A Legião Estrangeira Clarice Lispector

COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI
PRÁTICAS DOCENTES,
METODOLOGIAS E
INCLUSÃO
UM OLHAR DESDE A
COMPLEXIDADE DA
ESCOLA À UNIVERSIDADE
Jenny Patricia Acevedo-Rincón (ed.)

Práticas docentes, metodologias e inclusão:
um olhar desde a complexidade da Escola
à universidade
Originalmente publicado em 2019 em Madri, Espanha,
por Global Knowledge Academics como parte da coleção
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.
2019, os autores
2019, Jenny Patricia Acevedo-Rincón (ed.)
2019, Global Knowledge Academics
Reconhecimento – NãoComercial – SemObraDerivada:

Não é permitido o uso comercial da obra original nem
a criação de obras derivadas.
Práticas docentes, metodologias e inclusão: um olhar desde a

complexidade da escola à universidade / por Jenny Patricia
Acevedo-Rincón (ed.)
ISBN: 978-84-15665-33-5
As opiniões expressadas em qualquer um dos artigos publi-

cados neste livro são a opinião dos autores individuais e não a
de Global Knowledge Academics, nem dos editores. Portanto,
nem Global Knowledge Academics nem os editores são
responsáveis e eximem-se de qualquer responsabilidade em
relação com os comentários e opiniões exprimidos en cual-
quer um dos artigos deste livro.
Este livro foi financiado pela Comunidade Internacional

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Índice
Prólogo 7
Jenny Patricia Acevedo-Rincón
I. As práticas docentes
Contextualização em física
A perspectiva dos discentes em uma escola de Referência
em Ensino Médio de Pernambuco 11
Adriano de Araujo Santos
A educação na construção da identidade

A partir do diálogo entre a História e a Literatura
como uma das representações do negro 21
Luiz Carlos de Sá Campos
Dimensões do letramento matemático no bloco

inicial de alfabetização do Distrito Federal 31
Bárbara Ghesti de Jesus, Antônio Villar Marques de Sá
O diálogo lítero musical

Proposta para a formação do docente de música 51
Luana Uchôa Torres
O Currículo da Educação Integral e do PROEITI/seDF

sob a ótica do PNME
Memórias e reflexóes de uma prática docente 63
Simone da Conceição Rodrigues da Silva, Otília Dantas
II. A escola e suas relações
A coordenação pedagógica como articuladora da formação

continuada do docente 79
Marilsa Duarte Braga da Silva, Otília Maria A.N.A. Dantas
Violência na escola e ruptura nas relações dos sujeitos 97

Cleonice Pereira do Nascimento Bittencourt,
Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida
Biblioteca Escolar
Acesso à cultura letrada 105
Maria Marismene Gonzaga, Renata Junqueira de Souza
Contribuições da teoria histórico-cultural e da didática

desenvolvimental para o planejamento de ensino de teatro 117
Ana Lara Vontobel Fonseca
III. Metodologias ativas e intedisciplinares
Uso de Metodologias Ativas apoiadas por recursos digitais 131

Rosimar dos Reis Bessa Couto, Vicente Willians do Nascimento Nunes,
Maria Tereza de Moura
Metodologias Ativas
Um estudo de caso para o Ensino de Geometria Euclidiana
na Licenciatura 141
Adriana Tiago Castro dos Santos, Maura Araujo Dias
Prática docente e ensino-aprendizagem

Metodologias interdisciplinares num processo de reflexão-ação 151
Maylta Dos Anjos, Beatriz Brandão
IV. Inclussão e ensino
O uso do software Gcompris como ferramenta pedagógica

no processo de ensino e de aprendizagem
em uma perspectiva inclusiva 161
Cátia Almeida Nascimento, Amaralina Miranda de Souza
O trabalho na infância e a exclusão

do sistema educacional brasileiro 179
Dalva de Oliveira
Ensino e aprendizagem de língua estrangeira

a estudante com Transtorno do Espectro Autista 189
Alex Bezerra Leitão, Sérgio Ricardo Alves Knust
O uso de tecnologias e o processo de ensino-aprendizagem

do estudante com Síndrome de Down no contexto
da diversidade da sala de aula 207
Silvana Souza Silva Aves, Amaralina Miranda de Souza
Estudantes com Autismo na Educação Superior

A experiência da Universidade de Brasília - Brasil 217
Thaís Kristosch Imperatori, José Roberto Fonseca Vieira,
Jeanne Michelle Matozinhos de Carvalho Ferreira
Inclusão de crianças com diagnóstico de paralisia cerebral

Contribuição do trabalho em rede 227
Larisse Junqueira Mendes de Carvalho, Cecília Guarnieri Batista
Práticas docentes, metodologias e inclusão:
um olhar desde a complexidade da Escola
à universidade
Prólogo
A
s práticas educativas propõem novos desafios para sus participantes.
As necessidades nas práticas atuais pretendem (re) pensar os atuais
sistemas educativos, o que sugere mudanças nas práticas profissio-
nais docentes, nas metodologias e contemplar a inclusão desde a escola até
a educação superior. Neste livro, Práticas docentes, metodologias e inclusão:
um olhar desde a complexidade da Escola à universidade, pretende-se apre-
sentar os diversos olhares das práticas educativas, nos contextos locais da
escola e da universidade. O livro contém quatro seções nos quais os temas
aprofundam nas práticas da escola e da universidade como universo com-
plexo de relações entre seus participantes. A primeira seção apresenta um
conjunto de cinco artigos que percorrem os caminhos da física, literatura,
música, anos iniciais e o currículo sob o subtítulo das práticas docentes.
Posteriormente, na segunda seção, são apresentados quatro artigos que
destacam a escola e suas relações de complexidade. Em esta seção, os auto-
res ressaltam a importância de outros espaços escolares como a biblioteca,
a coordenação pedagógica e suas contribuições; ademais disto, propõe-se
diversos tipos de sentimentos e comportamentos que caracterizam a violên-
cia e subjetividade na escola, via aporte teórico da psicanálise e Educação.
Na terceira seção, são apresentados três artigos que identificam as me-
todologias ativas e interdisciplinares como sua base para o ensinar, refletir e
agir. Nesta seção, são abordados os artigos que pretendem analisar aborda-
gens outras que pretendem pela conexão entre saberes distintos e apoiam
os processos de ensino-aprendizagem.
Por fim, para concluir esta edição, apresentamos cinco artigos que con-
vidam à continuar na abertura do olhar investigativo, frente ao campo da
inclusão educativa. O conjunto de artigos pretende continuar o trabalho em
crescente pesquisa sobre a atenção à diversidade e a inclusão, não só a nível
da escola básica, senão transcender a espaços de formação como os ofereci-
dos pelas universidades. É importante destacar aqui, que a inclusão começa
a ganhar um espaço na educação superior, conforme exposto pelos autores
ao contemplar a inclusão de estudantes com autismo.
Jenny Patricia Acevedo-Rincón

Universidade Industrial de Santander- UIS, Colômbia
7
I. As práticas docentes
Contextualização em física
A perspectiva dos discentes em uma escola
de Referência em Ensino Médio de Pernambuco
Adriano de Araujo Santos, Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Brasil
Palavras-chave: Currículo; Planejamento; Ensino de Física; Escola de Referência em Ensino Médio
Introdução
Q
uando tratamos do ensino de Física, imediatamente pensamos em um
conjunto de fórmulas e cálculos que são normalmente trabalhados
nos últimos anos da educação básica, especialmente nos três anos do
Ensino Médio. Apesar de todas as pesquisas e proposições teórico-metodo-
lógicas que apontem para a contextualização e o dialogo entre a teoria e prá-
tica como ferramentas que facilitem o desenvolvimento das aprendizagens
nesse componente curricular, as aulas e provas mantêm a tradição de uma
disciplina basicamente reprodutora de conteúdos pouco significativos para
o universo dos estudantes.
As reformas curriculares que se desenvolveram a nível nacional a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96, e a
reestruturação do currículo no Estado de Pernambuco desde 2012, com a
publicação dos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica do Estado
de Pernambuco, destacam a importância e necessidade de resignificar os
conteúdos disciplinares e aproximá-los da vida cotidiana.
No que diz respeito a organização da rede estadual, em Pernambuco,
desde o ano 2002, vem sendo implementada uma rede de EREM – Escolas
de Referência em Ensino Médio, distribuídas em todos os municípios, com
jornada: integral, aulas em todos os dias nos dois turnos; semi-integrais:
com aulas em um turno e dois dias de contraturno; Escolas técnicas: com
funcionamento igual às integrais tendo como foco a formação profissional,
a partir de 2008, a ampliação do número de EREM tornou-se uma política
de Estado e hoje são mais de 300.
Esse conjunto de escolas, além de todas as orientações pedagógicas que
dispõem as demais escolas da rede, possui um conjunto de orientações estru-
turadas para que o currículo priorize a contextualização, a avaliação formati-
va e a percepção do estudante como um sujeito integral, que possa se inserir
na sociedade, sendo capaz de estabelecer seu próprio projeto de vida.
Nossa escola tem apresentado alto índice de alunos abaixo da média,
principalmente nas primeiras unidades do ano letivo e na disciplina de Físi-
ca, o que nos indica a necessidade de investigar e propor ações que possam
melhorar os índices como reflexo da melhoria na aprendizagem.
11
Contextu aliza ção em física. Santos
Assim, considerando a necessidade de reestruturar o currículo real des-

te componente curricular, no contexto da revisão anual do PPP da Escola,
desenvolvemos esta pesquisa, com o objetivo de identificar a percepção dos
estudantes sobre o ensino de física e sua relação com a vida cotidiana.
Para tanto desenvolvemos uma breve reflexão sobre o currículo e sua
importância para o campo educativo, tendo as seguintes perguntas como
orientadoras do nosso trabalho: qual é a perspectiva dos estudantes sobre
a relação entre a física e os temas da vida cotidiana? Quais são as contri-
buições que a física tem dado para a compreensão dos fenômenos naturais
e sua relação com a vida social?
O currículo
O currículo é um dos elementos centrais do processo de ensino e de acordo
com Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000), “o significado pedagógico especia-
lizado do currículo está longe de definir uma referência inquestionável. No
campo da educação, currículo é um termo polissêmico, uma palavra que se
associa a uma pluralidade de significado” (p. 49).
Das diversas concepções dadas ao termo, escolhemos uma das que con-
sideramos mais representativas para os sistemas de ensino e que se aproxi-
ma das características de uma proposta que considere o currículo como um
conjunto de conhecimentos que são trabalhados a partir da interação entre
o professor, o aluno e os saberes.
Para Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000), um dos conceitos que teve forte
influencia no meio académico, compreendia o currículo como um compen-
dio de disciplinas, centrado no saber culto. O conhecimento está organizado
em diversas partes, com ênfase no prescrito; esta concepção ainda segue
arraigada nos diversos setores do campo educativo; outra perspectiva con-
cebe o currículo como uma declaração de objetivos, um documento pelo
qual são apresentados os resultados desejados; em meados do século XX,
alguns autores defenderam uma proposta de compreensão do currículo
como um plano integral para o ensino, que não se restringe a detalhar os
conteúdos e objetivos, mas que fosse um instrumento de referencia para o
fazer pedagógico no âmbito da escola, desde o macro até a sala de aula.
Assim, longe de ser um documento com a prescrição de conteúdos e obje-
tivos, o currículo deve ser percebido e vivido como um conjunto de conheci-
mentos, validados desde a ciência, a cultura e o político, que são apresentados e
trabalhados pela escola desde a sala de aula até os projetos que são postos em
prática fora dos muros da escola. Zabalza (2000, p. 14), trata o currículo nessa
perspectiva, que o entende como: “o conjunto de pressupostos de partida, ob-
jetivos a serem alcançados e as medidas tomadas para alcançá-los; o conjunto
de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que se considera importante tra-
balhar na escola ano após ano. E, claro, a razão para cada uma destas opções”.
Considerando que o currículo seja dinâmico e que esteja de acordo com
as demandas da sociedade contemporânea, acreditamos que a contextuali-
zação seja um dos elementos que favoreça a aprendizagem e aproximem o
conhecimento escolar da vida cotidiana.
12
As prática s docentes
No âmbito da Secretaria de Educação, os Parâmetros para a Educação

Básica do Estado de Pernambuco, no documento referente às concepções
de educação que devem pautar as propostas pedagógicas das escolas da
rede e o planejamento dos componentes curriculares, ressaltam o currículo
como um campo conflituoso e que para sua elaboração foi necessário à con-
vergência de ideias de representantes da Secretaria, das universidades e da
comunidade escolar.
A proposta curricular então afirma que “o currículo – stricto sensu – foi
tomado como sendo um conjunto de conhecimentos, habilidades e com-
petências, traduzido em expectativas de aprendizagem” (PERNAMBUCO,
2012a, p. 23), portanto, esse conjunto de conhecimentos foi estruturado
em expectativas de aprendizagens que os estudantes devem desenvolver ao
longo do processo de escolarização, tendo uma proposta de conteúdos que
são organizados desde os mais básicos até os mais complexos, num siste-
ma de idas e vindas, no qual os estudantes retomam conceitos trabalhados
anteriormente para poderem avançar naqueles que necessitam de vários
aportes para sua compreensão.
Os conceitos de currículo formal e real são definidos pelo documento,
sendo o real, “aquele encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes cu-
rriculares. A razão da existência de um currículo formal é que ele procura
veicular, para todos, o patrimônio científico e cultural da humanidade, na
busca de educação de qualidade para todos” (PERNAMBUCO, 2012a, pp. 29
e 30).. Fruto das escolhas dos grupos envolvidos em sua elaboração, o cu-
rrículo formal reflete o tipo de sociedade que se deseja construir a partir
do processo de escolarização ofertado, nesse caso na rede pública estadual.
O outro conceito de currículo apresentado, o currículo real é definido como:
Aquele que acontece no âmbito das escolas e, mais con-

cretamente, no âmbito da sala de aula, está sujeito a uma
série de injunções de ordem política, sociológica, admi-
nistrativa, financeira, pedagógica, bem como a uma série
de negociações que terminam por desenhar um perfil de
estudante, nem sempre muito semelhante àquele traça-
do no currículo formal. (PERNAMBUCO, 2012a, p. 30).
É na articulação entre o formal e o real que desenvolvemos nossa pesquisa, pen-
sando na base legal, no trabalho docente e como eles são percebidos pelos discentes.
A contextualização
Para estruturação dos princípios que orientam uma proposta curricular ou
os planos de ensino dos diversos componentes curriculares, uma série de
documentos oficiais fundamentam as bases conceituais e as questões mais
práticas, como metodologias e procedimentos avaliativos.
Neste sentido, os documentos que orientam a elaboração dos currículos
regionais também apontam a contextualização como ferramenta para o en-
sino de Física:
13
Na contextualização dos saberes escolares, busca-se pro-

blematizar essa relação entre o que se pretende ensinar
e as explicações e concepções que o aluno já tem, pois a
natureza faz parte tanto do mundo cotidiano como do
mundo científico. Todavia, os conhecimentos do aluno são
freqüentemente inconsistentes e limitados a situações
particulares. Assim, não se pretende com a contextuali-
zação partir do que o aluno já sabe e chegar ao conheci-
mento científico, pois esse não é apenas polimento do sen-
so comum. O que se pretende é partir da reflexão crítica
ao senso comum e proporcionar alternativas para que o
aluno sinta a necessidade de buscar e compreender esse
novo conhecimento. (BRASIL, 2006, P. 51).
A contextualização permite uma representação do mundo para que os

estudantes possam analisa-lo, compreende-lo, indo mais além do senso co-
mum, aproximando o universo real da ciência e como consequência a mel-
hora da aprendizagem.
Nos PCN + o ensino de Física é apresentado como: “como um conjunto de
competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos
naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto
na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos
por ela construídos” (BRASIL, SD, p. 59).
Os Parâmetros Curriculares de Pernambuco (2012), destacam a contex-
tualização como elemento necessário para o ensino de Física, que está inse-
rido em um contexto social e cultural que deve dialogar com as ciências, as
universidades e seu entorno, sem deixa-la cair na superficialidade que pode
gerar conceitos distorcidos.
O mesmo texto propõe que o ensino de Física:
Deve contribuir para uma formação científica, históri-

ca e humana que possibilite ao educando a capacidade
de participação crítica na vida social. Assume, pois, um
caráter fundamental para formar pessoas capazes de
compreender o mundo em que vivem e nele atuar cons-
cientemente. (PERNAMBUCO, 2012b, p. 32).
Reforçando a necessidade de integrar conhecimento teórico, escolar

com a vida cotidiana dos estudantes:
Voltado para a constituição de um saber significativo e

de integração social implica não somente conhecer os
princípios fundamentais da Física, mas também saber
como chegamos a eles e por que acreditamos neles,
uma vez que o conhecimento científico sobre a nature-
za exige entender como a ciência funciona, permitindo
avaliar as características e os limites desse saber. (PER-
NAMBUCO, 2012b, pp. 33 e 34).
14
Assim, o conhecimento científico desenvolvido no ambiente escolar, não

pode estar ancorado no senso comum, mas pode fazer dele um ponto de
partida que leve a uma reflexão sobre a Física e as possibilidades de utili-
zação desse conhecimento para compreender os fenômenos naturais e hu-
manos que se entrelaçam na teia das sociedades contemporâneas.
Nesse sentido, concordamos com o que está posto nos PCN + (BRASIL,
SD), ao estabelecer que:
Quando se toma como referência o “para que” ensi-

nar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem
para ser capaz de lidar com situações reais, crises de
energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,
concepções de universo, exames médicos, notícias de
jornal, e assim por diante. Finalidades para o conheci-
mento a ser apreendido em Física que não se reduzem
apenas a uma dimensão pragmática, de um saber fazer
imediato, mas que devem ser concebidas dentro de
uma concepção humanista abrangente, tão abrangente
quanto o perfil do cidadão que se quer ajudar a cons-
truir. (p. 61).
A contextualização assume um papel relevante ao aproximar o conheci-

mento escolar do universo dos estudantes, sem cair no senso comum, essa
aproximação pode revelar um pouco da teia do conhecimento que entrelaça
as Ciências da Natureza, a Linguagem e as Ciências Sociais, que mesmo es-
tudando isoladamente os fenômenos não podem desconsiderar que eles são
compostos de múltiplos fatores e que para sua compreensão é necessário
entender os mecanismos que os conectam e que os constituem.
Metodologia
A metodologia triangulou técnicas qualitativas e quantitativas, pois no pro-
cesso de coleta, tabulação e análise dos dados, recorremos a ferramentas
das duas vertentes, de acordo com Chitarroni (2008), “a ideia da triangu-
lação metodológica resulta fértil para superar antinomias e complementar
entre si abordagens metodológicos diferentes. Diferentes métodos podem
oferecer elementos complementares” (p. 416, tradução nossa).
Para a coleta de dados, utilizamos uma entrevista semiestruturada, que
de acordo com Sampiere (2014) “(...) são baseadas em um tópico ou guia de
perguntas e o entrevistador é livre para introduzir questões adicionais para
refinar conceitos ou obter mais informações” (p. 403), aplicada a 82 estu-
dantes: 45 do primeiro ano e 37 do terceiro ano do Ensino Médio.
A escolha das séries foi intencional, pois queríamos saber as perspec-
tivas iniciais, dos alunos do primeiro ano passados apenas dois meses do
início das aulas e as dos alunos que estavam terminando o processo de es-
colarização. O que pensam sobre o que aprendem e a aplicação dos conheci-
mentos na compreensão da vida cotidiana.
15
Resultados e análise
Pensar no ensino, em contextos tão diversos como temos atualmente, re-
quer idas e vindas em teorias e especialmente o desenvolvimento de uma
reflexão sobre a prática, os objetivos da educação e o percurso que o estu-
dante faz até sua formação como cidadão capaz de ingressar no mundo do
trabalho ou acadêmico.
Como nosso objetivo estava relacionado à contextualização, pergunta-
mos aos alunos sobre a relação entre os conteúdos de Física e a vida cotidia-
na. O que observamos é que os alunos (as) do primeiro ano têm melhores
expectativas sobre esta relação, depois de três anos de estudo, a maioria dos
estudantes não consegue ver relação entre a disciplina de Física e sua vida.
Os gráficos seguintes sistematizam os dados desta categoria.
Gráfico 01 e 02 – relação entre a teoria e prática no componente curricular

Física
Fonte: Elaboração própria.
Para 84% dos alunos (as) dos primeiros anos os conhecimentos obtidos
em Física tem alguma relação com a vida cotidiana, enquanto que, para os
do terceiro o número cai para 62%.
Acreditamos que no primeiro ano os docentes iniciam os estudos desse
campo do conhecimento tentando apresentar a disciplina como algo mais
próximo, contudo ao longo do Ensino Médio estas aproximações vão fican-
do mais raras o que justificaria a diferença entre as séries.
A representação dos alunos sobre o que é estudar física é outra categoria
que analisamos. Nela foi possível observar que no terceiro ano predomina
a ideia de que estudar física é complicado (8 alunos (as)) e muito difícil (6
alunos (as)), surgiram outras respostas em menor número, como: impor-
tante, necessário e enfadonha.
Os alunos do primeiro ano apresentaram um número maior de termos
para representar o que é estudar Física; 23 termos foram utilizados. Destes
destacamos os dois que mais se foram nominados: estudar o universo (8) e
estudar os fatos do cotidiano (6). Mais uma vez, esse resultado pode estar
relacionado a que os professores procuram associar os conceitos trabalha-
dos a vida dos estudantes.
16
Quando perguntamos sobre como utilizam os conhecimentos de Física,

os estudantes do primeiro ano apresentaram mais situações, muitas delas
ligadas aos conteúdos trabalhados, enquanto que os alunos do terceiro ano
apresentam um número menor de situações e para 12 deles, não se usa Físi-
ca em nenhuma situação, como observamos nos gráficos seguintes:
Gráficos 03 e 04 – Utilização da física na vida cotidiana
Fonte: elaboração própria.
Fonte: elaboração própria.
Quando perguntamos sobre o uso da Física no cotidiano, os alunos do

primeiro ano associaram esta relação aos conteúdos específicos trabalha-
dos. Acreditamos que nesta série os professores procuram dar mais exem-
plos práticos, visto ser o primeiro contato mais aprofundado com esta área
do conhecimento. Enquanto no terceiro ano, a maioria dos alunos não acre-
dita que seja possível usar os conhecimentos em situações práticas e em
17
segundo lugar acreditam que só poderão utilizar os conhecimentos de Físi-

ca em provas e no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
Considerações Finais
A realização da pesquisa aportou elementos importantes para a recons-
trução da proposta pedagógica para o ensino de Física, ao apresentar as
expectativas dos estudantes sobre a disciplina e como se relacionam os con-
hecimentos adquiridos com a compreensão do mundo natural e social em
que vivem.
A partir do levantamento de dados e sua análise, podemos afirmar que,
para a maioria dos estudantes, a disciplina de Física tem pouca relação com
a vida cotidiana. Eles não veem sentido prático para este componente cu-
rricular. Nem conseguem observar as relações que existem entre os fenô-
menos da natureza e as diferentes estruturas sociais que se desenvolvem a
partir da interação entre o homem e o meio.
Neste sentido os PCN + (BRASIL, SD), destacam que:
Os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portan-
to, de tomar como referência primeira “o que ensinar de Físi-
ca”, passando a centrar-se sobre o “para que ensinar Física”,
explicitando a preocupação em atribuir ao conhecimento um
significado no momento mesmo de seu aprendizado. (p. 61).
A falta de compreensão das relações existentes entre a Física e o mundo

que o rodeia, pode ser uma das causas do quantitativo de alunos abaixo da
média que verificamos na escola, principalmente nos primeiros bimestres
do ano letivo de 2016, tendo em vista que, ao não encontrar sentido nos
conteúdos que estudam, não desenvolvem as atividades de forma conscien-
tes nem estabelecem relações entre os diferentes conteúdos para resolver
os problemas ou situações propostas pelos docentes.
Ao analisarmos conjuntamente os resultados da pesquisa, foi possível
desenvolver uma proposta de conteúdos e metodologias mais próximas da
realidade dos estudantes, enfatizando a contextualização como uma ponte
entre os conhecimentos prévios e científicos e atividades reflexivas e práti-
cas tendo como ponto de partida situações problemas e não apenas a repe-
tição de cálculos descontextualizados, conforme orienta os Parâmetros Cu-
rriculares para a Educação Básica do Estado de Pernambuco, quando afirma
que “é essencial que a ênfase resida na compreensão de conceitos e em sua
aplicação às situações concretas, fugindo ao enfoque matemático excessivo
e à memorização de fórmulas com utilização repetitiva em exercícios numé-
ricos artificiais” (PERNAMBUCO, 2012b, p.34).
O processo de reflexão sobre a prática, quando realizado considerando tam-
bém os discentes ganha um significado mais real e próximo da construção de
uma escola mais participativa, plural e democrática.
Considerando o modelo de educação integral, proposto pelo Estado
de Pernambuco, acreditamos que, os estudos empíricos, sobre os diver-
sos temas, desenvolvidos na rede, contribuem significativamente para o
18
estabelecimento de um currículo e de práticas pedagógicas dialéticas, nas

quais professores e alunos interagem debatendo os conceitos e construindo
o conhecimento.
Nesse sentido, damos essa contribuição, que poderá servir de base para
outros estudos, tanto em outros componentes curriculares, como abordan-
do outros aspectos que envolvam o ensino e a aprendizagem nas EREM.
Referências
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Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Vol. 2. Ministé-
rio da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília. Disponível
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internet.pdf.
__________. (SD). PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Comple-
mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natu-
reza, Matemática e suas Tecnologias. Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Básica. Brasília. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf.
CHITARRONI, H. (comp). (2008). La investigación en Ciencias Sociales:
lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social. Buenos
Aires: Universidad del Salvador.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (2000). El ABC de la Tarea Docente: Currí-
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PERNAMBUCO. (2012a). Parâmetros para a Educação Básica do Estado
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____________. (2012b). Parâmetros para a Educação Básica do Estado de
Pernambuco: Parâmetros Curriculares de Física para o Ensino
Fundamental e Médio. Secretaria de Educação. Recife.
SAMPIERI, R. H. (et al.). (2014). Metodología de la investigación. 6ª ed.
México: Ed. Mc Graw Hill.
ZABALZA, M. A. (2000). Diseño y desarrollo curricular. 8ª ed. Narcea, S. A.
de Ediciones. Madrid.
19
A educação na construção da identidade
A partir do diálogo entre a História e a Literatura como
uma das representações do negro
Luiz Carlos de Sá Campos, Universidade Estácio de Sá - UNESA, Brasil
Palavras-chave: educação; negro; identidade; igualdade
Introdução
N
este artigo, procuraremos discutir alguns dos elementos que são dei-
xados de lado nas salas de aula no ensino da História e Literatura
brasileira, no que tange à valorização do negro e a sua contribuição,
não só na construção da cultura brasileira, mas também na tentativa de apa-
gamento da sua identidade no curso da história.
Ressaltaremos que, embora existam diferentes configurações e arquéti-
pos de Educação, entendemos a escola como um ambiente no qual há apren-
dizagem, e aquinhoamos mais que o conteúdo ministrado, pois nela são ainda
apreendidas crenças, costumes e preceitos. Por outro lado, ela pode ratificar
os preconceitos de gênero, classe social e racial. Daí a importância da asso-
ciação entre a Literatura e a História como base deste artigo, uma vez que
ambas possuem relação implexa e apresentam aproximações e afinidades.
Embora um número expressivo de educadores dotados de consciência crítica
enxergue a Educação como meio para enfraquecer a violência na sociedade e
esparzir preceitos positivos entre os jovens, não podemos deixar de questio-
nar se ela também não difunde essa mesma violência que deveria combater.
O artigo pretende demonstrar também que a Literatura brasileira pos-
sui um catálogo fundado pelos manuais canônicos, no qual a existência do
negro e outras representações revelam-se rarefeitas e obscuras, com insu-
ficientes personagens na prosa, nos versos ou nas histórias fixadas na pro-
dução literária nacional, e gravados na memória dos leitores. Isso, haja vista
que o nosso país é composto de uma nação multiétnica, com sua maior parte
de afrodescendentes, fato que não deixa de incomodar e acender hipóteses
que possam investigar essas razões.
O presente artigo irá se debruçar sobre um dos autores da Literatura
brasileira pouco lido e estudado no currículo do ensino médio e na gradu-
ação, que subjaz posição ideológica que revela e permite diálogos com a
História das relações raciais, éticas e sociais e a cultura afro-brasileira que
antecedem ao movimento de afirmação racial e social.
Utilizaremos como corpus, a obra O presidente negro, de Monteiro Lo-
bato, uma vez que o autor aborda e aponta como o negro é suprimido de sua
representação histórica, política e cultural, e retratado somente como uma
categoria racial biologicamente desconstituída, e também a descaracteri-
zação de outros sujeitos que abdicam de suas singularidades em nome do
pertencimento, apresentado neste livro, e que é prática utilizada até hoje.
21
A educação na constr uçã o da identidade. L. C. S. Campos
Cultura, linguagem e discurso

Uma nova cultura foi desenvolvida com o deslocamento da Europa para as
Américas, pelo contato com as várias hierarquias étnicas culturais presentes
nos territórios, e com a vinda do negro1 para esse continente, que através de
suas tradições e vernáculos influenciou, descentralizou e modificou os mode-
los europeus de alta cultura, enquanto modelo universal de cultura, gerando
o que hoje denominamos de cultura popular. Stuart Hall, em sua obra Da diás-
pora, nos diz que: “a contemporaneidade é fascinada pelas diferenças sexuais,
raciais, culturais e, sobretudo, étnicas”. Não há nada que o pós-modernismo
global mais goste que um certo tipo de diferença, um toque de etnicidade, um
certo “gosto do exótico” – que podemos também entender como sexual.
A cultura popular negra é, por definição, um espaço de contestação es-
tratégica. Não pode ser explicada ou simplificada nos termos que habitu-
almente são usados para defini-la, tais como alta cultura ou baixa cultura,
resistência contra cooptação, experimental versus formal. Isto, segundo os
críticos culturais da corrente dominante, que estão voltados somente para
escrita, pois ela significa o domínio direto das modalidades culturais. Perce-
bemos que o povo da diáspora desconstrói a escrita, encontrando a forma
profunda, a estrutura de sua vida cultural na música, trabalhando e usando
o corpo como se ele fosse o único capital cultural que possuíssem, como
telas de representação.
A cultura popular tem sua base em experiências, prazeres, memórias –
principalmente –, e tradições do povo que estão ligadas às esperanças e as-
pirações locais, tragédias e cenários locais, e às experiências cotidianas das
pessoas. Os repertórios da cultura negra, com certeza, eram os únicos espa-
ços performáticos que restavam para os negros, pois eles haviam sido exclu-
ídos da corrente cultural dominante. Esses repertórios foram determinados
por suas heranças – memórias – e também determinados criticamente pelas
condições diaspóricas nas quais as conexões foram forjadas: o contato com
ideologias, culturas e instituições europeias, mais o patrimônio africano:
(...) conduziram a inovações linguísticas na estilização retóri-
ca do corpo, a formas de ocupar um espaço social alheio, a ex-
pressões potencializadas, a estilos de cabelo, a posturas, gin-
gados e maneiras de falar, bem como a meios de constituir e
sustentar o companheiro e a comunidade. (Hall, 2003, p.343)
Não temos como objetivo fazer o estudo da linguagem como a ciência a

percebeu ao conceber recortes que foram, e ainda são, a base das correntes
que estudam esse fenômeno linguístico. Compartilhamos, no entanto, do
mesmo entendimento de que ela é organizada por uma agregação de for-
mas orais e audíveis, de significantes nos quais os membros de qualquer
sociedade conferem significados críveis em uma determinada condição e/
ou circunstância, pois ela é socializada a partir do seu conjunto de signos,
1 A utilização do sintagma “negro”, nesta parte do artigo não tem nenhuma implicação
desdenhativa, depreciativo, insultuoso; porém somente para representar: afro-brasileiro ou
o afrodescendente.
22
As Práctica s docentes
entendimento que nos leva a apontar que linguagem e cultura estão interli-
gadas e que podemos ter a linguagem verbal e não verbal 2:
A linguagem está na natureza do homem, que não fabricou.
Inclinamo-nos sempre para a imaginação ingênua de um pe-
ríodo original, em que um homem completo descobriria um
semelhante igualmente completo e, entre eles, pouco a pouco,
se elaboraria a linguagem. Isso é pura ficção. Não atingimos
nunca o homem separado da linguagem e não o vemos nunca
a inventando. Não atingimos jamais o homem reduzido a si
mesmo e procurando conceber a existência do outro. É um
homem falando que encontramos no mundo, um homem fa-
lando com outro homem e a linguagem ensina a própria defi-
nição do homem (Benveniste, 1976, p. 285).
A linguagem não é mais reprodutora daquilo que representa como no

século XVI, pois não está mais afastada do mundo, em que conhecer era
interpretar, pois a linguagem passa a representar o pensamento, como o
pensamento passa a representar a si mesmo (Foucault, 2000, p. 107). Ela
é a adequada operação da língua no discurso, a habilidade do homem em
pronunciar o seu pensamento, cogitar sobre o universo e, principalmente,
compor discursos. Michel Foucault, no seu livro A Arqueologia do Saber, ao
estudar a correlação existente entre a palavra e o que ela representa, aponta
que discurso é qualquer representação culturalmente construída pela re-
alidade, e não uma cópia perfeita (Foucault, 2009, p. 52). Estes discursos
elaborados produzem e/ou reproduzem uma concepção cultural sobre o
acontecimento histórico que passa a ser aceito e/ou assimilado pelo indi-
víduo ou pelo corpo social como realidade. Diante do exposto, o discurso é
o construtor do conhecimento ao estabelecer as regras de inclusão ou ex-
clusão do que deve ser verbalizado ou não, assim como também do sujeito
que é modelado e se posiciona de acordo com a definição estabelecida pelo
discurso que, dependendo da categoria de pensamento e diretriz argumen-
tativa, tornam-se verdades, enquanto diferentes modos de refletir, proceder
e estar no mundo são marginalizadas.
Cotidiano: ambiente escolar e o real

Ponderar e investigar sobre o cotidiano é dedicar-se ao estudo das peque-
nas partes como na montagem de um quebra-cabeça. Os estudos norteiam
e auxiliam aqueles que se concentram nos estudos da vida cotidiana, prin-
cipalmente na área da Educação, pois possibilitam um mergulho mais pro-
fundo na análise do objeto da pesquisa, produzindo, por conseguinte, um
entendimento melhor das situações reais e suas singularidades, principal-
mente, histórica, social e cultural (Oliveira, 2008, 50).
2 Émile Benveniste, linguista francês, aponta que o uso do vernáculo linguagem, na referência
a textos não verbais, seria um erro. Em seu entendimento, a língua é um sistema de signos com
um duplo valor de significação: semiótico e semântico. A linguagem, seria a semântica, ligada
ao significado do discurso, e a língua, o significado da semiótica.
23
No entanto, no ambiente escolar, espaço que deveria promover o diálogo

sobre os matizes que compõem a nossa base cultural, nota-se, na verdade,
a desvalorização dessa contribuição. Entendemos que houve um certo pro-
gresso na discussão sobre as diferenças nas escolas e que muitos educa-
dores não preparam e promovem mais debates devido a uma série fatores
que passam pela formação acadêmica deficitária, excessiva jornada de tra-
balho, estrutura física inapropriada e muitas turmas diferentes. Tais condi-
ções prejudicam a preparação das aulas, impedem ou diminuem o hábito da
leitura pelos docentes que o tem e não permitem tempo para capacitação.
Logo, é desse modo que o sistema permite a inexistência da reflexão e da
discussão teórica nas escolas, que deveria ser promovida pelo professor.
O livro didático passa a cumprir o papel do educador e a figurar como
agente central da aula. Estabelecemos essa constatação com base no ensino
médio da rede pública estadual. O livro deixa de ser um instrumento de pes-
quisa do aluno para ser abraçado, literalmente, como única verdade e cada
palavra como um mantra, sem nenhum questionamento. Não há preocupa-
ção, por parte do professor, de fazer ajustes à realidade daqueles alunos ou
aos objetivos que deveriam ser apresentados pelo docente, mas que não
são realizados em virtude de diferentes fatores, principalmente os já men-
cionados anteriormente. Não pretendemos abordar sobre o uso ou não do
livro didático ou emitir opinião sobre a sua função e importância, pois elas
já são motivo de estudos, pesquisas e polêmicas. Vislumbramos, em nos-
sos estudos, apontar algumas particularidades literárias e historiográficas
didáticas, construídas a partir da homogeneização, que estão relacionadas
diretamente às demandas sociais e políticas, na contemporaneidade. Isso,
haja visto que, na maioria dos espaços educacionais, o manual didático é a
única “literatura” responsável pela construção do conhecimento dos alunos:
O livro didático é um dos responsáveis pelo conhecimento
histórico que constitui o que poderia ser chamado de co-
nhecimento do homem comum. É ele o construtor do conhe-
cimento histórico daqueles cujo saber não vai além do que
lhes foi transmitido pela escola de primeiro e segundo graus
(Abud, 1984, p. 81).
Ele é um dos vários recursos utilizados no processo educativo, no entan-

to, entendemos que ele é um instrumento de pesquisa que deve ser utiliza-
do e seu uso estimulado em qualquer ambiente, mas não do professor, pois
este é responsável por conduzir o processo educacional de sua aula, e não o
inerte livro didático:
Os usos que professores e alunos fazem do livro didático são
variados e podem transformar esse veículo ideológico e fonte
de lucro das editoras em instrumento de trabalho mais efi-
ciente e adequado às necessidades de um ensino autônomo.
As práticas de leitura do livro didático não são idênticas e não
obedecem necessariamente às regras impostas por autores
ou editores ou por instituições governamentais. (Circe Bitten-
court,1998, p.73).
24
Os livros didáticos difundem um conhecimento histórico característico a

partir da visão do autor, das políticas educacionais implementadas e da edi-
tora, que tem como propósito final o lucro. Daí a importância da participa-
ção e do acompanhamento do professor, pois o aluno não é uma tábula rasa;
ele chega à sala de aula trazendo dentro de si uma mescla de conhecimen-
tos históricos e culturais captados no ambiente familiar, em seus grupos de
amigos, pela televisão ou outras mídias, e vários outros. O docente atuará
como mediador entre o livro, que esparge uma visão histórica, e o aluno,
que traz em si um saber, cultural e histórico, que deverá ser valorizado e
empregado, conforme for necessário na dinâmica das aulas, servindo dessa
maneira não somente para que edifique o seu pensamento e aprendizagem,
mas também para contrapor aos discursos que utilizam da homogeneização
para excluir os diferentes, insular e rebaixar a(s) cultura(s) vistas e aprego-
adas como “diferentes”:
Sendo um mediador entre o aluno e o livro didático, o profes-
sor precisa estar seguro de sua própria concepção de história,
para interagir qualitativamente com qualquer metodologia de
ensino ou instrumento didático – pedagógico que se lhe apre-
sente. (Caimi, 2002, p. 29).
A representação do real, que é introduzida em muitos livros didáticos

ligados às áreas humanas, especificamente nos de Literatura e História, é
um procedimento decidido e compartilhado por uma categoria social que
concede a percepção e qualificação do real. Sua apreensão não ocorre por
ação objetiva e transparente, pois aquela ordem social procura atender às
suas conveniências mais singulares. Tem como propósito autenticar um de-
limitado lugar social e a si mesmo como “única” representação, ou seja, sua
hegemonia sobre os demais grupos, a partir da produção dos discursos dos
seus conceitos e convicções. As representações são manifestadas pelos dis-
cursos: “as representações do mundo social, embora aspirem a universali-
dade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos
interesses de grupo que as forjam” (Chartier, 2002, p. 17). Desta forma, a
elaboração de sentido produzida por esses discursos está diretamente rela-
cionada à leitura da produção do texto, verbal ou imagético, feita pelo leitor:
A problemática do “mundo como representação”, moldado
através das séries de discursos que o apreendem e o estrutu-
ram, conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo
como uma figuração desse tipo pode ser apropriada pelos lei-
tores dos textos (ou das imagens) que dão a ver e a pensar o
real. Daí, neste livro e noutros, mais especificamente consa-
grados às práticas da leitura. (Chartier, 2002, p. 23-24).
Enquanto educadores, devemos salientar que existem diversidades e vá-

rias maneiras de se enunciar os discursos, além de esclarecer e enfatizar que
há uma pluralidade de leituras, e que os discursos que nos são apresentados
como sólidos, podem ser liquidificados, pois foram arquitetados factualmen-
te (Chartier, 2002, p. 26).
25
Literatura e história
A Literatura e a História são narrativas que contemplam as representações
estéticas e a realidade social; elas concebem uma representação sobre a re-
alidade. Não há como conceber uma relação que não seja dialética entre
elas, visto que, enquanto a Literatura “é um discurso que ‘informa’ do real”, a
História será uma representação adequada, ou bem próxima, do real (Char-
tier, 2009, p. 24 - 25). Nosso objetivo não é a utilização de uma ou outra
área como ferramenta de aprendizagem do conteúdo, mas, sim, como elas, a
partir da enunciação que trazem, reiteram os sensos comuns do cotidiano.
O Atlas da Violência de 20173 apontou que de cada 100 homicídios que
ocorrem no país, 71 foram de jovens de corpos pretos e do sexo masculino.
A pesquisa apontou também que o “indivíduo” de corpo preto possui chan-
ces 23,5% maiores de padecer por assassinato em comparação aos cida-
dãos de pele não negra, já subtraídos os fatores idade, sexo, escolaridade,
estado civil e bairro de residência.
O mesmo ocorre em relação aos homicídios das mulheres negras. Embo-
ra tenha ocorrido uma diminuição de 5.3% na taxa de mortes das mulheres
de um modo mais abrangente, os números apontam para o crescimento na
taxa de mortalidade das de corpo preto. O que chamou atenção foi o cresci-
mento assustador das mortes ocorridas por agressão, uma vez que do total
dessas mortes o número de mulheres de corpo preto passou de 54,8%, em
2005, para 65.3%, em 2015; um crescimento de 10,5%, entre o decênio de
2005 a 2015. Ou seja, 65,3% dos assassinatos de mulheres ocorridos no
país foram de mulheres de corpos pretos.
Os dados apresentados pelo Atlas da Violência é a representação do real.
Ele resgata e evidencia a força do discurso presente no Brasil desde o tempo
da escravidão, em que o Decreto 13.331, publicado em 17 de fevereiro de
1854, proibia a admissão de indivíduos de corpo preto nas escolas públicas,
assim como determinava que a “educação” dos adultos de corpo preto su-
jeitava-se ao desimpedimento dos professores. Tal discriminação e insula-
mento não são apresentados e discutidos nos livros didáticos de História no
ensino da educação básica, mesmo após a promulgação da Lei 11.645/2008
– que alterou a Lei 10.639/2003 e obrigou a inclusão dos temas relaciona-
dos à História e cultura afro-brasileira e africana nas escolas – complemen-
tando a anterior ao acrescentar a obrigatoriedade do ensino da História e
Cultura Indígena em todas as escolas públicas e particulares que atuam no
ensino fundamental e médio. No entanto, diferente do decreto de 1854, a lei
de 2008 não bastou, pois não contou com um fator primordial: a valoração
dessas representações culturais. Processo inverso ocorreu no século XIX,
que privilegiou a desvalorização, mantendo seu matiz até hoje.
A nossa reflexão perpassa pelo questionamento de como podemos pen-
sar sobre esses artifícios que tornam natural os preconceitos no ambiente
escolar. Ele congrega variadas relações sociais no seu cotidiano, retratando
a universalidade cultural da sociedade, a partir do microuniverso social que
3 Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2017.

pdf. Acesso em: 05 de maio 2018.
26
a escola representa. Desta forma, o ambiente escolar poderá ser o espaço no

qual a discriminação será reproduzida. Utilizamos como recorte o afrodes-
cendente, pois o Brasil é o país que concentra a maior população negra do
mundo fora da África, de acordo com o Ministério das Relações Exteriores.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em novembro de 2017,
reitera essa afirmação ao apontar que 54,9% da população de mais de 207
milhões de brasileiros é composta por corpos pretos.
Acreditamos que o saber historial não é uma forma basilar pronta e en-
cerrada, mas sim a progressiva reformulação e concepção que ocorre se-
gundo as questões e premências apresentadas pelo cotidiano. Isso porque
a escrita da História é produzida e fundamentada nos fatos que se mani-
festam a partir de um conjunto de questões principais, uma vez que essa
matéria é constituída de fatos e ao historiador compete recorrer às origens
para esclarecê-las adequadamente. Lecionar e estudar História transcende
o espaço da sala de aula, visto que se refere à aquisição de um conhecimento
que irá conduzir o sujeito na formação de sua existência. Apontamos que a
Lei 11.645/2008 não abrange de forma a valorizar as representações afri-
canas e afro-brasileiras no cotidiano das escolas, pois há um processo de
invisibilidade praticado geralmente pelo negro no intuito de sobreviver na
maioria dos espaços físicos em que circula, principalmente no ambiente es-
colar. Outra forma de invisibilizar o negro é classificá-lo como pardo em sua
certidão de nascimento, o que posteriormente irá constar em sua carteira
de identidade.
Sobre esse apagamento da identidade do afrodescendente, o livro O
presidente negro, de Monteiro Lobato, já discutia e sinalizava a prática que
vigorava no pensamento da sociedade daquela época, e que ainda perdura,
sobre a miscigenação, item polêmico das teorias raciais, considerado como
“mistura racial”, que produzia um tipo biológico social corrompido e men-
talmente incapaz. Ela foi objeto de debate por um grupo que adotou as teo-
rias raciais no estudo de Medicina Legal na Faculdade de Medicina da Bahia,
instituição científica de grande importância no final do século XIX. Vale lem-
brar que dentre outros males, os casos de epilepsia, doença mental e alcoo-
lismo eram vistos como consequência direta da miscigenação. Para manter
a população saudável, fazia-se necessário evitar a miscigenação, visto que
ser miscigenado significava estar doente, nascer doente, ou viver doente.
Para outros seria justamente a miscigenação que permitiria à civiliza-
ção brasileira, em médio ou longo prazo, tornar-se totalmente composta
por brancos. Somente a partir da miscigenação é que se daria o processo
de branqueamento, e a “raça branca”, considerada mais evoluída, corrigiria
os sinais deixados na população pelas “raças inferiores” constituídas por
negros e índios. Daí o estímulo à imigração europeia durante o final do sé-
culo passado e a proibição para asiáticos e africanos, que eram impedidos
de entrar no país. Por isso, o governo mantinha o policiamento nos portos
brasileiros.
Apresentada oficialmente em Londres, em 1911, no I Congresso Univer-
sal das Raças, pelo delegado brasileiro e diretor do Museu Nacional, João
27
Batista de Lacerda, a tese intitulada Teoria do Branqueamento, apontava

que a partir da miscigenação, até o ano de 2011, haveria o embranqueci-
mento completo da população brasileira, totalmente avaliado pela “ciên-
cia”. A tese tomou forma de jurisdição de ideologia, transformando-se em
lei, em 1921, pelas mãos dos deputados Cincinato Braga e Andrade Bezer-
ra, que apresentaram projeto no Congresso Nacional, proibindo a imigra-
ção de “indivíduos humanos das raças de cor preta” no país. Seguindo a
mesma linha de pensamento, o deputado Fidélis Reis propôs outro projeto,
que proibia a “entrada de colonos da raça preta”. Os autores dos projetos
afirmavam tratar-se de precaução. Naquele mesmo ano, diante da divul-
gação feita no Brasil e no exterior de que o governo do Mato Grosso con-
cederia terras no interior de estado para os que se dispusessem a ocupá-
-las, os negros norte-americanos se interessaram pela proposta. Em todo o
país, diversos jornais registraram as várias opiniões contrárias à imigração
desses homens. Um deles trazia o seguinte questionamento: “Por que irá o
Brasil, que resolveu tão bem o seu problema de raça, implantar em seu seio
uma questão que não entra em nossas cogitações? Daqui a um século, a
nação será branca” (apud Albuquerque; Filho, 2006, p. 207-209). Podemos
perceber que no Brasil a ideia de “raça” passou a ser a circunspeção essen-
cial e totalmente nefanda de classificação social, na qual as características
físicas e culturais do ser humano, como a cor da pele, o formato do nariz e o
tipo de cabelo, enfim, toda “marca” de origem racial, são justificativas para
a desigualdade. Tais elementos serviram como base e foram apontados por
Monteiro Lobato em O presidente negro, que traz o sugestivo subtítulo de
O choque das raças.
O presidente negro evidencia que no progresso da sociedade dos ho-
mens e no começo da Idade Moderna a existência simples, natural, é ab-
sorvida pelos mecanismos do poder estatal e a política torna-se biopolítica.
Nota-se claramente, no romance, que o indivíduo, um simples ser vivente,
torna-se artefato de apostas das estratégias políticas do poder soberano,
que a partir deste biopoder, passa a dispor de corpos dóceis para suas ma-
nobras, ao falar da despigmentação da população negra. No romance, é
certo, há palavras fortes e cheias de carga semântica preconceituosa, como
“raça infeliz” e “superioridade mental dos brancos”. O livro contém diver-
sas passagens nas quais o negro é retratado como ser selvagem, destacando
uma posição de inferioridade diante da raça branca, daí à necessidade dele
querer parecer cada vez mais com seu opressor. E é clara a necessidade de
acabar com qualquer marca de diferença entre negros ou brancos: “Quase
não havia distinguir um indivíduo do outro, pois tomar um homem ao acaso
era ter nas mãos uma poderosa unidade de eficiência dentro de um admi-
rável tipo ariano” (Lobato, 2008, p.116). O mesmo se dá com o tipo ideal de
mulher: “Finas sem magreza, ágeis sem macaquice, treinadas de músculo
por meio de sábios esportes” (Lobato, 2008, p. 117).
Naquela época, os estudos sobre os negros eram vistos como subver-
são dos valores tradicionais, com forte tendência comunista; algo suspeito
e pouco confiável para a direita nacionalista. A pesquisa de Artur Ramos,
naquela época, contribuiu para o desmascaramento inclemente do nosso
28
mestiçamento, encoberto como uma doença oculta por todos os brasilei-

ros, que viviam consumidos pela nostalgia de serem “brancos europeus”. No
início do século XX, precisamente em 1919, Gonzaga de Sá, personagem do
livro de Lima Barreto, Vida e Morte de M. J. Gonzaga de Sá, revelou a triste
realidade de um homem negro: “Olha, ninguém quer ser negro no Brasil”
(Barreto, 1989, p. 32).
Neste artigo, um dos objetivos foi evidenciar que embora alguma medida
tenha sido tomada no sentido de - mesmo que tangencialmente - jogar um
pouco de luz sobre a importância e valorização do homem negro na socie-
dade brasileira com a criação de uma lei sobre o tema, o dispositivo legal
não aborda o cerne da questão. Os conteúdos ministrados em sala de aula
não discutem, identificam, analisam ou demonstram algumas das falas en-
contradas na prática docente, principalmente na rede pública estadual de
educação, no cotidiano do ambiente escolar, no qual os alunos reproduzem
os mesmos discursos excludentes diante do que lhe parecer ser diferente ou
visto fora do “padrão”. A escola que vigora no país tem como base o ensino
do colonizador e da matriz europeia de pele e olhos claros, em substituição
as matrizes africanas. Por isso, apontamos como o ensino das disciplinas de
História e de Literatura brasileira são relevantes no sentido de combater
os discursos apresentados pelo senso comum e do enganoso pensamento
racial que pôs e imputou ao cidadão negro condições, intensamente, des-
vantajosas na sociedade.
Ele é ainda um embrião da minha pesquisa de Doutorado, com estudo
sobre a prática docente e alguns dos discursos que, a partir da homogenei-
zação, produzem desigualdades e exclusão, principalmente na rede pública
de educação. Isso, levando-se em consideração que os preceitos de desigual-
dade e de exclusão têm sua composição, suas mutações e sua materialização
construídos no âmbito dos conflitos das relações sociais, nas quais ocorrem
a intervenção de grupos sociais formados em função do seu estrato social,
gênero, etnia, língua (com suas variações), cidade/bairro, sexo, etc., que
vêm sendo reproduzidos no ambiente escolar em virtude de um raciocínio
hegemônico de normalidade, produzindo a discriminação, com eficácia que
não se pode determinar o grau, já que ela varia de acordo o tempo histórico
ou a sociedade. Isso porque, na desigualdade, o aspecto classe tem uma fun-
ção predominante, embora a sua eficácia discriminatória dependa de outros
aspectos ligados a especificamente à etnia e ao sexo. Neste sentido, apresen-
tamos a obra O presidente negro, de Monteiro Lobato.
Agradecimentos
Gostaria de expressar agradecimentos a Educare - Universidade Corporati-
va Estácio -pela concessão de ajuda de custos para apresentação deste tra-
balho no VII Congresso Internacional de Educação e Aprendizagem.
29
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30
Dimensões do letramento matemático no
bloco inicial de alfabetização do Distrito
Federal
Bárbara Ghesti de Jesus, Universidade de Brasília, Brasil
Antônio Villar Marques de Sá, Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: alfabetização; letramento matemático; narrativas; professoras.
Introdução
O
Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) da rede pública de ensino do Dis-
trito Federal (DF), Brasil, atende aos alunos dos primeiros, segundos
e terceiros anos do Ensino Fundamental e elenca como eixos norte-
adores do processo de ensino e de aprendizagem a alfabetização, os letra-
mentos e a ludicidade. Na medida em que tais eixos são relacionados em
igualdade de importância no processo educacional do BIA, questiona-se se
os professores alfabetizadores estão aptos a equilibrarem o tempo e a im-
portância destinados à alfabetização em língua portuguesa ao mesmo tem-
po e importância destinados ao letramento matemático.
O objetivo geral do estudo foi identificar a compreensão de letramento
matemático das professoras participantes da pesquisa; os objetivos especí-
ficos buscaram identificar a importância destinada ao letramento matemá-
tico no BIA; o espaço destinado ao letramento matemático na grade horária
das professoras; além da relevância do letramento matemático para a pro-
moção dos estudantes ao quarto ano, período subsequente ao BIA.
Foram reunidas as narrativas de três professores do BIA, colhidas por
meio de entrevistas individuais semiestruturadas e interpretadas sob a ins-
piração da análise do discurso. Deste estudo, depreendeu-se que, embora a
alfabetização em português e o letramento matemático possuam espaços
equivalentes na grade horária das professoras, a alfabetização em portu-
guês é considerada fundamental para a aprovação dos estudantes do tercei-
ro e último ano do BIA, em detrimento ao letramento matemático.
Desenvolvimento
Um dos precursores e defensores dos ciclos de aprendizagem foi o sociólo-
go suíço Philippe Perrenoud, que, ao perceber a diferença nos tempos e for-
mas de aprendizagem escolar proporcionados pela desigualdade social, se
atentou ao que chamou de “pedagogia diferenciada” (PERRENOUD, 2000):
Presentes em todas as sociedades, as desigualdades reais de
capital cultural apresentam-se, primeiramente, como capa-
cidades desiguais de compreensão e de ação, revelando um
poder desigual sobre as coisas, os seres e as ideias. Nem to-
31
Dimensões do letramento matemá tico no bloco ... B. G. de Jesus e A. V. M. de Sá
dos os indivíduos que coexistem em uma sociedade, tanto as

crianças quanto os adultos, enfrentam as situações da vida,
sejam elas banais ou extraordinárias, com os mesmos meios
intelectuais e culturais. Essa desigualdade existe tanto nas
sociedades sem escola como nas sociedades altamente esco-
larizadas, mas a emergência da forma escolar modifica o es-
tatuto, a natureza e a visibilidade das desigualdades sociais
(PERRENOUD, 2000, p.18).
Portanto, os ciclos de aprendizagem têm como principal objetivo aten-

der à individualidade do estudante, proporcionando o tempo e a forma de
aprendizado de cada um com vistas ao acesso e igualdade de ensino a todos.
Este estudo fez um recorte dentro do Bloco Inicial de Alfabetização do
Distrito Federal voltado à aprendizagem matemática, denominada nos do-
cumentos que o regem por letramento matemático.
Buscou-se o enfoque da pesquisa qualitativa, com estudo do documen-
to oficial Diretrizes Pedagógicas do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e
análise das narrativas de três professoras atuantes no BIA, em busca das
dimensões do letramento matemático, o tempo e a importância destinados
a este componente escolar na prática das docentes.
A importância deste estudo se evidenciou nos questionamentos apon-
tados por Tardif (2014), quando confidenciou que a vivência do professor
está intimamente relacionada à sua prática escolar, direcionando parte do
processo pedagógico conforme sua experiência de vida, desde a sua condi-
ção de aluno até a sua condição de professor.
Será que eles se servem de todos esses saberes da mesma ma-
neira? Será que privilegiam certos saberes e consideram ou-
tros periféricos, secundários, acessórios? Será que valorizam
alguns saberes e desvalorizam outros? Que princípios regem
essas hierarquizações? (TARDIF, 2014, p. 21).
Tardif (2004) e Nóvoa (2014) coadunam na ideia de que o profissional

professor tem em si marcas da sua vida desde quando estudante. Que essa
bagagem tem muita força nas escolhas das práticas pedagógicas, simpati-
zando com esta ou aquela estratégia de ensino, baseada nas suas próprias
memórias escolares. Nóvoa firmou que “é impossível separar o eu profis-
sional do eu pessoal” (2013, p. 17).
Assim, importa investigar o espaço e a importância destinados ao le-
tramento matemático no BIA, uma vez que suas diretrizes afirmam ter os
vários componentes curriculares o mesmo espaço e importância dentro da
grade curricular.
De tal forma, este estudo procurou responder se os professores alfabe-
tizadores estão aptos a equilibrarem o tempo e a importância destinados à
alfabetização em língua portuguesa ao tempo e importância destinados ao
letramento matemático.
Para obter a resposta para tal questionamento, buscou-se como objeti-
vo geral identificar a compreensão de letramento matemático das profes-
soras participantes da pesquisa, perpassando três objetivos específicos: I.
32
identificar a im-portância destinada ao letramento matemático no BIA; II.

identificar o espaço destinado ao letramento matemático na grade horária
das professoras; e, finalmente, III. identificar a relevância do letramento
matemático para a promoção dos estudantes ao quarto ano, período sub-
sequente ao BIA.
Bloco Inicial de Alfabetização

O Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) teve seu início no ano de 2005 na Co-
ordenação Regional de Ceilândia do Distrito Federal, após a promulgação da
Lei nº 3.483, de 25 de novembro de 2004, a qual estabeleceu o novo Ensino
Fundamental (EF) de 8 para 9 anos de duração. Em 2009, o novo EF já esta-
va implantado em todas as Coordenações de Ensino do DF.
O BIA nasceu da necessidade do cumprimento à Lei Federal nº 11.274,
de 6 de fevereiro de 2006, em seu art. 5º, que estabelece:
A reorganização do tempo e do espaço escolar, a fim de que
se pudesse obter um processo de alfabetização de qualidade,
bem como reafirmar um dos objetivos do Plano Nacional de
Educação de 2001: a redução das desigualdades sociais e re-
gionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso,
na educação pública (DISTRITO FEDERAL, 20012, p. 9).
O objetivo do Bia, bem como de todo o EF, é a “formação integral do sujei-

to autônomo, crítico e solidário” (DISTRITO FEDERAL, 2012, p. 4).
Assim, o BIA foi organizado em ciclos de aprendizagem e pensado a par-
tir de escolas que proporcionassem “o avanço de todos com a qualidade de
aprendizagem e respeito às questões individuais dessas aprendizagens”
(DISTRITO FEDERAL 2012, p. 10). Tais ciclos preconizam a progressão
continuada, evitando a retenção dos estudantes nos primeiros anos da al-
fabetização, ideia esta que também é defendida pelo próprio Ministério da
Educação (MEC). Especificamente no BIA:
A criança inicia a primeira etapa do Ensino Fundamental no pri-
meiro ano aos seis anos de idade, segue para a segunda etapa
com sete anos, chegando à terceira com oito. A retenção acon-
tece, caso o estudante não alcance os objetivos do ciclo, apenas
na passagem do terceiro para o quarto ano (JESUS, 2014, p. 19).
Na política da progressão continuada os estudantes que não alcançaram

o êxito desejado dentro do primeiro ou do segundo ano do BIA são con-
duzidos ao próximo ano com o direito de iniciar os seus estudos do ponto
de conhecimento onde pararam, considerando que a vivência em um longo
ano letivo não foi em vão. Diferentemente da aprovação automática, a qual
desconsidera a existência de quaisquer obstáculos e desafios, levando o es-
tudante a iniciar o ano seguinte como se houvesse adquirido todo o conhe-
cimento proposto no ano anterior.
O BIA propõe um repensar na organização do tempo escolar,
transformando o tempo cronológico, rígido em tempo peda-
33
gógico, circular, dinâmico, buscando a retomada de aspectos

importantes do processo de ensino e de aprendizagem, ou
seja, dos conhecimentos tratados nas diferentes situações
didáticas com os estudantes. Deve-se lembrar, também, que
as pessoas têm tempos diferentes de aprendizagem e, conse-
quentemente, aprendem de formas diferentes. Nesse sentido,
os professores devem criar oportunidades diferenciadas de
aprendizagem para os estudantes e, para tal, é imprescindí-
vel que organizem o trabalho e o tempo didático em função
de cada um deles, garantindo, assim, um ganho significativo
na formação plena de futuros cidadãos (DISTRITO FEDERAL,
2012, p. 19).
Depreende-se assim que o BIA prescreve uma organização escolar que

prioriza a individualidade do estudante, o tempo e a maneira de aprendiza-
gem de cada um, com o objetivo maior de alfabetizar e letrar todos os estu-
dantes ao final do bloco, no terceiro e último ano da alfabetização.
Sobre a alfabetização e letramento, as Diretrizes Pedagógicas do BIA
apoiam-se em conceitos que definem ambas como práticas complementa-
res, designando a alfabetização como a aprendizagem do sistema de escrita
e o letramento como as efetivas práticas de leitura e de escrita (FERREIRO,
2001). As diretrizes expressam que “todo estudante deve falar, ouvir, ler e
escrever, seja qual for a área do conhecimento trabalhada” (DISTRITO FE-
DERAL, 2012, p. 24).
Letramento Matemático
Ensinar matemática, na alfabetização, pressupõe, resumidamente, a com-
preensão do sistema numérico decimal (SND) e seu uso nas operações
básicas. No entanto, o letramento matemático procura ir além do uso dos
números nas atividades escolares, alcançando o uso da numeração, da geo-
metria, do sistema de medidas, do tratamento das informações e da resolu-
ção de problemas na vida cotidiana, em situações que ocorrem no dia a dia
da criança.
Para tanto, é importante que a Matemática desempenhe,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na
agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a
problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mun-
do do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em
outras áreas curriculares. (BRASIL, 1997, p.25)
Por isto, as Diretrizes Pedagógicas do BIA trazem a terminologia letra-

mento matemático, no lugar da tradicional matemática, apenas.
Fiorentini e Lorenzato (2012) definiram a matemática como prioridade
aos conteúdos formais da disciplina e denominaram a educação matemática
como “um meio ou instrumento importante à formação intelectual e social
de crianças, jovens e adultos” (p. 3). Afirmaram ainda que a matemática se
trata de uma área exata, enquanto a educação matemática integra as áreas
34
socais ou humanas, pois está voltada ao ensino e à aprendizagem da ma-

temática, por meio de métodos interpretativos e analíticos, objetivando a
“formação integral, humana e crítica do aluno e do professor” (FIORENTINI;
LORENZATO, 2012, p. 4).
O letramento matemático, indissociável da educação matemática, é o ato
de além de alfabetizar e letrar o estudante, seguindo a perspectiva que dife-
rencia a alfabetização (processo de ler e escrever os signos) do letramento
(compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é utili-
zada), difundida por meio dos estudos de Soares (1998). Assim como na
educação da língua portuguesa, a educação matemática concluiu que não há
progressão da aprendizagem na simples apreensão da técnica, ignorando a
apropriação da sua devida utilização. Mais que utilizar a técnica em situações
estanques, é preciso compreendê-la e utilizá-la nos diversos contextos sociais.
Desta forma, o BIA é pautado na alfabetização e nos letramentos (de to-
das as disciplinas) utilizando-se da ludicidade como estratégia de ensino e
aprendizagem.
O perfil de saído dos alunos do BIA é de um estudante que compreenda
a técnica matemática e a utiliza não só na vida escolar, mas também e prin-
cipalmente, na sua vida como sujeito crítico e autônomo.
O letramento matemático do Bloco traz, pautado no Parâmetros Curri-
culares Nacionais PCNs, volume 3, quatro grandes blocos da aprendizagem
matemática norteadores da Organização do Trabalho Pedagógico (OTP):
Tabela 1. Blocos da aprendizagem matemática norteadores da OTP no BIA

Blocos da Aprendizagem Matemática
Denominação Área de estudo
Espaço e Forma Formas e das posições dos objetos
(Geometria)
Números e Operações Representações de quantidades e
(Aritmética) da contagem
Grandezas e Medidas Relação espaço e forma objetivan-
do a integração entre os conheci-
mentos geométricos e aritméticos
Tratamento da Informação Organização, da interpretação e da
comunicação de dados estatísticos
e probabilidades
Fonte: Dos autores.
Importante ressaltar que, conforme as diretrizes que regem o BIA, esses

blocos se inter-relacionam, não são estudados de forma separada ou estan-
que, eles coexistem, pressupondo um trabalho interdisciplinar1 e buscando
a formação integral para construção da autonomia.
1 Possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as

disciplinas dos currículos escolares (FRIGOTTO, 1995)
35
Metodologia
Fiorentini e Lorenzato (2012) elencaram “dois tipos básicos de perguntas
quando se faz pesquisa em EM2 e elas têm a ver com os objetivos mencio-
nados” (p. 11). O primeiro tipo de perguntas são aquelas que surgem “da
prática de ensino, ou melhor, da reflexão do professor-investigador sobre
sua própria prática e sobre a prática de outros” (p. 11). O segundo tipo de
perguntas são aquelas que derivam “de investigações ou estudos preceden-
tes ou da própria literatura” (p. 11).
Este estudo se guiou por perguntas do primeiro tipo. Surgiu da reflexão
da autora sobre a sua prática e também sobre a prática de seus pares.
Sob uma perspectiva qualitativa, eximiu-se da apresentação ou da aná-
lise de quaisquer valores numéricos. Ao contrário, priorizou-se a narrativa
dos professores alfabetizadores atuantes no Bloco Inicial de Alfabetização,
sobre as suas práticas escolares no que tange ao letramento matemático. Tal
denominação foi utilizada por ser a mesma contida nas Diretrizes Pedagógi-
cas que regem, sistematizam e normatizam o BIA.
Como definição de pesquisa qualitativa, considerou-se a abordagem des-
crita por Minayo (2001) ao concluir que esta se contrapõe à representação
numérica, à medida em que se fundamenta na subjetividade e no envolvi-
mento do pesquisador com o objeto de estudo.
As narrativas aconteceram por meio do que se considerou pertinente
chamar de entrevista individual, pelo fato de que questões foram previa-
mente pensadas para a manutenção dos diálogos no assunto de interesse
do estudo, bem como para retomada do assunto específico, quando deles
os diálogos se desviavam. Ao longo das entrevistas entre investigadora e
participantes da pesquisa, houve a preocupação de confortá-las deixando-
-as à vontade para se expressarem naturalmente sobre o que acreditassem
ser necessário, ou mesmo sobre o que simplesmente desejassem desabafar.
O letramento matemático era retomado sempre que as professoras-partici-
pantes esgotavam suas confissões, confidências, angústias e inquietações. O
que podemos denominar, conforme Barbier (1997) de escuta sensível.
Portanto, embora denominadas entrevistas individuais e semiestrutura-
das, o que ocorreu de fato foi um diálogo amistoso entre professora-pesqui-
sadora e professoras-participantes.
A análise das narrativas foi realizada por meio da interpretação e com-
preensão inspiradas na perspectiva da análise do discurso proposta por
Foucault (2007b), analisando a especificidade de cada uma das narrativas.
Buscou-se o “mais” (FOUCAULT, 2007a) em que o pesquisador só poderá
encontrar por meio do seu atento olhar e do seu sensível ouvir, subjetivi-
dades que dão a especificidade de cada narrativa, narradas por meio das
diferentes experiências de cada narrador.
Embora houvessem categorias previamente elencadas para a análise,
não foram descartadas aquelas que surgiram pela espontaneidade dos pro-
fessores-participantes, tornando-se também objetos de análise.
2 Educação Matemática
36
Construção das informações de pesquisa

As informações foram colhidas por meio das narrativas de três professoras
atuantes no Bloco. Dentro do BIA, duas já trabalharam em anos diferentes e
uma tem experiência apenas no terceiro, mas as três já lecionaram também
nos quartos e quintos anos. No ano deste estudo, 2017, cada uma se en-
contrava em um ano diverso. Porém, essa característica não influencia nos
aspectos observados e por isto não serão descriminadas.
Dias antes dos diálogos as professoras foram consultadas e a elas foi en-
tregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual elas
consentiriam ou não suas participações.
Para descrição das narrativas, as professoras foram identificadas como
Ana, Eva e Lia.
Professora Ana
Ana, 40 anos de idade, fez no antigo segundo grau o curso acadêmico e de-
pois, complementação pedagógica em magistério, nível técnico. Graduou-se
em Letras e, posteriormente, fez complementação pedagógica em Pedago-
gia. Sua intenção era ter duas habilitações para ensino fundamental pelo
curso magistério em nível de segundo grau e, para fundamental II e ensino
médio, graduação em Letras. Porém, com a exigência de nível superior para
atuar também no fundamental I, recorreu à Pedagogia. No início de sua car-
reira profissional optou pelas turmas de ensino médio, não se adaptou e
procurou trabalhar com o ensino fundamental I.
Trabalhou alguns anos em escolas da rede privada, depois na rede pú-
blica como professora substituta e hoje é professora efetiva da Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), totalizando 12 anos de
profissão como professora, especificamente há cinco anos dentro do Bloco
Inicial de Alfabetização.
Ana teve influência familiar para entrar na alfabetização, gostou, identi-
ficou-se e quis continuar alfabetizando:
É muito mais fácil cronologicamente, você sabe os passos até
o final do ano. Você sabe como vai começar, como você vai pro
meio e como você vai chegar ao final. Então, eu acho mais fácil.
Ela caracterizou sua história com a aprendizagem matemática igual à

trajetória da “maioria das pessoas”:
Eu gosto muito da área de humanas, então, desde pequena
que eu não tenho talento para o negócio da matemática. Não
tenho habilidade para o cálculo, não tenho habilidade para
nada. Você já cresce com isso, e ainda mais eu, porque assim,
na minha época, só eram boon em matemática os meninos,
as meninas não prestavam para o cálculo. Só depois que eu
entrei na SEEDF que eu comecei a ter acesso a materiais e cur-
sos. Hoje eu sou melhor em matemática do que quando eu era
estudante.
37
Como formação continuada tem dois cursos relacionados à matemática,

um de extensão em ensino e aprendizagem matemática e o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Ana relatou que em toda a sua vida sempre tirou cinco em matemática,
“apenas para passar (de ano)”. Pois sempre soube que a matemática não
seria uma necessidade em sua vida profissional:
Só que quando você começa a dar aulas, você percebe que
precisa ir além, precisa saber mais matemática.
Ana contou que sempre foi uma ótima aluna, mas que tinha nota baixa
em matemática. Na sétima série ficou em recuperação pela primeira vez e
foi em matemática. Para ela, isso foi um episódio muito vergonhoso na épo-
ca. Tanto que não queria enfrentar a recuperação, o professor, os colegas,
os vizinhos, a própria família. Ela lembrou que sua nota final em matemáti-
ca foi 4,85 e que, por causa desses poucos décimos (0,15), teve de enfrentar
a recuperação para não perder o ano escolar, que, a propósito, foi um ano
de sucesso, com notas altas, acima de oito, em todas as outras disciplinas.
Nesta ocasião, Ana tinha uma amiga que sabia muito de matemática
e ofereceu aulas de reforço, Ana passou uma semana na casa da amiga
estudando para passar na recuperação. Ressaltou que a prova, que su-
postamente avaliaria um ano inteiro de matéria, foi uma folha com cinco
“sistemas” (achar o valor de x) para resolução. Ela narrou que fez a pro-
va, acertou todas as questões, mas que ainda hoje lembra que foi muito
revoltante.
Sobre alfabetização e letramento, Ana afirmou serem coisas distintas:
Alfabetização é uma coisa e o letramento é uma coisa que
você faz além da alfabetização. É como se você oficializasse a
sua alfabetização, tivesse usando. Você aprende e depois você
vai praticar.
Esta mesma definição Ana considera para todas disciplinas, inclusive

para a matemática.
Ainda ressaltou que o seu letramento matemático foi inexistente, pois
ela “apenas aprendeu o necessário para sobreviver”.
Perguntei se para sobreviver dentro da escola da escola ou fora da escola
e a resposta foi imediata: “dentro da escola, fora não!”.
Sobre letrar matematicamente seus alunos, Ana acredita que:
Acho que a frustação que eu vivi na idade escolar com mate-
mática teve pra mim um efeito muito bom, porque eu prometi
a mim mesma que meus alunos não vão aprender como eu
aprendi [...] porque eles não merecem! Eles têm a chance de
uma coisa que eu não tive.
Ana sente-se mais à vontade em relação ao ensino do conteúdo de ma-

temática, ao que denominou “conscientização do número”. Acredita que o
ponto de partida para o letramento matemático é a criança ter:
38
Consciência sobre o número, saber as classes, compor e de-

compor o número [...] quando a crianças está familiarizada
com isso aí, o resto flui. Ela não tem dificuldade.
O conteúdo que menos gosta e que acredita ser muito cedo para ensinar
são as medidas de capacidade:
Não estou falando de noções, né? O quilograma, a questão do
litro. Eu falo assim, quantas casinhas tem que andar pra fren-
te, quantas casinhas tem até aqui, quantas casinhas você anda
pra trás, transformar... Eu acho que para o final do Bloco, ela
ainda não aprendeu as coisas primárias para entender isso.
Respondi que quando estudante vi este assunto na antiga quinta série,

tentando lembrá-la de que este conteúdo não pertence aos anos de alfabe-
tização, mas sem sucesso.
Ana também narrou que os alunos trazem conhecimentos matemáticos
de casa, por exemplo, a manipulação e o reconhecimento de cédulas e mo-
edas. Disse que é uma vivência que a escola não proporciona, mas que eles
aprendem em casa, “eles lidam muito bem com o dinheiro”.
Afirmou que as crianças trazem um conhecimento muito útil de mate-
mática à escola:
Deus me livre de não considerar o que eles trazem de casa, tu
não tem de onde partir. Tem que partir do que eles trouxeram.
Mas disse que não saber se o conhecimento matemático trazido de casa

tem tem conexão com a matemática escolar.
Também relatou que percebe uma predileção da matemática pelos estu-
dantes de gênero masculino. Que por eles haveria aula de matemática todos
os dias, mas que, para maior parte das estudantes de gênero feminino, as
aulas de matemática nem existiriam:
Eu percebo assim: os meninos adoram muito [...] as meninas,
como eu, do mesmo jeito, “nossa tia, eu odeio! Eu não sei, tia,!
Não adianta que eu não aprendo!”. Então, assim, eu vejo essa
divisão entre meninos e meninas.
Reiterei perguntando se ainda hoje e ela respondeu:

Ainda hoje! Ainda na reportagem da semana passada sobre as
Olimpíadas de matemática! A premiação tinha duas meninas
e aquela fila quilométrica de meninos.
No cronograma das disciplinas, Ana relatou que a matemática e o por-

tuguês são igualmente favorecidos em tempo e espaço, somando inclusive,
mesmo isoladamente, mais tempo que as outras disciplinas:
Português e matemática têm muito mais tempo que as outras
disciplinas. É melhor de trabalhar, tem mais material, e tam-
bém mais um pouco de ciências. Como eu passei pelo PNAIC,
inclusive o de ciências, abre mais a sua mente naquele ano
39
que você está estudando e no ano seguinte, mas depois vai se

perdendo de novo. Porque a gente não tem um espaço devido,
a gente não tem um lugar pra lavar um pincel, a gente não tem
uma terra pra cavar, é tudo cercado, tudo sujo, tudo cheio de
arame. Você não tem! E ciências, estudos sociais é você obser-
var, depois você confrontar, mas você tem que observar.
Sobre a relação de importância entre português e matemática, Ana disse

que cada ciclo tem suas metas e que é imprescindível que os alunos as al-
cancem. Que não precisa ser de “forma primorosa”, mas que pelo menos o
mínimo. Que por mais que existam “alunos mais fracos”, existem requisitos
que eles têm de ter.
Perguntei especificamente sobre o ciclo de alfabetização, se um aluno que
lê e escreve muito bem mas que não sabe matemática, não atingiu os requisitos
mínimos exigidos para promoção ao quarto ano, se ainda assim ela o aprovaria:
Sim, eu aprovaria. Matemática, você alcança ela no começo, no
meio, no fim. Você não pode atrasar a criança. Ela tá alfabeti-
zada, né? Acho que com a intervenções você consegue depois.
Lancei a mesma questão, porém invertendo as afirmações. Um aluno do

terceiro ano, o último do bloco, que tem excelência em matemática, mas não
lê ou escreve como se espera, seria aprovado?
Se ele souber escrever sim. Se ele for alfabetizado mesmo com
dificuldades na ortografia, mesmo com dificuldades na leitu-
ra, ele vai. Porque eu acho que precisa mesmo é ler e escrever.
Perguntei se ele seria aprovado pela excelência em matemática ou pela

pouca leitura e escrita:
Eu não tiraria ele do bloco de alfabetização se ele não estives-
se alfabetizado em português.
Insisti perguntando se ela conseguiria o consentimento do conselho es-

colar para aprovar um aluno com excelência em matemática, mas sem a su-
ficiência esperada em português:
Olha, ficaria bem dividido, porque você bate de frente com a
ideologia de cada professor. Mas a decisão final é minha. Só
aprovo se souber ler e escrever, mesmo que seja muito, muito,
muito bom em matemática. Mas isso eu estou falando de uma
criança regular, regular mesmo. Sem nenhuma indicação para
diagnóstico.
Professora Eva
Eva, 36 anos, trabalhava como professora há oito anos, estando há dois no
BIA. Graduada em Pedagogia, com especialização em Orientação Educacional.
Eva disse que sempre sonhou em ser professora, mas que antes de fazer
Pedagogia, cursou três semestres de Fisioterapia. Relatou que era uma das
40
melhores alunas de anatomia e que por isso começou a achar a morte muito
natural. Porém, com o falecimento de seu avô, ela se desencantou com aque-
le universo e decidiu partir para a Pedagogia, ser professora:
Eu falei: Agora eu vou ser professora, não quero mais. Vou fa-
zer aquilo que sempre tocou lá no meu coração e talvez eu
fugia. Aí eu larguei, tranquei fisioterapia e fui fazer Pedagogia.
Sempre pensei em Pedagogia mesmo, porque eu nunca gostei
de estudar. Então matemática, ciências, essas coisas assim,
não ia dar certo.
Relatou também os motivos que a levaram à escolha da Pedagogia, que

seria um curso mais fácil em vários aspectos tais como “facilidade do conte-
údo”, por não haver matemática, “acessibilidade financeira” e “mercado de
trabalho”.
Perguntei então se ela não acreditava que se envolveria tanto com a ma-
temática fazendo Pedagogia e Eva afirmou categoricamente que escolheu
Pedagogia por não ter que estudar nem trabalhar com matemática:
Sempre quis dar aulas para a Educação Infantil por quê? Por-
que a gente só ensina os números! Eu achava que não ia me
aprofundar tanto na matemática, pensava que eu não era ca-
paz. Então talvez ia muito para o lado da Educação Infantil por
causa disso.
O processo de alfabetização na língua materna foi muito rápido, Eva en-

trou na escola com cinco anos e aos seis já lia e escrevia. O mesmo não ocor-
reu com a alfabetização matemática:
A minha alfabetização matemática começou no meu primeiro
ano de escola, junto com a de português, assim, falo das ope-
rações mais simples. Mas eu sempre tive muita dificuldade. Eu
tive mais facilidade em ler e escrever do que na matemática.
Eva guarda uma lembrança especial da sua professora do terceiro ano:

Porque eu era muito fraca em matemática. Aí, um dia depois
da aula, ela veio, conversou comigo, me incentivou dizendo
que eu era capaz, que eu escrevia tão bem! Escrevia assim, eu
errava um pouco a ortografia. A gente lá tinha um caderninho
de ditado, então eu errava um pouco as palavras, mas pou-
quíssimas. Ela sentou comigo e falou: olha, você vai fazer essa
prova aqui, junto comigo, está bem? Aí, falou umas coisas bem
bonitas [...], e foi quando eu consegui fazer a prova, as opera-
ções e tirei nota boa. Eu tinha nove anos, estava na (antiga)
terceira série. Eu fiz a prova separada de todo mundo, depois
do horário, porque a prova que eu tinha feito antes, eu não
tinha respondido nada.
Sobre cursos de formação continuada, Eva diz que não teve oportunida-
de, ainda, de frequentar cursos. Relatou com pesar que na época dos cursos
do PNAIC ela estava em coordenação, o que a impediu de participar.
41
Eva narrou que sempre gostou mais da Educação Infantil, mas que de-
pois que teve seus dois filhos, achou melhor procurar novas experiências,
inclusive para auxiliá-los.
Eva lembrou o fato de que as provas, à época, eram corrigidas de caneta
vermelha e disse que ver suas provas de matemática causavam uma sensa-
ção muito ruim. Ainda ressaltou que sua lembrança mais marcante com a
matemática foi o episódio relatado sobre a professora da (antiga) terceira
série, dizendo que, embora as circunstâncias tenham sido ruins, foi uma ex-
periência positiva.
Entre alfabetização e letramento, Eva distinguiu uma relação:
Antes, no meu tempo, a alfabetização era ba, be, bi, bo, bu.
Não se tinha uma aula assim de escrever uma redação, não se
trabalhava muito isso. E hoje não, a gente já trabalha de uma
forma contextualizada, trabalhar por exemplo, dentro de um
texto, uma determinada letra. Ver que aquela letra faz parte
de um texto, que ela compõe um texto, uma frase, um apa-
lavra. Eu não tive isso. Eu fui alfabetizada na cartilha, ba, be,
bi, bo, bu. E isso me trouxe muita dificuldade para fazer uma
prova de concurso, por exemplo. Depois de adulta eu tive que
reaprender a ler, interpretar os contextos.
Em relação a ensinar o conteúdo de matemática do bloco, Eva disse que

agora está satisfeita:
Este ano foi um ano em que eu me superei, sabe? Todas as ex-
pectativas, até as minhas próprias. Porque eu fui coordenado-
ra, então, eu ficava espiando as meninas... Este ano eu cheguei
no terceiro ano, vi o conteúdo de matemática e falei: Pera aí!
Eu lembro que a professora Lia fez isso, que a Ana fez aquilo...
E quando eu tinha alguma dificuldade eu perguntava pra elas.
A professora que trabalhava comigo tinha muita experiência,
então ela me ajudava também.
A respeito da professora supracitada, que trabalhou junto com Eva, é a

professora do mesmo ano e turno, ao contrário do que possa pensar, não tra-
balhavam na mesma sala, mas planejavam juntas as aulas de ambas as turmas.
Eva disse que seus alunos amam as aulas de matemática, porque ela “dá”
as aulas com empolgação:
Eu mesma estou super empolgada, comprei durex colorido
para fazer o quadro QVL; a gente aprendeu a fazer a tabuada
com os dedinhos; então foi muito legal! Eu não sabia que eu
tinha esse talento todo para ensinar matemática. As formas
geométricas que eu odiava no tempo da escola, que para mim
era um bicho de sete cabeças, eu dei para eles. Nós montamos
as formas geométricas, procuramos na sala as formas geomé-
tricas que estávamos estudando. No livro didático tinham as
formas para montar, nós montamos e guardamos tudo dentro
de uma caixinha de sapato. Ficou lindo! Este ano eu até estou
me encantando com a matemática.
42
Mas, ainda assim, relatou que geometria é o conteúdo que se sente me-
nos à vontade para ensinar:
Mesmo não gostando eu estou empolgada, porque é como se
eu tivesse aprendendo junto com eles. Eu me preparo antes,
lógico! Porque se eu não me preparar eu não tenho coragem
de chegar e dizer: hoje é aula de geometria. Eu não ia saber
nem por onde começar.
Entretanto, o que mais se sente à vontade para trabalhar com seus alu-
nos é a questão das “posições dos números”:
Que cada número tem a sua casinha. Unidade, dezena e cen-
tena. Isso é bem legal. Sabe por quê? Porque com o tempo
eu entendi que isso é a base de tudo para você entender a
matemática. Se você não compreender isso, se a criança não
compreender que o número tem uma casinha e que o 1, de-
pendendo da casinha, vale cem, vale mil, vale um milhão, você
nunca vai entender a matemática. Mas isso, eu só aprendi ago-
ra, quando eu comecei a ser professora.
Eva percebeu que seus estudantes não têm muita afinidade com mate-
mática e que preferem outras disciplinas. Embora não diferencie por gêne-
ro, citou como exemplo duas estudantes meninas. Acrescentou que os pais
não têm muito tempo disponível para os filhos, o que acaba comprometen-
do o sucesso escolar, uma vez que não têm apoio para realizar as tarefas da
escola enviadas para a casa.
Eva exemplificou uma situação especifica de quando seus alunos não
gostavam da matemática:
Eu percebo que eles não gostam da matemática quando ela
está muito longe da realidade deles.
Completou tal afirmação exemplificando as aulas sobre o sistema mo-

netário, que por ser do cotidiano deles e eles entenderem, são as melhores
aulas.
Esclareceu ainda que os alunos já chegam à escola com parte deste co-
nhecimento, que é prático, que é diário e que não precisa estar na escola
para aprendê-lo, mas que a escola sistematiza o conhecimento.
Eva mostrou considerar o conhecimento prévio dos estudantes ao ini-
ciar cada conteúdo.
Sobre os requisitos necessários para a aprovação de um aluno do tercei-
ro para o quarto ano, Eva definiu que a primeira condição é ler e compre-
ender um texto, saber as posições dos números, como eles são formados e
saber adição, subtração além da multiplicação:
Ou seja, eles serem quase letrados. Mas assim, no básico, de
acordo com a idade deles.
Eva aprovaria um aluno que soubesse ler e escrever mesmo que não com-
preendesse a matemática, mas não aprovaria um estudante com excelência
43
em matemática, porém com baixo conhecimento da língua portuguesa e

explicou:
Eu cheguei até onde eu cheguei sem compreender muito a
matemática. E olha onde eu cheguei: passei num concurso pú-
blico! E nunca fui uma aluna excelente. Quantos colegas meus
eram alunos magníficos e no meio do percurso desistiram?
Não arrumaram uma profissão? Então, eu aprovaria um aluno
sem ele saber matemática.
Dentro da grade horária, Eva, narrou ter matemática quatro dias da

semana, sendo terça-feira o único dia em que não há matemática em sua
turma.
Professora Lia
Lia, 36 anos e cursou o Magistério em nível de (antigo) segundo grau. Fez
cursos rápidos de linguagem e alfabetização antes de trabalhar como do-
cente; assumiu o cargo de professora efetiva da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal quando não havia a exigência de nível supe-
rior; cursou Pedagogia e especializou-se em Orientação Educacional. Lia faz
questão de frequentar o maior número possível de cursos ofertados pela
SEEDF.
Escolheu cursar Pedagogia porque já trabalhava como professora da
educação infantil e anos iniciais, gostava e queria seguir em frente, porém
mais qualificada.
Lia teve lembranças de uma alfabetização mecânica e tardia, entrou aos
sete anos de idade na primeira série escolar, sem cursar a educação infantil:
No início para mim era um deslumbre de ir pra escola. Eu ve-
nho de uma família muito pobre, então a questão do lanche
também influenciava muito. [...] Mas me lembro de quando
comecei a ler: a professora passava aquelas cartilhas, lem-
bra? Trabalhava com cartilhas, o b-a: ba, o b-e: bé, aqueles
textinhos bem curtinhos, bem específico da letra. Não tinha
nenhuma contextualização em relação à minha vida, em rela-
ção à comunidade que a gente vivia, ali, próximo à escola. Não
tinha essa contextualização. Era bem mecânico.
Lia contou que o primeiro livro que conseguiu ler foi o da Rapunzel, que
isso a encantou, porque, primeiro, ela codificou aquelas letras e palavras e
insistiu muito com a professora para emprestar a ela o livro:
Depois de muita insistência, eu consegui que a professora
me desse o livro, porque eu não tinha nenhum livro na minha
casa. Não tinha, eu não lembro de ter nenhum livro em casa
quando eu era pequena. Então eu lia esse livro na escola. A
professora acabou me dando ele. Então ficava ali horas e ho-
ras decodificando. Depois de muitas vezes assim, decodifican-
do letra por letra e juntando sílaba por sílaba, eu consegui ler
realmente, eu consegui entender a história. Aí eu ficava lendo
44
aquela história, interpretando e compreendendo, várias ve-

zes. Nossa foi assim, lindo mesmo! Inesquecível!
Lia não se recordou de algum professor específico que a tenha marcado

de alguma forma. Disse não ter muitas lembranças dos professores, mas que
recorda muito da convivência com as outras crianças:
Eu reprovei a quarta série. Só que eu não entendia porque
eu tinha reprovado, porque eu ia sempre pra escola, estava
sempre ali, mas na verdade eu não sabia nada. Só que eu não
conseguia entender isso. Para mim, ir à escola todos os dias,
já era o suficiente. Então eu não entendia o porquê de ter que
fazer a mesma série outra vez.
Lia contou que ao chegar no Distrito Federal, na quinta série, começou

a entender melhor o que era a escola. Contou que até em matemática ela
melhorou, pois decorava o conteúdo e tirava boas notas:
Mas assim, ainda era mecânico. Ainda era bem mecânico. Ma-
temática mesmo, eu comecei a me dar bem, mas eu decorava
o que estava ali, o que era ensinado. Eu decorava e depois con-
seguia fazer nas atividades, nas provas. Não era como agora,
como a gente trabalha muito a leitura, a interpretação com as
crianças, situações problemas. Naquela época não. Você tinha
que saber fazer a continha, responder certo e pronto!
Lia recordou de ter compreendido o significado de ir à escola estudar

quando entendeu o significado de aprender. Antes, nos primeiros anos es-
colares, ia apenas por diversão.
Relatou que a partir do sexto ano começou a ver as fórmulas matemá-
ticas e que ainda que não soubesse para que serviam, conseguia decorar e
aplicar nas atividades e provas, mas que não era possível relacionar nada à
sua vida fora da escola.
Afirmou não ter traumas relacionados à matemática. Porém, ao chegar
no segundo grau magistério, percebeu as lacunas em sua aprendizagem:
Então assim, eu tinha muita dificuldade em didática da ma-
temática. Só que, gente!, eu era tão bem em matemática e
agora eu não estou conseguindo desenvolver na didática da
matemática. [...] Foi quando eu percebi que o que eu tinha
aprendido não era suficiente para eu poder ensinar. Eu tinha
aprendido somente para mim.
Lia comentou que a confecção e a aplicação de jogos didáticos a auxilia-

ram na compreensão de conhecimentos que faltavam para que ela enten-
desse determinados procedimentos matemáticos. E que achou muito inte-
ressante que ao (re)aprender a matemática dos anos iniciais conseguisse
compreender a matemática dos anos finais:
Foi aí que eu consegui desvendar, porque às vezes você lê ali e
você não compreende muito, mas você começa a construir e a
ver a diferença em muita coisa que você tinha dúvida.
45
Lia é professora há quinze, alfabetizadora há sete, não deseja sair do BIA,

ela disse que gosta, que se realiza e que, por enquanto, não tem planos para
desenvolver outros projetos fora do Bloco. Atualmente ela se sente mais se-
gura, pode inovar em sala de aula, porque já tem vivências para saber o que
dá certo e o que não dá.
Em relação à sua história pessoal com a matemática, Lia reafirmou ser
uma história tranquila, sem traumas. Mas ressaltou que quando criança não
foi capaz de perceber a matemática, que é tão prática, em sua vida e que
hoje ela compreende e tenta mostrar aos seus alunos que a matemática está
presente em tudo:
Eu não tinha essa compreensão, que a matemática fazia parte
do meu dia a dia, que era legal gostar de matemática, que era
bom, que a matemática era algo bom. Não era algo que você
tinha que ir para a escola fazer e aprender. Quando você con-
segue perceber no seu dia a dia, acaba se tornando algo fácil e
bom de ser estudado.
Lia recordou com pesar que mesmo indo ao mercado ou fazendo um

bolo quando criança, mesmo assim não percebia que era matemática, que
as operações que fazia na escola eram as mesmas que fazia no seu dia a dia.
Sobre alfabetização e letramento, Lia disse que há uma forte relação en-
tre eles:
A criança pode ir muito bem, igual a mim, no início. Fui alfa-
betizada mecanicamente, eu decodificava, somente. Não tinha
presença ali do letramento. Quando você é alfabetizado den-
tro da perspectiva do letramento, hoje em dia eu já vejo essa
diferença, é diferente. A gente percebe um aluno mais crítico,
mais participativo, que entende melhor o que está acontecen-
do à sua volta.
Lia, inclusive, estabeleceu esta relação também na área da matemática:

Alfabetização está presente em tudo, principalmente no le-
tramento matemático. Se a criança consegue ler, escrever e
entender aquilo ali que ela está estudando e consegue per-
ceber que aquilo faz parte da sua vida, que faz parte do seu
dia a dia, ela vai fazer com mais facilidade, vai ser mais fácil a
compreensão.
Lia estabeleceu uma diferença no ensino de sua época como discen-

te e agora como docente. Disse que antigamente a ênfase era mesmo em
linguagem, leitura e escrita tinham maior importância e que as disciplinas
não tinham conexão entre si. Hoje Lia diz que procura facilitar ao máximo a
compreensão de seus alunos, acredita que contextualiza as disciplinas com
a vida das crianças e também entre elas mesmas. Disse que não é fácil, mas
que tenta, sempre que possível, trabalhar a interdisciplinaridade.
Lia lembrou da importância do uso de materiais concretos para o le-
tramento matemático. Disse que o PNAIC foi um marco na sua própria
46
aprendizagem e que não entende o porquê dos resultados pós Pacto não
terem sido positivos:
Eles (MEC3) falaram que ofereceram o PNAIC, que teve um
investimento muito grande na formação de professores, mas
que o retorno não foi o esperado.
Lia exemplificou sua hipóteses para o insucesso do PNAIC:

Eles ofereceram uma formação de excelência para uma estru-
tura ultrapassada.
Lia criticou o aspecto conteudista do currículo, mas ressaltou que se

fosse possível fazer um trabalho interdisciplinar seria viável conseguir
cumpri-lo.
Ressaltou a importância das posições e formação dos números e a reso-
lução de situações problemas.
Lia contou da dificuldade de seguir o cronograma de estudo e conteúdos
devido ao enraizamento de uma escola mecânica, onde tudo se decorava:
Um dia, quando comecei a dar multiplicação, por conta pró-
pria já compraram logo uma tabuada para os meninos. O pai
veio me falar: “professora, já é para a minha filha estudar a ta-
buada de quanto? Ela já sabe a do dois”. Eu falei: Como assim?
Aí, o pai me disse que já tinha comprado a tabuada para filha,
que tinha colocado uma na mochila e que em casa já estava to-
mando a tabuada dela. Aí, eu tive que explicar que primeiro eu
gostaria que a filha dele entendesse o que é a multiplicação,
porquê ela existe, por que e como a gente usa a multiplicação
e que eu queria que ela aprendesse a construir a tabuada an-
tes de decorá-la. Mas o pai queria tomar a tabuada da filha
em casa e queria que eu tomasse a tabuada dela na escola.
Exatamente como foi com ele. E comigo também!
Lia acrescentou que se lembra que a professora chamava um a um na

mesa dela e tomava a tabuada em dias específicos da semana. Então ela de-
corava no dia anterior para responder corretamente, mas no dia seguinte já
havia esquecido. Acrescentou ainda que somente no curso magistério com-
preendeu que 2x2, por exemplo, era o número dois repetido duas vezes e
que por isso era igual a quatro.
Lia destinou ao letramento matemático o mesmo tempo destinado ao
português. Disse que essas duas matérias são mais trabalhadas que as de-
mais. Principalmente porquê as formações são sempre de português e ma-
temática e que as avaliações externas são sempre avaliadoras dessas duas
disciplinas.
Lia enfatizou que aprovaria um aluno para o quarto ano caso ele lesse e
escrevesse bem, ainda que não soubesse matemática. Mas que não aprova-
ria um aluno que não soubesse ler e escrever, ainda que ele fosse excelente
aluno em matemática.
3 Ministério da Educação
47
Considerações finais
As narrativas mostram a compreensão de letramento matemático das pro-
fessoras do BIA em seus discursos.
Foi possível perceber que na prática escolar do BIA a matemática é con-
siderada uma disciplina difícil de relacionar o conhecimento escolar com
o conhecimento cotidiano, o que evidencia que o trabalho pedagógico se
fundamenta na perspectiva do letramento.
Entretanto, há um caminho traçado e que as professoras se esforçam em
seguir. Muitas coisas as impedem, como por exemplo, a cultura formada pe-
los seus próprios anos quando discentes, seus traumas, suas empatias.
A falta de conexão entre a matemática de casa e a matemática da es-
cola, criou um imaginário de que existem duas matemáticas distintas. O
que esclarece uma lacuna no ensino de matemática que remonta à época
dos primeiros anos escolares das professoras e que persiste atualmen-
te. Aproximadamente um período de três décadas de ensino engessado,
descontextualizado.
A Educação Matemática não está concebida na escola, mas aos poucos
vai tomando forma, graças à percepção de professores que aceitaram os de-
safios de seguir em frente quando compreenderam que a matemática está
presente em tudo.
A questão de gênero (reforçada pela premiação na olimpíada de ma-
temática) ainda que tenha sido contestada cientificamente, é socialmente
aceitável e culturalmente compreendida, de acordo com a narrativa da pro-
fessora Ana.
A falta de relação entre os conteúdos matemáticos apareceu nos discur-
sos travestidas de dificuldades de entendimento. Obstáculos pedagógicos
são naturais quando a matemática não é contextualizada com a vida, quan-
do apresentada de forma fragmentada, como se um conteúdo não depen-
desse do outro, tornando-a mais abstrata e mais incompreensível. Clara-
mente se pode perceber nas narrativas que não há uma continuidade entre
os conhecimentos da mesma disciplina, eles são apresentados e estudados
de forma estanque.
Quando integrados ao diálogo, alfabetização e letramentos são termos
utilizados em todas as disciplinas, mas, quando a narrativa é espontânea,
sem direcionamento, tais termos se incorporam apenas na aprendizagem
da língua materna, o português.
Contexto, dia a dia, foram palavras recorrentes nas narrativas e, geral-
mente, acompanhadas de expressões que denotaram a construção do co-
nhecimento. Um pequeno passo para uma estrutura educacional em desen-
volvimento, mas um grande passo para o professor que conseguiu associar
ideia, necessidade e prática escolar na busca por melhor desenvolvimento
intelectual de seus alunos.
O espaço destinado ao letramento matemático na grade horária das
professoras foi dividido em duas partes, metade para matemática e portu-
guês e a outra metade para as demais disciplinas. Suas narrativas mostra-
ram que muitos fatores corroboraram nesta divisão. Por exemplo, as provas
48
pensadas como medida de conhecimento, não só na escola como, princi-

palmente, as avaliações externas que aferem somente estas duas áreas do
conhecimento, considerando-as mais importantes.
Estas avaliações externas, inclusive, se mostraram mais determinantes
na organização do trabalho pedagógico que o próprio currículo escolar. Este
é um desafio a ser superado, mas, para alcançar esta conquista, há um ca-
minho longo a ser percorrido. As pedras no caminho são muitas, desde o
sistema educacional até uma cultura tradicionalista estruturalmente forte
e persistente.
Embora a alfabetização em português e o letramento matemático pos-
suam espaços equivalentes na grade horária dos professores, a alfabetiza-
ção na língua portuguesa é considerada fundamental para a promoção dos
estudantes em detrimento ao letramento matemático. A escrita e a leitura
da língua portuguesa são primordiais para a aprovação de um estudante.
Contradizendo assim, as diretrizes Pedagógicas do BIA, que trazem expres-
samente a igualdade entre as diversas áreas do conhecimento, além de ex-
plicitar o ensino pautado na alfabetização e nos letramentos, este último no
plural, evidenciando que a alfabetização e o letramento estão em todas as
áreas do conhecimento e ressaltando que não há hierarquia entre eles.
As narrativas desvelaram que a autorreflexão das professoras foi ine-
vitável quando confrontaram suas experiências discentes e suas práticas
docentes, percebendo-se uma única pessoa. Relação determinante para que
iniciassem no caminho do letramento matemático sob a perspectiva de, nas
palavras delas: oferecer uma aprendizagem mais leve, de fácil compreensão
e utilização no mundo real. Diferente do aprendizado maçante que lhes foi
ofertado.
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SOARES, Magda Becker. (1998). Letramento: um tema em três gêneros. Belo
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50
O diálogo lítero musical
Proposta para a formação
do docente de música
Luana Uchôa Torres, Instituto Federal de Goiás, Brasil
Palavras-chave: literatura e música; formação docente; currículo; licenciatura em música
Considerações iniciais
E
ste texto teve como fator motivador nossas observações realizadas du-
rante o exercíco de docência no curso de Licenciatura em Música do Ins-
tituto Federal de Educação de Goiás (IFG), na cidade de Goiânia, locali-
zada na região centro-oeste do Brasil. Realizamos uma pesquisa bibliográfica
acerca da temática formação de professores de música no Brasil, e analisa-
mos o currículo do curso de Licenciatura em Música do IFG, a fim de refle-
tirmos sobre a contribuição das interrelações de duas linguagens artísticas
– Literatura e Música – para a formação do docente de música. Salientamos
que, embora este estudo se restrinja ao curso do Instituto Federal de Goiás, a
proposta que apresentamos foi pensada de maneira a poder servir a outros
cursos de licenciatura em música. Nesse sentido, as ideias aqui apresentadas
podem ser utilizadas por outrem, e esperamos que assim o seja, posto que
visamos a melhoria da formação do docente de música em todo o Brasil.
Entendemos que repensar o currículo das licenciaturas é assumir uma
preocupação em aprimorar a formação dos docentes. Nossa experiência na
docência possibilitou proximidade com a realidade dos cursos de música no
Brasil e, por consequência, gerou inquietação acerca das atuais condições
das licenciaturas. Dentre os problemas que despertaram nossa atenção,
destacamos o fato da prática da interdisciplinaridade ainda ser um obstá-
culo para os docentes de música formados no Brasil. No entanto, durante as
atividades em sala de aula, percebemos o desejo dos estudantes em ampliar
seus conhecimentos em relação à prática interdisciplinar. Por isso, optamos
em buscar a solução para o problema por meio da interdisciplinaridade.
O interesse no ensino da interdisciplinaridade é algo que já existe há
muito tempo. Porém, no que diz respeito ao ensino de música no Brasil, essa
prática ainda não corresponde ao esperado. Embora já exista uma legisla-
ção e documentos oficiais que exigem o trabalho interdisciplinar nas escolas
brasileiras, a atuação dos docentes de música ainda precisa se desenvolver
nesse sentido. Parte disso se deve às dificuldades que os professores têm
para pôr isso em prática. Dificuldades, essas, que existem porque os profes-
sores não tiveram formação para realizar um trabalho interdisciplinar. Por
esse ângulo, questionamos: Como as universidades brasileiras estão prepa-
rando o docente de música para o trabalho interdisciplinar? Como podemos
fazer para nossos docentes de música colocarem em prática a exigência da
legislação?
51
O diálogo lítero musical: Propost a para a formação do docente... L. U. Torres
Procurando uma solução objetiva para o problema, se focarmos em di-

álogos entre campos diferentes de conhecimento, por que não aproveitar
a aliança milenar entre literatura e música? Visto que essa aliança ocorre
desde os tempos da antiguidade, por que não trazer isto para o âmbito da
educação e formação do professor de música? Uma vez feito isso, como es-
truturar uma disciplina interdisciplinar que trabalhe literatura e música
para preparar os docentes? Todas essas questões instigaram o início desse
estudo. Contudo, evidentemente, não ousamos responder a todas de uma
vez nesse breve texto. Assim sendo, apresentamos aqui uma proposta de
disciplina e esperamos abrir espaço para se pensar novas proposições acer-
ca desse tema.
Mas, por que escolhemos exatamente o diálogo entre literatura e músi-
ca? Ora, sem dúvida o assunto de formação do professor de música é de atu-
al interesse dos pesquisadores brasileiros. Porém, ainda não impactaram
no Brasil estudos que tratem sobre de que maneira uma relação interdisci-
plinar entre literatura e música pode contribuir para essa formação. Além
disso, possuimos uma dupla licença: graduação em Letras e em Música. Esse
fator nos proporciona fundamentos para realizar um trabalho interdiscipli-
nar e permitiu experiência com ambas essas linguagens artísticas. Portanto,
reconhecemos que é possível trabalhar suas confluências e correspondên-
cias, e que elas são importantes para o desempenho profissional dos que
atuam em ambas as áreas. Afinal de contas, para trabalhar interdisciplinar-
mente, é necessário possuir conhecimentos gerais básicos das áreas. Logo,
é importante que os professores tenham domínio do conteúdo e domínio do
ensino desse conteúdo.
Apontamos também o fato do estudo das interrelações lítero-musicais
ser uma área que tem mais carência na formação dos professores de música
no Brasil. Lembramos ainda que, os livros didáticos para o ensino de Artes,
adotados nas atuais escolas públicas brasileiras, são carentes de abordagem
interdisciplinar entre música e literatura. Além do mais, considerando que,
além de compreender a relação de diálogo entre as áreas de conhecimen-
to, o docente precisa ter atitude interdisciplinar, pretendemos despertar tal
atitude nos futuros professores de música, estudantes do curso de Licencia-
tura em Música do Instituto Federal de Goiás. Para tanto, nossa sugestão é
incluir na matriz curricular desse curso uma disciplina que trate, de forma
didática, sobre as interrelações lítero-musicais. Nossa proposta, portanto,
é que esse docente compreenda os princípios gerais da literatura além dos
da música que aprendem nas atuais disciplinas da licenciatura, para que
consigam dialogar essas linguagens
Em defesa da prática interdisciplinar no currículo das

licenciaturas em música
A sociedade contemporânea exige um docente de música que consiga res-
ponder às demandas das novas realidades. Para tanto, é fundamental que
novas reflexões acerca da formação desse docente sejam desenvolvidas, e
52
os caminhos de aprendizagem sejam modificados. Nesse sentido, enxerga-

mos que, para atingir tal ponto, o percurso deve começar pela renovação do
currículo dos cursos formadores de professores, aliada ao estudo interdis-
ciplinar.
De acordo com José Carlos Libâneo (2011, p. 9), há unanimidade entre
os educadores “em reconhecer o impacto das atuais transformações econô-
micas, políticas, sociais e culturais na educação e no ensino, levando a uma
reavaliação do papel da escola e dos professores”. Essa autor também nos
lembra que, dentre as exigências da realidade contemporânea, uma delas
é: “Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para
uma escola e uma prática interdisciplinares” (Libâneo, 2011, p. 32). Pois, a
escola pluridisciplinar segue uma organização disciplinar, na qual as disci-
plinas são “justapostas e isoladas entre si, geralmente sem integração entre
os domínios do conhecimento”. Esse tipo de organização dificulta o conheci-
mento interdisicplinar, porque lida com o conhecimento de forma fragmen-
tada. Já a interdisciplinaridade, é interação, diálogo entre vários campos de
conhecimento (Libâneo, 2011, p. 32)
Nessa lógica, para que haja uma modificação na prática escolar, é preciso
que haja primeiro uma mudança de atitude dos professores. Acerca disso,
Libâneo (2011, p. 33) observa: “Uma mudança de atitude dos professores
diante da rigidez da organização disciplinar implica compreender a práti-
ca da interdisciplinaridade em três sentidos: como atitude, como forma de
organização administrativa e pedagógica da escola, como prática curricu-
lar.” Ou seja, essa atitude interdisciplinar envolve muito mais que apenas as
relações entre as diciplinas. Envolve também as relações interpessoais na
escola, “construção coletiva do conhecimento”, ou seja, envolve abertura de
diálogo em amplo sentido.
Por conseguinte, essa atitude deve incidir sobre vários ângulos, contem-
plando também a prática docente. A respeito disso, a autora Ivani Fazenda
(1994) explica:
A atitude interdisciplinar é uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor. Atitude de espera ante os atos
consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca,
que impele ao diálogo – ao diálogo com pares anônimos ou
consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação
do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilida-
de de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio
perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude
de envolvimento e comprometimento com os projetos e com
as pessoas neles envolvidos, atitude, pois, de compromisso
em construir sempre da melhor forma possível, atitude de
responsabilidade mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de
encontro, enfim de vida. (Fazenda, 1994, p. 82).
Consequentemente, para se obter sucesso no trabalho interdisciplinar, a

formação do docente precisa ser condizente com tais exigências. Acredita-
mos que a formação inicial do docente deve ser ampla, de tal modo a pos-
sibilitar uma variedade de percursos profissionais a serem trilhados. Para
53
tanto, entendemos que é necessário reconhecer que essa formação não

deve se limitar ao campo da área específica do docente. Ao contrário, deve
haver, nos currículos das licenciaturas, uma integração entre as disciplinas
e seus conteúdos, a fim de que o licenciando possa ter acesso às práticas
interdisciplinares, dialogando com diferentes campos de saber. No entan-
to, nesse ponto, precisamos esclarecer que a proposta aqui exposta não diz
respeito à prática da polivalência. Acerca disso, concordamos com Maura
Penna (1995), quando ela pondera que:
A escola só pode de fato promover a democratização se (e
apenas se) ela se voltar para o desenvolvimento da familia-
rização com as linguagens artísticas, se assumir um trabalho
que tanto permita o contato com diversificadas manifestações
artísticas quanto desenvolva a percepção e a compreensão
dos elementos básicos de cada linguagem. (Penna, 1995, p.
20).
Em décadas anteriores, prevaleciam no Brasil os cursos de Licenciatura

em Educação Artística, no qual o licenciando estudava e se formava para
uma habilitação artística vinculada à outras artes. No entanto, em meados
dos anos 2000, a ideia de fortalecimento de conhecimentos específicos de
cada área, de cada linguagem artística, na formação do professor, foi dei-
xando de lado a ideia da polivalência. Isso resultou em criação de licencia-
turas com habilitações específicas. Esse fator, é um dos que contribuiu para
o desenvolvimento de estudos e pesquisas acerca da formação do professor
de música no Brasil, uma vez que o olhar dos estudiosos se voltou para o
entendimento da formação especifica do docente de música, distanciada
da polivalência. Essa ideia da especificação se intensificou depois da lei
11.769/2008, a qual tornou obrigatório o ensino de música nas escolas de
educação básica.
No entanto, de acordo com Penna (2006), é preciso ficarmos atentos
para que a especificidade e a ilusão de autossuficiência não sejam perda de
relação com as outras áreas:
O resgate dos conhecimentos próprios de nossa área – refle-
tido na proposta curricular das licenciaturas específicas em
música – é sem dúvida um avanço, diante do quadro brasilei-
ro de esvaziamento de conteúdos correlato à implantação da
Educação Artística. No entanto, é preciso ter cuidado para não
cair em uma extrema disciplinarização, que compartimentali-
ze o saber. (Penna, 2006, p. 40).
Em vista disso, o temor em relação a música perder sua autonomia se

transformou no temor de ela perder o diálogo com outros campos artísti-
cos, ou com outros campos de saber. Penna (2006) considera importante
esse diálogo acontecer, a fim de que o docente amplie a compreensão da
realidade. Especificamente em relação ao educador musical, em defesa de
uma flexibilização dos currículos das licenciaturas em música, essa autora
esclarece:
54
A interdisciplinaridade, o diálogo entre campos do saber, não

pode estar restrito à pesquisa ou à pós-graduação; pode e
deve, a nosso ver, integrar e enriquecer a própria formação
do educador musical, na licenciatura. Com isso, não pretende-
mos diluir os currículos das licenciaturas em música em ge-
neralidades, perdendo o domínio dos conteúdos que nos são
próprios. (Penna, 2006, p. 41).
Nessa mesma esteira, argumentamos que os currículos desse cursos

devem ser contruídos pensando numa organização de diálogos entre os
campos de saber. No entanto, pontuamos ainda que tal diálogo não pode
ocorrer se o docente não tiver domínio da sua própria área especícifica de
conhecimento. Logo, ele precisa ter domínio dos conhecimentos gerais bá-
sicos da sua especificidade e da área com a qual realizará o diálogo. Para tal,
deve ser fornecido ao licenciando possibilidades de práticas interdisciplina-
res dentro da sua formação inicial, práticas que permitam o futuro docen-
te saber lidar com esse trabalho em sua atuação profissional. No entanto,
infelizmente, verificamos formações em contextos fragmentados. Por isso
é urgente que façamos discussões a respeito da concepção de formação do
docente de música.
Sendo assim, defendemos o estudo lítero-musical como um saber neces-
sário para formação inicial do docente de música. Dessa maneira, os cursos
de Licenciatura em Música possibilitarão ao estudante o contato com esse
tipo de conhecimento. Tal contato pode acontecer por meio de disciplinas
que abordem as relações entre as artes, as quais vibializam a ampliação do
campo cultural do docente. Afinal, os diálogos entre linguagens artísticas,
embora negligenciado pelas licenciaturas de música no Brasil, é imprescin-
dível para a atuação do professor de música na realidade educacional bra-
sileira do século XXI.
Explicamos que, diferente do que geralmente se põe em prática nas esco-
las brasileiras, nossa proposta não é utilizar a música como subsídio para o
aprendizado de outras disciplinas. Nem o contrário, que seria utilizar a lite-
ratura como subsídio. O que propomos, na verdade, é um entendimento das
interrelações dessas linguagens artísticas, como meio de desenvolvimento
das competências do licenciando de música. Nessa perspectiva, partimos
da ideia de que música e literatura dialogam e produzem variados tipos de
interrelações. Pela aliança que possuem, desde suas origens, julgamos que
essas artes não devem ser distanciadas, muito pelo contrário. Essas duas
linguagens artísticas, cujas origens remontam à Grécia Antiga, onde elas
eram sinônimas, permanecem aliadas. Mesmo que tenham buscado suas
autonomias estéticas, o laço permanece. Seja em uma canção, na ópera, ou
em trabalhos interpretativos sobre alguma obra musical. Ou simplesmente
pelos próprios elementos que possuem em comum em suas estruturas, tais
como o ritmo e o som nos poemas.
Desse modo, consideramos que essas aproximações devem ser aprovei-
tadas em favor do docente de música e, para ele conseguir trabalhar esse
diálogo das linguagens artísticas, é necessário que receba uma prepara-
ção. Por isso, sustentamos a ideia de incluir no currículo do licenciando em
55
música uma disciplina que trate desses aspectos, a fim de que no futuro,
professor domine os recursos necessários para desempenhar tal trabalho
didaticamente.
Embora as relações entre literatura e música tenham origens remotas,
os estudos sistematizados a respeito disso são mais recentes. Segundo Cal-
vin Brown, só no século XVIII as relações entre música e literatura se tor-
naram um campo reconhecido de estudos (OLIVEIRA, 2002, p. 34). Brown
teve atenção às questões metodológicas sobre essas relações, mas foi nos
anos 70 que o professor e pesquisador Steven Paul Scher, nascido na Hun-
gria, mas radicado nos Estados Unidos, procurou sistematizar esses estudos
teóricos e metodológicos sobre o tema.
Steven Scher, sugeriu denominar o estudo das relações entre literatura
e música de Melopoética – do grego mélos (canto) + poética, pois entendia
que esse estudo não se refere nem somente à música nem somente à litera-
tura, porém é algo que trata de ambas simultaneamente. Ou seja, não é tra-
tar simplesmente de uma das artes imitando a outra, é na verdade a relação
delas, o hibridismo. Seguindo a tipologia da Melopoética, desenvolvida por
ele a partir dos estudos de Calvin Brown, existem três categorias para as in-
terrelações dessas duas artes: a literatura na música; a música e literatura;
e a música na literatura. Para entendermos essa tipologia, verificaremos a
Figura 1:
Figura 1. Esquema Tipológico da Melopoética
Fonte: Oliveira, 2002.
56
Há algum tempo, essa ideia tem sido inserida em escolas de música. A

respeito disso, o autor Steven Paul Scher (1992, p. xiv) comenta que dentro
do ambiente crítico do pós-modernismo, o estudo das relações lítero-musi-
cais se tornou um campo de pesquisa respeitado e também cada vez mais
popular. No entanto, esse autor pondera que, pelo lado musical, isso tem
acontecido de maneira bem mais lenta, embora a Melopoética tenha persu-
adido e aumentado a quantidade de mentes literárias nas escolas de música
de diversas especialidades.
A primeira categoria, do esquema tipológico, ocorre quando obras mu-
sicais usufruem da literatura em suas composições, tais como nos poemas
sinfônicos e na música programática. Essas são músicas que tentam descre-
ver, narrar situações, eventos e objetos, e para isso utilizam o texto literário
como base (Sadie, 1994, p. 636). Nesses estudos, portanto, sengundo Oli-
veira (2002, p, 44)), incluem-se temas que “inicialmente pertencentes aos
estudos literários, acabam por se projetar na música”. Baseada nos estudos
de Robert Spaethling, Oliveira (2002) destaca alguns exemplos:
[...] a análise do narrador onisciente na ópera de Wagner; do
solista como protagonista; o estudo da imitação de estilos li-
terários pela música – como a linguagem musical do Iluminis-
mo e do Sturm und Drang; o uso de citações em composições
musicais; formas de diálogo identificáveis na música de câme-
ra e na sinfonia. (Oliveira, 2002, p. 44).
Quanto à segunda categoria, diz respeito à coexistência de texto e músi-

ca, ou seja, à “palavra cantada”, como, por exemplo, na ópera, nos lieder, mé-
lodies, canções, oratórios, cantatas, madrigais, baladas, Singspiel e no drama
musical do compositor Richard Wagner. Nessa categoria, Oliveira (2002, p.
45) comenta que abrange-se também “o estudo da sinestesia, da melopeia,
o conteúdo musical de vocábulos”.
Finalmente, na terceira, conforme Oliveira (2002, p. 44), são os elemen-
tos musicais contribuindo para a construção do texto literário. Os possíveis
objetos de estudos são a presença da figura do músico no texto literário,
como por exemplo, o personagem Adrian Leverkühn do Doktor Faustus de
Thomas Mann; a utilização de formas musicais, tais como o contraponto,
forma sonata e fuga, dentro da estruturação literária; e ainda refere-se à
música de maneira metafórica. A autora Oliveira (2002, p. 48) ainda nos
lembra que essa primeira categoria trata do que Scher denominou word mu-
sic e verbal music. Isto é, música de palavra e música verbal.
A expressão “música de palavra” refere-se à prática literária
de imitar a qualidade acústica da música, por meio de recur-
sos como a onomatopéia, aliteração e assonância, próprios
da linguagem verbal. Bem diferente é a “música verbal”, que
consiste na “apresentação literária (em poesia ou prosa) de
composições musicais, reais ou fictícias: qualquer textura po-
ética que tenha como tema uma composição musical. Além
de equivalentes verbais de partituras reais ou imaginárias,
os textos constituídos pela música verbal podem sugerir uma
57
execução musical ou uma reação subjetiva por ela despertada.

(Oliveira, 2002, p. 48).
Portanto, observa-se nessa terceira categoria o uso da música para a

construção do texto literário de alguma maneira, sejam por temática, me-
táforas ou seus próprios elementos, formas e recursos. Especificamente em
relação à poesia e a música de palavras, podemos tratar da sonoridade das
palavras e da musicalidade: ritmo, frases, articulação, melodia, harmonia.
Quanto à música verbal, seriam motivações, alusões, citações, intertextua-
lidade, transposições de obras musicais dentro do texto literário. Na nossa
proposta, a ideia é oferecer abordagem, de forma geral, nas três categorias
tipológicas, mas com concentração maior na primeira e na segunda. Pois
entendemos que a terceira categoria cabe melhor para o curso de Licencia-
tura em Letras.
A proposta de disciplina e suas expectativas

Nesse sentido, pensamos em uma disciplina abrangente, que aborde o diá-
logo dessas duas linguagens artísticas de forma didática e interdisciplinar.
O intuito é que ela seja inserida no currículo do curso de Licenciatura em
Música do IFG, a fim de que possa fornecer, aos futuros docentes, ferramen-
tas de como trabalhar interdisciplinarmente em suas atuações em diversos
níveis de ensino, e em contextos escolares e não escolares. Será, portanto,
uma disciplina do terreno comparatista, na qual teremos como apoio teóri-
co os estudos da Literatura Comparada e, mais especificamente, da Melopo-
ética, onde se concentram os estudos que relacionam música e literatura.
O procedimento será experimentar essa proposta de disciplina com os
alunos do curso de Licenciatura em Música do IFG. Mas, a princípio, essa
disciplina será inserida como um projeto de ensino e, ao longo de um ano
– dois semestres, observaremos os efeitos na vida acadêmica dos licencian-
dos. Observaremos, por exemplo, suas performances musicais, suas atua-
ções na disciplina de estágio supervisionado (que pode ser uma disciplina
aliada à nossa proposta, sendo um lugar para os licenciandos praticarem os
aprendizados interdisciplinares), e suas atuações na disciplina de história
da música, análise musical e canto coral.
Além de aproveitar a terminologia familiar às duas artes, utilizaremos
as duas orientações genéricas, nas quais a Melopoética é estruturada. A pri-
meira é técnica ou formalista, abrangendo noções teóricas, críticas e meto-
dológicas. A segunda é cultural e “busca interpretar os fenômenos artísticos
em função do contexto cultural” (Oliveira, 2002, p. 43). Essas duas formas
de análise se complementam mutuamente e reforçam a importância da me-
lopoética. Seguindo, portanto, esses fundamentos, nossa disciplina oferece-
rá uma abordagem estrutural e cultural; abordagem dos métodos críticos
e teóricos; metodologias inovadoras; direções críticas; novas perspectivas
dos mais recentes trabalhos musicais e literários.
No que diz respeito à bibliografia, destacamos alguns autores e obras
que contribuíram e contribuem para o desenvolvimento de estudos
58
músico-literários. Como, por exemplo: Music and Literature (1948) de Cal-

vin Brown; Musique et littérature: essai de poétique comparée (1994) de Je-
an-Louis Backès; Word and music studies: defining the field (1999) editado
por Walter Bernhart, Steven Paul Scher, e Werner Wolf; Les arpèges com-
posés: musique et littérature (1997) de Pierre Brunel; Word and music stu-
dies: musico-poetics in perspective (2000), editado por Jean-Louis Cupers e
Ulrich Weisstein; Music and poetry: the nineteenth century and after (1984)
de Lawrence Kramer; Musique et poétique à l’âge du symbolisme, variations
sur Wagner: Baudelaire, Mallarmé, Claudel, Valéry (2005) de Eric Touya de
Marenne; Miroirs de la musique: la musique et ses correspondances avec la
littérature et les beaux-arts XIXe-XXe siècles – Tome II (1995) de François
Sabatier.
Em relação ao conteúdo a ser estudado, nos guiaremos também pelas
linhas de pesquisa sugeridas por Jean-Louis Cupers, que, de acordo com Oli-
veira (2002), são quatro:
- estudos de tipo histórico, técnico, ou estético, investigando
as unidades analógicas e paralelos ou divergências estrutu-
rais entre artistas e obras diversas;
- estudos de textos conjugando elementos musicais e verbais,
como a ópera e lied;
- estudos considerando a influência da música sobre a litera-
tura, resultando em recriações literárias de obras musicais,
ou no uso de técnicas ou efeitos musicais pela literatura e
- estudos da utilização do texto literário pela música, com des-
taque para a chamada música programática .(Oliveira, 2002,
p. 46).
De acordo com Oliveira (2002, p. 46), para Cupers, essas categorias não
são estanques, e seus entrelaçamentos podem resultar em vários outros ti-
pos de investigações. Tais como:
- peças musicais compostas para acompanhar literatura dra-
mática – pode-se certamente acrescentar aqui o estudo de
trilhas sonoras de filmes;
- o uso de técnicas tomadas de empréstimo, consciente ou in-
conscientemente, pela literatura à música, vice-versa;
- a recriação de efeitos de uma arte por outra;
- condições para a transposição da terminologia técnica de
uma arte para a outra e
- o papel das alusões literárias em uma obra musical. (OLIVEI-
RA, 2002, p. 46).
Nossa experiencia em sala de aula nos faz levantar as hipóteses de que

essa disciplina será uma ferramenta importante para o desenvolvimento da
competência estética do licenciando. Além disso, proporcionará uma me-
lhor compreensão e interpretação de obras musicais e literárias, uma vez
que tem por meta desenvolver estratégias de interpretação intertextual.
Nesse sentido, permitirá ao licenciando reconhecer essas estratégias líte-
ro- musicais em obras musicais; compreender o diálogo e correspondências
59
das artes, bem como os contextos histórico, artístico e sociocultural que

permitiu e permite que esse diálogo aconteça. Nessa perspectiva, tal conhe-
cimento fará parte da competência do futuro docente, o qual poderá prepa-
rar suas aulas com preceitos lítero-musicais apoiados em fundamentação
teórica e, dessa maneira, romper com o tradicional e inovar didaticamente.
Obviamente, esse trabalho interdisciplinar também possibilitará a for-
mação do docente de música como um leitor, proporcionando um arsenal
para ele ser capaz de elaborar textos literários ou de crítica musical, ou ain-
da de programas de concertos que explanem sobre relações lítero musicais.
Dessa maneira, entendemos que nossa proposta é um caminho para o li-
cenciando ampliar sua compreensão de música além do estudo da técnica,
abrindo seus horizontes de reflexões.
Consideramos que a revisão do processo de formação dos docentes de mú-
sica nas universidades brasileiras é uma demanda urgente. É preciso repen-
sar a concepção de educador musical que queremos formar. Os problemas
precisam ser enfrentados, e julgamos que o melhor caminho é pela flexibi-
lização, ousando alternativas de modificação dos padrões de ensino-apren-
dizagem já estabelecidos.
Não resta dúvida de que, para enfrentar os desafios que emergem na so-
ciedade comtemporânea; conseguir lidar com a interculturalidade em sala
de aula; e ter uma boa formação, o educador musical precisa ter olhar aber-
to à diversidade e diálogos com outras áreas de saberes. Portanto, é preciso
deixar claro que a atitude interdisciplinar faz parte das ferramentas neces-
sárias para o docente compreender, produzir e ensinar música, ampliando
as possibilidades do seu campo de atuação e respeitando a pluralidade e
multiplicidade exigida pelo século XXI.
Essa é nossa sugestão para colaborar com os estudos sobre a formação do
professor de música no Brasil. Esperamos contribuir para pesquisas posterio-
res acerca desse tema, especificamente para reflexões concernentes a como o
diálogo entre literatura e música pode contribuir para aprimorar a formação
do professor de música. Que esse estudo possa suscitar mudanças efetivas,
e assim tenhamos cursos de licenciaturas em música que enfatizem a inter-
disciplinaridade, que sejam afinados com as novas realidades, oferecendo ao
futuro docente a oportunidade de ampliar seus saberes e competências.
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Presses Universitaires de France.
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60
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Scher, S. P. (ed.) (1992). Music and text: critical inquiries. Cambridge Univer-
sity Press.
61
O Currículo da Educação Integral e do
PROEITI/seDF sob a ótica do PNME
Memórias e reflexóes de uma prática docente
Simone da Conceição Rodrigues da Silva, Otília Dantas
Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: Currículo. Educação Integral. PROEITI. Prática Docente. Avaliação.
Introdução
E
ste artigo visa analisar o currículo em movimento do PROEITI (Projeto
Piloto de Educação Integral em tempo Integral) da Secretaria de Edu-
cação do Distrito Federal\Brasil (SEDF) a partir da implantação e exe-
cução do Programa Novo Mais Educação (PNME) para desvelar o sentido de
educação expresso no Programa, a ideologia subjacente, os atores envolvidos
(professores e alunos) e as práticas pedagógicas derivadas deste discurso. O
estudo de natureza qualitativa arquitetou sua epistemologia no método dialé-
tico mediante a pesquisa bibliográfica e de campo, fazendo juz à fundamenta-
ção teórica a partir das diferentes políticas de educação expressas no Brasil.
Para a Secretaria de educação do Distrito Federal (SEEDF), a educação inte-
gral se constitui democrática e almeja a formação do homem como um todo, não
só nos aspectos cognitivo, mas também afetivos, culturais e sociais. O Currículo
em Movimento Educação Integral (DISTRITO FEDERAL, 2013), programa ex-
presso pela SEEDF, articula-se nos moldes da educação integral. Para tanto, defi-
ne, em seu arranjo, a ideia de um currículo integrado e contextualizado median-
te todas as disciplinas. A esse respeito Santomé (1998, p. 95) nos lembra que:
O currículo pode ser descrito como projeto educacional pla-
nejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e
das experiências das quais, deseja-se que as novas gerações
participem, a fim de socializa-las e capacitá-las para ser cida-
dão e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos.
Pensar currículo é entender que trata da identidade da escola ao represen-

tar o discurso de uma cultura. Todavia, indagamos se esse currículo proposto
pela SEEDF se concretiza no chão da escola que absorve o PROEITI. Tomando
como aporte este questionamento Grundy (1987, p. 68) apud Sacristán (1998,
p. 165) ressalta que, “[...] o currículo é uma prática, isso significa que todos os
que participam nela são sujeitos, não objetos, isto é, elementos ativos”.
Os eixos estruturantes que englobam o currículo abordam as questões
administrativas, políticas, metodológicas, culturais, crenças, didáticas do
professor, valores, tecnologias, etc. Por isso, “[...] o currículo é visto como
um processo de racionalização de resultados educacionais” (SILVA, 1998,
p.12). Destarte, o Currículo em Movimento da educação Integral de Brasília
fundamenta-se no Art. 27 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) 9.394 de 1996 que destaca:
63
O Currículo da Educação Integral e do PROEITI/seDF sob a... S. C. R. da Silva
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica obser-

varão as diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de res-
peito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração
das condições de escolaridade dos alunos em cada estabele-
cimento; III - orientação para o trabalho. (BRASIL, 1996, sp.).
Criado em 2013, o PROEITI nasceu sob a herança do (Figura 1):
Figura 1. Origem do PROEITI
Fonte: Da autora.
Por outro lado, o currículo do PROEITI passa por processos, delibera-

ções, sofre impactos, mudanças e a todo o momento se reconstrói para be-
neficiar a comunidade, visto que, o currículo é a cultura da escola. A cultura
atrelada ao currículo parte da concepção de transformação defendida por
Freire (2007), um transformar ligado a mudança, ou seja, mediante o seu
saber. Somente a partir dessas primícias que o ser humano pode libertar-se,
como sustenta Freire: (2007, p. 77):
É como seres conscientes que mulheres e homens estão não
apenas no mundo, mas com o mundo. Somente homens e mu-
lheres, como seres “abertos”, são capazes de realizar a com-
plexa operação de transformar o mundo através de sua ação,
captar a realidade e expressá-la por meio de uma linguagem
criadora. [...] Os animais simplesmente estão no mundo, por-
que são incapazes de objetivar. [...] Homens e mulheres são
capazes de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de
recriar, de comunicar-se. Somente estes podem refletir sobre
sua própria limitação são capazes de libertar-se.
Tendo em sua raiz paradigmática a perspectiva Freiriana, a educação

integral deve se constituir transformadora. Logo, os educandos refletem so-
bre a ação e se assumem como sujeitos da sua própria história movida por
uma consciência crítica. Dito de outro modo, os discentes se reconhecem
como presença na terra e sendo assim, conseguem se libertar. Sobre isto
64
encontramos em Vasconcellos (2002, p.99) que “Todo processo de educação

escolar, por ser intencional e sistemático, implica a elaboração e realização
de um programa de experiências pedagógicas a serem vivenciadas em sala
de aula e na escola. [...] entendendo por currículo este conjunto de ativida-
des”. Assim, o currículo dialogado não deve se configurar como dominante e
hegemônico, mas planejado e esboçado para transmitir costumes, hábitos,
valores, conhecimentos e culturas. Partindo disso, poder-se-ia perguntar:
Como se organiza e materializa o currículo do PROEITI no DF para se tornar
uma ação transformadora e libertadora das práxis pedagógicas?
Currículo do PROEITI:
Um saber que delimita a prática docente no DF
Com base na releitura da concepção de currículo, torna-se possível conhe-
cer o que venha a ser o currículo do PROEITI:
[...] o Projeto de Educação Integral em Tempo Integral (PRO-
EITI)[...] um projeto que consolide e difunda os princípios que
alicerçam as ações da Educação Integral, centradas em uma
educação pública de qualidade referenciada nos Sujeitos So-
ciais. [...] Apresenta-se um modelo de escola contemporânea,
onde a ampliação de tempos, espaços e oportunidades edu-
cacionais, possam favorecer a aprendizagem significativa [..],
(DISTRITO FEDERAL, 2013, p.5).
Notadamente, o ensino do PROEITI se constrói na e da práxis pedagó-

gica, no dia a dia, aos quais professores e alunos devem se assumir como
sujeitos sociais. Conceber o PROEITI como um ato político é entender que
todas as esferas, os eixos estruturantes do currículo devem se consolidar
mediante um “[...] ensino mais democratizado e participativo que constitui
parte fundamental de suas plataformas, assim como um aumento imediato
e substancial dos salários dos professores [...]” (APPLE, 2006, p.14).
Teoricamente, o currículo do PROEITI somente se completa se houver a
participação efetiva dos atores do processo, ao qual, envolve a aplicabilida-
de do programa na escola, isto é, fazer acontecer na prática, o que na teoria
se permeia, haja vista que “O caráter pedagógico da prática educativa se
verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de for-
mação humana [...]” (LIBÂNEO, 2013, p.24). Entretanto, é impossível haver
uma ação de liberdade quando se prende um currículo a uma ideologia fora
do campo da política e práxis social. Trata-se, portanto, de uma tendência
autoritarista ainda presente na contemporaneidade.
Destarte, para Santomé (1998, p. 22) “[...] o discurso da autonomia pode re-
duzir-se apenas à liberdade de escolha de estratégias para obter os objetivos
impostos pelas estruturas centrais do sistema educacional [...]”. Depreende-se
que a educação do PROEITI deveria ser destinada para o mundo, e quando se
fala nesse termo refere-se ao mundo humano em si. Isto é, o professor deve pre-
parar o novo ser para o mundo lá fora, e quando isso não acontece é negado
explicitamente o direito político de liberdade enquanto ser que pensa e age no
65
e com mundo. Por este motivo, que quando se aborda sobre a escola integral se
remete ao termo cultura, pois, “[...] as escolas não apenas controlam as pessoas;
elas também ajudam a controlar o significado [...]” (APPLE, 2006, p.103). E o sig-
nificado é que somos, construirmos e vivemos a cultura imposta pela sociedade.
O cerne do estudo aqui tratado é o currículo mediante a práxis do pro-
fessor. Assim, pensando no seu significado cultural nos vem em mente os sa-
beres e práticas do docente formador que constituem suas funções desem-
penhadas no âmbito do programa, mas numa perspectiva emancipatória. A
esse respeito Therrien (2012, p. 130) recorda que:
A emancipação docente e discente aparece como horizonte
em constante “porvir”, um processo de apreensão do sentido
da vida no mundo, cujo imperativo maior é a aprendizagem
para a conquista da própria individualidade inserida na cole-
tividade social. Isto significa educação para a liberdade no
sentido freireano, conquista do “esclarecimento” Kantiano na
passagem para a maturidade do ser humano, ou ainda auto-
nomia e autodeterminação do olhar livre de preconceitos e
limitações, aberto ao outro e à vida,.
A emancipação e autonomia docente permite que os saberes se cons-

tituam como parte integrante da tríade curricular da OTP (Organização do
Trabalho Pedagógico) conforme a figura 2.
Figura 2. Tríade Curricular da Organização do Trabalho Pedagógico - OTP.
Fonte: Elaborado pela autora a partir do documento Sacristán (1998).
Avaliação é a base de toda prática pedagógica do sujeito formador. Quem

avalia se transforma ao ser avaliado. Segundo Libâneo (2013, p. 216), “a
avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo
de ensino aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o
seu trabalho”. Desse modo, sem um processo contínuo que envolve a ava-
liação diagnóstica e formativa no âmbito do saber curricular, não tem como
modificar o já vivido, pois trata-se de um norteador da práxis do professor
66
no decorrer de sua profissionalização. Coordenar e gerir são dois verbos

que muitas vezes se limitam a prática docente, haja vista que grande parte
desses profissionais não detém a liberdade e a autonomia para construir
o seu saber/fazer na escola, pois encontram-se amordaçados pelo Estado.
Portanto, entendendo a tríade da OTP é possível compreender o objetivo
central desse ato político porque o educador, no contexto do desenvolvi-
mento do currículo no PROEITI, teria, em tese, três funções a serem con-
quistadas no campo de sua prática na escola, quais sejam: o pedagógico-di-
dático, a autonomia e a liberdade no ofício de docente para se conscientizar
que não só está no mundo, mas que com ele pode transformar a realidade
da educação integral mediante o saber científico, (FREIRE, 2007).
Todavia, para que tais primícias aconteçam na prática curricular, é preciso
que haja autonomia não só docente, mas de todos os atores envolvidos nesse
programa, pois, “[...] a falta de autonomia afeta a todos aqueles que partici-
pam nas práticas curriculares [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 48). Assim, deline-
amos os atores que participam do processo educativo de uma escola de PRO-
EITI: professores, gestores, coordenador pedagógico, comunidade escolar e
coordenador da educação integral. Na realidade, esses atores demonstram
alienados, visto que apresentam um ideal romântico de escola, mas o belo
não proporciona o firmamento. Entretanto, as relações embrutecedoras no
âmbito da educação integral são muito fortes, por cinco motivos (Figura 3):
Figura 3. Cinco motivos embrutecedores da Educação Integral.
Fonte: Da autora
67
Ora, Arendt (2005, p. 190) destaca que “[...] a liberdade não é um pro-
blema da esfera política, mas o motivo que homens convivem politicamen-
te organizados. Sem ela, a vida política seria destituída de significado [...]”.
Abordar sobre currículo é levar a sua concepção a um papel político. Sendo
assim, o modelo de educação integral vivenciada sob a ótica do PROEITI
no DF pode vir a ser direcionado para um modelo totalitário, destituído de
seu significado social, uma vez que o que prevalece no interior da escola
é a burocracia que a cada dia vem se sobrepondo ao pedagógico. O saber
docente é ofuscado em meio às relações de forças externas que vão além
dos muros escolares. Destarte, entende-se que, neste contexto, a autonomia
do professor corre sério risco de se perder em meio ao discurso da prática
pedagógica.
Que chão é esse ao qual pisamos? Que autoridade pode haver no PRO-
EITI? Em suma, vale salientar que, os atores do programa PROEITI são
responsáveis pela participação no Projeto Político Pedagógico da escola e
pela tomada de decisões em relação às atividades programadas para o ano
seguinte. Logo, devem se assumir como sujeitos e não se alienarem as con-
junturas impostas pelo sistema. E, quando se refere a autoridade docente se
remete a um processo de organização em que o professor se coloca em uma
posição para que venha conhecer aquilo que é capaz de fazer e produzir na
sociedade. Quanto a figura do professor no currículo da educação integral
esboçada sob a ótica do PROEITI, adentra-se no mais intimo da escola para
descobrir que educamos nossos alunos visando transformar o já sabido e
não o desconhecido (RANCIÉRE, 2004).
A carga horária dos diferentes componentes curriculares é definida pelo
o Projeto Político Pedagógico (PPP) de toda escola de PROEITI e deve ter a
rotina padrão viabilizada pelo Pré-projeto realizado pela SEDF. Quanto aos
espaços curriculares disciplinares, estes podem ser agrupados em um ou
dois turnos de modo que o currículo do PROEITI tenha a mesma formação
com a Base Comum e Base Diversificada ministrada por dois professores
regentes da SEDF, como sustenta o Programa (DISTRITO FEDERAL, 2013, sp.):
Para que cada escola possa organizar-se nessa nova perspec-
tiva, lembramos que cada turma será regida por 02 profes-
sores com 40h semanais de atividades. Nesse sentido, traba-
lharão com a mesma turma (05 horas de responsabilidade
para cada um), sendo responsáveis pelo planejamento, regis-
tro diário, condução das atividades, avaliação das aprendiza-
gens e desenvolvimento das crianças.
Deste modo, cada escola se constitui livre para organizar as atividades

que irão ofertar na Base Diversificada tendo em vista que o princípio do
PROEITI é proporcionar e valorizar a cultura da região. É importante lem-
brar que cabe aos professores regentes a responsabilidade por cada disci-
plina, mesmo que algumas delas sejam ministradas por um educador do
Mais Educação, ficando claro que:
A implantação de escolas de tempo integral só faz sentido quan-
do concebida uma Educação Integral em que o horário expandi-
68
do venha a representar uma ampliação de oportunidades e situ-

ações especialmente planejadas com a finalidade de promover
aprendizagens significativas e emancipadoras. Nossa proposta
não é apenas ampliar o tempo do estudante na escola. Não é re-
produzir o que já existe e sim propor algo novo. Algo inovador. É
aumentar quantitativamente, mas, sobretudo qualitativamente
as novas aprendizagens, (DISTRITO FEDERAL, 2013, sp.).
Logo, podemos entender que se trata de um programa mportante para o

crescimento social, cultural, político, e econômico da capital tendo em vista
que atende a necessidade da sociedade. Portanto, somente quando se defi-
nir o papel da educação nas relações sociais é que a prática doente poderá
dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo de educa-
ção integral (LIBÂNEO, 2013).
Diálogo de um currículo: Tecendo as redes do PNME para os

saberes e práticas do fazer docente no PROEITI
O discurso expresso no currículo da SEDF está vinculado à ideologia corro-
borada no Programa Novo Mais Educação (PNME) que define a educação
como o processo que reflete em seu arcabouço um mundo globalizado de
modo que o currículo passa a ser dependente das forças internas e externas
da escola. Sobre isto encontramos em Santomé (1998, p. 27) que:
O mundo em que vivemos já é um mundo global, no qual tudo
está relacionado, tanto, nacional como internacionalmente,
um mundo, onde as dimensões financeiras, culturais, políti-
cas, ambientais, científicas, etc., são interdependentes e onde
nenhum de tais aspectos pode ser compreendido de maneira
adequada à margem dos demais.
O mundo globalizado está subentendido no que a escola deveria repre-

sentar e formar a sociedade. Mas, vale salientar que neste lócus professores,
gestores, alunos, pais e comunidade podem se tornar cada vez mais reféns
da ideologia de classes. A realidade é clara, a escola enquanto uma ação po-
lítica pode vir a decretar o divórcio tutelado do currículo participativo na
educação, de modo que o sistema pode superar o ócio da liberdade e trazer
a teoria e a prática em dois currículos que levam a duas visões antagônicas.
É importante lembrar que o currículo, ao qual se trata aqui é de cultura
escolar. Portanto, entende-se que “[...] a cultura não é qualquer critério es-
tético ou filosófico. A cultura é simplesmente o resultado de qualquer tra-
balho humano. Dessa forma faz mais sentido falar não em cultura, mas em
culturas[...]” (SILVA, 1998, p. 61). Sendo assim, no que concerne a cultura
para o perfil de entrada do sujeito que se pretende formar nas escolas de
PROEITI, seria segundo o Programa Novo Mais Educação: Caderno de orien-
tações pedagógicas (BRASIL, 2017, p. 7) a priorização de alunos:
I. em situação de risco e vulnerabilidade social; II. em distor-
ção idade/ano; III. com alfabetização incompleta; IV. repeten-
tes; V. com lacunas de aprendizagem em Língua Portuguesa
69
e Matemática; VI. em situação provisória de dificuldade de

aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática; e, VII. em
situação de risco nutricional.
A SEDF tomou como norte o caderno de orientações pedagógicas do Pro-

grama Novo Mais Educação (PNME) publicado em 2017, para orientar as es-
colas de PROEITI nas práticas pedagógicas e na forma como devem selecionar
os estudantes que iram estudar nesse programa. Entende-se que o aprender
e ensinar devem está prescrito no PPP da escola, porque “[...] as aprendiza-
gens que os alunos realizam em ambientes escolares não acontecem no vazio,
mas estão institucionalmente condicionadas pelas funções que a escola deve
cumprir com os indivíduos que a frequentam [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 89).
Assim, a vulnerabilidade social é a porta de entrada para o ingresso do aluno
no PROEITI e o perfil de saída do sujeito formado desse tipo de escolarização
seria o de atingir a finalidade do PNME como expresso na figura 4.
Figura 4. Finalidades do PROEITI – SEEDF para o perfil de saída do sujeito

formado.
Fonte: Elaborado pela autora a partir do documento Brasil (2017, p.5).
O aluno do ensino fundamental deve atingir o padrão mínimo ao final

do processo, que é está alfabetizado e letrado em português e matemática,
70
uma das formas que o governo entende que consegue aumentar a melhoria
no ensino. Aqui entra o papel do professor, porque por mais que hajam pro-
jetos no PROEITI, o docente é a um indivíduo importante para alavancar o
currículo da educação integral.
Para Sacristán (2000, p. 281) “[...] a função de planejar o currículo é uma
das facetas mais relevantes dentro do conjunto de práticas relacionadas com
sua elaboração e desenvolvimento, recolhendo aspectos de ordem técnicas e
pedagógicas [...]”. deste modo, planejar refere-se à busca e para aconteça-la
faz-se importante o desvelamento da curiosidade dos sujeitos envolvidos no
processo de conhecimento para que a organização curricular seja construída
e consolidada no ambiente educacional como destaca Freire (2009, p. 32):
A curiosidade como inquietação, indagadora, como inclinação
ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não,
como procura de esclarecimento, como sinal de atenção. [...]
Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e
que nos põe impacientemente impacientes diante do mundo
que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Nota-se que com o passar do tempo o professor foi perdendo essa auto-
nomia, chegando ao PROEITI com a cartilha pronta e mecanizada, não tendo
liberdade nem para selecionar os livros didáticos. Acredita-se que a cada dia
essa autonomia foi sendo usurpada, na medida em que o professor apenas
segue e reproduz o script do livro didático, ou seja, é uma estação de repro-
dução, pois o Estado “[...] requer um educador exímio na tarefa de acomo-
dação ao mundo e não na de sua transformação [...]” (FREIRE, 2009, p.143).
De acordo com Libâneo (2013, p.26) “A estrutura e funcionamento do
ensino inclui questões da organização do sistema escolar nos seus aspec-
tos políticos e legais, administrativos, aspectos internos da escola como a
estrutura organizacional e administrativa, planos e programas, trabalho
pedagógico.” Em detrimento a esse pressuposto, destacamos a organização
curricular do PROEITI nas escolas do Ensino Fundamental I, estruturada a
partir dos moldes apresentado pelo PNME, caracterizando na figura 5.
Figura 5. Organização Curricular do PROEITI – SEEDF.
Fonte: Elaborado pela autora a partir do documento Brasil (2017).

71
Isso se torna mais contundente se tivermos em vista que o PNME veio

como uma cartilha pronta e estruturada para o professor determinandoen-
do tudo o que precisa fazer para acontecer o PROEITI na escola, e com isso
acabam limitando a prática docente. Isto nos faz lembrar Sacristán (1998, p.
173) quando afirma que:
Se uma margem de autonomia no professor é inevitável e tam-
bém convém desenvolvê-la e prepará-la para seu melhor uso,
de acordo com uma visão emancipatória da profissionaliza-
ção docente, então as concepções dos professores adquirem
um papel de primeira importância na modelação dos conteú-
dos, e em geral, todas aquelas perspectivas profissionais que
se liguem mais diretamente com as decisões que o professor
toma quando realiza uma prática, pois, serão, em parte, res-
ponsáveis pelos significados que atribua aos componentes do
currículo e às formas de desenvolvê-los.
Eis, as razões pelas quais a forma como o currículo do ensino vem sendo
organizado e colocado em prática deixa os professores reféns. Assim, “[...]
é algo que diminui o papel dos professores e cria um processo educacio-
nal que permanece desconectado das vidas de muitas crianças[...]” (APPLE,
2006, p.28). Vale salientar que para Freire (2007) nem a escola e nem o
professor emancipa alguém, os homens e mulheres se emancipam por si só,
a partir do momento que adquirem a liberdade plena de cidadão, mas en-
quanto educador posso colaborar para que a sociedade se desenvolva nesse
processo, pois, “[...] a emancipação progressiva do trabalho docente [...] é
condição para o seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal” (SA-
CRISTÁN, 2000, p. 177). Mas, como desenvolver um currículo para a eman-
cipação plena do individuo se o próprio professor está refém do sistema?
Concluímos neste estudo que para o PROEITI acontecer nas escolas é
preciso contar com a colaboração dos atores do programa, porém vale sa-
lientar que estes atores anteriormente citados atuam na deliberação para a
implantação do PROEITI. Sendo assim, nem todo ator é executor da política
de Educação Integral. Os executores dessa educação construída e permea-
da sobre o PNME são: coordenador, articulador, facilitador, mediadores e
professores.
Todo executor é um ator do PROEITI e atuam na execução do progra-
ma nas escolas. Cada um tem o seu papel. O coordenador é escolhido pelo
secretario de educação e fica encarregado de estruturar todo o sistema do
PNME no PROEITI das 17 escolas espalhadas pelas regiões do Distrito Fe-
deral. O articulador é o professor regente da instituição de ensino, escolhi-
do pelo grupo escolar de professores e gestores tornando-se responsável
por contratar e orientar os mediadores e facilitadores quanto à execução do
programa. Os facilitadores são responsáveis por tornar a base diversifica-
da mais atrativa e intuitiva no processo de ensino e aprendizagem dos alu-
nos. Portanto desenvolvem aulas de música, artes, dança, balé, canto, teatro,
entre outras atividades artísticas que visam aprimorar o fazer pedagógico
na escola integral. Segundo Santomé (1998, p. 253):
72
Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da

unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com
uma bagagem cultural e pedagógica importante para poder or-
ganizar um ambiente e um clima de aprendizagem coerentes
com a filosofia subjacentes a este tipo de proposta curricular.
Os mediadores atuam juntamente com os professores regentes, tendo

um para cada turma, no qual irão trabalhar semanalmente duas aulas de
acompanhamento pedagógico. Tanto o professor como o mediador na hora
do reforço de português e matemática deverá está juntos na sala. Para Li-
bâneo (2013) o trabalho pedagógico exige uma manifestação peculiar no
processo educativo mediante os meios de ações que ocorrem de forma in-
tencional e planejada para a formação humana. Assim, o PROEITI, mediante
o PNME, pauta por ações que visem à ampliação do tempo e espaços nas
escolas do DF e a erradicação do fracasso escolar por meio de práticas peda-
gógicas “transformadoras”. Tais primícias permitem que a escola que atua
com o PROEITI realize autoavaliações de sua prática pedagógica. Esta pro-
posta considera os parâmetros individuais do professor mediador, toman-
do como eixo norteador do currículo em movimento o tripé: Como avaliar?
Para quê avaliar? O que avaliar? Vasconcellos (2002, p. 124) salienta que:
A educação, no autêntico sentido, qual seja, enquanto proces-
so de humanização e personalização, de construção de iden-
tidade e cidadania, implica sempre práticas (Realização) que
estão permeadas por algum nível de referenciação reflexiva
(Elaboração), tanto no que diz respeito à orientação da ativi-
dade (plano de ação) e à intencionalidade (finalidade), quan-
to de interpretação de um dado contexto (realidade.
O ato de avaliar nasce e reflete práticas humanizadoras da figura docen-

te no processo educativo de modo que orientar e refletir essa práxis requer
uma intencionalidade permeada por princípios éticos e democráticos. Lem-
brando que o currículo em movimento da SEDF traz no PNME que a ava-
liação de uma escola integral deve ser formativa e diagnóstica, tendo como
suporte a educação integral. Respondendo as questão apresentadas a pou-
co, ao final do ano letivo o programa oferece uma prova padrão para avaliar
o nível de aprendizagem dos alunos para tabular dados que comprovem ou
não o avanço nas competências e habilidades de cada nível de escolarização.
Lembrando que os professores regentes da turma não têm acesso às provas
e no momento de sua aplicabilidade na turma, os professores são retirados
da sala. Para Sacristán (2000, p. 166) “[...] a mediação não é realizada inter-
vindo apenas diretamente sobre o currículo, mas também através de pautas
de controle dos alunos nas aulas [...].” O professor deve ser visto como um
mediador entre o aprender e o ensinar, portanto, deve ter clareza que a falta
da sua intervenção no currículo do modo de estruturação da avaliação de-
verá acarretar no comprometimento da aprendizagem dos alunos. Sacristán
(2000, p. 313) ainda ressalta que “[...] a avaliação para diagnóstico e contro-
le democrático da qualidade do ensino e do currículo distribuído pode ser
vista como uma ameaça para autonomia das partes [...].”
73
Tomar como instrumento avaliativo provas e testes de psicogêneses é

uma ameaça à formação do individuo e do professor. É importante que en-
quanto homens e mulheres na profissão de educadores assumam o seu pa-
pel de co-autores do processo educacional, e entendam que sem autonomia
não há como transformar o ensino e muito menos promover uma educação
libertadora para o PROEITI, porque é preciso “[...] entender a prática edu-
cativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvol-
vimento da autonomia de educadores e educandos [...]” (FREIRE, 2009, p.
145).
Sobretudo, às vezes o ensino no PROEITI se demonstra de forma técni-
cista, e a função da escola integral não deveria ser esta, mas sim uma forma-
ção ética e emancipadora, e então enquanto professor devo desvelar a prá-
xis pedagógica e descobrir que educo porque me movo no mundo e porque
como sujeito histórico projeto para o mundo algo novo.
O currículo na história da escolarização veio ocupando a cada dia o seu pa-
pel de ação política. Esse programa expresso no currículo em movimento da
SEDF e colocado em prática nas escolas do DF sob a ótica do PNME foi um
ganho e uma perda para a comunidade do Distrito Federal. Um ganho por-
que através dele o PROEITI conseguiu se fortalecer e adquirir verbas para
o seu desenvolvimento e perda porque o professor recebeu uma cartilha
direcionando sua prática pedagógica e a aprendizagem do aluno.
Para Freire (2009, p.14) “[...] formar é muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas [...]”. Isto revela que o pro-
fessor de PROEITI não pode emancipar se ele mesmo não é emancipado. E
como construir sujeitos históricos, como libertar e transformar se enquanto
‘eu’ me faço presença no mundo como um ser passivo, tendo em vista que
a própria escola é um sistema de opressão uma vez que cria, automatica-
mente, mecanismos indiretos para controlar o aluno e o professor mediante
notas, diários, planejamentos, provas, cartilhas, entre outros instrumentos
de controle de aprendizagem.
Destarte, pode-se afirmar que para a transformação acontecer em uma
escola integral é preciso que primeiro o professor se emancipe. As conclu-
sões dessa pesquisa nos levam a duvidar dessa educação que o PROEITI
reverbera sobre a cidadania, a transformação, a emancipação, a libertação e
humanização do sujeito/aprendiz por considerar que no formato em que o
PROEITI tende a se apresentar, em um país capitalista e gestor de políticas
neoliberais e extremamente comprometido com a Direita, é impossível se
promover a Educação Integral promotora da emancipação e autonomia.
74
Referências
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pirus, 2012 (p. 109-132).
VASCONCELLOS, Celso. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. 10. ed. São Paulo, SP: Libertad, 2002, p. 95-16
75
II. A escola e suas relações
A coordenação pedagógica
como articuladora da formação
continuada do docente
Marilsa Duarte Braga da Silva, Universidade de Brasília, Brasil
Otília Maria A.N.A. Dantas, Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica, Docente, Formação Continuada. Saberes.
Introdução
A
coordenação pedagógica como articuladora da formação continuada
do docente. Este tema forjou-se a partir dos seguintes questionamen-
tos: qual o papel do coordenador quanto a formação continuada e em
serviço dos docentes e os processos de ensino e aprendizagem? A pesqui-
sa visa refletir sobre a importância da atuação do Coordenador Pedagógico
como articulador da formação continuada do docente e dos processos de
ensino e aprendizagem. Os resultados apontam para o entendimento de que
o grande desafio dos educadores é reconhecer os seus pares e valorizá-los.
A metodologia, de natureza qualitativa, apoiou-se numa pesquisa biblio-
gráfica para configurar o espaço e a importância do Coordenador Pedagógico
e sua relação formativa com o docente e como este trabalho pode refletir nos
processos de ensino e aprendizagem. Os resultados apontam a Coordenação
Pedagógica como articuladora da formação continuada contribuindo para a
consolidação dos processos de ensino e aprendizagem ocorridos na escola.
Ao pensar na educação como forma de emancipação humana como algo
real e não utópico, procurei em minha história acadêmica e profissional
como pedagoga os fatos que seriam mais relevantes e que me provocaram a
escrever o presente artigo. Por conseguinte, o ensaio justifica-se em virtude
do interesse que se fomentou, ao trabalhar como assistente da Coordena-
ção Pedagógica do Ensino Médio de uma escola particular e vivenciar os
desafios diários dos docentes e discentes quanto as metodologias de ensi-
no, novas tecnologias, perguntas, fatores sociais, financeiros, emocionais e
familiares que permeavam naquele lugar. Em meio a essas demandas e sen-
timentos, surgiu a figura do Coordenador Pedagógico. O Coordenador pro-
move ao corpo docente e discente, através de suas inserções, refletir acerca
dos determinantes acadêmicos, pessoais e sociais, afim de que este possa
colaborar na inserção crítica e consciente no mundo.
O tema aqui abordado torna-se importante, pois trará reflexões sobre a
prática do Coordenador Pedagógico, pois entendemos que as relações inter-
pessoais fazem parte da rotina desse agente escolar, que atua como articu-
lador nas esferas escolares e familiares, ouvindo, olhando e dialogando com
os atores da comunidade escolar que o busca.
Sendo assim, o objeto de estudo se justifica quando Libâneo (2001, p.26),
pontua que o “trabalho pedagógico é o núcleo das atividades escolares e
79
A coordenação pedagógica como... M. D. B. da Silva e O. M. A.N.A. Dant as
representa todas as práticas educativas que se desenvolvem dentro da es-

cola, envolvendo todos que atuam dentro desse espaço”, nesse sentido o co-
ordenador pedagógico atua em várias instâncias da prática educativa, direta
ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e
assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista os objetivos de for-
mação humana previamente definidos em sua contextualização histórica.
Ele destaca que as atividades pedagógicas devem ser trabalhadas cole-
tivamente, envolvendo docentes, discentes, família, comunidade local e que
a figura do coordenador é imprescindível nesse processo, pois ele irá atuar
como “articulador” dentro desse espaço.
Compreender o outro em seus saberes e dificuldades, ter um perfil in-
vestigativo, no sentido de perceber os sujeitos em seu espaço de atuação,
apresentar interesse e sensibilidade para auxiliá-los, é uma forma peculiar
que ajudará o coordenador a promover a construção social na escola.
Para trazer a figura do Coordenador Pedagógico nesta pesquisa, Soares
(2012, pag.32), afirma:
A função do coordenador pedagógico permite notar no co-
tidiano escolar que a organização do trabalho pedagógico é
essencial, devendo assim, ser bem planejada e estruturada.
Desse modo, há de se compreender que o cotidiano da escola
deve ser organizado em função da aprendizagem e do suces-
so escolar dos discentes, os quais dependerão de diferentes
estratégias metodológicas planejadas e executadas. Estas de-
vem estar em consonância com os pressupostos filosóficos e
metodológicos definidos coletivamente no PPP, cuja elabora-
ção deve ser sistematizada pelo Coordenador Pedagógico.
Independente do coordenador ser eleito ou não pelo colegiado como é o

caso da escola pública, veja o que diz o item 18, letras “a” e “d” da Portaria
nº 12 de 2014: “para o exercício das atividades de Coordenador Pedagógico
Local, o professor deverá: a. ser eleito pelos professores da unidade escolar
e d. atender ao Projeto Político Pedagógico da unidade escolar” (BRASIL,
2013, p.4) ou por contrato como no caso da instituição privada, sua essência
deve ser preservada. É necessário que ele tenha consciência das suas práxis
pedagógicas, tendo em vista que atuará nos seguimentos e com os sujeitos
inseridos no processo de ensino e aprendizagem, orientando os docentes,
contribuindo para a formação continuada desses profissionais.
Antes de iniciar a discussão sobre a atuação do Coordenador para a for-
mação docente, deveríamos nos questionar; afinal, quem deveria desenvol-
ver a função de Coordenador Pedagógico em uma escola de Educação Bási-
ca? Ao pensar nesse viés defendemos a posição de que esse cargo deveria
ser ocupado por um profissional com formação pedagógica por proporcio-
nar à formação docente, conhecimentos necessários para o pleno desenvol-
vimento dos saberes e práticas inerentes ao exercício dessa profissão. Dian-
te desse quadro, Franco (2012, p. 124-125) ressalta que:
No processo de sua formação, o pedagogo, ou seja, a de ser um
pesquisador crítico da práxis educativa requer uma sofisticada
80
A escola e suas relações
formação; assim como a tarefa de formação de um professor

crítico-reflexivo também a exige. Mas os focos da formação são
diferentes: ao pedagogo, são os processos constituintes e inter-
venientes na práxis educativa; ao professor, a ênfase está nos
processos dialógicos e dialéticos da relação aluno e conhecimen-
to, quer na construção, quer na apropriação desse processo. Fo-
cos próximos e complementares, mas diferentes e que requerem
olhares, metodologias, procedimentos e preparos diferenciados.
Nesse sentido, percebemos o quanto é relevante a formação do coorde-

nador pedagógico para as relações interpessoais. Entendemos que sujeito
deve atuar como articulador nas esferas escolares e familiares, sabendo ou-
vir, olhar e falar com todos os atores da comunidade escolar que o busca.
Libâneo (2001, p. 26), pontua que o “trabalho pedagógico é o núcleo das
atividades escolares e representa todas as práticas educativas que se desen-
volvem dentro da escola, envolvendo todos que atuam dentro desse espaço”.
Destarte, o coordenador pedagógico atua em várias instâncias da prática
educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos
de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista
os objetivos de formação humana previamente definidos em sua contextu-
alização histórica. Logo, as atividades pedagógicas devem ser trabalhadas
coletivamente, envolvendo os docentes e discentes, a família e a comunida-
de local. Para nós, a figura do coordenador é imprescindível nesse processo,
pois é quem irá atuar como “articulador” deste espaço.
É muito importante na prática do Coordenador Pedagógico compreen-
der o outro em seus saberes e dificuldades. Insistimos em afirmar que é ne-
cessário o coordenador pedagógico possuir um perfil investigativo no senti-
do de perceber os sujeitos em seu espaço de atuação (histórico do professor,
do aluno e de todos os agentes que estão ligados direta ou indiretamente
com a escola). Também é fundamental demonstrar interesse e sensibilidade
para auxiliar o outro, pois, esta é uma forma peculiar que ajudará o coorde-
nador a promover a construção social na escola.
Outro fato importante na materialização do trabalho do coordenador
pedagógico são os desafios enfrentados por ele referentes a transformação
da prática educativa no sentido de promover aprendizagem significativa. É
nesse momento que o Projeto Político Pedagógico se integra a este contexto
para a viabilização dessa mudança:
O Projeto Político Pedagógico entra justamente neste campo
como um instrumento teórico-metodológico a ser disponibi-
lizado, (re)construído e utilizado por aqueles que desejam
efetivamente a mudança. É praticamente impossível mudar a
prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjun-
ta da escola, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional,
às concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento,
disciplina, a um leque de ações e intervenções e interações.
(VASCONCELLOS, 2013, p. 15).
Os itens a seguir esclarecem com mais propriedade o trabalho formativo

do coordenador pedagógico na escola.
81
A influência da história da educação na construção do

coordenador pedagógico
Para abordar o papel do trabalho na vida do coordenador pedagógico é pre-
ciso compreender primeiro a influência da educação neste cenário.
A historiografia da educação brasileira tem seu início no período colo-
nial, quando o Brasil é descoberto por Pedro Álvares Cabral e tomado pela
civilização real portuguesa. O primeiro ensino ministrado no âmbito da es-
colarização do Brasil foi mediante a coordenação do padre Manuel da Nó-
brega, a qual inferia o ensino aos povos indígenas por meio dos Jesuítas,
que ministravam a catequese como um currículo que visava apenas impor
o dogma religioso que naquela época, referindo-se ao cristianismo, como
sustenta Aranha (2006, p. 202 e 203):
A Ordem estabelecia rígida disciplina militar e tinha como
objetivo inicial a propagação missionária da fé, a luta contra
os infiéis e os heréticos. Para tanto os jesuítas se espalharam
pelo mundo, desde a Europa, assolada pelas heresias, até a
Ásia, a África e a América. Logo descobriram que, diante da
intolerância dos adultos, era mais segura a conquista das al-
mas jovens, e o instrumento adequado para a tarefa seria a
criação e multiplicação das escolas. Daí o traço marcante da
influência dos jesuítas, a ação pedagógica que formou inúme-
ras gerações de estudantes, durante mais de duzentos anos
(de 1540 a 1773).
No ano de 1759, em Portugal Marques de Pombal realiza a revolução na

educação ao modificar as leis que regiam o ensino, de modo que tal condu-
ta determinou a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras – movimento
conhecido como Reforma Pombalina. O ensino no Brasil passou a ter uma
concepção laica e púbica, no qual o ensino era aplicado apenas aos filhos de
nobres e ministrados por qualquer pessoa dotada de um certo conhecimen-
to na leitura e na escrita e as aulas eram mediante as cartas régias.
O cenário no Brasil se transformou com a instalação de Dom João VI e da
Coroa Portuguesa aqui no Brasil, onde surgiram as primeiras academias ofi-
ciais de formação do saber: Academias Militares e Escola de Medicina, desti-
nadas apenas aos filhos da burguesia. A classes menos favorecidas recebiam
uma educação para o ofício do trabalho caracterizando a desigualdade e a
desvalorização da humanidade como um todo.
A consolidação da política nacional de educação no Brasil, foi estrutura-
da em 1822 no império liderado por D. Pedro I quando implantou uma das
maiores conquistas que o país teve naquela época, que foi a Constituição em
1827, como destaca Aranha (2006, p 378 e 379):
A Assembleia Constituinte foi dissolvida e a Constituição, ou-
torgada pela Coroa. Mantiveram-se o princípio de liberdade
de ensino sem restrições e a intenção de “instrução primária
gratuita a todos os cidadãos”. Finalmente, foi instituída a lei
de 1827, “a única que em mais de um século se promulgou
82
sobre o assunto para todo o país e que determina a criação

de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lu-
garejos.
O Ensino elementar ganhou destaque nos bancos escolares uma vez

que instituiu em sua constituição o acesso em todos lugares. Apesar da le-
gislação ter direcionado um ensino mais formalizado para os brasileiros,
infelizmente a Constituição veio a fracassar nesse sentido, em virtude de
questões econômicas, políticas e técnicos pedagógicas. O ensino secundário
de caráter elementar permitiu que pela primeira vez no Brasil se tivesse a
formação do professor para atuar nesse segmento, ou seja, no Ensino Bási-
co, enquanto que o Ensino Superior deveria ser gerido pelo Império.
Percebemos nesse diálogo a falta do Coordenador para a organização
do trabalho pedagógico nas escolas de ensino elementar, uma vez que só
existia o papel do professor para ministrar as aulas didáticas. Diante desse
quadro damos um salto e mergulhamos no período de 1889 quando o Brasil
deixa de ser Império para ser governado por um Presidente.
A primeira República trouxe mudanças para a Educação Brasileira, ten-
do em vista que o regime previa: a centralização, formalização e autorita-
rismo do ensino do país como sustenta Aranha (2006), com a proclamação
da República o Brasil passou a ser liderado pelas três grandes potências da-
quela época: São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, tal movimento ficou
conhecido como a política do “Café com Leite”, de modo que não se tratava
de uma república democrática, mas regida pelo poder Oligárquico, ou seja,
liderado por uma elite de fazendeiros e agricultores.
O ensino ministrado naquela época de caráter secundário tinha um
cunho de preparar a elite para o ensino superior e as classes menos favore-
cidas para atender o mercado de trabalho. Na década de 10 e 15 houve uma
reforma que ficou conhecida como “Rivadávia”; seu nome era em virtude do
atual ministro Rivadávia Correia, que implantou o distanciamento da União
para viabilizar verbas, bem como a responsabilidade para com o ensino,
decretando o declínio da escolarização brasileira. Outro marco ainda nesta
época se deu a partir da concepção em que os novos professores e a escola
davam na forma de ensinar, ou seja, criou-se pela primeira vez na escola
brasileira o “grupo escolar” na sala de aula como forma de interagir, ensinar
e mapear os alunos de acordo com a idade correspondente para a série. Tal
postura trouxe uma certa exclusão dos discentes de modo que em nenhum
momento se questionou ou cogitou haver a presença de um Coordenador
Pedagógico que cuidasse das questões pedagógicas que se insere em todo
contexto escolar.
De 1920 a 1930 vivemos um período conhecido como “Escolanovismo”
ou “Escola Nova” que se originou em São Paulo liderado pelas mãos dos
intelectuais e artistas daquela época, que buscavam o aprimoramento da
legislação e das diretrizes curriculares que concebesse o aluno como sujeito
e não objeto, um ensino que almejasse a emancipação do aluno e não o ensi-
no tradicional a qual se predominava. Nesse cenário destacamos Lourenço
Filho e Anísio Teixeira como os responsáveis dessa militância.
83
A esse respeito Aranha (2006, p. 530) ressalta que:

Os liberais democráticos eram os simpatizantes da Escola
Nova, e seus divulgadores estavam imbuídos da esperança
de democratizar e de transformar a sociedade por meio da
escola. Para tanto, procuravam reagir ao individualismo e ao
academicismo da educação tradicional, propondo a renova-
ção das técnicas e a exigência da escola única (não dualista),
obrigatória e gratuita. Eram conhecidos como educadores
“profissionais”, devido à especialização de seus interesses,
focados na educação, além de vários deles terem produzido
obra abundante sobre o assunto e participado de reformas de
ensino nos seus estados de origem.
Em consonância com a “Escola Nova” tivemos no Brasil por 15 anos o

período da era Vargas. Foi um momento de explosão mundial da indústria
no mercado de trabalho, de modo que as discussões de cunho educacional
tratavam dos conceitos intelectuais que os alunos deveriam dominar, ou
seja, a educação deveria ser para o capital e não para a formação do homem.
Apesar dos anseios que levavam a educação no período da era Vargas
para a formação do operário, não podemos negar o quão importante foi Ge-
túlio Vargas para o governo brasileiro, uma vez que as leis e diretrizes da
educação começaram a ser criadas de fato nesse período: Leis Trabalhis-
tas, Conselho Nacional de Educação e Constituição de 1934, Lei Orgânica do
Ensino Primário e Normal e do Ensino Agrícola. Essas leis serviram como
âncora para sustentar e dar um novo direcionamento no modo de ver, con-
ceber e tratar a Educação Básica no Brasil.
Não obstante a esse, em 1932 “o manifesto dos pioneiros da Escola
Nova” foi o ápice para alavancar a educação como princípio ativo da for-
mação integral do homem. Tomando como base os Estados Unidos, o mo-
vimento educacional criado conhecido como Escola Nova, trouxe para os
professores a compreensão de uma atividade lúdica, a partir dos ideais de
Montessori, Piaget, Dewey e Vigotysky, que concebiam o desenvolvimento
da criança a partir da maturidade, da motricidade, do cognitivo, levando em
conta as interações sociais para a construção do conhecimento. O manifesto
colheu assinaturas, no qual:
O documento defendia a educação obrigatória, pública, gra-
tuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em pro-
grama de âmbito nacional. Um dos objetivos fundamentais
expressos no Manifesto — que certamente fora redigido sob
a inspiração de Anísio Teixeira — era a superação do caráter
discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, que
destinava a escola profissional para os pobres e o ensino aca-
dêmico para a elite. (ARANHA, 2006, p. 532).
Após o período Vargas o Brasil é tomado pelo populismo com o fim do

Estado Novo, neste dado momento da história a classe menos favorecida ga-
nha ainda mais destaque ao receber a gratuidade do Ensino Primário, bem
como a manutenção dos estudos.
84
Nesse sentido, a história e a legislação brasileira nos deixa registrado

que o trabalho do Coordenador Pedagógico no cenário da educação só co-
meçou a aparecer no período do Regime Militar no Brasil, porque foi criado
em 1961 a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que poste-
riormente foi reformulada e renovada em 1971, mas somente em 1996 que
de fato se promulgou a Lei se tornando em LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), no qual passou a direcionar e trazer o papel docente
na escola, como Domingues nos diz:
Com as transformações políticas e econômicas da década de
1950 [...] surge a supervisão escolar, fato que coincide com
a criação das habilitações em Pedagogia (1969), entre elas a
de Supervisão Escolar. Com a posterior integração das con-
cepções e funções da Inspeção e Supervisão, feita pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n, 5.692/71, o super-
visor passa a assumir uma função fiscalizadora do sistema,
bem como a de orientação pedagógica.
Percebemos que a figura do Coordenador Pedagógico surgiu a partir da

criação do curso de Pedagogia, porém estava imbricada na função de inspe-
cionar e supervisionar.
A organização do trabalho do coordenador pedagógico

Consideramos que para compreender e delinear a organização do trabalho
do coordenador pedagógico nas escolas da Secretaria de Educação do Dis-
trito Federal (SEDF) se faz necessário trilharmos o caminho da fundamenta-
ção legal que rege e regulamenta a atuação e as práticas pedagógicas desse
profissional. Assim, de acordo com a Portaria 561, de 27 de dezembro de
2017, apresentaremos algumas atribuições e requisitos para o exercício do
Coordenador Pedagógico nas escolas públicas de educação (DISTRITO FE-
DERAL, 2017, pág. 8-9):
Art. 44. Para o exercício das atividades de Coordenador Pedagó-
gico Local o servidor deve: I - ser Professor de Educação Básica,
integrante da Carreira Magistério Público do Distrito Federal;
II - ser escolhido pelos servidores integrantes da Carreira Ma-
gistério Público do Distrito Federal da UE/ UEE/ ENE;
III - ter, no mínimo, três anos de efetivo exercício em regência
de classe ou, caso não atenda este requisito, ter sua escolha
justificada por seus pares, por meio de registro em Ata;
IV - conhecer e implementar o PPP da UE/ UEE/ ENE;
V - ter habilitação compatível com a etapa/ modalidade da
Educação Básica atendida na UE/ UEE/ ENE; VI - no caso do
CEP – Escola Técnica de Saúde de Planaltina ter formação es-
pecífica na área do curso de atuação e registro junto ao órgão
de classe (Coordenadores Pedagógicos Locais de Estágio Su-
pervisionado de cada Curso Técnico);
VII - no caso da Escola Bilíngue LIBRAS e Português Escrito de
Taguatinga (EBT), ser bilíngue (LIBRAS e Língua Portuguesa)
85
e ter aptidão comprovada, conforme Portaria própria. VIII -

no caso dos Programas de Educação Precoce, dos CEEs e do
CEEDV, ter aptidão comprovada, conforme Portaria própria.
IX - no caso das unidades escolares do Campo, ter, compro-
vadamente, curso na área de Educação do Campo, necessa-
riamente certificado pelo EAPE ou pela UnB, considerando a
necessidade de tal curso estar em conformidade com a imple-
mentação da política pública de Educação do Campo na SEE-
DF, estar matriculado ou, ainda, assinar termo de compromis-
so de que, mediante a oferta de curso de Educação do Campo
pelo EAPE, nele matricular-se-á.
§1º Fica vetado aos professores que atuam no Projeto Edu-
cação com Movimento atuar como Coordenador Pedagógico
Local no Ensino Fundamental – Anos Iniciais.
§2º O professor que foi contemplado no Procedimento de
Remanejamento Interno e Externo com bloqueio de carência
deve respeitar o disposto na Portaria nº 388, de 05 de setem-
bro de 2017.
As atribuições do Coordenador Pedagógico na rede de ensino pública do

DF, é composta por diretrizes que visam traçar o perfil e, para isto, dispõe de
uma cartilha pronta e estruturada para o desempenho das suas funções. Nas
escolas públicas para ser coordenador na Educação Infantil, Ensino Funda-
mental I e II e Ensino Médio não há a necessidade de ter uma formação
nesse quesito, exigindo-se, apenas, que seja da carreira de professor efetivo.
De acordo com a Portaria (DISTRITO FEDERAL, 2017, p. 9) em seu Art.
45, §1º, “cabe aos Coordenadores Pedagógicos Locais participar de reuniões
e de cursos de formação continuada promovidos pelo EAPE e pela SUBEB,
recebendo instruções para o desempenho das atribuições específicas”. Os
cursos ofertados por estas instituições da Secretaria de Educação visam
preparar e aperfeiçoar os coordenadores uma vez que a cada novo período
escolar há uma votação do corpo docente para eleger o coordenador.
A Portaria (DISTRITO FEDERAL, 2017) ainda destaca que quando não há
candidatos para o cargo de Coordenador Pedagógico no ano letivo, o Diretor
da escola tem autonomia para solicitar junto a Regional de Ensino um pro-
fessor da Rede para alocar no cargo que está vago na escola. Nesse sentido,
constatamos que na atualidade algumas escolas públicas encontram-se com
dificuldade para preencher a vaga de Coordenador Pedagógico.
Notadamente, há algumas perdas que tornam os professores desmotiva-
dos à se interessarem ao cargo de Coordenador:
• Perda das duas coordenações externas nas segundas e nas sextas-
-feiras.
• Perda do direito a gratificação especial pelo cargo e no caso do pro-
fessor alfabetizador.
• Perda dos benefícios adquiridos por trabalharem no Bloco Inicial
de Alfabetização (BIA).
Tais primícias corroboram com o crescimento das fragilidades da atua-
ção do Coordenador Pedagógico da Rede Pública, pois a sua prática acaba
sendo desqualificada em meio a tantos obstáculos que o leva a se preocupar
86
apenas com as questões pessoais que envolvem o salário. Diante disso, nos
questionamos, este profissional se comporta nas escolas públicas do DF?
Isto posto, apresentamos no Quadro 1 o quantitativo de coordenadores das
escolas públicas do DF.
Quadro 1 - Quanto ao quantitativo de coordenadores por turma nas esco-

las públicas do DF:
Modalidade/ Quantitativo de Modalidade/ Quantitativo de
Etapa Coordenadores Etapa Coordenadores
Educação Ensino Ensino Ensino
Infantil Funda- Funda- Médio
mental mental EJA 3º
Anos Anos Seg-
Iniciais Finais mento
EJA 2º
Segmento
06 a 15 turmas 1 6 a 15 turmas 1
Coordenador Coordenador
Pedagógico Local Pedagógico Local
Coordenadores Coordenadores
Pedagógicos Pedagógicos
Locais Locais
Locais Locais
Locais Locais
acima de 60 5 acima de 60 5
turmas Coordenadores turmas Coordenadores
Locais Locais
Fonte: Distrito Federal (2017, p. 10)
O levantamento dos dados coletados nesta Portaria (DISTRITO FEDE-

RAL, 2017) demonstra que o número de coordenadores por turma pode ser
insuficiente para atender a grande demanda deste profissional, que além
das atribuições inerentes ao seu cargo, ocorre eventualmente ter que exer-
cer outras funções como: auxiliar professor, técnico administrativo, gestor,
entre outras atividades que desvinculam a sua prática pedagógica.
O papel do pedagogo na escola apresenta-se incorporado em um traba-
lho coletivo e desenvolvido por toda a comunidade escolar. Portanto, faz-se
87
necessário que este Coordenador Pedagógico tenha uma visão macro e mi-
cro, oportunizando uma organização coerente e dinamizadora no ambiente
educacional, além de se atender aos princípios administrativos que são de
interesse da gestão escolar e do corpo docente, tendo em vista que busca
atender os princípios pedagógicos e sociais no ano letivo. Sendo assim, se-
gundo Pinto (2011) não basta ao professor atuante em uma escola de Educa-
ção Básica refletir sobre sua prática, pois essa reflexão deve estar totalmente
articulada no contexto sócio histórico da instituição, tal pensamento permite
trazer o significado social de sua práxis como Coordenador Pedagógico.
Para desenvolver a formação continuada junto aos docentes que estão
atuando na Educação Básica é necessário que o Coordenador Pedagógi-
co apresente uma visão de totalidade da prática educativa. Segundo Pinto
(2011) o trabalho pedagógico é caracterizado como um núcleo do centro
das atividades escolares que representa também as práticas educativas de-
senvolvidas pelo professor dentro da escola, e aprimorar essas funções é
tarefa do coordenador mediante a formação continuada.
A atuação do coordenador pedagógico nas escolas públicas

da sedf/brasil
A pesquisa de campo foi realizada com 4 professoras que atuam como Coor-
denadoras de quatro escolas públicas da Secretaria de Educação do Distrito
Federal/Brasil no qual foi possível analisar como os atores sociais envolvi-
dos no processo educativo da escola compreendem o trabalho do Coorde-
nador Pedagógico e como este profissional lida com o processo de formação
continuada de docentes.
Para analisarmos os dados coletados traçamos o perfil dos entrevista-
dos para delinearmos a importância da experiência na atuação da prática
pedagógica do coordenador na escola. No Quadro 2 é possível visualizar
essa panorâmica.
Quadro 2 – Identificação do Coordenador Pedagógico

PROFESSOR FORMAÇÃO TEMPO DE ESCOLA SEGMENTO
ACADÊMICA ATUAÇÃO
Ensino Funda-
A Pedagogo 7 Anos Escola Classe
mental I (EFI)
Centro de
Ensino Funda-
B Pedagogo 7 anos Ensino Funda-
mental I (EFI)
mental I e II
Ensino Funda-
C Pedagogo 19 anos Escola Classe
mental I (EFI)
Ensino Funda-
D Pedagogo 8 anos Escola Classe
mental I (EFI)
Fonte: Pesquisa de Campo (2018), da autora.
88
No quadro acima, podemos perceber que a maioria dos professores elei-

tos para desenvolver o papel de Pedagogo nas escolas públicas da Secre-
taria de Educação do Distrito Federal/Brasil, apresentam pouco tempo de
serviço no órgão público. Um dos fatores que levam os professores antigos
com mais de dez anos de carreira a não se candidatarem ao cargo de coorde-
nador pedagógico é a perda da coordenação externa. Conforme ressaltado
na página anterior, o professor que atua na regência tem direito a duas co-
ordenações externas de três horas cada uma, de modo que tem levado aos
professores recém ingressantes na carreira docente da SEDF a optarem pela
coordenação pedagógica mesmo que não tenham experiência.
Assim iniciamos a análise dos dados com a seguinte categoria (Quadro 3):
Quadro 3 – Atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Básica

Questão 1. Quais são as atribuições do coordenador pedagógico na
educação básica?
PROFESSOR A Eu sou professora efetiva da SEEDF, e temos uma por-
taria que regulamenta as atribuições desse profissional
na escola da rede pública, no entanto, essa atribuição
se diferencia de escola para escola. Na escola em que
atuei como coordenadora pedagógica durante 2 anos as
funções desenvolvidas por mim e pelos demais coorde-
nadores eram:
• Abrir e fechar o turno;
• Olhar a entrada e saída dos alunos para não se
machucarem;
• Registrar ocorrência de briga, de criança que se
machucou etc;
• Atender os pais e registrar reclamações;
• Mediar conflitos entre professor e os pais;
• Organizar as festas da escola;
• Olhar o recreio;
• Produzir bilhetes e entregar nas turmas;
• Atender os alunos e aplicar advertências e
suspensões;
• Substituir professor em sala de aula quando falta;
•
Tirar cópias das provas, testes , atividades escolares
e bilhetes;
PROFESSOR B Formador, articulador, defensor do real processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes.
89
PROFESSOR C O coordenador pedagógico é uma liderança entre seus

pares. Por isto, suas atribuições são de articular a gestão
da escola com o corpo docente, assessorando os profes-
sores nos planejamentos e execuções das aulas, orientar
o desenvolvimento dos projetos pedagógicos, acolher
pais e estudantes no que se refere ao desempenho
escolar e relacionamento com os docentes, fomentar a
formação continuada no ambiente escolar entre outros.
PROFESSOR D O coordenador pedagógico atua auxiliando os professores,
fazendo o planejamento didático com a equipe de docen-
tes, substitui professores, articula a formação continuada.
Fonte: Pesquisa de Campo (2018), das autoras.
Evidenciamos ao analisar as respostas dos sujeitos entrevistados que a

atuação do Coordenador nas escolas públicas da SEEDF baseia-se em ati-
vidades administrativas, de monitoria, de supervisão, de auxiliar, de orien-
tador educacional, professor substituto entre outras atribuições que não
conferem ao papel do Coordenador.
Percebemos nas falas dos professores B, C e D que ambos conhecem,
de fato, as possíveis atribuições do Coordenador, mas nos questionamos
se essa teoria acontece na prática. Para Libâneo (2001) o Coordenador Pe-
dagógico é um profissional da educação que atua em várias instâncias da
prática educativa seja ela direta ou indiretamente ligada a organização e
aos processos de transmissão e assimilação de saberes que compõe os mo-
dos de ação e os objetivos da formação humana para o processo de ensino
aprendizagem dos alunos.
Após compreendermos como esses Coordenadores atuam na prática,
poderemos analisar as atribuições de um Coordenador Pedagógico, como
pode ser visualizado no Quadro 4.
Quadro 4 – Atribuições do Coordenador Pedagógico

Questão 2. Entre as atribuições do coordenador pedagógico, você
destacaria alguma? Qual? Justifique?
PROFESSOR A • Auxiliar pedagogicamente os professores;
• Proporcionar formação continuada para os
professores;
• Viabilizar cursos e palestras como parte de sua prá-
tica pedagógica;
• Mediar conflitos entre professor e os pais;
• Organizar as festas da escola;
• Organizar reuniões;
• Conferir relatórios e diários;
90
PROFESSOR B Articulador de saberes, pois com esse papel bem repre-

sentado todos os envolvidos na aprendizagem significati-
va dos estudantes estariam capacitados para os desafios
diários relativos ao sucesso escolar.
PROFESSOR C Particularmente, entendo que o assessoramento pedagó-
gico é uma das atribuições mais relevantes. É por meio
dele que o coordenador acompanha o processo de ensino
e aprendizagem, ficando mais próximo do professor
e assim, contribuindo para a superação dos desafios
cotidianos.
PROFESSOR D A substituição de professores. Porque não deveria ser
uma função do coordenador.
Verificamos, mediante os discursos dos coordenadores, que a prática

desse sujeito consiste em articular os diferentes saberes que englobam o
fazer docente conforme ilustramos na Figura 1.
Figura 1. Filtragem das atribuições do Coordenador Pedagógico
Fonte: Das autoras (2018)
O articulador que é exercido pelo Coordenador Pedagógico viabiliza a

triangulação dos saberes pedagógicos os quais constituem a práxis na esco-
la pública de acordo com a listagem abaixo:
• Mediar – As relações pedagógicas e políticas na comunidade escolar.
• Auxiliar – Proporcionar aos professores formação continuada.
• Organizar - O todo articulado das atividades escolares (Festas, Reu-
nião de Pais, Projetos Pedagógicos, Relatórios e o Projeto Político Pe-
dagógico).
91
Um dos fatores que podem influenciar para mediar a capacidade docen-

te seriam os saberes necessários a prática do Coordenador Pedagógico, que
segundo Orsolom (2010, p. 22) são:
O saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor.
Esta atividade mediadora se dá na direção da transformação
quando o coordenador considera o saber, as experiências, os
interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria
condições para questionar essa prática e disponibiliza re-
cursos para modifica-la, com a introdução de uma proposta
curricular inovadora e a formação continuada voltada para o
desenvolvimento de suas múltiplas dimensões.
Esses saberes são construídos ainda na formação acadêmica. Daí a re-

levância que uma formação pedagógica tem na preparação profissional do
Coordenador Pedagógico, tendo em vista que proporciona todo arcabouço
teórico para que na prática essa ação aconteça de forma efetiva, reflexiva,
autônoma e transformadora da realidade social escolar. Acreditamos, que
uma das práticas mais relevantes do Coordenador Pedagógico, é articular
a formação continuada do docente. Diante disso, trazemos no Quadro 5 a
práxis do Coordenador Pedagógico.
Quadro 5 – O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada do Docente

Questão 3. Como acontece o processo de Formação Continuada na
escola e qual a sua participação nesse procedimento?
PROFESSOR A Não acontece. Durante os dois anos em que estive na
escola como coordenadora nunca houve uma organização
para palestras e cursos para os professores, porque não é
algo visto como atribuição do coordenador pedagógico.
PROFESSOR B De forma voluntária os professores, coordenadores pro-
curam a EAPE (organização, pertencente a SEEDF que
é responsável por oferecer cursos de aperfeiçoamento)
para se candidatarem as poucas vagas destinadas ao
aperfeiçoamento.
PROFESSOR C A formação continuada não é um processo formal, siste-
matizado. Geralmente é feito às quartas-feiras nas reuni-
ões coletivas, mas, quem organiza é e equipe gestora ou
o Pedagogo das equipes especializadas. O coordenador é
só um participante.
PROFESSOR D O processo de formação ocorre durante o momento da
coordenação pedagógica e o coordenador fica “a fren-
te” da formação, explicando os conteúdos, organizando
oficinas, etc .
Identificamos a partir dos relatos dos coordenadores que a formação

continuada não é uma atribuição do coordenador pedagógico nas escolas
92
públicas ficando a cargo da EAPE (Centro de Aperfeiçoamento dos Profis-

sionais de Educação) e das equipes gestoras, de modo que a escola dá auto-
nomia para o professor fazer ou não a formação continuada. Consideramos
que a formação continuada é importante e deve ser vivenciada e desenvol-
vida com o grupo de docentes de uma instituição escolar. A esse respeito
Pimenta (2001, p. 55) salienta:
A organização da escola é competência tanto dos profissio-
nais docentes como dos não docentes. Seria ingênuo advogar
que o professor de sala de aula deve cumprir todas as fun-
ções que estão fora dela, mas que nela interfere, quer dizer,
que afetam o trabalho docente, o que não significa que este só
atue na sala de aula.
Pimenta nos reforça o quão importante é a atuação do Coordenador

Pedagógico para promover de fato a formação continuada dos docentes na
instituição, pois o professor é um profissional que deve dar suporte edu-
cacional visando a melhoria da aprendizagem dos alunos e essa formação
deve ser possibilitada constantemente e não deve ser algo isolado e alheio a
realidade da comunidade escolar.
Para Cristov (2009, p. 10) “Educação continuada é um programa com-
posto por diferentes ações como cursos, congressos, seminários, horário de
trabalho pedagógico coletivo (HTPC), orientações técnicas e estudos indivi-
duais”. Se analisarmos o ambiente escolar poderemos perceber que é muito
difícil haver um desenvolvimento educacional eficaz sem a figura do Coorde-
nador Pedagógico. A educação continuada assim, promovida por este profis-
sional junto aos professores da escola tende a favorecer o processo de ensino
aprendizagem dos alunos. Mas, de acordo com Garrido (2003, pág. 23):
Cada educador é responsável por seu processo de desenvolvi-
mento pessoal e profissional; cabe a ele o direcionamento, o
discernimento e a decisão de que caminhos percorrer. Não há
política ou programa de formação contínua que consiga aper-
feiçoar um professor que não queira crescer, que não perceba
o valor do processo individual-coletivo de aperfeiçoamento
pessoal-profissional.
Muitas vezes o professor é convidado a desenvolver sua formação con-

tinuada, no entanto, alguns deles preferem manter-se em sua zona de con-
forto, ao invés de adentrar-se ao novo. Sobre isto Bruno e Silva (2009 p. 10)
salientam que:
Um programa de educação continuada pressupõe:
• Um contexto de atuação: uma escola, um município, um
país, uma sociedade...
• A compreensão de que ela não será responsável exclu-
siva pelas transformações necessárias à escola, uma vez
que isso depende de um conjunto de relações, mas po-
derá ser um elemento de grande contribuição para essas
transformações;
93
• As condições para a viabilização de suas ações, que po-

dem ser resumidas em três grandes aspectos: vontade
política por parte dos educadores e governantes, recur-
sos financeiros e organização do trabalho escolar com
tempo privilegiado para estudos coletivos e individuais
por parte dos professores.
A proposta apresentada por estes autores nos mostra o ideal de forma-

ção continuada, mas, o que precisa ser feito para que este imaginado seja
concretizado na escolarização brasiliense? Compreendemos que se faz ne-
cessário uma mudança cultural, social e política que quebre os paradigmas
impostos pela sociedade e pelo estado, no caso pura utopia.
Concluímos que é fundamental ao coordenador pedagógico centrar o seu
trabalho na ação humana acreditando nas mudanças e ser capaz de aceitar
e conviver com as diferenças, além de ser um sujeito atento aos saberes pe-
dagógicos de tal forma que possa mediar, de forma organizada e coerente,
a formação continuada do professor. O Coordenador Pedagógico atua em
todas as esferas educativas e por sua formação humana, está atento aos an-
seios e desafios que a sociedade atual demanda sobre a escola e seus agen-
tes. Entendemos que não é uma tarefa fácil, pois é necessário ao profissional
que atua nesse cargo ter consciência dos enfrentamentos, estar vigilante às
mudanças que ocorrem na sociedade e acima de tudo conhecer sua comuni-
dade escolar, pois seu trabalho é coletivo e envolve todos os atores envolvi-
dos no processo educativo.
A atribuição do Coordenador Pedagógico é de dar suporte organizacio-
nal e pedagógico aos professores, bem como possui um importante papel na
formação continuada dos docentes. Portanto, entendemos que essa forma-
ção deve ser viabilizada continuamente e nesse sentido, busca-se contribuir
para a redução da evasão escolar, da reprovação, o aumento do rendimento
escolar e a ênfase na formação integral do indivíduo lhes promovendo edu-
cação para transformação.
Deste modo entendemos que conseguimos atingir ao objetivo deste ar-
tigo: refletir sobre a importância da atuação do Coordenador Pedagógico
como articulador da formação continuada do docente e dos processos de
ensino e aprendizagem.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da educação e da Pedagogia. 3.ed.
São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional. In: Diário Oficial da União. Brasília:
Imprensa Nacional, 23 Dez. 1996, Seção I, p. 27.833.
BRASIL. PORTARIA nº 29 de 29 de janeiro de 2013. Dispõe sobre os cri-
94
térios para Distribuição de Carga Horária, os procedimentos para a

escolha de turmas e para o desenvolvimento das atividades de co-
ordenação pedagógica. Disponível em: http://www.sinprodf.org.br/
wp-content/uploads/2013/02/portaria29-2013v3.pdf Acesso em
14/06/2018 às 17h.
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luzia Helena da Silva. O Co-
ordenador Pedagógico e a Educação Continuada. São Paulo: Edi-
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95
Violência na escola e ruptura nas relações
dos sujeitos
Cleonice Pereira do Nascimento Bittencourt, Universidade de Brasília, Brasil
Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida , Universidade de Brasília, Brasil
palavras-chave: Violência; Subjetividade e Educação; Direitos Humanos; Laço social; Vínculos

parentais; Psicanálise e educação;Trabalho docente
Trabalho docente, violência e psiquismo
A
organização do trabalho, e a maneira como ele se estrutura, é tema
de interesse de diversas áreas, linhas de pesquisa, e autores de dife-
rentes abordagens teóricas. Nesse texto, acionamos autores que se
dedicaram a estudar a dinâmica do trabalho na subjetividade dos sujeitos,
conforme defende Dejours (1987,2004) de maneira especial aqueles que
o veem como estruturante psíquico (Dejours,2004; Enriquez,1999,2005)
bem como, autores que analisam os impactos da violência escolar para
compreender possíveis influências na subjetividade dos professores que
vivenciam situações de violência no contexto da escola, e que se apoiam no
aporte teórico psicanalítico.
Ao considerarmos o trabalho docente qualificado pela OIT – Organiza-
ção Internacional do trabalho em 1981, como sendo de riscos físicos e men-
tais, pensamos em sua dinâmica e estrutura organizacional que se caracte-
riza por ser uma profissão relacional, e, que responde a algumas demandas,
conforme descrito por Pereira(2017) acrescentando também, dentre elas a
de grande vínculo social (Enriquez,2006) e grupal.
Corroboramos com Enriquez (1999) ao fazer referência à obra social de
Freud: Psicologia das massas e análise do Eu (1921,1996) clareando a ideia
de que o indivíduo não existe fora do campo social e que “o sujeito humano
é um sujeito social”, e por isso entendemos que a profissão docente, ocorre
no campo social da instituição escola.
Nesse sentido, consideramos que ao vivenciar no contexto da profissão
docente, situações que envolvem o fenômeno da violência, esses profissio-
nais, os professores, vivênciam na sua organização de trabalho situações
consideradas por Dejours, como ações que impactam o aparelho psíquico.
A organização do trabalho exerce sobre o homem uma ação específica,
cujo impacto é o aparelho psíquico. Em certas condições emerge um so-
frimento que pode ser atribuído ao choque entre uma história individual,
portadora de projetos, de esperanças e de desejos e uma organização do
trabalho que os ignora(DEJOURS, 1987, 64).
Nesta perspectiva selecionamos artigos disponibilizados no Scielo
(Scientific Electronic Library Online), tendo como descritores iniciais vio-
lência na escola, com essa demanda encontramos 358 artigos. Com o intui-
to de refinarmos a pesquisa, consideramos então, os descritores violência
97
Violência na escola e ruptura nas... C. P. N. Bittencourt e I. M. Z. P. de Almeida
na escola, trabalho docente e subjetividade, não encontrando nenhuma

produção com base nesses, assim apuramos para os descritores violência
na escola, psicanálise e educação, trabalho e deparando-nos com o ar-
tigo de Carvalho (1998) que, dentre outros objetivos, propôs analisar com
base no aporte teórico da psicanálise, as principais causas, “que, na escola,
gerariam e manteriam situações de violência.”
Subjetividade e violência no campo psíquico dos sujeitos

Iniciamos então, com a autora, um trabalho de análise de artigos disponibi-
lizados na referida base de dados, e que trataram desta temática no campo
da escola, fazendo referência à conexão psicanálise e educação e a produ-
ção de subjetividade a partir das interferências do fenômeno violência no
campo psíquico dos sujeitos que habitam a escola cotidianamente. Fazendo
um recorte pontual, ao que de subjetivo, afeta o professor em sua profis-
são e enquanto sujeito psíquico, tendo como ponto fundante, suas ações,
enquanto profissional e os resquícios, ou seja, o que lhe sobra ao enfrentar
em seu trabalho docente, “gatilhos” que mantém e produzem violências, ve-
rificamos com Dejours (1987) possíveis estratégias de enfrentamento que,
enquanto trabalhadores, utilizam no contexto da profissão.
Ainda mais, diante da constatação de que o número de artigos disponibi-
lizados com os descritores iniciais eram muitos, porém poucos fizeram refe-
rência à violência como sintoma, decidimos acrescentar violência na escola,
psicanálise e educação o que nos permitiu encontrar os trabalhos de Arreguy
e Coutinho (2015), Bispo e Lima (2014) que por meio do viés psicanalítico
discorrem sobre a violência no contexto da escola. Apenas, quando optamos
por modificar e buscar pelos descritores: psicanálise e educação e professo-
res, encontramos 22 artigos que fazem referência aos professores enquanto
profissionais e ao fenômeno da violência como mais um elemento produtor
de sintomas oriundos da profissão como o mal-estar docente, elaborado por
Pereira(2017). Nessa perspectiva sentimos necessidade de abrir os descrito-
res, acrescentando psicanálise e educação, professores e mal-estar. Por meio
deles, os descritores, encontramos pesquisas e relatos de experiências, com
uso de dispositivos clínicos Pereira(2017) e por eles o mal-estar e seus sinto-
mas foram ditos e expressos por manifestações de angústias e medos.
Trabalho docente e expressões de subjetividade frente a

violência na escola
Os impactos da violência nas relações, em qualquer contexto, têm refletido
no sujeito singular e grupal, especialmente, quando tratamos do impacto na
subjetividade dos sujeitos inseridos no mundo do trabalho, quando falamos
das profissões tipicamente relacionais dentre elas ressaltamos a profissão
de professor, médicos, psicólogos, entre outras.
Para discutir os reflexos e impactos da violência no contexto da escola
debateremos com os autores elencados, optando por iniciar com Carvalho
(1998) que por meio do artigo intitulado A violência na educação formal,
98
nos situa a partir do ponto de vista freudiano e kleiniano a respeito da ori-

gem da violência no humano, bem como as causas que geram e mantêm a
presença da violência no contexto da escola.
A autora nos indica que a violência pode ser presenciada em situações
de ataque e de defesa. (Carvalho,1998), destacando ainda os impactos da
violência nas relações discente-docente ponderando a pobreza e o senti-
mento de desconsideração dos professores em relação aos alunos,considera
que ao compreender essas questões:
Fica mais fácil a compreensão e até aceitação de atitudes an-
tipedagógicas e violentas como as que muitas vezes temos
presenciado. O professor tornou-se um profissional carente
de apoio e compreensão, necessitando de uma reciclagem
profissional para que se ponha no caminho da modernidade.
(CARVALHO, 1998)
Dentre outras questões, importante observar os quase 20 anos da publi-

cação do artigo, porém em parte, concordamos com Carvalho sobre a neces-
sidade de formação profissional docente, ainda mais se auxiliados por um
dispositivo clinico de escuta ancorado nas proposições de Pereira (2017),
Almeida e Aguiar (2010) Arreguy e Coutinho(2015), no intuito de que aos
profissionais professores lhes seja dado a oportunidade de lidar com o so-
frimento social e psíquico(Enriquez,1999;Gaulejac,2006) oriundo das situ-
ações de violência que vivenciam/presenciam. Os estudos e resultados de
pesquisas são apresentados a seguir.
Ao discutir o fenômeno da violência, como um sintoma, Aguiar e Almeida
(2010) em Violência na escola: reflexões acerca da(re)construção dos laços de
autoridade no cotidiano escolar, problematizam à luz de pressupostos da psi-
canálise, advertindo-nos que, algumas iniciativas e ações referente ao trabalho
docente, podem indicar “possibilidade de elaboração psíquica e enfrentamento
das violências” autorizando entre outras questões a “(re)construção dos laços
sociais”. Ao tratarmos do fenômeno violência como sintoma, nos reportamos à
um sintoma que ocorre do laço e no laço social, portanto, advindo de uma rela-
ção grupal, uma vez que, “todo o sintoma é sempre a marca inevitável do social
como tal e da sociedade particular na qual ele se expressa” (Enriquez,1999).
Ainda mais, retomamos a categoria trabalho docente como elemento de
elaboração psíquica e enfrentamento da violência no campo da escola, que
impactam as relações, os laços sociais e por consequência os sujeitos. Em
Representações sociais de professores do ensino fundamental sobre violên-
cia intrafamiliar, pesquisa realizada sobre o sofrimento psíquico de profes-
sores, Aguiar e Almeida (2006), indicam que a violência escolar pode estar
ligada ao declínio da função paterna e possível perda do “lugar de autorida-
de” ocupado outrora pelo professor.
A questão da autoridade também foi abordada por Pereira(2017), em De
que hoje padecem os professores de Educação Básica? ao tratar da saúde
do professor acometida pelo mal-estar originado por posições subjetivas
elencadas como padecimento psíquico, depressão, stress, esgotamento, an-
gústias, pânico e outros. O autor considera que:
99
A destituição visível da autoridade de professores, o desinte-

resse discente generalizado, os confrontos e a banalização da
agressividade e da violência intraescolar parecem atingir de
chofre a saúde mental docente. Conforme narrado por vários,
tal fenômeno ganhou a sala de aula e, concomitantemente às
precárias condições de trabalho e à reduzida prática coletiva
com colegas e gestores, isso vem se tornando o grande dilema
que enfrentam para exercer o magistério. (PEREIRA,2017)
Arreguy & Coutinho(2015), em Considerações sobre afetos e violên-

cias no espaço escolar: conversações com professores, apresentam uma
experiência de práxis psicanalítica desenvolvida em uma escola da rede
pública do Rio de Janeiro - Brasil em que, empregaram dispositivos clí-
nicos, possibilitando que professores falassem sobre o trabalho docente,
e o mal-estar que os atinge no cotidiano da escola, relacionando-o com
“afetos, à violência e às querelas de autoridade”, abordaram a violência
enquanto sintoma social e a questão do desejo. Encontraram como reflexo
do trabalho docente, professores com manifestações e expressões de an-
gústias, descontentamento, sensação de impotência, sentimento de falta
de autoridade, agressividade, desrespeito, inclusive pela política da pró-
pria instituição, e também, posições contrárias dos professores frente ao
fenômeno da violência. Os depoimentos foram marcados pela presença de
melancolia, e expectativas de encontrar formas para acabar com o mal-es-
tar na educação.
De outro modo, em Representações sociais de professores do ensino
fundamental sobre violência intrafamiliar, Almeida et.al (2006), nos adver-
te que, quando os professores são confrontados com as violências oriundas
do âmbito familiar e que necessitam diálogos constantes com os pais, sen-
tem-se desautorizados e não se movem à “busca de solução situadas fora
do contexto da escola”, indicando que essas ações são de âmbito privado. As
autoras consideram que nessas situações há um “conflito” vivenciado por
parte dos professores, que acaba por gerar mal-estar, causando destruição
dos laços sociais e produção de novos sintomas.
Efeitos esses, também tratados por Santos e Teixeira (2006), em Vio-
lência na teoria psicanalítica: ruptura ou modalidade de laço social? Ao
proporem uma reflexão a partir da teoria psicanalítica sobre a violência,
consideram que a violência está imbricada na estrutura do discurso capita-
lista onde “tudo é permitido, não há mais impossível, em lugar nenhum. É
proibido proibir!” com efeitos subjetivos no campo psíquico do sujeito e do
Outro contemporâneo produzindo assim uma “tensão intolerável” (Freud,
1930) e o sintoma violência (Santos e Teixeira,2006).
Em Violência e ausência de psicólogos nas escolas, Arreguy(2014) faz
referência a uma pesquisa em 65 escolas públicas do Estado do Rio de Ja-
neiro, em que professores em resposta a um roteiro de entrevista discorre-
ram sobre o comparecimento da violência e, em especial, com “ameaças a
professores”, assim como, sobre existência de assaltos às escolas, agressões
físicas e verbais, violência familiar, bullying os quais se sentem vítimas de
violência simbólica e da invisibilidade institucional/social.
100
A pesquisa discorre também que, na relação com os alunos os professo-

res relatam conflitos que envolvem questões comportamentais e relaciona-
mentos com os pais de alunos, inclusive com “culpabilização das famílias”
em relação a responsabilidades quanto aos próprios filhos, com relatos de
negligência atribuindo inclusive a elas “a causa da violência”. Em uma das
situações alguns dos professores indicaram não haver violência na escola,
o que a autora sugeriu ser uma espécie de defesa em relação à instituição.
Nesse sentido, porém, pensamos considerar que a negação seja um me-
canismo de defesa como proposto por Dejours (1987), ao sugerir em a Lou-
cura do Trabalho que as doenças mentais produzidas pelo trabalho e que
acarretam sofrimento originam mecanismos de defesas contra esse sofri-
mento. Reconhecemos que para Dejours (1987) “O que é explorado pela
organização do trabalho não é o sofrimento, em si, mas principalmente os
mecanismos de defesa utilizados contra esse sofrimento. A esse respeito Pe-
reira (2013), no artigo Os profissionais do Impossível, faz uso dos conceitos
impotência e impossibilidade engendrado na teoria dos discursos para nos
chamar atenção a respeito do que Freud, em adaptação à frase de Kant, afir-
mava as impossíveis artes de governar, educar e curar, sustentada quando
da escrita de Prefácio a uma “Juventude Desorientada” de Aichhorn(1925,
2006) e Análise Terminável e Interminável(1937).
Pereira (2013), lembra Lacan(2005), para nos dizer que o professor vive
a angústia de educar e se sente impotente diante de incertezas, ambivalên-
cias, das pulsões e manifestações da sexualidade de si e do outro, apresen-
tando-se impotente frente as incertezas de seu ato. E nos convoca enquanto
profissionais da educação a “rever esse lugar de impotência” que “os profis-
sionais reclamam a si mesmos”. Assim também Enriquez(2001), ao escrever:
“ são os únicos ofícios – diz o autor – que exprimem um poder nu sobre os ho-
mens, em outras palavras, um poder sem mediação”(Enriquez,2001,p.116).
Pereira (2013), ressalta ainda que:
Nenhum professor gosta de ter consciência, muito menos
expor seus truques de manipulação de alunos, de seus ti-
ques, suas manias, seus deslizes verbais, suas cóleras, seus
momentos de sadismo ou de pânico, suas incoerências, suas
ambivalências, suas despolitizações, suas reações de defesa e
embaraço, de fragilidade e dúvida. É uma profissão, até mes-
mo por ser relacional, que requer uma cota considerável de
narcisismo e, por isso, uma cota de orgulho - mesmo que seja
pretensioso. Mas se for verdade que ensinar é fabricar artesa-
nalmente saberes, provavelmente terão de abrir mão de certa
arrogância narcisista que, quando não atendida, leva-os de
chofre à sensação de impotência. (PEREIRA,2013)
Conclusão
À guisa de conclusão, nos apropriamos das palavras do autor, para ponde-
rar que, diante dos fenômenos de violência que cercea a escola e impac-
ta a profissão docente causando mal-estar com reflexos na subjetividade
101
dos profissionais e reveladas pelos diferentes dispositivos utilizados pelos

autores pesquisados, diante das expressões utilizadas pelos mesmos para
demarcar o que foi dito pelos sujeitos (professores) como necessidade de
:“atuação em favor da palavra “silenciamento”, “fazer circular a palavra”, que
possam fazer uso dela para se desvelar e fazer as pazes com sua posição de
um “mestre do saber não todo” e fazer as pazes consigo mesmo diante do
impossível e do imprevisível, no ato da profissão docente.
Nas pesquisas e estudos dos autores convidados ao debate, podemos
elencar como possíveis fatores que interferem na subjetividade do trabalho
docente que vivenciam cotidianamente a violência, indicadores de mal-es-
tar que produzem sintomas como angústias, ansiedade, medo que favore-
cem o esgotamento mental frente a perda da autoridade (função paterna).
A respeito do desgaste físico e mental produzido pelo fenômeno da vio-
lência e constatado por meio dos trabalhos de Almeida, et.al(2006,2006b),
Aguiar e Almeida (2006,2010), Pereira(2017) dentre outros autores, conside-
ramos que, a violência como sintoma é um dos elementos que afetam a saúde
psíquica e física do professor em seu trabalho docente, tantos nos aspectos
físicos, quanto psíquicos, tendo como indicadores os sentimentos de melan-
colia, apatia, fúria, fobia, frustrações, etc. Faz-se necessário aos profissionais
em suas experiências de trabalho terem dispositivos clínicos que os permi-
tam fazer uso da palavra para que, possivelmente, ocorra desvelamento e li-
beração dos sofrimentos que os “marcam” e os subjetivam enquanto sujeitos.
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103
Biblioteca Escolar
Acesso à cultura letrada
Maria Marismene Gonzaga, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Renata Junqueira de Souza, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Palavras-chave: biblioteca escolar; cultura letrada; aprendizagem; leitura
Introdução
A
biblioteca tem como finalidade preservar o legado cultural, base
para estudos e mediação da cultura, favorecendo o acesso a conhe-
cimentos políticos, técnicos, científicos e a outras ciências; fomentar
a leitura, em especial, a leitura literária; oferecer espaço de encontros entre
leitores, entre leitores e autores, troca de saberes, e outros eventos voltados
para a disseminação da produção cultural acumulada.
O compartilhamento de saberes é um momento especial para que a
aprendizagem se efetive. De acordo com Vygotsky (1989), referenciado por
Campello (2009), o processo de desenvolvimento depende de interações
sociais, e o que se aprende nessas interações, influencia o desenvolvimen-
to cognitivo. Assim, Rego (2013), na perspectiva de Vygotsky, complementa
afirmando que construir conhecimentos implica uma ação compartilhada,
uma vez que é pela interação com o outro que as relações entre sujeito e
objeto de conhecimento se estabelecem.
Ler e compartilhar a leitura com outras pessoas permite a construção de
sentido, uma vez que os sujeitos se beneficiam da competência uns dos ou-
tros e, assim, se apropriam do texto escrito, proporcionando prazer e des-
cobertas. Dessa forma, a biblioteca pode ser espaço de interação do sujeito
com os livros e com os outros, espaço de diálogo com os estudos realizados
em sala de aula, colaborando para o desenvolvimento de habilidades leito-
ras e ampliação da cultura letrada.
Diante do exposto, surge a indagação: qual o tratamento dado à biblio-
teca escolar no projeto político-pedagógico em escolas dos anos iniciais da
rede pública municipal de Presidente Prudente – São Paulo – Brasil?
Nesse sentido, buscamos conhecer o conceito de biblioteca definido no
projeto político-pedagógico da escola (PPP) e analisar o ponto de vista dos
profissionais e comunidade escolar acerca da biblioteca, além de verificar
como a constroem e a utilizam no planejamento pedagógico diário da uni-
dade de ensino, de forma que a biblioteca escolar se constitua como um
espaço de acesso à cultura letrada.
Trajetória metodológica
Trata-se de uma pesquisa documental e estudo de caso com abordagem
qualitativa que consistiu na análise do projeto político-pedagógico da es-
105
Biblio teca Escolar: acesso à cultura letrada. M. M. Gonzaga e R. J. de Souza
cola e entrevistas semiestruturadas com os profissionais da educação e co-

munidade escolar. A pesquisa foi realizada em uma escola de Ensino Fun-
damental, anos iniciais, da rede pública municipal de Presidente Prudente
- São Paulo - Brasil. Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de
dados – um roteiro para a análise documental e outro, para as entrevistas,
elaborados exclusivamente para o estudo. Os resultados foram analisados
utilizando-se a técnica de análise do discurso.
Com a finalidade de identificar a abrangência do ponto de vista dos par-
ticipantes da pesquisa relativo à biblioteca escolar (BE) foram elaboradas
questões acerca do conceito de biblioteca escolar e da razão de sua exis-
tência na unidade de ensino; a BE como ambiente pedagógico da escola;
a quantidade de acervos literários para a implementação de projetos de
incentivo à leitura; se houve efetivação, quais projetos foram trabalhados,
coordenados por quem; e a respeito da participação do bibliotecário ou dos
profissionais atuantes na BE no planejamento pedagógico diário da escola.
Fizeram parte desse estudo dez entrevistados: profissionais que atuam
na biblioteca escolar, professores, o orientador pedagógico, o diretor da es-
cola e representante do Conselho de escola, segmento pais. Os entrevista-
dos foram nomeados, respectivamente, B1e B2 (para as pessoas que atuam
na biblioteca); P1, P2, P3e P4 (para professores); C (para orientador peda-
gógico), D (para diretor); M1 e M2 (para pais).
Este artigo é recorte de um estudo mais amplo que buscou analisar o
enfoque dado à biblioteca escolar no projeto político-pedagógico da escola
e sua contribuição para o trabalho de formação de leitores, para o acesso a
objetos informacionais e a bens culturais. Dessa forma, o presente estudo
está vinculado ao projeto: “Biblioteca escolar e projeto político-pedagógi-
co: um estudo de caso”, autorizado pela Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Presidente Prudente – São Paulo - Brasil, e pelo responsável da
unidade de ensino. Todos os participantes assinaram o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido.
Resultados e discussão
Discutimos aqui o ponto de vista dos participantes da pesquisa relativo à bi-
blioteca escolar (BE). Procuramos verificar como os particpantes percebem
a biblioteca escolar e como as ações voltadas para a formação do leitor se
realizam nesse espaço.
A biblioteca escolar deve ser o espaço de leitura, aprendizagem e vivência
da literatura, pois ela desperta o interesse das crianças para ler, aprender,
viver histórias lidas e ouvidas, contribuindo para a formação dos alunos e
o acesso à cultura letrada. A apropriação dos textos escritos proporciona a
ampliação da bagagem cultural por meio da disseminação do conhecimento
históricamente acumulado. A biblioteca escolar é, por excelência, o ambien-
te destinado à aprendizagem, ao fomento da leitura e ao desenvolvimento
das habilidades informacionais. Quando bem conduzidas, as atividades que
se desenvolvem nesse espaço incentivam o gosto pela leitura e ampliam o
conhecimento. Os depoimentos que se seguem mostram que o potencial da
106
biblioteca escolar é percebido pelos entrevistados: “[...] pra ela aprender a

ler, pra introduzir o gosto [...] pra que a criança tenha, mesmo, o desejo de ler,
de conhecer mais o mundo, de ter mais acesso, saber lidar com os livros.” (P2).
A biblioteca escolar também representa o local para aprimoramento dos
co-nhecimentos, fonte de referência, de apoio à pesquisa e à leitura, confor-
me diz P4: “A biblioteca é fundamental para aprimorar os conhecimentos dos
alunos, pra eles terem uma fonte de referência, de pesquisa, de leitura.”
Definição semelhante é encontrada no Manifesto da IFLA/UNESCO
(2005): “A biblioteca escolar, por ser parte integrante de todo processo edu-
cativo, deve dar suporte à formação de leitores, estimular a pesquisa e com-
partilhar ideias, buscando uma transformação da sociedade“.
A biblioteca é um recurso histórico e ao mesmo tempo espaço de intera-
ção com os livros e de desenvolvimento das habilidades leitoras, pois “além
de ser o local do acervo de livros, é o espaço de leitura que as crianças têm
interação com os livros que estão lá. Então, além do acervo é um espaço de
interação para que haja o desenvolvimento das habilidades de leitura”. (D)
De acordo com Queirós (2012), a criança pode manipular o livro de ca-
beça para baixo, do meio para o fim, de cabeça para cima. Ela tem liberdade
para fazer isso. “Só em liberdade inventamos e reinventamos o mundo. A
liberdade é que conduz o leitor, leitura afora. [...]”. A criança é que elege a
sua leitura e atribui ao objeto livro o que ele tem a lhe dizer. Na relação livro
e criança, é o sujeito que fala.
Nessa relação de interação com o livro, a criança vai adentrando na lei-
tura e fazendo descobertas, pois, descobrir a leitura é um longo processo,
que forma subjetividades. Para Queirós (2012), formar leitores é ajudar as
pessoas no caminho dessa descoberta, é ensiná-las a gostar de ler, é ser o
mediador do prazer que há em se descobrir, a si mesmo, lendo.
O acesso à biblioteca e, consequentemente, aos livros, é uma oportu-
nidade de as crianças se apropriarem da escrita, vivenciarem histórias,
experiências e leituras de mundo diversas, desenvolvendo as habilidades
leitoras e, por conseguinte, expandirem sua própria visão de mundo, seu
conhecimento e desenvolverem a criatividade.
Assim também pensa o segmento do Conselho Escolar, representado
nessa pesquisa por pais de alunos. Para eles, a biblioteca é um espaço onde
se encontram livros para ler, auxiliando nos estudos realizados em sala de
aula. “É o espaço onde tem os livros pra eles lerem, onde eles podem ir, pegar
livros, ajudar no que eles estudaram na sala de aula.” (M1). A biblioteca é
uma oportunidade não só para a extensão do conhecimento aprendido na
sala, mas também para fomento do currículo.
Para M2, a BE, além de estimular, ofertar a literatura, a biblioteca escolar
oportunizava a autonomia para a escolha. Ela é mais que um ponto de cul-
tura, é espaço de estímulo à leitura onde o aluno pode fazer sua escolha. É
espaço de autonomía:
A biblioteca escolar é um ponto de cultura e referência para os
alunos dentro da escola. Além da leitura diária que a profes-
sora faz, ela estimula o aluno e dá um ramo de títulos pra ele
107
poder escolher e ter autonomia. A BE é importante dentro da

escola principalmente pra influenciar a leitura dos alunos pra
que eles tenham autonomia de escolher, como escolher. (M2)
Nesse sentido, Martinez (2002) nos remete às suas lembranças de infância

no que diz respeito à biblioteca da escola e à liberdade de escolha. Para a auto-
ra, a biblioteca da escola era um espaço acolhedor, com livros de qualidade. A
liberdade de escolha, o livre acesso às estantes, o direito de ir e vir a qualquer
momento naquele espaço, fizeram da biblioteca o seu espaço de desejo.
Conforme conceituação da biblioteca escolar, os participantes da pesqui-
sa argumentaram sobre a necessidade desse espaço na escola, mostrando
as razões da existência de uma biblioteca na unidade de ensino, quando di-
zem que, se querem formar leitores, despertar o gosto pela leitura é preciso
um espaço, ainda que seja na sala de aula, mas é necessário que ele exista.
E acrescentam “quando você forma leitores, você forma cabeças pensantes,
cabeças críticas. A intenção é a de que o sujeito tenha condições de melhorar
o espaço onde ele vive e mais além” (P3).
Os argumentos expostos justificam a necessidade de uma biblioteca na
escola, visando à interação com os livros, à aprendizagem da leitura, à pes-
quisa, ao estimulo do prazer pela leitura, à aquisição de conhecimento e à
transformação desse conhecimento para atuação social.
Assim, a participação do bibliotecário na construção do projeto políti-
co-pedagógico, bem como no planejamento diário, proporcionará uma ação
pedagógica integradora do trabalho da biblioteca e da sala de aula.
Para Macedo (2005), caberá ao professor e também ao bibliotecário
aproveitar todos os momentos para conduzir o sujeito a praticar leitura nos
diversos aspectos, levando-o a despertar suas capacidades básicas e dos
sentidos reais e figurados, de apurar a sensibilidade e a imaginação, para
“ler a vida” à sua volta, para entender o social e o cultural.
A biblioteca escolar potencializa as condições para a formação perma-
nente do cidadão, oferecendo-lhe os primeiros serviços bibliotecários e
capacitando-o a utilizar outros, individualmente, sempre que julgar neces-
sário, além de poder propiciar o exercício de sua curiosidade, estimulando,
assim, seu aprendizado contínuo e seu desenvolvimento.
Nesse sentido, Campello (2010) esclarece que os bibliotecários envol-
vidos em projetos educativos em escolas de ensino básico procuram de-
senvolver o gosto dos alunos pela leitura. Essa é a principal preocupação
desses profissionais. E, em relação às habilidades de pesquisa, eles buscam
desenvolver várias delas. Ensinam os estudantes a usar a biblioteca, le-
vando-os a perceber como ela é organizada, a saber como movimentar-se
naquele espaço, com familiaridade e autonomia (Campello, 2010). Para os
bibliotecários, a biblioteca escolar é modelo para que crianças e jovens ve-
nham a utilizar e usufruir de outros espaços informacionais semelhantes ao
longo da vida (Campello, 2010).
Dessa forma, a escola precisa incentivar seus alunos a descobrir as habi-
lidades e as competências necessárias para seu crescimento pessoal, social
e profissional. É nesse contexto que a biblioteca deve ser considerada rele-
vante na escola de educação básica, para assegurar a formação comum e o
108
desenvolvimento do educando para o exercício da cidadania.

Por todo seu contexto histórico e comprometimento social, e pelo fato de
a biblioteca estar instalada dentro da própria escola, ela se caracteriza como
o o ambiente propício ao incentivo da leitura. É o local ideal para a forma-
ção do leitor, nesse sentido, deve ser pensada como um espaço de criação e
de compartilhamento de experiências, um espaço de produção cultural em
que crianças e jovens sejam criadoras de cultura. (Carvalho, 2005).
Nesse sentido, como já vimos, conversar sobre as leituras leva à cons-
trução de sentidos e à apropriação dos textos. É, também, um estímulo à
continuidade e permanência da leitura.
Segundo Colomer (2007), é importante compartilhar as obras com ou-
tras pessoas, porque torna possível beneficiar-se da competência dos ou-
tros para construir sentido e, assim, sentir prazer e entender mais e melhor
os livros. E, ainda, porque permite experimentar a literatura em sua dimen-
são socializadora, levando a pessoa a sentir-se parte de uma comunidade de
leitores com referências e cumplicidade mútuas.
No discurso dos participantes da entrevista fica claro o conceito de bi-
blioteca escolar, bem como a razão da sua existência na unidade de ensino.
Nesse sentido, de acordo com Silva (2009), para que a biblioteca escolar
cumpra a sua função de integrar-se ao processo de ensino e aprendizagem
na escola, é necessário que haja um mediador, professor e/ou bibliotecário
dinâmico, que estabeleça o elo entre a biblioteca e os alunos, a biblioteca e
os professores e entre a biblioteca e o currículo da escola.
Para Leal (2002), a biblioteca não existe para complementar, mas, sim,
para ser o centro do currículo e da escola, de onde deve partir e para onde
devem convergir as práticas escolares. Portanto, deve estar inserida no pro-
jeto político-pedagógico da escola.
No projeto político pedagógico da escola pesquisada, a biblioteca esco-
lar é percebida como espaço pedagógico. Entre as 11 salas de aula, encon-
tra-se uma sala de leitura e duas salas de informática (Presidente Prudente,
2013-2015).
A biblioteca escolar considerada como um espaço pedagógico da escola
deve integrar-se ao sistema educacional, devendo participar de seus objeti-
vos, metas e fins, constituindo-se, assim, essencial para o desenvolvimento
do currículo escolar e apoio à ação pedagógica e cultural da escola, criando
formas próprias de intervir na realidade escolar, no seu projeto político-peda-
gógico, buscando estratégias e ações a serem desenvolvidas pelo bibliotecário
e pelo professor da sala de aula, bem como com toda a comunidade escolar.
No que se refere ao ensino e aprendizagem, o Manifesto IFLA/UNESCO
(2005) declara que “a biblioteca escolar propicia informação e ideias funda-
mentais para seu funcionamento bem sucedido na atual sociedade, baseada
na informação e no conhecimento. A BE habilita os estudantes para a apren-
dizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginação, preparando-os para
viver como cidadãos responsáveis”.
Do ponto de vista dos entrevistados, a biblioteca é considerada um es-
paço pedagógico da escola “Eles pegam os livros aqui, levam pra ler. Estão
aprendendo. Ajuda na aprendizagem do que veem na sala de aula”. (M1)
109
Em alguns desses discursos, ficam perceptíveis ações que foram ou são

realizadas na BE, como a “hora do conto”, pesquisa, leitura e estudo, confor-
me se observa no discurso a seguir: Ela é um espaço de aprendizagem. É um
espaço de convivência dentro da escola. É um espaço onde eles têm liberdade
de escolha, onde pode ser feita uma hora do conto, onde eles podem até fazer
uma brincadeira pedagógica literária. Então, ela é espaço de aprendizagem
sim. (M2)
De acordo com Campello (2010), a BE é vista como espaço de aprendi-
zagem e pode ir além da ideia de aprender na biblioteca, mas aprender com
ela, pois, ao reunir livros e outros recursos informacionais, ela reproduz de
certa forma o ambiente informacional da sociedade contemporânea, deno-
minado por algumas pessoas de sociedade da informação, caracterizada
pela grande quantidade e variedade de materiais informativos.
Para a autora, na biblioteca os estudantes se familiarizam com o aparato
informacional ali disponível, assim preparando-se para usar outros espaços
semelhantes, como outros tipos de bibliotecas (públicas, universitárias, es-
pecializadas), arquivos, museus, etc. Os recursos informacionais da bibliote-
ca escolar precisam refletir a variedade de textos que circulam socialmente
e contemplar narrativas que permitirão aos professores trabalhar situações
de leitura compartilhada (Campello, 2010).
Campello cita, também, o ponto de vista de Brandão e Rosa (2010) sobre
a necessidade de se garantir um acervo de qualidade e diversificado, rela-
tivo a gêneros literários, para que as crianças ter acesso a diferentes tipos
e gêneros de textos. Uma vez que elas têm a oportunidade de explorar uma
boa coleção, capacitam-se para aprender de forma contínua. Essa capacita-
ção ocorre, principalmente, por meio de uma mediação planejada.
A mediação, a qualidade e diversidade do acervo, entre outros aspectos,
fazem-se necessários para a implementação e desenvolvimento de projetos
de incentivo à leitura.
A respeito dos acervos literários e implementação de projetos de incen-
tivo à leitura na escola, alguns entrevistados consideravam que o acervo li-
terário disponível na biblioteca escolar era suficiente para implementação
de projetos de incentivo à leitura, mas não descartavam a possibilidade de
haver mais quantidade e mais diversidade de livros, no sentido de que maior
quantidade e mais diversidade é ainda melhor. Também citavam projetos de
leitura realizados há mais tempo e outros desenvolvidos atualmente.
Percebemos trabalhos diversificados, em um deles, os alunos vão à bi-
blioteca e selecionam as obras de acordo com que o professor deseja tra-
balhar - “Tem uma escala pra trazer as crianças, toda semana, à biblioteca,
como ele também tem a possibilidade de vir à biblioteca, escolher os livros que
ele quer trabalhar e levar pra sala de aula. Essa escolha às vezes se baseia no
autor ou em alguns títulos que eles querem realmente trabalhar na sala de
aula”(C); há, ainda, outro trabalho em que os alunos retiravam o livro na bi-
blioteca, ou o professor levava uma caixa de livros para sala, os alunos liam
em casa e, posteriormente, faziam discussão em sala de aula.
Do ponto de vista de alguns professores, a biblioteca tinha grande acer-
vo sendo, portanto, possível fazer o trabalho de leitura: “Essa aqui sim... O
110
acervo dela é bem... é bem vasto, então... dá pra gente fazer um bom trabalho.”
(P3)
Foi destacado também sobre a reforma da biblioteca, o incentivo à lei-
tura, a quantidade e a qualidade de acervos no seguinte discurso:“tem essa
quantidade de livros, uma quantidade variada. É uma biblioteca boa. Tanto
que incentivo meus alunos a virem” (P2).
Um dos entrevistados do segmento pais disse: “Têm muitos livros, mas
poderia ter mais. Sempre é bom que tenha mais.” (M1), confirmando o já ex-
posto sobre os acervos. Outro, além de reforçar falas anteriores, comentou
sobre a reestruturação e reorganização da BE, do envolvimento de alunos e
professores nesse trabalho e de um projeto de leitura que vinha tendo uma
continuidade dentro da escola há mais tempo. Classificou a biblioteca como
boa e disse que mais qualidade e maior número de livros facilitariam aos
professores a construção de projetos. E acrescentou:
Nos três anos que meu filho tá aqui, sempre teve projeto de
apoio e incentivo. Ano passado mesmo, meu filho participou da
reorganização e reestruturação da biblioteca junto com a pro-
fessora dele. Então ela foi reinaugurada... toda modelagem dela
foi feita totalmente em cima de bases, e os alunos ajudavam.
Meu filho foi um dos alunos que foi destacado para auxiliar a
professora a reestruturar a biblioteca. Então, não tem como eu
dizer o contrário, né. (M2)
Outro professor relatou que o acervo era bom, mas deveria ter mais: “É
que sempre penso em algo a mais, em termos da qualidade de ensino cada
vez melhor. A gente tem sempre que achar que precisa melhorar.” (P4). Diz
também que deveria haver mais exemplares do mesmo título: “um volume
maior de exemplares da mesma literatura, se tivesse uns dez exemplares de
cada título, todos os alunos daquele mesmo ano, poderiam ler aqueles títulos.
E o professor fazer um trabalho mais sistematizado.” (P4)
O professor ou o bibliotecário quando se propõe a trabalhar um deter-
minado tema pode optar por indicar um mesmo título para toda uma turma,
possibilitando uma discussão e atividades com todos os alunos, ou também
eleger títulos diferentes com o mesmo tema e trabalhar em grupo, ou traba-
lhar com títulos variados. A diversidade de títulos permite oportunidade de
uma ampla escolha.
O entrevistado seguinte não considerava o acervo grande, mas disse que
a quantidade não o impedia de desenvolver projetos de leitura: “A gente não
tem um acervo muito grande, mas nada que impeça que desenvolva algo. É
questão do olhar... você pode enriquecê-lo, [...] eu já desenvolvi muitos projetos
aqui. Até de lançar livros com eles”. E usei só material da biblioteca aqui. (P3)
Já o diretor se limitou a responder somente a respeito do acervo. Em
outros momentos da entrevista demonstrava seu ponto de vista a respeito
dos projetos de leitura. Para ele não há acervos suficientes para o desenvol-
vimento de projetos de incentivo à leitura: “Olha, a gente tem o acervo do
PNBE1, da biblioteca escolar do MEC.”; “eu penso que a gente tem um acervo
1 Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
111
bem escasso, ainda, pra desenvolver um trabalho pedagógico com os alunos.

Acho que nós temos que aumentar o acervo, além do acervo que nós temos”. (D)
Quanto a aspectos relacionados a acervo, os três últimos discursos se
aproximavam, e se diferenciavam, em parte, dos outros, de forma que temos
pontos de vistas diversos a respeito do que é um acervo satisfatório para a
realização de projetos de leitura. Nesse sentido, é necessária uma discussão
relativa à quantidade e ao tipo de obras adequadas para compor o acervo da
biblioteca, uma vez que a diversidade e a qualidade dos acervos são funda-
mentais em qualquer instituição que se propõe à inserção das crianças na
cultura letrada.
No que diz respeito à quantidade, a Lei nº 12.244 (2010) que dispõe
sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País –
Brasil, declara que o acervo da biblioteca deve conter um título por aluno
matriculado, no mínimo. Além disso, cabe ao sistema de ensino determinar
a ampliação do acervo conforme sua realidade.
De acordo com o documento Biblioteca escolar como espaço de produção
do conhecimento: parâmetros para bibliotecas escolares (2010), o acervo da
BE deve contemplar a diversidade de gêneros textuais e de fontes de informa-
ção destinadas aos diversos usos escolares. Além de livros impressos, a biblio-
teca escolar precisaria contar com revistas e outros materiais não impressos.
A esse respeito, Campello e Silva (2010) reiteram que o acervo da biblio-
teca reflete a proposta de aprendizagem fundamentada nos textos autên-
ticos: deve abrigar a variedade de discursos e seus portadores, manter-se
atualizado e dinâmico, e acompanhar a produção acelerada dos recursos
informacionais na atualidade.
No que diz respeito aos projetos de incentivo à leitura da escola, quando
perguntado se a escola desenvolveu trabalhos nesse sentido e, em caso afir-
mativo, quais e como foram realizados e quem os coordenavam, notamos
que eram desenvolvidos, mas não houve homogeneidade nas respostas re-
lativas aos tipos de projetos. Ficou evidenciada a realização de três projetos
de leitura na escola.
Um desses projetos, segundo o diretor, aconteceu com as turmas de pri-
meiro ano: “é a contação de histórias realizado pela professora comunitária
da escola. É um projeto que tá envolvendo só o primeiro ano. E é piloto”. (D) E
justificou que esse projeto não abrangeu todas as turmas da escola por falta
de pessoal qualificado na biblioteca, mas revelou que planejavam para que
fosse realizado em todas as turmas.
Girotto e Souza (2009) consideram que o mediador de leitura, deve ser
aquele que lê, discute, promove e facilita a compreensão e o diálogo entre o
texto e o leitor. Nesse sentido, as autoras propõem que, ao terminar a conta-
ção, se realizem atividades que envolvam diferentes linguagens, e que tam-
bém partilhem e avaliem esse momento. (Girotto & Souza, 2009).
Nas entrevistas, ficou evidenciado que a atividade de contação de his-
tórias acontecia para todas as turmas até o ano anterior à realização da
pesquisa, mas era o professor da turma quem fazia a contação: Além do
empréstimo [...]. A biblioteca tem a hora do conto, no qual as professoras dis-
ponibilizam do ambiente da biblioteca, pra contar as histórias. (P4)
112
À época da pesquisa, o referido projeto não estava vigorando devido a

algumas dificuldades, como já exposto, por falta de pessoal qualificado.
Outro projeto trabalhava gêneros literários por turmas/anos. Segundo o
orientador, os professores desenvolviam o trabalho em sala de aula: “O ano
passado a gente desenvolveu um projeto com algumas séries para trabalhar
alguns tipos de gênero. Depois de trabalhada a leitura, a gente trabalha com
a escrita.” (C)
Nesse discurso, parece-nos que o trabalho com os gêneros tinha como
finalidade desenvolver atividades de escrita. Quando o foco é a leitura, os
gêneros oferecem várias abordagens e podem favorecer o desenvolvimento
de práticas sociais leitoras na escola, de forma a aproximá-las daquelas com
as quais a criança se depara no seu cotidiano.
Para Silva e Martins (2010), os gêneros literários talvez sejam dos mais
significativos para a formação de um acervo cultural consistente. De acordo
com as autoras, os textos literários costumam propositadamente trabalhar
com imagens que falam à imaginação criadora, muitas vezes, escondidas
nas entrelinhas ou nos jogos de palavras, apresentam o potencial de levar o
sujeito a produzir uma forma qualitativamente diferenciada de penetrar na
realidade. E também podem provocar no leitor a capacidade de experimen-
tar algumas sensações pouco comuns.
É importante que o professor e o bibliotecário conheçam profundamente
o acervo disponível na BE para assegurar aos alunos acesso a um repertório
variado de gêneros literários. É preciso lembrar que o livro e a literatura são
um patrimônio cultural coletivo a que todos têm direito (Cândido, 1995).
Há um terceiro projeto, citado por parte dos entrevistados, no qual os
alunos pegavam o livro na biblioteca e liam na sala, às vezes na biblioteca,
e/ou em casa: “o projeto de troca de livros é um projeto de um todo da escola.
(D); Tem o dia que é pra eles virem retirar os livros” (P1); “Tem o momento
de vir à biblioteca, de empréstimo de livro” (P2); Eles têm aquele projeto de
toda a semana as crianças virem à biblioteca. Elas pegam um livro e levam
pra casa. (P3).
Segundo uma das professoras, esse projeto fora implantado pela gestão
anterior e todos os diretores que chegaram depois, valorizaram e deram
continuidade. Um dos resultados da realização desse projeto foi o fato de
que a biblioteca foi ampliada.
No entanto, percebemos nas entrevistas um não envolvimento dos pro-
fissionais da BE nos projetos. As suas ações limitavam-se somente a fazer
o empréstimo do livro: “A biblioteca só faz o empréstimo”. (B1); e, “A gente
não participa, mas a gente tá dentro da escola, a gente sempre tá vendo” (B2).
Elas tinham conhecimento dos projetos, em reuniões do conselho, ao ouvir
relatos.
Segundo Bortolin e Almeida Junior (2009), o bibliotecário escolar é res-
ponsável pela mediação pedagógica e, além da mediação da leitura literária
e informacional, ao desempenhar sua função precisa dinamizar a BE de for-
ma a promover a formação intelectual e social dos alunos.
Sabemos que, em grande parte das escolas públicas brasileiras, não há o
profissional bibliotecário. O espaço da biblioteca é ocupado por profissionais
113
readaptados, ou seja, são na maioria das vezes, professores que não podem
assumir a sala de aula devido a problemas de saúde.
A escola pesquisada não foge a este fato. Muitos dos profissionais que
atuam em bibliotecas escolares vão além das expectativas da sua habilita-
ção, pois nem todas as redes de ensino promovem formação: nem no que diz
respeito à parte técnica referente aos acervos, tampouco formação pedagó-
gica, capacitando-os para atuação na BE.
A respeito desse fato, muitas vezes a pesquisa realizada pelo Ministério
da Educação do Brasil, no âmbito do Programa Nacional Biblioteca da Es-
cola – PNBE (2008) corrobora o discurso do entrevistado, quando aponta
que os responsáveis pela guarda e uso dos livros nas escolas, e pelas salas
de leitura ou bibliotecas eram, frequentemente, professores readaptados.
De acordo com Nóbrega e Mollo (2011), é muito recorrente que a biblio-
teca escolar seja gerenciada por funcionário não especializado, às vezes,
afastado do contato direto com os alunos por motivos de saúde.
Quando questionado aos participantes da pesquisa a respeito da coorde-
nação dos projetos, inferimos que estes são gestados pela direção da escola,
não só a atual, (como já visto) e posteriormente discutidos com os profes-
sores nas reuniões de planejamento. Não há uma indicação de que o projeto
seja discutido pelo coletivo da escola.
A declaração de um dos pais entrevistados mostrou que havia projeto
de leitura na escola, pois ele já constatou, estando presente em apresenta-
ções na escola e também pelo fato de os filhos levarem livros para casa. No
entanto, percebemos que não existia a participação direta dos pais: “Acho
que sim. Porque eu já vi aqui apresentação de trabalhos – teatro, exposição de
desenhos – a gente vê que foi lido o livro e eles fizeram os trabalhos. Eles levam
livros pra ler em casa.” (M1)
Não foi percebida uma discussão coletiva dos projetos de leitura. No en-
tanto, conforme discurso dos professores, citado anteriormente, havia um
projeto de leitura que era valorizado pelas gestões que assumiam a admi-
nistração da escola, dando continuidade.
Não houve indícios de que esse ou outro projeto era discutido pela comu-
nidade escolar, tampouco no âmbito do projeto político-pedagógico da escola.
De acordo com a análise documental, constava, no PPP um projeto de leitura
mencionado no plano de ação que correspondia à incrementação do projeto
de leitura já desenvolvido na unidade de ensino (Presidente Prudente, 2013-
2015), inserido para a justificativa da solicitação de ampliação do acervo.
Conclusão
Para os entrevistados, a BE foi considerada como: um espaço criado para in-
teração com os livros e de desenvolvimento das habilidades leitoras, vivên-
cia da literatura, pesquisa, aprofundamento dos estudos realizados na sala
de aula, proporcionando à criança a expansão da leitura e da cultura; um
espaço de estímulo à leitura onde o aluno pode fazer sua escolha. Espaço
de autonomia. Assim, contribuindo para a aprendizagem e aprimoramento
dos conhecimentos, para a educação, e para a cultura letrada. Portanto, ela
114
é considerada necessária na unidade de ensino, proporcionando a interação

com a cultura, aquisição e transformação desse conhecimento para atuação
social. Todos os entrevistados consideraram a biblioteca como um espaço
pedagógico da escola.
Quanto ao acervo para o desenvolvimento de projetos de leitura, a maio-
ria dos entrevitados considerou que havia acervos de qualidade e quan-
tidade suficientes para o desenvolvimento de projetos de leitura, porém
existiram opiniões diferentes. Houve quem pensasse que deveria ter mais
exemplares do mesmo título; quem dissesse que o acervo não era tão gran-
de, mas que era possível a realização de projetos de leitura e também quem
considerasse o acervo insuficiente. Entre as solicitações registradas no PPP,
uma delas foi a ampliação do acervo literário.
No PPP estava registrado um projeto de leitura, e, conforme entrevistas,
na escola eram desenvolvidos três projetos de incentivo à leitura: contação
de histórias para as turmas de primeiro ano, (já planejavam ampliá-lo para
outras turmas/ano); um projeto realizado com gêneros literários que acon-
tecia na sala de aula; e um terceiro em que os alunos pegavam o livro na
biblioteca e liam na sala, às vezes na biblioteca, e em casa. No entanto, esses
projetos não eram discutidos pela comunidade escolar, principalmente no
âmbito do projeto político-pedagógico da escola.
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Vygostsky, L.S. (1989). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
116
Contribuições da teoria histórico-cultural
e da didática desenvolvimental para o
planejamento de ensino de teatro
Ana Lara Vontobel Fonseca, PUC-GO/ IFG, Brasil
Palavras-chave: teoria histórico-cultural; teoria do ensino desenvolvimental; planejamento de

ensino; ensino de teatro
Introdução
E
ste estudo versa sobre as contribuições da teoria histórico-cultural,
fundada por Lev Semionovitch Vigotsky1 (1896-1934), e da teoria do
ensino desenvolvimental, concebida por Vasili Vasilyevich Davidov2
(1930-1998) a partir das contribuições de Vigotsky, Aleksei Leontiev e Da-
niil Elkonin, para o planejamento de ensino de teatro na escola pública bra-
sileira. O objetivo é oferecer aos docentes da arte dramática elementos para
a preparação de aulas que promovam a educação estética dos estudantes,
para que eles possam pensar artisticamente, por meio da aprendizagem de
conceitos, na vivência teatral. Recorrendo ao caso particular do conteúdo
tragédia, o artigo busca refletir sobre os métodos/ procedimentos para a
organização de seu ensino na disciplina curricular Artes/Teatro, lecionada
no Ensino Médio.
A escolha do recorte justifica-se por ser um conhecimento de inquestio-
nável relevância na compreensão da origem e evolução da arte teatral. Foi
durante o século VI a.C., na Antiga Grécia, que os rituais dramatizados de
caráter estritamente religiosos – que são práticas comuns percebidas em
distintas sociedades primitivas – se desdobraram em atividades de caráter
igualmente artístico, cujo objetivo era, através da representação dramática,
expressar o terrível ou o grotesco do mundo físico e espiritual. O desenvol-
vimento dessas práticas gregas resultou na criação dos primeiros e mais
importantes gêneros dramatúrgicos: a tragédia e a comédia. No decorrer
dos séculos, a tragédia, em especial, ultrapassou os limites da religião e da
arte, passando a fundamentar reflexões filosóficas e psicológicas, além de
ser hoje uma expressão utilizada, principalmente, para designar catástrofes,
fatos desastrosos e funestos da vida comum.
Propor o ensino do conteúdo tragédia vai de encontro com a concepção
de Vigotsky, seus colaboradores e seguidores, de que a educação se carac-
teriza pela apropriação dos bens culturais produzidos pela humanidade.
1 A grafia do nome de Vigotsky é encontrada em várias formas: Vigotsky, Vygotsky, Vigotski.

Para esse artigo usou-se a grafia Vigotsky, mas nas citações diretas e referências manteve-se a
original das obras usadas.
2 O sobrenome de Davydov é encontrado nas grafias: Davídov, Davýdov, Davidov, Davydov.
Nesse artigo usou-se Davidov, mas nas citações diretas e referências manteve-se a grafia
original das obras usadas.
117
Contribuições da teoria hist órico-cul tural e da didática... A. L. V. Fonseca
Sabendo que a Escola é, muitas vezes, o único lugar onde os jovens brasi-
leiros têm contato com a arte dramática e acesso ao patrimônio artístico-
-cultural, como as obras de Sófocles, Shakespeare ou Nelson Rodrigues, por
exemplo, percebe-se a importância do ensino-aprendizagem de teatro na
instituição escolar pública. Além disso, como a compreensão da arte não
tem um método lógico, mas tem seu próprio método intrínseco em cada
obra, seu ensino exige um planejamento especial, que consiste em viven-
ciar a arte na própria arte. Por meio dessa vivência se desenvolvem as ha-
bilidades artísticas que são, igualmente, as principais habilidades psíquicas
superiores dos seres humanos, isto é, a percepção, a memória mediada, a
atenção seletiva, o pensamento conceitual abstrato.
Polissemia do termo tragédia

Apesar da maioria dos dicionários de língua portuguesa definir tragédia
como um gênero teatral, uma peça em versos criada e encenada na Grécia
Antiga, que trata de assuntos sérios e cujo desfecho é, geralmente, funesto;
no senso comum predomina a ideia de tragédia como sinônimo de catástro-
fe, desgraça e fatalidade própria da vida ordinária. Isso ocorre, muito pos-
sivelmente, porque os meios de comunicação, em especial a televisão, utili-
zam incessantemente o termo tragédia para se referir a todas as desgraças
que ocorrem no mundo, de terremotos às chacinas, de crimes ambientais
a infanticídios, de acidentes aéreos a atentados terroristas. Exploram uma
série de imagens terríveis de forma explícita, sensacionalista, apelando para
uma comoção inevitável. Com a insistência em repetir sem cessar as cenas
trágicas, o público pensa saber tudo sobre o fato e, aos poucos, se cansa.
Aquilo que era trágico passa a ser banalizado e, preferivelmente, esquecido.
Nessa mesma linha de pensamento está o vínculo da tragédia com todo o
mal, e o entendimento da ocorrência do mal como algo inevitável e irrepará-
vel. É comum escutarmos que acontecimentos racionais como uma guerra,
por exemplo, que é algo extremamente organizado em seu planejamento,
execução e consequências, seja tratado como um evento irracional, sem sen-
tido e, em seguida, como uma tragédia. Isso é reflexo de uma cultura e de
uma ideologia que, convenientemente, pode liberar de culpa os responsá-
veis dessas ações. Torna a definição de tragédia simplificada e alienada; di-
ferente do sentido encontrado na arte trágica, onde o mal está presente e é
dramatizado, no entanto, ele pode ser vivenciado e suportado. No senso co-
mum, não há possibilidade de existência após a tragédia. Vale ressaltar que,
do mesmo modo, há uma diferença importante entre a espetacularização da
dor, explorada pela indústria cultural e pelos meios de comunicação, e a dor
e violência mimetizadas na arte. Daí a importância de o professor mediar as
reflexões das obras de arte a partir dessa fronteira com seus alunos.
Embora a tradição acadêmica, especialmente europeia, não aceite que o
termo tragédia esteja corretamente empregado para qualquer episódio do-
loroso da vida, essa apreciação pode ser vista como, igualmente, uma ideo-
logia conservadora. Alguns teóricos, mais radicais, consideram que somente
as obras clássicas, sobretudo as peças teatrais da antiguidade grega, podem
118
ser denominadas tragédias. No prefácio da obra Tragédia Moderna, de

Williams (2002, pp. 14-15), Iná Costa explica: “George Steiner e seguidores,
apoiados em problemática leitura de Nietzsche (e Schopenhauer), haviam
decretado a impossibilidade da experiência trágica nos tempos modernos
[...]”. Segundo a estudiosa, eles criticavam duramente aqueles que utiliza-
vam o adjetivo “trágico” para outras questões que não fossem relacionadas
às tragédias clássicas.
Na opinião de Williams (2002), a crítica desses acadêmicos é mais de
ordem ideológica do que artística ou filosófica. Seu argumento é o de que, na
tradição clássica, os textos narram as desgraças e os sofrimentos de pessoas
importantes, deuses, heróis e homens das altas castas e estirpes, nunca de
gente comum. Por esse motivo, os teóricos mais conservadores desconside-
ram que exista tragédia na Era Moderna, já que, a partir daí, os dramaturgos
passaram a retratar a desdita de pessoas do povo. Para Williams, querer
insistir que o que ocorre na vida do homem comum não pode ser trágico é
uma alienação. Se no início era trágica apenas a morte de pessoas importan-
tes, e a de um escravo ou servidor não passava de um incidente, essa visão
mudou em certo aspecto na modernidade. Segundo o autor: “Ironicamente,
a nossa própria cultura burguesa começou por, aparentemente, rejeitar essa
visão: a tragédia de um cidadão poderia ser tão real quanto a tragédia de um
príncipe” (Williams, 2002, p. 74).
A ideia de tragédia como um acontecimento artístico impossível de ser
experimentado na modernidade, o vínculo do trágico com o mal banalizado,
e o senso comum de tragédia como fatalidade são definições esvaziadas de
significado, que não abarcam toda a complexidade e riqueza que esse tema
contém. O professor de teatro deve ultrapassar tais entendimentos empo-
brecidos, planejando cuidadosamente suas aulas, para que os alunos enten-
dam a tragédia e o trágico além da obviedade.
Teoria histórico-cultural e teoria do ensino desenvolvi-

mental
A teoria histórico-cultural, conhecida no Brasil como escola de Vigotsky,

foi desenvolvida no início do século passado na antiga União Soviética, e
corresponde à corrente psicológica que pressupõe o homem como um ser
de natureza social, opondo-se às ideias naturalistas de que o ser humano é
biologicamente dotado de pouca ou muita inteligência. Segundo Vigotsky
(2007a), as funções psíquicas superiores não se desenvolvem espontanea-
mente nos seres humanos. Habilidades como a linguagem verbal e escrita, a
memória, o autocontrole, o cálculo e o pensamento, devem ser vivenciadas,
primeiramente, nas relações entre pessoas (interpsíquicas), antes de se tor-
narem uma atividade interna do sujeito (intrapsíquica).
Conforme Vigotsky (2016), o pensamento mais elaborado se constitui
em decorrência da aprendizagem, e esse processo intelectual está relacio-
nado à formação de conceitos. Segundo o pesquisador, a aprendizagem em si
não é desenvolvimento, mas quando corretamente organizada, ela propicia
119
uma série de processos mentais que levam ao desenvolvimento psíquico.

O filólogo russo foi o primeiro teórico a explicar a mente humana, e sua
formação, a partir dessa abordagem que leva em conta o social, o cultural
e o movimento histórico no modo de formação das habilidades cognitivas.
De acordo com sua tese, o conceito pode ser entendido como o conjunto
de atributos, propriedades e traços que, em suas relações, identificam algo.
São características que permitem compreender objetos dentro de uma ca-
tegoria. Em definitiva, raciocinar por conceitos é dominar os procedimentos
mentais dos processos investigativos de determinada ciência/ matéria.
Ainda segundo Vigotsky (2007b, p. 271): “o processo de formação dos
conceitos ou dos significados das palavras exige o desenvolvimento de uma
série de funções (o controle voluntário da atenção, a memória lógica, a abs-
tração, a comparação e a distinção)3”. Essas funções intelectuais complexas
não se aprendem e se assimilam de forma simples, através da memoriza-
ção, por exemplo, mas quando há o uso de símbolos e palavras. O concei-
to é, justamente, a internalização do signo, da palavra e de seu significado.
Assim, com base na teoria histórico-cultural, a forma simbólica (arte) deve
ser estudada como conjunto das funções psíquicas superiores externas, que
atuam nas internas. Ou seja, quando se trabalha na arte, se desenvolve a
percepção, a imaginação, a memória, a criação, a abstração. As principais
funções psíquicas superiores estão ali fundidas. Por consequência, a arte é
uma ferramenta ideal para mobilizar as capacidades mentais do aluno.
Continuando as ideias de Vigotsky, o psicólogo russo Davidov contribuiu
com novas pesquisas sobre o desenvolvimento do pensamento humano,
chamando atenção para a importância de compreender o processo de for-
mação das funções mentais superiores na organização do ensino escolar.
Pois, segundo a teoria do ensino desenvolvimental, através da atividade de
estudo é possível desenvolver um tipo de pensamento especial, o pensa-
mento teórico, que é diferente do pensamento empírico. Esse, como o pró-
prio nome sugere, é proveniente da experimentação direta sobre o mundo
real, construído a partir das práticas diárias, principalmente por observação
e manipulação de objetos. Já o pensamento teórico pressupõe uma relação
distinta entre sujeito e objeto, pois é formado por conceitos (científicos),
que se relacionam a eventos pouco acessíveis pela observação direta coti-
diana. Os conceitos científicos são conhecimentos sistematizados, que para
aprendê-los e internalizá-los é necessário a mediação social de alguém que
já domina esses conteúdos.
O mesmo pesquisador explica que o pensamento humano é caracteriza-
do pelo processo de abstrações e generalizações na formação de conceitos.
Quando as abstrações tornam-se sistematizadas, o sujeito consegue pensar
e atuar conforme o modus operandi daquele conteúdo. Segundo Davidov
(2017), numa escola ideal para o futuro, que desenvolva as capacidades das
crianças de forma multilateral, deve-se pensar em atividades de estudo que
3 Tradução nossa do original em espanhol: “El proceso de desarrollo de los conceptos o de

los significados de las palabras exige el desarrollo de toda una serie de funciones (la dirección
voluntaria de la atención, la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la distinción)”
(VIGOTSKI, 2007b, p. 271).
120
revelem e sirvam de fonte para as abstrações, generalizações e conceitos te-

óricos. Essas atividades possibilitam os estudantes a reproduzirem o objeto
“pela revelação das condições gerais de sua origem (esses objetos podem
ser reais e ideais, fixados em diferentes signos e palavras)” (2017, p. 219).
Ou seja, pensar teoricamente por conceitos significa ter a capacidade de
reproduzir mentalmente o objeto de estudo, seu conteúdo, sua essência e
princípios gerais. Bem como, saber explicá-lo e utilizá-lo em situações con-
cretas. Pois, conforme Davidov: “Os conhecimentos adquiridos no processo
da atividade, em forma de verdadeiros conceitos científicos, refletem, essen-
cialmente, as qualidades internas dos objetos e garantem que o indivíduo se
oriente por eles durante a solução de tarefas práticas” (2017, pp. 219-220).
Tanto o pensamento empírico quanto o teórico são abstratos. Porém, Da-
vidov (1988) os distinguiu de forma qualitativa, explicando que o teórico é
mais desenvolvido que o outro. Conforme o pesquisador, os conceitos teó-
ricos apresentam as seguintes características fundamentais: a consciência,
o uso arbitrário, a sistematicidade e a possibilidade de generalização. No
processo de formação do pensamento empírico, o sujeito parte da observa-
ção e entendimento do concreto para ascender ao abstrato e, assim, reali-
zar uma generalização conceitual empírica. Já com o pensamento teórico, o
conceito é parte de uma atividade mental abstrata que ascende ao concreto.
É um caminho de abstrações e generalizações, que parte do caráter mais
geral do objeto para seu caráter mais singular. Na perspectiva da didática
desenvolvimental, o ensino deve ser organizado de forma que priorize o de-
senvolvimento desse tipo de pensamento, através do movimento que parte
do abstrato para o pensamento concreto de forma ascendente, para realizar
generalizações teóricas substantivas. Assim, a estrutura das atividades de
estudo deve ser aquela que faça os alunos percorrerem os mesmos cami-
nhos investigativos dos cientistas quando obtiveram conclusões sobre seus
objetos.
Entretanto, estamos falando em ensino-aprendizagem de arte e não de
ciência. Trata-se de uma educação estética e não científica. Contudo, é pos-
sível encontrar no sistema de Davidov subsídios igualmente válidos para a
educação artística, uma vez que entendamos suas questões mais gerais. Por
esse viés, as aulas de teatro devem ter como objetivo o desenvolvimento do
pensamento estético dos estudantes, que se dará quando estes dominem as
ferramentas mentais da arte, inerentes às próprias obras de arte. Desenvol-
ver o olhar, a escuta, o movimento, o gesto, na vivência artística. Conforme
Zoia Prestes (2012), “vivência” é a melhor tradução para o português do
termo russo perejivanie, utilizado por Vigotsky no sentido de unidade entre
personalidade e ambiente. Conforme a autora, a definição da palavra “viven-
ciar”, encontrada no dicionário Houaiss, como “viver (uma dada situação)
deixando-se afetar profundamente por ela” (Prestes, 2012, p. 130), trans-
mite corretamente o significado empregado por Vigotsky com o vocábulo
perejivanie.
Como a arte não tem um significado pré-estabelecido e unívoco, seu sen-
tido é sempre produzido pelo receptor. Assim, é o próprio aluno que criará
o significado da arte, na vivência artística, no contato direto com o teatro em
121
suas diversas instâncias – na leitura do drama, na recepção do espetáculo e/

ou como ator que encena a peça. Por consequência, o pensamento estético
de tragédia se dará de forma particular para cada um dos estudantes. Da
experiência social que são as aulas de teatro, desenvolvem-se questões e
entendimentos individuais, num movimento de pensamento que parte do
externo para o interno.
Nessa perspectiva, no planejamento pedagógico, o método de ensinar
será determinado pelo próprio conteúdo em relação com o sujeito para o
qual se ensina. Em relação ao estudante, deve-se entender seu desenvolvi-
mento efetivo e seu desenvolvimento iminente. Conforme Vigotsky (2016),
só haverá aprendizagem quando o ensino atuar nessa zona de desenvol-
vimento iminente. Pois, segundo o autor, não há ensino daquilo que o es-
tudante já sabe, nem do que está muito distante de sua possibilidade de
aprender. Portanto, o professor precisa avaliar o nível atual de desenvolvi-
mento dos alunos, o que Vigotsky chamou de zona de desenvolvimento real
ou efetiva, que diz respeito a aquilo que as crianças conseguem realizar/
pensar sozinhas, sem auxílio de outras pessoas. Mas, há outro indicador
que deve ser observado no seu desenvolvimento, que é aquele nível onde
a criança consegue realizar algo tendo a ajuda de alguém mais experiente.
Sozinha ela ainda não é capaz, mas com o auxílio de outra pessoa sim. Essa
condição foi chamada de zona de desenvolvimento próximo ou iminente.
Nela, a criança está se preparando para, em breve, conseguir fazer de forma
autônoma determinada atividade.
Ou seja, o aluno do Ensino Médio que chega às aulas de teatro, já saberá
empiricamente o que é uma tragédia, pois a entende pela própria vida so-
cial. Possui um conceito cotidiano desse conteúdo. No entanto, através das
atividades de estudo, ele desenvolverá um novo conceito de tragédia, a par-
tir da experiência artística, da leitura de textos trágicos e da apreciação de
peças teatrais, por meio da mediação docente. Com isso, irá adquirir novas
capacidades de diferenciar atributos próprios da arte trágica em relação à
vida.
O planejamento de ensino
Uma questão fundamental para pensar o ensino escolar por meio da teo-
ria histórico-cultural e da didática desenvolvimental, é entender que existe
uma relação direta entre os conhecimentos disciplinares e o conhecimento
pedagógico-didático. São os princípios e métodos que deram corpo a deter-
minado conteúdo que constituem a sua metodologia de ensino. Além dis-
so, é importante levar em consideração o contexto em que se educa e para
quem se ensina, pois o aprendizado só será efetivo quando os sujeitos en-
volvidos tiverem intenção e desejo de aprender, pois veem ali uma necessi-
dade de apropriação do conhecimento. Sendo assim, podemos destacar que
quatro pontos básicos são essenciais para ensinar: 1) domínio do conteúdo;
2) didática do ensino do mesmo; 3) conhecimento dos níveis cognitivos dos
alunos e suas características socioculturais (motivos, necessidades); e 4)
conhecimento do contexto sociocultural da escola e da comunidade escolar.
122
Conforme José Carlos Libâneo (2016), na elaboração do plano de ensino

com base nessas teorias, o professor deve começar com a análise do conteú-
do, onde se buscam as relações fundamentais, essenciais, identificando seu
princípio interno, o seu “núcleo”. Após um estudo aprofundado da tragédia e
seu percurso lógico-histórico4, ou seja, como a tragédia teatral era entendi-
da, encenada, escrita em cada contexto em que ela prosperou enquanto arte,
quais sejam: Grécia Antiga, na Inglaterra elisabetana5, na França do século
XVII, e em vários países durante o século XX, incluindo o Brasil; o professor
analisa qual o princípio interno, o cerne do conceito de tragédia que é man-
tido nos diferentes períodos e lugares.
Nessa trajetória percorrida, chegamos ao entendimento de que a tragé-
dia teatral diz respeito a um tipo específico de dramaturgia e/ou espetáculo
cênico, cuja temática e estrutura do texto, formas de encenação e fruição,
dependerão de aspectos culturais dos diferentes momentos históricos em
que sucedeu. No entanto, todos os espetáculos trágicos são realizados por
meio de atores/atrizes, em determinado espaço, diante de um público, com
a finalidade de suscitar nesse último sentimentos/emoções/sensações/
ideias (em especial, a catarse) a partir da apresentação do trágico (confli-
tos/tensões/paradoxos de valores da vida humana, do ponto de vista do
terror/morte/violência/sofrimento).
O trágico corresponde a valores humanos primordiais e a tragédia tea-
tral toca profundamente nesses pontos, através de uma estrutura dramática
que tem como consequência promover no espectador a experiência estéti-
ca. O trágico faz parte da existência humana, pertence ao real, e a tragédia
o coloca em ação, o materializa, embora de forma efêmera, diante do espec-
tador. Há, então, uma diferença entre o “trágico” como fenômeno vital, e a
“tragédia”, como forma artística teatral que se apodera do trágico. Esse, na
tragédia, diz respeito ao choque do ser humano com obstáculos externos
e/ou internos limítrofes da vida. Trata-se do conflito entre dois polos. Essa
tensão do trágico é tamanha, que é necessário transbordar na ação, para
chegar-se na restauração. A restauração, ou reconhecimento (passar do
desconhecimento para o conhecimento), pode implicar no sofrimento, mor-
te ou destruição da personagem que vivencia em grau máximo o conflito.
Com base nas principais obras de arte trágicas e nas teorias sobre a tra-
gédia no estudo do seu movimento lógico e histórico, percebemos que al-
guns elementos se mantiveram constantes para o entendimento e produção
da arte trágica no teatro: trágico (sentido antropológico); conflito (enfren-
tamento de forças antagônicas); ação (o pensamento materializado em ato
pelos atores); espetáculo (mise en escène); peripécia (reviravolta súbita
no sentido da ação); reconhecimento (tomar consciência da situação);
4 O movimento lógico e histórico, a partir da lógica dialética, busca revelar a essência dos
fenômenos através de formas teóricas de pensamento. Segundo Pavel V. Kopnin (1978), na
correlação entre o histórico e o lógico, o primeiro diz respeito ao processo de mudança do
objeto, as etapas de seu surgimento e desenvolvimento, enquanto que o lógico é o meio através
do qual o pensamento realiza essa tarefa (reprodução do processo histórico real), é o reflexo
teórico do histórico, “reprodução da essência do objeto e da história do seu desenvolvimento
no sistema de abstrações” (1978, pp. 183-184).
5 O período elisabetano ou isabelino é aquele associado ao reinado de Elisabeth I (1558-1603).
123
catástrofe (conclusão lógica da ação, desenlace, podendo ser funesto ou

não) e catarse (descarga afetiva, purgação de emoções pelo terror e pieda-
de). Isso diz respeito ao segundo passo que o docente deve dar na planifica-
ção do ensino da matéria, que conforme Libâneo (2016, p. 377), é “construir
a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as
devidas relações e articulações”.
Estamos diante de pontos que dizem respeito ao objeto artístico em si
(o texto e a encenação da tragédia), bem como as implicações dessa arte
no sujeito que a recebe. Pois, o fenômeno teatral (trágico ou outro) só exis-
te quando há, num mesmo lugar e momento, a relação de três elementos
primordiais: o ator/atriz, o texto (história, enredo) e o público. Portanto,
para uma educação artística significativa, o professor de teatro lidará com
questões próprias da estética da produção e da recepção. Isso significa o
entendimento dos elementos do texto e da encenação (produção), em rela-
ção à percepção do espectador (recepção). O planejamento de ensino desse
conteúdo deve levar em consideração esses princípios que são próprios do
teatro e da tragédia, oportunizando que os educandos os vivenciem como
atores, autores, diretores e espectadores, para que eles possam pensar e
sentir o trágico em uma perspectiva dialética.
Essa compreensão já fazia parte das reflexões de Vigotsky. Em sua Psico-
logia da Arte (2008), o autor explica que é impossível entender toda com-
plexidade da arte somente pela subjetividade do receptor, bem como é im-
possível entender a produção artística através dos processos conscientes e
inconscientes do artista. Para o pesquisador russo, cada pessoa é impactada
pela arte de maneira individual, singular; porém, a obra de arte possui uma
estrutura fundamental que é a sua mensagem, ainda que essa seja lida de
diferentes formas por cada indivíduo.
A próxima etapa no planejamento de ensino é a elaboração das tarefas
de aprendizagem, as quais devem incluir, no caso da arte dramática, a prá-
tica de atividades cênicas (jogos teatrais), a fruição de espetáculos, e a pes-
quisa/ investigação/ reflexão da tragédia nos diferentes contextos históri-
cos e culturais. Além disso, realizar a leitura de textos dramáticos, que talvez
seja o material mais acessível para a escola. Nas tarefas de aprendizagem,
o docente irá propor situações problemas, que ajudam o aluno no entendi-
mento do conceito. Pois, conforme Vigotsky: “A formação dos conceitos sur-
ge sempre no processo de solução de algum problema que se coloca para o
pensamento do adolescente. Só como resultado da solução desse problema
surge o conceito” (2001, p. 237).
Para exemplificar, numa aula que pretende contrapor a ideia cotidiana
à ideia artística de tragédia, pode-se propor as seguintes atividades: 1) O
docente elabora e apresenta para a turma um vídeo com trechos de espetá-
culos trágicos, bem como cenas de tragédias cotidianas apresentadas pelos
noticiários de televisão; 2) Após assistirem o vídeo, o docente promove a
discussão sobre as diferenças entre a tragédia no teatro e a tragédia na vida,
e como a mídia explora o tema, através de questões que são colocadas ao
grupo, tais como: Quais as diferenças e semelhanças entre as cenas teatrais
e as das notícias? Por que algumas tragédias são consideradas dignas de
124
notícia e outras não? Aquilo que uma tragédia teatral suscita no espectador
é o mesmo que a notícia provoca no telespectador/ouvinte/leitor?; 3) Em
seguida, divididos em grupos, os estudantes devem elaborar e apresentar
uma dramatização curta, encenando o trágico nas três perspectivas: do pon-
to de vista da mídia, o trágico teatral e o da vida cotidiana.
Nesse exemplo, nos três momentos da aula, os alunos são sujeitos ativos
na construção de seu conhecimento, com o auxílio do docente. Na discussão
entre o entendimento de tragédia pelo senso comum em comparação com
o conceito teatral, eles realizarão operações mentais como análise, síntese,
comparação, explicação, resolução de problemas e formulação de hipóteses.
Pois, faz parte do planejamento de ensino: “Identificação das ações mentais,
habilidades cognitivas gerais e específicas presentes no conteúdo e que de-
verão ser adquiridos pelos alunos ao longo do estudo da matéria” (Libâneo,
2016, p. 378). Dessa maneira, com a dramatização (modelação), na experi-
ência como autores, atores e espectadores, eles desenvolverão o pensamento
estético. Outras habilidades, importantes para o teatro e para a vida, igual-
mente se articulam nessas tarefas, como a criatividade, a expressividade cor-
poral e vocal, o trabalho em equipe, a observação, a memória e a atenção.
Libâneo (2009) ressalta a importância de o professor levar em conside-
ração outros elementos no seu plano de aulas, na organização das tarefas de
aprendizagem e atividades de estudo, que são os motivos dos alunos. Isso
significa incluir no ensino dos conteúdos as práticas socioculturais viven-
ciadas pelos estudantes na família, na comunidade e na escola; vinculadas
aos seus interesses e motivações. Segundo o autor: “Os alunos entram em
atividade de aprendizagem se eles de fato tiverem motivos (sociais/ indivi-
duais) para aprender. O papel da escola e dos professores, portanto, inclui
também formar nos alunos motivos éticos e sociais” (2009, p. 6). Nesse sen-
tido, o professor de teatro, ao ensinar a tragédia elisabetana, por exemplo,
pode selecionar um texto de Shakespeare a partir dos sentimentos humanos
que sejam mais significativos para seus alunos. Pois, conforme especialistas
na obra do dramaturgo inglês, é possível encontrar os principais anseios e
afetos do homem moderno nas suas tragédias. Assim, vincula-se o texto aos
interesses pessoais e sociais dos estudantes.
De acordo com Davidov (1988), durante a fase escolar, os jovens am-
pliam seu horizonte intelectual e moral, elegem e selecionam suas amiza-
des, fazem planos para a vida futura, formam qualidades ideológicas, morais
e cívicas sólidas, além de desenvolverem convicções científicas, artísticas e
políticas, com suas respectivas orientações de valores. Esses motivos sociais
e individuais da atividade humana são imprescindíveis para a organização
das tarefas de estudo, pois será muito mais eficaz a instrução, quando os
conteúdos da matéria têm ligação aos motivos dos alunos para aprendê-los.
Na adolescência, como nos demais estágios de desenvolvimento huma-
no, há duas atividades principais, com as quais o jovem atua na realidade,
formando sua psique. Elkonin (2017) explica que nesse estágio da vida
desenvolve-se uma atividade especial, de comunicação, onde se estabele-
cem relações pessoais íntimas entre os jovens. Uma grande importância
é dada as amizades entre os adolescentes que, em aspectos gerais, nelas
125
reproduzem as relações morais e éticas dos adultos. É através dessa comu-

nicação social entre os pares que o adolescente vai estruturando o sentido
de sua vida pessoal, interna, constituindo sua autoconsciência. A partir daí,
passa para uma nova atividade que é dirigida ao seu futuro: a atividade pro-
fissional de estudo.
Ainda sobre as mudanças no psiquismo durante o último estágio da in-
fância, segundo a periodização histórico-cultural do desenvolvimento hu-
mano, Pasqualini (2017) explica que a autoconsciência é uma neoformação
que marca o primeiro período da adolescência. Além disso, existe uma am-
pliação nas relações sociais e a capacidade de pensar por conceitos, o que
permite ao adolescente entender tanto a realidade externa, quanto a sua
própria realidade interior. Assim, segundo a autora:
[...] surge no adolescente a necessidade de conhecer suas pró-
prias particularidades, o que o leva a realizar uma análise de
sua personalidade como meio para organizar suas inter-rela-
ções e sua atividade social. Com isso, um fator novo e funda-
mental no desenvolvimento da personalidade na adolescência
é que, pela primeira vez, o próprio adolescente converte-se
em objeto de sua atividade, buscando influir sobre si mesmo,
ou mais que isso, criar a si mesmo. (Pasqualini, 2017, p. 83)
Conhecer as atividades principais ou dominantes de cada estágio do de-

senvolvimento humano é de suma importância para a organização do ensi-
no. Entretanto, essas atividades principais podem ser totalmente diferentes
entre crianças e jovens da mesma idade, dependendo de seu contexto cul-
tural. Em nosso país, especialmente por condições econômicas, a atividade
principal do adolescente e do jovem de classe alta é o estudo, que divide
espaço com a atividade de comunicação íntima social. Esse adolescente per-
manece na escola, conclui o ensino fundamental e médio, e segue para a
universidade onde, só então, sua atividade principal será a atividade pro-
fissional de estudo. O mesmo não ocorre com o adolescente e jovem pobre,
cuja atividade principal tem sido o trabalho.
Durante o processo de planejamento de ensino, o professor ainda preci-
sa, segundo Libâneo: “Prever formas de avaliação para verificar se o aluno
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos
como ferramentas mentais” (2016, p. 378). Pensando nas aulas de teatro
por essa perspectiva, o docente pode diagnosticar os conhecimentos pré-
vios dos educandos e observar o processo contínuo dos mesmos em expe-
rimentar (fazer-participar), fruir (observar-participar) e refletir (analisar)
as atividades artísticas propostas. Desse modo, o professor irá avaliar o
desenvolvimento progressivo dos níveis de atenção, concentração, obser-
vação, comparação, síntese, valoração, modelação, etc., através do discurso
verbal e cênico do estudante. Ao mesmo tempo, é de fundamental impor-
tância exercitar a capacidade de o próprio aluno avaliar-se a si mesmo e aos
seus companheiros, propiciando que ele discorra criticamente sobre seus
entendimentos, sobre suas vivências/criações artísticas e como espectador
dos colegas em cena.
126
Para concluir e sintetizar, elencamos, a partir das reflexões teóricas

apresentadas, os principais objetivos de ensino (a atividade/ trabalho do
professor), em relação ao conteúdo teatral tragédia, que precisam estar cla-
ros no planejamento pedagógico. São eles: Promover o avanço qualitativo
no desenvolvimento dos estudantes sobre o conceito de tragédia, atuando
em suas zonas de desenvolvimento iminentes; demonstrar que a arte trá-
gica tem características e significados construídos no processo histórico-
-cultural, e que para desvendar tais significados é necessário compreender
os códigos teatrais inseridos em cada contexto das relações e produções
humanas; proporcionar situações-problemas para que os educandos re-
criem cenicamente os modelos trágicos mais relevantes; promover a frui-
ção estética de espetáculos trágicos e/ou filmes/vídeos desse gênero, bem
como a leitura dos textos teatrais, oportunizando o acesso ao patrimônio
artístico-cultural; instrumentalizar os alunos com a linguagem teatral e ofe-
recer espaços para a criação artística; fornecer aos estudantes o referencial
necessário para a formação do pensamento generalizador sobre o conceito
de tragédia, de forma que sejam capazes de perceber, compreender e inter-
pretar tragédias a partir desse conceito; vincular os motivos dos jovens edu-
candos na escolha dos textos trágicos que se aproximam de seus interesses;
mediar as tarefas de aprendizagem, motivando e despertando o interesse
pela compreensão do conceito de tragédia; mediar a criação artística pesso-
al e grupal, fornecendo apoio (materiais e técnicas) em todos os processos
de ensino-aprendizagem.
Conclusão
A proposta de uma pedagogia do teatro com base na teoria do ensino de-
senvolvimental é a de uma educação estética, ética e política, não pensando
em aprender através da arte, mas na arte. Na construção do planejamen-
to nesses pressupostos, levam-se em consideração os conhecimentos dos
estudantes, sua maneira de ser, agir, pensar, atuar, sem jamais dispensar o
conteúdo disciplinar artístico. Pois, será ao aprender os conceitos próprios
da arte, que o educando poderá entender melhor o contexto estético em
que está inserido, e as manifestações artísticas que vivencia. Poderá refletir
como as políticas públicas são muitas vezes responsáveis pelo seu acesso,
ou não, aos bens artísticos e culturais, que são patrimônios da humanidade.
Irá perceber que seu gosto estético não é algo natural e individual, mas algo
construído socialmente e, atualmente, muito influenciado pelos meios de
comunicação de massa.
Nosso posicionamento é o de que os estudantes têm direito de conhecer
as peculiaridades artísticas que envolvem esse gênero teatral em questão,
ampliando, confrontando e modificando o conceito que já trazem sobre a
tragédia, através da vivência artística e da experiência estética. Para tanto,
o professor deve dominar sua área de atuação, ter repertório para exempli-
ficar, expor, sugerir, comparar. Sobretudo, precisa saber elaborar atividades
que ativem os processos de aprendizagem dos estudantes por eles mesmos.
Pois, parafraseando Vigotsky (2016, p. 452): “Já é hora de colocar o aluno
127
sobre suas próprias pernas, fazê-lo andar e cair, sofrer dor e contusões e
escolher a direção”.
Nesse artigo, tratamos de refletir e argumentar sobre o planejamento
de ensino de teatro que desenvolva o pensamento estético dos estudantes,
através da centralidade da atividade artística, caracterizada como uma ex-
periência única. Com a apropriação de conteúdos teatrais, como o de tragé-
dia, o estudante do Ensino Médio terá mais ferramentas para atuar em sua
vida particular, social e laboral, pois teve a oportunidade de desenvolver
durante seus estudos escolares esse tipo tão especial de pensamento, que é
o estético. Dificilmente por outra via, que não pela escola, esse conhecimen-
to poderia ser elaborado pelo estudante secundarista no Brasil. Por isso,
estamos de acordo com as palavras de Vigotsky sobre a educação estética:
“Observar, ouvir e sentir prazer parecia um trabalho psíquico tão simples
que não necessitava de nenhuma aprendizagem especial. E não obstante é
aí que está o objetivo principal e o fim da educação geral” (Vigotsky, 2016,
p. 351).
Referências
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to psíquico na infância. In: A. M. Longarezi, R. V. Puentes (orgs.), En-
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Williams, R. (2002). Tragédia moderna. São Paulo: Cosac & Naify.
128
III. Metodologias ativas
e intedisciplinares
Uso de Metodologias Ativas apoiadas por
recursos digitais
Rosimar dos Reis Bessa Couto, Universidade Estácio de Sá, Brasil
Vicente Willians do Nascimento Nunes , Universidade Estácio de Sá, Brasil
Maria Tereza de Moura, Universidade Estácio de Sá, Brasil
Palavras-chave: Metodologia Ativa; Tecnologia Educacional; Inovação Pedagógica
Introdução
A
Educação tem um papel de grande importância para o avanço de nos-
sa humanidade, se somos a espécie que domina o planeta no qual
vivemos, muito se deve ao fato de sermos capazes de produzir conhe-
cimentos a partir de informações e experiências que vivemos. Além disso,
também temos a capacidade de transferir o que sabemos e ajudar as demais
pessoas a construírem e ampliarem esses conhecimentos.
Se tivéssemos analisado a forma de viver (estrutura familiar, busca por
alimentos, uso de recursos naturais etc.) de um grupo de leões selvagens no
ano de 1918 e voltássemos a observar outro grupo de leões selvagens no
ano de 2018 observaríamos as mesmas coisas, no entanto, se realizássemos
essa mesma experiência com uma família de seres humanos o resultado
seria bem diferente, pois observaríamos mudanças radicais nesse mesmo
período de tempo. Essa comparação evidencia a importância da produção e
compartilhamento de conhecimentos para a evolução de uma espécie.
Segundo o biólogo Jean Piaget “O principal objetivo da educação é criar
pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que
outras gerações fizeram”. Essa frase ressalta bem o papel da Educação que
é o de promover e ampliar a produção de conhecimentos, algo vital para o
progresso da humanidade.
Além desse contexto, a presença cada vez maior de recursos digitais nas
atividades desenvolvidas no âmbito profissional, acadêmico e pessoal tem
promovido uma dinâmica ainda maior na produção de conhecimentos e,
por conta disso, faz-se necessária à atualização das metodologias de ensino
e aprendizagem.
Metodologias Ativas
O uso de Metodologias Ativas, não é algo novo, pois ao voltar no tempo, em
1923 o pedagogo francês Célestin Freinet já usava a proposta de educação
baseada na ação do educando, como na atividade “Imprensa Escolar”, na
qual os alunos produziam textos, com o uso do tipógrafo, que eram publi-
cados e lidos pelos seus pares. As Metodologias Ativas ganham ainda mais
importância em uma sociedade que exige não só o aprendizado de conceitos
e conteúdos, mas, também, o desenvolvimento de competências.
131
Uso de Metodol ogia s Ativ as apoiadas por recursos digitais. R. R. B. Cout o et al.
A editora de carreira Camila Pati publicou uma matéria na revista Exa-

me em 2016, com o título de “10 competências que todo profissional vai
precisar até 2020” na qual descreve as dez competências que serão neces-
sárias para a formação integral de pessoas até o ano de 2020. Nessa matéria
são listadas as seguintes competências: Resolução de problemas comple-
xos, Pensamento crítico, Criatividade, Gestão de pessoas, Coordenação, In-
teligência emocional, Capacidade de julgamento e de tomada de decisões,
Orientação para servir, Negociação e Flexibilidade cognitiva.
Nesse contexto, o uso de metodologias ativas deve promover não só a
construção de conhecimentos, mas também desenvolver as competências
supracitadas, e outras, como: capacidade de inovar e trabalhar de forma co-
laborativa. São diversas as Metodologias Ativas disponíveis e a escolha da
que melhor atende tem relação direta com o que se espera alcançar.
Tipos de Metodologias Ativas

Existem diversas Metodologias Ativas e, cada uma tem a sua particularida-
de. No entanto, Além das competências listadas acima, ao usarmos Metodo-
logias Ativas também colaboramos no desenvolvimento de outras compe-
tências como a criatividade, capacidade de trabalhar de forma colaborativa,
autonomia, desenvolvimento da capacidade de autoria, inteligência Emo-
cional etc.
Figura 1. Tipos de Metodologias Ativas
Existem diversas Metodologias Ativas e, cada uma tem a sua particu-

laridade. No entanto, Além das competências listadas acima, ao usarmos
Metodologias Ativas também colaboramos no desenvolvimento de outras
competências como a criatividade, capacidade de trabalhar de forma cola-
borativa, autonomia, desenvolvimento da capacidade de autoria, inteligên-
cia Emocional etc.
132
Met odol ogia s ativ as e intedisciplinares
Aprendizagem Baseada em Projetos – PBL

O objetivo da Educação é promover estratégias metodológicas que a mante-
nha contextualizada frente ao dinamismo das mudanças tecnológicas, eco-
nômicas, sociais e culturais.
Nessa perspectiva o uso da PBL se torna algo muito pertinente. Embo-
ra não seja uma metodologia nova, pois, os registros de sua utilização data
do ano de 1969, na Universidade de McMaster do Canadá, essa metodo-
logia ainda se apresenta como “inovadora”. A Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) é uma Metodologia Ativa que utiliza a “formulação de um
problema” como ponto de partida para que alunos possam construir seus
conhecimentos de maneira dinâmica seja individualmente ou em grupo.
Nesta metodologia, os alunos são “orientados” a buscarem o entendimento
de conceitos relacionados à temática (definidos pelos professores) e formu-
lar hipóteses e propostas inovadoras para solução desses problemas.
Gamificação
As indústrias que produzem games e a quantidade de jogadores crescem
de forma exponencial, poucas são as crianças em idade escolar que não são
jogadoras assíduas dos diversos tipos de jogos online ou não.
Nesse contexto temos que explorar esse encanto pelos jogos em favor
da Educação.
A Metodologia Ativa Gamificação tem esse objetivo, usar a lógica e recur-
sos dos jogos em prol dos processos de ensino e aprendizagem.
Antes de falarmos sobre essa metodologia é importante enfatizar que ela
é caracterizada não, necessariamente, pelo uso de jogos, e sim pela lógica e
artifícios que regem os jogos (pontuação, disputa, ranking, recompensa etc.).
Sendo assim, podemos afirmar que a Gamificação não é um jogo e sim
uma metodologia que utiliza abstrações e metáforas originárias da cultura e
estudos de videogames em áreas não relacionadas a videogames.
Essa ideia é importante para diferenciar a Metodologia Ativa “Gamifica-
ção” de outra Metodologia Ativa chamada “Games em Educação”, que tam-
bém será abordada mais adiante.
Por ser uma Metodologia Ativa, além de tratar de conceitos e conteúdos a
Gamificação também ajuda no desenvolvimento de habilidades e competências.
Isso ocorre porque nessa metodologia trabalhamos com aspectos que os
alunos já estão acostumados nos jogos.
Games em Educação
Neste tipo de metodologia, os games são usados como recurso pedagógico.
A proposta é aproveitar o encanto e desenvoltura dos mais jovens em rela-
ção aos jogos em prol da Educação. Essa metodologia faz com que os jogos
extrapolem o campo do entretenimento e se torne um aliado educacional,
colaborando nos processos de ensino e aprendizagem.
Para Prensky (2010), os games além de promover momentos de satisfa-
ção aos nativos digitais, podem gerar aprendizado de maneira prazerosa, pois
133
o mesmo se dá em um ambiente livre de pressão e cobrança que são naturais

no cotidiano escolar. Uma das principais queixas que temos em relação aos
alunos está relacionada a falta de atenção que os mesmos dedicam as aulas.
Fala-se muito em alunos que possuem “déficit de atenção”, mas o que se vê na
realidade é um total desinteresse dos alunos pelas formas tradicionais de en-
sino, pois faltam irresistíveis atrativos que possuem os games. Nesse contexto
o uso de games pode se uma proposta inovadora a melhoria do aprendizado.
Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)

O Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV) é uma metodologia que utiliza a
experiência como forma de aprendizado. Essa metodologia acontece em
cinco etapas:
A aprendizagem vivencial é estimulada pelo educador por meio de cinco
etapas: Vivência, Relato, Processamento, Generalização e Aplicação.
Vivência
Nessa fase os participantes vivenciam uma atividade conduzida pelo educa-
dor/instrutor. Essa atividade deve ser ativa podendo ser um jogo, uma di-
nâmica, um estudo de caso, ou qualquer outra que envolva os participantes
em uma possível experimentação. O material usado deve ser preparado e
distribuído com antecedência para que os participantes possam ter a parte
teórica no momento em que estiverem realizando as atividades propostas.
Relato
Nessa etapa os participantes irão relatar as suas impressões sobre a ativi-
dade realizada para o grupo. Eles podem usar recursos diversos para isso
como uma dramatização, vídeo, apresentações etc. O tempo gasto nessa eta-
pa deve ser o menor possível para não desmotivar o processo.
Processamento
Nessa etapa os participantes farão uma avaliação de seu desempenho na
atividade proposta. Descrevendo os seus erros e acertos e quais as dificul-
dades encontradas na realização da tarefa. Os participantes também devem
relatar qual o aprendizado foi adquirido.
Este é o momento em que a presença do educador/instrutor é funda-
mental. Ele conduzirá com os participantes um diálogo embasado nas ex-
periências, comportamentos, sentimentos e aprendizados que a atividade
proporcionou. A forma que os participantes usarão nessa etapa para esses
relatos deve ser previamente elaborada pelo condutor do processo.
Generalização
Essa etapa os participantes fazem a generalização do aprendizado com a
sua vida cotidiana. São feitas analogias sobre o que foi trabalhado e situa-
ções vividas pelos participantes.
134
Nessa fase serve para que os participantes entendam o objetivo prático

da atividade proposta.
Aplicação
Na última etapa do CAV os participantes se comprometem a aplicar os conhe-
cimentos ali trabalhados. Para isso é usado instrumentos como (Plano de Me-
tas, Plano de Melhorias, Plano de Mudança, Contrato de Aprendizagem etc.).
Esse tipo de Metodologia Ativa possibilita que os participantes possam
contextualizar na prática o seu aprendizado.
Team Based Learning (TBL)

É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração
nos anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de
estudantes. Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho
em pequenos grupos de aprendizagem, formando equipes de cinco a sete
estudantes, que irão trabalhar no mesmo espaço físico (sala de aula).
O trabalho em grupo é um recurso muito usado em todo tipo de metodo-
logia. No caso da TBL ele se torna indispensável, pois, nesta metodologia a
proposta de aprendizagem de forma colaborativa é o ponto principal.
Um aspecto importante do trabalho em grupo (equipe) está no incenti-
vo à discussão de ideias e posicionamentos entre os alunos. Esse exercício
de dialética é importante na formação para vida. A possibilidade de que as
equipes se tornem “cúmplices” pela aprendizagem dos seus pares também
deve ser incentivada na TBL.
Sala de aula invertida

A Sala de Aula Invertida oferece uma nova dinâmica pedagógica na qual o
protagonismo do processo de aprendizagem passa a ser do aluno.
A aula invertida é uma abordagem híbrida (presencial e online) de ensi-
no elaborada pelo educador americano Salman Khan e desenvolvida pelos
professores de química Jonathan Bergmann e Aron Sams, em 2007, para
resolver o problema de estudantes que participavam de competições espor-
tivas e não podiam estar nas aulas.
Podemos dividir essa metodologia em três etapas distintas:
Figura 2. Etapas da Sala de Aula Invertida
Disponibilização do material na rede

Na primeira etapa da Sala de Aula Invertida os conteúdos e conceitos a se-
rem trabalhados com os alunos são disponibilizados em um repositório di-
135
gital. Na atualidade temos diversos tipos de repositórios digitais e eles são,

além de gratuitos, cada vez mais fáceis de serem usados.
Atividades dinâmicas em sala

Essa etapa ocorre presencialmente e deve ser dinâmica. O fato de já termos
disponibilizado o material que será usado na aula com antecedência faz com
que tenhamos mais tempo para propor atividades práticas aos alunos. Sen-
do assim, o tempo que não é usado para a apresentação de conteúdos pode e
deve ser usado para que os alunos retirem dúvidas (pertinentes) e ampliem
seus conhecimentos sobre os conteúdos.
Nesta etapa devemos elaborar atividades dinâmicas nas quais os alunos
possam explorar a criatividade e desenvolver a autonomia intelectual.
Produção de material (autoria)

Na última etapa da Sala de Aula Invertida devemos fazer com que nossos
alunos exercitem a autoria na construção dos seus conhecimentos. Essas
produções nos ajudam a avaliar de forma mais “concreta” o que os alunos
conseguiram aprender dos conteúdos. Na primeira etapa da Sala de Aula
Invertida o docente usa um repositório digital para disponibilizar o conte-
údo da aula e nessa etapa podemos usar o mesmo repositório para que os
alunos publiquem os trabalhos, corrigidos pelos professores. Essa disponi-
bilização se faz interessante na medida em que os alunos podem estudar o
conteúdo das disciplinas acessando trabalhos feitos por eles mesmos.
Ensino Híbrido
Essa metodologia combina atividades presenciais com atividades realiza-
das online por meio de recursos digitais. Um dos grandes equívocos que
as pessoas comentem é achar que, somente, a disponibilização de material
na rede e a realização de atividades presenciais já configura o ensino híbri-
do. Isso não é verdade, para que seja híbrido temos que ter atividades, nas
quais os alunos sejam ativos, no ambiente presencial e no ambiente online.
Diferente de outras metodologias ativas, no ensino híbrido a utilização de
recursos digitais é obrigatória. Segundo Bacich (2015),
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi
misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades,
metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a conec-
tividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema
mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas,
em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico,
apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos
com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores mui-
to diferentes. (p.27).
A presença dos recursos digitais no ambiente educacional é cada vez
maior e, nesse contexto a proposta de ensino híbrido ganha cada vez mais
espaço.
136
A contextualização dos processos educacionais é algo necessário para

que possamos formar pessoas que, além de conhecimentos também tenham
competências e habilidades necessárias para o nosso século.
Dentro desse panorama devemos ressaltar que, mesmo as metodologias
de ensino e aprendizagem que não são ativas têm sua importância, afinal,
diversas gerações foram formadas com essas metodologias. Tal fato de-
monstra que as inovações pedagógicas não devem descartar tudo o que já
foi feito, mas, ajudar na contextualização dos processos pedagógicos.
Implantação do Ensino Híbrido na Universidade

A Universidade Estácio de Sá é uma instituição privada de ensino superior
com presença em todo o território brasileiro Ela conta com, aproximada-
mente cinco mil colaboradores administrativos e com um corpo docente com
mais de oito mil profissionais. A Universidade oferece 86 diferentes cursos
presenciais e a distância de Graduação e Graduação Tecnológica nas áreas de
Ciências Exatas, Ciências Biológicas e Ciências Humanas além de 110 cursos
de Pós-Graduação latu senso, cinco cursos de Mestrado e três cursos de Dou-
torado, avaliados pelo MEC/CAPES com elevados conceitos de qualidade,
além de cursos livres e cursos voltados para a educação corporativa.
Muito embora a Universidade tenha sido fundada em 1970 ela tem, como
característica principal, a proposta de promover inovações pedagógicas.
No primeiro semestre de 2018 foi iniciada a proposta de implantação do
ensino híbrido para alguns cursos.
Segundo o reitor da Universidade Ronaldo Mota (ex-secretário de De-
senvolvimento Tecnológico e Inovação do Ministério da Ciência, Tecnolo-
gia e Inovação) no futuro, educação a distância (EAD) e presencial não irão
mais se diferenciar e que a diferenciação entre aluno presencial e a distân-
cia deve desaparecer o mais rápido possível. A tendência, segundo o reitor,
é o domínio de um modelo flexível de aprendizagem.
A Universidade Estácio está implantando sua nova geração de matrizes
curriculares, comprometida com a qualidade de seus serviços educacionais
e o aperfeiçoamento de seu Modelo de Ensino. Denominados de Currículos
118, as novas matrizes buscam a integração entre metodologias de aprendi-
zagem mais ativas e o uso intensivo de tecnologias digitais, a fim de conferir
protagonismo ao aluno na aprendizagem e mais recursos para o professor
na mediação pedagógica.
Entre as premissas dos novos currículos, encontram-se a reorganização
da carga horária respeitando os critérios e os limites estabelecidos na legis-
lação vigente; a consolidação dos núcleos comuns nos períodos iniciais, que
reúnem cursos de uma mesma área de conhecimento; a introdução de dis-
ciplinas híbridas, com créditos presenciais e virtuais; a redução do número
de disciplinas apenas on-line; a ampliação do escopo das Atividades Acadê-
micas Complementares (AAC), com definição de ênfases temáticas mínimas,
entre outros pontos.
As disciplinas híbridas darão oportunidade de o aluno estudar deter-
minado conteúdo tanto em aulas presenciais quanto no ambiente virtual, o
137
SAVA, utilizando roteiros de estudos e recursos didáticos que o ajudarão a

se preparar para aulas mais dinâmicas.
Caso de uso
No ambiente de sala de aula, foi proposta uma atividade, denominada de
Construção Criativa, que requeria, inicialmente, a formação de pequenas
equipes heterogêneas, propositalmente, visando gerar interação entre os
alunos.
Para dar prosseguimento à tarefa, foram apresentados alguns elementos
essenciais que precisavam ser desenvolvidos para a execução da Constru-
ção Coletiva.
A atividade foi dividida em etapas, e a primeira consistia em criar uma si-
tuação-problema, a partir da idealização de uma área produtiva recorrendo
os conteúdos e terminologias conhecidas nas aulas expositivas. O segmento
era livre, mas o professor devia atuar como um moderador para evitar que
os alunos adotassem algo muito complexo, pois além da pouca experiência
com o assunto, eles ainda precisavam administrar o tempo concedido para
a finalização da tarefa.
Todas as regras de execução para o desenvolvimento do trabalho foram
apresentadas em sala e, em seguida, disponibilizadas no SAVA (plataforma
da instituição que consiste em um ambiente de aprendizagem virtual do
aluno), para que as equipes tivessem acesso durante a semana em que esta-
riam aperfeiçoando o trabalho e preparando a apresentação. As regras con-
tavam com a delimitação mínima de elementos representativos de custos
e despesas a serem utilizados na produção, a quantidade (três) e a forma
de apresentação dos indicadores que mensuram os gastos, estudados até
o momento da realização da atividade, que devia contar com a definição, a
representação das respectivas fórmulas e a efetiva aplicação dos mesmos no
cenário construído pelas equipes.
Após a aplicação das fórmulas os alunos chegaram aos dados que leva-
ram ao resultado. O resultado encontrado condizia com a apuração dos gas-
tos daquela produção.
Durante a semana que tiveram para elaborar o material que utilizariam
para fazer a apresentação à turma, após a aula onde a produção foi idealiza-
da e teve seu resultado apurado, as equipes deveriam escolher um recurso
digital para apoiar a reprodução e explicar o processo da Construção Criati-
va, sucedido do relatório que tinha o papel de comunicar o custeamento da
produção do período aos gestores da empresa, sugerindo ações corretivas
ou enaltecendo os pontos que ensejaram o bom desempenho.
Para as apresentações, as equipes fizeram uso de recursos digitais como:
Prezi, PowerPoint, Movie Maker e AutoCAD; proporcionando à turma um
conhecimento mais aprofundado sobre essas ferramentas.
Nesse Case, foram empregadas as Metodologias ativas TBL e PBL, já
conceituadas anteriormente nesse trabalho e foi possível observar a flui-
dez na comunicação entre os pares, às dúvidas que os próprios alunos
138
desconheciam que tinham sobre os assuntos, o aumento na percepção de

utilidade dos temas nas rotinas profissionais e um grande envolvimento do
professor como orientador de processos e mentor dos conteúdos.
Pesquisa e análise de dados

Para a produção do artigo sobre o uso de Metodologias Ativas na UNESA foi
realizada uma pesquisa aplicando um questionário estruturado contendo
questões objetivas com uso da escala Likert em cinco níveis para a resposta
e uma questão discursiva, respondido, presencialmente, por 246 alunos dos
cursos da área de gestão, nos campi Taquara (R9) e Tom Jobim, situados,
respectivamente, nos bairros da Taquara e Barra da Tijuca, respectivamen-
te, ambos na cidade do Rio de Janeiro. E outro questionário estruturado,
também contendo questões objetivas com uso de escala Likert em cinco
níveis para a resposta e com discursivas, no formato virtual, para 224 do-
centes de todas as áreas de conhecimento, alocados em todas as regiões do
Brasil.
Para a análise dos resultados foram utilizadas ferramentas básicas de
estatística como forma de quantificar e comparar as respostas.
Considerando o total de docentes respondentes da pesquisa, observou-
-se que 85% desses afirmam já ter participado de pelo menos uma forma-
ção relacionada ao uso de Metodologias Ativas, porém apenas 69% se sen-
tem seguros para fazer uso em suas aulas. Quando perguntado sobre quais
as Metodologias Ativas usadas em suas aulas, a Sala de Aula Invertida foi a
mais citada, correspondendo a 73%, seguida pelo Ensino Híbrido, com e
50,5% das respostas.
A pesquisa permitiu observar que uma quantidade expressiva de pro-
fessores confunde metodologia com recurso. Essa conclusão foi obtida a
partir das respostas discursivas à questão que solicitava que fossem citadas
as metodologias ativas utilizadas em suas aulas, onde se encontram respos-
tas, como:
“Utilizo o Kahoo e o Google Forms“ e “Plickers, Kahoot, Puzzle e Estudo
de Casos”
Já na pesquisa direcionada ao corpo discente, considerando o total de
respondentes, 94% dos alunos disseram perceber quando é utilizada uma
Metodologia Ativa nas aulas e 87% afirmam que a adoção da técnica contri-
buiu para a melhoria do seu aprendizado.
Ao prosseguir com a análise, apurou-se que 78,8% dos alunos disseram
sentir-se mais motivados em aulas nas quais foram empregadas Metodolo-
gias Ativas e 92,5% reconheceram que ao adotar esse tipo de metodologia
em suas aulas o professor assume o papel de mediador e orientador no pro-
cesso de aprendizagem.
A análise das respostas apresentadas na questão discursiva do questio-
nário possibilitou uma verificação da percepção de melhoria na qualidade
das aulas e facilitação no processo de aprendizagem, ratificando as respos-
tas anteriores, a partir de respostas, como:
139
“Faz com que a turma tenha uma participação maior e se torne uma aula
mais dinâmica.” e “Eles acabam fazendo com que os alunos fiquem mais ati-
vos nas aulas e melhora a troca de aprendizado entre a turma.”.
Conclusão
Muito embora a maior parte dos docentes se considere segura para a utiliza-
ção de Metodologias Ativas, ainda há dificuldade na distinção entre recurso
e metodologia, pois muitas atividades descritas como sendo uma Metodolo-
gia Ativa são, na verdade, recursos.
Os alunos perceberam que o uso de Metodologias Ativas tornou as aulas
mais dinâmicas e participativas e reconheceram que o professor assume o
papel de mediação e orientação, algo que favorece um melhor aprendizado.
Cabe ressaltar que não houve crítica ao modelo tradicional de ensino, repre-
sentado pelas aulas expositivas. Entretanto, convém destacar que há uma
necessidade iminente de tornar o ambiente da aula mais vivo, desenvolto e
criativo, e que os alunos valorizam a diversificação das metodologias ado-
tadas nas aulas, primando pela interatividade que irá de encontro com uma
atuação mais participativa dos alunos. Sendo assim, entendemos que, dian-
te dos resultados obtidos, a mudança no formato das aulas é inexorável, de-
vendo a instituição de ensino continuar seus investimentos em capacitação
e treinamentos práticos e teóricos, primando pelo aprimoramento docente.
Referências
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personalização e tecnologia na educação. 2.ed. Rio de Janeiro: Penso,
2015. 270 p.
Freinet, É. (1977). Itinerário de Célestin Freinet: a Expressão Livre na Pe-
dagogia Freinet. Tradução Manuel Dias Duarte – Lisboa: Livros Ho-
rizonte, 156p.
Freire, P. (2018). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 56. ed. Rio de Janeiro /São Paulo: Paz e Terra, 143 p.
Pati, Camila. (2018).10 competências que todo profissional vai precisar
até 2020. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/carreira/
10-competencias-que-todo-professional-vai-precisar-ate-2020/>.
Acesso em: 23 abril de 2018.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University
Press.
140
Metodologias Ativas
Um estudo de caso para o Ensino de
Geometria Euclidiana na Licenciatura
Adriana Tiago Castro dos Santos, FMU, Brasil
Maura Araujo Dias, FMU, Brasil
Palavras-chave: Geometria; Metodologias ativas; Formação de Professores
Introdução
O
s resultados das avaliações institucionais da Educação Básica e do
Ensino Superior no Brasil indicam que os alunos egressos, em geral,
não concluem seus cursos com as habilidades e competências dese-
jadas para o prosseguimento de seus estudos ou para ingressar no mercado
de trabalho.
Há que se considerar alguns fatos apontados pela pesquisa desenvolvida
por (Gatti, 2010), em que um dos objetivos era traçar o perfil dos alunos
ingressantes nos cursos de Licenciatura no Brasil. Os resultados do Enem
(Exame Nacional do Ensino Médio), que mensuram o desempenho escolar
anterior ao Ensino Superior, apontam que os alunos ingressam nas licen-
ciaturas já com um índice de conhecimentos básicos abaixo do esperado. O
mesmo estudo reflete, a partir da análise dos resultados do Enade (Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes), sobre um cenário preocupante no
que se refere à formação do professor de Matemática.
Desta forma, é necessário que a formação inicial aponte caminhos e uti-
lize estratégias para que os futuros professores sejam preparados para pla-
nejar e ministrar aulas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades e
competências esperadas para os alunos da Educação Básica.
Neste contexto, a presente pesquisa aborda uma das faces deste proble-
ma, que é o Ensino da Geometria, um dos temas fundamentais para a forma-
ção do professor de Matemática.
O ensino da Geometria foi negligenciado por muitos anos, não só no Bra-
sil, mas no mundo; a pesquisadora (Pavanello, 1993) aponta que houve um
abandono gradativo, na Educação Básica, dos conceitos desta em detrimen-
to da Álgebra. Segundo (Fiorentini, 1995), entre as décadas de 60 e 70 per-
durou-se o Ensino Tecnicista, no qual a finalidade da escola era preparar o
indivíduo para a sociedade. Foi um ensino marcado pelo foco em treinamen-
to de técnicas através da repetição de algoritmos. É também nesta época que
se dissemina, no Brasil, o Movimento da Matemática Moderna, que propõe,
segundo (Pavanello, 1993), um ensino da Geometria com uma abordagem
das transformações geométricas. Ora, o ensino da geometria na abordagem
tradicional já enfrentava grandes problemas em relação ao conhecimen-
to do professor, aos métodos utilizados, à dificuldade em se estabelecer
uma ponte entre a geometria prática indicada para a escola elementar e a
141
Met odol ogia s Ativ as: Um estudo de caso... A. T. C. dos Santos e M. A. Dias
abordagem axiomática introduzida no secundário. Assim, uma vez que os

professores não estavam preparados, tanto do ponto de vista teórico quanto
do metodológico, isso resultou em uma priorização do ensino da Álgebra. A
combinação desses dois fatores contribuiu para o atual cenário problemáti-
co do ensino-aprendizagem da Geometria.
Neste contexto, entendemos que, a partir do momento em que se pre-
tende formar um professor capaz de ensinar com estratégias de ensino e
aprendizagem bem-sucedidas, é necessário que tais estratégias sejam utili-
zadas por seus professores em sua formação inicial e que, além da compre-
ensão do conhecimento matemático, haja reflexão sobre a prática docente.
Assim, o propósito deste artigo é apresentar os resultados de um estudo
de caso realizado com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura
em Matemática de uma universidade brasileira. Neste estudo, propomos a
utilização dos pressupostos das metodologias ativas, enfatizando a Flipped
Classroom, conhecida no Brasil como Aula invertida, durante um semestre
letivo na disciplina Geometria Euclidiana.
Níveis de van Hiele e o ensino da Geometria

A teoria dos Níveis de van Hiele foi desenvolvida por Dina van Hiele-Geldof
e seu marido Pierre Marie van Hiele no fim dos anos 50, produto de duas te-
ses de doutorado. Como Dina faleceu logo após o término da tese, foi Pierre
que esclareceu e aprofundou-se sobre os níveis de aprendizagem em Geo-
metria. Esta teoria foi difundida após chegar aos Estados Unidos, e vários
artigos de Pierre foram traduzidos para o inglês.
A teoria é fundamentada em três aspectos: a própria existência dos ní-
veis, suas propriedades e o avanço de um nível para outro.
O modelo de Van Hiele pressupõe que há cinco níveis de compreensão
em Geometria, e são descritos com base nos comportamentos cognitivos
dos estudantes. A tabela 1 apresenta uma descrição desses níveis (Usiskin,
1982):
Tabela 1. Níveis de van Hiele
Habilidades
Comportamentos
cognitivas
Nível Os objetos geométricos são reconhecidos
Reconhecimento
básico pela sua aparência.
Os objetos geométricos são reconhecidos
Nível 1 Análise por suas propriedades, que são utilizadas
para validar hipóteses.
As propriedades destes objetos são orde-
Nível 2 Ordem nadas em uma estrutura, mas a argumen-
tação lógica ainda é informal.
142
Há domínio do processo dedutivo e são

Nível 3 Dedução
feitas demonstrações formais.
As figuras são definidas por símbolos e
Nível 4 Rigor relações. Diversas geometrias são constru-
ídas axiomaticamente.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Os níveis apresentam as seguintes propriedades (Silva & Candido, 2007):

Propriedade 1: sequencialidade. Para que haja a compreensão de um
tema em Geometria, o estudante deverá passar por todos os níveis do mode-
lo em ordem, ou seja, não há como um aluno estar no nível 3 sem entender
as características e propriedades dos objetos geométricos no nível 2.
Propriedade 2: localidade dos níveis. Um aluno pode estar em níveis dife-
rentes com relação a diferentes temas da Geometria. No entanto, se um alu-
no estiver, por exemplo, no nível 3 de um tópico da geometria, o tempo para
que ele atinja o nível 3 de outro tópico é menor; essa progressão depende de
como o professor conduzirá este aprendizado. Note-se que a passagem de
um nível para o outro é independente da idade do estudante.
Propriedade 3: linguagem. Cada nível tem uma linguagem e uma rede de
relações específicas. O mau uso da linguagem pode trazer dificuldades para
se atingir os resultados esperados.
Propriedade 4: separação. Pessoas em diferentes níveis podem não se en-
tender. (Usiskin, 1982)
Sobre o avanço de um nível para o outro, a teoria aponta que há cinco fa-
ses sequenciais de aprendizado para cada nível e que, ao término da quinta
fase, o estudante avançará para o próximo nível. (Silva & Candido, 2007)
A Fase 1 – Interrogação ou Informação, é aquela na qual o professor
indagará ao aluno quais as propriedades de um objeto de estudo. Deve-se
ter cuidado com os símbolos utilizados em cada nível.
Na Fase 2 – Orientação Dirigida, o professor apresentará situações em
de aprendizagem organizadas a partir da sequência do grau de dificuldade
em ordem crescente. As atividades devem apresentar enunciados em que o
aluno consiga perceber por si mesmos, as propriedades, definições, concei-
tos e objetivos que o professor queira atingir.
A partir da experiência das fases anteriores, na Fase 3 – Explicitação,
os alunos poderão expor suas ideias na forma oral ou escrita. O professor
mediará um diálogo entre seus alunos e os corrigirá caso haja necessidade.
É o momento da formalização do tema estudado durante as outras fases.
O professor apresentará atividades aos alunos que contemplem os co-
nhecimentos estudados anteriormente na Fase 4 – Orientação Livre. As
atividades deverão contemplar situações de aprendizagem elaboradas com
um grau de dificuldade tal que os alunos possam mobilizar vários conheci-
mentos estudados anteriormente. Nesta fase, o professor deve interferir o
mínimo possível, deixando os alunos livres para expor as suas ideias e co-
nhecimentos. Para os Van Hiele, só saberemos se o aluno compreendeu um
143
conceito quando são apresentados novos problemas e ele consegue resolver

sem a ajuda do seu professor.
Na Fase 5 – Integração, os alunos fazem análises e sínteses do que
aprenderam. O professor pode auxiliar, com o objetivo de construir uma vi-
são geral do que foi trabalhado nas fases anteriores.
Os pressupostos desta teoria foram utilizados por Zalman Usiskin, pro-
fessor na Universidade de Chicago, em seu projeto que avaliou estudantes
do ensino secundário, utilizando testes realizados antes e após um curso de
Geometria. Uma grande vantagem do trabalho de Usiskin é a facilidade de
seus testes para medir os níveis de raciocínio que, por conterem questões de
múltipla escolha, podem ser aplicados a uma grande quantidade de alunos.
Metodologias ativas
Atualmente, em uma era na qual os estudantes têm acesso praticamente
irrestrito à informação por meio da internet – sendo que este acesso nem
sempre é utilizado de maneira profunda ou crítica –, não podemos negar
que uma das habilidades que se deseja desenvolver nos alunos do Ensino
Superior é a habilidade de ser autônomo e protagonista da construção do
seu conhecimento. Há muito tempo se discute que a sala de aula não deve
ser idealizada por meio de um ensino tecnicista, em que os estudantes ou-
vem o que o professor tem a dizer e reproduzem técnicas, sem debater e
refletir sobre os temas propostos em sala de aula.
Estas concepções da gestão de sala de aula vêm ao encontro das ideias
fundamentadas pelas metodologias ativas, em detrimento do ensino tecni-
cista que foi um dos elementos do cenário que promoveu o abandono do
ensino da Geometria. Neste novo cenário, o papel do professor é alterado,
passa daquele que ensina para aquele que faz aprender.
As metodologias ativas possibilitam o desenvolvimento de habilidades
em que alunos possam gerir o ritmo e as escolhas de sua aprendizagem de
modo autônomo. O estudante passa a ser corresponsável por seu processo
de formação, participando de atividades de leituras, debates, produção de
testos, resolução de problemas e estudos de caso, de modo a desenvolver
habilidades como síntese, análise e avaliação de conteúdo.
(Valente, 2014) apresenta diversas metodologias ativas, como a Apren-
dizagem baseada na pesquisa, o uso de Jogos, a Aprendizagem baseada em
problemas, a Flipped classroom – Sala de aula invertida e o Peer instruction
(PI) – Instrução entre pares, sendo esta última desenvolvida pelo Professor
Eric Mazur. As metodologias Sala de aula invertida e Peer instruction foram
escolhidas para o presente estudo por terem características que podem fa-
vorecer a aprendizagem segundo a teoria de van Hiele.
A Sala de aula invertida consiste na inversão sequencial das aulas tradi-
cionais, ou seja, se troca a sequência ensino-estudo individual-avaliação por
estudo individual-avaliação-ensino; nela, o professor aponta caminhos de
aprendizagem para que os alunos tenham contato com o conteúdo antes da
aula, por meio de vídeos, textos e atividades propostas, utilizando o tempo
da aula para promover debates e validar as conjecturas levantadas.
144
A Peer instruction propõe que, com base nos tópicos estudados antes da
aula, o professor proponha, num primeiro momento, um conjunto de per-
guntas para verificar os pontos mais problemáticos a serem trabalhados na
sala de aula, que remete à fase 1 da teoria de van Hiele. O professor propõe
novas questões (ou retoma as anteriores), sobre as quais os alunos debatem
e chegam a um consenso (que tem pontos em comum com as fases 2 e 3 de
van Hiele), o que faz com que eles precisem desenvolver linguagem e argu-
mentação: além de trabalhar a propriedade 3, que é a linguagem inerente a
cada nível, este debate entre pares concorda com a propriedade 4, uma vez
que os alunos encontram-se em níveis de linguagem parecidos, o que pode
favorecer a aprendizagem.
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa é um estudo de caso de caráter qualitativo, e foi realizada
com alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Matemática de uma
universidade particular na cidade de São Paulo, durante um semestre letivo.
A disciplina escolhida foi “Geometria plana e desenho geométrico”, que tem,
entre seus objetivos, os seguintes:
• Reconhecer objetos, qualidades e relações da Geometria plana e
espacial.
• Reconhecer polígonos, triângulos quadriláteros, circunferências e
outros objetos geométricos por suas propriedades e relações métri-
cas, e utilizá‐las para resolver problemas.
• Construir a Geometria Euclidiana Plana axiomaticamente.
• Realizar demonstrações simples.
A carga horária total de 66h da disciplina é distribuída ao longo do se-
mestre. As aulas são presenciais, uma vez por semana, com a duração de 3
horas diárias.
Foram utilizadas metodologias ativas e os princípios da teoria de van
Hiele, principalmente a Sala de aula invertida e Peer instruction, conforme
descrito anteriormente. Iniciava-se cada novo tópico com propostas de lei-
tura a serem realizadas antes de cada aula, bem como atividades matemáti-
cas a serem feitas a partir da leitura, com o objetivo de verificar a compreen-
são da leitura, despertar a reflexão e elaborar questionamentos.
Na aula, num primeiro momento, realizava-se uma discussão coletiva
sobre os temas da leitura e os questionamentos levantados nas atividades.
Num segundo momento, se propunham atividades em grupo ou individuais,
com o objetivo de institucionalizar os conceitos matemáticos envolvidos. Por
fim, a professora ajudava os alunos a produzirem uma síntese coletiva dos
temas estudados. O tempo deste processo variava de um a três conjuntos
de três aulas em sequência, conforme o tema era mais ou menos complexo.
As leituras e atividades utilizadas foram inspiradas ou retiradas princi-
palmente do livro “Fundamentos de Geometria Plana”, produzido pelo Cen-
tro de Apoio à Educação à Distância da Universidade Federal de Minas Gerais
(CAED-UFMG), para o curso de Licenciatura em Matemática – modalidade à
145
distância. Essa escolha deveu-se ao fato de que, por ter sido produzido para
um curso à distância, tanto o texto quanto as atividades foram desenvolvi-
dos de modo a promover a autonomia e o estudo individual, o que vai ao
encontro das premissas deste estudo.
Para a coleta dos dados, utilizamos um dos testes elaborados por
(Usiskin, 1982) que constitui um questionário de 25 questões, sendo 5 de
cada nível de van Hiele. A tabulação foi realizada como descrito no projeto
do professor Usiskin. O teste foi aplicado para todos alunos da turma na
primeira semana de aula. Além deste instrumento de coleta, utilizamos a
avaliação escrita institucional que pontua 70% do aproveitamento dos alu-
nos necessários para a aprovação.
No dia da aplicação do teste, os alunos foram avisados dos objetivos do
teste e que, ao final do semestre, fariam novamente o mesmo teste para ve-
rificar se houve avanço de nível.
Ao final do semestre letivo os estudantes realizaram o teste novamente
para constatarmos se houve progresso dos níveis dos estudantes. Apenas 8
alunos participaram dos dois testes por questões institucionais e, por este
motivo, realizamos a análise dos protocolos desses alunos.
Resultados
Os resultados dos testes aplicados estão na tabela 2, considerando apenas
os alunos que realizaram os dois testes:
Tabela 2. Resultados
Participação nas Quantidade Avançou Manteve-se no
leituras e atividades de alunos de nível mesmo nível
1 aluno
Baixo índice de (avançou do
4 3 alunos
comprometimento nível básico
para o 1)
2 alunos
Alto índice de (1 manteve-se no
4 2 alunos
comprometimento nível básico e 1 man-
teve-se no nível 3)
Fonte: elaborado pelas autoras.
Concluímos que, para os alunos que se comprometeram com as leituras

e atividades, o resultado foi satisfatório, pois, de quatro alunos, apenas um,
ou seja, 25%, não se beneficiou da metodologia, já que o outro que se man-
teve no mesmo nível já ingressou no curso com o nível 3. Dos alunos com
baixo índice de comprometimento, três alunos, 75%, não avançam, e um
avança muito pouco.
Outro olhar sobre esses resultados vem da análise de uma questão da
avaliação final da disciplina. (Figura 1)
146
Figura 1. Questão da avaliação semestral
Fonte: produzido pelas autoras
Apresentamos a seguir as respostas de alguns alunos que não foram

considerados na tabela 2.
Figura 2. Resposta do aluno A
Fonte: dados da pesquisa
Na figura 2 vemos que o aluno reconhece o triângulo por sua definição

(lados congruentes), e usa um fato que é consequência disto (ângulos da
base congruentes) para resolver o problema. além disso, organiza os passos
da demonstração em ordem lógica correta, ou seja, ele reconhece claramen-
te a relação de causa e consequência. O mesmo ocorre com a aluna cuja
resposta se encontra na figura 3, abaixo. Além disso, ela acrescenta fatos so-
bre a bissetriz na ordem correta, e começa a utilizar a linguagem simbólica.
Desta forma, podemos inferir que estes dominam o processo dedutivo, ou
seja, têm características do nível 3 de van Hiele.
147
Figura 3. Resposta da aluna B
A figura tal abaixo mostra a resposta de um aluno que consegue reco-

nhecer os objetos por suas propriedades e estabelecer as relações entre
elas: reconhece que ângulos alternos internos são congruentes, mas não
reconhece isto como uma condição de paralelismo. Ele inicia o processo de
ordenação das propriedades, mas não domina o processo dedutivo. Assim,
inferimos que ele se encontra no nível 2.
Figura 4. Resposta do aluno C
O propósito deste artigo foi apresentar os resultados de um estudo de caso
realizado com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Ma-
temática de uma universidade brasileira. Neste estudo, propomos a utiliza-
ção dos pressupostos das metodologias ativas, enfatizando a Sala de aula
invertida e a Peer instruction, durante um semestre letivo na disciplina Ge-
ometria plana e desenho geométrico. Para a análise dos resultados, utiliza-
mos o teste desenvolvido pelo professor Zalman Usiskin, que utiliza a teoria
dos níveis de Van Hiele para avaliar o processo de ensino e aprendizagem
da Geometria.
É preciso apontar uma falha na coleta de dados: os testes inicial e fi-
nal foram realizados em somente uma oportunidade cada um; desta forma,
os alunos que ingressaram tardiamente não foram avaliados, além dos que
faltaram em uma ou outra data. Assim, dos 14 alunos que participaram re-
gularmente da disciplina, apenas 8 foram avaliados pelo teste do professor
Usiskin, o que prejudicou a análise.
Sobre os alunos que não participaram dos dois testes, não podemos afir-
mar que mudaram de nível. No entanto, observando as atividades avaliativas
148
ao longo do semestre, juntamente com o resultado do teste final, constata-

mos que houve uma progressão, uma vez que temos quatro alunos termi-
nando o período no nível 3. Para além disso, é preciso também considerar
as observações da professora ao longo das aulas.
Nas semanas iniciais, todos os alunos afirmaram que o livro proposto
pela professora era “muito difícil de ler”, ou “é uma linguagem com a qual não
estamos acostumados”. Os grupos tinham grande dificuldade em discutir os
temas propostos. Após algumas aulas, observamos que o grupo evoluiu gra-
dativamente, e as discussões tornaram-se mais ricas na escrita da linguagem
matemática, na intensidade da troca de ideias e qualidade na argumentação.
Constatamos que os alunos se sentiram cada vez mais confortáveis para
expor suas ideias. Criou-se uma cultura de estudo: a maioria dos alunos per-
cebeu a importância de preparar-se antecipadamente para a aula, de cons-
truir argumentos para participar da discussão mais ativamente.
Concluímos que o uso da metodologia da Sala de aula invertida favore-
ceu o desenvolvimento da autonomia dos estudantes frente às situações-
-problemas de Geometria.
Uma vez que pretendemos seguir com a pesquisa no semestre seguinte,
ajustaremos os procedimentos metodológicos, aplicando o teste inicial em
vários momentos, conforme os alunos ingressarem no curso, de modo que
os resultados sejam mais representativos.
Agradecimentos
Agradecemos gentilmente ao professor Zalman Usiskin, professor da Uni-
versidade de Chicago por fornecer autorização para a aplicação do teste de
sua autoria para a realização dos desta pesquisa.
Referências
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Silva, L., & Candido, C. C. (2007). Modelo de aprendizagem de geometria do
casal Van Hiele. São Paulo: Instituto de Matemática e Estatísitca da
Universidade de São Paulo. Fonte: https://edisciplinas.usp.br/plu-
ginfile.php/450026/mod_resource/content/1/Silva%20%20Candi-
do%20-%20Modelo%20de%20Aprendizagem%20da%20Geome-
tria%20do%20Casal%20Van%20Hiele.pdf
Usiskin, Z. (1982). Van Hiele levels and achievement in secondary school ge-
ometry. Chicago, IL, Estados Unidos: The University of Chicago. Fon-
te: http://ucsmp.uchicago.edu/resources/van_hiele_levels.pdf
149
Valente, J. A. (2014). Aprendizagem ativa no Ensino Superior: a proposta da

sala de aula invertida. São Paulo: Departamento de Multimeios, Nied
e GGTE Unicamp & Ced-PUC. Fonte: http://catalogo.educacaonacul-
turadigital.mec.gov.br/hypermedia_files/live/nucleo_de_base1/me-
dias/files/classe_invertida.pdf
150
Prática docente e ensino-aprendizagem
Metodologias interdisciplinares
num processo de reflexão-ação
Maylta Dos Anjos, Instituto Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Beatriz Brandão, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Palavras-chave: metodologias alternativas; metodologias interdisciplinares; ensino; aprendizado
Rios, quando ainda são rios,

Conservam vegetação nas margens.
Córregos são águas geralmente claras
Que correm rasas entre as pedras. Por isso aprecio rios (...)
Viviane Mosé
E
ste trabalho procura contribuir para um ensino que contemple a temá-
tica abarcadora e interdisciplinar. Para tanto lança mão de conceitos
que nascido em outros campos de análise, reconfigura o pensamento
de educação e dá novo enlevo à discussão, propositando o tema dentro de
um compêndio de ação e sentimento que enlevam à humanidade os sujeitos
na vivência do processo ensino-aprendizagem.
Ao perguntarmos de que forma a educação poderá contribuir para que
a pluralidade dos saberes enriqueça o contexto socioeducacional e cultu-
ral, provocando uma maior diversidade no ensino, vemos que assinalado
na contemporaneidade, temos a necessidade premente de se repensar o
ensino no sentido de possibilitar-lhe maior contato com os subsídios que
movimentam o debate socioeducacional e cultural constitutivo nesse pro-
cesso e na diversidade em que se estabeleça no tempo adequado a cada
individualidade.
Entende-se que os professores não apenas aplicam, mas reinterpretam
aos aspectos culturais que lhes são apresentados a partir de suas próprias
leituras de mundo e que, por isso, precisam refletir sobre sua prática, de
forma a desenvolverem um ensino que respeite as diferenças, o tempo de
aprendizagem próprio a cada um dos seus sujeitos alunos e as várias meto-
dologias que servem para traduzir o contexto e interpretar as nuances do
processo educacional com metodologias próprias.
A preocupação com a forma que se deve replicar o ensino e qual a apren-
dizagem acentua melhor a inteligibilidade dos fenômenos, tem levado a di-
álogos que expõem os preconceitos e a segregação social no mundo educa-
cional. Observa-se que quando esses fatos ocorrem, no mais das vezes, de
maneira sutil no cotidiano escolar, o processo ensino-aprendizado é amea-
çado. Lidar com esse processo exige sensibilidade diante do trato cotidiano,
e exige o uso de metodologias que integrem o saber e que não despertem a
segregação e preconceito, bem como os discursos retrógrados, muito pelo
151
Prá tica docente e ensino-aprendiza gem. M. Dos Anjos e B. Brandão
contrário, requerem metodologias interdisciplinares que ativem e efetivem

a ligação vital entre os saberes.
O ato reflexo, aponta que novos imperativos são demandados por me-
todologias que ativem a prática docente, não somente a partir da formação
de educadores, mas como fato crescente que viabiliza práticas que unem e
fortalecem olhares que se integram e se interconectam no campo do saber,
da ciência e da prática docente.
A prática docente, nesse quesito, ainda que indiretamente, pode ser um
dos fatores responsáveis, por um desenvolvimento que esteja direcionado
às finalidades de propiciar uma reflexão mais profunda, formadora, séria
e compromissada do seu papel social e da ação pedagógica de professores
que analisam e assumem uma formação interdisciplinar que integrem as
diferentes visões de mundo compreendendo os vários signos da vida que
se expressam a cada vez que buscamos perceber mais os fenômenos que
circundam a vida.
Com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que en-
volva diversidade e pluralidade no ensino, a sociedade deve ser chamada a
pensar a prática docente, para tanto diferentes autores têm trabalhado com
a formação de professores nessa perspectiva e têm alertado, para a prática
de sensibilizar acerca da importância do tratamento dessa questão para o
enfrentamento dos desafios que advirão dela. A cultura é forte aliada para
ampliar a discussão desse processo que envolve uma metodologia própria
de análise e de abordagem no processo de aprendizagem. Método esse que
requer uma visão mais global, uma análise mais aprofundada e refinada so-
bre os fatos e sobre os sujeitos ativos e passivos do processo social.
A prática docente não pode ser dissociada das abordagens em que os
saberes são trabalhados, bem como não pode ser dissociada dos problemas
e das condições de trabalho que envolve a carreira docente, em cujo âmbi-
to devem ser equacionadas a forma como são trabalhadas as formas pelas
quais se deve conduzir o ensino e a aprendizagem. Outro fato dentro desse
diálogo são as condições precárias de trabalho e condições improváveis para
a prática de um ensino que redesenhe a interdisciplinaridade, como uma
nova abordagem que amplie as conexões dos saberes e fortaleça os elos dos
diálogos realizados no processo do ensino que fortaleça a aprendizagem,
Assim, para garantir uma formação consistente das políticas socioeduca-
cionais, faz-se necessária a ampliação de abordagens que unifiquem e deem
mais vida aos saberes, ou seja, ajustar as decisões educacionais ao discurso
que abra e alargue as condições de aprendizagem, assim se faz necessário
trazer para o debate educacionais elementos que discutam a diversidade
cultural e pluralidade no ensino para estabelecimento de novas noções e
ações docentes que transcendem a forma pragmática de aprendizagem e
que renovem fazeres nas formas sistêmicas que darão mais consistências
ao ensino.
Conforme Tavares (2003) a formação e a capacitação de docentes para
a Educação Ambiental é, na atualidade, escopo prioritário. Trata-se de uma
tarefa complexa que não pode ser abordada sem contextualizá-la nos pro-
blemas gerais do sistema educativo.
152
A interdisciplinaridade, como uma metodologia que permite mais proxi-

midade entre os sujeitos e os objetos do conhecimento, possui mais potên-
cia democrática que empenha novas energias e qualidades aos processos
educacionais, simplificando processos, Essa prática apresenta uma dimen-
são do processo educativo voltada para participação de seus atores, edu-
candos e educadores, na construção de um novo paradigma que contemple
as aspirações populares de melhor qualidade de vida socioeconômica e um
mundo educacionalmente mais sadio.
A garantia em termos de implementação e continuidade do processo de
capacitação de professores, revela como as experiências vividas pelos pro-
fessores nas diferentes oportunidades de formação dependerão, sem dúvi-
da alguma, do nível de envolvimento dos mesmos no próprio processo de
formação, na prática e na abordagem que levarão a efeito nas salas de aula e
no relacionamento que se estabelece em torno dessa prática. As novas abor-
dagens solicitam uma aproximação entre os diferentes sujeitos da aprendi-
zagem, tanto o que ensino, quanto ao que aprende e nessa relação os dois
podem desempenhar ao mesmo tempo essas atividades.
A escola desempenha um papel fundamental na garantia de um futuro
sustentável para todos, na medida em que tem o poder de, ao educar os
alunos, formar os cidadãos sob uma lógica que integre mais os sujeitos e
despertem para a realidade descortinando os discursos que estão no sub-
terfúgio do pensamento. “A escola é seguramente um dos locais sociais onde
essa tradução (ou este encaminhamento) pode e deve ser providenciado”
(PENTEADO, 2001). Por isso, a prática pedagógica dos professores deve se
integrar às novas abordagens e às novas ações que trabalham a díade ensi-
no-aprendizagem, para promover o pensamento crítico de maneira ativa,
construtiva e participativa, tendo por suporte a maturidade de uma aborda-
gem que integra os diferentes vieses e ações do conhecimento.
Na proposta de trabalhar um processo de reflexão que ponha em pauta
como o ensino e, do outro lado como se aprende, vemos as forma e as ma-
neiras de se ensinar e aprender como uma situação de alta empatia, que
coerente à construção do conhecimento pelo sujeito, pode possibilita aos
professores a realização de um trabalho que favorecesse o desenvolvimento
da cidadania de forma intensificada, global, inclusiva e de uma maior vita-
lidade que admite o estabelecimento de relações e ações efetivas em que o
professor é responsável pela boa interlocução na aula, mantendo explicati-
vas mais analíticas e reflexivas do mundo em que as visões do senso comum
sejam problematizadas por via de uma metodologia que caminha pelo lado
de um patamar social que se alimenta da constitutiva democrática na legiti-
midade que garante essa existência.
Grun (2004), lança mão a olhares interdisciplinares, assinalando o para-
digma ecológico como uma das primeiras discussões que ganha terreno na
prática interdisciplinar, em que o modo fragmentado e descontextualizado
da realidade entra em xeque e começa a ter novas inserções no aspecto sis-
têmico e integralizado do ensino. Assinala ainda que as consequências da
fragmentação redundam na falta de integração entre os saberes científicos.
Vemos isso acontecer numa prática que se distancia, cada vez mais, de uma
153
proposta de ensino contemporâneo, no qual as relações estão mais comple-

mentares e afinadas. Por isso, fazemos uma defesa às práticas que conside-
ram e reconsideram os objetos do fazer e do analisar os contextos de uma
autoria partilhada dos temas e temáticas que redundam em transformação
e novos aportes para esses mesmo sujeitos
Uma prática metodológica mais estanque, dificulta a compreensão da
complexidade que envolve a sociedade. Pensar sob a perspectiva interdis-
ciplinar das práticas dos professores nos remete a Nóvoa (2002), na “tenta-
tiva de encontrar o melhor método de ensino; a terceira caracteriza-se pela
importância concedida à análise do ensino no contexto real de sala de aula,
com base no chamado paradigma processo-produto”. (p.14)
Como abordagem de ensino é importante perceber que o padrão carte-
siano não apresenta a crise educacional de forma complexa e multifacetada.
Assim, a educação não será, somente ensino, treinamento, instrução, mas
especificamente, formação com construção de consciência crítica e capa-
cidade de ação. É nesse sentido que a fala de Schön (2010) repercute nas
novas tendências investigativas sobre capacitação de professores, intro-
duzindo a concepção do professor reflexivo no processo de conhecimento
profissional. O autor pondera que a complexidade da sala de aula comporta
situações problemáticas que requerem decisões elaboradas pelo processo
da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação.
A necessidade de ensinar e aprender evoca melhores metodologias que
estejam mais adequadas as formas de vida contemporânea, formas essas
que constituem sujeitos e processos que conferem inteligibilidade aos fenô-
menos históricos advindos de relações acontecidas dentro e fora da escola
e que nos leva a pensar o que acontece nela. Na medida em que lidamos
com as distintas metodologias de ensino, a prática interdisciplinar se coloca
como uma das que mais aproximas os processos sociais, políticos, educacio-
nais e culturais que formam e educam os sujeitos nas suas singulares sub-
jetividades, sobretudo no tocante ao entendimento de elementos próprios
daquilo que une o passado e presente no montante das mudanças aconteci-
da nos saberes múltiplos e escolares.
A construção realizada em torno de novas metodologias sinaliza
um movimento interno tecido a partir de experiências interdisciplinares
que dão novos sentidos e significados ao saber tornando-o mais concreto
e vivenciado no plano da vida dos sujeitos escolares e da prática docente.
A busca pelo entendimento das relações entre escola e método para con-
secução do ensino aprendizagem, revela-se nos diálogos, na pluralidade e
diversidade cultural. Geradores de um contexto cultural que leva em conta
as relações dialéticas que permeiam o contexto das relações e perpassam o
contexto do ensino que se situa entre o conhecimento e o fazer dos sujeitos
envolvidos na prática do que ensinar e do porquê aprender.
Nóvoa (2010), assinala que não parece ser mais possível reduzir a prá-
tica docente às práticas estanques e estagnadas em racionalidades que
rejeitam novas formas de aprendizagens que não integrem, coadunem, se
integrem e que garanta superação de vulnerabilidades no mundo do ensi-
no. Por possuir uma processualidade que caminha do linear ao complexo,
154
abarcando a apropriação do sentido da sua história pessoal e profissional,

a ação docente não caminha sem lutas e conflitos, ela se localiza num terri-
tório de disputa no ensino que se alia a um processo de novas identidades,
que acomodam novas práticas que se traduz em mudanças”.
Estamos diante de uma nova prática de metodologias estruturantes
como oportunidades que estreitam os laços de conexão, como imperativos
do que é ensinar, e para isso há que ser pensar nas abordagens inter, multi e
pluridisciplinares. Para promover uma educação interdisciplinar há que se
pensar no chão da escola que se constitui com as práticas docentes. Nesse
sentido, cabe às ações docentes priorizar, como protagonistas, os sujeitos
educacionais nas suas histórias, na sua formação como um educador que
conceitue educação como caminho de aperfeiçoamento das sociedades no
que é dialogal e ativo, nas diferenças produzidas de acordo com a produção
e a recepção ideológica de signos educacionais.
A prática interdisciplinar modifica, reconstrói estruturas educacionais
que rompem processos racionalistas de dominação e subordinação do sa-
ber. A ação docente dentro de um compêndio interdisciplinar pode enri-
quecer as relações socioculturais e socioeducacionais, Para Nóvoa, cabe ao
docente um diálogo que aprimore o conhecimento e que leve a questionar
a realidade, problematizando e desnaturalizando o que aparentemente
parece acontecer de forma natural, mas que é fruto de ações previamente
pensadas e a desocultá-la, através do desenvolvimento dos conhecimentos
acerca dela e do espírito crítico”. Desse modo, só entendendo a realidade
dos educandos que pode fazê-los questionadores da realidade circundante.
Por fim, consideramos fundamental buscar para uma nova ação docente,
práticas interdisciplinares que aproximem os educandos, numa rica experi-
ência de trocas, partilhas, conexões sistêmicas, que já têm um longo cami-
nho percorrido na discussão da complexidade dos saberes que se comple-
mentam reduzindo limites e lacunas no ato de ensinar e no ato de aprender,
propiciando maior empoderamento, autonomia e participação mais crítica
na sociedade.
Conclusão
Conclui-se que a ação docente no processo ensino-aprendizagem tem que
ser potencializada para que novas metodologias de ensino ganhe maior en-
levo e fortaleça, retroalimentando esse processo. A abordagem interdisci-
plinar provoca encantamento e nos leve a querer ampliar nosso campo de
ação, fortalecendo as chaves do saber, o aprofundamento do entendimento
às dinâmicas educacionais.
A abordagem interdisciplinar, como uma proposta de prática e ação edu-
cacional, requer uma ação pedagógica que leva em conta as singularidades
do conhecimento. Para que essa prática aconteça, há que se superar a forma
fragmentada pela qual os conceitos e questões de ensino têm sido abordadas
nas escolas. O processo de ensino baseado no racionalismo tem dificultado
a promoção de um trabalho que valorize os sujeitos diante de identidades a
respeito da obra como um todo, como uma forma mais proximal e sistêmica,
155
se faz possível diante de diferenças diversas, de conhecimento que se equi-

libram nas suas complementações e que se fortalecem na reflexão acerca do
mundo e no respeito à pluralidade social, educacional e cultural.
Dar atenção aos diferentes saberes relacionando-os entre si, é dar voz
aos diferentes sujeitos da educação nas suas diferentes práticas docentes,
que mediante a viabilização de sua presença no espaço escolar, respeita as
suas particularidades do ensino e investe sobre esse para que a aprendiza-
gem se efetue no sentido amplo, liberto e democrático.
Como resultado deste estudo, podemos inferir que a abordagem inter-
disciplinar é na educação, em todas as suas instâncias, uma abordagem uni-
ficadora que confere qualidade e novas possibilidades de aprendizagem no
ensino. Essa abordagem, dentro das propositivas de novas ações docentes
poderá contribuir para que a pluralidade social, educacional e cultural dos
processos escolares e formadores.
De forma enriquecedora e articulada a ação docente no campo inter-
disciplinar parece possuir menos tensões e conflitos na escola. O conceito
da prática docente envolvidas na proposta interdisciplinar, problematiza a
educação para que se caminhe na direção a uma reconstrução socioeduca-
cional que amplie os modos de ação e a prática docente.
Ao se trabalhar as metodologias alternativas, como a interdisciplinar, no
campo do processo reflexão-ação, favorece a conexão entre saberes distinto,
que passa a ser a tônica auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. O
saber docente como dimensão cognitiva é formador de um percurso for-
mativo que evoca participação ativa, verbalização, escrita, troca de ideias,
emancipação e refinamento de percepção e cognição, ocorrido, sobretudo,
nas interações metodológicas que propiciam um aprendizado do mundo, do
saber e da criação.
As esferas constituintes dos saberes fortalecem a experiência docente
e fundamenta o trabalho cotidiano do professor. Logo valoriza-se o conhe-
cimento e o saber docente como dimensão cognitivas formadoras do pro-
cesso ação-reflexão que tem a formação por vínculo do afeto, como ação
de um aprendizado que aproxima os sujeitos. Nesse sentido, os professo-
res percorrem suas práticas na sala de aula, como resultado de suas ações
cotidianas e dos conteúdos apresentados. Ações que constituem percursos
formativos se levantam em conhecimentos fortes, características essas de
atividades que se faz em participação ativa de elaboração de pensamento,
verbalização, escrita, troca de ideias, emancipação e refinamento de per-
cepção e cognição. Buscamos, então compreender a metodologia interdis-
ciplinar como possibilidade de maior empenho, desenvolvimento e ação
didática que tem nas atitudes ativas maior autoria e abertura no campo de
ação do ensino.
Buscamos entender, também, como as atividades desempenhadas den-
tro de uma nova proposta metodológica podem cumprir elementos da
ludicidade, curiosidade e interesse ao percurso escolar que resgate o ato
exploratório integrado ao aprendizado. Portanto, nos atemos a díade en-
sino-aprendizagem na vertente das novas metodologias interdisciplinares
num processo em que a reflexão e a ação sejam vividas no campo docente.
156
Referências
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nhecimento escolar. Porto Alegre: Artes médicas, 2003.
GRÜN, M.. Ética e Educação Ambiental - A Conexão Necessária. São Paulo,
Papirus Editora, 2004.
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tica. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
NOVOA, A.. (org). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,
1992. PENTEADO, H.. Meio ambiente e formação de professores. São
Paulo: Cortez, 2010.
RICHTER, I. M.. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das ar-
tes visuais. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
SCHÖN, D.. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino
e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2010.
TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2008
157
IV.Inclussão e ensino
O uso do software Gcompris como ferra-
menta pedagógica no processo de ensino e de
aprendizagem em uma perspectiva inclusiva
Cátia Almeida Nascimento, Universidade de Brasília, Brasil.
Amaralina Miranda de Souza, Universidade de Brasília, Brasil.
Palavras-chave: aprendizagem; ensino; perspectiva inclusiva; tecnologia.
Introdução
A
escola é um espaço social carregado de significados e princípios
construídos ao longo de sua existência como instituição de formação
sistematizada. Nesse processo de construção de identidade em uma
sociedade cada vez mais tecnológica, surge um desafio que é o atendimento
igualitário e democrático dos saberes, respeitando-se as singularidades de
cada estudante. É importante ressaltar que a escola para todos é aquela cuja
práxis educativa assegura que a alteridade será respeitada, independente-
mente dos arcabouços do sistema educacional.
Nesse sentido, compreende-se que as práticas pedagógicas e os recursos
tecnológicos aplicados no contexto escolar precisam ser pensados a fim de
assegurar o respeito à individualidade de construção no processo de apren-
dizagem do estudante, bem como de considerar o seu contexto atual de vi-
vência como significativo e orientador.
A forma diferenciada de perceber o mundo e conceber a aprendizagem
pode ser entendida como se o “diferente” fosse algo errado que necessi-
ta ser retificado. A aprendizagem deve ser considerada como um processo
de construção individual. Nessa perspectiva, a escola deve estar preparada
para trabalhar com o diferente, respeitando a diversidade contida nesse es-
paço. Mantoan (2004) enfatiza que as escolas devem estar organizadas em
função do atendimento de todos os estudantes.
Sendo esse espaço de construção social, é importante pensar ações pe-
dagógicas que fortaleçam o estudante na construção individual do seu pro-
cesso de aprendizagem. Nesse sentido, vários estudos apontam as tecnolo-
gias digitais como facilitadoras do processo de ensino e de aprendizagem,
considerando também que já fazem parte do cotidiano dos estudantes. Sou-
za (1995) ressalta que a descoberta de novas formas de ensinar e aprender
por meio da informática educativa é um desafio extremamente motivador.
Reflexão essa que implica e demanda trabalhos de investigação voltados
para a produção de meios e materiais, como também para a teorização a
respeito de sua aplicação em relações educativas mediadas por esta tecno-
logia; enfatiza a autora que, apesar dos esforços envidados, a área da Educa-
ção especial apresenta graves carências no que diz respeito à exploração do
computador como recurso didático.
161
O uso do software Gcompris como... C. A. Nasciment o e A. M. de Souza
Nessa concepção do uso da tecnologia como ferramenta pedagógica a

convergência das mídias presentes nos software educativos, como por
exemplo: imagens, sons e animações, caracterizam esses tipos de recursos
como possibilidades de acesso que facilitam as várias formas de aprender
e ensinar, permitindo maior flexibilidade e tornando a aprendizagem mais
significativa. Valente (1991) corrobora que problemas complexos deman-
dam soluções mais arrojadas e, por isso, o professor para alcançar as várias
formas de aprender e interagir dos seus estudantes necessita de uma for-
mação continuada e de conhecimento sobre o uso de tecnologias para fins
pedagógicos.
Gomes (2002) enfatiza que o uso da tecnologia possibilita a interação
entre estudantes e professores. Essa relação pode ser um facilitador da
percepção por parte dos estudantes de seus próprios processos cognitivos,
além de criar ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e mais demo-
cráticos do que a sala de aula convencional, o que favorece a aprendizagem
pelo lúdico, pelo prazer e pela troca de convivência. Esses aspectos são pri-
mordiais à perspectiva inclusiva no contexto escolar, porque considera que
as ações pedagógicas precisam assegurar a oportunidade de aprendizagem
de todos os estudantes.
As experiências do trabalho pedagógico realizado no contexto inclusivo
revelaram vários desafios, dentre eles o de como garantir, na escola, a par-
ticipação e aprendizagem efetiva de todos os estudantes. A falta de forma-
ção dos professores tem sido um dos mais fortes elementos justificadores
recorrentes no discurso dos docentes diante das dificuldades encontradas
nesse processo. Registra-se, em muitos casos, a falta de conhecimento de
estratégias pedagógicas que possam desconstruir a ideia de que o impedi-
mento está na dificuldade de alguns estudantes em aprender e, com isso,
nenhuma ou pouca ação efetiva é realizada para mudar tal perspectiva.
Portanto, o uso dos recursos tecnológicos como apoio às ações pedagó-
gicas oferece significativa contribuição para a efetiva participação dos es-
tudantes no processo de aprendizagem pelas suas possibilidades de fun-
cionalidade e adequação as suas singularidades, bem como mostra a maior
motivação na realização das atividades pela ludicidade desses recursos tec-
nológicos integrados às ações pedagógicas do professor.
Nessa perspectiva, e na busca por conhecer novas ferramentas para en-
frentar os desafios no processo de ensino e aprendizagem, surge à necessi-
dade de estudar o uso de tecnologias como apoio ao trabalho pedagógico do
professor. Foram realizadas buscas para identificar e eleger uma tecnologia
de fácil acesso que pudesse ser inserida no processo de ensino e aprendi-
zagem como recurso facilitador de apoio ao trabalho pedagógico dos pro-
fessores no atendimento às diferentes formas de aprender dos estudantes.
A opção escolhida foi o software livre educativo Gcompris, desenvol-
vido por um engenheiro francês Bruno Coudoin, no ano 2000. Segun-
do o autor, a palavra “Gcompris” é um trocadilho fonético, sonoro, com o
termo “J’ai compris” ou “Eu compreendo” em francês. Esse software li-
vre educativo já foi traduzido para muitas línguas e está disponível em:
https://gcompris.softonic.com.br. Contém uma grande variedade de
162
Incl ussão e ensino
atividades com conteúdos curriculares da Educação Infantil ao Ensino Fun-

damental, indicado para crianças de 2 a 10 anos. É disponibilizado gratui-
tamente para plataformas Linux, possui código-fonte aberto, e há versões
pagas para Windows e MacOSX. (CAVALCANTI; FERREIRA, 2011).
Assim, a perspectiva desse estudo é reconhecer as possibilidades de se
produzir um conhecimento científico que seja operativo em termos inter-
ventivos e que diminua ou elimine as barreiras que possam existir no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento das poten-
cialidades dos estudantes, considerando suas singularidades e dimensões
emocionais, cognitivas e históricas, que beneficie a todos e de fato coloque a
escola como um espaço social de acesso, acolhimento e descobertas.
Metodologia
A abordagem da pesquisa foi qualitativa por meio de um estudo de caso
de caráter exploratório, pela dinamicidade e complexidade dos fatores que
compõem o cenário educacional na perspectiva inclusiva, pois possibilita a
análise interpretativa dos dados de maneira mais direcionada aos partici-
pantes. Segundo Gil (2007, p. 53), “uma análise de estudo de caso não deve
meramente resumir o caso”. Ela precisa identificar questões e problemas-
-chave, propor e avaliar medidas alternativas e extrair conclusões apropria-
das.
A pesquisa foi realizada em uma classe de integração inversa, como são
chamadas as classes que atendem estudantes com ou sem necessidades
educacionais específicas. A classe era do terceiro ano do ciclo de nove anos
do ensino fundamental, sendo essa classe composta por dezesseis estudan-
tes de uma escola pública do Distrito federal, Brasília-Brasil, destaca-se o
processo de conhecimento, o uso da tecnologia e as mediações docentes
realizadas durante as atividades. As estratégias utilizadas foram, a observa-
ção participante, a entrevista semiestruturada com a professora regente e a
roda de conversa com a turma.
Procedimentos
Atendendo aos objetivos da pesquisa no conhecimento de como estaria or-
ganizado o trabalho pedagógico direcionado ao uso da tecnologia no atendi-
mento do contexto da diversidade, foi realizada uma conversa inicial com as
professoras sobre a sistematização do planejamento para o uso do software
e da realização das observações.
A observação participante ocorreu na execução das atividades explora-
das e planejadas pela professora regente para realização no contexto do la-
boratório de informática do uso do software.
O primeiro encontro foi realizado para esclarecer os objetivos da pesqui-
sa e para a organização dos encontros, a exploração do software Gcompris e
suas especificidades como: conhecer sua história de criação, a composição
das atividades distribuídas em ícones, enfim, obter informações iniciais que
163
pudessem subsidiar a elaboração do planejamento sistemático pela profes-

sora regente com a classe.
Nesse encontro foi enfatizado com a professora regente que a mediação
no uso da tecnologia seria de responsabilidade dela, pois o objetivo da pes-
quisa era estudar o processo de apropriação da ferramenta pelo docente e
sua utilização no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, o papel da
pesquisadora foi de acompanhar o processo de utilização do software, des-
de o planejamento sistemático, passando pela mediação, avaliação do uso,
até a retroalimentação das ações. Nesse sentido, foi elaborado um formulá-
rio de registro das atividades planejadas para facilitar a análise de dados.
Os pontos de registro do planejamento e execução da atividade foram os
seguintes: 1- DATA; 2-CONTEÚDOS; 3-OBJETIVOS; 4-ATIVIDADES SELECIO-
NADAS; 5-AVALIAÇÃO DA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE e 6- INFORMAÇÕES
COMPLEMENTARES;
A elaboração do planejamento foi de acordo com a mediação pedagógica
que a professora regente desejava realizar, associando ao currículo formal
as atividades selecionadas. Então, primeiro a professora trazia para o mo-
mento do planejamento os conteúdos ou as habilidades que ela desejava
trabalhar com os estudantes, em seguida, buscava no software as ativida-
des que poderiam ser correlacionadas, enquanto a pesquisadora observava
esse processo de apropriação da funcionalidade educativa da ferramenta.
Escolhida a atividade, a professora regente a realizava por várias vezes
para conhecimento dos pré-requisitos, das informações que os estudantes
teriam que ter acesso, nesse momento, a mediação docente se materializava
no planejamento. Esse tempo e espaço se tornaram de suma importância
para construção da intencionalidade educativa, fundamentais para a reali-
zação do estudo.
Cabe ressaltar que, a princípio, foi pensada a ação conjunta entre a pro-
fessora regente e a professora do AEE, no atendimento a estudantes com
necessidades específicas-ENEE da classe, entretanto, a participação da pro-
fessora do AEE não foi conforme o planejado inicialmente na pesquisa, pois
surgiram alguns entraves, tais como: ela esteve de licença médica e quan-
do retornou teve dificuldades em organizar a agenda para a participação e
atendimentos a estudante com necessidades específicas da classe, devido à
demanda da escola, assim, a professora regente assumiu desde o primeiro
instante, com muita naturalidade, a responsabilidade do atendimento de
todos os estudantes, independentemente de sua necessidade educacional
específica.
“Toda pesquisa é um processo vivo em que se apresentam diversas di-
ficuldades para as quais o pesquisador deve estar preparado e diante das
quais deve tomar decisões que podem alterar o rumo da pesquisa” [...]
(GONZÁLEZ REY, 2012, p.87). Observou-se que a não participação da pro-
fessora do AEE, embora não tenha alterado a continuidade da pesquisa,
que não se direcionava especificamente aos estudantes com necessidades
educacionais específicas, apontou que outras estratégias precisaram ser
pensadas para que a estudante por ela atendida não ficasse excluída das
atividades realizadas. Assim, evidencia-se que, quando existe a omissão de
164
um serviço que por lei1 é garantido ao ENEE, pode haver a possibilidade

de prejuízos ao processo de inclusão e de aprendizagem desse estudante.
Assim, o cronograma com a organização dos encontros foi elaborado con-
forme a disponibilidade da professora regente, um dia para planejamento e
conhecimento do software e um dia para realização da atividade junto com
a classe. Com isso, concretizou-se uma rotina de planejamento sistemático
permitindo a retroalimentação das ações pedagógicas.
A organização dos principais pontos de registro bem como a exploração
antecipada do software permitiu orientar a professora regente para o uso
com intencionalidade educativa, que foi a sua demanda inicial. O registro,
segundo Freire (2006), permite a sistematização de um estudo ou de uma
experiência vivida, se caracteriza como um meio de tornar o educador cons-
ciente de sua prática de ensino, tanto quanto do compromisso que a reveste.
Nos dois primeiros planejamentos, a professora direcionou as suas
mediações para atividades que possibilitaram trabalhar tanto o conteúdo
priorizado, quanto o conhecimento do software. Foi possível identificar, por
meio da observação participante, que a professora regente se preocupava
em direcionar as suas mediações de forma diferenciada em alguns momen-
tos. Quando ela emitia um comando inicial, esperava que os estudantes o
realizassem e, em seguida, ela caminhava pela sala com a preocupação de
que todos os estudantes compreendessem o comando emitido, caso fosse
necessário, ela repetia de outra forma o mesmo comando. Foi observado
que nenhum estudante ficou em momento algum sem realizar a atividade
proposta.
Observou-se também que o foco da professora não era apenas na reali-
zação das atividades, mas que os estudantes verbalizassem quais eram as
estratégias utilizadas para alcançar os resultados, sempre solicitando que
eles socializassem com o grupo o caminho percorrido.
Registrou- se que, durante o planejamento, a professora regente por di-
versas vezes se perguntava a quem e como cada atividade selecionada iria
atender os estudantes da classe, a preocupação era com a aprendizagem
de todos os estudantes, não só com o conteúdo a ser aprendido. Assim, em
cada encontro havia a retroalimentação dos planejamentos com a avaliação
das atividades realizadas anteriormente, com as demandas dos estudantes
sempre como norteadoras das ações pedagógicas.
Registrou- se que houve por parte da professora a preocupação em co-
locar os estudantes como partícipes de todo o processo de uso do software,
eles avaliavam e se preocupavam em concluir com afinco as atividades pro-
postas, demonstravam-se motivados a contribuir e em nenhum momento foi
observado qualquer incidente que prejudicasse a realização das atividades.
As observações participantes aconteceram nos momentos de utiliza-
ção do software Gcompris: planejamento e execução das atividades. Foram
realizados por semana dois encontros: sendo um para o conhecimento e
1 Segundo a resolução nº4/2009 do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB no Artigo. 2º O

AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da dispo-
nibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
165
planejamento do uso do software; e outro para realização das atividades

com a classe, durante os três meses de realização da pesquisa, totalizando
12 encontros com média de duas a três horas de duração. Na execução das
atividades, foram realizados 10 encontros semanais de uma hora, tempo
destinado à classe no laboratório de informática.
As entrevistas com as professoras do laboratório de informática e a co-
ordenadora da escola foram realizadas no decorrer da pesquisa, ficando por
último a da professora regente e a do AEE, com intuito de analisar o proces-
so de utilização do software.
Por fim, foi realizada uma roda de conversa com os estudantes para que
eles pudessem avaliar: o processo de uso, a participação deles, as interfa-
ces do software dentre outras percepções na realização das atividades. Esse
momento foi valioso, pois mostrou o envolvimento e a consciência com que
eles se colocaram dentro do processo de ensino e de aprendizagem.
Discussão dos resultados

A metodologia usada para a análise dos dados coletados marcados em um
determinado tempo e espaço foi à análise de conteúdo que segundo Franco
(2012, p.10) [...] “seria a metodologia que reconhece o papel ativo do sujeito
na produção do conhecimento”.
A autora faz uma significação da análise de conteúdo de Bardin para o
contexto educacional, que reúne um conjunto de técnicas de análise das co-
municações com procedimentos sistematizados para descrição do conteú-
do das mensagens produzidas possibilitando a interpretação.
Para a interpretação dos resultados foi traçado um diálogo entre os da-
dos obtidos, o referencial teórico e os objetivos do estudo, levando em consi-
deração os fragmentos textuais que colaboram para responder as questões
levantadas. Para esse artigo serão discutidas as três unidades de análise e
apenas uma de suas categorias identificadas no estudo realizado2.
Na unidade de análise Formação Docente será citada a categoria Al-
fabetização tecnológica. Na unidade de análise Mediação Pedagógica será
mencionada a categoria Sistematização do planejamento e já na unidade
de análise Tecnologia como ferramenta pedagógica a categoria mencionada
será Potencialidades atribuídas ao recurso.
Formação docente
O conhecimento, atualmente, é um dos principais valores de seus cidadãos,
e as formas de acesso em parte foram democratizadas, dando a esse co-
nhecimento um caráter de transitoriedade que se esvazia muito rápido e
exige dos profissionais em atuação uma permanente atividade de formação
e aprendizagem. A capacidade de inovação profissional não consegue, em
alguns casos, acompanhar o ritmo imposto pelas mudanças que se vive.
2 O estudo completo pode ser acessado no Repositório Institucional da UnB em www.repo-

sitorio.unb.br.
166
Assim, ser docente nesse contexto de transitoriedade exige ousadia alia-

da a diferentes saberes. Perrenoud (2001) corrobora que na era do conhe-
cimento e numa época de mudanças, a questão da formação de professores
vem assumindo posição de urgência nos espaços escolares.
Nessa perspectiva, a formação continuada associa-se ao processo de me-
lhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes em sua rotina
de trabalho e em seu cotidiano escolar. Além disso, a formação relaciona-se
também à ideia de aprendizagem constante no sentido de provocar inova-
ção na construção de novos conhecimentos que darão suporte teórico ao
trabalho docente. A coordenação pedagógica é um espaço valioso para a re-
flexão das práticas e para o fortalecimento do trabalho coletivo.
Alfabetização tecnológica
Os dados do estudo demonstram o desafio da alfabetização tecnológica
como um conhecimento necessário à formação docente, sendo que a alfa-
betização tecnológica pode ser definida como a capacitação para atribuir
funcionalidade às tecnologias dentro do processo de ensino e de aprendiza-
gem, em diferentes contextos e com diferentes finalidades.
A fala de Beta (coordenadora da escola) também se aproxima do que foi
dito pelas professoras:
“É um dificultador o professor mesmo mexer na tecnologia,
a gente acha que já está normal assim, mas não, muitos
ainda têm dificuldades de mexer. Falta experiência mes-
mo de mexer... Se tiver alguma coisa pede alguém, é quase
uma alfabetização tecnológica que eles não tiveram e que
eles não procuram”. (Coordenadora pedagógica da escola em
entrevista semiestruturada).
Fica em evidência que a falta de conhecimento e de vivências para utili-

zação da tecnologia distancia os profissionais do seu uso, em contrapartida,
o pouco uso também não favorece a alfabetização tecnológica. Assim como
consequência se priva os estudantes da oportunidade de acesso a recursos
tecnológicos com funcionalidade educativa no contexto escolar.
Compreende-se que o professor precisa conhecer as especificidades
das diferentes tecnologias (potencialidades e restrições) e suas implica-
ções no processo de ensino e de aprendizagem. “É esse conhecimento que
dará condições ao professor de reconstruir a sua prática pedagógica numa
visão integradora dos recursos tecnológicos, potencializando e promo-
vendo uma Educação de qualidade e verdadeiramente inclusiva.” (PRADO,
2008, p.65).
Alfabetização tecnológica significa preparar o professor para
utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de ci-
dadãos que deverão produzir e interpretar as novas lingua-
gens do mundo atual e futuro. Essa preparação contínua visa
formar o profissional crítico e autônomo para atuar em uma
escola que possa proporcionar a inclusão de todos a um mun-
167
do de larga produção e distribuição de informação e conheci-

mento. (LEITE; SAMPAIO, 2013, p.15)
Com as mudanças tecnológicas, as formas de aprendizagem também se

diferenciaram, exigem novas perspectivas e favorecem saberes novos, tan-
to por parte dos professores quanto dos estudantes como cidadãos em um
mundo globalizado. A escola, mais do que nunca, precisa ser um lugar de
igualdade de condições de aprendizagem e de democratização do acesso à
informação para professores e estudantes.
Nessa perspectiva, os dados do presente estudo vão ao encontro do que
Vasconcellos (2013) afirma: “O professor também é um pesquisador e pre-
cisa estar sempre lendo, buscando enfrentar com competência os proble-
mas enfrentados no cotidiano da escola, a partir do trabalho coletivo cons-
tante e formação permanente.”.
Destaca-se que a formação do professor acontece, principalmente, em
seu contexto de atuação docente, ou seja, na sua prática cotidiana com mui-
to estudo, leituras, pesquisas e reflexões constantes sobre sua prática e
concepções pedagógicas, bem como sobre a nova configuração ditada pelas
mudanças a que a sociedade está submetida. Entende-se, portanto, que cabe
ao professor como profissional que lida com o conhecimento, estar atento à
sua própria formação e contribuir com o coletivo do qual faz parte, tornan-
do o contexto escolar um espaço de aprendizagem colaborativa.
Mediação pedagógica
Os resultados indicam o desafio dado ao professor de mediar o processo de
aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva atribuindo significado
a informação que possibilite que o estudante tenha acesso ao conhecimento
ou à habilidade que ele precisa adquirir.
Registrou-se que a professora regente demonstrou a atitude de respeito
à significação das informações dadas em diferentes momentos. Durante a
primeira aula, no laboratório, quando foi explicar os passos para se acessar
o software, ela usou um exemplo que facilitou o entendimento dos estudan-
tes sobre o funcionamento do computador e a necessidade de desligar a
máquina com segurança.
Esse é diferente da nossa casa, é outro programa, eu enten-
deria a CPU como o cérebro, é onde ele pensa aqui “oh”. Aqui
é só o que ele mostra para gente, é igual a nossa cabeça. Na
nossa cabeça, tem um monte de coisas, mas aqui no rosto a
gente mostra só algumas coisas. O que mostramos é uma coi-
sa e o que a gente tá pensando é muito mais. Então, ninguém
quando vai dormir tem uma tomada que puxa assim e “puff”,
dormiu! Não, o nosso cérebro vai desligando aos poucos até
a gente dormir... Vai pensando numa coisa, depois em outra,
às vezes ouvindo uma história, vira para lado, vira pro ou-
tro, se ajeita. No computador, é a mesma coisa, se a gente
aperta e vai direto pra desligar ele vai dá defeito, ele tem um
processo pra ir parando de pensar aos poucos, entenderam?
168
Esse sistema é diferente, então a gente viu até a tela do pas-

sarinho e deixa que a tia X desliga de manhã e a tia XX desliga
à tarde. Entendido? Então, quando eu falar sair, a gente tam-
bém tem que ler o que tá aparecendo na telinha, são frases
curtas, coisas que todos dão conta de ler, se não derem conta,
me chamem que leio pra vocês. Quando a gente clica em sair,
ele pergunta assim: tem certeza que deseja sair? SIM ou NÃO.
Quando a gente estiver usando, vocês vão entender melhor.
(Professora regente no ato de mediar na execução da ativida-
de registrada na observação participante).
Entende-se que quando um professor pensa em suas ações pedagógicas,

tendo como princípio a diversidade dos estudantes, se preocupa em orga-
nizar experiências estimuladoras, que permitam a expressão das constru-
ções individuais, considerando a aprendizagem como processo. A professora
regente, sempre muito atenta à participação dos estudantes, se preocupava
não só em selecionar atividades que atendesse a aprendizagem de todos, mas
também em deixar claro aos estudantes a importância deles nesse processo.
Aí a gente vai planejar atividades que vocês estejam estudan-
do na sala pra vocês também fazerem aqui no laboratório e
depois vocês vão me contar se foi mais divertido, se não
foi, se foi chato, se gostaram, se não gostaram, o que pode
melhorar... Então vocês vão guardando aí e me contando o
que vocês gostaram. Vocês também vão me ajudar. (Profes-
sora regente no ato de mediar na execução da atividade em
registro de observação).
Fica em evidência que a relação estabelecida no processo de ensino e

de aprendizagem reflete muito da prática do professor e da sua crença na
possibilidade de fazer acontecer à inclusão efetiva e afetiva. Quando os estu-
dantes se sentem parte de tudo que se realiza no contexto escolar também
se responsabiliza de maneira mais consciente pelos próprios processos de
aprendizagem, se sentem mais motivados a participar e persistem na con-
clusão das atividades.
Compreende-se aqui a importância da mediação pedagógica como sen-
do as ações interventivas planejadas com objetivo pedagógico, buscando o
acesso de todos os estudantes desde o uso do recurso tecnológico até o pro-
cesso de aprendizagem. Ou seja, a ação docente de atribuir significado pela
intencionalidade educativa ao recurso utilizado pelos estudantes.
Entende-se que, diferente de ensinar, mediar requer mais que transferir,
passa por criar possibilidades diferenciadas de aprendizagem a partir do
conhecimento das necessidades singulares dos estudantes, com o uso do
planejamento e da atitude de ação e reflexão.
Sistematização do planejamento
Entende-se aqui que o planejamento seja um instrumento que possibilita a
superação de rotinas e alienação do professor sob o ato de ensinar. Esse ins-
169
trumento tem como finalidade organizar as ações pedagógicas destinadas

ao contexto escolar em vários níveis.
O planejamento não é um ato que se encerra por si só, não
basta elaborar como resultado e sim como processo, onde
reflete a dinâmica escolar no qual está inserido. A cada dia
precisa ser alimentado e revisitado, com a coerência que o ato
de ensinar exige. O ato de planejar, como todos os outros atos
humanos, implica escolha e, por isso, está assentado numa
opção axiológica. É uma “atividade-meio”, que subsidia o ser
humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de
resultados desejados, e, portanto, orientada por fim. O ato de
planejar se assenta em opções filosóficas-políticas; E esses
fins podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no
nível micro da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato
axiologicamente comprometido. (LUCKESI, 2009 p.118).
O planejamento deve ser pensado como algo em constante movimento

que auxilie a prática docente no caminhar entre a realidade e o desejado.
Lugar que se constrói as mudanças almejadas que possibilitam o enfren-
tamento de todos os determinismos vigentes no contexto escolar. Assim “o
planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de
mudança” (VASCONCELLOS, 2005, p.118).
Considera-se o planejamento como um lugar de reflexão da própria ação
em movimento constante, agrega valor a esse instrumento dentro do con-
texto pedagógico. Vencer os entraves do cotidiano pode estar diretamente
relacionado a articulações pensadas no ato de planejar. Nesse momento, o
conhecimento docente pode ser articulado com a realidade vivenciada. Mas,
como planejar se as demandas desse mesmo cotidiano engolem de forma
avassaladora o sentido do planejamento sistemático como condutor da in-
tencionalidade educativa?
De acordo com as professoras a demanda da escola é muito intensa e
causa entraves como a falta de tempo para planejamento e sistematização
de ações pedagógicas voltadas para articulação do AEE com a sala de aula
e do laboratório de informática no uso da tecnologia com planejamento
sistematizado.
A professora regente ressalta sobre as demandas do cotidiano:
“Então quando a gente é engolida pelo trabalho e não ex-
plora a ferramenta (tecnologia utilizada) a gente não a traba-
lha direito. Então o planejamento é de suma importância [...]”
(Professora regente em entrevista semiestruturada).
Evidencia-se que a tecnologia tem o seu valor nesse contexto quando

bem planejada e de acordo com a condição de acessibilidade tanto do do-
cente quanto do estudante, sendo válido destacar que nada substitui a ação
humana de contextualização do recurso utilizado. Para a real condição de
acessibilidade, é necessário que se tenha a disponibilidade em conhecer e
fazer uso da tecnologia, aprender a utilizar pedagogicamente, visando ino-
vação na prática.
170
Ao iniciar a pesquisa, a professora regente declarou que:

“Bom, eu não conheço o software o suficiente para elencar as
atividades associando ao meu planejamento. As duas vezes
que levei a turma para o laboratório de informática eles usa-
ram livremente. Mas agora quero resolver logo isso, organi-
zar melhor esse tempo.” (Professora regente no momento
da conversa inicial de apresentação da pesquisa).
Registra-se que as ações pedagógicas pensadas para o uso da tecnologia

como recurso, quando planejadas pelo docente, permitiram potencializar
as oportunidades de aprendizagem, favorecendo a participação de todos os
estudantes, assim como as possibilidades, tanto do recurso quanto da ação
docente de mediar, ampliando assim as condições de acesso e desenvolvi-
mento de todos os estudantes e favorecendo a aprendizagem do docente em
relação ao processo de mediação e de planejar de forma sistemática.
Em determinado momento do estudo, a professora regente verbalizou que:
“Agora que conheço o software, consigo localizar facilmen-
te atividades que me interessam e que posso correlacionar
com o meu planejamento; favorecer as crianças se envolve-
rem. O tempo voa na realização das atividades”. (Professora
regente no momento da retroalimentação do planejamento
sistemático).
Observou-se que, em relação à adequação do planejamento ao atendi-

mento a diversidade de demandas educacionais, a articulação entre os pro-
fissionais ainda reforça a ideia de ações imediatas conforme a necessidade
apresentada do estudante e observada pelo professor no cotidiano escolar,
sem um planejamento mais amplo e sim mais pontual.
Registra-se que a consideração da professora sobre a diversidade como
eixo organizativo dos planejamentos foi um fator a ser destacado. Enquanto
planejava, ela falava como cada estudante iria realizar tal atividade, a inti-
midade e o conhecimento das singularidades na forma de ser e aprender
facilita e alimenta o planejamento em todo o tempo.
Vigotski (1997), nesse sentido, ressalta que a função do educador é or-
ganizar o espaço social e as possibilidades de aprendizagem dos seus estu-
dantes. Assim, a organização do trabalho pedagógico perpassa pelo conhe-
cimento das possibilidades dos estudantes, esse é o lugar onde o professor
deve atuar, potencializando as possibilidades de aprendizagem com a sua
mediação pedagógica.
Tecnologia como ferramenta pedagógica

Observou-se que a tecnologia ainda é percebida dentro do contexto escolar
como algo muito distante da atuação do professor em benefício do estudan-
te. Existem em muitas escolas, espaços organizados, máquinas, recursos,
entretanto, os profissionais não se sentem preparados e nem mesmo es-
timulados para utilizá-los. Alguns ainda acreditam que tal utilização o visa
171
o lazer ou descanso para as crianças e fazem uso desses recursos sem o

menor planejamento.
O significado daquilo que se trabalha, a intencionalidade deve ser pen-
sada pelo professor ao planejar a atividade a ser realizada, prevendo dentro
desse contexto a possibilidade de participação dos estudantes. A utilização
de recursos tecnológicos por si só não é suficiente. É necessária a intencio-
nalidade, conhecimento das especificidades dos estudantes para eleger os
recursos adequados e, o mais importante, acreditar nas possibilidades de
aprendizagem. (SOUZA, 2006)
Potencialidades atribuídas ao recurso

Observou-se que a tecnologia ainda é percebida dentro do contexto escolar
como algo muito distante da atuação do professor em benefício do estu-
dante. Existem em muitas escolas, espaços organizados, máquinas, recur-
sos, entretanto, os profissionais não se sentem preparados e nem mesmo
estimulados para utilizá-los.
A desvalorização ou a subutilização da tecnologia como recurso pedagó-
gico não promove a contextualização das ações do professor com a realida-
de dos estudantes, assim, “não contribuem para a melhoria do ensino e da
aprendizagem, tal qual deveria ser a função”. (RAIÇA, 2008, p.27).
Em uma roda de conversa realizada com os estudantes para avaliar o
processo de uso do software educativo Gcompris, ficou em evidencia o quan-
to eles gostam do espaço da informática e da utilização das ferramentas.
Ressaltaram com ênfase que a mediação da professora fez grande diferença
na utilização do recurso que eles já conheciam e não sabia como explorar as
possibilidades. Abaixo estão registradas algumas falas dos estudantes.
• “Com a professora eu conheço mais jogos que eu consigo
fazer”.
• “Do jeito da tia, porque sozinho eu nunca terminava a fase”.
• “A professora conduzindo, porque não fica bagunçado e a
gente aprende mais.”
• “Eu prefiro com a professora escolhendo, porque, às ve-
zes, eu não achava nenhum que gostava.”
• “Eu prefiro a professora conduzindo, porque não fica tão
bagunçado também e aprendi mais coisas.”
Na roda de conversa a avaliação realizada pelos estudantes foi além da

composição do software, eles se autoavaliaram nessa utilização, de forma
muito natural, começaram a discutir sobre as habilidades que eles precisa-
ram ter para realização das atividades, habilidades dadas ao autoconheci-
mento de autopercepção.
Não se pode reduzir o conceito de aprendizagem à apropriação de co-
nhecimento, a dimensão relacional de quem aprende com todo contexto em
que se dá a aprendizagem precisa ser considerada. Não basta saber, é pre-
ciso que esse conhecimento aprendido possa ser transversalizado no que
constitui a singularidade de quem aprende.
172
Como afirma Moran (2008), as tecnologias possibilitam adequações

curriculares importantes para o atendimento às especificidades dos estu-
dantes, além de permitirem maior flexibilidade na organização do ensino e
aprendizagem.
“A gente não pode resistir, porque não adianta a criança che-
gar em casa ter computador, tablet, celular e chega na escola
tem giz... Giz não, a gente tem uma lousa agora. Assim qua-
dro e só os livros tradicionais e o papel. Ela também tem que
experimentar a tecnologia do papel é lógico, mas a gente
precisa avançar... A escola precisa mesmo e hoje você sabe
que até o laboratório de informática o computador é meio
obsoleto assim, eles estão muito no touch né? É interessante
isso, mas quando a gente insere essas novas tecnologias,
a gente insere mais no mundo da criança, agora tem que
fazer essa tecnologia trabalhar pra educação não é só lazer
porque em casa é praticamente só lazer. E aí a gente que le-
var pra que ele aprenda alguma coisa. Algumas crianças fize-
ram essa analogia: “Quando a professora organiza a gente
aprende mais!” Então usar isso pra aprendizagem, usar isso
como um coadjuvante dos conteúdos que a gente tem que fa-
zer elas avançarem, nas habilidades, então é importante.”(
Professora regente em entrevista semiestruturada).
Evidencia-se na fala da professora que a adequação dos recursos tecno-

lógicos pode oferecer, no contexto escolar, versatilidade, quando utilizados
de forma intencionalmente educativa, apoiando o professor na mediação do
conhecimento a ser desenvolvido. No processo de ensino e aprendizagem o
professor atua como “gerenciador do processo de aprendizagem, é o coor-
denador de todo o andamento, do ritmo adequado, o gestor das diferenças
e das convergências”. (MASETTO, 2000, p.47).
O significado daquilo que se trabalha, a intencionalidade deve ser pen-
sada pelo professor ao planejar a atividade a ser realizada, prevendo dentro
desse contexto a possibilidade de participação dos estudantes. A utilização
de recursos tecnológicos por si só não é suficiente. É necessária a intencio-
nalidade, conhecimento das especificidades dos estudantes para eleger os
recursos adequados e, o mais importante, acreditar nas possibilidades de
aprendizagem. (SOUZA, 2006).
Existem mais de 141 atividades no software Gcompris na versão mais
completa utilizada pelos estudantes, o que contribui para a versatilidade
do software no atendimento a singularidade de demandas educacionais.
Então, com tantas possibilidades de atividades, os estudantes podem ser
contemplados em diferentes áreas do conhecimento e o professor recebe
as mesmas possibilidades de explorar o conhecimento e o software como
ferramenta pedagógica. Quando solicitada a avaliar as potencialidades e li-
mitações do software, a professora regente verbalizou:
“A gente não consegue explorar ele todo, todinho ele tem
muitos jogos e a gente vai vendo a limitação de acordo com
que vão interagindo com a criança, alguns são mais difíceis de
173
manusear outros são mais fáceis, mas eu acho que de forma

global ele tem muito mais pontos positivos que negativos.
Porque ele pode mesmo atuar como coadjuvante das nossas
necessidades porque ele não trabalha só conteúdo também
tem uma parte do lazer e tem a parte da emoção, da afetivida-
de e do desenvolvimento da atenção que isso é super impor-
tante pra eles pra concentração da percepção de figura fundo
da percepção de tempo da percepção de detalhes tudo isso
que nosso mundo corrido a gente acha que a criança tem difi-
culdade, mas o mundo com excesso de informação faz a aten-
ção ficar flutuante então esses jogos também trabalham essas
coisas.”(Professora regente em entrevista semiestruturada).
A ação docente com ou sem apoio da tecnologia se não despertar a moti-

vação, o desejo de realizar e a alegria em participar, torna-se uma ação vazia
diante do conhecimento que necessita de dimensões sociais e afetivas para
se concretizar.
Esse estudo teve como objetivo analisar o uso do software Gcompris como
ferramenta pedagógica no processo de ensino e de aprendizagem na pers-
pectiva inclusiva de oportunizar aprendizagem de todos os estudantes.
Esse atendimento de todos, no contexto escolar, ainda é um grande de-
safio, por isso é necessário oportunizar o conhecimento sobre práticas e
recursos que favoreçam a mediação docente consciente e sistematizada.
Ficou evidente no estudo que as tecnologias ainda ocupam um lugar
pouco valorizado entre os outros recursos utilizados na escola. A subutili-
zação das ferramentas disponíveis contribui para professores cada vez mais
sobrecarregados em um ciclo de atuação que desfavorece a aprendizagem
tanto dos estudantes como também do professor.
Foi possível constatar no estudo que o uso de tecnologia sem planeja-
mento e mediação perde parte de sua funcionalidade educacional e o do-
cente perde o espaço que lhe cabe no processo de ensino. A disponibilidade
em aprender precisa ser uma constante na condição de ser docente, quanto
mais o docente se dispõe a aprender, mais ele pode se colocar com compe-
tência como mediador do processo de ensino e de aprendizagem.
Ser docente na era da tecnologia exige disposição para o conhecimento e
estar aberto a refletir sobre a sua prática pedagógica. É um desafio ressigni-
ficar a ação docente sem perder o foco da importância no mediar o processo
de aprendizagem.
Assim, a utilização da tecnologia precisa estar a favor do docente como
uma aliada, para isso é necessário que esteja clara a função de mediar para
o docente, para significar o papel facilitador das tecnologias em favorecer
o processo de aprendizagem dos estudantes e de ensino do docente. Para
fazer sentido o uso do software na relação ensino e aprendizagem, os edu-
cadores necessitam definir com mais clareza em que situações eles podem
se úteis ao trabalho escolar. (SOUZA, 2006).
174
A mediação docente é um pressuposto essencial às ações efetivas que in-

tegrem tecnologia e aprendizagem formal. O grande desafio docente é o re-
conhecimento de que o trabalho pedagógico deve ser pautado na constante
formação e busca por se fazer docente no fazer cotidiano de aprender junto
com quem se pretende ensinar, com consciência de sua importância para
articular o conhecimento com que trabalha ao recurso que pretende utilizar.
Assim embora a tecnologia não possa ser considerada como uma sal-
vadora dos problemas educacionais, ela pode se configurar em uma forte
aliada do docente que deseja se atualizar e tornar a sua prática pedagógi-
ca mais significativa, lúdica e motivadora. Sendo assim a formação docente
continuada e o investimento em políticas públicas educacionais as quais as-
segurem o ressignificar da prática pedagógica e a valorização do professor
como aprendiz, são essenciais para mudanças efetivas de paradigmas sobre
a funcionalidade da tecnologia na Educação e seu uso consciente para for-
mação do ser cidadão na sociedade atual.
Assim, o estudo apontou que, quando o professor se dispõe a conhecer
as ferramentas, ele amplia as potencialidades pedagógicas assim como as
suas possibilidades de mediação na organização do trabalho pedagógico
com coerência e atento a contemplar a diversidade dos estudantes, valori-
zando a participação de todos no processo favorecendo o comprometimen-
to dos estudantes, não só com a realização das atividades, mas também na
constituição da autonomia em pensar sobre si mesmos.
Foi possível observar que os estudantes apresentavam muita facilida-
de no manuseio da tecnologia e notável alegria ao realizar as atividades. A
aprendizagem fluiu com mais sutileza, a troca entre os estudantes foi per-
cebida, o prazer em conviver e acessar o conhecimento dessa forma ficou
evidente.
Ficou evidenciado no estudo que o software Gcompris pode ser inseri-
do como ferramenta pedagógica desde que exista o conhecimento prévio
de suas atividades e funcionalidades com que o professor irá significar o
seu uso dentro do processo de ensino e aprendizagem por meio do plane-
jamento sistemático, consideração da diversidade dos estudantes e da me-
diação que deverá realizar ao conduzir as atividades associadas ao currículo
formal.
Enseja ainda que os resultados desse estudo possam contribuir para
reflexão do ser docente na era da tecnologia, da necessidade desse profis-
sional conhecer as novas tecnologias com as quais irá trabalhar em suas po-
tencialidades e limitações, ressaltando a importância do planejamento para
a sistematização das mediações docentes e realização das atividades. Dessa
forma, mostrando respeito e coerência com os estudantes com os quais tra-
balha e com a sua própria formação docente.
Paulo Freire, mestre na leitura das relações pedagógicas, diz: “Escola é
lugar de gente feliz”! Sim, ele está certo. Escola é lugar de pertencer pela sua
singularidade, pelo seu contexto de vivência. Lugar de recomeçar, reinven-
tar na incompletude que revela a competência de ir além. Alegria não é riso
fácil, é sentir se bem, fazer parte, compartilhar, ter oportunidades de refletir,
de aprender consigo e com os outros, na troca, no erro, na busca. Escola é
175
lugar de autonomia, constituída sob a liberdade de se considerar cada um

como único diante das oportunidades iguais! Mas é também o lugar da ino-
vação, da criatividade, das descobertas, da colaboração, do despertar de no-
vas formas de ensinar e aprender e de novas conquistas na convivência e
aprendizagem com a riqueza da diversidade que a constitui.
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177
O trabalho na infância e a exclusão
do sistema educacional brasileiro
Dalva de Oliveira, Universidade Católica de Brasília-UCB, Brasil
Palavras-chave: Educação. Infância. Trabalho Infantil. Exclusão.
E
ste trabalho tem como objetivo identificar aspectos das relações es-
tabelecidas pela escola com crianças e adolescentes trabalhadores. Os
números do trabalho infantil no Brasil indicam 3,3 milhões de crian-
ças envolvidas em diversos tipos de trabalho durante o ano de 2016, em
desrespeito a Constituição Federal, ao Estatuto da Criança e do Adolescente
e a Convenção 138 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, inviabi-
lizando a formação escolar dessas crianças e adolescentes.
O número de crianças entre 5 e 9 anos de idade em situação de traba-
lho apresentou aumento significativo, corresponde em 2017 a mais de 80
milhões, de acordo com os dados divulgado pelo PNAD – Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílio.
O estudo é baseado em uma análise bibliográfica e documental, tem
como contribuição os dados disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE e os indicadores do PNAD Contínuo, publi-
cado em novembro de 2017. Para o referencial teórico foram selecionados
Arroyo, Vilela &Silva (2015); Ariès (2016) e Teixeira (1977).
Os resultados indicam que o trabalho durante a infância é um dos maio-
res opositores a educação escolar, prejudicando a frequência e o desem-
penho nos estudos, além do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo da
criança ou adolescente em situação de trabalho. No mesmo sentido faz-se
necessário identificar o papel da escola e da educação para equacionar os
problemas de formação escolar e exclusão causados pelo trabalho na in-
fância, para reverter o quadro de pobreza e abandono vivido por crianças e
adolescentes trabalhadores.
Antecedentes históricos
De acordo com Ponce (2015), nas comunidades primitivas as crianças
acompanhavam até determinada idade as mulheres do grupo, de início no
colo da mãe e posteriormente não mais no colo e sob a responsabilidade de
todo o grupo de mulheres. A partir de determinada idade se do sexo mas-
culino passavam a acompanhar os homens do grupo e assim observavam,
participavam e aprendiam as responsabilidades. Da mesma forma as me-
ninas que continuavam acompanhando as mulheres. Na comunidade pri-
mitiva, de acordo com os registros e pesquisas, não havia preocupação com
o acúmulo de excedente o que fazia da divisão do trabalho na comunidade
voltada apenas para o consumo próprio do grupo. Neste momento da his-
tória o trabalho da criança pareceu ser voltado para o aprendizado da vida.
179
O trabalho na infância e a excl usão do sistema educacion al... D. de Oliveira
O trabalho fazia parte da vida, como os ritos religiosos, as festas e convívio

entre o grupo.
Na Antiguidade as crianças escravas figuram nos livros de história com
tratamento cruel, afastadas das famílias e sem perspectivas de futuro di-
ferenciado. Não existia regulação, as concepções de ser humano no perío-
do contribuíram para a exploração e degradação das crianças escravas que
além do trabalho excessivo eram, como qualquer escravo, molestadas física
e mentalmente.
Segundo Gonçalves (2007) no Brasil escravista a situação da criança não
era diferente, os filhos dos escravos permaneceram escravos até a Lei do
Ventre Livre. Com essa Lei as crianças nascidas nas senzalas se tornariam
livres e até os 7 anos de idade deveriam permanecer nos engenhos sob a
responsabilidade de seus senhores. Completos os 7 anos de idade deveriam
ser recebidas em instituições que seriam criadas para essa finalidade, mas
o Estado não criou tais instituições e os senhores de engenho também não
tinham a obrigação legal de manter essas crianças em suas propriedades
na condição de livres. Muitas dessas crianças foram abandonadas a sua
própria sorte nas ruas das Províncias. Se durante esse período a história e
a memória brasileira registram abusos nas relações entre senhores de en-
genho, seus capatazes, capitães do mato contra os escravos, sabemos que
a condição da criança escrava no Brasil, apesar dos poucos registros, fora
ainda mais abusiva considerando a situação dessa parcela da população
desde o Brasil Colônia até a República, quando da abolição da escravatura.
A infância em geral, não foi objeto de preocupação da sociedade colonial e
republicana. Os abusos contra crianças eram algo comum e, até aceito, com
naturalidade. Além de que a preocupação do estado era econômica, então,
de acordo com Faleiros (2009), a situação social das crianças não se fazia
importante naquele contexto.
Na Idade Média as crianças acompanhavam seus pais para aprenderem
o ofício. Caso seu pai fosse sapateiro aprenderia o ofício. Foi comum o tra-
balho de crianças nas Corporações de Ofício, também com a finalidade de
aprender uma profissão como padeiro, marceneiro e etc. Neste período o
trabalho na agricultura também era comum para ajudar a família na produ-
ção e pagamento dos impostos e aprender a lidar com a terra. A criança foi
considerada como um pequeno adulto.
Com o advento da Revolução Industrial e as mudanças, por ela ocasio-
nadas, a escola adquire espaço como instituição educadora. Com a efetiva
entrada da mulher no mercado de trabalho a existência de instituições para
cuidar e educar da educação dos filhos dessas mulheres são importantes.
Além da garantia dos cuidados e dos conhecimentos escolares, a organiza-
ção da escola, se apresenta como importante para aprender a conviver na
sociedade de organização capitalista. Porém, havia aí uma contradição, nes-
se mesmo período as crianças eram recrutadas para o trabalho.
É importante observar que em todos os períodos da história, desde a
antiguidade até a mais recente história do Brasil, as crianças e adolescentes
trabalhadores são aquelas nascidas de famílias pobres.
180
Trabalho infantil e escola

O trabalho durante a infância é um dos maiores opositores a educação esco-
lar, prejudicando a frequência e o desempenho nos estudos, além do desen-
volvimento físico, cognitivo e afetivo da criança ou adolescente envolvido.
Até o momento as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Erradica-
ção do Trabalho Infantil, elaborado em 2011, com objetivos a serem alcan-
çados em 2016, não foram atingidas. Apesar dos mais de vinte anos do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, da Convenção 138, da OIT, não é possível
perceber uma resposta prática e abrangente, por meio das políticas públi-
cas referentes ao tema, como pode-se observar os números alarmantes do
trabalho infantil entre 5 e 17 anos apresentados a população brasileira, pelo
IBGE em novembro de 2017:
Figura 1. Trabalho infantil – PNAD, 2016
Fonte: IBGE
181
Os dados publicados denunciam a situação do trabalho infantil, apesar

dos números alarmantes a Rede Peteca – chega de trabalho infantil, publi-
cou no início do mês de dezembro nota do Ministério Público do Trabalho
solicitando esclarecimentos sobre a metodologia utilizada pelo IBGE, na re-
alização da PNAD, que omite a real situação do trabalho infantil. Segundo a
Rede Peteca, o MPT fez tal posicionamento motivado pela divergência dos
números a menor por não corresponder ao número real e maior de crianças
trabalhadoras.
Mesmo que se tenha ajustes dos números informados para a aplicação
de políticas públicas com números reais, é possível inferir, através dos da-
dos disponibilizados, a realidade dura desses brasileiros, em relação a edu-
cação escolar e horas trabalhadas. Pois além do trabalho são submetidas
a jornadas longas configurando fator relevante para a falta de rendimento
escolar e a evasão. Além da necessária reflexão sobre o papel da escola para
as famílias trabalhadoras, como propõe Arroyo:
Que sentido político terá o acesso à escola para essas infân-
cias? (...)Tem todo sentido a defesa de toda criança na esco-
la se for para garantir seu direito a conhecer essas verdades
de seu precário e injusto sobreviver. Ocultar essas verdades
com promessas vãs não é profissional. Não é ético. A passa-
gem pela escola terminará acrescentando decepção com pro-
messas frustradas. Diante do direito ao conhecimento dessas
infâncias-adolescências trabalhadoras, filhos(as) da classe
trabalhadora, aumenta o dever ético político das escolas de
conhecerem as causas da pobreza e dos limites de seu sobre-
viver. (Arroyo, 2015, p.45)
Outro aspecto desumano revelado pelas pesquisas do IBGE ao longo dos

anos e volta em 2017 é o trabalho de crianças e adolescentes sem remune-
ração, em diversas situações enquadrado dentro do trabalho escravo, prin-
cipalmente o grupo de crianças de 5 a 13 anos de idade. Trabalhar e não ser
remunerado é condição clara de trabalho escravo.
Figura 2. Trabalho e remuneração de crianças e adolescentes
Fonte: IBGE
182
É possível estabelecer metas?

Apesar da Região Sul configurar na lista das regiões com melhor Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH, apresenta os números mais altos de crian-
ças em situação de trabalho infantil. Lembrando que o IDH considera, tam-
bém, o fator escolaridade. Infelizmente as desigualdades são também denun-
ciadas, qual escola estão inseridas as crianças e adolescentes trabalhadores?
Teixeira afirma:
Este dualismo entre educação para os dirigentes e educação
para os dirigidos corrompeu, desde o início, o nosso conceito
de educação democrática. E aqui se faz indispensável nossa
análise, a fim de descobrir as razões por que nossa consciên-
cia democrática, a despeito de assomos por vezes vigorosos,
se mostra tão débil e corruptível. Há, com efeito, algo de orgâ-
nico na falta de coerência e consistência nacional, na extrema
tenuidade nacional. (Teixeira, 2009, p.111)
Figura 3. Nível de ocupação segundo as Regiões
Fonte: IBGE
As Nações Unidas partindo de amplo debate internacional elaborou a

Convenção sobre os direitos da Criança da ONU (1989). Sabe-se que o Brasil
é membro fundador da ONU criada em 1945, portanto participa e é signa-
tário dos acordos, convenções e outros documentos provenientes dos deba-
tes internacionais promovidos pela organização. “Falamos uma língua e voz
alta e outra em voz baixa.”(TEIXEIRA, 2009, p.111).
A Convenção orienta as concepções a serem consideradas pelas Políticas
Públicas dos países participantes da ONU. No Artigo 1 é definido o conceito
de criança: Nos termos da presente Convenção, criança é todo o ser humano
menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a
maioridade mais cedo.
Anteriormente, no campo dos Direitos Humanos e particularmente da
criança a Convenção 138 da OIT, Organização Internacional do Trabalho, de
6 de junho de 1973 dispõe que:
183
Todo Estado-membro, no qual vigore esta Convenção, com-

promete-se a seguir uma política nacional que assegure a efe-
tiva abolição do trabalho infantil e eleve, progressivamente,
a idade mínima de admissão a emprego ou a trabalho a um
nível adequado ao pleno desenvolvimento físico e mental do
jovem. (OIT, 06/06/1973)
O trabalho infantil não é sequer colocado como possível para a Conven-

ção 138 da OIT, como se percebe o trabalho passa a ser permitido para jo-
vens. No Artigo 2º é fixada a idade mínima para ingresso no trabalho “não
inferior a 15 anos de idade”.
Na Constituição Federal de 1988 a idade mínima para admissão ao tra-
balho é de 14 anos na condição de menor aprendiz e garantido os direitos
previdenciários e trabalhistas e o acesso à escola.
No Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA Artigo 54 VI – é assegu-
rada a oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adoles-
cente trabalhador. O ECA veda a participação dos adolescentes em trabalho
inadequado a idade e que possa causar danos ao desenvolvimento físico e
cognitivo dos jovens.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime fa-
miliar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em en-
tidade governamental ou não-governamental, é vedado tra-
balho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e
as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequ-
ência à escola. (ECA, 1990)
Os números do trabalho infantil revelam, ainda, de acordo com a Rede

Peteca que, apesar das subnotificações entre os anos de 2007 e 2016 ocor-
reram 22.721 casos de acidentes de trabalho com crianças de 5 a 17 anos.
Desses 558 foram acidentes graves, com queimaduras e até amputações e o
registro de 204 óbitos.
Educação x trabalho infantil

Seguindo a leitura de Teixeira (1977) a escola comum para todos, nunca
chegou ao Brasil. Quando do fim do Império a classe dominante ocupou a
escola pública durante anos, conferindo a ela um caráter de escola de classe,
com programas e currículos para um pequeno grupo de privilegiados e de
caráter reprodutivista, conferindo classificação e status.
Teixeira destaca a importância da educação como instrumento para
igualar as condições de vida. Daí percebe-se a importante relação entre
educação e trabalho na infância. A escola concebida no projeto de educação
de Anísio Teixeira, atenderia às necessidades das classes trabalhadoras, na
184
formação para a vida, na percepção do ser humano, na valorização das artes

e culturas, na construção de programas e currículos para um mundo real.
Assim o autor percebe a educação como “a maior invenção humana de todos
os tempos”.
No campo do direito, Oliva (2016) esclarece a incompatibilidade entre
o trabalho infantil e as várias Leis que regulamentam a educação, inclusive
a Constituição de 1988, que assegura educação obrigatória para crianças e
adolescentes entre 4 e 17 anos e o compromisso internacional firmado pelo
Brasil de erradicar o trabalho infantil. Para o autor é incongruente a exis-
tência de trabalho infantil com a obrigatoriedade de educação estabelecida
pela legislação. Para entender melhor a proposição de Oliva observa-se:
A educação básica desdobra-se, segundo a LDB, em pré-es-
cola (dos 4 aos 5 anos, compreendida no conceito de educa-
ção infantil que, embora também garantida, é desenvolvida
em creches e/ou estabelecimentos congêneres até 3 anos de
idade, passando a ser obrigatória na pré-escola, a partir dos
4), ensino fundamental (com duração de 9 anos, ou seja, dos
6 aos 14 anos de idade) e ensino médio, que terá a duração
de no mínimo três anos, o que implica dizer que, em situação
normal, sem reprovação, o adolescente ingressará no ensino
médio aos 15 anos e só o completará com 17 anos de idade.
(OLIVA, 2016, p.62)
O autor lembra que com essa nova organização da educação básica a

orientação é uma escola integral e de tempo integral. Escola integral essa
com as características discutidas por Teixeira (1977) do que vem a ser essa
educação integral, porém, não necessariamente de tempo integral. A escola
de tempo integral é aquela de horário prolongado, em muitos casos indica-
da para crianças em situação de trabalho infantil, por garantir segurança
social e formação escolar.
Continuando o estudo de Oliva (2016) a Convenção 138 da OIT proíbe
o trabalho antes da conclusão da escolaridade compulsória, portanto, de
acordo com a referida Convenção, o trabalho de jovens no Brasil só poderia
ocorrer após os 18 anos. Na interpretação do autor “a elevação da idade
mínima para o trabalho, propicia a melhoria da condição social de crian-
ças e adolescentes, especialmente se acompanhada da garantia de educação
integral.”(p.65).
Apesar de todas as proposições e compromissos assumidos para a erradi-
cação do trabalho infantil o quadro real da situação não é animador. As me-
tas assumidas para o ano de 2016, durante a elaboração do Plano Nacional
de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao Trabalhador
Adolescente de 2011, não foram alcançadas.
O número de crianças envolvidas com o trabalho infantil, de acordo com
os dados do PNAD, publicados em novembro de 2017, apontam 1,8 milhão
185
de crianças de adolescentes em trabalho infantil. Esses números podem ser

ainda maiores de acordo com correções na nova metodologia adotada pela
pesquisa. As escolas, principalmente aquelas localizadas em comunidades
mais carentes, se deparam com a situação de trabalho infantil.
Diante da situação atual é importante voltar os olhos para a questão
de tamanha importância que tende a ser agravada pela situação política e
econômica do Brasil e do mundo. A situação de trabalho infantil traduz em
prejuízos irreparáveis à vida das crianças que sofrem as consequências do
trabalho na infância.
Espera-se como registrou Teixeira (1977) que esses momentos de crise
também sejam momentos de decisão, decisões essas voltadas para equacio-
nar os problemas relacionados às desigualdades e pobreza e culminem com
a erradicação do trabalho infantil em um futuro mais próximo do que tem
indicado as pesquisas e os autores sobre o assunto.
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187
Ensino e aprendizagem de língua estrangeira
a estudante com Transtorno do Espectro
Autista
Alex Bezerra Leitão, Universidade de Brasília, Brasil
Sérgio Ricardo Alves Knust, Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; ensino e aprendizagem de Língua Estrangei-

ra; Teoria da Mente.
Transtorno do Espectro Autista e educação
O
conceito de Transtorno do Espectro Autista – TEA – foi lançado por
Wing e Gould em 1979, após observarem que várias crianças apre-
sentavam desvio de conduta e dificuldade na reciprocidade social e
na comunicação, conforme explicam Belisário Filho e Cunha (2010). A par-
tir de então, começou-se a usar o termo TEA para designar aqueles que têm
características isoladas dos Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD
– que, segundo os autores, correspondem a um grupo de disfunções no de-
senvolvimento cognitivo e social, que se manifesta em diferentes graus em
um contínuo.
Nesse sentido, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-
tais – DSM 5 (2014) – explica que o TEA “é caracterizado por déficits em
dois domínios centrais: 1) déficits na comunicação social e na interação
social e 2) padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e
atividades” (DSM 5, 2014, p. 809). De acordo com o DSM 5, esses domínios
centrais permitem que o diagnóstico seja classificado em três graus: leve,
moderado e severo.
Sujeitos1 com laudo médico de TGD, segundo Garcia e Mosquera (2011),
possuem comprometimentos em várias áreas do desenvolvimento, tais
como: interação social, habilidades de comunicação verbal e não-verbal
(gestos) e percepções do ambiente. Além disso, apresentam estereotipias
(balançar o corpo, bater as mãos), constante repetição de palavras (ecola-
lia) e dificuldades para entender metáforas (Garcia & Mosquera, 2011).
Cabe destacar que, ainda de acordo com Garcia e Mosquera (2011), a li-
teratura que trata de TGD opta pelo termo autismo para se referir aos sujei-
tos que têm laudo médico de qualquer um desses transtornos. Ao se falar, de
forma genérica, sobre possíveis causas desencadeadoras de TGD, também é
aceito usar o termo autismo proveniente da literatura e do senso comum,
ainda que o DSM 5 (2014) trate esses transtornos apenas como TEA.
1 Consideramos o termo sujeito como sinônimo do ser humano constituído a partir dos
processos de subjetivação, que ocorre por meio do contato com outros sujeitos em contextos
diversificados, como nos movimentos sociais, nas instituições religiosas, nas práticas educa-
tivas, no convívio familiar, entre outros, conforme Spink (2011).
189
Ensino e aprendizagem de língua estrangeira a... A. B. Leitão e S. R. A. Knust
Belisário Filho e Cunha (2010) apontam que o termo autismo (autos, em

grego, significa “si mesmo” e ismo, “doença, síndrome”) foi utilizado pela
primeira vez em 1911 por Bleuler, para “designar a perda de contato com
a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação”
(Belisário Filho & Cunha, 2010. p. 8).
No entanto, somente em 1943 o psiquiatra austríaco Leo Kanner revelou
estudo com onze crianças que possuíam distúrbios afetivos e sociais, com
“a publicação do artigo intitulado Os transtornos autistas do contato afetivo”
(Amy, 2001, p.31). Conforme mencionado por Amy (2001), Kanner (1943)
percebeu que essas crianças eram ensimesmadas, nomeando-as autistas.
Em 1944, Hans Asperger, médico pediatra também austríaco, observou
um grupo de crianças atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena
com distúrbios sociais parecidos aos do autismo. Borges e Shinohara (2007,
p. 45) explicam que essas crianças, diferentemente do grupo observado e
relatado por Kanner (1943), “mantinham a linguagem e a inteligência geral
relativamente preservadas”. Contudo, esse grupo, que ficou conhecido como
os Aspergers, apresentavam características do autismo, como limitações de
suas relações sociais e emocionais, compulsividade, caráter obsessivo de
pensamentos e tendência a ser guiado de forma alheia às condições do meio.
Belisário Filho e Cunha (2010) explicitam que até a década de 60 do século
XX os autistas ou os Aspergers eram considerados como indivíduos com trans-
tornos emocionais, causados pela incapacidade dos pais de oferecerem afeti-
vidade necessária aos filhos. “Em decorrência desse modelo, surgiram expres-
sões estigmatizantes como mãe geladeira” (Belisário Filho & Cunha, 2010, p.
12). Por conseguinte, ter um filho com esse transtorno trazia impacto emocio-
nal às famílias, em decorrência do sentimento de culpa dessa estigmatização,
que não contribuía para a superação das dificuldades da família e da criança.
Segundo Amy (2011, p. 58), há uma “proporção de cerca de quatro a cin-
co crianças autistas por 10 mil, em uma relação de 3 a 4 meninos para uma
menina e uma taxa de incidência elevada entre os gêmeos monozigóticos”.
Portanto, considerando que a população mundial é de 7,2 bilhões de habi-
tantes, o percentual de sujeitos com TEA representa cerca de 1% das pes-
soas do nosso planeta, com grande prevalência para as do sexo masculino.
Amy (2011) explica que as pesquisas sobre as origens do TEA ainda não
possibilitam determinar todas as suas causas. Atualmente, segundo a auto-
ra, as hipóteses mais aceitas dizem respeito “à taxa muito elevada de um dos
neurotransmissores: a serotonina, e, por outro, à taxa de estresse produzida
pelo hormônio hipofisário” (Amy, 2011, p. 59).
Conforme Garcia e Mosquera (2011), além da possível necessidade da
manipulação de remédios, é fundamental que os sujeitos com laudo médico
de TEA estejam em constante contato com terapias que propiciem o estí-
mulo das conexões neurais, a fim de compensar falhas produzidas pela alta
taxa dos seguintes neurotransmissores (substâncias químicas que ajudam
as células nervosas a se comunicarem): a serotonina, que afeta a emoção e o
comportamento, e o glutamato, que auxilia na atividade neural.
Esse descompasso hormonal apresenta “prejuízo em regiões cerebrais
como o cerebelo, a amígdala e o corpo caloso” (Garcia & Mosquera, 2011, p.
190
108). Enquanto que o cerebelo envolve as atividades motoras de equilíbrio

e de coordenação, a amígdala afeta nosso comportamento social e emocio-
nal, e o corpo caloso facilita a comunicação entre os hemisférios direito e
esquerdo do cérebro.
Grupta e State (2006, p. 30) explicam que “os genes desempenham um
papel central na fisiopatologia do autismo” e que “a proporção de variância
fenotípica a causas genéticas é calculada em aproximadamente 90%”. Entre-
tanto, as causas do TEA, de acordo com Figueira (2012), não são possíveis
de serem determinadas, apesar de alguns fatores de risco serem identifica-
dos, tais como: histórico familiar, infecções congênitas (rubéola, sarampo,
herpes, papeira, varicela) e respiratórias durante a gestação, sangramen-
to ou hemorragia pré-natais, pré-eclâmpsia e eclampsia, trabalho de parto
prematuro, entre outros.
De acordo com Tafuri (2003, p. 83), o autismo, como “síndrome neu-
robiológica”, tem ganhado espaço em pesquisas relacionadas ao TEA devi-
do, principalmente, à “desfiguração do conceito de auto-erotismo2” (Tafuri,
2003, p. 86) promovido por Bleuler (1911), Jung (1910) e Kanner (1943).
Para pesquisadores e profissionais que seguem esses três últimos autores,
o autismo é uma síndrome e possui, portanto, natureza inata e orgânica,
impossibilitando a cura em sujeitos com laudo médico de TEA.
Em contraposição a essa visão, pesquisadores que retomam os estudos
do auto-erotismo a partir das concepções de Freud não concebem o autismo
como síndrome, mas como sintoma peculiar possível de ser curado. Tafuri
(2003) explica que Maria, uma criança de três anos que ela acompanhou
em seu consultório por onze anos, por exemplo, somente ecoava sons no
início de seus atendimentos. Porém, a intimidade e a relação transferencial
terapêutica estabelecida promoveram a constituição de sua subjetividade,
pois houve “o ressurgimento da fala em Maria e, posteriormente, sua cura”
(Tafuri, 2003, p. 198).
Assim, a forma como a área da saúde mental tem lidado com o TEA de-
monstra que há divergências de abordagens prática e conceitual no trata-
mento dessa síndrome ou dos sintomas do autismo. Neste artigo, adotamos
a concepção sintomática do Espectro Autista, pois acreditamos no estabe-
lecimento do vínculo afetivo-cognitivo desses sujeitos com o outro, o que
poderia levá-los a uma melhora significativa e, inclusive, à cura. Para tanto,
é imprescindível dedicação e afeto de familiares e de amigos, além de traba-
lho contínuo de equipe multidisciplinar.
Destacamos, ainda, que, como a literatura costuma trazer o autismo como
um transtorno, optamos, nesta pesquisa, por identificar esses sujeitos como
diagnosticados ou com laudo médico do TEA, pois é dessa forma que recebe-
mos esses estudantes no Centro Interescolar de Línguas de Brasília – CIL de
Brasília. Ou seja, só podemos fazer trabalho interventivo de adaptação curricu-
lar e atendimento da Sala de Recursos Generalista – SRG – em nosso contexto
de pesquisa após recebermos esse laudo médico. Dessa forma, identificá-los
2 Segundo Roudinesco e Plon (1998, p. 46), o termo foi proposto por Sigmund Freud para
“designar um comportamento sexual de tipo infantil, em virtude do qual o sujeito encontra
prazer unicamente com seu próprio corpo, sem recorrer a qualquer objeto externo”.
191
como sujeitos com laudo médico nos mostra a forma como eles chegam às
nossas salas de aula; porém, a maneira como lidamos com o autismo e como
trabalhamos em prol de uma educação inclusiva de qualidade pode nos im-
pulsionar, com apoio de familiares e equipe multidisciplinar, a almejar a cura.
Na década de 80 do século XX, novas pesquisas demonstraram a presen-
ça de distúrbios neurobiológicos, além de surgirem escolas específicas para
pessoas com distúrbios cognitivos. Desse modo, o autismo e o Asperger pas-
saram a ser estudados e compreendidos como Transtorno Global (ou invasi-
vo) do Desenvolvimento. Não obstante, conforme ressaltam Belisário Filho
e Cunha (2010), escolas específicas para crianças com transtornos cogniti-
vos buscavam fazer intervenções educacionais, de forma a não expô-las ao
meio social, reforçando seu isolamento.
No Brasil, a criação de escolas especializadas começa a perder força so-
mente com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº
9394/1996, que em seu parágrafo 1º do artigo 58 garante apoio especiali-
zado na escola regular. O atendimento aos alunos que têm laudo médico de
TGD não deve acontecer, portanto, em centros de ensino especiais, mas sim
no sistema regular de ensino, conforme explicita a Lei: “Haverá, quando ne-
cessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial (Lei nº 9394/1996, § 1º).
Em relação à inclusão escolar de aprendizes que apresentam laudo mé-
dico do TEA, a Lei brasileira nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabe-
lece as diretrizes e as bases da educação nacional, sendo alterada pela Lei
12.796, de 4 de abril de 2013. De acordo com essa última lei sancionada,
o artigo 4º explicita que é dever do Estado, com a educação escolar públi-
ca, garantir, conforme o inciso III, “atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Esta pesquisa tem como participante de pesquisa – PP – um aluno de espa-
nhol do CIL de Brasília – da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Fede-
ral. Esse estudante é amparado pela Lei 12.796/2013, pois possui laudo médi-
co de TGD, sendo diagnosticado com o Transtorno ou Síndrome de Asperger.
A implementação da educação inclusiva é, conforme explicitado ante-
riormente, recente no Brasil. Pais, gestores e professores têm atuado com
objetivo de amenizar o isolamento social e histórico de estudantes com lau-
do médico de quaisquer dos TGD, proporcionando-lhes condições de acesso
à educação e, consequentemente, à inclusão social.
Na próxima subseção, discorremos sobre uma teoria que tem como fi-
nalidade ressaltar falhas de mecanismos básicos da mente de sujeitos com
laudo médico de TEA, a fim de explicar seus comportamentos e domínios
de linguagem.
Teoria da Mente
Imaginemos a seguinte situação: Ela entrou no quarto, ligou a luz, remexeu
os papéis que estavam sobre a escrivaninha e saiu do quarto. Logo depois, ela
192
foi à estante da sala de estar, abriu uma pasta com documentos, folheou os
papéis e guardou a pasta no mesmo lugar.
O que costumamos pensar quando presenciamos uma cena como a re-
latada? Normalmente, fazemos conjeturas do tipo ‘Talvez ela esteja procu-
rando um documento importante’. Esse tipo de previsão do comportamento
do outro, como explicam Caixeta e Nitrini (2002), é o que o primatologista
Premack e o psicólogo Woodruff chamam de “Teoria da Mente” – ToM –,
ao publicarem um artigo em 1978, no qual questionam se os seres huma-
nos e os chimpanzés teriam o mesmo tipo de pensamento sobre o outro.
De acordo com Tafuri (2003), o estudo da ToM “inaugurou uma das teorias
mais difundidas entre os pesquisadores cognitivistas da atualidade” (Tafuri,
2003, p 109).
Nesse estudo feito com humanos e chimpanzés, observou-se que ambos
aprendem regras sociais; contudo, somente os seres humanos são capazes
de fazer conjeturas e inferências baseadas em representações mentais (To-
nelli, 2009). Conforme o autor, graças à ToM:
além de conseguirmos fazer tudo o que animais sociais fa-
zem sem ToM, somos capazes de – utilizando de um poderoso
processador cognitivo social – negociar, enganar, ensinar, de-
monstrar e reconhecer emoções complexas, além de manipu-
lar pensamentos, permitindo uma previsão comportamental
baseada neste mecanismo de inferência de emoções e crenças
com consideráveis probabilidades de acerto (Tonelli, 2009, p.
128).
Portanto, a ToM explica como os estados mentais preveem o comporta-

mento e as interações entre os seres humanos; ou seja, a capacidade que te-
mos de inferir sobre estados mentais e comportamentos de terceiros pode
ser explicada pela ToM. Belisário Filho e Cunha (2010) esclarecem que o
termo teoria, aplicado à ToM, é resultado do que acontece ao nosso redor
e nem sempre pode ser observável, já que precisamos “teorizar”, ainda que
inconscientemente, sobre os estados mentais de intencionalidade do outro.
Caixeta e Nitrini (2002) elucidam que a ToM permite que seres humanos
desenvolvam “uma medida (isto é, um sistema de referências que viabilize
comparações entre nosso mundo interno, subjetivo e o mundo externo, dos
outros) daquilo que os outros pensam, sentem, desejam, acreditam, duvi-
dam” (Caixeta & Nitrini, 2002, p. 106). De acordo com Baron-Cohen (1989),
esse desenvolvimento da atenção compartilhada do eu com o outro é obser-
vável em crianças a partir dos 18 meses de vida, idade em que a ToM começa
a se estabelecer nos seres humanos.
Nas últimas décadas, psicólogos cognitivistas vêm realizando experi-
mentos em sujeitos com laudo médico de TEA e têm observado que essa ca-
pacidade de percepção do outro, no entanto, constitui dificuldade marcante
para essas pessoas (Tonelli, 2009). Assim, sujeitos diagnosticados com TEA
podem interpretar a cena descrita no início desta subseção da seguinte for-
ma: Acho que ela entrou no quarto, remexeu nos papéis, depois abriu uma
pasta com documentos que estava na sala de estar porque eu a vi fazendo isso.
193
Tomando como base a ToM, esse raciocínio ocorre devido à interpreta-

ção da literalidade dos fatos. De acordo com Tafuri (2003, p. 109), “a criança
autista pode conversar com outra pessoa, mas não chega a fazer ideia da
vida e das atitudes da pessoa com quem está conversando”. Essa falta de
previsão da intencionalidade do outro é uma marca do sujeito com TEA, que
possui atraso no processamento mental; ou seja, trata-se de falha no desen-
volvimento cognitivo, explicada pela ToM.
Belisário Filho e Cunha (2010) argumentam que o ambiente escolar é
um meio social que permite desenvolver muitas competências relacionadas
à ToM. Portanto, é primordial propiciar aos alunos que têm laudo médico de
TEA “experiências promotoras de desenvolvimento das funções mentais e
investir, como é próprio da educação, no potencial de cada um desses alunos
em nos surpreender” (Belisário Filho & Cunha, 2010, p. 21).
Ações de agentes para facilitar o ensino a alunos com TEA

Costuma haver forte impacto por parte de gestores e de professores quando
descobrem que estão diante de uma experiência nova e desafiadora ao rece-
berem alunos com laudo médico de TEA. Em contextos escolares, os Asper-
gers, por exemplo, costumam apresentar “pouco compartilhamento social e/
ou interesse restrito; pausas estereotipadas, repetitivas e/ou pouco contex-
tualizadas; pouco interesse em atender a solicitações em sala de aula, embo-
ra aptos a fazê-lo, entre outras” (Belisário Filho & Cunha, 2010, p. 35 e 36).
Logo, é imprescindível que o contexto escolar proporcione, o mais bre-
ve possível, terreno previsível para estudantes diagnosticados com TEA,
possibilitando-lhes desenvolver aspectos cognitivos úteis à sua convivência
social. Belisário Filho e Cunha (2010, p. 23) ressaltam que “o grande valor
desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que
acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou preparados exclusi-
vamente para a criança com TGD, já que constituem regras de organização
de um meio social real e, portanto, diverso”.
Belisário Filho e Cunha (2010) ainda ressaltam que a convivência no am-
biente escolar também é facilitada pela atuação de colegas da turma, que
intervêm na aprendizagem de rituais por parte do aluno com laudo médi-
co de TEA. Essas intervenções costumam acontecer de forma espontânea
e alinham práticas escolares às situações comportamentais de rotina que,
frequentemente, apresentam novidades.
O reconhecimento por parte dos professores, dos gestores e dos alunos
de que a escola é um contexto que proporciona a aprendizagem para o de-
senvolvimento da autonomia dos alunos deve ser estimulado pela comuni-
dade escolar e constar no Projeto Político Pedagógico da instituição de en-
sino. Nesse sentido, os progressos e os retrocessos que costumam ocorrer
devem estar interligados com o trabalho feito pela escola e com os aspectos
extrínsecos a esse contexto de aprendizagem. Portanto, alterações na com-
posição dos membros da família, mudança de residência ou alterações de
medicamentos devem ser comunicados à escola, para que o processo pe-
dagógico mantenha uma percepção holística com relação à aprendizagem
desse aluno (Belisário Filho & Cunha, 2010).
194
No interior da sala de aula, ainda de acordo com Belisário Filho e Cunha

(2010), convém oferecer ao estudante com laudo médico de TGD participa-
ção por meio de trabalhos feitos com colegas de turma, mediante atividades
em dupla ou em grupo. Para tanto, os autores (2010) ressaltam a importân-
cia da disposição das carteiras, de modo que esse aluno possa observar seus
colegas, ao invés do alinhamento das carteiras em fileiras.
Outro fator que deve ser observado é o tempo que um estudante com a
Síndrome de Asperger leva para dar respostas ao aprendizado. Esse tem-
po costuma ser bastante variável, assim como a condição do aprendiz no
envolvimento das tarefas escolares. Nesse sentido, conforme explicam
Santos, Bispo, Pinheiro e Santana (2013, online), a redução do número de
alunos por turma é imprescindível, já que é preciso adequar as carteiras,
o tempo e o espaço da sala de aula quando se tem um aluno com laudo
médico de TEA.
Santos et al. (2013, online) ainda destacam que a disponibilidade do uso
do computador é uma estratégia que pode favorecer a aprendizagem dos
alunos diagnosticados com TEA. Além disso, eles sinalizam que, apesar de
o fato de cantar músicas em sala de aula ser uma estratégia que promove a
aprendizagem, sons altos costumam perturbar esses alunos. “Por esse mo-
tivo é que a voz (alta) do professor, a campainha da escola, o arrastar de
cadeiras e mesas, o microfone ou qualquer outro tipo de barulho devem ser
evitados ou ao menos amenizados” (Santos et al, 2013, online).
De acordo com Ferreira e Tonelli (2016), atividades visuais, concretas e
lúdicas na aprendizagem de língua estrangeira – LE – dos alunos com laudo
médico de TEA também são importantes, posto que costumam trabalhar a
autoconfiança desses alunos, além de o vínculo entre professor, aluno e tur-
ma começar a ser estabelecido pelo incentivo do reforço positivo.
Para que esse vínculo ocorra, Ney (2016) destaca a importância de pes-
soal capacitado e especializado nas instituições de ensino para auxiliar o
docente na organização das atividades propostas em sala de aula quando
se tem alunos com diagnóstico de TEA. Esse profissional especializado deve
acompanhar o trabalho feito pelo professor e auxiliar nas adequações e no
atendimento a esses estudantes.
Além disso, Ney (2016) salienta que o currículo da formação docente
do profissional de Letras deveria oferecer disciplinas que tratassem dos
desafios de professores de LE em contextos de inclusão escolar. Segundo
a autora, os cursos de Letras costumam oferecer disciplinas que tratam os
“distúrbios cognitivos, do desenvolvimento humano e da aprendizagem” de
forma generalista. Assim, é preciso repensar o currículo de Letras, a fim de
que disciplinas aplicadas ao ensino, à aprendizagem e à formação dos pro-
fessores de LE estejam condizentes com os desafios da inclusão escolar.
Posto isso, apresentamos um resumo com ações de agentes3 para o ensi-
no de alunos diagnosticados com TEA, conforme consta na Tabela 1.
3 Almeida Filho (2017, online) classifica os agentes do processo de ensino e aprendizagem

de LE em três categorias: os aprendizes; os professores; e os coordenadores, os diretores e
os gestores de instituições de ensino, a comunidade escolar, as universidades, os governantes
responsáveis pelas políticas públicas referentes às questões linguísticas, entre outros.
195
Tabela 1. Ações de Agentes para Facilitar o Ensino a Alunos com TEA
AGENTES AÇÕES
Evitar bagunça no ambiente escolar.
Gestores,
professores e Estimular autonomia do aluno.
comunidade Minimizar ou diminuir barulho.
escolar
Promover reforço positivo.
Gestores e Preparar contexto o mais previsível possível.
professores Adequar tempo e espaço para realização de atividades.
Diminuir número de estudantes por turma.
Gestores Disponibilizar computador em sala de aula.
Contar com apoio de profissionais especializados.
Comunicar à escola alterações na composição dos mem-
Familiares bros da família, mudança de residência ou alterações de
medicamentos.
Estimular realização de atividades em dupla e em grupo.
Professores Dispor as carteiras da sala de aula em formato de U.
Promover atividades que estimulem os estudantes a cantar.
Universidades Incluir no currículo de Letras disciplinas aplicadas.
Fonte: Elaborado pelo autor com informações extraídas de Belisário Filho e
Cunha (2010), Santos et al. (2013), Ferreira e Tonelli (2016) e Ney (2016).
Portanto, essas estratégias e ações no ensino facilitam que aprendizes

diagnosticados com TEA possam estar mais “abertos”, conforme afirma
Krashen (1985, p.7), para receberem o “input compreensível” que parte do
princípio de que adquirimos a língua de forma espontânea e simples, me-
diante a compreensão da mensagem. No entanto, para que esse input acon-
teça, o autor (1985) afirma que o filtro afetivo, que “é um bloqueio mental
que impede os aprendizes de utilizarem plenamente o input que recebem”
(p.3), precisa estar baixo. Dessa forma, conforme explica Paiva (2014, p. 32),
“aprendizes pouco motivados, inseguros, ansiosos e com baixa autoestima
teriam um filtro afetivo alto”, o que impediria o estabelecimento do input
compreensível.
Conforme abordado nesta subseção, o estudo do TEA nos possibilita
compreender características de estudantes com laudo médico de TGD. A se-
guir, apresentamos o método utilizado para esta pesquisa.
Metodologia
O referencial metodológico deste artigo está pautado na pesquisa qualita-
tiva na modalidade estudo de caso de caráter interpretativista. Apresen-
tamos, a seguir, princípios da abordagem qualitativa e da modalidade pro-
196
posta, instrumentos e procedimentos da coleta de dados, com o objetivo de

promover sua triangulação.
A pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2006, p. 28), “implica uma
partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pes-
quisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que são
perceptíveis a uma atenção sensível”. Dessa forma, a pesquisa qualitativa
admite que a realidade é fluente e contraditória e que “os processos de in-
vestigação dependem do pesquisador” (Chizzotti, 2006, p. 26), que inter-
preta os fatos a partir dos significados apresentados pelos fatos.
A modalidade estudo de caso de caráter interpretativista procura lidar
com a “complexidade da atividade social e educacional e privilegia a inves-
tigação profunda, em lugar da abrangente” (Chadderton & Torrance, 2015,
p. 91). Esse tratamento profundo dado pelo estudo de caso interpretativis-
ta nos permite fazer análises de estratégias de ensino de LE para alunos
diagnosticados com TEA. Neste estudo, a mãe e o PP assinaram Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido em 7 de abril de 2016.
Para realizar análise do estudo de caso interpretativista deste artigo,
propomos os seguintes procedimentos de coleta de dados: a modalidade
da observação do pesquisador, a coleta de um documento de expressão oral
do participante de pesquisa e a realização de entrevista com o professor do
aprendiz.
Na modalidade da observação participante, o investigado se aproxima
do pesquisador. Segundo Fetterman (1998, p. 20), “assumir uma postura
êmica” – observar o fato a partir da cultura e do olhar do outro – é impres-
cindível durante a exegese da realidade estudada pelo observador partici-
pante, a fim de tornar a interpretação mais verossímil.
A coleta de documentos, de acordo com Flick (2009), pode ser motivada
pelo pesquisador, que solicita que o participante de pesquisa elabore uma
narrativa oral mediante um diálogo, por exemplo. Em posse desse documen-
to, cabe ao investigador observar quais são suas características e em que con-
dições específicas foram produzidos, para dar suporte à contextualização.
A adoção de entrevistas na pesquisa qualitativa na área aplicada da edu-
cação, segundo Rosa e Arnoldi (2006, p. 29), é classificada em “Estrutura-
das, Semiestruturadas e Livres”. Neste artigo, adotamos entrevistas do tipo
Semiestruturadas, que, segundo os autores, apresentam sequência flexível
de perguntas, tendo em vista a dinâmica da entrevista.
Enfim, para que a triangulação dos dados ocorra, utilizamos os seguintes
instrumentos para a coleta de dados: notas de campo, gravações em áudio e
sessões reflexivas. As notas de campo, segundo Flick (2009), são anotações
feitas pelo pesquisador, que seleciona informações por meio de sua percep-
ção. Ainda segundo esse autor, espera-se que, com as gravações em áudio, re-
gistros de eventos sejam feitos de forma mais naturalista. Já as sessões reflexi-
vas, segundo Abrahão (2006), são um instrumento importante ao estudarmos
o contexto escolar, uma vez que possibilitam discussão e reflexão crítica acer-
ca de ações, concepções, crenças e processos que surgem em sala de aula.
Por meio dos procedimentos de coleta e de análise de dados apresen-
tados, propomos a triangulação desses dados que, de acordo com Stake
197
(2011, p. 138), é um procedimento que combina diferentes fontes de evi-

dência de dados, permitindo que uma “evidência forte dos significados cor-
retos” aconteça, além de ”enxergar significados múltiplos e importantes”.
Portanto, ela pode sustentar dados e mostrar que existem variáveis a se-
rem descobertas, conforme podemos observar na seção a seguir, dedicada à
apresentação e à análise dos dados.
Apresentação e análise dos dados

Para analisarmos os dados, apresentamos notas de campo da atividade de
expressão oral realizada em sala de aula. Em seguida, refletimos sobre o diá-
logo estabelecido entre o professor e o aluno. Por fim, realizamos entrevista
com o professor do PP, a fim de triangularmos os dados.
Notas de campo e documento de expressão oral

No dia 18 de julho de 2016, o professor recebeu os alunos em sala de aula
e lhes solicitou que se organizassem em duplas ou em trios para fazerem
entrevistas com o docente. Em seguida, o PP se juntou a duas colegas e disse
que queria que seu grupo fosse o primeiro a realizá-la. Naquele momento,
o aprendiz se mostrava bastante ansioso e eufórico, pois não conseguia se
sentar e solicitava a presença do professor a todo instante.
O docente tentou dar instruções da entrevista para a turma, mas o PP de-
sejava saber quando começaria sua entrevista, se ele já poderia fazê-la e se
ele falaria bem. Percebendo a ansiedade do aprendiz, o professor permane-
ceu ao seu lado, segurou em seu ombro e lhe pediu que se acalmasse. Então,
o estudante se sentou, enquanto o professor mantinha a mão em seu ombro.
A mão do professor sobre o ombro do PP foi uma estratégia importante
para que ele se tranquilizasse, baixando seu filtro afetivo, tornando possível
passar instruções para a turma. O docente explicou que aquela entrevista
tinha como objetivo avaliar a oralidade dos alunos e que as perguntas que
ele faria estavam de acordo com a unidade trabalhada em sala de aula, ou
seja, eram perguntas e ponderações sobre festas do mundo hispano e sobre
comemorações do Brasil. Após essas explicações, o docente começou a en-
trevista com o PP e com suas duas colegas de turma.
Antes de fazer as perguntas, o professor solicitou que cada aluno lesse
partes de um texto intitulado ‘Los Sanfermines de Pamplona’. A seguir, des-
taco a parte lida pelo PP:
El reloj de la torre de San Fermín está a punto de dar la hora.
Javier Ezonaga enciende el cohete. El encierro ha comenzado.
Que el encierro conlleva un enorme riesgo es algo que hasta
los menos aficionados conocen. El toro, aunque lo presenten
algunos ingenuos increíblemente como un animal doméstico y
maltratado, no deja de ser una fiera poderosísima que cornea
con ciega furia a los que se ponen en su camino. (Seção gravada
em 18 de junho de 2016).
198
Durante a leitura do texto, o PP se posicionou na cadeira com a coluna

ereta e fez sua leitura em voz alta. Às vezes o professor corrigia sua pronún-
cia e as colegas pediam que ele lesse mais baixo, mas o estudante parecia
não os ouvir e empurrava o corpo para frente e para trás. Nossa impressão
é a de que o PP usava a estratégia de falar alto para não ser interrompido
ou distraído por seus interlocutores e procurava referências no corpo para
conseguir cumprir com a leitura da tarefa. Desse modo, a única coisa que lhe
importava era a leitura do texto, já que as vozes direcionadas a ele pareciam
inaudíveis.
Esse evento sugere que o aluno com laudo médico de TEA pode direcio-
nar sua voz a si mesmo e as palavras das pessoas que estão ao seu redor
podem não promover a interação requerida ou esperada, além de não lhe
causar mudança de comportamento, como podemos observar na entrevista
relatada a seguir. Após a leitura do texto, o docente, identificado no diálogo
pela letra D, direcionou algumas perguntas ao PP e ocorreu a seguinte con-
versa entre professor e aluno:
D: Bueno... está parte ya está. ¿Se maltratan a los animales en
Brasil?
PP: Sí.
D: ¿En qué ocasiones?
PP: La basurada*…
D: ¿Cómo?
PP: Cualquier maltrato en Brasil. Agresión, agresividades.
D: O sea, ¿eso es algo que ocurre normalmente en Brasil?
PP: Sí.
D: ¿Y qué opinas de eso?
PP: Tienes que tratar bien los animales.
D: Perdón, se dice: ¡Hay que tratar bien a los animales!
PP: Sí, hay que tratar bien a los animales.
D: Bueno, vale. Contéstame: ¿Cuáles son las fiestas típicas de
Brasil?
PP: Fiesta de San Juan.
D: ¿Y cómo son las fiestas de San Juan?
PP: Se viste de caipira, se danza cuadrija.
D: Cuadrilla. Esta es la palabra en portugués…
PP: La fiesta de la Igresita de la trescientos ocho Sul: Nossa Se-
nhora de Fátima.
D: Sí, verdad… Hablando de iglesia, ¿conoces algún plato navi-
deño de Brasil?
PP: Yo como arroz, frijoles… Arroz y frijoles … Arroz, frijoles…
Arroz…
D: ¿Qué más?
PP: Carne.
D: Pero, ¿qué es lo que comemos normalmente en Navidad?
PP: Sopa, caldo de gallina. caldo de gallina, de gallina…
D: Bueno… ¿Te gusta ir de compras? ¿Qué sueles comprar?
PP: Comprar las cosas que necesito y las que no necesito.
D: Pero, ¿qué compras normalmente? ¿Cuáles son las cosas que
te gusta comprar?
199
PP: Comida, alimentos, bebidas…

D: ¿Te consideras una persona consumista?
PP: La persona consumista me gusta porque las personas quie-
ren consumir.
D: Pero, ¿tú eres así? ¿Eres una persona consumista?
PP: A veces, a veces, no siempre. A veces, de vez en cuando y
siempre.
D: ¡De vez en cuando y siempre! ¡Vale!
PP: Sí, de vez en cuando, a veces y siempre. (Gravação do dia
18/07/2016).
No diálogo anterior, o professor perguntou ao PP se os animais eram

maltratados no Brasil e ele respondeu afirmativamente, sem se prolongar
(Sí). Então, o docente o indagou sobre ocasiões em que o maltrato aos ani-
mais ocorria (¿En qué ocasiones?), mas ele respondeu com a palavra inven-
tada ‘basurada’, que parece estar relacionada a lixo (‘basura’). Em seguida,
o professor disse não ter entendido a resposta do PP (¿Cómo?), que acabou
dizendo algumas palavras relacionadas ao maltrato dos animais (Cualquier
maltrato en Brasil. Agresión, agresividades), mas que não respondiam à per-
gunta feita.
Nesse início de diálogo, quando o professor lhe fez duas perguntas sobre
seu gosto pessoal (‘¿Te gusta ir de compras? ¿Qué sueles comprar?’), ele res-
ponde ‘Comprar las cosas que necessito y las que no necesito’. Insatisfeito com
a resposta, o docente indaga novamente com mais duas perguntas: ‘Pero,
¿qué compras normalmente? ¿Cuáles son las cosas que te gusta comprar?’
Percebendo que não havia respondido o esperado pelo professor, conforme
preconiza a ToM, o aprendiz respondeu ‘Comida, alimentos, bebidas…’, cum-
prindo, brevemente, com a previsibilidade de respostas às quatro perguntas
que lhe haviam sido feitas anteriormente.
Outra questão que vale a pena ser ressaltada é a repetição das mesmas
palavras (ecolalia) no discurso do estudante. Quando o professor lhe per-
guntou ‘¿conoces algún plato navideño de Brasil?’, o PP lhe respondeu ‘Yo
como arroz, frijoles... Arroz y frijoles... Arroz, frijoles… Arroz’. Mais adiante, ao
ser indagado sobre o que normalmente comemos no Natal, ele disse ‘Sopa,
caldo de gallina. Caldo de gallina, de gallina...’, como se as palavras lhe ficas-
sem ecoando em sua mente e precisassem ser ditas novamente.
Entrevista Semiestruturada
No dia 12 de setembro de 2016, realizamos a entrevista Semiestruturada
com o professor do PP. O docente, que trabalhava com o PP desde o início
de 2016, manifestou, durante a entrevista, entusiasmo em participar deste
estudo e se mostrou aberto a responder às perguntas. No dia 8 de setembro
de 2017, nos encontramos novamente com o professor para realizarmos
sessão reflexiva, com objetivo de discutirmos sobre informações da entre-
vista realizada.
Para refletirmos sobre essa entrevista, apresentamos evidências de
três aspectos (Linguagem, Comunicação e TEA) relacionados ao ensino e à
aprendizagem do PP, conforme podemos observar na Tabela 2.
200
Tabela 2 – Evidências dos temas da entrevista com o professor do PP

ASPECTOS TEMAS EVIDÊNCIAS
O que ele pergunta de vocabulário ele normalmente

anota e guarda com ele. Na parte gramatical, eu vejo
Denotação
que às vezes é difícil de ele entender, mas na parte
de vocabulário eu vejo que ele avança melhor.
Linguagem
Ele entende mais o sentido literal mesmo. Por isso,

ele gosta das coisas bem explicadas.
Quando você explica uma coisa para ele que está no

Conotação
sentido figurado, às vezes ele entende e até fala.

É até engraçado... Tem momentos que ele usa um
sentido no lugar do outro.
A questão de escrever ele sempre pede orientação.

Produção escrita
Daí eu deixo ele no computador, após explicar o

tema e o que eu espero que ele escreva.
Quando estamos corrigindo exercícios estruturais
ou de vocabulário ele é bem participativo. Agora, se
Comunicação
é para discutir algo, é bem mais complicado.
Ele tem pouco medo de errar. E essa é uma coisa

Expressão oral
que eu valorizo muito no estudante... Quando ele

quer contar uma coisa, por mais banal que seja, ele
gosta de contar coisas do dia a dia dele, e ele faz
tudo em espanhol.
Ele nunca me pediu para falar alguma coisa em por-
tuguês em sala de aula ou até fora da sala de aula.
201
O nosso aprendizado com alunos especiais é no dia a
Diagnóstico
dia mesmo. O que a gente lê no diagnóstico dele é im-
portante, mas ajuda pouco em sala de aula.
A realidade da sala de aula independe do que lemos
no diagnóstico técnico do médico... É sempre uma
surpresa!
A Sala de Recursos sempre nos diz como são os alunos
Apoio da
especiais e dá dicas reais de como trabalhar com eles.

SRG
A Sala de Recursos é muito importante para esses

alunos!
Quando eu peço para os alunos lerem algo para dis-
cutirmos, o Igor não costuma participar muito, nesse
momento ele fica quieto, ele se retrai. Então os colegas
fazem os exercícios e vão ajudando, e eu também vou
ajudando.
Estratégias de ensino
Eu faço a pergunta ao Igor quantas vezes for preciso.

Às vezes eu tenho que fazer a pergunta com outras
Transtorno do Espectro Autista
palavras.
Eu sempre o coloco sentado ao lado da minha mesa, é
mais fácil assim.
Ele gosta de escrever no computador e isso ajuda
muito.
Eu acho que ele trabalha bem em grupo, principal-
mente com os colegas que ele conhece. Tem duas ga-
rotas que estudam com ele desde o início do curso, en-
tão eu o coloco para trabalhar com elas, porque assim
ele funciona melhor.
Às vezes os colegas fazem alguma piadinha, mesmo
Teoria da Mente
que em língua portuguesa e está todo mundo rindo e

ele me pergunta: “Por que todo mundo está rindo?” Às
vezes ele fica até nervoso por não entender.
O Igor funciona melhor com orientação do professor.
É muito importante para ele entender o que você real-
mente quer que ele faça.
Aqui tem turmas reduzidas e a inclusão acontece.
Você tem um número de alunos que dá para trabalhar,
dá para você acompanhar a evolução de cada aluno.
É diferente do ensino regular, que você tem 30 ou 40
Inclusão
alunos.
É boa a inclusão não só para ele, mas para os outros
alunos também.
No início deste semestre eu vi que dois ou três alunos
novos olhavam para ele assim, meio com desconforto,
mas logo depois eles passaram a ajudá-lo.
Fonte: Elaborado pelos autores, com informações extraídas da entrevista
com o professor.
202
Sobre a linguagem do PP, o professor destaca que o aprendiz precisa que

ela seja bem explicada para que o estudante possa compreender a orques-
tração de significados de acordo com a intencionalidade discursiva, já que
o entendimento literal costuma prevalecer em detrimento da linguagem
figura.
Acerca da produção escrita comunicacional, a entrevista realizada com
o professor demonstra que o PP possui facilidade na interação quando está
corrigindo exercícios pontuais de gramática e de vocabulário, ou quando ele
conta algo do seu cotidiano. No entanto, essa facilidade não acontece quan-
do o professor propõe a discussão de algum outro tema para realização da
expressão oral. Isso ocorre provavelmente porque a correção de exercícios
pontuais de gramática e de vocabulário costumam ter um caráter binário,
do tipo certo ou errado. Já a discussão requer o entendimento e a elabo-
ração do seu próprio pensamento, que às vezes é dificultado pela falta de
compreensão da intencionalidade das palavras, dos gestos e da entonação
do outro, conforme preceitua a ToM.
A respeito dos temas relacionados ao TEA, o professor manifesta seu
descontentamento em relação aos diagnósticos médicos tecnicistas que
chegam à escola, pois, segundo ele, não fornecem aos docentes meios ou
estratégias para o trabalho em sala de aula. Em contrapartida, o professor
elogia o trabalho da SRG, que dá suporte efetivo ao trabalho de docentes e
de seus aprendizes.
Durante a entrevista, o docente também menciona algumas de suas prá-
ticas exitosas para se trabalhar com esses estudantes, entre as quais desta-
camos: colocar o aluno ao lado de outros colegas para fazer os exercícios, dar
assistência personalizada em sala de aula, reestruturar as perguntas para al-
cançar melhor desempenho do aprendiz, posicionar o aluno próximo à mesa
do professor, disponibilizar computador para atividades escritas e propor
trabalhos em grupos com colegas já conhecidos do estudante. Assim, o pro-
fessor promove a redução do filtro afetivo desses estudantes diagnosticados
com TEA, facilitando o processo de ensino e aprendizagem de LE.
Ainda sobre o TEA, o professor ressalta a importância de ele precisar
explicar e deixar evidente seus comandos ao PP. Isso ocorre pelo fato de o
estudante perceber, de forma consciente ou inconsciente, que a intenciona-
lidade do outro (ToM) nem sempre é clara para ele. É interessante notar que
essa dificuldade de compreensão é notória quando seus colegas de turma
contam uma piada, até mesmo em português, e ele não a compreende, o que
ocasiona alteração no seu estado de humor, já que ele fica, às vezes, nervoso
por não entender a razão pela qual seus colegas estão rindo.
Por fim, durante a entrevista, o docente destaca que para se trabalhar
com alunos com laudo médico de TEA a partir da perspectiva da inclusão,
é imprescindível que as turmas tenham número reduzido de alunos, como
ocorre no curso de línguas da escola pública na qual o PP estuda. Dessa
forma, o professor tem condições de fazer acompanhamento da evolução de
cada aluno e de dar assistência aos que mais precisam de seu apoio. De acor-
do com o docente, a inclusão é benéfica tanto para alunos que apresentam
alguma necessidade educacional especial quanto para outros estudantes.
203
A análise da expressão oral do PP, das notas de campo explicitadas e da en-
trevista realizada com o professor nos possibilitam refletir acerca do ensino
e da aprendizagem de LE de um aluno diagnosticado com TEA. Os dados
apresentados e analisados neste artigo apontam que a inclusão qualitativa
no ensino de línguas é possível. Para tanto, é importante que professores de
línguas compreendam o funcionamento de aspectos relacionados à lingua-
gem, à comunicação e ao TEA.
De acordo com as notas de campo apresentadas, podemos perceber que
o professor, ainda que assista o estudante de forma personalizada, explica
de forma geral para os alunos da turma as atividades propostas, o que favo-
rece a integração e a inclusão do aprendiz. Durante o atendimento perso-
nalizado, o professor usa estratégias como tocar no ombro do aprendiz ou
ficar ao seu lado para tranquilizá-lo, diminuindo o filtro afetivo do PP. Essa
atitude do docente promove diminuição da ansiedade e condições para que
o estudante desenvolva sua oralidade.
Sobre a expressão oral do PP, destacamos que o aprendiz fala com tom
de voz bastante alto em sala de aula, como estratégia para não se dispersar
com outros estímulos ou pessoas, concentrando-se em seu discurso. Outra
característica marcante de sua fala é a repetição de palavras ou termos (eco-
lalia) e o proferimento de respostas que não estão de acordo com a inten-
cionalidade da pergunta do seu interlocutor (ToM). Posto isso, ressaltamos
que é fundamental que professores que trabalham com alunos com laudo
médico de TEA identifiquem características relacionadas ao processamento
comunicacional desses estudantes, a fim de ministrar suas aulas em prol de
estratégias que facilitem o ensino e a aprendizagem de LE.
De acordo com a entrevista realizada, fica evidente que o PP apresenta
dificuldades de compreensão da linguagem conotativa, uma vez que a lite-
ralidade discursiva faz parte de seu pensamento. Em relação à sua produção
textual, por exemplo, podemos observar que o aprendiz tem mais facilidade
na correção de exercícios binários, do tipo certo ou errado. Já a elaboração
do pensamento a partir do discurso do outro é uma dificuldade latente, o
que é explicado pela ToM.
Sobre o atendimento ao aluno com TEA, ressaltamos a relevância do
suporte que a SRG fornece aos alunos com necessidades educacionais es-
peciais, aos seus responsáveis e aos professores. O atendimento especiali-
zado e individualizado da SRG do CIL de Brasília é fundamental para que a
inclusão ocorra satisfatoriamente e o professor tenha melhores condições
de trabalho com esses alunos.
Acerca das estratégias de ensino para alunos com laudo médico de TEA,
destacamos o posicionamento do estudante ao lado de aprendizes com os
quais ele tenha mais afinidade, a assistência personalizada do professor re-
gente e de profissionais da SRG, a disponibilização do computador para a
execução de atividades, a estimulação de trabalhos em grupo, a confecção e
a aplicação de atividades lúdicas que estimulem a comparação e a memória,
o posicionamento da carteira do aluno próximo à mesa do professor regente
204
e a constante insistência do docente em reestruturar suas perguntas e dire-

cionamentos de atividades. No entanto, saliento que outras estratégias po-
dem ser traçadas pelos professores de LE, tendo em vista a dinamicidade e
a variabilidade do Espectro Autista.
Ainda sobre o TEA, cabe ressaltar que é latente a dificuldade da previsi-
bilidade do comportamento e da intencionalidade do outro (ToM) por alu-
nos que apresentam sintomas do Espectro Autista. Por isso, cabe ao profes-
sor de LE procurar estratégias de ensino com a intenção de reelaborar ou
de reestruturar tanto suas perguntas quanto o direcionamento instrucional
das atividades propostas em sala de aula, a fim de auxiliar no surgimento de
terreno mais adequado para o entendimento do outro, favorecendo a cria-
ção de contexto mais empático para esses alunos.
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206
O uso de tecnologias e o processo de
ensino-aprendizagem do estudante com
Síndrome de Down no contexto da
diversidade da sala de aula
Silvana Souza Silva Aves, Universidade de Brasília , Brasil
Amaralina Miranda de Souza, Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: Diversidade; estratégias pedagógicas; tecnologias; Síndrome de Down.
Introdução
A
inclusão traz no seu bojo a discussão sobre o sistema de ensino e a
sua estrutura fundamental que possa produzir reflexões a respeito
da necessidade de trabalhar com a especificidade de demandas edu-
cacionais presentes no contexto da sala de aula, para responder ás deman-
das, não só dos estudantes com necessidades educacionais específicas, mas
de todos os estudantes, na compreensão de que, como sugere Budel e Meier
(2012 p. 2017), “Incluir não é inserir, incluir deve ser um tsunami que eleve
e envolva a todos”. Este é o desafio do trabalho pedagógico envolver a todos
numa relação ética com suas singularidades.
Este estudo apontou para a compreensão de que o grande desafio da in-
clusão está na construção do trabalho pedagógico permeado pelo diálogo, a
articulação, a reflexão e a ação dos professores, na construção de estratégias
variadas, com o objetivo de atender às necessidades educacionais de todos
os estudantes presentes na sala de aula.
Nesse sentido este trabalho traz um recorte do estudo de mestrado, re-
alizado no âmbito do Programa de Pós Graduação em Educação da UnB e
tem como objetivo analisar os elementos necessários para a organização do
trabalho pedagógico dos professores da Sala Regular e do AEE para favo-
recer o processo de ensino-aprendizagem de estudante com necessidades
educacionais específicas na perspectiva da educação para todos.
Metodologia
Da necessidade de se analisar o trabalho pedagógico realizado, no contexto
de uma sala de integração inversa, o estudo se orientou pela abordagem
qualitativa, tendo o estudo de caso como estratégia metodológica, conside-
rada adequada para responder aos objetivos da pesquisa, que envolveu um
contexto em ação. Sua importância é conhecer o caso em si, como ele é e
como se faz. Nesse trabalho o estudo é descritivo e de caso único. Tem como
propósito de proporcionar a ampla descrição de um fenômeno em seu con-
texto. (GIL, 2009).
207
O uso de tecnologia s e o processo de... S. S. S. Aves e A. M. de Souza
Foram utilizadas como estratégias para coleta de dados: análise docu-

mental, observação participante, entrevista semiestruturada inicial e final
com os participantes para identificar, descrever e analisar a organização do
trabalho pedagógico no atendimento as singularidades de uma estudante
com Síndrome de Down no contexto da diversidade de demandas educacio-
nais presentes na turma observada.
Atendendo aos objetivos da pesquisa para conhecimento de como acon-
tece o trabalho pedagógico, foram realizadas as entrevistas semiestrutura-
das inicial com as professoras da Sala Regular, professora AEE e com os pais
da estudante, bem como a observação participante no contexto da sala re-
gular e na sala de recursos multifuncionais.
Foi realizada a análise documental dos seguintes documentos: Projeto
Político Pedagógico da Escola, Adequação curricular e relatórios do desem-
penho da estudante Laura desde o primeiro ano na escola e registro das
atividades no diário da Sala de Recursos Multifuncionais. As entrevistas se-
miestruturadas iniciais, a observação participante e a análise documental
aconteceram concomitantemente.
A observação participante ocorreu no desenvolvimento das atividades
planejadas no contexto da Sala Regular e na Sala de Recursos Multifuncio-
nais e nos momentos de construção do planejamento articulado, sistemati-
zado e retroalimentado.
Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola pública do Distrito Federal que ofer-
ta apenas os anos iniciais do Ensino Fundamental (Primeiro ao quinto ano).
A escola, à época, atendia 572 alunos distribuídos nas vinte duas turmas nos
turnos matutino e vespertino.
Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos foram selecionados a partir dos critérios estabelecidos pela pes-
quisa, levando em consideração os objetivos do estudo. Nesse sentido, foram
definido o perfil dos sujeitos envolvidos: duas professoras uma do ensino
regular e outra do AEE, uma estudante com necessidades educacionais espe-
cificas com síndrome de Down atendida pelas duas professoras e seus pais.
Planejamento articulado
A construção do planejamento e a organização do tempo e espaço da sala de
aula que favoreceram a participação de todos os estudantes no processo de
ensino e aprendizagem serão descritos para as reflexões produzidas sobre
os seus resultados.
O primeiro encontro teve como objetivo elaborar o planejamento arti-
culado de atendimento da estudante. Depois da análise da adequação cur-
ricular e do Plano AEE como orientadores do planejamento em ação, ficou
decidido que seria elaborado outro planejamento orientado por alguns
elementos constantes desses documentos, com o objetivo de favorecer os
208
pontos voltados para um trabalho colaborativo de articulação das ações das

duas professoras.
Apresenta-se, a seguir, a sistematização dos pontos mencionados que
nortearam a mediação articulada das duas professoras no atendimento às
demandas especificas da estudante:
Quadro 1 - Pontos do registro da mediação articulada das professoras de

AEE e da Sala Regular
Pontos do planejamento Objetivos
articulado
1 – Descrição do desenvolvimento Descrever o desenvolvimento esco-
da vida escolar do estudante lar da estudante na perspectiva das
duas professoras.
2 – Potencialidades e necessidades Conhecer as necessidades e poten-
da estudante: Desenvolvimento cialidades da estudante.
psicomotor, afetivo, cognitivo, lin-
guagem, aprendizagem, raciocínio
lógico matemático.
3 – Principais necessidades da es- Especificar as necessidades que
tudante para serem trabalhadas. na visão das Professoras são
prioritárias
4 – Objetivos convergentes e arti- Sistematizar e articular os objeti-
culados do professor da Sala Regu- vos em relação ao conhecimento
lar e professor da sala de recursos. mediado.
5 – Organização do espaço de sala Organizar os espaços pedagógicos.
de recursos multifuncional e sala
regular na busca dos objetivos:
atividades pedagógicas a serem
desenvolvidas nos dois ambientes.
6 – Seleção de recursos de baixa e Definir os recursos para orientar o
alta tecnologia. trabalho pedagógico a ser desen-
volvido com o estudante.
7 – Envolvimento de outros pro- Articular com outros profissionais
fissionais no desenvolvimento do para troca de conhecimento e
plano: coordenação pedagógica, ações pedagógicas
fonoaudióloga, orientação.
8 – Definição de datas para retroa- Definir datas para retroalimentar o
limentação do plano plano com as avaliações das ações
e desenvolvimento da estudante.
Fonte: Quadro elaborado pela autora para este trabalho.
É importante registrar que o trabalho de elaboração desse planejamen-

to com as professoras foi permeado por questionamentos, desabafos, co-
nhecimentos das singularidades das demandas educacionais, informações
209
divergentes e convergentes sobre a estudante e o trabalho pedagógico a ser

realizado; construção de ações pedagógicas no atendimento ás necessida-
des educacionais específicas da estudante e da diversidade de desenvolvi-
mento e aprendizagem presentes no contexto escolar em estudo. Espaço e
tempo importantes de diálogo e construção na afirmação da intencionalida-
de pedagógica buscada pela pesquisa que foram fundamentais para viabili-
zação de todas as ações a serem realizadas.
Os tópicos desse planejamento foram discutidos, direcionados e registra-
dos no primeiro dia de planejamento. A partir do que foi identificado orga-
nizou-se a ação interventiva, considerando o tempo e o espaço da sala de
aula com estratégias pensadas para melhor atender as necessidades e poten-
cialidades, não só da estudante com necessidades educacionais especificas
participante da pesquisa, mas dos demais estudantes integrantes da turma.
No primeiro planejamento registrou-se que as discussões eram direcio-
nadas pelos professores somente para atender às necessidades da estudan-
te, ou seja, ás suas dificuldades. Ficava claro que havia uma culpabilização
pela não aprendizagem que era delegada á estudante e à sua família. Re-
gistrou-se que as professoras demonstravam dificuldades para descrever
as potencialidades da estudante, bem como para proporem estratégias de
atendimento ás suas demandas educacionais. Com o trabalho colaborativo
e as reflexões sobre as especificidades das demandas educacionais da estu-
dante foram discutidas, estratégias de intervenção pedagógica para favore-
cer o processo de ensino- aprendizagem, considerando as suas principais
dificuldades, entre elas a linguagem receptiva e expressiva1 que demanda-
ram a necessidade de planejamento de ações articulas entre as duas profes-
soras, nesse caso com a participação da pesquisadora.
Assim foram elaboradas ações pedagógicas para o atendimento as es-
pecificidades das demandas não só da estudante, mas da turma incluindo a
organização do tempo e espaço da sala de aula. Ficaram definidos no plane-
jamento os objetivos convergentes das duas professoras, assim como cada
espaço com os seus recursos de baixa e alta tecnologia poderiam estar or-
ganizados para apoiar o processo de ensino- aprendizagem da estudante.
Nessa perspectiva, foi elaborado o planejamento onde cada professora
elegeu suas estratégias de intervenção de forma articulada utilizando o es-
paço e o tempo das coordenações individuais e em muitos momentos a pes-
quisadora era solicitada a contribuir na dinâmica desse trabalho. Ficaram
definidos no planejamento os objetivos convergentes e como cada espaço
com os seus recursos de baixa e alta tecnologia poderiam estar organizados
para atender as demandas especificas da estudante.
No primeiro encontro para retroalimentação do planejamento em ação,
a professora Ana2 destacou, aspectos como: a organização dos momentos
1 Segundo Ferreira; Ferreira; Oliveira o desenvolvimento da linguagem é dividido em duas

áreas: linguagem receptiva e expressiva. Linguagem receptiva compreende gestos e palavras.
Linguagem expressiva consiste na possibilidade de usar gestos, palavras, símbolos escritos
e outros signos para a comunicação. Devido a Trissomia do Cromossomo 21, a criança com
Síndrome de Down tem afetado o seu desenvolvimento da linguagem expressiva.
2 Nome fictício para preservar a identidade da participante
210
da sala de aula que atendeu às necessidades de todos os estudantes e dela

própria; maior envolvimento e participação da estudante Laura nas ativida-
des propostas. Nesta retroalimentação do plano as professoras começaram
a destacar as ações pedagógicas para atender a todos os estudantes.
No segundo encontro para avaliação e retroalimentação do Planejamento o
foco da discussão foram os avanços da estudante e a criação de estratégias, com
foco nas suas potencialidades, com a atenção voltada para aspectos importantes
a serem considerados no planejamento da ação pedagógica articulada, a saber:
a) Organização do espaço e do tempo escolar

Foi discutido durante o planejamento como seria a organização dos espa-
ços de aprendizagem: Sala de Recursos Multifuncionais e Sala Regular, bem
como a organização dos recursos de baixa e alta tecnologia que poderiam
ser utilizados para favorecer a aprendizagem significativa de forma indivi-
dual na Sala de Recursos Multifuncional e de forma coletiva na sala regular.
Compreende-se que cada espaço de aprendizagem demanda mediações es-
pecíficas no sentido de que na sala de Recursos Multifuncional o atendimento
é mais individualizado e na Sala regular o atendimento é mais coletivo. A pro-
fessora regente enfatizou que o seu grande desafio não é só atender as deman-
das especificas dessa estudante, mas também dos demais estudantes da turma.
Desse modo, houve a necessidade da organização da sala regular para atender
à diversidade de demandas educacionais específicas presente em sala de aula.
b) A rotina estabelecida no planejamento

Através de momentos se constituiu um orientador para a professora regen-
te na organização do tempo e espaço da sala regular para o atendimento aos
diferentes ritmos e tempos de aprendizagem e na organização do tempo e
espaço. Os momentos foram planejados da seguinte forma: atividades abor-
dadas no coletivo onde todos pudessem participar no grupo, em seguida
atividades específicas para atender as necessidades do estudante a partir da
atividade no coletivo elaborado segundo o nível de aprendizagem de cada
estudante, e por último utilização de recursos de baixa tecnologia para man-
ter a estudante participando das atividades pedagógicas.
Com essa organização a estudante estava sendo solicitada a participar
mais das atividades e a princípio percebeu-se no comportamento da estu-
dante resistência as mediações da professora e a nova organização do espa-
ço da sala de aula, mas depois observou-se o seu envolvimento na realização
das atividades propostas no coletivo, no grupo e individualmente.
Os encaminhamentos de propostas de atividades eram para toda turma,
a partir do que estava sendo elaborado no coletivo. Dessa forma, a estudan-
te sujeito da pesquisa foi envolvida igualmente aos demais estudantes.
c) As mediações articuladas das professoras

Percebeu-se que as mediações da professora da sala regular estavam acon-
tecendo a partir de uma nova perspectiva da estudante construir e partici-
par do processo de aprendizagem junto com seus colegas. A estudante com
211
necessidade educacional específica era agrupada com o seu colega para re-
alização das atividades pelo nível de construção do seu conhecimento da
escrita e ou de número e não pela sua necessidade educacional específica.
Foi possível verificar nas mediações realizadas pela professora regente
na sala regular a preocupação em atender as diferentes demandas educa-
cionais com o foco de que eram as suas ações que necessitavam ser refor-
muladas e reorganizadas o tempo todo. Percebeu-se durante as observa-
ções que a ênfase não era mais o comportamento da estudante, mas como o
espaço poderia estar organizado para atender a demanda de todos.
O gráfico a seguir apresenta os elementos fundamentais utilizados para
a construção de estratégias pedagógicas com a utilização de recursos de
apoio diversos para a dinamização do processo ensino-aprendizagem no
contexto da sala de aula inclusiva.
Gráfico 1. Planejamento e Ações
Fonte: Gráfico elaborado pela autora mediante trabalho realizado na pesquisa

212
O gráfico representa os elementos fundamentais do planejamento ar-

ticulado. Inicia-se com o conhecimento das singularidades da estudante à
criação de estratégias, utilização de recursos de baixa e alta tecnologia e
organização do tempo e espaço dos ambientes de aprendizagem.
Discussão dos resultados

A intencionalidade da organização do contexto escolar a partir de um pla-
nejamento para o atendimento as necessidades educacionais dos estudan-
tes no contexto realiza-se a partir de reflexões, debates, conhecimentos das
especificidades dos estudantes e organização de recursos tecnológicos, do
espaço e tempo em sala de aula. Situação que Freire (1987) pontua quando
indica que o contexto escolar é lugar de encontro permeado pelo diálogo e
solidariza o refletir e o agir e não se reduz a simples trocas de ideias a serem
simplesmente absorvidas.
O grande avanço desse diálogo articulado e sistematizado foi para além
de atender somente às necessidades educacionais específicas da estudante,
mas de todos os outros estudantes numa atitude ética e estética de encon-
trar ações pedagógicas para atender à diversidade da turma.
Mantoan (2004) pontua que as escolas devem estar organizadas em fun-
ção de atender todos os estudantes. Nessa perspectiva, o planejamento ar-
ticulado e sistematizado reforça a ideia, portanto, de que a intencionalidade
pedagógica se concretiza através do diálogo com compromisso direcionado
para a criação de estratégias para melhor atender à diversidade presente no
contexto escolar.
Observou-se que Laura demonstrou sentir-se pertencente ao grupo,
pois estava participando das atividades que despertaram seu interesse e
envolvimento respeitando suas possibilidades para também contribuir com
o grupo. A esse respeito Poulin e Figueiredo (2015) explicam:
A ação educativa do professor deve se construir de uma re-
flexão, permitindo que cada membro desta comunidade de
alunos descubra gradualmente a importância da sua própria
participação ou a contribuição para si e para os outros no
desenvolvimento do grupo. (POULIN; FIGUEIREDO, 2015. p.
30.628)
Foi possível verificar nas mediações realizadas pela professora regente

na sala regular a preocupação em atender as diferentes demandas educacio-
nais com o foco de que eram as suas ações que necessitavam ser reformula-
das e reorganizadas o tempo todo. Nesse sentido as mediações passaram a
priorizar a escuta e o diálogo com os estudantes em um processo de respei-
to. Para Freire (2014) o espaço pedagógico deve ser “lido”, “interpretado”,
“escrito” e “reescrito” em um processo dinâmico, onde os princípios éticos
e estéticos estejam presentes na relação entre os professores e estudantes.
Com a organização dos recursos tecnológicos de baixa e alta tecnologia,
do espaço e tempo da sala de aula foi possível perceber que todos os es-
tudantes encontravam caminhos no seu processo de aprendizagem. Nesse
213
sentido Vigotski (1997) reforça que as leis de desenvolvimento são as mes-

mas para todas as crianças, o que muda são os caminhos para alcançar esse
desenvolvimento.
Conclusão
O estudo trouxe a reflexão da necessidade da construção de ações pedagó-
gicas articuladas e colaborativas voltadas para o atendimento à diversidade
de demandas educacionais presente em sala de aula.
Pode-se registrar, de forma resumida, que houve um avanço na organiza-
ção do trabalho pedagógico, a partir da intencionalidade do planejamento.
O que no primeiro momento era enfatizado somente as necessidades e limi-
tações da estudante, no último planejamento observado, foram considera-
dos as potencialidades e a criação de estratégias para atender as demandas.
Foi possível constatar que as mediações realizadas pela professora na
sala de aula possibilitaram avanços no trabalho pedagógico que repercu-
tiram nas intervenções pedagógicas das duas professoras, bem como na
motivação e interesse da estudante diante das situações de aprendizagem
proposta e organizada para o grupo.
Foi possível identificar através da observação participante a preocupa-
ção da professora da sala regular em atender às necessidades da estudante
com necessidades educacionais específicas a partir de um novo olhar. O foco
não era mais somente o comportamento da estudante, mas como poderia
se propor situações de aprendizagem com a clareza que tinha objetivos tra-
çados e que não estava sozinha neste trabalho. Passou-se da formalização
para a vivência do que foi sistematizado.
O que foi construído durante o planejamento não se pode considerar
como uma receita de bolo ou ainda recomendações sumária para todos os
casos, mas uma reflexão e uma perspectiva para atenção em outras realida-
des de no sentido de que a construção de práticas pedagógicas no atendi-
mento à diversidade é possível a partir de um diálogo permeado por infor-
mações troca de experiências e colaboração. Os elementos fundamentais do
planejamento passam pela escuta e conhecimento das singularidades dos
estudantes até a organização do espaço e tempo da sala de aula. Conhecer
o outro na sua singularidade é uma atitude ética diante das diferenças, que
nos torna sempre únicos e que a organização do espaço social possibilita
situações reais de desenvolvimento para TODOS.
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Superior
A experiência da Universidade de Brasília - Brasil
Thaís Kristosch Imperatori, Universidade de Brasília, Brasil
José Roberto Fonseca Vieira, Universidade de Brasília, Brasil
Jeanne Michelle Matozinhos de Carvalho Ferreira, Universidade de Brasília, Brasil
Palavras-chave: educação superior; universidade; autismo.
Introdução
A
Constituição Federal de 1988 reconhece o direito ao atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino. Tem-se aí o compromisso com a
educação inclusiva, que foi regulamentada posteriormente por diversas le-
gislações, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
nº 9.394/96) e a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (Decreto nº 3.298/99).
Em 2005, foi lançado o Programa Incluir – acessibilidade na educação
superior, considerado a primeira política pública direcionada especifica-
mente para o atendimento de estudantes com deficiência neste nível de
ensino (Garcia & Michels, 2011). Por meio de chamadas públicas as insti-
tuições de educação superior (IES) apresentavam projetos com o objetivo
de criar e/ou reestruturar núcleos de acessibilidade de modo a promover
a eliminação de barreiras físicas e pedagógicas nas comunicações e infor-
mações, nos ambientes, instalações, equipamentos e materiais didáticos. As
propostas selecionadas recebiam recursos do Ministério da Educação para
efetivar ações no campo da acessibilidade (Ciantelli & Leite, 2016). Segundo
Anache, Rovetto e Oliveira (2014), trata-se de uma ação afirmativa que visa
promover o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade e garantir
o acesso e a permanência de alunos com deficiência em igualdade de opor-
tunidades. Em 2011, o Programa Incluir foi incorporado ao Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limites, que pas-
sou a realizar o repasse de recurso financeiro diretamente na matriz orça-
mentária das instituições a partir do número de matrículas (Brasil, 2013).
Cabe destacar dois decretos que também tratam da inclusão de estu-
dantes com deficiência na educação superior. O primeiro é o Decreto nº
7.234/2010, que inseriu o acesso, participação e aprendizagem de estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades e superdotação como ação de assistência estudantil1. É importante
1 O Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) tem como objetivos: democra-

tizar as condições de permanência dos jovens na educação superior; minimizar os efeitos de
desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; reduzir
217
Estud antes com Autismo na Educação Superior. T. K. Imperat ori et al.
observar a inclusão explícita das pessoas com transtornos globais do desen-

volvimento2. Assim, elas deixaram de ser classificadas na categoria “outros”
(Castro, 2011) e tornaram-se público-alvo dos núcleos de acessibilidade.
O segundo é o Decreto nº 7.611/2011, que estabeleceu as atribuições
dos núcleos de acessibilidade no atendimento aos estudantes com defici-
ência: “Art. 5º [...] §5º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais
de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de
informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico
e social de estudantes com deficiência”.
De acordo com Ciantelli e Leite (2016), a promulgação de normativas
expressa a preocupação por parte do Estado brasileiro em orientar as IES
na criação de medidas institucionais para o acesso e a permanência desse
público na educação superior. Destaca-se que a ampliação das políticas de
inclusão e de assistência estudantil para pessoas com deficiência é apresen-
tada como meta do Plano Nacional de Educação do período 2014 a 2024,
aprovado pela Lei nº 13.005/2014.
Esta questão foi ainda tratada na Lei nº 13.146/2015, chamada Lei Bra-
sileira de Inclusão, que especifica medidas a serem adotadas nos processos
seletivos para ingresso na educação superior visando a igualdade de opor-
tunidade e condições com as demais pessoas; e na Lei nº 13.409/2016, a
qual inclui as pessoas com deficiência na chamada Lei de Cotas para ingres-
so nas instituições federais de ensino superior.
A ampliação de garantias legais aponta para a construção de um novo
cenário. As matrículas de pessoas com deficiência na educação superior
aumentaram significativamente nos últimos anos no Brasil, passando de
20.530, em 2009, para 35.891, em 2016. O maior quantitativo refere-se a
estudantes com deficiência física, 12.784, seguido por baixa visão, 11,037.
Os estudantes com autismo somam 642, sendo 255 com autismo infantil,
233 com Síndrome de Asperger, 103 com Transtorno Desintegrativo da In-
fância e 51 com Síndrome de Rett (INEP, 2017).
Apesar do crescimento das pesquisas realizadas sobre a inclusão de
estudantes com deficiência nas universidades (Castro, 2011; Oliveira et al,
2016; Anache, Rovetto & Oliveira, 2014), observa-se uma carência de estu-
dos e dados referentes a realidade dos alunos com autismo, que ainda se
centram nos processos escolares iniciais (Nunes, Azevedo & Schmidt, 2013;
Silvestre & Vestena, 2015; Guedes & Tada, 2015). A proposta do presen-
te artigo é contribuir com reflexões a partir da experiência vivenciada na
Universidade de Brasília (UnB).
taxas de retenção e evasão; e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação. Para
tanto, suas ações englobam as áreas de moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à
saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico, além daquelas destinadas
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação.
2 A classificação Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é apresentada no Código
Internacional de Doenças (CID-10) e engloba Autismo infantil, Autismo atípico, Síndrome de
Rett, Síndrome de Asperger, entre outros. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-V) trouxe mudanças nos critérios diagnósticos de autismo e alterou a nomencla-
tura para Transtorno do Espectro Autista (TEA).
218
Metodologia
Esta pesquisa utilizou os dados dos estudantes com autismo cadastrados
na Coordenação de Apoio às Pessoas com Deficiência (PPNE)3 da UnB no
segundo semestre de 2017. Criado em 1999, o PPNE tem o objetivo de esta-
belecer uma política de atenção permanente às pessoas com necessidades
especiais na instituição (Souza, Soares & Evangelista, 2003). O público-alvo
inclui estudantes com deficiências física, visual, auditiva, intelectual e múl-
tipla, autismo, dislexia e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
O cadastro no PPNE é facultativo e exige apresentação de relatório mé-
dico que ateste a deficiência e/ou necessidade especial. Também é realiza-
da uma entrevista de acolhimento com a equipe da Coordenação que visa
compreender os elementos sociais do processo de ingresso e permanência
do discente na universidade, dentre eles, trajetória acadêmica, situação so-
cioeconômica e de saúde, e rede de apoio sociofamiliar. Busca-se um atendi-
mento personalizado e que garanta acesso a serviços e direitos acadêmicos.
A pesquisa documental foi realizada a partir de consulta no arquivo do
PPNE, a qual se soma à experiência profissional dos autores por meio do
acompanhamento acadêmico desenvolvido com os estudantes, reuniões re-
alizadas com professores e coordenadores de curso e atendimentos a fami-
liares e colegas dos discentes.
O perfil dos estudantes

No segundo semestre de 2017 estavam matriculados 17 estudantes com au-
tismo na UnB. As idades dos alunos variam entre 18 e 27 anos, sendo que
70,5% tem de 21 a 25. Em relação ao sexo, a maioria é do sexo masculino, 82%.
Quanto ao período de ingresso na UnB, todos ingressaram na Universi-
dade após 2011, sendo 2014 o ano com maior quantidade de novos estu-
dantes, 6, seguido por 2015 e 2017, com 3 cada um. Em relação aos cursos,
é possível identificar uma grande diversidade: Arquitetura e urbanismo;
Artes plásticas; Biotecnologia; Ciências Biológicas; Ciência da Computação;
Ciências Econômicas; Ciências Sociais; Design; Engenharia Civil; Engenha-
ria da Computação; Engenharia de Redes de Comunicação; Estatística; Ge-
ografia; Gestão do Agronegócio; História; Línguas Estrangeiras Aplicadas; e
Museologia. Cabe observar que cinco estudantes ingressaram mais de uma
vez na Universidade, porém, em nenhum destes casos os estudantes conclu-
íram seu primeiro curso.
Análise dos dados

Entendemos que há uma trajetória acadêmica anterior à chegada dos es-
tudantes na universidade, ou seja, foi percorrido um caminho no sistema
3 O Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais foi transformado na referida

Coordenação no segundo semestre de 2017 por meio de Ato da Reitoria, sendo mantida a
mesma sigla por já ser conhecida interna e externamente à universidade.
219
de ensino (Ferreira, 2007). Isso implica o desenvolvimento de estratégias

de estudo e de realização das atividades escolares. Entretanto, a educação
superior apresenta novos desafios principalmente em relação à autonomia
dada aos discentes e seu protagonismo na tomada de decisões.
Tais desafios se expressam nas práticas cotidianas em sala de aula, na re-
lação entre professor, estudantes e outros profissionais das IES e no respei-
to e acolhimento às diferenças (Ferrari & Sekkel, 2007). As situações viven-
ciadas pelos estudantes com autismo na UnB, assim como suas demandas
e as ações realizadas para o seu atendimento, foram analisadas a partir de
três dimensões: ambiente universitário; relações com colegas e professo-
res; e atividades acadêmicas.
Ambiente universitário:
Por ambiente universitário compreendemos a estrutura física da universi-
dade e as formas de acesso aos seus espaços. Os casos analisados mostram
que o processo de adaptação à nova rotina, principalmente nos primeiros
semestres após o ingresso na universidade, são os mais difíceis. Nunes e
Araújo (2013, p. 197) apresentam as dificuldades vivenciadas por estudan-
tes com autismo no início do semestre universitário: “O contexto não fami-
liar, as disciplinas novas, colegas e professores desconhecidos causam, de
modo geral, extrema ansiedade no aluno com SA (Síndrome de Asperger)”.
Estas situações também foram encontradas na realidade da UnB. Locali-
zar-se no campus, conseguir ir de uma sala a outra com autonomia, escolher
uma carteira para sentar-se em sala de aula e lidar com turmas com gran-
de quantidade de estudantes são os principais aspectos mencionados pelos
alunos com autismo como geradores de estresse e ansiedade.
Em relação à locomoção até o campus¸ observa-se que inicialmente é co-
mum os discentes estarem acompanhados por familiares, passando a irem
à universidade sozinhos no decorrer do curso. Em um dos casos analisados,
houve o apoio profissional de psicólogos no desenvolvimento de habilida-
des que permitissem que o estudante aprendesse a utilizar transporte cole-
tivo e tivesse maior autonomia para ir à universidade.
O mesmo ocorre na locomoção interna ao campus4. A estrutura do cam-
pus universitário, com seus diversos prédios e grande fluxo de pessoas, por
vezes, é um fator que causa desconforto nos estudantes com autismo. Nes-
se sentido, é possível identificar demandas por estudar em local protegido
de barulho, salas com reduzida quantidade de alunos e reserva de assento
na frente da sala para evitar distrações. Essas estratégias foram, em alguns
casos, utilizadas durante a vivência escolar anterior e adequadas para o
contexto universitário a fim de que os discentes se sentissem mais confor-
táveis em relação ao novo ambiente e obtivessem um melhor desempenho
acadêmico.
4 A UnB possui quatro campus universitários: Darcy Ribeiro, Gama, Planaltina e Ceilândia.
Todos os estudantes com autismo estão matriculados no campus Darcy Ribeiro, no qual o
PPNE está localizado. Este é o campus mais antigo da Universidade e que concentra maior
quantidade de cursos.
220
Relações com professores e colegas:

Para além de uma estrutura física adequada, conhecer as normas da insti-
tuição, as regras de convivência e construir vínculo com a equipe do PPNE,
professores, coordenadores de curso e colegas, é essencial para que os dis-
centes possam se sentir seguros e desenvolver sua autonomia. Assim, tratar
das relações sociais que permeiam o processo universitário é imprescindí-
vel.
Cabe notar que nos primeiros semestres após o ingresso dos discentes
com autismo na Universidade, é significativa a presença de pais e/ou fami-
liares em geral motivados por insegurança com o novo contexto e a busca
por garantir proteção ao estudante. Inclusive foram registradas situações
em que os familiares mediaram as relações com os professores e os colegas.
Entretanto, observa-se que, na maioria dos casos, com o desenvolvimento
dessa rede de apoio o estudante torna-se cada vez mais protagonista de tais
relações.
A realização de matrícula é o primeiro processo que exige a ação do dis-
cente. Isso porque deve ser realizado diretamente pelo estudante em um
prazo previamente estabelecido no calendário acadêmico. As dúvidas sobre
as disciplinas a serem cursadas, a escolha da turma mais adequada e, em
alguns casos, dos professores que já possuem experiência com estudantes
com deficiência, foi sendo amenizada com informação e orientação sobre os
procedimentos acadêmicos.
O quantitativo de disciplinas cursadas por semestre é variável. Foram
encontradas situações diversas uma vez que para além da carga horária em
sala de aula devem ser consideradas o interesse e a afinidade com deter-
minado conteúdo e a realização de atividades extraclasse como leituras,
resoluções de exercícios, pesquisas, entre outros. Cabe mencionar que a
Resolução CEPE nº 048/2003, que dispõe sobre os direitos acadêmicos de
alunos regulares com necessidades especiais da UnB, prevê a possibilida-
de de prorrogação no prazo de permanência nos cursos. Desse modo, caso
haja necessidade, o estudante com autismo pode se matricular em um me-
nor número de disciplinas em relação ao previsto no currículo do curso por
semestre.
Percebe-se que há uma maior possibilidade dos estudantes exporem
suas dificuldades acadêmicas a professores do que a colegas apesar de em
alguns casos também expressarem medo de estigma ou de serem tratados
de forma diferente. Ferrari (2016) relatou o caso de um estudante com autis-
mo na Universidade Federal do Paraná que optou por não concorrer a vaga
destinada a pessoas com deficiência no processo seletivo por ter medo de
sofrer preconceito e pela falsa-crença de que a universidade não o aceitaria.
Uma das ações do PPNE que auxilia esse processo de diálogo entre es-
tudantes e professores é a elaboração de uma carta de apresentação, entre-
gue ao docente pelo próprio estudante, na qual são sugeridas brevemente
adaptações acadêmicas. Entende-se que cabe ao professor analisar quais as
especificidades da sua disciplina e as possibilidades a serem construídas no
processo de ensino/aprendizagem.
221
As realização de reuniões entre equipe do PPNE, coordenadores de

curso e professores são outro recurso utilizado no processo de inclusão
e construção conjunta de atendimento a estudantes com deficiência. Elas
ocorreram sempre mediante solicitação dos alunos e, em geral, após estes
manifestarem dificuldades em compreender os conteúdos ou terem obtidos
notas inferiores ao mínimo exigido para aprovação em avaliações. Na maio-
ria dos casos, os professores se mostraram sensíveis às particularidades dos
estudantes durante as conversas e receptivos ao diálogo.
Percebe-se o desconhecimento dos docentes sobre o que é autismo e
suas repercussões para a vivência acadêmica, assim como de métodos de
ensino e avaliação mais flexíveis. Ferrari (2016) aponta que os docentes,
mesmo aqueles de áreas de licenciatura, ainda não estão preparados para
lidar com estudantes com deficiência e destaca que o diálogo entre os pro-
fissionais de apoio acadêmico e os docentes é fundamental para a constru-
ção de estratégias metodológicas que sejam mais inclusivas.
Conforme Pieczkowski (2016), o contato com estudantes com deficiên-
cia foi uma possibilidade para muitos professores reavaliarem suas práticas
em sala de aula. Este processo também foi identificado em alguns casos com
docentes da UnB, que passaram a pensar em outras formas de avaliação
para seus estudantes a exemplo da aplicação de trabalhos complementares
e provas substitutivas.
Observou-se que o apoio de colegas é de fundamental importância para
a permanência dos estudantes com autismo na Universidade. Isso ocorre
tanto no apoio para a realização de atividades acadêmicas quanto para a
socialização. Entretanto, na maioria das vezes os estudantes não se sentem
confortáveis de comentarem com colegas que possuem autismo.
Segundo os relatos dos estudantes as principais dificuldades no convívio
com colegas referem-se ao estabelecimento de vínculos de amizade, busca
por interesses comuns e o desenvolvimento de uma conversa. Este último
também foi apontado por Nunes e Araújo (2013). Segundo os autores, a
conversação flui melhor se for do tema de interesse do estudante com autis-
mo e não houver o uso de mensagens figurativas e não literais.
O Programa de Tutoria Especial (PTE)5 contribui para o fortalecimen-
to de vínculos interpessoais entre o estudante com autismo e seus colegas
uma vez que tem como base o desenvolvimento de atividades acadêmicas
conjuntas. Neste processo, cabe ao próprio estudante a indicação do colega
que o acompanhará no decorrer da disciplina.
Atividades acadêmicas
As atividades acadêmicas referem-se à frequência nas aulas; rotina de
estudos a exemplo de realização de leituras e aprimoramento de escrita,
resolução de exercícios, acesso às plataformas de aprendizagem virtual; e
5 De acordo com a Resolução CEPE nº 10/2007, o PTE consiste no apoio acadêmico a estu-
dantes com necessidades educacionais especiais, realizado por estudante da Universidade, sob
a supervisor do professor da respectiva disciplina e da sua Unidade Acadêmica, com o acom-
panhamento do PPNE, da Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica do Decanato
de Ensino de Graduação (DAIA/DEG) e do Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação (DPP).
222
realização de métodos avaliativos em geral, dentre eles, provas, atividades

práticas, elaboração de relatórios e apresentação de seminários.
No contexto universitário os estudantes tem um maior número de dis-
ciplinas e professores ao longo do curso, que utilizam métodos didáticos
diversos. Enquanto que no sistema básico de educação os conteúdos são
previamente definidos, os cursos da UnB não possuem grade curricular fe-
chada, o que permite que o estudante escolha as disciplinas que irá cursar6.
Em atendimentos realizados no PPNE, alguns estudantes afirmaram que se
todos os docentes seguissem o mesmo padrão seria mais fácil saber como
seriam avaliados e, consequentemente, se prepararem para as avaliações.
De acordo com Nunes e Araújo (2013), ansiedade e dificuldade em fun-
ções como planejar, priorizar e selecionar, comuns a pessoas com autismo,
podem prejudicar a realização de tarefas e cumprimento de prazos. O di-
álogo com os professores, assim como o acompanhamento sistemático ao
longo da disciplina, tornam-se aliados no processo educativo e possibilitam
melhor desempenho acadêmico. Pode-se citar como exemplo a alteração da
metodologia utilizada por um professor, que consistia na entrega de um úni-
co trabalho completo ao final do semestre, por atividades parciais permi-
tindo a avaliação no decorrer do período e um melhor direcionamento em
relação a organização de ideias e estruturação de textos escritos.
Para a maioria dos estudantes realizar apresentação de trabalhos orais
é fator de ansiedade e tensão. Há também relatos de dificuldades na rea-
lização de trabalhos em grupo. Nesses casos, cabe ao professor analisar a
pertinência destas formas de avaliação e, quando necessário, propor sua
substituição.
Este artigo buscou apresentar os desafios para a inclusão de estudantes
com autismo na educação superior a partir da experiência vivenciada na
UnB. Percebemos que a chegada deste público à Universidade nos anos
2010 tem levado a comunidade acadêmica a refletir e a propor ações que
garantam o ingresso, a permanência e a diplomação na perspectiva da edu-
cação inclusiva.
Tem-se, para além do marco legal e normativo, o desafio de se materiali-
zar práticas cotidianas abertas à diversidade. Isso significa ir para além do
contexto de sala de aula e considerar o ambiente universitário e as relações
sociais estabelecidas entre estudantes, professores, coordenadores, colegas
e PPNE. Soma-se a isto atividades acadêmicas que sejam comprometidas
com as especificidades dos estudantes.
6 As disciplinas do currículo dos cursos de graduação da UnB são categorizadas como obri-
gatórias, optativas e de módulo livre. As obrigatórias são aquelas que o estudante deverá ser
matriculado e aprovado para integralização curricular do curso; as optativas são escolhidas
pelo estudante dentro de uma lista ofertada pelo próprio departamento do curso ou por
outros; e as de módulo livre, por sua vez, não são de abrangência restrita e não constam no
currículo do curso. Dentre as disciplinas de módulo livre com maior demanda por matrícula
estão as de idiomas e práticas desportivas.
223
Dada a escassez de estudos sobre esta temática, ainda é necessário apro-

fundar estas análises que aqui foram realizadas de forma exploratória. Al-
gumas propostas de futuras pesquisas a serem desenvolvidas referem-se ao
conhecimento dos professores universitários sobre autismo e propostas de
formação continuada; preconceito e relação entre estudante com autismo
e seus colegas; e as mudanças na dinâmica familiar após o ingresso de um
jovem com autismo na universidade.
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226
Inclusão de crianças com diagnóstico
de paralisia cerebral
Contribuição do trabalho em rede
Larisse Junqueira Mendes de Carvalho, Unicamp, Brasil
Cecília Guarnieri Batista, Unicamp, Brasil
Palavras-chave: Paralisia Cerebral. Trabalho em Rede. Educação Inclusiva.
Introdução
A
inclusão escolar de crianças com paralisia cerebral é um tema a mui-
to discutido, por implicar e demandar mudanças no ambiente escolar
e ao seu entorno. Diante dessa perspectiva, a articulação e formação
de uma rede entre profissionais da Educação, Saúde e família é algo a ser
pensado e elaborado, pois requer de todos os envolvidos um trabalho inten-
so que assegure a criança o direito à educação.
No Brasil, a política de inclusão abre uma reflexão tornando-se objeto
de pesquisa sobre a reformulação de práticas que necessitam ser adotadas
no cotidiano escolar dos alunos com deficiência, porém visto ser um direito
já consagrado legalmente, ainda segue-se frágil na prática, o que os fazem
permanecer invisíveis nas salas de aula e no acesso à educação.
Segundo Amiralian (2003), a inclusão é um movimento social que vem
ocorrendo em diferentes partes do mundo, abrangendo todos os segmentos
da sociedade contemporânea, evidenciando, assim, a sua amplitude. Nesta
perspectiva, os movimentos sociais que politizam as diferenças, colocando-
-as no centro da luta pelo reconhecimento de direitos, têm um papel funda-
mental na construção de sociedades mais humanizadas.
Com a implementação das políticas públicas de inclusão escolar, houve
um aumento significativo no número de alunos com deficiência nas escolas
regulares. Entretanto, são apontados problemas na implantação da política
de inclusão (Matos e Mendes,2014). Diante desse quadro, tratar as condi-
ções necessárias para garantir o direito à educação dos alunos com defi-
ciência no país significa refletir acerca da proposta de inclusão escolar e
sobre a realidade da atual política nacional na perspectiva inclusiva.
Não bastam leis que garantam a inclusão do aluno com deficiência nas
escolas, são necessárias mudanças no sistema escolar, de modo a realmente
atender aos objetivos enunciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional -LDBEN. É necessário que se criem caminhos abrangentes para
todos os alunos, repensando mudanças pedagógicas, estruturais, arquite-
tônicas, criação de salas multifuncionais, capacitação do docente, ou seja,
ressignificar a educação na atual perspectiva. Além disso, é preciso respei-
tar diferenças e promover o ensino igualitário. Desta forma, a educação in-
clusiva realmente será aprimorada.
227
Incl usão de crianças com diagnós tico de... L. J. M. de Carvalho e C. G. Batis t a
As políticas públicas baseiam-se em um ideal de democracia, cujo prin-

cipal objetivo é a efetiva ampliação de oportunidades para essa população
marginalizada que precisa se constituir na sociedade. Outras considerações
também são feitas por Freitas (2010), que salienta que a estrutura escolar
foi historicamente construída com base no conceito de normalidade, mas
que destaca como problema central a compatibilização entre uma realidade
heterogênea e as práticas “normalizadoras”, em moldes que não estão pre-
parados para a diversidade e a diferença.
Neste sentido pergunta-se: como assegurar os direitos educacionais das
pessoas com deficiência no contexto brasileiro? Discutir sobre as condições
necessárias para se garantir o direito à educação da população atendida
pela educação especial no país, hoje, significa refletir acerca da proposta de
inclusão escolar desses alunos, mais especificamente sobre a política que
induz à sua escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre
a realidade da atual política nacional de educação especial na perspectiva
inclusiva (Matos e Mendes, 2014,).
Recentemente, o Brasil aprovou a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015,
instituindo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiências) de modo a assegurar e promover o exercício
dos direitos e liberdades fundamentais desses indivíduos, representando
um avanço no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiências na
sociedade (Brasil,2015).
Esta lei reafirma no art. 27, Capítulo IV que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, asse-
gurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habili-
dades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem
(Brasil,2015).
Constata-se a existência de legislação e de inquietações quanto à via-

bilização de uma educação inclusiva que se baseie nas transformações de
paradigmas, nas mudanças relacionadas aos processos de ensino e apren-
dizagem, na integração de saberes e nas redes de conhecimento que se for-
mam (Freitas,2010) .
Para isso, a proposta de um currículo inclusivo tende a fortalecer o alu-
no quanto aos seus direitos e coloca como dever das escolas a garantia da
aprendizagem, em respeito às singularidades de cada indivíduo (Faria e
Cavalcante,2015).
Um aspecto a destacar, nesse contexto, refere-se às atitudes das pes-
soas em relação aos indivíduos com deficiência, um dos mais importantes
fatores para a efetivação da escola inclusiva. Nesse sentido, De Vitta e Mon-
teiro(2010) recomendam que professores e profissionais da saúde se re-
lacionem e trabalhem de forma a adotar práticas educativas inclusivas. O
trabalho em rede tem sido utilizado para falar das relações entre escola,
família e instituições da saúde que estão envolvidos na inclusão, de forma a
228
superar a fragmentação dos saberes e das políticas para atender os alunos

com deficiência de forma integrada.
Compreende-se por rede:
[...] aquela que articula intencionalmente pessoas e grupos
humanos, sobretudo como uma estratégia organizativa que
ajuda os atores e agentes sociais a potencializarem suas ini-
ciativas para promover o desenvolvimento pessoal e social
(Gonçalves e Guará, 2010,p.14).
Para Gonçalves e Guará (2010), “construir redes significa apostar em

relações humanas articuladas entre pessoas e grupos que, no debate das
diferenças, possam ajustar intenções mais coletivas e produtivas para to-
dos” (p.4). Os autores salientam que dessas interações surgem propostas e
novos subsídios para enriquecer os debates a respeito da inclusão. A busca
pela eficiência e efetividade requer um aprofundamento e um domínio so-
bre o campo em que se deseja atuar. Logo, a construção de uma rede de-
manda a contribuição de todos e também uma certa flexibilização para se
adequar às mudanças que possam ocorrer. Os autores ainda destacam que
a rede se fortalece na medida em que parcerias internas e externas são es-
timuladas, ampliando o grau de adesão entre todos. Esse fortalecimento é
importante, e constitui uma das medidas necessárias para a realização dos
ideais da educação inclusiva, de forma a concretizar as postulações de Mar-
chesi (2004), quando destaca:
O objetivo de criar escolas inclusivas que sejam de qualida-
de, atrativas e valorizadas por toda comunidade educacional
exige muito mais que boas intenções, declarações oficiais e
documentos escritos. Exige que o conjunto da sociedade, as
escolas, a comunidade educativa e os professores, mais espe-
cificamente, tomem consciência dessas tensões e procurem
criar as condições que os ajudem na consecução de tal objeti-
vo (Marchesi, 2004,p. 30).
O projeto inclusivo merece atenção especial no caso de alunos com diag-

nóstico de paralisia cerebral.
Rosenbaum et al. (2007) definem a paralisia cerebral (PC) da seguinte
maneira:
[...] um grupo de perturbações permanentes do desenvolvi-
mento do movimento e postura, que causam limitação nas
atividades, e que são atribuídas a alterações não progressi-
vas no cérebro em desenvolvimento do feto ou lactente. As
perturbações motoras da PC são sempre acompanhadas de
comprometimento da sensibilidade, percepção, cognição, co-
municação e comportamento; e a epilepsia e problemas mus-
culoesqueléticos secundários (ROSENBAUM et al., 2007, p. 9).
Dentre os vários quadros de deficiência física, a PC se destaca por ser

um grupo de desordens do desenvolvimento do movimento e da postu-
ra que causam limitações no desempenho de atividades. Esses distúrbios
229
motores podem vir acompanhados de alterações da cognição, comunicação,

percepção e/ou comportamento, e/ou dificuldades de aprendizagem(Car-
valho,2017) .
Segundo Piovezanni, Rocha e Braccialli (2014), os alunos com PC pos-
suem um desenvolvimento motor atípico e alterações posturais, problemas
de coordenação motora e tônus muscular. Sendo assim, é importante discu-
tir a melhor condição possível para essas crianças para que possam apren-
der e se desenvolver, integrando-se definitivamente no contexto escolar.
O termo “paralisia cerebral” é uma nomenclatura tradicional, continua a
ser adotada na literatura, embora não se trate, propriamente, de “paralisia”
do cérebro.
Diferentes autores consideram que as experiências nos primeiros anos
de vida interferem e modificam a organização estrutural própria e funciona-
mento, por meio da inter-relação com o meio. De acordo com Basil (2004),
a intervenção adequada em crianças com PC feita por profissionais da saú-
de e educação nos primeiros anos de vida é essencial para o desenvolvi-
mento da capacidade funcional da criança. Sánchez (2005) observa que é
preciso compreender o aluno com diagnóstico de paralisia cerebral, suas
necessidades, habilidades e capacidades por inteiro, de modo indissociável,
estabelecendo ações que ajudem a construir sua identidade e autonomia de
modo integral. Salienta-se que, nesse processo, é importante a participa-
ção de uma equipe multiprofissional para o alcance de melhores resultados.
Autores como Freitas et al. (2005), notam que incentivar a escolarização
com o apoio de uma equipe multidisciplinar favorece o desenvolvimento, a
saúde e a qualidade de vida das crianças com PC. No contexto educacional
eles precisam participar junto aos demais, demostrar as potencialidades e
interagir com o meio.
Vieira et al. (2008) realizaram um estudo com o objetivo de conhecer
o cotidiano e as dificuldades da mães com PC. Entrevistaram mães de dez
crianças com PC, centraram as perguntas no conhecimento que elas tra-
ziam, em relação às condições de seus filhos, o dia a dia, o suporte profis-
sional e familiar. Os resultados mostraram que as mães enfrentavam ao lado
dos seus filhos as dificuldades diárias relacionadas à patologia, ao convívio
social e ao apoio limitado da família. Notaram que as mães não recebiam
colaboração nas atividades de vida diária e sentiam uma sobrecarga de res-
ponsabilidades, gerando estresse e interferência direta no relacionamento
com os outros membros da família. As autoras consideraram que o apoio
fornecido pelos profissionais da Saúde fez com que as mães conhecessem
melhor a patologia de seus filhos. Destacaram que a intervenção da equipe
interdisciplinar foi um caminho para amenizar o enfrentamento do proble-
ma, para a construção de um trabalho mais humanizado.
Melo e Ferreira (2009) entrevistaram oito professoras de Educação In-
fantil de uma escola da rede de ensino público do município de Natal, RN.
As perguntas se basearam no cuidar da criança com deficiência física e na
contribuição do profissional da saúde. Os resultados mostraram que os pro-
fessores, além de ensinar, precisavam ter informações sobre o que é PC e
orientações sobre como cuidar. Os autores consideraram que o professor,
230
em alguns momentos, precisava ser a extensão do corpo da criança, princi-

palmente daquelas que possuíam comprometimento neurológico e neces-
sitavam de apoio quanto à locomoção, higienização e alimentação. Assim,
concluiu-se que as informações e orientações dos profissionais da saúde
para os professores foi uma forma de apoiar a inclusão escolar.. Além dos
aspectos destacados no artigo, cabe lembrar a necessidade de reorganiza-
ção dos serviços educativos, de forma a incluir, por exemplo, o auxiliar de
educação inclusiva, que pode contribuir com aspectos de locomoção, uso de
tecnologia assistiva, higienização e alimentação.
Em um trabalho realizado por Roriz, Amorim e Rossetti-Ferreira (2010)
com profissionais da saúde, relacionado a crianças com diagnóstico de pa-
ralisia cerebral, foi destacado que o discurso desses profissionais está cen-
trado nas incapacidades dessas crianças, o que dificulta o processo de in-
clusão escolar.
Silva, Santos e Ribas (2011) realizaram estudo de cunho qualitativo e
descritivo, em que foram observadas e avaliadas três crianças com diag-
nóstico de PC em três escolas públicas municipais de ensino fundamental
em Curitiba. Os autores constataram que a participação dos fisioterapeutas
foi fundamental no processo de inclusão no sentido de dar orientações de
posicionamento do aluno na carteira, adequação de mobiliário e materiais,
entre outras. Os gestores das escolas também foram orientados quanto à
acessibilidade e as atividades físicas adaptadas para que os alunos pudes-
sem realizar atividades em grupos. Considerou-se que as dificuldades des-
ses alunos são desafios e não obstáculos e que o trabalho multidisciplinar é
uma forma de beneficiar o desenvolvimento funcional do aluno com PC na
escola.
Para Rezio, Cunha e Formiga (2012), a PC gera alta prevalência de se-
quelas funcionais. Logo, é preciso propiciar um modo para que essas crian-
ças consigam a sua independência funcional e motriz, facilitando a inserção
escolar das mesmas. Isso pode ser obtido por meio de uma parceria entre
os profissionais da saúde e os professores, de modo que possam trocar in-
formações e orientações que melhorem o desempenho dessas crianças na
inclusão escolar.
De acordo com Baleotti, Santos e Zafani (2015), no que diz respeito à
inclusão escolar, o trabalho destinado ao aluno com PC visa uma ação in-
terdisciplinar, ou seja, é preciso criar uma interface entre os profissionais
da saúde e educação. A participação dos profissionais da saúde nas escolas
gera ações intersetoriais que complementam a proposta de inclusão escolar.
A interlocução entre educadores, profissionais de reabilitação e saúde
pode influenciar na elaboração e reelaboração de estratégias pedagógicas
no processo de ensino-aprendizagem de crianças com PC, na opinião de
Franco e Guerra (2015). Os autores notam mudanças significativas e con-
ceituais na prática pedagógica e na construção de estratégias a partir do
conhecimento compartilhado.
Tendo em vista a importância da inclusão da criança com PC na escola, o
presente estudo teve como objetivo caracterizar aspectos de uma experiên-
cia de trabalho em rede (família, escola, Instituição) ao longo do processo de
231
inclusão escolar e social de crianças atendidas em uma instituição de médio

porte para pessoas com deficiência física.
Método
Foi adotada a abordagem qualitativa, com a realização de entrevistas se-
miestruturadas (TURATO, 2005). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
Ética em Pesquisa (Unicamp, parecer 1.244.253) e todos os participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A coleta de dados foi centrada em 5 crianças PC (Quadro 1), seus pais,
seus professores de atendimento escolar especializado (AEE) e os profis-
sionais de uma instituição voltada para o atendimento de pessoas com de-
ficiência física.
Em relação aos familiares, a maioria havia concluído o Ensino Médio (ex-
ceto a família 3, e o pai de C1, que não tinham concluído o Ensino Médio ).
As famílias tinham rendimento familiar entre dois e três salários mínimos.
A maioria das famílias não tinha outros filhos (exceto a família 5, com 2
filhos).
As professoras de AEE tinham concluído cursos de especialização na
área.
Os profissionais da instituição tinham especialização nas áreas de reabi-
litação e inclusão escolar.
Quadro 1 – Caracterização das crianças participantes

Distribuição
mobilidade
Funciona- Desenvol-
Meio(s) de
topográfica
Escolar
fictício
Idade*
Nome
lidade do vimento
Ano
da paralisia
membro cognitivo e
cerebral /
superior linguístico
classificação
Comuni-
ca-se por
gestos.
Tarefas
Realiza escolares:
Preensão atenção e
Diparesia Marcha de forma identificação
C1 Jardim
4a0me espástica comu- funcional de figuras,
Alex I
nível II nitária com soltar dificuldades
ativo. com agru-
Uso de lápis. pamentos e
sequências
(pouco
tempo nas
tarefas).
232
Comunica-se
por gestos.
Tarefas esco-
Realiza lares: agrupa
Preensão cores (não
C2
Atáxico Marcha de forma nomeia),
Jardim
Ro- 5a0me comu- funcional identifica
I nível I
berto nitária com soltar figuras (por
ativo. exemplo
Uso de lápis. animais),
tem dificul-
dades com
sequências.
Preensão
primitiva,
Comunica-se
Cadei- soltar não
por gestos e
ra de é ativo e
utiliza bem
rodas padrão não
a prancha
(coti- funcional
de Comu-
diano) acarretado
Tetraparesia nicação
C3 e pela movi-
8a5me 2ºano coreoatetóide Suplementar
Rafael marcha mentação
nível III Alternativa.
tera- involuntária
pêutica (discinesia). Desempe-
com nho na esco-
Uso de alfa-
anda- la de acordo
beto móvel
dor com a faixa
(letras
etária.
grandes) e
tablet.
Preensão Comunica-se
primitiva por gestos e
em garra, iniciou uso
soltar ativo, da prancha
o padrão de Comu-
espástico nicação
Tetraparesia Cadei- favorece Suplementar
C4
9a10me 3ºano espástica ra de a manu- Alternativa.
Silvia rodas tenção da
nível IV Tarefas
preensão. escolares:
Uso de alfa- reconhece
beto móvel seu nome e
(letras letras do al-
grandes) e fabeto, conta
tablet. até 9.
233
Utiliza o
membro
preserva- Fala fluente.
do para Desempe-
Hemiparesia Marcha
C5 preensão nho na esco-
10a11me 4ºano esquerda comu- apresentan-
Irene nitária do padrão la de acordo
nível II
com a faixa
compatível etária.
a sua idade.
Uso de lápis
*Idade no mês da coleta de dados (2015).
A coleta de dados foi feita por meio de entrevista semiestruturada, na

instituição, envolvendo 5 mães, 5 professores de AEE e 11 profissionais da
instituição. O roteiro da entrevista continha questões abertas, voltadas para
o trabalho em rede, facilidades e dificuldades vistas pelos entrevistados, o
envolvimento de cada um no processo e sugestões. As entrevistas com todos
ocorreram individualmente, com duração média de 40 minutos; foram gra-
vadas e posteriormente transcritas.
O tratamento e a exploração dos dados coletados seguiram a análise de
conteúdo conforme modelo proposto por Bardin (1977). A análise dos da-
dos envolveu a transcrição das entrevistas e elaboração de quadros distri-
buídos por áreas temáticas, com base nos objetivos do estudo, refletidas nas
questões apresentadas e agrupadas nas áreas temáticas: inclusão escolar –
ações e resultados, dificuldades vistas no processo e sugestões de melhoria.
Para cada área temática, foram feitos agrupamentos das falas em categorias.
Buscou-se identificar e transcrever falas significativas, diante dos aspectos
mencionados envolvendo a rede.
Resultados
Os dados apresentados consideram os núcleos de sentido identificados no
conteúdo das entrevistas e organizados em áreas temáticas.
Os quadros foram construídos com base em área temática, categorias
(com indicação de participantes que apresentaram respostas classificadas
em cada categoria), síntese de todas as falas das mães, dos profissionais da
educação e dos profissionais de saúde agrupadas sob cada categoria, com
indicação de seu autor, por exemplo P1. As áreas temáticas dos quadros fo-
ram: inclusão escolar (ações e resultados), com foco no trabalho em rede,
profissionais envolvidos, dificuldades que se relacionam à aceitação e ao
processo cotidiano de inclusão escolar e social das crianças com PC, assim
como sugestões quanto à melhoria em toda a ação.
A síntese das falas das mães quanto às ações e resultados da inclusão
escolar pode ser vista no Quadro 2.
234
Quadro 2 – Mães - Área temática: Inclusão escolar – ações e resultados:

categorias e síntese das falas
Categorias Síntese das falas
Presença dos profissionais da instituição na
escola.
Trabalho em conjunto entre a escola, instituição
Trabalho em rede e família.
M1, M2, M3, M4 e M5 Contato direto entre a escola e a Instituição.
Instruções técnicas oferecidas pela instituição.
Trabalho em equipe entre a professora e os pro-
fissionais especializados.
Presença de uma cuidadora1 para a criança na
escola.
Escola-equipe Busca de recursos na escola para o aluno pelo
cuidador.
M2, M4, M5
Inclusão do aluno nas atividades por parte das
professoras, da professora da sala de recursos e
da cuidadora.
Comunicação e interação com as outras crianças.
Utilização de gestos para se comunicar.
Desenvolvimento da
criança Apoio dado pela escola às atividades da vida
diária (AVD).
M1 e M5
Motivação para realizar as atividades e se sentir
incluída.
Tecnologia assistiva
Uso do tablete como forma de escrita.
M3
No que se refere à área temática – inclusão escolar – , um dos aspectos

mais ressaltados é o trabalho em rede, de acordo com M1 e M5. Transcre-
vem-se algumas dessas falas:
No caso assim, é tudo um conjunto né, escola, Instituição e casa,
quando a cuidadora (da escola) teve aqui (na Instituição), passa-
ram prá ela algumas coisas e ela tem feito na escola também. M1
É um trabalho em conjunto, a professora sabendo das dificulda-
des que a Irene tem, eu mãe levando e os profissionais especiali-
zados indo à escola (refere-se aos profissionais da ADEFIP). M5
As mães ressaltam exemplos relativos ao desenvolvimento da criança,

como exemplificado a seguir:
1 Em muitas escolas, o cuidador é funcionário da Educaçãoe tem como função fornecer apoios
necessários à aprendizagem,à locomoção e à comunicação. (Resolução n. 2, de 11 de setembro
de 2001, art. 8, IV d.).
235
(Refere-se às orientações da Instituição na escola). Foi bom

porque ele, lógico, desenvolveu muito mais (fala sorrindo) até
a comunicação dele, a interação dele com as outras crianças,
mudou muita coisa. M1
(Refere-se às orientações da instituição na escola) A gente
sente que ela assim, tem mais vontade de fazer as coisas, ela
se sente à vontade, ela sabe com quem ela pode contar né,
embora ela seja um pouco imatura né, nas atitudes dela, na
escola, em casa a cobrança tem que existir sempre, mas assim,
eu sinto que faz diferença prá ela, ela se sente motivada para
fazer as atividades dela. Ela entendeu que ela não é só mais
uma, ela faz a diferença, [...], ela viu que é importante para ela
fazer tudo e estar incluída. M5
Em síntese, as mães, em geral, dizem que o trabalho em rede ocorre en-

tre a Instituição e a escola e falam da presença e atuação do cuidador no
ambiente escolar. Duas delas citam a evolução dos seus filhos nos aspectos
motor, pedagógico e social.
As principais dificuldades na inclusão escolar de acordo com as mães
podem ser vistas no Quadro 3.
Quadro 3 –Mães- Área temática: Dificuldades na inclusão escolar: catego-

rias e síntese das falas
Escola-equipe
O papel do cuidador e a preparação da equipe.
M1 e M5
Escola – adaptações
do espaço físico Ausência de adaptações arquitetônicas.
M3 e M4
Escola-diversos Falta de preparo e possibilidades de interação
M2 nas escolas e problemas no transporte.
Desenvolvimento da Não desenvolvimento de uma AVD com alimen-
criança M3 tação com autonomia).
No que se refere a área temática dificuldades, as mães dizem que algu-

mas conquistas já ocorreram, porém ainda há muito a ser feito, principal-
mente por parte do poder público. Isso pode ser lido na transcrição das falas
das mães 4 e 2.
A questão do mobiliário depende muito de prefeitura que não
colabora muito por conta da demora para disponibilizar os
materiais. M4
O transporte está sendo muito difícil. M2
Em síntese, as dificuldades vistas pelas mães envolvem a divisão de pa-

pel do cuidador e também relatam o despreparo dos professores quanto a
inclusão desses alunos. Duas mães citam que as dificuldades nas escolas
estão relacionadas à adaptação de mobiliário e transporte.
236
As mães também fazem algumas sugestões as quais podem ser vistas no

Quadro 4.
Quadro 4 –Mães- Área temática: Sugestões para a melhoria da inclusão

escolar: categorias das falas
Mudanças na escola
Adaptações arquitetônicas e atitudinais.
M2
Articulação
reabilitação/escola Modelo de trabalho para todas as instituições
e escolas.
M4
Articulação família/
escola Reunião com pais de alunos de inclusão e
professores.
M5
Com relação às sugestões, as mais importantes são as mudanças arqui-

tetônicas e atitudinais, uma maior articulação entre a instituição de reabili-
tação e a escola e também entre a família e a escola. Algumas das sugestões
são transcritas na sequência.
A Instituição tem ajudado muito no desenvolvimento psicoló-
gico estudantil, a fisioterapia tá ajudando bastante, a comuni-
cação dela agora tá desenvolvendo bastante, eu acho este tra-
balho precisa ser para todas as crianças com deficiência. M4
Eu acho que deveria existir assim, uma reunião com os pro-
fessores e os pais dos alunos que estão na inclusão, pra eles
conhecer a gente e vê que a gente não tá ali cobrando uma
coisa que a gente não tem ideia do que é, eu acho que seria
interessante essa parceria. M5
Em síntese, as sugestões dadas pelas mães são: adaptações arquitetô-

nicas e atitudinais nas escolas, o modelo de trabalho em rede para outras
instituições e escolas que recebem esse público e reuniões frequentes com
pais de alunos de inclusão e professores.
As falas dos professores de atendimento educacional especializado e
exemplos relativos à área temática Inclusão escolar – ações e resultados
pode ser observada no Quadro 5.
237
Quadro 5 – Professoras AEE - Área temática: Inclusão escolar – ações e

resultados: categorias e síntese das falas
Orientação da escola por parte da instituição.
Apoio da instituição (escola e família).
Trabalho em rede Troca de experiências pelos profissionais
P1, P2, P3, P4 e P5 envolvidos.
Trabalho em rede incluindo as três pontas do
triângulo.
Evolução no trabalho.
Interesse em aprender.
Escola-equipe Ações e estratégias dos professores da sala de
P2, P3, P4 e P5 aula, sala de recursos e cuidadores.
Colaboração por parte dos professores da sala de
recursos para aprendizagem do aluno.
Interação com outras crianças.
Concentração e atenção para executar as
Desenvolvimento da
atividades.
criança
A melhora da aprendizagem devido às adaptações
P1, P2, P3 e P4
adotadas.
Interesse em aprender conteúdos pedagógicos.
Os professores, em geral, falam sobre as orientações feitas pela institui-

ção e como são utilizadas no âmbito escolar e no contato e conversas com as
famílias. De forma genérica, ressaltam que as orientações têm sido positivas
tanto para eles quanto para as auxiliares de educação inclusiva. Também fa-
lam sobre o trabalho da escola-equipe e o desenvolvimento da criança após
as orientações realizadas pela instituição junto à escola. Algumas dessas ob-
servações são transcritas a seguir.
O trabalho com a instituição tem sido maravilhoso, nos orien-
ta, nos dá um respaldo com relação a família, então eu tenho
total liberdade enquanto professora de chegar aqui; colocar
prá instituição tudo que está se passando, sabe assim a orien-
tação prá mim, prá as auxiliares que posso falar em nome de-
las é maravilhosa. P1
Ela participa das festas, a mãe está mais presente dentro da
escola e a alegria brilha nos olhos dela... Por ver que a mãe
está lá, porque isso é importante também prá criança, ver a
família, dentro da escola participando de todos os eventos e
programações que são propostas. P4
Em síntese, a maioria dos professores do Atendimento Educacional Es-

pecializado destacam que as orientações dadas pela Instituição partem das
demandas vindas da escola e da família, citam as trocas de experiências
238
(escola/Instituição) como forma de contribuição para inclusão dessas

crianças. A maioria dos professores relatam que o desenvolvimento das
crianças foi perceptível quanto à aprendizagem e interação social.
Quanto às dificuldades encontradas no processo de inclusão escolar, a
síntese das opiniões das professoras de atendimento educacional especiali-
zado pode ser vista no Quadro 6.
Quadro 6 – Professoras AEE-Área temática: dificuldades na inclusão esco-

lar: categorias e síntese de falas
Escola-equipe Resistência da professora regente em acei-

tar as adaptações para a inclusão escolar da
P1 criança.
Escola- adaptações A não aceitação por parte das mães com rela-
ção à comunicação Suplementar Alternativa
P2 como forma de comunicação.
Escola-contato com
família Oposição e exigências por parte da família.
P1, P2, P3 e P4
De modo geral, todos mencionam que as famílias fazem muitas exigên-

cias em relação às suas crianças. São transcritas algumas dessas opiniões.
A professora regente é muito resistente. Ela tem muitos anos
de alfabetização e, por isso, ela mostra uma falsa segurança,
eu acho ela muito resistente, a qualquer coisa que faz, o que
vai orientar e que ela tem que fazer diferente, então ela não
aceita e isso é difícil no trabalho. P1
Poderia muito ter esse trabalho em rede em todas as institui-
ções, porque assim a orientações se estendem as auxiliares da
educação inclusiva, as professoras de sala de recursos e pro-
fessoras regentes. P1
É, eu acho que a gente tem que ter paciência, ir conversando
com essas famílias, talvez fazer grupos, fazer os grupos com
a psicologia junto, fazendo reuniões fazendo os projetos com
a família, instituição, alguma coisa nesse sentido, pondo eles
prá estudar, né pra conhecer e tentando fazer com que eles
apoiem a escola, a Instituição de apoio que caminhem juntos.
P2
Em síntese, as professoras ressaltam a proteção excessiva e a exigência

da família com a escola. Uma das professoras do atendimento educacional
especializado destaca a resistência que ainda existe em sala de aula vinda
do professor regente em aceitar as adaptações para receber o aluno com PC.
Também relatado, por uma das professoras, a dificuldade da mãe em rece-
ber outras formas de comunicação
239
Os professores de atendimento educacional especializado também fize-

ram algumas sugestões que podem ser vistas no Quadro 7.
Quadro 7 –Professoras AEE- Área temática: Sugestões para a melhoria da

inclusão escolar: categorias e síntese das falas
Participação das
instituições O trabalho em rede realizado por outras
instituições.
P1
Realização de reuniões com a família, institui-
Participação da família ção e escola no mesmo momento.
P2, P3, P4 e P5 Contato direto entre professores e família.
A realização de um trabalho em conjunto.
Isso pode ser observado nas falas de algumas professoras:

Poderia muito ter esse trabalho em rede em todas as institui-
ções, porque assim a orientações se estendem as auxiliares da
educação inclusiva, as professoras de sala de recursos e pro-
fessoras regentes. P1
Creio que as reuniões poderiam ser em conjunto com a famí-
lia, a Instituição e a escola seria perfeito né, o que falta talvez
é isso, porque nas conversas é a escola e a Instituição, mas fica
ali ausência da família também. P5
As professoras sugerem que essa forma de trabalho em rede deva ser

realizada por outras instituições. A maioria aponta que as famílias precisam
ser mais atuantes na Instituição e na escola e as orientações conjuntas entre
a instituição, escola e família são necessárias para que se crie ações capa-
zes de gerar espaços de comunicação e colaboração entre os envolvidos no
processo.
As falas dos profissionais da saúde e exemplos relativos à área temática
Inclusão escolar – ações e resultados pode ser observada no Quadro 8.
240
Quadro 8 – Profissionais da instituição - Área temática: Inclusão escolar –

ações e resultados: categorias e síntese das falas
Uma maior eficácia do trabalho quando há a
participação da família.
A importância dos três pilares fundamentais
(terapêutico, escolar e familiar).
Trabalho em rede O contato direto entre a escola/instituição.
Enf, Fis1, Fis2, FO, A importância das sugestões de adaptações e
Md, Pd, Pp, Psi, SS, atividades.
TO1 e TO2 Uma maior credibilidade do trabalho.
Uma maior atuação por parte dos profissionais
da saúde na assessoria escolar.
O auxílio no enfrentamento das questões ligadas
a inclusão da criança com deficiência.
As orientações da instituição com relação às
demandas/dificuldades específicas por parte da
escola.
A função de ponte entre a escola e a instituição
Escola-equipe por parte do professor da sala de recursos.
FO, Fis2, Pd, Psi e TO2 As adaptações feitas a partir das observações da
escola.
A busca por informações quanto ao desenvolvi-
mento da criança na reabilitação por parte da
escola.
Uma maior evolução quanto as regras, limite e
rotina.
Desenvolvimento da
criança Observação do comportamento e de questões
motoras de planejamento (coordenação motora
Enf, TO2, Pd, Psi e fina).
Fis1
O conhecimento sobre os conceitos pedagógicos,
atenção e memória.
Tecnologia assistiva O não uso efetivo da Comunicação Suplementar

Alternativa por parte da família, apenas por
FO parte da escola.
De forma geral, para os terapeutas, o trabalho em rede voltado para a

inclusão escolar de crianças com PC é respeitável em todos os aspectos. Isso
pode ser observado nas falas de algumas terapeutas:
Bom, eu acho que o trabalho em rede com a escola e família
é fundamental, sem ele não tem como existir a reabilitação,
ele tem três pilares fundamentais, o terapêutico, o escolar e a
241
família, sem um desses três não vai haver inclusão desse pa-
ciente na sociedade. Fis1
As escolas também estão sempre procurando a instituição,
para saber como essa criança está desenvolvendo, se o tra-
balho da reabilitação junto ao trabalho da escola está sendo
eficaz.TO2
Vejo que ganharam conceitos pedagógicos, estão mais atentos
e compreendem o que é solicitado, vejo que as dificuldades
motoras não são maiores por conta das adaptações ofereci-
das. Pd
Vejo que os estímulos oferecidos pelo ambiente (escola) fa-
voreceram o desenvolvimento dos nossos pacientes quanto a
atenção, memória e a própria aprendizagem. Psi
Em síntese, os profissionais da Instituição relatam que o trabalho em

rede é necessário e descrevem a importância das relações mantidas entre
a saúde, educação e família. Também aparecem comentários críticos a res-
peito da relação família-terapeuta, quando não há aderência no uso de fer-
ramentas que possibilite a interação da criança com o meio. Consideram
que são colaboradores no processo educacional, por atuar de forma inter-
disciplinar, levando orientações específicas de cada profissional à escola de
forma conjunta.
Quanto as dificuldades na inclusão escolar, essas podem ser vistas no
Quadro 9.
Quadro 9 –Profissionais da instituição- Área temática: Dificuldades na in-

clusão escolar: categorias e síntese das falas
Uma maior compreensão por parte dos professo-
res quanto ao tipo de metodologia em relação às
crianças.
Escola-equipe
A interferência de outros profissionais.
Md, TO1 e Fis1
O sentimento de fiscalização relatado pelos
professores.
A aceitação de novas formas de aprendizagem.
Escola-adaptações A adaptação de mobiliário e o problema da pres-
TO1 e TO2 crição e da demora para o recebimento.
A expectativa da família em relação à escola.
Escola-família
As orientações a serem seguidas pela família e a
Fis1, FO e Psi
adesão de regras trabalhadas na escola.
De modo geral, os profissionais notam que algumas professores se sen-

tem receosos no processo de inclusão muito em virtude do desconhecimen-
to de como realizar esse processo, da falta de adaptações nas escolas. Além
disso, percebem que há professores e escolas que não desejam interferên-
cias de outros profissionais, apresentam resistência em aceitar sugestões.
242
Quanto as famílias, há aquelas que criam expectativas, cobrando da es-

cola uma evolução imediata da criança e ao mesmo tempo não seguindo as
orientações dos profissionais em casa. Segue a transcrição de algumas falas:
Faz parte da orientação que a escola também esteja adequada
a receber essas crianças, porque os próprios professores têm
dificuldades de compreender com essas crianças, como se elas
tivessem uma doença, na verdade elas mal têm uma doença,
elas têm limitações que são sequelas de uma lesão inicial. Md
A dificuldade de adaptação de mobiliário, então assim, uma
carteira mais adequada, uma cadeirinha que às vezes precisa
colocar um antiderrapante, porque o C3, por exemplo, pode
ser que ele escorrega da cadeira, então necessita de um an-
tiderrapante, é até mesmo o próprio material escolar a gente
dá uma olhada no que tá sendo usado e o que a gente pode
oferecer de recurso pra estar melhorando nisso. TO1
A família é fundamental, ela conhece mais a criança do que
os terapeutas e a escola, só que as vezes esse olhar afetivo
vem muito com olhar assim é um pouco de dó mesmo, então o
que acontece, quando a gente começa a mostrar prá eles que a
criança é capaz, eles começam a trabalhar junto com a escola
e com a Instituição a favor daquela potencialidade. Fis2
Em síntese, alguns profissionais da instituição notam que os professores

têm dificuldade em compreender as crianças e adotar novas metodologias
de aprendizagem e que, por vezes, sentem-se fiscalizados por profissionais
de outras áreas e se sentem pressionados mediante expectativas da família.
Também citam a dificuldade de adequação de mobiliário nas escolas me-
diante prescrição do profissional da saúde.
Quanto as sugestões na inclusão escolar, essas podem ser vistas no Qua-
dro 10.
Quadro 10 –Profissionais da Instituição- Área temática: Sugestões para a

melhoria da inclusão escolar: categorias e síntese das falas
A necessidade dos cursos de formação continuada
Cursos de formação para profissionais da educação.
Fis2, Psi e TO2 A presença dos profissionais da saúde nas escolas
(palestras, orientações).
Trabalho em rede
A participação ativa das famílias nas reuniões com
Pd, Pp, TO1 e FO
todos os profissionais (saúde e educação).
A união das três pontas (escola, família e institui-

Participação da ção) na elaboração de estratégias em prol de um
família único objetivo.
Enf A participação das famílias do trabalho realizado
na escola e instituição.
243
De modo geral, alguns terapeutas sugerem cursos de formação continu-

ada para os professores, recomendam reuniões com a família e a escola ao
mesmo tempo e uma maior integração entre as três pontas na busca de um
mesmo objetivo.
A transcrição das falas pode ser observada a seguir:
Eu acredito na formação continuada, eu acredito que é por aí,
eu acredito que esses professores devem se preparar para es-
tudar, porque a família vai vir com outra demanda, né então
não é a família que tem que sentar pra estudar, os técnicos são
outros, e os técnicos tem que dar conta dessa demanda, então
é sentar e vamos estudar, vamos ver o que está acontecendo e
é isso que eu acredito. Psi
E bom, eu acho que para melhorar, é melhorar a integração
entre essas três peças. A família tem que ser abrir, e abrir
mesmo, ser transparente com a Instituição com o histórico da
criança, e tudo que ele reconhece o dia a dia, enquanto quei-
xa, expectativa, a Instituição precisa estar atenta também, e
as necessidades da escola, precisa ter contato de 1° grau, pra
todo mundo disponibilizar, com um objetivo comum, para su-
perar essa etapa. TO1
Em síntese, os profissionais do Centro de Reabilitação sugerem cursos

de formação continuada para profissionais da educação e áreas afins que
trabalham diretamente com essas crianças na escola. Recomendam que os
profissionais da saúde trabalhem nas escolas dando orientações técnicas.
Dizem que as famílias precisam ter uma participação ativa nas reuniões com
todos os profissionais (saúde e educação).
Discussões
As sínteses e transcrições das falas selecionadas permitiram evidenciar que
as relações estabelecidas pela Instituição junto à escola e à família são vistas
como importantes para a prática de inclusão escolar. Os participantes dis-
seram que a rede é um caminho para se construir relações de cooperação e
parceria, visto que os profissionais da saúde podem se tornar colaborado-
res no processo de inclusão das crianças com PC.
Essas evidências concordam com as colocações de Freitas et al. (2005),
quando comentam que a inclusão escolar precisa ser feita com visitas regu-
lares de associações ou instituições que apoiam, orientam e acompanham o
processo. Consideram que a escola não deve ser unicamente responsável pela
inclusão, precisando ser apoiada por profissionais de saúde e pela família.
Os problemas vistos pelos professores, a divisão de papel do cuidador,
autonomia da criança, atuação da família e a falta de mobiliário adaptado
e transporte são dificuldades permeiam o processo de inclusão.Também é
considerado que as mães querem participar de forma mais efetiva nos pro-
cessos de reabilitação e educação dos seus filhos, porém visto, que precisam
se sentir seguras em relação aos mesmos para que minimizem a exigência
com a escola.
244
Essas evidências estão de acordo com Vieira et al. (2008), que conside-
ram o apoio de uma equipe multidisciplinar um caminho para a construção
de um trabalho mais humanizado, criando condições de levar às mães in-
formações por meio da educação em saúde. Elas demonstram necessitar de
apoio durante o processo de adaptação e no período do cuidado à criança.
Essa forma de atuação é capaz de melhorar a qualidade de vida de todos os
envolvidos no processo.
As soluções apontadas pelos entrevistados no que concerne as adapta-
ções no ambiente escolar contribuem para lidar com as alterações citadas
por Piovezanni, Rocha e Braccialli (2014), compreendem que os alunos com
PC possuem alterações no desenvolvimento motor, problemas de coordena-
ção motora e tônus muscular. Logo, é importante discutir a melhor condição
possível para essas crianças para que permaneçam na escola.
As sugestões relacionadas ao trabalho em rede, envolvendo profissio-
nais da educação, saúde e família é visto como um modelo para redirecinar
as escolas no processo de inclusão escolar e social das crianças com para-
lisia cerebral. De acordo com Gonçalves e Guará (2010), a rede tem como
finalidade desenvolver o trabalho em conjunto entre os indivíduos, tornan-
do as relações mais simples. Logo, esse tipo de estrutura seria um modo de
reproduzir as inter-relações e conexões como uma “sociedade-rede”, articu-
lando-se em parcerias.
Conforme já mencionado, Baleotti, Santos e Zafani (2015) compreen-
dem que a inclusão do aluno com PC requer a participação de diferentes
profissionais, tais como os de Educação e os da Saúde nas escolas. Só assim
os professores terão o apoio necessário para poderem atender essas crian-
ças de modo efetivo.
Assim, a rede de apoio para a criança com PC no processo de inclusão
escolar busca estreitar os laços de afeto e conhecimento diante de tantas
adversidades que se pode encontrar. São muitos os aspectos a ser conside-
rado como a adaptação das escolas, o apoio de instituições, o preparo dos
profissionais, a participação da família, entre outros. É evidente que o su-
porte dado pela instituição fortalece o processo de inclusão escolar, porém
é preciso sempre lembrar que o processo de ensino-aprendizagem não é o
único ponto a ser considerado, mas também o desenvolvimento funcional e
a qualidade de vida do aluno.
Conclusões
Articular o ensino comum com os atendimentos especializados a esses alu-
nos não é um trabalho fácil, mas possível. Tal tarefa é um desafio, porém não
depende apenas dos professores e sim de toda a comunidade escolar, que
precisa observar e instituir estratégias pedagógicas diferenciadas, para que
a acessibilidade se torne real na perspectiva da atitude por meio da rede de
apoio.
Diante das dificuldades vistas em relação à inclusão faz-se pertinente
buscar alternativas para os problemas que permeiam esse processo. Im-
plantar o trabalho é um caminho a ser pensado, a rede constrói relações
245
sendo capaz de elaborar práticas que reduzem as desvantagens relaciona-

das ao quadro da criança, para que não interfiram no desenvolvimento fun-
cional do aluno ao longo do processo de inclusão.
Sendo assim, com base nos resultados apresentados, a pesquisa revelou
que o trabalho desenvolvido pela Instituição é capaz de fornecer subsídios
aos profissionais da educação e aos pais que, por muitas vezes, se veem
inseguros e confusos diante das dificuldades apresentadas no dia a dia do
contexto de inclusão escolar.
Por todos os fatores elencados, considerou-se que as famílias de crianças
com PC e os profissionais da Educação, que recebem orientações dos pro-
fissionais da Saúde, conseguem minimizar as dificuldades encontradas no
processo de inclusão e promover o desenvolvimento funcional das crianças,
por meio da articulação entre os três pilares – família, escola e Instituição –
alocando em prática uma escola inclusiva de qualidade.
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de paralisia cerebral. Artigo original. Revista Brasileira de Pesquisa
em Saúde, Universidade Federal do Espírito Santo, v. 21, n. 1, pp 55-60.
248
Jenny Patricia Acevedo Rincón. Possui graduação em Licenciatura en
Matemáticas - Universidad Industrial de Santander (2001), mestrado
em Docencia de las matemáticas - Universidad Pedagogica Nacional
(2010) e doutorado em Doutorado em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (2018). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação matemática, aprendizagem situada,
visualización, educaçao e estágio supervisionado.
Este livro foi financiado pela Comunidade Internacional de

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Assim, considerando a necessidade de reestruturar o currículo real des-

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Aquele que acontece no âmbito das escolas e, mais con-

Na contextualização dos saberes escolares, busca-se pro-

A contextualização permite uma representação do mundo para que os

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Voltado para a constituição de um saber significativo e

Assim, o conhecimento científico desenvolvido no ambiente escolar, não

Quando se toma como referência o “para que” ensi-

A contextualização assume um papel relevante ao aproximar o conheci-

Gráfico 01 e 02 – relação entre a teoria e prática no componente curricular

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Quando perguntamos sobre como utilizam os conhecimentos de Física,

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Fonte: elaboração própria.

Quando perguntamos sobre o uso da Física no cotidiano, os alunos do

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BRASIL. (2006). ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO.

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A representação do real, que é introduzida em muitos livros didáticos

Enquanto educadores, devemos salientar que existem diversidades e vá-

3 Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2017.

a escola representa. Desta forma, o ambiente escolar poderá ser o espaço no

Batista de Lacerda, a tese intitulada Teoria do Branqueamento, apontava

mestiçamento, encoberto como uma doença oculta por todos os brasilei-

Palavras-chave: alfabetização; letramento matemático; narrativas; professoras.