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A HISTÓRIA NOSSA DE CADA DIA: SABER ESCOLAR E SABER

ACADÊMICO NA SALA DE AULA.

Katia Maria Abud*

Quando se toma conhecimento de novos documentos curriculares e de textos


legais que pretendem reformar a educação básica, interferindo diretamente no processo
de ensino e aprendizagem, a primeira atitude é de a de discuti-los como se a sua
publicação já fosse suficiente para que as mudanças se fizessem sentir na organização
escolar. Sabe-se, contudo, que o que ocorre é um movimento diferente, que leva em
conta os sujeitos escolares (alunos, professores, diretores, coordenadores pedagógicos) e
a cultura escolar. A interferência desses elementos se faz sentir na medida em que
surgem as resistências, e mesmo as concordâncias, de tais agentes e que se não
impedem que as propostas se efetivem de modo absoluto, as transformam e lhe dão
novas características. Mas, se não se pode conceber o currículo como construção
exclusiva da ação nas salas de aula, também o sistema escolar não pode ser tomado
como “tabula rasa”, pois não é possível reduzi-lo “às intervenções e ações subjetivas
dos docentes e discentes, impedindo-nos de entender o surgimento e persistência
históricos de determinados conceitos, conhecimentos e convenções ( por exemplo, as
disciplinas escolares)” (Young e Whitty, apud Goodson, 1995, 18). A cultura escolar
pode ser uma força formadora, que requer processos específicos que surgem no interior
do espaço escolar e orientam as ações didáticas, as práticas escolares e a composição de
saberes (Forquin, 1993, 15).
Ao receber novos documentos curriculares, as apropriações que se fazem na
escola sofrem também o impacto dos regulamentos dos sistemas de ensino. Forças que
se relacionam com o caráter social da instituição escolar (função social da escola,
interesses profissionais, p. ex.) intervêm de maneira decisiva na seleção e configuração
da organização curricular. Mas, a discussão curricular não fica restrita aos elementos
pedagogizantes do ensino de História. No Brasil, o conhecimento acadêmico, a
produção da ciência de referência ocupa um lugar de importância predominante em
relação ao currículo de História.

*
Professora doutora de Metodologia do Ensino de História e do Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
A discussão sobre os currículos de História vem tomando largo espaço nas
universidades, a partir da publicação das Diretrizes Curriculares dos cursos de
graduação. Sua preocupação central tem sido garantir o lugar para o conhecimento
científico, produzido em centros de pesquisa e enfatizar a importância do conhecimento
histórico acadêmico na seleção e organização dos conteúdos para a transformação do
ensino da disciplina na escola básica. Esta idéia se apóia numa concepção que vê o
conhecimento escolar como uma versão simplificada do conhecimento cientifico e
considera que sua didática tem como objeto realizar de forma adequada essa
simplificação, para que a história produzida pela comunidade cientifica possa ser
assimilada pelos estudantes em diferentes níveis de ensino (Merchán Iglesias, 2002, 41-
54).
Em quase dois séculos de existência da escola secundária, construiu-se uma
tradição quanto ao ensino da História e aos conteúdos que a compõem, na qual intervém
a produção historiográfica, os documentos legais, a formação de professores, a produção
de materiais didáticos, todos componentes assentados no contexto em que se desenvolve
a prática escolar. A interação entre esses elementos que se assiste cotidianamente na
escola é fundamental para que possamos compreender que o ensino de História vai além
da simplificação didática dos conteúdos ao tecer os cruzamentos entre os componentes
do saber escolar. O reconhecimento da existência e interação entre todos esses
elementos não tem sido a regra nas universidades brasileiras, quando se abordam as
questões relativas ao ensino de História na escola básica e à formação do professor.
Há razões históricas para a permanência da concepção que atribui exclusividade
à participação da ciência de referência no conhecimento histórico escolar. A criação do
Colégio Pedro II, a primeira escola secundária do Brasil, introduziu a História como
disciplina escolar. Paralelamente, a História acadêmica se iniciava, com a criação do
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. As duas instituições, criadas durante a
regência de Pedro de Araújo Lima, iniciaram suas atividades no mesmo ano de 1838,
incumbidas que estavam de colaborar para a consolidação do Estado Nacional
Brasileiro e para o estabelecimento de uma identidade para o país. E, se o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro cuidava de estabelecer os paradigmas para a
construção da História Brasileira, o colégio tratava de transformá-los em programas de
ensino.
Duas tendências cruzavam-se na construção da disciplina. Se por um lado,
tratava-se de garantir, por meio da recuperação do passado, a genealogia da nação
recém criada, permitindo que se aclarasse sua identidade e autonomia, por outro,
cuidava-se também de garantir um lugar para ela na civilização ocidental cristã. Isto
implicava que a construção da identidade não poderia significar uma ruptura com os
colonizadores, cuja imagem era a de civilizadores. Ao contrário, buscava-se salientar as
relações entre a antiga colônia portuguesa e a Europa. Coube à produção historiográfica,
localizada no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, a construção da idéia de Nação
que não se assentava sobre a oposição à antiga metrópole, mas o novo país se
reconhecia como continuador da tarefa civilizatória, que, antes da Independência, era
atribuída a Portugal. A antiga metrópole não se definiu como o outro.
A alteridade que se buscava como afirmação da identidade caminhou por duas
vias. No plano externo, os outros, os representantes da barbárie eram as novas
repúblicas americanas. Internamente, os outros eram os excluídos do projeto de Nação,
pois se tratava de gente incivilizada: os índios e os negros. O conceito de nação era
eminentemente restrito aos brancos (Guimarães, 1988, 5-27).
Assim, coube às instituições encarregadas de pensar a nacionalidade uma pesada
atribuição: construir a “genealogia”, demonstrando as origens civilizadas, sem se
esquecer de riscar com clareza os contornos da identidade nacional. A dualidade que se
expressava nas produções dos sócios do IHGB atingiu o Colégio D. Pedro II. Percebe-se
a “tentativa de integrar o velho e o novo, de forma que as rupturas sejam evitadas”.
Assim, a História produzida no Instituto foi marcada por um duplo projeto: “dar conta
de uma gênese da Nação brasileira, inserindo-a contudo numa tradição de civilização e
progresso, (...) A Nação (...)deve (...) surgir como o desdobramento nos trópicos de uma
civilização branca e européia” (Guimarães, 1988, 5-27).
E sua História não poderia se desvincular das proposições da historiografia do
continente europeu. Partilhando com o positivismo o postulado do progresso da
humanidade a escola metódica, que se desenvolveu durante o século XIX, destacava
alguns traços epistemológicos:
- o estudo das fontes oficiais;
- elaboração de rigorosos métodos de análise, codificados no final do século por
Langlois e Seignobos;
- só a ausência de fontes limita o conhecimento do passado;
- a narrativa cronológica como única maneira de escrever a História;
- a História é uma ciência, com métodos próprios e meios de verificação;
- a História é uma ciência que estuda um passado exterior ao pesquisador, que
assim pode encará-lo com toda objetividade (Le Pellec, Marcos-Alvarez, 1991, 42).
Os postulados da escola metódica foram preservados pelos primeiros
historiadores, no Brasil. Associados do IHGB foram também, durante o século XIX, os
professores do Colégio D. Pedro II e transpuseram a concepção de História da academia
para a escola secundária, ao se transformarem em autores dos programas que seriam
fundamentos para os exames a se realizar em todos os estabelecimentos escolares
nacionais.1
As cadeiras e os programas de História do Colégio Pedro II contemplavam a
História do Brasil, em alguns momentos chamada de História Pátria, e a História da
Civilização. De um lado, o Brasil era pensado como parte da civilização ocidental, fruto
da cultura européia transplantada para os trópicos, de outro como um novo país a se
organizar. Isso ajuda a explicar a alternância da História da Brasil com a que hoje
chamamos de História Geral. Tome-se como exemplo o “Programa de exame para o ano
de 1850”: No sétimo ano, se contemplava a História do Brasil (desde o “descobrimento”
até o Movimento de Pernambuco em 1824), mas nas séries anteriores o objeto de estudo
tinha sido a História Moderna (de França. Luis XI ao absolutismo, terminando com o
reinado de Luis XVIII) no sexto ano; a História Média (de invasões bárbaras à Carlos
VII. Joana D’Arc) , no quinto ano; a História Romana (de Fundação de Roma. Rômulo
a Calígula) no quarto ano; História Antiga (De opiniões dos antigos a respeito da
criação do mundo até Alexandre Magno) (Vecchia e Lorenz, 1998, 4, 9, 14,17).
Os programas do Pedro II, que até 1931, foi a escola modelo brasileira, criaram
uma tradição curricular que se mantém até hoje na maior parte das escolas brasileiras,
de caráter público ou privado: a de se estabelecerem programas e planejamentos
curriculares, nos quais até hoje, a chamada História Geral organizada de forma
cronológica, ocupa espaço predominante. Introduziram também a discussão de um
determinado conceito de identidade nacional, que ainda permeia, apesar das
transformações, os textos da História ensinada.
Manteve-se, na reformas educacionais realizadas no século XX, uma concepção
de história eurocêntrica que fundamenta a organização de conteúdos a serem
ministrados nas escolas básicas, sobretudo a partir do segundo ciclo do ensino

1
As escolas secundárias brasileiras preparavam os alunos para os exames do Pedro II, colocando em uso
para tanto os programas organizados pelos seus “lentes”. Do mesmo modo, as bancas examinadoras
também eram aprovadas pela escola secundária modelo.
fundamental, ou seja, a partir da 5ª série. Mas, manteve-se também a idéia de que cabe à
História assegurar a formação dos cidadãos, unidos pelos laços da identidade nacional.
A primeira grande reforma pela qual passou a escola secundária no Brasil, a Reforma
Francisco Campos, de 1931, reconhecia em suas Instruções Metodológicas: “conquanto
pertença a todas as disciplinas do curso a formação da consciência social do aluno, é
nos estudos de História que mais eficazmente se realiza a educação política, baseada
na clara das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos
caracteres e da estrutura das atuais instituições políticas e administrativas” (Hollanda,
1957, p. 18).
A preocupação expressa nas Instruções Metodológicas não impediu que os
programas ao criar como única disciplina para as cinco séries do curso ginasial, a
disciplina História da Civilização, que compreendia a História Geral e a História do
Brasil e da América, enfatizassem a História Geral. Os programas para cada uma das
séries do curso ginasial eram divididos em duas partes, a primeira continha os itens de
História Geral e a segunda parte era dedicada à História do Brasil e da América . A
organização ideal dos temas procurava uma integração entre os conteúdos, relacionando
os fatos históricos da História Geral aos da História do Brasil, nas listas de conteúdos a
serem desenvolvidas nas mesmas séries.
A carga horária de duas aulas semanais e a extensão dos programas impedia que
os programas de História de Brasil e da América se completassem durante o ano letivo.
Dessa forma, o aluno terminava o curso ginasial sem ter estudado a História do Brasil, o
que provocou manifestação dos membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro,
quando a Revista do IHGB publicou o Plano Nacional de Educação, (1936, 13): “Deve
haver uma cadeira especial de História do Brasil para que esta não continue como um
capítulo de sumária ou de somenos importância dos compêndios de História da
Civilização, pois toda aquela relevante disciplina foi posta na rabadelha do programa
oficial desta.”
Manifestações de professores, como Jônatas Serrano, deixaram mais evidentes
ainda as dificuldades para se estudar a História do Brasil, apontando as incongruências
do programa, ao estabelecer as aproximações entre a História da Civilização e a História
do Brasil e da América. O conhecido autor de manuais didáticos considerava impossível
que o aluno compreendesse as questões da Pré-História, os círculos culturais, as
civilizações mais antigas, pois ao doze anos o estudante mal conhecia a própria língua...
(Serrano, 1934, XVII).
A Reforma Capanema mudou em parte o quadro de História do Brasil, que
passou a ter autonomia como disciplina independente da História da Civilização. Mas
não houve mudanças significativas em relação aos conteúdos, que continuaram a ser
dispostos de modo cronológico, apenas deslocados para séries diferentes das que
estavam alocadas nos programas anteriores, já que o curso ginasial passava a ter quatro
anos de duração. Para o ensino de História Geral, reservavam-se as primeiras e
segundas séries e para a História do Brasil, a terceira e a quarta. Em 1951, a História do
Brasil foi introduzida na primeira série e ao lado da História Geral, nas duas séries
finais, perdendo contudo a carga horária da segunda série, que passou a ser destinada à
História da América.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, de 1961,
cabia ao Ministério da Educação a publicação dos programas de ensino das disciplinas
nas escolas secundárias. A partir daquela data, os programas passaram a ser
responsabilidade dos sistemas públicos de ensino, o que significava que os estados, que
respondiam pela maioria das escolas públicas secundárias, passariam a publicar seus
próprios programas do ensino. A reforma manteve não somente a dualidade da História
Geral e da História do Brasil, com diferenças de estado para estado, da distribuição por
série e do número de aulas, como também a concepção cronológica continuava
responsável pela organização temporal. Continuou-se contemplando a narrativa
cronológica da História distribuindo por meio do eixo temporal, os episódios e seus
personagens.
Nem mesmo a Lei 5692/71, que introduziu Estudos Sociais, trouxe novos
formatos para os conteúdos de História. Entremeados aos conteúdos de Geografia e
algumas pinceladas de outras Ciências Sociais, os conteúdos históricos se apresentavam
linearmente organizados e divididos igualmente pelas quatro séries finais do primeiro
grau, em História do Brasil, na 5ª e 6ª séries e História Geral, na 7ª e na 8ª série, na
maioria dos estados. Mantinham o caráter de conhecimentos que deveriam ser
memorizados e a prática do civismo e adequação ao meio social eram seus principais
objetivos. É importante destacar que, apesar de a História do Brasil ser ministrada na 5ª
e na 6ª séries, o marco inicial era sua inserção na História da Europa, já que se
introduzia o estudo da nossa história pelas “Grandes Navegações”.
No início dos anos 80, o processo de redemocratização e a vitória da oposição
em alguns estados levaram ao atendimento de uma reivindicação de professores e
associações científicas e secretarias estaduais de educação puseram fim a Estudos
Sociais, propiciando o retorno de História e Geografia como disciplinas autônomas. A
necessidade de novas orientações para o ensino levou à formulação de propostas
curriculares ancoradas nos novos paradigmas do conhecimento histórico e nas
inovações das ciências da educação.
A História Nova introduzira novas categorias como o cotidiano e os educadores
chamavam a atenção para a necessidade de se considerar como ponto de partida para o
desenvolvimento da aprendizagem os conhecimentos prévios e a vivência e experiência
dos alunos. Ao mesmo tempo, pensava-se na construção de uma nova identidade para os
brasileiros, voltada para os vizinhos americanos. Conclamava-se que nossos olhares
deixassem de mirar o Atlântico ao norte e se voltassem para os Andes e para a África.
Que buscássemos nossa história junto aos vizinhos de colonização hispânica,
recuperando nossas raízes não européias, nossos elos com os indígenas e com os
africanos.
As propostas que surgiram no período procuraram se libertar dos esquemas
cronológicos consagrados, ao fugir da divisão quadripartite da História. A periodização
clássica, que consagrou a divisão da História em Antigüidade, Idade Média, Moderna e
Contemporânea era objeto de critica de historiadores e professores da disciplina que a
consideravam a serviço da dominação dos colonizadores. Os conceitos que a
fundamentavam, especialmente o de progresso e a dicotomia entre a civilização
ocidental e os povos com outras culturas foram rejeitados. Os documentos curriculares
se pautaram por centralizar os conteúdos na História do Brasil e da América, que
permitiriam com maior facilidade a problematização a partir da vivência e das
experiências do cotidiano. Dessa problematização, na maioria das propostas, surgiriam
os eixos temáticos, que dariam um fio lógico aos conteúdos e que permitiriam a
integração entre os conteúdos de História do Brasil e da América e a História Geral. A
mesma concepção foi adotada, os na segunda metade da década de 90, pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais da disciplina, tanto na escola fundamental como no ensino
médio.
Contudo, temos que considerar que reformas educacionais nem sempre se
traduzem por mudanças no cotidiano escolar. A expressão Reforma faz referência à
mobilização dos públicos e às relações de poder na definição do espaço público e pode
ser melhor entendida se for considerada como parte de um processo de regulação social.
Mudança possui um significado que, à primeira vista, tem uma perspectiva menos
normativa e mais “científica”, no sentido de entendê-la como um conjunto de “práticas
que estabelecem prioridades e posições para os indivíduos nas suas relações sociais”.
(Popkewitz, 1997, 11/12).
A implementação de políticas públicas que procuravam quebrar a linha evolutiva
e cronológica não foi suficiente para quebrar a sólida tradição escolar, que se escorava
na utilização de cronologia. As transformações ocorridas na sociedade brasileira e no
mundo levaram a modificações dos objetivos do ensino de História e o processo de
globalização levou a um fortalecimento da História eurocêntrica na sala de aula. Os
indícios de tal fortalecimento podem ser encontrados, entre outras fontes, nos livros
didáticos aprovados nas análises do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), na
observação da sala de aula e nos conteúdos de avaliações internas e externas à escola
básica.
O livro didático, a partir dos anos 70 vem assumindo uma posição de suma
importância na vida escolar. Considerado naqueles tempos, a “muleta do professor”,
hoje se tornou o mais importante elemento da aprendizagem. Distribuído pelo
Ministério da Educação para uso dos alunos de todas as escolas de ensino fundamental,
o livro didático é, provavelmente, a única leitura dos alunos e o único tipo de livro que
entra nas casas da maior parte da população brasileira. Não é raro se encontrar
referências à leitura de capítulos de livros didáticos pelas famílias dos alunos. Dessa
forma, o livro informa, cria e reforça concepções de História e visões de mundo, mesmo
fora do ambiente escolar.2
Das dezessete coleções aprovadas, cujas resenhas foram publicadas no Guia de
Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries de 2002, apenas quatro não iniciam os estudos de
História pelos primórdios da História do Homem. Quatorze coleções dedicam todo o
volume destinado à primeira série à Antigüidade e mais da metade do exemplar da 6ª
série ao estudo da Idade Média e início da Idade Moderna. A História do Brasil se
inicia, na grande maioria das coleções, no momento em que a Europa toma
conhecimento da possibilidade de existência de terras e povos, que até então
desconhecia. A partir de então, se realiza uma falsa articulação entre a História Geral e
do Brasil, que é uma mera sobreposição cronológica dos conteúdos. Intercalam-se os
capítulos de cada um dos ramos da História: a um capítulo de História Geral sucede um

2
Em 1987, em pesquisa não publicada, realizada com alunos de escolas públicas, Dulce Camargo,
Ernesta Zamboni e Maria Carolina Galzerani Boverio, professoras da Faculdade de Educação da
UNICAMP, constataram que famílias evangélicas liam, para acompanhar a leitura da Bíblia, capítulos de
livros didáticos de História Antiga.(cf. depoimento Ernesta Zamboni, 24/07/2004).
outro sobre o Brasil, que se articula com o anterior somente por que os respectivos
temas aconteceram num tempo próximo. A periodização quadripartite reassume hoje,
seu papel de eixo na organização dos conteúdos. Tome-se um exemplo de como se
listam os conteúdos “integrados”, do Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª série, de 2002,
na p. 346, “8ª série: O cenário europeu nos quarenta primeiros anos do século XX. A
Primeira República brasileira. Chegando ao terceiro milênio. Brasil: no caminho de 3º
milênio.” A alternância dos conteúdos é apresentada pelos manuais didáticos como
atendimento aos Parâmetros Curriculares de História e organização dos conteúdos por
meio de eixos temáticos.
Entre as outras quatro coleções, somente uma procura trabalhar de forma
inovadora, articulando-se em torno de eixos temáticos e fugindo da periodização
tradicional. As três coleções restantes, somente mudam a ordem do conteúdo por série:
nos volumes da 5ª e 6ª séries apresentam a História do Brasil e nas de 7ª e 8ª, a Geral,
sem intervir na periodização tal qual vem sendo trabalhada no ensino desde o século
XIX.
Os livros de História “integrada” secundarizam os conteúdos de História do
Brasil, que fica restrito à quarta parte do total de números de páginas de cada coleção.
Com problemas de espaço na publicação, em grande parte do material didático, fatos da
História do Brasil, são simplificados, para que sua explicação caiba em poucas linhas.
Não deixa de ser interessante o fato de os maiores problemas nesse sentido, se
localizarem em fatos no inicio da República e inicio do século XX, período para qual a
produção historiográfica, especialmente, a produção paradidática não tem sido tão fértil.
Em alguns livros, dá-se mais espaço às revoltas de servos e vilões na Idade Média ou às
técnicas de embalsamamento no Egito do que aos movimentos sociais do Brasil no
inicio do século XX.
A permanência da concepção de História do Brasil como caudatária da História
européia nos manuais didáticos, interfere diretamente nos planejamentos e aulas de
História na escola básica. A importância que os livros didáticos adquiriram faz deles os
mais poderosos instrumentos na produção do currículo no cotidiano escolar. Análise de
relatórios de estagiários dos cursos de licenciatura em História, na Universidade de São
Paulo, nos mostra que entre os professores do ensino médio da rede estadual paulista,
predomina a opção pela organização dos conteúdos da maneira tradicional, mesmo entre
os professores formados em universidades com tradição de pesquisa e/ou que cursam ou
cursaram Pós-Graduação. Em geral, são escolas que priorizam a pesquisa e igualam as
necessidades de formação do professor e de pesquisador e reforçam a concepção de que
o conhecimento escolar é somente a simplificação dos conteúdos, proporcionada pela
sua didatização. Outros elementos constituintes do saber escolar são desconsiderados e
por isso o livro didático é quase que o único material de apoio que o professor encontra
à sua disposição e por isso, apóia nele a parte central do seu trabalho – planeja as aulas
seguindo a disposição dos conteúdos, utiliza os textos em sala de aula, monta com eles
um material próprio e deles retira as questões da avaliação (Abud, 2003, 185-204). A
ausência de projetos de formação continuada, de reuniões de professores, de discussões
sobre seu trabalho, acentua a dependência do manual.
A desconsideração da existência da cultura escolar provoca também a
inexistência de propostas e de novas experiências de atuação em sala de aula, entre os
professores que receberam os estagiários. Há, entre os métodos de ensino, a
predominância das aulas expositivas, pouca utilização de material didático que não seja
o manual escolar. Raros professores utilizavam vídeos e outros materiais áudio-visuais,
inexistem relatos de saídas das escolas: estudos do meio, visitas a museus e institutos
culturais, coleta de depoimentos, roteiro de observação de objetos fora da escola. E,
embora o discurso dos professores negue, as práticas escolares reafirmam a
permanência do conhecimento histórico pronto e acabado, que agora não é mais
decorado pelo aluno, mas deve ser compreendido tal como lhe é apresentado.
Não se pode reduzir o saber escolar ao conhecimento acadêmico transposto, aos
manuais, nem aos programas, nem aos projetos de ensino, ao conhecimento prévio do
aluno, às relações dos professores com a disciplina, mas são esses elementos que
contribuem para a sua definição e que serão necessários para que se faça a necessária
reformulação curricular, no cotidiano da sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, K. M. (out. 2003). A construção curricular na sala de aula. Historia e Ensino.


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