BookCcITA20173 PDF

TECNOLOGÍA Y
APRENDIZAJE
Avances en el mundo
académico hispano
CcITA 2017
MANUEL E. PRIETO
SILVIA J. PECH
ALFREDO ZAPATA
CIATA.org UCLM UADY

CcITA 2017
Mérida, Yucatán, México

Ciudad Real, España
Tecnología y Aprendizaje. Avances en el Mundo Académico Hispano (2017)
Manuel E. Prieto; Silvia J. Pech y Alfredo Zapata Eds.
ISBN: 978-84-697-2772-0
Ciudad Real , España
D.R.© 2017, MANUEL E. PRIETO , SILVIA J. PECH y ALFREDO ZAPATA Eds.

D.R. © 2017, COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA
EN EL APRENDIZAJE
Obra con derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total sin el

permiso de los editores.
El ISBN emitido por la Agencia Española de ISBN para CIATA.org, corresponde
exclusivamente a la edición digital.
COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL

APRENDIZAJE | CIATA.org
Paseo de la Universidad, 4 Universidad de Castilla-La Mancha Ciudad Real. CP
13071 España.
Registro General de Asociaciones: 27724 | Ciudad Real, 1 de Septiembre de 2015
Correo electrónico: ciata.org@gmail.com | WEB: http://www.ciata.org
Servicios Editoriales de CIATA.org

Diseño de portada y maquetación: Suelen Y. Torres M.
Gestión del Comité de Programa y de la Memoria: Easychair.org y Marcos Arias
Divulgación: José L. Cárdenas
Coordinación de Programa (Ciudad Real): Silvia J. Pech y Manuel E. Prieto
Coordinación de Programa (Mérida): Alfredo Zapata
Esta obra se terminó de editar en Julio de 2017 para ser distribuida en soportes
digitales y en Internet.
4
CcITA 2017
Presentación
Como cada año desde 2009, la Conferencia Conjunta Internacional sobre Tec-
nologías para el Aprendizaje - CcITA, da como resultado este libro que contiene
aportaciones de interés en los campos de la informática aplicada a la instrucción
y el aprendizaje, así como experiencias de uso de los recursos tecnológicos en el
aprendizaje o en las aulas, sobre todo en centros de enseñanza superior y media.
El evento se ha celebrado ya en varias ciudades de México, España y Estados
Unidos de Norteamérica. Al final de cada evento, se celebra una reunión de con-
clusiones, críticas y sugerencias. En 2014 se propuso la creación de una asociación
profesional que respaldara la celebración de las conferencias, apoyase a las ins-
tituciones sede, diese continuidad a la publicación del volumen anual del libro y
promoviese el desarrollo y uso de la tecnología para el aprendizaje en los países de
habla hispana y portuguesa. Así surgió la Comunidad Internacional para el Avance
de la Tecnología en el Aprendizaje - CIATA.org , que fue inscrita oficialmente en el
registro de asociaciones de España como organización profesional internacional
sin fines de lucro.
Se han publicado ya diez volúmenes de libros y varios números en revistas
científicas especializadas, que incluyen varios miles de capítulos y posters presen-
tados en las conferencias. Todo el material esta disponible de forma gratuita en el
sitio web de la comunidad (www.ciata.org).
A partir de esta año, CIATA.org cuenta con reconocimiento editorial de la Agen-
cia Española de ISBN, por lo que nuestro libros salen publicados desde ahora con
este respaldo, además del de las instituciones sedes del evento anual.
La IX CcITA 2017, se celebra en las sedes de Ciudad Real, España y Mérida, Méxi-
co, con el auspicio de las Universidades de Castilla-La Mancha (UCLM), Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY) y la Comunidad CIATA.org.
A la conferencia se presentaron 97 propuestas, cada una de las cuales fue re-
visada por al menos dos y en promedio por 2.3 miembros del Comité Internacional
de Programa. Con base en ello, el citado comité decidió aceptar 72 Ponencias (74%)
y 8 Posters. El programa también incluye 2 Ponencias Invitadas.
5
Tecnología y Aprendizaje. CcITA 2017.
Las principales corrientes de este evento académico son el e-aprendizaje inclu-

sivo, videojuegos educativos, dispositivos móviles para el aprendizaje, tecnologías
para propiciar la equidad de genero en Educación, apps educativas, auto-aprendi-
zaje a través de internet, minería de datos en educación, entre otras.
Este año contamos con autores de contribuciones aceptadas de Argentina, Bra-
sil, Colombia, Costa Rica, España, Perú y sobre todo de más de 20 centros y universi-
dades procedentes de varios estados de la República Mexicana. Algunos grupos de
investigación y cuerpos académicos son ya colaboradores tradicionales, como por
ejemplo, entre otros, los de la UAA, el ITSON, la UAEM, la UNAM, la UAM, el ITSM, la
UV, la UNACAR, la UDG, la UABCS, la UCLM y por supuesto, de la UADY, donde nació
esta iniciativa científica y académica hace ya mas de 10 años.
Damos las gracias a los miembros del Comité Internacional de Programa con-
formado por 78 Doctores de reconocido prestigio de Argentina, Brasil, Chile, Colom-
bia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, España, USA, Guatemala, Honduras, México,
Perú, Portugal, Rumana, Uruguay y Venezuela. Los niveles de prestigio del evento
y del libro, están garantizadas por la dedicación y el trabajo profesional por ellos
desarrollado.
Dedicamos un especial reconocimiento, a las direcciones, el personal acadé-
mico y de servicios de la Facultad de Educación de la UADY, así como de la Facultad
de Educación del Campus de Ciudad Real y el Instituto de Tecnología y Sistemas de
Información de la UCLM, quienes han contribuido al éxito del evento con su esfuer-
zo y patrocinio.
Agradecemos el apoyo de las personas y el sistema de control de eventos Easy-
Chair, que año tras año presta su importante plataforma para la gestión académica
de eventos y publicaciones como las nuestras.
En Ciudad Real, España y Mérida,

México, a 5 de junio de 2017
Dr Manuel E. Prieto-Mendez;
Profesor Honorífico de la UCLM
y Presidente de CIATA.org
Dra. Silvia J. Pech-Campos;
Profesora ADr. y Vicedecana de la
Facultad de Educación (CR) de la UCLM
Dr.Alfredo Zapata-González; Profesor
y Coordinador de la Maestría en
Investigación Educativa de la UADY
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CcITA 2017
Comité
Internacional de
Programa
Raul A. Aguilar Vera Universidad Autónoma de Yucatán

Francisco Álvarez Universidad Autónoma de Aguascalientes
Luis Álvarez González Universidad Austral de Chile
Ana M. Anguiano Molina Universidad de Guadalajara
Joel Angulo Armenta Instituto Tecnológico de Sonora
Luis Anido Rifon Universidade de Vigo
Paloma Antón Ares Universidad Complutense. Madrid
Marcos Arias Comunidad CIATA.org
Antonio E Benavente Morales Universidad Católica de Santa María
Julio Cabero Universidad de Sevilla
Manuel Caeiro Rodríguez Universidade de Vigo
Ana I. Callejas Albiñana Universidad de Castilla La Mancha
Danice D. Cano Barrón Instituto Tecnológico Superior de Motul
Natalia Castañon Universidad Metropolitana Caracas
Humberto J. Centurion Cardeña Instituto Tecnológico Superior de Motul
Mario Chacón Intituto Tecnológico de Costa Rica
Miriam Chan Pavon Universidad Autónoma de Yucatán
Teresa Cuevas Galería Virtual de Arte de Mérida
José-Luis Cárdenas-Pérez Universidad Autónoma de Yucatán
Yannis Dimitriadis Universidad de Valladolid
Luciano Dominguez Universidad Anahuac Mayab
Ruben Edel Navarro Universidad Veracruzana
Yenny Eguigure Universidad Pedagógica Nacional de Honduras
Ramon Fabregat Universitat de Girona
Ana M. Fermoso García Universidad Pontificia de Salamanca
Luis Furlán Universidad del Valle de Guatemala
Ricardo Garay Universidad de Montevideo
Javier Garcia Humboldt International University
Francisco J. García Peñalvo Universidad de Salamanca
Imelda García-López Instituto Tecnológico de Sonora
María José Gil Universidad de Deusto
Ángel L. González Olivares Universidad de Castilla-La Mancha
Lilia González Velázquez Universidad Autónoma de Chiapas
Rafael Ibarra Red de Investigación, Ciencia y Educación Salvadoreña
Javier A. Jiménez Toledo Institución Universitaria CESMAG
7
Agustín Lagunes Domínguez Universidad Veracruzana

Luisa M. Lara Martín Universidad Tecnológica Metropolitana Yucatán
Martín Llamas Nistal Universidade de Vigo
José L. López Martínez Universidad Autónoma de Yucatán
Escolástica Macías Universidad Complutense de Madrid
Mario J. Martín Ruiz Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán
Francisco May Ayuso Universidad Autónoma de Yucatán
Víctor Hugo Menéndez Domínguez Universidad Autónoma de Yucatán
Rafael Morales Gamboa Universidad de Guadalajara
Erla M. Morales Morgado Universidad de Salamanca
Sonia V. Mortis Lozoya Instituto Tecnológico de Sonora
Regina Motz Universidad de la República. Uruguay
Jaime Muñoz Arteaga Universidad Autónoma de Aguascalientes
Elena M. Muñoz Espinosa Universidad de Castilla-La Mancha
José I. Méndez Ojeda Universidad Autónoma de Yucatán
Óscar Navarro Universidad de Castilla-La Mancha
Esther Nieto Universidad de Castilla-La Mancha
José A. Olivas Varela Universidad de Castilla-La Mancha
Javier Onrubia Universitat de Barcelona
Eduardo Orozco Humboldt International University
Manuel Palomo Duarte Universidad de Cádiz
Belinda Pastrana-Gutiérrez Instituto Tecnológico de Minatitlan
Silvia J. Pech Campos Universidad de Castilla-La Mancha
Alberto Pedrero Esteban Universidad Pontificia de Salamanca
Nancy Peré Universidad de la República. Uruguay
Pere Ponsa Universitat Politécnica de Cataluya
Manuel E. Prieto Méndez Universidad de Castilla-La Mancha
Maria R. Reyes Cruz Universidad de Quintana Roo
Miguel Rodriguez Artacho Universidad Nacional de Educación a Distancia
Rosabel Roig-Vila Universitat dAlacant
Juan J. Rojas Delgado Universidad del Valle de Atemajac
Francisco P. Romero Universidad de Castilla-La Mancha
Claudia C. Russo Univ. Nacional del Noroeste de la Provincia de
Buenos Aires
Carlos Ruíz Bolivar Humboldt International University
José V. Salido López Universidad de Castilla-La Mancha
Lucila Santarosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Miguel A. Sicilia Urbán Universidad de Alcalá
Antonio Silva Sprock Universidad Central de Venezuela
Adrian Simon Universitatea Petru Maior
Víctor G. Sánchez Arias Universidad Nacional Autónoma de México
Carlos A. Torres Gastelú Universidad Veracruzana
Alfredo Zapata González Universidad Autónoma de Yucatán
Telmo Zarraonandia Universidad Carlos III de Madrid Miguel Ángel
8
CcITA 2017
Comités
Comité de Honor
Collado Yurrita | Rector |

Universidad de Castilla-La Mancha – UCLM
José de Jesús Williams | Rector |
Universidad Autónoma de Yucatán – UADY
Javier José Vales García | Rector |
Instituto Tecnológico de Sonora – ITSON
Raúl Godoy Montañez | Director |
Parque Científico y Tecnológico de Yucatán – PCTY
Teresa de León | Executive Director |
Humboldt International University – Miami, Fla., USA HIU
María del Rosario Irisarri Juste | Decana |
Facultad de Educación de Ciudad Real, Es. UCLM
Gladys Julieta Guerrero Walker | Directora |
Facultad de Educación, Mérida, Mx. UADY.
Ignacio García Rodríguez de Guzmán | Director |
Instituto de Tecnología y Sistemas de Información. UCLM
Comité Organizador
Manuel E. Prieto Méndez | Presidente. CIATA.org

Silvia J. Pech Campos | Vicedecana. Facultad de Educación. UCLM
Gladys Julieta Guerrero Walker | Directora. Facultad de Educación. UADY
Pedro José Canto Herrera | Jefe de la Unidad de Posgrado e Investigación. UADY
Alfredo Zapata González | Coordinador de la Maestría en Investigación Educativa. UADY
José L. Cárdenas Pérez | Facultad de Arquitectura. UADY
José Ángel Olivas Varela | Director | Grupo SMILE UCLM
Marcos ASrias | CIATA.org
Suelen Y. Torrres | UADY
9
CcITA 2017
Datos
Estadísticos
Estadísticas Generales de la Conferencia y

el Volumen Publicado
Tabla. Datos del proceso de revisión. Comité Académico de Programa (PC)
del CCITA 2017.
Submissions 97
Accepted 72
Acceptance rate 0,74
Reviews 223
External reviewers 1
External reviews 3
CCITA 2017 Estadísticos generales
External reviews 3
External reviewers 1
Reviews 223
Acceptance rate 0.81
Accepted 79
Submissions 97
0 50 100 150 200 250
Figura. CCITA 2017 Proceso de revisión
10
number of papers
4, 4% 6, 6%
1, 1%
10, 11%
40, 41
36, 37%
%
0 1 2 3 4 5
Figura. Número y porcentaje de comunicaciones por temática.

(Detalle en la tabla siguiente)
Tabla. Comunicaciones aceptadas por tema o tópico
PC
topic submissions accepted acceptance rate
members
GENERO 2 1 0,5 1
OTRAS 4 1 0,25 2
AUTO 6 6 1 1
INVESTCOMPU 9 7 0,78 1
MOVIL 10 7 0,7 1
INCLUS 13 10 0,77 2
OPEN 14 12 0,86 1
APPS 17 17 1 1
CASOS 25 24 0,96 2
INVESTEDUC 38 32 0,84 3
11
ESTADISTICOS POR TOPICO
INVESTEDUC 32 38
CASOS 2425
APPS 17
17
OPEN 12 14
INCLUS 10 13
MOVIL 7 10
INVESTCOMPU 7 9
AUTO 6
6
OTRAS 1 4
GENERO 12
0 5 10 15 20 25 30 35 40
PC members acceptance rate accepted submissions
Gráfico. Comunicaciones aceptadas por tópico.
Tabla. Comunicaciones enviadas y aceptadas por país.

PC
country authors submitted accepted acceptance rate
members
Argentina 1 1 1 1 1
Brazil 4 3 3 1 1
Chile 0 0 0 0 1
Colombia 4 2 2 1 1
Costa Rica 4 2 1 0,5 1
El Salvador 0 0 0 0 1
Guatemala 0 0 0 0 1
Honduras 0 0 0 0 1
Mexico 201 77,42 64,42 0,83 29
Pakistan 2 1 0 0 0
Peru 1 1 1 1 1
Romania 0 0 0 0 1
Spain 15 9,58 6,58 0,69 31
USA 0 0 0 0 3
Uruguay 0 0 0 0 3
Venezuela 0 0 0 0 2
12
ESTADÍSTICOS POR PAIS

250
201
200
150
100 77.42
50
15
9.58
11 43 00 42 42 00 00 00 21 11 00 00 00 00
0
authors submitted accepted acceptance rate PC members
Figura. Gráfico de países participantes.
Fuente: Easychair (2017). Comité Editorial y Comité Académico del Ccita 2017
13
Elaborado por Silvia J. Pech, usando las Palabras Cave de los capítulos y
el sistema WorditOut (worditout.com)
14
CcITA 2017
Lista de
Autores
Acosta de La Cruz, José Trinidad

Acosta Pérez, Lorena Isabel
Acosta Sandoval, Alejandro
Adrian, Samuel
Aguilar Carlos, María Libertad
Aguilar, Irene
Aguilar, Raúl
Almeida Aguilar, María Alejandrina
Alvarez Robles, Teresita De Jesús
Alvarez Rodríguez, Francisco Javier
Alvarez, Francisco
Alves, Cleber
Angulo Armenta, Joel
Arceo Moheno, Gerardo
Archundia, Etelvina
Arévalo Mercado, Carlos Argelio
Astorga, Janeli
Azcorra Novelo, Viviana Guadalupe
Bastien Montoya, Gustavo Mauricio

Benítez-Guerrero, Edgard
Bernal Torres, Alberto
Briceño Caballero, Maritza Minelli
Buendía Aviles, Sonia
Bustamante Almaraz, Adriana
Cabrera, René
Camacho Chacón, Pedro Ernesto
Camarena, Alma Lorena
15
Campos Soberanis, Mario Alejandro

Cano Barrón, Danice Deyanira
Canto Herrera, Pedro José
Carballo Tadeo, Jaziel A.
Carcaño Loeza, Alvaro De Jesús
Cardona Salas, Juan Pedro
Carranza Alcántara, María Del Rocío
Carranza, María Del Rocío
Carreño León, Mónica A.
Carreño León, Monica Adriana
Casas Alvarado, Diego
Cebreros, Daniela
Centurión Cardeña, Humberto José
Cervantes, Ana Patricia
Cerón, Carmen
Chacón, Mario
Chan Ordoñez, Sandra Carolina
Chi Pech, Victor Manuel
Cisneros-Cohernour, Edith J.
Coello Villanueva, Yuliet Mercedes
Collado Soto, Cirilo
Collazos, Cesar A.
Cortés León, Leydi Jacqueline
Cuan Duron, Enrique
Cuevas González, Blanca Gabriela
De Federico, Sara
De Fuentes Martínez, Alejandro
Del Hierro, Elizabeth
Delgadillo Gómez, Patricia
Delgado Cruz, Yeily
Dominguez Zuñiga, Mario Alberto
Domínguez Castillo, Rodrigo Arturo
Domnguez, Guillermo
Díaz-Perera, Juan José
Echeverría Castro, Sonia Beatriz

Espinoza Guzmán, Julia
Espinoza Monteverde, Germán Alejandro
16
Esquivel Rios, Susana

Estrada Cota, Italia
Fernández Nistal, María Teresa

Figueroa Rochín, Claudia Araceli
Flores, Irma Karina
Francesa-Alfaro, Agustín
Franco-Arcega, Anilu
Gamboa-Camacho, Pablo
García Díaz-M, Angel
García Díaz-M, Angel
García Gómez, Carmen
García Herrera, Cozobi
García López, Ramona Imelda
García, Cozobi
González Astudillo, María Teresa
González Corona, Norma Lizbet
González Cortés, María Del Carmen
González González, Roger J.
González Romero, Guadalupe
González, Angel Luis
González, Selene
González, Silvia
González-Videgaray, Maricarmen
Gutierrez Sanchez, Ma. De Jesús
Guzmán Mendoza, José Eder
Guzmán Ocampo, Melenie Felipa
Gómez Miranda, Pilar
Hernández Chaparro, Norma Leticia

Hernández Ravell, Gabriel
Herrera-Sánchez, Santa Del Carmen
Islas Torres, Claudia
Jerónimo Yedra, Rubén

Jiménez Toledo, Javier Alejandro
17
Jiménez, Alma Azucena

Juárez López, Yolanda
Juárez, Yolanda
Leyva Carrillo, A. Alejandro

Leyva Carrillo, Amado Alejandro
Llanes Castro, Erika
Luna Hernández, Floristela
López Cortés, Erika Guadalupe
López Martínez, José Luis
López Sotelo, Yareli
López-Sánchez, Dulce E.
Madrid García, Elva Margarita

Manzanilla, Walter
Martins, Adriano
Martínez Lendech, José Francisco
May Ayuso, Francisco Ramon
Medina Campos, Ana Isabel
Medina Martín, Cecilia Del Socorro
Menéndez Domínguez, Víctor Hugo
Migliolo, Jair
Morales Rayón, Arturo Martín
Morcillo Presenda, Freddy Alberto
Mortis, Sonia
Moyano Cañero, José Ángel
Muñoz Arteaga, Jaime
Muñoz, Jaime
Muñoz-Arteaga, Jaime
Méndez Anota, Mayra Minerva
Méndez Ojeda, José Israel
Narváez Díaz, Lizzie Edmea

Navarro Rangel, Yadira
Navarro, Oscar
Nieto, E. Luisa
Oliva Beltrán, Karina

Olivares Carmona, Karen Michelle
18
Olivas, José Ángel

Otero Escobar, Alma Delia
Palacios, Rafael
Pastor Angulo, Martín
Pastrana Flores, Ignacio Federico
Pech Campos, Silvia J.
Perea, Oscar
Poot Flores, Pedro Antonio
Portilla Pineda, Margarita
Prado, Isabel
Prieto Méndez, Manuel E.
Puente, Cristina
Pérez González, Elena María
Pérez Márquez, Azor
Quiñonez Pech, Sergio Humberto
Ramos Méndez, Eric Ramos

Ramos Rivadeneira, Deixy Ximena
Ramos, Miriam Elizabeth
Ramírez Angulo, Javier
Reis, Elaine
Reyes, Magally
Reyes, Noemí Danae
Rocha Ruiz, Eneyda
Rodriguez, Eduardo
Rojas Delgado, Juan José
Rolón, Elvira
Rolón, Julio
Romero Ruiz, Rubén
Romero, Olga Cristina
Rossado Espinoza, Verónica Paola
Ruiz Castro, Roberto
Ríos, Juan C.
Sabido Rosado, Fernando Enrique

Salas Torres, Claudia
Salazar López, Juan Carlos
19
Salgado Valdés, Alberto

Salinas Padilla, Heidi Angélica
Salán Ballesteros, Núria
Salán, Núria
Sanchez, Jaqueline
Sandoval Bringas, J. Andrés
Sandoval Bringas, Jesús Andrés
Santiago Mijangos, Alma Delia
Segurajauregui, Luciano
Soberanes, Anabelem
Sotelo Castillo, Mirsha Alicia
Suarez Jasso, Elsa
Suarez-Navarrete, Alberto
Sánchez Arias, Víctor Germán
Sánchez Espinoza, Jaqueline
Sánchez Sulú, Nancy Veronica
Sánchez, Jaqueline
Tapia Cortés, Carolina

Tenorio, Gloria Concepción
Torres Gastelú, Carlos Arturo
Torres, Martha
Tuyub Chin, Saulo Daniel
Uribe Agundis, Diego

Urquizo Barraza, Elisa
Valenzuela Argüelles, Rebeca

Vales García, Javier José
Vazquez, Miguel
Velázquez Amador, César Eduardo
Vieira, Anderson
Vázquez Torres, Fernando
Zapata González, Alfredo

Zumárraga Avila, Jéssica B.
20
CcITA 2017
Tabla de
contenido
Presentación
Comité Internacional de Programa
Comités
Datos Estadísticos
Lista de Autores
Sección 1 Ponencias Invitadas
La competencia digital de los futuros docentes de Educación Básica: Un estado

de la cuestión......................................................................................................................... 29
Silvia J. Pech, Manuel E. Prieto
Ecosistemas de Aprendizaje – más allá de una plataforma tecnológica
de e-learning.......................................................................................................................... 39
Mario Chacón-Rivas, Agustín Francesa-Alfaro
Sección 2 Ponencias
APP como herramienta de innovación educativa en el aprendizaje de la

programación en Java.......................................................................................................... 50
Alma D. Otero Escobar, Mayra M. Méndez Anota, Elsa Suárez Jasso
El Uso del Vídeo en la Enseñanza de las Matemáticas a través de la Metodología
del Aprendizaje Invertido..................................................................................................... 56
Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda
Hacia la construcción de un instrumento de evaluación de competencias digitales
en estudiantes universitarios: Universidad Autónoma de Sinaloa.................................. 63
Martin Pastor Angulo, Dulce Elena López Sánchez
Espacios virtuales para la enseñanza superior: el aprendizaje del patrimonio
arqueológico en contextos turísticos por medio de herramientas colaborativas .......... 70
Elena Pérez, Cecilia Medina, Carmen García
21
La enseñanza de la mercadotecnia en diseño industrial a partir del aprendizaje

combinado............................................................................................................................. 81
Dr. Luciano Segurajáuregui Álvarez
Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre nuevas técnicas
didácticas y diseño de material audiovisual asistido por TIC. La historia en
viñetas: La conquista del espacio........................................................................................ 87
Ángel García Díaz-Madroñero
Mobile Learning : possibilidades e desafios de uma nova ferramenta de ensino-
aprendizagem no Brasil........................................................................................................ 94
Anderson Luiz Nogueira Vieira
Reforzando la enseñanza de los algoritmos computacionales a través de un
sitio Web................................................................................................................................. 101
Rubén Jerónimo Yedra, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar, Lorena I. Acosta Pérez,
Freddy A. Morcillo Presenda
Análisis de software educativo para saber cómo es evaluado.......................................... 111
Rubén Jerónimo Yedra, Gerardo Arceo Moheno, José T. Acosta de la Cruz,
Eric Ramos Méndez
Experiencia de un programa abierto de autoformación interdisciplinaria e
interinstitucional organizada como un ecosistema de aprendizaje
mediado por TIC.................................................................................................................... 120
Víctor Germán Sánchez Arias
Diseño de CriptoMobileApp como alternativa de comunicación efectiva entre
el personal académico del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán................. 128
Karina Oliva Beltran, Claudia Salas Torres, Adriana Bustamante Almaraz
Programa de Alfabetización Tecnológica: Creencias y Uso de las TIC en Adultos........... 137
Daniela Cebreros Valenzuela, Sonia Verónica Mortis Lozoya, Jaime Muñoz Arteaga,
Elizabeth Del Hierro Parra
Resultados del Primer Censo de Plataformas y Repositorios de Aprendizaje en
la UNAM.................................................................................................................................. 145
MariCarmen González-Videgaray1, Rubén Romero-Ruiz, Rebeca Valenzuela-Argüelles
Reflexiones sobre las necesidades de formación docente a través de las TIC................ 153
Dulce Elena López Sánchez,Guadalupe González Romero, Yareli López Sotelo,
Eneyda Rocha Ruiz, Martin Pastor Angulo
Cualificación, alfabetización y profesionalización a través del Aprendizaje Global....... 161
Ángel Luis González, Óscar Navarro
La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán................. 171
Cozobi García Herrera, Jaqueline Sánchez Espinoza, Yolanda Juárez López, José Francisco
Martínez Lendech
Las competencias digitales de universitarios: una aproximación desde la Teoría
General de Sistemas.............................................................................................................. 182
Claudia Islas, María del Rocío Carranza, Selene González, Núria Salán
Propiedades psicométricas de un instrumento sobre percepción de hábitos
de estudio............................................................................................................................... 190
Elva Margarita Madrid García, Joel Angulo Armenta, María Teresa Fernández Nistal, Karen
Michelle Olivares Carmona
Problemáticas y propuestas de mejora de los cursos en modalidad mixta de una
universidad mexicana........................................................................................................... 197
Mirsha A. Sotelo-Castillo, Javier J. Vales-García, Ramona I. García-López,
Sonia B. Echeverria-Castro
22
Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre nuevas técnicas

didácticas y diseño de material audiovisual asistido por TIC.
El programa tutor: Astronomía............................................................................................ 204
Apoyo de Dispositivos Móviles en Cursos de Química para Ingenieros............................ 211
María del Carmen González, Margarita Portilla, Javier Ramírez
Diseño y Fabricación de Recursos Didácticos para Niños con Discapacidad Visual
usando la Tecnología de Impresión 3D. .............................................................................. 220
Enrique Cuan Durón , Elisa Urquizo Barraza , Diego Uribe Agundis,
Mario Alberto Domínguez Zuñiga
Aprendizaje móvil y uso de redes sociales con estudiantes universitarios ..................... 226
María del Rocío Carranza, Claudia Islas, Núria Salán, Alma Azucena Jiménez
Relación entre la revisión y retroalimentación dentro de una plataforma
tecnológica y el desarrollo de competencias en estudiantes universitarios de
modalidad b-learning........................................................................................................... 234
Alberto Bernal Torres, Juan José Rojas Delgado
Modelo de procesos para la producción de Objetos de Aprendizaje basada en
Knowledge Management para reducir la brecha digital.................................................... 242
Juan P. Cardona, Guillermo Domínguez, Jaime Muñoz, Cesar Velázquez
Sistema Solar Interactivo para Apoyo en el Proceso de Enseñanza................................. 250
Victor Chi, Lizzie Narváez, Erika Llanez, José López
Desarrollo de un Memorama para el Aprendizaje de Vocablos en Lenguaje Maya......... 253
Lizzie Narváez, Victor Chi, José López, Erika Llanes
Buenas Prácticas para la Producción de Aplicaciones Informáticas Educativas ............ 256
Pilar Gómez Miranda
Uso de hojas de trabajo y aplicaciones Android para el aprendizaje de contenidos
estadísticos............................................................................................................................ 264
María Teresa González Astudillo, Yuliet Mercedes Coello Villanueva
Aspectos comunes encontrados en videojuegos serios relacionados a la dislexia......... 272
Diego Casas Alvarado, Cesar Eduardo Velázquez Amador, Jaime Muñoz Arteaga,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez, Juan Pedro Cardona Salas
Aplicación de TIC’s para certificación en normas OHSAS 18001 como recurso
didáctico en cursos de Control de Calidad ......................................................................... 280
Blanca Gabriela Cuevas González , Patricia Delgadillo Gomez, Alberto Salgado Valdés,
Floristela Luna Hernández
Modelo de Gestión de Proyectos para la Inserción de Tecnología Educativa en
Centro de Atención Múltiple................................................................................................. 287
Jaime Muñoz Arteaga, María Libertad Aguilar Carlos, Cesar E. Velázquez Amador,
José Eder Guzmán Mendoza
Herramientas Digitales en Nivel Básico: Curso Educación Ambiental ............................. 295
Heidi A. Salinas Padilla
Selección de un método de evaluación de la usabilidad de sistemas de software
interactivo con usuarios ciegos............................................................................................ 301
Teresita de Jesús Álvarez Robles, Francisco Javier Álvarez Rodríguez,
Edgard Benítez-Guerrero
23
Formación por competencias en la carrera de arquitectura: nuevas habilidades

para el aprendizaje del diseño arquitectónico................................................................... 307
Verónica Paola Rossado Espinoza
¿Las nuevas tecnologías mejoran el rendimiento escolar?
Una revisión de la literatura................................................................................................. 315
Esther Nieto
Secuencia Didáctica B-Learning en la plataforma Eminus: Una experiencia
educativa de la Facultad de Enfermería.............................................................................. 320
MCE. Alma Delia Santiago Mijangos
Modelo de Intervención Tecnológica como un Apoyo al Desarrollo del Pensamiento
Crítico en Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes de Nivel Primaria en
Aguascalientes....................................................................................................................... 328
Jaime Muñoz Arteaga, Ana Isabel Medina Campos, José Ángel Moyano Cañero,
Carlos Argelio Arévalo Mercado
Aplicación framework de validación de estrategias de knowledge management
de Rubenstein-Montano para framework de desarrollo de OA basado en KM................ 337
Juan P. Cardona, Guillermo Domínguez, Jaime Muñoz, Angel Muñoz Cesar Velázquez
Aula virtual como apoyo a un curso presencial de posgrado........................................... 343
Santa del C. Herrera-Sánchez, Juan J. Díaz, Melenie F. Guzman, Nancy V. Sánchez
Ciberadicción: Diagnostico en usuarios de internet en el Valle de Teotihuacán............. 351
Sonia Buendía Aviles, Erika Guadalupe López Cortes, Oscar Rangel Rodríguez, Adriana
Bustamante Almaraz, Andrés Jaime González
Tradução e Tecnologia nas aulas de Espanhol como Língua Estrangeira........................ 360
Elaine Cristina Reis, Adriano Martins
Análisis sobre el desempeño de los profesores en el Sistema de Gestión del
Aprendizaje UADY virtual...................................................................................................... 368
Pedro E. Camacho Chacón, Alfredo Zapata González, Víctor H. Menéndez Domínguez,
Pedro J. Canto Herrera
Modelo colaborativo como estrategia didáctica para el desarrollo de pensamiento
algorítmico............................................................................................................................. 376
Javier Alejandro Jiménez Toledo, César Collazos
Diseño de un instrumento cualitativo para valorar el uso de la tecnología en la
educación básica................................................................................................................... 384
Jacqueline Cortés, Sergio Quiñonez, Alfredo Zapata, Pedro Canto
Uso de minería de datos para caracterizar a estudiantes de ingeniería en sistemas
computacionales................................................................................................................... 392
Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña, Walter Iván Manzanilla Yuit
Aplicación Educativa de Realidad Aumentada para Asistir un Robot Cartesiano
en la Perforación e Impresión de Placas Fenólicas............................................................ 400
Janeli Astorga, Irma K. Flores, Gloria C. Tenorio
Fomento de hábitos saludables a través de un videojuego para prevenir la
obesidad infantil, caso de estudio Baja California Sur ..................................................... 405
J. Andrés Sandoval Bringas, Mónica A. Carreño León, Italia Estrada Cota,
A. Alejandro Leyva Carrillo, Azor Pérez Márquez
La alfabetización académica temprana mediada por el empleo de una
revista digital......................................................................................................................... 413
Cirilo Collado Soto, Carlos Arturo Torres Gastelu
24
RaEcu: Aplicación móvil para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje, en los

cursos básicos de métodos numéricos ............................................................................... 419
Amado A. Leyva, Mónica Carreño, Italia Estrada, Andrés Sandoval4, German Espinoza
Educación mediada por tecnologías de aprendizaje emergentes.................................... 428
Javier Alejandro Jiménez Toledo, Deixy Ximena Ramos Rivadeneira, Olga Cristina Romero
Sistema Tutorial Inteligente para Ciberbullying................................................................ 436
Noemi D. Reyes Razo, Magally Martínez Reyes, Anabelem Soberanes Martín
La habilitación de profesores para el uso de un Sistema de Gestión del
Aprendizaje............................................................................................................................ 444
Maritza M. Briceño Caballero, Pedro Poot Flores
Uso de técnicas de minería de datos para construir un modelo de clasificación
para predecir el éxito o fracaso en la ciencia de jóvenes participantes en un
programa de formación de investigadores......................................................................... 452
Roger J. González González, Edith J. Cisneros Chacón, Jazíel A. Carballo Tadeo,
Alejandro Acosta Sandoval
Análisis de la Perspectiva de los Estudiantes en su Formación como Educadores
en Recursos Educativos Abiertos (REA) para MOOC........................................................... 459
José Israel Méndez Ojeda, Francisco Ramón May Ayuso, Gabriel Henández Ravell,
Rodrigo Arturo Domínguez Castillo
Programación de Artefactos Visuales Dinámicos Interactivos para la Enseñanza
del Cálculo Integral............................................................................................................... 467
Sara E. De Federico
Fase de evaluación de calidad a un modelo computacional para la evaluación
de indicadores ambientales como aprendizaje significativo a estudiantes de
nivel superior......................................................................................................................... 478
Martha E. Torres, Elvira Rolón, Rene Cabrera, Julio C. Rolón
Desarrollo de un Modelo Computacional para la Evaluación de Indicadores de
Calidad Ambiental para un aprendizaje significativo en la formación de
profesionales en Medioambiente........................................................................................ 486
Juan C. Ríos, Elvira Rolón, Rene Cabrera, Julio C. Rolón
Comparación del Uso de TIC entre estudiantes de primer ingreso y otros niveles
de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica de la Facultad de Ciencias de la
Electrónica en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla..................................... 494
Juan Carlos Salazar, Yadira Navarro, Carolina Tapia
Diseño de un entorno interactivo con interfaces naturales de usuario para apoyar
el proceso de aprendizaje de estudiantes del área de ciencias de la salud de
bachillerato universitario..................................................................................................... 501
Carmen Cerón, Etelvina Archundia, A. Patricia Cervantes, Jair Migliolo, Irene Aguilar
Estilos, Conocimientos y Habilidades de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) de estudiantes universitarios............................................................ 509
Alvaro de J. Carcaño, Juan Carlos Salazar, Fernando E. Sabido, Ignacio F. Pastrana
Diseño de un curso en línea para estudiantes para el manejo de una plataforma
institucional........................................................................................................................... 517
Jéssica B. Zumárraga Avila, Sandra Carolina Chan Ordoñez, Saulo Daniel Tuyub Chin,
Viviana Guadalupe Azcorra Novelo
MITS: Sistema de Tutoría Inteligente Conversacional
para Asistir a los Profesores en el Uso de las Herramientas de MOODLE......................... 522
Mario Alejandro Campos Soberanis, Alfredo Zapata González,
Víctor Hugo Menéndez Domínguez
25
Coaching en TIC para docentes de la Facultad de Pedagogía e Innovación

Educativa (FPIE), una estrategia para lograr la inserción de TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Avances de investigación......................................................... 530
Claudia Araceli Figueroa Rochín, Alma Lorena Camarena Flores
Experiencia en la utilización de un videojuego para mejorar la comunicación
en niños autistas .................................................................................................................. 542
Mónica A. Carreño León, J. Andrés Sandoval Bringas, Italia Estrada Cota,
A. Alejandro Leyva Carrillo
La opinión de estudiantes sobre el uso de plataformas Web como herramientas
para el diseño de bases de datos en línea........................................................................... 550
Roberto Ruiz Castro, Norma L. Hernández Chaparro, Arturo M. Morales Rayón
Determinación de la Calidad en Recursos Educativos Abiertos para Personas con
Discapacidad Visual Integrando un Enfoque a Servicios................................................... 558
César E. Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco J. Álvarez, Juan P. Cardona
Expansión semántica de consultas por medio de ConceptNet......................................... 565
Eduardo A. Rodríguez, Víctor H. Menéndez-Domínguez
Percepciones de la buena Docencia y su Evaluación en un bachillerato en línea........... 574
Yeily Delgado Cruz, Edith J. Cisneros-Cohernour
Clasificador de personalidades basado en clustering para prevención de
ciber-acoso escolar............................................................................................................... 581
Isabel Prado, Cristina Puente, Rafael Palacios, José Ángel Olivas
Experiencias de Diseño de Libros Virtuales Educativos como Propuesta
Integradora para la Educación Presencial y en Línea........................................................ 589
Alejandro De Fuentes Martínez
Rúbricas – herramienta de impacto en la calidad de la enseñanza aprendizaje............. 596
Julia Espinoza-Guzmán, Pablo Gamboa-Camacho, Agustín Francesa-Alfaro,
Mario Chacón-Rivas
Sección 3 Posters
Entornos Virtuales Basados en Gamificación: Aprendiendo Medidas de Seguridad

en Caso de Incendios............................................................................................................. 606
Samuel E. Adrián, José M. Vázquez y Raúl A. Aguilar
A oferta de acesso à internet através de tecnologias sustentáveis para a inclusão
digital e desenvolvimento social em comunidades rurais................................................ 609
Anderson Luiz Nogueira Vieira, Cleber Fernando Alves
Diseño de una aplicación móvil para desarrollar la habilidad de resolver problemas .. 613
G. Mauricio Bastien M., Silvia B. González B., Oscar O. Perea G.
Diseño de una aplicación móvil con realidad virtual como instrumento de
desarrollo turístico para el paraje de Piedra Herrada........................................................ 616
Adriana Bustamante Almaraz, Susana Esquivel Rios, Norma Lizbet González Corona,
Leilany Vargas Zarazua, J. Alfredo Hernández López
Coaching ontológico para la implementación de tutorías en la Educación Superior..... 618
Ma. de Jesús Gutiérrez-Sánchez, Anilú Franco-Arcega, Alberto Suarez-Navarrete,
Jaqueline Sánchez-Espinoza
26
La Tecnología Como Una Estrategia Didáctica Para El Aprendizaje en las

Matemáticas........................................................................................................................... 620
Yolanda Juárez López, Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera
Realidad Aumentada como Herramienta para la Educación ............................................ 622
Jaqueline Sánchez Espinoza, Cozobi García Herrera, Yolanda Juárez López,
Miriam Elizabeth Ramos Muñoz
27
1
Ponencias Invitadas
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 2
Ponencias Invitadas en la Conferencia. Se trata de artículos que
presentan trabajos elaborados en los que se exponen resultados
innovadores o experiencias contrastadas.
28
La competencia digital de los futuros docentes de

Educación Básica: Un estado de la cuestión
Silvia J. Pech1, Manuel E. Prieto2

1
Dpto. de Psicología –Ev. y de la Edu., Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de
Educación, C/ Ronda de Calatrava, 3. 13071 Ciudad Real, España
2
ESI-ITSI. Universidad de Castilla-La Mancha
Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real 13071, España
1
Silvia.Pech@uclm.es 2manuel.prieto@uclm.es
Resumen. La importancia de determinar e incentivar la Competencia Digital

Docente (CDD), es una cuestión de gran transcendencia en Educación. Se
emplean como modelo el Marco Común de Competencia Digital Docente
(V.2.0), así métodos y estrategias relacionados con dicho marco para determinar
la CDD en futuros profesores de educación infantil, primaria y secundaria. Se
presentan resultados producto del diagnóstico realizado en estudiantes de nuevo
ingreso a los grados de Educación Infantil (MEI) y Educación Primaria (MEP),
así como de posgrado, del Máster universitario de formación de profesores
(MUFPS) de la UCLM. A partir de los resultados se plantean estrategias para
atender las preocupaciones docentes y diversas estrategias para el desarrollo de
dicha CDD en los programas de formación de profesores con el fin de fortalecer
dicha competencia tecnológica digital y favorecer una enseñanza de mayor
calidad, pertinente y vinculada con las necesidades de los estudiantes de los
niveles educativos correspondientes.
Palabras Clave: Competencia Digital Docente, Aprendizaje Enseñanza, TIC /

ICT, Preocupaciones docentes, Programa Educativo.
1 Introducción
La importancia de determinar e incentivar la Competencia Digital Docente (CDD), es

una cuestión de gran transcendencia en Educación.
La Educación representa el marco base en el que articular las acciones necesarias
para la puesta en marcha la denominada alfabetización digital, impulsora, asimismo,
del refuerzo de un paradigma del proceso educativo cada vez más orientado hacia el
estudiante.
La competencia digital que deben desarrollar los docentes (CDD), según Hall, Atkins
y Fraser [1], no sólo supone la capacidad de movilizar los conocimientos, habilidades
y actitudes para utilizar las TIC de manera eficiente y eficaz, sino también para mejorar
y transformar las prácticas de aula, enriquecer su propio desarrollo profesional y su
identidad, así como la de sus estudiantes.
Para el Parlamento Europeo, “La competencia digital implica el uso crítico y
seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el ocio y
la comunicación. Apoyándose en el uso de las TIC para recuperar, evaluar, almacenar,
29
producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes

de colaboración a través de Internet”. [2].
La competencia digital se concibe como el conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias, hoy en día, para ser funcional en un entorno digital [3] (Ferrari,
2012). Es considerada una competencia destacada y transversal, ya que ayuda al logro de
otras competencias específicas, como la lingüística y la matemática [4] (Ferrari, 2013).
Esta competencia considera aspectos tecnológicos, informacionales, multimediales y
comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple [5].
La Comisión Europea desarrolla DIGCOM, como un marco de competencia
digital para ciudadanos, para el desarrollo y la comprensión de la competencia digital
en Europa. La propuesta considera las áreas: 1) Información, 2) Comunicación, 3)
Creación de contenido, 4) Seguridad y 5) resolución de problemas. Se contemplan
además 21 competencias necesarias para ser un ciudadano competente en entornos
digitales [6]. En el año 2016, se presenta DIGCOM, la versión 2.0, que incorpora
nuevo vocabulario y descriptores simplificados, ejemplos de uso de DIGCOM en el
ámbito europeo, junto a orientaciones de cómo usarlo [7]. El objetivo de DigCompEdu
(2.1), la actualización de 2017, es identificar y describir los componentes clave de la
competencia digital de los educadores y proporcionar un instrumento para la (auto)
evaluación, basado en la investigación y las consultas con los interesados, en el sitio
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu [8].
La competencia digital, es una competencia básica para cualquier ciudadano del
siglo XXI, a partir de la cual, se deriva la competencia digital docente (CDD), específica
de los profesionales de la educación. Un docente que posee la CDD, dispone de las
habilidades, actitudes y conocimientos para promover un ambiente de aprendizaje
en un contexto enriquecido por las TIC, para ello, deben ser capaces de utilizar la
tecnología para mejorar y transformar las prácticas del aula, y para enriquecer su
propio desarrollo profesional e identidad [9].
La formación inicial de los maestros contempla las competencias digitales como
un aspecto de gran relevancia en su preparación profesional en todos los planes de
estudios ofrecidos en el ámbito universitario, si bien las propuestas planteadas en las
distintas universidades son diversas, en algunas se ofrecen asignaturas específicas
sobre el ámbito de las TIC en educación mientras que en otras el planteamiento es
que las competencias se deben adquirir de forma transversal en el conjunto de las
asignaturas del título [10].
El proceso, de formación de un futuro docente, debe basarse en la motivación
individual, creada desde el o los marcos institucionales, a partir de los recursos, de
tipo: textuales, visuales, sonoros y comunicativos disponibles, como desencadenantes
de los intereses e implicaciones efectivas del profesorado y el alumnado en los distintos
programas educativos desarrollados en tiempos y ritmos más flexibles y autónomos
[11].
El maestro de primaria deberá poseer una cultura informática que le permita conocer
las posibilidades, pero también los peligros y límites del uso de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación, y ser capaz de crear con ellas situaciones de
aprendizaje enriquecedoras, complejas y diversificadas, que le ayuden a la creación,
gestión y regulación de las situaciones de aprendizaje [12].
El desarrollo de un currículum formativo centrado en competencias debe reconocer
y aplicar una verdadera articulación entre teoría y práctica, que admita el contraste
30
y el enriquecimiento recíproco, evitando toda diferencia de estatus entre ambas.

Desde esta perspectiva debería revisarse en profundidad el Prácticum para que sirva
realmente de lugar de encuentro entre estas dos dimensiones y permita desarrollar
y ejercer las competencias profesionales señaladas, así como favorecer una
estrecha colaboración entre los formadores de maestros y los maestros en ejercicio,
promoviendo la participación activa de estos últimos en proyectos de formación y su
posible colaboración como asesores en la formación inicial [13].
Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos
que hagan un uso innovador de las TIC, ya que la tecnología se puede utilizar para
reproducir prácticas pedagógicas tradicionales. Sin embargo, se trata de conseguir que
los alumnos puedan experimentar también nuevas prácticas docentes, ya que el uso más
interesante de la tecnología en la educación es como apoyo a formas más innovadoras
de enseñanza y aprendizaje. La utilización de entornos virtuales de aprendizaje durante
los períodos formativos, foros de discusión entre los estudiantes, webquests, etc.,
pueden ser estrategias metodológicas que favorezcan la integración [14].
Los docentes del futuro, un futuro que es ya en parte presente, deben ser competentes
también en el uso educativo de las tecnologías que tengan a su disposición. Y eso
ya no es una derivada del concepto de competencia digital, -del ciudadano, o del
estudiante universitario a lo largo de su vida-, sino un conjunto nuevo de destrezas y de
conocimientos que debe garantizar su excelencia en el ejercicio profesional. También
estas reflexiones deben dedicarse los esfuerzos en el ámbito de la investigación en
Tecnología Educativa, a fin de garantizar que los docentes, en formación inicial
pre-service o en servicio, in-service) devengan en profesionales competentes de la
educación [15].
Los cambios acelerados que se experimentan debido al empleo de las TIC y su
impacto en las transformaciones en la sociedad contemporánea y la velocidad con la
que emergen y se renuevan las tecnologías digitales, exigen ciudadanos competentes
digitalmente y una formación del profesorado coherente con estas demandas y
necesidades. Uno de los problemas que deben afrontar los formadores de docentes es
el cambio permanente y el aumento exponencial de los conocimientos en la sociedad
contemporánea. Esto es sensiblemente decisivo en asignaturas que tienen que ver con
las tecnologías que van apareciendo y transformando las actuales relaciones que se
mantienen con el conocimiento y su representación.
Es necesario señalar que la velocidad de innovación también puede generar
exclusión y desigualdad, [16], al no disponer de acceso o la formación adecuada para
el empleo de los recursos que ofrecen la tecnología y el medio digital.
Y también, que la mera presencia de recursos tecnológicos en los centros y las
altas capacidades de los alumnos de la «Generación Tecnológica» o «Generación Z»,
no son suficientes para desarrollar en los alumnos la competencia digital. Y que la
clave que debiera ser fundamental sea determinada por las competencias tecnológicas
y pedagógicas de los docentes.
Los resultados de estudios realizados, proporcionan indicios de la alarmante
diferencia entre las competencias que debieran tener los profesores para desarrollar la
competencia digital en sus alumnos y la que verdaderamente tienen. Las competencias
digitales del profesorado son muy relevantes en el desarrollo de procedimientos
de aprendizaje que introduzcan las tecnologías como herramientas al servicio de
la educación [17]. Los docentes de la Generación Z y sus competencias digitales.
31
Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación Y Educación.

Otro aspecto en el que es necesario profundizar en la relación las competencias
tecnológicas y digitales que presentan los futuros docentes con los formadores de los
programas educativos actuales.
En el presente trabajo se adopta el marco europeo de Competencia Digital Docente
para Educadores, European Framework for the Digital Competence of Educators
(DigCompEdu), del MECD-INTEF, como el marco de competencia digital para
educadores a nivel europeo, con el fin de reforzar las iniciativas nacionales y / o
regionales proporcionando un entendimiento común de las necesidades de competencia
digital para los educadores [18].
En este trabajo, se analiza el nivel de competencias en TIC de los profesores de
educación Infantil, Primaria y Secundaria siguiendo el marco competencial de
referencia adaptado al ámbito educativo español, empleando como base los estándares
establecidos por la UNESCO, 2008 [19], y continuamente reformulados a partir del
año 2011, y su utilización en Marco Común de Competencia Digital Docente. V. 2.0,
del Plan de Cultura Digital en la Escuela.
Este trabajo se enmarca en la línea de trabajo que los autores han emprendido desde
2007 a la fecha, en relación con el desarrollo de la competencia digital de los docentes
[20].
2 Método
Este trabajo, se centra en el nivel de competencias TIC de los profesores de Infantil

Primaria y Secundaria. Para ello, se ha empleado un cuestionario, desarrollado
mediante Google docs, que ha permitido conocer el perfil de formación docente en
TIC del profesorado de la muestra proveniente de estudiantes de grado y posgrado
en educación de la UCLM, campus de Ciudad Real, constituido por 124 futuros
profesionales del grado de MEP (46 estudiantes), MEI (28 estudiantes) y profesores,
del MUFPS (50 estudiantes) de la Comunidad de Castilla-La Mancha.
2.1 Objetivos del estudio
El objetivo general del estudio ha sido el diseño y construcción de un cuestionario

fiable y válido para analizar y describir la aplicación e inclusión de las TIC en la labor
docente del profesorado universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación
Españolas, así como su competencia digital.
Los objetivos específicos son:
• Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica del profesorado
universitario de Ciencias de la Educación, de acuerdo con el Marco de Competencia
Digital Docente.
• Conocer y describir las actitudes, favorables o desfavorables, del profesorado de
Ciencias de la Educación hacia las TIC.
Se determina la validez del cuestionario Competencia digital del profesorado
universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas con el fin de
32
evaluar la competencia digital de los docentes universitarios, desde la perspectiva

de contenido, al ser tomados los ítemes del mencionado Marco de CDD y proceder
al análisis mediante el juicio de expertos e incluir preguntas relacionadas con la
disposición de los estudiantes hacia las TIC.
Para cumplir con los objetivos principales de determinar la Competencia Digital
(CDD), del futuro maestro / profesor de Educación Básica (EB), se inicia con la pregunta
principal de investigación: ¿Cómo conceptualizan los maestros experimentados,
representativos de la corriente principal (o mainstream) la competencia digital del
profesor (CDD)?. Y se procede a responder las sub-preguntas: a) ¿Qué procesos
escolares promueven la CDD del maestro?; b) ¿Qué factores consideran útiles los
maestros experimentados para promover la CDD de los futuros maestros?; para así,
por último, satisfacer la preocupación de saber: c) ¿Cómo entienden típicamente, los
maestros experimentados la CDD del futuro maestro?, y así cerrar la brecha, digital,
entre ambos actores de la función docente.
3 Resultados
Se emplean modelos, métodos y estrategias para determinar la CDD. Se presentan

resultados preliminares del diagnóstico realizado en estudiantes noveles de los
grados de Educación Infantil y Educación Primaria, así como de posgrado, de máster
universitario de formación de profesores en educación superior.
3.1 Áreas de Competencia Digital Docente (CDD)
Se presentan los resultados detallados y tablas obtenidas de los cuestionarios

administrados a los estudiantes de grado y posgrado en educación en informes, por
separado.
En este trabajo se presenta un resumen y comentarios producto del análisis de los
datos.
3.2 La certificación de la Competencia Digital.
Para la confección del curriculum vitae, en el ámbito europeo, que permite estudios y
trabajo, en dicho ámbito, se emplea la herramienta denominada Europass [], donde se
puede realizar la autoevaluación del nivel Competencia Digital (Digital Competence,
DC) y/o incluir los certificados ICT certificates, que avalan dicha competencia. Ver
figura.
33
Fig. 1. Gráfica que representa una autoevaluación de Competencia Digital,

Europass.
En la figura siguiente, se representan los niveles que establece el Marco Común de

competencia digital docente (CDD), clasificados como A, B y C, a su vez, clasificados
en los niveles 1 y 2, cada uno.
Fig. 2. Gráfica que representa los niveles de competencia del Marco Común de la
Competencia Digital Docente.
Descriptores de competencia digital docente por niveles: (MECD-INTEF, 2017):

1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
34
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad

digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad
o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver
problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia
y la de otros.
Se incluye además un bloque 6, con preguntas relacionadas con la disposición de
los futuros docentes para la incorporación de la TIC en su docencia.
6.1 TIC e Innovación o Aplicación de las TIC
6.1.a. Como futuro docente, aplicaría las TIC para apoyar la docencia y
complementarla mediante herramientas que motivan más, como el power point,
vídeos…,
6.1.b. Como futuro docente, aplicaría las TIC para que los alumnos practiquen
mediante ejercicios online y apliquen lo aprendido mediante herramientas como
los mapas conceptuales,
6.1.c. Como futuro docente, aprovecharía las TIC para crear nuevos ambientes de
aprendizaje en los que los alumnos colaboren, participen, creen y compartan
información y proyecto, lo que conlleva un cambio metodológico total.
6.2. Metodología de aplicación
6.2.a. Para introducir las TIC en mi aula, sé qué debo pensar en conectarlas con el
currículo,
6.2.b. Para introducir las TIC en el aula, sé que debo seleccionar recursos adecuados
y planificar cómo, en qué proporción, en qué momento y cómo evaluar a los
alumnos,
6.2.c. Para introducir las TIC en el aula, además de los elementos anteriores sé que
debo tener en cuenta el desarrollo cognitivo, intereses, necesidades, diversas
inteligencias y capacidades de mis alumnos y evaluar y valorar el impacto de mi
práctica al respecto.
6.3. Disposición
Estoy dispuesto a utilizar las nuevas tecnologías en el aula, siempre que no me
supongan mucho trabajo adicional (por ejemplo buscando los recursos más
apropiados),
Estoy dispuesto a utilizar las tecnologías en el aula incluso aunque supongan
trabajo adicional,
Creo que es importante usar las tecnologías en el aula porque hoy en día es
fundamental aprender con las tecnologías y aprender a usarlas.
Y una pregunta de confirmación de la disposición, favorable o desfavorable hacia
las TIC: Creo que usar las tecnologías en el aula es una pérdida de tiempo. Se
aprende más con los métodos tradicionales.
3.3 Resultados más relevantes
En la Tabla 1, se presenta una síntesis sobre las áreas de competencia digital de Marco
Común de CDD, MECD-INTEF, 2013.
Puede consultarse el instrumento empleado, un cuestionario con 80 enunciados,
para valorar el nivel de competencia digital docente, en los niveles: básico (A),
35
intermedio (B) y avanzado (C), además de diez (10) enunciados diseñados para
determinar su disposición a usar las TIC en la docencia, que han respondido los
estudiantes de los programas de educación en el sitio de Google docs: https://docs.
google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdddQ8AANR0YLb-Vgl8UH4c2_Qz2A8K5-
8pYqhOLIsjaADBng/viewform,.
Tabla 1. Areas de competencia digital.
Se confirma el dominio de la competencia digital de los estudiantes en formación,

de grado y posgrado en los niveles de usuario básico (A1 y A2), en todas las áreas
1 a 5, ya que un más de un 60% en promedio, de los estudiantes, declaran en los
cuestionarios tener un dominio en los enunciados correspondientes a estas áreas. Ver
tabla 1. También declaran en algunos enunciados, un nivel de dominio intermedio (B),
en los estudiantes de posgrado, como en la Interacción a través de medios digitales,
participación ciudadana en línea, colaboración mediante medios digitales, netiqueta,
protección de dispositivos, resolución de problemas técnicos, entre otros. En ninguno
de los enunciados, clasificado como del nivel avanzado, C declaran tener un nivel de
dominio avanzado.
Entre un 60 y un 70% manifestaron en el bloque 6, su disposición a emplear las TIC
en su docencia, a pesar de las dificultades que pudieran presentarse:
• Estoy dispuesto a utilizar las tecnologías en el aula incluso aunque supongan
trabajo adicional (73,5%);
• Creo que es importante usar las tecnologías en el aula porque hoy en día es
fundamental aprender con las tecnologías y aprender a usarlas (73,5%).
En particular, con relación a su actitud hacia las TIC como docente en formación,
declaran:
• Como futuro docente aplicaría las TIC para apoyar la docencia y complementarla
mediante herramientas que motivan más,… (91,8%)
4 Conclusiones y trabajos futuros
Es interesante terminar este artículo algunas de las preocupaciones docentes y

estrategias para el desarrollo de dicha CDD, en docentes de formación inicial de grado
y posgrado.
36
Los resultados señalan un claro camino para la formación de los futuros docentes,
en los niveles intermedio y avanzado, lo cual implicaría producir cambios curriculares
que permitan incluir dichos conocimientos, habilidades y las actitudes, que componen
la CDD.
Se requiere estudiar las características del profesorado experimentado y mejor
formado para el desarrollo de la competencia digital que establece el Ministerio de
Educación de España, con el fin de establecer caminos de formación para los profesores
noveles más eficaces para el uso adecuado de las tecnologías.
El meta análisis de los estudios desarrollados hasta el momento, permite tomar
decisiones en política de formación inicial y a lo largo de la carrera profesional del
profesorado.
Con el fin de señalar otras líneas de investigación futura, se mencionan, por ejemplo:
• Determinar y analizar la formación en TIC recibida del profesorado en los
programas formales, menciones y especialidades, estableciendo mecanismos de
detección eficaces de necesidades formativas, que puedan satisfacerse en el corto
y mediano plazo.
• Determinar la metodología educativa y estrategias didácticas que llevan a cabo los
docentes de Ciencias de la Educación empleando las TIC;
Los productos académicos de esta conferencia ilustran un estado actual de temas
principales de trabajo y preocupaciones de los académicos e investigadores en el
amplísimo campo de la competencia digital, que abarca desde la producción, los
recursos hasta el empleo de dichos recursos tecnológicos por los ciudadanos, docentes
y alumnos.
Reconocimientos
El presente trabajo forma parte de una línea de investigación que se inició en el Grupo
de Investigación para la Acción Educativa (IAE), en la cual participan miembros
profesores de la Facultad de Educación, así como estudiantes mexicanas que han
desarrollado estancias de investigación durante los últimos cursos.
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secondary educators: The Digilit Lecister Project. Research in Learning Technology, 22
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Competence in Europe. Sevilla: EC JRC IPTS [online]. Michigan: Muskedon
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Competence Framework for Citizens. European Commission ISBN 978-92-79-58876-1
ISSN 1831-9424 doi:10.2791/11517 (2016)
8. Carretero, S.; Vuokari, R. y Punie, Y. DigCom2.1 Digital Competence Framework for
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11. Ortega, D., Gómez, I. M., Vera, Moreno, R. J. Competencia digital, digitalización de la
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información y la comunicación para la formación inicial docente: situación actual y el
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una panorámica sobre el estado de la cuestión. RIITE. Revista Interuniversitaria de
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riite/2016/257631 Accedido el 28/01/2017
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formación de futuras maestras de educación infantil. RELATEC: Revista Latinoamericana
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17. Cruz, F. J. F., Díaz, M. J. F., & Díaz, M. J. F. (2016, January 1). Los docentes de la
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18. MECD-INTEF. Marco Común de COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE V 2.0 (2013)
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[Consulta: 2 Diciembre 2016].
38
Ecosistemas de Aprendizaje – más allá de una plataforma

tecnológica de e-learning
Mario Chacón-Rivas 1
Agustín Francesa-Alfaro 2
1,2 TEC Digital, Centro de Investigaciones en Computación,
Instituto Tecnológico de Costa Rica, ,
Cartago, Costa Rica
1machacon@itcr.ac.cr
2afrancesa@itcr.ac.cr
Resumen. El trabajo abordado en este documento se realiza bajo la experiencia

de una década en la gestión y desarrollo de una plataforma tecnológica de apoyo
al proceso de enseñanza – aprendizaje en el Tecnológico de Costa Rica. Se inicia
bajo la implementación de una plataforma de e-learning y se responde con la
evolución de los profesores y estudiantes a requerir servicios más allá de los
ofrecidos, integrando progresivamente tecnologías y servicios externos a la
plataforma. De esta manera se rompen los esquemas centralistas y de defensa
de las plataformas por sí mismas. Se presentan en resumen las dimensiones
y servicios incluidos progresivamente y que conforman los ambientes de
ecosistemas de aprendizaje. Se enumeran también dificultades de gestión y
presupuesto que no necesariamente se dan en las plataformas de e-learning
aisladas.
Palabras Clave: LMS, Plataformas de Aprendizaje, Ecosistemas de

Aprendizaje.
1 Introducción
La historia es escrita a partir de grandes cambios que transforman la sociedad y sus

áreas componentes, un claro ejemplo es la revolución industrial. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje han sido y continúan siendo impactados con el desarrollo
tecnológico.
En los últimos años, muchos han intentado desarrollar o implementar plataformas
con el objetivo de hacer que el aprendizaje sea más efectivo, menos costoso y adaptable
a las necesidades particulares de los estudiantes, sin embargo esto ha estado lejos de
alcanzarse. Se esperaba que la tecnología transformaría la enseñanza y el aprendizaje.
Claramente el surgimiento del Internet y la evolución continua de sus servicios han
transformado el panorama de la educación. Incluso este impacto se ve reflejado en
el uso de términos para referirse a los sistemas tecnológicos de apoyo al aprendizaje.
Diversos autores han documento esta variación y diversidad de términos y siglas
acuñadas [1, 2, 3]. Términos como Sistemas de gestión del aprendizaje (LMS),
Ambientes virtuales de Aprendizaje (VLE), Instrucción Asistida por Computadores
(CAI), Aprendizaje Basada en Tecnologías (TBL), Aprendizaje mejorado por
Tecnología (TEL), entre muchos son una muestra.
39
1.1 Antecedentes
Los primeros sistemas de gestión del aprendizaje1 se documentan claramente en la

década de los noventas [1]. Inicialmente se emplearon páginas web para publicar
información sobre los cursos y calificaciones. Posteriormente se empiezan a integrar
otros servicios como envío de correos, foros, compartir archivos o documentos y
publicación de noticias.
Estos LMS o plataformas fueron creciendo en número y funcionalidades, a finales
de los noventa se empezaron a habilitar algunas basadas en código abierto y libres
de uso. Estos sistemas de gestión persiguen el objetivo de facilitar “la reducción
de la separación entre el alumno, el instructor o los recursos” [1]. Estas plataformas
incluyen progresivamente servicios como actividades interactivas, tutoriales y otras
actividades de aprendizaje, trascendiendo las paredes de un aula.
Estas plataformas se convirtieron en pieza central de muchos campus universitarios
a nivel mundial, al punto que a finales de la década del noventa e inicios de los 2000
era común ubicar trabajos en conferencias justificando y defendiendo la selección de
una plataforma con respecto a otras careciendo de procesos objetivos, sistemáticos y
reproducibles.
Algunos otros trabajos fueron fundamentados en herramientas como la dispuesta
por Wcet edutools2, herramienta que permitía realizar la comparación de hasta 4 LMS
basados en servicios disponibles. Esta herramienta fue descontinuada a partir del
2012 debido a que no aportaba mayor información, dado que progresivamente las
plataformas brindaban prácticamente las mismas funcionalidades.
Luego de la justificación de las plataformas, las autoridades de universidades se
concientizan que la importancia no radica en la plataforma en sí misma, lo que se llamó
modelos centrados en enfoques tecnológicos [6], y se migra progresivamente a lo que
George Siemens llamó la neutralidad de la tecnología [1]. Algunas instituciones de
educación se concentran luego en la disponibilidad de servicios de apoyo y, mejor aún,
en el enriquecimiento de las experiencias personales de aprendizaje.
Luego de más de una década de experiencias exitosas y otras no tanto con los LMS,
instituciones de educación superior son las que más han generado experiencias con
estas tecnologías principalmente en América Latina y Europa. Se conoce de casos
como el de Estados Unidos y Canadá, que estas tecnologías se emplea fuertemente
desde la enseñanza primaria y secundaria.
Algunas críticas que se le realizan a las plataformas basadas en LMS son su
estructura rígida, interfaces poco amigables, integración de servicios externos lenta,
poca interacción, entre otras [4].
La poco flexibilidad de los LMS llevó a los docentes e investigadores a proponer y
buscar soluciones que llevaran a ambientes de aprendizaje personalizados (PLEs3) y
que motivaran más la participación de los estudiantes. Este tema ha sido conversación
frecuente en redes de trabajo de los docentes, quienes han buscado el uso de servicios
en la nube y abiertos, esto por al menos dos razones: (1) disponibilidad y flexibilidad
de uso, (2) acercamiento real a lo que los estudiantes usan en su cotidianidad.
De esta manera es que inicialmente desde la dimensión tecnológica se emplea el
1 LMS por sus siglas en inglés: Learning Management Systems.

2 EduTools http://wcet.wiche.edu/initiatives
3 PLE: Personal Learning Environments,
40
término de ecosistemas de aprendizaje para referirse a las soluciones o sistemas de

gestión del aprendizaje que progresivamente han integrado servicios y apoyos externos
a la plataforma misma, en muchos casos además son externos a los servicios mismos
de la universidad. Estos ecosistemas se pueden analizar desde diversas perspectivas:
como la tecnológica, docente, gestión, políticas, usuarios o actores, entre otras. En [7]
Chang y Guetl resumen estas dimensiones en aspectos ambientales, actores, proceso de
aprendizaje, tecnología y arquitectura. En este trabajo abordaremos el tema centrado
en la dimensión tecnológica, aunque se mencionarán las otras dimensiones de forma
general.
1.2 Trabajos relacionados
El abordaje de proyectos que pretenden impulsar y “modernizar” el proceso de

enseñanza aprendizaje a partir de la dimensión tecnológica ha evidenciado un problema
sistémico que se debe a: (1)la falta de comprensión del proceso de aprendizaje, (2)
falta de formación en nuevas tecnologías disponibles para los principales actores
responsables del aprendizaje electrónico, (3) identificación clara de los actores del
proceso, así como de (4) los roles y responsabilidades de cada uno de esos actores.
Algunos autores como Chang y Guetl [7] comentan del problema de la tecnología
en los procesos de enseñanza aprendizaje y además establecen la necesidad de ubicar
como principal interés en “las relaciones e interacciones relacionadas al flujo de
información tanto como a la transferencia de conocimiento y su transformación”. Las
dimensiones consideradas son aspectos ambientales, actores, proceso de aprendizaje,
tecnología y arquitectura.
Por otro lado, en [8] los autores presenta una perspectiva de ecosistemas de
aprendizaje basado en una infraestructura en la nube. Esta propuesta se fundamenta
en aspectos tecnológicos con el fin de garantizar (1) escalabilidad de la plataforma, (2)
trazabilidad de uso de los recursos y usuarios, (3) tolerancia a fallos en los sistemas
y finalmente, (4) promover la evolución o extinción de algunos de los componentes
-contenidos, servicios, aplicaciones- del ecosistema.
Además, los autores presentan el ecosistema en capas: Infraestructura: contempla
tecnologías de hardware y software, Contenidos: consiste de los contenidos e-learning
almacenados en archivos o bases de datos, Aplicación: son los servicios y herramientas
de la plataforma que emplean los usuarios. Luego estas capas son accedidas y
administradas por los módulos: Monitoreo: conformado por los sistemas de trazabilidad
y monitoreo de uso de recursos físicos, Políticas: establece y mantiene información
sobre estrategias de enseñanza – aprendizaje así como estrategias de calendarización
automática. El módulo de arbitraje, permite reasignar recursos y priorizar actividades
según información como estilos de aprendizaje. Por último, el módulo de Provisión:
ejecuta la asignación de recursos basado en el módulo de políticas .
Cowley et al. [9] abordan múltiples aspectos de un entorno de aprendizaje complejo
por el siguiente ecosistema basado en componentes: (1) los estudiantes y el maestro
como los grupos de usuarios más importantes en el proceso de aprendizaje, (2)
contenido para el proceso de aprendizaje, (3) la organización en la que el aprendizaje
tiene lugar, (4) el ambiente que los estudiantes necesitan para el proceso de aprendizaje,
(5) tecnología que apoya el proceso de aprendizaje, (6) habilidades personales para
trabajar en el ecosistema (tales como habilidades técnicas, habilidades de la materia
41
y habilidades de estudio), y (7) apoyo para guiar a los usuarios dentro del sistema si
están enfrentando problemas.
2 Ecosistemas de Aprendizaje
Los ecosistemas de aprendizaje responden a una necesidad de los docentes y estudiantes

de contar con plataformas más ágiles y que integren servicios diversos que se ubican
en la nube. Algunos de estos servicios a mencionar como ejemplo son: servicios de
videoconferencias, herramientas de control de plagio, servicios de cadenas editoriales,
entre otras.
Por esta razón, impulsado por las necesidades propias de los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje, un ecosistema de aprendizaje se define como una composición
de plataformas heterogéneas que participan en un dominio institucional y que
interaccionan con el fin de lograr los fines y objetivos propios o comunes de los
participantes.
Figura 1: Servicios incluidos en la plataforma TEC Digital
2.1 Contexto de la experiencia
Este trabajo presenta la experiencia generada a lo largo de una década en el estudio,

evaluación, planificación e implantación y gestión de la plataforma de e-learning para
el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC), universidad estatal y orientada a la
formación de profesionales en el área de ingenierías.
En el TEC, la adopción del LMS se basó en un estudio comparativo entre diferentes
plataformas como Moodle, Sakai y .LRN. Al final, se seleccionó .LRN principalmente
debido a su gestión de comunidades virtuales, la creación de portales y la interfaz del
42
usuario [10]. Una vez elegido el LMS, se inició un plan piloto y en 2009 la plataforma
(llamada TEC Digital) fue oficialmente adoptado como plataforma institucional y se
ha consolidado a través del uso diario.
Durante este proceso de consolidación se fueron integrando servicios como producto
de la evolución de la plataforma y en respuesta a la demandas de los usuarios de la
comunidad académica.
En la Figura 1 se muestra una lista de al menos 30 proyectos que se incluyeron en
los servicios básicos de la plataforma. Estos servicios fueron en su mayoría proyectos
internos que se almacenaban dentro de la misma infraestructura tecnológica de la
plataforma. Sin embargo se crearon algunos servicios que requirieron de integración
con otras plataformas y servicios externos a la plataforma del TEC.
Los servicios de: (1) control de plagio, (2) autenticación de firma digital, (3)
integración con redes sociales, (4) mensajería SMS, (5) evaluación de mapas
conceptuales, (6) indicadores de gestión y más recientemente (7) videoconferencias,
fueron proyectos que requirieron conexión con plataformas y servicios externos al
LMS. De esta manera estos servicios fueron conformando la una dimensión tecnológica
el ecosistema de aprendizaje del TEC Digital [10].
La Figura 2 presenta la conformación más integral del ecosistema de aprendizaje
mostrando como primer componente una dimensión pedagógica que involucra la
perspectiva del docente y del estudiante. Luego la dimensión tecnológica que enumera
las tecnologías. La dimensión organizacional define las reglas y restricciones que
determinan las estrategias de la institución.
Figura 1: Visión integral de ecosistema de aprendizaje TEC

Figura 2: Visión integral de ecosistema de aprendizaje TEC Digital
Digital
Cada una de las dimensiones determina e impacta en el éxito de las demás y por tanto
en la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje propio de cada universidad. A
continuación se describen las dimensiones y sus impactos.
43
2.2 Perspectiva Docente
La perspectiva docente determina las competencias docentes y tecnológicas de los

profesores para lograr un aprovechamiento idóneo de la tecnología en el ámbito del
proceso de enseñanza aprendizaje. Desde una perspectiva integral, los docentes
cumplen un rol predominante y fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El cuerpo docente es el responsable en gran medida de la calidad de los contenidos en
cuanto a profundidad y actualización.
El equipo docente además es el que incluye innovaciones en los materiales y en
muchas ocaciones, también en las herramientas y servicios incluidas en sus cursos.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental el rol activo y
constantes del docente para motivar a los estudiantes y orientar en la búsqueda y
profundización de la información.
2.3 Perspectiva del Estudiante
La perspectiva del estudiante determina las competencias del estudiante para el

abordaje y aprovechamiento tecnológico y de los recursos de aprendizaje.
Generalmente son los estudiantes los que presentan menos rezago en el uso de
las tecnologías, más aun al considerar que la mayoría de los estudiantes actuales son
nativos digitales.
Elementos de alto impacto en esta perspectiva son las características que
condicionan y potencian el aprendizaje. Estas características son generalmente
almacenadas en modelo de usuario [11], el cual facilita información a otros servicios
como recomendadores de recursos educativos [12].
2.4 Perspectiva Tecnológica
El ecosistema de aprendizaje se crea a partir de la inclusión de diversos servicios y

además se debe contemplar que algunos de los servicios puede que entren en desuso
o que evolucionen a otros nuevos. En [13] Uden y Damiani establecen un abordaje
altamente tecnológico de las plataformas y ecosistemas.
Como definimos al inicio de la sección, un ecosistema de aprendizaje se define
como una composición de plataformas heterogéneas que participan en un dominio
institucional y que interaccionan con el fin de lograr los fines y objetivos propios o
comunes de los participantes.
En la perspectiva tecnológica es necesario tener claro las implicaciones a nivel de
gestión, presupuesto, recursos humanos, seguridad y estándares de integración que
requerirán estos ecosistemas. A continuación se comentan:
2.4.1 Gestión Tecnológica
El modelo de gestión se ve amplificado y de mayor complejidad debido a

la cantidad de variables y compromisos adquiridos. Para cada una de las
plataformas heterogéneas que se integren al ecosistema de aprendizaje
44
deberá considerarse si se deben cubrir costos de licenciamiento y número de

usuarios. Ejemplo de ello son las plataformas de control de plagio, así como
las plataformas de videoconferencias [10].
En el caso del TEC las plataformas de control de plagio requieren una
inversión anual, mientras que la plataforma de videoconferencia es de código
abierto. La gestión demanda que se lleve la documentación y experiencias de
la integración, así como los compromisos externos.
2.4.2 Presupuesto
Retomando el ejemplo de las plataformas de control de plagio requieren una

inversión anual de $20.000 (USD) para 10 mil usuarios. Este servicio se
incorpora a los niveles de calidad académica de la institución y los usuarios
asumen que se contará con el servicio en forma indefinida y en disponibilidad
total.
Por su lado, la plataforma de videoconferencia es de código abierto,
sin embargo demanda anchos de banda de acceso a internet y de espacios en
discos de servidores muy altos, que deben contemplarse en los presupuestos
del ecosistema.
Para organizaciones que emplean sistemas de videoconferencias de pago
o bajo licencias, se conoce por investigaciones empíricas que los costos para
una institución con poblaciones de 8 mil a 10 usuarios rondan los $25 mil
USD anuales.
Adicionalmente a esto, a nivel de presupuesto se debe considerar
aspectos investigación y actualización tecnológica, los cuales son complejos
de negociar y más aun de justificación para algunas autoridades.
2.4.3 Recurso humano para administración de servicios
El recurso humano es otro elemento que impacta grandemente el presupuesto

y la gestión de este tipo de proyectos de ecosistemas de aprendizaje. Los
profesionales y personal técnico son siempre muy cotizados en la industria,
más aun cuando son profesionales integrales que pueden administrar y
gestionar plataformas basadas en ecosistemas.
La gestión de recursos humanos altamente especializados en las
tecnologías no siempre garantiza que estos profesionales están altamente
identificados y son conocedores de las necesidades reales de los docentes y
estudiantes.
2.4.4 Seguridad
La seguridad de la información es una de las preocupaciones más altas de las

universidades y en particular de las responsabilidades de los profesionales
45
responsables de la gestión de los ecosistemas.

Los ecosistemas de aprendizaje son sistemas heterogéneos que incluso
residen en plataformas físicas distantes y que cuentan con niveles de
seguridad desconocidos. Se asume y confía en que la seguridad en cada nodo
del ecosistema es gestionada en forma total.
2.4.5 Estándares de Integración de Servicios
Los estándares de integración son una herramienta medular para los

ecosistemas de aprendizaje. Los estándares permiten crear interfaces para
mejorar la interoperabilidad y comunicación entre sistemas heterogéneos.
La Figura 3 muestra un ejemplo de uso de estándares a nivel interno.
Según experiencias, la tendencia de uso de estándares para integración de
servicios y plataformas heterogéneas se basa en la implementación de
IMS-LTI. Plataformas de control de plagio y otras de videoconferencias
proveen las interfaces de conexión empleando IMS-LTI, las cuales deben ser
empleadas por el personal técnico interno a los proyectos de ecosistemas para
implementar esta interconexión.
Figura
Figura 1:
3: Uso
Uso de
de estándares
estándares de
de integración
integración en
en un
un ecosistema
ecosistema de
de aprendizaje
aprendizaje

La experiencia de estos años, incluso al compartir experiencias con colegas de

otras universidades, muestra que todos los proyectos de e-learning surgen en las
universidades fundamentados en el uso de una plataforma de e-learning. Además, el
46
uso de esta plataforma, independientemente de la que sea, prometía panoramas exitosos

de innovación educativa y tecnológica. La realidad ha demostrado con el pasar del
tiempo que el abordaje de estos proyectos debe ser integral y multidisciplinario.
El estudio y abordaje de los ecosistemas de aprendizaje, más allá que verlo como
una plataforma tecnológica e-learning, ha llevado a integrar y meditar en las diversas
dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje en las universidades. Por otro
lado, el identificar los actores, tareas y procesos, así también como los recursos
generados y demandados por los usuarios de las plataformas permite plasmar un
proyecto en forma integral con el fin de evaluarlo en alcances y logros.
Estos procesos de evaluación por su parte, deben medir cada componente y actor en
forma independiente, sin perder de vista el impacto en el ecosistema integral.
El futuro de los ecosistemas se centrará en aspectos de integración tecnológica,
escalabilidad y la integración progresiva de cada tecnología nueva que resulte.
La investigación e innovación en tecnologías aplicadas y centradas en los usuarios
reales del proceso de enseñanza – aprendizaje son fundamentales para lograr mantener
servicios que satisfagan los requerimientos de manera eficiente.
Finalmente, se debe tener presente que estas tecnologías llegaron para quedarse y
nuestra responsabilidad es hacer su uso efectivo para apoyar el aprendizaje.
Agradecimientos.
La realización de este trabajo es el producto de la integración de experiencias logradas

a través de una década de gestión del proyecto del TEC Digital, por tanto se externa el
agradecimiento a todas las personas que han laborado para este proyecto.
Referencias
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47
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Digital EcoSystems and Technologies Conference, 2007. DEST’07. Inaugural IEEE-IES,
2007, pp. 420–425.
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Computing Infrastructure,” 2009, pp. 125–127.
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www.elearnspace.org/Articles/Preparingstudents.htm. [Accessed: 23-May-2017].
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e-Learning Platform: TEC Digital,” in IFIP International Conference on Open Source
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[11] M. Chacón-Rivas, O. C. Santos, and J. Boticario, “Modeling Learner Information wihting
an Integrated Model on Standard-based Representations.,” in UMAP Workshops, 2015.
[12] J. Solís-Céspedes and M. Chacón-Rivas, “A recommender system for learning objects on
a learning management system: Implementation experience,” in Learning Objects and
Technology (LACLO), Latin American Conference on, 2016, pp. 1–11.
[13] L. Uden, I. T. Wangsa, and E. Damiani, “The future of E-learning: E-learning ecosystem,”
in Digital EcoSystems and Technologies Conference, 2007. DEST’07. Inaugural IEEE-IES,
2007, pp. 113–117.
48
2
Ponencias
Los capítulos que aparecen a continuación, corresponden a las 72
ponencias aceptadas en la Conferencia. Se trata de artículos de 8
páginas que presentan trabajos elaborados en los que se exponen
resultados innovadores o experiencias contrastadas.
49
APP como herramienta de innovación educativa en el

aprendizaje de la programación en Java
Alma D. Otero Escobar1, Mayra M. Méndez Anota2, Elsa Suárez Jasso3

123
Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos, Universidad Veracruzana,
Circuito Gonzalo Aguirre Beltrán, s/n. Xalapa, Veracruz, México
1
aotero@uv.mx 2 maymendez@uv.mx 3elsuarez@uv.mx
Resumen. El aprendizaje de la programación en la Universidad Veracruzana

hoy en día presenta altos índices de reprobación lo que ocasiona a su vez
deserción de los estudiantes, es por ello que se considera pertinente dotar al
estudiante de una App que favorezca su aprendizaje. El objetivo de este proyecto
fue implementar y validar la App para el aprendizaje de la Programación en
Java, a los estudiantes que en el período Agosto 2016 – Enero 2017 cursaran la
experiencia educativa de Programación. Los resultados ponen de manifiesto la
aceptación de la App así como la facilidad de uso y su aporte en el aprendizaje
de los estudiantes.
Palabras Clave: Aplicación Móvil, Programación, Educación Superior.
1 Introducción
En la Universidad Veracruzana se oferta la Licenciatura en Sistemas Computacionales

Administrativos cuya misión es formar profesionales en la disciplina de los sistemas
de información que respondan a las necesidades sociales, por medio de la generación,
aplicación y difusión de conocimientos para el desarrollo equitativo y sustentable,
basado en la práctica de valores universales y de nuestro ideario; por esta razón, es que
una de las experiencias educativas disciplinares es Programación, sin embargo, esta
es una de las experiencias educativas con más altos índices de reprobación, lo cual ha
desencadenado deserción de los estudiantes [1].
Tradicionalmente la enseñanza de la programación se ha basado en la codificación
de programas en el pizarrón, tratando de que por imitación el alumno aprenda a
solucionar los problemas con las técnicas mostradas por el profesor. Esta técnica genera
pobres resultados de aprendizaje y genera problemas de alto índice de reprobación y
deserción como ya se mencionó, es asó como esta App representa una oportunidad para
apoyar la innovación educativa mediante el uso de las TIC y mejorar los resultados de
aprendizaje.
De acuerdo con [2] el 82 por ciento de los estudiantes universitarios posee un
Smartphone, lo que representa una oportunidad para promover en ellos el aprendizaje
de la programación, ya que cuentan con esta herramienta tecnológica.
Es así como surge la necesidad de crear una aplicación móvil que dote al estudiante
universitario de una herramienta de apoyo para su aprendizaje.
50
1.1 Metodología
Se trata de un estudio de tipo cuantitativo donde la muestra es definida como no

probabilística e intencional, por ser un grupo reducido y por tratarse de un estudio
exploratorio, de acuerdo con [3]. Los criterios de inclusión de los estudiantes fueron
que pertenecieran a: a) la Facultad de Contaduría y Administración Campus Xalapa; b)
estuvieran inscritos en la Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos;
c) que estuvieran cursando la Experiencia Educativa de Programación; d) el período
lectivo fuera Agosto 2016 – Enero 2017; e) No aplica la distinción de género.
A partir de ello, la muestra del estudio quedo conformada por 105 estudiantes, lo
cual se considera confiable según [4].
El estudiante dotado de la App, accedió a ésta desde su dispositivo móvil de uso
personal, donde con apoyo del profesor titular de la experiencia educativa, llevó a cabo
la revisión de los temas, para posteriormente realizar la validación de la misma.
1.2 Instrumento
Para la recolección de datos, se aplicó un cuestionario de tipo mixto, diseñado ex

profeso, el cual se conformó por ítems de identificación personal e ítems agrupados
en dos indicadores (percepción y actitud), que permitan validar la funcionalidad de la
App.
El cuestionario se basó en la escala Likert de cuatro valores: determinante,
significativo, poco y nulo. También es importante señalar que se diseñó mediante los
formularios de Google Apps, y cada estudiante llevó a cabo la validación de manera
anónima. Una vez recabada la información, se llevó a cabo el procesamiento de análisis
de la información mediante el programa SPSS.
1.3 Análisis de confiabilidad.
Para valorar la confiabilidad del cuestionario, se aplicó una prueba piloto a un grupo
de estudiantes, obteniendo un coeficiente de consistencia interna alfa de 0.92 de
Cronbach, este valor al estar arriba del rango de 0.90, se considera aceptable en su
índice de confiabilidad, de acuerdo con [5].
2 Desarrollo de la App
Para el desarrollo de la App se adoptó el Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo,

Implementación y Evaluación), tradicionalmente empleado por los diseñadores de
instrucción y desarrolladores [6].
A continuación se presentan los resultados de la aplicación de las etapas del modelo
ADDIE en la App de Programación.
1) Análisis: definición del aprendizaje esperado:
51
Actividades Resultado
Evaluación de necesidades El perfil del estudiante
Identificación del problema La descripción de los obstáculos
Analiza tarea Las necesidades y definición de los
problemas
2) Diseño: requerimientos para el aprendizaje:
Describe objetivos Objetivos medibles
Desarrolla temas a evaluar Estrategia instruccional
Planea la instrucción Especificaciones del prototipo
Identificar recursos
3) Desarrollo: es el proceso de autorización y producción de los materiales:
Trabajo con productores Storyboard del problema
Desarrollo de libro de trabajo, Instrumentos de retroalimentación
organigrama y programa
Desarrollo de ejercicios prácticos Instrumentos de medición
Crea el ambiente de aprendizaje Aprendizaje colaborativo
4) Implementación: es el proceso de instalar el proyecto en el contexto del mundo real:
Entrenamiento docente Los comentarios de los estudiantes
Entrenamiento piloto Datos de evaluación
5) Evaluación: es el proceso de determinar la adecuación de la instrucción:

Datos de registro de tiempo Recomendaciones
Interpretación de los resultados de la Informe de evaluación
evaluación
Encuestas a graduados Revisión de materiales
Revisión de actividades Revisión de prototipo
3 Diseño de la App
A continuación se muestra el diseño de la App. Cada interfaz contiene información

necesaria para la enseñanza de la programación de Arreglos, desde lo más básico
de teoría y conceptos, hasta la forma en que se usan las líneas de comando para su
52
declaración, modificación y uso. La última interfaz mostrada en esta sección, propone

una de las formas más sencillas de aprender a programar mediante la corrección de
errores resultantes de la compilación en Java.
En la Figura 1 se muestra la Interfaz principal de la App, donde ser detalla el
objetivo de la misma, el tema principal, un ejemplo gráfico del arreglo. Se coloca una
indicación para el estudiante, donde debe seleccionar la dificultad del tema a estudiar
(Avanzado o Básico).

Fig. 1. Diseño de interfaz Fig. 2. Diseño de Fig. 3. Diseño de interfaz

principal del OAM. interfaz teoría. Fuente: conceptos básicos. Fuente:
Fuente: Elaboración Elaboración Propia. Elaboración Propia.
Propia.
En la Figura 2, se muestran los contenidos teóricos, los cuales proveen al estudiante de

una definición general del término Arreglo, así como los dos tipos más importantes del
mismo. También se explica un ejemplo sencillo de cómo debe ser un arreglo y los dos
tipos del mismo, además se muestra una imagen donde se ejemplifican.
La Figura 3, muestra los conceptos básicos de programación, así como las características
principales del arreglo en Java y la diferencia entre los 2 tipos de arreglos a estudiar.
En la Figura 4, se muestra los vectores, desde su creación hasta sus temas avanzados.
53
Fig. 4. Diseño De Fig. 5. Diseño de Fig. 6. Diseño de interfaz

interfaz vector. Fuente: interfaz matriz. Fuente: de ejemplos. Fuente:
Elaboración Propia. Elaboración Propia. Elaboración Propia.
En la Figura 5, se muestra el tema de matrices, desde la declaración hasta la práctica

de ejercicios diversos.
Y por último, en la Figura 6 se muestra la interfaz de ejemplos codificados donde el
estudiante puede llevar a la práctica lo aprendido mediante la evaluación final.
4 Validación y resultados
Una vez que los estudiantes utilizaron la App, se llevó a cabo la validación de la misma
mediante la aplicación de la encuesta en línea.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una total aceptación de la App, la
mayoría de los estudiantes indicaron que se les facilitó su uso y que les parece una
herramienta importante para mejorar el aprendizaje de la programación en Java, ya
que pueden recurrir a la App en cualquier momento y en cualquier lugar, además de
que los ejercicios prácticos realizados y la evaluación final, les apoyo para mejorar su
aprendizaje y por tanto su rendimiento.
Al ser la mayoría de los estudiantes los que cuentan con un dispositivo móvil, la App se
convierte en una herramienta de gran apoyo al aprendizaje de la programación en Java.
La App fue diseñada en su totalidad mediante IDE Android Studio, debido a su
facilidad de uso, y de factibilidad de traducir el código empleado a otro que fuera
54
necesario para mejorar su desarrollo, durante este proceso, la información analizada

fue resumida a lo máximo posible para evitar que el usuario observara la parte
teórica demasiado abundante y aburrida, también los ejemplos presentados en la
App fueron compiladas para evitar errores de uso al programar, la gran mayoría de
ellos fue explicado de forma muy sencilla y didáctica, principalmente para recalcar
la diferenciación entre vectores y arreglos, finalmente la parte práctica de la App fue
presentada mediante ejercicios prácticos para corroborar la información mostrada en
la parte teórica.
Para llevar a cabo la instalación de la App se requirió de una conexión a internet,
sabiendo que más del 50% de los estudiantes cuenta con una conexión a internet sin
necesidad de Wi-Fi, es factible que a futuro puedan recibir actualizaciones de mejora.
Los resultados demuestran que los estudiantes consideran útil y necesario el empleo
de la App para mejorar su aprendizaje.
La mayoría de los estudiantes expreso que la App les parece novedosa, también
señalaron que la información utilizada fue bien empleada y es clara, en cuanto a la
forma en que se pone en práctica lo aprendido en la App, es de buena calidad y apoya
el aprendizaje de la programación en Java.
Referencias
1. Universidad Veracruzana. Sistemas Computacionales Administrativos. https://www.

uv.mx/fca/licenciaturas/sistemas/ (2004). Accedido el 10 de Febrero de 2017.
2. Otero, A.: González, R.: Edel, R.: Martínez, J. Perspectivas y desarrollo del aprendizaje
móvil en el entorno de la Educación Superior en México: caso Universidad Veracruzana,
Editorial FESI, pp. 134-136 (2014).
3. Hernández, R.: Fernández, C.: Baptista, P. Metodología de la investigación. México, D.F:
McGraw Hill, pp 187-188 (2010).
4. Murray R.: Spiegel S.: Larry J. Estadística. 4ta edición. Mc Graw- Hill. México, D.F.
(2009).
5. Frías, D. Apuntes de SPSS. Universidad de Valencia. http://www.uv.es/friasnav/
ApuntesSPSS.pdf (2014). Accedido el 10 de Enero de 2017.
6. Brito, G. Metodologías de desarrollo de objetos de Aprendizaje. http://www.ocw.unc.edu.
ar/proed/objetos-de-aprendizaje-y-educacion-bfpromesas-o/actividades-y-materiales/
modulo-3 (2011). Accedido el 15 de Febrero de 2016.
55
El Uso del Vídeo en la Enseñanza de las Matemáticas a

través de la Metodología del Aprendizaje Invertido
Fernando Vázquez Torres1, Pilar Gómez Miranda1

1
Instituto Politécnico Nacional, Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias
Sociales y Administrativas, Sección de Estudios de Posgrado e Investigación
Calle Té No. 950, Col. Granjas México, Delegación Iztacalco, México, D. F.
1
fvazquezt@ipn.mx, pgomezm@ipn.mx
Resumen La enseñanza de las matemáticas frecuentemente se ha visto

afectada con el alto índice de reprobación en los diferentes niveles educativos,
proponemos una Metodología para apoyar el aprendizaje de temas de difícil
comprensión, y la cual representa un nuevo enfoque pedagógico denominado
“Aprendizaje Invertido” con el uso de vídeos con explicación de conceptos,
donde ésta tiene como tarea previa que los estudiantes vean vídeos elaborados
por el profesor explicando los conceptos y en clase, de manera conjunta, resolver
dudas y ejercicios; se ha escogido el tema de la Distribución Normal como caso
de estudio y el cual se ha comprobado que es un tema difícil comprensión en
probabilidad; los Resultados se obtuvieron al contrastar un grupo de prueba con
uno de referencia han sido alentadores al utilizar el aprendizaje invertido y el
uso del vídeo, teniendo como Conclusión: que el uso de vídeos y como base el
aprendizaje invertido el índice de reprobación ha disminuido significativamente,
siempre y cuando se le dé seguimiento al proceso de enseñanza.
Palabras Clave: Aprendizaje Invertido, Enseñanza, Vídeo, Distribución Normal
1 Introducción
En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases

consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para
impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje tradicional,
mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan la tarea que deberán realizar
en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no
entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para
reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante
la clase siguiente, él sólo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para
resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede
retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final: [1]. Lo anterior,
es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor.
Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional
–enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por una metodología guiada
por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés
por su potencial es el Aula Invertida o Aprendizaje Invertido, un modelo centrado en
el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la
56
instrucción directa al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando
las interacciones uno a uno entre profesor y alumno: [2].
El objetivo de esta investigación es el desarrollo de un vídeo como una aplicación
multimedia interactivas que por un lado el docente pueda utilizarlas en el modelo de
aprendizaje invertido y por otro permitan que el estudiante lo use para comprender y
lograr un aprendizaje sobre el tema de Distribución Normal: [3], [4].
2 Fundamento Teórico
Una de las bases teóricas de la investigación es el término aula invertida el cual es

acuñado por: [5], como inverted classroom (IC) y más recientemente el modelo toma
fuerza con Bergmann y Sam denominándolo Flipped classroom model (FCM) o
modelo de aprendizaje invertido [6].
Asimismo, se coincide con el modelo de aula invertida de: [7], la que consiste en
que la instrucción directa se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para
desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado. En este nuevo
modelo pedagógico, el método de enseñanza se invierte: los roles entre estudiantes
y profesores, los estudiantes aprenden los conceptos en casa, y realizan tareas en el
aula el profesor organiza los contenidos y aclara dudas y ejercicios y actividades
multimedia en el aula, alentar a los estudiantes a utilizar las aplicaciones en Internet
fuera de clase y traer sus dudas para aclararlas en clase, Fig. 1.
Fig.1 Modelo pedagógico de Aprendizaje Invertido

Las aplicaciones deben ser ricas en contenido multimedia interactivo, como pueden
ser principalmente el Vídeo que induzcan al estudiante a deducir sus aprendizajes
y no sólo utilizar recursos tradicionales como las presentaciones audiovisuales, ppt,
consulta de libros, etc.: [8]. Además, incluye la búsqueda libre de información en la
Red, algo que no se considera apropiado para lograr el aprendizaje fuera del aula ya
que como el mismo Kong comenta “resulta complejo debido a la gran cantidad de
información, logrando sólo competencias informacionales”.
Por lo anterior se desea hacer la aportación, primeramente a la inclusión de los
57
estudiantes al aprendizaje de temas de difícil comprensión en matemáticas mediante el

Vídeo, aplicaciones multimedia interactivas y a la comunidad académica proporcionarle
aplicaciones útiles para el proceso de aprendizaje de las matemáticas con el método
de aula invertida.
3 Metodología
La metodología de la Ingeniería de Software, se utilizada para el análisis y diseño de

las aplicaciones informáticas interactivas: [9] que utiliza el modelo instruccional de:
[10] que considera el arte y la ciencia aplicada para crear un ambiente instruccional y
aplicaciones, bien estructuradas que coadyuvaran en el proceso de aprendizaje.
En la producción de las aplicaciones informáticas interactivas se utilizan las etapas
para la producción de aplicaciones multimedia como el Video: [11], que conlleva las
etapas de preproducción, producción y postproducción las cuales implican definir,
¿qué se quiere producir?, ¿cómo va a organizar la producción?, hacer la producción y
finalmente armar la aplicación informática, implementarla y evaluarla.
Los vídeos ofrecen una visión rápida de cualquier asunto, son mucho más prácticos
y entretenidos que un largo texto y resultan más dinámicos que una presentación de
diapositivas. Su uso permite motivar a los alumnos e involucrarles de forma más
directa la enseñanza de temas difícil comprensión.
3.1 El uso del vídeo en la enseñanza de las matemáticas a través de la metodología

del aprendizaje invertido
A continuación mencionamos algunas ventajas e ideas para elaborar vídeos que se

puedan utilizar en la metodología del aprendizaje invertido:
3.1.1 Introducir un tema
Los vídeos son son una buena forma de presentar cualquier materia, permiten destacar
de un vistazo lo más importante y hacerlo de forma atractiva, que llamen la atención
a los alumnos y les muevan a querer saber más. Pueden usarse antes de comenzar
la clase, como un resumen visual de lo que se vas a tratar, y también para plantear
preguntas al respecto o despertar la curiosidad ofreciendo un ángulo diferente de la
materia o asignatura: [12].
3.1.2 Dar instrucciones o explicar algo complejo y dejarlo siempre disponible

Si hay un tema importante que quieres destacar, una explicación complicada que te
interesa que tus alumnos asimilen o unas instrucciones detalladas que deben tener
presentes, puedes realizar un video claro y conciso sobre ello. Después enviar a
tus alumnos el video o un enlace al mismo que puedan consultarlo siempre que lo
necesiten: [13].
3.1.3 Probar la metodología de la flipped classroom
58
Como se explicó en este artículo es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden
ser una manera perfecta de transmitir a tus estudiantes los fundamentos de teoría
necesarios de modo que puedan consultarlos en casa para trabajar y realizar las tareas
correspondientes y luego aclarar dudas de forma práctica en el aula.
3.1.4 Flipped classroom
Como se ha explicado, es muy sencillo invertir la clase. Los videos pueden ser una
manera perfecta de transmitir a tus alumnos los fundamentos de teoría necesarios de
modo que puedan consultarlos en casa para trabajar luego de forma práctica en el aula,
Fig. 2.
Fig. 2 Uso del vídeo en el Aula Invertida
Si elaboramos nuestros propios vídeos donde podemos incluir en ellos sólo el

contenido que nos interesa, elegir su duración, adaptarlos al nivel o edad de nuestros
alumnos y, además, no nos arriesgamos a que desaparezcan de la Red como puede
ocurrir con los de otras personas o entidades: [14].
4 Caso de estudio. Enseñanza de la distribución normal
Al interior del aula el tema de distribución Normal el docente explica de manera

tradicional de la siguiente manera:
Enseñanza Tradicional. El profesor utilizando la enseñanza tradicional expone su
clase utilizando como recurso didáctico pizarrón, marcadores, algunas veces rotafolio
y muy pocas veces una presentación en PowerPoint, explica: considerando que en las
clases anteriores ya vimos algunos conceptos fundamentales sobre las distribuciones
de variable discreta, ahora consideraremos una de las distribuciones más importantes
que es la distribución Normal y expone las características de esta distribución como
59
son: definición de la variable aleatoria continua (v.a.c) X, la función distribución de

probabilidad (f.d.p.) f(x), la función de densidad acumulada (f.d.a.) F(x), la media
E(X), la variancia V(X) y la desviación estándar σ (X), se desarrolla un ejercicio sobre
distribución normal donde se incluyan estos conceptos y se dejan ejercicios extra clase
para que los resuelvan en casa y se llevan todas las dudas surgidas: [15].
Enseñanza Invertida. El profesor elabora un vídeo donde explica la clase sobre
la distribución normal y les envía el enlace de este vídeo para que los alumnos lo
escuchen, analicen, reflexionen, obtengan información y hagan un resumen de los
conceptos y conocimiento que transmite el video, en clase se comentan y discuten estos
conceptos y conocimiento en una dinámica de grupo, se aclaran dudas y se resuelven
los ejercicios propuestos para no dejar ninguna duda al respecto. El enlace del vídeo
sobre la distribución normal es:
https://drive.google.com/file/d/0ByyFPGwMaKbHMlRZTlk5WVkydlE/
view?usp=sharing
También se les envío un enlace donde se les enviaron problemas resueltos y
problemas propuestos para desarrollar en clase, el enlace es:
http://prezi.com/hs6kkozlvxtq/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
Al final de la sesión se aplican una evaluación: Rúbrica de evaluación para vídeo

educativo “La Distribución Normal”, donde se evalúan los siguientes criterios:
Contenido, Calidad de las Imágenes, Calidad del Sonido, Efectos y Transiciones y
Materiales Entregados Claridad del Mensaje, Desarrollo de Competencias Genéricas,
Desarrollo de Competencias Disciplinares, Lenguaje, Relación con el Programa
Asignado, El uso del vídeo en la comprensión del tema, La aplicación del Video
como un Recurso Interactivo para una mejor comprensión del tema, Apreciación del
modelo con este nuevo enfoque de aprendizaje invertido; así como al Docente en la
Retroalimentación del mismo en clase, aclarando dudas y orientando al alumno en la
solución de problemas: [16].
5 Resultados
Al final de la sesión se aplican una evaluación: Rúbrica de evaluación para vídeo

educativo “La Distribución Normal”, donde se evalúan los siguientes criterios:
Contenido, Calidad de las Imágenes, Calidad del Sonido, Efectos y Transiciones y
Materiales Entregados Claridad del Mensaje, Desarrollo de Competencias Genéricas,
Desarrollo de Competencias Disciplinares, Lenguaje, Relación con el Programa
Asignado, El uso del vídeo en la comprensión del tema, La aplicación del Video
como un Recurso Interactivo para una mejor comprensión del tema, Apreciación del
modelo con este nuevo enfoque de aprendizaje invertido; así como al Docente en la
Retroalimentación del mismo en clase, aclarando dudas y orientando al alumno en la
solución de problemas
La siguiente rúbrica se diseñó para evaluar el vídeo educativo sobre la Distribución
Normal como tema del curso de Probabilidad en las carreras de ingeniería, el cuál
se aplicó a los alumnos para determinar la calidad de elaboración de este material
didáctico, la Tabla No. 1 muestra los resultados.
60
Tabla 1 Rúbrica para Evaluar la Calidad del vídeo en la enseñanza invertida

Nombre del profesor Fernando Vázquez Torres
Título del vídeo Distribución Normal
Asignatura probabilidad
Descripción Enseñanza de la Distribución Normal utilizando el
aprendizaje invertido
Calidad del vídeo Bueno
Dirección Internet https://drive.google.com/file/
d/0ByyFPGwMaKbHMlRZTlk5WVkydlE/
view?usp=sharing
Calidad en cuánto a Muy buena
la transmición de los
conocimientos a través
de la enseñanza invertida
Resultados obtenidos al Muy buena
aplicar el vídeo como
un recurso didáctico en
la enseñanza invertida y
comparada con grupo de
referencia
6 Conclusiones y trabajo futuro
Se puede decir que la metodología del aula invertida es una propuesta de enseñanza-
aprendizaje para abordar temas y/o conceptos de difícil comprensión y que
paulatinamente se está promoviendo en el IPN al interior de sus Unidades Académicas,
se requiere fomentar ésta propuesta basándose en los sustentos pedagógico y didáctico
que permita invertir los momentos del aprendizaje, apoyándose en aplicaciones como
del vídeo que faciliten el aprendizaje colaborativo al interior del aula.
Finalmente, se puede decir que el modelo de aprendizaje invertido, el uso del vídeo
y las aplicaciones multimedia interactivas crean un ambiente educativo enriquecido
logrando despertar la curiosidad y el interés del alumno por la adquisición y
construcción de su conocimiento.
El trabajo futuro es mejorar la elaboración de vídeos y continuando, diseñando y
desarrollando aplicaciones multimedia interactivas multiplataforma. En la producción
de las aplicaciones informáticas interactivas se utilizan las etapas para la producción de
aplicaciones multimedia como el Video: [11], que conlleva las etapas de preproducción,
producción y postproducción las cuales implican definir, ¿qué se quiere producir?,
¿cómo va a organizar la producción?, hacer la producción y finalmente armar la
aplicación informática, implementarla y evaluarla.
Agradecimientos a COFAA y al IPN por el apoyo al proyecto de investigación:

Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar el aprendizaje
de unidades temáticas con alto índice de reprobación, clave SIP: 20150377.
61
Referencias
1. Hamdan, N.; McKnight, P.; McKnight K.; Arfstrom, K. M. A Review of Flipped Learning.
Flipped Learning Network. Recuperado de: http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/
VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview FlippedLearning.pdf (2013)
2. Bergmann, J.; Sams, A.: Flip your classroom: Reach every student in every class
everyday [Version DX Reader]. Recuperado de http://www.amazon.com.mx/s/
ref=nb_sb_noss?__mk_es_MX y url=search-alias%3Ddigital-text&fieldkeywords=
flip+your+classroom (2012)
3. Bou Bouzá, G. El Guion Multimedia: Editorial Anaya Multimedia (2003)
4. Martínez, A.; Fernandez, A.: Manual de productor audiovisual. Diseño de la colección:
Editorial UOC (2013)
5. Lage, M.; Platt, G.; Treglia, M.: Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive
learning environment: The Journal of Economic Education (2000)
6. Coufal, K.: Flipped learning instructional model: perceptions of video delivery to support
engagement in eighth grade math. (Tesis doctoral). Recuperado de ProQuest, UMI
Dissertations Publishing (UMI3634205) (2014)
7. Bergmann, J; Sams, A.: Flipped learning Flipped learning: Maximizing face time.
N.Y.,USA: T + D (2014)
8. Kong, S. Developing information literacy and critical thinking skills through domain
knowledge in digital classroom. An experience or practicing flipped classroom strategy
Computers & Education. Recuperado https://www.academia.edu/11535968/
Aula_Invertida_o_Modelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e_
implicaciones (2014)
9. Sánchez, S.; Sicilia M. A.; Rodríguez, D.: Ingeniería de Software Un enfoque desde la guía
SWEBOK: Editorial: Alfaomega (2012
10. Broderick, C.L.: What is Instructional Design ?. Recuperado http://goo.gl/CRIUG (2001
11. Martínez, A.; Fernández, L.: El Uso de Aplicaciones multimedia. Editorial Alfamoega
(2013)
12. Gómez, P.: Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar
el aprendizaje de unidades temáticas con alto índice de reprobación: Editorial Instituto
Politécnico Nacional (2015)
13. Gardner, H.: Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples: Fondo de
Cultura Económica (2014)
14. Madriñan, P.: Modelo de desarrollo de aplicaciones interactivas “eficaces, eficientes,
satisfactorias”. Recuperado de repositorio UNAM - Memorias Virtual Educa Abril 2015
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/ 123456789/3931 (2015)
15. Subdirección Académica de la UPIICSA. Recuperado: http://www.upiicsa.ipn.mx/
Documents/Slider/2015/AVISO_ ACTIVIDADES_DE_RECUPERACION_
ACADEMICA.pdf (2015)
16. Talbert, R.: Inverting the LinearAlgebra Classroom. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues
in Mathematics Undergraduate Studies, 24 (5), 361-374, doi: 10.1080/10511970.2014.883457.
Imágenes para el desarrollo de la aplicaciones tomadas del repositorio libre recuperado: http://
es.123rf.com/search.php?word=base+de+datos&imgtype= 0&t_word=database&t_
lang=es&oriSearch=engranes&srch_lang=es.
62
Hacia la construcción de un instrumento de evaluación

de competencias digitales en estudiantes universitarios:
Universidad Autónoma de Sinaloa
Martin Pastor Angulo1 Dulce Elena López Sánchez2

1
Proyecto Institucional UAS Virtual, Universidad Autónoma de Sinaloa
Calle Platón 856 Ote. Fracc. Villa Universidad, 80010. Culiacán Sinaloa México.
2
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa
Ave. Cedros y calle sauces s/n Los Fresnos, 80034. Culiacán Sinaloa México.
1
,
pastorangulo@hotmail.com 2dulcecatalina_@hotmail.com
Resumen. La complejidad del mundo actual y la creciente globalización hacen

necesaria una formación que permita a los estudiantes entender cómo funciona
este mundo, siempre sin dejar de considerar que la cantidad de información que
tendrán que gestionar es cada día mayor y que, para ello, utilizarán en esencia
herramientas tecnológicas, que avanzan y cambian a una gran velocidad. En
este contexto, la necesidad de recabar datos e investigar todo el proceso de
generalización de las TIC y en particular las competencias digitales, en esta
investigación se trabaja en el diseño y validación de un instrumento cuyo
propósito es recoger información acerca del nivel de competencia digital
que guardan los estudiantes universitarios. Respecto a esto se espera que esta
investigación contribuya a tener una visión más amplia sobre el estado que
guardan los estudiantes universitarios respecto a las competencias digitales. Sin
duda, esta información nos ayudará a generar unos procesos más conscientes
y de actualización.
Palabras Clave: Instrumento en construcción, Tecnologías, Estudiantes
universitarios, Habilidades/Competencias.
1 Introducción
Los avances de la sociedad la información y el conocimiento, exigen nuevas habilidades

y desarrollo de competencias, así como sugieren nuevos escenarios y entornos de
formación. En este sentido, las habilidades digitales, los conocimientos y actitudes
hacia el dominio de la tecnología resultan esenciales, y conforman una de las principales
competencias clave para el siglo XXI [1]. Sin embargo, los instrumentos existentes
para su desarrollo y evaluación no siempre cubren todas las áreas o dimensiones de
esta competencia, por lo cual resulta esencial explorar nuevos entornos y nuevas
estrategias que den respuesta a esta demanda. Nuestras universidades requerirán el
considerar diferentes enfoques para el apoyo del alumno, que incluye consideraciones
en lo personal y lo tecnológico para el incremento efectivo desde la diversidad del
cuerpo estudiantil hasta el aprendizaje individual y flexible [2].
Según algunos autores [3] los estudiantes actuales han cambiado radicalmente
respecto a los de décadas anteriores. Representan la primera generación que ha
crecido rodeada de tecnologías, tales como Internet, los videojuegos o los teléfonos
63
móviles, y, por ende, poseen ciertas características y habilidades respecto a las TIC
que los diferencian de las generaciones anteriores [4]. En este sentido, es esencial
que los estudiantes en todos los niveles, sobre todo en Educación Superior adquieran
las competencias digitales necesarias para la correcta utilización de las Tecnologías
de Información y Comunicación con fines didácticos, de identificar los accesos a
la información y a los conocimientos generados constantemente por las sociedades
académicas y formar parte de estos conocimientos como creadores e innovadores.
1.1 Conceptos centrales
Tabla 1. Categorías de análisis
Analfabeto -No leer

-No escribir
Alfabetización -Lectura
-Escritura
Alfabetiza- Conocimiento en tecnologías simples:
ción tecno- -Manejo de una computadora (encender/apagar, teclado,
lógica mouse…)
Alfa- -Software básicos (programas: M. Word, Power Point, Excel…)
beti- -Conocimiento básico de Internet
zación Alfabetiza- -Capacidad de manejar textos escritos
digital ción infor- -Capacidad de manejar elementos audiovisuales
macional -Buscar y acceder a información
-Manejar y almacenar información
-Evaluar la información extraída
-Utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC
-Conocer y utilizar las redes con un fin (objetivo) claro.
Alfabetización digital -Capacidad de manejar textos escritos
funcional -Capacidad de manejar elementos audiovisuales
-Buscar y acceder a información
-Manejar y almacenar información
-Se desenvuelve en el ámbito social tecnológico (Interactúa con
otros digitalmente)
-Produce y difunde información.
64
Competencia Digital -Capacidad de manejar textos escritos (manera fluida/clara)

- Capacidad de manejar elementos audiovisuales
-Buscar, acceder, maneja y almacena información
-Se desenvuelve en el ámbito social tecnológico (interactúa
digitalmente)
-Produce y difunde información de forma rápida, eficaz y
eficiente.
Logra:
-Iniciativa e innovación
-Gestión y organización de información (Rec. Materiales)
-Creatividad y emprendimiento (crea)
-Aprende de sí mismo y de los demás (colaborativo)
-Trabaja en equipo (asesor/ayuda)
Aunque los conceptos que manejamos en el esquema, iniciando por el de

alfabetización, ya ha sido constantemente revisado desde [5], [6], [7], entre otros. No
se ha intentado hasta la fecha relacionar este concepto con las demás “alfabetizaciones”
que el mismo contexto está haciendo surgir. Es poco evidente el esfuerzo realizado,
en la relación que guarda un solo concepto con las definiciones actuales desarrolladas,
siendo varias las definiciones que surgen en el transcurso en cierto periodo, y se utilizan
como similares, pero frecuentemente al poco tiempo son olvidadas, es por eso que es
de gran importancia y utilidad llegar a un consenso donde se logren conjuntar estas
características y manejar el término que sea más adecuado. Dicho consenso lo estamos
trabajando a partir de lo que afirman los autores reconocidos, según a la categoría en
que se encuentran.
En esta investigación, por ejemplo; manejaremos el término alfabetización y
alfabetización digital, donde hacemos hincapié en estas similitudes, pero resaltamos
esas características que marcan la diferencia en el proceso entre una alfabetización y
otra. Es común el hecho de definir los conceptos sin hacer mención de las características
que lo conforman; aun así es trata de enlazar estas concepciones; ya aceptadas y
reconocidas, con estas características actuales que van emergiendo, y partiendo de
estas contribuciones realizaremos una conjugación de las mismas apegadas a las
necesidades del contexto actuales.
Estas características que se manejan originalmente, se van integrando al paso de
las necesidades propias del contexto social, cultural, económico y educativo. Y es
fundamental hacer conciencia de esto, tal es el caso, de [7] donde este autor no solo
maneja la concepción de alfabetización, sino también actualiza sus concepciones al
llegar a lo que es la alfabetización digital.
Para empezar, es necesario tener en consideración los principios de formación con
los que cuenta una persona, en este caso en particular, los estudiantes universitarios
de la Universidad Autónoma de Sinaloa, para tener un referente que vislumbre en la
etapa de formación en la que en estos momentos se encuentra y juega pieza clave en
el continuo proceso que está viviendo. Al mismo tiempo, que se construyen conceptos
de manera aislada, el esquema que se propone como parte de las categorías de análisis
65
en esta investigación, pretende llevar una continua integración conceptual hasta llegar
a una concepción que dé respuesta a las exigencias presentes.
Así pues, entendemos que para que exista una persona alfabetizada, están también
estas personas que no logran una alfabetización digital ya sea de forma tecnológica o
informacional, y continuando con esta línea, una persona alfabetizada digitalmente
si desarrolla ciertas capacidades y las integra, será o no una persona alfabetizada
digitalmente de manera funcional, y por consecuencia, si continua en el proceso y
conciencia de que no basta con manejar solo ciertas características, buscara la manera
de desenvolverse como una persona competente digitalmente.
Es innegable, que lo que cada autor realiza y aporta va de acuerdo a las necesidades y
requerimientos de la época en que se encuentra, pero el hablar de tecnologías implica ir
más allá de lo que solamente acontece en ese momento. Cada vez son más habilidades
y capacidades las que se están requiriendo en todos los ámbitos de la vida cotidiana y
agregado a esto, los conocimientos y actitudes que cada persona desarrolla de manera
personal.
De modo que, los conceptos que manejamos en el primer esquema están basados
únicamente en lo que dicen los autores en distintos años y, en el de categorías de
análisis que sirve para llevar a cabo la escala de esta investigación, se observa no solo
la integración de las propiedades de cada una, sino que se adhieren las que consideran,
basados en investigaciones y experiencia, otras más que enriquecen el área de estudio.
De acuerdo con [7], [8], [9] y tomando sus consideraciones principales, manejamos
que un estudiante es alfabeto digital cuando tiene la capacidad de manejar textos escritos
y elementos audiovisuales, buscar, acceder, maneja, almacena y evalúa la información
extraída, además de utilizar las posibilidades que ofrecen las TIC y conocer y utilizar
las redes con un fin (objetivo) claro. De ahí que, aparece el término competencias
en casi todos los contextos, por lo cual las tecnologías no se quedan aún lado y se
incorporan. Como resultado, las competencias digitales. Pero antes de esto, esta una
persona que se encuentra aún en proceso, por eso esta persona tendrá las características
de alfabetización digital ya sea tecnológica, informacional o a nivel funcional pero, que
a pesar de eso, siguiendo a [10], no se desenvuelve en el ámbito social y tecnológico
y que no produce ni difunde información de forma rápida, eficaz y eficiente. Visto así,
un estudiante competente digitalmente, no solo poseerá todas las propiedades antes
mencionadas sino que además tendrá, citando algunas particularidades de [11], [12];
iniciativa e innovación, manejara la gestión y organización de información (recursos
materiales) y de personas, es una persona creativa y emprendedora (crea), aprende de
sí mismo y de los demás y trabaja en equipo (asesor/ayuda).
Para llevar a cabo esta investigación ha sido necesario conceptualizar y
principalmente dicha competencia digital, operarla a través de rúbricas e indicadores
internacionalmente validados y diseñar una secuencia de actividades que permita
evidenciar tales competencias.
A continuación una revisión de los Instrumentos de evaluación de la competencia
digital:
1.2 Instrumentos de evaluación de competencias digitales
66
Instrumento Autor o Insti- Tipo de ins- Nivel educa- Estrategia Elementos

tución trumento tivo de evalua- que evalúa
ción
Inventario Marcelo, C. Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-

2015 luación mientos y
habilidades
COBADI Jaen, Martin, Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-
2.0 López, 2013 luación mientos y
habilidades
INCOTIC Gisbert, Es- Cuestionario Universitario Autoeva- Conoci-
puny y Gon- (Inicio) luación mientos,
zález, 2011 habilidades
y actitudes
iDCA Calvani, Fini Cuestionario Preuniver- Evalua- Conoci-
y Ranieri, sitario (15 ción cog- mientos y
2009 años) nitiva actitudes
ICDL International Cuestiona- General Eva- Conoci-

Computer rio, Simula- luación mientos y
Driving Li- dor de apli- cognitiva habilidades
cense (ICDL) caciones de y de eje-
escritorio cución
PISA OCDE Cuestionario Preuniver- Evalua- Conoci-

sitario (15 ción cog- mientos y
años) nitiva, de habilidades
ejecución
y de Au-
toevalua-
ción
iSkills Educational Cuestiona- General Eva- Conoci-
Testing Ser- rio, Simu- luación mientos y
vice lador de cognitiva habilidades
(ETS ) navegador y de eje-
web cución
Puede observarse en la tabla, la diversidad en la tipología y las características de

los instrumentos analizados. Algunos de ellos, son simplemente cuestionarios online,
mientras que otros incluyen, además simulaciones de aplicaciones web o de escritorio
en las que los evaluados realizan alguna actividad. Unas herramientas, como por
ejemplo Incotic o iDCA, están pensadas para realizarse en un contexto educativo
como apoyo o punto de partida del proceso formativo o COBADI que cuestiona a los
estudiantes universitarios en formación, frente a otros como ICDL o iSkills, que tienen
un objetivo más de tipo certificador de conocimientos o habilidades.
Con respecto a qué miden y cómo lo miden, puede evidenciarse algunas diferencias
según se indican: el instrumento iDCA, por ejemplo, propone una evaluación de
tipo cognitivo a través de preguntas de tipo test y permite medir principalmente
conocimientos y aptitudes. Otras, como ICDL o iSkills, utilizan una simulación de
un entorno tecnológico, en la cual la realización de una serie de actividades, miden
67
principalmente los conocimientos y las habilidades del usuario y PISA que recientemente
está incursionando en las competencias digitales. Finalmente, otras herramientas como
Incotic o la sección sobre conocimiento en tecnologías de información y comunicación
TIC de PISA, son herramientas para la autoevaluación de los propios conocimientos,
habilidades o actitudes de los alumnos.
2 Método
2.1 Objetivos
Identificar las competencias digitales de los estudiantes universitarios que sirva

para conocer las características donde predomine el nivel de competencia digital y
delimitar en cuál de las carreras de las diferentes áreas del conocimiento están más
desarrolladas sus competencias digitales.
2.2 Población y Muestra
La presente investigación se enmarca en las siete áreas de conocimiento de la

Universidad Autónoma de Sinaloa. Temáticamente se refiere a las competencias
digitales de los estudiantes universitarios. Espacialmente, se realizará con los
estudiantes del último año (de su respectivo plan de estudios) de las siguientes
facultades:
Áreas del Conocimiento

•• Arquitectura, Diseño y Urbanismo: Facultad de Arquitectura. Licenciatura
en Arquitectura
•• Ciencias Agropecuarias: Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia.
•• Ciencias Naturales y Exactas: Facultad de Ciencias de la Tierra y el Espacio.
Licenciatura en Ingeniería Geodésica
•• Ciencias de la Salud: Facultad de Medicina. Licenciatura en Medico General
•• Ciencias Sociales y Administrativas: Facultad de Estudios Internacionales y
Políticas Públicas. Licenciatura en Estudios Internacionales
•• Educación y Humanidades: Facultad de Ciencias de la Educación.
Licenciatura en Ciencias de la Educación
•• Ingeniería y Tecnología: Facultad de Informática. Licenciatura en Informática
Con base a la recopilación de los instrumentos analizados, se propone un instrumento

que dé cuenta directamente de los diferentes niveles de desarrollo de la competencia
digital partiendo desde la alfabetización y que implica un trabajo de análisis de los
instrumentos anteriores hasta la adaptación de las condiciones actuales que requiere la
noción de competencias digitales adoptado en este estudio.
68
En este contexto de la necesidad de recabar datos e investigar todo el proceso de

generalización de las TIC, en este caso en específico en las competencias digitales y en
la creación de un instrumento cuyo propósito es recoger información acerca del nivel
de competencia digital que guardan los estudiantes de esta universidad. Sin duda, esta
información nos ayudará a generar unos procesos consientes y de actualización.
Y tras el análisis de toda esta información y de los datos recabados de los estudiantes,
se tendrían las condiciones de planificar e implementar una parte del currículum de
formación que tenga como objetivo fundamental cimentar y garantizar el proceso de
adquisición o cubrir las posibles lagunas que se detecten en él en cuanto a competencia
digital se refiere.
Referencias
1. Esteve, F., Adell, J. y Gisbert, M. El laberinto de las competencias clave y sus

implicaciones en la educación del siglo XXI. En II Congreso Internacional
Multidisciplinar de Investigación Educativa, Tarragona. (2013)
2. Bates, T. Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning
for a digital age. (2015)
3. Gisbert, M. y Esteve, F. Digital Leaners: la competencia digital de los estudiantes
universitarios. La Cuestión Universitaria, 7. Pág. 49 (2011)
4. Esteve, F. Bolonia y las TIC: De la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión
Universitaria, Pág. 5 (2009)
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y acción. (1998). Recuperado en Enero 2016. En: http://www.unesco.org/education/
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www.redalyc.org/articulo.oa?id=86019348008
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F. (2011). (2006)
69
Espacios virtuales para la enseñanza superior: el

aprendizaje del patrimonio arqueológico en contextos
turísticos por medio de herramientas colaborativas
Elena Pérez1, Cecilia Medina2, Carmen García3

1
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Europea de Canarias (UEC)
Escuela Universitaria de Turismo de Tenerife (EUTUR)
2
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO)
3
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
1
elenamaria.perez@universidadeuropea.es 2 cecilia.medina@uimqroo.edu.mx
3
ggomez@correo.uady.mx
Resumen. En este trabajo se exponen reflexiones en torno a una experiencia

de aprendizaje colaborativo intercultural por medio de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) con el fin de promover la participación entre
alumnos universitarios que se encuentran en espacios geográficos y culturales
diferentes (México y España), favoreciendo el aprendizaje colaborativo. Por
tanto, se trabajó en torno a cuatro ejes temáticos: la aplicación de las TIC, el
aprendizaje basado en competencias, la arqueología y la educación patrimonial
y la interculturalidad. El espacio virtual implementado permitió obtener
resultados positivos en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje basado en
competencias del patrimonio arqueológico y el turismo, lo que ha permitido
valorar de un modo satisfactorio el interés de la educación y aprendizaje
intercultural aplicando herramientas colaborativas.
Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, educación intercultural, tecnologías

de la información y comunicación, e-learning, aprendizaje basado en
competencias, patrimonio arqueológico, turismo.
1 Introducción
Dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y en la educación en

México, el aprendizaje por competencias es uno de los pilares básicos para garantizar la
formación del alumnado –con alta incidencia directa en sus calificaciones-, apoyando,
además, la empleabilidad de los estudiantes [1], [2]. También la internacionalización
de los estudiantes potencia el aprendizaje de habilidades en entornos multiculturales
e interdisciplinares [3] que, en el caso de los estudios en Turismo son indispensables.
El turismo –en particular el turismo culturales una herramienta de cohesión social
y económica, pero también puede generar impactos negativos en las identidades
locales y territoriales. Las relaciones de intercambio cultural que se generan en un
destino turístico son un reflejo del contexto de cambio continuo que nos rodea y, a la
70
vez, de las tensiones que tienen que ver con el exaltamiento de la identidad y que se
producen por la presión del proceso de la globalización.
A partir de aquí, y conscientes de las competencias específicas que el alumnado
debía adquirir en el desarrollo de sus estudios, según los requerimientos del diseño
de los títulos universitarios, la experiencia que presentamos integró una estrategia de
trabajo que involucró las competencias oficiales de las titulaciones que los alumnos
estaban estudiando, con otras que motivasen actitudes colaborativas en un entorno
complejo, de intercambio y de entendimiento, acordes a las circunstancias propias de la
realidad multicultural de la actividad turística. Tanto es así, que entre las competencias
oficiales de los estudios en turismo se encuentra la de aprender a trabajar en medios
socioculturales diferentes y entre los requisitos, el respetar la diversidad cultural [4].
Los jóvenes están en constante uso de las tecnologías, cuyo uso dedican una
importante parte de su tiempo. Es por ello que la docencia convencional se vuelve un
reto, ya que requiere una constante innovación y aprovechamiento de las tendencias
y las actualidades de los alumnos. La incorporación de las TIC a la educación es una
herramienta que pretende aprovechar los intereses de los alumnos en su proceso de
aprendizaje. Si bien las tecnologías son de fácil acceso entre los estudiantes urbanos,
esta realidad es diferente en los contextos rurales, por lo que fue un reto para los
alumnos trabajar de forma colaborativa, acompañando y apoyando a sus pares para
concluir exitosamente las actividades grupales.
En el caso de dos de las universidades de México que han participado en este
proyecto (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo –UIMQROO- y
Universidad Autónoma de Yucatán –UADY-) este proyecto ha sido el primer
acercamiento de los alumnos con la educación en una plataforma virtual; una novedad
que les permitió experimentar otra forma de acceso al conocimiento y abrió la puerta
para futuras experiencias de capacitación. En el caso de la UIMQROO, en particular,
cuya población estudiantil es principalmente indígena, su circunscripción geográfica
y sus características socioeconómicas limitan el traslado de los estudiantes a otros
lugares, por lo que la virtualidad representa una forma de acceso a un mundo hasta
ahora casi inaccesible para ellos.
Es necesario destacar que, si bien el aula virtual es una herramienta frecuentemente
utilizada por programas educativos, son escasos los casos en que los que se considera
como principio base de la educación intercultural [5]. Por tanto, y partiendo de que
el aula virtual es un elemento complementario de las clases presenciales, se eligieron
tres asignaturas con desarrollo de competencias similares, de tal forma que se planeó
un “sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje que
permitían interactividad, comunicación, evaluación investigación y aplicación de los
conocimientos” [6].
Se trató, así, de canalizar un proceso de aprendizaje colaborativo de competencias
interculturales, entendiendo la competencia intercultural como the ability to
understand and relate to people from other countries [7]. Esta competencia solo está
explícita en la normativa de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y por
ello, inicialmente, la interculturalidad no formaba parte del análisis competencial del
proyecto, pero resultó ser una característica que se manifestó desde el primer momento
71
y sirvió como eje transversal durante todo el desarrollo y, en consecuencia, funcionó

como marco general para la interpretación de los resultados4.
Las sesiones en el espacio virtual se encaminaron a que los participantes entablasen
discusiones para profundizar en los temas abordados durante las sesiones presenciales,
motivando así el “aprender a conocer”, dándole autonomía al estudiante de fijar el
conocimiento de acuerdo a su particular proceso de aprendizaje, reforzado con las
experiencias de sus pares, de sus opiniones e intercambio de vivencias “aprendiendo
a convivir”.
Las asignaciones permitieron usar sus conocimientos, ya que el “aprender a hacer”
refuerza la capacidad del alumno para adquirir experiencias que pondrá en práctica en
su desempeño profesional. La realización en tiempo y forma de los plazos establecidos
para la ejecución de las actividades en el aula virtual, permiten que los estudiantes
desarrollen su autonomía y responsabilidad personal “aprendiendo a ser” [8].
También quisimos estimular actitudes entre el profesorado y el alumnado para
potenciar la interacción social, como fórmula para la adquisición de diversas
competencias, de carácter más transversal, como la argumentación, el análisis crítico, la
capacidad investigadora o el aprendizaje autónomo, entre otras, en torno al aprendizaje
del turismo y de la gestión del patrimonio arqueológico.
Por tanto, reunimos a diferentes comunidades de alumnos y alumnas en cuyos países
la gestión y el uso social del patrimonio arqueológico dentro de la actividad turística
son muy diferentes, de tal manera que pudiesen contrastar sus realidades. Además, y
al tratarse de contextos socio culturales diferentes, se debían enfrentar a otras visiones
a la hora de entender los valores de sus herencias patrimoniales, de reconocerlos y, en
consecuencia, de aprender a conservarlos.
La arqueología, como otras disciplinas científicas, involucran en su campo de
acción las tendencias con respecto a la utilización de la tecnología digital en torno a la
educación patrimonial [9], por lo que el presente trabajo también permitió que nuestros
estudiantes se familiarizaran y se mantuviesen a la vanguardia en la aplicación de
recursos tecnológicos con el fin de estimular iniciativas y desarrollar innovaciones en
su campo de acción.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación patrimonial permiten a los jóvenes
y niños interesarse en su pasado al acercarlo de una forma vivencial que involucra
emociones y pertenencia, enseñando de una forma novedosa y activa, cambiando la
concepción del estudio de hechos pasados como estáticos e impersonales, fortaleciendo
la resolución de problemas y pensamiento crítico [9].
El proyecto de innovación docente “La enseñanza del patrimonio arqueológico y
el turismo: la virtualidad como espacio de interacción y aprendizaje colaborativo” fue
el cuerpo sobre el que se estructuró esta experiencia, el cual estuvo avalado por el
Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de La Laguna (ULL) con la participación
profesoras de diferentes instituciones universitarias.
El ejercicio se desarrolló dentro de la asignatura Patrimonio Arqueológico e
4 Parte de los resultados de este proyecto fueron presentados en las VII Jornadas de Innovación
Educativa organizadas por la Universidad de La Laguna en junio de 2016.
72
Histórico-Artístico, en sus contenidos específicos de patrimonio arqueológico, materia

obligatoria en el 4º curso del Grado en Turismo por la Universidad de La Laguna, que
se imparte en la Escuela Universitaria de Turismo de Santa Cruz de Tenerife (EUTUR).
Durante tres cursos académicos (2014-2015; 2015-2016 y 2016-2017), con
una duración de dos meses cada curso, se implementó un espacio de aprendizaje
heterogéneo y asincrónico entre alumnos de la Universidad de La Laguna (ULL),
alumnos de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), alumnos de la Universidad
Intercultural Maya de Quintara Roo (UIMQROO) y alumnos de la Universidad del
Caribe de Cancún (UNICARIBE), fomentando así la interactividad entre los que
serían los futuros profesionales del ámbito turístico, procedentes de cuatro espacios
geográficos y socioculturales diferentes, donde el tratamiento y puesta en valor del
patrimonio arqueológico se realiza e implementa también de modo diferente.
2 Metodología
El perfil del alumnado que participó en este proyecto fue similar. Contamos con
alumnos que estaban matriculados en la asignatura de Patrimonio Arqueológico e
Histórico Artístico del Grado en Turismo por la Universidad de La Laguna (ULL),
en la asignatura de Geografía y Patrimonio del Grado en Turismo Alternativo de la
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), en la asignatura de
Metodología de la Investigación, del Grado en Turismo por la Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY), y en la licenciatura de Turismo Sustentable y Gestión Hotelera
por la Universidad del Caribe (UNICARIBE).
Entre los objetivos específicos del proyecto se encontraban los de implementar
formas de planificación y desarrollo del aprendizaje colaborativo –trabajar en equipo y
fomentar la responsabilidad individual, tanto del profesorado como del alumnado- por
medio de las TIC [10], [11], [12].
Así, durante el período en que se implementó el proyecto, los alumnos de las
universidades participantes, previa planificación y creación de los materiales y
soportes necesarios para la experiencia, compartieron un espacio virtual (MOODLE),
intercambiando acciones por medio de discusiones grupales (foros y chats), análisis de
contenidos y casos (subida de archivos), intercambio de información (correo electrónico,
Google Drive, mensajería telefónica WhatsApp), reuniones (videoconferencias –
Skype-, chats) y elaboración de videos. El análisis de los resultados de la utilización
de estos medios sirvió como evidencia, lo que permitió evaluar las competencias de
aprendizaje e interculturales adquiridas durante el curso.
Las acciones que se trabajaron con estas herramientas fueron la designación de roles
en equipo, el planteamiento de preguntas, debates, tutorías y el propio feedback de la
experiencia.
Una profesora por cada una de las instituciones universitarias, asumió la
responsabilidad de la coordinación de su grupo y sirvió de interlocutora con la
coordinación general; también se responsabilizaron de la elaboración de las actividades
y el seguimiento de las mismas.
73
El alumnado obtuvo una constancia por haber participado en el proyecto y por

el aprovechamiento del mismo, siempre que hubieran cumplido con el 80% de las
actividades planteadas y el trabajo final que consistió en un video de autentificación.
Para evaluar de forma cualitativa el proyecto se realizó una validación por video o
“autentificación” del alumnado y en algunos casos también se realizaron entrevistas
personales por videoconferencia.
Al finalizar la experiencia global, también se evaluó el curso de forma cuantitativa
mediante un cuestionario; el diseñó permitió, de forma anónima, valorar las actividades
y la percepción de los alumnos respecto al curso; el instrumento tiene preguntas en
Escala Likert, donde la opción 1 era la más baja y la opción 5 la más alta; y preguntas
dicotómicas con formulario Google Drive a todo el alumnado participante en el
proyecto.
3 Resultados y discusión
El carácter virtual de esta acción de innovación educativa para la docencia del

profesorado y el aprendizaje del alumno, ha supuesto aplicar un proceso de
comunicación basado en Internet y diferentes herramientas TIC. Muy utilizadas
en los últimos años dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en nuestra
experiencia ha supuesto implementarlas por primera vez con estudiantes que aún
no habían experimentado su uso para la docencia –y con deficiencias tecnológicas
como el acceso a la Red, lo que sin duda supone una fortaleza el haber implementado
esta metodología e iniciar una experiencia educativa en este sentido- y ha supuesto,
además, trabajar en la coordinación de docentes de contextos también muy diferentes,
cuyos objetivos competenciales también diferían entre sí.
La selección de las herramientas TIC, a pesar de la generalidad de su uso,
responde también a las posibilidades de acceso y manejo por parte de las instituciones
participantes. La comunicación asíncrona ha sido posible con el diseño del entorno
colaborativo a un nivel principalmente sinérgico, lo que implica un alto nivel de
colaboración para poder realizar las actividades exigidas [13].
Los resultados de las valoraciones del alumnado (un total de 74 alumnos inscritos)
fueron bastantes positivas. La mayoría de los alumnos consideró que las actividades
realizadas habían sido útiles (65% de las respuestas) y que la metodología empleada le
había permitido comprender y asimilar de un modo más accesible los contenidos de las
materias (85% de las respuestas). Un 95% de los alumnos que respondieron indicaron,
además, que volverían a repetir la experiencia y un 90% indicó que había tenido una
mejora en sus resultados académicos.
A través de los videos, los alumnos y alumnas aportaron también mucha información
de interés para el proyecto. En general, la mayoría opinó que se sintieron más
comprometidos con la realización de las actividades y que la integración de la teoría
con la práctica les había permitido comprender mejor los contenidos.
El trabajo autónomo y la relación de colaboración con otros estudiantes, con los
74
cuales tuvieron que intercambiar opiniones y organizar el trabajo, les supuso ser más
concretos y eficientes con las acciones realizadas.
No obstante, sí hicieron referencia a la complejidad de la cooperación y la colaboración

–principalmente por las limitaciones ocasionadas por la diferencia horaria y el déficit
de las conexiones por internet desde algunas de las sedes en México-, así como sobre
los tiempos de entrega de las actividades, que les resultaron muy cortos. También
reclamaron más presencia y/o “cercanía” del profesorado por medio de grabaciones de
clases o de situaciones donde pudiesen explicar algunos de los contenidos.
Si bien no se trazaron indicadores específicos para evaluar la competencia de

la interculturalidad, un 85% de alumnos respondieron positivamente a la visión
globalizadora que esta experiencia les había proporcionado. En los videos de
autentificación los comentarios más abundantes se centraron en el conocimiento
que les generó interactuar con otros alumnos y alumnas, ampliar perspectivas que
complementaron su formación y el intercambio de opiniones. Así, fue muy bien
apreciada que la información que se intercambió fue de interés para comprender las
diferentes fórmulas de gestión del patrimonio arqueológico y que el aprecio por este
tipo de bienes también es distinto y, por tanto, la forma de construir el patrimonio y la
identidad.
Tener la oportunidad de conocer aspectos de su propia cultura y de las ajenas, les ha
permitido intercambiar posiciones. Por todo ello, creemos que hemos favorecido un
contexto virtual en el que se han podido contrastar diversas fórmulas para gestionar el
patrimonio arqueológico y, por tanto, diferentes fórmulas de apropiación y construcción
del patrimonio.
4 Conclusiones
Las actividades desarrolladas dentro del Proyecto de Innovación Educativa “La

enseñanza del patrimonio arqueológico y el turismo: la virtualidad como espacio de
interacción y aprendizaje colaborativo” nos han permitido identificar la importancia del
desarrollo de metodologías para el aprendizaje y enseñanza en la educación superior,
en particular las desarrolladas dentro de las titulaciones de turismo y las relacionadas
con las competencias interculturales.
Desde los estudios de Turismo, la globalización obliga a los profesionales a conocer
los diferentes espacios y destinos turísticos mundiales, sus conexiones y dependencias,
así como estudiar las principales tendencias y prevenir los conflictos que se producen
en esos lugares; también conocer acciones que garanticen el uso turístico y la
conservación de los bienes patrimoniales, entre otras.
Una de las ventajas de la educación virtual es que el aprendizaje no se limita a

un entorno físico concreto, por el contrario, permite que los estudiantes exploren
nuevos espacios geográficos aprovechando las TIC, que investiguen lugares distantes
y ahondar en su problemática desde la percepción de los locales, compartir sus
experiencias permitiendo que conjuntamente se planteen estrategias para garantizar
75
un mejor uso turístico de los recursos patrimoniales. Otra de las ventajas es su fácil
accesibilidad desde cualquier lugar que cuente con una red y en cualquier dispositivo
electrónico.
En el ámbito de lo general, algunas de las competencias que deben aprender son la

comprensión de la dimensión espacial, social, cultural, política, laboral y económica
del turismo, en un entorno internacional.
En el aprendizaje por competencias es necesario implantar mecanismos de

evaluación que nos permita valorar las habilidades adquiridas; de ahí la importancia de
recopilar evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y generar indicadores que
permitan medir el progreso del estudiante, según los resultados esperados. Al evaluar
las competencias adquiridas en asignaturas similares, y en programas educativos
paralelos, nos permite medir la experiencia que adquieren en el aula y capacitar a
los alumnos para enfrentarse mejor preparados al campo laboral, ya que desarrollan
habilidades para la resolución de problemáticas reales en el ámbito profesional [14].
El aula virtual ofrece al estudiante la facilidad de administrar su tiempo
propiciando la forma autónoma de aprender y fortalecerse, y en este proyecto los alumnos
y alumnas fueron capaces de construir sus propios significados independientemente de
las instrucciones básicas recibidas de las profesoras.
La oportunidad de aplicar el aprendizaje colaborativo en un entorno virtual nos
ha dado la posibilidad de trabajar la habilidad de la relación académica en grupo,
favoreciendo la interacción entre alumnos y el profesorado, la interconexión y el
desarrollo de habilidades relacionadas con la docencia. El compartir conocimiento
y datos entre docentes y estudiantes, permite la democratización de la información,
que muchas veces es limitada en ciertos contextos, especialmente el rural. El hecho
de compartir experiencias con otros jóvenes, así como entre académicos de diversas
instituciones, nos ha permitido conocer otras perspectivas de vida, con las cuales se
han identificado puntos en común. En el ámbito de los contenidos de la asignatura, esta
información les ha servido, no sólo para reflexionar sobre sus individualidades, sino
también para reconocer y valorar el patrimonio común de la humanidad.
Así mismo, la visión de los estudiantes, intereses y valores que asignan a su herencia,
ha sido de gran interés para difundir lo que consideran importante conservar –los
ejemplos seleccionados para realizar sus actividades así lo han puesto de manifiesto- y
mostrar a los visitantes, pues refuerza la pertenencia a sus comunidades y favorece el
proceso de apropiación que repercute en la conservación y cuidado. Esta experiencia,
por tanto, no solo permitió a los estudiantes complementar la información adquirida
en las clases presenciales, sino también profundizar en algunos temas, en aquellos que
despertaron su curiosidad e interés más personal.
Como se desprende de los resultados de las encuestas, los alumnos y alumnas

implicados sí destacan y perciben que hayan adquirido diversas competencias, lo que
nos refuerza de un modo positivo la innovación llevada a cabo, así como el uso de
las herramientas digitales. Aunque no fue una pregunta clave en nuestra evaluación
es obvio que esta competencia, la digital, la actitud ante el uso del aula virtual, fue
altamente apreciada para su aprendizaje.
76
Siguiendo a Imbernón [15], creemos que el proyecto implementado ha supuesto

una acción de innovación educativa, en tanto y en cuanto, hemos desarrollado una
actitud para buscar nuevas ideas, propuestas y aportaciones de un modo colectivo,
entre profesores y alumnos. El apoyo de la tecnología ha sido fundamental, no sólo
porque ha permitido conocer y trabajar en contextos sociales, culturales y económicos
diferentes, sino también porque se incluyeron herramientas que son cercanas para
nuestros alumnos [16].
La responsabilidad e implicación de todo el conjunto de personas, no sólo por su

aprendizaje individual sino también por el de los otros participantes [17] ha propiciado
el desarrollo de habilidades que van mucho más allá de las requeridas por los grados
oficiales, también de aquellas relacionadas con el desarrollo personal y social,
fundamentales en entornos de actividad turística.
Los alumnos aprenden y expresan actitudes que serán aplicadas al mundo profesional
real. Lo que confirma la importancia de la transversalidad de la formación universitaria
y su interacción más allá del espacio y tiempo. Los entornos virtuales de aprendizaje
son, por tanto, una apuesta óptima para construir y compartir conocimiento. La
interacción social ha tenido en esta experiencia más peso de lo que a priori podrían
proyectar las tecnologías de la información y comunicación.
La experiencia también ha generado conocimiento metodológico y ha abierto líneas

de trabajo entre instituciones universitarias, lo que ha favorecido la internacionalización
y movilidad de profesores –estancia de profesorado de la UIMQROO en noviembre de
2015 en España y estancia de profesorado de UEC y EUTUR en México en noviembre
de 2016 -. Los proyectos de estas características, por tanto, son capaces de motivar y
potenciar la incorporación de otros enseñantes a iniciativas de investigación docente y,
sobre todo, se orientan a una mejora de la calidad de su docencia.
Las herramientas utilizadas ayudaron a que los estudiantes pudieran reflexionar

sobre lo aprendido y comprobar que tenían mayor capacidad de comunicación con
personas de otros lares, así como mayor conciencia de la solidaridad, el respeto y
la comprensión de otras culturas [18]. En este sentido, los estudios en Turismo son
propicios para fomentar el desarrollo de competencias interculturales, tales como
adaptarse a nuevas maneras de pensar, comportarse e interactuar y mantener relaciones
intergrupales positivas. El aprendizaje colaborativo facilita, sin duda, esta parte del
trabajo.
Los resultados de este proyecto demuestran la existencia de beneficios para

el aprendizaje intercultural y el uso de las nuevas tecnologías lo favorece. Así, las
TIC, se convierten en herramientas muy oportunas para trabajar estas competencias,
compartiendo información y facilitando el aprendizaje colaborativo.
La formación de alumnos interculturales también se ha visto beneficiada, que

es lo esperado entre alumnos que estudian la actividad turística y, por tanto, son un
importante instrumento para apoyar a otras asignaturas universitarias. Y es que en
77
un mundo cada vez más globalizado y donde el mantenimiento o exaltación de las

identidades genera tensiones, la formación intercultural se convierte en fundamental.
Dentro de las principales dificultades detectadas, la figura de los profesores

implicados ha sido, quizás, la principal. La distancia digital ha definido con poca claridad
el seguimiento o papel del mismo, provocando, en ocasiones, escasa retroalimentación
al grupo participante. Por otro lado, las visiones externas del profesorado, tanto en las
instrucciones para realizar las actividades como a la hora de valorar sus actividades,
sin duda suponen un enriquecimiento del aprendizaje del alumnado.
Aún quedan puntos que debemos resolver, como la elaboración de indicadores que
nos permitan indagar la facilidad o dificultad en el acceso a la plataforma, o puntos
que midan el impacto didáctico de esta propuesta y su relación con la interculturalidad;
pero también sería de interés realizar el seguimiento de los alumnos egresados del
curso para indagar su continuidad como usuarios de plataformas y clases virtuales,
así como su papel como actores generadores de innovación en las TIC utilizadas en el
medio arqueológico y patrimonial con fines turísticos.
Es indispensable comentar que, si bien la propuesta del curso se llevó a cabo durante
tres semestres seguidos, no podemos hablar de continuidad estudiantil porque cada
vez fueron nuevos alumnos, con carencias y condiciones especiales lo que implica
empezar a trabajar cada vez. Por ello, la experiencia ha sido para las profesoras quienes
hemos hecho modificaciones en forma y contenido con cada convocatoria académica.
La formación digital que tienen los alumnos y alumnas españoles y mexicanos es

distinta y eso hace que existan rezagos en el intercambio y búsqueda de fuentes de
información de manera inicial, pero hemos comprobado la mejoría del grupo al final
del semestre, gran parte por el apoyo que se dan los propios estudiantes entre sí.
La formación por competencias que reciben en el curso y el intercambio de

experiencias, ha permitido a estudiantes mexicanos visualizar la posibilidad de
participación en otros eventos académicos y culturales, lo que vislumbran su proyección
profesional futura.
De las reflexiones finales que los alumnos realizan en la autoevaluación destaca la

valoración de la forma de aprendizaje, son categóricos al decir que el estudio personal
les lleva más tiempo y con mucho esfuerzo llegan a la meta solicitada, en contraste
afirman que en grupo aprenden mucho mejor, pero no por dividir la carga básica sino
por la reflexión grupal y los comentarios adicionales
Este proyecto nos ha permitido reflexionar, además, sobre cuál sería el siguiente
paso a dar como docentes. Así, por ejemplo, la presencia y fuerza de las redes sociales
podrían ampliar la cobertura y pasar, así, de un contexto cerrado como son las aulas
virtuales, a un espacio más abierto que aportaría más amplitud –en diferentes sentidos-
y flexibilidad a la hora de construir conocimiento de manera colaborativa.
Como docentes universitarios, también este sería nuestro propósito: adaptarnos a los
nuevos contextos digitales con escenarios cada vez más interculturales, para mejorar
78
la calidad docente y profundizar en la competencia de la educación intercultural por

medio del aprendizaje colaborativo.
Nuestra intención es seguir indagando en todo ello atendiendo a convocatorias que

nos permitan la obtención de recursos aplicados para profundizar en la investigación.
Agradecimientos
El desarrollo de este proyecto se realizó gracias al aval del Vicerrectorado de Docencia

de la Universidad de La Laguna, el cual fue concedido dentro de la Convocatoria de
Proyectos de Innovación Educativa para los cursos académicos 2014-2015, 2015-2016
y 2016-2017.
Agradecemos la colaboración de las siguientes instituciones para el desarrollo de
este trabajo: Escuela Universitaria de Turismo de Tenerife (adscrita a la Universidad
de La Laguna (ULL), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (QUIMROO),
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), Universidad del Caribe (UNICARIBE) y
Universidad Europea de Canarias (UEC).
La publicación de este escrito ha sido posible gracias a los recursos otorgados a
la Red Multidisciplinaria de Turismo (REMTUR), a la cual pertenecen las autoras,
y a través de Fondos para las Redes Temáticas del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT).
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Portal Linguarum, No.21 (2014)
80
La enseñanza de la mercadotecnia en diseño industrial a

partir del aprendizaje combinado
Dr. Luciano Segurajáuregui Álvarez

Departamento de Procesos y Técnicas de Realización, Universidad Autó-
noma Metropolitana, Avenida San Pablo Xalpa 180, Azcapotzalco, Reynosa
Tamaulipas, 02120 Ciudad de México, D.F.
sal@correo.azc.uam.mx
Resumen. El presente escrito tiene como objetivo principal valorar la

efectividad de la modalidad del aprendizaje combinado en la enseñanza de
la mercadotecnia, para alumnos de la Licenciatura en Diseño Industrial de la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco en la Ciudad de
México. De igual forma, muestra la maleabilidad que los medios tecnológicos
manifiestan al ajustarse a los más variados estilos de enseñanza; considerando
la colaboración entre alumno y profesor como la piedra angular del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación, Diseño

Industrial, Educación, Aprendizaje Combinado
Introducción
Existen una serie de factores relacionados con la evolución de los espacios educativos
tradicionales, a partir del desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación
y con el surgimiento de nuevas necesidades formativas. En este orden de ideas, se
observa que los medios de comunicación propios de las TIC generan en el receptor un
efecto convincente y mucho más vivencial que los medios tradicionales. Posibilitan la
creación de un movimiento colectivo como resultado de la suma de los pensamientos
e intervenciones individuales de los participantes.
Resultan ser más interesantes, por su potencial para concertar imagen en movimien-
to, gráficas, sonido, animación y materiales testimoniales, ligados al marco referencial
inmediato del participante, como son videos, presentaciones y entrevistas. Y son por
implicación más efectivos, dado el impacto que pueden conseguir en poco tiempo y la
claridad de la interpretación que permiten.
No obstante lo anterior, las TIC proporcionan un medio, relevante sin lugar a dudas,
pero un medio al fin. Las herramientas tecnológicas a emplear, deben de ser un com-
plemento a la creatividad académica y no un sustituto de ésta.
81
Aprendizaje combinado
A finales de los años 90, del siglo pasado, las modalidades de aprendizaje virtual5
(e-learning) se pusieron en práctica e imaginaron ser una panacea, en lo referente a
la educación y los alcances que esto suponía. Llegando incluso a la desaparición del
docente en la impartición de la materia, al ser sustituido al 100% por un programa en
línea, en algunos casos.
Sin embargo, al desbancar por completo la labor del docente como guía dentro del
salón de clase y asignar al alumno la responsabilidad completa de su formación, se
generaron una serie de situaciones no deseadas. De acuerdo con Aguado y Arranz [2],
se transgreden así las principales premisas para el aprendizaje como son la interacción
personal, la reflexión y la práctica. Aunado a la insatisfacción mostrada por los discí-
pulos, puesta de manifiesto a través de las altas tasas de deserción de los programas
on-line, Dziuban et Al [3]
Esta información, coincide con los resultados obtenidos por Micheli y De Garay
[4] en la Universidad Autónoma Metropolitana, a propósito de la evaluación que los
alumnos de la institución llevaron a cabo sobre el espacio del “aula virtual” de la uni-
dad Azcapotzalco, el cual utiliza la plataforma Moodle.6
Tabla 1 Encuesta sobre el estilo de aprendizaje que debe fomentar el sistema en línea (Mi-
cheli, De Garay)
08-I 08-P
Debe fomentar un aprendizaje en el cual colaboren los alumnos 29.52 31
Debe fomentar un aprendizaje que sea sólo un esfuerzo individual 16.19 7
de los alumnos
Debe considerar una mezcla de ambos 54.29 62
Total 100% 100%
La tabla anterior, muestra que en opinión de los estudiantes de la Universidad

Autónoma Metropolitana, la generación de espacios de intercambio, donde no sólo
se tengan en cuenta esfuerzos individuales y prevalezca la posibilidad de aprendizaje
colaborativo, resulta más adecuada para el mejor desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La problemática generada al reemplazar la clase presencial por el aula completa-
mente virtual, ha motivado a buscar alternativas que permitan combinar las bondades
del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza, con la participación activa de docen-
tes y alumnos dentro del salón de clases. En este sentido, resulta de interés la definición
5 De acuerdo con la Universidad Autónoma de Occidente [1], se perciben sustanciales diferencias

entre el aprendizaje virtual y el aprendizaje combinado: En e-learning (electronic-learning): El rol
del profesor es el de un tutor on-line. En b-learning (blended-learning): El tutor asume de nuevo
su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le
proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como
educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de
las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la formación on-line de una gran flexibilidad.
6 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment o Entorno de Aprendizaje Dinámico
Modular Orientado a Objetos.
82
que Andrade [5] da sobre el aprendizaje combinado: […] “Blended” quiere decir mez-
clar, licuar y el término “blended learning” denota estrategias que combinan o mezclan
metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje.
En la actualidad y a la vista de los diversos enfoques educativos existentes, se pone
de manifiesto que la combinación de elementos y herramientas dentro del proceso edu-
cativo, es una forma novedosa de lograr el aprendizaje en los estudiantes. El método
de aprendizaje combinado ayuda a que los alumnos obtengan mejores resultados y
desarrollen habilidades, debido entre otros asuntos a la interacción con otros estudian-
tes y con el facilitador, a diferencia de trabajar en solitario en cursos completamente
en línea.
Asignatura de mercadotecnia para diseñadores industriales en la

UAM
La asignatura de Mercadotecnia para el Diseño Industrial, en la Universidad Autónoma

Metropolitana, se imparte en el noveno trimestre de la Licenciatura. Tradicionalmente
el papel de tutor del curso lo desempeñaba un profesionista del área de Mercadotecnia.
A primera instancia esto parecería lógico; sin embargo, al carecer el profesor de
una sólida formación en diseño, los conocimientos ofrecidos al estudiante, rara vez
permeaban en él y a menudo el alumnado consideraba a esta disciplina como una de
relleno, en donde lo importante no era la generación de conocimientos, sino únicamente
lograr los créditos académicos de la materia.
El cambio en la conducción de la materia permitió delinear un curso en donde el
alumno de Diseño Industrial se apropie de las herramientas particulares de la discipli-
na, aplicándolas dentro del proceso para el desarrollo de productos. Es decir, darle un
sentido práctico a la teoría expuesta en la asignatura de Mercadotecnia. Lo anterior
permite articular entre sí, a las materias cursadas durante el trimestre; en lugar de que
el estudiante las perciba como clústeres aislados y sin ninguna relación entre las mis-
mas, un grave problema existente en la formación universitaria. Aunado a lo anterior,
resultaba necesario implementar el uso de las TIC, dada la familiaridad que con estas
tienen las nuevas generaciones de educandos.
A partir del horizonte de posibilidades académicas anteriormente descrito, se deci-
dió emplear un enfoque educativo combinatorio, que permitiese unificar los aspectos
del desarrollo de habilidades en los estudiantes, a partir de espacios presenciales y
virtuales de intercambio y generación de competencias.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se ha generado un curso basado en el
aprendizaje combinado a partir de un rediseño del modelo instruccional que contempla
las siguientes características:
•• Un cambio radical en la conformación tradicional de los contenidos y procesos
de enseñanza y aprendizaje para dar paso a un curso centrado en el estudiante, en
donde esté se convierta en un aprendiz activo e interactivo. Este cambio se aplica al
curso completo, incluyendo las sesiones presenciales.
•• Incrementar la interacción entre el estudiante y el tutor, entre estudiantes, entre
el estudiante y el contenido y finalmente entre el estudiante y fuentes externas de
consulta.
83
•• Integración de mecanismos de evaluación formativos y sumativos tanto para el

estudiante como para el docente.
Partiendo del plan de estudios aprobado por el Colegio Académico de la Universidad

Autónoma Metropolitana, y tomando en consideración el objetivo general y los
objetivos específicos de la asignatura de Mercadotecnia, se ha diseñado una carta
temática con cronograma de temas y actividades a realizar tanto de forma individual
como por equipos de diseño.
Para cada uno de los temas del curso, se ha generado y/o acopiado materiales di-
versos tales como: presentaciones en Power Point, videos, estudios de caso y textos
seleccionados, buscando racionalizar los recursos empleados, creando el sentido de
novedad en cada una de las clases. Vale la pena señalar que la sesión se divide en tres
partes de acuerdo a las estrategias de enseñanza/aprendizaje empleadas:
•• Estrategia pre instruccional:
Se emplea al inicio de la sesión, con la finalidad de orientar al alumno sobre los temas
a tratar. Se ha estructurado de la siguiente manera: Bienvenida, pase de asistencia,
presentación de la cuestión a tratar en la sesión, señalando objetivos particulares, temas,
subtemas y la pertinencia con la carta temática. Ello permite al estudiante relacionar
las experiencias previas con los contenidos de la clase, situándolo en el contexto
conceptual apropiado. Se efectúa un breve reconocimiento sobre la sesión anterior
con la finalidad de activar el conocimiento adquirido anteriormente e hilvanarlo con
el tema a tratar.
•• Estrategia coinstruccional
Desarrollo del tema programado para la sesión, cuya duración oscila entre los 35 y 45
minutos. En cada clase, los temas son abordados empleando soportes diversos para
la información que se transmitirá a los discípulos. De forma tal que se evita el tedio
que supone para el educando tener claramente identificado la manera en cómo será
expuesto el tema, logrando con ello estimular al estudiante activando su atención.
Por otra parte, cada tema utiliza los recursos didácticos que mejor se adaptan para
su completa interpretación y asimilación por parte de los estudiantes. Los recursos
empleados son presentaciones en Power-Point, vídeos, documentales, búsqueda de
información on-line, búsqueda de información de manera presencial y estudios de caso
de productos exitosos en el mercado.
•• Estrategia postinstruccional
Para cerrar la sesión de enseñanza- aprendizaje, se lleva a cabo una discusión en clase
en donde los alumnos y tutor, dan las conclusiones del tema tratado. Este punto tiene
una duración máxima de 20 minutos.
Las conclusiones de la sesión de Mercadotecnia, son utilizadas en los proyectos
que cada uno de los equipos de diseño está realizando en la asignatura de desarrollo de
proyectos III, ponderando los siguientes elementos:
1.- Aplicación de la terminología de marketing dentro de su proyecto
84
2.- Análisis de la pirámide de Maslow

3.- Análisis del consumidor: diseño emocional
4.- Niveles que su producto debe de poseer, básico real y aumentado, y como se
despliegan estos ante el consumidor.
La evaluación de la asignatura se verifica, de manera individual, a través de la parti-
cipación de los estudiantes al cierre de cada sesión, y al finalizar el curso, por equipos
de trabajo, con la aplicación de los conceptos de mercadotecnia en los objetos diseña-
dos.
Conjuntamente a lo anterior, trimestre tras trimestre, se crea un grupo de whats
app para facilitar una comunicación continua entre los alumnos y el profesor, lo cual
permite intercambiar de forma inmediata y efectiva, en caso de necesidad, información
relevante a la asignatura de forma inmediata.
Resultados
El entorno que supone el aprendizaje combinado se ha convertido gracias a las TIC en un

espacio complejo. En el cual convergen diversos medios, tradicionales y tecnológicos,
para acceder a la información. La manera en cómo se ejecuta la asignatura, permite
una constante interacción entre los estudiantes y el docente, así como entre ellos
mismos. Con ello se logra empoderar al estudiante en el desarrollo teórico-práctico del
conocimiento de la mercadotecnia aplicada al diseño industrial.
Tomando como punto de partida al salón de clase, como el eje que aglutina a los
estudiantes; es posible advertir la manera en como la obtención de información está
sujeta a los diversos espacios de interacción del individuo tanto a nivel grupal presencial,
como en solitario a nivel virtual. De igual manera, es interesante observar que los blogs
y las redes sociales ya se consideren como parte del aprendizaje combinado dentro de
este esquema.
Los proyectos generados por los alumnos que han cursado la asignatura de
Mercadotecnia bajo este planteamiento de aprendizaje combinado, han sido
galardonados por dos años consecutivos con los tres primeros lugares del Vincent &
Mary Plagione Design Challenge; certamen de Diseño auspiciado por la University of
Illinois in Chicago y la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.
Los proyectos ganadores tienen como común denominador el desarrollo de objetos
centrados en el usuario/consumidor, en donde se ha aplicado a la mercadotecnia como
una herramienta efectiva en el desarrollo de productos de Diseño Industrial.
Bien vale la pena añadir, que si la inclusión de la Mercadotecnia como herramienta
de investigación y generación del conocimiento sobre los consumidores, ha contribuido
a un mejor desarrollo de los proyectos de Diseño Industrial producidos por los
estudiantes, la articulación de esta asignatura con la de Desarrollo de Proyectos III,
es lo que ha permitido verdaderamente a los estudiantes desplegar las habilidades y
competencias adquiridas durante los trimestres anteriores en un objeto de diseño, con
lo cual se logra una formación integral por parte del estudiante; es decir, no sólo esta
consciente de lo que sabe sino que además es capaz de aplicar dicho conocimiento en
la resolución efectiva de problemas de diseño industrial.
Desde este horizonte de propuestas y resultados educativos, es válido afirmar que el
aprendizaje combinado, permite dar respuesta a un problema básico que ha padecido
85
la educación: El llevar al terreno de lo práctico los saberes aprendidos, logrando

con ello que el estudiante identifique la importancia que el aprendizaje puede tener
para su desarrollo profesional, auxiliado por la adecuada combinación de elementos
tradicionales y tecnológicos a su alcance que dinamicen el proceso del aprendizaje.
Conclusiones
Implementar el uso de las TIC dentro del salón de clase; de forma tal que permitan
romper con los paradigmas de la educación tradicional e impliquen necesariamente
la generación de nuevos paradigmas insertados en los parámetros del aprendizaje
combinado, requiere de la consideración de una serie de elementos necesarios para
la generación de material didáctico que permita cumplimentar de manera exitosa los
objetivos propuestos por la planeación didáctica.
El papel de los medios de alta tecnología, debe de ser entendido, valorado y utilizado
a partir de una visión orgánica, tamizados por los intereses educacionales específicos.
La inteligencia, sensibilidad, creatividad y aproximación a la realidad de este proceso
se verificará a través del carácter activo que se establezca en las relaciones del ser
humano con las TIC.
Para ello se deben de analizar, el diseño de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales, pues ello permitirá determinar la forma en
cómo el material se relacionará con las metas específicas del aprendizaje y el inminente
desarrollo de habilidades relacionadas con los conocimientos que ya el alumno posee y
los nuevos conocimientos que adquirirá por medio de la enseñanza.
Corresponderá al facilitador el diseño, de tareas tales como el desarrollo y selección
de aquellos materiales y/actividades mediadas a través de las TIC, que generen un
impacto positivo para los estudiantes, permitiéndoles aprender a aprender y a crear
nuevo conocimiento.
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un análisis descriptivo. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, N. 26. (2005)
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tin Volume 2004, Issue 7. Educause center for applied research. pp. 3-4 (2004).
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sitaria en educación virtual. En, Educación Virtual y Aprendizaje Institucional, la
experiencia de una Universidad Mexicana. Jordi Micheli Thirión (Coordinador).
Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco. Pp. 46 (2009)
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ropea para la enseñanza de las ciencias naturales. eLearning Papers, www.elear-
ningpapers.eu, Nº 3 March 2007. Accedido el 6 de abril de 2015, de http://www.
elearningeuropa.info/files/media/media11971.pdf
86
Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias

sobre nuevas técnicas didácticas y diseño de material
audiovisual asistido por TIC.
La historia en viñetas: La conquista del espacio

Profesor de E. Secundaria de Ciencias.
Seminario Diocesano de Ciudad Real.
angelgdma@hotmail.com
Resumen. Este trabajo forma parte de un proyecto constructivista dedicado al

diseño de técnicas didácticas aplicables a la enseñanza de Ciencias. Se pretende
aunar el modelo clásico, el experimental y el de competencias, con el uso de TIC.
Este artículo expone la técnica “La historia en viñetas” aplicada a “La conquista
del espacio”. Se plantea el desafío de resolver un relato por viñetas. Cada viñeta-
imagen A ilustra un apartado del tema. Otra viñeta-texto B contiene información
y preguntas relativas para A. Una tercera C, oculta en sobre cerrado, indica su
datación. Esta se abre la última para comprobar o completar el resultado. Los
alumnos deben organizarlas todas por tríos A-B-C, resolviendo sus enigmas para
reconstruir la historia. Elaboran “su” tema que ilustrarán con material de apoyo,
consiguiéndose una ventaja en la adquisición de conocimientos y técnicas.
Conclusiones: Esta técnica aplicada ha mejorado notablemente los resultados
académicos tanto cognitivos (2,2 puntos) como competencias prácticas,
capacidad de investigación y manejo de TIC (3,1 puntos) en el grupo en que se
ha aplicado.
Palabras Clave: Enseñanza, TIC, Espacio, Constructivismo, Audiovisual.
1 Introducción
En el presente trabajo se expone la aplicación de una metodología cuyo desarrollo se

aplica en base a la reconstrucción de una historia por viñetas. Se presenta en forma de
una unidad didáctica junto con su programación aplicada a un tema: “La Conquista del
espacio”. Por último, se presentan los resultados obtenidos en este estudio sobre dos
grupos de alumnos.
1.1 Metodología y su fundamentación
Esta técnica basada en el constructivismo [1], [2] se aplica mediante el juego, la

competición y el trabajo coordinado en grupo [3] para conseguir logros más significativos.
Se fomenta el “aprender haciendo” a través de las distintas competencias, entre ellas la
87
digital. Para ello deben adquirir los conocimientos programados de distintas fuentes:
libros, apuntes, internet, ubicándose en un contexto que no les es familiar [4], [5]
que desarrollan mediante la gamificación con la aplicación de elementos, técnicas y
dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo [6], [7], [8] presentando
un informe del estudio realizado.
2 Desarrollo
Procedemos al desarrollo de la unidad didáctica con la aplicación del método empleado.
2.1 Objetivos
2.1.1. Que el alumno adquiera conocimientos sobre la historia del Universo

2.1.2. Que reconozca y valore los avances tecnológicos.
2.1.3. Que adquieran conceptos relacionados con la tecnología y la cosmología física.
2.1.4. Que conozca los científicos y personas cuyo aporte ha sido trascendental en
estos avances.
2.1.5. Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.
2.2 Elaboración del material que el alumno emplea para su investigación
Selección del tópico: La conquista del espacio. Se elabora una historia resumen por
pequeños capítulos que comprenda los logros y avances tanto tecnológicos como de
conocimiento del espacio exterior.
Esta historia se compone de capítulos, cada uno de los cuales se resume en una
ficha-imagen A. Esta irá pareja a una ficha-texto explicativo B. Y una ficha-fecha C
que se introduce en un sobre cerrado y codificado en binario. De forma que las tres
juntas ofrezcan una explicación de ese capítulo.
Las imágenes A llevan adjunto un pequeño título que ilustre el capítulo. Ejemplo:
capítulo nº 9 - “El hombre en el espacio.” (Ver 3.3.1)
La ficha B que le corresponde, incorpora las preguntas. Ejemplo: ¿Quién fue el
primer astronauta que viajó al espacio? (Yuri Gagarin). ¿Qué nacionalidad tenía?
(Rusa). ¿En qué consistió su misión? (En hacer una órbita alrededor de La Tierra). ¿En
qué año sucedió? (1961)
La ficha C se elabora con el año del evento y bajo este se incorpora una imagen
con un pequeño texto de otro acontecimiento histórico del mismo año que sirva como
referencia. Ejemplo: “En 1961 España retira sus tropas tras el conflicto en Sidi-Ifni”.
Cada ficha C se introduce en un sobre que contiene las respuestas A-B-C, de forma que
al abrirlo se comprueba la veracidad de los resultados.
Los sobres sellados en su exterior portan dos informaciones (ver fig. 3): 1- un código
binario que sirve para saber el orden que ocupa cada viñeta en la historia completa, y 2-
una letra-clave que los relaciona con la ficha B. Se adornan en su exterior con motivos
de “marcianitos” que “tratan de apoderarse del sobre”.
88
2.3. Dinámica de trabajo de los alumnos
Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). A los que se les entregan
los sobres cerrados para que los ordenen según la numeración binaria que figura en su
exterior. Toman el primer sobre (según la numeración binaria) y leen su clave exterior
(una letra griega) que les dirige a una ficha de texto B. Ej. “Código beta”.
Toman la ficha B que contiene “clave Beta” en su esquina y resuelven sus enigmas.
(fig. 2.). Ahora deberán buscar la viñeta A (fig. 1) que se corresponde con estos datos.
Una vez han emparejado A (viñeta), B (texto resuelto), y año pueden abrir el sobre,
extraer la ficha C (fig 3.) junto a las respuestas y comprobarlo. Si es correcto, el equipo
recibe la acreditación del logro. Y comienza un nuevo ciclo con el siguiente sobre.
Ganarán “la conquista del espacio” aquellos que consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo en el que figuren todas las viñetas
ordenadas. De esta forma habrán elaborado su propio tema.
2.4. Seguimiento, apoyo y evaluación del alumno
Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1)
Figura 1. Ficha tipo A Figura 2. Ficha tipo B Figura 3. Ficha C en sobre.
89
Tabla 1. Ficha que se le entrega al alumno para su propio seguimiento y autoevaluación.
FICHA PERSONAL DE INVESTIGACIÓN del ALUMNO

Equipo ............................
Nombre y apellidos: .....................................................................................................
Nº Objeto de Investigación 2* 3* 4*
01 Se explicar el modelo geocéntrico y heliocéntrico. 1,3 1 1,3
02 Puedo contar cómo y cuando se utilizaron los primeros telescopios. 1,3 1,2 1,3
03 Conozco las primeras sondas que se lanzaron al exterior. 1,3 4 1,3
04 Puedo explicar la utilidad de las distintas sondas. 1,3 4 1,3
05 Conozco las principales naves espaciales americanas y soviéticas. 1,3 3,4 1
06 Puedo dar detalles sobre el primer alunizaje. 1,3 3,5 1
07 Conozco los distintos transbordadores, sus características y utilidades. 1,3 3,7 1
08 Puedo mencionar algunas sondas enviadas a planetas. 1,3 4,8 1,3
09 Puedo explicar el último logro sobre el aterrizaje de una sonda en un 1,3 4,8 1,3
cometa.
10 Puedo mencionar los próximos objetivos que se plantean las agencias 1 8,9 1,3
espaciales.
11 He compuesto una narración con todos los contenidos del tema. 1,2 1-9 1,2
12 He aportado imágenes a dicha composición. 3 1-9 1,2
13 He diseñado una presentación multimedia que mediante imágenes y 3 1-9 1,2
textos describa todo el proceso.
14 Soy capaz de realizar una exposición en público de parte/todo el tema 1,3 1-9 1,2
apoyandome en elementos multimedia.
2* Objetivos 3* Conceptos 5* Actitudes
3 Programación
3.1. Objetivos de área y su afectación al proyecto
1- Comprender y expresar los conceptos básicos, utilizar el vocabulario científico con

propiedad, así como comunicar argumentaciones y explicaciones. 2- Aplicar el método
científico en los estudios. 3- Obtener información mediante distintas fuentes y TIC
para elaborar trabajos científicos.
3.2. Contenidos
3.2.1 Conceptos: 1. Primeros modelos astronómicos 2. Instrumentos de exploración

espacial. 3. Naves espaciales 4. Sondas espaciales. 5. El viaje a la Luna. 6. La estación
espacial. 7. Los transbordadores. 8. Exploración de planetas y cometas. 9. Nuevos
objetivos en la exploración del cosmos.
3.2.2. Actitudes: 1- Mostrar interés por el conocimiento del universo. 2- Aplicar a

la realidad las técnicas de investigación empleadas. 3- Adquirir hábitos de trabajo y
cooperación en equipo.
3.2.3. Los procedimientos y habilidades figuran detalladas en la ficha. (Tabla 1)

Es similar tanto para el seguimiento del alumno, como para la del profesor. La
única diferencia es que la del profesor detalla los contenidos en objetivos, conceptos,
90
actitudes y habilidades. Y la del alumno se limita a marcar sus avances en las casillas
2*,3* y 4*.
3.3. Material
3.3.1 Juegos de fichas

1. Modelo geocéntrico. 2. Modelo heliocéntrico. 3. El primer telescopio. 4. El
telescopio aplicado a astronomía. 5. El primer viaje espacial (novela). 6. El primer
satélite. 7. El primer animal en el espacio. 8. Las sondas lunares. 9. El hombre en el
espacio. 10. Naves rusas y estadounidenses. 11. Sondas interplanetarias. 12. Satélites
de telecomunicaciones. 13. La primera mujer en el espacio. 14. La primera caminata
espacial. 15. Circunnavegación sobre la Luna. 16. El primer astronauta en la Luna.
17. Acoplamientos de naves en el espacio. 18. Fotografía espacial de la Tierra. 19.
Estaciones espaciales. 20. Sondas lejanas. 21. Transbordadores espaciales. 22. El
primer español en el espacio. 23. La ISS. 24. El primer vehículo robótico en Marte.
25. La carrera espacial. 26. Fotografía de planetas: foto nítida de Plutón. 27. Satélite
enviado a un cometa. 28. Sonda depositada en cometa. 29. Nuevos proyectos.
3.4. Competencias
Competencias orales: escuchar, hablar, conversar y comunicar.

Comprensión de medios de comunicación audiovisual y de textos, con exposiciones
orales escuchar, analizar compartiendo la información en el trabajo en grupo.
Competencias escritas.
Elaborar su propio texto de carácter científico: Comprensión de textos científicos en
diversos soportes. Uso de las TIC y la comunicación de forma autónoma para localizar
y organizar información, así como elaborar su propio texto.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Supone desarrollar el pensamiento científico interpretar información y obtener
conclusiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Implica utilizar la información de diversas fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas.
Competencia social y ciudadana.
Supone establecer relaciones de colaboración con los compañeros que sirva de
modelo en la sociedad. Para resolver, el grupo debe conseguir colaboración, sin ella
les será muy difícil superar cualquier prueba.
Autonomía e iniciativa personal.
La autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Competencia para aprender a aprender.
Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimiento e
incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, autoevaluarse,
y el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo, todo lo cual se desarrolla a
través de experiencias de aprendizaje, tanto individuales como colectivas que podrán
aplicar a la realidad.
91
3.5. Criterios de evaluación
Conocer y saber dar explicaciones sobre la historia de los avances en la conquista

del espacio por parte de los hombres. Se valora la competencia del alumnado para
ofrecer detalles sobre cómo la humanidad ha avanzado en el conocimiento científico
del cosmos.
Utilizar las TIC como fuente de consulta, como instrumento de representación

multimedia y de presentación de documentos. Se valora el uso de las TIC en la
investigación, así como para elaborar documentos y presentaciones.
4 Resultados y conclusiones
La evaluación se ha planteado respecto a la medición de dos parámetros en los

alumnos que realizaron la prueba piloto trás haber estudiado el tema: a) Adquisición de
conocimientos (ver 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4). b) Capacidad de encontrar información
(2.1.5).
Para ello hemos establecido dos grupos de 12 alumnos: uno A que desempeña esta
práctica aquí planteada utilizando el juego de fichas.
Tomamos otro grupo B al que se le imparte el tema mediante clase tradicional:
lectura de un texto impreso ilustrado y fichas con preguntas de repaso de ese texto, tras
lo cual se pasa una prueba común escrita en ambos grupos. Resultados:
a) La puntuación media obtenida en los alumnos del grupo A superaba en 2,2 puntos
a la obtenida sobre los del grupo B.
b) Realizamos una nueva prueba aportando un juego de 5 fichas nuevas y
desconocidas a ambos grupos para que en este caso tanto grupo A como B
resolviesen una misma práctica aplicando el mismo método en una sesión. Tras
la cual evaluamos sus respuestas. El grupo A (qué realizó la experiencia anterior)
fue capaz de buscar información y resolver por sí mismos obteniendo 3,1 puntos
más de media en sus calificaciones de esta fase sobre el B.
Los resultados obtenidos en la prueba realizada en esta experiencia nos indican
que esta técnica ha mejorado los resultados académicos tanto cognitivos (4.a) como
de competencias prácticas, capacidad de investigación y manejo de TIC (4.b) sobre el
grupo al que se ha aplicado.
Referencias
1. Bernard, J. A..: El constructivismo en la LOGSE: condiciones e instrumentos para su

aplicación en las aulas. Fed. Española de Asoc. de Psicología (2002)
2. Porlán, R..: Constructivismo y enseñanza de las ciencias”. Díada editora. (1978)
3. Castillejo Brull, J. L.: Teoría de la Educación. Taurus ediciones. (1994)
4. García Díaz-Mº, Ángel (1985-2016); Cuaderno de Prácticas de laboratorio
5. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencias en base
92
a nuevas técnicas didácticas… y TIC. El laboratorio de Ciencias Naturales: Las Ciencias

Naturales. V Congreso Internacional de Competencias Básicas. Facultad de Educación de
Ciudad Real. (2016)
6. Seminario Arquímedes: Vázquez, A.; García Díaz-Mº A.; y otros.: La observación
y experiencia casera en la enseñanza de la física en la EGB; I Congreso provincial de
educación; Centro de Prof. de C. Real (1987)
7. Vázquez, A.: Competencias Básicas para la enseñanza/aprendizaje de ciencias físicas en
la formación inicial y permanente del maestro de primaria. II Congreso Internacional de
Competencias básicas. (2011)
8. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Audiovisual de Enseñanza Práctica de Laboratorio
asistida por las T.I.C- Aplicación a Física y Química. Conferencia conjunta iberoamericana
sobre tecnologías de aprendizaje Ccita-2014. Humboldt International University. Miami.
(2014)
93
Mobile Learning : possibilidades e desafios de uma nova

ferramenta de ensino-aprendizagem no Brasil
Anderson Luiz Nogueira Vieira1

1
Centro Universitario Estácio Juiz de Fora
Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil
1
anderson.vieira@gmail.com
Abstract. This article proposes to present the use of mobile devices, widely used
by new generations of students, as an interface of great importance for learning,
known as mobile learning. More specifically in Brazil, the article will present
two points that need to be developed so that this tool can be used as a teaching
model in order to reach and engage the student population more and more.
Keywords: Mobile Learning, Teaching-Learning, Generation Y, Generation Z,
Mobile broadband, Information Technology
1 Introdução
Na atualidade, com o crescimento e dependência do uso da tecnologia nas mais diversas

áreas, faz-se necessário a implementação de novos métodos de ensino, hoje existentes
no Brasil, de forma a atingir cada vez mais a população, incentivando a aprendizagem
nas diversas classes sociais e faixas etárias. Em especial, os estudantes de hoje, futuros
profissionais do país, ainda estão em período de aprendizagem e formação, também
conhecidos como geração Y ou Z, possuem pré-disposição e familiaridade no uso de
tecnologias para a aquisição de conhecimento, uma vez que convivem com a mesma
desde o seu nascimento. Tecnologias móveis já são um padrão no mundo e seu uso tem
se elevado no Brasil, consequentemente, o uso de banda larga móvel. Com base nesta
observação, percebe-se a importância de um estudo sobre os desafios e benefícios
no uso do Mobile Learning no Brasil, também conhecido como m-Learning, que se
baseia em no uso de tecnologias moveis a serviço do ensino à distância, de forma
a compreender sua aplicabilidade, que demanda de infraestrutura para seu uso, bem
como os desafios para sua implementação por parte de educares de forma a garantir um
aumento na qualidade e no interesse pelo aprendizado e ensino no país.
A infraestrutura de serviços para m-Learning no Brasil
Se faz necessário um estudo sobre a importância do crescimento no uso de dispositivos

móveis (tais como smartphones, tablets) e a possibilidade de aplicação destes recursos
como ferramenta de m-Learning, em especial dentro do perfil de estudante brasileiro
da atualidade, a fim de verificar sua influência no aprendizado, bem como forma de
atrair o aluno constantemente para a aquisição do conhecimento, tornando o dispositivo
94
não somente como objeto de entretenimento, mas também como instrumento de

aprendizado. Destaca-se ainda a facilidade de interação com indivíduos através do uso
de tecnologias, o que é perceptível pelo uso de redes sociais, relações estas algumas
vezes mais facilitadas que o contato pessoal, característica notória existente em jovens
da atual geração.” [1], [2], [3].
Com maior facilidade para o aprendizado através do uso de dispositivos moveis,

as novas gerações de estudantes precisam ser compreendidas de forma que novos
métodos de ensino permitam que o m-Learning seja incluído e se torne um aliado ao
ensino desta faixa etária. No mundo isto já tem se tornado uma referência. Segundo
observado por ALMEIDA [6], m-Learning tem se tornado alvo de pesquisas por parte
da “Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura - UNESCO,
com a realização da First UNESCO Mobile Learning Week em dezembro de 2011 e a
realização da Second UNESCO Mobile Learning Week, em fevereiro de 2013, ambas
em Paris, comprovam-se a atenção com o tema em contexto mundial e, sobretudo, a
crença de que por meio de dispositivos Móveis Digitais é possível construir processos
formativos. Em diversos países do mundo a UNESCO vem monitorando as ocorrências
com os cenários e incrementações da M-learning, na América Latina, inclusive, como
fator de mudança.” Destaca-se então a importância de conhecer a personalidade
do público alto de estudantes através do m-Learning e também as possibilidades
do seu alcance, que permite que o mesmo se torne um mecanismo para difusão do
conhecimento a todas faixas etárias e classes sociais, relação esta bem demonstrada
na Fig.1.
Certamente, o uso de dispositivos móveis no Brasil se depara com a necessidade

de infraestrutura e qualidade de conexão para que o conteúdo seja acessado através
da Internet, um requisito para o m-Learning, o que pode ser um fator que retardou um
pouco do seu desenvolvimento no país. No mundo já se percebe uma infraestrutura
com maior maturidade na qualidade de conexões e oferta de serviços de banda
larga móvel, o que somente tem sido percebido somente nos últimos anos no Brasil.
Segundo ZANELLA [4], em seu artigo à Gazeta do Povo “o perfil de navegação dos
consumidores tem mudado de forma drástica.
Em pesquisa anual do Google sobre comportamento dos usuários de smartphones,

o crescimento no número de perfis em redes sociais, busca por notícias por acesso
remoto e compra de aplicativos no Brasil é diretamente proporcional ao aumento da
qualidade das conexões.”
95
Fig 1: Relação Adolescentes x m-Learning x Redes Sociais
Isto gera uma conclusão interessante, pois se faz necessário um aumento no

investimento no Brasil para a criação de possibilidades de conexão móvel com
qualidade e a abrangência do seu alcance. “É um mercado que está em franca ascensão
no Brasil. Nunca se viu um número tão grande de empresas e investidores apostando
no desenvolvimento de ferramentas para conexão móvel”, afirma o consultor Aldo
Santini, da DataSensor, empresa que monitora acessos à internet em todo o mundo.”
Reafirmando este investimento, um levantamento da Associação Brasileira de
Telecomunicações (Telebrasil) apontou que o número de acessos em banda larga pela
tecnologia 4G no Brasil cresceu 180% em um ano, no período de 2015 a 2016, o que
demonstra um crescimento na qualidade do serviço nos últimos anos, e que favorece
uma infraestrutura de qualidade, aliada à popularização do uso de smartphones pela
população. [5] [7]
Como pode ser visto no infográfico abaixo Fig.2, sobre o crescimento no uso de
smartphones e internet móvel no Brasil, é perceptível que a busca por acessos à internet
usando banda larga móvel tem ultrapassado ano após ano o uso de banda larga fixa, um
perfil que certamente justifica o investimento em ferramentas que utilizem e difundam
o m-Learning no Brasil, que possibilitará a otimização do processo de ensino usando
toda a capacidade que pode ser oferecida por tais recursos.
96
Fig 2: Infográfico Uso do Celular no Brasil
M-Learning e o perfil do educador no Brasil
Segundo relato de Marçal [3], existem alguns objetivos a serem alcançados por
aplicações m-Learning , sendo elas:
I. Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, que poderá contar com um
dispositivo computacional para execução de tarefas, anotação de ideias, consulta de
informações via Internet, registro de fatos através de câmera digital, gravação de sons
e outras funcionalidades existentes;
II. Prover acesso aos conteúdos didáticos em qualquer lugar e a qualquer momento,
de acordo com a conectividade do dispositivo;
III. Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo, incrementando e incentivando
a utilização dos serviços providos pela instituição, educacional ou empresarial;
IV. Expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado disponíveis,
através de novas tecnologias que dão suporte tanto à aprendizagem formal como à
informal;
V. Fornecer meios para o desenvolvimento de métodos inovadores de ensino e de
treinamento, utilizando os novos recursos de computação e de mobilidade.
Para que estas premissas sejam atingidas, é necessário que seja dado o devido valor
à capacidade de atuação e de fixação do conhecimento utilizando a tecnologia como
aliado na aquisição de conhecimento por parte destes alunos. Conforme bem dito
por Almeida, “tentar inovar, reenquadrar e aprimorar metodologias para essa nova
clientela é imprescindível.” [6], afinal , estaremos utilizando recursos com que os
mesmos possuem interesse e familiaridade, o que “tornará acessível, conveniente e
97
simples para um número muito maior de estudantes aprender em formatos que sejam
customizados”, afirmado por Christensen [7].
Para que este valor seja dado, a mudança de paradigma não se encontra nos alunos,
considerados os “nativos digitais”, mas sim por parte dos professores educadores
no Brasil, os “imigrantes digitais”. A Tab. 1 demonstra claramente a diferenciação
entre estes dois perfis. Afinal, é necessário que o papel do professor seja também
revisto, segundo ALMEIDA, no que se refere ao professor: “É ele quem deve utilizar
a tecnologia na condição de sujeito ativo, protagonista da ação, de modo que possa
analisar a efetividade das contribuições desse suporte para a criação de experiências
educativas significativas e relevantes para os aprendizes” [6]. Como pode ser visto
pela Tab 1, existem diferenças de comportamento quanto ao processo de ensino-
aprendizado quando observado o perfil de alunos e professores.

Alunos: Nativos Digitais Professores: Imigrantes Digitais
Preferem receber informação rapidamente de Preferem a disponibilização progressiva e
múltiplas fontes multimídia controlada da informação e de um número limitado
de fontes
Preferem o processamento paralelo e a execução Preferem o processamento singular e tarefas
de múltiplas tarefas individuais
Preferem imagens, sons e vídeo antes do texto Preferem fornecer texto antes da multimídia
Preferem o acesso aleatório a recursos Preferem o fornecimento linear de informações de
hiperlinkados forma lógica e sequencial
Preferem a interação simultânea com múltiplos Preferem a ação independente dos estudantes
interlocutores
Preferem a aprendizagem just-in-time Preferem a ação just-in-case
Preferem notas instantâneas Preferem atribuir notas posteriormente
Preferem a aprendizagem relevante, instantânea, Preferem ensinar segundo o currículo e testes
útil e divertida padronizados
Tabela 1: Contraste entre nativos e imigrantes digitais
Isto posto, demonstra que de um lado, não somente a infraestrutura do serviço de

conexão móvel precisa ser aprimorado, como também o perfil do educador, onde o
pensamento precisa estar aberto à entrada de novos recursos de aprendizagem que
permitam o desenvolvimento do conhecimento em conjunto, desafiando o aluno a usar
os recursos disponíveis em suas mãos para a investigação e tornando o dispositivo
móvel não somente como uma ferramenta, mas até mesmo como recurso principal na
aquisição de um conhecimento proposto. É necessário entender que tais dispositivos
não são simplesmente objetos que desviam a atenção, tudo depende da adaptação e
disponibilidade de mudança a qual o educador brasileiro está disposto a fazer em sua
metodologia. Infelizmente, ainda existem restrições a este uso no Brasil, não obstante
o surgimento de leis em alguns estados brasileiros, conforme listado por Ferreira [9],
que proíbem o uso de dispositivos móveis em sala de aula, apoiado por uma parcela
de educadores.
Como bem dito por Valentim, “A massificação das tecnologias da informação e
da comunicação tem merecido grande publicidade pelas possibilidades que abre
através da integração na aprendizagem seja formal, seja sobretudo, informal,
permanente e autorregulada, merecendo a componente tecnológica atenção crescente
98
por parte das ciências sociais e humanas, na medida do esbatimento da tradicional

dicotomia entre estas e as ditas “exatas” (Correia & Tome, 2007, p.62) face às novas
modalidade de aprendizagem conversacional, interativa, ubíqua e multimodal e de
escrita multimediática que rompem com a tradicional forma de escrita do libro como
cristalizador de saberes e impositivo de fronteiras lexicais entre compôs do saber
(Nyíri. 2002)” [5].
Conclusão
Percebe-se que ainda há tanto investimento nacional em m-Learning como uma

metologia inovadora em educação, assim como já visto em outros países no exterior.
Muito se diz sobre ensino à distância, mas nada completamente focado no estudo
da aplicabilidade do m-Learning. No Brasil, muio em virtude das possibilidades de
conexão e qualidade na oferta de um serviço que permita o uso nas suas diversas
maneiras, um painel que já está em alteração nos últimos anos, onde já se percebe
um crescimento na oferta e consequentemente no uso. Porém, existe também
uma necessidade de adaptação à esta nova maneira de ensino. É notório que estas
tecnologias já têm sido aceitas por diversos educadores, mas uma boa parcela ainda
precisa estar aberta a inovações no processo de ensino. A mudança deste paradigma
ainda é necessária para que a massificação do m-Learning ocorra não somente por
parte dos alunos, que já possuem contato por natureza, mas também a conscientização
por parte dos educadores e criadores de conteúdo, percebendo que é uma tecnologia
que se faz necessária como referencial e até mesmo metodologia no processo de
ensino-aprendizagem. Instituições de ensino, governo, entre outras organizações no
Brasil, precisam fazer sua parte, oferecendo a capacitação aos educadores a fim de que
os mesmos estejam preparados para inovações na educação, fazendo assim com que
ambas as extremidades, ou seja, as ofertas de serviços de mobilidade, bem como os
pilares da educação, possam criar um caminho aberto para que o aprendizado flua da
melhor forma possível, atingindo inclusive uma maior parcela da população no Brasil.
Referências
1. GREGIO, Bernadete M. Andreazza.; A Informática na educação: as representações sociais

e o grande desafio do professor frente ao novo paradigma educacional. Revista Digital
da CVA-Ricesu, (2003) .Disponível em http://www.ricesu.com.br/colabora/n6/artigos/n_6/
pdf/id_02.pdf
2. Oliveira Filho, Vicente Henrique.; As novas tecnologias e a mediação do processo Ensino-
aprendizagem na escola. 2010. Disponível em http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/ files/VI.encontro.2010/GT.17/GT_17_03_2010.pdf
3. MARÇAL, Edgar; ANDRADE, Rossana; RIOS, Riverson. Aprendizagem utilizando
dispositivos móveis com sistemas de realidade virtual. Novas Tecnologias na Educação,
Porto Alegre, V.3, N. 1, Maio 2005. Disponível em:
http://lumenagencia.com.br/dcr/arquivos/a51_realidadevirtual_revisado.pdf. Acesso em:
15 abril 2013.
99
4. ZANELLA, A. ; SCHLEMMER, Eliane ; BARBOSA, Jorge Luis Victória ; REINHARD,

Nicolau . M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: um estudo exploratório sobre
sua utilização no Bra-sil. In: XXX Encontro Nacional dos Programas de Pós-Graduação
em Administração, 2007, Rio de Janeiro. ANPAD, 2007. v. 1. p. 1-17. Disponível em:
http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009
5. VALENTIM, Hugo Duarte. Para uma compreensão do Mobile Learning: Reflexão sobre
a utilidade das tecnologias móveis na aprendizagem informal e para a construção de
ambientes pessoais de aprendizagem. 2009
6. ALMEIDA, M. E. B. Integração de Tecnologias à Educação: Novas Formas de Expressão
do Pensamento, Produção Escrita e Leitura. Formação de educadores a distância e
integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
7. CHRISTENSEN, C. M. Inovação na sala de aula: como a inovação disruptiva muda a
forma de aprender. Porto Alegre: Bookman, 2012.
8. Portal BRASIL. Ciência e Tecnologia. Disponível em http://www.brasil.gov.br/ciencia-e-
tecnologia/2016/10/acesso-a-banda-larga-via-4g-no-brasil-cresce-180-em-um-ano
9. FERREIRA, Elias. Uso de celulares em sala de aula proibido por lei. Disponível em http://
www.celularcomcamera.com.br/artigo/uso-de-celulares-em-sala-de-aula-proibido-por-lei
100
Reforzando la enseñanza de los algoritmos

computacionales a través de un sitio Web
Rubén Jerónimo Yedra1, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar1, Lorena I. Acosta

Pérez1, Freddy A. Morcillo Presenda1
División Académica de Informática y Sistemas,
1
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,

Av. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial,
Villahermosa, Centro, Tabasco, México. C.P. 86040
ruben_yedra@yahoo.com.mx
Resumen. En este trabajo se hizo uso de la Tecnologías de la Información y

comunicaciones (TIC), para desarrollar un sitio Web como apoyo a los alumnos
de la División Académica de Informática y Sistemas (DAIS) de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), en el aprendizaje de los algoritmos. Esta
investigación se realizó bajo un enfoque mixto, usándose para la recolección
de los datos, la entrevista y el cuestionario; para el desarrollo del sitio Web se
utilizó la metodología de estructura jerárquica horizontal y la metodología para
el diseño de los contenidos que son de tipo instruccional, el modelo ADDIE. La
creación de éste desarrollo tecnológico es derivado de la problemática del alto
índice de reprobados, que se presenta con los estudiantes que están iniciando
sus estudios en el área de la informática, donde tienen que aprender un lenguaje
de programación, para lo cual tienen que aplicar la lógica para elaborarlos y
codificarlos.
Palabras Clave: Algoritmos, DAIS, Sitio Web
1 Introducción
El proceso de informatización de la sociedad ha cobrado gran auge en los últimos

tiempos, al propiciar la aplicación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) a las diferentes esferas y sectores de la sociedad, en aras
de lograr una mayor eficacia y eficiencia mediante la optimización de recursos y el
incremento de la productividad en dichas esferas [1].
En matemáticas, ciencias de la computación y disciplinas relacionadas, un algoritmo
es un conjunto ordenado y finito de pasos o instrucciones que permite realizar una
actividad mediante pasos sucesivos sin generar dudas a quien deba realizar dicha
actividad, conduciendo a la solución de un problema determinado. De esta manera,
dado un estado inicial y una entrada, siguiendo los pasos sucesivos se llega a un estado
final y se obtiene una solución [2].
La importancia de un algoritmo radica en desarrollar un razonamiento lógico
matemático a través de la comprensión y aplicación de metodologías para la resolución
de problemáticas, éstas problemáticas bien pueden ser de la propia asignatura o de
otras disciplinas como matemáticas, química y física que implican el seguimiento de
101
algoritmos, apoyando así al razonamiento critico deductivo e inductivo [3].

Para Salgado et al. [1], el proceso de enseñanza–aprendizaje de la resolución de
problemas de programación computacional, tiene como centro de sus dificultades el
saber resolver algoritmos.
2 Problemática
En la División Académica de Informática y Sistemas (DAIS), de la Universidad Juárez

Autónoma de Tabasco (UJAT) se imparte las carreras de Informática Administrativa
y Sistemas Computacionales y donde los estudiantes que están iniciando sus estudios
en el área de programación, han mostrado un alto índice de reprobación esto debido a
la dificultad para aplicar la lógica al elaborar algoritmos y codificarlos (ver Tabla 1).
Tabla 1. Indicadores de los alumnos de la materia de programación
Total de alumnos que Alumnos Alumnos Índice

Período escolar
cursan la materia aprobados reprobados reprobados
Agosto/14-Enero/15 212 123 89 41.98%
Enero/14-Agosto/14 214 126 88 41.12%
Agosto/13-Enero/14 309 131 178 57.60%
Cuando se escucha la palabra algoritmo, las personas frecuentemente consideran que

es demasiado sofisticada y exclusivamente relacionada con las ciencias. Sin embargo,
los algoritmos se encuentran ampliamente relacionados tanto en la vida cotidiana
como en el quehacer profesional de cada persona. Un algoritmo es simplemente una
serie de pasos ordenados que se siguen para resolver un problema [4].
La información existente actualmente en el Internet sobre algoritmos, son páginas
que proporcionan teoría y algunas soluciones de problemas resueltos un poco
complejas, que no es de gran apoyo para aquellas personas que están iniciando a
resolver problemas de algoritmos.
La mayoría de esta información presentada en Internet, muestran la solución de
algoritmos pero solo enfocado a problemas resueltos, no proporcionando al usuario
información que pueda utilizar para comprender y realizar un problema en lenguaje
natural.
También existen tutoriales que proporcionan información y problemas resueltos,
pero para aquellos estudiantes que están iniciando aprender los algoritmos, no es de
gran ayuda, debido a que los ejercicios que se muestran, son para aquellos que ya
tienen dominio sobre este tema.
3 Objetivo general
Diseño de un sitio Web para alumnos de la DAIS-UJAT, como apoyo en el

reforzamiento de la enseñanza de los algoritmo computacionales.
102
4 Justificación
Un algortimo es un método de solución de un problema expresado a través de un

conjunto de pasos, procedimientos o acciones que conducen a la solución de dicho
problema [5].
Los algoritmos son independientes tanto del lenguaje de programación en que se
expresan como de la computadora que los ejecuta. En cada problema el algoritmo
se puede expresar en un lenguaje diferente de programación y ejecutarse en una
computadora distinta; sin embargo, el algoritmo será siempre el mismo. Así, por
ejemplo, en una analogía con la vida diaria, la receta de un platillo de cocina se puede
expresar en español, inglés o francés, pero cualquiera que sea el lenguaje, los pasos
para la elaboración, del mismo se realizarán sin importar el idioma del cocinero [6].
Para poder aplicar y resolver los algoritmos, se debe de tener ciertos conocimientos
básicos de matemáticas, ya que muchos ejercicios de este tipo, se utilizan para la
resolución de algoritmos, cabe mencionar que no solamente hay problemas de este tipo
(matemáticos), también pueden ser algoritmos de tipo cotidianos como por ejemplo:
una receta de cocina; por lo que existe la necesidad de aprender a resolver algoritmos,
donde se tienen que aplicar el desarrollo de la lógica, siendo esto último mencionado,
el problema principal que tienen los alumnos para poder resolverlos.
Debido a los altos índices de reprobación, de estudiantes de la DAIS-UJAT,
específicamente en la asignatura de programación, donde se aplica el desarrollo de
la lógica para la solución de algoritmos, ocasiona que estos al reprobar la asignatura,
opten por llevar cursos de regularización, repetirla la asignatura o bien decidir darse
de baja de la licenciatura, porque se le dificulta resolver problemas donde tengan que
hacer uso de su lógica.
Según datos proporcionados el Jefe de la Dirección de Control Escolar de la DAIS,
se puede verificar que se ha reducido el total de alumnos que deciden cursar la materia
de programación, el porcentaje de reprobados en los últimos dos semestres, enero/14-
agosto/14 y agosto/14-enero/15, es de 41.12 y 41.98, respectivamente (ver Tabla 1).
De esta manera, nos podemos dar cuenta que existen problemas en el aprendizaje de la
asignatura de Programación del plan flexible vigente.
Por lo anterior es que en este proyecto se desarrollo un sitio Web para la elaboración
de algoritmos, como apoyo a estudiantes de la DAIS que están iniciando en la
programación, el cual contendrá información relevante sobre el tema, como son los
pasos necesarios para resolverlos y algunas técnicas que puede emplear en la solución
de los mismos; así también se le proporcionarán problemas resueltos, sencillos y
fáciles de entender, para que el alumno que consulte el sitio obtenga la información
necesaria y pueda resolver la lista ejercicios propuesto en este espacio.
5 Materiales y Métodos
En la presente investigación se utilizará el enfoque de investigación mixta, porque

permite hacer el uso de los enfoques: cuantitativo y cualitativo, permitiendo relacionar
los datos obtenidos en un mismo estudio, resolver la problemática planteada y cumplir
con los objetivos descritos.
103
Para obtener los resultados de esta investigación se recurrirá a las fuentes primarias,
dicha información se generará de los cuestionarios que se aplicarán y de las entrevistas
que se realizarán. Al igual se utilizará como apoyo las fuentes de investigación
secundarias, de manera concreta del Internet debido a que la información que se
encuentra en este medio es más accesible y mucho más fácil de obtener, así mismo se
usarán libros y documentos que proporcionen información necesaria y de utilidad para
reforzar la investigación.
Como instrumento para la recolección de datos se usó la entrevista la cual se le hizo
a los expertos en contenidos que imparten la asignatura de programación en la DAIS-
UJAT y donde se ve el tema de algoritmos, la cual ayude a planificar los recursos y
los contenidos temáticos que se integrarán en la herramienta multimedia, así también
se aplicó un cuestionario, a los alumnos para saber en que temas tenían mas dificultad
para entenderlos.
Para el desarrollo del Sitio Web se utilizó la metodología de Estructura jerárquica
horizontal [7], ya que esta opción del diagrama de árbol horizontal o vertical usualmente
viene dado por la consideración del ancho y la profundidad del sitio Web, así como
la preferencia del autor para trabajar con la orientación de la página para el diagrama
impreso.
Para el diseño de los contenidos del Sitio Web, fue necesario utilizar el Modelo
instruccional ADDIE [8].
6 Resultados de resultados
Es importante conocer las necesidades de la audiencia y por ello se elaboró una

encuesta (cuestionario), la cual se aplicó a los alumnos de nuevo ingreso y que son
quienes cursan por primera vez la asignatura de programación, que hacen un total de
140 alumnos y aquellos que están repitiendo la misma materia y que hacen un total de
85 jóvenes, esto en el ciclo escolar enero/15-agosto/15 de la DAIS.
Del total de los alumnos antes mencionados, 225 jóvenes, se aplicó un cuestionario
al 64.7% de los mismo. Esto se realizó con la finalidad de recabar información fidedigna
para determinar la factibilidad de crear un sitio Web, donde se proporcione apoyo a los
problemas de aprendizaje del tema de algoritmos, que presentan los estudiantes de la
materia de programación de esta división. A continuación se presentan alguno datos
relevantes que se obtuvieron:
A la pregunta ¿Se te ha dificultado entender los ejercicios de algoritmos vistos
en clases?, el 30% de los alumnos encuestados manifestó que siempre se le dificulta
entender los ejercicios de algoritmos, el 24% contesto muchas veces, lo cual indica
que existe la necesidad de contar con una herramienta de apoyo para ayudar con el
aprendizaje del tema de algoritmos (Figura 1).
104
Figura 1. Dificultad para entender algoritmos en clases
También se les preguntó que si ¿A que tipo de problemas de algoritmos le entiendes

más?, y el 57% de los encuestados, le entienden más a los algoritmos de tipo cotidiano,
tales ejercicios son los más sencillos de resolver (Figura 2).
Figura 2. Más entendibles por los alumnos
Se logró saber que de los alumnos que se encuestaron, solo el 9% de los alumnos
resuelven ejercicios de algoritmos, aparte de los vistos en el aula de clases (Figura 3).
105
Figura 3. Frecuencia con la que se resuelven ejercicios fuera de clases
EL 46% de los estudiantes encuestados solo resuelve 1 ó 2 problemas de algoritmos

semanalmente, esto nos indica que el alumno debe de realizar más ejercicios, porque
solo el 5% resuelve más de 7 problemas a la semana (Figura 4).
Figura 4. Frecuencia en la solución de algoritmos a la semana
También se les preguntó, si consideraban factible crear un sitio Web, como apoyo a
la materia de programación, sobre el tema de algoritmos, la respuesta del 97% de los
encuestados fue sí (Figura 5).
106
Figura 5. Factibilidad de crear un sitio Web
7 Uso del modelo instruccional ADDIE
Para el desarrollo del sitio Web se utilizó el modelo instruccional ADDIE, el cual es
sencillo de usar y sirve para contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de
actividad de formación o diseño de material.
Las fases del modelo ADDIE son 5 y que son un acrónimo de los términos Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera
ascendente y simultánea a la vez.
A continuación en la Tabla 2, se presentan de manera simplificada las tareas
realizadas por haber aplicado éste modelo instruccional:
Tabla 2. Actividades realizadas con el modelo ADDIE
Paso Actividad realizada

Análisis • Se determinó el perfil de los alumnos
• Se determinó las necesidades de la población objetivo
• Se definió los contenidos apropiados
Diseño • Se establecieron los objetivos
• Se estableció la estrategia Instruccional a utilizar
• Se estableció las especificaciones del sitio Web
• Se estableció un cronograma para construir el sitio Web
Desarrollo • Se trabajó con los desarrolladores del sitio Web
• Se desarrollaron los materiales educativos
• Se desarrollaron los ejercicios prácticos
• Se crear el ambiente virtual para el aprendizaje
Implementación • Se hecha a funcionar el sitio Web con la población objetivo
• Se observa, anotan y atienden posibles fallas
Evaluación • Se hace la evaluación del sitio Web mediante los instrumentos de
recolección de datos apropiados
• Se interpretan los resultados de la evaluación para mejorar el producto
tecnológico
107
8 Presentando el sitio Web desarrollado
Haciendo uso de las TIC se obtuvo como resultado la creación de un sitio Web (ver
Figura 6), que tomando en cuenta las necesidades de la población objetivo, tuviera los
temas que más dificultad se les hacen, con sus ejercicios respectivos y que puede ser
de utilidad a los alumnos, en el aprendizaje de los algoritmos y en su formación como
profesionales del área de los sistemas computacionales y la Informática.
Figura 6. Pagina principal del Sitio Web de algortimo
La figura 7, se muestra una pantalla de un ejemplo de un algoritmo de uno de los

ejercicios resueltos.
Figura 7. Ejemplo de un algoritmo y ejercicio resuelto
La figura 8, muestra la interfaz de la pantalla donde se muestra el diagrama de flujo

con su respectivo código en C++ de cada algoritmo.
108
Figura 8. Pantalla con diagrama de flujo y código en C++
9 Conclusiones
En este trabajo se logro realizar un sitio Web para los alumnos de la DAIS-UJAT, como
apoyo a la enseñanza de los algoritmos computacionales.
Al aplicar la encuesta a los estudiantes se pudo observar una actitud positiva, porque
consideran que este sitio Web, será una herramienta de estudio que les proporcionará
ayuda en su aprendizaje en la materia de programación.
Con respecto a la opinión de algunos profesores que imparten la materia, expresaron
que esta idea favorecerá a muchos alumnos interesados en aprender sobre el tema de
los algoritmos y será útil para despertar el interés sobre el mismo.
La intención principal de este sitio Web, es proporcionar un material didáctico que
esté apegado a los contenidos que se revisan en el aula, y contenga los temas que mas
dificultad se le hacen a los estudiantes, sobre los algoritmos computacionales, que
normalmente son enseñados en el aula de clase, de forma presencial.
Con este sitio Web sé pretender proporcionar información clara y precisa sobre
el tema de algoritmos, dar a los alumnos ejercicios resueltos en lenguaje natural,
diagrama de flujo y codificado en el lenguaje de programación (C++), así también dar
ejercicios para que los resuelvan.
Referencias
1. Antonio Salgado C., A.; Alonso B., I.; Gorina S., A. y Tardo F., Y.: Lógica algorítmica para la
resolución de problemas de programación computacional: una propuesta didáctica. https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4233599.pdf (2012). Consultado en Agosto de 2016
2. Benz, S.: Fundamentos de informática. http://www.modeladoeningenieria.edu.ar/mei/
repositorio/catedras/fundamentos/MaterialApoyo/ (2011). Consultado en Septiembre de
2016
3. Baños G., Y.; Hernández N., A.: Algoritmos. https://www.uaeh.edu.mx/docencia/P_
109
Presentaciones/prepa1/algoritmos.pdf (2012). Consultado en Octubre de 2016

4. Zapotecatl L., J.L.: Algoritmos. http://www.pensamientocomputacional.org/Files/
algoritmos.pdf (2014). Consultado en noviembre de 2016
5. Belleza Porras, A. T.: Algoritmos usando PSEINT. https://my.laureate.net/Faculty/
webinars/Documents/Information%20and%20Tech%202014/August2014_Algoritmos%20
Usando%20PSeINT.pdf (2014). Consultado en Agosto de 2016
6. Vázquez Gómez, J. B.: Análisis y diseño de algoritmos. http://www.aliat.org.mx/
BibliotecasDigitales/sistemas/Analisis_y_disenio_de_algoritmos.pdf (2012). Consultado
en noviembre de 2016.
7. Jerónimo, Y.: “Sitio Web de radio por Internet como apoyo a la Licenciatura de
Comunicación”, Universidad Autónoma de Tamaulipas, (2006).
8. Belloch, C.: Diseño Instruccional. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf (2013).
Consultado en noviembre de 2016.
110
Análisis de software educativo para saber cómo es

evaluado
Rubén Jerónimo Yedra1, Gerardo Arceo Moheno1, José T. Acosta de la Cruz1,

Eric Ramos Méndez1
División Académica de Informática y Sistemas,
1
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,

Av. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial,
Villahermosa, Centro, Tabasco, México. C.P. 86040
ruben_yedra@yahoo.com.mx
Resumen. En este trabajo se hace un análisis para determinar como se evalúa una
herramienta de software tipo educativo, por quién lo desarrollada, ya que ésta
valoración debe verse como un proceso que determine el grado de adecuación
de los mismos, al contexto educativo, pero generando un aprendizaje en quien
los usa. Se realizó bajo enfoque de investigación cualitativo de tipo documental
con un alcance exploratorio, usando fuentes primarias y secundarias y como
herramientas de recolección de datos a la revisión de registros, sirviendo de
apoyo la ficha bibliográfica y fichas de trabajo. Según el área de conocimiento
de quién desarrolla el software educativo, es la prioridad que le da a los aspectos
que desea evaluar, como pueden ser pedagógicos, técnicos o funcionales. El
software educativo es un desarrollo tecnológico con característica didácticas,
que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de quien hace uso de la
información instruccional del mismo, por ello su evaluación debe ser algo
prioritario para lograr alcanzar sus objetivos.
Palabras Clave: Software educativo, Evaluar, TIC
1 Introducción
Los medios que sirven para la enseñanza son las herramientas mediadoras que ayudan
en el proceso enseñanza aprendizaje y que pueden ser utilizadas por maestros y
alumnos, propiciando que contribuyan a la participación activa, tanto individuales
como colectivas, sobre el objeto de conocimiento. Los medios no solamente son
usados por los maestros, sino que deben resultar de verdadera utilidad a los alumnos
para el desarrollo de la interacción y habilidades específicas.
Hoy en día, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), son
un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los
individuos y han venido a revolucionar no solo la vida cotidiana en muchos aspectos,
sino también en el ámbito educativo, donde han permitido crear diversos materiales
didácticos, donde se puede integrar recursos multimedia como texto, animaciones,
imágenes, audios y/o videos, usándose en computadoras personales, dispositivos
móviles o visualizarlos desde Internet.
Estos materiales educativos que hacen uso de las TIC, comúnmente son denominados
111
como software educativos y al momento de ser evaluados, tienen que cumplir con
cierto criterios, métricas o estándares, de tal modo que se asegure la calidad tanto
tecnológica como pedagógica y cumplan sus objetivos con la población para la que se
construyen.
Es claro entender que existen diversos tipos de software y que la evaluación de
ellos implica tomar en cuenta diversos aspectos, criterios o estándares, de acuerdo a la
naturaleza de su propósito o intención con que fueron elaborados los mismos.
Comúnmente cuando se habla de evaluación de software, lo primero que se viene a
la cabeza es hacerlo mediante una lista de cotejo, en la que se verifica la existencia o
ausencia de determinadas características o procesos involucrados en su uso [1].
Puede ser que se evalúe para justificar el diseño de nuevo software o para su
adquisición y puesta en marcha de acuerdo con un modelo de uso previamente definido
o bien para explotarlo en su uso o como mejor convenga al usuario.
2 Conceptualización de la investigación
Las formas de comunicar ideas, información y mensajes de la humanidad han variado

a través del tiempo. Primero el hombre se comunico mediante el lenguaje, luego
mediante símbolos, después la comunicación se generalizo a través del libro, gracias
al invento de la imprenta en el siglo XV y hoy la mayor información fluye sobre las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Actualmente las TIC están sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto está afectando
a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad y la educación no es una
excepción [2].
Las tecnologías en educación han existido desde los inicios de la misma, se han
visto pasar por las aulas, televisores, radios, materiales didácticos, videos, proyectores,
etc. Pero en la actualidad nos encontramos con la facilidad de usar diversidad de
medios tecnológicos; lo cuales apoyan a capturar la atención de los estudiantes, reducir
el tiempo de comprensión, liberar al profesor en tareas repetitivas y sobre todo poner a
disposición del que necesita los contenidos [3].
Las incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de la
educación ha ido adquiriendo una creciente importancia y ha ido evolucionando a
lo largo de estos últimos años, tanto que la utilización de estas tecnologías en el aula
pasará de ser una posibilidad a erigirse como una necesidad y como una herramienta
de trabajo básica para el profesorado y el alumnado [4].
Las TIC son un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción
entre los individuos. Estos nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos
diversos que generan la necesidad del análisis y reflexión en torno a sus características
[5].
Hoy es importante innovar en los materiales didácticos que son utilizados para el
aprendizaje dentro del aula y una de estas formas es mediante la utilización de software
educativo. Vidal , Gómez y Ruiz [6], definen de forma genérica al software educativo
como aplicaciones o programas computacionales que faciliten el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Una de las definiciones de software educativo que ha sido tomada como referente en
muchos trabajos, aunque es un poco antigua, es la que hace Pere Marqués [7], que lo
112
define también de manera general, mencionando que son programas para computadoras
creados con la finalidad especifica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En este documento se define al software educativo como un desarrollo tecnológico
con característica didácticas, que tienen la intención de apoyar en el aprendizaje, de
quien hace uso de la información instruccional del mismo, empleando como recurso
mediador, entre el usuario y el contenido, un equipo de computo, un dispositivo móvil
o la Web.
El software educativo presenta distintas características, a pesar de tener unos
componentes fundamentales básicos y una estructura general común. Algunos se
presentan como un laboratorio o una biblioteca, otros básicamente cumplen una
función instrumental estilo máquina de escribir o calculadora, otros se presentan como
juego y otros como libro.
Existe una gran variedad de tipos de software educativo, dependiendo de la
naturaleza, propósitos, objetivos, población a la que va dirigido, entre otras. A
continuación se presentan algunas de éstas clasificaciones:
Una clasificación de hace más de dos décadas y que sigue estando presente, es
la de Alvaro Galvis [8], el cuál hace una propuesta según el enfoque educativo que
predomina en el software y la función que cumplen, clasificándolos en heurístico y
algorítmico:
a) El heurístico es aquel que promueve el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento.
b) El algorítmico hace referencia a aquellos en los que solo se pretende trasmitir
conocimiento.
Por su parte Pedreschi, Canales y Porras [9], hacen mención que todo material que
tienen una finalidad educativa, están conformado por diversos componentes, siendo
aquellos que realizan el proceso de comunicación entre la computadora y el usuario
(interfaz), los que contienen la información y los procesos metodológicos (pedagógico)
y los que orientan las secuencias y acciones del sistemas (computacional).
Todo software educativo que pretenda contribuir a la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser evaluado, no solo desde el punto de vista de los
diseñadores, tecnólogos y pedagogos que lo concibieron, sino también tomando en
cuenta la opinión de los sujetos que van a utilizarlo y apropiarse de los contenidos, que
éste producto tecnológico porta.
La evaluación es para los programas educativos, la etapa más importante de todo
el proceso de construcción, evaluando desde el diseño del producto y la producción
del mismo, hasta el modo de uso, el tiempo y el momento de uso. La evaluación es
una tarea constante a lo largo de todo el desarrollo y aún después, en el contexto
de aplicación, ya que requiere también de evaluación de las estrategias cognitivas
propuestas [10].
Por su parte Benigni y Márquez [11], mencionan que las evaluaciones de software
educativo son fundamentales, tanto a nivel de usabilidad como a nivel pedagógico,
debido a que este tipo de evaluaciones, generalmente, no se hacen en forma continua
durante el desarrollo del sistema, sino una vez finalizado el mismo, a través de pautas
establecidas en cuestionarios presentados en algunas metodologías o guía de referencia.
113
3 Problemática encontrada
Muchos docente, en su afán por incluir tecnología educativa en su quehacer, debe

realizar una búsqueda de software educativo que pueda servir de herramienta de apoyo
a la enseñanza y el aprendizaje, pero también el profesor experto en el contenido de
su asignatura, asume el papel de diseñador de un software educativo, que contenga los
elementos necesarios de la materia que estén acordes a las características que requiere
su alumno en un contexto adecuado a sus necesidades [12].
Cuando un software con fines educativos es elaborado por un especialista en el
área de la informática, su manera de evaluarlo es desde el punto de vista tecnológico,
siguiendo estándares internacionales, como la norma ISO/IEC 25010 que sirve para
describir el modelo de calidad para el producto software y para la calidad en uso. En
este modelo se determinan las características de calidad, que se van a tener en cuenta a
la hora de evaluar las propiedades de un producto software determinado
Por otro lado si éste mismo desarrollo tecnológico con fines didácticos es elaborado
por algún docente, profesor, maestro, instructor o capacitador con habilidades
informáticas, se evocará a la evaluación de los aspectos pedagógicos del mismo.
Lo anterior ha provocado que muchas personas propongan modelos para evaluar
el software educativo desde aspectos técnicos, psicopedagógicos, comunicacionales o
administrativos, por mencionar algunos.
En la mayoría de los casos estas propuestas son generalizan, como si todos los
software estuvieran clasificados bajo una misma topología o todos estuvieran
englobados en una misma clasificación o cumplieran una misma función.
4 Justificación
Cuantioso es el software educativo que ésta llegando a las escuelas para su uso,
muchos de ellos no llevan implícita la conciencia del uso escolar y su trascendencia y
son adquiridos sin mas criterio que los colores o figuras bonitas que muestra, o por su
precio bajo o porque funcionan en los equipos de que se dispone.
Cuando se habla de software educativo, muchos autores toman como referente a
Pere Marquès [7], quien ha dedicado mucho tiempo a clarificar y establecer reglas para
este tópico, el cuál se refiere genéricamente a que son programas para computadoras
creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir,
para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación de los programas educativos, es un proceso que consiste en la
determinación del grado de adecuación de dichos programas al contexto educativo.
Cuando el software educativo llega al docente, es de suponer que ha sido analizado y
evaluado, mínimamente en sus aspectos pedagógicos y tecnológicos, que hacen que el
producto desarrollado cumpla con ciertas pautas de garantía de calidad.
Según Cataldi [10], se puede considerar que en la evaluación del programa a utilizar,
se debe tener en cuenta la visión de los docentes, de los alumnos, de los proveedores
y de los diseñadores.
Cuando hablamos de evaluación de programas educativos, debemos incidir en la idea
de que una determinada valoración de un programa, puede estar realizada desde una
114
o varias perspectivas. En general, cuando se plantea el uso de un programa educativo

informático, se debe tener en cuenta una serie de elementos que van a condicionar su
elección y modo de utilización, como puede ser características técnicas, características
del aula o situación en la que va a ser empleado, tiempo disponible, tipo de uso que se
le dará, que puede ser para entrenar, instruir, informar o motivar a los alumnos a los
que va dirigido, entre otras más.
5 Metodología usada
Esta investigación se realizó bajo enfoque de investigación cualitativo de tipo

documental con un alcance exploratorio, ya que se aplicaron razonamientos a partir de
una serie de hechos particulares , el cual permitió analizar documentos relacionados con
modelos de investigación para evaluar software educativo existentes y compararlos.
Las fuentes de información que se utilizaron fueron fuentes primarias, tales como:
libros, manuales, tesis, artículos, revistas, trabajos de investigación presentados en
conferencias, congresos y seminarios. Así también se usaron fuentes secundarias como
sitios Web relacionados con el contexto, revistas electrónicas, libros electrónicos y
archivos PDF.
También en esta investigación utilizó como herramientas de recolección de datos a
la revisión de registros; sirviendo de apoyo la ficha bibliográfica y fichas de trabajo.
El proceso de investigación estuvo compuesto por las siguientes etapas: Recolección
de datos, Diseño de instrumento, Selección de la información, Comparación de la
información, Presentación de los resultados.
6 Resultados
En una reciente investigación denominada “Estudio comparativo de modelos para

evaluar software educativo” [13], se realizó una búsqueda exhaustiva en Internet, de
documentos en los cuales se utilizaba un modelo de evaluación de software educativo
o se presentaba la propuesta de un modelo para tal fin, obteniéndose un sin numero de
documentos, pero únicamente se seleccionaron veinte de ellos.
Pere Marquès Graells [14], considera que se pueden contemplar tres aspectos
fundamentales en la evaluación en general: aspectos técnicos, pedagógicos y
funcionales (ver Tabla 1).
115
Tabla 1.- Aspectos a evaluar en un software

Fuente: [13]
Vale mencionar que de los veinte modelos analizados, la mayoría toman como
referente al Dr. Marquès Graells, en sus propuestas de modelos para la evaluación
de software educativo y en los cuales se observó que dieciocho de ellos, se evocaron
principalmente a revisar los aspectos pedagógicos y solo 7 lograron cubrir los tres
aspectos que Marquès [14], hace mención (ver Tabla 2).
También se logró detectar en los veinte modelos analizados, que cada autor de estas
propuestas, interpreta a su criterio los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales,
que se menciona en líneas anteriores.
Vale mencionar sí éste tipo de desarrollo tecnológico con fines didácticos, es
elaborado por algún docente, profesor, maestro, instructor o capacitador, pero que
posea habilidades informáticas, se evocará primordialmente a la evaluación de los
aspectos pedagógicos del mismo.
Tabla 2.- Tabla de modelos analizados

Fuente: [13]
Desde el punto de vista tecnológico, la evaluación de un software de cualquier tipo y

propósito que sea, debe apegarse a los estándares internacionales los cuales garantizan
la calidad del producto, que es uno de los aspectos más importantes actualmente en el
desarrollo de software, junto con la calidad del proceso.
Cuando un software con fines educativos es elaborado por un informático, su
manera de evaluarlo es desde el punto de vista tecnológico, siguiendo estándares
internacionales, como la norma ISO/IEC 25000 que constituye una serie de normas
basadas en ISO/IEC 9126 y en ISO/IEC 14598, cuyo objetivo principal es guiar el
desarrollo de los productos de software, mediante la especificación de requisitos y
evaluación de características de calidad. De la norma ISO/IEC 25000 se deriva la
ISO/IEC 25010 que sirve para describir el modelo de calidad (ver Figura 1), para el
producto software y para la calidad en uso [15].
116
Figura 1. Modelo de calidad del producto de software

Fuente: ISO-25010, 2011
7 Una propuesta para evaluar software educativo
Aunque el propósito de este trabajo es mostrar el análisis que se hizo sobre los aspecto
que toman en cuenta para evaluar un software educativo por las personas que lo
elaboran, misma que puede ser un docente, profesor, maestro, instructor, capacitador
o experto en el área de informática, se presenta una propuesta que engloba estos
resultados, mostrando tres etapas que se deben tomar en cuenta para tal acción.
Para ellos podríamos conjuntar la norma internacional ISO/IEC 25010, con los
aspectos mencionados por Pere Marquès Graells [14], solo que adecuándolo a las
necesidades actuales e involucrando además aspectos técnicos que deben tomarse
en cuenta de un software educativo, daría como resultado el Modelo de Aspectos
Funcionales, Pedagógicos y Técnicos del Software Educativo (FunPeTec).
En la figura 2, se presenta un esquema general del modelo FunPeTec, para conducir
por etapas la evaluación de un software educativo.
Figura 2. Esquema general del modelo FunPeTec
En la primera etapa corresponde a la evaluación del aspecto Funcional, donde se

determinan las características de calidad, que se van a tener en cuenta, a la hora de
evaluar las propiedades del software educativo, el cuál estará apegado a la norma
internacional ISO/IEC 25010.
La segunda etapa de evaluación de un software educativo es el aspecto Pedagógico,
que se refiere a la finalidad con la que el software será utilizado, en el cual se
verificará el modo en que se han de entregar contenidos a los alumnos, pero también la
participación de ellos en la búsqueda o recepción de la información.
117
La tercera etapa de evaluación de un software educativo es el aspecto Técnico,

que permitirá asegurar la calidad del producto desde el punto de vista técnico
específicamente, pudiéndose realizar un análisis estructural de todos los elementos
que lo componen, verificar las características del mismo en cuanto a requerimientos
para su funcionamiento (calidad de los entornos, uso de recursos de tipo multimedia,
documentación, etc.).
Esta propuesta se ha mostrado brevemente y se pretende presentar a detalle en otro
trabajo documentado apropiadamente.
8 Conclusiones
El poderoso auge de las TIC ha cambiado los paradigmas y estrategias reconocidas y

establecidas por muchos años como válidas.
Alrededor del mundo muchas personas elaboran software de cualquier tipo, unas
porque son especialista en el área de la informática y otras porque han adquirido por
su propia cuenta ésta habilidad que les permite construir programas o aplicaciones de
cómputo.
En el caso particular del software educativo, cuando se requiera la elaboración de
un producto que tenga características didácticas, se debe de conjuntar un grupo de
personas, como pueden ser un coordinador del programa, un expertos en contenidos,
un diseñador instruccional, un especialistas en la producción de materiales didácticos,
un experto en integración de recursos informáticos, entre otros; esto garantizaría
que al momento de su evaluación se cumpla con las características que los aspectos
funcionales, pedagógicos y técnicos, requieren para poder servir como medio de
aprendizaje.
Como es complicado conjuntar un grupo de personas especialistas para construir
un software de tipo educativo, es que se hace esta propuesta a modo que sirva de
apoyo para identificar las características que debe cumplir el mismo, para que se
logre el propósito de servir como recurso didáctico, pero que genere un aprendizaje
significativo al que lo usa.
Referencias
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investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c36,evaluacsoft.pdf (1998). Accedido el 5 de
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Información y Comunicación (TIC´s) en la Educación Superior. http://issuu.com/
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5 Cabero A., Julio. Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades,
riesgos y necesidades, Revista de Tecnología y Comunicación Educativas Año 21, No. 45,
Julio-Diciembre de 2007. http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf (2007).
Accedido el 5 de Marzo de 2016.
6 Vidal L., M.; Gómez M., F,; Ruiz P., A. M. Software educativos. http://scielo.sld.cu/pdf/
ems/v24n1/ems12110.pdf (2010). Accedido el 25 de Marzo de 2017
7 Marqués, P. El software educativo. Universidad Autónoma de Barcelona. http://www.lmi.
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8 Galvis P. Álvaro H. “Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computador”.
En Boletín de Informática Educativa. Vol 1, no.2, Diciembre de 1988. pág.119.
9 Pedreschi, M.D.; Canales C., C.; Celis P., M. Empleo del Software Educativo, El computador
como herramienta de aprendizaje, consultado en, de http://cursa.ihmc.us/rid=1196862742
453_516504673_8298/SOFTWARE_EDUCATIVO.pdf (2011). Accedido en diciembre de
2015.
10 Cataldi, Z. (2000), Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de software educativo.
http://laboratorios.fi.uba.ar/lsi/cataldi-tesisdemagistereninformatica.pdf (2000). Accedido
en enero de 2015.
11 Benigni, G., Márquez, R. (2004). Métodos y modelos para evaluar software educativo a nivel
usable y pedagógico, consultado en enero de 2013 de http://hdl.handle.net/123456789/1229
(2004). Accedido el 17 de octubre de 2015.
12 López, Y. (2011). Diseño de un Programa Computacional Educativo (Software)
para la Enseñanza de Balance General. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0718-50062011000300004 (2011). Accedido el 20 de Marzo de 2015.
13 Ángel O., Y. y López S., M.A. Estudio comparativo de modelos para evaluar software
educativo. Tesis de licenciatura, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, División
Académica de Informática y Sistemas, Cunduacán, Tabasco, México (2014).
14 Marquès, P. (1995): Citado por Cataldi, Z. Metodología para la elaboración de software
educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona:
Editorial Estel (2000).
15 ISO-25010 (2011). ISO 25000, Calidad del producto de software. consultado en Agosto de
2014 de http://iso25000.com/index.php/normas-iso-25000/iso-25010 (2011). Accedido el
10 de Mayo de 2015.
119
Experiencia de un programa abierto de autoformación

interdisciplinaria e interinstitucional organizada como
un ecosistema de aprendizaje mediado por TIC
Víctor Germán Sánchez Arias

CUAED-UNAM
victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Resumen. Objetivo: En este trabajo presentamos el potencial de un programa

abierto de autoformación interdisciplinaria e interinstitucional para comunidades
abiertas y dinámicas, conformadas por estudiantes, profesores, investigadores y
administradores, que desean abordar un tema complejo como lo es la educación
mediada por tecnologías en su sentido mas amplio. Metodología: El diseño de
esta programa de autoformación se hizo desde la perspectiva de la complejidad,
la interdisciplinariedad y el trabajo en red; y para su implantación nos basamos
en la metáfora de los ecosistemas de aprendizaje. Resultados: se desarrollaron
dos sistemas dinámicos, el del programa de autoformación interdisciplinaria e
interinstitucional y su plataforma tecnológica abierta basada en espacios virtuales
(basadas en la red WEB-Interne) y espacios reales (auditorios y salas). Con este
programa ya se han autoformado, y se siguen autoformando, comunidades que
están interesadas en el impacto de la educación mediada por TIC. Conclusión:
En este trabajo se muestra los principios del diseño y el potencial de un programa
de autoformación para comunidades abiertas y dinámicas de aprendizaje basado
en la los principios de la complejidad, y en su implementación, en la metáfora
de ecosistemas de aprendizaje. La metodología y plataforma diseñadas no son
específicas, pueden aplicarse a la autoformación abierta interdisciplinaria sobre
otros diversos temas de naturaleza compleja.
Palabras Clave: Ecosistemas de Aprendizaje, Complejidad e

Interdisciplinariedad en la Educación, Construcción Social de
Conocimiento.
1 Introducción: la complejidad de un programa abierto de

formación interdisciplinaria.
La Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED) ofrece programas de

formación para profesores de las diferentes facultades de la UNAM que deben dar sus
cursos mediados por TIC. Ante un primer análisis crítico por un grupo de académicos de
la CUAED, coincidieron en que los programas ya no eran satisfactorios. En un primer
tiempo se identificó que era necesario actualizarlos tanto en sus tecnologías empleadas
como en su uso didáctico. Pero posteriormente, en un análisis mas en detalle, se observó
que no solo era un problema de actualización pedagógica-tecnológica. Se observó que
hay situaciones por la que los programas no tienen el efecto deseado, como lo es por
120
ejemplo, el factor económico que puede influir para que un estudiante no termine
su formación. Así, al considerar a la educación como un proceso social-tecnológico
en continua evolución, se constató que en dicho proceso también intervienen otros
factores que son importantes, tales como los sociales, los económicos, los políticos, los
culturales, etc. A partir de estas consideraciones el objetivo que nos planteamos para
diseñar un nuevo programa formación fue:
Autoformarse, con la participación de estudiantes, profesores, investigadores
y gestores, sobre los principios y fundamentos interdisciplinarios que
intervienen en la mediación tecnológica en la educación, considerado ésta,
como un proceso dinámico social-tecnológico en continua evolución
Por la misma naturaleza de este propósito, el diseño se basó en los principios de la
complejidad que inherentemente conlleva a interdisciplinariedad y para abordarla, se
realizó alrededor de las siguientes perspectivas o visiones sobre la educación mediada
por TIC:
la psicopedagógica, la epistemológica, la tecnológica, la científica, la de
comunicación y diseño, la de gestión, la de la vivencia de los estudiantes y
profesores y la prospectiva
Y desde este enfoque, el ambiente educativo en el que está inmerso que fue elegido
para este programa, es el espacio mundial virtual de educación formal e informal, en el
sentido como lo define la UNESCO [14]:
las sociedades de la información y el conocimiento sustentadas en la red
mundial WEB-Internet
2 Principios de la complejidad: interdisciplinariedad, redes,

comunidades, construcción colectiva de conocimiento y inter-
institucionalidad
La teoría de la complejidad es una categoría científica en formación -fundada, en gran

medida, sobre la teoría del caos- que se aplica a los sistemas complejos de la realidad,
tal como lo presenta Maldonado en “El mundo de las ciencias de la complejidad: Un
estado del arte” [2] y, como bien lo señala Medina-Núñez [3], en Interdisiciplina y
complejidad, hacía un nuevo paradigma:
“los límites epistemológicos a los que están llegando las diferentes disciplinas
científicas cuando se quedan reducidas solamente a su campo específico con
exclusividad. Se afirma que la realidad de la naturaleza y la sociedad están
mostrándose en una mayor complejidad difícil de comprender ya bajo una
sola perspectiva disciplinaria, bajo la mirada de una sola especialidad;
por ello, el método de la interdisciplina, concebida primeramente como el
diálogo entre diversas disciplinas unidas alrededor de un objeto de estudio,
aparecido a mediados del siglo XX, está apareciendo como un nuevo
paradigma epistemológico para acercarse a una mejor comprensión de la
realidad natural y social”.
A partir de estos principios, retomamos la interdisciplinariedad como el concepto
fundamental para abordar el fenómeno de la educación mediada por TIC desde
diferentes perspectivas o visones que ya antes mencionamos. Otros principios que
121
adoptamos derivados de la interdisciplinariedad, son: la organización a través de

redes de usuarios y recursos; y las comunidades de aprendizaje como un medio para
una comprensión colectiva más amplia de un fenómeno en continua evolución. Y
dado de que aún no existen teorías, conceptos y fundamentos que puedan explicar
integralmente este nuevo fenómeno educativo, éstos serían el resultado de una
construcción social de conocimiento. Finalmente para ampliar esta construcción,
más allá del espacio educativo donde surgió esta problemática, se adoptó el principio
de la inter-institucionalidad. Así al conformar redes con otras instituciones, que
cuentan con experiencias, conocimientos y mismas preocupaciones, la comprensión
interdisciplinaria sería más cercana a la realidad.
3 Principios de los ecosistemas de aprendizaje
Para el diseño de nuestro programa abierto de autoformación, en cuanto a su

organización, nos apoyamos en los principios de los ecosistemas biológicos; ya
que éstos logran encontrar equilibrios dinámicos para sobrevivir adaptandose
continuamente al ambiente.
3.1 Metáfora de los ecosistemas: ambiente, evolución, adaptación, auto-

organización, seres bióticos, recursos abióticos
Los principios adoptados, parten de una definición básica de ecosistema, considerándolo

como una comunidad de seres vivos cuyos procesos vitales están relacionados entre
sí en un ambiente que comparten y donde se aglutinan todos los seres bióticos (es
decir, a las plantas, animales y microorganismos) con los factores abióticos del medio
ambiente (recursos como el agua, alimentos, etc,). Se trata, por lo tanto, de una
unidad compuesta por organismos interdependientes que forman cadenas tróficas o
alimenticias (la corriente de energía y nutrientes establecida entre las especies de un
ecosistema con relación a su nutrición).
Desde esta perspectiva los principios que retomamos son, en un ambiente
específico, los seres bióticos que lo habitan en continua evolución y para sobrevivir
comparten recursos abióticos, adaptandose continuamente a las circunstancias y
recursos disponibles mediante la auto-organización.
3.2 Metáfora ecosistemas de aprendizaje: comunidades de aprendizaje
Desde la perspectiva antes presentada, la pregunta subsecuente fue, ¿Hay un soporte

fundamental de las ciencias de sistemas que le den sustento?. Partiendo de los
principios de que un ecosistema se caracteriza por la evolución y adaptación de los
seres vivos por auto-organización y retomando su relación estrecha entre ecosistemas
con la cibernética, tal como lo plantea Alcibar M [1] en la“Metáfora cibernética y los
ecosistemas”:
“El modelo cibernético, es válido para el ecosistema en su totalidad, ya
que si éste incluye componentes, ligados por relaciones tróficas, que son
122
cibernéticos, cualquier red trófica es cibernética.”

consideramos así contar con el sustento para nuestra plataforma computacional. De
tal manera que nuestro programa puede concebirse como un ecosistema donde diversas
comunidades de aprendizaje (estudiantes, profesores, investigadores, gestores, etc.)
se adaptan a un ambiente mundial de educación formal e informal conformado por
las sociedades la información y el conocimiento sustentadas en la red mundial WEB-
Internet.
Desde esta perspectiva, identificamos dos niveles de ecosistemas, el de la
comunidades autoformandose, y el de la plátaforma tecnológica abierta; y ambos
conviviendo en un ambiente en continuo crecimiento y evolución, debido a los
desarrollos casi frenéticos de las TIC.
4 Programa abierto de autoformación interdisciplinaria e

interinstitucional, diseñado como un ecosistema de aprendizaje
A partir de los principios de la complejidad y de los ecosistemas, diseñamos nuestro

programa abierto de autoformación. Su arquitectura está sustentada por dos sub-
ecosistemas interrelaciondos entre si los cuales están modelados como sistemas
computacionales abiertos y dinámicos, y ambos conviviendo en el entorno conformado
por las sociedades de la información y del conocimiento. El primer ecosistema lo
conforman las comunidades dinámicas y abiertas de aprendizaje interdisiciplinario que
pertenecen a diferentes instituciones. El segundo, está compuesto por una plataforma
abierta virtual (basada en la WEB) y presencial (en espacios físicos como un audittorio
y salas) en la que se gestiona los recusos tecnológicos de comunicación necesarios
para la autoformación, y además da acceso a todos los servicios y recursos WEB-
Internete que ofrece las sociedades de la información y el conocimiento. En la figura
1, se muestra la arquitectura.
Fig. 1. Arquitectua del programa abierto de autoformación interdisiciplinaria
123
4.1 Programa basado en comunidades de aprendizaje organizadas como un

ecosistema de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje del programa están conformadas por individuos y

grupos abiertos y dinámicos de estudiantes, profesores, investigadores, gestores,
directivos y especialistas que están interesados en la comprensión interdisicplinaria
de la educación mediada por TIC. Sus intereses varían desde presentar visiones,
escucharlas, participar en las discusiones en la mesas y análisis en los grupos de trabajo
para generar colectivamente información y conocimiento.
El programa de autoformación, se organizó en tres fases, considerando la
participación e intereses de las diversas comunidades: F1. Conferencias de una hora
dictadas por especialistas sobre problemáticas identificadas en las visiones. En donde
las conferencias son abiertas a todo el publico, presencial y a distancia, interesado y
provenientes de diversas instituciones. F2. Mesas abiertas de análisis de dos horas,
posteriores a las conferencias. En la que los asistentes se auto-organizan al momento
para conformar varias mesas interdisiciplinarias con el propósito de ahondar en los
retos y problemáticas planteados en las conferencias. F3. Grupos interdisiciplianarios
de análisis que trabajan continuamente, conformado por las comunidades, que
sintetizan, clasifican y crean colectivamente nuevos conocimientos interdisciplianrios
a partir de la información, conocimientos y experiencias generados en las conferencias
y mesas. Todos pueden participar en las tres fases. Toda la información y conocimiento
producido durante las tres fases, se almacenan en las bases de datos de la plataforma y
se reutilizan continuamente para crear nuevos conocimientos.
En la tabla siguiente se muestra la caracterización del programa abierto de
autoformación como un ecositema de aprendizaje.
Elementos Profesores Estudiantes Investigadores Administradores Otros

bióticos ineresados
Elementos Programa abierto de autoformación, y recursos digitales de aprendizaje y
abióticos socialización de la WEB
Ambiente Servicios de la plataforma y ambiente global educativo formal e informal: las
(hábitat) Sociedades de la información y el conocimiento
Evolución Los elementos bióticos están en continuo intercambio de conocmientos y expeirencias
y en su evolución, ingresan y salen del ambiente de acuerdo a sus necesidades de
formación
Adaptación Para comprender la mediación tecnológica en educación, los elementos bióticos en
sus intercambios deben continuamente adaptar sus conocimientos a los aportados por
las otras diferentes visiones
Auto- En el programa de autoformación, losestudiantes, profesores e investigadores se
organización autoorganizan en en las mesas de trabajoo y en los grupos de análisis de acuerdo a sus
necesidades de formación
Tabla 1. Ecosistema de aprendizaje del programa abierto de autoformación
interdisicplinaria
4.2 Plataforma tecnológica abierta virtual-presencial organizada como un

ecosistema de aprendizaje.
La plataforma abierta se organizó en dos espacios, uno virtual, que conecta las
comunidades a todos los recursos las sociedades la información y los conocimientos
124
sustentados en la red WEB-Internet y otro presencial, conformado por las salas de

conferencias y aulas donde se llevaron a cabo las mesas de análisis. En cuanto a las
tecnologías de la plataforma fueron de dos tipos, 1) la virtual basada en la WEB (sitios
WEB, herramientas de comunicación como teleconferencias, hangout, facebook,
twiter, entre otras y herramientas específicas como cmapstools, bases de datos, videos,
etc.); y 2) otras tecnologías como cámaras de video, proyectores, grabadoras, etc. La
plataforma se organizó al rededor de la base de información y conocimiento que se va
construyendo continuamente en el programa abierto de autoformación (en esta base
de datos se almacenan los videos de las conferencias y mesas, problemas y preguntas
planteadas, propuestas en formato de patrón, mapas mentales y conceptuales,
referencias, etc,). La plataforma no es cerrada; se va adecuando a las actualizaciones y
nuevas herramientas WEB que puedan ser útiles para las comunidades de aprendizaje.
En la siguiente figura se muestran los diferentes componentes de la plataforma.
Fig. 2. Plataforma tecnológica abierta
En la tabla siguiente se muestra la caracterización de la plataforma como un

ecositema de aprendizaje.
Elementos Cualquier usuario de la WEB-INTERNET (entre ellos profesores, esrtudiantes,

bióticos investigadores, etc. del programa de autoformación u otros con los mismos
intereses que podría ser parte de las comuidades de aprendizaje)
Elementos Todo tipo de recursos y herramienta WEB 2.0 3.0, Bases de datos, BIGDATA ,
abióticos Redes sociales, cómputo en la nuebe, internet de las cosas, y nuevas herramientas
Ambiente Ambiente global educativo formal e informal: las Sociedades de la información y
(hábitat) el conocimiento y todo el soporte WEB
Evolución Todos los usuarios están en continua evolución adaptandose a la evolución de los
elementos abióticos (software WEB)
Adaptación Para lograr utilizar todos los recursos WEB para sus aplicaciones, en este caso
en particular a la educación, los usuarios continuamente tienen que adaptar las
tecnologías con fiens didácticos y de interacción.
125
Auto- Para la utilización de nuevas herramientas los estudiantes, profesores e

organización investigadores a través de las mesas de trabajo y en los grupos de análisis se
comparte experiencias y conocimiento
Tabla 2. Ecosistema de aprendizaje de la plataforma
5 Resultados
El diseño y desarrollo de este programa abierto de autoformación interdisciplinaria es

el resultado de dos proyectos interdisciplinarios e interinstitucionales financiados por
la UNAM que se iniciaron en el 2013 y que continua a la fecha, el Proyecto PAPIIT:
IT100213-3: “Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje social, lógico e
intuitivo” 2013-2015 y el Proyecto PAPIME: PE403014, “Visiones Sobre Mediación
Tecnológica en Educación” 2015-2016. De manera resumida, hasta la actualidad
se han presentado 24 conferencias con sus respectivas mesas de trabajo, se han
organizado cinco grupos de análisis de acuerdo a las visones que establecimos, se
han creado comunidades de estudiantes en face-book y twiter. Se cuenta con una base
de información y conocimiento siempre en continua construcción, se han publicado
diversos artículos presentados en diversos eventos académicos y está por publicarse un
libro. En [5-13] se encuentran algunas referencias sobre este desarrollo. Por todos estos
resultados y sobre todo por la visión interdisciplinaria que ahora tienen las diferentes
comunidades sobre el tema de la educación mediada por TIC podemos afirmar que
se cumplió nuestro objetivo, una comprensión interdisciplinaria de la educación
mediada por TIC. En la actualidad la formación evolucionó sobre el tema: Educar
desde la complejidad, para lo cual se han integrado otra comunidad que trabajan en el
“Seminario Teorías, Métodos y Modelos de la Complejidad Social” del Centro de las
Ciencias de la Complejidad C3 UNAM7.
Los principios de los sistemas complejos para la comprensión de fenómenos que

no pueden ser resueltos desde una sola disciplina, y la metáfora de los ecosistemas
de aprendizaje como un medio para crear comunidades abiertas de aprendizaje
interdisciplinario, en nuestro caso, han mostrado su gran poder de compresión, expresión
y organización. Gracias a ellos, las diversas comunidades que se han autoformado
tienen una nueva comprensión interdisciplinaria sobre la educación mediada por TIC.
Y finalmente, es importante mencionar que aunque nuestro programa fue diseñado para
un tema complejo específico, por sus principios, nuestra arquitectura, metodologías
y plataforma desarrollados, pueden aplicarse a otros temas de naturaleza compleja.
Actualmente en la comunidad de la CUAED-UNAM estamos pensando en utilizarlo
en el desarrollo de cursos que planteen temas complejos.
7 Centro de las Ciencias de la Complejidad C· UAM: http://c3.unam.mx/calendario/

Seminario/20161114222944159
126
Referencias
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(2003) pp 183-191 ISSN: 1139-3327 y e-ISSN: 8151
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4. Motz R., Rodés V.: “Pensando los Ecosistemas de Aprendizaje desde los Entornos Virtuales
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Nacional de Investigación Educativa (COMIE), Chihuahua 16-20 Nov (2015a). ISBN: en
trámite.
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TI”, 7. Memoria Primer Coloquio Internacional Experiencias Educativas Mediadas por
Tecnología Puebla Ago. 27-28 Sep. (2015b). ISBN en trámite.
7. Sánchez-Arias V.G., Esparza: “La mediación en el nuevo entorno educativo: las sociedades
del conocimiento”, Memorias Congreso Internacional de Transformación Educativa,
Tlaxcala 23-26 Sep. (2015c). ISBN en trámite
8. Sánchez-Arias, V.G., Bustamante H. Hernández J.,: “Transformación educativa reflexiones
interdisciplinarias sobre la mediación tecnológica en educación”, Memoria Congreso
Internacional de Transformación Educativa, Tlaxcala 23-26 Sep (2015d). ISBN en trámite
9. Sánchez-Arias Víctor G.: “Ambiente WEB para apoyar el trabajo de investigación
interdisciplinaria: Visiones de la mediación tecnológica en educación”, Memorias 7th
Spain-American Joint Conference on Technologies and Learning, 22-24 Julio Miami Fl.
E:U.A. ISBN 978-0-9915776-2-0, (2015e).
10. Sánchez-Arias Víctor G.: “Experiencias en el desarrollo de un Modelo-Plataforma WEB
de aprendizaje basada en una conceptualización social de conocimiento a partir de ideas”,
Memorias del VI Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje
Miami, USA, del 22 al 25, ISBN: 978-0-9915776-1-3, pp 576-579. (2014)
11. Sánchez-Arias Víctor G.: “Principios de diseño para un modelo y plataforma experimental
de aprendizaje social, conceptual e intuitivo basado en la sociedad de la información y el
conocimiento como su plataforma educativa”, Memorias del XXI Encuentro Internacional
de Educación a Distancia, Dic 2013. UDG Guadalajara. (2013a)
12. Sánchez-Arias Víctor G. y Canales Alejandro: “Fundamentación computacional para
un modelo de aprendizaje social, lógico e intuitivo”, Memorias del XXI Encuentro
Internacional de Educación a Distancia, Dic 2013. UDG Guadalajara. (2013b)
13. Sánchez-Arias Víctor G.: “Integración de la formación informal a la formal: una propuesta
conceptual para una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión
y una experiencia”, Memorias Tecnologías y Aprendizaje avances en Iberoamérica”, Vol.
1, Ed. UTC, ISBN: 978-607-96242-0-0 Volumen 1 ISBN: 978-607-96242-1-7, 2013, pp.
113-120. (2013c)
14. UNESCO: “Hacia las sociedades del conocimiento” http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001419/141908s.pdf, ISBN 92-3-304000-3, ©UNESCO (2005)
127
Diseño de CriptoMobileApp como alternativa de

comunicación efectiva entre el personal académico del
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Karina Oliva Beltran1,1, Claudia Salas Torres1,2, Adriana Bustamante Almaraz1,3

Universidad Autónoma del Estado de México,
1

Cerrada Nezahualcóyotl S/N. Sto. Domingo Aztacameca,
Axapusco, Estado de México, México
Ingeniería en Computación
1
caris_ob8412@hotmail.com, 2 naughty_1792@hotmail.com, 3abustamantea@uaemex.mx
Resumen. Dentro del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, se

sabe que el 47% del personal administrativo, profesores de tiempo completo
y profesores de asignatura utilizan la conexión vía internet a través de sus
dispositivos móviles para enviar y recibir información. Así mismo el 51%
por ciento de la muestra está totalmente de acuerdo en que el diseño de una
aplicación de seguridad informática es importante para compartir información
confidencial. El estatus de la aplicación sigue en desarrollo y codificación en
donde las secciones de cifrado de mensaje en la imagen y compartir ya están
listas para las pruebas correspondientes, pero la sección de descifrar aun se
encuentra en construcción. Finalmente se pretende que la puesta en marcha de
la aplicación para todos los usuarios en general será a través de la plataforma de
Play Store, en un tiempo estimado de 6 meses.
Palabras Clave: Esteganografía, Criptografía, Aplicaciones Móviles,

Protección de Información.
1 Introducción
La esteganografía ha sido empleada de a lo largo de la historia de diversas formas

para ocultar información desde la 2ª guerra mundial con una técnica conocida como
micropunto la cual consistía en reducir fotográficamente un mensaje a un punto que se
utilizaba en un mensaje ordinario pegándolo como el punto de una i. En la actualidad
este tipo de técnicas artesanales ha derivado en técnicas más sofisticadas con el
desarrollo de la tecnología e informática aplicando teorías matemáticas y tratamiento
de señales a esta ciencia. [1]
Uno de los usos más comunes de la esteganografía es la aplicación en imágenes basada

en los cambios de tono debido a que no todos los tonos de colores son perceptibles
para el ojo humano ya que no es posible cambiar los tonos de algunos de los pixeles
sin que se note y asociando un significado al nuevo color escogido. Esta técnica
presenta la gran ventaja de que el mensaje pasa desapercibido para un atacante ya
128
que no solo necesita saber cuál es el mensaje en el que hay datos ocultos sino también
la técnica esteganográfica utilizada. La esteganografía a diferencia de la criptografía
oculta el mensaje a modo de que pase desapercibido para los usuarios que no sean los
destinatarios del mismo.
La criptografía se encarga del estudio de la escritura secreta la cual es utilizada para

la protección de información, evitando que pueda ser comprometida por un atacante
denominado “hacker”. [2]
No hay que confundir la criptografía con la esteganografía: la primera modifica los

datos para hacerlos incomprensibles, mientras que la segunda simplemente los oculta
dentro de otros datos. A pesar del enfoque diferente de cada una, en muchas ocasiones
se combinan ambas técnicas para lograr mejores resultados. Las razones para el uso
de la esteganografía pueden ser muy variadas, dentro de ellas están: porque no existe
soporte para encriptar los datos o una autoridad que no permite el paso de cierta
información. Cuando se usa la esteganografía, la información transita en los medios
sin que pueda ser detectado el contenido de lo que se oculta en su interior. [3]
El hacker es una persona experta en alguna rama de la tecnología, a menudo

informática, que se dedica a intervenir o realizar alteraciones técnicas con buenas o
malas intenciones sobre un producto o dispositivo. [4]
Los documentos derivados del hackeo a la NSA revelan que esa agencia, la misma por
la que Edward Snowden alertó sobre espionaje a servidores y dispositivos personales
en EU, revisa perfiles de maestros y alumnos de instituciones educativas como la
UNAM, así como las universidades de Tsinghua y Xidian, en China. [5]
La inclusión de los dispositivos móviles al ámbito educativo permite explotar al

máximo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, por lo tanto,
es importante la incorporación de estándares de usabilidad en el diseño de interfaces
móviles que garanticen el desarrollo de aplicaciones altamente usables y se aprovechen
las ventajas que ofrece poner la tecnología móvil al servicio de la educación. [6]
La demanda educativa ha provocado que la educación utilice con mayor frecuencia la

comunicación vía internet, o también la llamada educación online o e-learning, sea una
opción para miles de estudiantes. Por lo que las posibilidades de ataques cibernéticos
tengan más oportunidades de presentarse para obtener información de tal modo que el
“ciberfraude” así como el robo de datos no se pasen por alto. [7]
En los ámbitos tanto empresarial como educativo se hace alarmante el robo frecuente,
intrusión y suplantación de personalidad para el robo de información. Se tienen datos
de aplicaciones que están orientadas a la protección de información, del dispositivo
y/o discos duros con información tal como lo ofrece el servicio de GNP Seguros con el
producto Cyber Safe el cual cubre a las empresas y/o personas físicas que con motivo
de su actividad profesional tengan en su poder datos electrónicos y que por robo,
pérdida, comunicación y/o divulgación no autorizada de los mismos causen daños a
129
terceros, daños a su propia operación o sean sujetos de multas por parte de la autoridad
[8].
Teniendo en consideración los pasos que está dando la tecnología, se requiere aportar
mediante una innovación tecnológica operar a través de una aplicación de seguridad en
la información, y de manera que sea funcional en el ámbito educativo.
El Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán es institución educativa del

nivel superior está ubicado en el municipio de Axapusco Estado de México. En los
últimos años la mayoría del personal docente, administrativos y alumnos utilizan
un dispositivo móvil por el cual envían y reciben información, se ha notado que el
trabajo de los hackers ha ido aumentando debido a las normas de seguridad que no se
cumplen satisfactoriamente o llegan a ser insuficientes para toda la información que
manejan, por lo tanto, se requiere resguardar información de suma importancia además
confidencial para el usuario. A partir de este estudio se pretende diseñar una aplicación
como CriptoMobileApp (Aplicación Móvil de Criptografía) el cual tiene como objeto
disminuir el robo y alteración de la transferencia de información.
2 Desarrollo
2.1 Análisis de requisitos
Se elaboró y aplicó una encuesta instrumento denominada: “Desarrollo de una

aplicación de mensajería instantánea con imágenes y criptografía implementando la
esteganografía para la protección de información”, con 15 ítems de los cuales 14 fueron
de escala Likert y 1 abierta que consistió en la evaluación de la interfaz del usuario,
con el cual se indagó sobre las deficiencias que existen dentro del Centro Universitario
UAEM Valle de Teotihuacán acerca de la seguridad en la información que maneja
el personal educativo. En esta institución se cuenta con un total de 99 trabajadores;
15 son profesores de tiempo completo (PTC), 67 profesores de asignatura (PA) y 17
administrativos de los cuales se tomó una muestra aleatoria de 57 personas debido a
que no todo el personal administrativo es trabajador de oficina además de que no todos
los PA asisten en las fechas de aplicación del instrumento las cuales fueron 29 y 30 de
marzo de 2017.
De acuerdo a los resultados de los ítems el 47% de la población del Centro Universitario
UAEM Valle de Teotihuacán trabajan utilizando conexión vía internet, por lo que el
26% tendrán mayor seguridad de utilizar una aplicación móvil para poder compartir
información confidencial, ya que el 58% de la población utiliza un dispositivo móvil y
el 51% considera importante el diseño de una aplicación móvil.
130
Fig. 1. Gráfica que representa que el 47% de la muestra uso la conexión vía internet
dentro del Centro Universitario
Fig. 2. Gráfica que representa que el 51% por ciento de la muestra poblacional del
Centro Universitario está totalmente de acuerdo en que el diseño de una aplicación de
seguridad informática es importante.
Fig. 3. Gráfica que representa que el 26% está totalmente de acuerdo en

sentirse seguro de usar una aplicación móvil para compartir información de forma
confidencial.
131
Fig. 4. Gráfica que representa el 58% de la población está totalmente de acuerdo en

que usan dispositivos móviles para trabajar.
3 Diseño UML de CriptoMobileApp
A partir de los resultados obtenidos con el instrumento se determinó el diagrama de

caso de uso, tomando en cuenta todas las bases y especificaciones para este tipo de
aplicación. Un diagrama caso de uso es una descripción de las acciones de un sistema
desde el punto de vista del usuario; es una operación/tarea específica que se realiza tras
una orden de algún agente externo, sea desde una petición de un actor o bien desde la
invocación desde otro caso de uso. [9]
Los actores para el desarrollo del software son: el primero es usuario 1; es una persona
que será usuario de la aplicación, el segundo es usuario 2; quien recibirá y de igual
forma usará la aplicación. El acceso principal es el inicio del sistema <<include>> el
cual será la primera pantalla al usuario de la cual se desprenden 2 asociaciones que son
los módulos que componen el sistema y deberá elegir alguna acción a realizar. Una es:
Cifrar el mensaje que contiene tres casos que contienen <<extend>>: Seleccionar la
imagen, introducir password y escribir mensaje. El caso cifrar mensaje tiene relación
hacia el caso de uso mensaje cifrado <<include>> y el cual tiene una relación con el
caso compartir <<include>> y así elegir a que red social <<include>> lo compartirá,
donde este caso de uso tiene una relación directa con el actor usuario 2.
La segunda asociación es descifrar el mensaje <<include>> que tiene una relación

directa con el actor usuario 1 y que cuenta con dos casos que contienen <<extends>>:
introducir password y seleccionar imagen. El caso de descifrar mensaje <<include>>
procesara la imagen para proseguir con el caso mensaje descifrado <<include>> que
tiene una relación directa con el usuario 2.
132
Fig. 5. Diagrama de caso de uso de CriptoMobileApp
3.1 Interfaz gráfica de usuario de CriptoMobileApp, Creación de prototipos
El algoritmo que se utilizará para el desarrollo de CriptoMobileApp será el estándar

cifrado de datos o Data Encryption Standart (DES), el cual utiliza claves simétricas
y cifrado por bloques, y se basa en un sistema monoalfabético que reemplaza cada
símbolo de texto llano con un símbolo de texto cifrado. El proceso de este algoritmo
consiste como primer paso en que el texto que se requiere cifrar se somete a una
permutación, con bloque de entrada de 64 bits.
En segundo paso se le aplican dos funciones, una función de permutación con una
entrada de 8 bits y otra función de sustitución con una entrada de 5 bits; en ellas se
aplica un total de 16 etapas de cifrado. El algoritmo DES usa una clave simétrica de 64
bits. De estos 56 se usan para encriptar y los 8 restantes son de paridad, y se usan para
detectar cualquier error que haya podido producirse en el proceso. [10]
Posteriormente al diseño del diagrama de caso de uso, se elaboraron los prototipos de

las interfaces gráficas de usuario de la aplicación CriptoMobileApp en Android Studio.
Se eligió Android Studio 2.2 debido a que tiene servicios nuevos e integrados que
facilitan la traducción y la conexión mediante Google Cloud Messaging (CGM) que
permite al usuario enviar y recibir mensajes de los servidores de la nube. [11]
En la siguiente figura se muestra los prototipos de la aplicación que aparecen

al ejecutarse, en esta se observan dos botones que tendrán las acciones de cifrar y
descifrar respectivamente. (Ver Fig.6). Al seleccionar la opción de cifrar se mostrará la
siguiente pantalla (Ver Fig. 7).
133

Fig. 6. Interfaz principal Fig. 7. Interfaz para cifrar
de CriptoMobileApp mensaje
Al estar en la interfaz anterior el usuario debe seleccionar la imagen en la que se cifrará

su mensaje, proporcionar una contraseña, escribir el mensaje que deseado y por ultimo
dar clic en el botón cifrar para que su mensaje sea encriptado. En la siguiente interfaz
se muestra la imagen que contiene el mensaje cifrado y el logotipo de compartir, para
que de este modo los usuarios pueda compartir su imagen con el mensaje oculto. (Ver
Fig. 8).
Fig. 8. Interfaz donde se Fig. 9. Interfaz para des- Fig. 10. Interfaz donde se
muestra la imagen con cifrar el mensaje muestra el mensaje oculto
el mensaje cifrado
Si el usuario por lo contrario ha seleccionado la opción de desencriptar, saldrá la

siguiente pantalla, en la que se debe seleccionar la imagen con el mensaje oculto,
proporcionar la contraseña correspondiente y por ultimo dar clic en el botón descifrar
texto. (Ver Fig. 9). En la última interfaz se observará el mensaje enviado en cual venia
encriptado dentro de la imagen. (Ver Fig. 10).
134
4 Conclusiones
En base a los resultados obtenidos se observa que la mayoría del personal

administrativo, profesores de tiempo completo y profesores de asignatura se apoyan
de sus dispositivos móviles para compartir información confidencial, sin embargo
está abierta la posibilidad de que esa información sea robada o alterada por terceras
personas, por lo tanto se espera que la creación de CriptoMobileApp les beneficie a
disminuir el robo de dicha información en sus áreas de trabajo.
Cabe mencionar que no todo el personal administrativo es trabajador de oficina, además

de que no todos los profesores de asignatura asisten todos los días en el mismo horario,
debido a ello el estudio reveló que el 26% de la población del Centro Universitario
tendrá mayor confianza al utilizar una aplicación como CriptoMobileApp para envío y
recibo de información.
La evaluación de la interfaz gráfica de usuario fue satisfactoria, ya que la población

tomada como muestra no tuvo algún inconveniente en el diseño propuesto, debido
a que son interfaces amigables, así mismo dichas interfaces están en proceso de
prueba y mejora para su versión final. El estatus de la aplicación sigue en desarrollo
y codificación en donde las secciones de cifrado de mensaje en la imagen y compartir
ya están listas para las pruebas correspondientes, pero la sección de descifrar aun se
encuentra en construcción.
Posterior a culmino de la etapa mencionada anteriormente se procederá a las pruebas y

mantenimiento con el personal del Centro Universitario para comprobar la efectividad
así como su funcionalidad de CriptoMobileApp por un periodo de 3 meses. Finalmente
se pretende que la puesta en marcha de la aplicación para todos los usuarios en general
será a través de la plataforma de Play Store, en un tiempo estimado de 6 meses.
Referencias
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8. https://www.gnp.com.mx/wps/portal/portalesgnp/empresas/corporativos/
danios/otros-seguros/Cyber-Safe/ Recuperado el 19 de Mayo de 2017
9. Schmuller, J.; Introducción al UML. Aprendiendo UML en 24 horas. (Ed.)
Prentice Hall. (2017)
10. San Martín, G. E.; Técnicas de clave privada o simétrica. IC Editorial.
Salvaguarda y seguridad de los datos: UF1473. (Ed.) IC Editorial. pp.(2014)
11. Hohensee, B.; Introducción A Android Studio. (2014)
136
Programa de Alfabetización Tecnológica: Creencias y

Uso de las TIC en Adultos
Daniela Cebreros Valenzuela1, Sonia Verónica Mortis Lozoya1, Jaime Muñoz

Arteaga2, Elizabeth Del Hierro Parra3
Instituto Tecnológico de Sonora, 4100900 Ext. 2436
1
Universidad Autónoma de Aguascalientes, 449-9108417

2
3
Instituto Tecnológico de Sonora, 4100900 Ext. 2927
danielacebreros@hotmail.com, smortis@itson.com.mx, jmauaa@gmail.com,
ehierro@itson.com.mx
Resumen: El propósito de este estudio es conocer las creencias sobre los

recursos tecnológicos y describir las características de los adultos que se
inscriben en los talleres de Alfabetización Tecnológica (AT). Para ello, el
Instituto Tecnológico de Sonora puso en marcha desde el año 2007 el Programa
de AT con el objetivo de generar autosuficiencia tecnológica en las personas
adultas. Se aplicaron tres instrumentos a los participantes de este programa,
antes de iniciar los talleres: una entrevista semi-estructurada, un cuestionario y
una prueba de conocimientos básicos (partes y uso de la computadora, programa
office e internet). En el análisis de creencias de los participantes, es posible
percibir cuales son las herramientas tecnológica más importantes e identificar
los beneficios primordiales. La herramienta más significativa para ellos es el
Internet y lo utilizan principalmente para buscar información. Opinan que los
talleres les ayudarán principalmente en su vida profesional y personal, para
mejorar su calidad de vida.
Palabras clave: Alfabetización Tecnológica, Adultos, Creencias, TIC
1 Introducción
El hombre ha buscado la manera de facilitar su vida, es por ello que la tecnología ha

evolucionado rápidamente, a través de ella se pueden satisfacer necesidades y ahorrar
tiempo al realizar una actividad, uno de los principales usos de la tecnología es el
comunicarse con una persona lejana, obtener y difundir información, por mencionar
algunas. Para algunas personas el adquirir habilidades digitales les resulta complicado
dado a que nacieron en una época en la que no existían las tecnologías actuales y
notan los beneficios que se obtienen por medio de ellas; por lo tanto los adultos buscan
alfabetizarse tecnológicamente para cubrir sus necesidades desde el ámbito laboral,
familiar y personal. En este sentido, es importante mencionar el objetivo principal del
presente estudio, el cual es conocer las creencias sobre los recursos tecnológicos y
describir las características de los adultos que se inscriben en los talleres de AT.
137
1.1 La Alfabetización Tecnológica
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) [1] destacó la importancia del conocimiento y manejo de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC), para el desarrollo social y económico de la
sociedad. Años después, el 8 de septiembre de 2007 la UNESCO suscitó la celebración
del día internacional de la alfabetización, agregando el reto de la “alfabetización digital”
expone que es claro que la lectura y la alfabetización básica ayuda a tener acceso de
los contenidos informativos, sin embargo también es necesario hacer hincapié en las
competencias digitales, por lo tanto la UNESCO propuso la siguiente definición:
La alfabetización va más allá del saber leer y escribir, también incluye
el saber comunicarse en sociedad. La alfabetización comprende prácticas y
relaciones sociales, comprende el saber, el lenguaje y la cultura. La alfabe-
tización, entendida como el uso de la comunicación escrita, encuentra su lu-
gar en nuestras vidas junto a otras formas de comunicación. Ciertamente, la
alfabetización en sí misma toma muchas formas: impresa, en la pantalla del
ordenador, en la televisión, en los afiches y letreros. Aquellos que usan la
alfabetización la consideran algo dado, pero aquellos que no saben utilizarla
quedan excluidos de la mayor parte de la comunicación en el mundo de hoy
(p. 30). [2]
Los adultos mayores por medio de diferentes talleres reconocen el acercamiento a
las nuevas tecnologías y notan los beneficios que adquieren del uso de estas, para eso
es importante continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje en cuanto a las tecno-
logías, para que el adulto adquiera nuevo protagonismo en la sociedad, aportando su
experiencia vivenciada con esta nueva forma de vivir, revalorizando de esta manera su
lugar en la cambiante y dinámica sociedad actual. [3]
2 Problemática del estudio
En la actualidad la tecnología forma parte de la vida cotidiana de las personas

independientemente de la edad, se enfrentan a diferentes situaciones al adquirir las
habilidades para el uso de las nuevas herramientas tecnológicas, como el temor,
desconocimiento, falta de acceso a los medios y la exclusión social ocasionado a la
incapacidad de utilizar las tecnologías [4]. Al formar parte de una sociedad, el adulto
está sujeto a los diversos cambios que se van generando con el paso del tiempo y una
nueva mentalidad es la utilización de las TIC y existe el error al pensar que están
diseñadas solo para ser utilizadas por personas jóvenes.
La AT es un gran reto para los diferentes países, organizaciones e instituciones,
tanto nacionales como internacionales, por esa razón se desarrollaron proyectos o pro-
puestas para lograr avances positivos. Angulo et al. (2009) concluye que no se debe
de provocar un choque cultural y abrir más la brecha que separa a las personas que
utilizan las tecnologías y las que no las utilizan, sino que la principal función es crear
un puente entre la sociedad y la tecnología. [5]
Es por ello que en México el envejecimiento se ha convertido en uno de los grandes
retos, según el INEGI (2016), en México hay 12.4 millones de personas de 60 y más
años, lo que representa el 10.4% de la población total [6]. El nivel de crecimiento de
138
la población adulta mayor, el INEGI (2013) predice que en los próximos 30 años el
número de personas en edades avanzadas aumentará en comparación a los grupos de
menor de edad, el cual es un proceso inevitable, para ello es importante implementar
acciones y políticas publicas pertinentes para este grupo de personas. En Sonora de
acuerdo a los datos del Censo de Población y Vivienda del 2010 se registraron que
232,874 son adultos mayores; de los cuales 112,175 son hombres y 120,699 son mu-
jeres, realizando una comparación con los datos censales del periodo 1990-2010 se
observa que la población adulta mayor femenina aumentó del 3.1 al 4.6%, mientras
que los varones solo aumento 1.2% [7].
Las estadísticas más actuales según la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI,
2016), en el 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México
concluye que la penetración de internet en México alcanza el 59.8% de la población,
lo que equivale a 65 millones de internautas. De los cuales, el 15% son personas de
35-44, el 9% a personas de 44-55 y el 5% a personas con más de 55 años de edad. [8]
En la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Informa-
ción en los Hogares 2015 se analiza que el total de usuarios de computadora a nivel
estatal es del 61.2% de los cuales el 14.2% pertenece a personas de 35 a 44 años,
10.9% de 45 a 55 años y 5.6% de 55 años y más. Entre las actividades donde utilizan
el internet en Sonora destacan las siguientes: el 91.3% de la población para obtener
información, 87.9% para comunicarse, 80.9% para entretenimiento, 79.8% para redes
sociales y el 63.7% para apoyar la educación/capacitación [9].
De todo lo anterior, se analiza que conforme aumenta la edad de las personas, baja
el uso de las tecnologías, por lo tanto se tiene que seguir trabajando sobre el cierre de
la brecha digital; puesto que cada año va incrementando el número de personas adul-
tas. Tomando en cuenta como objetivo prioritario el lograr que las TIC contribuyan al
desarrollo de las mismas.
2.1 Programa de Alfabetización Tecnológica
En Sonora se creó el Programa de Alfabetización Tecnológica (AT), el cual inicio

en agosto del 2007 este programa ofrece cursos para aquellas personas que quieran
aprender a usar las herramientas tecnológicas, con la finalidad de favorecer la
autosuficiencia de los ciudadanos. Los talleres de AT tiene como objetivo habilitar
a la sociedad adulta en el conocimiento y manejo de las computadoras, logrando la
incorporación de esta herramienta de la era digital en su estilo de vida, ya que hoy en
día es indispensable para realizar una actividad laboral o cotidiana [10].
139
Figura 1. Instrucción docente en los Figura 2. Atención a dudas e in-

talleres de alfabetización tecnológica. quietudes en los talleres de alfabetiza-
ción tecnológica.
En estos talleres se han recibido participantes entre los 11 y 82 años de edad, im-
partiendo un total de mil 515 cursos con el apoyo de 279 estudiantes de los programas
de licenciatura, se han logrado alfabetizar a cuatro mil 600 personas aproximadamente
[11]. Dicho taller también se encuentra implementándose en Guaymas, comenzó el 16
de Febrero del 2013, impartido por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación con un soporte técnico de alumnos inscritos en la Ingeniería en Software,
donde se han graduado más de 400 adultos. Posteriormente el taller de AT trascendió
a Navojoa y a UNISON.
Los objetivos de este estudio son:
Parte Cuantitativa: Describir las propiedades, características y perfiles de las per-
sonas que participarán en el Programa de AT.
Parte Cualitativa: Conocer las creencias sobre los recursos tecnológicos, de los
adultos interesados en participar en el Programa de Alfabetización Tecnológica (AT),
con el fin de determinar el impacto de estos cursos en su vida diaria.
Con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigación de este estudio: ¿Qué
conocimientos tienen los adultos sobre los recursos tecnológicos, antes de iniciar los
talleres de AT?, ¿Si utilizan la computadora y el Internet en su vida cotidiana y con qué
fin?, ¿Qué herramientas tecnológicas consideran más importante utilizar en su vida
diaria? (parte cuantitativa). Y ¿Cuáles son sus motivos para ingresar a los talleres de
AT? y ¿Cuáles son las creencias de los adultos con respecto a los beneficios que va a
recibir con los talleres de AT? (parte cualitativa).
3 Método
Es una investigación mixta de diseño fenomenológico, se enfoca en conocer las

experiencias individuales de los adultos con el fin de describir y entender el fenómeno
de la AT desde el punto de vista de cada participante. De diseño descriptivo, buscando
especificar las características de las personas que participarán en el Programa de AT
[12].
Este estudio forma parte de una investigación sobre el uso de los recursos tecnoló-
gicos de los adultos y su calidad de vida, por lo tanto en este documento se presentan
resultados parciales del mismo.
140
3.1 Participantes
Participaron 29 adultos inscritos en el programa de AT de una ciudad del sur de

Sonora de los cuales 24 son mujeres (83%) y 5 son hombres (17%), el 31% cuenta con
educación básica y el 68.9% con educación media y superior, las edades oscilan entre
los 37 y los 68 años, en cuanto al estado civil, el 51% está casado y sobre los recursos
tecnológicos el 72% tiene computadora y el 93% tiene acceso a internet.
3.2 Instrumentos y Procedimiento
Cuantitativo: Prueba de conocimientos básicos sobre: computadora, paquetería de

Office e Internet; que constó de 10 ítems. Se utilizó un Cuestionario, basado en el que
propone Luna (2011) [13], donde se retoman tres preguntas objetivas relacionadas con:
a) en qué utilizan la computadora: actividades laborales, escolares, entretenimiento
y acceso a internet; b) usos del Internet en su vida cotidiana: buscar información,
como medio de comunicación (correo electrónico, redes sociales), trámites financieros
(compra de productos, pago de impuestos, entre otros), acceder a material audiovisual
(YouTube, periódicos, revistas o libros, entre otros); y c) Ordenaron de más a menos
importante, las herramientas tecnológicas que utilizan en su vida diaria.
Cualitativo: Entrevista semi-estructurada dónde se les cuestionó sobre: ¿Cuáles
son sus motivos para ingresar a los talleres de AT? y ¿Cuáles son las creencias de los
adultos con respecto a los beneficios que va a recibir con los talleres de AT?
El procedimiento que se siguió fue el siguiente: se les aplicó la prueba de cono-
cimientos y el cuestionario a dos grupos de participantes adultos antes de iniciar los
talleres de AT, se calificaron las pruebas y se capturaron, en el SPSS versión 24, los da-
tos obtenidos con el cuestionario para realizar los análisis descriptivo. Además se les
entrevistó durante los recesos de los primeros tres días de los talleres, por cinco entre-
vistadores previamente capacitados. Se capturaron los datos obtenidos en las entrevis-
tas en el programa Atlas.TI versión 7, donde se capturaron los datos obtenidos por los
informantes, se determinaron las categorías de análisis y se obtuvieron los resultados.
4 Resultados
Cuantitativos: La mayoría de los adultos no aprobó la prueba de conocimientos

básicos (n=22, 76%), la calificación mínima fue de 0 y la máxima de 9, obteniéndose
un promedio de 4 y la moda fue de 1. Es por eso que se inscriben a los cursos de
AT para aumentar sus conocimientos tecnológicos. Se analiza además que no saben
utilizar Microsoft Office (76%), ni el correo electrónico (76%); sin embargo, casi
todos los participantes conocen las partes de la computadora (90%), aproximadamente
la mitad sabe prenderla y apagarla (59%) y crear carpetas (55%). La mitad de los
participantes utilizan la computadora para acceder al Internet (52%) y solamente el
35% la utiliza para actividades laborales. El Internet lo utilizan principalmente para
buscar información (37%) y como herramienta de trabajo (23%). La herramienta
tecnológica más importante para utilizar en su vida diaria es: en primer lugar el internet
141
(67%), en segundo lugar el Microsoft Word (48%), en tercer lugar el correo electrónico
(38%) y en cuarto lugar las redes sociales (67%). Ver figura 3.
Figura 3. Las herramientas tecnológicas más importantes para los adultos
Cualitativos: Al analizar los motivos de los participantes adultos para ingresar a

los talleres de AT, se obtuvieron tres categorías: por cuestiones laborales, para actua-
lizarse y por superación personal. La categoría relacionada con lo laboral, se refiere a
que los talleres de AT les proveerán herramientas para mejorar en su trabajo e incluso
a conseguir un mejor empleo; por ejemplo, el participante 5: P5 “…para integrarme
a un buen trabajo”. En cuanto a la segunda categoría, ellos afirma que los talleres
contribuirán en su aprendizaje y actualización; ejemplo: P26 “tener conocimiento y
saber utilizar las herramientas tecnológicas actuales”. En la categoría de superación
personal, los adultos consideran que los talleres les ayudarán a preparase para la vida,
para ayudar a sus hijos en las tareas y mejorar su calidad de vida; ejemplo: P10: “mi
motivo es una hija de 4 años y ocupo saber moverle a la compu para ayudar a hacer
sus tareas”. Por otra parte, las creencias de los adultos con respecto a los beneficios
que van a recibir con estos talleres, se identificaron tres áreas o categorías: profesional,
académica y personal. Los adultos comentan que pueden ser beneficiados para mejo-
rar en su trabajo y ascender de puesto; ejemplos: P18: “…me servirá para un requisito
para subir de puesto”, P22: “aplicarlo en el trabajo para calificar para otro nivel más
alto”. En el área académica, consideran que les servirán para sus actividades escolares,
P26: “poder tomar una carrera profesional en línea”; enseñar a otros, P6: “practicarlo
y enseñar a un compañero de mi trabajo” y ayudar en las tareas de sus hijos. En el área
personal, se verán beneficiados porque les facilitarán algunas tareas de su vida diaria y
a sentirse independientes; ejemplo: P1: “…para no pedir apoyo a otras personas”, P12:
“facilitar mi vida diaria”.
142
5 Conclusión y trabajos futuros
El presente trabajo muestra todo un programa de alfabetización tecnológica como un

medio para acortar la brecha digital en un sector: la población de los adultos. Más
sin embargo, el trabajo preconiza que es importante tomar en cuenta las creencias
de los adultos como un medio de motivación para continuar su preparación e interés
en hacer uso de las tecnologías de información para apoyar a sus actividades de la
vida diaria. Los adultos participantes llegaron a considerar que estos cursos les van a
ayudar tanto en su vida personal, profesional y laboral, facilitando su vida siendo más
independientes beneficiando a su calidad de vida. Los resultados del presente trabajo
muestran que a pesar de obtener ciertos conocimientos iniciales sobre la tecnología
sus creencias y expectativas tienden a ser positivas, de esta manera la mayoría de los
adultos les motiva a seguir aprendiendo durante todo el programa.
Los trabajos futuros son diversos como el hecho de extender programa de alfabe-
tización tecnológica un mayor sector de población adulta, como por ejemplo el ofertar
programas de alfabetización itinerantes a poblaciones vulnerables. Otro trabajo seria,
contribuir con otras estrategias para reducir la brecha digital en los adultos, por parte
de universidades, en participación conjunta tanto del sector gobierno como con la
industria.
Referencias
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(UNESCO).: Investigación sobre alfabetización: investigación, alfabetización, evaluación y
estadísticas. V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V) (2007).
En http://www.unesco.org/education/uie
2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO).
Políticas y prácticas de alfabetización de personas jóvenes y adultas: Lecciones desde la
práctica innovadora en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile: OREALC/UNESCO
(2012). En http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002191/219157s.pdf
3. Boarini, M., Cerda, E. & Rocha, S.: La educación de los Adultos mayores en TIC´s. Nuevas
Competencias para la Sociedad de hoy (2006). En http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/
handle/10915/19198/Documento_completo.pdf?sequence=1
4. Zavala, M., García, F., Durón, M., Ruíz, V., & Valenzuela, L.: Escala actitudinal en el adulto
frente a las nuevas tecnologías de la comunicación. Revista Internacional de Educación y
Aprendizaje. 4(2) (2016)
5. Angulo A., J., Ochoa A., J. M., Mortis L., S. V., Valdivia G., S. V., Pizá G., R. I., & López
S., G.: Alfabetización tecnológica y el cierre de la brecha digital. En Ochoa, J. M., Mortis,
S. V., Márquez, L., Valdés, A., & Angulo, J. (Eds.), Apuntes y aportaciones de proyectos e
investigaciones en educación (pp. 81-90). México: ITSON (2009)
6. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI).: Estadísticas a propósito del día
internacional de las personas con edad (2016) (1 de octubre). En http://www.inegi.org.mx/
saladeprensa/aproposito/2016/edad2016_0.pdf
7. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI).: Lo adultos mayores en Sonora
(2013). En http://www.ceieg.sonora.gob.mx/Files/Publicaciones/AdultosMayoresSonora.
pdf
8. Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI).: 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios
de Internet en México (2016). En https://www.amipci.org.mx/es/estudios?id=35
143
9. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (INEGI). Encuesta Nacional sobre

Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares (2015). Recuperado
de http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/regulares/dutih/2015/
10. Mortis, S., Ochoa, M., & Chávez D.: Aplicación, utilidad y beneficios de lo aprendido
por los adultos en los cursos del programa de alfabetización tecnológica. Presentado en X
Congreso Nacional de Investigación Educativa (2009). Ponencia de http://www.comie.org.
mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/1623-F.pdf
11. Instituto Tecnológico de Sonora. (ITSON). Impulsa ITSON Alfabetización Tecnológica
(2015). En http://www.itson.mx/List/Noticias/DispForm.aspx?ID=773
12. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.: Metodología de la Investigación. México:
McGraw-Hill (2011).
13. Luna, G. N.: Modelo de alfabetización digital para adultos de la Universidad de Sonora:
experiencia de vinculación e incubación en mujeres de diferentes colonias de Hermosillo,
Sonora. Tesis de Licenciatura UNISON, México (2011). Recuperado de http://www.bidi.
uson.mx/TesisIndice.aspx?tesis=21294
144
Resultados del Primer Censo de Plataformas y

Repositorios de Aprendizaje en la UNAM
MariCarmen González-Videgaray1, Rubén Romero-Ruiz2,

Rebeca Valenzuela-Argüelles3
1
UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán, Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n,
Santa Cruz Acatlán, Naucalpan, Edo. Mex., CP 53150, México
2
UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán
3
UNAM Dirección General de Tecnologías de Información y Comunicación
1
mcgv@unam.mx 2 rubenr@unam.mx 3 rebecav@unam.mx
Resumen. En los últimos años, se ha presentado un importante desarrollo de las

Tecnologías de Información y Comunicación para la educación en cada una de
las entidades y dependencias de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). Esta universidad cuenta con más de 300,000 estudiantes y para
atender a dicha población, la UNAM se ha apoyado, entre otros elementos, en
el uso de plataformas y repositorios virtuales para el aprendizaje. Sin embargo,
su instalación, mantenimiento y aprovechamiento ha carecido de una política
general en sus distintas instancias académicas, lo que ha redundado en proyectos
de naturaleza muy variada, por lo que resulta relevante identificar su estado para
orientar la toma de decisiones. En este trabajo se presentan algunas reflexiones
sobre el Primer Censo de Plataformas y Repositorios Digitales de Aprendizaje,
llevado a cabo en el año 2015 en toda la Universidad Nacional Autónoma de
México.
Palabras Clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Sistemas de Gestión
del Aprendizaje, Herramientas de Gestión de Cursos, Moodle, Repositorios
virtuales para el aprendizaje.
1 Introducción
En este documento se citan y analizan brevemente, los resultados del Primer Censo
de Plataformas y Repositorios de Aprendizaje en la UNAM, mismos que han sido ya
publicados, de manera completa y más extensa, en el libro de González-Videgaray et
al. (1) y en el artículo de la Revista Digital Universitaria (2).
El Censo surge de la preocupación de los autores acerca de los cambios que han
ocurrido en la Universidad Nacional Autónoma de México y en las instituciones edu-
cativas en general. Estos cambios se deben, en gran medida, a los siguientes impulso-
res:
1. La aparición de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje – LMS por sus
siglas en inglés (también llamados Ambientes Virtuales de Aprendizaje -
AVA, herramientas de gestión de cursos o plataformas) aproximadamente
a partir del año 2000 (3).
2. El desarrollo de plataformas de software libre y de código abierto, como
145
el caso de Moodle (4), con gran éxito mundial. México es el cuarto país en
número de sitios registrados con dicha plataforma (5).
3. La propuesta del concepto de “objeto de aprendizaje” (3), que ha dado
lugar a la creación de unidades didácticas digitales, así como la inclusión
de metadatos basados en estándares como SCORM e IMS (3), los cuales
facilitan la catalogación e inserción en las plataformas.
4. La disponibilidad de software, tanto libre como gratuito, para elaborar ob-
jetos de aprendizaje que pueden insertarse en las plataformas, ya que cum-
plen con dichos estándares. En este ámbito destacan Hot Potatoes, JClic,
Quandary, eXe y Cuadernia.
5. La posibilidad de organizar y presentar objetos de aprendizaje en reposito-
rios con sistemas propios o con software especializado como DSpace (6).
6. La capacidad de ajustarse de las plataformas y los repositorios a distintos
dispositivos como computadora personal, tableta o teléfono celular, así
como a variados navegadores y conexiones a internet.
7. El surgimiento de los recursos educativos abiertos, término acuñado por la
UNESCO en el 2002, con el que se promueve el acceso libre y gratuito a
materiales educativos en diversos formatos.
A partir de lo anterior, es notable que la educación presencial tradicional ha migrado

a diversas formas de educación mixta, en las cuales los alumnos integran al trabajo
cotidiano en clase, el uso de las plataformas y recursos educativos, generalmente por
indicaciones específicas de sus maestros, pero también por iniciativa o necesidad pro-
pias.
Por otro lado, la educación a distancia ha florecido y se ha incrementado en formas
múltiples, con el fin de dar respuesta a la creciente demanda de parte de los estudiantes.
La UNAM cada vez tiene más carreras y más alumnos en esta modalidad, casi todas
ellas basadas en plataformas como Moodle.
La UNAM es un caso de estudio paradigmático, por ser la institución de educación
superior más grande de México y líder en muchos aspectos.
A partir de estas reflexiones, surge la pregunta de investigación de este trabajo.
¿Cómo se están utilizando en esta universidad las plataformas y los repositorios, que
han sido impulsores para la incorporación de la tecnología a la educación superior?
En este sentido, como ya se ha mencionado, el uso de plataformas y repositorios
ha sido decisión de cada entidad o dependencia de la UNAM. De ahí que es relevante
hacer una revisión del estado actual de este fenómeno, justamente para formular una
dirección que optimice el aprovechamiento reflexivo y crítico de estos recursos.
A continuación, se describe la metodología del Censo y sus principales resultados,
así como una breve discusión sobre ellos.
2 Metodología del censo
Con el fin de brindar al lector el contexto de las diferencias y similitudes entre los
dos conceptos principales abordados en este trabajo, en la Tabla 1 se muestra un
comparativo entre plataformas y repositorios.
146
Tabla 1. Comparativo entre plataformas y repositorios. Fuente: (2).
Características Plataformas Repositorios

Acceso a los recursos Cerrado Abierto
Difusión de contenidos desarrollados No es posible Es posible
Permite la administración de un curso (calen- Sí No
dario, interacción, registro y seguimiento del
estudiante, etc.)
Aloja recursos y actividades multimedia Sí Sí
Espacio físico que replica Salón de clases Biblioteca
Catalogación de recursos con base en están- No es posible Es posible
dares
Búsquedas ágiles de recursos No es posible Es posible
Reutilización de materiales sin duplicados No se facilita Se facilita
Partiendo de ello y como ya se ha indicado anteriormente, se ha vuelto indispensa-

ble definir con mayor certeza cuántos, dónde y cómo están funcionando las platafor-
mas y los repositorios. Este estudio es un punto de partida para una reflexión posterior
acerca de las mejores formas de aprovecharlos y administrarlos.
Así, el primer censo de herramientas de gestión de cursos y repositorios digitales de
aprendizaje se efectuó con tres objetivos, a saber:
● Identificar las plataformas que actualmente existen en la UNAM, así como el
uso general que se les da y las políticas para su manejo.
● Identificar los repositorios virtuales de aprendizaje que existen hoy en día
en la UNAM, así como el uso general que se les da y las políticas para su
manejo.
● Delinear el perfil de los administradores de plataformas y repositorios di-
gitales de aprendizaje en la UNAM, así como darles voz para expresar los
principales problemas que enfrentan en su trabajo cotidiano.
Para realizar este censo se contó con el apoyo de la Secretaría General, la Dirección
General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC), la
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y la Facul-
tad de Estudios Superiores Acatlán, todas de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
1. Se conformó un grupo colegiado con integrantes de las tres últimas instancias

académicas mencionadas.
2. Se planteó una primera redacción de los cuestionarios, la cual se sometió al análisis
de todos los miembros por medio de reuniones e intercambio electrónico de ideas.
3. Se convocaron todas las dependencias de la UNAM, a través de una invitación
realizada por la Secretaría General, en donde se indicaron los plazos para participar
en el estudio. Como primer respuesta, se obtuvo una relación de los administradores
principales de cada herramienta.
4. Los cuestionarios se aplicaron en línea a dichos administradores a través de una
147
plataforma Moodle y de su módulo Questionnaire, con la hipótesis de que dichos

actores son quienes cuentan con la mayor parte de la información.
5. Se analizaron los datos recabados. Las categorías que se utilizaron fueron: (a) Sobre
los administradores: edad, formación y experiencia; categoría y funciones; balance
y recomendaciones. (b) Sobre la plataforma y los repositorios: datos generales;
aspectos técnicos; usuarios y políticas de administración.
6. Se publicaron los resultados en un libro editado por la propia UNAM.
Aquí se presentan sólo muestras de los resultados.
Al respecto, es claro que los administradores no conocen a nivel de detalle

los contenidos de las plataformas y repositorios. En este sentido, se ha planteado la
necesidad de acudir con los creadores de contenido, profesores, instructores y alumnos
con el fin de aplicar un ejercicio muestral sobre las características de los contenidos
de las plataformas y repositorios, así como la manera en que realmente impactan en la
educación. Pero, en primera instancia, se pretendió esbozar un panorama general del
tema en la UNAM.
3 Resultados
A continuación, se muestran los resultados del estudio que se consideran más relevantes.
3.1 Plataformas
Dentro de los datos recabados en cuanto a las plataformas, destacan los descritos
en la Tabla 2.
Tabla 2. Resultados generales sobre plataformas. Fuente: Elaboración propia.
Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Dependencias con al menos una plataforma 59
Plataformas reportadas 156
Software mayormente utilizado Moodle
Usuarios totales registrados 432,295
Modalidad de los cursos 44% en línea
42% presenciales
14% ambos
Con respecto al software, la gran mayoría de las entidades y dependencias UNAM

reporta utilizar Moodle, sin embargo, existen algunos otros (Tabla 3).
148
Tabla 3. Software usado en las plataformas UNAM. Fuente: Elaboración propia.
Software Número de
plataformas
Moodle 136
Desarrollo propio 6
Claroline 3
Alunam 2
Sakai 2
Edmodo 2
Joomla 2
Chamilo 1
Dokeos 1
Schoology 1
Finalmente, en la Tabla 4 se muestran las cuatro facultades que tienen más de diez mil usua-
rios registrados, con su respectiva plataforma Moodle.
Tabla 4. Entidades con más de diez mil usuarios. Fuente: Elaboración propia.
Entidad académica Nombre de la plataforma Total de usuarios

Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia FMVZ en línea 29,322
Facultad de Estudios Superiores Acatlán SITE – educa 13,948
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia Servidor de exámenes 11,037
Facultad de Ingeniería EDUCAFI 10,241
Cabe aclarar, que existen otras instalaciones de Moodle con mayor cantidad de
usuarios, sin embargo, están orientadas a la capacitación o a proyectos individuales
de los profesores.
3.2 Repositorios
En relación con los repositorios, los resultados fueron sorprendentes, pues no se

tenía información de cuánto trabajo al respecto se ha desarrollado en la UNAM (Tabla
5).
Tabla 5. Resultados generales sobre repositorios. Fuente: Elaboración propia.
Rubro Resultado
Dependencias y entidades participantes 92
Repositorios reportados 41
Recursos totales 54,920
Dependencias con al menos uno 26
Dependencias con dos o más 10
Software mayormente utilizado Desarrollos propios, seguidos de DSpace
Acceso Público general
149
En cuanto a quiénes tienen acceso a los repositorios, puede verse que en la mayo-
ría de los casos están abiertos al público en general. Por lo mismo, es difícil tener un
estimado del número de usuarios, pero tan solo el repositorio “Ejercicios de Álgebra”
del Instituto de Matemáticas reporta 130,000. Con respecto al número de recursos
educativos digitales registrados en cada repositorio, puede verse que la mayoría de los
repositorios contienen de uno a cien materiales (Tabla 6).
Tabla 6. Total de objetos de aprendizaje por repositorio. Fuente: Elaboración propia.
Número de objetos de aprendizaje Número de repositorios

0 4
1 a 100 28
101 a 1,000 4
Más de 1,000 8
Los repositorios que carecen de objetos de aprendizaje contienen referencias o ar-

tículos de investigación. El repositorio con más objetos de aprendizaje (29,149) con-
tiene la Administración de Manuales y Documentos de la Facultad de Química, con
archivos en formato PDF.
Conviene, para concluir, citar dos repositorios que representan proyectos especiales
y ambiciosos. El primero, la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA) es una plata-
forma tecnológica de apoyo al proceso de enseñanza–aprendizaje que ofrece recursos
educativos ordenados y asociados con los planes de estudio vigentes. Representa un
apoyo para cursos presenciales, mixtos y en línea, por medio de materiales libres y gra-
tuitos. Es un espacio disponible para la publicación y uso de materiales desarrollados
por profesores.
En segundo lugar, está la Red de Acervos Digitales RAD UNAM, una red de repo-
sitorios universitarios para apoyar en el manejo y difusión de sus recursos digitales,
en particular, sus artículos, presentaciones, imágenes y bases de datos. RAD - UNAM
está formado por un equipo de trabajo multidisciplinario y es el resultado de varios
años de trabajo institucional.
3.3 Administradores
Es posible mencionar que su trabajo es variado, intenso y demandante, ya que en

muchos casos tienen a su cargo varias plataformas y, además de ello, atienden a los
profesores en la creación y colocación de recursos digitales o incluso son responsables
del servidor o de algún laboratorio de cómputo.
Los comentarios abiertos de los administradores de herramientas de gestión de cur-
sos son muy enriquecedores. Ellos indican que existe una gran necesidad de que este
trabajo sea valorado y reconocido en las dependencias, tanto por sus autoridades, como
por sus usuarios. Además de ello, hacen énfasis en el requerimiento de formación y en
la relevancia de contar con políticas de administración institucionales para todas las
plataformas de la UNAM.
150
El Primer Censo de Plataformas y Repositorios en la UNAM muestra que estos son

abundantes, variados y disgregados. Se trata de iniciativas separadas de cada entidad
o dependencia, que no siguen una política general estratégica, lo cual sería deseable.
Cada iniciativa representa riqueza de contenido, pero no existía, hasta ahora, un
catálogo de estos recursos para aprovecharlos al máximo.
Las plataformas no siguen ningún tipo de estándar en cuanto a su presentación ni
contenidos. No existe, en general, un procedimiento específico para garantizar la cali-
dad de lo que se presenta en ellas o en los repositorios, ni para compartir sus acervos.
Tampoco hay políticas que reconozcan y estimulen la producción intelectual que sig-
nifican estos recursos y actividades digitales.
La investigación actual presenta nuevas preguntas. Por ejemplo, se encontraron di-
versas instalaciones y versiones de la plataforma Moodle en toda la UNAM. Probable-
mente no es factible pensar en que existiera una sola plataforma para toda la UNAM,
sino plataformas articuladas y organizadas por entidad o dependencia. También debie-
ra evaluarse la opción de tener Moodle en la nube, para evitar problemas de falta de
actualización de la plataforma, como existen ahora.
Las plataformas y los repositorios constituyen un brazo paralelo de la educación superior en
la UNAM y parecen estar funcionando con mucho éxito en todos los casos. Es por ello que los
autores consideran de gran relevancia repetir el estudio con una orientación a los contenidos y
su uso, así como poder reflejar los resultados en beneficio del proceso educativo en esta impor-
tante casa de estudios. También será necesario evaluar la incorporación de recursos inteligentes
y analítica del aprendizaje para mejorar el uso y aprovechamiento didáctico, como se resume
en la Tabla 7.
Tabla 7. Reflexiones finales y visión a futuro. Fuente: Elaboración propia.
Capital UNAM: Capital UNAM: Repositorios y Infraestructura

administradores y cursos y contenidos plataformas
profesores
∙ Aprovechamiento de ∙ Aprovechamiento real ∙ Conexión mutua ∙ Servidores
su experiencia ∙ Búsqueda de calidad ∙ Combinación y ∙ Uso de la nube
∙ Disponibilidad de ∙ Incremento de la aprovechamiento de ∙ Accesibilidad
capacitación interactividad recursos abiertos y
∙ Equipo de
∙ Búsqueda de plataformas cerradas
∙ Protección de cómputo
homogeneidad en su derechos de autor ∙ Duplicidad de disponible
formación contenido
∙ Producción ágil ∙ Garantía de
servicio
151
Agradecimientos
Los autores agradecen el apoyo del Proyecto PAPIME PE 304717 de la Dirección

General de Asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma
de México.
Referencias
1. González-Videgaray M.; Valenzuela R.; Rivera Vargas D.; Goris-Mayans N. C.; Romero
Ruiz R.; Lavín Alanís L.M. La UNAM Digital: Primer Censo de Herramientas de Gestión
de Cursos y Repositorios Digitales de Aprendizaje. Naucalpan: UNAM FES Acatlán, 149
pp. (2016).
2. González-Videgaray M.; Valenzuela Argüelles R.; Romero Ruiz R. Primicias del censo
de herramientas de gestión de cursos y repositorios digitales de aprendizaje en la UNAM.
Revista Digital Universitaria. Vol. 18 No. 2. pp.1-18. (2017)
3. González-Videgaray; del Río Martínez J.H. Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje.
UNAM FES Acatlán. (2011).
4. Dougiamas M. Moodle (2017) https://moodle.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.
5. Dougiamas M. Moodle Statistics (2017) https://moodle.net/stats/?lang=es Accedido el 3 de
abril de 2017.
6. DuraSpace. DSpace (2017) http://www.dspace.org/ Accedido el 3 de abril de 2017.
152
Reflexiones sobre las necesidades de formación docente a

través de las TIC
Dulce Elena López Sánchez1

Guadalupe González Romero2
Yareli López Sotelo3
Eneyda Rocha Ruiz4
Martin Pastor Angulo5
Proyecto Institucional UAS Virtual, Universidad Autónoma de Sinaloa
Calle Platón 856 Ote. Fracc. Villa Universidad, 80010. Culiacán Sinaloa México.
1
dulcecatalina_@hotmail.com, 2lupitagr@gmail.com, 3yls22@hotmail.com, 4eneyda@uas.edu.
5
mx, pastorangulo@hotmail.com
Resumen. El nivel de penetración alcanzado por las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en los diferentes ámbitos de la
vida social en el siglo XXI, en particular en el ámbito educativo vuelve
inexcusable la falta de asimilación y el uso limitado de estos recursos
didácticos en el ambiente educativo local y nacional. No obstante, en
los últimos tiempos se ha reconocido desde las instancias superiores, la
necesidad de evaluar y replantear los procesos educativos con relación a
la utilidad pedagógica que ofrecen actualmente las TIC para la educación
por esto es importante examinar y replantear los nuevos perfiles docentes,
de tal modo que se incorporen competencias profesionales orientadas a
desarrollar estrategias de formación y de capacitación, que permitan
a los docentes adquirir competencias básicas para el desarrollo de sus
actividades académicas congruentes con las exigencias actuales, tales
como la implementación de las TIC en la práctica educativa.
Palabras Clave: TIC, Formación, Docente, Perfiles, Necesidades
1 Introducción
Como otros adelantos científicos y tecnológicos a través de la historia de la

humanidad originan transformaciones sociales importantes, las TIC también
introducen cambios visibles en la sociedad, de tal modo que hoy se han convertido
en instrumentos cada vez más habituales e indispensables en las diferentes
esferas de la vida. “Las TIC se configuran como uno de los pilares básicos de esta
nueva estructura social” [1], y su integración está potenciando transformaciones
153
significativas en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Las instituciones de educación no se pueden quedar al margen de las
constantes y vertiginosas transformaciones culturales y económicas impuestas
por el desarrollo acelerado de las TIC, ya que la manera en que respondan a las
nuevas necesidades del entorno, dependerá su pertinencia, eficiencia y validez
en la nueva realidad. En nuestra era social claramente influenciada por las TIC
y la globalización se experimentan cambios importantes en su desarrollo, que
plantean nuevas exigencias y nuevos saberes necesarios para una exitosa inclusión
de las personas; en este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexión acerca
del quehacer y de los nuevos perfiles requeridos, para ello debe pensarse que
el escenario exige “un adecuado perfil de personalidad, destrezas para manejar
nuevas tecnologías, proactivos y diligentes, entre otros aspectos [2].
Existe abundante evidencia que el dotar de herramientas tecnológicas a las

instituciones educativas no es el camino, ni es suficiente para realizar los cambios
sustantivos para la formación de las nuevas generaciones, sin embargo, no contar
con ellas limitaría enormemente las posibilidades de desarrollo, de adquisición
de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias tanto en estudiantes como
en profesores [3]. Por ello es necesario la formulación de proyectos políticos y de
investigación que no terminen con la adquisición de herramientas o dispositivos
tecnológicos, sino al contrario, que inicien en dicho punto teniendo la capacidad
de registrar y acompañar las trasformaciones tanto tecnológicas como educativas
que se van realizando, tomando decisiones basadas en las evidencias reales y no
en aproximaciones o tendencias ya que las realidades suelen ser diferentes en
cada país. Es importante señalar que el realizar esfuerzos a nivel regional ayuda
al intercambio de experiencias y aprendizajes de situaciones experimentadas
evitando caer en los mismos errores y tomando ventaja de los resultados
obtenidos, sin embargo no se debe perder de vista que la idea no es replicar la
misma estrategia, sino de tener presente como se ha avanzado en la incorporación
de las tecnologías considerando siempre los factores contextuales que influyen de
manera importante y son difíciles de controlar [4].
Se trata de encontrar la medida óptima en la que pueda integrarse la tecnología

que se requiera dependiendo del contexto en el que se planifiquen y desarrollen
las actividades educativas, para ello, primeramente, es necesario entender cómo
se enseña y aprende con tecnología, para luego comprender como afectan los
ambientes y el contexto donde ocurren dichos procesos [4].
1.1 Necesidades de formación docente en la sociedad actual
Actualmente, la formación profesional está convertida en un instrumento

estratégico que permite a toda organización, sea esta privada o pública, afrontar
los constantes cambios que demanda el desarrollo de la sociedad [5]. En otras
palabras, la formación de las personas permite a las organizaciones y/o empresas
contar con un capital cultural y laboral para responder y adaptarse a los constantes
cambios, producto del desarrollo, crisis y perfeccionamiento del entorno social y
económico.
154
La formación profesional en las organizaciones productivas como de las

instituciones de servicios como el área educativa, debe encaminarse a satisfacer
determinadas condiciones que sirvan no solamente para alcanzar la satisfacción
de la demanda con eficacia, sino que permitan alcanzar, la eficiencia plena, la cual
se traduce en alcanzar los objetivos que tiene asignados. En este sentido, para
que el proceso de formación sea eficaz en cualquier organización se necesita que
antes de decidir o invertir, se realice un estudio de las necesidades de formación,
que sirva como parámetro para medir con la mayor certeza en qué se debe llevar
a cabo, para lo cual es necesario recurrir a la teoría sobre la formación y su
pertinencia, entre otras. Desde las necesidades de formación, podemos observar
que la formación profesional y la generación de competencias son términos que
están estrechamente ligados, por lo tanto, hablar de competencias es hablar de
exigencias y necesidades del docente. No debemos olvidar que a diferencia de los
ámbitos industriales y económicos, el educativo no ha sido de los más abiertos
en cuanto a la incorporación de las TIC, parece ser, que el proceso de integración
de las tecnologías no ha tenido los resultados esperados, o bien, el proceso va
más lento que en otras áreas, lo que es atribuido, entre otros factores, a barreras
asociadas con las condiciones, contexto y creencias en los centros escolares [6].
El docente habitualmente se muestra reacio a cambiar su forma o estilo
de hacer las cosas y aunque conocemos avances de incorporación de los
nuevos soportes, las investigaciones realizadas muestran que no siempre
los docentes hacen un uso eficiente de los mismos [7]. La actual complejidad
del contexto educativo y el incremento de la innovación tecnológica, requieren
del docente, una mayor utilización de habilidades cognitivas, que repercuten en
nuevas, distintas y probablemente, mayores exigencias de formación para las
personas que desempeñan esta labor. La formación docente todavía no es una
práctica generalizada por lo que se vuelve urgente adaptar los recursos humanos
a todos los cambios que se generan en el entorno nacional e internacional, ante
la existencia de nuevos ambientes de trabajo y ante los avances tecnológicos [8].
1.2 Bases de la formación profesional desde un nuevo perfil docente
El término de sociedad de la información continúa expresando la nueva revolución

tecnológica que trasciende los índices de la modernidad y la importancia
histórica del manejo de la información en todas sus expresiones. La sociedad
de la información es una conceptualización de una nueva revolución industrial
correspondiente a las comunicaciones y a la información, es sin duda un nuevo
orden social y económico que se sustenta en el uso, consumo y reproducción
de nuevas tecnologías, y en el que la educación juega un papel importante
tanto de aceptación como de reflejo y reproducción de dicho orden social. La
escuela como ámbito social aplica y exige las más modernas tecnologías de
comunicación, y permite que trastoquen sus estructuras convencionales, dando
lugar a la formulación de nuevos paradigmas educativos y culturales [9].
Un término asociado al de sociedad de la información es el de sociedad del
conocimiento, el cual expresa un nuevo orden social, integrado a partir de una
155
sociedad informacional altamente desarrollada y productiva, con una cultura de

cambio y progreso permanentes, conscientes de las expectativas tanto como de
las consecuencias de su mal uso. El ámbito educativo en su totalidad, juega un
papel fundamental en cuanto a la preparación de quienes deben operar y aplicar
las nuevas tecnologías, también así los nuevos consumidores que requieren de
amplias bases de formación sobre la complejidad de algunas de esas tecnologías.
De aquí que se requiera una nueva metodología pedagógica, pero también una
nueva narrativa global, así como una profunda reforma del currículum, como
metas estratégicas de adaptación al nuevo orden social y cultural, con toda la
heterogeneidad que caracteriza cada región y cada actividad productiva o social
[10].
La incorporación de las TIC en la educación, ha generado nuevas
expectativas de aplicación e implementación, que van desde el soporte en la
gestión escolar hasta la formulación de nuevas modalidades y ambientes para
la enseñanza y el aprendizaje, en los que el profesor aprende y se adapta a las
nuevas condiciones, por eso podemos concederle la razón a Ogalde, [11] cuando
afirman que: “el educador debe contar con una cultura que le permita apropiarse
de las nuevas herramientas y los nuevos lenguajes para incorporarlos de manera
eficiente al proceso educativo” (p. 44), ya que las herramientas tecnológicas
como computadoras, tabletas, aplicaciones y programas de software como
simuladores, plataformas educativas, etc., tienen la característica el ser flexibles
(se adaptan a diversos usos), inestables (evolucionan constantemente) y opacas
(su funcionamiento permanece oculto a los usuarios) por lo que los profesores
deben poder identificar sus limitaciones y posibilidades (qué puedo hacer con
dicha tecnología y hasta donde puedo llegar con ella), así como la influencia de
los factores sociales y contextuales [12].
Por tanto, se necesitan nuevas formas de educar y formar en la escuela, así
como en las distintas modalidades educativas generadas, se requiere de una
pedagogía basada en el uso intensivo de las tecnologías pero a la vez integradora
de valores sociales, morales e intelectuales que si bien ponderan las categorías
de la alta productividad y la calidad, también provean de un sentido consciente y
crítico del nuevo orden socio-económico y globalizado [13].
Es importante hacer notar que, el conocimiento como capacidad cognoscitiva
que permite realizar actividades manuales e intelectuales que generan valor, es de
reproducción costosa y lenta en la transferencia a otros individuos, es indivisible
y difícil de codificar. La información por el contrario como conjunto de datos
estructurados o codificados solo tienen sentido cuando se los utiliza y procesa, su
reproducción no es costosa y es de múltiple transferencia gracias a las TIC, pero
las instituciones educativas deben prever que esta realización social no llegue a
ser deshumanizada e impida la libre decisión de las personas [14].
Desde esta perspectiva y para afrontar los retos del siglo XXI, “la educación
debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos
cerrados o técnicas programadas” [15]. De acuerdo con esto, con las TIC en clase
se espera favorecer el trabajo interdisciplinario en el propio salón de clases, a
través del manejo de diversas temáticas en las que se puedan aplicar entornos
156
computacionales distintos y simultáneos, desde procesadores de textos, valores

numéricos, imágenes y gráficos, hasta la representación con audio, movimiento
y video. Estas actividades altamente demostrativas de diversas capacidades
cognitivas y no solo de habilidades, que en el plan llaman la “movilización de
conocimientos”, en este caso provenientes de diversos campos de aprendizaje,
son reconocidas también como competencias cognitivas superiores, las cuales se
consideran de formación y aplicación más allá del ámbito de la escuela, es decir,
de formación para la vida, las cuales deberán ser formadas desde los primeros
grados y desde todas y cada una de las asignaturas, es decir, en diferentes niveles
de aprendizaje y aplicación [15].
El problema se presenta en torno a las nuevas exigencias al personal docente
ya que la incorporación de las herramientas tecnológicas es afectada por una
diversidad de variables tanto personales como contextuales, desde la manera
en cómo el profesor percibe la tecnología y su grado de formación, hasta los
recursos financieros, la forma de organización y normas establecidas para su uso.
Es necesario admitir que el comportamiento de las tecnologías dependerá en gran
medida de lo que el profesor pueda hacer con ellas, de su capacidad para innovar
en la creación de estrategias didácticas y de su habilidad para adaptarlas a los
retos educativos que se le presenten [16] por lo que es necesario la renovación del
perfil docente que se ajuste a las necesidades y exigencias actuales.
2 Principales limitantes a las que se enfrenta
El proceso formativo no es fácil ni para los docentes ni para las instituciones

educativas. Bates en 2001 identificó algunos de los problemas que se presentan
con mayor frecuencia en la relación institución-docentes-TIC, entre los cuales se
pueden citar los siguientes:
•• Ausencia de políticas institucionales que orienten el uso adecuado de las TIC

en los diferentes espacios: académicos, administrativos, normativos.
•• Falta de tiempo para la formación y actualización en el uso de las TIC, así

como contenidos afines para lograr su integración adecuada; los docentes
expresan una permanente saturación de labores, lo que les impide incorporar
nuevos proyectos.
•• Resistencia al cambio generada por la desconfianza en las posibilidades de

la tecnología para elevar la calidad educativa, sobre todo en lo referente al
desplazamiento de la centralidad del docente hacia el alumno. En este sentido,
falta comprensión en cuanto a los conceptos de aprendizaje autogestivo,
constructivismo y aprendizaje significativo, ya que en todos ellos el docente
es fundamental para el logro de los objetivos de aprendizaje.
•• Poca visión para integrar la tecnología en el aula; carencia de estrategias

de enseñanza, derivada de los pocos proyectos integrales de formación que
157
puedan ofrecer alternativas de aplicación adecuadas y pertinentes [17].
Un índice de definición de políticas TIC muestra que en gran parte de estos

países de América OEI Latina y el Caribe no se las ha institucionalizado, lo
cual implicaría convocar a distintos actores o unidades que en conjunto busquen
alcanzar diversos objetivos [18].
En el rubro elaboración de planes de trabajo: los gobiernos nacionales,

particularmente las autoridades educativas, no concretan planes junto con los
actores que comparten experiencias en formación docente para el uso de las TIC,
dando lugar a un deterioro de dicha relación y, por lo tanto, escasa y desorganizada
participación. La duración de la implementación de los planes está mediada por
la cultura de la coyuntura de los períodos de gobierno. Una vez terminada una
administración se desactivan los programas y proyectos puestos en marcha, y se
insertan otros bajo nuevos criterios, lo que implica un retroceso.
Otro aspecto vital es la ampliación de los actores intervinientes en el proceso:

erróneamente se piensa que los temas educativos incumben solo al sector
educativo, pero algunos casos exitosos de implementación de TIC en este ámbito
demuestran que involucrar a otros sectores, como el científico, el tecnológico y el
de comunicaciones, por mencionar algunos, es una estrategia integral para hacer
frente a las exigencias educativas actuales.
Por último, la difusión de contenidos: en muchos casos la difusión

de contenidos significativos disponibles en innumerables portales web de
instituciones, organismos internacionales como la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos), redes como la ReLPE (Red Latinoamericana de Portales
Educativos) y muchos otros, todos de utilidad para docentes en su acercamiento
a las TIC, pero insuficientes. Existen innumerables acciones por realizar, por lo
que es recomendable que las autoridades educativas se enfoquen en concretar
estrategias de trabajo, algunas ya establecidas en los planes de desarrollo, en
busca de elevar la calidad e innovación educativa. Entendiendo que, este es un
proceso de revisión y análisis permanente para lograr los objetivos trazados y
encaminar esfuerzos para alentar a los docentes en su formación y capacitación
constante, con el propósito de lograr el mayor rendimiento por parte de estos
actores, que impacte de manera positiva en el avance de la institución.
Como ya se ha mencionado el profesor debe afrontar nuevas demandas y un

aumento de exigencias profesionales, tanto sociales como institucionales. De este
modo, la profesión docente está mutando y aumentando su complejidad (cambio
del perfil discente, uso de nuevas metodologías orientadas a la adquisición
de competencias, incorporación de las nuevas tecnologías como elemento
transversal de las múltiples estrategias metodológicas que se le solicita que
emplee, europeización de los estudios, entre otros; por ello los requerimientos a
este profesional son mayores en el domino de las competencias psicopedagógicas,
tecnológicas, lingüísticas (dominio de una segunda y tercera lengua) entre otras
más [19].
3 Reflexiones finales
En la actualidad es difícil imaginar el ideal docente como ejecutor de programas
158
de formación o a un docente que solo expone contenidos a un grupo de alumnos

pasivos, que tienen como única actividad la recepción, anotación y memorización
de dicho conocimiento, coincidiendo esto con la línea que nos exponen Gros y
Romaña “la profesión docente del siglo XXI poco tendrá que ver con la imagen
de un profesor subido a la tarima e impartiendo su clase frente a un grupo de
alumnos” [19]. Enfatizamos en que las nuevas modalidades del ejercicio de
la docencia deberán desarrollarse junto con la recuperación de principios y
objetivos que constituyen la base de la calidad de esta práctica: la formación
continua. La configuración eficaz del docente englobará el seguimiento desde
su formación inicial, los comienzos en su desempeño y su posterior desarrollo
en cuanto a una perpetua asimilación y generación de saberes por cuanto dure
su labor. Por ende, los programas de formación docente tendrán que ajustarse a
las transformaciones de la enseñanza involucrando, además de la participación
de los sujetos a quienes compete (sociedad, familia, instituciones), la suma de
enfoques interdisciplinarios que lo ayuden a alcanzar una formación aplicable a
las exigencias y cambios continuos de su contexto.
La sociedad, tan cambiante, obliga a los docentes y a los sujetos en formación

a involucrarse con los procesos de la innovación formativa que afectan todos los
campos de la vida social, por lo tanto pensar que la docencia debe continuar bajo
los mismos métodos convencionales podría ser un error, ya que no estaríamos a
la par de estos agigantados cambios y modificaciones. Reconocer las diferencias
que imperan en nuestro contexto educativo, adaptarnos a la sociedad actual e
identificar las necesidades docentes y de las nuevas generaciones es lo conveniente
para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se nos exige y
demanda el siglo XXI.
Referencias
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132. (1998). Recuperado en Agosto de 2015, de http://www.ati.es/novatica/1998/132/
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docentes de educación primaria en el municipio de Culiacán. Tesis doctoral. Consejo
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formac%C3%AD%C3%B3n_profesional_para_el_empleo
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159
Alentejo. Revista de educación, 323, 455-474. (2000).

8. López-Sánchez, D. El programa Habilidades Digitales para Todos y su impacto en
los procesos de enseñanza secundaria en el municipio de Culiacán. Tesis de Maestría,
Universidad Autónoma de Sinaloa, México. (2011)
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En R. Pérez (Coord.), Redes multimedia y diseños virtuales. Oviedo: Universidad de
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11. Ogalde, I. Nuevas tecnologías y Educación: Diseño, desarrollo, uso y evaluación de
materiales didácticos. México: Trillas. (2008).
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14. Blázquez, F. Sociedad de la información y educación. Consejería de Educación,
Ciencia y Tecnología. Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros.
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htm/pdf/soc_ed.pdf
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Pedagógico y de Contenido). Sevilla, España: Publidisa, S.A. (2014).
17. Bates, T. Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona, España: Gedisa. (2001).
18. Hinostroza, J. y Labbé, C. Políticas y prácticas de informática educativa en América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CEPAL (2011). Recuperado en septiembre de
2015, de www.eclac.org/publicaciones/xml/5/43615/sps171-Politicas-practicas-de-
Tic-May2011.pdf.
19. Gros, B. y Romaña, T. Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria.
Barcelona, España: Ediciones Octaedro-ICE Universitat de Barcelona. (2004).
160
Cualificación, alfabetización y profesionalización a través

del Aprendizaje Global
Ángel Luis González1, Óscar Navarro2

Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha,
C/ Ronda de Calatrava, 3. 13071 Ciudad Real, España
1
ALuis.Gonzalez@uclm.es 2 Oscar.Navarro@uclm.es
Resumen. El actual contexto global requiere una mayor presencia, y heterogeneidad

y diversidad en los planteamientos pedagógicos, más concretamente en ámbitos
como la alfabetización, cualificación y profesionalización. Se va a presentar
la actuación de las Escuelas Pedagógicas de Almida. Dicha institución está
especializada en colectivos que presentan necesidades educativas especiales. Se
presenta una experiencia realizada con colectivos de personas con capacidades
diferentes y colectivos vulnerables desde el ámbito social y económico. Se
pretende implantar un modelo de currículo que integre las competencias básicas
para poder convivir y competir en un entorno global, mediante la intervención
de necesidades educativas específicas utilizando metodologías innovadoras,
basada en la utilización de software y programas de aprendizaje basados en
alfabetización informática. Se valoran los cambios y evolución de destrezas
como la lectura, escritura, comprensión y la comunicación. Este programa de
aprendizaje no enfoca su atención en los elementos básicos del currículo de
una etapa concreta, se atiende a las necesidades del alumnado en función de
sus limitaciones y el nivel de competencia curricular. El objetivo principal es
el desarrollo de la competencia intercultural y la competencia en comunicación
lingüística que ayuden a la formación y preparación cualificadora y profesional
de las personas para formar parte de manera activa y participativa en una
sociedad global.
Palabras Clave: Competencias; Aprendizaje Global; Necesidades Educativas

Especiales; Programa Almida
1 Introducción
La educación siempre se verá afectada en mayor o menor medida por la realidad de la

sociedad. De este modo, los cambios sociales o culturales incidirán en los diferentes
planteamientos educativos [1]. En el actual contexto “ya no es suficiente mirar el
contexto sociocultural desde una educación transformadora”, sino que el desafío es
incorporar procesos educativos con una visión más global [2].
La Educación o Aprendizaje Global parte de esta necesidad de adaptarse a este
mundo dinámico, favoreciendo la adquisición de competencias necesarias para el de-
sarrollo integral. Cada vez están más presentes la heterogeneidad y diversidad en los
planteamientos que se dirigen a la alfabetización, cualificación y profesionalización
de las personas. La metodología a seguir parte de situaciones múltiples, por lo que
161
será muy importante tener en cuenta el proceso por parte de los docentes. Se debe
comenzar por situaciones reales en la medida de lo posible, con actividades que sean
significativas para los alumnos, con una gran presencia la acción-participación [3].
De esta forma se podrán formar ciudadanos críticos que tengan la capacidad de “leer
el mundo”. El proceso de enseñanza no se puede realizar “dentro de los paradigmas
de la educación actual simplista y reduccionista, pues representaría la memorización
sistemática de los contenidos, sin problematizarlos y sin reconstruirlos” [4].
Esta Educación Global, o por lo menos parte de ella, irá encaminada a la forma-
ción de identidades “globales, cosmopolitas, viables en contextos diferentes”. Para tal
efecto, se requiere la flexibilización de propuestas que se puedan adaptar a diferentes
entornos culturales, necesidades del mundo laboral o la transmisión por medio de es-
pacios educativos en los que se puede confundir la formación con información [5]. En
este marco de Educación Global se destaca el papel de la educación intercultural como
un instrumento muy valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios
lugares del mundo [6].
En este punto se debe destacar el papel de la educación intercultural como un pilar
fundamental para el desarrollo de una educación global. Será un instrumento muy
valioso para promover el aprendizaje cooperativo entre varios lugares del mundo [6].
Se presenta un contexto de experiencias pedagógicas, tutorizadas y orientadas por
el Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas en Personas con Capa-
cidades Diferentes (Programa Almida). Programa inspirado “en el nuevo paradigma
educativo que recoge las líneas centrales de la Psicología Cognitiva, especialmente
las relacionadas con las nuevas interpretaciones de la inteligencia humana. En perso-
nas con capacidades diferentes la orientación es una intervención psicopedagógica
que tiene como finalidad la integración social y laboral” [7]. En este caso el Progra-
ma Aprende Global, complemento y desarrollo de los Programas Aprendes anteriores
(Programa Aprende, Aprende 2.0, Aprende con Inmigrantes) tiene como objetivo el
desarrollo de la competencia intercultural y competencia en comunicación lingüística,
especializándose en colectivos que presentan necesidades educativas especiales, debi-
das a sus características personales como también sociales. Concretamente la atención
se ha centrado en la preparación y formación profesional para adquirir una cualifica-
ción profesional, tutelando su preparación hacia el mundo laboral.
El Programa Aprende Global, centrándose en la importancia del aprendizaje y uti-
lizando los recursos informáticos (aula innovadora) y programas didácticos (software
específicos de aprendizaje y alfabetización), no enfoca su atención en los elementos
básicos del currículo de una etapa concreta, se atiende a las necesidades del alumnado
en función de sus limitaciones y el nivel de competencia curricular. La utilización de
medios y recursos multimedia ofrece una posibilidad de actuación muy efectiva, que
permite adaptarse al distinto nivel de competencia del discente, especialmente cuando
se trabaja con un grupo muy heterogéneo [8]. La finalidad de este proyecto es el de-
sarrollo de la competencia intercultural y la competencia en comunicación lingüística
que ayuden a la formación y preparación cualificadora y profesional de las personas
para formar parte de manera activa y participativa en una sociedad global.
La atención a la diversidad ha sido tradicionalmente la base cultural que se desa-
rrolla en la escuela y que así se pueda garantizar la igualdad de oportunidades de los
alumnos [9]. No sólo se debe basar en la adopción de unas determinadas medidas
excepcionales para personas que presentan una serie de necesidades educativas espe-
162
ciales, sino en la implantación de un currículo que facilite el aprendizaje, teniendo en

cuenta la diversidad del alumnado. El objeto de la Educación Especial será adaptar la
educación general a una situación concreta y particular [10].
2 Preparación de la contribución
2.1 Ámbito de aprendizaje y participantes
Esta experiencia se llevó a cabo en Alcázar de San Juan, localidad castellanoman-

chega situada en el corazón de la comarca natural de La Mancha, con una economía
basada en la industria y en el sector servicios. Es importante detallar que está presente
un conjunto de necesidades sociales que se concentran en determinados barrios margi-
nales con factores de vulnerabilidad y riesgo de exclusión. Los Servicios Sociales con
su Plan Integral de Desarrollo y la coordinación y colaboración de ONGs, asociaciones
y entidades han diagnosticado dicha problemática, ante la cual han diseñado medidas
de intervención y actuación. Entre ellas las acciones de formación y cualificación pro-
fesional tienen vital importancia.
Los programas del Proyecto Almida han evolucionado en la realidad formativa del
Aprendizaje o Educación Global. La formación que se realiza en las Escuelas Pedagó-
gicas de esta entidad se inspira en el paradigma educativo que se basa en las líneas cen-
trales de la Psicología Cognitiva. Para los individuos que tienen capacidades diferen-
tes, la orientación se entiende como una intervención psicopedagógica cuya finalidad
es la integración social y laboral. La instauración de un ambiente educativo facilitará
que este programa se centre en la orientación social y laboral, así como la inserción e
integración de individuos con distintas capacidades. El Grupo de Integración Almida
está especializado en la atención a personas que presentan diferentes capacidades para
lograr una adecuada integración sociolaboral. El Departamento de Orientación y For-
mación desarrolla una serie de programas que se presentan en la Tabla 1 [7].
Tabla 1. Programas del Grupo Almida.
Nombre del programa Características
Programa de Mejora de las Competencias

Orientación, formación y empleo
Sociocognitivas en Personas con
Capacidades Diferentes
Programa Aprende Práctica formativa innovadora
Programa Aprende 2.0 Didácticas y metodologías digitales
163
Educación y formación para adquirir

Programa Aprende Inmigrantes las competencias necesarias del
desarrollo integral de las personas.
Se realizó una práctica con 17 personas (13 mujeres y 4 hombres), con edades entre
18 y 45 años, los cuales presentan dificultades en el aprendizaje. Todos poseen un
nivel de analfabetismo alto, derivados por los Servicios Sociales del Ayuntamiento
de Alcázar de San Juan con informe específico y técnico, detallando como medio de
intervención la orientación, formación y tutorización de un recurso pedagógico como
es el Programa Aprende Global. El 23,53 % pertenecían al colectivo de personas con
capacidades diferentes por tener una discapacidad igual o superior al 33%. Éstos han
participado del Programa de Mejora de las Competencias Sociocognitivas de Personas
con Capacidades Diferentes del Grupo de Integración Almida.
2.2 Contexto de actuación y estado de la cuestión
El entorno de actuación será un Centro Especial de Empleo. Esta figura fue creada por
la Ley 13/1982, de 7 de abril, sobre la Integración Social del Minusválido [11], y que se
consolidó posteriormente por el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre,
por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de los derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social [12]. Esta disposición establece
en su capítulo 43 que los centros especiales de empleo se marcan como objetivo
principal “realizar una actividad productiva de bienes o de servicios, participando
regularmente en las operaciones de mercado, y tiene como finalidad el asegurar un
empleo remunerado para las personas con discapacidad; a la vez que son un medio
de inclusión del mayor número de estas personas en el régimen de empleo ordinario”.
Dichos centros serán empresas que realizan un trabajo productivo, que participan de
forma regular en operaciones del mercado, y su intención será proporcionar un empleo
remunerado y prestar los servicios personales y sociales que demanden los trabajadores
con discapacidad [13].
Para la realización del programa se tiene en cuenta el currículo establecido por la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) [14] modificada por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
[15]. En concreto el Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena
el currículo de segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla La
Mancha [16], Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha [17] y el
Decreto 123/2012, de 2 de agosto de 2012, por el que se establece y ordena el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La
Mancha [18].
En este marco de actuación es muy importante la implantación de un modelo inclu-
sivo, pues será un elemento indispensable para garantizar el derecho a la educación de
todas las personas que presentan alguna necesidad de un aprendizaje diferente y así
evitar las exclusión en el contexto educativo [19]. Se puede afirmar que “el objetivo
de la escuela ya no es proporcionar aquellos conocimientos que se consideran impres-
164
cindibles para ser miembro de la sociedad actual. La finalidad última es preparar al

alumnado para que, de manera autónoma, pueda seguir aprendiendo a lo largo de la
vida” [20]. Y planteando que la persona en formación es un alumnado permanente en
toda su trayectoria profesional.
2.3 Medios y procesos
Se muestran a continuación los objetivos del Proyecto Aprende Global para la

cualificación, alfabetización y profesionalización de personas pertenecientes a los
colectivos mencionados.
El objetivo general está orientado a desarrollar y afianzar las capacidades cogniti-
vas, comunicativas, físicas y afectivas de personas con nivel de alfabetización bajo y
baja cualificación profesional para que logren el mayor grado de autonomía posible,
así como la integración social.
Los objetivos específicos son:
•• Realizar actividades que permitan afianzar la autonomía personal, resolución de
problemas y la toma de decisiones.
•• Fomentar que las personas que presentan necesidades educativas especiales aprendan
a aceptarse, tomen conciencia de sí mismas y sus hábitos de aseo e higiene, además
de mantener una actitud positiva hacia la salud.
•• Comportarse adecuadamente en sociedad asumiendo el conocimiento y puesta en
práctica de reglas de colaboración y participación.
•• Afianzar la comprensión, memoria, razonamiento lógico, conocimiento, destrezas
lingüísticas y resolución de problemas de la vida diaria.
La idea principal que se esgrime en todo este proceso es “aprender”. No se busca
como fin último conseguir una serie de contenidos de distintas áreas, sino que se pre-
tender aportar (desde el punto de vista global) de herramientas que les ayuden a los
alumnos en su vida diaria, favoreciendo así la autonomía personal y social. En este
punto, se requiere una adecuada formación y preparación de los docentes, cuya com-
petencia digital no solo debe estar ligada a los conocimientos informáticos pertinentes,
sino abarcará un uso adecuado de los mismos [21]. Las actividades se organizan y
distribuyen por (los llamados) mundos. Cada uno de éstos será un instrumento global
de aprendizaje. Agrupando cuatro de estos mundos se forma el recurso:
a) Aprender a Ser.
b) Aprender a Hacer.
c) Aprender a Convivir.
d) Aprender a Conocer.
En mayor o menor medida, estos mundos se relacionan con varios aspectos de la
vida cotidiana. Además, en cada uno puede haber distintos escenarios, que conducen
hacia los objetos del aprendizaje. Esta fragmentación de la enseñanza ayuda a conse-
guir un conocimiento más exacto (el contexto más cercano), y a la vez, favorece la
autonomía personal, así como la integración en el mundo que le rodea.
Se parte de una presentación de contenidos que resulta atractiva para el alumnado,
con un carácter dinámico e interactivo. Se utilizan recursos y medios didácticos digi-
tales que siguen las adecuadas pautas de usabilidad y que están adaptadas a distintos
niveles de competencia [22]:
165
Tabla 2. Recursos para la realización de caligrafía y papel pautado.
Generadores de hojas de caligrafía y papel pautado
Generador de hojas pautadas para Generador de ejercicios de caligrafía (mc-

caligrafía (Olesur.com). libre.org).
Generador de hojas de caligrafía

de cifras para escribir con letras y Generador de hojas de caligrafía a partir
generador de hojas de caligrafía de de textos propios (blog Olesur.com).
números a partir de cifras escritas en
letras (Olesur.com).
Generador de hojas de caligrafía. Generador de hojas de caligrafía en inglés

(abcteach).
Tabla 3. Recursos para realizar letras, cuentos, textos y nubes de palabras
Generadores de letras, cuentos, textos y nubes de palabras
Generador de poemas visuales Generador de letras del alfabeto que se

pueden tocar (dafont.com).
Generador de cuentos de Wordle.

GenMàgic.
Generador de dados con imágenes Generador de firmas manuscritas en

y palabras (Tools for Educators). flash para insertar en una web/blog.
Pancho y la máquina de hacer cuentos.
Tagxedo.
Tagul.
Una vez aplicado el programa se debe valorar y evaluar si se han conseguido las
metas propuestas. El objetivo principal era desarrollar y afianzar las capacidades cog-
nitivas, comunicativas, físicas y afectivas de personas con necesidades educativas es-
peciales y así lograr el mayor grado posible de autonomía e integración social. Dada
la heterogeneidad que existe entre el alumnado, habrá que tener en cuenta la evolución
individual y el progreso personal. Se diferencian los siguientes niveles:
a) Nivel 1: Analfabetismo (lectoescritura) y conocimientos básicos de cálculo.
b) Nivel 2: Conocimientos básicos de cálculo, lectoescritura y comprensión.
c) Nivel 3: Dificultad en actividades de cálculo de complejidad media, así como
166
en lectura-comprensión-redacción. (Equivalente a 1º y 2º Ciclo de Educación

Primaria).
d) Nivel 4: Refuerzo en operaciones de cálculo complejas, en caligrafía y expresión
oral–escrita. (Equivalente al 3er Ciclo de primaria y comienzo de 1º de ESO).
e) Nivel 5: Desarrollo de la lectoescritura, el cálculo y la expresión oral y escrita a un
nivel de 2º y 3º de ESO.
En esta investigación presenta una gran relevancia el proceso de evaluación, ya que
los alumnos irán superando cada unos de los cinco niveles mencionados en función
de su evolución personal. El primer lugar se realizará el Pretest, el cual permitirá una
primera clasificación. Posteriormente se establecerá un mínimo de puntuación para
considerar que se han alcanzado los objetivos de cada nivel. El tiempo requerido para
el avance depende de su progreso individual, por lo que aparecieron diferencias entre
cada participante. El Postest consistía en una serie de actividades con una complejidad
progresiva de cálculo, lectura, escritura y comprensión.
Las distintas pruebas que realizaron los alumnos se testearon con una pequeña
muestra de similares características y así garantizar que se comprendían correctamen-
te. También permitió valorar la dificultad de las distintas actividades y establecer la
progresión de las mismas.
El número de alumnos y alumnas pertenecientes a los colectivos de vulnerabilidad

social y discapacidad participantes han sido N= 17. Las variables estudiadas y los
resultados obtenidos se detallan en la siguiente tabla (Tabla 4):
Tabla 4. Resultados. Elaboración propia.
Variables área del lenguaje

Alumnado Alumnado
% del % del
Objetivos Objetivos % de
Objetivos a alcanzar Total Total
alcanzando alcanzados mejora
N= 17 N= 17
Pretest Postest
1. Leer y comprender
16 94% 16 94% 0%
mensajes escritos en español.
2. Identificar términos y
5 29% 12 71% 41%
conocer su significado.
3. Reconocer y utilizar
3 18% 13 76% 59%
artículos determinados.
4. Utilizar adecuadamente el
número (singular y plural) en 12 71% 15 88% 18%
los sustantivos.
167
5. Expresar mensajes
escritos sencillos en español.
Adecuar el uso de la lengua 10 59% 13 76% 18%
en diversas situaciones de
manera creativa.
6. Usar adecuadamente el
presente de indicativo del 6 35% 15 88% 53%
verbo estar.
7. Identificar y conocer la
17 100% 17 100% 0%
grafía de los números.
MEDIA 57,98% 84,87% 26,89%
Los resultados obtenidos y su interpretación describen que el 100% de las personas

pertenecientes a los colectivos vulnerables socialmente identifican y conocen la grafía
y los números de la lengua española y que el 94% leen y comprenden mensajes escritos
en castellano, e incluso el 71% utilizan adecuadamente el número (singular y plural)
en los sustantivos, y, por otro lado, solamente el 18% reconoce y utiliza artículos de-
terminados y el 29% de los participantes identifican términos y conocen su significado.
Tales dimensiones detallan algo positivo en realidad, pero con la información derivada
de los Servicios Sociales Municipales del Ayuntamiento de Alcázar de San Juan, los
participantes presentan necesidades educativas especiales. Argumentos que justifica
la utilidad del Programa Aprende Global como acción importante desde el aspecto
cualificador y alfabetizador.
Proyectando la formación, los resultados han confirmado que el 76 % del alumna-
do reconocen y utilizan artículos determinados, obteniendo un progreso del 59% en
relación a sus conocimientos de partida. El 71% identifican términos y conocen su
significado y el 88% realizan una utilización adecuada del presente de indicativo del
verbo estar. Además se ha adquirido una mejora del 18% en la correcta utilización del
número (singular y plural) en los sustantivos y en la expresión de mensajes escritos
sencillos en español, además de adecuar el uso de la lengua en diversas situaciones de
manera creativa. Finalmente, la media del progreso en todas las variables ha sido supe-
rior al 25% (concretamente el 26,89). Estos resultados avalan y garantizan los avances
en el aprendizaje de la lengua castellana y la alfabetización del colectivo con la puesta
en práctica del Aprendizaje Global del Programa Aprende como proceso de formación
y aprendizaje especializado. Ya en un estudio anterior [23] con mujeres magrebíes los
resultados demostraron que el 88% de las alumnas identificaban términos y conocían
su significado, obteniendo una mejora del 46% con respecto a sus conocimientos pre-
vios. El 62% reconocía y utilizaba artículos determinados y el 81% leía y comprendía
mensajes escritos en español. Además se obtuvo una mejora del 50% del uso adecuado
del presente de indicativo del verbo estar. Por último, la media de la mejora en todas
las variables fue superior al 40%.
168
Actualmente, el mundo digital y las redes sociales están realizando una transforma-
ción de los contextos de enseñanza-aprendizaje, hecho que conlleva una ampliación
sin precedentes de los entornos de interacción social y la construcción de nuevos es-
cenarios de aprendizaje. El ámbito educativo no se limita a una mera transmisión de
conocimientos y enfoca su aprendizaje como un proceso de formación más amplio, a
lo largo de toda la vida.
Mejorar en la vida se garantiza aprendiendo. Ya no solamente aprender contenidos,
sino destrezas, habilidades, estrategias, y por supuesto, competencias. El Programa
Aprende Global como acción para el desarrollo de la competencia intercultural y la
competencia en comunicación lingüística es en sí un “escenario educativo” donde las
personas y colectivos con necesidades educativas aprenden a mejorar en sus vidas.
No únicamente en el conjunto de intervenciones y ayudas para las personas perte-
necientes a colectivos vulnerables o con dificultades de comunicación y compresión
está el conseguir un trabajo, sino que también es importante mantenerlo, mejorarlo y
por supuesto progresar en las cualificaciones profesionales. El alumnado posee capa-
cidades, muchas de ellas innatas y a veces no descubiertas, que hay que convertir en
competencias. Los alumnos pueden aprender si se facilita su aprendizaje. El objetivo
es querer enseñar al mismo ritmo y al mismo nivel y eso muchas veces es inverosímil,
cuando lo normal es aprender y lo no normal es no aprender. Esta investigación educa-
tiva ha mostrado la importancia de las Escuelas Pedagógicas de Almida. Comparten un
tipo de formación personalizada con el objetivo de “aprender para mejorar” y con ello
cualificar y alfabetizar, en sí, es una transformación de las personas para convertirlas
en competentes profesional y socialmente.
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169
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de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE núm. 295, 10-12-2013).
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ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. (DOCM
núm. 116 1-06-2007).
17. Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM núm.132, 11-07-
2014).
18. Decreto 123/2012, de 2 de agosto, por el que se modifica el Decreto 69/2007, de 29 de mayo,
por el que se establece y ordena el currículo de de la Educación Secundaria Obligatoria en
la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. (DOCM núm. 154 7-08-2012).
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competencias y favorecer la autonomía y la responsabilidad en el alumnado. TESI 13(2), pp.
404-423 (2012).
170
La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM

Valle de Teotihuacán
Cozobi García Herrera1, Jaqueline Sánchez Espinoza1, Yolanda Juárez López2,

José Francisco Martínez Lendech1
1
Ingeniero en Computación, CU UAEM Valle de Teotihuacán, Estado de México, México
2
Escuela Superior Ciudad Sahagún, UAEH
1
cgarciah@uaemex.mx, jaquesanchez79@hotmail.com, 2yjuarez@uaeh.edu.mx,
1
jfmartinezl@uaemex.mx
Resumen. El objetivo del presente, es determinar si existe un modelo de

tutoría a distancia que se tome como referencia en el quehacer del claustro
de tutores del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán, en caso
contrario, describir aquellas acciones que se están realizando para construirlo.
Metodología. Se efectuó un análisis documental exploratorio que abarcó los
orígenes de la educación a distancia, la formalización de la tutoría a distancia,
el marco jurídico que la fundamenta en el contexto de la Universidad
Autónoma del Estado de México y la situación que guarda la tutoría a distancia
en el Centro Universitario. Resultados. Se pudo comprobar que la UAEMex ha
implementado un modelo de educación a distancia, más sin embargo el modelo
de tutoría a distancia no ha sido desarrollado. En el Centro Universitario, se
está capacitando al personal en educación y tutoría a distancia, algunos tutores
ya comienzan a diseñar e implementar actividades de tutoría a distancia, pero
se considera necesario desarrollar la fundamentación teórica y metodológica.
Palabras Clave: Tutoría, Educación a distancia, Tutoría distancia, Tutor a

distancia, Programa educativo.
1 Introducción
En la actualidad, todas las ramas del conocimiento evolucionan en tiempos muy cortos
y esta situación origina una necesidad de capacitación y actualización en todas aquellas
personas que se desenvuelven profesionalmente. La situación a considerar es que, en
virtud de la demanda de atención de los nuevos puestos de trabajo, los profesionistas
no tienen tiempo para asistir a recibir dicha preparación. Por otro lado, las necesidades
de alumnos que cursan educación media superior, superior y posgrado, también han
evolucionado y se ha dado paso al modelo educativo a distancia en el cual ahora la
institución educativa dispone los contenidos en una infraestructura tecnológica, que
puede ser consultada en cualquier tiempo y lugar.
El ofertar educación a distancia de acuerdo al Modelo Educativo en vigor, incluye
la realización de actividades complementarias entre las que se destaca la tutoría
académica. Pero si el contexto ahora es a distancia, entonces tanto la generación
de conocimiento como la tutoría académica también tienen que evolucionar a esta
modalidad, razón por la cual el presente documento abordará las acciones que el Centro
171
Universitario UAEM Valle de Teotihuacán ha considerado con miras a poder ofertar

también el servicio de tutoría a distancia y desde luego consolidar un modelo de tutoría
a distancia que sea considerado como una base en toda la Universidad Autónoma del
Estado de México.
2 Desarrollo
2.1. Educación a distancia
Es muy difícil encontrar a una persona relacionada con el medio educativo que no sepa
o conozca el término educación a distancia. La característica general más importante
del estudio a distancia, es que se basa en la comunicación no presencial, lo cual quiere
decir que en el transcurso del proceso educativo el alumno se encuentra a cierta
distancia del profesor ya sea durante una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo
que dure el proceso, según diferentes circunstancias. Estudiar a distancia supone la
autodidaxia, sin necesidad de asistir a clases o lecciones presenciales de un docente en
una institución educativa y horario definido, para lo cual se requiere un notorio grado
de interés, responsabilidad, empeño y cierto control.
El estudiar a distancia genera un aprendizaje más lento o más ágil dependiendo
del interés, la motivación y las características propias de cada sujeto (diferencias
individuales). Cuenta también de manera muy especial, en este aspecto, la materia o
tema que se estudie y, ante todo, el desempeño pedagógico del tutor [1].
2.2. Elementos de la Educación a distancia.
Dentro de los elementos que conforman el modelo de educación a distancia se tienen:

los cursos y los programas de estudio, las estrategias y metodologías de enseñanza, los
materiales y recursos, los medios de comunicación, el apoyo local que en cualquier
institución educativa se encuentra de modo exclusivo, el alumnado, personal docente
y de apoyo, la administración y dirección, la infraestructura y equipamiento y la
evaluación [2].
2.3. Personal involucrado en la educación a distancia.
Con la finalidad de que el modelo educativo a distancia sea funcional, que las
herramientas tecnológicas operen en forma adecuada y que los contenidos se
encuentren disponibles cuando el alumno los deba consultar, es necesaria la interacción
de diversos actores entre los que se destacan los siguientes de acuerdo a la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo:
•• Coordinador del programa.

•• Expertos en contenidos o desarrolladores de la disciplina o curso.
•• Diseñador instruccional.
•• Especialistas en la producción de materiales didácticos.
•• Experto en Integración de medios.
•• Administrador de la plataforma.
•• Asesor/tutor son especialistas en contenidos y /o en docencia a distancia para
172
orientar o guiar, animar, motivar, facilitar el aprendizaje y dinamizar el grupo según

la planeación respectiva; aclara y resuelve las dudas y problemas de todo tipo que
puedan surgir al estudiante. Realizan el seguimiento académico, evalúan, elaboran
y realizan retroalimentación al estudiante [3].
2.4. Antecedentes de la tutoría en México.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 marca como prioridad los programas

de tutelaje individual y de grupo en las mismas: “Es necesario establecer en las
Instituciones de Educación Superior programas de tutelaje individual y de grupo, y
de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración
sus diferentes necesidades mejoren los índices de retención.” Por lo tanto, se debe:
“Fomentar que las instituciones de educación superior cuenten con programas
académicos de atención diferencial que coadyuven a mejorar la permanencia de los
alumnos en los programas educativos y la terminación oportuna de sus estudios.”
Marca como prioridad el otorgar una educación superior de buena calidad,
promueve que todos los programas dirigidos a la formación integral lo cual implica
actuar desde antes del ingreso de los alumnos hasta después de su egreso, considerando
entre otros aspectos:
•• La atención individual y de grupo a estudiantes mediante programas

institucionales de tutoría.
•• El impulso a los programas de capacitación de profesores en habilidades docentes,
en tutelaje individual y en grupo de estudiantes, y en la operación de enfoques
educativos centrados en el aprendizaje.
Subraya que, para lograr una educación superior de buena calidad, uno de los puntos
importantes es la atención que se brindará a los estudiantes desde antes de su ingreso a
la educación superior, durante su estancia en la misma y hasta su egreso; Así como el
compromiso a promover en las instituciones de educación superior la consideración de
la tutoría individual y de grupo [4]. La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior) en su propuesta de Programa Estratégico para
el Desarrollo de la Educación Superior, establece un apartado especial a los Programas
de las Instituciones de Educación Superior, donde refiere que “se requiere que dichas
instituciones pongan en marcha sistemas de tutoría, gracias a los cuales, los alumnos
cuenten a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor
debidamente preparado” [5].
2.5. El tutor
Como se puede apreciar, el sistema educativo en México a partir del año 2001 ha dado
apertura a la tutoría como un servicio adicional que los docentes deben realizar en su
quehacer y que los alumnos tienen derecho a recibir durante su permanencia en un
programa educativo, por lo que ahora las actividades se diversifican. Un tutor, es aquella
persona que reconoce que aún y cuando todos los alumnos son capaces de adquirir y
conocimientos no son iguales. Asesora y da seguimiento al progreso de individuos
concretos, ya sea de forma personalizada, en pequeños grupos u organizando sesiones
colectivas.
173
Un tutor con base en el conocimiento de los alumnos, así como de las condiciones
en que éstos se encuentran realiza actividades que propician el aprendizaje mediante
alguna manera en particular. Para ello, primero conoce a sus alumnos tutorados
para posteriormente aprovechar aquellas situaciones o circunstancias que resulten
favorables y proporcionen un desarrollo integral de ellos, pero que también limite
aquellas situaciones que pudieran generar un resultado adverso [6].
2.5.1 El perfil del tutor
Considerando que el ejercicio de la tutoría debe recaer en un profesor que se asume

como guía del proceso formativo y que está permanentemente ligado a las actividades
académicas de los alumnos bajo su tutela. El tutor orienta, asesora y acompaña al
alumno durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de
conducirlo hacia su formación integral, lo que significa estimular en él la capacidad de
hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación.
Este profesor tutor ha de tener un amplio conocimiento de la filosofía educativa del
área disciplinar en la que se efectúe la práctica tutorial. Asimismo, conviene que sea un
profesor o investigador dotado de una amplia experiencia académica, que le permita
desarrollar eficiente y eficazmente la docencia o la investigación y que además estas
actividades estén vinculadas con el área en la que se encuentran inscritos sus tutorados.
También es importante señalar que la tutoría asume implícitamente un compromiso en
el que el docente está atento al desarrollo del alumno, mientras que el segundo debe
desempeñar un papel más activo como actor de su propio aprendizaje.
2.5.2 Habilidades y capacidades genéricas del tutor
El tutor deberá mantener una actitud ética y empática hacia los alumnos mediante
un esfuerzo permanente de comunicación, que le permita desarrollar las actitudes
adecuadas para inspirar confianza de los tutorados, manteniendo siempre un diálogo
en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Por lo que en síntesis
las características deseables del tutor son las siguientes: Poseer un equilibrio entre la
relación afectiva y cognoscitiva para una delimitación en el proceso de la tutoría, estar
en disposición de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutoría, poseer
experiencia docente y de investigación, con conocimiento del proceso de aprendizaje
y contar con habilidades y actitudes tales como: Facilidad para la comunicación,
creatividad, para aumentar el interés del tutorado, capacidad para la planeación y el
seguimiento del profesional, como para el proceso de tutoría y empatía en su relación
con el alumno [7].
En cuanto a las funciones que el tutor debe desarrollar se destacan las siguientes:
•• Mantenerse capacitado en el manejo de un concepto claro y actualizado de la

formación integral de los estudiantes.
•• Estar capacitado para aplicar técnicas de trabajo grupal.
•• Entender y explicar a sus tutorados las características del modelo académico
institucional en el que se forman.
•• Conocer planteamientos teóricos y prácticos acerca de los estilos de aprendizaje de
174
los jóvenes.
•• Estar capacitado en cuanto al conocimiento y aplicación de los mecanismos de
registro de información y evaluación.
•• Establecer un contacto positivo con el alumno.
•• Identificar problemas, con la finalidad de orientar al estudiante hacia las áreas en
donde pueda recibir una atención oportuna.
•• Tomar decisiones con la finalidad de hacer cambios y fortalecer acciones que
favorezcan al estudiante tanto en su vida académica como en su vida personal.
•• Entablar una efectiva comunicación entre las autoridades, coordinadores, profesores
y otros especialistas participantes, así como también con los estudiantes [8].
La definición del perfil del tutor constituye una vertiente de información incompleta
si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutoría
contempla para los tutores.
2.6. Tutoría a distancia.
En la medida en que la tecnología ha ido evolucionando, principalmente en áreas como

la física, la electrónica y las telecomunicaciones, la educación ha encontrado en ella
un soporte para su propia evolución, dando cabida entre otras cosas al modelo de
educación a distancia. Ahora bien, considerando que el modelo educativo propuesto
en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, vigente aún, y que determina
que las Instituciones de Educación Superior deben de ofrecer la tutoría como una
actividad de apoyo a los alumnos, esta última también ha evolucionado y ha pasado
de las modalidades presenciales individuales y grupales a la modalidad a distancia.
La tutoría a distancia puede ser considerada a su vez en estas otras modalidades: por
correspondencia, telefónica, por radio, por televisión y por computadora.
En virtud de que las instituciones de educación superior actualmente cuentan con
una infraestructura tecnológica adecuada que permite tener presencia en cualquier
parte del mundo gracias a internet, es potencialmente factible que el modelo de
educación a distancia sea instaurado y el hecho se confirma porque la tendencia de
estas instituciones es llevar a cabo su oferta educativa en modalidad presencial, en
línea o mixta [9].
2.7. Educación a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Se mencionó con anterioridad que la Educación a Distancia en la Universidad

Autónoma del Estado de México presenta ya un fundamento jurídico que la consolida.
En el Estatuto Universitario publicado en la Gaceta Universitaria, Número 146, Agosto
de 2007, se puede apreciar lo siguiente:
“… Artículo 52 Bis. … El proyecto curricular aprobado será impartido en un

Organismo Académico, Centro Universitario o Dependencia Académica, en
un Plantel de la Escuela Preparatoria, en dos o más Organismos, Centros o
Dependencias, en las Instituciones Incorporadas a la Universidad en términos
de la legislación universitaria o entre la Universidad y otras instituciones, así
como en la ubicación que permita su desarrollo a distancia” [10].
175
En octubre de 2004, se creó la Dirección de Educación Continua y a Distancia (DECyD).

Bajo la modalidad a distancia la oferta educativa está constituida por los programas
Educativos de Licenciatura en: Bachillerato, Administración, Derecho internacional,
Enfermería, Enseñanza del inglés, Informática Administrativa, Logística, Negocios
Internacionales y Relaciones económicas internacionales [11].
Por otro lado, en el Reglamento de Educación a Distancia, publicado en la Gaceta

Universitaria, el 25 de Agosto de 2006, se tiene que:
“… Artículo 7.- La educación a distancia se entiende como una modalidad

educativa no escolarizada que promueve la formación académica autónoma
del estudiante, incorporando para ello estrategias y recursos especializados
con el apoyo de tecnologías para la educación, que salven la separación
espacio-temporal relativa entre docentes y alumnos.
Artículo 8.- La Universidad podrá impartir a distancia, Educación Media
Superior, mediante los estudios de bachillerato; Educación Superior, en
los niveles de educación profesional que comprende técnico profesional y
licenciatura; y de estudios avanzados que comprende diplomado superior,
especialidad, maestría y doctorado, conforme a las disposiciones aplicables.
Artículo 9.- La Educación Media Superior y la Educación Superior a
distancia, están dirigidas a aquellos sectores de la población que no pueden
o no desean formar parte del sistema escolarizado, diversificando con ello
la oferta educativa de la UAEM, bajo los principios de equidad, calidad y
pertinencia”
Párrafos atrás se mencionó que el modelo de educación a distancia se soportaba en

infraestructura de tecnologías de la información, que podía ser accesada desde cualquier
ubicación geográfica y en cualquier tiempo. Al respecto, el mismo Reglamento de
educación a distancia expone:
“… Artículo 4.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:
… VI. SEDUCA, a la plataforma tecnológica denominada Portal de Servicios
Educativos de la UAEM, en el que se integran, administran y disponen los
materiales y contenidos necesarios para operar el proceso de aprendizaje en la
educación a distancia, así como los planes y programas de estudios en dicha
modalidad” [12].
2.8 La tutoría en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán.
En atención a lo recomendado por el Programa Nacional de Educación 2001-2006,

la Universidad ha implementado la tutoría como parte fundamental del quehacer
universitario y su existir queda determinado primeramente en el Estatuto Universitario
publicado en la Gaceta Universitaria, Número 146, Agosto de 2007:
“… Artículo 28. Los alumnos de la Universidad tienen las siguientes

obligaciones:
…VI. Usar los servicios de tutoría y asesoría académica…
…Artículo 30. El personal académico tiene las siguientes obligaciones:
VII. Participar en comisiones, jurados y ofrecer tutorías y asesorías
176
académicas conforme lo establezcan las disposiciones aplicables” [13].
Posteriormente en el Reglamento de Estudios Profesionales, publicado en la Gaceta

Universitaria, el 17 de Diciembre de 2007, Capítulo Cuarto De la Tutoría Académica,
que a la letra dice:
“…Artículo 119. La tutoría académica es un servicio institucional que se

brinda al alumno con la participación del personal académico, con la finalidad
de orientar al alumno en las decisiones sobre su trayectoria académica y
apoyar la mejora de su aprovechamiento escolar.
Artículo 120. Son objetivos de la tutoría académica:
I. Detectar necesidades y problemáticas educativas de los alumnos, y
contribuir a su solución.
II. Ofrecer acciones preventivas y correctivas que mejoren el aprendizaje y
fortalezcan las potencialidades del alumno.
III. Favorecer la eficiencia terminal y el rendimiento académico de los
alumnos.
IV. Promover la participación activa del estudiante en su formación, mediante
la determinación de sus propios ritmos y contenidos de aprendizaje que señale
el plan de estudios respectivo.
… Artículo 124. Las principales funciones del tutor, son:
I. Investigar sobre los problemas de enseñanza aprendizaje en la disciplina
objeto de estudio.
II. Diagnosticar los problemas de aprendizaje con mayor incidencia e
instrumentar alternativas para su solución.
III. Identificar problemas específicos de rendimiento académico e instrumentar
estrategias de apoyo.
IV. Orientar las decisiones del alumno relativas a carga y trayectoria
académica, y en los procesos de inscripción o reinscripción.
V. Supervisar y asesorar al alumno en las actividades de estudio.
VI. Guiar y apoyar el desempeño de los alumnos que participan en concursos
educativos, servicio social o prácticas profesionales, y desarrollo de proyectos
productivos [14].
2.8.1. La tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán
Y finalmente si en la modalidad presencial se considera a la tutoría como una actividad

complementaria a la actividad docente, en el modelo a distancia también debe serlo,
por lo que, en el Reglamento de Educación a Distancia, publicado en la Gaceta
Universitaria, el 25 de Agosto de 2006, se expone:
“… Artículo 21.- Los alumnos que cursen estudios a distancia recibirán

asesoría y, en su caso tutoría, a través del uso de las tecnologías para la
educación y conforme a las actividades señaladas en el presente Reglamento.
… Artículo 31.- El trabajo académico de la modalidad a distancia se
desarrollará a través de las actividades de asesoría, diseño de materiales
didácticos y tutoría.
177
… Artículo 34.- La tutoría consiste en la orientación y guía al alumno en

la toma de decisiones para el desarrollo de su trayectoria académica y de
proyectos de investigación durante el proceso de su formación.
Artículo 35.- Las funciones de asesoría, diseño de materiales didácticos y
tutoría no son incompatibles entre sí, por lo que, en caso de autorizarse podrán
desarrollarse por una misma persona, siempre y cuando cubra los perfiles
requeridos [15].
2.8.2. Modelo de tutoría a distancia en el Centro Universitario UAEM Valle de

Teotihuacán.
Hasta el momento se han tomado iniciativas a nivel institucional para comenzar con
la oferta educativa en la modalidad a distancia y en la modalidad mixta. En cuanto
a la tutoría a distancia aún no se tiene un modelo determinado, sin embargo, se
están iniciando actividades encaminadas al desarrollo de dicho modelo y prueba de
ello es la oferta del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia que
tiene como objetivo principal formar y capacitar al claustro de docentes-tutores con
las competencias necesarias para su desempeño en los programas educativos de la
modalidad a distancia en la UAEMex [16].
Se entiende como modelo de tutoría a distancia al tipo de acción que se realiza en el
modelo de educación a distancia principalmente, pero también en el modelo presencial
propuesto por la institución educativa que oferta los Programas Educativos. Consiste
en llevar a cabo actividades de orientación en aspectos académicos y psicológicos con
los alumnos que cursan alguno de dichos programas. No existe un modelo único que
se deba de seguir para la tutoría a distancia, éste dependerá de muchos factores entre
los que se destacan las características de la infraestructura tecnológica, el claustro de
tutores y la población estudiantil principalmente [17].
Corresponderá al claustro de tutores, así como los comités curriculares el diseño
de estas actividades para su posterior desarrollo por parte de los tutores, así como los
tutorados. Se deberán seleccionar primeramente las actividades que se desarrollarán
y la forma en que se llevarán a cabo, haciendo uso desde luego de las tecnologías
de la información. Posteriormente se deberá determinar el conjunto de herramientas
tecnológicas que ayudarán a realizar las actividades, para que finalmente y una vez que
se tenga pleno conocimiento de la temática que se abordará y de las técnicas empleadas,
los tutores deberán de elaborar su plan de acción tutorial y su forma de evaluación.
Esta última deberá estar enfocada primeramente en que los alumnos cumplan con todo
lo programado al inicio del periodo y que también tengan la posibilidad de realizar sus
aportaciones al final. Posteriormente, podrá generar evidencia en formato impreso o en
formato electrónico que comprobará las actividades que se llevaron a cabo.
Para el caso en particular del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán,
se tiene una población estudiantil de 1015 alumnos y de 52 tutores según lo indica el
SITAA (Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría) en el periodo 2017 A
[18]. Se tiene entonces un promedio de 19 alumnos por tutor. No se ofertan Programas
Educativos en modalidad a distancia, pero a partir de quinto semestre, los alumnos
realizan servicio social, prácticas profesionales y estancias educativas que limitan la
presencia de los estudiantes en el Centro Universitario. Justo aquí es que la tutoría a
distancia se vislumbra como una alternativa para continuar con el proceso de tutoría.
178
El modelo de tutoría a distancia entonces deberá considerar el promedio de alumnos

por tutor, los seis Programas Educativos, la necesidad de desplazamiento de los alumnos
y que en la actualidad la plataforma educativa institucional dedicada para educación a
distancia solo la opera la Dirección de Educación Continua y a Distancia. Se propone
entonces finalizar el diplomado, comenzar a desarrollar posibles actividades de tutoría
y comentar con las autoridades correspondientes para seleccionar las herramientas
tecnológicas necesarias para que al final el claustro comience a desarrollar sus planes
de trabajo o plan de acción tutorial, la implementación de las mismas, así como sus
evaluaciones.
Dicho lo anterior, se considera que el Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacán se encuentra en el momento adecuado para considerar la tutoría a distancia
como una de sus actividades fundamentales teniendo en consideración que la oferta
de Programas Educativos en modalidades presenciales, a distancia o mixta es ya una
realidad.
3 Conclusiones
Una vez finalizada esta investigación, se pueden enunciar las siguientes consideraciones.
Primeramente, queda claro que la educación a distancia no es un fenómeno que se
encuentre actualmente de moda, sino que es una opción o complemento de la educación
presencial y se viene trabajando desde la década de los setentas del siglo pasado.
Actualmente ha cobrado una singular importancia considerando que las personas
quieren actualizarse o cursar algún Programa Educativo y no cuentan con los recursos
necesarios para tomarlos en forma presencial. Posteriormente se pudo comprobar
que existe un modelo de educación a distancia que las instituciones educativas han
implementado y que les ha permitido ofrecer sus programas en esta modalidad.
Acto seguido se comprobó que en el Modelo Educativo vigente se dispuso la
existencia de un programa de acompañamiento y asesoría a los alumnos durante su
permanencia en los Programas Educativos no importando si es en una modalidad
presencial o en una modalidad a distancia dando lugar a la tutoría académica. En el
contexto de la Universidad Autónoma del Estado de México, la tutoría en modalidad
presencial se encuentra plenamente establecida y prueba de ello es que la legislación
vigente de esta casa de estudios así lo demuestra. El hecho se reafirma teniendo en
consideración que todos los Programas Educativos se ofertan en modalidad presencial
y bajo este criterio toda la población estudiantil tiene asignado un tutor. La situación
cambia en la modalidad a distancia, ya que en este momento solamente algunos de
los Programas Educativos son ofertados en modalidad a distancia y la tutoría en esta
modalidad se encuentra en proceso de adopción e implementación.
Por último, vale la pena señalar que en el Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacán no se ofertan Programas Educativos a distancia, sin embargo se tiene
la dificultad en el momento de realizar actividades de tutoría con aquellos alumnos
que se encuentran realizando servicio social, prácticas profesionales y estancias
educativas y su asistencia al centro educativo disminuye. Visto lo anterior es que
el claustro de tutores ha comenzado a implementar actividades relacionadas con la
tutoría a distancia con la finalidad de que el alumno no se encuentre desatendido y no
presente esa sensación de descuido y desinterés. Se están desarrollando programas
de capacitación para los tutores considerando esta modalidad y desde luego se están
179
haciendo esfuerzos para que este espacio educativo genere algunas propuestas que
puedan ser consideradas en la implementación del modelo de tutoría a distancia y
aunque no se impartan programas en esta modalidad, sirva como un complemento a la
tutoría presencial cuando los alumnos no pueden acudir al espacio académico.
Referencias
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unesco.org/education/pdf/53_21.pdf. (1993). Accedido el 08 de marzo de 2017
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políticas y estrategias. Uruguay: TRILCE. http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001284/128463s.pdf. (2002). Accedido el 24 de marzo de 2017. pp. 33-
36
3. Hernández, M. Manual del docente de educación a distancia. https://www.uaeh.edu.
mx/docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT56.pdf. Accedido el
08 de marzo de 2017. pp. 4-6
4. SEP. Programa Nacional de Educación 2001 2006. México. SEP. Recuperado a partir
de www.oei.es/historico/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf. (2001). Accedido
el 28 de marzo de 2017. pp. 191-209
5. ANUIES. Programas institucionales de tutoría (Segunda). Dirección de Servicios
Escolares. (2002). Accedido el 27 de marzo de 2017
6. García, F. La tutoría. Una estrategia educativa que potencia la formación de
profesionales. México: LIMUSA. (2010). p. 51
7. ANUIES. Programas institucionales de tutoría (Segunda). Dirección de Servicios
Escolares. (2002). Accedido el 27 de marzo de 2017
8. Amezcua. El profesor como tutor. http://148.213.1.36/Documentos/Encuentro/
PDF/91.pdf. Accedido el 29 de marzo de 2017. pp. 191-209
9. UNESCO. Aprendizaje abierto y a distancia: consideraciones sobre tendencias,
políticas y estrategias. Uruguay: TRILCE. http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001284/128463s.pdf. (2002). Accedido el 24 de marzo de 2017. pp.
79,80
10. UAEMex. Estatuto Universitario. Recuperado a partir de http://web.uaemex.mx/
prdi2013-2017/descargas/Estatuto_Universitario.pdf. (2007). Accedido el 30 de
marzo de 2017
11. UAEMex. Licenciaturas en línea - UAEMex. http://campusvirtual.uaemex.mx/
licenciaturasenlinea. (2017). Accedido el 30 de marzo de 2017
12. UAEMex. Reglamento de Educación a Distancia. https://controlescolar.uaemex.mx/
dce/Manuales/Legislacion_Universitaria/UAEM-ReglamentoDeEducacionDistancia.
pdf. (2006). Accedido el 30 de marzo de 2017
13. UAEMex. Estatuto Universitario. Recuperado a partir de http://web.uaemex.mx/
prdi2013-2017/descargas/Estatuto_Universitario.pdf. (2007). Accedido el 30 de
marzo de 2017
14. UAEMex. Reglamento de Estudios Profesionales. http://web.uaemex.mx/abogado/
doc/0006%20REP.pdf. (2007). Accedido el 30 de marzo de 2017
15. UAEMex. Reglamento de Educación a Distancia. https://controlescolar.uaemex.mx/
dce/Manuales/Legislacion_Universitaria/UAEM-ReglamentoDeEducacionDistancia.
pdf. (2006). Accedido el 30 de marzo de 2017
180
16. DECD. (2017). Ficha del Diplomado de tutoría académica en modalidad a distancia.
17. Hernández. Manual del docente de educación a distancia. https://www.uaeh.edu.mx/
docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT56.pdf. Accedido el 08 de
marzo de 2017
18. UAEMex. Sistema de Información de Tutoría Académica y Asesoría de la UAEMex.
https://www.sita.uaemex.mx/tutoria/index_ok.html (2017). Accedido el 04 de abril de
2017
181
Las competencias digitales de universitarios: una

aproximación desde la Teoría General de Sistemas
Claudia Islas1, María del Rocío Carranza2, Selene González3, Núria Salán4
1
Dpto. Estudios Organizacionales, 2 Dpto. Estudios en formaciones sociales, 3 Estudiante
de licenciatura en Negocios Internacionales, 4 Dpto. de Ciencias matemáticas e Ingeniería
Metalúrgica
1,2,3
Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, KM 7.5 carretera
Tepatitlán-Yahualica s/n, Jalisco, México.
4
Universidad Politécnica de Catalunya. Colom 11 08222 Terrassa España.
1
cislas@cualtos.udg.mx, 2 mcarranza@cualtos.udg.mx, 3seleneglez17@hotmail.com,
4
nuria.salan@upc.edu
Resumen. Las competencias digitales son capacidades esenciales requeridas

por los estudiantes del siglo XXI. Así, el objetivo de esta investigación fue
analizar desde la perspectiva de la Teoría General de Sistemas el desarrollo
de las competencias digitales en estudiantes universitarios y si éstas están
relacionadas con su desempeño académico reflejado en el promedio escolar. El
enfoque metodológico fue cuantitativo, sustentado en la teoría mencionada como
orientación epistémica para el análisis e interpretación de los datos. En éste,
participaron 1653 estudiantes de distintas áreas de formación inscritos en una
Universidad Pública del estado de Jalisco, México. Los resultados indican que
las destrezas son más evidentes que lo cognitivo y actitudinal en su asociación
con el desempeño, que estos son factores que interactúan pero no equilibran el
sistema. Se concluye que debe trabajarse en la promoción y desarrollo de las
competencias digitales para que sean afianzadas en el proceso formativo de los
estudiantes.
Palabras Clave: Competencias digitales, Estudiantes universitarios, Teoría
General de Sistemas.
1 Introducción
La globalización y los cambios en los distintos ámbitos, así como la presencia de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la cotidianeidad, ha requerido
que las actuales generaciones de estudiantes universitarios desarrollen un cúmulo de
conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que les permita hacer uso estratégico de
la información, ayudándolos a la construcción de conocimiento en diferentes contextos
o ambientes y a través de herramientas de las tecnologías digitales.
Lo anterior, a raíz de que es fundamental saber producir, transformar y difundir
la información para generar conocimiento que pueda comunicarse y compartirse
socialmente desde distintas herramientas o entornos digitales [1].
Por tanto, los estudiantes universitarios se enfrentan al reto de desarrollar en su
proceso de formación las competencias que les ayude a realizar estas acciones para
complementar su aprendizaje, reflejándolas primero en su proceso educativo y después
182
en el ámbito laboral.
La integración de los elementos que representa el desarrollo de competencias
digitales, es el motivo que ha llevado a quienes aquí escriben a presentar los resultados
de una investigación cuyo objetivo fue analizar desde la perspectiva de la Teoría
General de Sistemas cómo se desarrollan estas competencias en los estudiantes
universitarios, y si éstas están relacionadas con su desempeño académico reflejado en
el promedio escolar.
1.1 El ámbito educativo y las competencias digitales
En la última década se ha dado auge a un modelo educativo centrado en el desarrollo

de competencias transversales que tienen que ver con la creatividad e innovación, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y colaboración, y el
procesamiento de información; así como, la alfabetización en TIC y medios, y muchas
otras habilidades que los estudiantes requieren para desempeñarse en el mundo social,
académico y laboral, además de enfrentarse a la actual sociedad del conocimiento [2]
[3].
En este sentido, distintos países han generado políticas y agendas para atender en el
ámbito educativo el desarrollo de competencias que también han sido declaradas como
estándares, tal es el caso de la UNESCO, TUNING o 21st Century Skills Standars.
En cada uno de estos estándares puede apreciarse cómo las competencias digitales
se consideran parte esencial de las transversales, generales o instrumentales según sea
el nombre con que sean referidas, puesto que están vinculadas al desarrollo de los
individuos y su inclusión en la sociedad, ya que las tecnologías no son únicamente
un potente recurso para aprender, sino herramientas cada vez más relevantes para la
vida. Lo anterior porque dichas competencias se constituyen como una base para la
adquisición de otras, por lo que las digitales deben ser desarrolladas en los estudiantes
mediante un enfoque global del sistema educativo, a través del acompañamiento de los
docentes y la institución.
2 Lo sistémico de las Competencias Digitales
Internet es indudablemente una herramienta que revolucionó la manera de realizar

la mayoría de las actividades de los individuos, cambiando las formas en que se
alfabetizaban hace algunas décadas y cómo se hace ahora, actualmente no es suficiente
con saber buscar información, sino también es necesario desenvolverse en el ámbito
tecnológico [1], lo cual implica tener la capacidad de desempeñarse con éxito ante
situaciones que demandan la realización de actividades en entornos individuales o
sociales.
En este sentido, las competencias digitales pueden concebirse según el Diario
Oficial de la Unión Europea (2006, p.9) como el uso seguro y crítico de las tecnologías
de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustentan
en el uso de computadoras para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información y comunicarse, así como, participar en redes de colaboración
a través de internet [4].
183
El reporte Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding [5]

indica que las competencias digitales deben desarrollarse todo el tiempo, con base a
las necesidades cambiantes y a las tecnologías emergentes. Por tanto, es necesario que
si los estudiantes desarrollan este tipo de competencias se establezcan los lineamientos
en los que se indiquen dos niveles: por una parte lo conceptual para reconocer
las principales áreas de competencias y por otro el operacional de aprendizaje y
evaluación, considerando siempre que las TIC evolucionan y en ese mismo sentido las
competencias deben irse ajustando para adaptarse a los cambios [5].
Bajo este orden de ideas, las competencias digitales adquieren su carácter
complejo en la medida en que representan un entretejido de saberes en el marco de
lo multidimensional y evolutivo [6], por tanto, se esperaría que quien adquiere estas
competencias sea consciente de que está inmerso en un proceso sistémico en el que
involucra conocimientos idóneos para actuar éticamente en problemas o situaciones de
orden personal o social, que le demandan habilidades y destrezas y para los que hace
uso de las herramientas que las TIC le ofrecen.
Por lo tanto, las competencias digitales pueden ser entendidas desde la perspectiva
sistémica porque significan relaciones entre las partes que las representan, por su
naturaleza, sus componentes son heterogéneos y son lo que son por su posición o
por la función que desempeñan en la estructura o sistema total [7]; es decir, se les ha
denominado competencias porque las definen los elementos cognitivo (conocimientos),
procedimental (capacidades, destrezas, habilidades), actitudinal (valores, actitudes)
que permiten que un individuo haga uso estratégico de la información para convertirla
en conocimiento tácito o explícito a través de herramientas de las tecnologías digitales.
La figura 1 representa desde el enfoque sistémico cómo es que puede concebirse a este
tipo de competencias.
Fig. 1. Representación sistémica de las competencias digitales. Creación propia
Por tanto, las competencias digitales consisten en la habilidad que desarrolla un

individuo al tener como insumos información, dispositivos electrónicos y distintos
tipos de aplicaciones tecnológicas, para interiorizarlas en un proceso que requiere
de trabajo intelectual, habilidades y destrezas propias para la búsqueda, obtención y
procesamiento de información, decodificada desde un lenguaje dominado que ayude
a la comunicación, que en términos de salida exprese los conocimientos tácitos
o explícitos adquiridos o construidos y que vuelven a convertirse nuevamente en
información para entrar al proceso del sistema.
184
3 Metodología
La investigación que aquí se reporta fue de tipo cuantitativa, transversal, de alcance

descriptivo-explicativo [8], cuyo objetivo fue: analizar desde la perspectiva de la
Teoría General de Sistemas el desarrollo de las competencias digitales en estudiantes
universitarios y si éstas están relacionadas con su desempeño académico reflejado
en el promedio escolar. En el estudio participaron 1653 estudiantes representando
un 45% de la población total de la comunidad de licenciatura en un campus de una
universidad pública del estado de Jalisco, México, inscrito en carreras de distintas
áreas de formación.
Para la recopilación de los datos se utilizó un instrumento tipo cuestionario de 23
ítems con opción de respuesta de escala Likert y en otros casos con opción a respuesta
abierta. Las primeras ocho preguntas son de tipo sociodemográfico y el resto están
enfocadas a identificar las competencias digitales que los estudiantes han desarrollado
en su trayectoria académica.
Para el diseño de dicho instrumento se tomó en cuenta la conceptualización de
competencias digitales, los elementos que le dan significado y las componen y cómo
éstos desde la perspectiva sistémica podían estar relacionados.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a la captura de los datos para
sistematizarlos y darles tratamiento estadístico con el software SPSS vr 20.0, aquí
se aplicaron las pruebas de correlación de Kendall y asociación de variables de Chi2
para identificar si las competencias digitales están relacionadas con el desempeño
académico de los estudiantes reflejado en su promedio general.
4 Resultados
A partir del objetivo planteado en la investigación que aquí se reporta, a continuación

se presentan los resultados obtenidos. Los datos demográficos que representan a los
participantes se describen en los siguientes apartados:
La tabla 1 muestra la distribución de estudiantes por género, siendo más alto el
porcentaje de mujeres que de hombres, esto aunque las carreras de adscripción son de
distintas disciplinas: áreas económico administrativas, de la salud, e ingenierías.
Tabla 1. Distribución de participantes por género
Género Frecuencia Porcentaje

Femenino 955 57.8 %
Masculino 686 41.5 %
No contesto 12 0.7 %
El promedio de edad de los alumnos participantes es de 21 años. Al cuestionario

contestaron 66 estudiantes de la carrera de abogado, 185 de administración, 108
de cirujano dentista, 111 de contaduría pública, 99 de enfermería, 52 de ingeniería
agroindustrial, 74 de ingeniería en computación, 87 de ingeniería en sistemas
pecuarios, 133 de medicina veterinaria y zootecnia, 182 de médico cirujano y partero,
185
209 de negocios internacionales, 175 de nutrición y 171 de psicología.

La figura 2 presenta la distribución de acceso a las TIC que poseen los estudiantes,
nótese que el número de aquellos que tienen acceso a celular es aún más alto que a
computadoras personales.
Fig. 2. Acceso de los estudiantes universitarios a las TIC
De los estudiantes que cuentan con teléfono celular el 71.6% tiene un smartphone
y el 12.4% dijo tener un celular convencional, el resto no lo especifico. Respecto a las
habilidades de búsqueda, filtrado y síntesis de información encontrada en la red los
participantes contestaron de acuerdo a los estadísticos de frecuencias reflejados en
la figura 3; nótese que la búsqueda de información es la habilidad más destacada por
encima del filtrado y síntesis, siendo estas últimas las acciones que implican mayor
esfuerzo cognitivo y dedicación.
Fig. 3. Habilidades para el uso de información
Para conocer si las competencias digitales tienen alguna asociación con el

desempeño académico de los estudiantes (promedio), se aplicó la prueba estadística
Chi2 con un factor de confianza del 95%, los resultados obtenidos se expresan en la
tabla 2 que corresponde al elemento de habilidades o destrezas, la tabla 3 a los aspectos
cognitivos y la tabla 4 que tiene que ver con las actitudes o valores.
186
Tabla. 2. Elemento habilidades o destrezas y su asociación con el desempeño de los

estudiantes.
Nivel de
El desempeño académico está asociado con: P.Valor
significancia
Buscar información en internet 148.090 0.042
Filtrar información 175.491 0.001
Sintetizar información 209.583 0.000
La mejor comprensión de lo investigado al realizar
organizadores gráficos, textuales o comparativos a 189.764 0.000
partir de la información encontrada
Contar con la habilidad de encontrar información
152.141 0.025
importante en Internet y en sitios confiables
Obsérvese que las habilidades con mayor nivel de significancia en asociación al

desempeño de los estudiantes universitarios son las relacionadas con una competencia
digital compleja que implica la transformación de información en síntesis, organizadores
gráficos o textuales, o en su caso con encontrar información en sitios confiables, es
decir, no se limita únicamente a la búsqueda.
Tabla. 3. Elemento cognitivo y su asociación con el desempeño de los estudiantes
Nivel de
significancia
Reforzar el aprendizaje debatiendo, compartiendo o
evaluando información con otras personas a través de 147.290 0.046
video llamadas, blogs o chats de discusión
No distracción con medios electrónicos cuando
149.800 0.034
realizan trabajos escolares
A partir de la información obtenida que representa al elemento cognitivo pudo

identificarse que en términos del sistema es algo carente en las competencias digitales
de los universitarios, puesto que los ítems relacionados a la complejidad cognitiva, a
la asociación, abstracción, análisis y significación de la información aún está lejos de
ser un factor que ellos asocien a su desempeño académico; de hecho en las tablas de
frecuencias que representan las opciones elegidas por los estudiantes entre más bajo es
el promedio el elemento cognitivo de la competencia digital se aminora.
Tabla. 4. Elemento actitudinal y su asociación con el desempeño de los estudiantes
Nivel de
significancia
Proteger la identidad en la red. 176.715 0.001
Obsérvese que en la tabla 4 referente al elemento actitudinal sólo resultó significativo

en su asociación con el desempeño académico que los estudiantes protejen su identidad
en la red. Lo anterior da indicios de que los participantes han desarrollado la actitud de
protección o cuidado hacia su persona.
187
Por lo que respecta a las pruebas de correlación de Kendall, las significativas fueron
pocas, por ejemplo: la habilidad de sintetizar información está relacionada en 0.544
con un nivel de significancia del 0.000 con filtrar la información que se encuentran en
la red, dato que corrobora la asociación presentada en la tabla 2.
En cuanto al aspecto cognitivo el valor de correlación es más bajo y destaca: que
los estudiantes comprenden mejor lo investigado al realizar organizadores gráficos,
textuales o comparativos a partir de la información encontrada (V: 0.318, S:0.000) en
relación con asociar la información que encuentran en internet y lo que han aprendido
ya en sus clases, así como con la aplicación de los conocimientos que adquieren usando
Internet a situaciones nuevas o reales (V:0.248, S:0.000).
También cabe destacar la correlación entre usar herramientas colaborativas (V:
0.451 S:0.000) y compartir información o tareas con sus compañeros a través de
aplicaciones propias de la nube (Dropbox, onedrive, googledrive, etcétera).
Los resultados encontrados dan cuenta de que los estudiantes que participaron
en el estudio todavía no han desarrollado las competencias digitales suficientes, al
menos bajo la conceptualización que estas se conciben tal es el caso de la creatividad
e innovación, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y
colaboración, y el procesamiento de información.
La investigación realizada lleva a concluir para el caso de los estudiantes implicados en

el estudio que el desarrollo de sus competencias digitales todavía es una tarea pendiente
para ellos, los docentes y la institución, puesto que los datos presentados reflejan que
en términos de la habilidad o destreza se ha logrado avanzar, los estudiantes utilizan
las TIC y tienen habilidades y estas se asocian de manera positiva a su desempeño
escolar, sin embargo, cuando se trata de trabajo cognitivo complejo en el que no sólo
se requiere de destreza en el uso de tecnología sino de la aplicación de éstas en la
significación, construcción y la transmisión del conocimiento, se nota un desfase y
desequilibrio del sistema, puesto que se esperaría que en las competencias alcanzadas
estuvieran presentes los elementos que las definen en la misma proporción.
El enfoque sistémico como fundamento teórico permitió corroborar que las
competencias digitales no pueden entenderse desde un solo elemento ya que la
cognición, destreza y actitudes que las caracteriza van en función de la complejidad
y evolución de éstas y deben estar presentes para equilibrarse y ser una competencia
afianzada en los universitarios, ya que como se ha mencionado, las TIC no son solo
una forma de hacerse de información, sino una manera de vida que se refleja en la
cotidianeidad de los estudiantes tanto en sus momentos formativos, como los de ocio,
trabajo y socialización.
Es necesario seguir realizando estudios en los que se observe de manera integral
cómo los estudiantes alcanzan las competencias digitales, ya que no es suficiente con
decir que tienen habilidad en el uso de las TIC, sino dar cuenta de que esas habilidades
saben aplicarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad e innovación
que les permite transformar la información en conocimiento y éste aplicarlo de manera
eficiente en la solución de problemas de la vida real.
188
Referencias
1. Arias, O.; Torres, T.; Yáñez, J.C.: El desarrollo de competencias digitales en la

educación superior. Historia y comunicación social, Vol. 19, No. Esp, pp. 355-366
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sociedad del conocimiento? ECDL Foundation, pp. 1-23 (2015).
3. López, M.A.: Aprendizaje, competencias y TIC. Pearson (2014).
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mendoza2010.blogspot.mx/2011/05/competencias-digitales.html (2011). Accedido
el 12 de Marzo de 2017.
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European Commission. Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological
Studies. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC67075_TN.pdf (2011). Accedido el 09 de julio
de 2016.
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propedéuticos. Acción pedagógica, No. 16, pp. 14-28 (2007).
7. Martínez, M.: El paradigma sistémico, la complejidad y la transdisciplinariedad como
bases epistémicas de la investigación cualitativa. Revista Electrónica de Humanidades,
Ed. 11, pp. 6-27 (2011).
8. Hernández, R.; Hernández, C.; Baptista, L.: Metodología de la Investigación.
McGrawHill (2013).
189
Propiedades psicométricas de un instrumento sobre

percepción de hábitos de estudio
Elva Margarita Madrid García1, Joel Angulo Armenta2, María Teresa Fernández
Nistal3, Karen Michelle Olivares Carmona4
1,2,3,4
Dirección Académica de Cs y H., Dpto. de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora,
C/ 5 de febrero 818 sur, Colonia Centro, Cd. Obregón, Sonora, México.
1
emadrid18907@alumno.itson.edu.mx,2joel.angulo@itson.edu.mx, 3teresa.fernandez@
itson.edu.mx,4kolivares4619@alumno.itson.edu.mx
Resumen. El propósito del presente estudio fue determinar las propiedades

psicométricas de un instrumento para medir la percepción de los estudiantes
sobre sus hábitos de estudio en el bachillerato. La metodología fue cuantitativa
con una muestra no probabilística de 522 estudiantes de primer semestre de
bachillerato de dos instituciones educativas del sur del estado de Sonora. Se
aplicó análisis factorial de máxima verosimilitud con rotación Varimax y la
confiabilidad fue determinada por medio del índice de consistencia interna
alfa de Cronbach. Como resultado, el instrumento quedó conformado por
19 reactivos los cuales se dividieron en tres factores que son Orientación al
aprendizaje, Organización y Administración del tiempo. En su conjunto, los tres
factores dieron cuenta del 52.744% de la varianza y de una confiabilidad final
de 0.908 con lo cual se concluye que el instrumento cuenta con evidencias de
validez y confiabilidad lo que permite su uso en otras instituciones.
Palabras Clave: Bachillerato, confiabilidad, hábitos de estudio, percepción,
propiedades psicométricas, validez.
1 Introducción
En un mundo globalizado donde las Tecnologías de Información y Comunicación

(TIC) han logrado que crezcan las posibilidades de interactuar virtualmente, desarrollar
diferentes culturas, manejar diversos procederes para construir el conocimiento
y acrecentar el desarrollo de nuevas competencias en los jóvenes, es sumamente
importante entender a fondo, entre otras cosas, el cambio de algunos tipos de hábitos
en los estudiantes. Algunos de estos cambios son los hábitos físicos, afectivos,
sociales, morales, hábitos en las costumbres, pero en especial los hábitos mentales
e intelectuales que pueden entenderse como los hábitos para el estudio, a lo cual está
dirigido el presente estudio.
Además de lo anterior, es también importante mencionar la relación que se ha
encontrado entre el desempeño académico y los hábitos de estudio. Algunos autores [1]
aseguran que los hábitos asociados a las técnicas para estudiar son un tema que cada vez
se documenta más en el entorno educativo debido a que tienen una relación inseparable
con el desempeño académico de los alumnos. En este sentido, se han encontrado
190
estudios que aportan sobre la relación que hay entre ambos [2] [3] [4] [5] [6].
2 Antecedentes
Conocer los hábitos de estudio de los estudiantes y la forma como inciden en el

desempeño ha sido un tema recurrente de investigación, resulta oportuno establecer que
son diversas variables que intervienen en los estudios para desarrollar un test, escala,
cuestionario o inventario. En este mismo orden y dirección hay algunos instrumentos
como son el Cuestionario sobre Hábitos de Estudio y Motivación para el aprendizaje
H.E.M.A. [7]; IHE-Inventario de hábitos de estudio [8], CHTE-Cuestionario de hábitos
y técnicas de estudios [9].
3 Problema de investigación
Este estudio es parte de un proyecto de investigación aplicada en estudiantes que

van a ingresar al bachillerato donde el propósito fue implementar un método tecno
pedagógico de Aula Invertida en un curso propedéutico de Habilidad Matemática
y comprobar su efectividad en el reforzamiento del conocimiento básico necesario
de estudiantes candidatos a ingresar a los planteles del subsistema Dirección General
de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI) en un municipio del sur del estado
de Sonora. Dadas las condiciones que anteceden, es pertinente documentar y realizar
un instrumento que mida (validez y confiabilidad) de manera específica los hábitos
de estudio de los estudiantes en dimensiones como Orientación al aprendizaje,
Organización y Administración del tiempo.
Diferentes autores [10] [11] [12] [13], coinciden en que las estrategias de aprendizaje
son procedimientos o conductas que lleva a cabo el alumno con el propósito de facilitar
el almacenamiento y recuperación de la información lo cual permite optimizar el
aprendizaje es decir, es la manera como las personas hacen frente al trabajo académico
[14].
Cabe señalar que, aun cuando existe una diversidad de factores que pueden influir
en el aprendizaje y buen desempeño académico de los estudiantes [3], en este estudio
se abordarán los hábitos de estudio debido a que éstos están directamente relacionados
con el desempeño académico y son determinantes para en el aprendizaje [2] [3] [15]
[16] [17].
Por lo anterior, fue factible desarrollar un instrumento que permita a través de su
aplicación seguir documentando la percepción de los estudiantes sobre sus hábitos de
estudio en el bachillerato.
4 Objetivo del estudio
Establecer las propiedades psicométricas de la escala Percepción sobre hábitos de

estudio en estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de Sonora,
México.
191
4.1 Objetivos específicos
Determinar la validez de constructo y contenido de la escala Percepción sobre hábitos

de estudio en estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de
Sonora, México.
Determinar la confiabilidad interna de la escala Percepción sobre hábitos de estudio en
estudiantes de bachillerato de una institución del Sur del Estado de Sonora, México.
5 Definición de variables
5.1 Constitutivas
Orientación al aprendizaje: “es la capacidad de las personas para utilizar el aprendizaje

de manera estratégica y flexible en función del objetivo perseguido, a partir del
reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje
mismo” [18].
Organización: El alumno agrupa la información y le da una estructura de manera
que le sea más fácil recordarla como cuando se realiza un resumen [19].
Administración del tiempo: De qué manera se organiza el tiempo libre para dedicar
un parte de éste al estudio.
5.2 Operacionales
Orientación al aprendizaje: Puntajes que refieren los estudiantes como interesados en

su propio aprendizaje.
Organización: Puntajes que refieren a los estudiantes organizados en sus técnicas
de estudio.
Administración del tiempo: Puntajes que refieren a los estudiantes organizados para
dedicar tiempo suficiente al estudio.
6 Metodología
6.1 Tipo de estudio
El tipo de estudio fue descriptivo, a través de un diseño cuasi experimental de corte

transeccional y una metodología cuantitativa.
6.2 Participantes
El muestreo fue no probabilístico bajo el criterio por conveniencia debido a que se
192
llevó a cabo con los grupos a los que permitieron el acceso las autoridades de cada
institución educativa [20], se tomaron grupos intactos ya formados por las mismas
instituciones. El criterio de inclusión fue que fueran de primer semestre.
El tamaño de la muestra fue de 522 estudiantes, 228 son de sexo masculino y 294
femenino, las edades van de 15 a 18 años con una media de 15.5, 373 son del turno
matutino y 149 del turno vespertino, todos inscritos en primer semestre de educación
media superior de dos escuelas pertenecientes a la DGETI en una entidad del sur del
estado de Sonora.
6.3 Instrumento
Se elaboró un instrumento ex profeso para medir la percepción sobre hábitos de estudio

en estudiantes de bachillerato. La primera parte del instrumento son 14 preguntas
sobre datos sociodemográficos. Inicialmente aparte de los reactivos mencionados, el
instrumento estuvo conformado por 44 reactivos los cuales se redujeron después de
realizar el análisis factorial quedando 19 con un diseño tipo Likert con cuatro opciones
de respuesta que van de cero a cuatro representando Totalmente en desacuerdo a
Totalmente de acuerdo.
6.4 Procedimiento
Para realizar el levantamiento de datos primeramente se solicitó permiso ante la

dirección de las dos escuelas. Una vez que permitieron el acceso se asignaron los
grupos con lo que se trabajaría. El día del piloteo se habló con los profesores a cargo
de los grupos y se platicó con los estudiantes solicitándoles su consentimiento para
participar en el estudio. El instrumento fue contestado de manera individual durante el
tiempo de una clase.
De acuerdo con diferentes autores [21], la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto
produce resultados iguales. En este caso, la confiabilidad del instrumento fue calculada
con el indicador de consistencia interna Alfa de Cronbach. Con la finalidad de estimar
la estructura factorial (validez de constructo) de la escala se realizó un análisis factorial
exploratorio con extracción de máxima verosimilitud y rotación Varimax, considerando
solamente los reactivos con una carga factorial mayor a .400.
7 Resultados
7.1 Validez de constructo
La solución factorial obtuvo una medida de adecuación muestral de Kaiser Meyer-

Olkim (KMO) de .924; de la misma manera, la prueba de esfericidad de Bartlett fue
significativa (x2 = 3782.469; p ≤ .01), lo cual evidencia la adecuación de la solución
factorial. Inicialmente la escala constaba de 39 reactivos de los cuales se eliminaron 25
193
por tener un peso factorial menor a .400. Finalmente, después del análisis estadístico,
la escala quedó conformada por 19 reactivos divididos en tres factores: orientación al
aprendizaje, organización y administración del tiempo (ver tabla 1); en su conjunto,
los tres factores dieron cuenta del 52.744% de la varianza y de una confiabilidad final
de 0.908.
Tabla 1. Resultado de la carga factorial de la escala percepción sobre hábitos de estudio
Reactivo Factor
1 2 3
Considero al profesor como alguien que puede ayudarme a .776
aprender
Considero el estudio como algo que depende solo de mí .714
Tengo confianza en mi capacidad de aprender .713
Trato de solucionar mis problemas de estudio y aprendizaje en .696
general
Pienso que la asistencia a clase es muy importante para .668
orientarme en el proceso de estudio
Trato de comprender lo que estudio aunque me resulte difícil .652
entenderlo o aceptarlo
Aprecio el tiempo en el que estoy aprendiendo algo .644
Considero que cualquier actividad mientras estudio puede .620
influir en mi rendimiento
Cuando algo no me queda claro trato de buscar más .586
información al respecto
Procuro participar activamente en clases .501
Trato de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que .715
me interesan en la actualidad
He buscado información en otros lugares respecto a los estudios .688
que me interesan en la actualidad
Procuro hablar sobre los temas vistos en clases con otros .629
compañeros
Destaco de alguna manera el contenido principal en lo que .593
estudio
Sintetizo o resumo en orden para facilitarme los repasos .568
Antes de terminar de estudiar, aprovecho el corto período de .740
más rendimiento
Me concentro con facilidad después de un corto período de .729
adaptación
Distribuyo mi tiempo de estudio a lo largo de la semana .618
Acostumbro hacer pequeños descansos, cada vez más .582
frecuentes, cuando aumenta el tiempo de mi dedicación
7.2 Confiabilidad
Se calculó la consistencia interna de los ítems por factor y global de la escala a través
de Alfa de Cronbach (ver Tabla 2), así también se muestra la varianza obtenida.
194
Tabla 2. Resultados del análisis de fiabilidad y varianza por factor y global de la escala para
medir la percepción sobre hábitos de estudio en estudiantes de bachillerato.
Factores Alfa de Cronbach Varianza

Orientación al aprendizaje 0.886 38.094%
Organización 0.756 7.052%
Administración del tiempo 0.762 7.598%
Global 0.908 52.744%
La medida de adecuación muestral de Kaiser Meyer-Olkin (KMO) resultó adecuada

con un valor de 0.924. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa
(x2 = 3782.469; p ≤ .01). Estos resultados sugieren proseguir con esta técnica de
análisis, pues se cumplen sus condiciones.
8 Conclusiones
El objetivo de este estudio fue validar un instrumento para medir la percepción de los
estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato sobre sus hábitos de estudio. Como ha
podido verse, los resultados demostrados mediante las pruebas estadísticas indican
que el nivel que maneja esta escala es aceptable y cumple con los requerimientos
necesarios como para poder replicarse en otras instituciones.
La particularidad de la escala en cuestión, es el hecho de que se mida la percepción, es
decir, cómo se siente el estudiante respecto a sí mismo en cuanto a sus propios hábitos
de estudio. Es por ello, que se considera que la misma puede ser un complemento a los
instrumentos ya existentes sobre hábitos de estudio, ya que como se ha mencionado,
este aspecto de la vida de los estudiantes es determinante para el buen desempeño
académico, por lo que también debe considerarse cómo se siente el mismo alumno.
Además, por la amplitud de esta escala (19 reactivos), tomará menos tiempo de
los participantes para responderlo comparado con los instrumentos existentes los
cuales tienen una extensión más amplia, ya que se incluyen aspectos como factores
ambientales, salud física y emocional, realización de exámenes, organización de
planes y horarios, búsqueda de información, comunicación académica escrita y oral
como es el caso del H.E.M.A. [7]; en el caso del IHE [8], el instrumento está divido en
cinco escalas que son Condiciones ambientales del estudio, Planificación del estudio,
Utilización de materiales, Asimilación de contenidos y por último, Sinceridad. Cada
una de estas dimensiones con un total de 11 subdivisiones; el instrumento CHTE [9]
los aspectos considerados son Actitud general hacia el estudio, Lugar de estudio,
Estado físico escolar, Plan de trabajo, Técnicas de estudio, Exámenes y ejercicios y,
por último, Trabajos.
Para diseñar el instrumento de percepción sobre hábitos de estudio, se tomó como
base a los ya existentes con la intención de simplificar el proceso de aplicación;
tal y como se mencionó, una vez que se aplicó el análisis factorial exploratorio, se
pudo reducir la cantidad de reactivos y como consecuencia también las dimensiones
quedando conformado en tres de acuerdo al contenido de los mismos reactivos.
Finalmente, se recomienda además de medir la actividad académica también considerar
la autoeficacia de los jóvenes al momento de estar cursando una asignatura, esto podría
dar pauta para las estrategias que deban ser implementadas por parte del docente y de
la misma institución educativa.
195
Referencias
1. Cruz Núñez, F; Quiñones Urquijo, A. Hábitos de estudio y rendimiento académico en enfermería.

Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=44722178008 (2011) Accedido el 29 de marzo de 2017
2. Cartagena, Mario. Relación entre la autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de
estudio en alumnos de secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Eduación. https://repositorio.uam.es/xmlui/bitstream/handle/10486/661132/REICE_6_3_4.
pdf?sequence=1 (2008) Accedido el 29 de marzo de 2017
3. Garzón, R.; Rojas, M.; del Riesgo, L.; Pinzón, M. & Salamanca, A. Factores que pueden influir
en el rendimiento académico de estudiantes de Bioquímica que ingresan en el programa de
Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia. Educación médica, 13 (2), 85-96 (2010)
4. Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero (1994)
5. Hernández, P. y García, L. Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar
las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide (1991)
6. Bricklin, B. & Bricklin, P. Causas psicológicas del bajo rendimiento escolar. México: Editorial
Pax (1975)
7. Oñate, C. La tutoría en la Universidad. Instituto de Ciencias de la Educación, UPM, Madrid
(2001)
8. Fernández, F. Inventario de hábitos de estudio (I.H.E.). TEA Ediciones (2014)
9. Álvarez, M. y Fernández, R. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio. TEA Ediciones.
Madrid (2013)
10. Esteban, M.; Ruiz, C. y Cerezo, F. Validación del cuestionario ILP-R, versión española. Anales
de Psicología, 12(2), 133-151. (1996)
11. Beltrán, J. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis (2002)
12. Nisbett, J. y Shucksmith, J. Learning strategies. London: Routiedge & Kegan Paul (1986)
13. Weinstein, C. y Underwood, V. Learning strategies: the how of learning. En AA.VV.: Thinking
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14. Belaunde Trilles, I. Hábitos de estudio. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad
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15. Montes, I. Investigación longitudinal de los hábitos de estudio en una cohorte de alumnos
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Psicológica, Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 8(2), 37-50
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19. Sotelo, M. Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
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20. McMillan, J. & Schumacher, S. Research in education: A conceptual introduction. New York:
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21. Kellstedt, P. & Whitten, G. (2013). The Fundamentals of Political Science Research. Cambridge
University Press.
196
Problemáticas y propuestas de mejora de los cursos en

modalidad mixta de una universidad mexicana
Mirsha A. Sotelo-Castillo1,5, Javier J. Vales-García2, Ramona I. García-López3,

Sonia B. Echeverria-Castro4
1,2,4
Departamento de Psicología, 3 Departamento de Educación
Instituto Tecnológico de Sonora, 5 de Febrero 818 sur, Cd. Obregón, Sonora, México
5
Doctorante del programa Ambientes y Sistemas Educativos (DSAE)
1
mirsha.sotelo@itson.edu.mx 2 javier.vales@itson.edu.mx 3 igarcia@itson.edu.mx 4sonia.
echeverria@itson.edu.mx
Resumen. Introducción: El propósito del estudio fue identificar las

problemáticas que han enfrentado los estudiantes de una institución mexicana
de educación superior en sus cursos en modalidad mixta, así como las sus
propuestas de mejora. Metodología: Se realizó un estudio descriptivo con una
metodología cualitativa; se trabajó con un grupo focal con dos preguntas guías;
participaron diez estudiantes que habían cursado materias en modalidad mixta de
diferentes semestres y carreras. Resultados: Las problemáticas detectadas más
recurrentes fueron relacionadas con la actitud de los estudiantes para el trabajo
en equipo y desempeño del profesor. Las acciones de mejora fueron definir un
perfil para el alumno y profesor que participan en dicha modalidad, así como
trabajar en el diseño del curso (vista). Conclusión: Se concluye que existen
áreas de oportunidad en dicha institución para lograr un mejor funcionamiento
en los cursos y obtener resultados más satisfactorios.
Palabras Clave: Modalidad mixta, Estudiantes, Grupo focal.
1 Introducción
En la actualidad el ser humano se ha visto obligado a adquirir nuevas habilidades

relacionadas con el uso de las tecnologías para su desarrollo profesional. La adquisición
de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas específicas para hacer frente a
los retos de la sociedad actual, exige a las Instituciones de Educación Superior (IES)
un cambio urgente en sus modelos pedagógicos, en los cuales pueden intervenir de
manera eficaz y oportuna las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) [1].
La implementación de herramientas de Learning Management System (LMS)
ha sido una de las principales estrategias que han seguido las instituciones de
educación superior para ampliar el abanico de servicios que prestan a sus estudiantes,
permitiéndoles con ello explorar nuevos escenarios para generar procesos de
aprendizaje modernos, dinámicos y flexibles, lo que posibilita el acceso a un mayor
número de alumnos. Sin embargo, no es suficiente ofrecer este tipo de herramientas,
sino que es necesario evaluar las fortalezas y debilidades de este tipo de proyectos
para implementar mejoras. La evaluación de las elementos que intervienen en los
cursos en línea es uno de los elementos que puede contribuir para mejorar su calidad
197
y pertinencia dentro de los programas educativos, ya que como menciona García [2] y
Expósito [3] la evaluación en cualquier proceso tiene como principal objetivo valorar
la calidad con base en los resultados y elaborar un plan de acción de mejora.
Al respecto, la literatura muestra estudios donde se han valorado diferentes elementos
asociados a los cursos en modalidad virtual o mixta, tales como la plataforma, la
satisfacción de estudiantes y profesores, rendimiento académico, causas de deserción
o abandono de estudiantes que cursan materias en esta modalidad, entre otros. A partir
de lo anterior, se han generado algunas conclusiones importantes, entre ellas, destacan
la del estudio de García [4], quien menciona que la principal causa de abandono en estos
cursos está relacionada con las expectativas generadas a través de la oferta de cursos
en línea, las cuales muchas veces, superan o se apartan de lo que los cursos virtuales
están en condiciones de entregar o de lo que los participantes están en condiciones
de realizar. Asimismo, Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] reportan otras causas
como: falta de motivación, cultura en el uso de la tecnología, comunicación con el
docente, administración del tiempo y falta de compromiso, lo cual contribuye a que no
se logre un aprendizaje significativo.
Por otro lado, Flores, López de la Madrid y Rodríguez [6] confirman la necesidad
de considerar la importancia del diseño, implementación y evaluación de los cursos
para refinar los modelos actualmente existentes en las instituciones, ya que no se están
cumpliendo con los objetivos planteados. Al respecto O’Neill, Singh, y O’Donoghue
[7] mencionan que algunos de los factores de éxito de esos procesos están relacionados
con la dotación en infraestructuras tecnológicas y la experiencia en la utilización de
tecnología por parte de sus usuarios.
En la institución de estudio también se han desarrollado investigaciones que
evidencian algunas problemáticas presentadas; por ejemplo, Velazco, Rivas,
Bojórquez, Alvídrez, Leyva y Galván [8] encontraron que los alumnos muestran una
actitud favorable, pero no excelente hacia los cursos en modalidad mixta; con respecto
a las expectativas hacia estos cursos, más de la mitad de los estudiantes afirmaron que
no volverían a inscribirse en materias de ese tipo; además Reyna, Ortiz, Munguía,
Hernández y Cedillo [9] afirman que según los estudiantes, el aprovechamiento no es
el mismo en un curso virtual que presencial, ya que quedan dudas sobre el desarrollo
de actividades, reflejando con ello, falta de acompañamiento por parte del facilitador.
Dado lo anterior, se planteó este estudio con el objetivo de identificar las
problemáticas que han enfrentado los estudiantes de una institución mexicana de
educación superior que han cursado cursos en modalidad mixta, así como conocer
sus propuestas de mejora. Cabe señalar que este estudio forma parte de un proyecto
doctoral en el que se hace una evaluación integral de los cursos en modalidad mixta.
2 Metodología
El estudio tiene un enfoque cualitativo, bajo el método de la teoría fundamentada; ya

que a partir de la información recolectada en un grupo focal los datos fueron agrupados
en categorías; el producto final es una descripción fundamentada con una serie de
conceptos, desarrollados a partir de sus propiedades y dimensiones [10].
198
2.1 Participantes
Participaron 10 estudiantes, 5 mujeres y 5 hombres, inscritos en las carreras de

Licenciado en Psicología (2), Médico Veterinario Zootecnista (3), Licenciado en
Ciencias del Ejercicio Físico (2), Licenciado en Ciencias de la Educación (1), Ingeniero
Civil (1) e Ingeniero en Biosistemas (1). Los alumnos cursaban entre el sexto y décimo
semestre. La muestra fue intencional, el único criterio de inclusión fue que ya hubieran
cursado materias en modalidad mixta. Al respecto, los alumnos habían tomado desde
uno a cinco cursos y el promedio con el que habían aprobado sus materias fue de 9.2
(escala del 1 al 10).
2.2 Instrumento
La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue grupos focales; para ello se
utilizaron dos preguntas guía para la sesión: ¿cuáles han sido las problemáticas a las
que se ha enfrentado al cursar un materia en modalidad mixta? y ¿qué acciones de
mejora propone en los cursos en modalidad mixta?
2.3 Procedimiento
Primeramente se invitó de manera directa a los estudiantes a participar en el grupo

focal, cuidando el criterio de inclusión. Previo el consentimiento informado y la
autorización para la grabación de la sesión, se desarrolló la sesión bajo el procedimiento
mencionado por Montero [11]. El procesamiento y análisis de los datos se llevó a cabo
utilizando el programa Atlas ti 6.2, siguiendo el método de Strauss y Corbin [10], en
el cual se realizó: 1) codificación abierta (los datos se desglosaron analíticamente); 2)
codificación axial (establecimiento de categorías y subcategorías); y 3) codificación
selectiva (articulación de las categorías en torno a una categorías central).
3 Resultados
Los dos temas de análisis que se trataron en el grupo focal fueron: problemáticas y
propuestas de mejora; para ello se establecieron 33 códigos y 57 citas considerando el
total de los participantes.
En la primera familia o temática, correspondiente a “Problemáticas”, se
establecieron 7 categorías, 17 códigos y 30 citas. En esta primera categoría los
alumnos mencionan textualmente que: “olvidan subir las tareas” y hay una “falta
de acercamiento con el profesor” ambas fueron solo en una ocasión. Una segunda
categoría está relacionada con las clases presenciales, en donde los estudiantes citan
que: “no hubo sesión presencial”, “horario de sesiones presenciales inadecuado”,
“no hay flexibilidad en las fechas de las sesiones presenciales”, donde el alumno
ha tenido la experiencia de no contar con una clase presencial de inducción o de la
programación de las reuniones donde hay un empalme con el resto de sus clases por
lo que resulta difícil asistir. La tercera categoría hace alusión la programación de los
cursos, en donde los estudiantes señalan que: “no hay opciones de curso” y “no hubo
199
otra opción”, adjudicando que uno de los motivos por el que se inscriben en un curso
en modalidad mixta, es que no se tiene programada la materia en forma presencial.
En la cuarta categoría relacionada con el tipo de materia, se estableció un código en
donde se asocia la cita “ningún problema en materia de formación general”, donde
dos alumnos externan que no encuentran problemáticas si el curso es de formación
general, dado que la consideran más fácil. La categoría de plataforma, comentan en
cuatro ocasiones que hubo una “falta de inducción”, referido a la falta de instrucciones
para el manejo de la plataforma. La sexta categoría está relacionada con el profesor,
en donde se establecieron seis códigos, mediante los cuales los estudiantes expresan
las dificultades enfrentadas que desde su perspectiva son causadas por el profesor,
citando: “maestros no competentes”, “no revisa”, “necesidad de explicación”, “falta
de comunicación”, con dos citas cada uno, y “no hay respuesta” y “respuesta tardía”
mencionados solo una en ocasión. Por último, se estableció la categoría trabajo en
equipo, en donde los estudiantes citan problemáticas como: “dificultad para llegar a
acuerdos” y “falta de interacción” ambos señalados en dos ocasiones.
En la tabla 1 se presenta un resumen de las categorías, códigos y citas generadas
en la pregunta de problemáticas.
Tabla 1. Categorías y códigos sobre las problemáticas
Familia Categoría Código Cita

Problemáticas Alumno Falta de acercamiento profesor 1
presentadas en Olvido de subir tareas 1
los cursos en Clases presenciales Horarios inadecuados 1
modalidad mixta No programan 1
No hay flexibilidad fechas 1
Programación Curso Única opción de grupo 2
Materia Ningún problema si es de FG 2
Plataforma Falta de inducción 4
Profesor Falta de comunicación 2
Falta de explicación 2
No hay orientación 2
No hay respuesta 1
No revisa 2
Poco competentes 2
Respuesta tardía 1
Trabajo en equipo Dificultad para llegar acuerdos 3
Falta de interacción 2
En la familia o temática sobre las acciones de mejora, se establecieron 3 categorías,

16 códigos y 27 citas relacionadas con alumno, diseño y profesor. Las acciones de
mejora con respecto a los alumnos, los estudiantes expresan opiniones como:
“responsabilidad del alumno”, “el alumno debe tener una actitud ética” y “debemos
darle prioridad al curso”. Con respecto a la categoría de diseño, las acciones de
mejora son referidas a la organización del curso, indicaciones claras, con dos citas cada
uno; programación de sesiones presenciales, uso de medios audiovisuales, inducción
al curso e interacción alumno-maestro, citados en una ocasión. En la categoría de
200
profesor, se establecieron ocho códigos asociados al desempeño del profesor y las

acciones que este debe realizar para mejorar el curso, los cuales fueron: explicación,
retroalimentación, preparación, disponibilidad, dominio de la plataforma, revise
asignaciones y envío de recordatorio. Entre las citas se mencionan: “más explicación
del profesor”, “enviar recordatorios”, “respuesta oportuna del profesor”, “tener
maestros preparados”, “maestro disponibles”, “que brinden retroalimentación”,
“que tengan dominio de la plataforma”, “que revisen las tareas” (ver tabla 2).
Tabla 2. Categorías y códigos sobre las acciones de mejora
Familia Categoría Código Cita

Propuesta de Alumno Prioridad 1
acciones de mejora Responsabilidad 1
para los cursos en Actitud ética 1
modalidad mixta Diseño Organización 2
Sesiones presenciales 1
Uso medios audiovisuales 1
Interacción-Comunicación 1
Inducción 1
Claridad instrucciones 2
Profesor Explicación 4
Retroalimentación 1
Preparación 2
Disponibilidad 4
Dominio plataforma 1
El objetivo del estudio fue identificar las problemáticas que han tenido los estudiantes
al cursar materias en modalidad mixta, así como sus propuestas de mejora para
dichos programas de formación. Al respecto, se concluye que uno de los problemas
que perciben los estudiantes está relacionado con el desempeño del profesor, ya que
señalan una falta de comunicación entre el maestro y alumno, no recibieron respuesta
oportuna, asesoría y retroalimentación de su parte; además, consideran que se debe
cuidar el perfil del profesor que imparte cursos bajo la modalidad mixta; estos
resultados coinciden con lo reportado por Reyna, Ortiz, Munguía y Cedillo [9] y
Lozoya, Leyva y Ochoa [12], quienes argumentan una falta de interacción entre el
profesor y alumno en este tipo de cursos. Al respecto, Pagano [13] señala que el rol del
tutor es de fundamental importancia en la educación a distancia, es a través de él como
se pretende personalizar la educación mediante el apoyo sistemático y organizado.
Su intervención debe estimular y orientar al alumno, facilitando las situaciones de
aprendizaje y ayudar a resolver los distintos tipos de dificultades.
Con respecto al desempeño del propio alumno, consideran que hay dificultades para
trabajar de manera colaborativa, ya que hay poca interacción entre los alumnos; además
también percibieron falta de interés por parte del estudiante, esto último coincide con
lo reportado por Gil, Velasco, Valenzuela, Vivas e Itto [5] quienes señalaron la falta
201
de interés y motivación como una de las causas de la deserción en estos cursos, lo

que se ve reflejado en la falta de aprendizaje y por ende, en la transferencia de los
conocimientos, tanto de la disciplina como tecnológico.
Con respecto a las propuestas de mejora, éstas están dirigidas hacia el profesor,
alumno y curso; con respecto al profesor mencionan que se debe cubrir un perfil, el
cual debe de cumplir con algunas características como: disponibilidad para asesorar
y revisar las asignaciones, dominio del aspecto tecnológico, con capacidad para
explicar y dirigir una clase en modalidad virtual. Asimismo, señalan que es importante
determinar un perfil para el estudiante, mismo que demuestre una actitud ética,
además de mostrar compromiso hacia sus cursos. Con respecto al diseño del curso,
recomiendan que esté bien organizado, que el diseño instruccional sea claro y hacer
uso de medios audiovisuales. Las acciones de mejora propuestas por los estudiantes
coinciden con las debilidades encontradas por Del Hierro, García y Mortis [14]. Sin
duda, la calidad en la educación, independientemente de la modalidad de estudio, es
primordial; es por ello que los esfuerzos deben estar encaminados a lograr una mejora
continua; en el caso de la modalidad virtual o mixta, Bolívar y Dávila [15] mencionan
que la calidad de la formación está en función de las interacciones que se produce entre
todos los elementos para lograr aprendizaje satisfactorios.
Referencias
1. Rodríguez, M. A.; Guerrero, K. F.; López, M. C.: Modelo multidimensional para la

evaluación de cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Apertura, Vol. 2, No 2,
pp. 60-73 (2010)
2. García, L.: La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel Educación, (2001)
3. Expósito, L. J.: Análisis cientimétrico, conceptual y metodológico de la investigación

española sobre evaluación de programas educativos (Tesis doctoral). Universidad de
Granada. http://digibug.ugr.es/handle/ 10481/4558#.VYR8Ofl_Oko (2004). Accedido el 10
de enero de 2016
4. García, E.: El “abandono” en cursos de e-learning: algunos aprendizajes para nuevas propuestas.
Revista Iberoamericana de Educación, No. 44. rieoei.org/deloslectores/1892Teske.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017
5. Gil, M.; Velasco, R.; Valenzuela, V.; Vivas, M.; Itto, G.: Detección de causas de reprobación
y deserción en Formación Empresarial I, modalidad virtual presencial (VP). Pizá, R.;
González, M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas.
Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 18-26 (2011)
6. Flores, G., K.; López de la Madrid, M. C.; Rodríguez, M. A.: Evaluación de componente de
los cursos en línea desde la perspectiva del estudiante. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 18, No. 1, pp. 23-38. http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
pdfviewer?sid=4f01a99d-07f9-4a94-9904-2ac0a8fcae23%40sessionmgr110&vid=1&h
id=110 (2016) Accedido el 10 de enero de 2016
7. O’Neill, K,; Singh, G.; O’donoghue, J.: Implementing e-learning Programmes for Higher
Education. A Review of the Literature. Journal of Information Technology Education, No.
3, pp. 313-323 (2004).
202
8. Velazco, F.; Rivas, N.; Bojórquez, C.; Alvídrez, A.; Leyva, A.; Galván, L.: Percepción de
profesores y alumnos hacia el Programa de Educación a Distancia del Instituto Tecnológico
de Sonora. Angulo, J.; Valdés, A.; Mortis, S.; García, R. (Eds): Educación, Tecnología e
Innovación. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 1166-1174 (2010)
9. Reyna, J.; Ortiz, V.; Munguía, J.; Hernández, J.; Cedillo, J.: Estudio comparativo del
aprovechamiento académico obtenido por el método de enseñanza virtual contra el
presencial del Programa Educativo de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Pizá, R.; González,
M.; Orduño, M. (Eds): Desempeño Mediado por Herramientas. Tecnológicas. Instituto
Tecnológico de Sonora, pp. 9-17 (2011)
10. Strauss, A.; Corbin, J.: Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, (2002)
11. Montero, M.: Grupos focales. AVEPSO, (2009)
12. Lozoya, J.; Leyva, Y.; Ochoa, P.: Evaluación del desempeño docente del profesor facilitador
en un módulo de aprendizaje de un programa educativo en modalidad virtual presencial. Del
Hierro, E.; González, M.; Velarde, M. (Eds): Las nuevas modalidades de la educación hacia
la virtualización. Instituto Tecnológico de Sonora, pp. 68-77 (2009)
13. Pagano, C.: Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento, Vol. 4, No 2. http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf
(2007). Accedido el 10 de enero de 2017
14. Del Hierro, E.; García, I.; Mortis, S.: Percepción de estudiantes universitarios sobre el perfil
del profesor en modalidad virtual-presencial. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, No. 48, pp. 1-18. http//edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec48 (2014). Accedido
el 11 de enero 2017
15. Bolívar, C. R.; Dávila, A. A.: Propuesta de buenas prácticas de educación virtual en el
contexto universitario. RED-Revista de Educación a Distancia, No. 49 http://dx.doi.
org/10.6018/red/49/12 (2016). Accedido el 11 de enero 2017
203
Proyecto multidisciplinar de enseñanza de ciencias sobre

nuevas técnicas didácticas y diseño de material
audiovisual asistido por TIC.
El programa tutor: Astronomía.

Profesor de E. Secundaria de Ciencias.
Seminario Diocesano de Ciudad Real.
angelgdma@hotmail.com
Resumen. Este trabajo forma parte de un proyecto constructivista dedicado

al diseño de técnicas didácticas aplicables a las Ciencias. Se pretende aunar el
modelo clásico, el experimental y el de competencias, con el uso de TIC. Este
artículo expone la técnica “El programa tutor” aplicado a “Astronomía”. Se
elabora un programa informático que muestra los distintos tipos de objetos del
Universo. En su página central requiere al alumno para identificar un objeto del
Universo entre una serie de imágenes. Una vez identificado se pasa a una segunda
fase de profundización con nuevos ejemplos de este objeto y sus características,
que el alumno deberá resolver mediante búsqueda en textos, internet, etc... Una
vez resueltas se vuelve al inicio para estudiar otro diferente hasta completarlos
todos. Con ello, elaboran “su” tema ilustrándolo con material de apoyo. Los
datos académicos recabados en la experiencia realizada ofrecen una mejora
en resultados tanto cognitivos (2,1 puntos) como competencias, capacidad de
investigación y manejo de TIC (2,9 puntos) sobre el grupo de estudio.
Palabras Clave: Astronomía, TIC, Espacio, Constructivismo, Audiovisual.
1 Introducción
En el presente trabajo se expone la aplicación de una metodología cuyo desarrollo se

muestra en base a la elaboración y aplicación de un programa informático que presenta
los objetos del Universo y en el que los alumnos deben identificarlos, definirlos y
responder a las características de los mismos para desarrollar su propio tema. Se
presenta en forma de una unidad didáctica junto con su programación aplicada al tema:
“Astronomía”. Por último, se señalan los resultados obtenidos en este estudio sobre
dos grupos de alumnos.
1.1 Metodología y su fundamentación.
Esta técnica basada en el constructivismo [1], [2] se aplica mediante el juego,
204
la competición y el trabajo coordinado en grupo [3] para conseguir logros más

significativos. Se fomenta el “aprender haciendo” a través de las distintas competencias,
entre ellas la digital. Para ello deben adquirir los conocimientos programados de
distintas fuentes: libros, apuntes, internet, ubicándose en un contexto que no les
es familiar [4], [5] que desarrollan mediante la gamificación con la aplicación de
elementos, técnicas y dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo
[6], [7], [8], [9] presentando un informe del estudio realizado.
2 Desarrollo.
Se procede al desarrollo de la unidad didáctica con la aplicación del método

empleado.
2.1 Objetivos.
2.1.1. Que el alumno adquiera conocimientos sobre los astros del Universo.
2.1.2. Que sepa ofrecer respuestas a la evolución del Universo y sus astros.
2.1.3. Que reconozca y valore los avances tecnológicos.
2.1.4. Que adquieran conceptos relacionados con la tecnología y la cosmología física.
2.1.5. Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.
2.2 Elaboración del material de investigación para el alumno.
Selección del tópico: El Universo, evolución y astros. Se elabora una historia cuyo
seguimiento hará estudiar al alumno los distintos apartados que aparecen en el capítulo
de conceptos.
Se genera un panel guía que contiene 18 imágenes correspondientes a los objetos
que se estudiarán del Universo (planetas, estrellas, cometas…). Bajo esas imágenes
aparecen de forma desordenada los 18 nombres de estos objetos. A cada imagen se le
adjuntará una serie de conocimientos en la programación.
. Se elaboran pantallas independientes para el desarrollo de cada uno de los 18
objetos. Cada una se acompaña de imágenes y preguntas que una vez resueltas por el
alumno darán lugar a la composición de este capítulo.
Se elabora un programa que contenga el panel guia, en él las imágenes se enlazan
con los distintos capítulos (pantallas) del mismo. Cada capítulo se desarrolla con las
preguntas/respuestas correspondientes y a otros objetos de la misma categoría.
2.3 Dinámica de trabajo de los alumnos.
Se pone a disposición de los equipos el material: libros, internet, fichas de apoyo para
sus trabajos. Se establecen grupos de trabajo (2-3 alumnos). Se inicia el programa
informático elaborado proyectando el panel guía del mismo que contiene 18 imágenes
205
(fig. 1) destacando entre ellas la imagen del primer objeto a estudiar. Los alumnos
deberán seleccionar el nombre que le corresponde entre los 18 que figuran: ejemplo,
(en este caso) “El Sistema Solar”.
Para descubrir el correcto los alumnos deberán buscar la información en internet,
libros… Al señalar la imagen correcta que aparece en pantalla, el programa les dirige
hacia la pantalla del Sistema Solar en la que confirma la respuesta y les requiere una
definición. Esta pantalla y su contenido se amplían con otras de profundización (fig.
2). Una vez acertadas, el equipo recibe la acreditación del logro y comienza un nuevo
ciclo desde el panel guía con un nuevo objeto. En caso de no acertar el siguiente equipo
tendrá la oportunidad de hacerlo. Ganarán “El desafío por el Universo” aquellos que
consigan más logros.
Todos realizarán un informe individual completo. De esta forma habrán elaborado
su propio tema.
3 Seguimiento, apoyo y evaluación del alumno.
Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten.
Ellos mismos se siguen y apoyan, buscan información y resuelven sus dudas. Compiten
tratando de responder a los fallos de otros equipos. Una vez completada la actividad
elaboran el material en modo de trabajo. Los alumnos disponen de una ficha auto-
evaluativa que rellenan recibiendo puntos, (ver tabla 1).
Fig. 1. Fig. 2.
FICHA PERSONAL DE INVESTIGACIÓN del ALUMNO

Equipo ............................
Nombre y apellidos: .....................................................................................................
Nº Objeto de Investigación 2* 3* 4*
01 Se explicar la teoría del Big Bang y cómo evolucionó el universo. 1,2,3 1,2 1,3
02 Soy capaz de describir las cuatro fuerzas del Universo con ejemplos.1,2,3 2 1,3
03 Explico las fases de una estrella mediana y su final. 1,2,3 3 1,3
04 Explico las fases de una estrella gigante y su final. 1,2,3 3 1,3
05 Puedo explicar qué es un agujero negro y su origen. 1,2,3 3,5 1,3
06 Puedo dar detalles sobre el movimiento de un pulsar y su origen. 1,2,3 3,5 1,3
206
07 Explico cómo se produce una “estrella nova”. 1,2,3 3,4 1,3

08 Explico cómo dos estrellas pueden producir un efecto de parpadeo.1,2,3 3,4 1,3
09 Puedo describir el origen de una nebulosa planetaria. 1,2,3 3,6 1,3
10 Puedo definir qué es un cúmulo y poner algún ejemplo. 1,2,3 6,7 1,3
11 Conozco los tipos de galaxias y nuestro lugar en la vía láctea. 1,2,3 8 1,3
12 Puedo mencionar galaxias de nuestro grupo local y su nombre. 1,2,3 8,9 1,3
13 Conozco y soy capaz de identificar al menos 10 constelaciones. 1,2,3 10 1,2
14 Puedo explicar qué de especial tienen las constelaciones del zodiaco1,3,5 10 1,2
15 Relaciono el origen de las constelaciones con la mitología. 1,3,5 11 1,2
16 Soy capaz de explicar una teoría sobre la génesis del sistema solar. 1,2,5 12 1
17 Puedo nombrar los planetas y sus principales características. 1,2,3 12,13 1,2
18 Puedo diferenciar las características de los planetas, de los 1,2,3 13,14,15 1,3
asteroides y cometas.
19 Soy capaz de describir los movimientos de La Tierra y su relación 1,2,3 16 1,2
con las estaciones, el día y la noche.
20 Puedo explicar qué son los cinturones Van Allen y el fenómeno de 1,2,3 16 1,2
las auroras boreales.
21 Puedo describir el movimiento de la Luna y su relación con los 1,2,3 17 1,2
eclipses y mareas.
2* Objetivos 3* Conceptos 4* Actitudes (5 todos)
Tabla 1. Ficha de investigador que se le entrega al alumno para su propio seguimiento y

autoevaluación. El profesor tiene una ficha similar, en que se detallan los objetivos, contenidos,
etc. 2* Objetivos (ver 4.1). 3* Conceptos (ver 4.2.1). 4*Actitudes (ver 4.2.2).
4 Programación.
4.1 Objetivos de área y su afectación al proyecto.
1- Comprender y expresar los conceptos básicos, utilizar el vocabulario científico con

propiedad, así como comunicar argumentaciones y explicaciones. 2- Aplicar el método
científico en los estudios. 3- Obtener información mediante distintas fuentes y TIC
para elaborar trabajos científicos.
4.2 Contenidos
4.2.1 Conceptos: 1. Génesis y evolución. 2. Las cuatro fuerzas. 3. Estrellas:

formación, tipos y evolución. 4. Sistemas binarios: tipos y fenómenos. 5. Púlsares,
agujeros negros. 6. Nebulosas: tipos. 7. Cúmulos. 8. Galaxias. 9. Grupos de galaxias.
10. Constelaciones. 11. Mitología y Astronomía. 12. Sistema solar: componentes,
estructura y formación. 13. Planetas. 14. Asteroides y meteoritos. 15. Cometas. 16.
La Tierra: formación, movimientos, estaciones, atmósfera, días, movimiento estelar,
207
cinturones Van Allen, Auroras. 17. La Luna: mareas, eclipses. 18. El Universo.
4.2.2. Actitudes: 1- Mostrar interés por el conocimiento del universo. 2- Aplicar a
la realidad las técnicas de investigación empleadas. 3- Adquirir hábitos de trabajo y
cooperación en equipo.
4.2.3 Procedimientos y habilidades figuran detalladas en la ficha. (Figura 1)

Esta ficha es similar tanto para el seguimiento del alumno, como para la del
profesor. La única diferencia es que la del profesor detalla los contenidos en objetivos,
conceptos, actitudes y habilidades. Y la del alumno se limita a marcar sus avances en
las casillas 2*,3* y 4* con puntuaciones obtenidas en base a la cantidad y calidad de
sus aciertos.
4.3 Competencias
Competencias orales: escuchar, hablar, conversar y comunicar.

Comprensión de medios de comunicación audiovisual y de textos, con exposiciones
orales, escuchar, analizar compartiendo la información en el trabajo en grupo.
Competencias escritas.
Elaborar su propio texto de carácter científico: Comprensión de textos científicos
en diversos soportes. Uso de las TIC y la comunicación de forma autónoma para
localizar y organizar información, así como elaborar su propio texto.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Supone desarrollar el pensamiento científico, interpretar información y obtener
conclusiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Implica utilizar la información de diversas fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas.
Competencia social y ciudadana.
Supone establecer relaciones de colaboración con los compañeros que sirva de
modelo en la sociedad. Para resolver, el grupo debe conseguir colaboración, sin ella
les será muy difícil superar cualquier prueba.
Autonomía e iniciativa personal.
La autonomía y la iniciativa personal supone ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Competencia para aprender a aprender.
Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimiento e
incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, autoevaluarse,
y el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo, todo lo cual se desarrolla a
través de experiencias de aprendizaje, tanto individuales como colectivas que podrán
aplicar a la realidad.
4.4 Criterios de evaluación.
Conocer los distintos astros del universo así como su evolución y saber explicar los
fenómenos que se producen en La Tierra. Se valora la competencia del alumnado para
208
distinguir los astros, adquiriendo el concepto del Universo como un todo global en
dinamismo que presenta interacciones, y cómo estas repercuten sobre el origen de La
Tierra y la vida en la misma.
Utilizar las TIC como fuente de consulta, como instrumento de representación

multimedia y de presentación de documentos. Se valora el uso de las TIC en la
investigación, así como para elaborar documentos y presentaciones.
5 Resultados y conclusiones.
La evaluación se plantea respecto a dos parámetros: a) Adquisición de conocimientos

(ver 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4). b) Capacidad de encontrar información (2.1.5).
Los estudios se han realizado en base a una experiencia limitada a dos grupos de 10
alumnos: uno A que desempeña esta práctica (aquí planteada) y otro B mediante clase
tradicional, tras lo cual se pasa una prueba común.
Resultados:
a) Los alumnos del grupo A superaban la prueba de conocimientos con 2,1 puntos
sobre los B.
b) Les pasamos una nueva prueba común a ambos grupos, en la cual recibían un juego
de imágenes de ampliación y las palabras que las relacionaban. Ambos grupos
debían asociarlas y responder a las preguntas relativas a las mismas. El grupo A
(ya experimentado) era capaz de buscar información y resolver por sí mismo este
modelo de práctica obteniendo 2,9 puntos más de ventaja sobre el B.
En la experiencia realizada con esta técnica los resultados han ofrecido una mejora en
el grupo A que la realizó, tanto a nivel cognitivos (5.a) como competencias prácticas,
capacidad de investigación y manejo de TIC (5.b).
Referencias.
1. Bernard, J. A..: El constructivismo en la LOGSE: condiciones e instrumentos para su

aplicación en las aulas. Fed. Española de Asoc. de Psicología (2002)
2. Porlán, R..: Constructivismo y enseñanza de las ciencias”. Díada editora. (1978)
3. Castillejo Brull, J. L.: Teoría de la Educación. Taurus ediciones. (1994)
4. García Díaz-Mº, Ángel (1985-2016); Cuaderno de Prácticas de laboratorio
5. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencias en base
a nuevas técnicas didácticas… y TIC. El laboratorio de Ciencias Naturales: Las Ciencias
Naturales. V Congreso Internacional de Competencias Básicas. Facultad de Educación de
Ciudad Real. (2016)
6. Seminario Arquímedes: Vázquez, A.; García Díaz-Mº A.; y otros.: La observación y
experiencia casera en la enseñanza de la física en la EGB; I Congreso provincial de educación;
Centro de Prof. de C. Real (1987)
7. Vázquez, A.: Competencias Básicas para la enseñanza/aprendizaje de ciencias físicas en
209
la formación inicial y permanente del maestro de primaria. II Congreso Internacional de

Competencias básicas. (2011)
8. García Díaz-Madroñero, Á.: Proyecto Audiovisual de Enseñanza Práctica de Laboratorio
asistida por las T.I.C- Aplicación a Física y Química. Conferencia conjunta iberoamericana
sobre tecnologías de aprendizaje Ccita-2014. Humboldt International University. Miami.
(2014)
9. García Blasquez, A.: Comentario sobre aspectos del Proyecto Multidisciplinar. XIX Congreso
Internacional Edutec. (2016).
210
Apoyo de Dispositivos Móviles en Cursos de Química

para Ingenieros.
María del Carmen González1, Margarita Portilla2, Javier Ramírez3

Depto. de Ciencias Básicas. División de CBI, UAM Azcapotzalco,
1, 2
Av. San Pablo No. 180, Col. Reynosa Tamaulipas, Azcapotzalco. C.P. 02200,
CDMX, México.
3
División de Ingeniería y Arquitectura. CEM. ITESM.
Carr. Lago de Guadalupe Km. 3.5, Atizapán de Zaragoza, C.P. 52926. Edo. de
México, México
1
mcgc@correo.azc.uam.mx, 2margaportilla@gmail.com, 3jangulo@itesm.mx
Resumen. El propósito de este trabajo es demostrar la utilidad de los

dispositivos móviles en el aprendizaje de una asignatura relacionada con
química; este estudio tiene un carácter longitudinal, es decir se efectúan
comparaciones en dos momentos de un mismo curso. Inicialmente
se trabaja con los dispositivos móviles como auxiliares para obtener
información adicional a los contenidos y generar inquietudes entre
el alumnado, suficientes para resolver tareas, hacer ejercicios y
aclarar dudas entre ellos; en una segunda parte del curso se limitó el
uso de estos aparatos durante la clase, afectando el aprovechamiento
con una sensible variación en los resultados, representados por las
calificaciones parciales obtenidas. Finalmente se calculó el Coeficiente
de correlación de Pearson, encontrándose una fuerte correlación directa
entre ambas variables: el uso del dispositivo móvil como auxiliar y el
aprovechamiento escolar durante este curso.
Palabras Clave: Dispositivos Móviles, Aprovechamiento Escolar,
m-learning.
1 Introducción.
Los dispositivos móviles han modificado la forma y la rapidez con la que transcurre
la vida, debido a su portabilidad, ligereza y economía. De entre estos dispositivos se
tienen los utilizados para la comunicación inalámbrica, que son los teléfonos celulares,
tabletas y computadoras portátiles. Adicionalmente también funcionan como medio de
recolección y almacenamiento de información [1].
Estos aparatos han permitido que se dé una comunicación más eficaz, y como cada
vez tienen más aplicaciones, su uso se ha incrementado enormemente. Preferentemen-
te los jóvenes usan estos dispositivos, no estrictamente para comunicarse, sino porque
les permite efectuar otras actividades como almacenar música, videos o imágenes de
su gusto. Hoy es poco probable encontrar jóvenes que no tengan un dispositivo móvil
a su alcance [2].
Por otro lado, estos dispositivos han beneficiado a algunas áreas como la recreación
y la educación debido a que permiten que la información esté disponible en cualquier
211
momento, sobre todo si se cuenta con una conexión a internet con buena señal.
En el ámbito educativo, el uso de dispositivos móviles permite que los estudiantes
tengan a su disposición la información necesaria en cualquier momento, lo que les po-
sibilita avanzar más rápidamente en sus estudios, así como poder buscar y analizar la
información utilizando menos tiempo. Sin embargo, en las instituciones de educación,
sobre todo a nivel superior, no se ha aprovechado el uso de estos aparatos y su facilidad
para obtener información, y aun cuesta trabajo reconocer que los jóvenes son nativos
electrónicos [3].
Si bien es cierto que hace tiempo que se han utilizado los recursos electrónicos
como apoyo a la docencia, aunque se han utilizado esencialmente para la educación a
distancia; actualmente hay que utilizar cualquier apoyo que se tenga para lograr que
los alumnos aprendan una mayor cantidad de conocimientos en un menor tiempo, por
lo que se tiene que aprovechar la tecnología para lograr ese objetivo. En la Universidad
Autónoma Metropolitana, hace tiempo que se utilizan las plataformas como apoyo a
los cursos, sin embargo es prácticamente el único uso que se tiene de las TIC’s (Tecno-
logías de la Información y la Comunicación) en una asignatura.
El uso de la tecnología móvil en la educación, reconocida como m-learning, podría
permitir cumplir con ese objetivo, considerando las siguientes premisas:
•• Los jóvenes actualmente tienen a su disposición un dispositivo electrónico móvil
•• Los jóvenes son nativos digitales, es decir, pueden acceder fácilmente a casi
cualquier aplicación en el dispositivo electrónico
•• No le temen a la tecnología, tampoco a descomponer o alterar el dispositivo,
moviéndose entre las aplicaciones muy fácilmente.
De forma tal que, se podría adaptar y adoptar cómodamente esta tecnología para
los requerimientos en el aula o en cualquier lugar o situación de aprendizaje que se
tenga.
De acuerdo con Monge [4], el uso de estos dispositivos presenta ventajas, entre
ellas se tiene el acceso rápido a un gran volumen de información, la personalización
del aprendizaje y el poder trabajar colaborativamente en equipo. Aunque también esta
tecnología presenta desventajas, como la desigualdad y actualización entre los apara-
tos usados, que puede marcar ciertas diferencias entre los estudiantes.
Según Jordi Adell [5] es necesario que el docente acepte y trabaje con la tecnología
y que sea capaz de transmitir y crear en sus alumnos un pensamiento crítico, capaz de
documentarse, analizar la información y generar su propio aprendizaje, considerando
el interés del propio estudiante.
En este trabajo se estudia la influencia del uso de dispositivos móviles en el aula, en
un curso de química en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco
(UAMA), como apoyo al aprendizaje en alumnos del 2º trimestre de las carreras de
ingeniería.
1.1 Marco de referencia.
Según un estudio realizado por IAB México [6], en 2013, el 84 % de los mexicanos
entre los 18 y los 55 años contaban con un dispositivo móvil, mientras que Eduardo Ruiz
[7] indica que el Instituto Nacional de Geografía y Estadística junto con la secretaria de
212
Comunicaciones y Transporte y el Instituto Federal de Telecomunicaciones realizaron

una encuesta sobre la disponibilidad y uso de tecnologías de la información en 2015,
obteniendo que el 71.5% de la población entre 18 y 59 años usan un teléfono móvil.
Para confirmar el uso de la tecnología, Susana González [2], reportera del periódico
La Jornada en línea, publicó el 19 de marzo del 2016, que 78.6 millones de personas
usan teléfonos celulares o tabletas y que, de ellos, 23.1 millones utilizan intensamente
la conexión a internet.
Por otro lado, Cataldi y colaboradores [8] informan que en la modalidad m-learning
es importante determinar el tipo de dispositivos disponibles que tiene los estudiantes y
ver sus potencialidades en la educación, considerando tanto el nivel de conocimiento
de uso por parte de los estudiantes como de los docentes.
Se han hecho algunas investigaciones acerca de la aplicabilidad de los dispositivos
móviles en educación como el presentado por la Organización Edutopía [1] a través de
la fundación The George Lucas donde se analiza el uso de celulares para desarrollar
habilidades digitales y tecnológicas o el de Herrera y colaboradores [9] que también
analizan el uso los teléfonos como distractor en el rendimiento académico de alumnos,
concluyendo que estos aparatos deben de ocuparse más como herramientas de apoyo
en el proceso de aprendizaje en lugar de desacreditarlos.
Por su parte Aguilar y colaboradores [3] en su trabajo, analizaron el uso de recursos
móviles en el aprendizaje de las matemáticas, para alumnos de las carreras de nego-
cios, obteniendo que el uso de estos recursos es bueno para el aprendizaje. Motivo por
el cual, lleva a proponer su uso en un curso de química, inicialmente solo como apoyo
para la búsqueda de información, permitiendo que los alumnos desarrollen, además,
competencias digitales, reconozcan el valor de una publicación, y apliquen valores
para evitar el plagio de la información.
2 Metodología.
2.1 Objetivo.
Evaluar el uso de dispositivos móviles como apoyo en clases presenciales, mediante

situaciones de aprendizaje diseñadas exprofeso para la asignatura de ”Estructura y
Propiedades de los Materiales en Ingeniería”, el segundo curso de química que se
imparte a todos los ingenieros.
2.2 Procedimiento.
Este estudio tiene un carácter longitudinal, es decir se efectúan comparaciones en dos

momentos de un mismo curso. Se propuso evaluar el uso de los dispositivos móviles
en un grupo, de 50 alumnos, mediante el apoyo de estos en la primera mitad del curso;
en contraste, sin el apoyo de estos aparatos la segunda mitad, para determinar el efecto
que tiene sobre ellos el uso de los mismos.
Para el diseño de la investigación, se consideró la duración del curso (10 semanas,
213
con 2 sesiones por semana), dividido en dos secciones para su evaluación; se aplicaría
en la primera mitad del curso el uso de dispositivos móviles para buscar información
dentro de las sesiones de clase y provocar una comunicación más dinámica y eficaz por
parte de los alumnos, hasta llegar a un debate, resolver tareas, hacer ejercicios y aclarar
dudas entre ellos. También se tomó en cuenta que en la segunda parte del trimestre, los
alumnos tienen más actividades en las otras asignaturas, motivo por el cual se decidió
no trabajar con los dispositivos en este tiempo.
Se inició el curso aplicando un pequeño cuestionario de tres preguntas:
•• ¿Tienes y/o traes contigo, cotidianamente, un teléfono celular, una tableta o una
laptop?
•• ¿Sabes buscar en internet información, utilizando tu teléfono celular, la tableta o
laptop?
•• ¿Tienes acceso a internet en el salón de clases?
•• ¿Te gusta la Química?
Con el cuestionario anterior, se buscó determinar sí todos contaban con un dis-

positivo móvil que pudieran utilizar en el salón de clases y además si contaban con
internet en cualquier momento y así estar en condiciones de llevar a cabo el trabajo
planeado para la investigación. La Universidad Autónoma Metropolitana brinda a to-
dos sus alumnos y trabajadores el servicio de internet gratuito, solo se debe de solicitar
la clave de ingreso al mismo. La tercera pregunta aseguraba que ya habían obtenido su
clave o en su caso, la tendrían para la primera sesión en que se iba a utilizar. Y la última
pregunta era para reconocer el grado de afinidad o aceptación hacia los conocimientos
de la asignatura.
Como parte de la investigación, se les pidió en las clases pares (2, 4, 6, 8 y 10) que
buscaran información del tema correspondiente, mediante una búsqueda guiada, esto
es, el docente indicaba cuales eran las palabras o frases que debía utilizar para exami-
nar y encontrar la información adecuada. Una vez encontradas diferentes páginas, se
les pedía que cada uno leyera un documento e indicara que tan confiable era la infor-
mación de dicha página, basándose en la siguiente tabla:
Inmediatamente después se empezaba a comentar la información obtenida, con-
forme se avanzaba en el tema de clase, permitiendo que los alumnos intervinieran en
cualquier momento, para comentar, añadir, aclarar o rebatir la información. Las clases
restantes se trabajaba de manera tradicional y se dejaban ejercicios y tareas para hacer
más tarde.
Tabla 1. Guía de orientación para los alumnos acerca del grado de confiabilidad de
materiales de consulta. Elaboración propia.
Tipo de documento Grado de confiabilidad del texto

Libros (publicados por alguna editorial) Elevado
Artículo publicado en alguna revista Elevado
Patentes y marcas Elevado
Revistas de divulgación científica Depende de su origen editorial
Tesis Alto
214
Blog Bajo (alto si es de un científico o

aparece el perfil académico de la
persona)
Wiki Bajo
Red social Muy bajo
3 Resultados.
El proceso de aprendizaje depende de los contenidos, de lo que se desea aprender, de lo

que se conoce y del interés que el estudiante sienta por aprender el tema. Es un hecho
que cada alumno reacciona de diferente forma ante las situaciones que se presentan,
sin embargo, los resultados muestran que el uso de estos dispositivos si motivó a los
alumnos a estudiar.
Del cuestionario aplicado en la primera sesión se obtuvieron los resultados mos-
trados en la figura 1.
Figura1. Respuestas del cuestionario aplicado el primer día de clases para el grupo de tra-
bajo.
En la figura 2 se muestran los resultados de la primera evaluación y en la figura 3,

se presentan los resultados correspondientes a la segunda evaluación, en donde ya no
se utilizó el dispositivo móvil, teniendo solamente las clases expositivas por parte del
docente y la participación del alumno como apoyo y se restringió a tareas y dudas que
se resolvían en el mismo salón.
215
Figura 2. Resultados de la primera evaluación del curso. Estos corresponden a la califica-

ción obtenida en la aplicación de un examen escrito para saber que conocimientos adquirió el
estudiante.
Figura 3. Resultados de la segunda evaluación. Correspondiente al segundo examen en el

curso de “Estructura de los Materiales para Ingeniería”; en este caso no se hizo uso de disposi-
tivos móviles para apoyar el curso.
Las calificaciones obtenidas por el grupo se muestran en la figura 4. En la UAMA

la calificación final se da en intervalos, de 0 a 5.99, 6.0 a7.49, 7.5 a 8.99 y 9.0 a 10,
equivalentes a literales: NA (no aprobado), S (suficiente), B (bien) y MB respectiva-
mente.
216
Figura 4. Calificaciones finales de los alumnos del grupo de trabajo para la asignatura de
“Estructura de los Materiales para ingeniería”, en la UAMA.
4 Análisis de resultados.
En los resultados (figura 2) se puede apreciar y confirmar que el uso de dispositivos

móviles dentro del curso, apoyó al aprendizaje. La motivación que tuvieron los alumnos
permitió que en el momento de su evaluación pudieran aplicar los conocimientos
adquiridos, obteniendo buenas calificaciones. Se debe tener en cuenta que los jóvenes,
actualmente, están inmersos en la tecnología y si se les permite utilizarla, como ellos
pueden y saben hacerlo, se sienten seguros y rápidamente encuentran el material
siendo capaces de actuar en consecuencia.
En la segunda parte del curso, donde no se trabajó con esta técnica, el 60% de los
alumnos obtuvieron una calificación reprobatoria, a diferencia de la primera evalua-
ción, en donde solo el 18% no aprobó.
Cada examen estuvo compuesto por 10 preguntas, de las cuales, considerando la
taxonomía de Bloom, una es de tipo informativo, otras 2 son de comprensión, 3 más
son de aplicación, 2 de análisis, una de síntesis y una de evaluación. Observando que
en la primera evaluación dos alumnos resolvieron correctamente el examen en todas
sus preguntas, mientras que en la segunda evaluación ningún alumno puedo alcanzar
este nivel.
Los estudiantes que obtuvieron una calificación equivalente a B, no contestaron
las preguntas de síntesis y de evaluación, por lo tanto, los alumnos que no llegaron a
contestar estas preguntas, se quedaron en el nivel de análisis; es decir que 12 jóvenes
en la primera y uno en la segunda evaluación se sitúan en ese nivel.
217
En el caso de los alumnos que obtuvieron S de calificación, en la primera evalua-

ción, resolvieron las preguntas de tipo informativo, las de comprensión, las de apli-
cación y en algunos casos resolvieron una o dos preguntas de cualquiera de los otros
tipos que quedaban. Para la primera evaluación, 14 alumnos se quedaron en este nivel
y 25 en el segundo. Más específicamente, los que obtuvieron 6.0 de calificación solo
resolvieron los primeros tres tipos y los que obtuvieron 7 o más resolvieron alguna
otra pregunta.
Para corroborar estas cifras, el cálculo del coeficiente de Pearson (r), así como el
valor de la determinación (r2) fueron muy importantes, donde la primera es una medida
de la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas (las calificaciones de
las dos evaluaciones que presentaron los alumnos) y la segunda indica la fortaleza en
la relación lineal, obteniendo los siguientes valores:
Coeficiente de Pearson r = 0.962
Determinación r2 = 0.93
Estos valores indican que la correlación encontrada es directa y muy robusta.
5 Conclusiones.
Considerando la cantidad de personas que usan dispositivos móviles, y que éstos en su

gran mayoría tienen muchas aplicaciones, esta situación debería de ser aprovechada en
todos los ámbitos de la vida diaria.
Específicamente, en este trabajo se puede observar que el uso de dispositivos móviles
funciona como un aspecto motivacional para mejorar el índice de aprovechamiento de
los alumnos en una asignatura que no es muy aceptada, lo cual queda comprobado
con los valores de la correlación de Pearson y la determinación, es decir, a mayor uso
de los dispositivos móviles mejores calificaciones. Sin embargo, este trabajo no es
concluyente, es necesario continuar con el mismo por lo que este grupo de investigación
continuará con el mismo.
Este trabajo permite decir que el uso de dispositivos móviles es deseable y necesario
para que el aprendizaje se optimice, tomando en cuenta las características de los
jóvenes en la actualidad.
Referencias.
1. Edutopía.org. Dispositivos móviles para el aprendizaje. Lo que usted necesita saber.

Edutopía. https://www.edutopia.org/pdfs/guides/edutopia-guia-aprendizaje-dispositivos-
mobiles-espanol.pdf. (2012). Accedido el 15de Marzo del 2017.
2. González S. Más de 78 millones de usuarios de celular en México se conectan por WiFi.
La Jornada en Línea. Reportaje publicado el 19 de marzo de 2016. http://www.jornada.
unam.mx/ultimas/2016/03/19/estudio-78-6-millones-de-usuarios-de-celular-recurren-al-
wifi-8748.html. (2016). Accedido el 21 de Marzo de 2017.
3. Aguilar S.G.P.; Chirino B. V.; Neri V.L.J. Noguez M.J.J.; Robledo R.V.F. Impacto de los
recursos móviles en el aprendizaje. Memorias de la 9ª. Conferencia Iberoamericana de
Sistemas, Cibernética e Informática. Florida, EEUU. Pp 1-10. (2010). ISBN 13:978-1-
934272-940-7.
218
4. Monge B.D. A. Dispositivos móviles en la educación. Tesis para obtener el grado de Maestría.
Universidad de Valladolid. (2013).
5. Adell, J. Internet en el aula: las WebQuest. En J. Cabero & J. Barroso (Eds.). Granada:
Editorial Octaedro Andalucía. Pp. 211-225 (2007).
6. IAB México. Infografía sobre el uso del celular en México. Marketing móvil. http://www.
marketing-movil-sms.com/noticias/infografia-sobre-el-uso-del-celular-en-mexico/. (2013).
Accedido el 21 de Marzo del 2017
7. Ruiz E. ¿Qué porcentaje de mexicanos utilizan celular? UNOTV. Noticias en claro. Reportaje
publicado el 14 de marzo de 2016. http://www.unotv.com/noticias/portal/negocios/detalle/
cuantos-mexicanos-utilizan-telefonia-movil-715539/. (2016). Accedido el 21 de Marzo del
2017.
8. Cataldi Z.; Méndez P.; Dominighini C.; Lage F.J. Dispositivos móviles en educación superior
y entornos personalizados de aprendizaje. XIV Workshop de Investigadores en Ciencias de la
Computación. Pp 1014-1018. (2012).
9. Herrera S. B.; Diez I. G. A.; Buenabad A. M. A. El uso de los teléfonos móviles, las aplicaciones
y su rendimiento académico en los alumnos de la DES DACI. Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desarrollo Educativo. No. 12, pp 1-18. (2014). ISSN 2007-7467.
219
Diseño y Fabricación de Recursos Didácticos para

Niños con Discapacidad Visual usando la Tecnología de
Impresión 3D.
Enrique Cuan Durón 1, Elisa Urquizo Barraza 1, Diego Uribe Agundis1,

Mario Alberto Domínguez Zuñiga 1
División de Estudios de Posgrado e Investigación,
1
Tecnológico Nacional de México/Instituto Tecnológico de la Laguna,

Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP. 27000,
Torreón, Coahuila, México,
kcuand@gmail.com, elisaurquizo@gmail.com, diegouribe@acm.org,
marioalberto.ingyarq @gmail.com
Resumen. En este trabajo se describe el proyecto de desarrollar recur-

sos didácticos a través del uso de la tecnología de impresión 3D, que
ayuden a incrementar el número de niños invidentes aceptados e integra-
dos al sistema de educación y que permitan obtener logros importantes
de los alumnos integrados en cuanto a su desarrollo emocional y social,
e inclusive algunos logros en el ámbito académico. Para el desarrollo de
los recursos educativos se siguió el modelo ADDIE es uno de los mode-
los comúnmente utilizado en el diseño instruccional, su nombre obede-
ce al acrónimo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evalua-
ción. Con el objetivo de satisfacer las necesidades del usuario, se define
el perfil del recurso educativo el cual consiste en la documentación de
las especificaciones y requerimientos que permita entender el funciona-
miento y asegure su reproducción. Se verifican los requerimientos pre-
sentando propuestas con modelos diseñados con una herramienta CAD.
Palabras clave: Recurso Didáctico, Material Tiflotécnico, Recurso

Educativo
1 Introducción
Este proyecto es resultado del proceso de Vinculación Comunitaria del Instituto

Tecnológico de La Laguna ubicado en la ciudad de Torreón, Coahuila en México,
en el cual los estudiantes tanto de Maestría como de Licenciatura ponen al servicio
de la sociedad principalmente a las personas que por alguna razón se encuentren
marginadas. En esta ocasión se establece un compromiso de colaboración con una
organización no gubernamental “Ver Contigo, A.C.” que es un instituto de asesoría y
capacitación especializada en salud visual. Es una organización civil sin fines de lucro,
cuya misión es desarrollar en las personas ciegas y de visión baja las habilidades que
220
les den la oportunidad de ser autónomos, integrados a su familia, la escuela, el ámbito

laboral y la sociedad.
Hablamos de educación inclusiva cuando todos los niños aprenden juntos en clases
convencionales de su localidad o comunidad (independientemente de la diversidad
en capacidades y discapacidades) con métodos de enseñanza, materiales y entornos
escolares que atienden las necesidades de todas las niñas y los niños.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a través de la Dirección
de Educación Comunitaria, ha desarrollado un programa de inclusión educativa,
para atender a la población con necesidades educativas especiales asociadas con la
discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual, y que habita en las comunidades
rurales más apartadas.
Este proyecto nace con el propósito de ofrecer al docente algunos recursos educativos
desarrollados mediante el uso de la tecnología de impresión 3D, para atender a los
alumnos que tengan barreras para su aprendizaje debido a su discapacidad visual.
La tecnología de impresión 3D a nivel internacional ha sido utilizada para la
elaboración de prótesis, ropa, calzado, lentes, joyería, dulces, repostería, prototipos
industriales por mencionar algunas de sus aplicaciones. En este proyecto se utiliza la
tecnología de impresión 3D en la elaboración de recursos educativos para niños con
discapacidades visuales que faciliten la superación de sus limitaciones sensoriales,
puesto que no pueden usar el código visual de la lectoescritura como todos los demás,
por lo que tienen que utilizar un código táctil como lo es el Braille.
2 Antecedentes.
Un gran número de investigadores han mostrado su interés por hacer contribuciones a

la educación para personas con discapacidad visual.
Mónica Klibanski en su artículo titulado “Libros táctiles, una alternativa para niños
ciegos” publicado en el sitio argentino educar, nos hace reflexionar en cómo se vincu-
lan con el mundo las personas invidentes, nos presenta propuestas de lectura que exis-
ten y se pueden ofrecer a los chicos con discapacidades visuales, así como el uso de las
nuevas tecnologías abren alternativas para la elaboración de contenidos destinados a
niños no videntes o con baja visión [1].
Las investigadoras Alicia Oiberman, Daniela Teisseire, Elsa Bei y Jorgelina Barres
trabajan en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y
Experimental (CIIPMECONICET). Estudian de qué manera conocen y aprenden los
bebés no videntes o con baja visión. Mientras desarrollaban estos estudios, las investi-
gadoras se percataron de la falta de libros y juguetes específicos para trabajar con niños
con esas características. La producción de este material didáctico es un desarrollo a
pequeña escala y de forma casi artesanal, aunque sus mentoras esperan contar con
apoyo financiero para que el proyecto prospere y este libro llegue a muchos chicos no
videntes [2].
En otros países, existen sellos editoriales que ya llevan varios años en el mercado,
dedicados exclusivamente a la fabricación de este tipo de materiales de lectura, pen-
sados especialmente para niños ciegos. Por ejemplo, en Francia, Les doigts qui rêvent
(Dedos que sueñan), una pequeña editorial de la ciudad de Dijon, está enteramente
abocada a la producción de libros álbum táctiles ilustrados para niños con dificultades
visuales [3].
221
“Living Painting” [4], es otro interesante proyecto editorial dentro del panorama
internacional en este caso afincado en Gran Bretaña que se dedica a diseñar, crear y
editar libros táctiles, con el audio del texto incluido, generalmente leído por actores
famosos.
En Argentina, la editorial Estudio Erizo se dedica a la creación y edición de libros
ilustrados para la población vidente y no vidente, elaborados específicamente por no-
veles escritores y artistas plásticos contemporáneos. Se trata de libros ilustrados, con
imágenes en relieve. [5] .
También existen sellos editoriales que eventualmente deciden incluir dentro de su
catálogo una obra literaria que integra temáticas y lenguajes para niños ciegos. Ese es
el caso de El libro negro de los colores, de las venezolanas Menena Cottin y Rosana
Faría, editado originalmente en México por la editorial Ediciones Tecolote. Esta obra
ha merecido el primer premio en la categoría Nuevos Horizontes, otorgado por la Fe-
ria del Libro Infantil de Bolonia en 2007. El libro tiene el texto impreso convencio-
nalmente y también en braille. Las ilustraciones son en relieve y, aunque se refiere a
muchos colores, las imágenes solo aparecen en blanco y negro. Una pieza de arte que
presenta una propuesta integradora en el tratamiento de la forma y el contenido [6].
En la localidad de Argüello (Córdoba), reside un pequeño grupo de emprendedores,
liderados por Grisel Capretti y Gustavo Calcaterra. Ellos son artesanos y hacedores de
una colección de libros didácticos totalmente artesanales. Si bien estos libros no son
deliberada ni exclusivamente hechos para niños invidentes, se prestan y adaptan para
compartir con ellos ya que los lectores pueden explorar la historia a través del tacto.
[7].
Normalmente las impresoras 3D se emplean en sofisticados procesos industriales.
Pero eso está cambiando; esta tecnología se ha vuelto mucho más accesible y co-
mienzan a fabricarse estas herramientas para uso hogareño. Los diseños que realiza
un usuario en la pantalla pueden ser impresos en 3D en pocos minutos o en un par
de horas dependiendo del tamaño y complejidad del objeto desarrollado. Se pueden
utilizar diseños preelaborados muchos de acceso libre y gratuito disponibles en diver-
sas plataformas web. Estas impresoras facilitan una nueva manera de fabricar libros
táctiles; ya sea para uso familiar, por ejemplo, un papá que inventa un cuento para
sus hijos utilizando impresiones 3D o para confeccionar libros táctiles a gran escala y
siguiendo criterios profesionales. El profesor Tom Yeh, de la Universidad de Colorado
(EE. UU.), dirige el proyecto Tactile Picture Books, que impulsa la creación de libros
táctiles para niños invidentes. También desarrollan talleres para enseñarles a los papás
a diseñar sus propios libros para compartir con sus hijos.
3 Metodología.
Para el desarrollo de los recursos educativos se sigue el modelo ADDIE es uno de

los modelos comúnmente utilizado en el diseño instruccional, su nombre obedece al
acrónimo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación, que representan
las fases de este modelo. El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional
interactivo, la evaluación formativa de cada fase del modelo juega un papel importante
en logro de los objetivos, los resultados de la evaluación indican al diseñador
222
instruccional el regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase (Fig. 1) [8].
Fig. 1. Modelo ADDIE.
3.1 Análisis
Dentro de esta fase se determina las necesidades formativas de los niños con
discapacidad visual. Después de realizar esta fase se determina que se requiere una
variedad de materiales o recursos didácticos que permitan la integración del niño con
discapacidad visual en las actividades del aula de Educación Infantil bajo un enfoque
constructivista. Se observa la necesidad de diseñar y fabricar material de apoyo para
el aprendizaje primeramente de la “letras negras” (letras de un niño vidente) para
posteriormente aprender el sistema braille a través de la experimentación, mediante
actividades y experiencias diferentes que ayuden a contextualizar dicho aprendizaje
y a mejorarlo. Los recursos didácticos deben permitir motivar al niño, mediante el
juego y la experimentación de los requisitos que son previos al aprendizaje del sistema
braille, así como las competencias necesarias para el aprendizaje del propio sistema
de lectoescritura.
3.2 Diseño
En la fase de diseño se utiliza una herramienta CAD (diseño auxiliado por computadora
por sus siglas en ingles). En este caso se utiliza el software Tinkercad. El objetivo de
TinkerCAD, tal y como lo especifican en la página web, es ofrecer una herramienta de
diseño 3D y de impresión 3D que sea simple, online y preparada para todos los públicos,
independientemente del nivel o los conocimientos que tengas en la materia, de para
qué quieras utilizar las creaciones o de tu edad. Aunque tenga algunas limitaciones
resulta ser una herramienta muy útil para el desarrollo de recurso educativos que serán
fabricados por una impresora 3D.
El objetivo de usar esta herramienta es el de evaluar y validar los requerimientos
determinados durante la fase de análisis. En la fig. 2 se puede observar cómo primera-
mente se hace un diseño con los perfiles del recurso educativo determinado. Cualquier
observación o detalle puede ser modificada antes de realizar la impresión 3D o fabri-
cación del recurso.
223
Fig. 2. Diseño del recurso didáctico.
3.3 Desarrollo
Una vez evaluado el diseño del prototipo virtual elaborado con una herramienta CAD
se procede a la elaboración de dicho recurso, esto se realiza aplicando el método de
prototipado rápido RP (“rapid prototyping”, por sus siglas en inglés) ampliamente
utilizado en la industria. Las tecnologías modernas de prototipado rápido representan
herramientas atractivas para la fabricación de objetos con arquitecturas complejas en
función del diseño asistido por computadora (CAD) y sin la preparación de moldes
[8]. La fase de impresión consiste en los siguientes pasos: exportación del archivo con
estensión “.stl ” desde el software de diseño 3D, procesado del dibujo el cual consiste
en el escalado y colocación y generación del “gCode”, comunicación con impresora
y materialización del modelo (Fig. 3). Se utiliza una impresora GeeeTech Prusa I3
con un volumen de impresión de 200 x 200 x 170 mm con un costo aproximado en el
mercado de $ 300 dls. Los tamaños de los recursos didácticos creados se limitan a las
restricciones impuestas por el volumen de impresión.
3.4 Implementación
El propósito de esta fase es la entrega eficaz y eficiente de la instrucción. Esta fase

debe garantizar la comprensión del material por parte tanto de los niños como de los
maestros.
Fig. 3. Materialización del modelo del recurso didáctico.
224
4 Conclusiones
El beneficio e impacto de este proyecto es en primera instancia para la población de

niños con discapacidad visual severa, al desarrollar recursos educativos a través del
uso de la tecnología de impresión 3D, que ayuden a incrementar el número de niños
invidentes aceptados e integrados al sistema de educación y que permitan obtener
logros importantes de los alumnos integrados en cuanto a su desarrollo emocional y
social, e inclusive algunos logros en el ámbito académico.
Referencias
1. M. Klibanski, «educar,» Ministerio de Educación y Deportes de

Argentina, [En línea]. Available: http://www.educ.ar/sitios/educar/noticias/
ver?id=125220&referente=noticias. [Último acceso: 11 septiembre 2016].
2. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y
Experimental , «CIIPMECONICET,» [En línea]. Available: http://www.ciipme-
conicet.gov.ar/wordpress/. [Último acceso: 11 septiembre 2016].
3. Philippe Claudet, «Les doigts qui rêvent,» [En línea]. Available: http://www.ldqr.
org/. [Último acceso: 12 septiembre 2016].
4. Alison Oldlan, «Living Paintings,» [En línea]. Available: http://www.
livingpaintings.org. [Último acceso: 2016 septiembre 13].
5. Editorial Erizo, «Editorial Erizo,» [En línea]. Available: http://www.estudioerizo.
com. [Último acceso: 2016 septiembre 20].
6. Ediciones Tecolote, «Ediciones Tecolote,» [En línea]. Available: http://www.
edicionestecolote.com/. [Último acceso: 20 septiembre 2016].
7. Libros Tela Papel y Madera, «Libros Tela Papel y Madera,» [En línea]. Available:
http://librostelapapelymadera.weebly.com/. [Último acceso: 20 septiembre
2016].
8. C. Belloch, «Diseño instruccional» Unidad de Tecnología Educativa (UTE).
Universidad de Valencia, [En línea]. Available: http:// http://www.uv.es/bellochc/
pedagogia/EVA4.pdf [Último acceso: 25 marzo2017].
9. PFISTER et al., «Biofunctional Rapid Prototyping for Tissue-Engineering
Applications: 3D Bioplotting versus 3D Printing,» Journal of Polymer Science
Part A: Polymer Chemistry 42, p. 624–638, 2004.
225
Aprendizaje móvil y uso de redes sociales con estudiantes

universitarios
María del Rocío Carranza1, Claudia Islas2, Núria Salán3, Alma Azucena Jiménez4
Dpto. de Estudios Jurídicos Sociales y de la Cultura, 2,4Dpto. de Estudios Organizacionales,
1
Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, 3Universidad Politécnica de

Catalunya
Carretera a Yahualica km 7.5, s/n., Tepatitlán, Jalisco, México
Campus Nord, Calle Jordi Girona, 1-3, 08034 Barcelona, España
1
mcarranza@cualtos.udg.mx, 2cislas@cualtos.udg.mx, 3nuria.salan@upc.edu,
4
ajimenez@cualtos.udg.mx
Resumen. El objetivo principal de este trabajo es documentar una experiencia

de aprendizaje móvil y el uso de las redes sociales con estudiantes de una
institución pública en el Estado de Jalisco, México. El estudio fue cuantitativo y
comparativo. Se aplicó una encuesta a los alumnos del séptimo semestre de las
licenciaturas de Abogado y Negocios Internacionales. Los resultados muestran
que los estudiantes de Abogado reportaron menos participación y disponibilidad
para utilizar la tecnología. En cuanto a la percepción, destaca que estos alumnos
prefieren clases tradicionales; mientras que los de Negocios Internacionales
tienen mayor apertura, señalando que la mayoría de las asignaturas deberían
incorporar este tipo de estrategias. El estudio permite concluir que para el grupo
de Abogado la implementación del aprendizaje móvil es difícil debido a la
estructura de su plan de estudios y para los de Negocios Internacionales se les
facilita el aprendizaje móvil y utilizar redes sociales, mostrando disponibilidad
para el uso de otros medios que faciliten su aprendizaje.
Palabras Clave: Aprendizaje móvil, redes sociales, tecnologías, estudiantes
universitarios
1 Introducción
Entre la diversidad de posibilidades que ofrece el uso de la tecnología en la educación,

el aprendizaje móvil se destaca por la flexibilidad que representa para los estudiantes y
docentes, al conectarse con otras personas o crear contenidos, así como para acceder a
recursos pedagógicos dentro y fuera del aula.
En este mismo sentido, el manejo de la información y la fluidez de datos e ideas
a través de las redes sociales, así como el derribamiento de las barreras temporales
y físicas para la comunicación, constituyen una de las principales características de
la sociedad del conocimiento, de tal manera que se han convertido en una poderosa
herramienta para eliminar las fronteras, además de ser una oportunidad hasta ahora
poco aprovechada en el área académica y pedagógica.
Bajo esta premisa se desarrolló el presente estudio teniendo como objetivo
documentar a través de una experiencia de aprendizaje móvil con estudiantes de las
licenciaturas de Abogado y Negocios Internacionales de una institución pública en el
226
Estado de Jalisco, México, identificado de qué manera implementan las opciones que
les brinda el aprendizaje móvil para diversificar sus estrategias de formación; de igual
manera se realizó una comparativa entre la percepción que tienen los estudiantes de
ambas carreras respecto a su aprendizaje alcanzado mediante el uso de tecnologías, las
habilidades desarrolladas y el trabajo colaborativo que realizaron con sus compañeros
a través de distintas herramientas.
1.1 Contextualización y problematización
La evolución de la tecnología continúa presentando innovaciones que han obligado

a adecuar los métodos de enseñanza En los últimos años se ha podido constantar
tanto a nivel nacional como internacional la inclusión del aprendizaje móvil en los
programas educativos, esto ha hecho en la mayoría de las ocasiones con la finalidad de
disminuir la brecha digital que aún existe entre los diversos sectores educativos [1]; en
la actualidad este tipo de aprendizaje también forma parte del debate sobre políticas de
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso
educativo, surgiendo como una alternativa que permite repensar su inclusión como una
herramienta útil que puede ser utilizada en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte la UNESCO también ha manifestado que hay un gran número de
proyectos que están demostrando que “las tecnologías móviles constituyen un medio
excelente para desarrollar oportunidades educativas de alumnos que quizá no tengan
acceso a una escolarización de calidad. Por ejemplo, la iniciativa BridgeIT que
se aplica en América Latina y Asia lleva a escuelas de zonas aisladas contenidos
actualizados que sirven de apoyo a pedagogías de aprendizaje basado en la
experimentación, utilizando para ello redes móviles”[2]
Es así que el uso los teléfonos móviles y las tabletas son una tendencia visible en
las investigaciones publicadas en los últimos años [3], lo cual pone de manifiesto la
proliferación de los dispositivos móviles, mismos que han generado una revolución
social, en la que la tecnología se encuentra presente en cada acción que la sociedad
realiza, con lo cual los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje han
tenido que renovarse, adaptando los cambios que continuamente las tecnologías están
presentando.
Por su parte, investigaciones como la de [4] han demostrado que las redes sociales,
aunadas al aprendiaje móvil, constituyen una de las herramientas más representativas
de la Web 2.0, por lo que no debe obviarse su estudio e implemetación, pues representan
una posibilidad de interacción entre docentes y estudiantes que podría facilitar el
trabajo colaborativo, fomentando con ello la autogestión, misma que ha sido exigida
por la actual sociedad del conocimiento.
De igual manera resulta importante reconocer que aunque en las instituciones
educativas existe interés por implementar nuevas metodologías de enseñanza en las que
se utilicen cada vez más las TIC, las acciones realizadas no han sido representativas,
sino que se ha trabajado de manera particular y con impacto específico solo en algunos
contextos [5].
Es decir, tanto las instituciones como los docentes, reconocen que el aprendizaje
móvil junto con las redes sociales pueden ser un potencial para el desarrollo de nuevas
metodologías de enseñanza aprendizaje, sin embargo, tal como lo señala [6] en la
actualidad son pocos los docentes que han llevado a cabo este tipo de experiencias
227
en el aula, ya que para implementarla se requiere tener un conocimiento y control de

todos los aspectos pedagógicos que la red puede ofrecer.
2 Marco teórico
Los conceptos fundamentales en los cuales estuvo fundamentada esta investigación

acción se presentan a continuación, y representan los aspectos más relevantes por los
cuales que se puso en práctica la experiencia aquí presentada.
2.1 Aprendizaje móvil
Uno de los elementos clave para que se lleve a cabo la construcción de conocimiento
es la comunicación, de tal manera que las TIC han representado una herramienta
para facilitarla, principalmente entre los actores principales del proceso de enseñanza
apredizaje. En específico el aprendizaje móvil o también conocido como m-learning,
se ha convertido en un apoyo eficaz y satisfactorio que permite un aprendizaje
transversal [7] y que además cuenta con un potencial pedagógico que si se desarrolla
podría apoyar en en la transferencia de conocimientos y sobretodo en la mejora de la
calidad educativa.
Para definir el aprendizaje móvil se han expresado una serie de conceptos que lo
describren, hay quienes señalan que se vislumbra como la siguiente generación de la
educación a ditancia, permitiendo que los estudiantes tengan un acceso inmediato al
conocimiento, en cualquier momento y lugar [8]. En este mismo sentido, otros autores
[9] que definen al aprendiaje móvil como la aplicación de los dispositivos electrónicos
móviles con fines educativos.
Una de las ventajas que se han documentado respecto al aprendizaje móvil se
refiere a que anteriormente el uso de las TIC en la educación se había visto limitado
debido a que se requerían equipos caros y difíciles de transportar, sin embargo, con esta
nueva modalidad, se parte del supuesto de que la mayoría de los estudiantes cuenta con
acceso a este tipo de tecnologías e internet.
Con base en lo anterior se puede deducir que el aprendizaje móvil se ha considerado
como una oportunidad para desarrollar nuevas investigaciones que permitan conocer
el impacto de esta innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2 Redes sociales
La posibilidad de estar interconectados a través de las redes sociales, ha sido uno de

los motivos por los que las instituciones de educación superior han decidido hacer uso
de las mismas, principalmente con la finalidad de que la comunicación fluya entre los
docentes y estudiantes e incluso entre los miembros de la administración; sin embargo
resecto al uso pedagógico que se le puede dar a este tipo de aplicaciones continúa
siendo un debate, debido a la falta de resultados que expongan los impactos positivos
o negativos de las redes en el ámbito educativo.
Para definir lo que se entiende como red social en internet, varios autores [6] y [10]
228
coindicen en que es un espacio que favorece la comunicación entre personas con algún
rasgo en común y que permite a los usuarios relacionarse, compartir información.
Entre las redes sociales que se utilizan con mayor frecuencia destacan el Facebook,
Whatssap, Youtube, Skype y Twitter, aunque en el último año ha aumentado el uso de
Instagram.
Aunado a lo anterior, [6] ha señalado que la expasión de las redes sociales ha traído
consigo cambios importantes en práctiamente todos los ámbitos de la sociedad y que el
sector educativo ha sido uno de los que se ha visto más influído, esto considerando que
casi la totalidad de los alumnos y profesores universitarios hacen uso de una red social.
En oposición a lo anterior, otros investigadores sostienen que conviene retirarse
de ellas, argumentando que producen enajenación y limitan el analizar objetiva y
críticamente la realidad, mencionan que las condiciones de privacidad y publicidad
sin regulación son determinantes para minimizar el efecto positivo de las redes [11].
Sin embargo, es innegable que las redes sociales tienen una posibilidad de gestión
de la información relevante, así como de propiciar el trabajo colaborativo entre el
estudiantado; no obstante en lo que se refiere al uso pedagógico y el método didáctico
que pueda utilizarse con el fin de lograr un aprendizaje significativo en el estudiante,
continúan siendo un reto importante que deben superar las instituciones educativas.
Bajo estas premisas es que se presenta la metodología con la que se llevó a cabo
este estudio, representando la experiencia vivida por docentes y estudiantes y cuya
documentación sirva de base para continuar con este tipo de investigaciones.
3 Diseño de experiencia y metodología
3.1 Investigación acción, la implementación

De acuerdo con [12] la investigación acción se presenta como una metodología de
investigación orientada hacia el cambio educativo. Sus características según [13] son
principalmente que se construye desde y para la práctica, además pretende mejorar
la práctica a través de trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla y
demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, también
exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente
en todas las fases del proceso de investigación.
De tal manera que con base en lo anterior se llevó a cabo un estudio en el que se
documentó la experiencia de los estudiantes de la carrera de Abogado y de Negocios
Internacionales, a través de la promoción del aprendizaje móvil en la asignatura teórica
que se comparten en las dos licenciaturas llamada “Derecho Internacional”. Como
parte de esta metodología se incluyó en un primer momento un cambio aplicado a la
dinámica de las clases, teniendo como objetivo que los alumnos usaran las redes sociales
de forma pedagógica; posterior a lo anterior se estableció como objetivo conocer
la experiencia y opinión de los estudiantes respecto a la promoción del aprendizaje
móvil en sus prácticas educativas, donde algunos de los medios de construcción y
socialización del conocimiento fueron las redes sociales.
Para llevar a cabo lo anterior, se crearon dos grupos cerrados en Facebook, donde
se compartían las instrucciones de las actividades que los estudiantes debían realizar,
estas tareas fueron similares para ambos grupos. Posterior a ello se distribuyó el trabajo
229
en grupos de 4 integrantes que realizaron entre otras cosas búsquedas en bases de datos
especializadas sobre temas propios del Derecho Internacional y cuya información
fuera bajo la licencia de creative commons, hecho que daba mayor certidumbre sobre
la calidad de los contenidos.
Las actividades que se promovían tenían como fondo el trabajo colaborativo, de
tal manera que además de demostrar calidad en los contenidos, los estudiantes debían
utilizar herramientas que dinamizaran la construcción del conocimiento y evidenciaran
la colaboración, tales como Touchcast, Vine, Animoto, Youtube, Mindmaister; así,
además de colaborar podían exhibir sus productos a través de links en las redes sociales
que el docente les indicaba.
También se aplicaron estrategias como lluvias de ideas a través de hashtags en
Twitter, o discusiones sobre temas específicos en Facebook. Se motivó a los estudiantes
a utilizar sus móviles para captar imágenes que les ayudaran a generar videos o memes
alusivos al tema que se abordaba, lo cual permitió que se involucraran más en la clase.
De igual forma se les permitió utilizar los dispositivos móviles para la búsqueda de
información durante las sesiones presenciales.
Es importante destacar que la aplicación de estas acciones se generaron bajo las
mismas condiciones para ambos grupos, incluyendo la materia, esto con la finalidad de
llevar a cabo la comparativa entre los estudiantes de las dos licenciaturas.
Estas actividades implicaron dar un giro importante a las clases, ya que fue necesario
mediar y dinamizar la interacción entre los participantes, lo que conllevó a modificar
las estructuras tradicionales.
Las tareas que debían realizar los estudiantes estaban enfocadas a desarrollar
habilidades para la búsqueda de información en internet, realizar la lectura y seleccionar
la más conveniente para su aprendizaje; de igual forma trabajar de manera conjunta,
además de discutir y completar con los comentarios de sus compañeros y finalizar con
el uso de tecnología colaborativa.
3.2 Metodología de investigación
El estudio se llevó a cabo bajo una metodología de investigación cuantitativa [14], de

tal forma que se recabaron las opiniones y percepciones de los estudiantes a través de
un cuestionario del que se obtuvieron frecuencias, promedios y porcentajes, posterior
a ello se realizó una comparativa entre los resultados obtenidos por los participantes.
La población encuestada estuvo conformada por el 100 por ciento de los estudiantes
que cursaban la clase Derecho Internacional para las carreras de Abogado y Negocios
Internacionales de una Universidad Pública Mexicana, los cuales corresponden a 35
alumnos de Abogado y 27 de Negocios.
El instrumento que se utilizó fue una encuesta que incluía preguntas con respuestas
en escala tipo Likert y tres preguntas abiertas, a través de las cuales los estudiantes
expresaron de manera general sus percepciones respecto al aprendizaje móvil y al uso
que hicieron de las redes sociales.
230
4 Resultados
Los resultados muestran que para el grupo de Abogados la implementación del

aprendizaje móvil es difícil puesto que prefieren las clases tradicionales, y para los
de Negocios Internacionales se les facilita hacer uso de la tecnología, ya que sus
habilidades tecnológicas son distintas, mostrando disponibilidad para el uso de otros
medios que faciliten su aprendizaje.
Respecto a trabajo colaborativo, los estudiantes de Negocios Internacionales
estuvieron de acuerdo en que trabajar en equipo a través de las tecnologías puede
ayudar a su aprendizaje, mientras que los estudiantes de Derecho dijeron en su mayoría
que sólo a veces les podrían ayudar, tal como se muestra en las siguientes gráficas:
Fig. 1 Opinión de los estudiantes de la carrera de Derecho, respecto al trabajo colaborativo en

redes sociales y su aprendizaje.
Fig. 2 Opinión de los estudiantes de la carrera de Negocios Internacionales, respecto al trabajo

colaborativo en redes sociales y su aprendizaje.
En los resultados también sobresale que Facebook y Twitter son las redes sociales
más utilizadas entre los estudiantes, aunque también emplean WhatsApp y Skype por
la facilidad que estas aplicaciones les dan para comunicarse con sus compañeros o
profesores.
En relación a utilizar tecnología, los abogados reportaron menos participación
puesto que su disponibilidad e interés es poca para utilizar. Sin embargo los estudiantes de
Negocios manifesaron su interés y satisfacción al utilizar las TIC como parte de sus clases.
231
En cuanto a la percepción y recomendaciones realizadas, destaca que los estudiantes

de Abogado prefieren no trabajar con tecnología, manifestando que primero se les debe
capacitar en el uso de ésta; mientras que los de Negocios Internacionales tienen mayor
apertura, señalando que la mayoría de las asignaturas deberían incorporar este tipo de
estrategias.
De acuerdo con los resultados presentados se puede concluir que la experiencia resultó
exitosa, debido a que los estudiantes participaron en todas las actividades, dando
sus opiniones y retroalimentándose entre ellos, provocando con esto un aprendizaje
colaborativo y de autogestión; aunque los alumnos de abogado mostraron mayor
resistencia, al final se logró que participaran y expresaran su opinión.
Lo anterior se debe, quizá, a que en la actualidad las redes sociales son consideradas
como parte de su vida diaria, lo cual facilita que el alumno se sienta en su ámbito y
esto les permite expresar sus pensamientos con mayor facilidad. En lo particular se
puede decir que los objetivos planteados para las clases se cumplieron, sin embargo,
se considera importante realizar una planeación utilizando las herramientas necesaria
para cada una de las actividades que se desarrollen en clases, con lo cual se puede
lograr mayor motivación y participación.
La implementación de este tipo de actividades dentro del aula puede considerarse
como una estrategias de enseñanza mediada por tecnología que los docentes podría
utilizar como parte de su práctica, además de usar herramientas que permitan corroborar
el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado es necesario destacar que los resultados
aquí presentados corresponden a un estudio descriptivo, por lo que se sugiere continuar
con este tipo de estudios que den cuenta sobre la situación que guarda el aprendizaje
móvil y el uso de las redes sociales en la educación, y de esta manera contribuir al
estado del conocimiento en este ámbito. Finalmente cabe señalar que es necesario
comprobar fehacientemente si las tecnologías se utilizan de manera pedagógica para
incrementar las opciones de mediación en los procesos de aprendizaje.
Referencias
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móvil en América Latina: los casos de Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay.
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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y las
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232
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los dispositivos móviles para el aprendizaje en educación superior. Estudios
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Barcelona. Barcelona: Laertes. (1988)
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Obtenido de file:///C:/Users/MCarranza/Downloads/682Bausela%20(1).PDF
Recuperado el 06 de abril de 2017
14. Hernández, R. F. Metodología de la Investigación. MacGrawHill. (2010)
233
Relación entre la revisión y retroalimentación dentro

de una plataforma tecnológica y el desarrollo de
competencias en estudiantes universitarios de modalidad
b-learning
Alberto Bernal Torres1, Juan José Rojas Delgado2

1
Jefe del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad del Valle de
Atemajac Plantel Zamora,
Km. 1 Libramiento Sur Jacona, Michoacán, México
2
Coordinador de Investigación, Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora,
Km. 1 Libramiento Sur Jacona, Michoacán, México
1
alberto.bernal@univa.mx, 2 rd.jj@univa.mx
Resumen. La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) implementó

el Modelo Curricular Integrado (MCI) buscando desarrollar competencias
integrales en sus estudiantes de licenciaturas escolarizadas. En el MCI se trabaja
con una plataforma tecnológica donde los estudiantes realizan actividades
independientes complementando sus clases presenciales. El propósito de este
estudio es analizar la relación existente entre la revisión y retroalimentación
oportuna de tareas y actividades dentro de la plataforma tecnológica con
el desarrollo de competencias en estudiantes universitarios, verificando las
competencias en los productos finales en cada unidad de aprendizaje (UDA).
El enfoque de investigación utilizado fue el mixto. Se analizaron 130 cursos
en la plataforma recuperando las actividades que los estudiantes realizan y
los proyectos finales. Teniendo como resultados preliminares una relación
entre la revisión y retroalimentación en la plataforma con el desarrollo de las
competencias. Como conclusiones se tiene continuar con la operación del MCI,
motivando a los docentes al uso de la plataforma y la revisión de los avances de
los alumnos oportunamente.
Palabras Clave: Revisión, Retroalimentación, Plataforma Tecnológica,
Competencias.
1 Introducción
La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Sistema Universitario (SU) cuenta

con 11 planteles en diferentes ciudades de México como son: Guadalajara, Puerto
Vallarta, Lagos de Moreno, León, La Piedad, Zamora, Uruapan, Querétaro, Colima,
Tepic y Aguascalientes.
La UNIVA Zamora, lugar donde se realizó este estudio, cuenta con dos planteles,
una casa en el centro de la ciudad de Zamora y un Campus en la ciudad de Jacona
Michoacán. En su oferta educativa cuenta con licenciaturas escolarizadas presenciales
(con uso de plataforma b-learning), licenciaturas semiescolarizadas sabatinas y
nocturnas (con uso de plataforma b-learning), especialidades y maestrías sabatinas en
234
las áreas de Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales y Humanidades,

Ciencias de la Salud e Ingenierías.
El Modelo Curricular Integrado (MCI) es la propuesta que fundamentó el SU de
manera teórica en 2010 e inició su instrumentación en 2013, para de esta manera
incorporar el enfoque de competencias en la Pedagogía Interactiva (PI) propia de la
UNIVA.
Acorde con el MCI en la UNIVA Zamora se realiza el proyecto de investigación
denominado Desarrollo de competencias a través del MCI y la plataforma Moodle.
En este proyecto se han planteado distintos análisis considerando fundamentales: (1)
el desarrollo de los cursos en base a las planeaciones didácticas, (2) el seguimiento
de los cursos en la plataforma, (3) el manejo y almacenamiento de evidencias de
aprendizaje, (4) la interactividad maestro-alumno en la plataforma, y (5) la evaluación
de la formación de competencias en los estudiantes.
Este trabajo presenta el avance del análisis de la última etapa encaminada a la
evaluación del logro de competencias en los estudiantes a través de la revisión de
evidencias en la plataforma tecnológica.
1.1 Planteamiento del problema
Con la instrumentación del MCI en las licenciaturas escolarizadas en los diferentes

planteles del SU bajo un enfoque de b-learning, es decir con clases presenciales y el
uso de una plataforma tecnológica para realizar actividades independientes, el principal
reto ha sido el que sus programas educativos anteriores habían sido presenciales o
semipresenciales sin el uso de plataformas tecnológicas como apoyo. Aunado a ello
los docentes no contaban con capacitación en el enfoque de competencias ni en el uso
de plataformas tecnológicas.
Actualmente algunos maestros solamente almacenan planeaciones didácticas en la
plataforma pero no generan espacios de tareas y actividades, otros los generan sin
dar seguimiento oportuno y algunos descuidan el almacenamiento de los proyectos
finales los cuales reflejan en mayor medida el logro de las competencias definidas
en las planeaciones. Por ello es indispensable tanto la operación adecuada del MCI
de manera presencial, como la motivación a los docentes para utilizar la plataforma
tecnológica asegurando esta modalidad b-learning.
A través de investigación de la instrumentación del MCI se han podido establecer
relaciones entre la operación de la plataforma tecnológica con el logro de competencias,
lo cual permite dar continuidad a su operación.
1.2 Objetivo de investigación
Analizar la relación existente entre la revisión y retroalimentación oportuna de tareas

y actividades dentro de una plataforma tecnológica con el desarrollo de competencias
en estudiantes universitarios de modalidad b-learning, evidenciando las competencias
a través de la revisión de los productos finales de aprendizaje.
235
2 Marco teórico
2.1 Las competencias en el MCI
El MCI surge atendiendo a las necesidades sociales, la filosofía institucional UNIVA

y las tendencias nacionales e internacionales. Este modelo incluye elementos
innovadores que lo caracterizan como son: (1) Formación integral por competencias,
(2) Organización interdisciplinaria del saber e integración de niveles educativos, (3)
Ambientes innovadores de aprendizaje.
El concepto de competencia integral se enmarca en las nuevas teorías de cognición y
en el contexto de la sociedad del conocimiento, significa el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel,
un desempeño, una actividad o una acción. En la UNIVA se entiende el concepto de
competencia integral desde una perspectiva humanista y socioconstructivista, a partir
de la cual se promueve el desarrollo integral de las personas y se les prepara para
enfrentar y resolver con éxito situaciones contingentes, nuevas e irregulares de la vida
cotidiana y laboral [1].
El MCI incorpora la formación por competencias de manera integral, impulsando
inquietudes de educación para toda la vida y preparando a los jóvenes para enfrentar
un mundo en constante cambio, promoviendo la dignidad del ser humano, con una
visión ética y comprometida. De esta manera y desde el MCI podemos definir a
las competencias integrales como “…una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz” [1].
2.2 Competencias y b-learning
En el b-learning también llamado aprendizaje híbrido se combinan dos formas de

comunicación, la síncrona y la asíncrona. La comunicación síncrona está basada en
una interacción de manera presencial y en tiempo real entre los docentes y estudiantes
y/o estudiantes y estudiantes [2]. En los ambientes virtuales también pueden
proveerse a los usuarios este tipo de interacción a través de las videoconferencias,
el chat y los mensajes de texto. La forma de comunicación asíncrona se presenta en
ambientes virtuales, pues una de sus características fundamentales es que permanece
y puede recuperarse en alguna de las herramientas tecnológicas como los foros de
las plataformas educativas y el correo electrónico. El destinatario puede acceder a la
información almacenada sin que sea en tiempo real [3].
El papel del estudiante cambia de ser un sujeto receptor de información a un sujeto
capaz de procesar la información, analizarla críticamente y aplicarla en la solución de
diferentes problemáticas que permitan el desarrollo de su autonomía. El docente busca
la vinculación entre lo que el estudiante aprende en clase y la aplicación en su contexto
con la finalidad de hacer significativo dicho aprendizaje [4].
El docente tiene un papel esencial en el éxito de la modalidad b-learning como
gestor del conocimiento, por la importancia de: la planeación del curso, el seguimiento
236
de las actividades presenciales y no presenciales para monitorear el progreso de los

trabajos, el proceso de evaluación y la retroalimentación para que el estudiante conozca
el grado de competencia desarrollado [3].
Además al utilizar un entorno digital los estudiantes pueden movilizar las com
petencias desarrolladas (conocimientos, habilidades y actitudes) en la resolución de
una problemática real planteada por el docente [3].
2.3 Retroalimentación en b-learning
La retroalimentación es indispensable en el ámbito académico, sobre todo cuando éste

es virtual pues representa una conversación con el estudiante como parte del ambiente
formativo cuya misión será generar cambios, modificar diversas formas de producir
los trabajos. La retroalimentación es una tarea que consiste en comunicarle al alumno
el estado de su desempeño acorde a la etapa formativa y al desarrollo personal del
mismo. Es un proceso constructivo de formación cuya finalidad rebasa la evaluación,
ya que señala fortalezas y debilidades en torno a una actividad realizada para estimular
cambios en el educando. La modalidad b-learning permite la retroalimentación
presencial y no presencial con la elaboración de instrumentos como listas de cotejo
y rúbricas para el seguimiento de las actividades propuestas, lo que propicia el
empoderamiento de los estudiantes [5].
3 Metodología
3.1 Metodología, método y técnicas de investigación
La metodología que se ha manejado en la investigación ha sido mixta, ya que desde la

plataforma tecnológica se han revisado 130 espacios para cursos con sus planeaciones
didácticas, tareas, actividades y proyectos finales correspondientes, para ello se han
utilizado instrumentos cuantitativos y cualitativos.
Se maneja un instrumento cualitativo para evaluar la competencia descrita en la
planeación didáctica y su relación con el proyecto integrador. Con este instrumento se
verifica que los trabajos finales de los alumnos de cada unidad de aprendizaje (UDA)
o materia, cumplan con los criterios de la rúbrica del producto final de aprendizaje
incluida en la planeación de la UDA correspondiente.
A través de un instrumento cuantitativo se revisan por cada curso: el número de
tareas, las revisiones y retroalimentaciones, la calidad de las retroalimentaciones y la
respuesta a dudas de los estudiantes. En un formato general se cuantifican por UDA
estos elementos y se registran con sus respectivas observaciones.
El método que se ha utilizado ha sido el descriptivo para documentar el proceso de
operación de los cursos y la cuantificación de elementos que se analizan.
Como técnica de investigación se trabaja con la revisión de registros, recuperando
las planeaciones didácticas almacenadas, revisando actividades, tareas y proyectos
integradores en la plataforma, haciendo los registros de ello en el instrumento
237
cuantitativo y registrando la evaluación de logro de competencias en el instrumento

cualitativo.
3.2 Participantes y alcance
El alcance de este proyecto de investigación consideró la revisión de 130 cursos de las

licenciaturas escolarizadas bajo el MCI que utilizaron la plataforma tecnológica como
complemento de las clases presenciales durante el periodo mayo-agosto de 2016.
Se consideran todos los cursos y todos los estudiantes que cursaron este cuatrimestre.
En la plataforma tecnológica se analizaron principalmente las planeaciones didácticas,
las competencias descritas, las rubricas de los trabajos finales, los espacios de tareas y
actividades, los espacios para trabajos finales, la revisión y retroalimentación oportuna
de tareas, actividades y trabajos finales, y finalmente el cumplimiento de los trabajos
finales con las rúbricas descritas en la planeación.
4 Resultados
4.1 Resultados
A continuación se presentan algunos de los resultados de la evaluación del desarrollo de

competencias de los estudiantes de licenciaturas escolarizadas en modalidad b-learning
correspondientes al periodo mayo-agosto de 2016. En estos resultados preliminares se
han encontrado las primeras relaciones entre revisión, retroalimentación y logro de
competencias.
En la Fig. 1 se indica el número total de cursos que se analizaron por departamento
académico.
Fig. 1. Total de cursos por departamento en los que se analizó la relación entre la
revisión-retroalimentación con el logro de competencias por parte de los estudiantes.
En la Fig. 2 se observa que de los 130 cursos solamente en 72 existen evidencias
238
del logro de competencias, es decir existieron trabajos finales y estos cumplieron con
las especificaciones de la rúbrica descrita en la planeación didáctica. En los otros no
fue posible verificarlo ya sea por falta de tareas, actividades o del proyecto final en la
plataforma tecnológica.
Fig. 2. Cursos en los que se tienen evidencias del logro de las competencias.
En la Fig. 3 puede observarse que en 65 cursos existió revisión y en 52 hubo

retroalimentación oportuna de tareas, esto en una tendencia a la baja; va disminuyendo
iniciando un número de espacios de tareas, una menor cantidad de tareas revisadas y
una cantidad aún menor de tareas retroalimentadas.
Fig. 3. Cursos en los que existió revisión y retroalimentación de actividades.
Al revisar a detalle los cursos en los que se revisó y retroalimentó se evidenció

una relación positiva con el logro de competencias. Donde los cursos revisados y
retroalimentados coinciden con los cursos en que se encontró el logro de competencias
ver Fig. 4.
Cabe mencionar que existen algunos casos en los que solamente se almacenó el
239
trabajo final que también permitió verificar el logro de las competencias, como puede
apreciarse en los cursos de Ciencias Económico Administrativas y Ciencias de la
Salud, donde es mayor la cantidad de cursos con logro de competencias que de cursos
con tareas revisadas y retroalimentadas.
En el caso de Ingenierías uno de los cursos no evidenció el logro de la competencia.
Para el caso de Ciencias Sociales la relación es negativa ya que en tres cursos no se
evidenció el logro de la competencia, porque las actividades no abonaron a ello y no
se incluyó el proyecto final.
Fig. 4. Cursos en los que se revisó, retroalimentó o almacenó trabajo final y se

lograron las competencias.
De la presente investigación puede llegarse a las conclusiones que se presentan a

continuación:
1. Existe una tendencia negativa entre la cantidad de cursos en plataforma con
espacios de tareas, tareas revisadas y tareas retroalimentadas, por ello se debe intervenir
con los docentes para reducirla, ya que son ellos los responsables de su configuración
y operación.
2. Se ha podido observar el logro de las competencias en tres casos: (1) cuando
se tienen espacios de tareas y actividades y estas se revisan y retroalimentan, sin
tener trabajos finales almacenados; (2) cuando se almacena solamente la evidencia
final de aprendizaje; (3) en cursos con espacios de tareas y actividades revisadas y
retroalimentadas además de espacios para los trabajos finales.
3. Es indispensable asegurar que la totalidad de los cursos de las licenciaturas del
MCI en la plataforma tecnológica tengan planeaciones didácticas, espacios de tareas
y espacios para almacenar evidencias finales de aprendizaje, ya que cumpliendo con
ello se puede verificar el logro de la competencia como fue en la mayoría de los cursos
revisados.
4. Se debe dar seguimiento a la revisión y retroalimentación de tareas y actividades
para impactar en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
240
5. La revisión y retroalimentación oportuna en la plataforma tecnológica permite

guiar al estudiante en la corrección de sus actividades, desarrollando la competencia
gradualmente, para ello deberá trabajarse con los docentes en el reconocimiento de su
importancia.
Para finalizar se considera esencial la colaboración de los docentes en la operación
del MCI y el uso de la plataforma tecnológica, por lo que deberán establecerse
estrategias que favorezcan su capacitación, para que de esta manera pueda darse
continuidad a este modelo avanzando en su operación.
Referencias
1. Ibarra, A.: El modelo curricular integrado. México: UNIVA (2010)

2. Díaz Barriga, F.; Hernández, G.; Bustos, A.; Morán, H.: Innovación curricular en entornos
b-learning mediante el desarrollo de proyectos colaborativos con estudiantes universitarios.
http://giddet.psicol.unam.mx/giddet/prod/ponencias/innovacion_curricular_eb.pdf.
Accedido en mayo de 2013.
3. Sánchez, C.: B-learning como estrategia para el desarrollo de competencias. El caso de una
universidad privada. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 67, núm. 1 (15/01/15), pp.
85-100 (2015)
4. Sánchez, C.; Jaramillo, L.E.: El aprendizaje significativo y el uso del internet. En el
XX encuentro nacional de la AMIC, celebrado del 6 al 9 mayo de 2008. http://www.
comunicacionyeducacionamic.blogspot.com/2008/05/elaprendizajesignificativo.html.
Accedido en junio de 2013.
5. Martínez, P.: Reflexiones sobre la retroalimentación en ambientes virtuales. II
Encuentro Virtual Educa (México 2011). www.virtualeduca.info/.../160/PatriciaMtz_
ReflexionesRetroalimentacionVirtual.docx. Accedido el 8 de abril de 2017.
241
Modelo de procesos para la producción de Objetos de

Aprendizaje basada en Knowledge Management para
reducir la brecha digital
Juan P. Cardona1, Guillermo Domínguez1 Jaime Muñoz1 Cesar Velázquez

1
Dpto Ciencias de la Computacion, Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de
Ciencias Basicas, Av. Universidad 940. Col. Cd Universitaria, Aguascalientes, Mexico
1
jpcardon@correo.uaa.mx
Resumen. Se propone un modelo de procesos para la creación de Objetos de

Aprendizaje (OA) que agrega el enfoque de Knowledge Management (KM), los
elementos son tecnología, técnicas, personas y su interacción, se explica el rol
y función esperada de cada elemento en cada fase del proceso para optimizar la
información y conocimiento para crear OA, el KM propuesto es una Comunidad
de Aprendizaje Community of Practice (CoP). El manejo de información y
datos será con Cloud Computing (CC) que provee recursos mediante servicios
web. En este modelo los creadores de OA serán provistos de un servicio web
con conocimiento embebido, este servicio se define como “la integración de
información de las mejores prácticas como documentos, patrones y plantillas
de OA, documentos de diseño, diseño instruccional, normas de OA, con los
servicios de software de authoring, hardware, almacenamiento. El modelo
de procesos consiste en a ) proceso más basado en tecnología con la CC que
facilita compartir datos e información, b) otro proceso más basado en personas
con una CoP donde leen, procesan, entienden y aplican la información para
diseñar y publicar OA, las personas al obtener el conocimiento al elaborar OA
lo compartirán en un Blog conocido como Blog de conocimiento que también
es asistido por personas con experiencia en la creación de OA para darle una
refinación y formato más explotable al conocimiento adquirido por los creadores
de OA:
Palabras Clave: Cloud Computing, Objetos de Aprendizaje, Knowledge
Management
1 Introducción
1.1 Cloud Computing
Se propone un modelo de procesos de producción de OA para agilizar la producción

de OA para reducir la brecha digital, el entorno para aplicar este modelo es similar a
algunas organizaciones productivas en que enfrentan algunos retos comunes, recursos
similares, interacción de personal similar, los elementos mínimos y comunes son
tecnología, personas y técnicas.
A continuación, se explica el rol y función de la tecnología, técnicas, personas.
La tecnología propuesta es Cloud Computing (CC) como infraestructura.
242
La naturaleza de CC se acerca más a la integración y evolución de varias tecnologías

existentes [1].
Esta integración de varias tecnologías en CC genera una falta de consenso en
su definición, Buyya et al [2] la define como: “un sistema distribuido y paralelo
consistente en una colección de computadoras interconectadas y virtualizadas que están
dinámicamente provisionadas presentadas como un conjunto de recursos basados en
acuerdos de nivel de servicio establecidos a través de negociaciones entre el proveedor
de servicios y sus clientes”.
La unidad de CC es Web services o servicios web que son “software que se contrata
vía protocolos estándares de comunicación como HTTP y XML”, esta arquitectura
implica que la computadora que usa el usuario solamente es un medio de conexión con
una infraestructura que provee servicios web por demanda.
Este concepto tiene el objetivo de liberar a las organizaciones del gasto y costo de
mantenimiento de infraestructura de hardware y software [3].
La funcionalidad y universalidad de CC es porque puede trabajar sobre varios
protocolos de comunicación y sobre tecnologías Web 2.0.
El rol de la CC a la aportación de las tecnologías de información y comunicación,
minimiza el número de restricciones humanas y físicas al facilitar la consulta,
almacenamiento y el compartir información y conocimiento.
Cloud Computing en el contexto de modelo de procesos de producción de OA tiene
las siguientes ventajas:
a) Provee servicios de edición, almacenamiento y publicación de OA en menos
pasos en comparación de usar una computadora del modo tradicional.
b) El servicio de edición, almacenamiento y publicación de OA puede ser
personalizado según el usuario porque el usuario puede dar información al administrador
de la CC para esta personalización.
c) El servicio de edición y publicación para los usuarios tendrá asesoría de expertos
en la actividad de creación y edición de OA.
d) La CC permite tener múltiples recursos como lecturas relacionadas con OA,
ejemplos de OA, plantillas de OA, relatos de experiencias crear y publicar OA.
e) El rol de la CC es proveer mayor cantidad y calidad de recursos de computo
donde pueden tener una interacción guiada por expertos en una comunidad de práctica,
en las siguientes fases se espera que la interacción con los miembros de la CoP genere
conocimiento.
f) En términos de paradigma tecnológico CC tiene ventajas de costos, capacidad,
agilidad de implementación, confiabilidad, compatibilidad y flexibilidad [4] [3] [5].
1.2 Ciclo de vida del conocimiento
La propuesta de modelo de procesos para la producción de OA prioriza el conocimiento

como el vehículo para editar y publicar OA más rápidamente, la interacción con
conocimiento se promueve en las fases finales del modelo de procesos, ver figura 2.
La fases naturales del conocimiento según Kakadse et al [6] inicia con datos,
información, acción, reflexión, conocimiento, ver Figura 1; la confusión entre
conocimiento e información ha causado muchos gastos con pocos beneficios, se han
instalado importantes infraestructuras tecnológicas para el manejo de conocimiento sin
los resultados esperados, se debe entender que al contrario de la información y datos,
243
el conocimiento esta embebido en la gente, y la creación de conocimiento ocurre en un

proceso de interacción social [7].
Fig 1. Fases del conocimiento de Kakadse et al (2003).
Los datos representan observaciones o hechos fuera de contexto que no son

directamente significativos [8].
El creciente interés por el conocimiento se dio en organizaciones orientadas al lucro
buscando aumentar la competitividad, la infraestructura no necesariamente sustenta
ventajas competitivas, la manera más efectiva es crear un entorno de desarrollo de
“aprendiendo-por-hacer” [9].
El conocimiento es difícil de “manejar” no es cautivo y no sobrevive fuera de su
hábitat, además de que su periodo de vida es muy variado [10].
La información es convertida a conocimiento una vez que es procesado en la mente
de individuos [11].
El conocimiento pues ser explicito –datos, información- o tácito –conocimiento-,
cada modelo de KM se enfoca a diferentes características del conocimiento.
1.3 Modelos de Knowledge Management (KM)
La propuesta de KM en el modelo de procesos de creación de OA es la Comunidad de

Practica, Community of Practice (CoP).
Los modelos de KM están configurados por sus objetivos, paradigma de
pensamientos y contexto, Knowledge Management (KM) y sus modelos tratan de
organizar y hacer disponible importantes unidades de conocimiento como: procesos,
formulas, mejores prácticas; y las herramientas para su almacenamiento y explotación
[12]. Los modelos más representativos de KM son:
a) El modelo filosófico se ocupa de la epistemología del conocimiento y lo que
constituye el conocimiento, se enfoca a objetivos (valores, abstracciones, mentes) tipos
(conceptos, objetos, proposiciones) y la fuente de conocimiento (percepción, memoria,
razón) así como las relaciones entre conocimiento, certeza y causalidad.
Este modelo crea un marco de referencia para el entendimiento, requiere
cuestionamiento y reflexión [13].
Su uso más común es en la toma de decisiones estratégicas y en predecir las
condiciones futuras para preservar la longevidad de la organización.
b) El modelo Cognitivo, se popularizo en el campo de la administración donde los
teóricos del área enfatizaron el concepto de conocimiento con el objetivo de resolver
problemas y explotar oportunidades para aumentar la competitividad de la organización
[14] [15] se considera el conocimiento como ventaja competitiva.
Algunos autores consideran al modelo cognitivo como el más idóneo para la
reutilización de conocimiento a nivel organizacional [6].
c) El modelo KM network nace paralelamente con las teorías de organizaciones
244
network y enfocadas a la adquisición, compartir y transferencia de conocimiento, están

caracterizadas por patrones horizontales de flujo de información [16].
Su énfasis es en las topologías de la red, en cómo los patrones de ligas entre
individuos y grupos estructuran clusters y coaliciones para facilitar el compartir y
transferir conocimiento; las herramientas basadas en IT incrementaron la importancia
desde la perspectiva de KM networks para mantener y construir redes con la función
de compartir y transferir conocimiento [17] [18].
d) El modelo Comunidad de Practica (CoP) es el modelo de conocimiento más antiguo
y es recuperado por las organizaciones contemporáneas, tiene la filosofía de “todo es
acuerdo y consenso de la comunidad” el termino CoP fue acuñado en el contexto de
estudios de aprendices [19].
Las CoP son efectivas, pero requieren un nivel de experticia con relevante
conocimiento tácito [20] es basado en relaciones interpersonales, respeto y
confianza[18].
1.4 Propuesta de modelo de procesos
A continuación, se presenta un modelo de procesos donde interactúan la tecnología

(Cloud Computing) como estructura, donde se tiene una cantidad de recursos
orientados al desarrollo de OA –conocimiento embebido-, una técnica de Knowledge
Management (CoP) y las personas que son los creadores de OA y los expertos que
asesoran a los creadores de OA durante la creación y publicación OA.
A continuación, se muestra el diagrama de modelo de procesos
Fig. 2 Propuesta de Modelo de Procesos basado en KM para el desarrollo y

publicación de Objetos de Aprendizaje
El eje central es la realización de la tarea que es editar y publicar un OA la cual se

puede visualizar en el centro del diagrama, esta tarea debe pasar por las diferentes fases
del conocimiento –datos, información, acción, reflexión, conocimiento- el usuario
forma una comunidad de aprendizaje junto con la asesoría e interacción de expertos
que es provisto por la CC.
En el círculo exterior está la CC que da soporte a la CoP en el plano tecnológico
y también lo soporta en la asesoría persona a persona mediante expertos en las tareas
de edición y publicación de OA, la fase final es compartir el conocimiento generado
245
en la CoP mediante el blog del conocimiento donde un experto refina el conocimiento

compartido en un formato más adecuado para su explotación.
1.5 Problemática
La brecha digital es la diferencia en la capacidad para utilizar Tecnologías de

Información y Computación (TIC) debido a los distintos niveles de alfabetización,
economía, geografía y accesibilidad a la tecnología [21], esta brecha digital finalmente
se define como una diferencia de capital cultural de cada persona.
La propuesta de modelo de procesos basado en KM se enfoca a reducir las
dificultades en la generación y trasmisión del conocimiento mediante una alineación
–modelo de procesos- de tecnología y técnicas y personas.
La propuesta atiende el tipo de conocimiento tácito y explicito, se debe entender que
estas categorías no son excluyentes sino complementarias y que deben ser manejadas
con diferente enfoque, la interacción entre estos dos conocimientos es vital para la
creación de nuevo conocimiento [6].
El conocimiento explicito pueden ser documentos, procedimientos, videos y puede
ser fácilmente codificado, almacenado y transferible [22].
El conocimiento tácito es difícil de articular y explicitar [13], ejemplos: aprender
un lenguaje, diseñar, montar en bicicleta, ni los expertos son capaces de articular y
comunicar, no hay conciencia clara de lo que sabemos y como lo sabemos.
Los autores como Nonaka [23] señalan que el conocimiento tácito se adquiere a
través de experiencias personales; se requiere contacto personal, interacción regular y
confianza, solo puede ser trasmitido a través de la práctica y en un contexto particular.
2 Método
Se realizan pruebas del modelo de procesos mediante una tarea de diseñar, construir
y publicar un OA, el usuario exploró el entorno y uso todos los recursos disponibles
para elaborar la tarea.
El número de personas que participaron en la prueba de la dinámica fueron 27
maestros y técnicos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 17 hombres, 10
mujeres.
La tarea final y opcional es subir una aportación que se espera sea de conocimiento
al “blog de conocimiento”. La información levantada de la encuesta fue:
V4 ¿ Fueron positivos los resultados de la dinámica en términos de ayudarle a
producir OA más rápidamente ?
V5 ¿ Adoptaría el modelo de procesos propuesto ?
V6 ¿ Fueron positivos los Resultados con la tarea asignada ?
V7 ¿ El entorno de la CC le dio facilidad para producir un OA más rápidamente ?
V8 ¿ Con el modelo de procesos y el entorno le fue posible aportar al blog de
conocimiento ?
246
3 Resultados
La distribución de frecuencias se muestra a continuación:
Fig. 3 Distribución de Frecuencias
El índice alfa de Cronbach del experimento es aceptable .745.

Las correlaciones más altas están indicadas dentro de la elipse en la figura 3.
Las correlaciones más altas y positivas son:
V5 adoptabilidad de la propuesta y V6 resultados de la tarea (.9432) y
V5 adoptabilidad de la propuesta y V7 entorno adecuado (.9039) lo cual se
interpreta que en la primera experiencia con este modelo de procesos lo ven como que
lo adoptarían dada las circunstancias adecuadas, las causas de elegir adoptar el modelo
esta correlacionado en que les ayuda a hacer la tarea encomendada y que el entorno
es adecuado.
Obviamente se esperaba más información acerca de la diferencia en tiempo en
editar y publicar un OA sin el modelo de procesos y con el modelo de procesos, pero
no hubo correlación notoria con alguna variable, aunque el promedio de la variable V4
247
es alto (74.48) es independiente de otras variables como adoptabilidad y realización

de la tarea encomendada, para los usuarios el tiempo no fue una variable que tuvieran
en mente durante el experimento probablemente porque no tienen antecedentes en la
edición y publicación de OA.
Finalmente no hubo evidencia que se hiciera más rápido un OA, esto se explica
por la falta de antecedentes respecto al tiempo de edición y publicación de OA pero se
espera replicar este experimento considerando que ahora ya tienen experiencia en la
edición y publicación de un OA, pero el resto de la propuesta de modelo de procesos
y el entorno de CC fue muy bien aceptado, en promedio las variables medidas fue de
76.81.
4 Conclusión
Los usuarios en el experimento mostraron una preferencia por la propuesta de modelo

de procesos para crear OA, aceptarían adoptar todo este entorno de CC, y les sirvió
para aportar conocimiento en un blog –blog de conocimiento-, pero es muy notorio
que no tienen referencia del tiempo para hacer un OA, se evidencia que la atención se
dirigió a conocer el entorno y el modelo de procesos y no prestaron atención al tiempo
en editar y publicar un OA probablemente por no tener experiencia en OA.
Referencias
1. Weinhardt, C., and Anandasivam, A. Blau, & Stösser, J.(2009).” Business

models in the service world” IT Prof. : 28-33.
2. Buyya, R. et al (2009) “Cloud computing and emerging IT platforms:
Vision, hype, and reality for delivering computing as the 5th utility.” Future
Generation computer systems 25.6 (2009): 599-616.
3. Leavitt, N. (2009). Is cloud computing really ready for prime time. Growth,
27(5), 15-20.
4. Grossman, R. (2009). The case for cloud computing. IT Professional, 11(2),
23–27.
5. Greer Jr, M. B. (2009). Software as a service inflection point: Using cloud
computing to achieve business agility. iUniverse.
6. Kakabadse, N. K., Kakabadse, A., & Kouzmin, A. (2003). Reviewing the
knowledge management literature: towards a taxonomy. Journal of knowledge
management, 7(4), 75-91.
7. Sveiby, K. E. (1997). The new organizational wealth: Managing & measuring
knowledge-based assets. Berrett-Koehler Publishers.
8. Zack, M. H. (1999). Developing a knowledge strategy. California management
review, 41(3), 125-145.
9. Bhatt, G. D. (2001). Knowledge management in organizations: examining
the interaction between technologies, techniques, and people. Journal of
knowledge management, 5(1), 68-75.
10. Ruggles, R. (1998). The state of the notion: knowledge management in
248
practice. California management review, 40(3), 80-89.

11. Alavi, M., & Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and
knowledge management systems: Conceptual foundations and research
issues. MIS quarterly, 107-136.
12. Maglitta, J. (1995). Smarten up!. Computerworld, 29(23), 84-86.
13. Polanyi, M. (1966). The logic of tacit inference. Philosophy, 41(155), 1-18.
14. Drucker, P.F. (1991) “The new productivity challenge”, Harvard Bussiness
Review, Vol. 69 No. 6, November-December, pp. 69-76.
15. Kougot, B. and Zander, U. (1992), “Knowledge of the firms, combinative
capabilities and the replication of technology”, Organization Science, Vol. 3
No. 3, August, pp. 14-37.
16. Powell, W. (1990). Neither Market Nor Hierarchy: Network Forms of
Organization. Research in Organizational Behaviour, núm. 12. Remmele,
B.(2004). The Moral Framework of Cyberspace. Journal of Information,
Communication & Ethics in Society, (2), 125-131.
17. Hayes, N. (2001), “Boundless and bounded interactions in the knowledge
work process: the role of groupware technologies”, Information and
Organization, Vol. 11 No. 2, pp. 79-101.
18. Swan, J. and Newell, S. (2000), “Linking knowledge management and
innovation”, in Hansen, H.R.,
19. Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of practice. Retrieved June, 9,
2008.
20. Wilson, F., Desmond, J. and Roberts, H. (1994) “Success and failure of MRPII
implementation”, Brittish Journal of Management, Vol. 5 No. 3, pp. 221-40.
21. Lugo, T. (2015) Las Políticas TIC en América Latina: prioridad de las agendas
educativas. Red Latinoamericana de Portales Educativos www.relpe.org
22. Lam, A. (2000). Tacit knowledge, organizational learning and societal
institutions: An integrated framework. Organization Studies, 21(3), 487-513.
23. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How
Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford university
press.
249
Sistema Solar Interactivo para Apoyo

en el Proceso de Enseñanza
Victor Chi1, Lizzie Narváez1, Erika Llanez1, José López1

1
Unidad Multidisciplinaria Tizimín, Universidad Autónoma de Yucatán,
C 48-A, s/n. 97700 Tizimín, Yucatán, México
1
{victor.chi, lendiaz, erika.llanes, jose.lopez}@correo.uady.mx
Resumen. El software educativo es utilizado hoy día como un complemento

importante en el proceso enseñanza y aprendizaje; en Internet encontramos gran
variedad del mismo y de diversos contenidos, sin embargo, muchas veces estos
no están apegados a los requerimientos específicos del profesor para ciertos
temas. Por esta razón, se plantea el desarrollo de un software educativo del tipo
programa tutorial del sistema solar para que sirva de apoyo al profesor en su
proceso de enseñanza.
Palabras Clave: Software Educativo, Programa Tutorial, Sistema Solar,
Educación.
1 Introducción
En la Unidad Multidisciplinaria Tizimín, de la Universidad Autónoma de Yucatán, se

está llevando a cabo el proyecto denominado talleres itinerantes de ciencia y tecnología
en Yucatán, el cual consiste en visitar escuelas de cuatro comunidades cercanas al
municipio de Tizimín, Yucatán. Durante estas visitas se ha tenido la oportunidad
de dialogar con los maestros de las mismas, los cuales siempre han manifestado su
inquietud por la falta de materiales educativos de tipo tecnológico que despierten el
interés de los educandos, indagando sobre el tema comentan que a pesar de que existen
herramientas de este tipo en internet, éstas no se adaptan a sus necesidades específicas.
A raíz de esto, se han planteado diversos temas a desarrollar por medio de un software
educativo de escritorio, siendo uno de estos el sistema solar.
Un software educativo es todo programa para computadora que se desarrolla con la
finalidad específica de ser utilizado como recurso didáctico en procesos de enseñanza
y de aprendizaje. El software educativo también es considerado como un programa
de computación o informático que se realiza con el propósito de ser utilizado como
facilitador del proceso de enseñanza y consecuentemente del aprendizaje [1]. Según la
clasificación propuesta en [2] del software educativo, el que se encuentra en desarrollo
en esta propuesta es del tipo de Programa Tutorial, el cual pretende que, a partir de
cierta información y mediante la realización de determinadas actividades previstas de
antemano, los estudiantes pongan en juego sus capacidades y aprendan o refuercen sus
conocimientos y/o habilidades.
Este tiene algunas características particulares tales como: son materiales elaborados
con una finalidad didáctica; utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos
realizan las actividades; son interactivos, contestan inmediatamente las acciones
250
de los estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de información entre la

computadora y el educando; individualizan el trabajo; pueden adaptar sus actividades
según las actuaciones de los alumnos y son fáciles de usar. [3]
En función de lo anteriormente descrito se propone el desarrollo de una herramienta
innovadora tecnológica a modo de un software educativo de tipo tutorial para facilitar
la enseñanza del Sistema Solar en las escuelas primarias.
2 Metodología
Para el desarrollo del software educativo propuesto, se tienen las siguientes etapas:
investigación de literatura referente a los programas tutoriales, selección de los aspectos
del sistema solar a considerar en el software, diseño, desarrollo, implementación
y evaluación del software educativo desarrollado. Durante la primera etapa se
investigaron las características de los programas tutoriales, en la segunda etapa se
llevaron a cabo reuniones con los maestros que serían los usuarios de la herramienta,
dando como resultado la selección de los elementos a considerar en el software como
son el nombre del planeta/sol, tamaño, número y nombre de los satélites de cada uno,
la distancia del planeta al sol, las características principales como son el período orbital
en años, período de rotación en días, símbolo, entre otros. Actualmente, la investigación
se encuentra en la etapa de diseño y entre las herramientas computacionales que se han
utilizado para el desarrollo se encuentra el lenguaje de programación Visual Basic en
su versión 6.0 y respecto a las imágenes se utiliza el programa Flash. En la figura 1 se
presenta una imagen, la cual es parte del diseño de la herramienta.
Fig. 1. Una de las pantallas de la herramienta de software sistema solar, en la que se selecciona
lo que se desea hacer.
251
Este trabajo presenta una propuesta para desarrollar una herramienta de escritorio de
apoyo para los maestros de escuelas primarias principalmente de las comunidades
de Tizimín, que quieran utilizar herramientas tecnológicas novedosas en el proceso
de enseñanza de sus alumnos. En este sentido, se creó un software educativo de
tipo programa tutorial teniendo en mente la idea de ayudar a estos maestros en la
impartición del tema de sistema solar.
Como trabajo futuro, después de que la herramienta esté en funcionamiento y se
haya evaluado, se procederá al desarrollo de la misma en plataformas móviles, ya que
como es sabido en la actualidad la movilidad es parte esencial de nuestras vidas y en
particular en el área educativa.
Referencias
1. Yedra, R.; Falconi, F.; Zapata, E.; Ricárdez, A.; Hernández, A.: Software didáctico
multimedia como apoyo en el aprendizaje para niños con síndrome de Down. Conferencia
conjunta Iberoamericana sobre tecnologías del aprendizaje, pp. 734 (2009)
2. Marqués, P.: El Software Educativo. Biblioteca Virtual de Tecnología Educativa. http://
www.lmi.ub.es/te/ (1996) Accedido el 25 de Marzo de 2017.
3. Morales, E.; Pacheco, J.; Gómez, E.; Gilbon, A.; Pacheco, J.: UtVocabulary 1.0: Software
educativo para la enseñanza de Vocabulario en el idioma inglés de la UTSV. Conferencia
conjunta Iberoamericana sobre tecnologías del aprendizaje, (2010)
252
Desarrollo de un Memorama para el Aprendizaje de

Vocablos en Lenguaje Maya
Lizzie Narváez1, Victor Chi1, José López1, Erika Llanes1

1
Unidad Multidisciplinaria Tizimín, Universidad Autónoma de Yucatán,
C 48-A, s/n. 97700 Tizimín, Yucatán, México
1
{lendiaz, victor.chi, jose.lopez, erika.llanes}@correo.uady.mx
Resumen. La lengua maya es un legado de nuestros antepasados que debemos

conservar y actualmente se están haciendo múltiples esfuerzos para lograrlo,
en lo particular, para apoyar esta idea, el objetivo principal de este trabajo es
desarrollar un software educativo el cual es un juego de memorama orientado
a niños de educación primaria, para la enseñanza de vocablos de uso cotidiano
en lengua maya. Actualmente el software educativo ha llegado a las escuelas de
todos los niveles debido a que es una herramienta muy útil en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras Clave: Software Educativo, Cultura maya, Educación, Memorama.
1 Introducción
El municipio de Tizimín ubicado en el estado de Yucatán en México cuenta con un

antepasado glorioso; los antiguos mayas, civilización enigmática y milenaria, para
muchos sinónimo del máximo esplendor jamás visto en la América precolombina;
la lengua maya es uno de sus grandes legados en la región de esta civilización, sin
embargo, con el paso del tiempo hemos visto que su uso se ha ido perdiendo con
las nuevas generaciones, [1] por lo que se vuelve importante conservar el patrimonio
cultural que nuestros antepasados nos han heredado.
Actualmente diversas instituciones educativas en nuestro estado están buscando
estrategias para fomentar tanto el uso de la lengua como las demás costumbres y
tradiciones del pueblo Maya, en el caso particular de la Universidad Autónoma de
Yucatán, en su nuevo Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI), pretende
que los estudiantes valoren la cultura maya en su quehacer cotidiano, de manera
positiva y respetuosa; para lograr esto, en todos los planes de estudio de licenciatura
se integra la asignatura de Cultura Maya la cual busca contribuir con los esfuerzos
para revalorar las culturas originarias, no sólo el idioma sino su evolución hasta la
actualidad. [2]
En consecuencia, a raíz de este planteamiento se propone el desarrollo de una
herramienta innovadora tecnológica para fomentar el conocimiento de vocablos en
lengua maya y encontramos en el software educativo una alternativa tecnológica e
innovadora útil en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para desarrollarla.
El software educativo se puede concebir como todo o cualquier software utilizado
con una finalidad educativa [3]. Software educativo es un término que se utiliza para
designar genéricamente los programas para computadora creados con la finalidad
253
específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Esta definición engloba programas elaborados con
fin didáctico, aquellos basados en modelos conductistas de la enseñanza, programas
de enseñanza asistida por computadora, y programas experimentales de enseñanza
inteligente que presentan modelos de representación del conocimiento [4].
En este trabajo se propone el desarrollo de un software educativo orientado a niños
que se encuentran cursando la educación primaria, el cual será un juego de memorama,
utilizando vocablos en maya.
2 Metodología
Para el desarrollo del software educativo propuesto, se tienen las siguientes etapas:
investigación de literatura referente al software educativo, estudio de los principales
vocablos de la cultura maya, diseño, desarrollo, implementación y evaluación
del software educativo desarrollado. Durante la primera etapa se investigaron las
características con las que debe contar un software educativo, en la segunda etapa se
seleccionaron tres temas a desarrollar en el memorama los cuales son Animales, Frutas
y Partes del cuerpo y de estos temas se seleccionaron vocablos de uso cotidiano en
maya; de igual modo se procedió a la búsqueda de música regional que pudiera ser
implementada durante la ejecución del memorama.
Actualmente, la investigación se encuentra en la etapa de diseño y entre las
herramientas computacionales que se han utilizado para el desarrollo se encuentra el
lenguaje de programación Visual Basic en su versión 6.0 y respecto a las imágenes se
utiliza el programa Flash. En la figura 1 se presenta una imagen que es parte del diseño
del software y que incluye algunas figuras del memorama relativas al tema de frutas.
Fig. 1. Software educativo memorama maya, donde se presenta el tema de las frutas y se ven
seis pares.
254
Una de las características primordiales del uso de software educativo es porque está
demostrado que contribuyen de manera positiva al proceso de enseñanza aprendizaje
ya que proporcionan al niño una experiencia de aprendizaje innovadora e interactiva
sobre otros métodos. Hasta el momento se cuenta con las imágenes representativas
de cada uno de los vocablos que se emplearán en el memorama y el diseño de las
interfaces del mismo. El software propuesto proporciona una herramienta para que el
niño conozca y comprenda sobre la lengua maya. Una opción muy interesante en el
trabajo a futuro es permitir que el usuario interactúe con los objetos del software por
medio de una cámara Kinect lo cual haría una experiencia aún más innovadora.
Referencias
1. Payán, G.: Breve Historia de los Mayas. Nowtilus S. L. (2011)

2. Modelo Educativo para la Formación Integral. Universidad Autónoma de Yucatán (2012)
3. Pery, L.; Cardoso, S.; Nunes, M.V.: Análise de Softwares Educativos Disponíveis na Área
de Ciências Naturais. Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, (2010)
4. Rabí, F.; Salazar, J.; Carcaño, A.: Software educativo para la enseñanza de vocabulario
en inglés para niños. Conferencia Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologías para el
Aprendizaje, pp.657-662 (2009)
255
Buenas Prácticas para la Producción de Aplicaciones

Informáticas Educativas
Pilar Gómez Miranda1

1
Instituto Politécnico Nacional-UPIICSA Sección de Posgrado/Academias de Informática
Te 950, Granjas México 08400, Iztacalco. Ciudad de México
1
pgomez84@htomail.com pgomezm@ipn.mx
Resumen. El objetivo del presente, es dar a conocer la implementación de

buenas prácticas en contextos educativos que permitan brindar servicios de
tecnología educativa de calidad. La metodología que se utiliza es la orientada a
servicios de Tecnología de Información y Comunicación ITILv3, la cual consta
de cinco etapas: Estrategia, Diseño, Transición, Operación y Mejora Continua
del Servicio. Con base en el estándar ITIL se define el Gobierno de Tecnología
Educativa y el proceso de producción de aplicaciones. Se realiza un estudio de
caso brindando el servicio de producción de la aplicación informática educativa
del tema de números binarios. Los resultados son alentadores ya que el docente
recibe la prestación del servicio en tiempo y forma. Se puede decir que el sector
educativo debe trabajar en el establecimiento de marcos de trabajo basados en
procesos que les permita gestionar de forma efectiva servicios de Tecnología
Educativa que generen valor al estudiante.
Palabras Clave: Mejores Prácticas, Producción de Aplicaciones, Orientado a
Servicios, ITILv3, Contextos Educativos.
1 Introducción
El usuario del sistema educativo es el estudiante, los servicios educativos que

la institución le brinda deben proveerlo de valor. El valor representa el nivel de
satisfacción de las necesidades que cubre los servicios brindados. Actualmente las
instituciones han aprovechado las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
como herramientas para apoyar el proceso de formación y de gestión de procesos
educativos, como es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León[1], el
propio Instituto Politécnico Nacional (IPN) cuenta con la Unidad Politécnica para
la Educación Virtual (UPEV)[2]. La cobertura de servicios de la UPEV al interior
de las Unidades Académicas no se logra debido al tamaño de la institución y a los
recursos que se requieren. La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y
Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) cuenta con el área de Tecnología
Educativa y Campus Virtual (UTEyCV) [3] la cual no cuenta con un marco de trabajo
formal para brindar servicios de Tecnología Educativa (TE), es por ello que el grupo
de investigación considera que se debe definir un marco de buenas prácticas en la
prestación de servicios de tecnología educativa en ésta área.
Se ha trabajo en proyectos de investigación educativa desde 2014 a la fecha [4, 5,
6] lo que permite contar con bases sólidas para apoyar en la implementación de buenas
256
prácticas para la prestación de servicios de TE. Aquí se presenta el marco de gestión

para la prestación de servicios de producción de aplicaciones informáticas educativas
(APPIE). El marco de gestión es utilizado por la UTEyCV de la UPIICSA lo cual le
abre la oportunidad de prestar este servicios y cubrir las necesidades en materia de TE.
La gestión para la prestación del servicio se basa en el marco de trabajo ITILv3 [7],
ITIL permite su adecuación de acuerdo a las necesidades de la institución. La ventaja
de hacer propuestas de mejores prácticas de tecnología educativa considerando un
estándar es que permite mejorar la prestación de los servicios.
2 Metodología basada en el Marco ITIL
Los servicios de Tecnologías de Información y Comunicación en el sector educativo

brindan servicios de redes y comunicación, infraestructura tecnología y de desarrollo
de sistemas entre otros, los cuales cubren necesidades de operación de las instituciones.
El uso de TIC y la calidad del servicio de ellas en educación obligan a las autoridades
a utilizar marcos de trabajo formales que les permitan brindar servicios que generen
valor al usuario. Uno de los principales marcos de buenas prácticas de gestión de
servicios de TI es ITIL. El enfoque sistémico que establece ITIL para la entrega de
servicios de TI se centra en el ciclo de vida compuesto por cinco etapas, Estrategia,
Diseño, Transición, Operación y Mejora Continua del Servicio.
•• En la Estrategia del Servicio se definen los planes, modelos y políticas del servicio
e integran las fases restantes del ciclo.
•• El Diseño, la Transición y Operación del Servicio, transforman la estrategia en la
prestación del servicio.
•• La Mejora Continua, integran todas las fases del ciclo con la visión de establecer
programas y proyectos de mejora del servicio.
En la práctica las fases se llevan a cabo de manera interactiva para la gestión de

los servicios. La gestión de servicios es el conjunto de capacidades organizativas que
permiten la entrega de un servicio de utilidad (genera valor) para el cliente.
Para dar un poco de claridad del marco a continuación se definen términos que se
utilizan en la gestión de servicios de TI.
•• El cliente: Es la persona que requiere el servicio. En el contexto educativo se

pueden considerar como clientes a los docentes que solicitan de un servicio de TI y
los usuarios son los estudiantes que usarán los servicios.
•• Prestadores del servicio: Las personas encargadas de prestar el servicio, pueden ser
internas o externas a la institución.
•• Un servicio de TI: Está conformado por la gente o el equipo de trabajo que presta
el servicio, por las tecnologías de información y por los procesos. Los servicios de
TI deben mejorar el desempeño de las funciones, actividades o tareas y es, en este
contexto, donde la adecuada prestación del servicio de tecnología educativa al
interior del proceso de aprendizaje debe mejorar el servicio educativo que presta a
los estudiantes.
•• Los servicios: Pueden considerarse centrales que cubren las necesidades básicas
257
y los de mejora son los que se pueden agregar a los centrales con el objetivo de
mejorar logrando ser más eficientes.
•• El resultado de prestar un servicio: es llevar a cabo la actividad, seguir un proceso
y entregar el servicio.
•• Gestor del proceso: Es el encargado de planear y coordinar las actividades para
llevar a cabo el proceso, así mismo debe monitorear y reportar cualquier detalle
o incidente ya que es el responsable de que se preste el servicio de acuerdo a lo
establecido en el proceso.
•• Profesional del proceso: Es el que ejecuta las actividades definidas en el proceso.
•• Funciones: Son las actividades que lleva a cabo el equipo de TI haciendo uso de
herramientas y recursos que permitan llevar a cabo los procesos.
•• Requisitos: Es la petición del usuario y es la que activa la petición del servicio.
•• Inicio: Establece el inicio de la primera activad que debe llevarse a cabo para la
prestación del servicio.
•• Salida: Es el resultado que genera la ejecución del proceso en base a los requisitos
del usuario, es la prestación del servicio concluido.
•• Cierre del servicio: Es la última actividad del proceso y marca la actividad de
finalización.
2.1 Buenas prácticas de prestación de servicios de Tecnología Educativa.
Una institución de educación debe contar con un gobierno de TE que brinde servicios
que apoyen la educación presencial con miras a la educación en línea y a distancia.
El gobierno debe llevar a cabo la gestión de servicios bajo las buenas prácticas. El
concepto de buenas prácticas es la forma óptima de ejecutar un proceso. Los procesos
son la base de cada una de las etapas de ITIL lo que coadyuva a las buenas prácticas.
Un factor importante es estructurar el Gobierno del área de Tecnología Educativa
que gestione bajo las buenas prácticas. El organigrama lo conforma el Gobierno
de tecnología educativa, la junta de gobierno de TE y los propietarios del diseño,
transición y mejora continua de los servicios, así como los profesionales de los
procesos. A continuación se da la explicación del proceso general que se lleva a cabo
en la prestación de servicios de TE y se lleva a cabo de manera específica para la
producción de aplicaciones informáticas.
La junta de gobierno debe estar integrada por el cliente que son los docentes. A
través de las reuniones con el gobierno de TE se definen las necesidades. El gobierno
de TE pasa las necesidades al gestor del proceso “Definición del catálogo de servicios”,
para que defina el catálogo de servicios.
El propietario del proceso “Definición de catálogo de servicios de TE” define

el catálogo de servicios, así mismo define las políticas y los procesos de cada
servicio. Diseña el documento de prestación de servicio, en el cual se especifican los
requerimientos de cada servicio. Es importante aclarar que el catálogo de servicios es
el conjunto completo de servicios que se gestionará y contiene la información sobre
la descripción de los servicios así como los compromisos y recursos que se requieren
para prestarlos.
Los gestores de la transición y mejora continua deben elaborar los planes de entrega
y mejor del servicio.
258
Finalmente los profesionales del servicio se encargan del inicio, salida y cierre del
servicio. En la figura 1 se puede apreciar el gobierno de TE.
Fig. 1. Gobierno de Tecnología Educativa.
2.2 Diagrama de flujo del proceso de producción de aplicaciones informáticas

educativas
Aplicando el gobierno de TE propuesto basado en el marco de trabajo ITIL, se presenta

el diagrama de flujo del proceso para la producción de aplicaciones informáticas
educativas. En la figura 2, se muestra cada una de las actividades que componen dicho
proceso el cual inicia con la asignación del servicio hasta el cierre del mismo.
259
Fig. 2. Proceso de prestación del servicio de producción de aplicaciones

informáticas educativas.
2.3 Estudio de caso de buenas prácticas en la producción de aplicaciones
El proceso de producción de aplicaciones informáticas educativas se probó prestando

el servicio solicitado por las Academias de Informática (área encargada de gestionar el
proceso de aprendizaje de varias Unidades de Aprendizaje) de la UPIICSA. La jefa de
las academias solicito el desarrollo de la aplicación del tema números binarios el cual
es un tema de la Unidad de Aprendizaje “Sistemas Digitales” del plan de estudios de
la Licenciatura en Ciencias de la Informática de la UPIICSA. La figura 3 se muestra
la aplicación informática educativa, la cual está desarrollada con el enfoque de juego.
260
Fig. 3. Aplicación informática educativa de números vinarios.
3 Resultados
Para validad la efectividad de la prestación del servicio y poder determinar si se logra

la gestión bajo las buenas prácticas propuestas generando valor en el proceso de
aprendizaje, se lleva a cabo el mapeo del proceso considerando aspectos que establece
la Norma ISO 9001:2000 [8], cuya aplicación permite evaluar si se presta un servicio
al cliente que cubra sus requisitos o necesidades. Su orientación a procesos para
evaluar la calidad permite que se use como marco de referencia para evaluar el proceso
propuesto. Es importante mencionar que el proceso de producción de aplicaciones está
integrado por subprocesos, los cuales están documentados en:
Manual de pre-producción. Contiene las actividades para obtener el diseño
instruccional y el diseño gráfico de la aplicación, en las que intervienen un diseñador
instruccional, el diseñador gráfico, el experto en el tema (docente) y el corrector de
estilo.
Manual de producción. Las actividades están enfocadas a producir cada elemento
gráfico definido en la pre-producción integrando el diseño instruccional. Los avances
se presentan al docente según el plan de desarrollo. La validación y aprobación por
parte del docente son un factor importante para cumplir en tiempo y forma con el
entregable.
Manual de post-producción. Es la integración o armado de la aplicación. Aquí
también se llevan a cabo las pruebas de usabilidad y uso de la aplicación. Las pruebas
de usabilidad permiten identificar la funcionalidad de la aplicación la cual debe
261
cumplir con los requerimientos (eficiencia, eficacia, satisfacción). Las pruebas de uso
se llevan a cabo con el docente y permiten que el estudiante interactúe con la aplicación
comprobando su funcionalidad.
La evaluación de la ejecución del procesos se requisita el formato que se muestra
en la tabla 1. El análisis determina que es necesario trabajar con los implicados en el
proceso ya que falta cultura para seguir los procesos establecidos.
Tabla 1. Aspectos considerados para evaluar la ejecución del proceso de producción

de aplicaciones informáticas educativas.
Propietario del servicio Se ejecuta según Manual de procedimiento

Si No Desviación Motivo Observación
Gestor del proceso X Se sigue
Analista X Se sigue
Diseñador instruccional y X Toman
diseñador gráfico decisiones
propias
Desarrolladores de APP X Toman
decisiones
propias
Enfoque del docente El proceso para el desarrollo de la Aplicación Si X

es claro, se lleva a cabo y está documentado
No X
Observaciones: Satisfecho con el El servicio
En ocasiones se realizan proceso genero valor
actividades que no están Si X No Si X No
estipuladas en el manual.
Las autoridades de las instituciones educativas deben verse como un prestador de

servicios, algunos de estos servicios son de tecnología educativa y que para brindarlos
el enfoque de atención debe cambiar lo que conlleva a mirar hacia la gestión y las
buenas prácticas. Se recomienda basarse en el marco de trabajo formal como ITIL ya
que es un marco que se adecua a las necesidades de la organización. La gestión con ITIL
permite que el área encargada de TE identifique los servicios, los clasifique, determine
los requerimientos y responsables, así como la infraestructura que se requiere para
brindarlos. Obliga, por así decirlo a definir las políticas, procesos y estrategias con la
visión de la prestación de un servicio de calidad y hacía de la mejora continua. Para
el caso de la UTEyCV de la UPIICSA la propuesta le parece una buena opción ya
que inicia con la prestación de servicio de TE y requiere iniciar con la conformación
de su catálogo de TE y diseñar cada uno de los servicios y los procesos que pueda
brindar. Finalmente se puede decir que con la experiencia que se tiene en la prestación
de servicios de TE, sobre todo en la producción de aplicaciones, sin este marco de
mejores prácticas es difícil prestar servicios de calidad y que cubran las necesidades
262
educativas del proceso de aprendizaje. El trabajo futuro es continuar en ésta línea

y profundizar en la norma de calidad y poner a disposición de las autoridades de
instituciones educativas los resultados como manuales con los procesos de gestión de
Tecnología Educativa que les apoye en la gestión y entrega de servicios de Tecnología
Educativa.
5 Agradecimientos
Al Instituto Politécnico Nacional-UPIICSA, a COFAA y a la Dirección de Investigación

y Posgrado del IPN, que apoyan proyectos de investigación educativa que permiten
hacer aportaciones ya coadyuvar en la calidad de la educación.
Referencias
1. UANL, Premio Nuevo León a la Competitividad en TI. Web. http://www.uanl.mx/

universidad/universidad/uanl-premio-nuevo-leon-la-competitividad-en-ti-2014.
html(2014). Accesido el 6 de Abril 2017
2. IPN, Unidad Politécnica para la Educación Virtual. Web http://www.upev.ipn.mx/
Paginas/Inicio.aspx. Accedido 6 Abril de 2017
3. IPN UPIICSA. Unidad de Tecnología Educativa y Campus Virtual. http://www.sites.
upiicsa.ipn.mx/uteycv/. Accedido el 26 de Abril 2017
4. Gómez, M.P., Desarrollo de prototipos basados en superficies interactivas, para apoyar el
aprendizaje de unidades temáticas con alto índice de reprobación clave del proyecto SIP:
20140406.
5. Gómez, M.P., Buenas Prácticas de Producción y Adopción de Tecnología en Contextos
Educativos clave del proyecto SIP: 20164804
6. Gómez, M.P., Mejores Prácticas para la Gestión de Servicios de Tecnología Educativa clave
del proyecto SIP: 20170350
7. Ríos, S. ITIL v3 Manual íntegro. http://www.biable.es/wp-content/uploads/2014/
ManualITIL.pdf. Accedido el 6 de marzo de 2017.
8.- Norma Internacional ISO 9001:2000. www.ccoo.us.es/uploads/descargas/
documentacion/NormaInternacionalISO9001.pdf
263
Uso de hojas de trabajo y aplicaciones Android para el

aprendizaje de contenidos estadísticos
María Teresa González Astudillo1, Yuliet Mercedes Coello Villanueva2

1
Dpto. de Didáctica de la Matemática y didáctica de las ciencias experimentales,
Universidad de Salamanca. C/ Paseo de Canalejas, 169, 37008 Salamanca, España
2
Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Yucatán
Km 1, carretera Mérida – Motul, Cholul, 97305, Mérida, Yucatán, México
1
maite@usal.es 2 yulicoevi@gmail.com
Resumen. Los dispositivos móviles son artefactos inherentes a la vida diaria con
potencial de ser instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje. Este estudio se
desarrolló con estudiantes del cuarto curso del grado de Maestro en Educación
Primaria en la Universidad de Salamanca organizados en equipos o en parejas
y consistió en emplear aplicaciones Android para la enseñanza de contenidos
estadísticos mediante hojas de trabajo, diseñadas a partir del aprendizaje por
descubrimiento, y en aplicar una prueba escrita como estrategia para evaluar el
aprendizaje. Del análisis de la prueba escrita se encontró que la combinación de
las aplicaciones móviles con las hojas de trabajo fuer funcional en cuanto a que
la mayoría de los contenidos fueron comprendidos por los estudiantes, por lo
que se considera que el uso de aplicaciones para la enseñanza de la estadística es
una opción viable para el docente.
Palabras Clave: Aplicaciones Android, Hojas de Trabajo, Aprendizaje por
Descubrimiento.
1 Introducción
La expansión de los dispositivos móviles (DM) ha llegado al ámbito educativo porque

a través de ellos es posible buscar información, elaborar productos (redactar textos,
crear mapas conceptuales, escribir blogs), consultar contenidos (videos, imágenes,
presentaciones), trabajar en colaboración, etcétera, así que muchos estudiantes se
apoyan de esta herramienta para las tareas escolares.
Actualmente existe la tendencia de desarrollar proyectos de investigación respecto
al empleo de DM dentro del aula. En una investigación realizada por el Instituto Lati-
noamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) se encontró que los docentes y es-
tudiantes ya reconocen las virtudes de incorporar DM en el aula, pues consideran que
las comodidades y facilidades que brindan, como su portabilidad, pueden beneficiar el
proceso de enseñanza – aprendizaje [1]. Esto puede interpretarse como la apertura a la
innovación y a la inclusión de los DM en la enseñanza, siendo éste el eje central de la
presente investigación en la que se usan apps y hojas de trabajo para la enseñanza de la
estadística y se evalúa su funcionalidad mediante una prueba escrita.
264
2 Aplicaciones Android como instrumentos para el aprendizaje
Para emplear los DM con finalidades educativas se necesita reconocer que éste es un
artefacto que requiere convertirse en un instrumento para la enseñanza – aprendizaje
mediante el proceso denominado génesis instrumental. Dicho proceso consiste
en la creación de esquemas de uso del artefacto (instrumentalización) y de acción
instrumentada (instrumentación), afectando tanto al artefacto como al usuario [2]. Lo
anterior se refiere a que es necesaria una planeación en la que se defina el estado de los
DM, es decir, el rol que deben cumplir en el aula.
Más allá de la génesis instrumental, el logro del aprendizaje depende de la manera
en la que se emplee el instrumento para que los estudiantes dominen técnicas y, al
mismo tiempo, sean capaces de asimilar conceptos; por lo tanto, se requiere considerar
tanto el valor pragmático como el valor epistémico del instrumento, esto es, distinguir
entre su uso y su finalidad intrínseca [2]. En este caso se usan los DM como un recurso
didáctico cuya finalidad intrínseca es favorecer el aprendizaje a través de sus apps,
convirtiéndolas en instrumentos.
Una app es una aplicación informática diseñada para ser ejecutada en un DM que
permite al usuario efectuar una tarea completa de cualquier tipo facilitando las ges-
tiones o actividades a desarrollar [3]. En esta investigación se emplearon cuatro apps
compatibles con el sistema operativo Android como instrumentos de aprendizaje: dos
de ellas disponibles en Google Play y dos sin comercializar.
2.1 Hojas de trabajo para el aprendizaje por descubrimiento
El uso de apps en el aula se realiza a partir de hojas de trabajo planteadas conforme a

los principios del aprendizaje por descubrimiento, siendo éste el modelo teórico que
sustenta al proyecto.
De acuerdo con Bruner, los estudiantes deben trabajar por su cuenta para descubrir
principios y, por su parte, los docentes deben proporcionar situaciones problemáticas
que los estimulen a descubrir la estructura de las asignaturas. Entonces, el aprendizaje
debe ser un proceso activo e inductivo: de los conceptos específicos presentados por el
profesor a las generalizaciones descubiertas por los estudiantes [4].
Uno de los principales argumentos de Bruner es que el aprendizaje de las mate-
máticas es ideal a través del descubrimiento porque de esta forma se concibe como un
proceso y no como un producto, además de que los métodos para el descubrimiento
resultan más gratificantes para los estudiantes [5].
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje consiste en un proceso de construcción
del conocimiento a cargo de los estudiantes, quienes experimentan para generar sus
propias conclusiones, utilizando sus capacidades de reflexión y análisis para verificar
si son válidas en situaciones similares, contando con el acompañamiento del docente
que brinda las pautas para guiar el proceso de descubrimiento.
En este estudio se emplearon hojas de trabajo para apoyar el aprendizaje por des-
cubrimiento, pues plantean situaciones problemáticas que guían a los estudiantes hacia
el dominio de los contenidos estadístico mediante las apps.
265
3 Metodología
La realización de este estudio se dividió en tres fases denominadas diseño,

implementación y evaluación. La primera fase consistió en diseñar las sesiones de
trabajo con los estudiantes y establecer las estrategias para la evaluación, acompañadas
de sus respectivos instrumentos.
Se decidió realizar tres sesiones con los estudiantes en las que se desarrollaran ta-
lleres para la construcción de contenidos estadísticos mediante hojas de trabajo y apps
Android, como se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Relación de contenidos estadísticos, talleres y apps Android utilizadas.
Contenido Taller App Android

Frecuencias de un experimento “Moneda” Coin flip
aleatorio
Sucesos no equiprobables “Dados” Dice
Aleatoriedad “Colores” Colores
Estimación del tamaño de una “Pingüinos” Pingüinos
población a partir de muestras
Los talleres incluidos en la tabla 1, con sus respectivas hojas de trabajo, así como las
apps “Colores” y “Pingüinos”, fueron diseñados en el marco de un proyecto realizado
previamente en la Universidad de Salamanca como respuesta a la necesidad de un
software que permita realizar simulaciones para experimentar con la aleatoriedad y la
estimación del tamaño de una población a partir de muestras [6]. “Colores” se basa en
el concepto de aleatoriedad y consiste en la iluminación de la pantalla con uno de los
seis colores predeterminados (azul, rojo, amarillo, verde, magenta y cian), los cuales
cambian después de cada pulsación. En el cambio de un color a otro se visualiza una
pantalla blanca para evitar confusiones en el caso de que algún color aparezca dos o
más veces consecutivamente. “Pingüinos” se diseñó para experimentar con la estima-
ción del tamaño de una población a partir de una muestra y consiste en un tablero de
10x10 con determinado número de puntos en cada casilla, lo cual se descubre al pulsar
sobre ellas.
Las apps disponibles en la Play Store, “Coin flip” y “Dice” se eligieron gracias a
su pertinencia para realizar simulaciones. “Coin flip” se utiliza para reproducir el lan-
zamiento de una moneda al pulsar la pantalla o agitar el DM. La app“Dice” ofrece la
posibilidad de simular el lanzamiento de uno o más dados simultáneamente mediante
la pulsación de la pantalla o la agitación del DM. Además, incluye en la parte inferior
el total de la suma del número arrojado por los dados.
Como se indica en la Tabla 1, a cada app le corresponde una hoja de trabajo para
favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Estas hojas de trabajo sirven como guía
para los estudiantes y se componen de objetivos, una situación problemática, interro-
gantes que detonan el trabajo de exploración, la manipulación y la discusión y espacio
para plasmar las ideas y conclusiones. La decisión de implementar hojas de trabajo se
266
basó en que el hecho de plasmar las ideas favorece la reflexión de los estudiantes y en
la necesidad de reflejar la discusión de forma escrita, lo cual permite que se conserve
como evidencia de aprendizaje o para posterior análisis [6].
De igual manera, en la etapa de diseño se estableció como estrategia de evaluación
la aplicación de una prueba escrita para evaluar los contenidos estadísticos estudiados
y valorar en qué medida se logró el aprendizaje durante las sesiones. La prueba escrita
se construyó con el mismo formato de las hojas de trabajo, es decir, plantea situaciones
problemáticas que derivan en cuestionamientos, resultando 17 reactivos en total.
La segunda fase de la metodología consistió en implementar los talleres a los estu-
diantes del turno matutino del cuarto curso del Grado de Maestro en Educación Prima-
ria de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca (USAL). Este grupo
está formado por 49 estudiantes cuyo rango de edad es entre 21 y 23 años.
La fase de implementación se desarrolló en tres sesiones con duración de dos horas.
En la primera sesión se trabajó el taller “Colores” en equipos de cuatro a cinco inte-
grantes en un aula regular. La segunda sesión, en la que se trabajaron los talleres “Mo-
neda” y “Dados”, se desarrolló en un aula de informática, con ayuda de un ordenador y
con los estudiantes agrupados en parejas. En la tercera sesión se llevó al cabo el taller
“Pingüinos” y se trabajó en equipos de cuatro a cinco integrantes en un aula regular.
La tercera fase, evaluación del proyecto, consistió en aplicar la prueba escrita a los
estudiantes para valorar el aprendizaje de los contenidos estadísticos a través de las
hojas de trabajo y el uso de apps Android. Cabe mencionar que la prueba escrita fue
respondida por los 25 estudiantes que asistieron el día de la aplicación.
4 Resultados
Los datos obtenidos de la aplicación de la prueba se procesaron en el software SPSS

versión 21 para calcular el porcentaje de estudiantes que acertaron cada reactivo y
realizar un análisis cualitativo de los errores en los reactivos con menos del 50% de
acierto, determinando las posibles causas de ello y su relación con el uso de las hojas
de trabajo y las apps Android.
A partir de los porcentajes de aciertos, se encontró que de los cinco reactivos que
evalúan el contenido estadístico del taller “Colores”, cuatro fueron acertados por más
del 80% de los estudiantes, mientras que uno tiene menos del 50% de aciertos, por lo
que conviene realizar un análisis de los errores cometidos.
Los reactivos que evalúan el taller “Moneda” fueron resueltos correctamente por
más del 60% de los estudiantes, a excepción de uno que tiene poco más del 50%, lo
cual puede ser indicador de que el contenido “frecuencias de un experimento aleatorio”
es un aprendizaje alcanzado por gran parte del grupo evaluado.
Uno de los cinco reactivos que evalúan el taller “Pingüinos” fue acertado por el
100% de los estudiantes, mientras que dos de ellos fueron respondidos correctamente
por menos del 20%, así que se requiere analizar los errores para profundizar en el
conocimiento del nivel de logro del aprendizaje.
Los resultados de los reactivos que evalúan el taller “Dados” son menores al 50%,
por lo que es posible deducir que no se alcanzó el aprendizaje en gran parte del grupo,
pero es necesario conocer las respuestas para explicar el motivo de ello.
267
4.1 Error en la evaluación del taller “Colores”
Al analizar los errores en el reactivo 6, que únicamente acertó el 44%, se encontró

que el otro 56% se equivocó en el uso de los términos matemáticos al emplear la
mediana en lugar de la moda, lo cual sucede porque a cada concepto matemático con
un significado preciso se le asigna un término que no siempre coincide con el asignado
por los estudiantes en el lenguaje coloquial [7].
4.2 Errores en la evaluación del taller “Pingüinos”
En el reactivo 13 los estudiantes debían establecer cinco intervalos de longitud variable

con tendencia a agrupar una gran proporción de las estimaciones en un intervalo
de poca longitud. Como se ha mencionado, solamente tres de 25 estudiantes han
respondido acertadamente. De los 22 test con respuestas incorrectas se identifica un
aspecto en común: han agrupado los datos en intervalos de frecuencia. Seis estudiantes
han creado intervalos de igual longitud y han anotado el número o la proporción de
estimaciones en cada uno, mientras que 16 de los estudiantes han ajustado la longitud
de los intervalos de manera que resulten cinco, iniciando el primer intervalo en 7 y
terminando el quinto intervalo en 20.
Este error es similar al identificado en otro estudio respecto a las dificultades de
los estudiantes para establecer intervalos de confianza, quienes han establecido los
intervalos a partir del valor de la variable y no del parámetro [8]. Traducido en términos
de esta investigación, los estudiantes han creado los intervalos según el número
de personas con móvil y no de acuerdo con el comportamiento de las frecuencias,
evidenciando que las actividades del taller “Pingüinos”, en el que se ha trabajado este
contenido, no han sido suficientes para clarificar el concepto de intervalos de confianza
para realizar estimaciones.
El reactivo 14 evalúa la habilidad de realizar estimaciones a partir de varias muestras
y consiste en una pregunta abierta que deriva de la tabla construida en el reactivo 13,
por lo que depende de él. En este caso, únicamente el 12% del grupo ha respondido de
forma idónea, esto es, ha creado intervalos encajados y ha seleccionado el que tiene
menor longitud y, a su vez, mayor proporción de estimaciones.
El estudiante que ha establecido los intervalos de forma correcta pero no ha
acertado este reactivo demuestra confusión entre diversos conceptos estadísticos, pues
selecciona el intervalo con mayor proporción pero argumenta que su selección se debe
a que en tal intervalo se incluye el dato con mayor frecuencia y que ese dato representa
el 75% de la población, lo cual es erróneo porque el dato no es con referencia a la
población total, sino a una única muestra.
Al analizar las respuestas a este reactivo, se encuentra que 15 de los estudiantes
que han errado en el reactivo anterior seleccionan como intervalo más probable al que
contiene la mayor cantidad de proporciones, aunque se equivocan de nuevo al emplear
los conceptos. Seis estudiantes seleccionan el intervalo bajo el argumento de que es
donde la frecuencia es mayor, lo cual indica que no han considerado que se trata de
estimaciones a partir de muestras. Nueve estudiantes fundamentan su selección del
intervalo con el hecho de que es el que contiene la mayor proporción de estimaciones.
Aunque aparentemente esto es adecuado, la conclusión no ha derivado de los intervalos
porque no están construidos correctamente, lo cual indica que conocen la teoría
268
superficialmente y aún no son capaces de aplicarla en problemas estadísticos.

De los ítems restantes se encuentra un caso de pregunta sin responder, un caso en el
que se anota un intervalo pero no se argumenta su selección y varios casos que carecen
de sentido. Estos conflictos son similares a los de un estudio previo [9] que reporta
que algunos estudiantes no comprenden en su totalidad que los intervalos representan
resultados de muestras, así como ha sucedido en este proyecto. Además, en el estudio
de las percepciones de estudiantes mexicanos respecto a los intervalos de confianza
se encuentra un conflicto al confundir el ejemplar (media de la muestra) con el tipo
(media) que, traducido en términos de este trabajo, consiste en confundir la frecuencia
con la proporción de estimaciones.
4.3 Errores en la evaluación del taller “Dados”
El reactivo 16, que evalúa el cálculo de probabilidad en sucesos no equiprobables ha

tenido solamente el 36% de aciertos. Para este reactivo, la respuesta correcta es 2/36,
que simplificada puede ser 1/18, o bien, puede ser expresado como 0.055 o 5.5%, pues
se consideran 36 combinaciones posibles de resultados del lanzamiento de dos dados
y únicamente dos casos favorables, obtener (5, 1) o (1, 5).
Del 64%, que equivale a 16 test con la respuesta incorrecta, se han identificado tres
errores diferentes: a) no considerar la combinatoria para el total de casos posibles,
b) no considerar la combinatoria para el número de casos favorables y c) considerar
ambos dados como un mismo suceso.
Los casos “a” y “b”, que representan el 12% y 20% de los test revisados,
respectivamente, se relacionan con las investigaciones en las que se establece el sesgo
de equiprobabilidad como un error común entre los estudiantes; específicamente, se
menciona la falta de razonamiento combinatorio al no ser capaces de asociar este
concepto con las situaciones relativas al azar [10].
Respecto al caso “c”, error cometido por el 32% de los estudiantes, el razonamiento
ha consistido en considerar los resultados de ambos dados como el total de posibilidades.
Este error se origina en la representación inicial, precisamente en la determinación del
espacio muestral del experimento [11].
Los errores en este reactivo indican que gran parte de los estudiantes aún no dominan
el concepto de probabilidad y la manera de calcularla, además de que requieren reforzar
la distinción entre sucesos equiprobables y no equiprobables.
El reactivo 17 también evalúa el cálculo de probabilidad en sucesos no equiprobables,
diferenciándose del reactivo 16 por el hecho de que no se expresa abiertamente que se
debe realizar tal cálculo, sino que se espera que los estudiantes lo infieran. La respuesta
correcta es apostar al número 1 porque considerando 36 casos posibles, como en el
reactivo anterior, se obtienen 10 casos favorables en los que la diferencia es 1. Del
56% de estudiantes que han errado este reactivo, uno ha dejado la respuesta en blanco;
otro, menciona que apostaría al 3 porque tiene más espacio muestral, demostrando
falta de dominio de conceptos; y un tercer estudiante, dice que apostaría al 2, 3 y 4
por igual porque su combinación es mayor, lo que permite inferir que no ha hecho un
cálculo sino una estimación a partir de un análisis superficial del experimento. Luego,
se identifican tres errores comunes:
a) Apostar al cero, explicándose de nuevo como sesgo de probabilidad [10].
b) Considerar el experimento como suma del resultado del lanzamiento de los
269
dados; por lo tanto, este error se puede ubicar en el aspecto de datos mal utilizados en
las categorías de errores por unidades temáticas [12].
c) Tomar la experimentación previa como parámetro, pues han respondido con
referencia a los resultados obtenidos en la sesión del taller “Dados”, lo cual se define
como enfoque en el resultado aislado, donde se considera la probabilidad a partir de
un suceso previo o próximo y las explicaciones son causales en lugar de aleatorias,
demostrando nuevamente la falta de dominio del concepto de probabilidad [11].
El empleo de las hojas de trabajo con apoyo de las apps Android ha sido una estrategia
de enseñanza útil porque se logró en gran medida el aprendizaje de los contenidos
estadísticos en los talleres “Colores”, “Monedas” y “Pingüinos”. Esto no quiere decir
que sea la única o la mejor manera de enseñar tales contenidos, pero empodera la
posibilidad de utilizar las apps de los DM para ello; de hecho, a partir de los resultados
se sugiere que las hojas de trabajo y las apps complementen las estrategias tradicionales
de enseñanza para así obtener mejores resultados.
Si bien es cierto que la prueba escrita demostró deficiencias de aprendizaje en los
contenidos desarrollados en los talleres, también es verdad que ello no significa que las
hojas de trabajo y las apps no hayan sido útiles; por el contrario, es un indicador de que
se necesitan detallar las situaciones problemáticas y generando más cuestionamientos
para que sea progresivo el paso del conocimiento sencillo a uno más complejo. La
mayoría de los errores detectados fueron de los reactivos que aluden a los contenidos
de los talleres “Pingüinos” y “Dados”, así que específicamente se debe trabajar en
mejorar las hojas de trabajo que les corresponden.
El bajo rendimiento en los reactivos de la prueba escrita que evalúan los contenidos
del taller “Dados” puede estar relacionado con el hecho de que se realizó en la misma
sesión que el taller “Monedas”, así que influyeron otros factores ajenos al diseño de
las hojas de trabajo y al uso de las apps, como la duración de la sesión; por ello, en un
estudio posterior se plantearía de opción de desarrollar un taller por sesión.
Con base en que la fase de implementación se trabajó en equipos o en parejas y que
la aplicación de la prueba escrita se realizó de manera individual, se concluye que el
aprendizaje por descubrimiento es compatible con la colaboración entre los estudian-
tes para la construcción de los conocimientos; de igual forma, se evidencia que la in-
troducción de apps en el aula no requiere forzosamente que cada uno de los estudiantes
cuente con un DM, pues su uso puede ser compartido sin demeritar los resultados o la
experiencia de aprendizaje.
Los resultados obtenidos van más allá del porcentaje de aciertos obtenido o de los
tipos de errores cometidos pues lo que realmente demuestra este estudio es el poten-
cial de las apps Android dentro del aula para la enseñanza de la estadística a través del
trabajo en equipo y la pertinencia del aprendizaje por descubrimiento, mediante hojas
de trabajo, como estrategia de enseñanza.
Considerando lo anterior, se espera que esta investigación pueda servir como punto
de partida para que otros docentes implementen el uso de hojas de trabajo y apps para
desarrollar otros contenidos estadísticos o contenidos de otras asignaturas, siempre y
cuando se empleen como instrumentos de aprendizaje y con adecuada planificación.
270
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el proyecto EDU2014-

54526-R del Plan Nacional del Ministerio de Economía, Industria y Competitividad
(MIMECO).
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guiada de la práctica. (Ed.) Luis Serrano R, Tendencias actuales de la investigación en
educación estocástica (1ª ed.). Universidad de Granada, pp. 9-34 (2009)
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por los alumnos en Estadística Descriptiva. Revista Iberoamericana De Educación, Vol. 43,
No. 3, pp. 1-8 (2007)
271
Aspectos comunes encontrados en videojuegos serios

relacionados a la dislexia
Diego Casas Alvarado, Cesar Eduardo Velázquez Amador, Jaime Muñoz Arteaga,
Francisco Javier Álvarez Rodríguez, Juan Pedro Cardona Salas
Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad #940, Col. Ciudad Universitaria C.P. 20100, Aguascalientes, Ags. México
casas.diego@outlook.com, vace555@hotmail.com, {jmunozar, fjalvar ,jpcardon}@correo.
uaa.mx
Resumen. El presente artículo expone una serie de características o aspectos

encontrados en videojuegos serios relacionados con el diagnóstico y asistencia
de dislexia. Como proceso de investigación se realizó una revisión de literatura
en investigaciones actuales que estuvieran relacionadas con videojuegos serios y
dislexia. Se obtuvieron 25 casos de estudios de los cuales en su mayoría fueron
encontrados en bibliotecas virtuales como ACM, Springer, IEEE, EBSCO entre
otras. Una vez que se tuvieron los casos de estudio, se llevó a cabo un análisis
de las características principales de los videojuegos en cuestiones técnicas,
desarrollo de la aplicación y métodos utilizados actualmente en cuanto al
diagnóstico o apoyo de dislexia en niños. Como resultados se reportan una serie
de tablas que muestran los porcentajes que se obtuvieron del análisis. Como
conclusiones se obtienen los primeros indicios a tomar en cuenta para el futuro
desarrollo de un videojuego serio orientado a dislexia.
Palabras Clave: Videojuegos Serios, Dislexia.
1 Introducción
La presente investigación busca analizar diferentes aspectos encontrados en

investigaciones cuyo enfoque está orientado al desarrollo de una o varias herramientas
para la corrección, el diagnóstico o asistencia de dislexia.
Los juegos potencian el aprendizaje de conductas y actitudes necesarias para el
eficiente desempeño de una actividad particular y también tienen la funcionalidad del
ocio cultural. En la actual sociedad ese papel lo desempeñan los videojuegos, éstos
proveen a los usuarios de habilidades y destrezas propias de la época y facilitan el
aprendizaje de procesos complejos con eficacia [1].
Un videojuego serio a diferencia del método tradicional favorece de forma
sistemática la individualización, ya que cada niño trabaja a su ritmo y es el estudiante
y con el instructor el que impone un ritmo determinado [2]. Teniendo como referencia
los beneficios que presentan los videojuegos serios, se optó por realizar un videojuego
serio que diagnostique el problema de dislexia en niños. Dicha herramienta debe ser
de fácil manejo, que presente un diagnóstico favorable y certero en cuanto a este
trastorno.
De manera general, la investigación está dividida en secciones o apartados los cuales
272
son: Problema, Marco Teórico, Análisis de Videojuegos Serios de Dislexia, Resultados,

Conclusiones y Referencias. Cada una de las secciones presenta diversa información
que va desde la problemática que se afronta en la investigación y su fundamentación
teórica hasta un análisis preliminar en base a casos de estudio similares.
1.1 Problema
La dislexia es un problema de aprendizaje específico con origen neurológico, las

personas diagnosticadas con esta discapacidad tienen dificultados para la comprensión
lectora y de escritura, con influencias directas en el aumento de su conocimiento y
vocabulario [3]. La dislexia puede ir acompañado de otros trastornos, tales como
Trastorno por Déficit de Atención. Cuando la dislexia no es diagnosticada, puede
ser asociada con fracasos en ámbitos escolares [4]. Cifras oficiales muestran que en
España cerca del 40% de abandono escolar es debido a la dislexia [5].
Un diagnóstico correcto es de gran importancia con el fin de ser capaz de tratar
al niño de manera adecuada y tomar medidas necesarias para el tratamiento no sólo
de dislexia si no para el trastorno por déficit de atención [3]. Debido a lo expuesto
anteriormente, desarrollar una herramienta (videojuego serio) que pueda generar
un diagnóstico para la dislexia en niños resultará ampliamente útil para el ámbito
académico y social de personas que padezcan este trastorno.
En base a lo anterior y como punto de partida se realizó un análisis e investigación
acerca de casos de estudios similares al expuesto. Dichos casos de estudio se
tomarán de referencia en la con el fin de extraer datos estadísticos de características
o requerimientos comunes que puedan utilizarse de forma útil en la herramienta a
desarrollar.
2 Marco Teórico
Como Marco Teórico se abordan los conceptos generales de la investigación, Dislexia

y Videojuegos Serios. Por parte de dislexia, se expone la definición de este problema
y los síntomas más comunes que aparecen en niños con el fin de poder generar un
diagnóstico. En cuanto a Videojuegos serios, se muestran los distintos tipos que existen
actualmente y los beneficios que estos tienen con los usuarios que los utilizan.
2.1 Dislexia
La Dislexia es un trastorno de neurodesarrollo que se manifiesta por las persistentes
dificultades de lectura en niños aunque posean la inteligencia y motivación adecuada
[6]. También es conocido como un desorden de lectura, que afecta la habilidad de
procesar escritura y en ocasiones el habla. Una persona con dislexia tiene dificultad
con el alfabeto, comprensión lectora, escritura y ortografía.
También haciendo uso de la definición presentada por Lyon, Shaywitz y Shaywitz
adoptada en la International Dyslexia Asociation describe el término como: “una
dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas
de ortografía y de descodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el
273
componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación a otras habilidades

cognitivas y condiciones instruccionales dadas en el aula” [7].
Recientes investigaciones han demostrado que se afectan áreas cerebrales
responsables en los procesos perceptuales, la cognición y las tareas cognitivas. Esto
quiere decir que, aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o
vía, la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del
trastorno [8].
Estudios recientes demostraron que los niños en edad preescolar en riesgo familiar
de dislexia presentan deficiencias en la atención espacial visual y la segmentación del
habla y el sonido [9].
2.1.1 Síntomas y diagnóstico de dislexia

En países como estados unidos el término dislexia se refiere el trastorno del desarrollo
de lectura, sin embargo en países de Europa la dislexia abarca una variedad de
trastornos de lectura, que incluyen los del desarrollo y los adquiridos [4]. Algunos de
los síntomas que se pueden reconocer en las etapas de jardín de niños son:
•• Retraso en el habla.
•• Inmadurez fonológica.
•• Incapacidad de rimar a los 4 años.
•• Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades en grado más intenso
que la mayoría de los niños.
•• Imposibilidad de atarse los cordones.
•• Confundir derecha e izquierda, arriba y abajo, antes y después, atrás y adelante.
•• Falta de dominio manual.
•• Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica.
•• Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
Una estrategia para realizar lo anterior se puede llevar a cabo utilizando los
beneficios que presentan los videojuegos en el diagnóstico y enseñanza. Utilizar
juegos de computadora de acción, que entrenan mecanismos visuales espaciales y de
modalidad temporal transversal, puede hacer que los disléxicos lean mejor [10]. Este
tipo de videojuegos son llamados videojuegos serios, debido a que la finalidad de los
mismos no solo se centra en el entretenimiento, sino también en generar un beneficio
para el usuario que lo utiliza.
2.2 Videojuegos serios

Para comenzar a abordar este concepto, primero tenemos que definir lo que es un
videojuego en su naturaleza más primitiva. Serious Games o videojuegos serios son
el tipo de videojuego que combina su cualidad lúdica con una agenda educativa en un
sentido amplio. Esto incluye sobre todo juegos dedicados a promover aprendizajes
propios [4].
De acuerdo con Marcano [11] existen las siguientes características distinguen a
videojuegos comerciales con videojuegos serios:
•• Están destinados para la educación, el entrenamiento en habilidades determinadas,
la comprensión de procesos complejos, sean sociales, políticos, económicos o
religiosos; también para publicitar productos y servicios.
•• Están vinculados en forma evidente con algún aspecto de la realidad. Esto favorece
la identificación del jugador con el área de la realidad que se está representando
274
en el ambiente virtual, por ejemplo si se asume el rol en el juego de un dirigente

político que debe tomar decisiones difíciles en las que se pone en peligro la vida de
algunas personas, por ejemplo en Peacemakeren el que se recrea el conflicto entre
Palestina e Israel (http://www.peacemakergame.com/game.php)
•• Constituyen un ambiente tridimensional virtual en el que se le permite una práctica
“segura” a los aprendices en algunas áreas. En los casos de entrenamiento, por
ejemplo, en el campo militar, se entrena a los soldados a manipular las armas.
•• Hay intereses manifiestos en sus contenidos (políticos, económicos, psicológicos,
religiosos, etc.).
Ahora que se tienen los dos conceptos generales de esta investigación, el siguiente
apartado expone un análisis de los aspectos que contiene un videojuego serio orientado
específicamente con la dislexia.
3 Análisis de videojuegos serios de Dislexia

Se analizó la cantidad de 25 casos de estudio relacionados con video juegos serios y
dislexia. . En su mayoría dichas investigaciones o publicaciones fueron consultados en
bibliotecas virtuales como: IEEE, EBSCO, Springer, Web of Science, ACM entre otras.
El acceso a estas plataformas se obtuvo mediante el que proporciona la Universidad
Autónoma de Aguascalientes. La búsqueda se centró en conceptos recientes que
estuvieran relacionados a videojuegos serios y dislexia. A continuación se presentan
algunas características que se obtuvieron en base a este estudio.
El Registro de Usuario, asociado a la información básica que pide el videojuego
al inicio del mismo. Información que será almacenada posterior a la ejecución del
videojuego. Dichos datos pueden ser: edad, instituto, grado escolar etc.
Como se mencionó en el punto anterior, en algunos videojuegos existe
Almacenamiento de Datos, esto con el fin de recabar la información al final de la
ejecución de la aplicación y así guardar los datos que sean útiles para el diagnóstico.
Las distintas plataformas en que fueron encontrados los videojuegos reportados
fueron los siguientes: Aplicaciones Web, Móvil o Escritorio. Una aplicación web es
un tipo especial cliente/servidor donde tanto el cliente como el servidor y el protocolo
mediante el cual se comunican están estandarizados y no han de ser creados por el
programador de aplicaciones [12]. Las aplicaciones móviles son aquellas que fueron
desarrolladas para ejecutarse en dispositivos móviles. El término móvil se refiere a
poder acceder a los datos, aplicaciones y los dispositivos en cualquier lugar [13].
En cuanto a Orientación se reportaron cuatro diferentes categorías: Diagnóstico,
intervención, asistencia y corrección.
Método utilizado, hace referencia al método que se propone para lograr el objetivo
del videojuego ya sea diagnóstico o corrección del problema en sí. Referente al
Distinción de sonido un estudio longitudinal de 3 años ha demostrado la hipótesis
multifactorial de la dislexia, que sugiere que no sólo los déficits auditivo-fonológicos,
sino también la atención espacial visual están causalmente implicados en la
dislexia [10]. Por lo tanto, el uso combinado de herramientas de investigación en la
detección temprana puede resultar altamente efectivo para estos niños. Otro método
encontrado, Entrenamiento Fonológico, se debe a que uno de los problemas que
suelen presentar los niños disléxicos es la dificultad en la descodificación debido a
un déficit en el desarrollo de la conciencia fonológica [14]. Se define fonología como
275
parte de la gramática que estudia cómo se estructuran los sonidos y los elementos
suprasegmentales de una lengua para transmitir significados [15]. Reconocimiento del
Alfabeto hace referencia a las dificultades de distinguir letras entre sí, por lo cual
videojuegos utilizan actividades que fomenten el aprendizaje correcto del alfabeto.
Siguiendo un planteamiento inclusivo, el Entrenamiento Cognitivo se define como
cualquier tipo de intervención no farmacológica orientada a mejorar el funcionamiento
cognitivo con independencia del mecanismo de acción [16].
4 Resultados
En cuanto a los videojuegos que contaban con un registro de usuario al inicio de la
aplicación, la tabla 1 muestra que el porcentaje de esta característica en videojuegos
serios de dislexia es muy baja, teniendo un porcentaje del 16%; la mayoría de las
aplicaciones que trabaja en base a diagnóstico recolecta información de las respuestas
que va obteniendo, por lo cual el porcentaje de almacenamiento de datos aunque puede
sonar bajo, un 24%, viene implícito en la mayoría de los casos de estudio sin dar una
referencia específica de que herramienta o tecnología lo utiliza.
Los personajes en algunos videojuegos son esenciales para el desarrollo del mismo,
por lo cual una de las características buscadas en los casos de estudios es si realmente
esta peculiaridad es utilizada por videojuegos orientados a dislexia. El análisis mostró
cifras relativamente niveladas por parte de los que usan personajes y los que no,
teniendo un porcentaje de 40% y 60% respectivamente.
Característica Si No / No especifica
Registro de usuario 16% 84%
Almacenamiento de datos 24% 76%
Personajes 40% 60%
Tabla 1. Porcentajes de las características reportadas de videojuegos serios de
dislexia
La plataforma utilizada para el desarrollo de estos videojuegos es una de las

características más buscadas en el presente estudio. Esto es debido a que se pueden
utilizar diferentes tecnologías para realizar las pruebas. Una de las plataformas es
mediante sistemas web, es decir presentar el videojuego a través un navegador web
por algún sitio o página de internet. Sin embargo como muestra la tabla 2 el porcentaje
de esta tecnología no fue muy alto con un 24% del total de investigaciones buscadas;
otra tecnología o plataforma encontrada para videojuegos serios de dislexia fueron
aplicaciones para dispositivos móviles. En el caso de los porcentajes resultó ser un poco
más utilizado que el sistema web con un 28%, se especula que esto es debido al gran
auge que tienen estos dispositivos en la actualidad; por último en cuanto a aplicaciones
que no necesariamente ocupen conexiones a internet y estén principalmente enfocadas
en sistemas de escritorio, el porcentaje arrojó un 24% teniendo resto con otras
tecnologías o que no se especifica dicha información.
276
Aplicación Web Aplicación Móvil Escritorio No específica

Plataforma 24% 28% 24% 24%
Tabla 2. Porcentajes de la plataforma utilizada
La orientación en este caso se refiere al objetivo general que tiene el videojuego serio
en cuanto al problema de dislexia. Como se comentó anteriormente se identificaron 4
principales características: Diagnóstico, Intervención, Corrección y Asistencia. Como
se puede observar en la Tabla 3, las 4 características antes mencionadas generan
distintos porcentajes los cuales son descritos a continuación. En cuanto a diagnóstico
e intervención se notó que la orientación era similar debido a que al momento de
proponer una intervención se realizaba un diagnóstico previo de dislexia. El porcentaje
que arrojó el análisis en estos aspectos fue de 44% y 16% respectivamente. Por otro lado
en Corrección y Asistencia las similitudes en el objetivo de cada caso de estudio eran
parecidas, ya que trabajan con el propósito de una mejoría en la lectura o tratamiento
de dislexia- El porcentaje muestra un 4% de corrección y 36% de asistencia.
Diagnóstico Intervención Corrección Asistencia

Orientación 44% 16% 4% 36%
Tabla 3. Porcentaje respecto a la orientación de videojuegos serios de dislexia
El método utilizado en este caso se refiere al procedimiento que se usó para lograr el
objetivo del videojuego serio o la investigación. A lo largo del análisis se identificaron
distintos tipos de métodos con los cuales se puede lograr, tanto el diagnóstico, como
la asistencia de la dislexia. Sin embargo también se debe recalcar que muchos de los
casos de estudios citados no exponían o especificaban tal información. Las categorías
que se documentaron se muestran en la tabla 4 y son las siguientes: Distinción de
sonidos, Entonamiento Fonológico, Reconocimiento del Alfabeto, Entrenamiento
Cognitivo, No Especifica y Otro.
Distinción Entrenamiento Reconocimiento Entrenamiento No Otro

de sonidos fonológico alfabeto cognitivo especifica
Método 20% 20% 16% 4% 28% 2%
utilizado
Tabla 4. Porcentajes referentes al método utilizado por el videojuego serio de
dislexia
5 Conclusiones
Como conclusiones, primeramente se muestran las características principales que debe
cumplir un videojuego serio orientado específicamente para la dislexia. Se encontraron
diversos factores esenciales en un videojuego serio como: plataforma utilizada, método
de corrección o diagnóstico, orientación etc. Comenzando por la plataforma, la opción
de móvil obtuvo un 28% lo cual significa un porcentaje ligeramente superior a las otras
(sistema web o aplicación de escritorio). Con esto se puede argumentar que el enfoque
actual al que va dirigido el desarrollo de estas herramientas es a dispositivos móviles.
277
La orientación es otro punto importante que puede aportar información a futuras

investigaciones, esto debido a que abre el panorama y define la dirección más viable
hacia el desarrollo de un videojuego serio. En este caso, el diagnóstico con un porcentaje
de 44% fue muy superior a las otras categorías. Esto hace concluir que el enfoque
de orientación está dirigido en su mayoría al diagnóstico, dejando un tanto relegado
la corrección e intervención del problema. Registro de Usuario, uso de Personajes
y Almacenamiento de Datos son categorías que muestran porcentajes muy variados,
16%, 24% y 40% respectivamente. A pesar de esto, dicha información puede apoyar
en decisiones futuras relacionadas con la agrupación de todas estas características en
una misma aplicación.
Por último, el método que utiliza el videojuego para realizar el objetivo. Lo más
redimible de esta característica es el empate en porcentajes de Distinción de Sonidos y
Entrenamiento Fonológico. Sabiendo esto se comenzará con el estudio de los métodos
mencionados para una posible aplicación en el desarrollo del videojuego serio. Como
conclusión general, con los datos mostrados anteriormente, el análisis realizado y la
investigación, se efectuó un primer paso hacia el desarrollo de un videojuego serio
para el diagnóstico de dislexia. Contar con los aspectos actuales en los que se ha estado
trabajando con videojuegos serios y dislexia resulta útil en la percepción y la idea que
se tiene para lograr el desarrollo del videojuego serio.
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doi.org/10.1177/002221940003300108
15. ASALE, R.-. (2016). Diccionario de la lengua española - Edición del Tricentenario.
Recuperado el 27 de enero de 2017, a partir de http://dle.rae.es/?id=ICdNY9Z
16. Sitzer, D. I., Twamley, E. W., & Jeste, D. V. (2006). Cognitive training in Alzheimer’s disease:
a meta-analysis of the literature. Acta Psychiatrica Scandinavica, 114(2), 75–90. https://doi.
org/10.1111/j.1600-0447.2006.00789.x
17. Rodríguez, C., González, J. E. J., Megolla, A. D., & Martín, D. G. (2011). Tradislexia: un
videojuego para la mejora de la lectura en niños con dislexia. En Nuevas Tendencias en
TIC y Educación, Vol. 1, 2011 (Recopilación de artículos de investigación), ISBN 978-84-
9981-326-4, págs. 122-134 (pp. 122–134). Bubok Publishing. Recuperado a partir de https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3804991
279
Aplicación de TIC’s para certificación en normas

OHSAS 18001 como recurso didáctico en cursos de
Control de Calidad
Blanca Gabriela. Cuevas González 1, Patricia Delgadillo Gomez2, Alberto Salgado

Valdés3,Floristela Luna Hernández4
1,3,4
PTC, Unidad Académica Profesional Acolman UAEM, Camino de Caleros No. 11 Col.
Ejidos de Santa Catarina Acolman Edo de México, México. C.P. 55875
2
PTC de Informática Administrativa, Centro Universitario Ecatepec UAEM,
Av. José Revueltas No. 17 Col. Tierra Blanca, Ecatepec,
Estado de México, México. C.P. 55020
1
bgcuevasg@uaemex.mx, 2 pdelgadillog@uaemex.mx, 3 asalgadov@uaemex.mx,
4
flunah@uaemex.mx
Resumen. En este trabajo se elabora una simulación de tablas dinámicas, que se

implementan y dan cumplimiento en la gestión del Sistema de Administración
de Seguridad y Salud Ocupacional (SASSO) dentro del proceso de certificación
el sistema de calidad, Occupational Health and Safety Management System
OHSAS aplicando tecnologías de la información y de comunicaciones TIC’s
en tres casos de estudio que son evaluados por los alumnos analíticamente por
el uso de un sistemas de gestión como es el “servicios de llamadas a clientes”
el cual se realiza de manera rutinaria donde se reciben por vía telefónica
reportes de fallas a equipos dentro de una gama de productos, este servicio
se hace, con la finalidad de dar respuesta al control de verificación de Kardex
para evitar primordialmente el riesgo de un percance al cliente y contribuir al
mantenimiento preventivo antes que correctivo y generar datos estadísticos que
favorecen a la mejora continua.
Palabras Clave: SASSO, Seguridad Ocupacional, Calidad, OHSAS.
Introducción
1 Introducción
En el proceso de certificación el sistema de calidad, Occupational Health and Safety

Management System OHSAS 18001, es un modelo para la Gestión de la Prevención de
los Riesgos Laborales, esté se requiere para implementar las políticas y herramientas
correspondientes en la aplicación del trabajo en el cumplimiento del Sistema de
Administración de Seguridad y Salud Ocupacional (SASSO) [1].
El fin de esta certificación consiste en proporcionar a las organizaciones un modelo
de sistema proactivo para la gestión de la seguridad y la salud en el lugar de trabajo,
que permita, por una parte, identificar y evaluar los riesgos laborales,y por otra obtener
los requisitos legales, y definir la estructura organizativa, las responsabilidades, las
funciones, la planificación de las actividades, los procesos, procedimientos, recursos
necesarios, registros, etc., que permitan, poner en práctica una Política (sistema de
280
gestión) de Seguridad y Salud Laboral [2,3].

El tipo de estructura está basada en el ciclo de mejora continúa desarrollado por
Shewart y Deming (ciclo PDCA), como herramienta para mejorar el comportamiento
de la organización en materia de prevención con vistas a mejorar los resultados [4,5].
El aprendizaje actual necesita hacer uso de la TIC`S las organizaciones, incluidas
las universidades, que vislumbren y preparen cambios drásticos en la didáctica
del aprendizaje [6] y a establecer formas didácticas innovadoras para hacer más
comprensibles los conocimientos tomando los nuevos contextos como son las
simulaciones virtuales antes de ser llevados al campo y así evitar problemas reales y
poder prevenirlos sin que ocurran [7,8].
En el caso de los profesores, es una tarea el aportar recursos educativos para la
docencia, individualizada y tratamiento de la diversidad de información y evitar los
trabajos repetitivos y tener la facilidades en la evaluación [9].
Por ello, la especificaciones instan a las organizaciones a establecer y mantener
procedimientos que permitan asegurar la continua identificación de los peligros en
el lugar de trabajo, la evaluación de los riesgos ocasionados por los peligros que
no han podido ser eliminados [10] y el establecimiento de las medidas de control y
actualización necesarias, donde considerando la información, las opciones tecnológicas,
los requisitos financieros, operativos y de negocio, las organizaciones deben establecer
y mantener documentados la mejora en términos de resultados de Seguridad y Salud
Laboral, en el control cada una de las funciones y niveles pertinentes del sistema.
Para alcanzar los objetivos planteados, las organizaciones deben determinar las
diferentes responsabilidades de ejecución, las acciones, medios y recursos necesarios
para poder alcanzarlos, las distintas metas para el seguimiento de su cumplimiento y
los plazos en que estos objetivos se han de alcanzar, a través del establecimiento de
un(os) documento(s) denominado(s) programa(s) de gestión de la prevención de riesgos
laborales y al ser trabajada en el aula dan al alumno la visión que su conocimiento es
aplicado al sector productivo y en el ámbito profesional [11].
2 Preparación para la contribución
La posibilidad de ofrecer una enseñanza en la formación del Ingeniero Químico que

tengan contacto con los sistemas de control de calidad con el reto de desarrollar cursos
no tradicionales en los procesos de enseñanza aprendizaje que genere la construcción de
conocimiento práctico utilizando las TIC´s proporcionan la posibilidad de innovación
y mejora en este trabajo se propone un una hoja de trabajo o ruta que garantice una
evaluación de satisfacción del cliente o usuario final bajo el control de un centro de
proceso de datos donde exista la gobernanza de la información con uso de la tecnología
informática que el alumno y el profesor pueden manipular para establecer diferentes
datos y así mismo diferentes variantes de trabajo.
Se obtienen datos que pueden ser revisados analíticamente y estadísticamente para
un análisis de riego que den mejores prácticas de seguridad con el uso información
proporcionada por el manejo de tecnologías de la información (TI) y que estos estén
orientados en la calidad y seguridad del servicio mediante un plan que de seguridad y
satisfacción al cliente y que responda al en área de prestación de servicios u seguridad
al usuario y sea redituable a la empresa y se vincule la adopción de un enfoque de
281
procesos integrados para una provisión eficaz de servicios gestionados que satisfaga
los requisitos del negocio utilizando el modelo de tabla dinámica propuesto de
atención de servicio al cliente que el alumno interaccioné con diferentes casos.
2.1 Actividades de servicio al cliente para implementación del sistema OHSAS
Como límite, se estableció por parte del Gerente de servicio, se realizan 4 llamadas
a cada orden de servicio, si en esas 4 llamadas no se concreta un fecha próxima para
realizar el servicio se cancela, o en su caso, si se logra tener comunicación con el
cliente, se estable una fecha próxima en la que el cliente este de acuerdo.
El procedimiento consiste en los siguientes pasos:
1. Obtener el reporte “Dispatch Status Report” en el sistema Servicebench
desde el portal del módulo o colman asignada al Taller.
2. Se extrae el reporte y se pega en un hoja de Excel (Figura 1), se aplican filtros
para obtener solo datos los pertenecientes al status de “In Home - Customer
Not at Home” para luego eliminar columnas no útiles y conservar solo las que
pertenecen al servicio y cliente
3. Se hace una lista de clientes en las celdas correspondientes así como, como
mes y día de compra.
4. Por medio de fórmulas aplicadas a la hoja de cálculo de exel se obtiene los
días de antigüedad del la compra y fecha solicitud y el por qué del servicio
y el tipo de pago (ya sea de garantía y de pago contra entrega realizado el
servicio).
5. En las columnas de las llamadas se coloca la fecha en que se realiza la llamada.
6. En la columna de Comentarios se colocan solo 3 posibles estados que son:
a. Reprogramado: cuando se ha tenido comunicación con el cliente y
se establece una fecha para su servicio.
b. NC: cuando el cliente no contesta la llamada telefónica.
c. Cancelado: Puede ser a causa de 2 razones.
i. cuando el cliente por algún motivo solicita la cancelación
del servicio.
ii. Al realizar 3 llamadas al cliente y en ellas no lograr tener
comunicación o no establecer una fecha para su servicio.
7. En la columna de Fecha, en caso de reprogramar el servicio, se coloca
ésta fecha de manera resaltada para que se diferencie dela que no ha sido
reprogramada
8. Las demás columnas se llenan dependiendo la situación del servicio
282
Fig. 1. Hoja de trabajo de servicios pendientes
9. En la columna de Dispatch # se coloca el número de servicio, este número es

copiado para su búsqueda en sistema dentro del portal, ahí se encuentran los
datos generales del servicio y cliente.
10. Se abre el portal de (Servicebench) y en la pestaña de ENVIO se realiza
la búsqueda y consulta de cada uno de los servicios. En este portal se
puede realizar la Reprogramación Cancelación o simplemente realizar una
observación o anotación referente a la orden del servicio.
11. Se realizan las llamadas correspondientes a cada uno de los servicios.
12. El llenado de la hoja de Excel es conforme se realizan las llamadas.
13. Al momento de entrar en comunicación con el cliente se le plantea el motivo
de la llamada y se le propone la opción de programar el servicio para una
fecha próxima o confirma el servicio.
14. Las dentro del portal Servicebench se tiene un calendario con las fechas
próximas y su disponibilidad, al cliente se le plantea la reprogramación a
partir del primer día con disponibilidad de servicio.
15. Se abre disponibilidad de ruta en el portal de la columna del taller.
16. Cada servicio tiene como límite un total de 4 llamadas, si en esas llamadas no
se ha logrado tener comunicación con el cliente o no se ha logrado concertar
una fecha se procede a cancelar el servicio.
17. Al final del día se imprimen las órdenes de los servicios que están programados
para el día siguiente, para distinguirlos de los servicios se marcan con resaltado
de texto la razón de la reprogramación y las instrucciones especiales.
18. Las órdenes impresas son entregadas en persona al supervisor encargado de
la zona a la que pertenece la dirección del servicio.
19. Cada semana se entrega el reporte de trabajo realizado, en el cual se calcula,
por medio de tabla dinámica, el promedio de antigüedad de los servicio que
están en estado de no conformidad así como el total de servicios que se
encuentran aún pendientes en situación de “cliente ausente”.
20. El reporte es entregado al Jefe de servicio.
Esta hoja de Excel se le da al alumno para que el con los datos con la variaciones
que el docente proponga el alumno realice los análisis estadísticos de conclusiones y
con los resultados obtenidos de qué tipo de mejoras se puedan realizar al producto o
al servicio otorgado.
283
2.2 Control de refacciones
Este plan o ruta de sistema de servicio también es atendido por llamadas para
“pendientes por refacción”, que consiste en llamar a los clientes para notificar que sus
refacciones ya están disponibles para su servicio y programar una fecha de atención
próxima. Esta labor es en apoyo a la coordinación se servicio, responsable de asignar la
clave de refacción directamente al supervisor y se entregue al técnico correspondiente.
Para las llamadas a servicios pendientes por refacción, se realizaban las siguientes
actividades:
1. Se recibe el reporte por parte de los operarios telefónicos, donde se tiene el
número de reporte y supervisor, ya registrado.
2. En la columna de Dispatch # se asigna el número de servicio, este número es
copiado para su búsqueda en sistema dentro del portal de servicios al cliente
donde se encuentran los datos generales del servicio.
3. Se abre el portal (Servicebench) y en la pestaña de ENVIO se realiza la
búsqueda y consulta de cada uno de los servicios. En este portal se puede
realizar la Reprogramación Cancelación o simplemente realizar una
observación o anotación referente a la orden del servicio.
4. Se realizan las llamadas correspondientes a cada uno de los servicios.
5. El llenado de la hoja de Excel es conforme se realizan las llamadas.
6. Al momento de entrar en comunicación con el cliente se le plantea el motivo
de la llamada y se le propone la opción de programar el servicio para una
fecha próxima.
7. Las dentro del portal Servicebench se tiene un calendario con las fechas
próximas y su disponibilidad, al cliente se le plantea la programación de
disponibilidad de servicio.
8. Se abre disponibilidad de ruta en el portal del taller.
Se entrega el reporte completo al supervisor o el jefe de servicio en este caso al
profesor para ser evaluado y revisado con los análisis estadísticos y observaciones de
mejoras
2.3 Auditoria a supervisores de zonas
Una actividad que realizan los supervisores es se examinar diariamente las hojas de
trabajo donde se especifica el servicio, esto enfocado a los servicios correspondientes
al cliente, al llevar a cabo su visita una de las probabilidades es el no encuentre al
cliente en su domicilio, lo cual se notifica como “ausencia de cliente” esto es reportado
por los técnicos y el supervisor debe colocar un comentario en sistema del portal del
taller, con el objetivo de aumentar la atención del supervisor en aquellos servicios no
atendidos y se proceda a reintentar la atención a este cliente y como aportación a esta
parte del sistema a revisar cuales son las que se reportaron y se analiza y si se llevaron
a cabo y cuales fueros los inconvenientes reportados y verificar que el supervisor
este enterado de cuantos servicios se realizaron y cuales no y las observaciones
correspondientes y proceder con la consecuencia respectiva.
Como aseguramiento a lo anterior y dar un sistema estadístico y grafico cada
viernes se obtiene el promedio semanal por medio de tabla dinámica (Figura 2) en
programa Excel y se graficaba el desempeño en este periodo de cada uno de los
284
supervisores. Este reporte se entrega al jefe de servicio.

Para obtener este reporte se realizan las siguientes actividades:
1. Obtener el reporte “Dispatch Status Report” en el sistema Servicebench
desde el portal del columna o modulo perteneciente al Taller de servicio.
2. Se extrae el reporte y se pega en un hoja de Excel, se aplican filtros para
obtener solo los pertenecientes al status de “In Home - Customer Not at
Home” , para luego eliminar columnas no útiles y conservar solo las que
pertenecen al servicio y cliente correspondiente o las observaciones del caso
en particular.
3. A estas columnas se le agregan el nombre del supervisor y si está o no
documentado, respectivamente.
Fig. 2. Hoja de trabajo del los servicios pendientes por “Cliente ausente”
4. Se entrega en la tarde a jefe de servicio.

5. Al día siguiente, el supervisor levanta nuevamente el reporte “Dispatch
Status Report” en el sistema Servicebench.
6. En la columna de “Auditoria a Supervisores” se coloca si hubo no
documentación por parte del supervisor:
a. Documentado: Se pega el comentario hecho por el supervisor
b. No documentado: Se colocan XXX, como señal
7. Adicionalmente en la columna de “Status ” se coloca: “Documentado” o “No
documentado”
8. Al final de cada semana se hace el reporte por medio de tablas dinámicas para
obtener el promedio y porcentaje obtenido por cada supervisor, se grafican los
datos para observar la tendencia en este periodo
Se entrega el reporte al jefe de servicio e n este caso al docente para su evaluación.
Los tres casos anteriores son las simulaciones que el profesor puede modificar con
datos aleatorios y ver las diferentes posibilidades en que se pueden caer en riesgos al
servicio al cliente así como evitar riesgos
285
La universidades tienen el compromiso de impartir conocimientos a los alumnos

de cómo se procede a certificarse en el sistema de calidad, Occupational Health
and Safety Management System OHSAS 18001, razón por lo que necesitan la
implementación herramientas, políticas y documentos que ayuden a mejorar el
Sistema de Administración de Seguridad y Salud Ocupacional (SASSO) pero resulta
que la información es teórica y sin interés por parte del alumno el solo atender la teoría
sin aplicación de un problema real y practico por lo que se pretende con esta tabla
dinámica que el alumno interaccione con información y pueda visualizar su campo de
acción real de control de calidad.
[...] el reto no se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en
formato hipermedia sino más bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas
en la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la construcción del
conocimiento teórico-práctico debido a la experiencia en el área profesional.
El objeto de esta aplicación el de establecer un patrón o ruta donde sean
controladas las medidas necesarias de prevención de los accidentes con la coordinación
del monitoreo y seguimiento de servicio.
Referencias
1. Instituto Mexicano de Normalización y Certificación A. C. NMX-SAST- 001-

IMNC-2008. (OHSAS-18001:2007) IMNC. México. 2007
2. Creus Sole Antonio: Técnicas para la prevención de riesgos laborales. Egedsa
España, 2012. pp. 188 (2012)
3. Camilo Janania Abraham: Manual de Seguridad e Higiene Industrial. Limusa S.A.,
pp. 184 (2011).
4. Ramírez Cavassa Cesar: Seguridad industrial un enfoque integral. Limusa S.A., pp.
23 (1994)
5. Creus Sole Antonio; Mangosio Jorge: Seguridad e higiene en el trabajo, un enfoque
integral. Alfaomega Buenos Aires, pp. 584 (2011)
6. Cabero J.: Nuevas tecnologías aplicadas a la educación).McGraw-Hill, pp. 1-19
(2007)
7. Rubia B.; Guitert, M.: ¿La revolución en la enseñanza? El aprendizaje en entornos
virtuales (CSCL). Presentación. Comunicar, Vol. 42, No.21 DOI: 10.3916/C42-
2014-a2, pp.10-14. (2014)
8. Arrea, M.: Los medios y las tecnologías en la educación. Pirámide, pp.54. (2004).
9. Ibarra, M. S.; Rodríguez, G.: El trabajo colaborativo en las aulas universitarias:
reflexiones desde la autoevaluación. Revista de Educación, pp. 344, 355-375 (2007)
10. Cortes Díaz, José María: Seguridad e higiene del trabajo: técnicas de prevención de
riesgos laborales. Madrid: Alfaomega,pp 37-38 (2000)
11. Anderson, David.: Métodos Cuantitativos para los Negocios. Prentice Hall México,.
pp.752 (2007).
286
Modelo de Gestión de Proyectos para la Inserción de

Tecnología Educativa en Centro de Atención Múltiple.
Jaime Muñoz Arteaga1, María Libertad Aguilar Carlos1, Cesar E. Velázquez

Amador1 y José Eder Guzmán Mendoza2
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad No. 940,
1
C.P. 20131, Aguascalientes, Ags. México.

Universidad Politécnica de Aguascalientes, Calle Paseo San Gerardo No. 207
2
Fracc. San Gerardo C.P. 20342. Aguascalientes, Ags., México

1
liberi.aguck@gmail.com, jaime.munoz@edu.uaa.mx, vace555@hotmail.com, 2mitc.
eder@gmail.com
Resumen. Los niños con discapacidad múltiple precisan de nuevos sistemas de

aprendizaje, por lo cual, los docente de apoyo que trabajan con ellos necesitan
administrar proyectos educativos alternos a los modelos tradicionales, ahora con
adopción de tecnología y aplicación de e-Learning, además de una organización
de tiempos y conocimiento de los recursos utilizados, se propone un modelo de
gestión de proyecto educativo con el uso de aplicaciones lúdicas para desarrollar
habilidades enfocadas a la lectura y la escritura en niños con discapacidades
como la discapacidad intelectual severa, autismo, Síndrome de Down y parálisis
cerebral. El uso de tecnología móvil favorece un aprendizaje colaborativo bajo
un ambiente de aprendizaje con herramientas tecnológicas, como lo son tabletas
y contenido de aplicaciones educativas, buscando de esta forma fomentar las
actividades didácticas, debido a temas, dinámicas y los elementos de diseño
que incluyen. Se presenta a través de un caso de estudio en una institución de
educación especial en México que atiende algunos perfiles de discapacidad,
involucrando actores como los maestros, coordinadores y administrativos
para lograr un trabajo multidisciplinario junto con los estudiantes como factor
primordial.
Palabras Clave: Discapacidad Múltiple, Gestión de Proyectos, E-Learning,
M-Learning, Aplicaciones Lúdicas.
1 Introducción
Con la tecnología de la comunicación, los estudiantes pueden usar la tecnología móvil

en cualquier lugar y en cualquier momento para acceder a los recursos educativos [1].
La adopción de tecnologías y contenido digital como apoyo y medio de enseñanza
debería ser una de las prioridades en las aulas. En el caso de México, con el propósito
aunado de lograr inclusión educativa dirigida a personas que presentan algunas
discapacidades, específicamente niños con discapacidad múltiple, existen muchas
ventajas que estas prácticas podrían ofrecer al llevarlas a las instituciones educativas
de este ámbito. La discapacidad o incapacidad (palabra del inglés “disabled”, en la
que “dis” “falta de” y “able” “poder hacer”), es aquella condición bajo la cual ciertas
personas presentan alguna deficiencia física, mental, intelectual o sensorial que a largo
287
plazo afectan la forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad [2].

La discapacidad múltiple a su vez es considerada como un “conjunto de dos o
más deficiencias asociadas [3] Éstas deficiencias pueden ser de orden físico, sensorial,
mental, emocional o de comportamiento social...la suma de ésas alteraciones no es lo
que caracteriza la deficiencia múltiple, sino el nivel de desarrollo, las posibilidades
funcionales, de comunicación, interacción social y aprendizaje las que determinan las
necesidades educacionales de las personas que lo presentan”.
La inclusión educativa aborda la diversidad en contextos educacionales [4],
practicando accesibilidad a todas las personas, en donde el aprendizaje y la enseñanza
deben responder a las diferencias de los sujetos implicados en cuanto a raza, etnicidad,
lenguaje, género, nacionalidad, y aspectos más allá de la habilidad para aprender,
tomando en cuenta la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales,
derivadas de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en contextos de
educación regular con apoyos pedagógicos por parte de especialistas. En este sentido,
la tecnología entra a tomar el papel como herramienta y alternativa para asistir la
educación, de manera que puede funcionar refinando la escuela, cualquiera que esta
sea, aproximando a aquellos niños que no aprenden como el promedio.
Dentro de este sistema descrito, tenemos al e-Learning, un nuevo concepto de
educación a distancia en el que se integra el uso de las TIC y otros elementos didácticos
para el aprendizaje y la enseñanza, utilizando herramientas que combinados en un
entorno de interacción, profusión de medios, actividades de aprendizaje estructuradas
y la facilidad de distribución de contenidos, ofrece posibilidades como refuerzo en la
formación de calidad académica y participación multidisciplinaria. Como ejemplo, las
aplicaciones lúdicas en dispositivos móviles tienen prácticas con imágenes coloridas,
efectos de sonido y diálogo [5]. Esto mismo conlleva a una participación diferente y
como salida una práctica colaborativa entre alumnos y maestros. En conjunto, estos
elementos forman un sistema de M-learning (Mobile Learning, por su significado en
inglés “Aprendizaje Móvil”) como un área novedosa y en expansión, encaminada a la
creación de proyectos con tecnología educativa de decisiones estratégicas para todo
ámbito de aplicación.
Un proyecto es un esfuerzo temporal que se lleva a cabo para crear un producto,
servicio o resultado único [6], lo cual surge a partir de problemas u oportunidades
detectadas. Requiere de conocimiento, control y entrenamiento por parte de quienes lo
dirigen, y es en donde la Administración de Proyectos inicia y determina la viabilidad,
programa, planifica y administra las actividades [7], siendo el arte de dirigir y coordinar
los recursos tanto humanos como materiales en el tiempo de duración del proyecto, es
decir, su ciclo per se. El caracter de este estudio se basa precisamente en la Gestión de
un Proyecto con una planificación orientada a coordinar los productos y servicios del
M-Learning como parte del proceso educativo.
El Sistema USAER es la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular,
instancia técnico operativa que apoya la atención a alumnos con necesidades especiales
o que presentan alguna discapacidad, promoviendo vinculación con escuelas para
promover la participación y el aprendizaje, por lo que apoya en la gestión de proyectos,
tal como el propuesto en este caso de estudio puesto su carácter de adopción de
tecnología en las escuelas de Educación Especial.
El formato del artículo debe ajustarse lo máximo posible al ejemplo que se propone en
288
esta plantilla. Los autores deben asegurarse de cumplir y respetar en todo momento el
formato que se les propone para la entrega de su contribución, de manera que se pueda
garantizar la homogeneidad del libro de actas.
Para ello, se recomienda que el autor siga estas instrucciones como modelo para la
entrega de su artículo, respetando los estilos, tipos de letra, interlineados, márgenes y
demás características de formato establecidas en esta plantilla.
Cada contribución será enviada en formato DOC de Microsoft Word o en formato
ODF de Libre Office.
2 Problemática
Actualmente, los estudios sobre modelos de gestión e instrucción en México se

encuentran en etapa de maduración para la parte educativa, puesto que existen
únicamente pruebas e implementación mayormente solo del extranjero, y es
relativamente un campo reciente de investigación en el país. Los modelos propuestos
y utilizados a nivel internacional pueden o no encajar con la cultura, preparación de
escuelas y administración a la que estamos acostumbrados, por lo que es necesario
plantear un proceso de cambio paulatino, con perspectivas a evolucionar conforme
a necesidades circunstanciales y con el objetivo de alcanzar una transformación que
sea aplicada según las adecuaciones convenientes para generarle valor como proyecto
perfectible y sostenible.
Se detecta entonces que existe una carencia de modelos apropiados para implementar
proyectos con adopción de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para
la educación especial múltiple, debido a aspectos como: falta de acceso a recursos,
poca capacitación de profesores, desconocimiento de un propósito como práctica
organizacional y la falta de gestión administrativa como parte esencial del proceso
educativo, que puede demostrar que un enfoque empresarial promueve excelencia
en actividades de organizaciones educativas con tendencias tecnológico-pedagógicas
requeridas.
3 Modelo Conceptual
El modelo de la Figura 1, basado en un modelo de gestión de e-Learning muestra una

solución respecto a la problemática descrita.
En el modelo se representan las siete fases que deben llevarse a cabo dentro de
una institución de educación especial para introducir aplicaciones lúdicas en sus
asignaturas escolares. A continuación se presenta la descripción de las etapas de este
modelo.
289
Fig. 1. Modelo de gestión de proyectos en el uso de aplicaciones lúdicas en las

actividades de enseñanza para niños con discapacidad múltiple.
° Análisis del contexto educativo. El objetivo de la fase de partida se basa en

el enfoque propuesto por Porter [8], enfoque que de manera sistemática examina
las actividades realizadas por la organización y la forma en que éstas interactúan,
obteniendo ventajas competitivas al realizarlas estratégicamente mejor o más
económicamente que sus competidores. ° Identificación y propuesta de aplicaciones
educativas por tecnólogos. Consiste en hacer la identificación de las aplicaciones que
por su contenido y para contextos específicos sean reconocidas por los tecnólogos, es
decir, dichos especialistas harán la búsqueda y clasificación de aplicaciones de recurso
abierto con fines educativos, ya que se elegirán las más indicadas para proponerse
dentro de los programas escolares. Esta fase requerirá de un análisis exhaustivo de
varias aplicaciones enfocadas a mismo temas como lectura ó escritura. Su más acertada
elección deberá contribuir de la mejor manera al proceso de enseñanza, cumpliendo con
parámetros como: Diseño visual, Adaptabilidad, Diseño de interacción, Organización
y Navegación [9]. ° Almacenamiento de aplicaciones seleccionadas en un catálogo
o repositorio web. Las aplicaciones elegidas deberán categorizarse por habilidad a
desarrollar en el usuario, nivel, competencia académica, incluyendo el problema de
aprendizaje, y después, almacenarse de esta forma en un repositorio web, donde la
búsqueda pueda ser sencilla y de fácil acceso para todo usuario que vaya utilizarlo.
De no ser posible el realizarlo en un repositorio web, se puede desarrollar un catálogo
simple enlistando las aplicaciones propuestas ° Aplicaciones en dispositivos móviles
en Centro de Atención Múltiple. Una vez colocadas y guardadas las aplicaciones
en su respectivo repositorio o catálogo, se procede a difundirlas y hacerlas llegar a la
escuela del sistema USAER. ° Interacción colaborativa con aplicaciones móviles.
Los docentes del sistema educativo apoyarán en la interacción de los niños con las
aplicaciones propuestas. Podrán hacerlo por niveles, de manera individual con los
niños que ya cuenten con una como recurso digital, o bien, en equipo. ° Evaluación
de usabilidad y experiencia de los usuarios. Se debe conocer que la interacción con
las aplicaciones haya sido satisfactoria, así como observar si genera una experiencia
agradable y efectiva en los usuarios mediante una evaluación que proseguirá al uso
290
de las aplicaciones durante algunas semanas por parte de docentes y alumnos. Esta
evaluación debe incluir indicadores de usabilidad y de experiencia de los usuarios
como un servicio educativo de apoyo. ° Resultados y búsqueda de mejora continua.
Con los resultados obtenidos y ya analizados respecto al uso de las aplicaciones en la
escuela del sistema USAER, se interpretará de manera objetiva y clara qué es lo que
puede hacer falta en el proceso del modelo.
4 Caso de Estudio
Con el fin de poner en práctica el modelo propuesto, se eligió el Centro de Atención

Múltiple VII de la ciudad de Aguascalientes. Esta institución educativa brinda servicios
educativos de atención escolarizada integral a niños, niñas y jóvenes con discapacidad,
discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su
ingreso en escuelas regulares [10]. Los servicios educativos de Centros de Atención
Múltiple se brindan desde los 43 días de nacido, hasta los 22 años otorgando una
Formación para la Vida y el trabajo.
En el Modelo de Gestión de Proyectos con Uso de Aplicaciones Lúdicas se pueden
observar aspectos como el impacto, la efectividad, eficiencia y eficacia con las tabletas
digtales como recursos educativos para el crecimiento en competencias específicas de
escritura y lectura, más habilidades como percepción y destreza trabajando entre un
equipo multidisciplinario de investigación, docencia, administrativo y técnico.
A continuación, se describe la aplicación de cada fase del modelo dentro del Sistema
USAER en el Centro de Atención Múltiple VII (CAM VII) de Aguascalientes:
° Análisis del Sector. Se detectaron las fuerzas competitivas en el sector a aplicar el
M-learning, en CAM VII para obtener un contexto inicial de la institución educative,
teniendo en cuenta tres acciones concernientes a dicho análisis: 1) Relación de la
institución educativa con su entorno competitivo. 2) Determinación de la estructura
del sector, en este caso, educativo. y 3) Razones de que el sector sea así.
° Identificación y propuesta de aplicaciones educativas por tecnólogos. Entre
el equipo interdisciplinario de tecnólogos y docentes, se decidió trabajar inicialmente
en el desarrollo de competencias de lectura y escritura que a evaluación de mismos
docentes de CAM VII es una de las áreas más requeridas y necesitadas en sus niveles
académicos. La búsqueda y selección de aplicaciones para esta fase consistió en
detectar contenidos de desarrollo de dichas competencias desde nivel básico hasta
primaria elemental. Para que la selección fuera más certera, se llevó a cabo un proyecto
piloto para ver reacciones y modo de trabajo con los niños con algunas aplicaciones,
tomando en cuenta los parámetros de esta fase: Diseño visual, Adaptabilidad, Diseño
de interacción, Organización y Navegación.
° Almacenamiento de aplicaciones seleccionadas en un catálogo o repositorio
web. Una vez elegidas las aplicaciones se generó un catálogo con ellas, ya categorizadas
por competencia y/o habilidad a desarrollar en el usuario, nivel y características,
incluyendo el problema de aprendizaje de cada alumno.
° Aplicaciones en dispositivos móviles en Centro de Atención Múltiple. Se
instalaron las aplicaciones en los dispositivos móviles de los alumnos de CAM
VII, específicamente en dos grupos seleccionados para el proyecto. ° Interacción
colaborativa con aplicaciones móviles. El catálogo propuesto con las aplicaciones
291
ya instaladas en los equipos digitales de los grupos por trabajar y los docentes con un
poco más de conocimiento sobre el contenido y formas de trabajo e instrucción en las
prácticas con aplicaciones móviles, dió lugar a esta fase de interacción en las aulas.
Los docentes lo decidieron trabajar por niveles, de manera individual con los niños
que cuenten con una tableta, o en ocasiones, trabajando en equipo, incrementando
la colaboración de mismos alumnos independientemente de sus diferencias por los
tipos de discapacidad. ° Evaluación de usabilidad y experiencia de los usuarios.
Puesto que las discapacidades son peculiares y diferentes, la respuesta de los niños
ante el uso de aplicaciones lúdicas en dispositivos móviles también lo es. El diseño
de las aplicaciones fue una de las características que, según los docentes, impactó
en la navegación, interacción y comunicación de los niños durante el proceso. Los
elementos que predominaron en la influencia de actitudes sociales y técnicas dentro de
CAM VII fueron la facilidad de uso, las características de diseño, los componentes en
sus menús y el contenido. En conjunto, estos elementos afectaron, según observación
mutua entre tecnólogos y docentes, en la forma como los alumnos prestaban atención
en las actividades y en la evaluación de un aprendizaje esperado.
Las reacciones y aprendizajes conseguidos en el perfil de cada alumno dió lugar

a salidas interesantes para detallar el modelo implementado. A primera vista, hizo
reconocer que puede ser un modelo perfectible debido a la transferencia en los objetos
de estudio. Se puede utilizar por cierto período el catálogo del modelo, evaluar la
experiencia de los usuarios y su facilidad de uso, estar continuamente ofreciendo
nuevas aplicaciones y/o creando variadas actividades de instrucción con el uso de los
recursos tecnológicos. Las evidencias cualitativas se revelaron en el incremento de
la motivación, participación y trabajo en equipo por parte de los alumnos de los dos
grupos de la institución donde se condujó el estudio. Adicional a las aplicaciones del
catálogo del modelo, se optó por utilizar una herramienta de organización de proyectos
llamada Trello, aplicación gratuita con interfaz web que ofreció la posibilidad de
registrar avances en las actividades con tarjetas virtuales, concediendo organización
de tareas que se catalogaron de la siguiente manera: a) “Por hacer”.- b) “En progreso”.-
y c) “Realizadas.”
Ilustración 1. Curso a docentes de apoyo Ilustración 2. Interacción de alumnos

para educación básica sobre el uso de CAM con dispositivos móviles y
aplicaciones lúdicas móviles. aplicaciones lúdicas.
292
° Resultados y búsqueda de mejora continua. En base a las opiniones y primeras

percepciones de los docentes correspondientes a la implementación del modelo y
la interacción entre todos los participantes se obtuvieron resultados respecto a las
siguientes evidencias: A) Creatividad e innovación en el aprendizaje con herramientas
tecnológicas y contenido digital por mismas docentes al integrar en definitiva un
espacio para la materia lúdica, donde los niños ya identifican en que consiste y además
crean formas colaborativas de aprendizaje implícitamente. B) Análisis y razonamiento
por parte de la mayoría de los alumnos, independientemente de su discapacidad. c)
Trabajo en equipo, o en parejas, que permite colaboración, apoyo y ayuda a quienes por
su discapacidad no reconocen, contemplan o recrean ciertas situaciones de aprendizaje
tan fácilmente, aún con las aplicaciones. D) Un enfoque dirigido por los estudiantes, ya
que gracias a sus diferencias, capacidades e inteligencias, las maestras en cooperación
con los tecnólogos pudieron seleccionar las aplicaciones que se creyeron más aptas
como acelerador del proyecto. E) Aprendizaje colaborativo al descubrirse aptitudes
e inteligencias diversas con cada alumno el ambiente de aprendizaje se convirtió
completamente colaborativo, es decir, compartían recursos y habilidades, alentaban
a sus compañeros a rehacer ejercicios a pesar de errores o cuando la discapacidad no
permite el mismo nivel de comprensión.
5 Conclusiones
Un modelo de gestión bien estructurado en su diseño y etapas puede incorporarse de

manera que cumpla con los requerimientos en organizaciones educativas con deseos
de incorporar cada vez más la tecnología móvil y el e-Learning en sus actividades.
El modelo propuesto en este artículo, al englobar los aspectos tecnológicos,
administrativos y tecnológicos encuadra aspectos fiables para llevar a cabo proyectos
que resultan atractivos, duraderos y sostenibles, sobre todo en vísperas de las nuevas
reglamentaciones mexicanas en cuanto al modelo educativo lanzado este año por
la Secretaría de Educación Pública, donde rigen la escuela, los planes de estudio,
los maestros, la inclusión y equidad y la gobernanza del sistema educativo. Con el
estímulo de la tecnología y un diseño a seguir, el modelo de este trabajo hará que el
aprendizaje sea más omnipresente y penetrante, y a su vez pueda utilizarse por más
usuarios, como las personas con discapacidades, al usarse herramientas tecnológicas
en el salón de clases. El modelo de gestión de este estudio busca poder adaptarse en
cualquier institución, programa o proyecto con las adecuaciones que se consideren
necesarias. Su contribución fue más enfocada a la manera de organizar actividades
educativas a través de la incorporación de la tecnología de manera permanente y con
expectativas de cambios frecuentes, pero siempre representando el modelo.
Las ventajas observadas durante su implementación predominaron en tres ejes
fundamentales. Primeramente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aumentando
la atención y motivación, así como el acceso a recursos que comentaban y compartían
entre el alumnado y profesorado; facilitando la comprensión y el logro de los
objetivos; aumentando la participación e implicación de los alumnos con discapacidad
y favoreciendo la contextualización de actividades y la gestión de la diversidad.
Como segundo eje, fueron las actividades que potencian el rol de los alumnos, ya
293
que desarrollan creatividad, efectúan correcciones colectivas y realizan actividades

colaborativas, independientemente de su discapacidad. Y por último, en el profesorado,
les facilita el renovar su metodología y aumenta su satisfacción, motivación y
autoestima.
Se pretende continuar investigando el área del e-Learning y su aplicación en sistemas
educativos de diversos contextos, con el uso de contenidos y dispositivos móviles
que permitan configurar prototipos de diseño de gestión e instrucción educativa,
ahondando en su evaluación y logros obtenidos, para perfeccionar un campo que
situará la educación como inclusiva, interactiva y colaborativa, base fundamental del
desarrollo humanitario.
Referencias
1. Ally, M., Prieto-Blázquez J., What is the future of mobile learning in education? Mobile
Learning Applications in Higher Education [Special Section]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 11, No 1. pp. 142-151, (2014).
2. Organización Mundial de la Salud. Convención Internacional Sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, 4 (2007)
3. Secretaria del Estado de Política Científica y Tecnológica, Ministerio de Educación y
Ciencia. España (2003).
4. Infante, M. Desafíos de la formación docente: Inclusión educativa. Challenges to teacher
education: Educational inclusión. Estudios Pedagógicos XXXVI. Nº 1 Valdivia, pp 287-
297, (2010).
5. Wohlwend, K. E. One Screen, Many Fingers: Young Children’s Collaborative Literacy
Play With Digital Puppetry Apps and Touchscreen Technologies. Theory Into Practice,
54(2), pp 154-162. (2015).
6. Project Management Institute, I. (2013). Guía de los Fundamentos para la Dirección de
Proyectos (Guía del PMBOK). Pensilvania, E.U., Edición Project Management Institute
Global Standard. 5ta Edición.
7. Kendall, K. E., & Kendall, J. E. Análisis y Diseño de Sistemas. México: Pearson Educación,
8va Edición, (2011).
8. Castro Monge, E. Las estrategias competitivas y su importancia en la buena gestión de las
empresas. Ciencias Económicas, 28(1), (2010)
9. Crescenzi-Lanna, Análisis del diseño interactivo de las mejores apps educativas para niños
de cero a ocho años. Comunicar, 46 (24), (2016).
10. Instituto de Educación de Aguascalientes. Manual de organización y operación de los
servicios escolarizados. Centro de Atención Múltiple. México, (2010).
294
Herramientas Digitales en Nivel Básico: Curso

Educación Ambiental
Heidi A. Salinas Padilla1

Universidad Autónoma del Carmen, Facultad de Ciencias Educativas,
1
Av. 56 No. 4 Esq. Av. Concordia Col. Benito Juárez C.P. 24180 Cd. Del Carmen, Campeche,
México.
1
salinas_heidi@yahoo.com.mx
Resumen. El presente artículo forma parte de los resultados parciales del

proyecto Tecnología Educativa como Estrategia Para Promover el Desarrollo
Sostenible con registro FCE/2016/09 en la Dirección General de Investigación
y Posgrado de la Universidad Autónoma del Carmen y atiende al objetivo
específico de promover educación ambiental mediante el uso de la tecnología.
Para ello y como resultado de un diagnóstico preliminar, se diseño un taller de
concientización para estudiantes de nivel básico, desarrollado en una institución
secundaria técnica industrial pública, con herramientas digitales como apoyo
para trabajar con 6 grupos de primer grado con estudiantes de 13 años promedio
en el marco de la asignatura estatal como actividades externas al programa con
12 horas frente a cada grupo. Entre los resultados más destacados está falta de
eficiencia en el componente tecnológico escolar y la necesidad de impulsar las
estrategias de concientización ante el desconocimiento del tema, a pesar de que
es una prioridad en las agendas de carácter internacional.
Palabras Clave: Educación, Herramientas Digitales, Desarrollo Sustentable
1 Introducción
Como prototipo global de las Naciones Unidas El Desarrollo Sostenible es desarrollo

que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades8. Se identifican
cuatro dimensiones del Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y la
economía, las cuales no son disociadas, lo que hace a la sostenibilidad un paradigma
prospectivo que plantea a las condiciones ambientales, sociales y económicas de forma
equitativa en pro de una mejor calidad de vida.
Entendamos entonces como Desarrollo Sostenible a los procesos y medios que nos
permitirán lograr la sostenibilidad como por ejemplo la investigación, la producción y
consumo equilibrado, la generación y la transferencia de tecnología, la educación, la
capacitación y la gestión y buena gobernanza.
En consecuencia el Medio Ambiente es el conjunto de todas las cosas vivas que nos
rodean, de éste obtenemos agua, comida, combustibles y materias primas que sirven
8 Informe de la Comisión de Bruntland de Desarrollo Sostenible 1987
295
para fabricar las cosas que utilizamos diariamente.

A medida que aumenta el poder del hombre sobre la naturaleza y aparecen nuevas
necesidades como consecuencia de la vida en sociedad, el medio ambiente que lo
rodea se deteriora cada vez más y al abusar o hacer mal uso de los recursos naturales
que se obtienen del medio ambiente lo ponemos en peligro agotándolo.
El aire y el agua están contaminándose, los bosques están desapareciendo, debido
a los incendios y a la explotación excesiva y los animales se van extinguiendo por el
exceso de la caza y de la pesca indiscriminada. La Contaminación cada día aumenta su
proporción en nuestro planeta siendo el ser humano el mayor causante de esta avería.
En la actualidad nuestro municipio de Ciudad del Carmen se encuentra con altos
niveles de contaminación, sobre todo en sus playas, la Secretaria de Medio Ambiente
y de Recursos Naturales9 hace mención de esta situación en el programa de calidad
bacteriológica del agua de mar desarrollado en el 2015, indicando que al menos tres
de sus seis playas en Ciudad del Carmen no se encontraron aptas durante la fecha de
muestreo entre el 3 al 10 de marzo de dicho año. Por su parte, Lourdes Rodríguez
Vadillo, representante legal del grupo ambientalista Marea Azul, indicó en una
entrevista para El Expreso de Campeche que la contaminación que se vive en Ciudad
del Carmen en las calles y playas acecha a todos los que habitan en la Isla, dado que
una mala calidad de vida impacta directamente al gran tesoro que tenemos todos que
es la salud 10
La contaminación del medio ambiente constituye uno de los problemas más críticos
en el mundo y, es por ello que se requiere la creación de diversas propuestas que
contribuyan a la formación académica para la toma de conciencia y la búsqueda de
alternativas para su solución. Una familia mexicana promedio genera un metro cúbico
de basura al mes; constituida por papel, cartón, metal, vidrio, plástico, materia orgánica
y materia sanitaria entre otros. Si esta cantidad de basura se separara adecuadamente,
estos residuos podrían controlarse y evitar problemas.
Por otra parte, el Desarrollo Sustentable es una asignatura de suma importancia
para los estudiantes y se sabe muy poco acerca de ella, educar para respetar el medio
ambiente es una necesidad urgente, es por ello que en este proyecto se busca atender
esas áreas de oportunidad identificadas en cuanto al tema con el fin de favorecer la
toma de conciencia bajo el desarrollo en este caso de talleres de concientización
dirigidos a estudiantes de nivel que contribuirán con el control de la contaminación
del medio ambiente.
El taller de concientización Ambiental Econciencia es parte de los resultados
parciales del proyecto denominado Tecnología Educativa como Estrategia para
Promover el Desarrollo Sostenible con registro FCE/2016/09 en la Dirección General
de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma del Carmen y atiende al
objetivo específico de promover educación ambiental mediante el uso de la tecnología
en Cd. Del Carmen, Campeche. Dicho taller se aplicó en una Escuela Secundaria
Técnica a los 6 grupos del Primer Grado; como parte de una consigna externa del
curso asignatura estatal. Los estudiantes tienen una edad promedio de 13 años, en el
ciclo Agosto-Diciembre 2016. Los talleres se realizaron en dos semanas, los cuales
originalmente se planearon para aplicar desde el día 26 al 30 de Octubre 2016 se daría
9 SEMARNAT
10 El Expreso, 2013, p.1.
296
el taller a los primeros 5 grupos asignados y el último grupo se agendó para el lunes 2
de noviembre para acumular un total de 12 horas.
De igual forma el proyecto también se basa en enfatizar el uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación tal y como se plantea en el actual Modelo Educativo de
Nivel Básico en la Reforma. Para ello se parte de la premisa que todas las escuelas
de educación básica (primaria y secundaria) cuentan con: conectividad, red interna
y equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos, aula de medios fija, aula de
medios móvil, rincón de medios en el aula, rincón de medios en la biblioteca escolar y
son los docentes quienes seleccionan y deciden el uso que se brinda a los mismos para
impulsar el aprendizaje de sus estudiantes.
2 Método
En relación a la investigación es de carácter cualitativo, debido a las políticas de

privacidad de la institución en la cual se implementó el taller Econciencia, es de
carácter descriptivo, no experimental y transeccional. Por otra parte el diseño del taller
se desarrollo mediante el sistema de diseño instruccional ASSURE11, el cual incorpora
los siguientes pasos:
Analizar las características del estudiante. Antes de comenzar, se debe conocer las
características de los estudiantes, en relación a:
Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc.
Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes.
En éste caso específico la muestra de la población que participo en el estudio cuentan
con un referente teórico básico sobre el tema de medio ambiente, la mitad de los
participantes tienen habilidades computacionales, la otra mitad al no tener acceso a
equipos tecnológicos en sus hogares no cuenta con las habilidades desarrolladas, tienen
un estatus social medio-bajo y físicamente el 100% es apto para ejecutar actividades
que requieran el uso de tecnología.
Estilos de Aprendizaje.
Establecimiento de objetivos de aprendizaje, determinando los resultados que los
estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán
conseguidos. El punto de partida para el establecimiento de objetivos fue la existencia
de estilos de aprendizaje múltiples desde la perspectiva teórica de Howard Gardner,
siendo el visual y el auditivo los predominantes en la media de los estudiantes.
Selección de estrategias, tecnologías, medios y materiales.
Método Instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para
esos estudiantes particulares. En función que existe una constante en los estilos de
aprendizaje visual y auditivo en la muestra de la población objeto de estudio, los
medios que fueron más adecuados para desarrollar los materiales fueron: texto,
imágenes, video, audio, y multimedia. Siendo los materiales anteriormente enlistados
los que sirvieron de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos.
Organizar el escenario de aprendizaje. Se desarrolló el curso creando un escenario que
propicio el aprendizaje, utilizando los medios y materiales expresados anteriormente.
11 Belloch, C. (2013)
297
Revisión del curso antes de su implementación, especialmente si se utiliza un entorno

virtual comprobar el funcionamiento óptimo de los recursos y materiales del curso.
Participación de los estudiantes. Fomentar a través de estrategias activas y cooperativas
la participación del estudiante, mediante brainstrom, play role.
Evaluación y revisión de la implementación y resultados del aprendizaje. La evaluación
del propio proceso llevará a la reflexión sobre el mismo y a la implementación de
mejoras que redunden en una mayor calidad de la acción formativa. Para ello se
compararon los conocimientos con los que contaban los participantes antes, durante y
posterior al taller impartido.
El taller Econciencia, se desarrollo de forma presencial, para lo cual se recurrió
al uso de algunas aplicaciones en línea para el diseño de los materiales didácticos de
apoyo.
Su aplicación frente a los grupos, inico mediante la realización de la pregunta ¿Qué
concepto tienes sobre ecología? , la cual se dirigio a los jovenes estudiantes. En la
cual se obtuvo participación por parte del 69% del grupo; dando conceptos limitados
con respecto a la pregunta anterior planteada entre las respuestas más frecuentes se
encontraban: La ecología es el cuidado del medio ambiente, las plantas y los animales,
el cuidado de los árboles y toda la naturaleza y el cuidado de la basura.
Posteriormente se hizo la dinámica de preguntados, esta consistió en proyectar unas
preguntas por medio del software prezi12, cada de una de las diapositivas contenía una
pregunta que tenían animaciones para captar la atención de los alumnos; las preguntas
son las siguientes: ¿cómo desechan la basura?, ¿dónde arrojas las botellas, bolsas y
otros artículos cuando estas fuera de casa?, ¿qué tipo de basura reciclan?, ¿qué haces
con la basura que no se puede reciclar?, ¿cómo se debe de clasificar la basura?, ¿es
suficiente el servicio municipal de recolección y limpieza de basura en las calles? Y
finalmente ¿qué propones para que este problema de la basura en las calles de la ciudad
se reduzca?. Con estas se hizo una retroalimentación grupal en la que se ayudaron
mutuamente aportando ideas a la respuesta inicial que planteo uno de los estudiantes;
de tal manera que pudieran participar el mayor número de alumnos, y esto genero un
concepto en concreto para cada una de las preguntas.
Como siguiente actividad se planteó la pregunta “¿qué lugares de la ciudad
identificamos con problemas de contaminación de basura? “En la cual se formaron
equipos de promedio 5 integrantes cada uno de los equipos tuvo que identificar 3 lugares
en ciudad del Carmen que presentaran problemas de contaminación y posteriormente
dar una justificación. Se les brindaron algunas hojas donde los estudiantes redactaron
aquellos lugares que identificaron. Resultado de esta actividad la mayoría de los
equipos identificaron algunos lugares con problemas de contaminación (basura); en
cada uno de los 6 grupos, se obtuvo que el 92% expresaron que lugares como: La
caleta, Playa norte y Manigua son los más contaminados en Cd. Del Carmen, como
justificación comentaron que: “hay mucha basura y desperdicios”, “vivo por ahí y es
un lugar muy sucio”, “a veces veo animales muertos y apesta horrible” y “es el lugar
más sucio de la ciudad”.
Consecuentemente se proyectó un video de 5 minutos, el cual contenía imágenes de
diferentes puntos de la ciudad con problemas de contaminación en estas se mencionó
algunos lugares “la caleta”, “el malecón de la ciudad”, “algunas colonias de la ciudad”,
“la manigua” y “centro”. Al finalizar la actividad, se les amplió el panorama contextual,
12 Software utilizado para el diseño y presentación de filminas con movimiento.
298
hablándoles sobre la producción de basura en la ciudad. Con ello se pretendía que

los alumnos pudieran apreciar la problemática que vivimos y reflexionar acerca las
acciones que están convirtiendo lentamente las calles, parques, colonias y sitios
recreativos de Cd. Del Carmen en un basurero. Algunos de los estudiantes mostraron
su asombro al ver imágenes que nunca habían tenido la oportunidad de apreciar, esto lo
expresaron al momento en el que el vídeo estaba siendo proyectado comentando: “hay
mucha basura en las calles”, “de donde sale tanta basura”, entre otros.
Se les proyectaron dos imágenes que se elaboraron en el software pixtón13 donde
los estudiantes tuvieron la consigna de buscar las diferencias, estas eran determinados
objetos que se ubicaron en puntos estratégicos, de manera que pudiera ser entretenido,
un reto para alumnos y pudieran aprender sobre la clasificación de la basura para el que
se les pidió clasificar cada objeto en una tabla que se le proporcionó a cada equipo y así
con ayuda mutua clasificar correctamente. (Orgánico, inorgánico, desechos).
Como parte de las últimas actividades se les formó en equipos 5 personas en
promedio y se les designó la tarea de elaborar un pequeño sketch de un tiempo
aproximado de 5 minutos. Para su elaboración se les brindó una situación ficticia en
la que una persona realiza una acción de contaminación por basura en la isla. Entre
estas situaciones se encontraban: una persona ingiriendo alimentos, una persona
caminando por las calles de la ciudda y por último una persona conduciendo su auto.
Para concluir se hizo la siguiente pregunta “¿qué harían en esta situación?”. Al término
de la actividad se los brindó retroalimentación incitando al grupo a participar, en ella se
comentaron diferentes maneras de enfrentarse a esas situaciones y se les agradeció su
participación, ya que les resultaba penoso actuar frente a sus compañeros.
Finalmente, se les invitó a consultar en internet un blog que se elaboró con el fin
de hacer comentarios acerca de las actividades y almacenar evidencias sobre el taller
en general.
3 Conclusiones
El sistema educativo mexicano, dentro de las premisas que plantea la reforma educativa
de 2016 para su implementación expone la necesidad de aplicar estrategias que brinden
a los mexicanos en etapa de formación, las habilidades para autogenerar aprendizajes
útiles para la vida y el desempeño profesional. En las propuestas de proyecto educativo
de la Federación que permean en los planes Estatales y Municipales se afronta la
necesidad de incorporar en los centros educativos de nivel básico y medio superior los
adelantos tecnológicos en pro de una plataforma educativa de calidad.
Derivado de lo anterior uno de los ejes en los que se sustenta la plataforma de educación
es el impulso y uso del componente tecnológico en el aula, la propuesta del proyecto
es hacer uso de la tecnología para generar estados de conocimiento en la población de
nivel básico referentes al desarrollo sostenible.
Sin embargo al realizar el presente trabajo de campo fue evidente que existe una
brecha importante entre el discurso y la práctica en el aula, ante la baja existencia
de recursos tecnológicos -entiéndase por éstos computadoras, acceso a la red,
proyectores, aplicaciones o software- que permitan impulsar el conocimiento a la par
13 Software utilizado para la creación de comics
299
que las habilidades requeridas para enfrentar las exigencias del mundo profesional y
laboral. Como consecuencia de lo anterior, el uso de aplicaciones o software como
recursos didácticos para la enseñanza en éste nivel educativo está limitado al uso de
herramientas básicas; lo anterior a pesar de que en teoría las instituciones de educación
han recibido recursos por parte del Gobierno Federal para dar respuesta e impulso a la
reforma educativa.
En relación a los alcances que se tuvieron con la implementación del taller Econciencia,
en primera instancia tuvo un impacto significativo en los estudiantes de la escuela
secundaria técnica industrial en la que se aplicó, esto con base en las opiniones que
brindaron los participantes acerca de la problemática contaminación ambiental en su
entorno inmeadiato. Se registraron al respecto respuestas como: es muy importante
cuidar el medio ambiente, debemos detener la contaminación de basura en la ciudad
y debemos de cuidar la naturaleza; e incluyendo sus expresiones corporales se
concluye que los estudiantes de nivel básico de la escuela objeto de estudia asumen
el compromiso y la responsabiulidad del cuidado del medio ambiente, siendo más
responsables y autocríticos de su comportamiento.
También es importante hacer mención que a pesar que en los programas de estudio
se abordan temas refieren al entorno, los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, las manifestaciones culturales y actividades económicas que desarrolla un
individuo dentro de la sociedad; los estudiantes no relacionan estas temáticas como
parte del desarrollo sustentable de su comunidad o entidad federativa, lo cual nos lleva
a inferir que es necesario atender esta área del conocimiento que a pesar de estar en la
agenda internacional desde hace ya más de una década, pocos son los logros positivos
que se han podido alcanzar.
Finalmente se expone que a pesar de los esfuerzos conjuntos que realiza el
Gobierno generando apoyos para equipar y dotar de infraestructura, etc. los planteles
de educación secundaria del sector público del estado de Campeche aún no se logra
eficientar la capacidad instalada en lo que se refiere al uso de las tecnologías de la
información y comunicación; de la misma forma se carece del sentido de cuidado
del medio ambiente y la identificación del equilibrio entre éste, el impulso al sector
económico y las manifestaciones sociales y culturales como evidencia de la existencia
de una sociedad desarrollada y sostenible.
Referencias
1. Informe de la Comisión de Bruntland de Desarrollo Sostenible 1987

2. Secretaría de medio ambiente y recursos naturales (2015) Informe del medio ambiente
recuperado de http://apps1.semarnat.gob.mx/dgeia/informe15/tema/cap6.html
3. Periodico El Expreso. Recuperado de http://www.expresocampeche.com
4. Belloch, C. (2013). Modelo ASSURE de Heinich, Universitat de Valencia. Recuperado
de http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.wiki?3
5. Prezi recuperado el 16 de marzo de 2017de http://www.prezi.com
6. Pixton recuperado el 4 de abril de 2017de http://www.pixton.com
300
Selección de un método de evaluación de la usabilidad de

sistemas de software interactivo con usuarios ciegos
Teresita de Jesús Álvarez Robles1, Francisco Javier Álvarez Rodríguez2,

Edgard Benítez-Guerrero3
Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana,
1,3
Av. Xalapa esq. Manuel Av. Camacho, s/n. 91020 Xalapa, Veracruz, México
2
Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad, Aguascalientes, Ags., México
1
alvarez88.t@gmail.com, 3edbenitez@uv.mx 2 fjalvar@correo.uaa.mx
Resumen. El objetivo general de la investigación que da pie a este trabajo es

definir qué tipo de método de evaluación de la usabilidad debe ser aplicado
con personas ciegas, particularmente en este trabajo se utiliza el método
Card Sorting con el objetivo de lograr estructurar la información lo más
adecuadamente posible a la estructura mental de este tipo de usuarios. Para esto
se realizaron pruebas con tres participantes, comparando los resultados con la
estructura de información proporcionada por un software enfocado en usuarios
ciegos haciendo uso del método y de grabaciones de audio y video. Como
resultado, se observa que los participantes tienen dificultades para recordar
mucha información y en algunos casos hay términos que no reconocen y en
el mejor de los casos proponen agregar o cambiar cosas a la estructura que se
les presenta. Con base en los rasgos mencionados se propone hacer uso de un
tipo específico del método de evaluación utilizado, el cual es aceptado por los
usuarios ciegos ya que permite ordenar la información de manera más intuitiva
para ellos al hacer uso de categorías establecidas.
Palabras Clave: Card Sorting, Ordenamiento de tarjetas, métodos de evaluación,
usabilidad, DCU, Blind People, Ciegos, Dispositivos móviles.
1 Introducción
En la actualidad son distintos los métodos que pueden ser implementados con los
usuarios para garantizar que los mismos son usables y fáciles de aprender y recordar,
sin embargo, son pocos los casos en donde se hacen pruebas para saber si la información
mostrada al usuario se adecua a su manera de pensar o si las palabras utilizadas en
los menús son las adecuadas y logran ser comprensibles, si bien no por el 100% de
las personas que lo utilizan sí por la mayoría, con base en esto y enfocándose en las
personas con ceguera, es importante realizar pruebas que garanticen que la información
que se les está proporcionando está correctamente estructurada de acuerdo a su mapa
mental y si las palabras son adecuadas para ser recordadas con facilidad.
Es por esto que se propone el uso del método conocido como Card Sorting (Ordenación
de Tarjetas), con el objetivo de proporcionar un menú en un software interactivo lo más
estructurado posible y fácil de aprender por usuarios ciegos.
301
1.1 Importancia de adaptar los métodos con usuarios ciegos
Con base en el desarrollo y resultados de otros trabajos realizados enfocados a usuarios

ciegos [1, 2, 3] entre otros, se observa que los mismos no se adaptan a las personas con
discapacidad visual debido al tipo de pruebas que se llevan a cabo en dichos trabajos,
es decir, no se obtiene suficiente información a través de los métodos que se utilizan
comúnmente con usuarios ciegos (entrevistas y cuestionarios) o bien las pruebas se
llevan a cabo por usuarios que ven que tratar de imitar lo que un usuario ciego podría
realizar al hacer uso de un software en específico y esto trae como consecuencia que
el software final no se adapta a los requerimientos del usuario lo que hace que su uso
sea difícil para el mismo.
Por lo tanto, es importante no solo la utilización de métodos de evaluación de la
usabilidad para realizar dichos software, sino que los mismos deben estar enfocados
a personas con discapacidad visual, de lo contrario no se podrían implementar ya que
sino todos, la mayoría están enfocados a usuarios normovisuales, en donde implica
principalmente que el usuario vea/lea las actividades que va a realizar.
1.2 Card Sorting: concepto, procedimiento y aplicación
Con base en trabajos como [4] y [5], se menciona que el método de Ordenación de
Tarjetas, es un método que se ocupa tradicionalmente en el desarrollo de sitios Web, es
decir, se enfoca en crear una arquitectura de información: ¿qué va dónde?.
Este método es utilizado ya que un error común del desarrollador es estructurar la
información basada en cómo se ve el contenido, lo cual da como resultado, distintos
sub-sitios para cada una de las secciones o proveedores de información.
Cabe mencionar que existen dos tipos de ordenación de tarjetas, (1) ordenación
de tarjetas abierta y (2) ordenación de tarjetas cerrada [4], sin embargo, existe una
tercera opción la cual permite que los usuarios participen más a profundidad en este
tipo de evaluación la cual se conoce como (3) ordenación de tarjetas semi-abierta/
semi-cerrada.
En la primera, los participantes reciben una pila de cartas y se les pide agruparlas
para que tengan sentido (no hay respuestas correctas o incorrectas), después de esto
se les pide que nombren cada grupo de cartas. En la segunda, se proporcionan a los
usuarios los nombres de los grupos y se les pide que coloquen cada una de las tarjetas
en uno de los grupos preestablecidos.
También se llega a dar el caso de la ordenación de tarjetas semi-abierta/semi-cerrada,
donde se sigue la base principal descrita, pero con la opción de hacer cambios en los
nombres de los grupos, agregar nuevos grupos, renombrar grupos y eliminar grupos.
Debido al tipo de información que se puede obtener con base en la descripción del
método, se considera importante para poder obtener información cuantitativa del cómo
estructurar de manera adecuada y usable para el usuario la información no solo en un
sitio Web sino también en aplicaciones que cuenten con suficiente información con el
objetivo de no saturar al usuario.
Para responder a la pregunta: ¿Cómo averiguar la opinión de los usuarios de un
espacio de información y dónde piensan que debe ir cada ítem/artículo? Se debe seguir
el procedimiento propuesto por Nielsen [5].
302
1.3 Procedimiento general de Card Sorting
Con base en Nielsen [5], el procedimiento que se debe seguir de manera general (es
decir, sin importar si es cerrado/abierto) al aplicar el Card Sorting es el siguiente:
1. Se escribe el nombre (y tal vez una pequeña descripción) para cada uno de
los elementos principales de una tarjeta principal/índex. (Se debe procurar no
utilizar palabras que influyan en el usuario).
2. Se deben barajar las cartas y dárselas a los usuarios (Se recomienda utilizar
usuarios representativos).
3. Se debe pedir a cada usuario que clasifique las tarjetas en pilas, colocando
los elementos que pertenecen al mismo grupo en la pila correspondiente, los
usuarios pueden hacer tantas pilas como deseen, ya sean grandes o pequeñas.
Dependiendo qué tipo de Card Sorting se aplique es como si en el segundo paso se

barajaran todas las tarjetas o si se excluirán las principales/índex.
En este caso al aplicarse con usuarios ciegos, se sigue el mismo procedimiento,
tomando en cuenta que las tarjetas deberán estar escritas en Braille por obvias razones.
2 Card Sorting con ciegos
Para saber qué tipo de Card Sorting utilizar con los usuarios ciegos se realizaron
pruebas con tres ciegos (ver Tabla 1), estas personas forman parte de un grupo de
ciegos los cuales decidieron formar parte de las experimentaciones previas del método
de Card Sorting. Para este caso particular de evaluaciones previas sólo se tomó en
cuenta el tipo de ceguera (considerando que en el momento se tenían más usuarios con
ceguera adquirida) se decidió que los tres usuarios tuvieran ceguera adquirida para que
los resultados de las evaluaciones pudieran considerarse en cuanto a la opinión de tres
personas que en algún momento contaron con el sentido de la vista y cómo sería su
percepción con las tres fases del método. El mínimo de usuarios fue elegido como base
para una prueba exploratoria la cual se realizó en tres fases: (1) se realizaron pruebas
de Cars Sorting abierto, (2) se realizaron pruebas de Card Sorting cerrado y (3) se
realizaron pruebas de Card Sorting semi abierto/cerrado.
Tabla 1. Usuarios ciegos que participaron en la experimentación previa.
# de Usuario Sexo Tipo de ceguera

1 Masculino Usuario ciego. Adquirido.
2 Femenino Usuario ciego. Adquirido.
3 Masculino Usuario ciego. Adquirido.
Conforme se iban efectuando las pruebas con cada uno de los usuarios con base en el
procedimiento antes descrito, se iban realizando anotaciones y grabaciones tanto de
audio como de video para un posterior análisis de los resultados.
303
Fig. 1. Usuario realizando una de las fases de Card Sorting
A grandes rasgos y de manera general se pudo observar el tiempo al realizar cada

una de las fases, el nivel de recordar elementos por parte del usuario, si se frustraban
o no, si les parecía fácil organizar la información, entre otras, el propósito de esta
experimentación es, como se ha mencionado, saber qué tipo de Card Sorting utilizar
con usuarios ciegos con el propósito de no sobrecargarlos de información y que el
producto que se esté desarrollando (en cuanto a estructura de la información) sea lo
más apegado a lo que esperan o están acostumbrados tomando como base el mapa
mental de los usuarios ciegos y con esto lograr que el desarrollo sea más intuitivo para
ellos al estar utilizándolo.
3 Resultados
Con base en la información obtenida por cada uno de los usuarios se observa que el
mejor método (tipo) para ser implementado con personas ciegas es el Card Sorting semi-
cerrado, esto es debido al tiempo que tardaron en completar cada fase y a la saturación
de información a la que llegaban en algún punto del proceso de experimentación (ver
Tabla 2).
Tabla 2. Tiempo y saturación de información de cada usuario en finalizar cada fase

de Card Sorting.
# de Tiempo Tiempo Tiempo Saturación de

Usuario (Card Sorting (Card Sorting (Card información para cada
abierto) cerrado) Sorting tipo
semi-
cerrado)
1 1 hora 55 minutos 50 minutos Alta Media Media/Baja
2 1 hora 15 1 hora 10 55 minutos Alta Media Media/Baja
minutos minutos
3 1 hora y media 1 hora 13 50 minutos Alta Media Media
minutos
304
Si bien el tiempo es bastante similar en cada una de las fases, se eligió el tipo
de Card Sorting semi cerrado debido a los comentarios presentados por cada uno
de los usuarios, es decir, entre el Card Sorting abierto y cerrado los tres usuarios
prefirieron el Card Sorting cerrado ya que se llegaron a sentir cansados y saturados
de información al tener que leer una y otra vez cada una de las tarjetas conforme las
iban olvidando para saber cómo tenían conformados sus grupos, sin embargo, al hacer
uso del Card Sorting cerrado para ellos fue más rápido ya que sabían en donde se
encontraba cada grupo y debían acomodar un número menor de tarjetas en cada grupo.
Sin embargo, finalmente se eligió la opción de Card Sorting semi-cerrado debido a que
dos de los usuarios creen que no son suficientes las tareas que se proponen como menú
e incluso preguntaron si podían agregar información.
En el caso del usuario que no consideró esta opción, sí opinó sobre eliminar aspectos
que no creía necesario realizar.
Debido a estos comentarios y a los resultados obtenidos, también es oportuno
remarcar que la saturación de información si bien no resultó bajo para todos los casos,
si fue relevante ya que consideran que es mejor tener un elemento de base y con este
poder ir haciendo las pilas por cada grupo contrastando con tener que realizar todo
partiendo de la nada.
Es interesante observar que a través de la participación activa de los usuarios a los que
va enfocado el trabajo, se obtienen resultados que pueden servir para trabajos futuros.
Tal es el caso de esta investigación, la cual nos da la apertura para poder llevar a
cabo bajo el tipo de método Card Sorting semi-cerrado pruebas futuras con el mínimo
requerido de usuarios para este tipo de método, con el objetivo de saber si la estructura
de la información que se quiere emplear en un sistema de software interactivo es usable
y fácil de aprender y recordar para un usuario con discapacidad visual.
Con base en los resultados de este trabajo, se puede concluir que si nuestro objetivo
es llevar a cabo las experimentaciones con usuarios ciegos, se debe adecuar el método
desde el tipo de tarjetas que se va a utilizar (tarjetas escritas en Braille) así como de la
manera en que se va a aplicar el mismo con el objetivo de que este resulte cómodo y
fácil de realizar para el usuario.
De esta manera, se espera que no sólo en este trabajo sino en otros se utilice
esta propuesta para lograr la usabilidad y accesibilidad de los sistemas de software
interactivos con usuarios ciegos.
En cuanto a las recomendaciones para los desarrolladores de software, se espera que
hagan uso de este tipo de método contando con el apoyo de un equipo multidisciplinar
que les apoye en la creación de las tarjetas de Card Sorting, debido a que con el
apoyo de este tipo de método se le puede brindar al usuario una mejor estructura en
cuanto a información relacionada a su mapa mental, logrando así que las aplicaciones
desarrolladas enfocadas a usuarios ciegos sean más intuitivas y fáciles de utilizar.
305
Agradecimientos
Se agradece el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)

para la realización de este proyecto a través de la beca de doctorado número 559142,
así como al Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de la cd.
de Aguascalientes, especialmente al área de discapacidad y el apoyo de los usuarios
ciegos.
Referencias
1. Strothotte, T., Fritz, S., Michel, R., Raab, A., Petrie, H., Johnson, V., & Schalt,
A. Development of dialogue systems for a mobility aid for blind people: initial
design and usability testing. Proceedings of the second annnual acm conference
on assistive technologies, pp. 139-144 ACM (1996)
2. D’Atri, E., Medaglia, C., A., S., Ceipidor, U., Panizzi, E., & D’Atri, A. A system
to aid blind people in the mobility: A usability test and its results. Systems,
2007. icons ‘07. second international conference on, pp. 35 (2007)
3. Kane, S., Bigham, J., & Wobbrock, J. Slide rule: making mobile touch
screens accessible to blind people using multi-touch interaction techniques.
Proceedings of the 10th international acm sigaccess conference on computers
and accessibility, pp. 73-80 ACM (2008)
4. UsabilityFirst. UsabilityFirst, http://www.usabilityfirst.com/usability-methods/
card-sorting/. Recuperado en Noviembre de 2016, (2015)
5. Nielsen, J. Nielsen Norman Group, Obtenido de Card Sorting: How many users
to Test: https://www.nngroup.com/articles/card-sorting-how-many-users-to-
test/. (2004)
7.
306
Formación por competencias en la carrera de

arquitectura: nuevas habilidades para el aprendizaje del
diseño arquitectónico
Verónica Paola Rossado Espinoza1

1
Escuela Universitaria de Ingeniería, Carrera de Arquitectura, Universidad de Lima, Avenida
Javier Prado Este N° 4600, Lima 33, Perú
1
vrossado@ulima.edu.pe
Resumen. La carrera de arquitectura en la Universidad de Lima, prepara

profesionales con creatividad, responsabilidad social, competencia técnica,
conciencia del medio ambiente y capacidad de gestión. Los alumnos desarrollan
competencias en su especialidad con visión innovadora, que les permita
incursionar exitosamente en el mercado laboral. Es motivo del presente trabajo,
evidenciar los recursos, técnicas e instrumentos que permitan al estudiante
de arquitectura adquirir las competencias requeridas dentro de su formación
profesional. Esta propuesta presenta una formación por competencias, donde
el alumno debe ser promotor de su propio aprendizaje y adquirir habilidades y
actitudes que le permitan desarrollar habilidades para el aprendizaje del diseño
arquitectónico.
Palabras Clave: Aprendizaje, Enseñanza, Competencias, Habilidades, Diseño.
1 Introducción
El aprendizaje en la carrera de arquitectura, producto de necesidad de resolver problemas

propios de la profesión, requiere la adquisición de una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes. Se debe utilizar varios recursos de pensamiento para resolver
problemas y mostrar una actitud positiva de cambio ante una determinada situación. El
aprendizaje es orientado a las capacidades que adquiere el estudiante durante su vida
académica, como respuesta a los requerimientos de un perfil profesional. Este conjunto
de actitudes, valores, conocimientos y destrezas, desarrollados por los alumnos a lo
largo de su formación académica, asegurarán la capacidad de ejercer con éxito su
carrera profesional.
Según Montero [1] respecto a las competencias: “La formación basada en
competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y
se orienta a la formación humana integral, como condición esencial del proyecto
pedagógico”.
Entre las características planteadas por Bautista [2], respecto al aprendizaje basado
en competencias, se encuentran:
• Vínculo con la vida diaria, se erradica la memorización de datos, los cuales no son
significativos al estudiante, por el hecho de estar desvinculados de su cotidianidad.
• Responsabilidad del propio aprendizaje, se trata de crear un ambiente de
307
participación, apoyado de diversos recursos tecnológicos.

• Sentido humano, engloba una visión acerca de la formación del ser humano:
el individuo se encuentra en una constante adquisición de conocimientos y
habilidades.
• Desarrollo integral, lo fundamental en un proceso de enseñanza – aprendizaje es
lo que el estudiante hace con lo que conoce.
Se pretende que el alumno se sitúe en un espacio y plantee soluciones vinculadas a
la realidad. De acuerdo con Marco [3] “El aprendizaje situado propone un aprendizaje
vinculado a un contexto y tener previstas unas determinadas tareas que las personas
han de realizar para adquirir las deseadas competencias”.
Mediante el presente trabajo, se propone la adquisición de competencias dentro de
un espacio multidisciplinario, con la participación de todos los involucrados, dentro
un entorno regulador e integrador, que le permita resolver problemas académicos de
diseño.
2 Las competencias en la carrera de arquitectura
La carrera de arquitectura, como cualquier otra disciplina, corresponde al diseño de un

plan curricular y estructura de contenidos en base al perfil de profesional del egresado
diseñado por la institución. El egresado de la Universidad de Lima debe ser capaz
de: “diseñar, dirigir, implementar y gestionar soluciones arquitectónicas, y responder
adecuadamente a los problemas del hábitat en todos sus aspectos y dimensiones.” [4]
El plan de estudios considera que el alumno deba adquirir habilidades en el diseño
de proyectos con soluciones creativas, de responsabilidad social y con un compromiso
con el desarrollo sostenible. El contenido curricular está enfocado en el aprendizaje
significativo de tales competencias.
El egresado de arquitectura debe ser capaz de:
• Diseñar proyectos con soluciones creativas.
• Dirigir, implementar y gestionar soluciones arquitectónicas.
• Realizar proyectos comprometidos con el desarrollo sostenible.
• Liderar grupos de trabajo multidisciplinario, para la concepción de proyectos
arquitectónicos y su materialización.
• Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica.
• Contribuir en forma dinámica actividades de proyección social y extensión
universitaria.
• Desarrollar una cultura de ciudad que genere un impacto positivo en la ciudad de
Lima.
Esta propuesta parte del reconocimiento de las competencias como un conjunto
de habilidades relativas al aspecto conceptual, procedimental y actitudinal del
aprendizaje, donde los alumnos, pertenecientes a una generación digital, deberán
participar responsablemente en los procesos. “Tanto el avance de la ciencia y tecnología
como la globalización crean nuevos desafíos profesionales asociados a la innovación,
negociación, comercialización, gestión, comunicación intercultural, valoración de
intangibles, etc.” [5]
Del mismo modo, la adquisición de las competencias debe llevar a resultados
creativos con esfuerzos personales y grupales, tratando de conseguir varias alternativas
308
de solución a un problema. Según Sanz de Acedo [6] “los factores sociales que más
benefician la creatividad grupal son: a) las interacciones fluidas, sinceras y respetuosas
entre los miembros del grupo; b) la prioridad de los resultados del equipo sobre el
rendimiento individual; c) el ambiente de trabajo dentro del grupo; d) la autonomía en
su funcionamiento y en los mecanismo de evaluación.
2.1 Diseño de una metodología para la adquisición de competencias
El Plan de Estudios contempla un equilibrio integral entre ciencias, tecnología, artes,

humanidades y de gestión empresarial, cuyo contenido temático incorpora el uso de
componentes artísticos y tecnológicos.
Dentro de este panorama, la metodología propuesta considera la adquisición de las
siguientes competencias:
• De diseño y desarrollo de proyectos arquitectónicos.
• De comunicación y trabajo multidisciplinario.
• De relación con el desarrollo sostenible.
• Artísticas y culturales.
• De creatividad e innovación.
• Para el trabajo en equipo y colaborativo.
• Para la gestión y dirección de empresas de construcción.
• De técnicas de representación arquitectónica.
• De investigación científica y tecnológica.
• De compromiso con el patrimonio edificado.
• De ética profesional.
• De responsabilidad y trabajo autónomo
• De emisión de juicio crítico.
• De automotivación.
• De compromiso con la sociedad.
El diseño metodológico de formación por competencias, comprende el uso

responsable de herramientas y tecnologías, dentro de un ambiente amigable,
conformado por los alumnos y bajo la orientación del docente de cátedra. Los
elementos constitutivos de este modelo parten de la investigación, colaboración y el
autoaprendizaje.
2.2 Modelo de aprendizaje por competencias
La Universidad está comprometida con la labor académica orientada a la comunidad,

su estructura de talleres verticales, permite el trabajo colaborativo, donde estudiantes
de diferentes niveles de la carrera, responden con propuestas creativas e innovadoras a
los requerimientos de la sociedad.
Las competencias de formación, se integran en la estructura de taller y se sustentan
en el perfil del egresado, el que es complementado por las competencias específicas de
cada curso o áreas académicas.
Es importante prestar la debida atención a las actividades a realizar, éstas deben
plantearse como un desafío a la creatividad y estar relacionadas al mundo real, de
309
manera que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos y destrezas adquiridas
en las otras asignaturas.
Destacado por Cano y Fernández [7] el profesorado y los estudiantes deben abordar
tareas de calidad, según la tabla 1.
Tabla N° 1: Implicaciones para el profesorado y estudiantes al abordar tareas de calidad.
•• Profesorado •• Estudiantes
•• Utilizar métodos de indagación e investigación
•• Diseñar y proponer tareas •• Usar estrategias de comunicación oral o escrita.
de evaluación retadoras •• Coordinar el proceso y las actuaciones para dar
respuesta.
•• Asumir riesgos
•• Diseñar y proponer tareas •• Demostrar la comprensión profunda de
intelectualmente rigurosas conceptos e ideas fundamentales.
•• Buscar soluciones o perspectivas alternativas.
•• Argumentar razonadamente.
•• Integrar y relacionar los conocimientos,
habilidades y experiencias previas con otros
nuevos, estableciendo conexiones significativas
y relevantes.
•• Relacionar conocimientos habilidades y
experiencias previas con otros nuevos.
•• Identificar, articular y relacionar los conceptos
y tópicos fundamentales de la disciplina.
•• Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.
•• Diseñar y proponer tareas •• Relacionar los conocimientos y experiencias
de evaluación realistas y con otras materias.
transversales •• Relacionar los conocimientos y experiencias
con la realidad social.
•• Realizar producciones concretas (proyectos,
ensayos, presentaciones, debates, ejecuciones,
etc.)
•• Presentar sus productos ante audiencias
externas.
Procedimientos y actividades a desarrollar en las competencias de formación en la

carrera de arquitectura:
•• Plantear un problema de diseño real, como un reto al estudiante.

•• Determinar el cuadro de necesidades.
•• Identificar los recursos a utilizar.
•• Investigar antecedentes previos y referencias.
•• Analizar bibliografía y fuentes de información confiables.
•• Plantear alternativas creativas al problema real.
•• Evaluar las diferentes alternativas de solución en base al diseño creativo.
•• Evaluar las propuestas en relación al compromiso con la sociedad.
310
•• Evaluar el alcance de la propuesta en relación al desarrollo sostenible.

•• Emitir juicio crítico y ético.
•• Participar en la evaluación (co-evaluación).
•• Sustentar la propuesta ante el público estudiantil y docente.
•• Reformular y replantear la propuesta con argumentos.
•• Desarrollar la propuesta final con calidad de expresión arquitectónica y artística.
2.3 Evaluación de una competencia
Evaluar una competencia radica en medir el desempeño del estudiante, según

parámetros que el docente establece para asegurar la adquisición de conocimientos
y habilidades propias del curso. “Evaluar competencias es sinónimo de recoger
información acerca del desempeño de un aprendiz para valorar dicha información en
relación con un conjunto de indicadores previamente establecidos”. [8]
La evaluación debe considerar el cumplimiento de varios objetivos, estará enfocada
en el nivel de adquisición de actitudes y de la capacidad de desarrollo de cada actividad
a lo largo del curso.
Como la evaluación debe ser gradual, será separada por etapas, desde lo básico a lo
complejo, finalmente, debe comprobarse la asimilación de las capacidades planteadas
en el curso.
Según Villardón – Gallego, el alumno deberá ser capaz de: [9]
•• Aprender a conocer, dotándose de conocimientos básicos y desarrollando la
habilidad de especialización.
•• Aprender a hacer, desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar el conocimiento.
•• Aprender a participar, mediante el buen entendimiento y la comunicación con los
demás, aprendiendo a cooperar y trabajar en equipo.
•• Aprender a ser uno mismo, posición realista y de actitud personal.
•• Aprender a elegir, para tomar decisiones y emisión de juicio crítico.
2.4 Técnicas de evaluación de la competencia
Una vez realizado el diseño de las alternativas de solución, se procede a realizar una
evaluación dentro del grupo de trabajo, a manera de co-evaluación, esto permite la
retroalimentación de los conocimientos. De acuerdo con Blanco [10] “La evaluación
que se realiza tiene un carácter formativo y se hace conjuntamente con el alumno, lo
que supone una puesta en común, acuerdos y revisión con el estudiante.”
Las competencias se pueden evaluar en base a tres aspectos: conceptual,
procedimental y actitudinal, como se indica en la Tabla 2.
311
Tabla 2. Aspectos a considerar en la adquisición de competencias en la carrera de

arquitectura.
Conceptual Procedimental Actitudinal

• Investigación • Manejo de técnicas artísticas • Participación
• Conocimiento • Aplicación de los conceptos previos • Asistencia
• Análisis • Elección de alternativas • Puntualidad
• Realización de ejercicios • Actitud positiva
• Replanteo de propuestas • Trabajo en equipo
• Búsqueda de soluciones • Cooperación
• Creación de modelos tridimensionales o • Juicio crítico
maquetas • Relación con la comunidad
• Dibujo y representación
• Nivel de desarrollo
• Selección y presentación
• Evaluación
• Sustentación de la propuesta
2.5 Instrumentos de evaluación
Para llevar a cabo un adecuado sistema de evaluación, se debe diseñar un procedimiento

en base a diversos parámetros relativos al contexto y a la asignatura. Dentro de los
principios establecidos por López [11] se encuentran:
• Adecuada, que los instrumentos de evaluación sean coherentes respecto al diseño
curricular, a las características del alumnado y el contexto.
• Relevante, si la información aportada es importante, significativa y útil para los
implicados.
• Veracidad, si cumplen los criterios de credibilidad y rigor científico en cuanto a la
obtención y análisis de la información.
• Formativa, para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar.
• Integrada, en un triple sentido: a) si los sistemas e instrumentos de evaluación
están integrados en los procesos cotidianos, b) que sirva para evaluar los procesos
de aprendizaje del alumnado, la intervención del profesor y los procesos de
enseñanza desarrollados. c) si están recogidos los diferentes ámbitos, contenidos y
competencias a desarrollar.
• Participativa y negociada, si el sujeto evaluado participa en los procesos de
evaluación, así como en el establecimiento de los criterios de evaluación y
calificación.
• Viable, respecto a las condiciones de tiempo, número de alumnos y asignaturas,
capacidad de trabajo y circunstancias personales.
• Tendente a la autorregulación, buscar el desarrollo de la autonomía del alumnado.
• Ética, primero, con la no utilización de la calificación como herramienta de control,
poder, amenaza o venganza sobre el alumnado, segundo, con complimiento de las
garantías de confidencialidad, anonimato y respeto.
Entre los principales instrumentos de evaluación sugeridos en la propuesta, se
encuentran:
312
• Observación del desempeño del estudiante

• Aplicación de cuestionarios
• Organización del portafolio
• Prácticas dirigidas
• Prácticas integradas
• Prácticas domiciliarias
• Exámenes parcial y final
• Ante proyecto parcial
• Desarrollo del proyecto final
• Aplicación de rúbrica con indicadores del logro.
Las competencias deberán estar orientadas en el aprendizaje de los contenidos y sus

aplicaciones en la carrera profesional, no solo la simple acumulación de conocimientos
o memorismo. Será el alumno, a través de las competencias, el que forme su propio
aprendizaje y pueda enfrenarse a diversas situaciones en su trayectoria profesional.
3 Conclusiones
El enfoque presentado en el presente artículo responde a las necesidades de una

sociedad cambiante, representa el trabajo de docentes y alumnos, comprometidos
con el aprendizaje basado en competencias. Este cambio excluye la evaluación del
conocimiento memorístico para evaluar el desarrollo de la competencia.
Este esfuerzo deberá verse reflejado en la calidad de las soluciones arquitectónicas de
los egresados, comprometidas con la comunidad y el desarrollo sostenible.
Consiente de los cambios y de lo difícil que pudiera ser para la labor docente esta
metodología, se espera que este enfoque pueda contribuir en mejorar los procesos de
enseñanza – aprendizaje, y permitan al alumno construir su propio aprendizaje bajo
estas competencias.
Se espera que el presente trabajo permita la realización de nuevas investigaciones y
que las sugerencias planteadas sean de utilidad para el desarrollo de competencias de
similares características.
Referencias
1. Montero, L.; García-Salazar, J.; Rincón-Méndez, L. Una Experiencia de Aprendizaje

Incorporando Ambientes digitales; competencias básicas para la vida ciudadana.
Universidad de La Sabana, pp. 185 (2009)
2. Bautista, J. El ABC del Aprendizaje basado en competencias. Shift Disruptive Elearning.
Web:http://info.shiftelearning.com/blogshift/el-abc-del-aprendizaje-basado-en-
competencias Accedido el 14 de abril de 2017
3. Marco, B. Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Editorial Narcea.
Madrid, España. pp. 21 (2010)
4. Página Web de la Universidad de Lima. Carrera de Arquitectura, Perfil Profesional. Web:
http://www.ulima.edu.pe/pregrado/arquitectura-y-gestion-de-proyectos/perfil-profesional .
Accedido el 15 de Abril de 2017
313
5. Del Pozo, J. Competencias Profesionales: Herramientas de evaluación: el portafolios, la

rúbrica y las pruebas situacionales. Narcea Ediciones. Madrid, España. pp. 9 -10 (2012)
6. Sanz de Acedo, Ma. Competencias cognitivas en Educación Superior. Narcea Ediciones.
Madrid, España. pp. 74 (2011)
7. Cano, E.; Fernández M. Evaluación por competencias: la perspectiva de las primeras
promociones de graduados en el EEES. Consejo Editorial Octaedro. ICE.UB. Barcelona,
España. pp. 16 (2016)
8. Letelier M.; López L.; Carrasco R. y Pérez, P. Sistema de competencias sustentables para el
desempeño profesional en ingeniería. Red Revista de Facultad de Ingeniería. Universidad
de Tarapacá. Vol 13, número 002. Santiago de Chile, pp. 94 (2006)
9. Villardón – Gallego, L. Competencias genéricas en Educación Superior: Metodologías
específicas para su desarrollo. Narcea Ediciones. Madrid, España. pp. 23 (2015)
10. Blanco, A. Desarrollo y Evaluación de Competencias. Narcea Ediciones. Madrid, España.
pp. 43 (2011)
11. López, V. Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Propuestas, técnicas,
instrumentos y experiencias. Narcea Ediciones. Madrid, España. pp. 96–97 (2010)
314
¿Las nuevas tecnologías mejoran el rendimiento escolar?

Una revisión de la literatura.
Esther Nieto
Facultad de Educación. Universidad de Castilla-La Mancha
Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real 13071, España
Esther.Nieto@uclm.es
Resumen. El objetivo principal de este trabajo es estudiar la conexión entre el

uso de las nuevas tecnologías en el aula y la mejora del rendimiento académico.
Metodología: Se realiza una revisión de los estudios más recientes que
investigan el impacto de las nuevas tecnologías y los resultados académicos.
Resultados: Del análisis de los distintos estudios revisados, se deduce que
no existe una relación concluyente entre el uso de las TIC y la mejora de los
aprendizajes. Conclusión: Es necesario que el diseño de los estudios que se
realicen se enfoque a detectar la adquisición de competencias del alumnado, y no
a registrar procesos memorísticos tradicionales. Además, es preciso profundizar
en el papel que desempeña la metodología docente a la hora de integrar las
nuevas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Palabras Clave: TIC, Evaluación, Metodología, Formación docente.
1 Introducción
Diversas instituciones internacionales y nacionales apoyan el uso de las nuevas

tecnologías en educación y parten de la idea de que su implantación en el sistema
educativo es necesaria para que los estudiantes adquieran las llamadas competencias
del siglo XXI. Además, organizaciones como la OCDE abogan por la introducción de
ordenadores en las aulas como medio para favorecer los aprendizajes.
Sin embargo, a pesar de que la progresiva implementación de nuevas tecnologías
en la escuela se considera un objetivo ineludible en la era de la información y del
conocimiento y se asocia a la mejora de la empleabilidad, el crecimiento económico
y el aprendizaje a lo largo de la vida, lo cierto es que el impacto positivo del uso de
ordenadores en el aula todavía no ha podido demostrarse (Harrison et al, 2003 [1]).
El informe de la OCDE Students, Computers and Learning: Making the Connection
(OCDE, 2015 [2]) y otros estudios que cruzan los datos de rendimiento escolar de los
alumnos obtenidos en evaluaciones internacionales como PISA con la frecuencia en
el uso de ordenadores en la escuela tampoco son concluyentes a la hora de conectar
el empleo de nuevas tecnologías en el aula con la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes.
En los siguientes epígrafes se revisarán las investigaciones más relevantes en este
campo y se esbozará una hipótesis que explique el hecho de que dichos estudios no
detecten beneficios claros del uso del ordenador en el rendimiento académico.
315
2 Nuevas tecnologías y rendimiento escolar: resultados de las

principales investigaciones
Como el estudio de Fuch y Woessman (2004) [3] revela, el empleo moderado del
ordenador en la escuela contribuye a la mejora del rendimiento de los estudiantes.
Sin embargo, a medida que aumenta su tiempo de uso, descienden los resultados de
los alumnos. El gráfico que muestra la relación entre tiempo de uso del ordenador
y rendimiento académico tiene la forma de una “U” invertida cuyos extremos
corresponden a la ausencia de uso del ordenador por un lado y por el otro con usos
abundantes de ordenadores en el aula. De esta manera, aunque los estudiantes que no
usan las nuevas tecnologías en el aula registran resultados académicos más bajos que
los que usan ordenadores en la escuela de manera moderada, las puntuaciones escolares
disminuyen según aumentan el número de horas de uso de dispositivos tecnológicos.
Se produce así una paradoja (Nieto Moreno de Diezmas, 2016 [4]), ya que a pesar de
que existe una percepción muy favorable del uso de tecnología en el aula -incluso por
parte de profesores y familias- sin embargo, esta impresión no se traduce en un mayor
rendimiento escolar, y de hecho más tiempo de uso del ordenador se corresponde con
resultados de aprendizaje más bajos. Las conclusiones de la investigación de Fuch
y Woessman (2004) [3] se han replicado posteriormente en el estudio de la OCDE
Students, Computers and Learning: Making the Connection (OCDE, 2015 [2]), en
el que se establece una relación análoga entre horas de uso de ordenadores en el
aula y rendimiento escolar y que se describe esta vez como una colina invertida, que
representa el mismo gráfico en forma de “U” invertida de la investigación inicialmente
mencionada.
Por otro lado, la contribución de las nuevas tecnologías al aprendizaje varía
ligeramente en función de las distintas asignaturas. Así, la mayor parte de los estudios
que evalúan el impacto de las nuevas tecnologías en el área de matemáticas no revelan
diferencias en el rendimiento de los alumnos que aprenden con tecnologías y sin
ellas (Dynarski et al.,2007 [5]; Fuchs y Woessmann, 2004 [3]; Jackson et al., 2006
[6]; Machín, McNally y Silva; 2007 [7]). No obstante, existen investigaciones que
registran mejores rendimientos del grupo de alumnos que usan las tecnologías para
aprender matemáticas (Banerjee, Cole, Duflo, y Linden, 2007 [8]; Cabras y Tena, 2013
[9]) pero las diferencias no son significativas e incluso existe algún estudio (Angrist y
Lavy, 2002 [10]) que demuestra que el rendimiento en matemáticas empeora cuando
se usan los ordenadores en el aula.
Por su parte, los resultados en ciencias, son contradictorios, ya que mientras que
existen estudios como los de Machín, McNally y Silva (2007) [7] y el de Balanskat
et al. (2006) [11] que detectan beneficios del uso de las nuevas tecnologías para el
aprendizaje de las ciencias, el citado informe de la OCDE (2015) revela que los
ordenadores no influyen en la adquisición de los contenidos científicos. Resultados
análogos se han registrado en la adquisición de la lengua materna: a los hallazgos más
optimistas de estudios previos (Balanskat et al., 2006 [11]; Dynarski et al., 2007 [5];
Jackson et al., 2006 [6]; Machín, McNally y Silva, 2007 [7]) se opone el informe de la
OCDE (2015) [2] que no consigue conectar el uso de ordenadores con la mejora de la
competencia lingüística de los estudiantes.
Sin embargo, los resultados a favor de la repercusión positiva de las tecnologías en
el aula son más concluyentes en el ámbito de las llamadas “soft skills” que incorporan
316
habilidades como la multitarea, el trabajo en red, la experimentación, la motivación y

el pensamiento crítico (Jenkins, 2006 [12]; Ofsted, 2004 [13]; Passey et al., 2004 [14]),
habilidades que serán muy útiles para el futuro de los estudiantes.
3 Ausencia de conexión entre nuevas tecnologías y mejores

aprendizajes: una hipótesis explicativa
En primer lugar, una de las razones susceptibles de explicar la ausencia de conexión

entre uso de nuevas tecnologías y la mejora de los aprendizajes tal y como se revela en
las investigaciones enumeradas en el epígrafe anterior, y especialmente en el informe
de la OCDE (2015) [2], puede ser que precisamente, estos estudios evalúan destrezas
y habilidades curriculares tradicionales y no tienen en cuenta otras destrezas del tipo
“soft skills” que se ven beneficiadas especialmente cuando las tecnologías comportan
un cambio metodológico importante y se aumenta considerablemente el tiempo de uso
de artefactos tecnológicos en el aula.
Otra de las razones principales que pueden explicar la ausencia de impacto de las
nuevas tecnologías en la mejora de los aprendizajes radica en los distintos usos que
alumnos y profesores hacen de ellas, ya que la tecnología es simplemente un instrumento
que por sí solo apenas puede operar ningún cambio, ya que su eficacia depende de la
metodología de su implementación en el aula. Así, cuando las tecnologías se usan
como sustitución de elementos tradicionales sin ningún cambio metodológico, por
ejemplo cuando el profesor utiliza el ordenador para explicar el temario proyectando
diapositivas en vez de utilizar la pizarra, es lógico que no haya ningún cambio en
los aprendizajes, ya que la metodología de instrucción sigue siendo la misma: una
metodología centrada en el profesor y da igual que use como instrumento la pizarra o la
proyección de un power point. Sin embargo, cuando el uso de las tecnologías conllevan
una modificación y una redefinición (Puentedura, 2014 [15]) de todo el currículo, es
cuando pueden impactar positivamente, ya que se opera un cambio metodológico y
se introducen enfoques centrados en el alumno, en la promoción de la autonomía del
aprendiz y en el aprendizaje significativo basado en proyectos. Además del modelo
de reflexión SAMR de Puentedura (2014) [15] que ilustra las cuatro modalidades de
introducción de las nuevas tecnologías en el proceso educativo: sustitución, aumento,
modificación y redefinición, existen modelos pedagógicos que aportan pautas para
una exitosa integración tecnológica en el aula. Tal es el caso del currículo bimodal,
que aporta un modelo realista que combina estrategias de aprendizaje con nuevas
tecnologías y sin ellas, de aprendizaje individual y aprendizaje colaborativo y dota
a los alumnos de estrategias para aprender a aprender (Nieto y Marquès, 2015 [16]).
En último término, los cambios metodológicos necesarios para una integración
plausible de las nuevas tecnologías en el proceso educativo requieren de la adquisición
de nuevas competencias del profesorado. Estas nuevas competencias se describen
por medio del modelo competencial del TPACK o Tecnological Pedagogical
Content Knowledge, (Mishra y Koehler, 2006 [17]), que entiende que el docente ha
de interrelacionar el conocimiento del contenido, de la pedagogía y de la tecnología
aplicados a su asignatura. Este modelo competencial docente es un referente ineludible
317
a la hora de diseñar e implementar programas de formación del profesorado para

implementar las nuevas tecnologías en el aula
4 Conclusiones y líneas futuras de investigación
A pesar de que dotar de nuevas tecnologías a los centros educativos se considera un

objetivo principal de las administraciones públicas, hasta el momento, no existen
estudios concluyentes que muestren beneficios netos del uso de ordenadores en la
mejora de los aprendizajes. Incluso un mayor tiempo de uso de los ordenadores en el aula
se asocia a rendimientos más bajos. Una de las causas de estos resultados puede ser la
propia naturaleza de las investigaciones realizadas, que pretenden testar la adquisición
de conocimientos más o menos tradicionales en materias como las matemáticas, las
ciencias o la lengua materna, cuando la integración de las nuevas tecnologías en el aula
conllevan cambios metodológicos que impactan en otras habilidades como el trabajo
en red, la experimentación, la motivación y el pensamiento crítico. En realidad, todo
apunta a que el uso de las tecnologías para apoyar y reforzar los aprendizajes en el
marco de sistemas de instrucción tradicionales no mejora la calidad educativa, salvo si
se trata de un uso moderado o esporádico, de manera que cuanto más se emplean las
tecnologías en estos contextos más ineficaces se revelan. La potencialidad de las nuevas
tecnologías parece estribar más bien en su poder catalizador del cambio educativo y en
la adquisición de habilidades para interactuar y aprender en el mundo digital. En este
sentido, más estudios son necesarios para comprender el impacto de las tecnologías
en los aprendizajes según el tipo de metodología utilizada en su implementación y
dependiendo de las aplicaciones e instrumentos tecnológicos empleados.
Además y, como señala Livingston (2012) [18] es posible que las limitaciones
de las tecnologías para mejorar el aprendizaje procedan en realidad de su deficiente
aplicación por parte del profesorado. Por ello se precisa de una adecuada formación
docente en dos aspectos principales: conocimiento de programas, aplicaciones y
recursos que puedan enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y conocimientos
metodológicos y pedagógicos que posibiliten un cambio educativo y la ruptura de los
esquemas de instrucción tradicionales basados en la memoria y en la acumulación de
conocimientos a través del poder catalizador de las nuevas tecnologías en el aula.
Referencias
1. Harrison, C.; Comber, C.; Fisher, T.; Haw, K., Lewin, C.; Lunzer, E.: ImpaCT2: the impact of
information and communication technologies on pupil learning and attainment (Coventry,
Becta) (2003)
2. OECD: Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing,
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4. Nieto Moreno de Diezmas, E.: El papel de las tecnologías en el desarrollo de los aprendizajes
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de Diezmas, E.; Susmozas, R. (Eds): Las tecnologías en educación. Hacia la calidad
318
educativa. Síntesis, pp. 17-34 (2016)

5. Dynarski, M.; Agodini, R.; Heaviside, S.; Novak, T.; Carey, N.; Campuzano, L.: Effectiveness
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Department of Education, Institute of Education Sciences) (2007)
6. Jackson, L. A.; von Eye, A.; Biocca, F.; Barbatsis, G.; Zhao, Y.; Fitzgerald, H. E.: Children’s
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9. Cabras, S.; Tena, J.: Estimación del efecto causal del uso de ordenadores en los resultados
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10. Angrist, J.; Lavy, V.: New evidence on classroom computers and pupil learning. Economic
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11. Balanskat, A.; Blamire, R.; Kefala, S.: The ICT impact report: a review of studies of ICT
impact on schools in Europe. Brussels, European Schoolnet (2006)
12. Jenkins, H.: An occasional paper on digital media and learning. Confronting the challenges
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13. Ofsted: ICT in schools—the impact of government initiatives five years on (London, Ofsted)
(2004)
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15. Puentedura, R.R.: Learning, Technology and the SAMR Model: Goals, Processes and
Practice Congreso ISTE, Atlanta 2014. Accedido el 14 de marzo de 2016 ]http://hippasus.
com/blog/archives/date/2014/06
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(2015)
17. Mishra, P.; Koehler, M.J.: Technological pedagogical content knowledge: A framework for
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18. Livingstone, S.: Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford review of
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319
Secuencia Didáctica B-Learning en la plataforma

Eminus: Una experiencia educativa de la Facultad de
Enfermería
MCE. Alma Delia Santiago Mijangos1

Facultad de Enfermería, Universidad Veracruzana,
1
Atenas y Managua Col. Nueva Mina, Minatitlán 96760 Veracruz, México

1
alsantiago@uv.mx
Resumen. El objetivo principal de este trabajo fue determinar los beneficios

de implementar la secuencia didáctica b-learning en la plataforma Eminus en
estudiantes del primer semestre en una experiencia educativa de la Facultad de
Enfermería. Se utilizó un diseño experimental de estudio de caso transaccional. La
muestra fue no probabilística por conveniencia con 26 estudiantes, cuyas edades
fluctúan entre los 18 y 23 años. El diseño pedagógico y tecnológico utilizado
fue el enfoque por competencias y la plataforma Eminus, respectivamente.
La facilidad para estudiar (34.6%) y que el alumno vaya viendo su avance
académico (26.9%) fueron considerados los beneficios más importantes con
la implementación de la secuencia didáctica b-learning. Esta experiencia abre
nuevas oportunidades para desarrollar otras asignaturas en modalidad b-learning
o e-learning dentro de la Facultad de Enfermería.
Palabras Clave: Enfoque por Competencia, Secuencia Didáctica, Plataforma
Educativa, Blended Learning.
1 Introducción
Los avances tecnológicos en México y el mundo hacen que las estructuras sociales,
económicas y políticas vayan transformándose, tal es el caso de las instituciones
educativas, en particular de la Universidad Veracruzana (UV).
En esta era tecnológica, la UV, así como las diversas Instituciones de Educación
Superior (IES) del país, dirigen sus esfuerzos a: mejorar la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje para tener egresados competentes; vincular cada uno de los
programas educativos que integran los planes de estudios de las carreras que ofrecen
con la sociedad, la industria y empresas de la región. Además de generar investigaciones
con un enfoque interdisciplinario y multidisciplinario con trascendencia nacional e
internacional [1].
En 1999, la UV adoptó el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), a partir
de una declaración por parte de la UNESCO, donde menciona que los estudiantes
reciban una formación integral de tal forma que sean competentes como profesionistas,
comprometidos con el entorno y se les brinde espacios más flexibles y en congruencia
con la realidad que se vive a nivel global y local [2] [3].
Así el MEIF brinda una educación integral, flexibilidad curricular, equilibrio entre
el enfoque informativo y formativo, obligatoriedad en el aprendizaje de habilidades de
320
comunicación y autoaprendizaje, y una educación con valores éticos y con compromiso

social [4].
Para lograr lo anterior, el MEIF organiza el currículum de las licenciaturas por
áreas de formación, como son: básica general, básica de iniciación a la disciplina,
Formación disciplinar, Formación terminal y Formación de elección libre. Además
cada área de formación está guiado por tres ejes transversales: teórico-epistemológico,
heurístico y axiológico [4].
Sin embargo, la Universidad Veracruzana en su más reciente informe sobre la
Evaluación del MEIF indicó que “ha encontrado muy difícil poner en marcha la
transversalidad”, por lo que “sigue planteando un gran reto conceptual, de diseño,
formativo y posiblemente pedagógico” [5].
Así también el informe mencionó que el 97.5% de los programas que se ofrecen se
imparten en la modalidad escolarizada, 12.5% en modalidad abierta, 12.5% modalidad
virtual con el uso de la plataforma Eminus y 5% en modalidad a distancia. Sin embargo,
en la modalidad virtual las experiencias que se imparten son del Área de formación
básica general (AFBG) y del Área de formación de elección libre. Existiendo poca
oferta de experiencias educativas virtuales en el Área de formación disciplinar. Cabe
destacar que no se hace mención que se impartan asignaturas en modalidad b-learning
[5].
Con el propósito de que la experiencia educativa de Crecimiento y desarrollo
del niño y del adolescente sea un referente para la impartición de asignaturas en la
modalidad b-learning y virtual, no sólo en modalidad presencial, y en las distintas
áreas de formación, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los beneficios de
implementar la secuencia didáctica b-learning en la plataforma Eminus en estudiantes
del primer semestre en una experiencia educativa de la Facultad de Enfermería campus
Minatitlán?
Es así como este trabajo se planteó el siguiente objetivo: Determinar los beneficios de
implementar la secuencia didáctica b-learning en la plataforma Eminus en estudiantes
del primer semestre en una experiencia educativa de la Facultad de Enfermería campus
Minatitlán.
2 Marco teórico
2.1 Secuencia didáctica por competencia
2.1.1 Enfoque por competencia. El enfoque por competencia desde sus inicios hasta
la actualidad ha tenido notables cambios en su aplicación en el aula. Es por eso que
varios países en el mundo tienen como base este enfoque en la planeación curricular.
El concepto de competencia se puede entender según Pimienta Prieto como “el
desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales
o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético”
[6].
Tobón, Pimienta y García mencionan que la competencia tiene como base tres
dimensiones: Saber conocer, saber hacer y saber ser [7], partiendo de la idea de los
cuatro pilares de la educación de Delors que son: Aprender a conocer, aprender hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser [8].
321
De esta forma a través del enfoque por competencias el estudiante aprende a

resolver problemas y situaciones de la vida diaria con compromiso ético y a través de
procesos metacognitivos [7].
2.1.2 Secuencia didáctica. La secuencia didáctica se hace necesaria en el trabajo

docente para organizar situaciones de aprendizaje, así Díaz Barriga dice que las
secuencias didácticas organizan las actividades de aprendizaje que se realizarán con
los alumnos y para los alumnos con la intención de crear ambientes propicios para el
aprendizaje significativo [9].
En el mismo tenor para Pimienta Prieto una secuencia didácticas es “un conjunto
articulado de tareas docentes que impulsan las actividades de los estudiantes y su
evaluación” [6].
Por eso la estructura de la secuencia didáctica tiene dos elementos indispensables,
como son: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el
aprendizaje, realizada de forma alterna [10].
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la secuencia didáctica por competencia
en el proceso de planeación no sólo tenga una visión de competencias como productos,
centrados en los desempeños y resultados (evaluación sumativa), sino también como
un proceso (evaluación formativa), donde se permite retroalimentar los procesos
mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presenten los alumnos
en cada una de las tareas [10].
2.2 Blended-learning
Blended-learning o mejor conocido como b-learning es llamado por algunos autores

como modelo híbrido [11], aprendizaje mezclado [12] ó aprendizaje mixto o aprendizaje
virtual-presencial [13].
Según Islas, Cardoso y Flores, el b-learning es una modalidad que surgió para mejorar
las clases tradicionales presenciales y es entendida como un “modo de aprendizaje que
da la posibilidad de cambiar de manera presencial apoyado de tecnología móvil o
virtual”. De esta manera el b-learning permite que el proceso enseña-aprendizaje sea
flexible [14].
Para que se dé la construcción del aprendizaje por parte de los alumnos, el b-learning
se apoya en Internet, plataformas educativas, multimedia, wikis, e-mail, foros, redes
sociales, realidad aumentada, entre otras herramientas tecnológicas de actualidad [14].
2.3 Plataformas educativas
En la creación de ambientes de aprendizaje es necesario integrar las Tecnologías

de Empoderamiento y Participación (TEP), porque vinculan a todos los actores
inmiscuidos en el proceso enseñanza aprendizaje, permitiendo que sean un elemento
más de las aplicaciones didácticas digitales e interactuar con la tecnología mediante la
aportación de contenidos y la construcción social del aprendizaje [15].
Las plataformas educativas son aplicaciones de las TEP para la administración
de contenidos, de tal forma que los docentes y estudiantes interactúan mediante el
uso de recursos de enseñanza y actividades de aprendizaje. Además por medio de las
322
plataformas educativas se lleva un minucioso registro de la trayectoria académica del

alumno dentro de un entorno personalizado. Un ejemplo de las plataformas educativas
es el Moodle [15].
3 Metodología
3.1 Método
En el presente trabajo se utilizó un diseño experimental de estudio de caso transaccional

[16]. La muestra no probabilística por conveniencia la integran un grupo de 26
estudiantes, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 23 años, del primer semestre de la
Licenciatura en Enfermería campus Minatitlán, en el periodo que comprendió del 1
de agosto del 2016 al 31 de enero de 2017 de la experiencia educativa Crecimiento y
desarrollo del niño y del adolescente, que se encuentra ubicado en el área de formación
básica de iniciación a la disciplina.
3.2 Herramientas
Para la implementación de la secuencia didáctica en la plataforma educativa se empleó

un diseño pedagógico y un diseño tecnológico.
Diseño pedagógico: En la planeación de la secuencia didáctica se utilizó el enfoque
por competencias que transversalizó los tres ejes de la experiencia educativa: teórico,
heurístico y axiológico; elementos que integran los programas de la Universidad
Veracruzana, a partir de la unidad de competencia de la asignatura [17].
Diseño tecnológico: Para la implementación de la secuencia didáctica se empleó la
plataforma educativa Eminus v3.0. Eminus (Sistema de Educación Distribuida) es un
Sistema de Administración de Ambientes Flexibles de Aprendizaje de la Universidad
Veracruzana que permite presentar cursos de forma sincrónica y asincrónica y en
diferentes modalidades. Eminus es una plataforma educativa parecida al Moodle.
3.3 Material
Para el presente trabajo se utilizó una encuesta sobre el uso de la plataforma Eminus
por parte de los docentes y estudiantes de la Facultad de Enfermería. La encuesta
constó de seis preguntas cerradas que buscó recopilar información sobre la frecuencia
de uso de Eminus por parte del docente y estudiante; uso de Eminus por parte de los
profesores de la Facultad de Enfermería; si los docentes deberían usar Eminus en sus
experiencias educativas; el nivel de satisfacción de los estudiante; y los beneficios que
tuvieron los estudiantes al haber implementado el profesor su experiencia educativa en
modalidad b-learning.
3.4 Procedimiento
Primero se procedió a la planeación de la secuencia didáctica por competencia de
323
la experiencia educativa Crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente,

posteriormente se integró a la plataforma educativa Eminus para la implementación.
Se aplicó una encuesta al inicio y al final del curso.
4 Desarrollo de la secuencia didáctica b-learning
La secuencia didáctica b-learning a través de la plataforma Eminus se clasificó en tres

ejes [17]:
•• Eje Teórico: Se refieren a teorías, conceptos y taxonomías; se relacionan con la

dimensión epistemológica, histórica y científica de las disciplinas que el estudiante
debe aprender. La figura 1 muestra un ejemplo del eje teórico.
Fig. 1. Eje teórico en modalidad b-learning
•• Eje heurístico: Se refiere a los métodos, técnicas y habilidades que tienen como
base el conocimiento disciplinar, los cuales ofrecen probabilidades razonables de
solucionar un problema; se entienden también como la capacidad para llevar a
cabo procedimientos y operaciones para solucionar problemas mediante prácticas
diversas y en situaciones inéditas. La figura 2 muestra un ejemplo del eje heurístico.
324
Fig. 2. Eje heurístico en modalidad b-learning
•• Eje axiológico: Se refieren a las actitudes, entendidas como la expresión de los

valores en el comportamiento del individuo, que hacen reaccionar ante determinados
objetos, situaciones o conocimientos de una forma concreta. La figura 3 muestra un
ejemplo del eje axiológico.
Fig. 3. Eje axiológico en modalidad b-learning
5 Resultados
En la encuesta que se aplicó al inicio del curso, el 100% de los estudiantes contestaron
que no habían usado la plataforma Eminus con ninguno de sus profesores de la Facultad
de Enfermería.
En la encuesta que se aplicó al final del curso, los alumnos señalaron en un 100%
que ningún otro profesor utilizó la plataforma Eminus en sus actividades escolares.
Por otro lado, los estudiantes expresaron en un 53.8% que los profesores de la
Facultad de Enfermería sí deben usar Eminus en la impartición de sus experiencias
educativas, pero sólo en algunas asignaturas y el 46.2% mencionó que sí deben usar
los profesores la plataforma Eminus en la impartición de sus clases, pero como apoyo.
325
Los estudiantes mencionaron también que el docente de la experiencia educativa

Crecimiento y desarrollo del niño y el adolescente, con un 80.8%, siempre usó la
plataforma Eminus en la impartición de sus clases, 15.4% dijo que el profesor sólo lo
usó un par de veces por semana y sólo el 3.8% señaló que el docente usó Eminus una
vez a la semana.
Sobre la frecuencia con que usaron los estudiantes la plataforma Eminus en la
experiencia educativa Crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente se encontró
que el 53.8% lo usó un par de veces por semana y sólo el 11.5% lo hacía una vez a la
semana.
En cuanto al nivel de satisfacción, el 65.4% de los estudiantes se encontró
completamente satisfecho en que la experiencia educativa se haya impartido con
la secuencia didáctica b-learning, el 30.8% estuvo medio satisfecho y sólo el 3.8%
completamente insatisfecho.
La facilidad para estudiar (34.6%), la rapidez en la entrega de evaluaciones
(38.5%) y un aprendizaje más efectivo (23.1%) fueron los beneficios que manifestaron
los estudiantes el haber obtenido al implementar el docente su experiencia educativa
b-learning a través de la plataforma educativa Eminus. Además la facilidad para estudiar
y que el alumno vaya viendo su avance académico (26.9%) fueron considerados los
beneficios más importantes con la implementación de la secuencia didáctica b-learning.
Por el contrario la rapidez para responder a las actividades no fue considera por los
estudiantes de beneficio alguno.
La implementación de la modalidad b-learning de la experiencia educativa Crecimiento

y Desarrollo del niño y del adolescente fue una gran experiencia de aprendizaje para
el docente y los estudiantes en donde juntos descubrieron y exploraron una forma de
aprender utilizando la plataforma educativa Eminus, pues es un excelente recurso para
interactuar con los estudiantes y compartir conocimientos, habilidades y valores.
Los resultados indican que los estudiantes se pueden desenvolver con éxito en
distintos entornos de aprendizaje, claro está con el acompañamiento del profesor. Esta
experiencia abre nuevas oportunidades para desarrollar otras asignaturas en modalidad
b-learning o e-learning dentro de la Facultad de Enfermería y con ello optimizar los
recursos. Además los estudiantes se mostraron satisfechos con el uso de la plataforma
y expresaron que se debe utilizar en otras experiencias educativas; además refirieron la
facilidad para estudiar y así obtener un aprendizaje más efectivo.
Referencias
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www.uv.mx/meif/files/2016/12/Informe-FI.pdf (2016). Accedido el 20 de Marzo de
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10. Díaz Barriga A.: Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o
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lenguas en la UJED. Academia Web. http://www.academia.edu/9494424/Modelo_
virtual-presencial_de_aprendizaje_de_lenguas_en_la_UJED (2005). Accedido el 20
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Medina Muro, N.; Mota Flores, I.P.: Guía para el diseño de proyectos curriculares con el
enfoque de competencias. Universidad Veracruzana (2005).
327
Modelo de Intervención Tecnológica como un Apoyo

al Desarrollo del Pensamiento Crítico en Estudiantes
con Aptitudes Sobresalientes de Nivel Primaria en
Aguascalientes
Jaime Muñoz Arteaga1, Ana Isabel Medina Campos1, José Ángel Moyano Cañero2
Carlos Argelio Arévalo Mercado1,
Universidad Autónoma de Aguascalientes
1
Director Centro Educativo Integral Para Altas Capacidades, IEA

2
jmuaa@gmail.com, anaimc81@hotmail.com, jamcvv@gmail.com, carlos.

arevalo@edu.uaa.mx
Resumen. El presente documento pretende mostrar la importancia del uso de

herramientas tecnológicas dentro de la educación especial para estudiantes con
aptitudes sobresalientes con la finalidad de apoyar el desarrollo de sus habilidades
en el pensamiento crítico dentro de la competencia lógico-matemática, ya que en
general no se cuenta con un modelo para el uso de recursos tecnológicos dentro
del aula. El presente modelo una vez presentado es puesto en uso en un caso de
estudio en una institución educativa en México.
Palabras Clave: Aptitudes Sobresalientes, Educación Especial, Herramientas
Tecnológicas, Competencias y Habilidades, Pensamiento Crítico.
1 Introducción
La Ley General de Educación en México, en su Artículo 41, enuncia que “la educación
especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como
a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva,
para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios” [1].
Para cumplir con esta reglamentación, la Secretaría de Educación Pública (SEP)
cuenta a nivel nacional con 3 servicios educativos que son la Unidad de Apoyo a la
Escuela Regular (USAER), el Centro de Atención Múltiple (CAM) y el Centro de
Recursos, de Información y Orientación (CRIO) [2].
En Aguascalientes, el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA) creó el
programa APTES (Aptitudes Sobresalientes y Talentos Específicos) cuyo objetivo
es atender a estudiantes que presentan algún tipo de aptitud sobresaliente y/o talento
específico según el modelo vigente de la SEP.
328
El IEA también es pionero al crear el Centro Educativo Integral Para Altas

Capacidades (CEIPAC), siendo la primera escuela pública en Latinoamérica en
atender a alumnos con altas capacidades desde tercero hasta sexto año de primaria,
con el objetivo de impulsar y potenciar dichas capacidades, proporcionando un modelo
de educación diferente a la manera tradicional de enseñanza.
Un niño(a) con aptitudes sobresalientes o altas capacidades es aquel que es capaz
de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen, en
uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico o de acción motriz. Estos niños, por presentar necesidades
específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus
capacidades personales y satisfacer necesidades e intereses para su propio beneficio y
el de la sociedad [2].
En la actualidad, la definición de altas capacidades intelectuales abarca un concepto
multidimensional que incluye diversas competencias de alto rendimiento donde se
muestra la facilidad de aprendizaje en distintos aspectos sociales, culturales, cognitivos
[3]. Howard Gardner propone 8 tipos de inteligencia en su Teoría de Inteligencias
Múltiples: Lingüística, Lógico-Matemáticas, Corporal y quinestésica, Visual y
Espacial, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista [4].
Dentro de cada tipo de inteligencia es necesario identificar estrategias que permitan
su desarrollo, de la misma manera que se debe buscar la mejora en habilidades de
pensamiento. Para esto, el pensamiento crítico es una característica importante [5].
El presente trabajo busca mostrar que el uso de herramientas permite apoyar el
desarrollo del aprendizaje del pensamiento crítico de los estudiantes con aptitudes
sobresalientes mediante una intervención tecnológica estructurada dentro del modelo
educativo fomentando el desarrollo de dicha habilidad.
2 Problemática
La falta de apoyo especializado en el ámbito educativo ha sido un problema que provoca

fracaso escolar en estudiantes con aptitudes sobresalientes debido a varios factores,
entre los que podemos mencionar los siguientes [6][7]: disincronía social, llegando a
sufrir acoso escolar o maltrato; confusión con TDAH, llegando incluso a medicarlos;
Incomprensión del sistema educativo tradicional por falta de maestros capacitados y
de un programa pedagógico que cubra sus necesidades; falta de habilidades sociales
que afecta su desarrollo social; falta de herramientas tecnológicas de apoyo para
aprovechar y mejorar las habilidades cognitivas del estudiante, etc.
La falta de recursos tecnológicos se convierte en un factor importante a la hora
de aplicar estrategias pedagógicas con grupos de estudiantes con altas capacidades
en escuelas tradicionales pues pudiendo aprovechar mejor dichos recursos, estos
estudiantes se ven frenados a cumplir con los objetivos curriculares planteados.
La digitalización del mundo actual requiere que se lleven a cabo cambios significativos
en la manera de educar a las nuevas generaciones, considerando las políticas educativas,
los nuevos modelos de construcción del conocimiento, competencias y habilidades,
ambientes de aprendizaje, capacitación a docentes, ciencia, tecnología, innovación,
educación y cultura, redes sociales, etc.[8].
De esta manera, el uso de los recursos tecnológicos dentro del programa educativo
329
es una gran herramienta para ayudar a los alumnos a explorar y aprender de manera
más intuitiva y autónoma; además, el aprendizaje se realiza de una forma más práctica
y creativa aprovechando al máximo las capacidades intelectuales de este grupo de
estudiantes en particular [9][10].
El desarrollo de los estudiantes con altas capacidades a menudo se ve estancado
debido a la falta de oportunidades y apoyo; por lo que se debe encontrar la mejor
forma de potenciar sus capacidades para evitar los problemas planteados [6]. El crear
un ambiente colaborativo con más paridad de características y con más acceso a
nuevos recursos tecnológicos puede motivarlos en la búsqueda del conocimiento y del
autoaprendizaje. Por lo que es necesario demostrar que el uso de estos recursos es de
verdad un aliciente para el desarrollo de las capacidades de estos estudiantes.
3 Modelo conceptual
A continuación se presenta el Modelo de Intervención Tecnológica como un Apoyo

al Desarrollo del Pensamiento Crítico en Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes
(Figura 1). Dentro del modelo se busca favorecer el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes a través de la intervención tecnológica de apoyo por parte del
profesor.
Fig. 1. Modelo de Intervención Tecnológica como un Apoyo al Desarrollo del

Pensamiento Crítico en Estudiantes con Aptitudes Sobresalientes
Dentro del modelo conceptual podemos reconocer al siguiente equipo

multidisciplinario: Estudiantes con aptitudes sobresalientes, Tecnología, Profesores,
Contexto familiar y Contexto escolar. A continuación se presentan las diferentes etapas
que conforman al modelo y como se llevan a cabo:
330
3.1 Identificar competencia a evaluar
La SEP establece en el nuevo Modelo Educativo 2016 que “es indispensable identificar
los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan
para alcanzar su plena realización”.
El desarrollo curricular por competencias parte del criterio de que: “cuando las
personas aprenden, lo hacen si y solo si le encuentran un significado a lo que están
aprendiendo”, siempre tomando como base la participación del docente [11].
Para poder desarrollar una determinada competencia es necesario fortalecer el
conjunto de habilidades, actitudes y valores que la conforman. Existe un conjunto
de herramientas o técnicas, tanto pedagógicas como tecnológicas, que dan soporte al
desarrollo de dichas habilidades, actitudes y valores, las cuáles siendo bien utilizadas
permiten llevar al logro de los objetivos planteados [12].
Se debe realizar un análisis sobre la competencia que se desea trabajar para poder
determinar las habilidades que la conforman y así seleccionar la que sea el objeto de
estudio de interés. Esto con el fin de identificar a su vez las actitudes y habilidades
que se requiere fomentar para lograr el objetivo, que será el desarrollo del aprendizaje
sobre dicha habilidad.
3.2 Análisis y selección de aplicaciones
Durante esta etapa, el equipo multidisciplinario debe analizar y seleccionar las

aplicaciones, así como el hardware, que se usará durante la intervención. Este análisis
debe hacerse en base a las características de cada aplicación para cubrir las habilidades
necesarias para el soporte al desarrollo de la competencia seleccionada.
3.3 Selección del instrumento de evaluación de habilidades
En caso de contar con uno o más instrumentos validados por expertos que permitan
evaluar la habilidad seleccionada, se debe seleccionar uno de ellos para aplicarlo sobre
el grupo con el que se trabajará. También se puede decidir que estos instrumentos no
cubren íntegramente las necesidades de evaluación que identificamos, por lo que se
puede crear uno nuevo, ya sea completamente inédito o tomando las características
de los ya existentes como base para un nuevo instrumento; debiendo tener en cuenta
que éste debe contar con aprobación y validación por parte de algún experto o grupo
de expertos.
3.4 Diagnóstico de habilidades
En esta etapa del modelo, el profesor debe realizar el diagnóstico de la habilidad

seleccionada aplicando el instrumento de evaluación a los estudiantes, recopilando la
información obtenida para el análisis dentro del estudio.
331
3.5 Intervención tecnológica
Durante la intervención tecnológica en el presente modelo, el profesor seleccionará

un conjunto de estrategias y técnicas soportadas en el uso de recursos o herramientas
tecnológicas seleccionadas. Estás deben estar basadas en el resultado del diagnóstico y
enfocadas a impulsar o apoyar el desarrollo de la habilidad seleccionada.
En conjunto con la aplicación de las estrategias pedagógicas y tecnológicas, tenemos
a los estudiantes haciendo dichas estrategias indicadas por el profesor. A través de esta
intervención se debe buscar la familiaridad del estudiante con la tecnología, llámese
software y/o hardware. Los estudiantes deben seguir las indicaciones del profesor para
lograr el cumplimiento del objetivo.
3.6 Evaluación de habilidades
Una vez que se han aplicado las estrategias pedagógicas y tecnológicas durante el tiempo
determinado para la aplicación del modelo, se realiza la evaluación de habilidades que
permitirá determinar el desarrollo de la habilidad seleccionada en el paso 3.1. En el
modelo, se permite regresar a la actividad 3.5, para continuar observando el avance de
los estudiantes respecto al desarrollo de la habilidad seleccionada.
4 Caso de estudio
En esta sección se presenta el modelo conceptual aplicado en un caso de estudio

práctico llevado a cabo sobre un grupo de estudiantes con aptitudes sobresalientes en la
escuela CEIPAC. Se puede encontrar información referente en la página de facebook:
https://www.facebook.com/ceipacags/.
4.1 Identificar competencia a evaluar
En esta etapa se analizaron el conjunto de competencias y habilidades necesarias

para el desarrollo de los estudiantes con altas capacidades. Resultado del análisis
se decidió realizar el estudio del impacto del uso de herramientas tecnológicas en el
PENSAMIENTO CRÍTICO. La Tabla 1 muestra las estrategias, técnicas, habilidades
y actitudes necesarias dentro de la competencia lógico matemáticas.
332
Tabla 1.Análisis de estrategias dentro de la competencia lógico-matemáticas [5]
Competencia Estrategias Técnicas Habilidades Actitudes

Compromiso,
Preguntas Análisis,
analítico, orden,
socráticas, interpretación,
Pensamiento juicioso, de
participación, inferencia,
crítico mente abierta,
trabajo explicación,
autoconfianza,
colaborativo evaluación
rigor/reflexión
Lluvia
de ideas,
pensamiento Flexibilidad,
Pensamiento Pensamiento lateral, Fluidez, autoconfianza,
lógico creativo e analogías y flexibilidad, motivación,
matemático innovación metáforas, originalidad originalidad,
asociación asertividad
libre, mapas
mentales
Análisis de Abstracción,
medios fines, análisis, síntesis, Confianza,
Resolver
simplificación, creatividad, toma autoestima,
problemas
lluvia de ideas, de decisiones, juicioso,
complejos
analogías y inteligencia analítico
metáforas emocional
4.2 Análisis y selección de aplicaciones
La escuela cuenta con una serie de herramientas y aplicaciones para ser utilizadas
dentro del Aula CEIPAC, que se muestra en la Figura 2. Esta consta de una mesa
central interconectada a los dispositivos que se disponen a su alrededor.
Fig. 2. Aula CEIPAC Fig. 3. Intervención tecnológica con estudiantes
Dentro de las herramientas tecnológicas que disponen en CEIPAC se seleccionan

las que pueden ayudar al desarrollo del Pensamiento Crítico.
333
4.3 Selección del instrumento de evaluación de habilidades
La selección del instrumento de evaluación se lleva a cabo para poder realizar tanto
el diagnóstico inicial como la evaluación final, analizando instrumentos ya existentes.
Esto sirve en gran medida para llevar a cabo la medición del avance del pensamiento
crítico en los estudiantes comparando el diagnóstico inicial y la evaluación final de
habilidades.
4.4 Diagnóstico de habilidades
La aplicación del instrumento se realiza antes de comenzar con la intervención

tecnológica para obtener el diagnóstico inicial que permitirá realizar su posterior
análisis e interpretación. En este se determina el estado actual de los estudiantes
respecto al pensamiento crítico, para a partir de ahí determinar las estrategias que se
aplicarán durante la intervención tecnológica.
4.5 Intervención tecnológica
Durante la intervención tecnológica del presente modelo, el profesor aplica el

conjunto de estrategias y técnicas que permitan desarrollar el pensamiento crítico
en los estudiantes partiendo del resultado del diagnóstico de habilidades. Estas están
apoyadas en las herramientas tecnológicas a disposición del profesor y deben permitir
el fortalecimiento de habilidades y actitudes, tales como: análisis, interpretación,
explicación, evaluación..
Los profesores encargados de llevar a cabo el modelo están determinados por la
selección del grupo muestra con el que se trabaja. Para este caso se seleccionan al azar
5 estudiantes de cada uno de los 4 grupos (3º, 4º, 5º y 6º) quienes ya están utilizando
estas herramientas y cuentan con altas capacidades intelectuales, con características
sobresalientes en la capacidad lógica-matemática. Los profesores establecen un punto
de partida medio para todo el grupo, y conforme se van realizando las evaluaciones
determinan si continúan con el trabajo grupal colaborativo, como se puede ver en la
Figura 3, o si deben variar la estrategia para hacerla de manera individualizada si algún
estudiante requiere de más o menos apoyo.
4.6 Evaluación de habilidades
Al finalizar la aplicación de estrategias pedagógicas y tecnológicas se lleva a cabo

este paso para tener un nuevo parámetro de comparación en el avance del desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes seleccionados. Y de ser necesario, se repite
el ciclo desde la actividad 4.5, para continuar observando el avance de los estudiantes
respecto al desarrollo del pensamiento crítico. Al terminar esta etapa tenemos la
evaluación del impacto que tuvo la intervención tecnológica, siendo este significativo
en cuanto al avance mostrado por los estudiantes
334
5 Conclusiones
Las herramientas tecnológicas son un gran recurso tanto para los profesores, quienes
se apoyan en el uso de éstas herramientas integradas en el desarrollo de sus actividades
dentro del aula, como para los estudiantes con aptitudes sobresalientes que se ven
fortalecidos durante el proceso de aprendizaje al permitirles el acceso a nuevas y
mejores formas para aprender desarrollando sus habilidades y capacidades.
La selección de aplicaciones y recursos tecnológicos utilizados durante la
intervención, se debe realizar cuidadosamente por personal calificado (en CEIPAC ya
cuentan con herramientas tecnológicas); así como los instrumentos de evaluación que
deben ser reconocidos y/o desarrollados por expertos en el área para que estén bien
enfocados a la habilidad que se va a evaluar. En este caso, el pensamiento crítico se ve
fortalecido de una manera muy positiva al trabajar en el desarrollo de las habilidades
necesarias para llevarlo a cabo, tales como el análisis, inferencia, interpretación, etc.
La inclusión de la digitalización en el ámbito educativo permitirá potenciar el
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y la autonomía en los estudiantes con
aptitudes sobresalientes toda vez que al ver que desarrollan al máximo su capacidad se
sienten con más seguridad y confianza, lo que da por resultado un mejor desempeño y
la potenciación del aprendizaje.
Referencias
1. Ley General de Educación, Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, Última

reforma publicada DOF 01-06-2016
2. SEP. Educación Especial, http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/
asconceptosbasic.html, Consulta en 29 de agosto de 2016
3. L. Pérez / P. Domínguez / É. Alfaro. Actas del seminario Situación actual de la mujer
superdotada en la sociedad.
4. Clara Isabel Herrera Parejo. ¿Einstein o Dalí?: altas capacidades e inteligencias múltiples,
visión actual. Universidad Internacional La Rioja. Murcia, España, 2015
5. Denise Caroline Argüelles Pabón, Nofal Nagles García. Estrategias para promover procesos
de aprendizaje autónomo. Universidad EAN 2010, 4ª edición.
6. Beatriz Álvarez González. Factores de riesgo de desadaptación social en alumnos de altas
capacidades. Roeper Review 1999; 18: 279-296
7. D. Hernández Torrano, M. Gutiérrez Sánchez. El estudio de la alta capacidad intelectual
en España: Análisis de la situación actual. Revista de Educación, 364. Abril-junio 2014,
pp. 251-272
8. Gisbert Cervera, M., & Johnson, L. (2015). Education and technology: new learning
environments from a transformative perspective. RUSC. Universities and Knowledge
Society Journal, 12(2). pp. 1-13
9. Raúl Tárraga, Pilar Sanz-Cervera, Gemma Pastor y María Inmaculada Fernández.
Herramientas TIC para la intervención educativa en estudiantes con altas capacidades.
Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM), año 10, núm. 30, 2014.
10. .Dr. Pere Marqués Graells. Impacto de las TIC en la educación: Funciones y Limitaciones.
Revista de Investigación, editada por Área de Innovación y Desarrollo, S.L.. Diciembre,
335
2012
11. Secretaría de Educación Pública. (2016). El Modelo Educativo 2016. Ciudad de México:
MAG Edición en Impresos y Digitales, S.C
12. García Retana, J. Á. (2011). Modelo Educativo Basado en Competencias: Importancia y
Necesidad. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 1-24
336
Aplicación framework de validación de estrategias de

knowledge management de Rubenstein-Montano para
framework de desarrollo de OA basado en KM
Juan P. Cardona1, Guillermo Domínguez1 Jaime Muñoz1

Angel Muñoz Cesar Velázquez1
1
Dpto Ciencias de la Computacion, Universidad Autonoma de Aguascalientes, Centro de
Ciencias Basicas, Av. Universidad 940. Col. Cd Universitaria, Aguascalientes, Mexico
1
jpcardon@correo.uaa.mx
Resumen. Se valida un framework de producción de Objetos de Aprendizaje

(OA) con el framework de análisis de estrategias de frameworks de Knowledge
Management de [1], el framework de validación establece: - El framework tiene
que ser ambos prescriptivo y descriptivo - Ser consistente con el sistema de
pensamiento de la organización. - Las estrategias y objetivos organizacionales
debe estar unidos con el marco Knowledge Management (KM). - La planeación
debe hacerse antes de cualquier actividad de KM. - Los aspectos culturales de
la organización deben identificarse y las actividades KM deben ser compatibles
con esa cultura. - La KM debe ser orientada por el aprendizaje y los ciclos de
conocimiento para ambos lados. El framework de validación son 6 sugerencias
que tratan de reducir la falta de cohesividad de estos frameworks según los autores
Rubenstein-Montano et al (2000) [1]. La partes del framework de desarrollo de
OA: tecnología, personas y técnicas (estrategias KM), la tecnología es Cloud
Computing que provee recursos tecnológicos –infraestructura e información
especializada- y personal calificado, la técnica es un modelo KM llamado
Comunidad de Practica CoP donde los integrantes son creadores y expertos para
manejar conocimiento.
Palabras Clave: Cloud Computing, Objetos de Aprendizaje, Knowledge
Management
1 Introducción
Se están desarrollando framework de administración de conocimiento (KM) en

diferentes áreas y faltan lineamientos que dirijan su diseño y aplicación, en este artículo
se presenta la validación de un framework de desarrollo de Objetos de Aprendizaje
(OA) con el framework de validación de Rubenstein-Montano et al (2000) [1].
El framework de desarrollo de OA basado en KM es una propuesta por lo tanto
está en una fase idónea para validarlo con herramientas conceptuales como la de
Rubenstein-Montano et al (2000) [1].
Esta validación nos permitirá el análisis de los elementos de diseño y así definir las
prioridades de diseño e implementación de un framework de desarrollo de OA dentro
de una organización.
337
1.1 Frameworks de conocimiento
El conocimiento es parte de la sociedad y motor de muchos adelantos, pero es

necesario clarificar el proceso de generación de conocimiento y para esto se refina la
terminología y se rearticulan en modelos de conocimiento, y la aplicación a diferentes
áreas se realiza mediante frameworks.
Actualmente los modelos generales de KM son: filosófico, cognitivo, network y
Comunidad de Practica (CoP) [2]. Las diferencias de estos modelos radican en que
son formulados para diferentes necesidades en diferentes contextos y con diferentes
protagonistas.
En el contexto y desarrollo tecnológico actual se distingue un reénfasis en el
conocimiento para obtener ventaja competitiva a nivel organizacional.
El framework de desarrollo de OA a validar utiliza un modelo de conocimiento
CoP, este modelo tiene la filosofía de “todo es acuerdo y consenso de la comunidad”
el termino CoP fue acuñado en el contexto de estudios de aprendices [3].
Las CoP son efectivas, pero requieren un nivel de experticia con relevante
conocimiento tácito [4], es basado en relaciones interpersonales, respeto y confianza
[5].
Y sobretodo se debe enfatizar la diferencia de enfoque entre información y
conocimiento, que no son excluyentes sino complementarios y que la interacción entre
estos dos conocimientos es vital para la creación de nuevo conocimiento [2].
1.2 Infraestructura del framework de desarrollo de Objetos de Aprendizaje
La infraestructura es básicamente un sitio web que puede proveer muchas más

herramientas y recursos tecnológicos por medio de servicios web, esta tecnología de
proveer recursos como servicios es conocida como Cloud Computing (CC).
La diferencia de CC con un sitio web tradicional es que además de utilizar
protocolos estándares de comunicación y tecnología de publicación y compartición
Web 2.0 Cloud Computing hace uso de técnicas de virtualización que es una especie
de empaquetamiento de diversos recursos computacionales como almacenamiento,
procesamiento, software para las diversas necesidades de los usuarios.
En el caso del framework de desarrollo de software CC provee recursos como:
ejemplos de OA, lecturas de literatura de diseño instruccional, plantillas de OA y
asesoría e interacción con gente con experiencia en desarrollo de OA.
Los recursos son entregados dependiendo de la fase donde este el creador de OA
que son diseño, edición, publicación de OA y finalmente la fase de compartir el
conocimiento adquirido a toda la comunidad mediante un blog.
La CC acompaña al usuario/creador de OA durante todo el trayecto de realizar la
tarea de editar y publicar como se muestra en la figura 1.
338
Fig.1. Diagrama de interacción usuarios y Cloud Computing.
El eje central es la realización de la tarea que es editar y publicar un OA la cual

se puede visualizar en el centro del diagrama, esta tarea debe pasar por las diferentes
fases del conocimiento –1 datos, 2 información, 3 acción, 4 reflexión, 5 conocimiento-
[2], el usuario forma una comunidad de aprendizaje junto con la asesoría e interacción
de expertos que es provisto por la CC.
En el círculo exterior está la CC que da soporte a la CoP en el plano tecnológico
y también lo soporta en la asesoría persona a persona mediante expertos en las tareas
de edición y publicación de OA, la fase final es compartir el conocimiento generado
en la CoP mediante el blog del conocimiento donde un experto refina el conocimiento
compartido en un formato más adecuado para su explotación.
2 Método
Según el framework de validación se hace un análisis de la organización en términos

de Knowledge Management contra la metodología propuesta de desarrollo de OA
basado en KM.
El framework de desarrollo de OA se realiza y se aplica en un departamento de
una de las carreras de una universidad, este proyecto no tiene carácter institucional ni
pertenece a un área de innovación educativa o tecnológica de la institución.
La filosofía de administración de conocimiento de la organización es mediante
sistemas de gestión de calidad que mantienen sitios web donde están actualizados los
documentos -formatos de los procesos-, el nivel de actualización de este repositorio de
documentos es alto, la información es creada bajo un modelo productor-consumidor, la
producción es centralizada pero consideran sugerencias de los usuarios.
El análisis de las personas que participaron con el framework de desarrollo de OA
es: 27 maestros y técnicos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 17 hombres,
339
10 mujeres. Las correlaciones más altas y positivas son las de adoptabilidad de la

propuesta y resultados de la tarea (.9432) y la de adoptabilidad y entorno adecuado
(.9039).
No hay antecedentes de que las personas hayan realizado anteriormente edición y
publicación de OA por lo que se desconoce la efectividad del framework en términos
de tiempo, los usuarios no tienen referencias anteriores sobre el tiempo de edición y
publicación de OA.
Se entendería que la tendencia a adoptar es basado porque estas personas del
experimento tienen vasta experiencia en tecnologías de información (59% doctorado
11% maestría, 30% licenciatura, en áreas relacionadas con computación) en este
sentido se espera una mayor resistencia para que lo use toda una institución.
La evaluación del método del framework se realiza con los 6 parámetros del
framework de validez de estrategias de manejo de conocimiento de [1], en cada
parámetro se le pregunta la existencia del parámetro y luego la aplicación del parámetro.
2.1 Problemática
Los framework de conocimientos son relativamente recientes y todavía no hay

mecanismos formales de validación para su mejora y que también sirvan para definir
principios de diseño e implementación.
El conocimiento es factor de adelantos, pero es necesario clarificar el proceso
de generación de conocimiento y los procesos de validación de los frameworks de
aplicación.
3 Resultados
Se realiza un experimento con un framework diseñado para la producción de OA

basado en una estrategia KM conocida como CoP y se valida con un framework de
validez de estrategias de [1].
Cada uno de los participantes (26 maestros y técnicos) que realizo la tarea de edición
y publicación de OA evalúan el framework en base a los criterios del framework de
validación. Los resultados se muestran a continuación:
Discusión de los resultados por pregunta:
1 Se busca identificar los tipos de framework y si el framework propuesto cumple
con las expectativas de la validación.
La tendencia de las respuestas es que los encuestados logran identificar el framework
y señalan que este cumple con la validación de [2].
2 Identificar el tipo de sistema de pensamiento de la organización y si es consistente
con el framework de producción de OA.
Los resultados muestran que no pudieron tipificar el tipo de pensamiento de
la organización y muy pocos contestaron -22%- que hay una consistencia con el
framework de producción de OA.
3 Identificar los objetivos y estrategias de la organización y si están alineados con
el framework.
La mayoría identifica los objetivos de la institución por el modelo educativo
institucional existente pero la alineación con el framework no es clara, no es claro el
concepto de administrar el conocimiento -29%-.
340
4 Planeación debe hacerse antes de cualquier actividad de administración de

conocimiento.
En general no, porque no se hacen actividades, no hay antecedentes de CoP, el
antecedente que tienen los encuestados es en talleres o workshops que se realizan en
congresos pero no lo consideran como una actividad formal y tampoco consideran la
tecnología como soporte de estas actividades, es cuestión cultural.
5 Conoce los aspectos culturales de la organización y estos coinciden con las
prácticas del framework de producción de OA.
Solamente 14 personas identificaron los aspectos culturales -51%- y solo 6 personas
-22%- lo consideran compatible.
6 El framework de producción de OA se guía por el aprendizaje formulado a
través de la retroalimentación de los usuarios y expertos; Están implementados estos
mecanismos de feedback loops.
El 88% identifica que los mecanismos de retroalimentación están implementados.
4 Conclusiones
El framework de validación [1] no es totalmente apropiado para instituciones educativas

porque el framework de validación [1] fue creado para la industria automotriz en 6
compañías grandes donde hay mayor cohesividad de objetivos, básicamente los
objetivos son de lucro y están muy definidos y alineados a los procesos y estos al
conocimiento de manera que influyen directamente como ventaja competitiva.
La aplicación del framework fue en una institución educativa donde los objetivos
están regidos por un modelo educativo institucional donde se prioriza la calidad
educativa, la variedad de información y conocimiento es muy variado y aun así se
puede implementarse porque la universidad está separada por departamento y cada
departamento tiene el control sobre su área de conocimiento de especialidad.
Aun con esta separación de conocimiento por departamento sigue siendo muy
extenso la cantidad de información y conocimiento, por lo que cada departamento al
menos debería tener 3 comunidades de aprendizaje, de hecho en el experimento de 26
personas estas pertenecen a 3 diferentes áreas de conocimiento.
Esto es consistente con [6] que el conocimiento organizacional no es la suma de
conocimientos individuales sino que es formado por patrones únicos de interacción
entre tecnologías, técnicas y personal, por lo tanto no pudo ser generalizado
fielmente el framework de validación [1] a una institución educativa, aunque guardan
generalidades comunes es necesario incluir algunos ajustes como modelo educativo
y modelo organizacional y reaplicar el framework de validación lo cual será en un
trabajo futuro.
Referencias
1. Rubenstein-Montano, R., Liebowitz, J., Buchwalter, J., & Mcgraw, D. (2000).

A Systems Thinking Framework for Knowledge Management.[On-line].
2. Kakabadse, N. K., Kakabadse, A., & Kouzmin, A. (2003). Reviewing the
knowledge management literature: towards a taxonomy. Journal of knowledge
341
management, 7(4), 75-91.

3. Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of practice. Retrieved June, 9,
2008.
4. Wilson, F., Desmond, J. and Roberts, H. (1994) “Success and failure of MRPII
implementation”, Brittish Journal of Management, Vol. 5 No. 3, pp. 221-40.
5. Swan, J. and Newell, S. (2000), “Linking knowledge management and
innovation”, in Hansen, H.R.,
6. Bhatt, G. D. (2001). Knowledge management in organizations: examining
the interaction between technologies, techniques, and people. Journal of
knowledge management, 5(1), 68-75.
342
Aula virtual como apoyo a un curso presencial de

posgrado
Santa del C. Herrera-Sánchez1, Juan J. Díaz2, Melenie F. Guzman3,

Nancy V. Sánchez4
1
Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen,
Ciudad del Carmen, Camp., México
2
Facultad de Ciencias Educativas. Universidad Autónoma del Carmen,
3
Facultad de Ciencias Educativas, Universidad Autónoma del Carmen,
4
Facultad de Ciencias Económico Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen,
1
herrerasanta1111@hotmail.com 2jjdiaz21@gmail.com 3 meleniemurillo@gmail.com
4
nancy.sulu@gmail.com
Resumen. En esta comunicación se presentan los resultados de la percepción de

los estudiantes de posgrado en el uso del aula virtual en apoyo al curso presencial
de Redacción de Textos Académicos y Científicos, el diseño está basado en el
modelo de Dick y Carrey con enfoque de sistemas para el diseño instruccional.
El 80% de los estudiantes encuestados señalan que la propuesta didáctica para
el aula virtual como apoyo al curso presencial fue buena, concentrando el 100%
de las respuestas. Esto pone en manifiesto, que el diseño instruccional utilizado
en la implementación del aula virtual fue de aceptación para los estudiantes
matriculados, la comparación con los resultados de trabajos realizados por otras
personas o instituciones nos permite tener áreas de oportunidad para el diseño de
los cursos en línea que contribuyan a la calidad educativa.
Palabras Clave: Aula virtual, b-learning, Diseño Instruccional.
1 Introducción
El artículo que se presenta es una experiencia de la implementación de un curso

semipresencial aplicado a alumnos de posgrado, donde la incorporación de las TIC
en los cursos universitarios, han sido guiadas más por los avances en la tecnología
que por el conocimiento que emana la psicología del aprendizaje, mediado por dichas
tecnologías, o por propuestas didácticas situadas en contextos educativos soportados
en las mismas. No obstante, si se quiere promover una formación semipresencial
(b-learning) de calidad en este ámbito universitario, la apuesta debe ser por el uso de
las TIC en función de la promoción del conocimiento de orden superior, la construcción
colaborativa del conocimiento, la enseñanza basada en la solución de problemas y la
conducción de proyectos situados de relevancia personal y social [1].
Los procesos de enseñanza-aprendizaje donde hacen uso del internet, como apoyo
a las clases presenciales, conocido con el término e-Learning permite una interacción
didáctica continua donde el alumno es el centro de la formación al tener que gestionar
343
su aprendizaje, con ayuda del profesor (facilitador) y compañeros. La modalidad

semipresencial contribuye a que la formación llegue a un mayor número de personas
donde una parte de los procesos formativos se realizan de manera presencial y la otra
parte es a distancia.
La enseñanza semipresencial o b-learning requiere que el docente planifique
y desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que
acontecen, bien en el aula física o en el aula virtual, sin que necesariamente existan
incoherencias entre unas y otras. Asimismo, el profesor debe elaborar materiales y
actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto de
la clase tradicional. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados
en función del peso temporal y de trabajo distribuido entre situaciones presenciales y
virtuales [2].
Fainholc menciona que: El “Blended Learning” no es un modelo basado en una teoría
general del aprendizaje, sino la aplicación al aprendizaje y a la enseñanza, de líneas
eclécticas y prácticas, usando las TIC, dentro de un marco preocupado por combinar
los recursos tecnológicos existentes, reducir los costos y mejorar la enseñanza. Al
respecto se considera la emergencia de diferentes sistemas de enseñanza elegibles por
sus beneficios pedagógicos, al identificar su potencialidad de transferir las variadas
habilidades logradas, - producto del E como del B–learning - (aprendizaje electrónico
puro o mixto, respectivamente) a otras situaciones sociales y educativas concretas [3].
El diseño instruccional como eje de planificación para la producción e
implementación, beneficia tanto a profesores como a estudiantes. Utilizar un modelo
de diseño instruccional facilita la elaboración del material por parte de los involucrados
en la producción, también facilita la gestión del proceso a los profesores y la ejecución
del mismo a los estudiantes, de allí́ la importancia de que dicho modelo esté adecuado
a las necesidades de la institución y en especial a las necesidades de los estudiantes, lo
que asegura la calidad del aprendizaje [4].
En los procesos de diseño instruccional se tiende al uso de los objetos de aprendizaje
como estrategia que ofrecen la oportunidad de utilizar secuencias didácticas, actividades
y contenidos diversos orientados a alcanzar objetivos planteados.
Los modelos de diseño instruccional tienen por objetivo orientar hacia el diseño
y presentación de contenidos educativos y sus correspondientes actividades de
aprendizaje y evaluación; sin embargo, dos orientaciones hacen que estos se agrupen
según los orígenes y los propósitos con que fueron formulados. Algunos se orientan a
la tecnología educativa y desarrollo de procesos genéricos (conocidos como modelos
de primera generación), y otros hacia los conceptos de diseño de aprendizaje o teorías
pedagógicas (modelos de segunda generación) [5].
2 Metodología
El impacto de las Tecnologías de información y comunicación en las instituciones

educativas como elemento integrador de educación de calidad conlleva a la generación
de nuevos diseños e implementación de materiales que se adapten a las necesidades
de los estudiantes, facilitando, a su vez, la actividad docente. Es por ello, que la
metodología utilizada en el curso de Redacción de Textos Académicos y Científicos
de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas se basó en estrategias propias
de la enseñanza mixta, complementando las clases presenciales con el trabajo en
344
el aula virtual soportada en Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment). La herramienta Moodle como gestora de cursos en Internet permite la
creación de cursos en línea y la comunicación fluida entre el docente y los estudiantes.
Por otra parte, es importante señalar que la simple inserción de las tecnologías en el
proceso de aprendizaje no es suficiente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes,
ya que es necesario considerar el binomio tecnología-didáctica. Bajo esta premisa, se
diseñó el aula virtual en Moodle y se optó por utilizar el modelo de Dick y Carrey
basado en el enfoque de sistemas para el diseño instruccional, donde se establece la
meta, esto lleva a identificar conductas de entrada para preparar los objetivos. Una
vez preparada esta fase se elaboran las pruebas con base a criterios, las estrategias
instruccionales, selección de material, las evaluaciones formativas o de proceso, y las
sumativas o de resultado.
En el diseño instruccional prevalece el modelo pedagógico centrado en el estudiante,
que busca la autonomía, colaboración, flexibilidad e interacción entre los actores
del proceso de aprendizaje. Este tipo de estrategia de aprendizaje virtual ofrece al
estudiante una manera diferente de aprender y utilizar diversos materiales que no se
encuentran en la acción formativa presencial.
Durante la creación del aula virtual, se construyó una tabla de diseño instruccional
del curso que permitió establecer cada uno de los objetivos de aprendizaje y sus
respectivas actividades a desarrollar. Dentro del ejercicio se tomó en cuenta cada
objetivo de aprendizaje y su respectiva actividad, conteniendo los elementos mínimos
como: vehículo, inicio-fin de la actividad, criterios de evaluación y recuperación. Para
evitar que el curso quedara cargado de actividades de aprendizaje se realizó una tabla
de simultaneidad que permitió establecer los tiempos de estudios y elaboración de las
actividades así como el reajuste de la planeación.
Las actividades virtuales elegidas fueron: organizador gráfico, foros de participación,
síntesis de artículos, monografías y elaboración de resúmenes. Dichas acciones
se diseñaron con el propósito de responder a los criterios: comprensión, análisis y
relación de los conceptos temáticos, y habilidad de razonamiento y redacción. Además,
el diseño de cada actividad cumple con las prácticas educativas propias del aprendizaje
centrado en el estudiante, tales como: la integración de teorías, métodos y prácticas,
interacción con los recursos digitales del curso, acorde a las necesidades de cada
estudiante, medios digitales de comunicación y retroalimentación oportuna dentro del
proceso de aprendizaje, sin importar el tiempo y espacio.
Con las actividades y materiales del aula virtual se buscó favorecer: a) la autonomía
y responsabilidad del estudiante como constructor de su propio aprendizaje; b)
presentar información de acuerdo a las necesidades particulares de cada estudiante;
c) aprender de los demás; d) favorecer la interacción entre los participantes a través
de diversos medios de comunicación; e) potenciar la independencia y autonomía en la
realización de las tareas o actividades.
Para determinar el grado de satisfacción de los estudiantes sobre el uso del aula
virtual como apoyo al curso de Redacción de Textos Académicos y Científicos, se
realizó un estudio descriptivo debido a que no hubo manipulación de las variables
de estudio y sólo se registró la medición de las mismas. De igual manera, se optó
por la aplicación de una encuesta que permitiera medir el impacto de los objetivos
instruccionales y conocer la opinión de los estudiantes sobre inserción de la plataforma
virtual Moodle en el proceso de aprendizaje.
345
La experiencia se realizó con estudiantes del primer semestre de la Maestría

en Innovación y Prácticas Educativas tomando el curso de Redacción de Textos
Académicos y Científicos para la práctica educativa apoyada con el aula virtual en
Moodle. A partir de la experiencia, se aplicó una encuesta para la recolección de datos
y de esta manera conocer la percepción de los estudiantes sobre la utilización de la
plataforma virtual como apoyo del proceso de aprendizaje presencial.
3 Resultados
A continuación se presentan algunos resultados de la percepción de los estudiantes

respecto a la metodología implementada en el aula virtual como complemento didáctico
a las clases presenciales del curso de Redacción de Textos Académicos y Científicos.
De acuerdo a la Figura 1, el 80% de los estudiantes encuestados señalan que la
propuesta didáctica en el aula virtual como apoyo al curso presencial de Redacción
de Textos Académicos y Científicos fue buena. Esto pone en manifiesto, que el diseño
instruccional utilizado en la implementación del aula virtual fue de aceptación para los
estudiantes matriculados.
Fig. 1. La figura muestra los porcentajes de la percepción de los estudiantes sobre la

propuesta didáctica en el aula virtual Moodle.
En la Tabla 1, se puede observar que los estudiantes encuestados le dan mayor

importancia a la disponibilidad de materiales del curso, favoreciendo el aprendizaje del
área disciplinar que ofrece el uso de la plataforma virtual, como apoyo al curso presencial.
Mientras las ventajas que ofrece sobre el aprendizaje autónomo y colaborativo, y la
facilidad de comunicación entre el docente y estudiantes son consideradas importante,
aunque en menor proporción que las primeras. Estas ventajas son aprovechadas en las
actividades de aprendizajes propuestas en el diseño instruccional del aula virtual.
Asimismo, en los resultados de la Tabla 1 destacamos la percepción de los estudiantes
sobre la elevada importancia que le dan a las ventajas que ofrece la plataforma virtual
a las clases presenciales.
346
Tabla 1. Resultados de la opinión de los estudiantes sobre las ventajas que ofrece el aula
virtual como apoyo al curso presencial
1 2 3 4
Aprendizaje autónomo y
0% 0% 57.1% 42.9%
colaborativo
Disponibilidad de los
0% 0% 28.6% 71.4%
materiales del curso
Facilita la comunicación entre
0% 0% 42.9% 57.1%
el docente y los estudiantes
Favorece el aprendizaje del
0% 0% 28.6% 71.4%
área disciplinar
Nota: (Menor importancia) 1 2 3 4 (Mayor importancia)
De acuerdo a la Figura 2, las actividades que más promovió el docente en la plataforma

Moodle fue “Subir tareas” con un 84%, seguida de las actividades de foros con el 16%. Estas
actividades son congruentes con el programa, ya que de acuerdo a los objetivos señalados en
el diseño instruccional los estudiantes debían de realizar producciones como monografías,
ponencias y artículos de corte científico. Sin embargo, no se visualizan actividades de trabajo
colaborativo en tiempo real.
Fig. 2. Distribución porcentual de las actividades de aprendizaje que promovió el docente con
mayor frecuencia en el aula virtual.
En los resultados que se muestran en la Tabla 2, se puede visualizar la importancia

que tiene el uso del aula virtual como apoyo al curso presencial de Redacción de Textos
Académicos y Científicos de la Maestría en Innovación y Prácticas Educativas. Si bien,
en los resultados se puede destacar el impacto positivo que tiene el diseño instruccional
al momento de planear y guiar el trabajo en el entorno virtual de aprendizaje, la
percepción de los estudiantes reflejan la importancia que tiene el aula virtual como
auxiliar didáctico, para organizar el trabajo, herramienta de retroalimentación, y para
eliminar las barreras de tiempo y espacio.
347
Tabla 2. Resultados de la percepción de los estudiantes sobre el uso y didáctica en la

plataforma virtual como apoyo al curso presencial.
Frase Grado de desacuerdo o acuerdo

El uso de la Muy en En No De Muy
plataforma virtual… desacuerdo desacuerdo opinó acuerdo de
acuerdo
Sirve como apoyo 0% 0% 0% 29% 71%
didáctico al curso
presencial.
Permite descargar 0% 0% 0% 29% 71%
los documentos de
la clase, organizar
el trabajo para
el envío de los
trabajos y recibir
retroalimentación.
Permite la 0% 0% 0% 57% 43%
interacción y trabajo
colaborativo entre
los miembros del
grupo.
Potencia el 0% 0% 0% 71% 29%
aprendizaje.
A través de su 0% 0% 0% 43% 57%
diseño instruccional
permite generar
actividades
innovadoras.
Facilita el estudio 0% 0% 14% 57% 29%
de los materiales del
curso.
Elimina las barreras 0% 0% 0% 29% 71%
de tiempo y espacio
para aprovechar los
recursos digitales.
En la figura 3, el 71% de los estudiantes evaluaron como bueno el aporte que tuvo
la plataforma virtual en el curso de Redacción de Textos Académicos y Científicos;
mientras el 29% evaluó como excelente el aporte de la plataforma virtual en el proceso
de aprendizaje. Es importante señalar que el 80% de los estudiantes evaluaron como
bueno el apoyo del aula virtual en el proceso de aprendizaje permitiendo alcanzar las
metas de aprendizaje propuestas en el curso presencial.
348
Fig. 3. Distribución porcentual de la evaluación de los estudiantes sobre el aporte que tuvo la
plataforma virtual en su proceso de aprendizaje.
En otros resultados de la experiencia, la planeación didáctica del curso combinando

la enseñanza virtual y presencial permitió que los estudiantes obtuvieran ponencias
que fueron presentadas en un congreso de corte internacional apoyados con la asesoría
de sus tutores. Además, obtuvieron otro producto para ser sometido a proceso de
evaluación para publicación en una revista arbitrada o indexada.
Los resultados del análisis de los datos muestran que un elevado porcentaje de
estudiantes perciben la importancia que tiene el uso de la plataforma virtual como
complemento didáctico a las clases presenciales. Además de las ventajas que ofrece
al modelo pedagógico centrado en el aprendizaje, favorece el aprendizaje autónomo y
colaborativo en los estudiantes, y facilita la comunicación e interacción entre docente
– estudiante - recursos de aprendizaje.
Es importante que al insertar algún entorno virtual de aprendizaje, como apoyo a las
clases presenciales, este debe contar con un diseño instruccional, ya que de lo contrario
no permitirá desarrollar los conocimientos y habilidades deseados en los estudiantes.
La inserción de la metodología b-learning como parte de la planeación de los
cursos presenciales a nivel posgrado permite promover el aprendizaje centrado en el
estudiante. Es por ello, que se recomienda: a) repetir el estudio con poblaciones más
grandes; b) utilizarlas para la regularización de estudiantes en diferentes áreas del
conocimiento; c) probar con estudiantes de otro nivel educativo para enriquecer las
prácticas educativas.
Uno de los objetivos de la implementación de cursos en línea de apoyo a los
cursos presenciales es el lograr un cambio en la cultura de los actores universitarios,
sobre todo de los docentes y de los alumnos. Este cambio implica nuevas formas de
enseñar y nuevas formas de aprender; implica también el uso de las tecnologías para
generar nuevas competencias. La implementación de cursos en línea de apoyo a los
349
presenciales de acuerdo con Bates [6] quien menciona las ventajas frecuentes para el
uso de tecnologías en educación: 1. Mejorar la calidad del aprendizaje. 2. Ofrecer a los
alumnos las destrezas cotidianas de la tecnología de la información que necesitarán en
el trabajo y la vida. 3. Ampliar el acceso a la educación y la formación. 4. Responder al
“imperativo tecnológico”. 5. Reducir los costes de la enseñanza. 6. Mejorar la relación
entre costos y eficacia de la enseñanza.
Referencias
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Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No.39, 2012. En: http://edutec.rediris.es/
Revelec2/Revelec39/blended_learning_desafio_oportunidad_educacion _actual.html.
Accedido el: 7 de abril de 2017.
2. Area, M. y Adell, J. E-Learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. De Pablos, J.
(Ed): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe,
pp. 391-424. 2009.
3. Fainholc, B. Optimizado las posibilidades de las TICs en Educación. Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, No.22. 2006. En: http://www.edutec.es/revista/
index.php/edutec-e/article/view/502/236. Accedido el 7 de abril de 2017.
4. Agudelo, M. Importancia del diseño instruccional en ambientes virtuales de aprendizaje.
Sánchez, J. (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Vol. 5. 2009. En: http://
s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/32247656/14.pdf?AWSAccessKeyI
d=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1492454093&Signature=Bq8zbRPl
2VJdmbiAGEO7cyzw3E8%3D&response-content-disposition=inline%3B%20file-
name%3DImportancia_del_diseno_instruccional_en.pdf. Accedido el 7 de abril de 2017.
5. Londoño, E. El diseño instruccional en la educación virtual: más allá de la presentación de
contenidos. Revista Educación y Desarrollo Social, Vol. 6 No. 2. 2011. En: https://dialnet.
unirioja.es/descarga/articulo/5386237.pdf. Accedido el 7 de abril de 2017.
6. BATES, T. Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa, 2001.
350
Ciberadicción: Diagnostico en usuarios de internet en el

Valle de Teotihuacán.
Sonia Buendía Aviles1, Erika Guadalupe López Cortes2, Oscar Rangel Rodríguez3,
Adriana Bustamante Almaraz4, Andrés Jaime González5
Universidad Autónoma del Estado de México
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán1
friendskanon1@hotmail.com, 2akireerika@hotmail.es,
1
3
THE_OFFSDUSTER@hotmail.com, 4abustamantea@uaemex.mx,
5
licajg4@hotmail.com
Resumen. En el presente artículo se examinan algunos de los puntos de vista

más destacados sobre las investigaciones realizadas hasta el momento respecto
al tema de ciberadicción o como algunos autores lo han planteado trastorno
de adicción al internet (Internet Addiction Disorder- IAD), se refiere a el uso
excesivo problemático o patológico de internet a través de diversos dispositivos
(computadoras, teléfonos, tabletas, etc.) y cuando este uso interfiere con la vida
diaria, en esta ocasión nos enfocamos en la región del Valle de Teotihuacán con
la finalidad de conocer y analizar la realidad actual referente al uso de Internet
en esta zona.
Palabras Clave: internet, trastorno, adicción, TIC (Tecnologías de la

información y la comunicación).
1 Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como el internet, son una

invención del hombre creadas con el objetivo de mejorar la calidad de las comunicaciones
y relaciones humanas, que en la actualidad se encuentran perfectamente integradas en
la vida cotidiana del ser humano, en especial de las nuevas generaciones de niños
y adolescentes ocupando gran parte de su tiempo e influyendo en sus relaciones
sociales y comportamientos. Aunque las TIC son excelentes herramientas para la
solución de problemas cotidianos que hace solo algunos años hubiéramos tardado en
solucionarlos y ahora es sólo cuestión de unos minutos. El problema surge a partir
del uso nocivo e inadecuado que los usuarios pueden hacer del internet como: acceso
a contenidos inapropiados, pérdida de intimidad, ciberadicción, entre algunos otros,
pero especialmente esta última en constante aumento.[1]
Las TIC y el internet simplifican las tareas diarias ya que nos ofrecen una respuesta
rápida, recompensas inmediatas, además de múltiples actividades. Siempre y cuando
el uso sea positivo, sin dejar de lado el resto de las actividades propias de la vida
normal (estudiar, trabajar, hacer deporte, salir con los amigos o relacionarse con la
familia), pero en las últimas décadas se ha visto que cada vez más usuarios abusan
de la tecnología provoca un aislamiento que los induce a la ansiedad de esta manera
351
afectado a su autoestima y provocando que el sujeto pierda su capacidad de control,

es decir generando una adicción.
De acuerdo con Echeburúa y Corral (1994) cualquier inclinación desmedida hacia
alguna actividad puede desembocar en una adicción, exista o no una sustancia química
de por medio. La adicción es una afición patológica que genera dependencia y resta
libertad al ser humano al estrechar su campo de conciencia y restringir la amplitud de
sus intereses. De hecho, existen hábitos de conducta aparentemente inofensivos que, en
determinadas circunstancias, pueden convertirse en adictivos e interferir gravemente
en la vida cotidiana de las personas afectadas, a nivel familiar, escolar, social o de
salud. [2]
La adicción a Internet o ciberadicción forma parte de las llamadas “nuevas adicciones
sin droga” o adicciones comportamentales, se llama así a una serie de trastornos que
se ubican entre las adicciones vinculadas a actividades humanas diversas, a menudo
placenteras, no relacionadas con la ingestión de sustancias químicas. Si bien no es
una patología aceptada oficialmente por los organismos sanitarios, es una realidad
incuestionable la pérdida de control y la dependencia de los usuarios de internet. Es una
adicción real, frecuente, preocupante y globalizada, sin embargo que hasta el momento
para muchos de los usuarios que la padecen así como por la sociedad en general es
desconocido dado que es común el usos de las nuevas tecnologías las cuales en un
principio son instrumentos útiles para la vida cotidiana, los videojuegos, por ejemplo,
proporcionan ocio, recreación, aprendizaje, incremento en la imaginación, relajación,
entre otros. Los usuarios que muestran una adicción a las nuevas tecnologías como lo
es la internet reflejan un comportamiento anormal en sus diferentes entornos como; el
familiar, escolar, laboral y social cuando se resisten y molestan al ser perturbados para
dejar su hábito y no cooperan en las actividades, se observa una falta de honestidad
en ellos sobre la cantidad de tiempo que permanecen conectados activamente al tratar
de modificar el historial de navegación, en el ámbito escolar y laboral como resultado
obtienen un bajo rendimiento, mientras que en el ámbito social podemos ver cómo
van desplazando a sus amistades y relaciones a un ámbito meramente virtual.[3] y [4]
Existen diversos tipos de adicciones comportamentales relacionadas directamente con
la necesidad obsesiva de estar conectados a internet. La adicción a los videojuegos,
el teléfono móvil e internet en sus diversas modalidades como el cibersexo, apuestas
y redes sociales. La web en los últimos años, tiene cada vez mayor presencia en
nuestras vidas, y lamentablemente, eso también trae consigo una serie de problemas
serios para la sociedad en la que vivimos y para los procesos de socialización de la
misma. Algunos de ellos, inclusive, son considerados hoy como las “enfermedades
de la vida moderna”. Dado que se trata de un fenómeno de aparición reciente y en
constante evolución, se ve encuentran deficiencias metodológicas que impiden medir
la magnitud real del problema, además de la diferencia de información con la que se
cuenta en comparación con países como EE.UU., Europa y Asia, quienes cuentan con
diversas investigaciones al respecto del tema, al haberlo enfrentado con varios años
de anticipación además de presentar casos alarmantes donde sus usuarios delegaban
sus responsabilidades hacia otros inclusive hacia ellos provocando serios problemas
de salud.[5]
Según el 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México,
realizado por la AMIPCI en 2016, México cuenta con una población internauta de 65
millones en comparativa con el número de usuarios de internet que paso de 5 millones
352
en el año 2000 a 34 millones en el año 2010, esto de acuerdo a la información oficial

publicada por el INEGI, podemos visualizar un incremento exponencial en las últimas
décadas siendo más activos usuarios con una edad promedio de 13-24 años de edad
representando así el 51% de los internautas mexicanos, se puede observar que el rango
de edad coincide con la referente a la de estudiantes de niveles desde la educación
media básica hasta la educación universitaria, lo cual es un hecho alarmante que
contrapone los beneficios y ventajas del internet en la educación. [6]
Otro dato alarmante en el tiempo de conexión promedio del internauta mexicano el
cual es de más de 7 horas al día de manera activa esto aunado al dato anterior nos hace
reflexionar sobre la calidad en la productividad escolar de los alumnos así como la
falta de una educación y cultura de buenos hábitos como internautas, ante la inmersión
de las mismas a la educación mediante las diversas plataformas existentes. Por tal
motivo, en esta investigación se pretende determinar el porcentaje de usuarios adictos
a internet mediante la aplicación del Test de adicción al internet de la Dra. Kimberly
S. Young (1996) el cual nos permitirá conocer algunas de las conductas y hábitos que
adquieren los usuarios cuando realizan un uso inapropiado del internet, en la región
del valle de Teotihuacán con ayuda de técnicas de recolección y análisis de datos de
minería de datos.
2 Desarrollo Metodológico
2.1 Diseño de investigación

Se realizó un diseño no experimental de tipo transaccional descriptivo, ya que no se va
a generar ninguna situación, sino que se pretende indagar la incidencia de los niveles
en los usuarios describiéndolos ampliamente, destacando los aspectos más relevantes
en el TAI (Trastornos de Adicción al Internet) en usuarios de internet, realizado en un
tiempo o momento en específico.
Tabla 1. Vitrina metodológica

Tamaño de muestra 100 usuarios de internet
Tipo de muestreo Aleatorio simple
Nivel de confianza 95%
Margen de error 0.5
Región Valle de Teotihuacán.
Estado Estado de México.
Fecha de levantamiento 2 de Marzo de 2017.
En la tabla anterior se encuentran los datos específicos de la muestra, la cual estuvo

compuesta por un total de 100 usuarios de internet, de los cuales 43% eran hombres y
57% eran mujeres. Encontrándose en un rango de edad de 12 a 46 años.
Se realizó un muestreo de manera aleatoria simple, en la cual se aplicó a dichos
usuarios por medio de una encuesta virtual alojada en Survio, una aplicación web
que permite realizar encuentras online y mostrar los resultados en tiempo real. La
aplicación de la escala tuvo lugar en el Valle de Teotihuacán, Estado de México.
353
2.2 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Se utilizó la escala llamada Internet Adicction Test (IAT) o Test de adicción al internet
de la Dra. Kimberly S. Young (1996) el cual consta de veinte reactivos con un recorrido
de cinco puntos en escala de Likert (de 0, nunca a 5, Siempre).
En esta escala, Young menciona entre los signos de alerta respecto a posibles
problemas con el uso de la Red:
a) Comprobación compulsiva del correo electrónico.
b) Tendencia reiterada a anticipar la próxima conexión a la Red.
c) Quejas de terceros respecto a que se invierte mucho tiempo conectado.
d) Quejas de terceros respecto a que se gasta demasiado dinero en conexiones a
Internet.
2.3 Procedimiento
En la primera fase se recolectan los datos por medio de una encuesta virtual, tal y como
se muestra en la Figura 1 alojada en Survio tomando en cuenta su validez y fiabilidad,
consultada desde la página
www.survio.com/survey/d/X7F2C8D4ABNSL4A8N
Se realizó la elección de Survio ya que es catalogado como la mejor herramienta
para realizar encuentras en línea, ya que permite generar informes en tiempo real
y es multiplataforma por lo que se puede compartir la encuesta por internet muy
fácilmente.
La segunda fase correspondió a la exportación de los datos recabados en el software
WEKA de la encuesta virtual, muchas herramientas en línea para encuestas te permiten
exportar los datos para evitar este paso tal es el ejemplo de los formularios de google
drive, sin embargo la versión de la herramienta empleado para la presente encuesta
no incluye la exportación de los datos a una hoja de cálculo por lo que tenemos que
trasladar cada uno de ellos de manera manual a Excel, esto puede implicar a primera
vista una pérdida de tiempo dado que en Survio puedes obtener porcentajes y graficas
por cada pregunta y en general de los datos sin embargo si pensamos con ayuda de
WEKA podemos obtener arboles de decisión y aplicar diversos algoritmos para el
análisis de los datos.
Figura 1 Datos recabados en Excel en formato .csv convertidos a .arff
354
Tras haber capturado y guardado nuestros datos en una hoja de cálculo debemos de
guardar nuestro archivo con extensión .csv se debe de cerrar y abrir desde el bloc de
notas donde se declarar los atributos conforme sea necesario para cada pregunta y se
guarda una vez más, ahora bajo la extensión .arff
La tercera fase hace referencia al análisis de los datos importados a WEKA, por
cada ítem contestado donde podemos encontrar los datos igualmente graficados y
obtener algunas mediadas estadísticas de tendencia central cada una de ellas por ítem
como lo son la media aritmética y la desviación estándar además del valor máximo
y mínimo de algunos de ellos en caso de ser de tipo numérico o bien en caso de ser
datos de tipo nominales como las respuestas en su mayoría de nuestros ítems nos
muestra la cantidad por cada opción. Lo cual nos facilita el proceso de estar contando
u ordenando ya que el software lo hace por si mismo.
Figura 2 Graficas
En la figura anterior se visualizan las gráficas de los porcentajes de las respuestas

basado en la escala de Likert. En caso de necesitar un análisis más profundo por cada
una de las situaciones específicas por cada pregunta podemos generar arboles de
decisiones con ayuda del algoritmo J4.8.
Figura 3 Árbol de decisiones
Por ejemplo en el ítem 16 obtenemos el siguiente árbol de decisión, donde se puede

interpretar que 20 hombres contestaron nunca al cuestionamiento mientras que 11
mujeres contestaron que siempre a la misma pregunta, así mismo podemos saber
cuántos hombre o mujeres contestaron en cada una de las opciones de cada pregunta al
analizar su árbol de decisión.
355
3 Análisis de resultados
Se evalúo la escala completa, constituida por 20 ítems. El porcentaje obtenido se
considera a partir de las puntuaciones más altas conforme a la escala de Likert, con la
finalidad de conocer cuáles son las conductas y hábitos que son más sobresalientes en
la muestra
Tabla 2 Items.
vo Preguntas
1 ¿Con que frecuencia se encuentra con que lleva más tiempo navegando del que
pretendía estar?
2 ¿Desatiende las labores de su hogar por pasar más tiempo frente a la computadora
navegando?
3 ¿Prefiere excitarse con fotos o videos a través de Internet en lugar de intimar con
su pareja?
4 ¿Con que frecuencia establece relaciones amistosas con gente que sólo conoce a
través de Internet?
5 ¿Con que frecuencia personas de su entorno le recriminan que pasa demasiado
tiempo conectado a Internet?
6 ¿Su actividad académica (escuela, universidad) se ve perjudicada porque dedica
demasiado tiempo a navegar?
7 ¿Con que frecuencia chequea el correo electrónico antes de realizar otras tareas
prioritarias?
8 ¿Su productividad en el trabajo se ve perjudicada por el uso de Internet?
9 ¿Se vuelve precavido o reservado cuando alguien le pregunta en que dedica el
tiempo que pasa navegando?
10 ¿Se evade de sus problemas de la vida real pasando un rato conectado a Internet?
11 ¿Se encuentra alguna vez pensando en lo que va a hacer la próxima vez que se
conecte a Internet?
12 ¿Teme que su vida sin Internet sea aburrida y vacía?
13 ¿Se siente molesto cuando alguien lo/a interrumpe mientras esta navegando?
14 ¿Con que frecuencia pierde horas de sueño pasándolas conectado a Internet?
15 ¿Se encuentra a menudo pensando en cosas relacionadas a Internet cuando no
está conectado?
16 ¿Le ha pasado alguna vez eso de decir “solo unos minutitos más” antes de apagar
la computadora?
17 ¿Ha intentado alguna vez pasar menos tiempo conectado a Internet y no lo ha
logrado?
18 ¿Trata de ocultar cuanto tiempo pasa realmente navegando?
19 ¿Prefiere pasar más tiempo online que con sus amigos en la vida real?
20 ¿Se siente ansioso, nervioso, deprimido o aburrido cuando no está conectado a
Internet?
Se entrevistaron a 100 personas al azar, con el motivo de conocer cuánto es

el tiempo y circunstancias que viven las personas al momento de comenzar a navegar
por la web; apoyándose en la escala de Likert se obtuvieron los siguientes resultados:
356
Gráfica 1 Total de encuestados por género.

Siendo que la encuesta se aplicó en web para cualquier usuario, el resultado arrojado
muestra que existen más mujeres navegando por la web en redes sociales que hombre,
con un rango moderado de diferencia.
Gráfica 2 Promedio de edades de los encuestados.

Acorde a las edades ingresadas por los encuestados, se determina que la población
de entre 22 y 25 años son la gente que más navega por la web, aun así menores a los
18 años también hacen uso constante e importante de la Internet, aunado a los datos
arrojados por WEKA podemos saber que el mínimo de edad registrada de los usuarios
es de 12 años y la máxima es de 46 años, con lo cual se observa que las edades de los
usuarios activos de la web son cada vez más jóvenes.
Gráfica 3 Días de navegación.
Como podemos observar en la gráfica, el 46% de los encuestados navegan

diariamente por la Internet y un 34% tiene una frecuente conexión mientras que solo
un 20% de los encuestados se conecta de manera menos regular.
Conforme a los resultados obtenidos acorde a la sumatoria y promedio los datos
357
analizados, si tomamos de manera general podemos determinar que tenemos un gran

porcentaje de 49.8% de usuarios activos que se encuentran en riesgo de ser adictos
mientras que en menor porcentaje se encuentran aquellos usuarios que moderan su
conectividad aunque también implicaría un análisis más profundo atreves del diseño
de una prueba específica para determinar qué cantidad de del tiempo de conectividad
es dirigido a cada una de las actividades diarias como trabajo o estudio y que tanto al
ocio para poder saber si son realmente adicto a internet o son usuarios pasivos que
requieren de la conectividad a internet para llevar a cabo sus labores.
Acorde a los datos finales se puede concluir que, en la Internet, principalmente en

redes sociales hay más mujeres en actividad que hombres, la edad promedio que visita
las redes sociales y frecuenta la Internet es de los 22 a 28 años como las edades de
mayor interacción, y acorde a las respuestas disponibles y resultados que arrojaron las
mismas, se determinó que más del 50% de los encuestados usan de forma desmedida
la Internet, interrumpiendo sus deberes y/o prioridades diarias, han tenido conflicto y
desapego de sus actividades cotidianas por pasar mayor parte del tiempo en la web, y
han sentido la necesidad de seguir en contacto con la Internet aun estando fuera de ella
o realizando otra actividad.
La sociedad actual que camina al par con el desarrollo tecnológico a dejado atrás poco
a poco la forma de vida que hasta hace unos años era común, la convivencia directa
con demás personas para más de un fin, la lectura, practicar deporte, convivir de forma
interpersonal con familia, amigos y demás, la comodidad de tener a todo el mundo en
la palma de la mano ha sido un factor que poco a poco va degenerando y fracturando
la interacción humana.
Aunque el estudio está en fases de experimentación se pretende llegar a un tamaño
de muestra mayor a 1000 usuarios de internet para obtener un resultado más real sobre
este fenómeno, además de realizar una prueba conjunta del tiempo que dedican a
cada una de las actividades durante su conexión a internet, para poder realizar un
diagnóstico más congruente de los hábitos de los usuarios de la región del valle de
Teotihuacán.
Referencias
1. Giménez, Ana M.; Maquilón, Javier J.; Arnaiz, Pilar.: Usos problemáticos y agresivos de
las TIC por parte de adolescentes implicados en cyberbullying. Revista de Investigación
Educativa, Vol. 33, No. 2, pp. 335-351 (2015)
2. Echeburúa, E.; de Corral, P.: Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes sociales en
jóvenes: un nuevo reto. Adicciones, Vol. 22, No. 2, pp. 91-95 (2010)
3. Casardo, E.; Resnik, P.: Adicciones Comportamentales. Centro de Investigaciones
Médicas en Ansiedad. http://www.centroima.com.ar/trastornos_de_ansiedad_adicciones_
comportamentales.php Accedido el 3 de abril de 2017
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358
López. M.: Adicción a las nuevas tecnologías. Psicología de las Adicciones, Vol. 1, pp.
2-6, 2012.
5. Berner G., J. E.; Santander T, J.: Abuso y dependencia de Internet: La epidemia y su
controversia. Revista Chilena de neuro-psiquiatría, Vol.50, No.3, pp.181-190 (2012)
6. AMIPCI.: 12º Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México. Asociación
Mexicana de Internet. https://www.amipci.org.mx/images/Estudio_Habitosdel_
Usuario_2016.pdf (2016). Accediso el 3 de Abril de 2017
359
Tradução e Tecnologia nas aulas de Espanhol como

Língua Estrangeira
Elaine Cristina Reis1, Adriano Martins2

1
Doutora em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina. Assistente
de Educação, Escola de Educação Básica Júlio da Costa Neves, Rua Caminho dos Estudantes,
S/N, Costeira do Pirajubaé, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.
2
Mestrando no Programa de Mestrado Profissional em Administração Universitária. Assistente
Técnico Administrativo. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa
Catarina, Brasil.
1
ead.elainereis@gmail.com 2 martinsdlle@gmail.com
Resumo. Este estudo é um recorte de uma pesquisa maior e objetiva investigar a

ocorrência da interface tradução e tecnologias nas aulas de espanhol ministradas
durante o Estágio Supervisionado por formandos do curso Letras-Espanhol, nas
modalidades presencial e a distância, de uma Universidade Pública situada no
estado de Santa Catarina – Brasil. A iniciativa em pesquisar este assunto surge
porque acreditamos que o percurso de formação do professor influencia e/ou
determina o exercício da docência na Educação Básica. O paradigma teórico
de suporte é o conceito de tradução enquanto retextualização, abalizado nos
estudos de Marcuschi (2010), Travaglia (2003) e Dell’Isola (2007). Quanto
ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), evidenciamos o
potencial que elas podem alcançar no ensino-aprendizagem de espanhol como
Língua Estrangeira (LE) e, consequentemente nas atividades tradutórias. O
objeto de análise são os relatórios da prática de estágio dos formandos no ano de
2011, nas modalidades presencial e a distância, categorizadas pela triangulação
a seguir: planos de aula; atividades desenvolvidas; e observação das aulas de
estágio desenvolvidas pelos pares. Os resultados obtidos por meio desse estudo
mostram que o uso das tecnologias como ferramenta é o que mais se afirma nas
práticas de sala de aula, carecendo de uma interiorização das suas possibilidades
pedagógicas.
Palabras Clave: Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Tradução/
Retextualização, Formação de professores.
1 Introducción
O estudo aqui apresentado é consequência de experiências profissionais relacionadas

à educação e à escola. Tais experiências nos levaram a observar que há distinções
quanto ao uso da tradução e das tecnologias na modalidade presencial e na modalidade
a distância (EaD) do curso de Letras-Espanhol oferecido pela mesma Instituição de
Ensino Superior (IES), pública, de Santa Catarina (SC). Essa assertiva desperta o
interesse em fazer uma reflexão acadêmica da formação inicial e de como ela influencia
e/ou pode determinar o exercício da docência de professores da Educação Básica,
360
tanto em relação ao uso da tradução como atividade pedagógica como no uso das TIC
para as mencionadas atividades.
Surgiu, então, o interesse em pesquisar se buscar auxílio dos recursos tecnológicos
para as aulas de Língua Estrangeira (LE) – Espanhol, especificamente nas atividades
de tradução, é prática pedagógica recorrente dos educadores em formação do curso de
Letras-Espanhol de uma Universidade Pública localizada no estado de Santa Catarina.
O ponto de partida é buscar relações recíprocas, dialógicas ou divergentes, entre
a prática de sala de aula, por meio do cotejamento entre formandos no mesmo curso
de licenciatura oferecido pela referida universidade, no mesmo período, mas em
modalidades diferentes: presencial e a distância.
Nesta perspectiva temos como objetivos: investigar a ocorrência da interface
tradução e tecnologias nas aulas de Espanhol ministradas durante o Estágio
Supervisionado por formandos do curso Letras-Espanhol nas modalidades presencial e
a distância; analisar se a tradução e as TIC são propostas nas salas de aula de espanhol
como LE; e verificar se as TIC se conectam às atividades de tradução pedagógica.
Para tanto consideramos importante localizar e conceituar esta pesquisa dentro de dois
importantes cenários: Tradução e Tecnologia.
1.1 Tradução e Tecnologia: a interface em sala de aula de LE
A interface entre a tradução e a tecnologia é construída nos desdobramentos da integração

da tecnologia na e para a educação. Nesse contexto, objetivamos identificar o potencial
que as tecnologias alcançam no ensino-aprendizagem da LE e, consequentemente, nas
atividades tradutórias.
Para definirmos quais atividades desenvolvidas em sala de aula de Espanhol como
LE serão consideradas atividades tradutórias sob a ótica deste estudo, levaremos em
consideração o conceito de Tradução e o de Tecnologia.
Fundamentamo-nos em Dell’Isola (2007), Travaglia (2003), Marcuschi (2010),
Hurtado Albir (1999) e Jakobson (1971), e consideramos a Tradução enquanto
retextualização de um texto intersemiótico, intralingual e interlingual nas e entre as
modalidades oral e escrita. Dito isto, são esses processos de retextualização de um
texto que considemos como tradução nas análises das aulas que são objeto deste
estudo, independentemente do fato de esses processos serem ou não denominados
pelos professores como atividades de tradução.
Para o conceito de tecnologia nos fundamentamos nas concepções de Andrew
Feenberg (2003, p.10) ao defender que a tecnologia não é neutra, pelo contrário, é
carregada de valores e pode acomodar: [1]“muitos possíveis estilos diferentes de
vida, cada um dos quais reflete escolhas diferentes de objetivos e extensões diferentes
da mediação tecnológica”. Valemo-nos da teoria crítica proposta por teóricos como
Feenberg para considerar que: [2]“as tecnologias não são vistas como ferramentas, mas
como estruturas para estilos de vida. As escolhas disponíveis para nós estão situadas
em um nível mais alto do que o instrumental”.
Desse modo, a teoria crítica da tecnologia serve ao cenário educacional também
porque [3]“abre a possibilidade de pensarmos sobre tais escolhas e de submetê-las a
controles mais democráticos” (FEENBERG, 2003, p.11).
Assim, perante a ampla diversificação de recursos tecnológicos e midiáticos para a
361
análise do uso das tecnologias nas atividades tradutórias, consideramos tecnologia nas
atividades tradutórias as seguintes mídias digitais: i) os computadores e seus recursos;
ii) aparelhos de captação e tratamento deimagens e sons; iii) jogos eletrônicos.
2 Metodologia de Pesquisa
Esse estudo foi realizado durante um processo de escrita de uma tese de doutorado
(REIS, 2016). O objeto da pesquisa são os registros dos relatórios da prática de
formandos no curso de Letras-Espanhol na modalidade presencial e a distância de
uma mesma IES, Pública Catarinense, entre os anos de 2008 - 2011, que na ocasião
estagiaram em instituições públicas (municipais e/ou estaduais) de ensino em SC.
Esta pesquisa se configura como pesquisa de natureza básica, porque nos preocupamos
em gerar conhecimentos úteis a respeito da formação de professores e das suas práticas
pedagógicas de LE, especificamente, relacionadas à integração crítica e criativa das
TIC nas atividades de tradução pedagógica. A abordagem da pesquisa é qualitativa,
muito embora trabalhe com dados quantificáveis, este não é o foco (ANDRÉ, 1995, p.
24). Ainda segundo afirma André (1995), a pesquisa qualitativa reúne variados tipos de
pesquisa. Dentre eles, destacamos esse estudo como um estudo de caso. Além disso, as
fontes utilizadas na pesquisa apresentam a triangulação proposta à luz das concepções
de Bardin (1977, p. 31) sobre a análise de conteúdo em seus três momentos: i) pré-
análise dos documentos que constituem o objeto a ser estudado; ii) exploração do
material - codificação e categorização temáticas adequadas ao tipo de análise que
realizamos; e iii) tratamento dos resultados por meio da inferência e da interpretação.
Nesse sentido, na leitura interpretativa dos dados, o pesquisador recorre, segundo
André (1995, p. 61), aos pressupostos teóricos do estudo; entretanto, a descoberta de
novos conhecimentos surge por meio do movimento cíclico entre empiria e teoria,
agregados, obviamente, às intuições, sentimentos e sensibilidades do pesquisador.
Os participantes da pesquisa são formandos no curso de Letras- Espanhol de uma
Universidade Pública de Santa Catarina, entre os anos de 2008-2011, nas modalidades
presencial e a distância. Foram selecionados dois relatórios compostos por duplas de
estágio, portanto, participam da pesquisa quatro professores em formação, dois da
modalidade presencial e dois da modalidade a distância.
O campo de pesquisa é o curso de Letras-Espanhol de uma Universidade Pública
Catarinense. Focamos em um único curso, mas em duas modalidades de ensino para a
formação de professores. Conforme já relatamos, as análises categorizadas para esse
estudo são um recorte de uma pesquisa maior e foram selecionadas dos relatórios da
prática de estágio de formandos do curso de Letras-Espanhol de uma IES do estado
de SC.
Buscando uma quantidade representativa, de acordo com a metodologia de estudo
de caso proposta por Gil (2002), cujos parâmetros indicam análise de quatro a dez
objetos de pesquisa. As amostras são classificadas como não probabilísticas, entretanto
serão selecionadas amostras intencionais, de acordo com alguns critérios estabelecidos
e selecionados, para que possamos representar de forma mais fiel possível o universo
investigado. Os critérios são os seguintes: relatórios da prática de estágio de formandos
no curso de Letras-Espanhol da UFSC (2008-2011) nas modalidades presencial
e a distância; desenvolvida em escola pública de SC; escolas que tenham salas de
362
informática. A partir da definição desses critérios, fazemos uma seleção randômica dos
relatórios, desde que, obviamente, sejam contempladas as características estabelecidas
acima.
O corpus deste estudo é composto por 2 amostras que representam 2 relatórios de
Estágio: 1 da modalidade presencial e 1 da modalidade a distância, cada um deles
composto por 1 dupla de estágio.
Em cada um desses relatórios são analisados quatro planos de aula, suas respectivas
atividades e observações, dessa forma são analisados:
•• Na modalidade presencial: o primeiro e o último plano de aula, as respectivas
atividades e observações do Fomando 1; e o primeiro e o último plano de aula, as
respectivas atividades e observações do Fomando 2.
•• Na modalidade a distância: o primeiro e o último plano de aula, as respectivas
atividades e observações do Fomando 1; e o primeiro e o último plano de aula, as
respectivas atividades e observações do Fomando 2.
Feitas essas observações, passamos para o tópico destinado à análise de dados.
3 Análise de Dados
A finalidade da análise de dados é compreender os processos que pautam as práticas

dos participantes desta pesquisa e investigar a interface tradução e tecnologia nas
aulas de LE ministradas por estes formandos.
•• Modalidade presencial – Formando 1: i) Plano de aula e as respectivas atividades:
os dois planos de aula - primeiro e último planos do Relatório Presencial do
Formando 1 - não propõem atividade de tradução, e, embora não denominem a
utilização das tecnologias, no último plano de aula, está prevista a utilização da
máquina fotográfica para tirar fotos. As respectivas atividades desses planos também
não apresentam movimentos tradutórios. A atividade 1, referente ao primeiro plano
de aula, apresenta uma árvore genealógica e, em seguida, algumas perguntas para
serem respondidas com preenchimento de espaços. Além disso, apresenta uma
imagem com várias denominações de integrantes da família. O último plano de aula
não descreve nem anexa a sua respectiva atividade. ii) Observações: nos relatos de
observação das respectivas aulas não são observados o uso da tradução, tampouco
das tecnologias.
•• Modalidade presencial – Formando 2: i) Plano de aula e as respectivas atividades:
consideramos que ocorre a tradução/retextualização no primeiro plano de aula,
mesmo que a descrição feita como [4]“Interpretación de los diálogos en parejas”
se materialize apenas como uma leitura do texto. Segundo Marcuschi (2010 p. 75),
ao mudar a modalidade, podem ocorrer operações que vão desde a regularização
linguística até aspectos argumentativos do texto; por exemplo, [5]“hesitações ou
introdução de pontuação”. Travaglia (2003, p. 47) pontua que [6]“o tradutor não
pode limitar-se à busca deste sentido único e predeterminado sem levar em conta que
todo texto é algo aberto”. Também não está previsto para essa aula o uso de recursos
tecnológicos. O processo de retextualização se clarifica também no Último Plano de
Aula: [7]“Los alumnos describirán los personajes de una ilustración escribiendo
sobre sus características físicas” e também quando [8]“Escribirán un pequeño
texto para describir a las muñecas(os)”. Certamente cada texto retextualizado será
363
diferente, uma vez que: [9]“a simples leitura do original e sua comparação com as
traduções evidencia que estas são retextualizações diferentes do mesmo original,
com diferentes escolhas” (TRAVAGLIA, 2003, p. 212). Neste último plano de aula,
está previsto um recurso tecnológico: uso de uma câmara fotográfica para registrar o
resultado dos trabalhos desenvolvidos. Nas atividades anexadas ao plano da primeira
aula: [10]“o mapa” e [11]“o texto”, não ocorrem processos de retextualização. Essa
assertiva também se repete na atividade [12]“ejercícios”, uma vez que as perguntas
do texto estão fechadas a uma única resposta, também fechada para cada pergunta;
entretanto, na questão [13]“¿Qué hay en tu barrio?”, os alunos podem ser produtores
de um novo texto, fazer suas escolhas, utilizar elementos textuais para dar sentido a
um novo texto a partir de um texto original. Em atividades como essa, fundamenta
Travaglia (2003, p. 219): [14]“o tradutor busca colocar pistas para que o leitor possa
construir sentidos semelhantes aos que ele mesmo, tradutor, conseguiu construir
ao ler o original, a fim de que os efeitos de sentido sejam também semelhantes”.
Nessa atividade de retextualização, não é utilizada a tecnologia. Na atividade da
última aula, ocorre a tradução/retextualização: os alunos descrevem e relatam as
características físicas dos personagens e produzem um texto na modalidade escrita.
De acordo com o que defende Travaglia (2003, p. 68), o que acontece na tradução/
retextualização é, dessa forma, algo semelhante ao processo de produção de qualquer
texto: [15] “Traduzir supõe assim uma representação dos processos de produção
de textos”. Nesse caso, o aluno-tradutor constrói o sentido a partir da ilustração.
ii) Observações: nos relatos da observação da primeira aula, não há referência ao
uso da tradução e das TIC; entretanto, há a descrição de [16]“la representación en
parejas del diálogo, y así hicieron la lectura individual en voz alta practicando
la oralidad”. Marcuschi (2010, p. 75), ao tratar de processos de retextualização
da fala para a escrita, deixa pistas de que o inverso pode ocorrer em atividades
como as relatadas na observação, como as operações como [17] “hesitações”;
[18]“introdução de pontuação” e [19]“pontuação detalhada”. Ainda nesse aspecto,
Travaglia (2003, p. 242), considera que: [20]“os elementos não linguísticos também
devem ser metodicamente focalizados: conhecimento de mundo, conhecimento
partilhado, focalizações, inferências, informatividade”. Muito embora na última
aula haja referência a alguns movimentos de retextualização da modalidade escrita
para a oral e da oral para a escrita: [21]“Luego, los alumnos hicieron una tarea
de describir qué llevaban los niños, de qué color era su pelo, de qué color eran
los ojos, etc. La profesora escribió las descripciones hechas por los alumnos en
la pizarra”, não é utilizada pelo(a) observador(a) a nomenclatura: tradução e/ou
retextualização. Assim, a tradução vista como processo de retextualização pode
não ter sido compreendida pelo(a) observador(a). Talvez isso ocorra pelo fato de
ele(a) ter outros conhecimentos acerca do processo tradutório. Se, por exemplo, a
sua concepção de tradução estiver ancorada em termos de transferência vocabular,
transporte de sentidos fixos, com buscas de equivalências em línguas distintas, ou
estiver em seu imaginário docente a crença de que a tradução deve ser evitada em
sala de aula de LE, o processo de retextualização não será concebido enquanto
atividade tradutória. Nesse contexto, compactuamos com Travaglia (2003, p. 52),
quando assegura que [22]“a tradução mais constrói, reconstrói, transforma e recria
do que simplesmente transporta algo que estava ‘a priori’ fixo no original”.
364
•• Modalidade EaD – Formando 1: i) Plano de aula e as respectivas atividades: na

metodologia de primeiro plano do Relatório EaD o Formando 1, está expresso que
palavras-chave escritas no quadro funcionam como “pistas” para a realização da
produção de um texto oral de apresentação: [23]“Colocando as pistas no quadro
negro se pedirá aos alunos para que se apresentem aos seus colegas utilizando
primeiro o uso informal e depois o uso formal”. Ainda: [24]“Será disponibilizado
aos alunos um áudio para que marquem na atividade impressa, sim ou não, de acordo
com o que escutarem”. Como são duas horas-aula, para a aula subsequente, após
[25]“acompanhar a gravação”, [26]“em dupla, elaborem um diálogo baseado no
modelo apresentado, para posterior apresentação”. Nesse processo de retextualização
de um texto oral com base no texto original, é importante que se tenha em conta
que: [27] “ao traduzir, a intenção comunicativa do tradutor não pode ser aleatória;
ela parte do objeto linguístico concreto que tem sob os olhos: o texto original. Sua
intenção comunicativa primeira é traduzir tal texto preciso; depois é que vêm as
outras etapas propriamente ditas da atividade tradutória”. (TRAVAGLIA, 2003, p.
89-90). Muito embora recursos tecnológicos como aparelho de som, CD ou pen
drive não estejam previstos entre os recursos didáticos, para que sejam seguidos os
passos metodológicos previstos para a aula está implícito o seu uso. No último plano
de aula, os processos de retextualização podem ser verificados em pelo menos dois
momentos: no momento em que os alunos deverão dramatizar uma entrevista ouvida
anteriormente; e, após a leitura de um texto escrito, no primeiro momento, e ouvido
em seguida, os alunos elaboram um texto sobre a sua rotina e se expressam oralmente
sobre a rotina dos colegas de classe. Desse modo, cada texto retextualizado [28]“já
faz saltar à vista a realidade das traduções como diferentes retextualizações pelo
uso de diferentes opções de estrutura e de vocabulário disponíveis” (TRAVAGLIA,
2003, p. 214). Para a dinâmica serão utilizados “aparelho de som e CD de áudio”,
comprovando a interface tradução e tecnologia. ii) Observações: a tradução não foi
mencionada no relato de observação das aulas ministradas, entretanto as tecnologias
foram referenciadas positivamente: [29]”Conseguiu fazer com que os alunos se
interessassem pela nova língua utilizando todos os materiais preparados e levando
para a sala de aula vídeos com curiosidades e características de determinados países
hispanofalantes”.
•• Modalidade EaD – Formando 2: i) Plano de aula e as respectivas atividades: no
planejamento e nas atividades do primeiro plano de aula do Formando 2, após a
aula em que os alunos ouvem um áudio e estudam sobre a família, eles devem
então elaborar [30]“sua árvore genealógica”. Nesse momento, evidencia-se a
retextualização, assim como quando: Com o auxílio de um dicionário, e do professor,
os alunos devem construir um pequeno texto com as características psicológicas
de seus parentes. A apresentação do texto seguirá a mesma estratégia da árvore
genealógica. (PRIMEIRO PLANO DE AULA). Conforme pontua Del’Isolla (2007,
p. 37), [31]“um mesmo conteúdo pode ser retextualizado de muitas maneiras”. Ainda
segundo essa autora (2007, p. 41): [32] “a prática da escrita de gêneros textuais
orientada pela leitura de um texto e pelo desafio de transformar seu conteúdo em
outro gênero mantendo a fidelidade às suas informações de base é uma atividade
bastante produtiva”. Entre os recursos necessários para o desenvolvimento da aula
planejada estão aparelho de som e CD de áudio. Movimentos tradutórios podem
ser percebidos em variados momentos da aula planejada no último plano de
365
aula: constam como objetivos do plano: [33]“Conseguir expressar preferências”

e [34]“opinar sobre elas”; [35] “será entregue aos alunos imagens de quatro (04)
quadros de pintores espanhóis, e cada aluno deverá manifestar e justificar sua opinião
a respeito de todos os quadros”. Tal opinião parte de uma leitura intersemiótica para
um texto na modalidade escrita e, em seguida, oralizada aos pares; num segundo
momento: [36] “será entregue aos alunos um texto em forma de ‘Cartelera’ (anúncios
de cinema, teatro, exposições no jornal), se fará a leitura todos juntos, e depois se
pedirá para que, em duplas, os alunos elaborarem diálogos onde um convide o outro
para alguma dessas programações. No texto oralizado pelos alunos, ao opinarem
sobre as suas preferências e nas diferentes retextualizações da obra de pintores
espanhóis: Evidencia-se, pois, através da comparação de traduções diferentes de
um mesmo texto, que traduções são na verdade retextualizações de um original,
resultantes de escolhas feitas em função de uma situação comunicativa específica, o
que define o produto aí obtido como um novo/mesmo texto. (TRAVAGLIA, 2003,
p. 219). Observamos o uso das tecnologias ao ser designado como recurso didático
o [37]“aparelho de som, CD de áudio”. ii) Observações: nos relatos de observação
da aula, não é mencionado o uso da tradução, assim como também não há referência
ao uso das TIC.
No Relatório de Estágio da modalidade presencial, averiguamos que apenas uma

das quatro aulas que serviram de amostra contempla a interface da tradução com as
tecnologias nas aulas de LE. Já no Relatório de Estágio da modalidade a distância,
constatamos que todas as quatro aulas que serviram de amostra contemplam a interface
da tradução com as tecnologias nas aulas de LE.
A análise das 8 amostras selecionadas para este estudo: 4 amostras de relatórios de

formandos do curso presencial e 4 de formandos do curso a distância, sinaliza que a
interface da tradução e da tecnologia nas aulas de LE dos formandos de Letras-Espanhol
de uma Instituição de Ensino Superior, Catarinense, na modalidade a distância ocorre
de forma mais explícita do que nas práticas docentes dos formandos na modalidade
presencial. Acreditamos que isto se dá ao fato de a formação na modalidade a distância
ser mais integrada aos usos das TIC, uma vez que é por meio do computador, da
internet e dos seus mais variados recursos que a mediação pedagógica ocorre nessa
modalidade de educação. Vimos que o processo de retextualização considerado no
contexto desse estudo como tradução não é citado e considerado pelos formandos das
duas modalidades como atividades de tradução, ou não são denominadas como tal.
Nesse sentido, corroboramos com a afirmação de Travaglia (2003) de que é necessária
uma apreciação diferenciada para a abordagem da tradução como retextualização: ao
cotejarmos o novo/mesmo texto com o original, os critérios de análise são de natureza
textual. Essa é uma das razões pela qual [36]“não há duas traduções exatamente iguais
do ‘mesmo’ texto” (TRAVAGLIA, 2003, p. 247), é a situação comunicativa do texto
traduzido e que define o novo/mesmo texto retextualizado. Esta pesquisa está centrada
na prática de sala de aula. Buscamos nos basear na descrição de como os professores
de modalidades diferentes do mesmo curso lecionam durante a sua prática de estágio.
366
De igual maneira, procuramos compreender como a prática docente é influenciada pela

formação do professor. Ressaltamos então que, a tradução/retextualização determina a
situação comunicativa na aula de LE.
Referencias
1. André, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus,
1995.
2. Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. Disponível em: <http://
pt.slideshare.net/alasiasantos/analise-de-conteudo-laurence-bardin>. Acesso em:
18 ago. 2013.
3. Dell’isola, R. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
4. Feenberg, Andrew. O que é Filosofia da Tecnologia? Conferência, University of
Komaba/Japão, junho de 2003. Tradução de Agustín Apaza, revisão de Franco Nero
Antunes Soares. Disponível em: < https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_
OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>. Acesso em: 30 dez. 2016.
5. Hurtado Albir, Amparo. La traducción en la enseñanza comunicativa. Revista Cable,
Madrid: Equipo Cable, v. 1, p. 42-45, abril 1988.
6. Jakobson, Roman. Linguística e comunicação. (Trad. I.Blinkstein e José P. Paes). São
Paulo: Cultrix, 1971. p. 63-72.
7. Marcuschi, L. A; Xavier, A. C. (Orgs). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010 [2001].
8. Reis, Elaine Cristina. A Interface da Tradução com as Tecnologias na sala de aula de
Espanhol como LE: retratos da prática de formandos nas modalidades presencial e a
distância. Tese (Doutorado em Estudos da Tradução) ‒ Programa de Pós-Graduação em
Estudos da Tradução, Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. Florianópolis, 2016.
9. Travaglia, N. G. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva textual. Uberlândia:
Edufu, 2003 [1993].
367
Análisis sobre el desempeño de los profesores en el

Sistema de Gestión del Aprendizaje UADY virtual
Pedro E. Camacho Chacón, Alfredo Zapata González,

Víctor H. Menéndez Domínguez, Pedro J. Canto Herrera
Universidad Autónoma de Yucatán,
Calle 60 No. 491-A x 57 Centro Histórico CP 97000, Mérida, México
pedrocamacho@live.com.mx, {zgonza, mdoming, pcanto}@correo.uady.mx
Resumen. Los Sistemas de Gestión de Aprendizaje almacenan una gran cantidad

de información de la interacción entre estudiantes y profesores, que en ocasiones
suele desaprovecharse. Esta propuesta está orientada al análisis del desempeño
de 484 profesores de la Universidad Autónoma de Yucatán, que impartieron
asignaturas en los niveles de licenciatura y posgrado, los cuales utilizaron al
menos una vez el Sistema de Gestión de Aprendizaje UADY virtual durante el
período enero - julio del año 2016. La actividad de los profesores fue analizada
a través del Método de Extracción de Conocimiento en Bases de Datos. De
forma específica, se aplicaron técnicas de agrupamiento de minería de datos y se
realizó un análisis descriptivo de los indicadores obtenidos.
Palabras Clave: Minería de Datos, Análisis Descriptivo, MOODLE.
1 Introducción
Actualmente, una de las tecnologías más empleadas por numerosas instituciones

educativas de nivel superior para organizar y distribuir cursos en línea son los Sistemas
de Gestión del Aprendizaje (SGA). Generalmente estos sistemas son fáciles de usar,
se consideran flexibles en términos pedagógicos y eficientes con relación a los costos.
Uno de los SGA de distribución libre con mayor uso en el mundo, es el software
MOODLE (Modular Object Oriented Distance Learning Environment), el cual se
caracteriza porque su diseño basado del enfoque pedagógico constructivista social,
posee una arquitectura modular, lo que permite incorporar una gran diversidad de
componentes y funcionalidades e implementa una interfaz de navegador de tecnología
sencilla, ligera, eficiente y compatible [1].
En México, diversas instituciones de educación superior, tanto públicas como
privadas, han incorporado el uso de SGA, ya sea como un complemento a sus clases
presenciales o para sus cursos totalmente en línea.
Esta propuesta, se enfoca en la experimentación realizada en la Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY), la cual ha implementado políticas para el uso de
tecnologías de información en sus procesos administrativos y académicos, los cuales
se contemplan en su Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2010-2020 y en su Modelo
Educativo para la Formación Integral (MEFI).
La UADY, plantea en su PDI la creación de programas de licenciatura y posgrado
368
los cuales deberán conformarse mediante recursos didácticos digitales [2]. Por su
parte, el MEFI establece que la mejora continua de la práctica educativa radica en
la incorporación de recursos y medios educativos vanguardistas, por ello, el profesor
universitario deberá utilizar las TIC en su ejercicio docente [3].
En respuesta a lo anterior, en el año 2011, la UADY integró un SGA denominado
UADY Virtual (http://es.uadyvirtual.uady.mx/), el cual está basado del software
MOODLE, el cual a la fecha tiene registradas aproximadamente 14,242 cuentas entre
profesores y estudiantes.
El objetivo de UADY virtual es impulsar la innovación académica de la institución
en todos los niveles, a través de las diferentes modalidades educativas contempladas
en el MEFI, especialmente para el apoyo de entornos virtuales de aprendizaje y la
puesta en marcha de las modalidades mixta y no presencial [4]. La versión actual
cuenta con 16 actividades y 6 recursos que pueden ser usados por los profesores para
el desarrollo de sus cursos (tabla 1).
Tabla 1. Actividades y recursos del SGA UADY virtual.
Actividades
Permite a los profesores mantener un registro en línea de la asistencia de
Asistencia
sus estudiantes.
Base de datos Admite a los participantes crear, mantener y buscar un banco de registros.
Chat Herramienta de comunicación síncrona entre profesores y estudiantes.
Consulta Permite al profesor diseñar y plantear cuestionarios.
Cuestionario Genera encuestas a los participantes de un curso.
Permite al profesor realizar una sola pregunta y ofrecer una selección de
Elección
respuestas posibles.
Encuesta Admite al profesor formular una pregunta con respuestas de opciones
predefinida múltiples.
Examen Permite al profesor crear exámenes con preguntas de varios tipos.
Foro Herramienta de comunicación asíncrona entre profesores y estudiantes.
Glosario Admite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones.
Hot Potatoes Permite al profesor realizar ejercicios (crucigramas, rompecabezas, etc.).
Lección: Admite al profesor distribuir contenido de manera flexible.
SCORM Concede al profesor utilizar paquetes SCORM en el contenido del curso.
Taller Admite al profesor generar evaluaciones entre los estudiantes.
Permite al profesor calificar y comentar las tareas enviadas por los estu-
Tareas
diantes.
Concede al profesor la posibilidad de generar colecciones de páginas web
Wiki
que cualquiera de los miembros de ese curso puede añadir o editar.
Recursos
Archivo Permite al profesor que presente materiales audiovisuales a sus estudiantes.
Carpeta Concede al profesor mostrar varios recursos de un curso juntos.
Es utilizado por el profesor para añadir texto, imágenes, multimedia o
Etiqueta
código.
Permite al profesor crear recursos multi-páginas con un formato similar al
Libro
de un libro.
Página Admite al profesor crear una página web empleando el editor de texto.
369
Permite al profesor proporcionar un enlace de Internet para un recurso del

URL
curso.
La presente investigación se centra en el análisis del uso de las actividades y recursos

por parte de los profesores en el entorno del SGA UADY virtual; de forma particular,
intenta averiguar si existen diferencias de acuerdo al área de conocimiento, en el caso
de esta institución se dividen en cinco campus:
•• Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño (AHAD)

•• Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CBA)
•• Ciencias Exactas e Ingenierías (CEI)
•• Ciencias de la Salud (CS)
•• Ciencias Sociales Económico-Administrativas y Humanidades (CSEAH)
2 Método
El método empleado en esta propuesta se denomina Extracción de Conocimiento en

Bases de Datos (en inglés, Knowledge Discovery from Databases, KDD), se define
como el proceso no trivial de identificar patrones válidos, novedosos y potencialmente
útiles, y en última instancia, comprensible a partir de los datos [5]. El KDD es un
proceso iterativo e interactivo cuyo procedimiento se puede organizar en cinco fases
[6]:
Fig. 1. Método de Extracción del Conocimiento en Bases de Datos.
370
De acuerdo a la fig. 1, las cinco fases del método KDD se describen a continuación:
1. Selección. Los datos consistieron en archivos de acceso correspondientes a la

actividad de 484 profesores que impartieron al menos un curso, ya sea como una
herramienta tecnológica de apoyo a sus clases presenciales o para impartir un curso
totalmente en línea en el SGA UADY Virtual durante el periodo enero – julio del
año 2016.
2. Pre-procesamiento. Los registros de acceso estaban distribuidos en 197 archivos en
formato .CSV (del inglés, Comma-Separated Value), los cuales se compilaron en
uno solo archivo con extensión .XLSX. La base de datos estaba conformada por los
siguientes atributos: Hora, Contexto del evento, Componente, Nombre del evento,
Descripción, Origen y Dirección IP.
3. Transformación. En esta fase se cuantificó para cada uno de los 484 profesores la
frecuencia de uso de cada una de las herramientas del sistema, para ello se utilizaron
únicamente los atributos Nombre del evento y Descripción.
4. Minería de datos. Se aplicaron algoritmos de agrupamiento al conjunto de datos
transformado.
5. Análisis descriptivo. Se desarrollaron gráficos basados en las estadísticas de uso de
los profesores con las actividades y recursos del SGA UADY virtual.
3 Resultados
En esa sección se describen los resultados obtenidos de la aplicación de algoritmos de

agrupamiento de minería de datos y el análisis descriptivo de la base de datos.
3.1 Minería de datos
La implementación de técnicas de agrupamiento se realizó a través del software de

distribución libre WEKA, el cual consiste en un conjunto de algoritmos de aprendizaje
automatizado, los cuales están basados en el lenguaje de programación JAVA, cuyo
propósito es aplicar tareas de minería de datos y en consecuencia extraer conocimiento
de bases de datos. El sistema posee una licencia de uso GNU (General Public License),
es decir, el sistema es de código abierto, lo que significa que los usuarios poseen la
libertad de modificar el código fuente del mismo [7].
El conjunto de datos experimentó algunos ajustes para mejorar los resultados.
Adicionalmente, a las actividades y recursos del SGA UADY virtual se incluyó la
variable denominada Clasificación de uso, la cual representa el promedio del desempeño
de los profesores con las herramientas del sistema y cuyos valores se representan en
cinco categorías: Muy alto, Alto, Medio, Bajo y Muy bajo. Posteriormente, el conjunto
de datos se transformó al formato ARFF (Attribute-Relation File Format), el cual es
compatible con el software WEKA. Después de experimentar con los algoritmos
EM (Expectation-Maximization) [8], FilteredClustered [9] y SimpleKMeans [10], se
obtuvieron resultados más eficientes con éste último algoritmo (tabla 2).
371
Tabla 2. Resultados obtenidos con el algoritmo de agrupamiento SimplekMeans a través del

software WEKA.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

Variable
(2) (219) (263)
Asistencia 0.50 0.04 0.07
Base de Datos 0.00 0.20 0.16
Chat 0.00 0.02 0.14
Consulta 585.00 11.14 14.18
Cuestionario 2.5 0.50 0.49
Encuesta 0.00 0.22 0.12
Encuesta predefinida 0.00 0.01 0.36
Foro 77.50 2.73 3.56
Glosario 0.00 0.25 0.54
HotPotatoes 0.00 0.01 0.01
Lecciones 0.00 0.01 0.08
SCORM 31.5 0.01 0.03
Taller 89.50 0.14 0.04
Tareas 2476.00 185.57 328.07
Wiki 0.00 0.04 0.15
Archivo 8.00 18.21 13.74
Carpeta 21.00 4.66 2.85
Etiqueta 143.50 34.09 26.90
Libro 406.50 0.65 0.36
Pagina 50.50 0.43 1.06
URL 0.00 1.93 2.77
Clasificación de uso Medio Muy bajo Muy bajo
En la tabla 2, se observa que los elementos mutuamente excluyentes que definen

los tres grupos son: Consulta, Tareas (utilizada por la mayoría de los profesores),
Archivo, Carpeta y Etiqueta. En cuanto a la variable denominada Clasificación de uso,
se reconoce que 482 profesores de los 484 que participaron en el estudio se encuentran
clasificados por su desempeño como Muy bajo. En contraste, solamente dos profesores
están clasificados como desempeño Medio, debido a que hacen un uso elevado de las
actividades Foro, SCORM y Taller, así como de los recursos Libro y Página.
3.2 Análisis descriptivo
El propósito del análisis descriptivo es mostrar gráficos que provean una idea clara
del uso que realizaron los profesores de licenciatura y posgrado en el entorno del SGA
UADY Virtual.
372
Fig. 2. Profesores que impartieron al menos un curso con apoyo del SGA UADY Virtual.
La figura 2, revela el porcentaje y número de profesores por área de conocimiento

que usaron el sistema. Se destaca que fue el campus de Ciencias Sociales, Económico
Administrativas y Humanidades, el área de conocimiento con la mayor cantidad
de profesores activos en el sistema con un 30.79%, mientras que en el campus de
Arquitectura, Arte y Diseño, 42 profesores usaron el sistema, lo que representa un
8.68% de la población total de profesores de la UADY.
En cuanto al análisis de las actividades y recursos que fueron usadas al menos
una vez durante el periodo enero–julio 2016, se detectó que fueron escasos los que
registraron un porcentaje de uso mayor del 1% (fig. 3).
Fig. 3. Porcentaje de uso mayor del 1% de las actividades y recursos.
373
En la fig. 3, se observa que la actividad que registró un mayor porcentaje con mucha
diferencia es la Tarea; en segundo lugar se utiliza la Consulta y en tercero la actividad
Foros. En cuanto a los recursos, se identifican a: Etiqueta, Carpeta y Archivo como los
más utilizados. Lo anterior se debe a que estos tres elementos son necesarios para que
el profesor desarrolle la infraestructura de sus medios audiovisuales que publica en el
curso para que los estudiantes los consulten y descarguen.
Posteriormente, se realizó un gráfico donde se visualiza una panorámica general del
uso de las actividades y recursos del SGA UADY virtual de acuerdo a las cinco áreas
de conocimiento de la institución (fig. 4).
Fig. 4. Uso de las actividades y recursos en los cinco campus de la UADY.
En la fig. 4. se visualiza que la actividad Tareas se utilizó en mayor medida en los

Campus de Ciencias Sociales Económico-Administrativas y Humanidades, Ciencias
de la Salud y Ciencias Exactas e Ingenierías.
4 Conclusión
En esta propuesta se analizó el desempeño de 484 profesores de los niveles de

licenciatura y posgrado que utilizaron al menos una vez el Sistema de Gestión del
Aprendizaje denominado UADY virtual en el período enero-junio del año 2016. En
el estudio se experimentó con diversos algoritmos de agrupamiento. Los resultados
obtenidos demuestran que la gran mayoría de los profesores utilizan esta herramienta
374
tecnológica como un repositorio de tareas y materiales audiovisuales. Algunas otras

actividades destacan de forma moderada, tales como los Foros y la Consulta.
El análisis descriptivo sirvió para visualizar que las áreas de conocimiento utilizaron
de forma distinta algunas herramientas y que los campus Hábitat, Arte y Diseño y el
de Ciencias Biológicas y Agropecuarias tuvieron un comportamiento homogéneo y
significativamente menor comparado con los otros tres.
Entre las líneas de trabajo a futuro se consideran experimentar con las técnicas de
asociación y clasificación de la minería de datos. En cuanto al análisis de los datos
se plantea realizar uno con enfoque inferencial. Adicionalmente, se pretende realizar
réplicas del estudio cada semestre con el objetivo de medir la evolución del uso del
SGA UADY virtual. Finalmente, se destaca que la investigación es de mucha utilidad,
debido a que la UADY planea crear 45 licenciaturas en línea en los próximos 10 años.
Agradecimientos. Esta investigación está financiada por el Consejo Nacional de Ciencia

y Tecnología (CONACYT, México). Un agradecimiento especial al Departamento de
Investigación e Innovación Educativa de la UADY por las facilidades otorgadas para
el análisis de las bases de datos de UADY virtual.
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Source Course Management System. Proceedings of the World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 171–178.) (2003).
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Techniques (Third Edition).Bruce, K.B.; Cardelli, L.; Pierce, B.C.: Comparing Object
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EM Algorithm. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 39(1),
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Observations. Proceedings of 5th Berkeley Symposium on Mathematical Statistics and
Probability. 1. University of California Press. pp. 281–297 (1967).
375
Modelo colaborativo como estrategia didáctica para el

desarrollo de pensamiento algorítmico
Javier Alejandro Jiménez Toledo1, César Collazos2

1
Programa de Ingeniería de Sistemas, Institución Universitaria CESMAG,
Carrera 20A 14-54, Pasto, Colombia
2
Departamento de Sistemas, Universidad del Cauca,
Calle 5 No. 4 - 70, Popayán, Colombia
1
jajimenez@iucesmag.edu.co 2 ccollazo@unicauda.edu.co
Resumen. Este artículo presenta los resultados de investigación obtenidos

en la validación de un modelo colaborativo para potenciar el desarrollo de
pensamiento algorítmico que permitió al estudiante contextualizar de manera
visual y sencilla los conceptos abstractos en la fundamentación de los procesos
lógicos requeridos en esta disciplina. La investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo con el método empírico analítico y cuyo diseño se realizó
de manera cuasi experimental con un grupo de control y otro experimental
de estudiantes de pregrado de primer semestre de Ingeniería, quienes fueron
evaluados mediante aplicación de post pruebas y cuyos datos obtenidos fueron
analizados con la distribución de probabilidad T de Student. Finalmente se
comprobó tanto por el grupo de expertos como con los grupos de estudiantes, que
el modelo propuesto contribuye positivamente en la formación de pensamiento
algorítmico en estudiantes de cursos iniciales de fundamentos de programación.
Palabras Clave: Modelo Colaborativo, Pensamiento Algorítmico, Estrategia
Didáctica.
1 Introducción
Es evidente la preocupación existente en los docentes de los primeros cursos de

programación con relación a los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje,
por ello se han llevado a cabo en los últimos años varios proyectos encaminados a
mejorar dichos procesos donde la mayor atención se enfoca en los primeros niveles de
formación [1].
Son muchos los inconvenientes que debe enfrentar un estudiante de primer curso
de programación debido a la complejidad de las temáticas tratadas, por ello, el inicio
en el aprendizaje de la programación siempre ha sido un proceso complicado ya que
es una disciplina totalmente diferente a lo que se ha visto desde entonces por parte del
programador novato porque la programación exige cambiar de manera radical el modo
de pensar y analizar las cosas y aun habiendo adquirido los conocimientos teóricos
necesarios se ha detectado una gran dificultad de aplicar esos conocimientos. teóricos
en la resolución de problemas prácticos [2]. La enseñanza de la programación no se
puede transmitir directamente desde instructores a los alumnos, debe ser adquirida
activamente por los estudiantes [3].
376
Lo anterior forma parte esencial de un área de conocimiento que en los últimos años
ha llamado el interés no solo de las áreas disciplinares de la ingeniería sino de otras
como la educativa, filosófica, psicológica y de las mismas ciencias de la salud. Dicha
área forma parte del desarrollo del pensamiento computacional.
El término Pensamiento Computacional fue popularizado por Jeannette M. Wing en
el 2006 [4]. Desde entonces, ha venido cobrando gran importancia por ser considerado
como una habilidad del Siglo 21, la cual deben desarrollar todas las personas para
lograr ser competitivos en una economía global [5].
Existen distintas iniciativas y herramientas educativas para enseñar el pensamiento
computacional [6] como ChildProgramming, Scratch, Alice, EDCIA, VPL, Entorno
de integración de PBL y CSCL para la enseñanza de algoritmos y programación
en ingeniería, Scratch, Cupi2, una herramienta y técnica para la enseñanza de la
programación, Greenfoot, JeCo, ProLearn, PL-Detective, College, OOP Anim, DPE,
ELP, BlueJ, Alice, Habipro, Algoarena, Sigacle, entre otros, lo que ha conllevado a
que los sistemas educativos estén incorporando en sus currículos oficiales nuevos
conocimientos relacionados con el pensamiento computacional [7].
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de
pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los demás [8] donde cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender,
creando con ello una atmósfera de logro [9]. En el aprendizaje colaborativo los
estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo
individual ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria
que fortalece el desarrollo global del alumno. Además, se establece que los métodos
de aprendizaje colaborativos traen consigo una renovación en los roles asociados a
profesores y alumnos. En el caso de los profesores se establece tres tipos: Profesores
como Mediador cognitivo, Instructor y Diseñador Instruccional [10].
A su vez, la didáctica se define como la técnica que se emplea para manejar, de
la manera más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje [11]. Las
estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza donde las primeras consisten en un procedimiento o conjunto de pasos
o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas
ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información [12].
Es así como en este artículo se presentan los resultados obtenidos al combinar
aprendizaje colaborativo y modelado gráfico como una estrategia didáctica en la
enseñanza para el análisis y diseño de procesos de captura y salida de datos en los
cursos de fundamentos de programación en programas de pre grado en ingeniería para
tres universidades de la ciudad de San Juan de Pasto.
2 Metodología
El proceso metodológico llevado a cabo para el presente estudio tomó como base la
enseñanza para la unidad de competencia denominada “análisis y diseño de procesos
377
de captura y salida de datos” en los cursos de fundamentos de programación bajo un

entorno colaborativo que, combinado con una propuesta de modelado gráfico, permitió
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes participantes. En la figura 1 se
presenta el diagrama de actividad bajo el cual se llevó a cabo el proceso metodológico
del presente estudio.
Fig. 1. Diagrama de actividad
En la figura 1 se muestran tanto los roles (docente y estudiante) como las actividades
requeridas para la estrategia didáctica propuesta. El rol docente asume características
de mediador cognitivo, instructor y diseñador instruccional para la realización de
una configuración inicial por cada temática orientada, la cual tiene dos momentos: la
primera corresponde a nivel de la orientación al grupo de estudiantes respecto de la
fundamentación conceptual de las temáticas bajo un modelado gráfico; y en las segunda
presenta casos de estudio utilizando el método JigSaw. Por otra parte, el estudiante
tiene dos sub roles: Analista y diseñador, orientado por principios colaborativos que
le permitan interactuar con los demás compañeros en los casos de estudio planteados.
Apoyados en el modelo presentado por Collazos y Mendoza [13] [14], en la figura
2 se presentan tanto las herramientas como las actividades del docente para llevar a
cabo una colaboración efectiva que basa su fundamento en la acción del docente como
diseñador instruccional, como mediador cognitivo y como profesor instructor.
El docente como diseñador instruccional es quien realiza la planeación tanto de
las unidades temáticas como de las actividades de aprendizaje y evaluación que se
llevarán a cabo durante el desarrollo del curso [14].
A su vez, el docente como mediador cognitivo, es el encargado de validar el
conocimiento adquirido por el estudiante mediante la utilización de diversas estrategias
de seguimiento que deben ir desde la observación directa con la cual se puede
evidenciar el interés y los alcances conceptuales logrados, la utilización de preguntas
de verificación, la realización de actividades de aprendizaje y evaluación que permitan
directamente comprobar el aprendizaje de las temáticas;
Finalmente, el docente como profesor instructor se apoya en la clase magistral como
estrategia didáctica en la que se encarga tanto de la enseñanza de las unidades temáticas
en este caso de la asignatura de fundamentos de programación, como de desarrollar
en los estudiantes habilidades sociales, de trabajo en grupo y fundamentalmente
actividades colaborativas, modelando habilidades interpersonales positivas y
conllevándolos a su práctica [14].
378
Fig. 2. Rol profesor y estudiante

De igual manera en la figura 2 se presenta el rol del estudiante bajo el esquema
efectivo de colaboración en el que intervienen herramientas, actividades y las
características necesarias para el trabajo del estudiante bajo un entorno colaborativo.
A continuación se describe el modelo propuesto en el diagrama de actividad de la
figura 1.
Configuración inicial. En la cual el docente prepara previamente a la sesión de
clase los materiales y saberes necesarios para abordar esta unidad de competencia. En
esta etapa se llevaron a efecto las siguientes actividades: Identificación del curso: área,
componente, créditos, semestre, docente; descripción del curso; competencia central;
definición de unidades de aprendizaje con sus correspondientes subtemas; diseño de
ejemplos; estimación del tiempo para desarrollo de temática explicativa; planeación
de recursos y materiales necesarios para las actividades propuestas; planificación de la
distribución física de los estudiantes en el aula de clase; diseño de tareas y evaluaciones.
Modelado gráfico. La estrategia propuesta para modelado gráfico parte del objeto
de análisis más elemental a la hora de concebir un proyecto de software que es el
“diagrama de entrada salida”, con el cual es posible identificar elementos claves como
estructuras condicionales, estructuras repetitivas, clases, variables generales, variables
de clase, métodos y otros elementos necesarios en los fundamentos de programación.
El objetivo de esta estrategia es inculcar en el estudiante desde su primer curso
de programación que existen unas fases importantes en la construcción de software
(independiente de las metodologías para construcción de software existentes) las
cuales debe identificar desde etapas tempranas. Es así como entre las fases iniciales
propuestas para un primer curso de fundamentación para programación se recomienda:
Fase de recolección de requerimientos, fase de análisis, fase de diseño y fase de
codificación
Aplicar casos de estudio. Se realizó con el grupo de estudio utilizando JigSaw y
para ello el docente ejecutará la planificación realizada en la configuración inicial para
el caso de estudio, organizando el salón de clase de tal manera que los estudiantes
queden reunidos en grupos de dos y distribuidos en todo el recinto. Además, el
docente será el encargado únicamente de presentar los enunciados para cada ejercicio
propuesto. Cada ejemplo debe ser analizado por los dos estudiantes cada uno en el sub
rol de analista y diseñador. Para ello, una vez presentado el enunciado del ejercicio,
cada estudiante propondrá una solución desde su rol y la compartirá con su compañero
de grupo base. Luego, cada uno se reunirá con otro “par” de otro grupo para analizar
cada propuesta y concluir una sola. Posteriormente, esos dos se reunirán con otros
379
“pares” hasta que la mitad del grupo quede reunido bajo un rol y la otra mitad con el
otro rol los cuales obtendrán una solución al ejercicio. Finalmente, cada estudiante
volverá a su grupo base para compartir la solución con su compañero y entre los dos
proponer la solución final.
Retroalimentación. Al terminar cada ejercicio, el docente realiza una
retroalimentación que consistirá en concluir junto con los estudiantes la solución final
y las consideraciones importantes y pertinentes, tanto al ejercicio como al tema tratado.
Luego de realizar la retroalimentación, el docente presentará el siguiente ejercicio y
si es necesario intercambiará los roles entre los dos integrantes de cada grupo o los
renovará totalmente.
3 Resultados
La metodología de investigación planteada se desarrolló bajo el paradigma positivista

por lo que se fundamentó en el conocimiento científico con enfoque cuantitativo que
permitió examinar datos de manera numérica. Se utilizó el método empírico analítico
porque los datos fueron tratados con técnicas estadísticas y bajo un tipo de investigación
correlacional que permitió medir el grado de relación que tuvieron las variables en
estudio y con un diseño experimental como lo muestra la figura 3, donde G son los
grupos de estudiantes experimentales y de control con quienes se llevó a cabo el estudio.
Fig. 3. Diseño experimental
La investigación fue realizada en seis grupos diferentes pertenecientes a tres

instituciones de educación superior del municipio de Pasto (Nariño) para el primer
curso de fundamentación de programación. Los grupos G1, G3 y G5 corresponden a los
grupos experimentales de cada institución y G2, G4 y G6 fueron los grupos de control.
Además, X fue el tratamiento experimental que consistió en la estrategia didáctica bajo
un entorno colaborativo a través de modelado grafico para la enseñanza para la unidad
de competencia “Captura y salida de datos”. A su vez, O1, O2, O3, O4, O5, O6, fueron
las post pruebas realizadas al final del tratamiento experimental tanto para los grupos
experimentales como los de control.
El primer grupo experimental G1 fue conformado por 33 estudiantes de la asignatura
de “Introducción a la Programación” de primer semestre de Ingeniería de Sistemas
correspondientes al periodo académico II-2015, a quienes se les aplicó el tratamiento
experimental X y finalmente se le aplicó una prueba posterior O1. El grupo de control
G2 estuvo conformado por 27 estudiantes del periodo académico I -2015 del mismo
semestre y asignatura del grupo experimental, a quienes no se les aplicó tratamiento
380
experimental y las notas obtenidas del tema de estudio fueron consideradas como O2.
El segundo grupo experimental G3 estuvo constituido por 11 estudiantes de la
asignatura de “Lógica Computacional” de primer semestre de Ingeniería Electromecánica
correspondientes al periodo académico II-2015, a quienes también se les aplicó el mismo
tratamiento X con su correspondiente evaluación O3. Y su grupo de control G4 fueron los
14 estudiantes del periodo académico I -2015 del mismo semestre y asignatura del grupo
experimental a quienes tampoco se les aplicó tratamiento experimental, considerando
también las notas obtenidas del tema en estudio O4.
El tercer grupo experimental G5 estuvo constituido por 29 estudiantes de la asignatura
de “Fundamentos de Programación” de primer semestre de Ingeniería Electrónica
correspondientes al periodo académico II-2015, a quienes también se les aplicó el mismo
tratamiento X con su correspondiente evaluación O5. Su grupo de control G6 fueron los
33 estudiantes del periodo académico I -2015 del mismo semestre y asignatura del grupo
experimental a quienes tampoco se les aplicó tratamiento experimental, considerando
también las notas obtenidas del tema en estudio O6.
Una vez aplicado el tratamiento investigativo en cada grupo experimental (G1, G3
y G5) se procedió a la realización de cuatro actividades evaluativas que consistieron en
la aplicación de dos talleres grupales con la participación de dos estudiantes (40%) y
dos seguimientos individuales (60%) con el propósito de establecer cuantitativamente
el proceso de apropiación de dicha temática y cuyos resultados se aprecian en la tabla 1.
Tabla 1. Promedio de notas grupos experimentales y de control.

Curso Grupo Periodo Promedio
Introducción a la programación G1 II-2015 4.2
G2 I-2015 3.3
Fundamentos de programación G3 II-2015 4.4
G4 I-2015 3.7
Lógica computacional G5 II-2015 4.9
G6 I-2015 4.4
Con los resultados obtenidos tanto para los grupos experimentales como de control, se
realizó un análisis estadístico mediante la distribución de probabilidad T de Student con
un nivel de confianza del 95%. En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para el
curso de introducción a la programación.
Tabla 2. T de Student grupos G1 y G2.

Concepto Grupo Grupo de Control
Experimental
Media 4,21606061 3,292592593
Varianza 1,42931073 0,496866097
Observaciones 33 27
Varianza agrupada 1,01131831
Diferencia hipotética de las medias 0
381
Concepto Grupo Grupo de Control

Experimental
Grados de libertad 58
Estadístico t 3,53867884
P(T<=t) una cola 0,00039975
Valor crítico de t (una cola) 1,67155276
P(T<=t) dos colas 0,00079949
Valor crítico de t (dos colas) 2,00171748
La tabla 2 evidencia el resultado de la aplicación del tratamiento experimental al curso

de “Introducción a la Programación”. Los resultados estadísticos obtenidos para el grupo
experimentales G1 adquieren un valor estadístico t (3,53867884), mayor tanto al valor
crítico de t de una cola (1,67155276) como al valor crítico para dos colas (0,00079949);
y el valor de P (para una y dos colas) es menor al 5% (0,00039975 y 0,00079949
respectivamente), lo cual concluye que la diferencia de notas entre grupo experimental y
grupo de control es estadísticamente significativa para t=5%.
El mismo análisis se efectuó tanto para los cursos de “Lógica Computacional” y
“Fundamentos de Programación” y sus resultados se aprecian en la tabla 3.
Asimismo, los resultados estadísticos obtenidos para el curso de Lógica Computacional
y Fundamentos de Programación donde G3 y G5 adquieren un valor estadístico t (2,3118
y 2,1091), mayor tanto al valor crítico de t de una cola (1,7139 y 1,6706) como al valor
crítico para dos colas (2,0686 y 2,0002); y el valor de P (para una y dos colas) es menor a
al 5 en los cuatro casos, lo cual también concluye que la diferencia de notas entre grupo
experimental y grupo de control para cada curso es estadísticamente significativa para
t=5%.
El tratamiento experimental propuesto en esta investigación que consistió en proponer

una estrategia didáctica de aprendizaje en un entorno colaborativo soportado por una
fundamentación gráfica para la unidad de competencia denominada “captura y salida
de datos” para un primer curso de fundamentos de programación demuestra que las
calificaciones obtenidas por los tres grupos experimentales fueron numéricamente
superiores a las obtenidas por sus respectivos grupos de control, lo cual demuestra la
incidencia positiva del tratamiento experimental..
El proceso colaborativo llevado a cabo en la investigación permitió que los estudiantes
se interrelacionaran de forma activa, logrando así una dinámica interactiva que mejoró
las relaciones interpersonales del grupo. Dicha dinámica fue sencilla de realizar, dadas
las características de los grupos experimentales y tratándose de estudiantes de primer
semestre de pregrado, en los cuales aún no existe la diferenciación de grupos marcados
que se presentan generalmente con el paso de tiempo. Esto permitió que los estudiantes
se acoplaran fácilmente al rol establecido, el cual fue dinámico durante los diversos casos
de estudio planteados.
En el estudio se pudo evidenciar que al mezclar la rigurosidad de una teoría (en este
382
caso el estudio de la unidad de competencia denominada “Captura y salida de datos”) con

procesos interactivos soportados en una propuesta gráfica y mediado con una didáctica
de participación activa (estrategia colaborativa utilizando el método JigSaw), es más
sencillo obtener por tiempos más prolongados la atención del estudiante.
Como trabajo futuro se contempla la inclusión del estudio de estructuras condicionales
y cíclicas que finalmente puedan concluir en la construcción de una metodología que
utilizando aprendizaje colaborativo y modelado gráfico permitan que el estudiante de
los primeros cursos de fundamentación en programación incorpore los aprendizajes de
una manera significativa a sus condiciones personales mediante la interacción en un
ambiente propicio colaborativo.
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14. Collazos, C.; Mendoza, J.: Cómo aprovechar el “aprendizaje colaborativo” en el aula. Educ.
y Educ. 9, 61–76 (2006).
383
Diseño de un instrumento cualitativo para valorar el uso

de la tecnología en la educación básica
Jacqueline Cortés, Sergio Quiñonez, Alfredo Zapata, Pedro Canto

jac.corleon@live.com, {sergio.quinonez, zgonza, pcanto}@correo.uady.mx
Resumen. Dada la influencia de la tecnología en la educación, la Secretaría de

Educación Pública a través de la historia a implementado una serie de programas
encaminados al fomento del uso de la tecnología en el ámbito educativo; en
el año 2015 uno de los programas que se implementó a nivel nacional fue el
programa de inclusión y alfabetización digital (PIAD), dicha iniciativa tuvo
como objetivo incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC)
en el nivel básico. Con el fin de valorar de una manera objetiva lo realizado en
dicho programa, el presente trabajo, describe el diseño de un instrumento para
evaluar de una manera cualitativa el uso de las TIC en la educación básica; dicho
instrumento está dirigido a profesores de 5º grado de primaria. La metodología
utilizada para la construcción del instrumento se integró de tres fases: diseño,
desarrollo y valoración.
Palabras Clave: Tecnología, Educación Básica, Evaluación Cualitativa.
1 Introducción
En la actualidad gracias al avance y la influencia de la tecnología en la educación, la

Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Plan Nacional de Desarrollo, ha
implementado una serie de programas destinados a impulsar la inserción y utilización
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el sistema educativo, esto
con la intención de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, aumentar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento [1].
Entre los programas creados e implementados por el sector educativo mexicano que
han beneficiado a nivel nacional se encuentran COEEBA (Computación Electrónica
En Educación Básica), Red Escolar, Enciclomedia, Habilidades Digitales Para Todos,
MiCompu.Mx, @prende.Mx éste vículado con el PIAD y el programa @prende 2.0
actualmente en ejecución [2]. Todos los programas mencionados tienen en común la
incorporación de las TIC en las aulas basados en el principio básico de reducir la
brecha digital. A pesar de esto, ninguno ha permanecido vigente a largo plazo, algunos
han desaparecido y otros se han modificado. Por lo antes mencionado, es importante
valorar el impacto que tienen dichos programas en la formación de los estudiantes y
profesores en el uso de las TIC, con el fin de generar propuestas para sus mejoras.
384
2 Fundamento teórico
2.1 Educación y tecnología
En la actualidad, la sociedad se enfrenta a cambios acelerados y transformaciones

profundas que repercuten en los procesos educativos. La integración de las TIC y su
impacto en el ámbito social, laboral y académico, imponen retos en la concepción de
los procesos de enseñanza y aprendizaje [3].
Se ha demostrado que la utilización de la tecnología impacta en la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, construyendo entornos educativos virtuales y
de manera inminente, favoreciendo la innovación educativa [4], la cual se presenta en
todos los niveles académicos. A nivel de educación básica, se han realizado diferentes
estrategias con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes e involucrar a
los profesores en el uso de nuevas modalidades de enseñanza. Una de estas estrategias,
es la de implementar las TIC dentro del salón de clases para alfabetizar digitalmente a
los estudiantes y profesores de este nivel educativo [5].
Considerando que las nuevas generaciones de estudiantes son nativos digitales, se
genera un gran desafío para los profesores, quienes deben proporcionar un ambiente
de aprendizaje con experiencias positivas en el aula mediante la utilización de las TIC
para que los estudiantes comprendan el valor de utilizarlas durante su formación [6].
2.2 Educación tecnológica en México
En los últimos años, el ejecutivo federal a través de la Secretaría de Educación

Pública ha desarrollado una serie de programas destinados a impulsar el desarrollo
y utilización de las TIC en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, aumentar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la
sociedad del conocimiento [1].
El desarrollo de estos programas inició en 1985 con la creación de COEBA,
cuyo objetivo fue el de introducir la computación electrónica con el apoyo didáctico
y su enseñanza en el nivel básico, procurando que los contenidos respondan
satisfactoriamente a las necesidades del niño [7].
En el año 1996 se creó la Red Escolar, como parte del programa de educación a
distancia de la SEP, con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad a
través del enriquecimiento del acervo de información de alumnos y profesores y el uso
de las telecomunicaciones. El programa equipó a escuelas de educación básica con
computadoras y conexión a internet para que pudieran acceder a los archivos digitales
y participar en los múltiples foros. La Red Escolar ofrecía cursos de capacitación a
los profesores, con la intención de que pudieran actualizarse desde sus lugares de
residencia [8].
En el año 2004, inició el programa Enciclomedia, teniendo como objetivo general
mejorar la calidad de la Educación básica en las escuelas públicas del país e impactar
en el proceso educativo y el aprendizaje. Enciclomedia surge con el propósito de
optimizar el uso de materiales educativos e integrarlos a los libros de texto gratuito
de la SEP, a los cuales complementaría, pero no sustituiría. El programa permitiría
385
al profesor acompañar al estudiante en sus procesos cognitivos mediante el uso de

lecturas e interacciones a través de vídeos, audios, simulaciones o ejercicios [2]. Las
investigaciones realizadas durante la implementación de Enciclomedia sugerían que el
programa contaba con un gran potencial de crecimiento y permanencia, e indicaban
que para cumplir sus objetivos sería necesario desarrollar mecanismos que ayuden al
crecimiento de la infraestructura, apoyo técnico, capacitación del personal docente y
compromiso financiero para poder llevar el programa a más escuelas del país [3].
En el año 2009, se creó el programa habilidades digitales para todos, como estrategia
para impulsar el desarrollo y utilización de las TIC en las escuelas de educación básica,
con el objetivo de ampliar las competencias para la vida de los estudiantes y favorecer
su inserción en la sociedad del conocimiento [8].
En el año 2013, surgió el programa MiCompu.Mx, que dotó con 240,000
computadoras a niños de quinto y sexto grado, en los estados de Colima, Sonora
y Tabasco. Este es considerado la primera etapa del proyecto de Inclusión y
Alfabetización Digital del Gobierno Federal [5]. La creación de MiCompu.Mx fue
inspirada por el proyecto de Nicolás Negroponte llamado One Laptop per Children, el
cual consistió en dotar de computadoras gratuitas a niños de escasos recursos, con la
intención de permitirles ampliar su visión del mundo, fortalecer su cultura, estrechar
sus lazos comunitarios y reducir la brecha digital, esto fue tan exitoso que 40 países en
el mundo decidieron adoptarlo [8], [2].
En el año 2014, el proyecto de Inclusión y Alfabetización Digital del Gobierno
Federal entró en su segunda etapa dentro del programa @prende. Mx, en el cual
se cambiaron las laptops por tabletas; el programa buscaba explorar nuevas vías para
potenciar las habilidades digitales, buscando fomentar el trabajo colaborativo en los
salones de clases, a través del uso de tabletas electrónicas, en donde se pretendía que
tanto estudiantes como profesores aprovecharan de manera coordinada la tecnología
digital y de esa forma impulsar el proceso de enseñanza y aprendizaje [9]. El programa
tenía el objetivo de reducir la brecha digital, que es aquella que se genera a partir
de que hay personas con acceso a las TIC que tienen las habilidades para usarlas,
resolver problemas con ellas y por lo tanto se consideran competentes, en relación
a personas que carecen de estas habilidades [2]. Los beneficiarios de este programa
fueron estudiantes de quinto año de primaria, así como los profesores responsables
de dichos grupos [2]. En 2015 el estado de Yucatán se sumó a los beneficiados por
el programa @prende. Mx, en este estado las tabletas fueron entregadas a entidades
como Mérida, Tizimín, Valladolid, Ticul, Izamal y Peto. Las tabletas entregadas tienen
acceso a temas como nutrición, qué hacer en caso de desastres naturales, cuidado de
datos personales, economía familiar, salud y zonas arqueológicas del país, además del
contenido académico precargado con fines educativos [10].
Actualmente, el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital de la Secretaria de
Educación Pública, se encuentra en su tercera fase bajo en nombre de @prende 2.0 y
su implementación se llevará a cabo durante el ciclo escolar 2016-2017. Esta nueva
versión del programa @prende.mx toma en cuenta las experiencias internacionales y
las integra a las experiencias reportadas en México con el fin de mejorarlos. Así mismo,
el programa @prende 2.0 da cumplimiento a las cinco dimensiones definidas por la
UNESCO para lograr una educación de calidad, estas dimensiones son: relevancia,
pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. De esta manera, el programa @prende 2.0
386
busca que la tecnología sea un diferenciador y un medio para el logro de sus objetivos
académicos [11].
2.3 Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD)
En el año 2014, comienza a implementarse en 15 Estados de la Republica Mexica y

con base al programa @prende. Mx, la capacitación en el uso de las tecnologías a los
profesores de quinto y sexto año de primaria, dicho programa se denominó Programa
de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD):
El PIAD es un programa educativo de carácter público que tiene como objetivo
reducir las brechas digitales que existen en la sociedad, y mejorar la calidad
de los procesos de estudio, a través de la ampliación del acceso a herramientas
tecnológicas como los dispositivos móviles o tabletas, que se entregan a los
alumnos de quinto grado de primaria de escuelas públicas; la formación de
docentes en el uso e incorporación de esta herramienta en su práctica cotidiana
con los alumnos; y la ampliación de contenidos y recursos digitales con evidencia
de su efectividad para optimizar el aprendizaje, todo esto dentro del marco de la
Reforma Educativa [12].
3 Objetivos/Justificación
La implementación de nuevos planes, programas o proyectos dentro del ámbito

educativo, deberían someterse a un protocolo de evaluación con el objetivo de
valorar su efectividad y generar propuestas de mejora [13]. Con base a lo mencionado
anteriormente es importante conocer el impacto que ha tenido a nivel Estatal (Yucatán)
la implementación del PIAD, esto con la idea de valorar su efectividad y proponer
acciones de mejora que beneficien al proceso de enseñanza y aprendizaje de profesores
y estudiantes del nivel básico.
Así, el presente proyecto presenta el diseño de un instrumento con enfoque cualitativo
que tiene como objetivo, valorar el uso que los profesores de educación básica le dan
a la tecnología educativa. Esto permitirá conocer las verdaderas debilidades en cuanto
al uso de las TIC por parte de los profesores, con la intención de proponer en un futuro
cursos de capacitación adecuadas a las necesidades. Por lo tanto, es fundamental que
los instrumentos utilizados para la obtención de datos sean válidos y confiables, ya que
estos deben recabar información de una manera exacta, precisa y clara [14].
4 Metodología
La construcción del instrumento se llevó a cabo siguiendo la metodología de Bisquera

(2004), citado por Torrecilla [15], el cual abarca tres momentos: Momento de
preparación, que consistió en determinar los objetivos, identificar las personas que
serán entrevistadas, formular las preguntas y secuenciarlas, y preparar el lugar de la
entrevista; Momento de desarrollo, que implicó crear un clima de confianza durante
387
la entrevista, mantener una actitud abierta y positiva que facilitó la comunicación,

presentarnos, explicar el objetivo de la entrevista y su duración aproximada, registrar
o grabar la información, llevar a cabo las preguntas usando el guión de preguntas
como guía; y Momento de valoración, que pretendió distinguir si la calidad de la
información fue correcta, si las preguntas fueron adecuadas o excesivas o si hicieron
falta puntualizar.
La realización de una entrevista requiere la utilización de un instrumento que la
guíe, dicho instrumento debe diseñarse considerando dos vectores. El primero es el
horizontal, que corresponde al objetivo que pretende alcanzar la entrevista. Y el segundo
es el vertical, que se refiere al plano psico-emocional observado en el entrevistado. La
construcción del guión de entrevista se realizó con base al objetivo establecido en el
proyecto y durante su aplicación (pilotaje), se registraron las emociones observadas
en el entrevistado; ambos planos fueron importantes y se consideraron para el análisis
de los resultados [16]. Asimismo, el objetivo de la entrevista definió la estructura
del instrumento, el cual fue semi-estructurada; ya que tuvo la finalidad de recolectar
información de una forma cualitativa pertinente al uso que los profesores de educación
básica le dan a la tecnología educativa después de haber cursado el Programa de
Inclusión y Alfabetización Digital. En el proceso de la entrevista (durante el pilotaje),
el entrevistador llevó un guión de preguntas básicas, teniendo la libertad de cuestionar
al entrevistado sobre aquellos temas previamente establecidos con base al objetivo
del proyecto; esto le permitió al entrevistado construir su respuesta y al entrevistador
profundizar más en los temas tratados.
El pilotaje del instrumento en una primera fase fue realizado mediante validación
de expertos y fueron 6 académicos de la Facultad de Educación de la Universidad
Autónoma de Yucatán. En su segunda fase, el instrumento se piloteó con 2 profesores
de primaria, uno de la escuela José María Pino Suarez y otro de la escuela Benjamín
Carrillo Puerto. La validación de expertos se define como una opinión informada de
personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos
cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones.
La identificación de las personas que formarán parte del juicio de expertos es una parte
importante en este proceso, frente a lo cual Skjong y Wentworht [17] proponen los
siguientes criterios de selección: (a) Experiencia en la realización de juicios y toma de
decisiones basada en evidencia o experticia (grados, investigaciones, publicaciones,
posición, experiencia y premios entre otras), (b) reputación en la comunidad, (c)
disponibilidad y motivación para participar, y (d) imparcialidad y cualidades inherentes
como confianza en sí mismo y adaptabilidad. Cabe destacar que los expertos que
participaron en la validación del instrumento son expertos que cumplieron los criterios
antes mencionados. Para obtener los comentarios de los expertos se les proporcionó
una plantilla con una serie de preguntas que le permitieran analizar, validar y sugerir
respecto al guión de entrevista que se utilizaría para el proyecto, entre las preguntas
se destacan: ¿el número de dimensiones y preguntas es adecuado?, ¿las preguntas
corresponden a las dimensiones evaluadas? ¿las preguntas están bien redactadas, son
claras?
388
5 Resultados
Con base a los resultados obtenidos de la validación de expertos y del pilotaje, se

obtuvieron modificaciones importantes, entre los destacables están que al profesor
durante el pilotaje se les preguntaba respecto a los cursos recibidos a través del
programa @prende. Mx, esto les causaba confusión, ya que estaban más familiarizados
con la capacitación recibida por medio del Programa de Inclusión y Alfabetización
Digital (PIAD). Con base a éste y otros comentarios que surgieron de los expertos
se consolidó el guión de entrevista basado en cinco categorías con sus respectivas
definiciones (tabla 1).
Tabla 1. Categorías finales establecidas para la versión final del guión de entrevista.
Categoría Definición
Percepción docente Percepción docente con respecto al programa del PIAD
Desempeño docente Uso que el docente le da a las tabletas electrónicas
Formación recibida Cursos recibidos antes, durante o después de implementar el
programa del PIAD
Manejo de las TIC Manejo de las tecnologías dentro y fuera del aula
Actitud docente Disposición del docente con respecto al uso de las
tecnologías en la educación

En la tabla anterior se observa que son cinco categorías que integran el instrumento
y en las definiciones se hace referencia al PIAD.
La versión final del instrumento, con base a la validación por el juicio de expertos y
la prueba piloto con los profesores de nivel primaria se presenta en la Fig. 1.
Fig. 1. Guión de entrevista validado, en dónde se observan las cinco dimensiones con
sus respectivas preguntas.
389
6 Conclusiones
Como se pudo observar durante el desarrollo del tema, la SEP a través de la historia
ha desarrollado e implementado diversos programas que se basan en el uso de las
TIC, esto con la idea de alfabetizar digitalmente a los estudiantes y profesores en
los diversos niveles educativos. En este trabajo se destacó la importancia de tener
instrumentos validados y confiables para poder valorar la eficacia y mejora continua
de los diversos programas que ha implementado la SEP como el Programa de Inclusión
y Alfabetización Digital (PIAD), que surge a través del programa de @prende. Mx.
Por último, como punto importante a destacar dentro del trabajo, el instrumento
cualitativo diseñado (guión de entrevista), se validó mediante el juicio de experto; para
esto se realizó un grupo de enfoque con un grupo de académicos del área de tecnología
y educación, en dicha reunión se analizaron una serie de preguntas que integrarían
el guión de entrevistas. Con base a los comentarios obtenidos, se categorizaron las
ideas en dos grandes bloques: semejanzas y discrepancias, esto permitió un análisis
más claro y concreto de los diversos puntos de vista y sugerencias de los expertos. El
resultado del análisis fue la creación de la última versión del instrumento cualitativo
(guión de entrevista), el cuál se implementará a los profesores de 8 escuelas primarias
(José de la Luz Mena Alcocer (zona 004), Manuel Crescencio Rejón y Alcalá (zona
004), Francisco I. Madero (zona 012), Hermila Galindo (zona 025), Jacinto Canek
(zona 103), Mtra. Amelga María Moguel Aguilar (zona 029), Héroes de la revolución
(zona 031) y Serapio Baqueiro Preve (zona 031). Este artículo esboza el proceso del
diseño de un instrumento cualitativo para la valoración del uso que los profesores de
educación básica le dan a la tecnología educativa después de la implementación del
PIAD. De manera cualitativa a través del grupo focal con los expertos y el pilotaje
con los profesores de primaria se pudo obtener información valiosa con base a su
experiencia y perspectivas de los programas de alfabetización digital, contribuyendo
de esta forma con la validez y aplicabilidad del instrumento diseñado.
Agradecimientos. El proyecto fue desarrollado gracias al apoyo del Centro de

Evaluación Educativa de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Yucatán
que ha apoyado a la realización de éste proyecto y a la participación activa del grupo
de expertos, al igual que los docentes entrevistados durante el pilotaje.
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36 (2008). Recuperado de: http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/
files/7113/8574/5708/Articulo3_Juicio_de_expertos_27-36.pdf
391
Uso de minería de datos para caracterizar a estudiantes

de ingeniería en sistemas computacionales
Danice D. Cano Barrón1, Humberto J. Centurión Cardeña2,

Walter Iván Manzanilla Yuit3
1,3
Dpto. de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de
Motul,
Carretera Mérida Motul Tablaje Catastral No 383 Motul, México
2
Dpto. de Ingeniería Electromecánica, Instituto Tecnológico Superior de Motul,
Carretera Mérida Motul Tablaje Catastral No 383 Motul, México
1
danice.cano@itsmotul.edu.mx 2humberto.centurion@itsmotul.edu.mx 3walter.manzanilla@
itsmotul.edu.mx
Resumen. El estudio exploratorio realizado en la Ingeniería en Sistemas

Computacionales del ITS Motul utiliza minería de datos para correlacionar
el desempeño académico de los estudiantes, visto desde su promedio, con la
prueba de ingreso a nivel superior, a través del instrumento EXANI II, con el
fin de identificar patrones acerca de los principales indicadores académicos
que presentan los estudiantes de nuevo ingreso y que ayuden a predecir su
comportamiento posterior. Se utiliza en el proyecto Weka, software que
implementa técnicas de machine learning, para el análisis automático de los
datos, dejando la interpretación de la información resultante en manos del
investigador. Los indicadores elegidos están asociados únicamente al desempeño
académico y los resultados preliminares del estudio son una pauta para realizar
estudios más profundos con mayor cantidad de datos y número de indicadores
que, a largo plazo, permitan una caracterización formal de las necesidades de los
estudiantes de nuevo ingreso.
Palabras Clave: Minería de datos, machine learning, Educación Superior,
EXANI II.
1 Introducción
El Instituto Tecnológico Superior de Motul inició sus operaciones el 18 de septiembre

de 2000, con 2 carreras, 67 alumnos y 7 profesores, en la actualidad se cuenta con
5 programas educativos, más de 850 estudiantes y una planta docente de más de 40
profesores que atienden las necesidades formativas de manera permanente. Debido
al crecimiento de su matrícula y a la diversidad de necesidades de los estudiantes de
nuevo ingreso se han implementado una serie de actividades de apoyo para facilitar no
sólo su ingreso sino principalmente su egreso y titulación como parte de las funciones
sustantivas de la organización, buscando mantener e inclusive mejorar sus indicadores
de calidad.
En este sentido se han establecido una serie de programas de apoyo a su formación,
cursos de formación inicial, asesorías académicas para los que lo requieran, atención
a estudiantes en situación de riesgo, etc. Sin embargo, se ha detectado la necesidad
392
de identificar desde el ingreso aquellos elementos que puedan ayudar a identificar a

aquellos estudiantes que requieran de apoyos específicos como un medio de trabajar
inicialmente con los profesores y tutores en conjunto para hacer un seguimiento
oportuno de los casos y, más adelante, poder predecir el comportamiento durante
su proceso formativo para tomar acciones preventivas más que reactivas como se
acostumbra.
El programa educativo de Ingeniería en Sistemas Computacionales pierde en
promedio a 14 estudiantes entre su ingreso y su egreso (véase la Fig. 1), las razones
son variadas: aspectos socio-económicos, familiares y/o académicos, ya que los
estudiantes de nivel superior no sólo dependen de los conocimientos académicos en
su formación [1]. Son las últimas razones las que interesa a la institución resolver de
manera temprana de manera que el progreso de los estudiantes sea exitoso.
Fig. 1. Número de estudiantes promedio por semestre de las últimas 4 generaciones
La predicción del éxito de los estudiantes resulta crucial para las instituciones de
educación superior debido a que la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje está
fuertemente relacionada con la habilidad de responder a las necesidades de formación
de los estudiantes [2]. En este sentido, existen datos e información que son almacenados
de manera regular y permiten a las autoridades pertinentes entender en qué medida los
estándares de calidad son conseguidos y qué cambios deberán de hacerse en caso de
ser requeridos. Es por eso que estudios de esta naturaleza que empiezan a tratar de dar
sentido a la cantidad de información con la que se cuenta son importantes para dar
sentido a lo que históricamente ha ocurrido con los estudiantes.
2 Minería de datos y educación superior
La minería de datos en la educación superior es un campo de investigación reciente

que está ganando terreno debido al potencial impacto positivo que pudiera tener en
las instituciones de educación superior [2]. Y en este sentido su principal fortaleza
radica en que forma parte del proceso de descubrimiento de conocimiento a través de
patrones de datos que sean válidos, novedosos, potencialmente útiles y comprensibles
[3]. La cantidad de información obtenida del proceso educativo y de sus resultados se
traduce en estructuras de toma de decisión que facilite a la administración y profesores
la tarea de formar eficientemente a los estudiantes.
Desde hace muchos años, pedagogos y psicólogos de la educación se han preocupado
por las condiciones socioeconómicas y educativas de los estudiantes y su influencia
en el rendimiento académico [4]. Es por ello que instrumentos como el EXANI II
393
que provee información del contexto, además de los resultados académicos revisten
importancia para determinar un espectro más amplio de los factores que pueden estar
afectando los resultados académicos de los postulantes.
Para este estudio exploratorio se trabajó únicamente con indicadores académico y el
promedio general de los estudiantes al cierre del semestre lectivo 2016 B, para estudiar
en qué medida los resultados de las diferentes habilidades pudieran permitir predecir
el rendimiento académico que presentan. Con ello en mente se pensó en un proceso de
minería de datos a través del cual se pudiera hacer un estudio preliminar de los datos
con los que se cuenta y hacer un proceso previo de análisis.
2.1 Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II)
El EXANI-II es un instrumento estándar utilizado en México para identificar el

desarrollo académico de los aspirantes a una Institución Educativa de nivel Superior.
El examen está compuesto en dos partes: una evalúa los conocimientos y la otra se
trata de un cuestionario de contexto.
El examen de conocimientos se divide en uno de selección y uno de diagnóstico.
El primero evalúa los conocimientos del sustentante en áreas de español, matemáticas,
tecnologías de la información y comunicación, así como habilidades lógico-
matemáticas como verbales. El segundo se aplica de acuerdo con la licenciatura a la
que desea ingresar. Finalmente, el cuestionario de contexto sólo recaba información
socioeconómica de los aspirantes, datos generales, escolares, situación laboral,
características personales, datos familiares, de vivienda, entre otros. La composición
general del examen se puede observar en la Fig. 2 [5].
Para este estudio, se consideraron únicamente los aspectos relacionados con las
habilidades lógico-matemáticas y verbales, así como las secciones de español y
matemáticas como indicadores importantes del perfil de los estudiantes, debido a que
se trata de un primer intento de identificar elementos que pudieran funcionar como
predictores del comportamiento de los estudiantes durante su proceso formativo.
Fig. 2. Composición del EXANI III de CENEVAL
394
Es una realidad que los resultados de la evaluación del CENEVAL debieran ser
utilizadas, tanto por las autoridades responsables de la política educativa como por las
propias instituciones de donde proceden los estudiantes, para corregir las causas del
bajo aprovechamiento [6], de manera que este estudio pretende responder a esta área de
oportunidad que no muchas instituciones utilizan de manera puntual para comprender
la realidad que viven sus estudiantes de nuevo ingreso.
2.2 Minería de Datos
El Descubrimiento de Conocimiento en Bases de Datos (DCBD) es básicamente un

proceso automático en el que se combinan descubrimiento y análisis que consiste en
extraer patrones en forma de reglas o funciones, a partir de los datos, para que el
usuario los analice [7]. Esto implica que el primer paso para obtener conocimiento de
las bases de datos requiere de un procesamiento de datos y la interpretación queda en
manos de los usuarios de la información para darle sentido y poder tomar decisiones
apropiadas.
La aplicación de algoritmos de minería de datos requiere de actividades previas
destinadas a preparar los datos de manera homogénea, conocidas en conjunto como
ETL (Extract, Transform and Load) [8]. Este trabajo describe el proceso inicial
de caracterización de los estudiantes de nuevo ingreso con base en los principales
indicadores que arroja la prueba EXANI II relacionada con 4 aspectos académicos
básicos de los aspirantes y el índice general de la prueba.
3 Metodología
Este estudio parte de la gran cantidad de factores recabados por el cuestionario de

contexto del EXANI II y la información que proporciona control escolar de los
estudiantes sobre su situación escolar. Se consideraron para este trabajo las dos últimas
generaciones en ingresar al programa de Ingeniería en Sistemas Computacionales
(2015 y 2016) haciendo un total de 71 estudiantes. Cabe mencionar que este número
de estudiantes no son todos los ingresos que se dieron durante ese tiempo debido a que
se cuenta con la opción de ingresar con los resultados de la prueba aun cuando hayan
presentado en otra institución, lo que limita el número potencial de ítems a estudiar
pues no se tiene acceso a los datos de contexto.
Tabla 1. Indicadores utilizados en el estudio y su categorización
Indicador Escala Rango Categoría

Índice < 1000 Elemental
IPMAT, IPAN, IELE,
700 - 1300 1000≤ Índice ≤1150 Satisfactorio
ICLE e ICNE.
Índice>1150 Sobresaliente
Prom < 70 Insuficiente
70 ≤ Prom < 80 Suficiente
Promedio 0 - 100
80 ≤ Prom < 90 Satisfactorio
90 ≤ Prom Sobresaliente
395
Una vez identificados a los estudiantes y sus datos de contexto se procedió a limitar
la base de datos para poder trabajar únicamente con 5 elementos básicos relacionados
con su comportamiento académico: pensamiento matemático (IPMAT), pensamiento
analítico (IPAN), estructura del lenguaje (IELE), comprensión lectora (ICLE) y el
índice general de CENEVAL (ICNE).
Una vez elegidos los aspectos a considerar para el estudio exploratorio, se
construyeron escalas para facilitar su análisis, como se puede observar en la Tabla 1.
Para los indicadores de CENEVAL se utilizaron las categorías que marcan en su sitio y
para el caso del promedio general se siguió una métrica general semejante.
Para este estudio se utilizó Weka para realizar el estudio preliminar de las
variables de estudio, ya que contiene una colección de algoritmos de aprendizaje para
actividades de minería de datos, e incluye herramientas para el preprocesado de datos,
clasificación, regresión y reglas de asociación [9]. Una vez categorizados los datos se
utilizó el explorador del sistema para los primeros análisis de las variables de estudio.
4 Resultados obtenidos
En la Fig.3 se puede observar la distribución de las categorías del promedio, donde la

mayor cantidad de los estudiantes presentan desempeño en la categoría de satisfactorio
y la menor cantidad presentan un desempeño en insuficiente, siendo las categorías de
insuficiente y de sobresaliente semejantes en cantidad.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 3. Categorización de los estudiantes de acuerdo con su promedio general
El comportamiento del índice de pensamiento matemático (IPMAT) se puede

observar en la Fig. 4 que un alto número de los estudiantes con promedio insuficiente
presentan alto índice de pensamiento matemático, mientras que una gran cantidad de
los de nivel satisfactorio presentan un nivel elemental.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Elemental Satisfactorio Sobresaliente
Fig. 4. Categorización de los estudiantes de acuerdo con el índice de Pensamiento

matemático
396
En cuanto al índice de pensamiento analítico (IPAN) se puede observar en la

Fig. 5 que una cantidad mediana de estudiantes con desempeño insuficiente sacan
calificaciones sobresalientes en el EXANI II, mientras que los demás niveles de
desempeño de calificaciones (insuficiente, suficiente y satisfactorio) se dividen en
proporciones semejantes en los tres niveles del índice.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 5. Categorización de los estudiantes de acuerdo con el índice de pensamiento

analítico
El índice relacionado con la estructura del lenguaje (IELE) se puede observar en

la Fig. 6 que, si bien presenta el mismo comportamiento de los casos anteriores, las
proporciones son menores para el caso de los insuficientes que presenten niveles
sobresalientes de desempeño, lo cual llevaría a pensar que este indicador sería una
fuente importante de detección de necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 6. Categorización de los estudiantes de acuerdo con el índice de estructura del

lenguaje
El último de los indicadores del EXANI II relacionado con la habilidad de comprender

textos es el único que permea a los estudiantes que tienen niveles insuficientes de
desempeño, ya que únicamente llegan a los niveles satisfactorios y no al sobresaliente
como se observa en la Fig. 7. Considerando esto, sería importante que se tomara en
cuenta este indicador prioritariamente al ingresar los estudiantes y trabajar con ello
durante el curso propedéutico para mejorar el proceso de egreso.
397
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 7. Categorización de los estudiantes de acuerdo con el índice de comprensión

lectora
Finalmente, en cuanto al índice general de CENEVAL (ICNE) se puede observar

en la Fig. 8 que una alta proporción de los estudiantes presenta niveles elementales
al ingresar al Instituto, lo que de entrada requiere de un proceso de nivelación. En
cuanto a los demás niveles de desempeño, el nivel satisfactorio contiene a todo tipo de
estudiantes, mientras que el sobresaliente no tiene elementos cuyos promedios estén
en un nivel suficiente.
Insuficiente
Suficiente
Satisfactorio
Sobresaliente
Fig. 8. Categorización de los estudiantes de acuerdo con el índice general de

CENEVAL
Este recorrido por los principales índices que arroja la prueba de CENEVAL permite
empezar el proceso de correlación entre los resultados obtenidos por los aspirantes de
nuevo ingreso a la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.
5 Conclusiones y trabajo a futuro
Este trabajo ha permitido tener una idea general de cómo los principales indicadores
de la prueba EXANI II pueden ayudar a comprender el rendimiento académico de los
estudiantes de la carrera. Si bien es una muestra muy básica de los indicadores que
incluye la prueba, permite entender el proceso de minería de datos.
Entre los principales resultados se identificaron tres índices muy específicos que
parecen estar relacionados con el desempeño de los estudiantes: ICLE, IPMAT e IELE
que filtran en mayor o menor medida lo que ocurre con los estudiantes a lo largo de su
proceso formativo.
398
El trabajo a futuro se da en dos líneas: la primera, tiene que ver con la detección
e inclusión de datos de contextos que permita identificar las necesidades de los
estudiantes desde el primer ingreso; y la segunda, el poder incluir más estudiantes
conforme ingresen más generaciones y verificar si el comportamiento es algo cambiante
o permanece estable.
Referencias
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educación secundaria. Un estudio dentro de la corriente de eficacia escolar. Revista
electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en Educación, 4 (3) pp. 30-
53. (2006)
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Procedia Computer Science, No. 65, pp. 836 – 844. (2015)
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Intelligent Systems, Vol. 11, No. 5, USA, ISSN: 0885-9000 (1996)
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por qué unos tienen éxito mientras otros fracasan. Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, vol. 15, núm. 2, julio-diciembre, Universidad Intercontinental. Distrito Federal,
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permanencia en los estudiantes de la UAP Tianguistenco de la UAEM. Revista Ciencia
ergo-sum, vol. 21, 2, julio-octubre 2014. Universidad Autónoma del Estado de México,
Toluca, México, pp 121-132 (2013)
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presentada en la Jornadas Internacionales para la Gestión de la Calidad Educativa, Cancún,
México, www.upn.mx/index.php/comunidad/carpeta/.../14-enero-2012. Accedido el 9 de
abril de 2017
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con Técnicas de Minería de Datos. Memoria de la Octava Conferencia Iberoamericana en
Sistemas, Cibernética e Informática (CISCI), julio, Orlando, Florida, EEUU. (2009)
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Wiley Computer Publishing, USA, ISBN: 780471200246 (2002)
9. Machine Learning at the University of Waikato.: Weka 3: Data mining software in java.
University of Waikato. http://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/. Accedido el 19 de Abril de
2017
399
Aplicación Educativa de Realidad Aumentada para

Asistir un Robot Cartesiano en la Perforación e
Impresión de Placas Fenólicas
Janeli Astorga1, Irma K. Flores1, Gloria C. Tenorio1

1
Ingeniería en Sistemas Computacionales, Tecnológico de Estudios Superiores
de Chalco, Carretera Federal México Cuautla s/n, La Candelaria Tlapala,
Chalco Díaz de Covarrubias, Estado de México, México
1
janeli_astorga@hotmail.com, isc.karina.flores@gmail.com, gloria_cts@yahoo.com.mx
Resumen. Se realiza una propuesta de desarrollo de una aplicación móvil

educativa con realidad aumentada (RA) orientada a estudiantes de nivel medio
superior y superior, que tiene por objetivo diseñar circuitos eléctricos de
manera virtual y enviarlos a un robot cartesiano para que realice la impresión y
perforación de placas fenólicas. Se realizará siguiendo del modelo de desarrollo
de prototipos, con el lenguaje de programación Java en la plataforma Android
Studio y Wikitude. Se espera que la implementación de esta aplicación estimule
el interés de los educandos respecto al diseño de circuitos eléctricos y el manejo
del robot cartesiano, logrando un aprendizaje significativo a través del uso de la
tecnología en la educación.
Palabras Clave: Realidad Aumentada, Aplicación Móvil, Robot Cartesiano,
Placas Fenólicas, Malla de Puntos, Circuitos Eléctricos.
1 Introducción
Este documento aborda el tema de la generación de una aplicación con realidad

aumentada, la cual permitirá diseñar un modelado virtual del circuito eléctrico en
una placa fenólica, que permitirá hacer el ruteo de pistas dentro de la aplicación para
enviar las coordenadas generadas a una interface para controlar un robot cartesiano de
manera digital. De esta manera se aprovecha la realidad aumentada que no se limita al
sentido de la vista, sino que aumenta otros sentidos a través de tecnología [1], lo que
se denomina Humanidad Aumentada (Augmented Humanity).
Por un lado, la realidad aumentada como tecnología emergente está presente y
cada vez más cerca de las nuevas generaciones de aplicaciones educativas, teniendo
como objetivo mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes niveles
de interacción. Por otro lado, en el caso específico de una aplicación móvil (app),
la detección de un marcador (target) en una app de realidad aumentada, se basa en
reconocer “algo” denominado escena y sobreponerle una imagen 2D, una imagen
3D, un modelo tridimensional animado he incluso información adicional a la que
se observa en el mundo real. El objeto a reconocer se llama “marcador”, puede ser
un objeto gráfico que la app es capaz de detectar, dicho objeto puede ser parte de la
escena, o una figura previamente diseñada para la realización del proceso.
400
2 Antecedentes
Desde tiempos inmemorables el ser humano ha buscado facilitar tareas y actividades

ideando un invento de diferentes conceptos que ayuden a realizar diversas acciones para
el beneficio propio. Uno de ellos ha sido el uso de robots los cuales surgen en el siglo
XVII [2]. Teóricamente un robot es una máquina automática o autónoma que posee
cierto grado de inteligencia, capaz de percibir su entorno y de imitar determinados
comportamientos del ser humano [3].
Buscando facilitar las tareas cotidianas han surgido diferentes tecnologías que al
integrarse con los robots benefician en diferentes campos, un ejemplo es la RA que
surge en los 70 y está orientada a las experiencias en mundos virtuales [4], sin embargo,
toma auge en el año 2001, con el proyecto The magic book-moving seamlessly between
reality and virtuality [5], dicha aplicación está dirigida al área educativa, donde el
estudiante lee un libro real utilizando una pantalla de mano tridimensional, mostrando
contenido virtual y objetos 3D por RA. También surgieron proyectos como es el
Web3D Augmented reality to support engineering education, el cual busca brindar
apoyo a estudiantes de ingeniería utilizando la realidad virtual y RA mostrando objetos
que facilitan la compresión de máquinas, herramientas y vehículos utilizados en esta
área [6].
Otro proyecto que implementó esta tecnología para la educación en secundaria fue
AriSE, desarrollado por el Instituto para el Análisis Inteligente y Sistemas de Información
(IAIS) de la Sociedad Fraunhofer, que facilita la compresión de materias de ciencias
en secundaria, implementando una plataforma en RA que utiliza herramientas en 3D,
donde los estudiantes interactúan con objetos virtuales estimulando su aprendizaje [6].
En este mismo sentido existen proyectos enfocados a la RA que han sido desarrollados
por universidades de prestigio como el Massachusetts Institute of Technology (MIT)
y Harvard, a partir del año 2011 desarrollaron diferentes aplicaciones con RA para
involucrar a los estudiantes, actualizando la educación con experiencias en esta
herramienta tecnológica, haciéndola atractiva para los estudiantes, entre éstas están los
juegos orientados al área matemática y a la ciencia [3].
De acuerdo a los antecedentes se puede notar que la RA es una potente herramienta
que se está implementando en el área educativa, con la pretensión de facilitar el
aprendizaje de manera interactiva e innovar la didáctica con aplicaciones tecnológicas
emergentes. La manera de enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje ha evolucionado
por el incremento en el uso de tecnología móvil y acceso a internet, incorporando las
tecnologías en la educación, sin dejar de lado el objetivo principal que los estudiantes
logren aplicar lo aprendido en la solución de problemas.
3 Objetivo y justificación
La RA comienza a tener un potencial significativo para el sector educativo, debido a la

integración de un conocimiento interdisciplinario [7], combinando diferentes áreas al
mostrar uno o más objetos virtuales que únicamente pueden ser perceptibles a través
de la cámara de un dispositivo electrónico, de esta manera el estudiante puede vivir
una experiencia de aprendizaje novedosa, lo que le permite adquirir conocimiento a
401
través de la percepción e interacción de objetos virtuales. Por tal motivo se presenta

esta propuesta, donde se realizan simulaciones de componentes electrónicos a partir
de los cuales el alumno puede formar un circuito, para el posterior mapeo de pistas y
envío de rutinas a la interfaz receptora.
La RA no es una tecnología nueva sin embargo el uso de dispositivos móviles y
las partes que lo componen permiten que su implementación sea factible. Este proyecto
tiene objetivo general desarrollar una aplicación con RA que permita diseñar circuitos
eléctricos de manera virtual y enviarlos a un robot cartesiano para que realice la
impresión y perforación de placas fenólicas. Con la implementación de esta propuesta
se espera que: a) el aprendizaje del diseño de circuitos eléctricos sea significativo
para los estudiantes y b) generar pruebas antes de hacer la perforación para evitar
desperdicio de material.
4 Método
De acuerdo a los puntos anteriores, y debido a que actualmente no existe una

herramienta que aplique el concepto de RA en una aplicación para la generación de
mapeo con las características descritas, se expone en este apartado el método que se
utilizará para llevarla a cabo.
Para el desarrollo de la aplicación móvil se elige el modelo de desarrollo de software
llamado prototipo [8]. Las fases que integran este modelo consisten en identificación
de requerimientos, desarrollo de un modelo de trabajo, participación del usuario,
revisión del prototipo e iteración del proceso de refinamiento. Este tipo de modelo
parte de la generación de un prototipo inicial y de acuerdo con los resultados que se
van obteniendo se realizan modificaciones hasta obtener la aplicación final.
La aplicación consiste en la detección de una imagen (target) previamente cargada,
de esta manera al iniciar el escáner de la imagen se muestran los componentes de un
circuito eléctrico por medio de la RA.
Para el desarrollo de la aplicación se utilizará el lenguaje de programación Java
en la plataforma Android Studio y Wikitude, la cual es una librería que hace posible
la implementación de realidad aumentada y permite la interacción de objetos 3D que
mostrará la aplicación con el usuario, además de contar con productos y compatibilidad
para Android, iOS y SmartGlasses [9].
Lo relevante de la implementación de la aplicación, consiste en facilitar la creación
de circuitos eléctricos con apoyo de la realidad aumentada de una forma interactiva,
además el estudiante realizará el mapeo de pistas para la implementación del envió de
las coordenadas utilizando la conexión inalámbrica del dispositivo móvil que llevará
acabo un enlace con la placa controladora (arduino) del robot cartesiano para que
este realice los movimientos necesarios para la impresión y perforación de la placa
fenólica, realizando así un proceso que beneficia al estudiante en su aprendizaje y
ahorro de tiempo.
La aplicación contará con la detección de los marcadores que representará cada uno
de los diferentes componentes que se utilizan para la creación de circuitos eléctricos
como lo son capacitores, resistencias, micro-controladores, diodos entre otros. Al ser
reconocido un marcador se mostrará el componente real 3D en el dispositivo móvil,
una vez que cada uno de los componentes sea reconocido, se modelará el circuito y se
402
realizará el mapeo de pistas que conectará cada uno de los elementos. Posteriormente,
cuando estén las conexiones realizadas, una serie de coordenadas serán enviadas a la
interfaz del robot cartesiano para que éste realice el proceso pertinente (Fig. 1).
Fig. 1. Representación de la propuesta de la propuesta de aplicación para placa fenólica. Con

imágenes de [10], [11], [12].
Se diseñará de acuerdo a su funcionalidad, representada por un diagrama de casos

de uso (Fig. 2), el cual muestra cómo el usuario interactúa con la aplicación a través
de la lectura del target que contiene los componentes para el diseño de un circuito
eléctrico.
Fig. 2. Diagrama de casos de uso de la aplicación móvil.
403
5 Resultados esperados
La RA implementada en el área educativa es una tecnología que pretende estimular
interés en el aprendizaje desde niveles educativos básicos, ayudando a captar la
atención del estudiante, por lo tanto, la propuesta de aplicación que se presenta ayudará
al estudiante a la simulación de circuitos para el manejo del robot de una forma
interactiva, además busca agilizar tiempos en el trabajo de perforación e impresión de
pistas de los circuitos generados por los estudiantes, evitando desperdicio de material.
En la primera fase del proyecto se realizará la aplicación móvil de RA con sus
marcadores para el ensamblador tridimensional del circuito, la segunda fase consta del
enrutado de las pistad entre los componentes electrónicos y una vez que la aplicación
móvil está finalizada se definirá el protocolo de comunicación inalámbrica que se
utilizará para realizar la conexión con la interfaz electrónica, en este caso la placa
arduino.
El robot cartesiano actualmente está programado para ser manejado de forma
analógica, se realizará la interfaz de control del robot de forma digital, modificando
el brazo para que se realice la impresión de las pistas y posteriormente haga las
perforaciones en la placa fenólica. Al finalizar las diferentes etapas se realizará la
integración de todo el sistema.
Referencias
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(2016). Accedido Marzo de 2017
2. Galeón: Antecedentes Históricos. http://kefamare.galeon.com/. Accedido en Marzo 2017
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goo.gl/MLM7Lv. (2016). Accedido Marzo 2017
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Accedido en Noviembre 2016
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Virtuality. https://goo.gl/VtQz3D. Accedido Marzo de 2017
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constructivista para el aprendizaje de conceptos de física. https://goo.gl/qbtC3H (2015).
Accedido Marzo de 2017
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SDK. Wikitude. https://www.wikitude.com/. Accedido en Enero de 2017
10. Porter, R.: grblShield Bundle. Flickr. https://goo.gl/BTOkfO. (2013). Accedido en
Noviembre 2016
11. Bobek. Fondo del papel pintado stock de foto gratis. PublicDomainPictures. https://goo.gl/
hzd8xf. Accedido en Noviembre 2016
12. Barket. Free Image on Pixabay- Tablet, symbol, icon, ipad. Pixabay. https://goo.gl/DE4kri.
Accedido Noviembre de 2016
404
Fomento de hábitos saludables a través de un videojuego

para prevenir la obesidad infantil, caso de estudio Baja
California Sur
J. Andrés Sandoval Bringas1, Mónica A. Carreño León1, Italia Estrada Cota1,

A. Alejandro Leyva Carrillo1, Azor Pérez Márquez 1
Dpto. Académico de Sistemas Computacionales, Universidad Autónoma de Baja
1
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
1
{sandoval, mcarreno, iestrada, aleyva, azor}@uabcs.mx
Resumen. La obesidad infantil representa un grave problema de salud

que repercutirá en los próximos años en forma de otras enfermedades. Este
padecimiento crónico se puede tratar a través de un cambio significativo
y sostenido en el estilo de vida. El uso de videojuegos por parte de niños y
jóvenes se ha vuelto muy común, lo que ha provocado el interés de explorar
al máximo los beneficios que se pueden alcanzar con estas herramientas en el
ámbito educativo y social. A través del uso de videojuegos se puede facilitar una
actividad motivadora y divertida para los niños, por lo que, cualquier aprendizaje
asociado al mismo, tiene altas probabilidades de adquirirse con éxito. En este
trabajo se propone el desarrollo de un videojuego que pueda ser utilizado
por niños para fomentar una cultura de alimentación nutritiva y balanceada,
combinada con actividad física diaria, así como proporcionar información, que
ayude a la población a crear conciencia respecto a su salud y modificar estilos de
vida que no son saludables.
Palabras Clave: Videojuego, Obesidad Infantil, Software educativo.
1 Introducción
La obesidad infantil representa un grave problema de salud, cada vez son más los niños
obesos en todo el mundo, los niveles que se están alcanzando en muchos países son
alarmantes y van en aumento debido fundamentalmente a cambios “culturales” en los
hábitos de alimentación y al sedentarismo [1]. La obesidad infantil es una epidemia
que traerá consigo graves problemas y trastornos para las futuras generaciones, cuyas
consecuencias repercutirán en los próximos años en forma de otras enfermedades.
El Instituto Nacional de Salud Pública define la obesidad como una enfermedad
compleja causada por el desequilibrio entre el consumo de alimentos y el gasto
de actividad física, lo cual provoca un aumento de peso y lo considera un factor
importante para el desarrollo de otras enfermedades [2]. Mientras que la Norma Oficial
Mexicana (NOM-174-SSA1-1998) define la obesidad como una enfermedad crónica
caracterizada por el almacenamiento en exceso de tejido adiposo en el organismo,
acompañada de alteraciones metabólicas [3]. La Organización Mundial de la Salud
define el sobrepeso y la obesidad como una acumulación anormal y excesiva de grasa
que puede ser perjudicial para la salud [4].
Según reportes de la ONU, México ocupa el primer lugar mundial en obesidad
405
infantil, y el segundo en obesidad en adultos, precedido sólo por los Estados Unidos.
Problema que está presente no sólo en la infancia y la adolescencia, sino también en
población en edad preescolar [5]. En una encuesta realizada por el Instituto Mexicano
del Seguro Social a nivel nacional en el año 2015 [5], reveló que en México, 1 de
cada 4 niños de entre 5 y 11 años de edad tiene sobrepeso u obesidad, mientras en
adolescentes lo padecen 1 de cada 3. Esto ha desembocado en una prevalencia del
sobrepeso de un 70% en la edad adulta. Por otro lado, los resultados de la encuesta por
entidad federativa, colocan a Baja California Sur en el primer lugar a nivel nacional en
obesidad infantil. Existe una necesidad social, educativa, sanitaria y política de reducir
estos índices. Es imprescindible intervenir y prevenir desde la infancia trabajando para
comunicar y reforzar hábitos saludables de alimentación y ejercicio físico.
Estudios significativos han demostrado que la obesidad acorta la esperanza de
vida, por lo cual la próxima generación gozará de una vida más corta, o de menor
calidad de vida, en tanto la epidemia sigue avanzando. A largo plazo, la obesidad
favorece la aparición de enfermedades tales como diabetes, infartos, altos niveles de
colesterol o insuficiencia renal, entre otros. La experiencia demuestra que una correcta
alimentación previene los problemas de sobrepeso y obesidad.
En la figura 1 se puede observar las causas del sobrepeso y la obesidad, así como las
causas directas e indirectas. Las dos causas a las que se le atribuye este grave problema
son [6]:
Fig. 1. Causas del sobrepeso y la obesidad.
•• E l cambio en los hábitos alimenticios. Esto radica esencialmente en que se ha pasado

de una alimentación natural compuesta por cereales, frutas, verduras y carnes, a la
comida rápida, las golosinas, las bebidas gaseosas azucaradas.
•• La vida sedentaria, es decir la falta de actividad física diaria. Existe en los niños
actuales un mayor sedentarismo provocado por juegos de video consola, televisión,
y demás actividades realizadas desde el sofá.
La obesidad es un padecimiento crónico que se puede tratar a través de un cambio
significativo y sostenido en el estilo de vida. [7]. Por lo que es necesario realizar nuevas
propuestas, métodos e ideas que coadyuven al logro de disminuir estos altos índices.
406
Una de estas nuevas propuestas es el uso de videojuegos serios en el aprendizaje de

mejores hábitos alimenticios [8].
La proliferación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) en los ámbitos escolares abre la posibilidad de la utilización de videojuegos
como parte del proceso de aprendizaje. En los últimos años, la investigación para el
desarrollo de videojuegos educativos se ha incrementado considerablemente, y esto
se debe al hecho del creciente uso y popularidad de la explotación de juegos para
apoyar el aprendizaje [9]. El mercado y la industria de los videojuegos han adquirido
una enorme importancia, tanto en términos económicos como de penetración en la
población a nivel mundial, lo que le ha llevado a superar en volumen de negocio a otras
industrias culturales como el cine [10]. Ese crecimiento ha despertado el interés
de la comunidad científica por la investigación para el desarrollo de videojuegos
educativos. De igual forma se han venido desarrollando otro tipo de trabajos de
investigación orientados a desarrollar aplicaciones, denominadas genéricamente
serious games y diseñadas desde ámbitos tan diversos como la educación. A través
del uso de videojuegos se pueden fortalecer normas de comportamiento, así como
generar situaciones de interrelación con otros compañeros de juegos, posibilitando el
aprendizaje cooperativo [11]. Existen algunos estudios que muestran que la tecnología
móvil cuando es usada en ambientes educativos puede facilitar la interactividad,
incrementar la actividad mental y promover la interacción social entre los diversos
usuarios [12].
Para promover una dieta saludable se han desarrollado diversos proyectos utilizando
videojuegos serios. Por ejemplo, en [13] se propone el uso de un videojuego serio
para combatir la obesidad infantil utilizando el dispositivo Wii como mecanismo de
entrada para interactuar con el videojuego. En [14] se reporta el uso de un videojuego
para promover hábitos alimenticios saludables en jóvenes. Los videojuegos proponen
nuevas formas de relación social, potenciando la comunicación y facilitado el proceso
de aprendizaje.
Uno de los principales mecanismos de acción de los videojuegos, en comparación
con otras técnicas de alfabetización en salud, es su capacidad de aumentar la
motivación [13],[15]. Hay otras características de los videojuegos que también son
importantes desde el punto de vista educativo. Un buen ejemplo es su naturaleza a
menudo repetitiva pero atractiva al mismo tiempo, lo cual es muy adecuado como
técnica de aprendizaje, permitiendo incidir en los mensajes o contenidos especialmente
importantes. El juego es una actividad motivadora y divertida para los niños, por lo
que, cualquier aprendizaje asociado al mismo, tiene altas probabilidades de adquirirse
con éxito.
2 Desarrollo del videojuego
A continuación se describe de manera general la metodología que se utilizó como base

para el desarrollo del videojuego; posteriormente se describen a detalle cada una de
las etapas:
•• Diseño del contenido. Se estableció una relación entre el juego y las estrategias para
adquirir conocimientos y tomar conciencia de la importancia de una alimentación
saludable para su buen desarrollo físico e intelectual.
407
•• Diseño y desarrollo del videojuego. Para el desarrollo del videojuego se

definió un guion, así como los escenarios para cada actividad didáctica que se
implementó.
2.1 Diseño del contenido
Por la parte pedagógica, el videojuego tiene como objetivo general el combatir la

obesidad infantil a través de que el usuario obtenga conocimiento de mejores hábitos
alimenticios. Los temas del videojuego estarán centrados en juegos sencillos y cortos,
con finalidad de evitar el uso prolongado del videojuego, y propiciar la realización de
actividades físicas.
Para el diseño del contenido del videojuego se llevaron a cabo reuniones de
trabajo con expertos en el área de la salud y la nutrición, en donde se revisaron los
conocimientos básicos de alimentación y nutrición útiles para fomentar y promover
prácticas adecuadas de alimentación en la familia y comunidad. También se analizaron
las estrategias para la transmisión de la información y promover le generación del
conocimiento en el niño. Con el uso del videojuego se pretende que el niño sea
consciente de las consecuencias de los malos hábitos alimenticios.
2.2 Diseño y desarrollo del videojuego
La propuesta consiste en el desarrollo de un juego educativo interactivo en 2D y 3D que

puede utilizarse en diversos dispositivos computadora, tableta y teléfonos inteligentes.
Se implementó utilizando el motor de videojuegos Unity 3D, el cual cuenta con
una versión estándar de desarrollo gratuita que permite publicar en las plataformas
Windows, Mac y iOS, así como la posibilidad de subir el juego a una página web
mediante Unity Web Player. La edición de las imágenes se llevó a cabo con el software
GIMP (GNU Image Manipulation Program.
El videojuego contiene tres secciones principales:
•• Juegos. En esta sección se puede encontrar una serie de videojuegos cortos, que
proponen retos en distintos niveles, que fomentan el estudio de la alimentación
saludable y el ejercicio.
•• Calculadora. En esta sección se ofrece una calculadora para obtener el Índice de
Masa Corporal (IMC), tanto de los niños como de sus padres. El IMC es el resultado
de la relación entre el peso y la estatura, es uno de los métodos más utilizados y
prácticos para identificar el grado de riesgo asociado con la obesidad.
•• Padres. En esta sección se ofrece a los padres información importante acerca de los
problemas que ocasiona la obesidad infantil.
3 Descripción del videojuego
El videojuego desarrollado proporciona al niño un entorno divertido y amigable para

el reforzamiento de la adquisición de hábitos saludables y la prevención de la obesidad
infantil, incorporando técnicas de gamificación como la interactividad, feedback y
recompensas.
408
Para utilizar el videojuego es necesario contar con un usuario y contraseña que lo

identifique dentro del sistema. Para el caso de los nuevos usuarios, a través de la interfaz
de inicio es posible registrarse de una manera sencilla, solamente proporcionando
nombre, edad, altura, peso, usuario (apodo) y la contraseña. Durante el registro el
usuario debe seleccionar una representación gráfica o avatar, la cual se asocia al usuario
para su identificación dentro del videojuego. En la figura 2 se puede apreciar la interfaz
de inicio del videojuego. Durante cada partida se van acumulando puntos, los cuales
pueden ser intercambiados por objetos que se encuentran disponibles en la tienda del
propio videojuego. Del lado izquierdo de la figura 2 se puede apreciar la interfaz de la
tienda de objetos del videojuego, donde el usuario puede seleccionar los objetos que se
encuentran disponibles para personalizar su avatar.
Fig. 2. Interfaz de inicio del videojuego.
Ya que se ha iniciado la sesión, el usuario puede seleccionar el videojuego que

desea utilizar. Como ejemplo su muestra el videojuego de la pirámide nutricional. Este
juego ayuda a los niños a aprender de los cinco diferentes grupos alimenticios y de
los alimentos que componen esos grupos alimenticios, a través de un rompecabezas.
En la figura 3 se puede apreciar la secuencia de interfaces para la ejecución del juego.
En la interfaz 2, se puede observar la pirámide vacía, así como un grupo de alimentos
de manera desordenada. El objetivo del juego es que el usuario acomode cada figura
que representa un alimento en los espacios correspondientes según el grupo al que
pertenecen. Por cada acierto, se van acumulando puntos; en caso de un error, el usuario
puede intentar nuevamente acomodar la figura hasta que encuentre su lugar en la
pirámide.
409
Fig. 3. Interfaz del rompecabezas de la Pirámide Nutricional.
En la figura 4, del lado izquierdo se puede apreciar la interfaz que permite calcular
el IMC, para lo cual es necesario proporcionar la altura y el peso del usuario. El
resultado del IMC se muestra a través de un círculo graduado con seis niveles: bajo
peso, normal, sobrepeso, obesidad grado I, obesidad grado II y obesidad grado III. El
cálculo se obtiene a partir de las tablas de percentiles de estatura por edad y peso por
edad de niñas y niños. Del lado derecho de la figura 4, se puede apreciar la interfaz
que proporciona información de la responsabilidad como padres y la obesidad infantil.
A través de esta interfaz, es posible el acceso a la página web de la Secretaria de Salud,
para obtener información de salud y nutrición más detallada.
Fig. 4. Interfaz de calculadora del IMC y de la información para los padres.
4 Pruebas y resultados obtenidos con el videojuego
El videojuego se utilizó con dos grupos de aproximadamente 20 niños cada uno. Las
edades del primer grupo fueron de entre 6 y 7 años, del segundo grupo de entre 8 y 9
años de edad. El periodo de prueba fue durante tres meses, una hora a la semana en
la clase de computación. Esto con la finalidad de obtener información inicial sobre la
410
aceptación del videojuego y el entendimiento del mismo por parte de los niños.
La primera actividad consistió en la presentación del videojuego a los niños,
así como la forma de interacción con las interfaces. Se les pidió que se registraran
proporcionando nombre, edad, altura, peso, usuario (apodo) y la contraseña. También
se les pidió que seleccionaran una representación gráfica o avatar, para su identificación
dentro del videojuego. Los niños se mostraron interesados y participaron activamente.
Durante cada una de las sesiones que se llevaron a cabo en el periodo de prueba, los
niños tuvieron la oportunidad de interactuar con cada uno de los juegos que incluye el
videojuego, así como acumular puntos, dependiendo de su desempeño.
Durante el periodo de prueba, los alumnos respondieron tres encuestas, que
permitieron evaluar el conocimiento adquirido de hábitos saludables. A continuación
se muestra en la figura 5 la gráfica que pone en evidencia el avance significativo en
el conocimiento de hábitos saludables, durante el periodo de prueba del videojuego.
1
0.9
0.8
Promedio
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
1 2 3
G1 (6 Y 7) 49% 77% 89%
G2 (8 Y 9) 58% 82% 92%
Fig. 5. Progreso de los resultados obtenidos.
5 Conclusiones
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación, fomenta un cambio en

la perspectiva que se tenía hace poco más de dos décadas, del modo y el método de
enseñanza, de la forma de aprender por parte de los alumnos y de la manera de enseñar
por parte de los profesores.
Los resultados obtenidos de la primera prueba piloto se consideran favorables, en
mayor o en menor medida, y sin un proceso profundo de medición de las mejoras
cualitativas y cuantitativas de los niños que utilizaron el videojuego, se puede asegurar
que hubo un interés por utilizar el videojuego, muestra de ello es la mejora en el
conocimiento de hábitos saludables. Es más sencillo aprender hábitos saludables en
edades tempranas que modificar los incorrectos si se han aprendido mal.
Desde la perspectiva de los profesores, que utilizaron la herramienta, consideran
que puede ser un instrumento valioso como complemento para el reforzamiento de la
adquisición de hábitos saludables y la prevención de la obesidad infantil.
411
Referencias
1. Mallebrera, C.; Romero, M.; Costa, M.; Martínez, M.J.; Martínez, Y.; Torres, E.; Torres, S. & Martínez,
P.: Juego, juguetes y obesidad infantil (2008).
2. Barquera, S.; Rivera-Dommarco, J. & Tolentino, L.: Sobrepeso y Obesidad: epidemiología, evaluación
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3. Castellanos J.: Norma Oficial Mexicana NOM-174-SSA1-1998, Para el manejo integral de la obesidad.
México D.F. Diario Oficial de la Federación (2000).
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5. [11] “Obesidad infantil: Un problema de salud”, en Revista médica del Instituto Mexicano de Seguridad
Social. Vol. 52. 2014 http://bit.ly/13YePsv
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obesidad en México”. Consultado en http://imco.org.mx/banner_es/kilos-de-mas-pesos-de-menos-
obesidad-en-mexico/
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12. Ching-Chiu, C.: An Investigation of Learning Style Differences and Attitudes toward Digital Game-
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Ponencia presentada en Proceedings of CESCG 2010: The 14th Central European Seminar on Computer
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2012. ISBN: 978-84- 695-5267-4 Disponible en http://www.salupedia.org/alfabetizacion/
412
La alfabetización académica temprana mediada por el

empleo de una revista digital
Cirilo Collado Soto1, Carlos Arturo Torres Gastelu2

1
Profesor de Educación Secundaria. Secretaria de Educación de Veracruz, Veracruz, Ver.
2
Académico, Facultad de Administración. Universidad Veracruzana, Veracruz, Ver.
1
collado.profr@gmail.com 2 ctorres@uv.mx
Resumen. En el presente trabajo se expone la experiencia alcanzada durante

el desarrollo de la estrategia denominada “Diseñemos una Revista Científica
Digital”. El objetivo consistió en motivar a los alumnos para que escriban en
sus propias palabras lo que les es relevante de los contenidos abordados, que
fundamenten sus ideas de acuerdo a los saberes científicos comprobados y
que aprendan a citar las ideas de otros. La acción se desarrolló en un grupo de
alumnos de tercer grado de educación secundaria en la asignatura de Ciencias
III (Química) durante el ciclo escolar 2015-2016. Para el logro del objetivo, se
empleó el método de proyecto apoyado en el “círculo del conocimiento”14. El
desarrollo de las actividades propuestas llevó a los alumnos a producir textos de
forma individual para después involucrarse en la edición de una revista digital,
empleando la plataforma digital ISSUU. Se puede afirmar que los resultados
fueron favorables respecto a la producción de textos y la publicación de la
revista digital.
Palabras Clave: Método de Proyecto, Producción de Textos, Revista Digital,
Plataforma Digital.
1 Introducción
El proceso de escritura en educación secundaria no ha sido explotado adecuadamente.

En este nivel educativo la redacción se gestiona más como una actividad de
recuperación y organización de información, restándole importancia a los procesos
cognitivo y metacognitivo –planificar, redactar y revisar- que interviene cuando el
alumno escribe de manera autónoma. Los docentes de educación básica deben tener
presente que la escritura es una herramienta fundamental empleada en todas las
disciplinas académicas y que la redacción es la vía de acceso para que el estudiante
alcance la comprensión de los conceptos propios de cada asignatura [1]. Desde la
educación básica se debe fomentar la alfabetización académica, pues con ella se
abona al “aprender a aprender” ya que escribiendo se aprende y se fomenta a que los
alumnos sean aprendices autónomos, independientes y autorregulados [2], además de
que en este proceso intervienen aspectos motivacionales, competencias discursivas y
comunicativas especificas [3] requeridas en el modelo educativo actual.
14 http://www.psicol.unam.mx/laboratorio_de_cognicion_y_comunicacion/Apj/index.html
413
1.1 Alfabetización académica y prensa escolar
El estudiante de secundaria se enfrenta a dos tipos de escritura en su cotidianidad, la

que construye por elección personal, de manera libre, circunscrita a su privacidad, que
se vincula con su identidad y sentimientos, aquella que aplica en diarios personales,
Blogs, chats, Facebook, Whatsapp y todas las redes sociales en las que participa, a
la que se identifica como práctica vernácula; por otro lado, se enfrenta también a la
escritura regida por instituciones, aprendida en contextos formales con fuerte prestigio
y legitimidad social, con carácter informativo y que la emplea en apuntes, reportes
de lecturas, informes de prácticas, ensayos, etc., conocida como práctica académica
[4]. Al respecto de esta práctica, el estudiante de este nivel hace frente a diversas
disciplinas especializadas con culturas escritas muy variadas, que para integrarse a
su estudio requiere dominar cierto grado de escritura académica. En la medida en
que está escritura se va dominando, se va avanzando en la alfabetización académica
o literacidad que en un nivel avanzado implica el manejo de géneros y formas que la
disciplina utiliza para crear y compartir conocimiento [5].
Una manera de acercar a la escritura académica a los aprendientes es mediante el
empleo de la prensa escolar -periódico, revista, gaceta o boletín- pues su uso se hace
con fines académicos, informativos o de propaganda y está hecha por los alumnos
para los alumnos. El empleo de la prensa escolar como recurso didáctico beneficia
de manera integral al educando, favorece al trabajo docente y ayuda a apropiarse del
conocimiento de forma amena y divertida. Integrando al mismo tiempo en el alumno
formación humana, intelectual y social [6], es decir se aprende en un ambiente flexible
y de manera lúdica.
De la prensa escolar, es de interés para este estudio la revista escolar. Organizaciones
como el CEP15 “Luisa Revuelta” de Córdoba España y la herramienta digital Calameo16
consideran que su empleo con fines pedagógicos estimula el aprendizaje. Los alumnos
son la fuente de información porque divulgan el quehacer educativo y escriben para la
comunidad escolar y no para sus profesores. Con el empleo de esta estrategia didáctica
se busca fomentar en los estudiantes el gusto por la escritura de diversos tipos, de
esta manera ellos se expresan, escriben, se integran a la comunidad escolar y le dan
importancia al trabajo en equipo y en colaboración.
Actualmente la edición de revistas escolares en formato impreso está prácticamente
en desuso por los costos que implican su producción, el formato y la encuadernación.
La comunidad escolar hoy tiene la posibilidad de participar en una nueva forma
de comunicación haciendo uso de la Red, no solo consumiendo información sino
produciéndola, y las revistas digitales son el medio de participar en la sociedad del
conocimiento pues ofrece ventajas que pueden solventarse desde las instituciones
educativas como son: los bajos costos de reproducción y distribución, las opciones de
formato y diseño virtual, no existir límite de páginas, posibilidad de insertar contenidos
en formato de audio, video, texto, imagen, así como hipervínculos; y mayor duración
de estar alojado en internet [7] [8].
15 http://redes.cepcordoba.org/file.php/8/Bibliografia/la_revista_escolar.pdf
16 http://es.calameo.com/books/00069941902a625c4f1f5
414
2 Metodología
La implementación de la estrategia didáctica se llevó a cabo en un grupo de 30

alumnos de tercer grado de secundaria de la escuela “Emelia L. Turincio de Exsome”
de la ciudad de Veracruz, Ver., en la asignatura de ciencias III con énfasis en Química
durante el ciclo escolar 2015-2016.
El objetivo de la actividad lúdica de la que se hace mención, fue acercar a los
estudiantes a la alfabetización académica temprana mediante la elaboración de textos
académicos simples, empleando la revista digital como estrategia para el desarrollo de
competencias básicas entre las que se promueve la capacidad de comunicación.
Previo a la implementación del proyecto educativo, se investigó mediante encuesta
que los alumnos tuvieran experiencia en el manejo de equipos digitales, que contaran
con cuenta de correo electrónico y que pudieran acceder a internet en sus hogares o
bien en la institución.
La experiencia educativa consistió en realizar un producto individual que se integró
a un proyecto final denominado “Editemos una Revista Científica Digital”. Se realizó
bajo los parámetros del método de proyecto, organizada de acuerdo al esquema del
“Circulo del Conocimiento” en la modalidad de proyecto ciudadano que sugiere el
Programa de Estudios 2011 en la asignatura de Ciencias. Se planearon nueve sesiones
de trabajo presencial. Una cada semana en la doble sesión establecida en el horario de
la asignatura. Se consideraron actividades extra clase y otras para realizarse de manera
virtual. En algunas ocasiones las actividades de los alumnos se realizaron de manera
individual y otras mediante trabajo colaborativo.
2.1 Implementación de la actividad
La propuesta tiene la particularidad de ser flexible y puede realizarse en cualquier

momento del curso escolar. En esta ocasión se desarrolló en el último bloque, momento
cuando ya se habían abordado todos los temas del programa de estudios. Para llevar a
cabo el desarrollo de las actividades, desde la planeación se consideró tener disponible
en las fechas indicadas: la biblioteca escolar, el salón de clases, el aula de medios
y el laboratorio por si era necesario. Así mismo se programó con antelación tener
disponible el equipo de proyección.
La figura 1, esquematiza el “Circulo del Conocimiento” y en él se representan las
nueve etapas en que se planeó el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Cada
sesión se identificó con un título que caracterizó la actividad principal a desarrollar.
La primera sesión consideró como objetivo el acercamiento de los estudiantes al
conocimiento de una revista científica y a los artículos escritos en ella para identificar
las características que debe contener un texto científico. Con las actividades de la
segunda sesión se buscó que el alumno construyera un concepto personal de texto
científico. En la tercera sesión se contrastaron las definiciones personales con los
conceptos teóricos del texto científico. Para la cuarta sesión se eligieron los temas que
se abordarían en la revista y se organizaron equipos de trabajo. En la quinta y sexta
sesión los alumnos trabajaron en libertad sus temáticas, decidieron que tipo de escrito
realizarían (investigación monográfica, reporte de un experimento, un poema, una
415
historieta o cualquier otro escrito que permitiera demostrar un aprendizaje alcanzado),

decidieron sus fuentes de información y recabaron datos para elaborar sus borradores.
En la séptima sesión los alumnos se convirtieron en lectores y evaluaron el trabajo
realizado por otro compañero. Con la ayuda de una rúbrica, detectaron errores e hicieron
sugerencias al compañero para corregir y elaborar su escrito de manera digital en un
documento de Word con las características determinadas por el docente. La semana
de la octava sesión consistió en trabajo vía correo electrónico para que el docente
revisara, evaluara y retroalimentará los trabajos. Al hacer las correcciones pertinentes,
los documentos se fueron integrando en un archivo de Word para posteriormente
convertirlo en archivo PDF y subirlo a la plataforma digital ISSUU la cual le da un
efecto de Revista Digital. La novena sesión consistió en presentar ante los compañeros,
padres de familia y autoridades escolares la experiencia académica realizada.
Figura 1. “Circulo de Conocimiento” con las etapas del desarrollo del proyecto
“Editemos una Revista Científica Digital”
3 Resultados
La ejecución de este proyecto buscó que los alumnos se aproximaran a la lectura,

a la redacción de textos y a otras formas de expresión de la ciencia. Con acciones
entretenidas y amigables se pretendió la expresión fundamentada jugando a ser
investigadores, científicos, caricaturistas, poetas y escritores.
De los treinta alumnos que conformaron la muestra, el 66% aportó trabajos muy
apegados a los parámetros estipulados en la rúbrica (Título, Introducción, Desarrollo,
416
Conclusión, Recursos de apoyo, Redacción y ortografía, Referencias bibliográficas)

que se usó para la elaboración de los artículos, por lo que se consideraron con la
calidad suficiente para integrar la edición de la revista. En tanto, el 33% restante no
aportó artículos al proyecto debido a que tuvieron dificultades en la redacción y sus
escritos no cumplieron con los parámetros establecidos en la rúbrica; en algunos casos
al hacer sugerencias de corrección en varias ocasiones los alumnos no supieron manejar
su frustración y abandonaron su documento. Otros factores identificados fue la falta
de conocimiento para trabajar documentos en Word y no saber enviar un archivo por
correo electrónico.
De los 20 documentos que se integraron en la revista digital, 14 de ellos fueron
de investigaciones bibliográficas con temáticas variadas, todos ellos con escritura
personal de los alumnos, citando adecuadamente las instituciones que hicieron las
investigaciones, escribiendo en tercera persona, parafraseando cuando fue necesario y
referenciado las fuentes consultadas. Se escribieron dos poemas que cumplían con los
temas propios de la asignatura, con adecuada ortografía y creatividad. Se realizaron tres
cuentos cortos haciendo analogías con la temática elegida y una pequeña historieta.
Respecto al trabajo grupal se observó que los alumnos son más afectos al trabajo
individual y se resisten al trabajo colaborativo.
4 Conclusiones y trabajos futuros.
Para establecer una conclusión puntual de la estrategia educativa, se evaluaron los

trabajos mediante la rúbrica que guío la redacción de los artículos elaborados por los
alumnos, con ello, se pudo identificar que las deficiencias significativas en los escritos se
localizan en la introducción y las conclusiones al no aplicar adecuadamente los niveles
de calidad. En los demás indicadores de la rúbrica guía se cumplió adecuadamente
con los niveles solicitados.
Un resultado que no se buscaba pero que llamó poderosamente la atención tuvo
que ver las competencias digitales de los alumnos, aunque son nativos digitales un
porcentaje elevado tiene dificultades para gestionar archivos en Word y enviarlos por
correo electrónico, además de las deficiencias para investigar y redactar.
En cuanto a los trabajos futuros, queda claro que antes de realizar el proyecto
nuevamente se tiene que trabajar constantemente con escritura autónoma y reglas de
alfabetización académica para que los trabajos se realicen más rápidamente. Respecto
al uso de las TIC también se tiene que efectuar con los alumnos trabajo previo, desde la
gestión de documentos en Word hasta la revisión de tareas o pequeñas investigaciones
vía correo electrónico que permitan al estudiante recibir retroalimentación y
comentarios a sus trabajos.
Referencias
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Universidades. ÁNFORA. http://www.redalyc.org/pdf/3578/357839273002.pdf (2015).
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417
2. Díaz Barriga, F. A.; Hernández, G. R. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. Cap. 2. Constructivismo y aprendizaje significativo.
http://mapas.eafit.edu.co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20
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19 de abril de 2016.
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Educación Lingüística y Literaria en secundaria. Materiales para la formación del
profesorado. http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/
IV.3.quintero.pdf (2006). Accedido el 3 de mayo de 2016.
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y últimas investigaciones. Enunciación. 19(2), 346-365. DOI: http://dx.doi.org/10.14483/
udistrital.jour.enunc.2014.2.a13
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pdf (2004). Recuperado el 18 de mayo de 2016.
418
RaEcu: Aplicación móvil para apoyar el proceso

enseñanza-aprendizaje, en los cursos básicos de métodos
numéricos
Amado A. Leyva1, Mónica Carreño2, Italia Estrada3,

Andrés Sandoval4, German Espinoza5
Depto. Académico de Sistemas Computacionales,
Universidad Autónoma de Baja California Sur,
Carretera al Sur KM 5.5, Col. El Mezquitito,
La Paz Baja California Sur, México.
{1aleyva,2 mcarreno,3iestrada,4sandoval,5gespinoza}@uabcs.mx
Resumen. El uso de las tecnologías de información y comunicación han tenido

un impacto en nuestra sociedad alcanzando el ámbito educativo; a través del
uso de aplicaciones tipo M- Learning ya es común que el proceso enseñanza
– aprendizaje se apoye en él. El presente artículo presenta como a través de la
metodología Mobile - D se desarrolla una aplicación de calidad tipo M- Learning
denominada RaEcu, la cual apoya el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos
básicos de métodos numéricos, en el cálculo de raíces de ecuaciones no lineales,
específicamente: método gráfico, método bisección, método de falsa posición,
método newton–raphson, método del punto fijo, método de la secante. Está App
didáctica facilita que el conocimiento y el aprendizaje pueda ser consultado
y generado desde cualquier lugar y en cualquier momento, facilitando así un
aprendizaje significativo.
Palabras Clave: Métodos Numéricos, M-learning, Mobile - D.
1 Introducción
En las carreras del área de las Ciencias Computacionales, el estudio de los métodos
numéricos es esencial, ya que es un curso que les ayuda a la comprensión de las
matemáticas de una forma sencilla debido al uso de operaciones aritméticas básicas,
motivando así a la construcción de algoritmos eficientes para la resolución de problemas
típicos en la búsqueda de raíces de ecuaciones dentro de los métodos numéricos [1].
Sin embargo, es un hecho que los estudiantes manifiestan que los temas de matemáticas
son difíciles y poco aplicables a la vida diaria; además de esto, tienen por idea que,
al terminar de estudiar un tema, las operaciones y los razonamientos utilizados en
él, no serán aplicables más adelante durante su formación [2]. Con el paso de los
años, y aun contando con herramientas que los apoyan en su aprendizaje como lo es
TONOMET [1], los estudiantes siguen mostrado aún cierta dificultad para comprender
los temas del cálculo de raíces de ecuaciones no lineales, desde el entendimiento del
problema matemático (análisis – comparación –formulación) hasta poder lograr ver las
diferencias entre los diferentes métodos.
Por otro lado, en la educación superior los esquemas tradicionales de aprendizaje
419
están siendo insuficientes ante una nueva generación de estudiantes [3]. Estos
esquemas están pasando de ser estáticos, a tener una gran movilidad, con la finalidad
de los estudiantes tengan más espacios y recursos que les permitan desarrollar nuevas
habilidades en la adquisición de conocimiento. El aprendizaje en movimiento (Mobile
– Learning, m-learning) ofrece llevar el aprendizaje fuera del aula en cualquier lugar
y en cualquier momento (anywhere - anytime); utilizando dispositivos móviles
(Smartphone, tablets, entre otros)- a través de una conexión a Internet – para favorecer
y apoyar el ámbito educativo en el proceso enseñanza–aprendizaje [4]. Las aplicaciones
para dispositivos móviles basados en teorías de aprendizaje tales como: conductual,
constructivistas, situacional, colaborativo, informal, asistido [5]; están permitiendo
al estudiante, que vive inmerso en un mundo tecnológico, adquiera conocimientos y
desarrolle habilidades para que su aprendizaje sea efectivo.
El presente artículo se compone de las siguientes secciones: Marco teórico,
Desarrollo de la App, Experiencia del uso de la App, Resultados y conclusiones. En él
se reporta como a través de la metodología Mobile–D se obtiene una aplicación tipo
m-learning como un elemento innovador, practico y funcional denominado RaEcu, el
cual viene apoyar el proceso enseñanza aprendizaje del cálculo de raíces de ecuaciones
no lineales, específicamente: método gráfico, método bisección, método de falsa
posición, método newton – raphson, método del punto fijo, método de la secante; está
App viene a reforzar un trabajo iniciado para entornos Web denominado TONOMET
[1].
2 Marco Teórico
2.1 Importancia del aprendizaje en movimiento
La era Internet exige cambios en el mundo educativo, y los profesionales de la

educación tienen múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que
proporcionan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para impulsar
este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en
la actividad de los estudiantes [6]. La UNESCO expresa que “El aprendizaje móvil,
también llamado en inglés “m-learning” ofrece métodos modernos de apoyo al proceso
de aprendizaje mediante el uso de instrumentos móviles”[7] .
O’Malley et al manifiestan que “las primeras definiciones de m-learning incluían
cualquier actividad de aprendizaje mediada por un dispositivo móvil. Dentro de esta
concepción, se definía al m-learning como cualquier tipo de aprendizaje que ocurre
cuando el alumno no se encuentra en una ubicación fija predeterminada, o que
sucede cuando el alumno se aprovecha de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas
por las tecnologías móviles” [8].
Según Zambrano son muchas las ventajas que el m-learning puede ofrecer: desde
el uso eficiente del tiempo, expansión por la alfabetización, accesibilidad, contacto
social, mejoramiento de la productividad, aprendizaje colaborativo, incremento en el
estudio individual e información eficaz [9].
420
2.2 Herramientas existentes
En esta sección se van a enlistar las diferentes aplicaciones encontradas, referente

al tema de estudio, en las tiendas oficiales para cada una de las plataformas de los
dispositivos móviles.
En la tienda Google Play Market se encontraron las siguientes aplicaciones
disponibles y gratuitas: Métodos Numéricos es la más antigua, del creador Roberto
Góngora [10], es una aplicación que contiene varios métodos implementados, acepta
algunas funciones trigonométricas, sin embargo sus inconvenientes son que se maneja
como una simple calculadora de resolución de métodos distintos, no proporciona
ayuda al usuario de como introducir los valores para las funciones y no es compatible
con algunos Smartphone. Métodos Numéricos del creador Fajoiodo [11], soporta seis
métodos para calcular raíces de ecuaciones no lineales, es una aplicación estable, con
interfaz sencilla, sin embargo solo resuelve ejercicios. Métodos Numéricos Free de
Edgar Mora [12], Métodos Numéricos DreamTeam de Christopher Jaquez Prad [13] y
Métodos Numéricos (Módulo I) de Miguel Ángel de la Cruz López [14] son simples
calculadoras de resolución de ejercicios para los diferentes métodos vistos en los
cursos de métodos numéricos.
Por otro lado en Apple Store: se encuentra de manera gratuita la App llamada
Métodos Numéricos creada por Svetlana Sidorova [15], de una interfaz agradable,
pero su desventaja es que es meramente teórica. En cuanto a Windows Phone Market,
Firefox Marketplace y Blackberry App World no se encontró ninguna aplicación que
apoye en los cursos de métodos numéricos.
Como se mencionó anteriormente si existen Apps disponibles, pero todas ellas
presentan limitaciones no llegando a ser Apps integrales que apoyen el tema de cálculo
de raíces de ecuaciones no lineales en los cursos básicos de métodos numéricos.
3 Desarrollo de la App RaEcu
En este apartado, se aplicó para el desarrollo de la App la metodología denominada

Mobile-D [16]. Primeramente, en la fase de – exploración -, para la obtención de
requerimientos se basó tanto en la experiencia como en la observación; esto debido
a que como docente se tuvo el escenario natural del aula de manera más cercana,
observando cada una de las actividades involucradas en el proceso enseñanza
– aprendizaje en los diferentes métodos involucrados en el cálculo de raíces de
ecuaciones no lineales. La observación se realizó en los grupos (aproximadamente
30 estudiantes) del curso de métodos numéricos, de la Ingeniería en Desarrollo de
Software (IDS). Los problemas identificados fueron: apatías en los cálculos, errores en
los cálculos al momento de aplicar algún método, errores al construir gráficas, omisión
de pasos, mala interpretación de los resultados, poca lógica de interpretación de un
problema, apatía al diferenciar ventajas y desventajas de algún método, poca lógica de
comparación entre los métodos, tareas mal realizadas o no entregadas, malas notas en
los exámenes, poca entrega de ejercicios, no responden a las interrogantes del docente
en cuanto a la interpretación de los resultados.
Después de analizar los problemas anteriores, se identificaron y agruparon las
principales causas que estaban interfiriendo en el proceso enseñanza–aprendizaje.
421
Posteriormente se plasmó un modelo conceptual de la idea a desarrollar, que ayudará

a resolver los problemas identificados. (Ver fig. 1)
Fig. 1. Idea conceptual de la App
En la fase de –inicialización - se identificó que los estudiantes (aprox. 80%) cuentan

con un dispositivo móvil que opera bajo el sistema operativo Android; y se decidió
que la App sea nativa. A continuación, se realizó el diagrama de casos de uso para
la definición y la obtención de las funcionalidades de la App. En la fig. 2, el actor
principal es el estudiante, es el que va interactuar, con el único fin de adquirir un
aprendizaje significativo a lo largo del uso del entorno. Los casos de usos son:
•• Ejecutar la aplicación, el estudiante podrá acceder a la App.

•• Elegir un método para solución de raíces de ecuaciones no lineales.
•• Elegir una actividad, permitirá entender cómo funciona el método, estas son:
o Fundamentación teórica, podrá estudiar – repasar la teoría del método elegido,
su funcionamiento, sus variables, entre otros.
o Presentar el diagrama de flujo, podrá consultar cómo se comporta lógicamente
el método.
o Presentar el pseudocódigo, podrá consultar el funcionamiento lógico del
método.
o Presentar ventajas y desventajas de cada método.
o Presentar la condición de convergencia, podrá entender como está compuesta
la condición de convergencia de cada método.
o Visualizar ejercicios del método, resolución aritmética del método.
o Mostrar bibliografía.
•• Visualizar ejercicios, el estudiante podrá:
o Realizar el test de autoevaluación, que le permitirá saber cómo está en el su
estudio de cada método.
o Elaborar el pseudocódigo, verá la secuencia del pseudocódigo el cual puede
ordenar y a su vez puede autoevaluarse para ver su desempeño.
•• Consultar material de apoyo, podrá acceder a video tutoriales de cada uno de los
métodos y su funcionamiento.
422
Fig. 2. Diagrama de casos de uso de la App RaEcu
También se realizaron los diagramas de secuencia para detallar la interacción entre

clases y ubicar los métodos. El desarrollo fue sobre Android Studio como entorno de
desarrollo integrado (IDE), basado en Intellij IDEA de código abierto (Community
Edition); lo cual ayudo a que la App sea flexible, optimizada y estable. En la fase de –
producción – la App se desarrolló en tres meses bajo Android 4.0, 5.0. Se realizaron
pruebas para validar su funcionalidad. En la fig. 3 se ilustra la pantalla inicial de la
App. En la fase de – estabilización- se realizaron pruebas unitarias, para probar las
funcionabilidades; utilizando una plantilla (ver tabla 1).
En la fase –pruebas-, la App fue utilizada con estudiantes del curso de métodos
numéricos en ambos turnos de la carrera; se definieron algunos ejercicios de los temas
implícitos, que ya se habían dado al principio del curso; estos fueron los métodos
de bisección y falsa posición apoyados con la utilización de la App. La aceptación
fue inmediata y se manifestó un gran interés por utilizarla desde la presentación
inicial donde se explicó todo lo que comprende RaEcu y su objetivo, así como el
funcionamiento de cada una de las opciones. En esta sección se describió, el desarrollo
la App RaEcu.
Tabla 1. Plantilla utilizada para la fase de estabilización.
423
Fig. 3. Interfaz inicial de la App RaEcu.
4 Experiencia del uso de la App RaEcu en el aula
Para exponer los beneficios de implementar la App RaEcu, como un elemento ubicuo,
innovador y como estrategia de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se
procedió a utilizarla en un curso básico de métodos numéricos de cuarto semestre de la
carrera de IDS con los estudiantes inscritos en el periodo lectivo 2016-II; esta consistió
en 32 estudiantes del turno matutino y 28 estudiantes para el turno vespertino, por un
tiempo estimado de un mes, momento donde se imparte la unidad de competencia
“Raíces de ecuaciones no lineales”.
Para iniciar con la implementación se solicitó a los grupos un dispositivo móvil tipo
Smartphone con Sistema Operativo Andoid, el cual el 80% de ellos en ambos turnos
contaban con un dispositivo con la característica solicitada, el restante manifestaron
no tener problema por conseguir un dispositivo de este tipo, ya que en su casa algún
miembro de su familia contaba con él. Se les indico que descargarán e instalarán la
App RaEcu del servidor departamental, para así tenerla instalada en sus dispositivos
en la siguiente sesión de clases.
Durante las primeras dos semanas el docente impartió la clase de manera
acostumbrada y tradicional (exposición oral, pintaron, proyecciones con diapositivas,
ejercidos manuales), durante estas dos semanas no se hizo mención de la App RaEcu,
sino que, por el contrario, se dejó al estudiante libre para que si él deseará, iniciará,
explorará e interactuará con ella, lo hiciera por sí solo. Además de dejarlo libre, para que
él mismo buscará los recursos didácticos y/o académicos adecuados, que él considere
oportunos y viables para profundizar en los temas que se estaban impartiendo en el
aula de clases por parte del docente. Pasadas las dos semanas se identificó que el
comportamiento grupal fue muy pasivo, en el sentido de pocas participaciones, además
se limitaban a realizar preguntas por temor a ser evidenciados frente a sus compañeros,
el tiempo utilizado para la realización de los ejercicios y prácticas en el aula de clases
en los temas era muy excesivo, llevándose casi las dos horas oficiales de clases, en los
sondeos grupales los estudiantes manifiestan perder mucho tiempo en las búsquedas de
recursos académicos, materiales de apoyo para el estudio de los temas, ya que buscan y
en muchos de estos dan numerosos saltos por sitios web para ir buscando y analizando
424
información que ellos creen importante para entender a fondo los temas.
Para continuar con lo planeado en la experimentación con la App RaEcu, al iniciar la
tercer semana de clases, se les pidió a los estudiantes, como parte de la sesión, iniciarán
la App y comenzarán a utilizarla, explorando cada uno de los apartados que contiene;
además de realizar los cuatro ejercicios planteados en clase para reforzamiento en los
temas que se estaban impartiendo. Lógicamente algunos estudiantes terminaron unos
más rápido que otros, y esto les ayudo para que explorarán a mayor detalle todos los
métodos. A su vez, como ya se habían impartido los temas, los estudiantes probaron
los ejercicios realizados anteriormente con el uso de la App RaEcu. La aceptación de
utilizar la App y su Smartphone en el aula de clase fue inmediata, incluso se notó que
el grupo se sintió cómodo y mostrando cierta empatía con la actividad, visualizando
un cierto optimismo en ellos, cuando el docente no impedía el uso de telefonía móvil
para la clase, se observó también que los estudiantes utilizaban la App de manera
intuitiva, analizaban y realizaban las actividades de la App RaEcu de una manera fácil,
se veían más entretenidos, y más activos en sus participaciones, además se propició
una interacción entre sus compañeros de clase , logrando aprendizaje colaborativo.
Una vez que los estudiantes terminaron el periodo de prueba de cuatro semanas y
que a su vez terminaran de explorar e interactuar con todas la actividades propuestas
por la App RaEcu, se procedió a aplicar un test en ambos grupos, con el propósito de
que el estudiante expresara su experiencia con la App y de esta forma poder medir el
grado de aceptación y usabilidad que ofrece la App RaEcu de la cual se desprenden
los siguientes resultados, siendo los más destacados: el 94% de ellos manifestaron
que la App tenía una interfaz agradable e intuitiva; el 100% mencionaron adecuado el
menú de opciones para cada método propuesto; el 98% de los estudiantes encuestados,
manifestaron adecuada la propuesta de las actividades para toda la App; el 97%
manifestaron no haber encontrado en las tiendas oficial de descarga una aplicación
integral parecida de este tipo, además el total de los estudiantes manifestaron sentirte
agradecidos y cómodos con la propuesta de la App para apoyar sus temas desde
cualquier lugar y en cualquier momento.
Es evidente como se puede ver los resultados son muy buenos y alentadores, la
mayoría quedó enganchado de las posibilidades de estudio que ofrece la App RaEcu y
mostraron un gran interés por seguirla utilizando, además las calificaciones parciales
para la unidad de competencia el 93% de ellos obtuvieron una calificación aprobatoria
y por arriba de la media en comparación con otros periodos lectivos donde se impartía
el mismo curso.
Como docente al estar apegado y apoyado en este tipo de recursos didácticos que
apoyen el proceso enseñanza-aprendizaje, otorga un valor agregado a su tarea de
formación, donde el principal beneficiario es el estudiante del curso.
5 Resultados y Conclusiones
El principal resultado es contar con una App integral que apoye el proceso enseñanza-
aprendizaje para el cálculo de las raíces de ecuaciones no lineales en los cursos
básicos de métodos numéricos; este objeto es una App innovadora, fácil de usar,
de interfaz agradable y bastante amigable, en el cual, el estudiante se sumerge con
sus diferentes actividades en un entorno de aprendizaje valido para conseguir el
425
aprendizaje, reduciendo el tiempo y los sitios de búsquedas de la información por toda

la web, y es donde el estudiante puede alejarse y perderse del objetivo para lograr el
aprendizaje significativo. La aceptación de la App RaEcu fue al 100% por parte de
los estudiantes esto por su simplicidad de uso y utilización desde cualquier lugar y en
cualquier momento. Además las actividades diseñadas a lo largo de la App ayudarán al
estudiante a fortalecer en mucho los temas vistos en clase.
Con el desarrollo e implementación de nuevas herramientas innovadoras, y el
producir este tipo materiales de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje otorga
un valor agregado muy significativo a este proceso, ya que hoy en día es de suma
importancia poder ofrecer a los estudiantes, entornos donde ellos se sientan cómodos,
se desenvuelvan, estudien y practiquen, en el lugar que quieran y a la hora que ellos
deseen 24/7; es una manera transformadora que facilitará el interés por aprendizaje.
En conclusión, el contar con este tipo de apoyos, como docente es muy importante, y
obligan a seguir activos y presentes en esta era rápidamente cambiante, donde las TIC
son inseparables de los estudiantes.
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html, Accedido 10 de marzo de 2017
427
Educación mediada por tecnologías de aprendizaje

emergentes
Javier Alejandro Jiménez Toledo1, Deixy Ximena Ramos Rivadeneira2,

Olga Cristina Romero3,
1
Programa de Ingeniería de Sistemas, 2Programa de Contaduría Pública, 3 Facultad de
Educación
Institución Universitaria CESMAG,
Carrera 20A 14-54, Pasto, Colombia
1
jajimenez@iucesmag.edu.co, 2 dxramos@iucesmag.edu.co, 3 ocromero@iucesmag.edu.co
Resumen. Este artículo presenta los resultados de diversas investigaciones en la

implementación de tecnologías de aprendizaje emergentes en el sector educativo
tanto en formación primaria, secundaria, superior (pregrado) y en grupos con
discapacidad, en los cuales se aplicaron técnicas de Gamificación, Realidad
Aumentada, Massive Open Online Course (MOOC), Massively Multiuser
Online Learning (MMOL), Mundos Virtuales Inmersivos 3D y Computación
Basada en Gestos. Las investigaciones se desarrollaron bajo el paradigma
positivista, con un enfoque cuantitativo, utilizando el método empírico analítico
y con diseños investigativos basados en grupos experimentales y de control con
pre y post prueba.
Palabras Clave: Tecnologías Emergentes, Gamificación, Mundos Virtuales,
Realidad aumentada, Educación
1 Introducción
La incorporación de las tecnologías emergentes al ámbito educativo es sin duda un

deber del actual docente sea cual fuere su campo de acción. Es por ello que la robótica,
la simulación, la realidad virtual, la gamificación, entre otras, están siendo aplicadas
al sector educativo en todos sus niveles con interesantes resultados. Las tecnologías
emergentes son aquellas que se encuentran en la fase inicial del ciclo de vida de la
tecnología; nacen cuando surgen propuestas innovadoras de desarrollo de procesos,
habilidades o aplicaciones diferentes que cambian las concepciones ya establecidas
dentro del mercado y son capaces de modificar industrias ya constituidas y técnicas
afianzadas [1][2]. MIT Technology Review, presentó en el año 2015 un listado de
tecnologías emergentes entre las que se encuentran: Inteligencia artificial, drones,
mundos inmersivos 3D, nanoarquitectura, robótica, Ingeniería genética, entre otros
[3].
Por otro lado, la Realidad Virtual (RV) es la simulación de un ambiente real o
imaginario que puede ser experimentado en dos o tres dimensiones, proporcionando
una experiencia interactiva completa en tiempo real con video, sonido e incluso
retroalimentación táctil [4].
Como resultado del acelerado crecimiento de las TIC surge el concepto relacionado
428
con los Mundos Virtuales o Metaversos, los cuales son espacios equipados con
funcionalidades de red social y herramientas de colaboración online, por tal motivo
es posible pensarlos como plataformas para desarrollar actividades educativas. Para
Girvan[5] el entorno 3D y la sensación de presencia que experimentan los usuarios
hacen de esta tecnología una opción ideal para encuentros sincrónicos, como medio de
comunicación grupal en interacciones, discusiones y en simulaciones para experimentar
y construir. Los mundos virtuales son un campo relacionado con la inteligencia artificial
y que trata de la simulación de entornos que se denominan virtuales y en los que el
hombre interactúa con la máquina de manera semejante a la vida real [6].
Así mismo, Rodríguez [7] expresa que todas las posibilidades tecnológicas de las
últimas tres décadas han permitido llevar la computación de información a casi todos
los artefactos de la vida cotidiana, dando pie al campo conocido como Computación
Basada en Gestos que tiene como objetivo brindar mejores condiciones de vida a
una sociedad y se caracteriza por el manejo de interfaces de control mediante gestos
o toques (táctil). En este campo, una tecnología que actualmente se incorpora a en
varias áreas de actuación humana es la Realidad Aumentada (RA) y a pesar de que
su concepto se remonta a la década de 1960, el primer sistema formal de RA no se
desarrolló hasta los años 90 por la compañía Boeing [8].
La definición más popular sobre RA es la dada por Milgram y Kishino quienes
indican que “entre un entorno real y un entorno virtual puro esta la llamada realidad
mixta y esta se subdivide en dos, la realidad aumentada (más cercana a la realidad) y la
virtualidad aumentada (más próxima a la virtualidad pura)” [9]. Por lo tanto la RA es un
sistema interactivo que tiene como entrada la información del mundo real y superpone
a la realidad nueva información digital en tiempo real, esta información virtual pueden
ser imágenes, objetos 3D, textos, videos etc. [10]. Durante este proceso, la percepción
y el conocimiento que el usuario tiene sobre el mundo real se ve enriquecido [11].
Por su lado, la didáctica se define como la disciplina que se emplea para manejar,
de la manera más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje [12].
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias
de enseñanza donde las primeras consisten en un procedimiento o conjunto de
pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas [13].
En este artículo se describe diversas tecnologías emergentes que han sido utilizadas
en el ámbito educativo y que buscan fortalecer procesos académicos mediante la
incorporación de nuevos esquemas tecnológicos.
2 Aplicación de tecnologías emergentes
Una de las tecnologías emergentes iniciales aplicados en la Institución Universitaria

CESMAG (Colombia) fueron los mundos virtuales inmersivos 3D o también llamados
metaversos que surgen como una nueva estrategia didáctica y fueron diseñados
inicialmente para apoyar los procesos de aprendizaje en estudiantes de educación
superior. Es así como se construyó un metaverso para el curso del programa de
Ingeniería de Sistemas denominado Teoría General de Sistemas TGS [14] y cuya
implementación causo en los estudiantes muchas expectativas sobre el aprendizaje,
429
debido a la interacción entre sus avatares y los diversos objetos 3D presentes en el

mundo Inmersivo. Este estudio generó diversas investigaciones como: Massively
Multiuser Online Learning para laboratorio de Física I [15] realizado para estudiantes
de primer semestre de Ingeniería de Sistemas, Massive Open Online Course (MOOC)
del programa de Ingeniería de Sistemas de la I.U.CESMAG apoyado con Massively
Multiuser Online Learning (MMOL) [16] cuyos usuarios principales fueron estudiantes
de décimo y once grado de bachillerato, impacto del turismo virtual inmersivo 3D
parques naturales caso municipio de Pasto [17] (Figura 1) para potenciales turistas
del municipio, centro interactivo inmersivo multiusuario de experimentación en
Ciencia y Tecnología para estudiantes de básica secundaria [18], aprendizaje masivo
multiusuario en línea para fomentar la música nariñense en los estudiantes de cuarto y
quinto de primaria de las I.E. de Pasto [19], impacto de una red social inmersiva 3D
para comunidades académicas [20], realidad virtual inmersiva y aumentada 3D para el
aprendizaje de los sistemas del cuerpo humano [21], entre otros.
Fig 1. Metaverso parque natural
Luego se realizan proyectos dentro del área de la Realidad Aumentada que

permitieron fortalecer los procesos académicos al interior del programa de Ingeniería
de Sistemas y también en otras instituciones, dichos proyectos utilizaron dispositivos
móviles que permiten soportar determinados procesos haciendo uso de tecnología
expansiva de conocimiento. Algunas investigaciones desarrolladas fueron: Sistemas
de Recomendación Sensible al Contexto (SRSC) con realidad aumentada para
instituciones educativas caso I.U. CESMAG [22] (figura 2), aprendizaje situado con
MMOL y realidad aumentada para apoyar la toma de decisiones de los aspirantes a
programas de pregrado [23], museo virtual inmersivo 3D apoyado con técnicas de
realidad aumentada del Carnaval de Negros y Blancos de Pasto [24], aprendizaje masivo
multiusuario en línea y realidad aumentada del patrimonio histórico arquitectónico del
departamento de Nariño, realidad aumentada y aprendizaje masivo multiusuario en
línea de mitos y leyendas del departamento de Nariño [25], entre otros.
430
Fig. 2. SRSC
Actualmente se está incursionando en el campo de la Computación Basada en

Gestos con proyectos como: Traductor del lenguaje dactilológico a texto en tiempo
real, Computación basada en gestos para potenciar las competencias comunicativas
de los niños en etapa prescolar [26], Computación basada en gestos para el desarrollo
de competencias básicas en el área de expresión corporal en jóvenes con discapacidad
cognitiva [27] (figura 3), aplicabilidad de la segunda ley de newton mediante el uso
de computación basada en gestos [28], Gamificación para mejorar la concentración y
el control de los movimientos en personas que padecen la enfermedad de Parkinson
[29], entre otros.
Fig. 3. Desarrollo de competencias en expresión corporal
3 Resultados
Los resultados presentados a continuación corresponden a la conclusión principal

obtenida en cada proceso investigativo y que fueron liderados por el grupo de
investigación Tecnofilia del programa de Ingeniería de Sistemas de la Institución
Universitaria CESMAG (Colombia). Además, cada investigación se desarrolló bajo
431
el paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, utilizando el método empírico

analítico y bajo un tipo de investigación descriptivo con diseño experimental basado
en grupos de control y experimental con aplicación de pre y post pruebas.
Es así como en la investigación titulada “Metaverso para el curso del programa de
Ingeniería de Sistemas denominado Teoría General de Sistemas TGS”, se concluyó
que el proyecto en su proceso de investigación encontró nuevas formas de incentivar
y activar la participación de los estudiantes de una manera dinámica e interesante;
logrando conocer otro modo de enseñanza mucho más interactiva y que el uso de
mundos virtuales favorece significativamente el aprendizaje de asignaturas teóricas
debido a que en ellos los estudiantes pueden interactuar directamente con el docente
y sus compañeros.
En el estudio titulado “Impacto del turismo virtual inmersivo 3D parques naturales
caso municipio de Pasto”, los resultados obtenidos en esta investigación permiten
comprobar que el impacto del turismo virtual mediante inmersión en ambientes 3D
como una estrategia no invasiva despierta un gran interés en los cibernautas que
se ven cautivados por el nivel de detalle en la representación de escenarios y a la
vez de la facilidad de interacción existente en el metaverso tanto con prims y mega
prims recreados como en la misma relación con otros avatares mediante las diversas
herramientas de comunicación síncrona y asíncronas disponibles.
Así mismo, en el proyecto denominado “Massively Multiuser Online Learning
para laboratorio de Física I”, se concluye que la utilización de la herramienta
para el aprendizaje del laboratorio de física I que mejoró notablemente el nivel de
conocimientos de los estudiantes en el área de física. La información que se recolecto
durante la investigación fue importante ya que ayudo a la construcción del metaverso
y esto llevo a la culminación con éxito de este.
Por otro lado, en el estudio titulado “Sistemas de Recomendación Sensible al
Contexto (SRSC) con Realidad Aumentada para instituciones educativas caso I.U.
CESMAG”, como se muestra en la figura 4, se observó que en la pre prueba escasas
cinco personas conocen en que momento ingresar a un salón desocupado pero esto
se debe a que lo perciben visualmente o se dirigen a ver los horarios uno por uno
para saber cual estará disponible sin considerar que puede estar asignado para otro
programa, y al aplicar la Post-prueba se percibió que con la ayuda del aplicativo la
disponibilidad de un salón es más efectiva ya que en él se encuentran disponibles todos
los horarios de la I.U.CESMAG (Muñoz, 2015).
Fig. 4. Resultado de la Pre-prueba Vs Post-prueba
432
Por su parte, la construcción del “Museo virtual inmersivo 3D del carnaval de

Negros y Blancos”, tuvo gran acogida por los usuarios que los visualizaron y realizaron
el recorrido virtual expresando sus gustos y aspectos que les llamo la atención, ya que
no era los que se esperaba como un museo común y corriente sino que se pensó en algo
más extraído de la imaginación y algo de creatividad, teniendo gran éxito no tanto en
el número de usuarios registrados sino en el gusto que describieron los usuarios hacia
el museo y la aplicación para androide.
Los resultados obtenidos en el proyecto titulado “Computación basada en gestos
para el desarrollo de competencias básicas en el área de expresión corporal en jóvenes
con discapacidad cognitiva”, concluyen que en la aplicación de la herramienta se pudo
observar que los jóvenes con discapacidad cognitiva tienen mejor adaptabilidad y
pueden desarrollar actividades motoras básicas de manera más sencilla ya que se les
facilita el reconocimiento de su cuerpo y su espacio.
Finalmente, los resultados del estudio denominado “Aplicabilidad de la segunda
Ley de Newton mediante el uso de computación basada en gestos”, concluyen que en
el proceso investigativo realizado se ha cumplido la hipótesis de investigación (Hi)
planteada, en la que se establece que la aplicación de nuevas tecnologías interactivas
como en este caso es la Realidad Aumentada logra mejorar las competencias de
aprendizaje en los estudiantes en edades tempranas, por lo tanto se finiquita que la
aplicación para dispositivos móviles soporta los procesos de aprendizaje con nuevas
estrategias de enseñanza incentivando al estudiante a promover su enseñanza.
Los resultados presentados en este artículo evidencian que las Tecnologías de

aprendizaje emergente en la última década se han convertido en herramientas
fundamentales en el proceso educativo, acompañando al estudiante en la obtención de
sus metas académicas, sociales y humanísticas con herramientas acordes al momento
tecnológico vivencial.
Como consecuencia del proceso evolutivo de la aplicación de la TIC a modo de
estrategias didácticas en el programa de Ingeniería de Sistemas de la I.U. CESMAG,
surgen paulatinamente electivas profesionales que son incorporadas al plan de estudios
del programa para los semestres noveno y décimo entre ellas se encuentran: AVA,
Mundos Virtuales, Realidad aumentada, Realidad Virtual, Modelamiento en 3D,
Computación basada en gestos, entre otras. Además, se han desarrollado diplomados
a nivel docente que forman parte del plan de cualificación de la institución, entre
los cuales están los diplomados en: ofimática e internet, producción de medios para
procesos de aprendizaje y conocimiento, Tecnología del Aprendizaje y el Conocimiento
y diplomado en diseño y administración de AVA. Finalmente, se encuentra en
construcción la especialización en Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento que
fue avalada por el Consejo Superior de la I.U. CESMAG y se presentará en modalidad
Virtual.
Como trabajos futuros el grupo Tecnofilia planea investigaciones que complementen
áreas como: Gamificación, AVA adaptativos e inclusivos, tecnologías de acceso
abierto, Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador, Entornos Personales de
Aprendizaje, Interacción Humano Computador, analíticas de aprendizaje, entre otros.
433
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Carnaval de Negros y Blancos de Pasto, (2013).
25. España, H., Cuatusmal, D.: Aprendizaje masivo multiusuario en línea y realidad aumentada
del patrimonio histórico arquitectónico del departamento de Nariño, realidad aumentada y
aprendizaje masivo multiusuario en línea de mitos y leyendas del departamento de Nariño,
(2015).
26. Guerra, J., Delgado, D., Castillo, J.: Traductor del lenguaje dactilológico a texto en tiempo
real, Computación basada en gestos para potenciar las competencias comunicativas de los
niños en etapa prescolar, (2016).
27. Artega, D., Urbina, J.: Computación basada en gestos para el desarrollo de competencias
básicas en el área de expresión corporal en jóvenes con discapacidad cognitiva, (2015).
28. Torres, D., Fuertes, D.: Aplicabilidad de la segunda ley de newton mediante el uso de
computación basada en gestos, (2016).
29. Figueroa, X., Salas, A.: Gamificación para mejorar la concentración y el control de los
movimientos en personas que padecen la enfermedad de Parkinson. (2017).
435
Sistema Tutorial Inteligente para Ciberbullying
Noemi D. Reyes Razo1 Magally Martínez Reyes 2 Anabelem Soberanes Martín 3

Universidad Autónoma de Estado de México, Centro Universitario UAEM Valle de
1,2,3
Chalco, Av. Hermenegildo Galeana 3, María Isabel, 56615, Valle de Chalco, Solidaridad, Méx.
1
dafnys81@hotmail.com, 2 mmreyes@hotmail.com, 3 asoberanesm@uaemex.mx
Resumen. Es importante mantener informados a los adolescentes de los riesgos

que se presentan en Internet, de fuentes fidedignas, para evitar situaciones de
ciberbullying. Los Sistemas Tutores Inteligente (STI) tienen la capacidad
de involucrarse en el proceso de enseñanza usando técnicas de Inteligencia
Artificial que inciden de manera diferente a solo transmitir información,
por lo que son un recurso adecuado para abordar el ciberbullying. El STI
para Ciberbulling, consta de los Módulos Tutor, Dominio y Estudiante que
interactúan por medio de una interfaz gráfica y sigue una metodología espiral
de desarrollo. Mantiene un monitoreo constante del desempeño del alumno, se
adecúa a su estilo de aprendizaje y a su estado de ánimo, y toma decisiones
mediante redes bayesianas, se encuentra disponible en un servidor web y es una
propuesta tecnológica de apoyo para un problema social en aumento, que es
validada por expertos y usuarios. La aportación principal de este sistema es ser
una herramienta de soporte para conocer los riesgos del ciberbullying y algunas
medidas de seguridad para el uso adecuado del Internet.
Palabras Clave: Adolescentes, Internet, Sistema Tutor Inteligente,
Ciberbullying.
1 Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, surgen diversos problemas en

cuanto a la comprensión del conocimiento y su transmisión, que han sido ampliamente
documentados. Estas dificultades radican en parte en que todas las personas tienen
un estilo de aprendizaje diferente y los métodos clásicos de enseñanza no cubren sus
necesidades particulares. El desarrollo de la tecnología ha impulsado la creación de
herramientas que brindan una solución eficiente a dicha problemática, los Sistemas
Tutores Inteligentes (STI) son una de estas alternativas [1].
Los STI comenzaron a desarrollarse en los años 80 con la idea de impartir conoci-
miento usando alguna forma de inteligencia para poder asistir y guiar al estudiante en
su proceso de aprendizaje. Se buscó emular el comportamiento de un tutor humano,
adaptarse al comportamiento del estudiante, identificando la forma en que el mismo
resuelve un problema a fin de poder brindarle ayuda cognitiva cuando lo requiera [2].
El objetivo de un STI es darle la capacidad a una computadora de involucrarse en
el proceso de enseñanza usando técnicas de Inteligencia Artificial. Convirtiéndola no
solo en un vehículo estático de información, sino en un instructor dinámico capaz de
simular a un profesor humano [3], diversos estudios muestran su eficacia, en [4] se
436
probó la eficiencia y aceptabilidad del STI “Aventuras a bordo” para niños con pro-
blemas de habilidad social, basado en juegos para hacerlo más llamativo y fácil de
usar. El sistema fue probado en niños de tercero a quinto grado y se observó que los
niños que interactuaban con él, exhibieron menor angustia psicosocial y mayor fuerza
conductual y emocional, como un ejemplo de su potencialidad para problemas sociales
recurrentes.
En la adolescencia es cuando se presenta una gama de problemas relacionados con

perder el equilibrio, inicio de conductas contrarias a valores establecidos, curiosidad
por lo prohibido, desafío a las autoridades, actitudes de rebeldía, agresividad o actitudes
depresivas [5]. La importancia del estado afectivo o emocional durante el proceso de
aprendizaje ha sido demostrada en numerosas investigaciones, un estado emocional
positivo promueve formas más creativas de resolver problemas. El reconocimiento
automático de emociones puede mejorar el desempeño, la usabilidad y, en general,
la calidad de los sistemas de software que interactúan con el hombre [6], por ello la
importancia de acercar un recurso atractivo que coincida con un estado emocional
dispuesto a aprender sobre un problema cotidiano como el ciberbullying.
La red social que más frecuentan los internautas es Facebook, con un 87 % de la

población total según datos estadísticos arrojados a octubre de 2012 [7], los usuarios
con mayor aceptación son los adolescentes, a tal punto que se “si no estás en Facebook,
no existes”. Aunque el objetivo de esta red es compartir gustos y pensamientos,
actualmente se ve en este portal social lenguaje ofensivo, datos personales, fotos
íntimas y maltrato. La Policía Nacional de Colombia, por intermedio del Grupo de
Investigaciones Tecnológicas de la Dirección de Investigación Criminal e Interpol,
ha identificado tres modalidades delictivas mediante el uso de las redes sociales: El
ciberbullying, el grooming y la suplantación personal [7].
Uno de los problemas más recurrentes es el ciberbullying o acoso por Internet, se

ha documentado los diferentes riesgos a los que se ven sometidos los adolescentes
en Internet y los resultados aconsejan un control y asesoramiento efectivo de los
profesores con el objeto de aportar la suficiente información y herramientas para que
puedan limitarlos [8]. Sin embargo, esta tarea escapa a los tiempos de los padres y a
la dedicación de los maestros en instituciones educativas, por lo que un STI puede
contribuir brindando herramientas de apoyo para mantenerse seguro en las redes
sociales.
Debido a la escasez de expertos humanos en determinadas áreas, los STI pueden

almacenar su conocimiento para cuando sea necesario poder aplicarlo, pueden ser
desarrollados para cualquier área del conocimiento y proveen un gran aporte para la
sociedad, ya que permiten reproducir el conocimiento de un experto en cualquier sitio.
La representación del conocimiento del experto en el STI lo hace una herramienta de
apoyo para un problema social creciente como el ciberbullying [9].
437
2 Estructura del STI para Ciberbullying
El diseño del STI obedece a la metodología en espiral, conformado por los Módulos:
Estudiante, Tutor y Dominio, cada uno de ellos se mantiene en constante comunicación
por medio de una interfaz gráfica amigable y de fácil acceso para el alumno. El Módulo
de Usuario identifica el nivel de conocimiento sobre ciberbullying para que el Módulo
Tutor determine la lección que le será impartida. El Módulo Tutor es el encargado
de planificar las lecciones, definir los objetivos y alcances, determinar las técnicas
didácticas y evaluar los resultados de casos prácticos que proveen de información y
retroalimentación al usuario. Finalmente, la interfaz debe mostrar el resultado de la
interacción de los módulos. Las redes bayesianas son usadas como motor de inferencia,
determinan cuáles son las reglas aplicables en cada momento según la caracterización
de acosador, acosado o espectador conforme al tiempo de acoso, realizando inferencias
respecto al tipo de información que debe ser presentada y la retroalimentación a las
actividades solicitadas, (véase la Fig. 1).
.
Fig. 1. Esquema del funcionamiento del Sistema. Elaboración propia.
La forma en la que se accede se encuentra controlada para permitir el acceso

únicamente a la escuela que brinde la oportunidad de utilizar el STI, el proceso inicia
al dar de alta como responsable del grupo al trabajador social o docente, quien tendrá
acceso al pre-diagnóstico que emite el STI. Cuando el responsable es dado de alta,
el sistema le genera una clave de Grupo, la cual será solicitada a los alumnos para
registrarse. El alumno ingresa al sistema por medio de un alias, su contraseña y la
clave de grupo, tomando en cuenta que es importante la honestidad de las respuestas,
se decidió no solicitar su nombre para mantener la privacidad del usuario y a un mismo
tiempo darle la libertad de contestar sin sentirse juzgado.
Las lecciones contenidas en el STI, se encuentran planeadas para ser finalizadas por
lo menos en dos sesiones, por tal motivo resulta importante conocer el estado de ánimo
de los alumnos y saber si este varia, la forma de identificarlo se realiza por medio de
un test psicológico estandarizado conforme a la teoría del color, se muestra al alumno
438
una pantalla con la animación de unos botes de pintura de diferentes colores y se les
solicita que elijan el color que más les gusta en ese momento, el dato obtenido de su
elección es almacenado en la base de datos relacionándolo con su identificador, para
ser consultado posteriormente e identificar si existe una variante en su estado anímico,
(véase la Fig. 2).
Fig. 2. Estado anímico. Elaboración propia.
Es importante tener en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos, con el objetivo

de mostrarles la información de forma que para ellos les sea más sencillo acercarse al
conocimiento, el STI está compuesto por una base de datos de estilos de aprendizajes
disponibles, los métodos de selección y las características de cada uno de los métodos
con respecto a los elementos propios del estudiante.
A lo largo de las sesiones tuteladas con el sistema se irá revisando el proceso, lo

que permite que el sistema sea muy versátil a la hora de categorizar y re-categorizar
los estilos de los estudiantes [10]. Para fines de este sistema se tomarán en cuenta
únicamente los estilos Kinestésico, Auditivo y Visual, para determinarlo le será
mostrado al usuario una animación que ejemplifica una serie de actividades que indican
su estilo de aprendizaje predilecto, permitirá elegir la forma en la que la información
contenida en las lecciones le será mostrada al alumno.
El STI consta de 4 lecciones: Acoso Escolar, Ciberbullying, Sexting y Grooming,

la primera lección se enfoca en la victimización en la escuela, como una conducta
agresiva física o psicológica entre iguales, realizada por un alumno contra otro al que
elige como víctima. La segunda lección se encuentra dedicada al ciberbullying, donde
confluyen abusos verbales por medios electrónicos; la tercera lección está dedicada
al sexting, consiste en el envío de (fotografías y/o vídeos) en actitudes sexuales
normalmente producidos por el propio remitente, con destino a una pareja sexual
o amorosa, lo que expone al creador de dichos contenidos a graves riesgos ya que
las imágenes sexuales producidas por menores son susceptibles de ser consideradas
pornografía infantil. Finalmente, la cuarta lección es grooming, que hace referencia al
engaño de un delincuente adulto, quien simula ser un niño con el ánimo de contactar
a menores de edad con fines de agresión o abuso sexual, para lo que utiliza las redes
sociales.
La elección de las lecciones que son mostradas al usuario se basa en los resultados
del test inicial. Es común el uso de test adaptativos computarizados, son herramientas
que se implementan en los STI para el diagnóstico del estudiante; es decir, el aprendiz
439
interactúa principalmente con el test, luego a través de las respuestas ofrecidas por el
alumno se procede a tomar decisiones mediante las redes bayesianas. El test inicial
consta de 8 reactivos que permiten identificar cuál es el rol que el alumno juega con
respecto al acoso (víctima, agresor o espectador), su estructura se encuentra constituida
por la descripción de la imagen mostrada y una pregunta relacionada con la forma en la
que reacciona al encontrar esa información.
Un aspecto del STI es que debe otorgar cierto grado de libertad al aprendiz para que
este no se vuelva dependiente, pero tampoco se debe llegar al extremo de brindarle
demasiada libertad, ya que el alumno estaría muy solo en su proceso de aprendizaje,
volviendo este poco agradable para él [11]. Basado en ello el sistema muestra al usuario
el resultado del test y una pequeña recomendación.
Los test personalizados son un instrumento para la evaluación del ciberbullying

(CCB, cuestionario ciberbullying [12]), que permite valorar la gravedad del problema
objeto de estudio. Consta de 3 test específicos para cada rol (víctima, agresor y
espectador), permite evaluar 15 conductas para identificarlos y toma decisiones
mediante las redes bayesianas.
En relación a las víctimas, se valora: Tiempo de duración del acoso, identificación

del agresor, edad de los agresores, sentimientos de la víctima, efectos del acoso y
acciones emprendidas. Con respecto a los agresores: Tiempo de duración del acoso,
frecuencia de realización de acciones, actuación individual o grupal, personas objeto
de acoso, identidad utilizada para acosar, razones por las que realiza el acoso y
sentimientos experimentados al acosar. Finalmente, a los observadores: Pertenencia
al grupo acosador, grado de acuerdo con lo que observa, empatía con las víctimas,
acciones que realiza y sentimientos que tiene al observar esas conductas.
El sistema le muestra al usuario el test determinado por el rol que presenta, a

diferencia del primer test en donde las preguntas son mostradas al usuario de forma
secuencial y con imágenes, los test específicos presentan las preguntas una a una,
sin tener la opción de corregir la respuesta, corresponde a la fase 1, donde se da la
identificación de víctima, agresor y observador, (véase la Fig. 3).
Fig. 3. Fase 1. Determinación del Rol. Elaboración propia.
El sistema formula un pre-diagnóstico, de acuerdo a las respuestas obtenidas en el test

específico, asignando un puntaje dependiendo de las respuestas obtenidas, gracias al
cual se determina el grado de riesgo al que se ve expuesto el alumno, (véase la Fig. 4).
440
Fig.4. Fase 2. Determinación de riesgo, frecuencia, origen y reacción. Elaboración propia.
En algunas de las preguntas que conforman el test específico, se le solicita al alumno

que elija entre una serie de opciones, al dar clic sobre la respuesta, se le muestra una
alerta como información adicional para generar en ellos conciencia y una actitud
empática, (véase la Fig. 5).
.
Fig. 5. Elementos del test específico. Elaboración propia.
Finalmente, el docente responsable del grupo tiene la oportunidad de consultar los

datos obtenidos en el prediagnóstico de sus alumnos, con el cual podrá identificar el
rol y grado que desempeñan y tomar medidas en conjunto con los padres, para buscar
apoyo en las distintas instituciones gubernamentales dedicadas a los adolescentes. En
la parte baja del prediagnóstico se muestra un listado de las emociones que presentaron
los alumnos con mayor frecuencia, con la finalidad de que el profesor de seguimiento
por medio de técnicas para el manejo de emociones, de esta forma la convivencia
dentro de su grupo tendrá menos fricciones. El STI cuenta con una página que contiene
enlaces a las diferentes instituciones de gobierno a las que pueden ser dirigidos los
estudiantes, alojada en http://ab-xi.com.mx/instituciones.php; además, el profesor
podrá reforzar lo aprendido y retroalimentar en las lecciones accediendo a http://ab-xi.
com.mx/apoyo.html, donde encontrará material de apoyo adicional para ser trabajar
de forma grupal.
441
3 Conclusión
El funcionamiento del STI se presenta de forma adecuada gracias a la comunicación

que existe entre los módulos que lo integran, la información obtenida del alumno
por medio de formularios y animaciones es almacenada en el Módulo Estudiante, la
selección de las lecciones presentadas al usuario se encuentra a cargo del Módulo
Tutor, tomando en cuenta el estilo de aprendizaje predilecto del estudiante y el formato
se basa en el test psicológico del color que eligió en su estado anímico, se almacena
el desempeño del alumno por medio de un monitoreo constante. El Módulo Dominio
contiene las técnicas pedagógicas disponibles para el óptimo aprendizaje del usuario.
En suma, el diseño del STI sigue los estándares, pero incluye las características de
accesibilidad que los adolescentes requieren, el tipo de reporte que el profesor y los
padres pueden discutir para decidir la canalización más conveniente, todo ello a partir
de la expertez que el STI captura de los profesionales que se dedican a ello.
El STI ha sido sometido a validación por parte de psicólogos expertos en adolescentes

y en ciberbullying, robusteciendo con sus aportaciones el contenido de las lecciones,
así mismo el diseño de la interface gráfica. Al realizar algunas pruebas de usuario se
han obtenido como resultado comentarios satisfactorios con respecto al diagnóstico,
contenido de las lecciones y el material de apoyo para consulta grupal, consideran
importante y de utilidad la información contenida, se espera continuar realizando
ajustes al STI, de acuerdo a las disposiciones de los expertos, los comentarios de los
adolescentes, y la utilidad los reportes para padres y maestros.
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en el proceso de aprendizaje. Redes de Ingeniería. http://revistas.udistrital.
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Sistema_Tutores_Inteligentes (2017). Accedido el 6 de Abril de 2017.
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http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED560059.pdf (2014). Accedido el 6 de Abril
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la metodología de espiral. Revista Sociología Contemporánea. http://www.
ecorfan.org/bolivia/researchjournals/ Sociologia_Contemporanea/vol3num8/
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Revista_Sociologia_Contemporanea_V3_N8_2.pdf (2016). Accedido 1 de

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http://www.redalyc.org/pdf/737/Resumenes/Resumen_73731653002_1.pdf
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http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/wp-content/uploads/2016/06/TEYET5-
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12. Garaigordobil, M.: Bullying y Cyberbullying: conceptualización, prevalencia
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Bullying-y-cyberbullyung.pdf (2011). Accedido el 1 de Marzo de 2016
.
443
La habilitación de profesores para el uso de un Sistema

de Gestión del Aprendizaje
Maritza M. Briceño Caballero1, Pedro Poot Flores2

Dpto. de Innovación e Investigación Educativa, Dirección General de Desarrollo
Académico, Universidad de Autónoma de Yucatán, Calle 60 x 57 #491, Mérida Yucatán
1
maritza.briceno@correo.uady.mx 2 pedro.poot@correo.uady.mx
Resumen. La docencia universitaria tiene gran influencia de un mundo en

continuo cambio y excesivas tensiones. Ante este vertiginoso panorama,
es necesario replantar la labor del profesor y redefinir el rol del profesor por
completo incluyendo entre otros aspectos, la adquisición de habilidades
tecnológicas y la incorporación de herramientas innovadoras para apoyar la
enseñanza. Debido a esta demanda, una de las tareas más complejas que afrontan
actualmente las Universidades es la habilitación de los profesores. Este trabajo
presenta la experiencia en la habilitación de profesores para el uso de un sistema
de gestión de aprendizaje en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) de
2012 a 2017. Se presentan avances, percepciones de los involucrados, así como
los retos que se presentaron durante la implementación.
Palabras Clave: habilitación, Sistema de Gestión del Aprendizaje, Moodle,
Educación Superior.
1 Introducción
Debido a todos los cambios y demandas actuales, se ha incorporado en muchas

universidades el uso de los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (SGA), como un
apoyo a la labor del profesor. De forma específica, Moodle es un SGA que brinda a
los docentes, recursos, servicios y herramientas, para diseñar e implementar cursos
de calidad que favorezcan el aprendizaje y las relaciones que se establecen entre los
estudiantes y los profesores [2].
En UADY [3], a partir de 2013 se inició el trabajo con UADY Virtual, la cual
representa una herramienta innovadora que han impactado en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Su misión es ser un espacio de aprendizaje y formación, soportado por
las TIC, para promover la innovación académica en la Institución y lograr una mayor
equidad en el acceso a la educación.
Desde el inicio de su implementación, se han generado una serie de iniciativas,
cambios y resistencias en la institución por lo que los esfuerzos y logros relacionados
con esta tarea han sido sin precedentes. Uno de los grandes retos ha sido la puesta en
marcha de un programa de habilitación para profesores, en el cual se atienden aspectos
pedagógicos y la capacitación para el uso de Moodle que es la plataforma en la que
se basa UADY Virtual. Dadas las implicaciones de esta habilitación, resulta necesario
documentar el proceso, por lo que este trabajo presenta la experiencia en la habilitación
de profesores para el uso de un Sistema de Gestión del Aprendizaje, los avances, los
retos, áreas por atender, así como necesidades de formación identificadas.
444
1.1 El nuevo rol del profesor universitario
Las universidades están inmersas en profundos e imparables procesos de cambio

que generan nuevas demandas a nivel institucional. Esta tendencia ha dado lugar a
una redefinición de las funciones, roles y tareas asignadas al profesor, exigiéndole el
desarrollo de nuevas competencias para llevar a cabo adecuadamente sus funciones
profesionales [4].
El profesor universitario necesita crecer en diversas áreas y a través de diferentes
medios y con distintos recursos. Las TICs son un recurso que ayuda al profesor a
progresar, tanto en la función investigadora como en la docente, descubriendo o
diseñando nuevas metodologías de trabajo y, por otro, son un medio que le ayuda a
estar siempre en continuo crecimiento [5].
La realidad en las instituciones es que los profesores han orientado su docencia al
saber académico, sin embargo los esfuerzos han sido insuficientes para dar respuesta
a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, las demandas de los empleos
y los cambios exponenciales en los estilos y modos de desempeñar la vida laboral,
impregnada por la utilización de las TIC, así como la incidencia de las redes sociales y
la continua transformación de la cultura, las organizaciones y los múltiples escenarios
socio - laborales, con abundantes culturas y modos de resolver los problemas [1].
Ante tal panorama, la Universidad Autónoma de Yucatán declara en su Modelo
Educativo para la Formación Integral (MEFI), que el profesor es uno de los actores
más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje ya que es el encargado de crear
las condiciones de aprendizaje para el desarrollo de competencias. Considera como
una de las competencias que debe poseer, el uso de las tecnologías de información y
comunicación como recurso didáctico en su ejercicio docente [6].
De la misma forma, declara la importancia de incorporar al proceso de enseñanza
y aprendizaje y promover la diversificación en el uso de las tecnologías de información
y comunicación. Esto demanda que el profesor posea competencias tecnológicas que
le permitan utiliza las tecnologías de información y comunicación como recurso
didáctico en su ejercicio docente [6].
1.2 UADY Virtual
Debido a lo anterior, la Universidad cuenta con UADY Virtual, que es una herramienta
auxiliar, basada en un entorno web y aplicaciones open source como son Moodle,
(Modular Object Oriented Distance Learning Environment) complementos de terceros,
soporte para servidores web como apache y sistema operativo basado en Linux.
Está basado en el enfoque pedagógico constructivista social e incorpora una gran
diversidad de componentes y funcionalidades. Implementa una interfaz de navegador
de tecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible [3]
UADY Virtual es una iniciativa institucional que pretende ser un espacio

homogéneo con una imagen e identidad de la Universidad. Su uso está abierto a todos
los profesores, a todos los estudiantes y a todos los Programas Educativos.
La plataforma lleva operando planes de estudio alineados al MEFI desde 2013
iniciando con la Licenciatura en Enfermería, la Licenciatura en Odontología, la
Licenciatura en Químico Farmacéutico Biólogo, la Licenciatura en Medicina
445
Veterinaria y Zootecnia, la Licenciatura en Enseñanza de las Matemáticas y la

Licenciatura en Ingeniería del Software. El apoyo a estos planes de estudio fue en
todos los casos en modalidad mixta y la plataforma funcionó como una herramienta de
apoyo para el profesor.
Con la gradual actualización de los planes de estudio alineados al MEFI, la
plataforma UADY Virtual incrementó su matrícula y número de cursos. Debido a
este crecimiento fue necesario contar con la infraestructura robusta, actual y dinámica
que permitiera cumplir con los objetivos y la demanda creciente. Es entonces que
se implementa el uso de la nube de Microsoft Azure, el cual brinda alternativas de
seguridad, crecimiento y dinamismo como lo demanda la cantidad de usuarios.
Actualmente UADY Virtual cuenta con los siguientes usuarios: 8967 estudiantes
para planes alineados al MEFI, 707 profesores y 831 cuentas de estudiantes que cursan
asignaturas libres. Respecto a los cursos cuenta con 1762 de asignaturas de planes
de estudio alineados al MEFI, 138 espacios son destinados para cursos de posgrado
alineados al MEFI y otros 97 cursos de diferentes proyectos.
1.3 La habilitación docente en la UADY
Ante la nueva realidad educativa, en donde se privilegia y promueve el uso de

herramientas tecnológicas e innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
es necesario tomar en cuenta un aspecto esencial: la habilitación de profesores.
El tema de la habilitación constituye una prioridad básica para las instituciones
de educación superior. La formación de los actores involucrados en la educación es
reconocida como un área clave para elevar la calidad de la educación. Los nuevos
enfoques de desarrollo son claros en privilegiar una formación sumada a la exigencia
pedagógica en términos de las nuevas tendencias globales y nacionales en la educación
[7].
La habilitación del profesorado universitario se define como el conjunto de
actividades organizadas para proporcionar al docente los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para desempeñar su quehacer a lo largo de su vida profesional.
Por lo tanto, la profesionalización del profesorado universitario, no sólo conlleva una
elevada formación teórica de su disciplina, sino también una adecuada preparación
pedagógica y didáctica que le permitan mejorar la calidad de su docencia. Éste es uno
de los grandes retos ya que implican la modernización del quehacer universitario, de
las concepciones y prácticas docentes tradicionales, de los objetivos y contenidos, de
los métodos docentes, la evaluación, los medios y nuevas tecnologías en la creación de
ambientes de aprendizaje, entre otros [7].
Para el logro de este proyecto de habilitación, la UADY creó el Programa
Institucional de Habilitación en el MEFI (PIH-MEFI) se compone de cinco módulos,
sin embargo, el Módulo 5 denominado: Mediación del aprendizaje a través de entornos
tecnológicos, es en el que se centrará este trabajo. Este tiene una duración de 80 horas,
de las cuales 24 son presenciales y 56 no presenciales. Este módulo tiene el propósito
de habilitar a los profesores en la creación de entornos de aprendizaje y la configuración
de su asignatura en línea, con base en los lineamientos del MEFI.
El módulo 5 tiene 3 contenidos esenciales para el logro de la competencia:
•• Competencias informáticas para el trabajo en comunidad.
•• Herramientas tecnológicas integradas al diseño de secuencias didácticas en línea.
446
•• Integración de asignaturas en el Aula Virtual [7].

De forma más específica incluye los siguientes contenidos: herramientas de
configuración de un curso en Moodle, herramientas para el aprendizaje específico
de la asignatura, herramientas para la colaboración, diseño de cuestionarios y
pruebas objetivas en Moodle, elaboración de rúbricas y cuestionarios, las tareas, su
realimentación y calificación y edición del aula virtual [7].
Este programa a implementarse a mediados del 2012 y continúa llevándose a cabo
hasta la fecha con los profesores de los diferentes programas que oferta la Universidad
y continuará hasta la habilitación total del personal docente de la universidad.
Actualmente la UADY cuenta con 1542 profesores distribuidos en las Facultades de
sus 5 campus: Campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño, Campus de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias, Campus de Ciencias de la Salud, Campus de Ciencias
Exactas e Ingenierías y Campus de Ciencias Sociales Económico Administrativas y
Humanidades.
2 Fuentes de información
Este trabajo presenta una experiencia en la habilitación de profesores, para mostrar

la evidencia fue necesario recurrir a diversas fuentes de información: bases de datos,
reportes recibidos en un sistema de atención a usuarios, así como transcripciones de
focus group y datos obtenidos de entrevistas a los encargados de poner en marcha
en programa de habilitación. Toda la información presentada en esta experiencia, se
generó por el Departamento de Innovación e Investigación Educativa como parte de la
implementación del MEFI.
Se analizaron bases de datos generadas del Sistema de Información del PIH MEFI,
el cual contiene información de la habilitación por dependencia y por cada curso
ofertado. Para presentar la información se utilizó la estadística descriptiva para generar
tablas y figuras. De igual forma se analizaron las solicitudes recibidas del sistema de
reportes a usuario de UADY Virtual para identificar cuáles eran las principales dudas y
problemáticas que presentaban los profesores, posterior a la habilitación.
Otra fuente de información, fueron los archivos de las transcripciones y notas
tomadas durante los focus group con profesores de todos los campus de la Universidad.
Se analizaron los comentarios expresados y se identificaron los que se relacionan con
la habilitación y el uso de UADY Virtual. Así mismo, se analizaron los comentarios
expresados por el personal del DIIE, quienes son los encargados de poner en marcha
en programa de habilitación, esto con la finalidad de identificar los retos que se
presentaron durante el módulo 5.
Toda la información, se procesó y organizó para presentar un panorama de cómo se ha
llevado a cabo la habilitación de profesores en el uso de entornos tecnológicos.
3 Los logros en la habilitación de profesores en la UADY
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a 5 años de la implementación

del Programa de Habilitación:
447
3.1 Avances en la habilitación del profesor por Campus
De septiembre de 2012 a la fecha se han llevado a cabo 71 módulos de habilitación

en los Campus de la Universidad, de acuerdo a los datos obtenidos, el Campus de
Ciencias de la Salud es el que más cursos de habilitación ha cursado. Por su parte, el
Campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño y el Campus de Ciencias Biológicas y
Agropecuarias es el que menos cursos ha tenido. A continuación, se presenta la tabla 1
para una mejor comprensión de la información:
Tabla 1: Módulos de habilitación impartidos por Campus.
Campus F %
Arquitectura, Habitat, 6 8.5
Arte y Diseño.
Ciencias Biológicas y 6 8.5
Agropecuarias.
Campus de Ciencias de 25 35
la Salud
Campus de Ciencias 17 24
Exactas e Ingenierías.
Ciencias Sociales 17 24
Económico
Administrativas y
Humanidades
Total 71 100
De igual forma se presenta la tabla 2, en la cual se muestra el total profesores

por Campus, el número de profesores que han participado en el módulo 5 y lo que
han acreditado dicho módulo. Se incluye además el número de profesores que han
recursado el módulo, es decir que lo han tomado en más de una ocasión debido a
que no lo han acreditado o lo han abandonado antes de finalizar. En otra columna, se
presentan los profesores que aún no lo han cursado en ninguna ocasión.
En la tabla 2, se puede observar que el Campus de Arquitectura tiene una baja
participación de los profesores, ya que únicamente 50 (35%) profesores de un total
de 141 han tomado el módulo de habilitación; por su parte el Campus de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias tiene una buena participación con 91 (59%) que han
participado y acreditado.
El mayor porcentaje de acreditados se presenta en el campus de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias, sin embargo el campus de Ciencias Sociales Económico
Administrativas y Humanidades tiene el mayor número de profesores que han
concluido su habilitación (n=177).
Los porcentajes de recursamiento son bajos, de menos del 10%, sin embargo los
profesores del Campus de Ciencias Exactas e Ingenierías, son los que han tomado
en curso en más de una ocasión (n=33). Si bien el porcentaje más alto de profesores
que no han tomado el curso se presenta en el campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y
Diseño (65%), la mayor cantidad de profesores por habilitarse está en el Campus de
Ciencias Sociales Económico Administrativas y Humanidades (n=318) (65%).
448
Tabla 2: Participación de los profesores por Campus
Campus Total Participantes Acreditados Recursador No lo ha

profesores cursado
Arquitectura, Hábitat, 141 50 (35%) 37 (26%) 13 (9%) 91 (65%)

Arte y Diseño.
Ciencias Biológicas y 152 91 (59%) 91 (59%) 0 61 (40%)
Agropecuarias.
Campus de Ciencias de 385 166 (43%) 136 (35%) 30 (8%) 219 (56%)
la Salud
Campus de Ciencias 350 191 (54%) 158 (45%) 33 (8%) 150 (42%)
Exactas e Ingenierías.
Ciencias Sociales
Económico 514 196 (38%) 177 (35%) 19 (4%) 318 (62%)
Administrativas y
Humanidades
A continuación, se presenta un comparativo de los avances por campus, en el que

se puede observar que el Campus de Ciencias Biológicas y Agropecuarias es en donde
un mayor porcentaje de profesores se ha participado en la habilitación (59%), en
comparación con el Campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño en donde el 35%
ha tomado el módulo de habilitación.
120
100
80 41% 46%
65% 57% 62%
60 No lo han tomado
40
59% 54%
20 35% 43% 38% Participantes
0
S
AH
BA
D
EI
CC
A
CC
SE
CC
H
CA
CC
Fig. 1. Comparativo en entre los participantes a la habilitación por Campus
3.2 Opinión de los profesores sobre la habilitación
De igual forma se realizó un análisis de las principales solicitudes del sistema de

atención a usuarios de UADY Virtual y se encontró que los profesores a pesar de haber
sido habilitados, siguen presentando dudas de forma recurrente sobre los siguientes
aspectos:
•• Uso de cuestionarios (Para pruebas de desempeño en línea)
•• Conformación de grupos.
449
•• Programar actividades por condicionantes como: que los grupos de un curso puedan
ver una actividad en tiempos determinados y que las actividades de cierren en
tiempo determinado.
•• Ver el historial de actividad de sus cursos.
•• Configuración del calificador.
•• Incorporar herramientas externas.
De igual forma, los profesores expresaron algunas opiniones con respecto a la

habilitación que reciben, de forma general se identificó que los profesores consideran
que la habilitación es insuficiente, ya que requieren aprender sobre más herramientas
y agilizar el uso de UADY Virtual. Algunos comentarios relacionados con lo anterior
se presentan a continuación:
“Me gustaría aprender mejor del uso de la plataforma para calificar, que me den herramientas
y conocer mis áreas de oportunidad. La abro y veo que tiene tantas cosas. Hay muchas cosas
que me quedé con las ganas de hacer”
“Que se continúe la habilitación de la plataforma para ahorrar tiempo en procesos que son
sencillos pero que por falta de conocimiento se vuelven tediosos”.
“La plataforma tiene mucho aun que podemos aprender. Si ya tenemos la plataforma, no hay
que dejarla de utilizar”.
“No he terminado de entender la planeación por equipos y las orejitas para hacer visible el
material, son muy pequeñas
1.1. Retos que se presentaron en la habilitación
De la misma forma se presentan las opiniones de los responsables de poner en marcha

en programa de habilitación acerca de los principales retos que se presentaron:
•• Poco interés de los profesores en la habilitación
•• Resistencia a incorporar una herramienta tecnológica
•• Diferencias significativas en las habilidades informáticas de los profesores
•• Muchos profesores no tienen formación pedagógica, lo que dificulta la comprensión
de términos y actividades de los módulos.
•• Diferencias entre las actitudes y aptitudes de los profesores.
•• Es necesaria más motivación a los profesores, especialmente por parte de los
directivos.
•• No se cuenta con equipos de cómputo actualizados y una conexión a internet estable
para la impartición de los módulos.
•• El tiempo en el que se imparten los módulos es insuficiente para la cantidad de
información y actividades que se demandan.
Se puede concluir que el PIH MEFI ha tenido grandes avances en 5 años, sin embargo,
es necesario atender aspectos importantes relacionados con el contenido que se trabaja
en el módulo de habilitación, haciendo énfasis en las herramientas más utilizadas por
los profesores y así disminuir los incidentes y dudas posteriores a la habilitación. Es
necesario prestar atención a aquellos Campus en donde los porcentajes de participación
450
y acreditación son bajos, así como identificar las razones por las cuales se dan casos
de recursamiento. Se requiere establecer estrategias para atender los retos que se han
presentado en la habilitación, especialmente en promover el interés y compromiso del
profesor en habilitarse, lo que disminuirá significativamente la resistencia a incorporar
la herramienta tecnológica.
Se propone realizar estudios que analicen aspectos identificados en este trabajo como
las razones que lleva a un profesor a abandonar los cursos de habilitación, así como
continuar con el seguimiento de los profesores habilitados. De igual forma, diseñar
mejoras al programa de habilitación o diseñar cursos con contenidos más complejos
que permitan atender la diversidad de perfiles de profesores con que cuenta la UADY.
Referencias
1. Medin, A.; Domínguez, M. y Ribeiro, F.: Formación del Profesorado Universitario en las
Competencias Docentes. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, pp. 119-138
(2011)
2. Downes, S.: Feature E-learning 2.0. eLearn Magazine, ACM Press, 10. (2005)
3. Universidad Autónoma de Yucatán: UADY Virtual, Plan de Desarrollo 2013-2020: UADY,
pp. 1-93 (2013)
4. Mas, O.: El profesor universitario: sus competencias y formación. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, pp. 195-211 (2011)
5. Marín, V.; y Romero, M.: La formación docente universitaria a través de las tics Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, pp. 97-103, (2009)
6. Universidad Autónoma de Yucatán: Modelo Educativo para la Formación Integral. México:
UADY, (2012)
7. Universidad Autónoma de Yucatán: Programa Institucional de Habilitación en el MEFI (PIH-
MEFI). México: UADY, (2013)
451
Uso de técnicas de minería de datos para construir un

modelo de clasificación para predecir el éxito o fracaso
en la ciencia de jóvenes participantes en un programa de
formación de investigadores
Roger J. González González1, Edith J. Cisneros Chacón2,

1
Jazíel A. Carballo Tadeo3, Alejandro Acosta Sandoval4
Secretaría de Investigación Innovación y Educación Superior, Carretera Sierra Papacal –
Chuburná Puerto, Km. 5.5, Parque Científico y Tecnológico, Mérida, Yucatán, México
2
Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Km. 1, carretera Mérida –
Tizimín, Mérida, Yucatán, México
3
Universidad Tecnológica Metropolitana, Calle 115 (Circuito Colonias Sur) No. 404 por
Calle 50, Santa Rosa, Mérida, Yucatán, México
4
Facultad de Enfermería, Universidad Autónoma de Campeche, C. Agustín Melgar s/n,
Buenavista, 24039 Campeche, Campeche, México
1
roger.gonzalez@yucatan.gob.mx 2cchacon@correo.uady.mx 3jaziel.carballo@
pa.utmetropolitana.edu.mx 4alacosta@uacam.mx
Resumen. Este proyecto tuvo como objetivo generar un modelo de conocimiento

a través de la minería de datos, que permita predecir el éxito o el fracaso en
el ámbito científico de estudiantes de secundaria participantes en programas
de formación de jóvenes investigadores. Para ello se utilizó la base de datos
histórica del programa Raíces Científicas, analizando las variables a través de la
metodología Knowledge Discovery in Databases y el algoritmo J48.
En cuanto a los resultados vale la pena mencionar que se encontraron
características que los jóvenes con posible éxito en la ciencia comparten entre sí,
lo cual permite generar propuestas encaminadas a la atención y seguimiento de
dichos estudiantes, así como el fortalecimiento de las estrategias de formación
de investigadores en otros sectores con áreas de oportunidad.
Palabras Clave: Predicción, Éxito, Fracaso, Jóvenes, Investigadores.
1 Introducción
En la actualidad, la formación de investigadores en México se desarrolla a través de

programas de posgrado [1], política nacional que no toma en cuenta la formación en
investigación desde edades tempranas, condenándolo indirectamente a un posible
fracaso en el ámbito de las ciencias.
América Latina requiere urgentemente aumentar el número de científicos entre
su población, pues comparando a la región con países desarrollados existe una gran
diferencia en cuanto a los profesionales que se dedican a la investigación [2].
Existen indicadores y propuestas que permiten hablar acerca de un posible éxito
de los programas orientados a la formación de investigadores, incluso Mohanan &
Mohanan [3] afirman que dichos indicadores son:
•• Identificación de estudiantes con aptitudes y talento para la investigación científica
452
pura y aplicada.
•• Ayudarles a incrementar su potencial para la investigación científica.
•• Animarles a seguir una carrera relacionada con la investigación científica.
Un factor determinante en el éxito o fracaso de los jóvenes en formación en el

ámbito científico, está directamente relacionado con el interés que tienen hacia dicho
ámbito, característica poco alentadora en América Latina, pues existe un alto índice
de deserción en carreras relacionadas con la ciencia y tecnología, específicamente en
áreas como las matemáticas, la química y la física [4].
En los últimos años diversos estudios como los de Al-Radaideh & Al Nagi [5];
Romero, Zafra, Gibaja, Luque y Ventura [6]; Márquez, Romero y Ventura [7] y
Cortez y Silva [8] se han enfocado en la construcción de modelos de conocimiento
para el análisis de fenómenos educativos a través de la minería de datos. Los estudios
principalmente se han enfocado en predecir cuestiones como la deserción, el rezago,
el desempeño, el éxito o el fracaso escolar en diversos niveles y modelos educativos.
Es importante mencionar que a través de la revisión de la literatura realizada, no
se han encontrado modelos de conocimiento de minería de datos que se enfoquen en
predecir el éxito de jóvenes de nivel secundaria en el ámbito científico. Debido a lo
anterior, el presente estudio utiliza los datos recabados a lo largo de siete generaciones
de estudiantes de nivel secundaria que han participado en el proyecto Raíces Científicas
de 2008 al 2014. El proyecto Raíces Científicas forma parte de un programa integral
de formación de jóvenes investigadores implementado en Yucatán que lleva por
nombre Formación Temprana de Científicos, el cual se ha desarrollado de 2005 a la
fecha. Raíces Científicas tiene como objetivo fomentar el interés por la investigación
científica y tecnológica en estudiantes del nivel secundaria.
1.1 Objetivo del estudio
Generar un modelo de clasificación a través de la minería de datos, que permita

predecir el éxito o el fracaso en la ciencia de jóvenes participante en un programa de
formación de investigadores de nivel secundaria.
1.2 Descripción del programa
El proyecto Raíces Científicas forma parte de un programa integral de formación de

jóvenes investigadores implementado en Yucatán que lleva por nombre Formación
Temprana de Científicos, el cual se ha desarrollado de 2005 a la fecha. Raíces
Científicas tiene como objetivo fomentar el interés por la investigación científica y
tecnológica en estudiantes del nivel secundaria. A la fecha se han desarrollado 11
ediciones del programa, participando poco más de 800 estudiantes provenientes de
municipios como Mérida, Kanasín, Umán, Tecóh, Macanú, Hunucmá, Valladolid,
Ticul, Oxkutzcab, entre otros.
453
1.3 Estado del arte
En los últimos años la minería de datos ha tomado fuerza en el ámbito educativo,

ofreciendo una alternativa innovadora y rentable para el análisis de problemáticas que
requieren estrategias que estén a la par con las necesidades del mundo actual.
Al respecto Jiménez y Álvarez [9] comentan que la incorporación de la minería
de datos al ámbito educativo se ha centrado especial mente en desarrollar métodos
y técnicas de descubrimiento que utilicen plataformas educativas para la mejor
comprensión de los estudiantes y los fenómenos que se suscitan en los diversos
contextos en los cuales se genera el aprendizaje.
Esta incorporación igual es conocida como Minería de datos educacional y
ayuda a convertir los datos obtenidos a través de un Ambiente virtual de aprendizaje
en información muy útil y que puede generar un gran impacto en la investigación
educativa y en los procesos de enseñanza – aprendizaje [10].
En la Minería de datos existen enfoques específicos para el procesamiento de la
información, cuya utilización depende principalmente de los objetivos del proyecto
que se desarrolla. Jiménez y Álvarez [9] clasifican estos enfoques como de Predicción,
Agrupamiento, Minería de relaciones, Descubrimiento mediante modelos y Destilado
de datos.
La utilización de dichos métodos para la determinación del éxito o fracaso de
jóvenes estudiantes de nivel básico en el ámbito de las ciencias en México, es algo que
puede ayudar a la consolidación de los programas y políticas encaminadas al fomento
científico y generar un panorama que justifique la inversión de los gobiernos federal
y estatal, así como del sector privado en la formación de investigadores mexicanos.
La predicción en el ámbito educativo tiene como finalidad desarrollar modelos
que permitan concluir un simple aspecto de los datos con base en la combinación de
otros aspectos de los datos [11]. Es decir, con base en el análisis de ciertos atributos
relacionados con el fenómeno educativo que se analiza, se puede generar un modelo
que permite predecir ciertas situaciones o acontecimientos educativos.
Camana [12] comenta que la utilización de técnicas de Minería de datos en el ámbito
educativo es muy importante pues ayuda a encontrar información útil y actualizada, lo
cual depende totalmente de la predicción.
La utilización de las técnicas de predicción y clasificación se enfocan en la
comprensión del comportamiento de los estudiantes, pues tienen como objetivo el
análisis de dicho comportamiento en los diversos modelos, sistemas, programas y
tendencias actuales del ámbito educativo [13].
En cuanto a investigaciones relacionadas con el tema, en 2012 Romero, Zafra,
Gibaja, Luque y Ventura [6] llevaron a cabo un proyecto cuyo objetivo fue predecir el
rendimiento académico en las nuevas titulaciones de grado de la EPS de la Universidad
de Córdoba. En cuanto a las técnicas utilizadas los autores comentan que “se aplicó un
proceso típico de minería de datos, consistente en: pre-procesar los datos recogidos,
construir y aplicar un modelo de minería de datos (un clasificador en nuestro caso), y
finalmente analizar el modelo obtenido” (p. 61).
En 2016 Camana [12] realizó un estudio en el Instituto Tecnológico Superior “Aloasí
de Ecuador, cuyo objetivo fue utilizar técnicas de minería de datos educacionales,
para encontrar relaciones existentes entre atributos académicos. Además de permitir
identificar y predecir la probabilidad de deserción académica, de modo que ayude a
454
reducir los índices de deserción académica en las carreras tecnológicas.

Por otro lado, en el año 2012 Huapaya, et. al. [10] realizaron una investigación en
Argentina cuya finalidad fue aplicar los algoritmos de la Minería de Datos Educacional,
a fin de construir una estimación del estado cognitivo del estudiante. Es importante
señalar que se utilizaron la Lógica Difusa y el clustering difuso como técnicas para
construir los perfiles cognitivos.
Con relación a la predicción de talento, en 2011 Jantan, Hamdan, & Othman [14]
realizaron un estudio cuyo objetivo fue sugerir posibles técnicas de clasificación para
la predicción del talento humano, a través de algunos experimentos usando algoritmos
de clasificación seleccionados.
Finalmente en el año 2012 Márquez, Romero y Ventura [7] realizaron el estudio
Predicción del Fracaso Escolar mediante Técnicas de Minería de Datos. El objetivo
de esta investigación fue predecir con un buen grado de exactitud el estado académico
de los estudiantes al final del primer semestre, mediante la utilización de algoritmos
de clasificación.
2 Metodología
Para el desarrollo de la presente investigación se recurrió a la técnica de clasificación

para la predicción del éxito o fracaso a través del algoritmo conocido como J48, el cual
es utilizado para generar arboles de decisiones univariados [15].
2.1 Descripción de la base de datos
Para el presente estudio se recurrió a la base de datos histórica del proyecto Raíces
Científicas, proporcionada por la Secretaría de Investigación, Innovación y Educación
Superior de Yucatán, entidad encargada del desarrollo del programa. Se contó con
información de siete generación conformadas por aproximadamente 70 estudiantes
cada una, contando con registros que van del 2008 al 2014. La base de datos contó con
un total de 471 instancias y 14 atributos.
Es importante señalar que como parte del proceso de análisis se eliminaron atributos
e instancias con el fin de mejorar las proporciones de los atributos que se utilizan en
el estudio. Respecto a ello Provost [16] afirma que cuando se estudian problemas con
datos desequilibrados, los clasificadores producidos por los algoritmos estándar de
aprendizaje automático sin ajustar el umbral de salida, pueden ser un error crítico.
Finalmente en cuanto al proceso a través del software Weka, primero se tuvieron
etiquetas los atributos que lo requería, posteriormente se transformó el archivo .XLS en
un archivo .CSV para la mejor compatibilidad con Weka. Posteriormente se transformó
el archivo en .ARFF para poder proceder al procesamiento a través del algoritmo J48.
455
3 Análisis de resultados
Como se ha comentado el análisis se realizó a través de técnicas de clasificación,

específicamente a través del algoritmo J48. Con base en ello, en la Figura 1 se puede
apreciar el porcentaje de confiabilidad del análisis, el cual fue de 73.5931%, un alto
porcentaje con respecto al número de atributos y de instancias utilizados para la
generación del modelo.
Fig. 1. Porcentaje de confiabilidad del análisis
En cuanto al árbol de decisiones generado se encontró que lo jóvenes participantes

tienen posibilidades de éxito en el ámbito científico si pertenecieron a la Sexta
generación del proyecto Raíces Científicas, nacieron entre 1997 y 1998, ingresaron
al programa en el año 2010 y finalmente si provienen de la ciudad de Mérida. En
complemento al el análisis de la base de datos y los filtros correspondientes, se puede
apreciar que deben cumplir con el atributo de continuar en programas de formación de
investigadores, en cuanto al género se determinó que tienen más posibilidades de éxito
las mujeres independientemente si provienen de escuelas públicas o privadas, esto se
puede apreciar en la Figura 2.
456
Fig. 2. Árbol de decisiones resultante del análisis realizado
La minería de datos es un área de la informática que ha tomado relevancia en los

últimos años, creando una alternativa en el ámbito educativo para la generación de
propuestas en investigación que se sustenten en el análisis exacto y confiable de datos
a través de softwares informáticos.
Con relación al presente proyecto, se puede concluir que existen factores que es
imprescindible tomar en cuenta para la predicción del éxito en el ámbito científico de
jóvenes que participan en programas de formación de investigadores, tales como el
lugar de procedencia, la escuela y la continuidad en la formación en competencias para
la investigación de los jóvenes.
Es necesario que las autoridades y organizadores del programa tomen en cuenta los
resultados del estudio para poder establecer estrategias que potencialicen la formación
en investigación de los participantes, así como su adentramiento al ámbito de la
investigación y la ciencia.
Finalmente se espera que el presente estudio pueda servir como base para un
posterior análisis de todos los programas de formación de investigadores que se
desarrollan en Yucatán, para con ello poder generar modelos que permitan atender
necesidades o fortalezas de los estudiantes interesados en una carrera científica en el
momento oportuno.
457
Referencias
1. CONACYT.: Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2014-2018. http://www.

conacyt.mx/siicyt/images/PECiTI-2014_2018.pdf. Accedido el 12 de noviembre de 2016
2. Bautista, F.: Consejos a los jóvenes que quieren ser científicos. Centro de Investigación en
Geografía Ambiental, Universidad Nacional Autónoma de México (2007)
3. Mohanan, K.; Tara Mohanan, T.: Assessing Science Talent. Indian institute of science
education and research (2011)
4. Leyton. D.; Sánchez, L.; Ugalde, P.: Estudio Percepción de los Jóvenes sobre la Ciencia
y Profesiones científicas. Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica
(2010)
5. Al-Radaideh, Q.; Al Nagi, E.; Using Data Mining Techniques to Build a Classification Model
for Predicting Employees Performance. International Journal of Advanced Computer
Science and Applications. Vol. 3, No. 2 (2012)
6. Romero, C.; Zafra, A.; Gibaja, E.; Luque, M.; Ventura, S.: Predicción del rendimiento
académico en las nuevas titulaciones de grado de la EPS de la Universidad de Córdoba.
Universidad de Córdoba. I.S.B.N. 10: 84-695-3941-8. P.p. 57-64 (2012)
7. Márquez, C.; Romero, C.; Ventura, S.: Predicción del Fracaso Escolar mediante Técnicas de
Minería de Datos. IEEE-RITA Vol. 7, Núm. 3 (2012)
8. Cortez, P.; Silva, A.; Using data mining to predict secondary school student performance.
University of Minho (2008)
9. Jiménez, Á.; Álvarez, H.: Minería de Datos en la Educación. Universidad Carlos III de
Madrid (2010)
10. Huapaya, R.; Lizarralde, F.; Arona, G.; Massa, S.: Minería de Datos Educacional en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Grupo de Investigación en Inteligencia Artificial
(integrante del CIMEPB). XIV Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación
(2012)
11. Baker, R.: Mining Data for Student Models. Institute Road, Worcester (2010)
12. Camana, R.: Aplicación de técnicas de minería de datos educacionales, para predecir la
deserción académica. Instituto Tecnológico Superior “Aloasí” (2016)
13. Ballesteros, A.; Sánchez, D.; García, R.: Minería de datos educativa: Una herramienta
para la investigación de patrones de aprendizaje sobre un contexto educativo. Centro de
Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada, Unidad Legaria del Instituto
Politécnico Nacional. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol.7, No. 4. ISSN 1870-9095 (2013)
14. Jantan, H.; Hamdan, A. R.; Othman, Z. A.: Data mining classification techniques for human
talent forecasting. INTECH Open Access Publisher (2011)
15. Bhargava, N.; Bhargava, R.; Mathuria, M.: Decision Tree Analysis on J48 Algorithm
for Data Mining. International Journal of Advanced Research in Computer Science and
Software Engineering. Volume 3, Issue 6, June 2013. ISSN: 2277 128X (2013)
16. Provost, F.: Machine Learning from Imbalanced Data Sets 101. New York University. AAAI
Technical Report WS-00-05 (2000)
458
Análisis de la Perspectiva de los Estudiantes en su

Formación como Educadores en Recursos Educativos
Abiertos (REA) para MOOC
José Israel Méndez Ojeda, Francisco Ramón May Ayuso,

Gabriel Henández Ravell, Rodrigo Arturo Domínguez Castillo
Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Yucatán.
Km 1, Carretera Merida- Motul, Cholul, 97305 Mérida, Yuc.
isra6996@gmail.com, pacomay@gmail.com, gherrav@gmail.com, rodrigo.dominguez@
correo.uady.mx
Resumen: En la presente investigación se desarrolló una propuesta de formación

para los licenciados en educación de la Universidad Autónoma de Yucatán
con los recursos educativos abiertos (REA) donde se exploró la posibilidad de
incursionar en los escenarios virtuales con el fin de democratizar el conocimiento;
también se estudió la adaptación de los modelos instruccionales para el diseño
de los REAs en la modalidad MOOC. La propuesta de investigación se
plantea desde el paradigma cualitativo con el método de investigación acción;
para el desarrollo de la fiabilidad y la validez se realizaron triangulaciones de
información de los estudiantes participantes, mediante entrevistas personales y
grupales, asimismo, se analizaran los productos realizados por los alumnos con
REA dentro del marco de un curso en modalidad MOOC en el marco de la
asignatura optativa “Diseño y elaboración de REA”.
Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos, Cursos Masivos abiertos en

Línea; Democratización del Conocimiento, Formación de Educadores, Modelos
Instruccionales, Nuevos Escenarios Virtuales.
1 Introducción
La formación de los profesionales en educación en los ámbitos de la innovación

tecnológica es un compromiso que tiene la facultad de educación con sus estudiantes,
por tal motivo, es importante incorporar dentro de los programas curriculares
asignaturas que promuevan dichos cambios estructurales. Este trabajo está centrado
en la formación de estudiantes de la facultad en el dominio de los REA para cursos
MOOC con el fin de dotarlos de competencias en el uso, diseño y elaboración de
materiales y cursos en línea en el camino de la democratización del conocimiento.
La importancia de formar a los Licenciados en Educación en los REA e investigar
dicho fenómeno es debido a las posibilidades educativas que tienen estos materiales
como recurso de enseñanza y aprendizaje que posibilitan el alcance y disposición
del estudiantado, promueven la variedad en las diversificaciones de su elaboración,
pueden ser modificados por los docentes y tiene la ventaja de que su uso es libre. Por
consiguiente, se pueden enumerar tres grandes características de los REA: la primera
459
que corresponde a su intencionalidad; segundo, que se refiere a la disponibilidad

permanente del recurso en la web; y la tercera, que estos recursos están bajo el sistema
de licencia común [3].
En este sentido, el constante cambio del fenómeno educativo en la modalidad a dis-
tancia, requiere de investigación y formación, pues las constantes transformaciones de
la web y la creación de múltiples aplicaciones para la educación, crean un campo fértil
para el desarrollo de diversos materiales y recursos que contribuyen al creciente con-
sumo de información en la red, así como las diversas formas de uso y distribución, que
favorecen la migración a la sociedad del conocimiento, cuya posibilidad de respuesta
para ayudar en estos procesos de cambio, masificación y democratización se encuentra
a través de los REA para la creación de MOOC (Massive Open Online Course) [3]. De
esta forma, los REA son una opción para lograr el libre acceso al conocimiento, pues
en una cultura de intercambio y reutilización, los recursos educativos abiertos vienen
a ocupar un lugar importante en los proceso educativos en línea; estos recursos son
elaborados por los propios docentes y estudiantes, en este sentido, los licenciados en
educación en su proceso formativo abrirán brecha, pues al ser instruidos en este rubro,
pueden elaborar diversos materiales educativos innovadores para cursos libres y a
distancia por un lado, y por otro, impactar desde la propia generación de procesos de
investigación y desarrollo para responder a las lagunas del conocimiento existente en
la cultura del REA y en los cursos MOOC en los que cada día son utilizados por diver-
sas instituciones educativas como parte de su labor en la enseñanza de contenidos [6].
2 Contexto
La Licenciatura en Educación es uno de los programas educativos, impartido

por la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que forma
educadores con el fin de que “diseñen, instrumenten, ejecuten, evalúen e investiguen
procesos educativos orientados al logro de una educación de calidad que contribuya
a la resolución de problemas en las áreas de currículo e instrucción, administración
y orientación educativas” [13]. Los licenciados en educación se forman bajo un
modelo socio formativo por competencias en el que se reconoce el papel fundamental
del aprendizaje y la existencia de diferentes contextos en los que se puede formar
el conocimiento. El programa de estudios se encuentra integrado por asignaturas
obligatorias, optativas y libres, distribuidas en un periodo promedio de cuatro años
(ocho semestres) y con la peculiaridad de ser flexible y por créditos.
3 Problema de investigación
En la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán se han realizado

diversos esfuerzos por transformar el plan de estudios del licenciado en educación, en
especial en lo referente a los modelos innovadores en la educación; de ésta manera
se avanzan sobre el paradigma tecnologicista dominante encaminado a los medios
y recursos tecnológicos como apoyo a la enseñanza y al aprendizaje [9]. Es así que,
ante la transformación y avance de los nuevos paradigmas sociales, se hace necesaria
460
la democratización del conocimiento, dentro de las instituciones de formación

universitaria; la UADY no queda exenta de estas innovaciones, por ello, la facultad
de educación y sus programas ofertan asignaturas que incidan directamente en las
prácticas de formación de los futuros licenciados, en este sentido, resulta importante,
la inclusión los REAs en la formación de los profesionales en educación, de esta
forma, se les oferta nuevos escenarios como los Cursos Masivos Abiertos y a Distancia
[MOOC] cuyo movimiento está ejerciendo clara influencia en la democratización del
conocimiento acorde a la sociedad y la educación de hoy [6] y [13].
3.1 Propósito
Comprender los significados y prácticas de formación que realizan educandos con los
educadores como parte de su formación en la asignatura optativa Diseño y Elaboración
de REAS para ambiente MOOC.
3.2 Objetivos
1. Describir los significados de la experiencia de formación de los estudiantes en

educación en los REAS
2. Analizar los significados de la experiencia de los estudiantes en en su formación
con respecto a los REAS en la modalidad MOOC.
3.3 Preguntas de investigación
¿Cuáles son los significados de los estudiantes con respecto a la formación de los
licenciados en educación durante el estudio de la asignatura optativa Diseño y
elaboración de REAS?
3.4 Delimitaciones y limitaciones
Los resultados no generalizables; las inferencias de éstos solo son para el grupo en
estudio dada la naturaleza cualitativa del mismo. Solo se desarrolla con estudiantes
que cursan la optativa Diseño y elaboración de REAS durante el otoño.
4 Metodología para el estudio de la formación del educador en el

REA
El estudio se realizó bajo el paradigma cualitativo, en este sentido, Pérez (2008)

nos explica que desde éste, el ejercicio educativo debe ser entendido bajo los
cuestionamientos de qué, cómo, por qué y para qué, en una reflexión profunda de
la práctica [11]. Así la comprensión de los grupos es vislumbrado desde diferentes
ángulos [15]. El caso de esta investigación, es de interés por su novedad en la incursión
de la tecnología educativa y en especial, en la democratización del conocimiento en
461
este mundo cambiante como realidad que acontece dentro del ámbito educativo.
El método de investigación acción participativa permite a estudiantes y profesores
la exploración y trabajar para reflexionar sobre su cotidianidad en el aula al formarse
en los recursos educativos abiertos en el curso de diseño y elaboración de REA. Se
plantea situaciones de mejora [5] en un contexto de análisis profundo de elementos
culturales de los participantes [1]. El plan de acción fue: primero, realizar con base en
la experiencia del trabajo con REA, con el grupo SINED - CLARISE [8], implementar
en el currículum del licenciado en educación un programa educativo como parte del
eje innovador sobre el diseño de estos materiales. Segundo, el diseñó de una asignatura
optativa denominada “Diseño y elaboración de REA”. Para tal motivo, se desarro-
llarán cuatro unidades didácticas la primera referente a los conceptos básicos; la se-
gunda, enfocada al Diseño y elaboración de recursos; la tercera unidad dedicada a los
diseños instruccionales aplicados a los REA y por último, la cuarta unidad enfocada
a la elaboración de cursos MOOC – REA. Tercero, se implementó el curso en el ciclo
otoño invierno, con 45 horas presenciales y 20 horas no presenciales; las estrategias
incluyeron exposiciones por parte de los alumnos, sesiones en línea, presentación de
ejemplos y desarrollo de un curso de acceso libre con REA. Por último la tarea final
del curso es el diseño de los REA para su implementación en un curso MOOC en un
sistema de gestión del aprendizaje (Moodle) donde se desarrollaron las tareas y los
trabajos con diferentes programas de acceso libre.
El grupo que participó en el estudio es un profesor con 31 estudiantes de los cua-
les 5 son hombres y 26 son mujeres que corresponden a primer y tercer semestre de
la licenciatura en educación y la licenciatura en enseñanza del idioma inglés. Para
cada uno de los participantes se le asignó un seudónimo respetando su anonimato. El
investigador asumió una observación participante; su acción participativa comenzará
en el sitio mismo de las sesiones presenciales y desde los roles de administrador del
escenario virtual del curso o plataforma, como indica Stake (2007) el profesor se vuel-
ve sujeto activo en la investigación, de manera que actúe con los educandos para el
trabajo con los REA [15] y se participa en la vida social de grupo con acceso profundo
a los escenarios de la investigación [12].
Como parte de la recolección de evidencias, la entrevista cualitativa a profundidad
aborda la realidad del entrevistado plasmada en las relaciones directas con el texto
[14]. Se desarrolló esta técnica para el profesor Mario de la asignatura optativa de
manera que se incursione sobre su experiencia en la formación de los licenciados en
educación en la democratización del conocimiento por medio de los MOOC con los
REA, así como el diseño, implementación y valoración del curso. De igual forma, se
realizó una entrevista de grupo de enfoque [10] donde se profundizó la perspectiva
del grupo de estudiantes en cuanto a la experiencia en su formación en los REA para
MOOC. Para complementar la indagación, se analizaron documentos, carta descrip-
tiva del curso REA implementado y los productos de los estudiantes del curso. Los
documentos, forman parte de los registros para la obtención de información son mate-
riales importantes y relevantes para la investigación [12]. Por otro lado, la fiabilidad y
validez en este trabajo se logró por medio de la objetivación de las subjetividades; se
analizaron las realidades subjetivas del profesor, la de los estudiantes y la del inves-
tigador [2] [15]. En cuanto al aspecto ético, Stake (2007) indica que se evitan riesgos
y guardar la integridad de los participantes a través de un conjunto de garantías en el
desarrollo de la investigación [15], por ello se realizó el consentimiento informado, no
462
afectación y anonimato.
5.1 El estudiante como posible creador o reconoce que puede crear, reconocimiento
de su potencial creador.
El estudiante asume su papel tradicional en todos sus cursos escolares, con una
postura pasiva y bancaria, sin embargo, la propia dinámica y estrategia que plantea el
profesor Mario, incide sobre el discente de manera que lo conduce a reconocerse como
creador potencial, así, al entender que él como aprendiz desarrolla sus capacidades,
conocimientos y habilidades, hacen que la perspectiva y participación en el curso de
dirija hacia el esfuerzo de lograr los objetivos que el mismo se establece al construir
sus tareas.
Tal y como el alumno Juan declaró:
…Una de las cosas, es importante reconocer que nosotros no sabíamos
cómo crear, ni siquiera sabíamos cómo es el entorno de una plataforma,
entonces lo que hicimos por nuestra cuenta es investigar que se hace en
esa plataforma y cómo, para que tengamos una idea de cómo vamos a
crear la de nosotros…
Por su parte Rulfo dijo:
… Igual conocer las estructuras y la organización de cómo estas pla-
taformas están ordenadas, para poder tener una idea de cómo crearla…
En esta dirección Del Hierro, Arias y Morales (2016) afirma que la adaptación a los
ambientes no convencionales, son importantes para nuestros educadores y educandos
de manera que los conocimientos en éstos, sean parte de nuestro mundo educativo y
por tanto de nuestros procesos formativos [4].
5.2 La acción más allá del aula mediante el vivenciar la experiencia del escenario
virtual como estrategia de Enseñanza y Aprendizaje
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje con ambientes REA para MOOC
se encuentra el propiciar situaciones de reto, donde el estudiante experimente en la
práctica de una vivencia, el construir su propio conocimiento, de manera que éste
sea reflexionado y transmitido a sus compañeros del curso, de esta manera se alienta
al alumno a inscribirse como participantes en alguna plataforma de REA y luego
comunicar la experiencia a los compañeros mediante una exposición , es una de las
prácticas donde la aportación a los aprendizajes fue significativo, como Aura nos
comunicó:
…Bueno, para mí fue esa, pero también hubo otra, cuando nos repar-
tieron los temas para diferentes plataformas, entonces en una o en varias
te tenías que inscribir, ósea allí, entonces ibas aprendiendo en la práctica
al inscribirte, cuáles son los pasos, al conocer la plataforma, qué servicios
ofrece, qué temas son los que hay o qué artículos puedes encontrar allí.
Eh! Por ejemplo, en la plataforma que a nosotros nos tocó, era así como
463
que si eras socio… […]…esa información que pues creo que es importan-
te para conocer el funcionamiento de una plataforma de esa magnitud, y
pues, si fue significativo porque fue en la práctica. Y aparte tuvimos que
explicarlo a nuestros compañeros a la hora de la exposición…
Ale nos dijo:
…fue muy importante porque pues, nos muestra cómo otras personas,
tal vez de otras partes del mundo piensan y desde otras perspectivas, no
solamente personas de Yucatán y de México, sino desde otras perspecti-
vas…
A este tenor, Maturana y Varela [7] mencionan “solo podemos conocer actuando
sobre las cosas” nos indican el valor del actuar, incidir sobre los objetos que conoce-
mos, en este caso los nuevos escenarios, y el valor de esta experiencia denotada por
los estudiantes.
5.3 Confusión entre tecnología educativa y tecnología en la educación: de la

semejanza a la falta de claridad entre recursos y estrategias
La claridad de los conceptos que se trabajan a lo largo de los cursos es una preocupación
del profesorado, en especial, el lograr que los estudiantes escalen en su desarrollo
como profesionales de la educación y una de las formas en la que se evidencia es en
la riqueza de su vocabulario en el manejo de los conceptos especializados, empero,
los estudiantes presentan una baja escalas en este rubro y con ello el poco dominio
de la materia de estudio, en lo que respecta a los alcances del área tecnológica en
los conceptos que hacen énfasis en el software y hardware, Méndez, Hernández y
May, mencionan que hay una confusión de las ideas del significado de innovación
educativa de manera que prevalece en el trasfondo el concepto de que tan sólo la
aplicación de la tecnología por si misma producirá una transformación en las formas
de enseñar y aprender [9]. Con respecto a esto, dentro de las evidencias se encuentran
declaraciones como la de Arely:
…Pues considero que, radica en el hecho que, pues que ahorita, que
últimamente estamos muy actualizados, entonces muchas instituciones o
hay muchos niveles de la sociedad que necesitan mucho la tecnología,
entonces al tener esto disponible, pues facilita mucho las cosas, tanto para
personas que tienen trabajos o estudios, entonces con esto se les puede
hacer mucho más fácil. Y al igual las diferentes estrategias que se utilizan,
no solamente PDF, Power Point, sino además hacer foros, chats y todo
ese tipo de cosas que ya son más grupales, entonces se realimentan los
aprendizajes de esas personas por medio de las opiniones….
Esto, contrasta con la idea de la estrategia de la investigación y el trabajo indepen-
diente que plantean los estudiantes, donde según se declara, ellos tienen que realizar
estos trabajos como forma de aprendizaje accionada por el profesor, en tanto se mues-
tra que al final del curso a pesar del trabajo realizado, la confusión o idea equivocada
sobre el recurso o estrategia prevalece tal y como es evidente en la declaración anterior
y en lo que a continuación Karen aportó en su declaración:
…Bueno, pues al principio nos explicó que: eran estas aplicaciones
que se usaban y también nos repartió temas por equipos para que investi-
gáramos cuáles eran estas plataformas, entonces por equipos pasábamos
464
a explicar cómo, ósea qué contenidos tenían, cómo podíamos ¿expresar?

y ya después nos llevó a CTIC [centro de tecnologías de información y
comunicación] para que pudiéramos, bueno Ángel ¨[profesor encargado
de asignaturas informáticas] nos dio como una clase muestra de cómo
podíamos crear la plataforma, un curso en línea, entonces nos abrieron un
espacio para que nosotros pudiéramos crear varios tópicos…
6 Consideraciones finales a manera de conclusión.
El estudiante de la licenciatura en educación y la licenciatura en enseñanza del

idioma inglés, participantes en este estudio, tienen gran potencial y por medio de su
formación en los nuevos escenarios virtuales, como los REA y MOOC son estimulados
para que se desarrolle su creatividad impulsando a un aspecto de las innovaciones
educativas que respondan al mercado laboral en el que estarán insertos y los que
se requieren en esta nueva era. Es nuestro reto como formadores de formadores el
propiciar estrategias de enseñanza-aprendizaje que impliquen experiencias de reto,
cuestionamiento, investigación y transformación de la práctica tradicional en el uso
de las TICs de manera original, que impacte a profundidad en las competencias de
nuestros estudiantes. Por otro lado, el discente aún no tiene una idea clara de cuál
es la diferencia entre la tecnología de la educación y la tecnología en la educación,
su conocimiento es limitado y a menudo confunde ambos conceptos en sus tareas y
más en las aplicaciones prácticas. En este mismo tenor, la comprensión y por tanto
desarrollo de innovaciones es pobre pues se limita él mismo; la falta de comprensión
de las enseñanzas y acciones pedagógicas del profesor son ignoradas, el alumno se
centra conocer y resolver problemas técnicos que si bien son útiles pero distan mucho
de la acción pedagógica que requieren comprender para desarrollar innovaciones
pedagógicas en los nuevos escenarios virtuales.
Referencias
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en sociedad, cultura y educación. México: Pearson (1988)
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de competencias de enseñanza en Educación a distancia. En Ramírez, M. Competencias
docentes y prácticas educativas abiertas en educación a distancia. Sistema Nacional de
Educación a Distancia (SINED), Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de
Investigación Social y Educativa (CLARISE), RED Clara. México: LULU (2013)
3. Berguer, P.; Luckmann, T.: La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Ediciones (1968)
4. Del Hierro, E; Arias, L; Morales, L.: Práctica Docente apoyada por las TIC en procesos
de enseñanza-aprendizaje. En Vales, J. Angulo, J. García, R. y Acosta Ch. Aplicaciones
de la tecnología en y para la educación. México: Tabook Servicios Editoriales Integrales;
Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON). pp.118-132 (2016)
5. Elliott, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción. 3°ed. España: Morata (2000)
6. Geser, G.: Prácticas y recursos de educación abierta: la hoja de ruta OLCOS 2012. Revista
465
de la Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1), 4-13 (2012). Recuperado de www.

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México: Consejo Nacional para la cultura y las artes, Universidad Autónoma Nacional de
México, Centro de Investigación Interdisciplinares en Ciencias y Humanidades e Instituto
Mexiquense de Cultura (2007)
8. Hernández, G.; May, F.; Guillermo, M.; Zaldívar, M.: Diseño instruccional para el
planeamiento y elaboración de recursos educativos abiertos. En Ramírez, M. Competencias
docentes y prácticas educativas abiertas en educación a distancia. Sistema Nacional de
Educación a Distancia (SINED), Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de
Investigación Social y Educativa (CLARISE), RED Clara. México: LULU (2007)
9. Méndez, J.; Hernández, G.; May, F.: Los medios y su interacción en la enseñanza. En
Canto, P. “Estudios y perspectivas sobre la enseñanza”. México: Universidad Autónoma de
Yucatán. pp. 91-112 (2010)
10 Patton, M.: Qualitative Research & Evaluation Methods. 3°ed. Sage Publications (2002)
11. Pérez, G.: Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. 5° ed. Madrid,
España: Muralla (2008)
12. Pérez, G.: Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos.
4° ed. Madrid, España: Muralla (2007)
13. Secretaría Académica.: Modificación del plan de estudios de la Licenciatura en Educación.
Facultad de Educación; Secretaría General de la Universidad Autónoma de Yucatán,
México (2004)
14. Sierra, F.: Función y Sentido de la entrevista cualitativa en investigación social. En Galindo,
L. Técnicas de investigación en sociedad, cultura y educación. México: Pearson (1988)
15. Stake. R.: Investigación con studio de caso. 4°ed. Madrid, España. Morata (2007)
466
Programación de Artefactos Visuales Dinámicos

Interactivos para la Enseñanza del Cálculo Integral
Sara E. De Federico1
1,2
Dpto. Ciencias Básicas, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional
Rosario, Estanislao Zeballos 1341 Rosario, Argentina
1
saraedf@gmail.com
Resumen. El objetivo de este trabajo es mostrar los efectos sobre el aprendizaje

cuando se usan artefactos visuales dinámicos interactivos programados para la
enseñanza de temas complejos de matemática. La metodología utilizada es la
práctica exploratoria y observación del uso de los artefactos en talleres del tema
“Integrales de Línea” en alumnos de segundo nivel de Ingeniería Mecánica.
Se aplicaron técnicas de estudio de casos y debate posterior de conocimientos
adquiridos. Los resultados muestran un aumento en la comprensión, y un
incremento considerable de la captación de conceptos. Además, se detectan
escasez e inexactitudes en contenidos de la base teórico-práctica previa,
promoviendo la construcción de nuevos artefactos y generación de talleres
integradores. Estos resultados permiten concluir que el uso de estos artefactos
en la enseñanza de temas complejos de matemática favorece el aprendizaje y la
captación de conocimientos, ayudando a fortalecer o detectar fallas y ausencias
en estructuras de conocimiento previas.
Palabras Clave: Artefactos Visuales Dinámicos Interactivos, Integrales de

Línea, Programación, Enseñanza.
1 Introducción
La matemática y la física son las disciplinas más antiguas y fundamentales para

la comprensión de los fenómenos naturales y procesos de la vida real, y son base
de la estructura cognitiva del estudiante de carreras de ingeniería. La importancia
que revisten estas ciencias promueve la búsqueda permanente de nuevas formas e
instrumentos para mejorar y optimizar el proceso de enseñanza [1]. Desde los años 80
se han incorporado lentamente los recursos tecnológicos en la enseñanza, pasando de
meros instrumentos de cálculo a ser soporte del material de estudio principal de una
asignatura. En la actualidad los alumnos aprenden de una forma diferente, adaptados a
la realidad que los circunda, captando información de las múltiples fuentes que manejan
desde que nacen. Concordante con estos cambios, el uso de recursos tecnológicos se ha
incrementado y adecuado al modo de aprendizaje de los alumnos.
1.1 Evolución del uso de recursos informáticos en matemática
Los sistemas algebraicos computacionales que permitían el cálculo y aumentaban
467
drásticamente la capacidad de procesamiento de una calculadora fueron los inicios del

uso de la informática en la matemática. Los lenguajes, por ejemplo Fortran, proveen
funciones y comandos para resolver los problemas más difíciles a alta velocidad. Para
ejecutar estos programas había que tener un alto conocimiento tanto teórico del tema
en sí, como también conocimientos elevados de programación, con la dificultad del
uso de caracteres especiales y la falta de interfaces donde observar los datos o valores
parciales. Por ello estos programas eran de uso casi exclusivo de investigadores
avanzados y matemáticos. Con el tiempo se fueron añadiendo funcionalidades más
sencillas, y comenzó la división en capas de la estructura de los programas, con algún
output facilitador. Luego, surgieron interfaces amigables en el software, haciendo más
accesible su uso por personal menos especializado. El avance y la accesibilidad de las
interfaces de uso y la inclusión de comandos cada vez más sofisticados hicieron del
software de cálculo simbólico una herramienta poderosa para la investigación y apoyo
a la enseñanza de la matemática.
Actualmente la capacidad de visualización y presentación de estos productos
ha dado un paso más importante, creándose y modificándose las aplicaciones para
adaptarse a la enseñanza. Un ejemplo es la creación de e-books online, en paralelo
con la edición de libros universitarios. Un caso es la presentación del Pearson’s Early
Trascendentals [2], con premio a la Excelencia en Manuales de Texto, en cuyas
páginas online se muestran gráficos dinámicos con explicaciones de algunos tópicos
como por ejemplo la representación geométrica de la derivada. Este adelanto muestra
la importancia de la presentación dinámica de los gráficos para la enseñanza de la
matemática y la física, y la tendencia a la estandarización del uso de estas herramientas
a nivel universitario. En este libro se pueden observar gráficos dinámicos que ya se
utilizan en el Laboratorio Informático para apoyo de la enseñanza desde 1995, que
son perfeccionados y actualizados permanentemente, y están disponibles en el campus
virtual del Laboratorio y la asignatura Fundamentos de Informática.
Por otra parte, las nuevas tendencias en enseñanza se dirigen a la imitación del
entorno actual, con el uso masivo de recursos tecnológicos, y el dictado de las
clases inmersas en material digital. Aun no perteneciendo a sistemas de educación a
distancia, los alumnos acceden a los recursos tecnológicos de las clases en cualquier
momento y lugar, comunicados con los docentes en forma permanente, en un espacio
hiperconectado [3]. Uno de los recursos tecnológicos más aceptados por los alumnos
es el artefacto visual dinámico interactivo, un programa que presenta una interface
de alta resolución gráfica, exponiendo gran cantidad de información presentada en
formato atractivo y dinámico según parámetros que pueden modificarse, generando
un entorno interactivo de aprendizaje. Un ejemplo de este tipo es la simulación de un
problema tan complejo que no pueda representarse fácilmente por otro medio, siendo
esta representación modificable por el alumno, y que permite la interacción para la
resolución del problema. La representación generalmente es en 3D y debe poder
manipularse para su mejor interpretación.
1.2 Propuestas para incorporar artefactos a las clases
En la práctica de la actividad docente el profesor escucha las consultas de los alumnos,

detecta situaciones y problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, analiza los
resultados de las actividades y concluye sobre medidas y correcciones a realizar en
468
las futuras clases. En este marco, se producen clases de apoyo a temas complejos
de ingeniería. Se planifican talleres de presentación de temas acompañados con
artefactos tecnológicos dinámicos interactivos como apoyo al dictado de las clases.
Estos artefactos están programados en software de cálculo simbólico Mathematica
[4]. La programación exige conocimientos muy afianzados de los conceptos y de
programación matemática. Además presenta la posibilidad de presentación en formato
web.
Atendiendo a la necesidad de los alumnos de contar con elementos para el refuerzo
del aprendizaje del tema Integrales de Línea, se crea un entorno visual donde los
alumnos pueden interactuar activamente, afianzar sus conocimientos y observar casos
y problemas de fenómenos reales. La propuesta se construye para su realización en el
Laboratorio Informático de Ciencias Básicas, donde se trabaja en la conceptualización
del tema, al mismo tiempo los alumnos interactúan con los recursos tecnológicos
y trabajando en grupo. A través de esta forma de trabajo los alumnos afianzan
efectivamente los conocimientos de Matemática e Informática, se familiarizan con el
uso de herramientas informáticas para la resolución de casos.
2 Metodología
La posibilidad de crear interfaces para la visualización de situaciones que simulan un

contexto real pero que no es replicable o realizable en forma accesible o inmediata,
permite la aplicación de la metodología de la enseñanza enfocada en la resolución
de problemas para llegar al conocimiento, a través de la percepción de la estructura,
observando conexiones, capturando patrones simbólicos y modelizando en forma
abstracta [5]. Existen varios trabajos e investigaciones en donde se abordan diferentes
temas de matemática con la utilización de interfaces, con resultados exitosos. Siguiendo
la línea de estos trabajos [6], se arman problemas y se exponen de manera que el alumno
perciba naturalmente los componentes para su resolución, conduciéndose en forma
intuitiva y sencilla hacia la construcción de los preceptos y axiomas matemáticos,
relacionándolos directamente a todas las otras situaciones reales en donde se aplican.
Así, el alumno además de aprender el tema, lo ha comprendido en el contexto real, y
cuando se enfrente a situaciones análogas inmediatamente sabrá qué conocimiento
matemático lo ayudará a su resolución [7].
Siguiendo esta guía para las clases, se crea un taller de trabajo en laboratorio con
computadoras para que cada alumno individualmente interactúe con los artefactos que
les son presentados, el profesor dicta la clase desde el pizarrón guía y coordina la
interacción, asistiendo a los alumnos e incentivando la participación y la comprensión
de los conceptos.
La metodología utilizada combina la enseñanza enfocada en la resolución de problemas,
con el estudio de casos con la utilización de elementos tecnológicos de apoyo. Por ello
las clases se presentan como una situación de la vida real, que presenta un desafío que
se debe resolver para obtener respuestas útiles para el entorno. El desafío presentado
exige el aprendizaje de nuevos conceptos matemáticos, que pueden deducirse del
análisis de la situación. En el caso del cálculo integral, su definición a veces no se basa
en la interpretación geométrica [8], pero para el caso de la utilización de artefactos
visuales, ésta es una herramienta apropiada para la presentación de casos reales, y
469
lograr una rápida comprensión de los conceptos. Teniendo en cuenta estas premisas,
la clase se divide en dos secciones, una para la comprensión de los conceptos teóricos
y otra para la práctica y aplicación en temas de la carrera. La segunda sección se
construye utilizando ejemplos específicos para cada carrera dictada.
3 Programación de artefactos para la conceptualización de la

Integral de Línea
La integral de línea es un tema presente para la explicación de procesos físicos como

la ley de Faraday, ley de Gauss, la inductancia, el Teorema de Stokes, etc. Se dicta
en la asignatura Análisis Matemático II, y su importancia para la ingeniería amerita
la utilización de todos los recursos disponibles para garantizar su total comprensión
por parte del alumno. El taller se implementa en dos clases, usando varios artefactos
interactivos para la presentación de un problema de contexto que facilite la captación
de la interacción dinámica entre el problema y los conceptos matemáticos inherentes a
él [9], continúa con artefactos que permiten la conceptualización y grafican el análisis
del tema. Luego se presentan casos de estudio, en donde los alumnos interactúan
con los artefactos para lograr un nivel más profundo de comprensión y captación de
los conceptos. Finalmente se conduce a un debate de los conocimientos adquiridos,
los alumnos preguntan sus dudas, que son contestadas por sus compañeros, quienes
pueden utilizar los artefactos para reforzar las respuestas, guiados por el docente,
presente en todo momento. Este debate puede continuar en trabajo fuera de la clase, ya
que los artefactos están disponibles on line. A continuación se muestran los artefactos
construidos para el taller de Integral de Línea.
1.1 Problema: Cálculo de la presión ejercida sobre un muro de contención de

agua
El problema presentado es el cálculo de la presión soportada por un muro de contención

de agua en una zona irregular, en donde se precisa obtener el área de la superficie del
muro
“La presión total que ejerce un líquido sobre una superficie plana es el producto
del área por la presión hidrostática que actúa sobre su centro de gravedad” [10].
Se explica los fundamentos de la obtención de la presión tal como se observa en la
ecuación:
Para calcular esta superficie trataremos de obtener el camino que sigue el muro.
Consideraremos que a través de los datos de puntos de la orilla de la zona y con
técnicas de aproximación, se obtiene la ecuación de la curva C suave que demarca
la unión basal entre el agua y el terreno (el plano xy). Si se toma una recta ortogonal
al plano xy y se hace un recorrido a lo largo de la curva C suave parametrizada por
, regular a trozos en [a,b][8],
manteniendo la recta paralela al eje z. Si es una función continua no
negativa, se forma un cilindro cuádrico, como una “cerca” o “cortina”, siendo que
470
en cualquier punto en el plano xy a lo largo de la curva la altura de la pared es

[11]. En este caso la “cerca” es el muro del cual deseamos saber su superficie.
La interface de la artefacto presenta el esquema de la situación, que dinámicamente
exhibe y oculta los componentes más importantes para la comprensión del problema.
La Fig. 1 muestra la interface de trabajo y algunos de los estados de presentación.
En esta artefacto se destaca la dependencia de los controles dinámicos, llamados
Manipulator, y la coordinación exacta de los parámetros.
El desarrollo del tema continúa con la artefacto de la gráfica que presenta cómo se
obtendrá la superficie del muro.
Fig. 1. Presentaciones del problema para el cálculo de una superficie irregular
Se procede a realizar una división de la curva en n subarcos ∆sk, 1 < k < n, siendo cada
subarco la base de un área, cuya altura está dada por . El profesor describe
en el pizarrón la teoría y los alumnos visualizan e interactúan con las gráficas de la
sección de la curva en el espacio. Los artefactos interactivos mostrados durante la
exposición de la teoría de la Integral de Línea permiten la observación directa de la
división de la superficie a calcular en partes cuya base es ∆s y se observa la forma del
cilindro cuádrico formado. El alumno puede interactuar visualizando división de la
curva en subarcos de longitud ∆s, y la aproximación ∆s h, hipotenusa del triángulo
471
infinitesimal de catetos ∆x y ∆y. Cuando ∆s→0 el número de subarcos tiende a infinito.

La Fig. 2 muestra el artefacto interactivo que utilizan los alumnos. La característica
que tienen las gráficas de acercamiento y giro en el espacio posibilita la observación
detallada [12]. Se construyen artefactos especiales para facilitar la comprensión de los
conceptos a través de la visualización del rectángulo de base h ∆s y la disminución
del error de aproximación a medida que ∆s→0. La Fig. 3 muestra diferentes vistas de
la gráfica.
Fig. 2. Partición de la superficie entre xy y f(x,y) y triángulo infinitesimal.
Fig. 3. Artefacto interactivo del subarco ∆s.
Las interfaces de los artefactos se proyectan en una pantalla, desde la cual el profesor
puede especificar con claridad la formación de la suma de secciones del área, su
similitud con la suma de Riemann y dar la definición de la integral de línea al aplicar el
límite a dicha suma. De la misma forma se siguen exponiendo las siguientes secciones
del tema y aplicaciones del mismo.
472
4 Talleres de aplicaciones del tema
Una vez explicada la definición del tema, se hacen ejercicios cuya resolución implica el
uso de la integral de línea. A continuación mostramos algunos ejemplos que se utilizan
en los talleres. Los artefactos dinámicos se arman teniendo en cuenta los puntos más
interesantes e importantes a mostrar en cada caso.
4.1 Fuerza y Trabajo: Variaciones a lo largo del recorrido
Una de las aplicaciones físicas más importantes de las integrales de línea es la de hallar
el trabajo realizado sobre un objeto que se mueve en un campo de fuerzas [13].
Al estudiar fenómenos físicos representados por vectores, se reemplazan las integrales
sobre intervalos cerrados por integrales sobre trayectorias contenidas en el dominio
de campos vectoriales. Se usan dichas integrales para determinar el trabajo realizado
por una fuerza variable al mover una partícula a lo largo de una trayectoria (como un
vehículo enviado al espacio en contra del campo gravitacional de la Tierra), o para
determinar el trabajo realizado por un campo vectorial al mover un objeto a lo largo
de una trayectoria a través del campo (como el trabajo realizado por un acelerador de
partículas al elevar la energía de una partícula).
Para ver cómo puede utilizarse una integral de línea para hallar el trabajo realizado
en un campo de fuerzas F, considérese un objeto que se mueve a lo largo de una
trayectoria r en el campo. Para determinar el trabajo realizado por la fuerza, sólo se
necesita considerar aquella parte de la fuerza que actúa en la dirección que se mueve
el objeto (o en la dirección contraria). Esto significa que en cada punto de r, se puede
considerar la proyección F.T del vector fuerza F sobre el vector unitario tangente T de
la curva.
En la Fig. 4 se observa el artefacto que se construye aplicando los conceptos teóricos
en la programación. Éste enfatiza los elementos que participan, en el panel derecho
se observa la gráfica, destacándose los vectores Fuerza y Tangente unitario en cada
tramo del recorrido. El slider “Recorrido de la partícula” permite el movimiento de la
misma a lo largo de la trayectoria. Se puede observar la influencia del campo vectorial
que rodea a la partícula con la dirección localizada de cada punto. La gráfica puede
visualizarse desde varios puntos del espacio, ya que el software permite la rotación
en 3D de las figuras. El panel de la izquierda muestra dinámicamente los valores
intermedios que van tomando la curva y el trabajo realizado a cada momento.
473
Fig. 4. Trabajo realizado por una partícula que se traslada sobre la curva sometida al
campo vectorial
4.2 Masa de una varilla a lo largo de una curva en el espacio
Las integrales de línea con respecto a la longitud de arco se presentan también en

problemas relativos a la distribución de la masa a lo largo de una curva. Por ejemplo,
imaginando una curva con ecuación r(t) en el espacio de tres dimensiones como un
delgado alambre de densidad variable. Entonces, podemos considerar los resortes y
los alambres como masas distribuidas a lo largo de curvas suaves en el espacio. La
distribución se describe mediante una función de densidad continua que se expresa
mediante un campo escalar δ, siendo δ(x,y,z) la masa por unidad de longitud en el
punto (x,y,z) de r(t). En este ejemplo se muestra el trabajo realizado directamente en
el entorno del software de cálculo simbólico, en donde se obtienen los cálculos y se
ingresan las ecuaciones. Se interactúa con la interface para una visualización correcta
de los elementos gráficos. La Fig. 5 muestra la interface y los cálculos asociados
474
Fig. 5. Masa de un alambre a lo largo de la curva r(t) alrededor de un poste cónico.
5 Resultados
Se dictaron los talleres a cursos del segundo nivel de Ingeniería Mecánica, en

horario extracurricular, como apoyo a las clases normales. Los talleres se dictaron
en el Laboratorio Informático del Departamento Ciencias Básicas, que posee todos
los elementos necesarios: computadoras, internet, pizarrones para dictado común,
proyector. La asistencia fue muy alta, aun siendo en horarios externos a los de dictado.
A la finalización de los talleres se hizo una encuesta oral inmediata de la impresión
que sintieron. Esta encuesta mostró varios puntos importantes para destacar. En la
tabla 1 se observan los resultados de 80 encuestas inmediatas a la salida del taller de
Teoría. Se observa que el conjunto de datos muestra una tendencia central alrededor
de los puntos “Bastante”, “Mucho” y “Muchísimo”, en la mayoría de los ítems de la
encuesta. Estos datos muestran una buena acogida de la modalidad del taller para un
apoyo a la enseñanza.
Luego se tomaron los datos referentes al desempeño de los alumnos en los exámenes
parciales o generales con respecto al tema. Esta toma de datos se realizó en forma
personalizada con los docentes de los cursos. Se hizo un cuestionario presencial en cada
curso a los profesores y auxiliares que aceptaron participar del mismo. En general un
80% de los docentes observaron una mejoría en la comprensión del tema, destacándose
en el entendimiento del concepto del triángulo infinitesimal, la terminología utilizada y
un entendimiento intrínseco de cuál es la incógnita al encarar cada problema planteado.
Con la información recolectada se pudo comprobar que hubo un aumento en el nivel de
comprensión del tema, y una mayor predisposición para el trabajo en actividades con
estructura similar y uso de recursos tecnológicos de alto nivel.
Tabla 1. Recolección de los resultados de la encuesta inmediata luego del dictado del
taller “Integral de Línea parte Teórica”, en un conjunto de 80 alumnos del segundo
nivel de Ingeniería Mecánica.
475
Taller Integral de Línea. Teoría Nada Poco Bastante Mucho Muchísimo NS/NC
Las simulaciones son atractivas 2 1 27 37 12 1
Las simulaciones son entendibles 3 2 28 33 9 5
Los conceptos se comprenden 1 1 32 24 10 2
claramente
Luego de ver una simulación los 4 6 28 27 12 3
conceptos en el pizarrón son más
entendibles
Las simulaciones sirven para repasar el 1 3 45 23 7 1
tema individualmente
Luego de participar en el taller he 1 5 39 18 11 6
comprendido el tema
Recomendaría el taller a otro 3 4 36 17 10 10
compañero
Se propone a futuro la creación de otros talleres de apoyo a los temas más complejos
de las asignaturas básicas, para la construcción de una biblioteca virtual de temas
interactivos a la que se accederá a través del campus virtual. También se tiene
programado un conjunto de artefactos para la comprensión de temas del primer nivel
de asignaturas matemáticas, para apoyo e inclusión de la universidad en las redes
sociales en las que participan los alumnos.
La presentación y enseñanza de un tema del Cálculo Integral mediante talleres con el

uso de artefactos dinámicos interactivos provee medios de visualización y comprensión
detallados que contribuyen al afianzamiento de los conocimientos matemáticos sobre
los temas tratados. La interacción con las interfaces actúa como incentivo para el
entendimiento de los conceptos y acentúa la capacidad cognoscitiva. Para garantizar
la utilidad efectiva de los talleres los artefactos deben ser programados detalladamente
con el uso de un software de cálculo simbólico que provea las mejores técnicas y
recursos de visualización más actualizados. La predisposición que tienen los alumnos
al uso de medios informáticos es un estímulo para el cursado de los talleres, que se
hacen fuera del horario curricular. La presentación de los temas es muy interesante y
generalmente despierta el interés de los estudiantes, acostumbrados a observar este tipo
de manifestaciones visuales, así como los profesores, que pueden utilizar los recursos
sin tener que aprender a programarlos. Aunque internet provee infinidad de videos y
simulaciones, siempre se pueden incorporar animaciones de puntos importantes de
temas matemáticos para reforzar el aprendizaje.
Referencias
1. Feurzeig, W; Roberts, N: Modeling and Simulation in Science and Mathematics Education.

Springer-Verlag, New York Inc. (1999)
2. Wolfram Uses-Examples. https://www.wolfram.com/cdf/uses-examples/textbooks.html
476
(2015)
3. Wolfram Training Courses. Wolfram, computation meets knowledge. http://www.wolfram.
com/training/courses/ (2015). Accedido 12 abril de 2017.
4. Sangrà, A.; Wheeler, S. Nuevas formas de aprendizaje informales: ¿O estamos formalizando
lo informal? La informalización de la educación. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 1, págs. 107-115. UOC (2013).
5. Schoenfeld, A.: Reflections on doing and teaching mathematics. Mathematical thinking and
problem solving. Vol. 1 (1994)
6. Caligaris, M., Rodriguez, G., Schivo, M., Romiti, M., Lauger, L.: Herramientas que sitúan
la matemática en contexto. Artículos de las II Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería II
JEIN, UTN FRSN, San Nicolás 2012. Año 2. Vol 2. P 60-65, ISSN 23139056 (2012)
7. Cruz, M.: La enseñanza de la Matemática a través de la Resolución de Problemas. Tomo 1
La Habana: Educación Cubana. (2006)
8. Apostol, T.: Cálculus Volumen II. Ed. Reverté (2002)
9. Schoenfeld, A.: Teaching mathematical thinking and problem solving. Toward the thinking
curriculum: Current cognitive research, pp 83-103 (1989)
10. Mott, R.: Mecánica de Fluidos. 6 Ed. Pearson Educación (2006)
11. Thomas Jr, G.: Cálculo de varias variables. Addison Wesley (2010)
12. Larson R.; Edwards B. H: Cálculo 2. De varias variables. Mc Graw Hill (2010)
13. Tinnirello, A; De Federico, S.; Szekieta, P.: Design and simulation of Complex Surfaces
by new Teaching Methodologies. INTED2014 Proceedings 8th International Technology,
Education and Development Conference Valencia, Spain. 10-12 March, 2014.Valencia:
Vol.1 n°1. P 2803 - 2813. ISSN 2340-1079 (201).
477
Fase de evaluación de calidad a un modelo

computacional para la evaluación de indicadores
ambientales como aprendizaje significativo a estudiantes
de nivel superior.
Martha E. Torres1, Elvira Rolón2, Rene Cabrera3, Julio C. Rolón4

División de Estudios de Posgrado e Investigación, Facultad de Ingeniería
“Arturo Narro Siller”, Universidad Autónoma de Tamaulipas.
a2073330064@alumnos.uat.edu.mx1, {erolon2, rcabrera3, jrolon4}@docentes.uat.edu.mx.
Resumen. Los orígenes de la medición del software se sitúan a finales de los

años de 1960, donde se presentó una métrica para la definición de la calidad
de software. Actualmente está en desarrollo un modelo computacional basado
en la técnica de Evaluación Rápida de Fuentes de Contaminación Ambiental
(ERFCA). El modelo computacional representa una herramienta para construir
inventarios de fuentes de contaminantes, cuyos usuarios finales van desde
expertos analistas ambientales hasta estudiantes. En este trabajo se presenta la
evaluación de la adecuación funcional al modelo computacional, aplicando un
protocolo de métricas de calidad basado en las normas de la familia SQuaRE
(ISO 25000). Como principales resultados se presenta la evaluación del modelo
computacional, contribuyendo a continuar con su desarrollo para alcanzar una
etapa β. Coadyuvando a desarrollar una herramienta computacional de calidad
que permite a los estudiantes asimilar conceptos teóricos de una manera práctica
aplicándolos en problemáticas de calidad ambiental.
Palabras Clave: Aprendizaje ambiental, Métricas de Calidad, Sistemas

Expertos.
1 Introducción
Un sistema Experto es un sistema de cómputo que emula la habilidad de tomar

decisiones de un especialista humano; donde el especialista se centra en un área
específica, como medicina, finanza, ciencias ambientales, etc. En la programación de
un sistema experto se debe considerar un desempeño alto para que el sistema cuente
con la capacidad de respuesta a un nivel igual o superior al especialista del campo, así
mismo actuar en un tiempo razonable y ser confiable [1].
Existen campos de investigación que están influenciados por el potencial
crecimiento de la Tecnología de la Información, el ejemplo más distinguido es la
medicina (conocido como informática médica). En la actualidad existe un campo de
investigación enfocado al sector ambiental denominado Informática ambiental que
es conformado por una combinación de campos de investigación avanzada, tales
como bases de datos, sistemas de información geográfica, modelado y simulación,
478
gráficos por computadora, interfaces de usuario, redes neuronales, procesamiento del

conocimiento e integración de sistemas [2].
La calidad de un software puede ser evaluado directa o indirectamente a través
de los procesos utilizados para desarrollar el producto, la evaluación puede variar
dependiendo al modelo de calidad o a las características del software. En la actualidad
en el campo de la ingeniería de software el término “métrica” es utilizada para medir
la calidad de procesos de software utilizando atributos que nos permite identificar la
calidad en cada proceso del software [3].
El control de las métricas de calidad era responsabilidad única de los ingenieros del
conocimiento, sin embargo con el paso del tiempo las técnicas de control de calidad se
convirtieron en una actividad ejecutada por un grupo de personas [1].
Actualmente se encuentra en desarrollo un Modelo computacional para la evaluación
de indicadores ambientales, es la sistematización de la técnica de Evaluación Rápida
de Fuentes de Contaminación Ambiental (ERFCA) que es una técnica de estimación
indirecta de calidad ambiental diseñada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) [4]. El modelo computacional cuenta con características aceptables para el
aprendizaje de una resolución de un problema ambiental, sin embargo no cumple con
todas la etapas de la técnica ERFCA.
En este trabajo se presenta la evaluación del rendimiento al prototipo rápido del
modelo computacional para la evaluación de indicadores ambientales que ayudará
al aprendizaje tanto de analistas expertos pero principalmente de estudiantes de
nivel medio superior con especialidad en áreas medioambientales, coadyuvando al
desarrollo y evolución del modelo computacional de calidad en el ciclo de vida del
sistema experto, aplicando un protocolo de métricas de calidad basado en las normas
de la familia SQuaRE (ISO 25000) por sus siglas en inglés (Software product Quality
Requirements and Evaluation) [5].
1.1 Normas de Calidad
Calidad de software.
La medición de software es una disciplina en constante crecimiento y la importancia
que ha adquirido es más evidente, históricamente se han desarrollado distintos modelos
para evaluar la calidad de software. El modelo más utilizado, fue desarrollado por
[6], donde la calidad de un producto software se descompone de once características
agrupadas en tres categorías: Operación de producto, Revisión de producto y Transición
de producto.
Fundamento de la Medida.
Constituye en identificar la jerarquía de los conceptos que constituyen la base de la
medición, en la Figura 1 se muestra el nivel jerárquico, desde la más generativa hasta
la específica [3]:
479
Fundamento de la medida
Metrología
Principio de
medición
Método de
medición
Proecimeinto de
medición
Fig. 1. Niveles de los Fundamentos de la Medición.
Donde:
• Metrología: Se refiere a la ciencia de la medición e incluye los aspectos teóricos y
prácticos de la medición.
• Principio de medición: Representa el concepto específico de medición, así como la
base para realizarla.
• Método de medición: Es la organización lógica de las operaciones utilizadas en una
medición.
• Procedimiento de la medición: Descripción detallada de un medida basada en un
modelo o normas, implementado cálculos para obtener resultados de medición.
ISO 25000
Debido a la importancia que ha adquirido la calidad de los productos software en los
últimos años, las normas ISO/IEC TR 9126 e ISO/IEC 14598 fueron remplazadas por
la serie ISO 25000 [7], normas que hoy se conocen como familia SQuaRE por sus
siglas en inglés (Software product Quality Requirements and Evaluation). Esta familia
de normas se encuentra compuesta por cinco divisiones como se muestra en la Figura
2.
ISO/IEC
2501n:
División para
el modelo de
calidad
ISO/IEC
ISO/IEC
ISO/IEC
2504n: 2500n: 2502n:
División para División para División para
la evaluacion gestion de la la medición de
de Calidad la calidad.
calidad.
ISO/IEC
2503n:
Disvisión para
los requisitos
de calidad
Fig. 2. División de la norma ISO/IEC 25000.
ISO/IEC 2500n División de Gestión de Calidad. Las normas que forman este apartado
definen todos los modelos, términos y definiciones comunes referenciados por todas
480
las otras normas de la familia 25000 [8], con referencia a lo anterior se describe la
división de la norma ISO 25000:
ISO/IEC 25000 - Guide to SQuaRE: contiene el modelo de la arquitectura de SQuaRE,
la terminología de la familia, un resumen de las partes, los usuarios previstos y las
partes asociadas, así como los modelos de referencia.
ISO/IEC 2501n – División de Modelo de Calidad. Las normas de este apartado
presentan modelos de calidad detallados incluyendo características para calidad
interna, externa y en uso del producto software.
ISO/IEC 2502n – División de Medición de Calidad. Estas normas contienen un modelo
de referencia de la medición de la calidad del producto, definiciones de medidas de
calidad, métricas interna, métricas externas y métricas en uso.
ISO/IEC 2503n – División de Requisitos de Calidad. Conjunto de normas que son
implementadas para el proceso de licitación en los requisitos de calidad del producto
a desarrollar.
ISO/IEC 2504n – División de Evaluación de Calidad. Conjunto de normas que proveen
requisitos, recomendaciones y guías para llevar a cabo el proceso de evaluación del
software.
2 Metodología
El proceso metodológico está integrado por el análisis de las Métricas de calidad

ISO/IEC 25000, además el desarrollo del protocolo de métricas para la evaluación
del modelo computacional, aplicación del protocolo de calidad al prototipo rápido
del modelo para alcanzar la versión de prototipo rápido en el desarrollo del modelo
computacional.
2.1 Análisis de las métricas de calidad ISO/IEC 25000.
En la Figura 3 se muestra el proceso de Evaluación de la norma ISO/IEC 25040;

contiene los requisitos generales para la especificación de la calidad del software y
aclara los conceptos generales, así mismo proporciona una descripción de proceso para
evaluar la calidad del producto software y establece los requisitos para la aplicación
de este proceso. El proceso de evaluación es la base para la evaluación de la calidad
del producto software para diferentes propósitos y enfoques. Por lo tanto, el proceso se
puede utilizar para la evaluación de la calidad en uso, evaluación externa de la calidad
de software y la evaluación de calidad interna de software y se puede aplicar para la
evaluar la calidad del software pre-desarrollado o software personalizado durante el
proceso de desarrollo [5].
Por otra parte en la norma ISO/IEC 25040 propone 4 niveles de evaluación (A, B,
C, D); donde, A es el nivel más alto y D el más bajo. Al seleccionar los niveles, se debe
considerar diferentes aspectos, por ejemplo: funcionalidad, confiabilidad, usabilidad,
eficiencia, mantenimiento, portabilidad entre otros.
481
• Establecer el propósito de la evaluación .

• Obtener los requisitos de calidad del producto de software.
Establecer
los requisitos • Identificar las partes del producto que se incluiran a a evaluación.
de • Definir la rigurosidad e la evaluación.
evaluación.
• Seleccionar medidas de calidad (Modulo de evaluación).

• Definir criterios de decisión para evaluación
Especificar • Establecer criterios de decisión para la evaluación.
la Evalución.
• Plan de actividades de la evaluación.

Diseñar la
Evaluación.
• Realizar mediciones.
• Aplicar criterios de decisión para las medidas de calidad.
Ejecutar la • Aplicar criterios de decisión para la evaluación.
evaluación.
• Revisar los resultados de la evaluación.

• Crear el informe de evaluación.
Concluir la • Revisar la evaluación de la calidad.
evaluación
Fig. 3. Proceso de evaluación de calidad del producto software.
2.2 Análisis del grado de cumplimiento de los módulos del modelo computacional.
Para complementar la etapa de prototipo rápido se desarrollaron 9 módulos; en la

Tabla 1 se muestra el nivel de cumplimiento de cada rango. Se estableció un índice
que permite calcular el grado de aceptación con un valor numérico, el valor asignado
a cada índice fue establecido de forma empírica, dando prioridad aquellos módulos
de mayor importancia para el usuario, de acuerdo con los razonamientos que se han
analizado en la norma ISO/IEC 25040.
Tabla 1. Niveles de aceptación del cumplimiento de los módulos.

Grado Rango
A 0.85 - 1
B 0.7 – 0.84
C 0.5- 0.69
D >0.5
Con referencia a la clasificación anterior el grado A es de más alta calidad, B es de

buena calidad, C corresponde a una calidad regular y D a una mala calidad. Por otra
parte en la Tabla 2 se muestra en valor del índice asignado a cada módulo en relación
con la formación y experiencia de los especialistas.
482
Tabla 2. Valores del índice del grado del módulo.
Módulo Valor (%)

Log In (L) 5%
Registro (R) 5%
Crear Proyecto (CP) 5%
Seleccionar Proyecto (SP) 5%
Abrir Proyecto (AP) 10%
Administrar Indicadores (AI) 10%
Administrar Tablas de Trabajo (ATT) 10%
Definición de Área de Estudio (DAE) 10%
Cálculos (C) 40%
Sobre la base de las consideraciones anteriores se implementó la siguiente

fórmula para calcular el grado total de aceptación del prototipo rápido del Modelo
Computacional:
Prototipo rápido= (L*.05)+(R*.05)+ (CP*.05)+ (SP*.05)+ (AP*.1)+ (AI*.1)+

(ATT*-1)+ (DAE*.1)+(C*.4).
Para la evaluación de cada uno de los módulos se consideró el número total de

funciones (tf) y las funciones aceptables (fa). Tomando en cuenta que la función
aceptable es aquella que proporciona un resultado adecuado. La fórmula para evaluar
los módulos (EvM) del prototipo rápido es la siguiente:
3 Resultados.
En la Tabla 3 se muestra un resumen de los resultados obtenidos por cada módulo

analizado para la evaluación del prototipo rápido. Donde en la primera columna se
muestra el nombre de los módulos evaluados, en la segunda columna el valor adquirido
en la evaluación.
Tabla 3. Resultados obtenidos por módulos analizados-
Módulo Valor (%)

Log In (L) 0.80
Registro (R) 0.50
Crear Proyecto (CP) 1.00
Seleccionar Proyecto (SP) 1.00
Abrir Proyecto (AP) 1.00
483
Administrar Indicadores (AI) 1.00

Administrar Tablas de Trabajo (ATT) 1.00
Definición de Área de Estudio (DAE) 0.50
Cálculos (C) 1.00
Se implementó el protocolo de la norma ISO/IEC 25023 y tomando en cuenta el valor

asignado a cada índice, dando prioridad aquellos módulos de mayor importancia para
el usuario se muestra la siguiente ecuación.
Prototipo rápido= (0.83*.05)+ (0.50*.05)+ (1.00*.05)+ (1.00*.05)+ (1.00*.10)+
(1.00*.10)+ (1.00*.10)+ (0.50*.10)+ (1.00*.40).
Prototipo rápido= 0.91
De acuerdo a los criterios establecidos anteriormente para la evaluación de la calidad

de software se obtuvo como resultado 0.91 para la calidad del prototipo rápido del
modelo computacional ubicándolo en el rango A de alta calidad, por lo tanto se puede
definir que el prototipo rápido cumple con los criterios establecidos por las normas
ISO/IEC 25040 e ISO/IEC 25023.
4 Conclusiones.
En el presente trabajo se presentó la evaluación de un prototipo rápido de un modelo

computacional, teniendo como objetivo principal evaluar la calidad del software de
manera interna durante el desarrollo del modelo.
Como principales resultados se presenta la definición de protocolo de métricas para
ser aplicadas durante la evaluación de la calidad de software basadas a las normas
ISO/IEC 25040 e ISO/IEC 25023. De la misma manera se aplicó el protocolo definido
a 9 módulos del modelo computacional evaluando funciones principales desde la
programación a los resultados esperados, de los cuales 6 de los módulos obtuvieron
un grado de calidad alto, 1 módulo obtuvo una grado de buena calidad y 2 módulos
obtuvieron resultados no aceptables, sin embargo estos dos módulos no presentan un
grado significativo de acuerdo a los indices ponderados.
Como resultado final de la evaluación del prototipo rápido, se obtuvo un valor
de 0.91 que de acuerdo a la clasificación establecida en el protocolo de métricas se
considera un prototipo rápido de alta calidad. Como recomendaciones se propone a
los programadores continuar con el desarrollo de los módulos que no obtuvieron un
resultado alto de calidad, así como analizar las funciones que no dieron un resultado
aceptable.
En conclusión, la presente investigación es una referencia del trabajo realizado
durante el desarrollo del software con la finalidad de desarrollar una herramienta
computacional de calidad, que permita coadyuvar a los especialistas en programar o
desarrollar un producto de software de alta calidad, realizando una evaluación interna
durante su desarrollo. El aprendizaje colaborativo va desde el desarrollo del modelo
computacional hasta su implementación, pasando por la evaluación de su calidad tanto
interna como externa (trabajo futuro), en donde diversos stakeholders han participado,
484
finalmente se pretende que el modelo sea utilizado tanto por analistas expertos como
estudiantes con especialidad en áreas de ciencias ambientales.
Referencias
1. Giarratano, J.; Riley, G.: Sistemas Expertos principios y programación. Thompson, México
(2001)
2. Avouris, N.; Page, B.: Environmental informatics: Methodology and applications of
environmental information processing 6. Springer Science & Business Media., Atenas,
Grecia (2013)
3. Abran, A.: Software Metrics and Software Metrology ISBN: 1118029321, 9781118029329.
John Wiley & Sons, Hoboken (2010)
4. Alarcón Ruiz, E.: Evaluación de calidad ambiental, Desarrollo de un sonftware de estimación
indirecta. Universidad Autónoma de Tamaulipas, Madero (2014)
5. ISO: ISO/IEC 25040 Systems and software engineering- Systems and software Quality
Requirements and Evaluation (SQuaRE)- Evaluation process. (March 2011)
6. McCall, J.; Richards, P.; Walters, G.: Factors in Softwrae Quality: Final report. Information
Systems Programs. General Electric Company (1977)
7. Blanco Carrillo, A.; Reales Mateo, P.; Rodriguez Monje, M.: Metrics to evaluate fuctional
quality; A sistematic review. In : 7th Iberian Conference on Information Systems and
Technologies (CISTI 2012) (2012)
8. ISO: ISO/IEC FDIS 25010 Systems and software engineering- Systems and software Quality
Requrements and Evaluation (SQuaRE)- Systemas and software quality models. (2010)
485
Desarrollo de un Modelo Computacional para la

Evaluación de Indicadores de Calidad Ambiental para un
aprendizaje significativo en la formación de profesionales
en Medioambiente
Juan C. Ríos1, Elvira Rolón2, Rene Cabrera3, Julio C. Rolón4

División de Estudios de Posgrado e Investigación, Facultad de ingeniería “Arturo Narro Siller”,
Universidad Autónoma de Tamaulipas, Centro Universitario Tampico-Madero, México
1
a2073330359@alumnos.uat.edu.mx, {2erolon, 3rcabrera, 4jrolon}@docentes.uat.edu.mx
Resumen. Actualmente la cuestión ambiental ha sido de interés en diferentes

áreas de la sociedad, lo que requiere que estudiantes puedan asimilar conceptos
teóricos que ven en clases de una manera práctica a través del uso de herramientas
computacionales que permitan generar conocimientos propios y aplicarlos en
problemáticas de la vida real. Este documento presenta el desarrollo de un
modelo computacional para la evaluación de indicadores de calidad ambiental
coadyuvando a estudiantes a tomar decisiones en materia de contaminación
ambiental. El proceso metodológico está integrado por la recolección de
información, un estudio de factibilidad y el desarrollo del prototipo rápido
del modelo computacional. Dentro de los resultados se presenta un estudio de
factibilidad y el desarrollo de un prototipo rápido del modelo computacional.
Como conclusión se presenta un modelo computacional de alta calidad para
ser utilizado por estudiantes y usuarios expertos en casos reales ofreciendo
soluciones en materia de contaminación ambiental.
Palabras Clave: Informática Ambiental, Impacto Ambiental, Sistemas
Expertos, Ingeniería Web.
1 Introducción
La toma de decisiones es un reto para los expertos en la solución de problemas en

las diferentes áreas de la sociedad y más cuando se requiere del manejo y análisis
de grandes cantidades de información, lo cual nos ha conducido a buscar, desarrollar
e implementar herramientas que nos permita brindar soluciones a estos problemas
de una manera más rápida y eficiente. Actualmente la cuestión ambiental ha sido
de interés en diferentes áreas de la sociedad, lo que requiere que estudiantes puedan
asimilar conceptos teóricos que ven en clases de una manera práctica a través del
uso de herramientas computacionales que permitan generar conocimientos propios y
aplicarlos en problemáticas de la vida real.
Las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) son hoy en día
fundamentales en diferentes áreas de la sociedad y en el área de cuidado del medio
ambiente no es la excepción [1]. En la actualidad la cuestión ambiental ha sido un mo-
tivo de estudio no solo para los especialistas en el campo, también diversos grupos de
expertos en especial del área computacional se han interesado en brindar herramientas
486
(software o aplicaciones) de análisis para la optimización, evaluación y mejora del

medio ambiente [2].
El procesamiento de la información ambiental ha sido apoyado por aplicación de
las TIC durante décadas, tomando en cuenta bases de datos y sistemas de información,
modelos analíticos y de simulación [3]. Algunas de las aplicaciones de las Tecnologías
de la Información para la protección ambiental son, gestión de calidad de aire, con-
trol de contaminación de agua, contaminación atmosférica (DISPER), contaminación
electromagnética (RADIA), contaminación marina (DESCAR), saneamiento de tierra
[4]. Los sistemas expertos han sido abordados por los investigadores del área de inteli-
gencia artificial desde mediados de la década de 1960 y según la técnica utilizada estos
se agrupan en las siguientes categorías: sistemas basados en reglas, sistemas basados
en conocimiento, redes neuronales, sistemas difusos razonamiento basado en casos y
agentes inteligentes [5].
La técnica Evaluación Rápida de Fuentes de Contaminación Ambiental (ERFCA)
diseñada por la OMS, tiene como objetivo identificar las principales fuentes de con-
taminación utilizando datos disponibles del sector público, permitiendo efectuar in-
ventarios de fuentes de contaminantes empleando indicadores de calidad ambiental,
ofreciendo así soluciones reales para la contingencia ambiental [6]. Por lo tanto en el
presente trabajo se presenta el desarrollo de un Modelo computacional para la eva-
luación de indicadores ambientales basado en la técnica ERFCA, con el propósito de
reducir errores, facilitar el manejo de grandes cantidades de información obtenidas
de zonas de estudio muy amplias y ofrecer soluciones reales para la contingencia am-
biental aplicando técnicas de programación avanzadas basadas en sistemas expertos.
El proceso metodológico está integrado por la recolección de información y análisis
de la técnica ERFCA, la realización de un estudio de factibilidad para determinar la
arquitectura de desarrollo del modelo computacional, desarrollo de prototipo rápido
basado en las etapas metodológicas del modelo ERFCA.
Dentro de los principales resultados se presenta un estudio de factibilidad para de-
terminar la arquitectura y herramientas a utilizar en el desarrollo del modelo computa-
cional, el desarrollo de un prototipo rápido del modelo computacional de esta manera
continuar con las etapas del ciclo de vida del software hasta alcanzar un modelo com-
putacional de alta calidad ofreciendo a estudiantes de diferentes áreas relacionadas al
medio ambiente y a usuarios expertos en el tema una herramienta para la generación
de conocimientos y su aplicación en casos reales proporcionando soluciones y coadyu-
vando en la toma decisiones en materia de contaminación ambiental.
1.1 Sistemas Expertos
Los Sistemas expertos (ES) como un campo de estudio dentro de la Inteligencia

Artificial (IA) han existido desde hace varias décadas. Desde su creación en los años
de 1960 y su ascenso a la popularidad en las décadas de 1980 y 1990, muchos estudios
de casos se han publicado con una riqueza de conocimientos sobre lo que funcionó y
lo que no funcionó para esa aplicación en particular [7].
Los sistemas expertos son una rama de la IA que hace un amplio uso del conoci-
miento especializado para resolver problemas como un especialista humano [2].
Los sistemas expertos funcionan como un asistente inteligente para la toma de de-
cisiones al especialista humano. Estos asistentes inteligentes son desarrollados con
487
tecnología de sistema experto debido a sus ventajas de desarrollo [2]. Las ventajas
de los sistemas expertos son mayor disponibilidad, costo reducido, peligro reducido,
experiencia múltiple, mayor confiabilidad, respuesta rápida, respuestas sólidas y com-
pletas, tutoría inteligente, base de datos inteligente [2].
2 Metodología
Dentro de la metodología para el desarrollo del Modelo computacional para la

Evaluación de Indicadores Ambientales se consideró el proceso metodológico de la
técnica ERFCA ya que el dicho modelo se basa en los principios de esta técnica. Así
mismo se consideró el proceso metodológico de desarrollo de un sistema experto
propuesto por Giarratano y Riley [2] del cual se consideró alcanzar la etapa de
prototipo rápido.
2.1 Características de la Técnica ERFCA
La técnica Evaluación Rápida de Fuentes de Contaminación Ambiental (ERFCA)

es una técnica de estimación indirecta de calidad ambiental diseñada por la OMS, que
aunque es un instrumento metodológico muy consistente y desarrollado para países
con falta de recursos económicos y ausencia de bases de datos confiables, necesita ser
sistematizado para facilitar el manejo de grandes cantidades de información que ha
servido como base para el desarrollo de otras técnicas indirectas [4].
El modelo computacional en desarrollo está basado en la técnica ERFCA con la
principal función de construir inventarios de fuentes de contaminantes de forma rápi-
da, económica y sencilla a comparación con los métodos directos. Los inventarios de
contaminación ambiental es un recurso que los expertos en materia ambiental pueden
utilizar para la toma de decisiones y poder ofrecer soluciones reales a la problemática
de la contaminación. En la Figura 1 se muestra el proceso metodológico de la técnica
ERFCA la cual se divide en seis etapas consecutivas para alcanzar la determinación de
indicadores de calidad ambiental.
Definición del área de estudio
Conformacion del Grupo de Trabajo
Recolección de datos para el sector industrial
Recoleccion de Datos para el sector no industrial
Calculos
Organizacion de resultados
Determinacion de indicadores de calidad ambiental
Fig. 1. Proceso Metodológico del Modelo ERFCA
2.2 Características Sistema Experto
Un sistema experto se compone de un humano experto, la base de conocimiento,
488
Ingeniero del conocimiento, adquisición de conocimiento, control de coherencia

y motor de inferencia [8]. Las metodologías empleadas para la construcción de
sistemas expertos se clasifican en: Sistemas basados es reglas, Sistemas basados en el
conocimiento, Redes Neuronales, Sistemas difusos, Razonamiento basado en casos,
Agentes inteligentes [5].
La base de conocimiento de un sistema experto tiene dos tipos de conocimiento: co-
nocimiento basado en hechos y conocimiento heurístico [9]. La base del conocimiento
contiene el conocimiento que le permite al mecanismo de inferencia sacar conclusio-
nes; estas son las respuestas del sistema experto a la consulta especializada del usuario.
Un sistema experto consta de los siguientes componentes: Interfaz de usuario que
es el mecanismo que permite la comunicación entre el usuario y el sistema experto;
medio de explicación que explica al usuario el razonamiento del sistema; memoria
activa que es la base de datos global de los hechos usados por las reglas; mecanismo de
inferencia hace inferencias al decidir cuales reglas satisfacen los hechos, da prioridad
a las reglas satisfechas y ejecuta la regla con prioridad más elevada; agenda la lista de
prioridades asignadas a las reglas creadas por el mecanismo de inferencia; Medio para
la adquisición de conocimiento, vía automática para que el usuario introduzca conoci-
mientos en el sistema [2]. En la figura 2 se muestran las etapas generales del desarrollo
de un sistema experto.
Estudio de Factibilidad • Articulo o estudio comparativo para demostrar que el proyecto es factible.
• Sistema Experto armado rápidamente para demostrar ideas, despertar

Prototipo Rápido entusiasmo e imprimir administración del nivel superior.
Sistema Refinado • Verificación interna del sistema experto sobre problemas reales, realizada por
(Prueba α) los ingenieros de conocimiento y especialistas.
Campo Comprobable • Prueba del sistema realizado por usuarios seleccionados (no ingenieros del
(Prueba β) conocimiento ni especialistas)
Sistema de Calidad • Validado y aprobado, Docu mentación de Usu ario, Capacitación, Soporte Rápido
Comercial a Usu arios
Mantenimiento y • Corrección de Errores
Evolución • Aumento de Capacidad
Fig. 2. Etapas generales del desarrollo de un sistema experto
3 Estudio de Factibilidad
Actualmente existen infinidad de software o sistemas tradicionalmente desarrollados

de manera que sea necesario el instalarlo en cada estación de trabajo y que puede a
través de una red conectarse a una base de datos. La principal ventaja de este tipo de
sistemas es que ofrecen gran rapidez de uso ya que se maneja de manera local por
cada terminal. Los sistemas desarrollados en un ambiente web es un servidor el que se
encarga de realizar la funcionalidad utilizando una interfaz de usuario a través de un
navegador web y permite su ejecución en cualquier sistema operativo. En la tabla 1 se
muestran las ventajas y desventajas de los sistemas basados en web y los sistemas de
escritorio.
489
Tabla 1. Ventajas y desventajas de la plataforma de desarrollo de software
De acuerdo a las características y necesidades del modelo computacional se pensó

en desarrollarlo como un sistema web. El modelo computacional es un sistema web
usando como lenguaje base PHP y enriquecido con un conjunto de tecnologías de
desarrollo tanto del lado del cliente como del servidor para lograr un producto final,
buscando siempre que las herramientas sean proyectos estables y mantenibles a largo
plazo [10].
A continuación se describe brevemente las herramientas de software utilizado en el
desarrollo del modelo computacional.
•• PHP: Es un lenguaje de código abierto adecuado para el desarrollo web y que puede
ser incrustado en HTML
•• HTML5: Define una estructura básica y un código para la definición de contenido
de una página web
•• JS: Es un lenguaje de programación interpretado, implementado como parte de un
navegador web permite mejoras en la interfaz de usuario y páginas web dinámicas
•• Ajax: Es una tecnología asíncrona, en el que los datos adicionales se solicitan
al servidor y se cargan en segundo plano sin interferir con la visualización ni el
comportamiento de la página.
•• jQuery: Es una biblioteca de JavaScript rápida, pequeña y característica. Se emplea
para el manejo de eventos, animación.
•• CSS: Describe como se muestran los elementos HTML en la pantalla. Es uno de los
lenguajes base de la Open Web.
•• MySQL: Es un sistema de gestión de bases de datos relacional desarrollado bajo
licencia dual GPL/Licencia comercial por Oracle Corporation y considerado como
la base datos open source más popular del mundo y en entornos de desarrollo web.
Una de las características principales que se deben cubrir en el desarrollo de un
sistema basado en web son los requerimientos de hardware ya que de este depende la
funcionalidad, accesibilidad y rapidez de respuesta al usuario. Por lo que es necesario
contar con un hardware especializado para soportar una gran cantidad de peticiones de
los usuarios que tengan acceso al sistema a través de internet.
490
4 Desarrollo de Prototipo Rápido
De acuerdo con las etapas de desarrollo de un sistema experto propuesta por Giarratano
y Riley está la etapa de prototipo rápido, que se considera como una de las principales y
primeras etapas ya que a partir de ésta despierta el interés de los involucrados tanto en el
desarrollo como en los usuarios. El prototipo rápido es un sistema experto rápidamente
armado para demostrar ideas, despertar entusiasmo e imprimir administración de nivel
superior [2].
Para el desarrollo del prototipo rápido del modelo computacional se diseñó el proceso
general en el cual se definen los módulos a desarrollarse para alcanzar los objetivos
principales. La figura 3 muestra el diagrama general del modelo computacional para la
evaluación de indicadores de calidad ambiental.
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Selección Conformación Evaluación

Recolección
de Área de de Grupo de Cálculos Result ados de Calidad
de Datos
Est udio Trabajo Ambient al
Fig. 3. Diagrama General de los módulos del Modelo Computacional.
En el desarrollo del prototipo rápido se consideraron como parte fundamental las

etapas metodológicas de la técnica ERFCA, dándole mayor importancia al módulo
de los cálculos, que es una de las etapas de dicha técnica en las que al ser una técnica
manual es más propensa a tener errores.
En la figura 4 se muestra el módulo de cálculos en el cual se muestran los cuadros
de trabajo para determinar el aporte contaminante por fuente emisora. Los cuadros de
trabajo están divididos de acuerdo al tipo de medio que es afectado en este caso aire,
agua y suelo.
491
Fig. 4. Cuadros de trabajo para los cálculos de indicadores ambientales
El desarrollo de un modelo computacional para la evaluación de indicadores de calidad

ambiental es un proyecto interdisciplinar el cual requiere de la colaboración tanto de
especialistas en calidad ambiental y especialistas en computación para poder crear
una herramienta de calidad que permita tanto a estudiantes como a expertos en medio
ambiente obtener soluciones alternas a contingencias ambientales y de esta manera
genera criterios propios y proponer soluciones en materia de calidad ambiental. De
acuerdo al análisis comparativo entre las plataformas de desarrollo y a las características
y necesidades del modelo se optó por una arquitectura en ambiente web utilizando
herramientas de software libre.
En conclusión el desarrollo de este prototipo rápido nos da un amplio panorama
de lo que se espera obtener con el modelo computacional para la evaluación de
indicadores ambientales, además de despertar el interés y fortalecer la comunicación
entre el especialista y el programador para ofrecer una herramienta que coadyuve tanto
a estudiantes como a especialistas en la generación de conocimiento y aplicación de
soluciones en materia de contaminación ambiental.
El desarrollo del modelo computacional representa una herramienta para crear in-
ventarios de fuentes de contaminación facilitando el manejo de grandes cantidades de
información de una manera confiable y rápida, permitiendo asimilar conceptos teóri-
cos de una manera práctica generando conocimientos propios para aplicarlos en pro-
blemáticas de la calidad ambiental.
Como trabajo futuro se seguirá avanzando en las etapas de desarrollo de software
aplicando métricas de calidad de software que permitan la validación por usuarios ex-
ternos hasta alcanzar la etapa de calidad comercial que pueda ser distribuido y aplicado
en casos reales por usuarios externos al proyecto.
492
Referencias
1. Alarcón Ruiz, E.; Cabrera Cruz, R. B. E.; Pichardo Ramírez, R.; Ordóñez Pa-
checo, L. D.: Tendencias de los Sistemas de Información Geográfica: Alcances
y Limitaciones. In : Ingeniería y Tecnología con Sentido Humano Primera edn.
Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, México (2013) 55-62
2. Giarratano, J.; Riley, G.: Sistemas Expertos Principios y Programacion ISBN
9789706860590 Tercera edn. International Thompson Editores, S. A. de C. V.,
México (2001)
3. Alarcón Riuz, E.; Cabrera Cruz, R.; Rolón Aguilar, J.; Ordóñez Pacheco, L.: Met-
odología para la Construcción de una Ontología para un Sistema de Evaluación
Sináptica de Calidad Ambiental. In : Casos y Experiencias Compartidas en las
Ciencias. Libro electrónico online Academia Journals.com ISBN 978-1-939982-
04-9, Tuxpan, México (2014) 15-20
4. Alarcón Ruiz, E.: Evaluación de Calidad Ambiental: Desarrollo de un Software
de Estimación Indirecta, Tesis de Doctorado, Programa de Doctorado en Medio
Ambiente, Facultad de Ingeniería “Arturo Narro Siller”. Universidad Autónoma
de Tamaulipas, Tampico, México (2014)
5. Alarcón Ruiz, E.; Cabrera Cruz, R.; Rolón Aguilar, J.; Otazo Sánchez, E.; Pérez
Aviles, R.; Nava Díaz, S.: Aspectos a considerar en la construcción de un sistema
experto para la evaluación de calidad ambiental. Tlamati 6(1), 27-38 (2015)
6. Weitzenfeld, H.: Evaluacion Rapida de Fuentes de Contaminación Ambiental
(Aire, Agua y Suelo). TRADUCCION Y ADAPTACION DE WHO OFFSET
PUBLICATION No. 62, ECO-SEDUE, Metepec, México (1989)
7. Wagner, W.: Trends in expert system development: A longitudinal content analysis
of over thirty years of expert system case studies. Expert Systems With Applica-
tions 76, 85-96 (2017)
8. Castillo, E.; Gutierrez, J.; Hadi, A.: Expert Systems and Probabilistic Network
Models ISBN: 1461222702, 9781461222705. Springer Science & Business Media
(2012)
9. Jabbar, H.; Khan, R.: Development of Expert Systems Methodologies and Applica-
tions. International Journal of Information Technology & Management Informa-
tion System (IJITMIS) 6(2), 49-59 (2015)
10. Cabrera Cruz, R.; Alarcón Ruiz, E.; Rolón Aguilar, J.; Otazo Sanchez, E.: Modelo
Computacional para la evaluación de Calidad Ambiental. In : Congreso Interna-
cional AIDIS, Monterrey, Nuevo León, México (2014)
493
Comparación del Uso de TIC entre estudiantes de primer

ingreso y otros niveles de la Licenciatura en Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Ciencias de la Electrónica
en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Juan Carlos Salazar1, Yadira Navarro2, Carolina Tapia3

Facultad de Ciencias de la Electrónica
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP),
Av. San Claudio y 22 Sur S/N Ciudad Universitaria, Col. Jardines de San Manuel
CP 72000 Puebla, Pue.
1
jcsl.unimayab@gmail.com 2 ynavarro44@gmail.com 3 carolina.tapia.cortes@gmail.com
Resumen. Los objetivos de este trabajo son: identificar los usos de TIC que
hacen los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica (LIM) de
la Facultad de Ciencias de la Electrónica (FCE) en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP), comparando a los alumnos de nuevo ingreso con
los de niveles superiores. El método es cuantitativo y se aplicó un instrumento
de 16 reactivos para identificar los usos de TIC a 90 estudiantes de ambos
géneros y diferentes períodos académicos. Todos los estudiantes obtuvieron,
aritméticamente, mayores resultados en la dimensión del instrumento llamada
Uso de Herramientas de Comunicación y/o Colaboración. Esta investigación
permite concluir que el hecho de que los estudiantes estén cursando algún
semestre o cuatrimestre avanzado es independiente del uso que hacen de las TIC
en comparación con los alumnos de primer ingreso.
Palabras Clave: Uso de TIC, Internet, Estudiantes Universitarios.
1 Introducción
Los estudiantes nacidos después de 1995 reciben el nombre de Generación Z. De

acuerdo con Días, Caro y Gauna, esta generación no concibe la posibilidad de un mundo
sin conexión, ya que a través de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
satisfacen necesidades de entretenimiento, diversión, comunicación, información y
formación [1]. Algunas características esenciales son que se encuentran hiperconectados
(con celulares, tablets, videojuegos, computadoras, entre otros), son impacientes, hijos
de la inmediatez tecnológica, y utilizan las redes sociales como principal medio de
comunicación [1].
Por otro lado, Prensky ha llamado Nativos Digitales a los que han nacido y se
han formado utilizando la lengua digital de juegos por computadora, vídeo e Internet.
Algunas de sus características son que quieren recibir la información de forma ágil
e inmediata, se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos, así como que
prefieren los gráficos a los textos [2].
Al parecer, Internet es la plataforma por excelencia para que las poblaciones que
494
mencionan ambos autores puedan llevar a cabo actividades de todo tipo. Sin embargo,
cuáles son los beneficios que la red puede traer cuando se trata de estudiantes
universitarios, principalmente cuando ya han cursado varios períodos académicos
(cuatrimestres, semestres). Ante tal situación, surge la interrogante: ¿de qué forma la
Universidad contribuye en el uso de TIC de los estudiantes?
1.1 Contexto
Este trabajo presenta el resultado del pilotaje de la aplicación de un instrumento basado

en el Educational Testing Service (ETS), organismo que se epecializa en determinar
las habilidades en el manejo de ciertas tecnologías en Internet de estudiantes de primer
ingreso a la Universidad. El instrumento se aplicó en español, cuya versión original en
inglés fue diseñada por Huang y Hong [3].
El instrumento se aplicó a 90 estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica
de la FCE-BUAP. La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla es una institución
de educación superior pública de carácter científico, ofrece carreras profesionales en
todas las áreas del conocimiento. La FCE es una unidad académica de la BUAP del
área de ingeniería y tecnología que ofrece cuatro programas de licenciatura, su objetivo
es generar, desarrollar, aplicar y difundir el conocimiento de la electrónica en el área de
las ciencias naturales y exactas [4].
1.2 Objetivos
Los objetivos del presente trabajo son:

•• Identificar los usos de TIC que hacen los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería
Mecatrónica de la Facultad de Ciencias de la Electrónica de la BUAP.
•• Comparar con base en el uso de TIC a los estudiantes de primer ingreso con los de
niveles superiores (con un año o más en la licenciatura).
2 Revisión de la Literatura
Hernández establece la siguiente clasificación de herramientas digitales: aplicación o

app, software, computadora, Internet. Una cosa es una herramienta, pero otra es cómo
usarla para obtener un beneficio [5]. El uso seguro, crítico y creativo de las TIC para
alcanzar objetivos de trabajo, empleabilidad, aprendizaje, ocio, entre otros, es lo que
se conoce como competencia digital en la Unión Europea [6].
Por su parte, Melaré, Alonso y Ferreiro dicen que el aprendizaje en Internet comienza
por una búsqueda de información de acuerdo a un objetivo planeado [7]. En el mismo
sentido, Vilchis argumenta que la utilidad de las TIC en educación depende del
propósito que se desee cubrir, de las metas, las intenciones y los objetivos que se
tengan en mente [8]. Entonces se podría decir que un objetivo es lo que guía (o debería
guiar) el uso de las TIC.
Por otro lado, Torres, Duart, Gómez, Marín y Segarra, establecieron perfiles de uso
de Internet para actividades académicas (dedicado, pasivo, buscador de información)
495
y para actividades de entretenimiento (descargas, balanceado y pasivo), siendo los

balanceados, es decir los que utilizan de forma equilibrada las distintas herramientas
de Internet, los que tienen un mayor éxito académico y los pasivos, los que tienden a
obtener menores calificaciones [9].
Sin embargo, a la clasificación presentada por éstos y por cualquier otro autor,
convendría diferenciar cuál es el nivel de conocimiento de la herramienta y su uso,
para determinar si aprenden con la herramienta o únicamente aprenden a usarla.
La Figura 1 presenta un análisis de la relación de los elementos encontrados en la
revisión de la literatura para el uso de TIC.
Fig. 1. Uso de TIC
En conclusión, la Figura 1 muestra que el uso de TIC está guiado por un objetivo,
pero también por el nivel de conocimiento que el usuario tenga de las herramientas, lo
que le permitiría utilizarlas para aprender. De lo anterior se desprende lo que muchos
autores enfatizan: la necesidad de crear perfiles (o categorías de usuarios).
3 Metodología
Se aplicó una encuesta en línea a 90 estudiantes de cuatro grupos de la Licenciatura en

Ingeniería Mecatrónica de la FCE-BUAP. Los estudiantes fueron de primer ingreso y
de otros cuatrimestres avanzados.
El instrumento aplicado consta de 16 reactivos cuya escala de medición va desde 1=
Muy en desacuerdo hasta 4 = Muy de acuerdo. Éstos se agrupan en tres dimensiones:
•• Uso de herramientas de Internet: los reactivos indagan acerca del uso de Facebook,
herramientas de e-schedule, vídeos para compartir historias, funciones de etiquetas,
páginas personales, compartir conocimientos o información en Internet.
•• Uso de herramientas de comunicación y/o colaboración: los reactivos tratan sobre
software de comunicación instantánea, verificar comentarios de retroalimentación
antes de comprar, plataformas de proyectos de colaboración, herramientas o
496
software en línea para comprar.

•• Búsqueda de recursos: sus reactivos son sobre encontrar recursos y sintetizarlos
en información, contrastar y comparar, usar palabras clave, usar los recursos
encontrados para hacer tareas, encontrar los recursos en diferentes lugares para
exactitud.
Si bien el cuestionario original (en inglés) propone cuatro dimensiones, el análisis
factorial previo arrojó las tres mencionadas.
Por último, se realizó un análisis contemplado descriptivo y una prueba T para
comparación de medias.
4 Resultados
Para efectos de este reporte, se presentan los resultados en dos secciones: una descriptiva
de las características de los estudiantes, y otra para visualizar el cumplimiento de los
objetivos.
4.1 Estudiantes
Fueron más de 90 estudiantes de ambos géneros (ver Figura 2) de los programas

semestral y cuatrimestral (ver Figura 3) con un promedio de 19.3 años, siendo la edad
menor de 17 y la mayor de 29 años. La edad más frecuente fue 18 años. La distribución
de las edades se puede apreciar en la Figura 4.
Fig. 2. Género de estudiantes
Como puede observarse en la Figura 2, el número de sujetos del género masculino

(82.5%) predominó sobre el femenino (17.5%).
497
Fig. 3. Períodos de programa
La Figura 3 muestra que el 52.6% de los estudiantes que participaron en el estudio

fueron de primer semestre; el 38.1% de quinto cuatrimestre; el porcentaje restante era
de otros períodos cuatrimestrales. Cabe señalar que a partir de la generación 2016,
todos los programas de la BUAP se ofrecen únicamente en semestres. En la Figura
4 se puede apreciar dos picos en la edad, precisamente para los alumnos de los dos
períodos mencionados.
Fig 4. Edad de los estudiantes
El rango de edad en las áreas de ingeniería es más amplio, ya que los programas en
la FCE requieren en promedio 6.5 años ya que tienen que cursar más de 60 materias.
4.2 Objetivos
Con base en las tres dimensiones del instrumento (uso de herramientas de Internet,
uso de herramientas de comunicación y/o colaboración, búsqueda de recursos) se
presentan en la Tabla 1 los resultados de la aplicación.
498
Tabla 1. Resultados de la aplicación del instrumento
Uso de herramientas Uso de herramientas Búsqueda de recursos

de Internet de comunicación y/o
Estudiantes colaboración
Media s Media s Media s

Primer 2.83 0.76 3.49 0.50 3.33 0.41
Ingreso
Otros 2.48 0.70 3.56 0.55 3.30 0.48

períodos
*p < .05
En el caso del primer objetivo, que se refiere a identificar los usos de TIC que hacen
los estudiantes de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica de la FCE- BUAP, se
puede observar en la Tabla 1 que, aritméticamente, los estudiantes tienen un mayor
promedio en el factor uso de herramientas de comunicación y/o colaboración; y el
menor promedio es en el factor uso de herramientas de Internet, tanto para alumnos
de primer ingreso a la Universidad como para aquellos que tienen más de un año de
haber ingresado.
Por último, se aplicó la prueba T para muestras independientes entre los factores
(de uso de TIC) y la variable período cursado por el estudiante con el fin de comparar
a los estudiantes de primer ingreso con los de niveles superiores. Se encontró que no
hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos por cada dimensión para los
alumnos de nuevo ingreso y los de otros períodos en la licenciatura.
Los resultados obtenidos permiten identificar que los estudiantes de la Licenciatura

en Ingeniería Mecatrónica de la FCE-BUAP, tienen mayores capacidades para uso
de herramientas de comunicación y/o colaboración, así como para la búsqueda de
recursos. Y, aparentemente, una menor capacidad para uso de herramientas de Internet.
Por otra parte, al comparar a los estudiantes de primer ingreso con los estudiantes
que llevaban más de un año de haber ingresado, estadísticamente, no se encontró
diferencia entre ambos grupos en cada una de las dimensiones del instrumento. Es
decir, el hecho de que los estudiantes estén cursando algún semestre o cuatrimestre
avanzado dentro de la Universidad es independiente del uso que hacen de las TIC.
Los alumnos de la LIM-FCE-BUAP llegan a la Universidad con un uso adecuado
de herramientas de colaboración y comunicación. Aparentemente, esto lo provee el
contexto y los años previos de escolaridad. Lo que destaca es que la Universidad
no aporte incentivos para incrementar el uso de estas herramientas tan útiles para el
ámbito académico, por ejemplo, el uso de plataformas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Consideramos que la dimensión de uso de herramientas de Internet, deberá ser
impulsada en el ámbito universitario ya que este tipo de recursos está relacionado con
499
las habilidades cognitivas y puede impactar en el desempeño académico.

Futuras investigaciones deberán incorporar un análisis comparativo entre las
dimensiones para otras licenciaturas. Una línea de investigación estaría relacionada
con el grado o intensidad de uso de Internet por parte de los estudiantes para lograr sus
objetivos, sobre todo, sus objetivos de aprendizaje.
Referencias
1. Días, C.; Caro, N.; Gauna, E.: Cambio en las estrategias de enseñanza-aprendizaje para
la nueva Generación Z o de los “nativos digitales”. http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/
jspui/bitstream/123456789/4134/1/VE14.164.pdf (2014). Accedido el 10 de septiembre de
2016.
2. Prensky, M.: Nativos e Inmigrantes digitales. (trad.). Sek (2010).
3. Huang, Y.; Hong, Z.: The effects of a flipped English classroom intervention on students’
information and communication technology and English reading comprehension.
Educational Technology Research and Development, No. 64, pp. 175-193 (2015).
4. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: Misión y Visión. Página de la Facultad de
Ciencias de la Electrónica. http://www.ece.buap.mx/. Accedido el 11 de mayo de 2017.
5. Hernández, G.: La metáfora de las TIC como herramientas educativas. Didac. No. 66, pp.
31-38 (2015).
6. Ala-Mutka, K.: Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Nota
técnica de la Unión Europea (2011).
7. Melaré, D.; Alonso, C.; Ferreira, S.: Estilos de Uso Do Espaco Virtual, Revista Estilos de
Aprendizaje, Vol. 1, No. 1, pp. 88-108. (2008).
8. Vilchis, A.: Reflexiones en torno a los usos y las problemáticas de las TIC. Didac, No. 66,
pp. 4-9 (2015).
9. Torres, J.; Duart, J.; Gómez, H.; Marín, I.; Segarra, V.: Uso de Internet y éxito académico
en estudiantes universitarios. Comunicar. Revista Científica de Comunicación y Educación.
Vol. 48 No. 3, pp. 1-12 (2016).
500
Diseño de un entorno interactivo con interfaces naturales

de usuario para apoyar el proceso de aprendizaje
de estudiantes del área de ciencias de la salud de
bachillerato universitario
Carmen Cerón1, Etelvina Archundia1, A. Patricia Cervantes1, Jair Migliolo1,

Irene Aguilar2
1
Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
Avenida San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria, CP. 72570, Puebla, México
2
Centro Universitario UAEM Texcoco, Universidad Autónoma del Estado de México
Av. Jardín Zumpango S/N, El Tejocote, CP. 56259, Texcoco, México
1{mceron, etelvina,pcervantes}@cs.buap.mx.es, 1 migliolo.jair@gmail.com,
2
ireneico@gmil.com
Resumen. El propósito de este artículo es presentar el diseño y desarrollo del

sistema interactivo Sim´s Anatomy usando interfaces naturales para apoyar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes del área de ciencias de la salud.
Se utilizó el diseño de un entorno de aprendizaje sensorial, la metodología
es cualitativa, el modelo de desarrollo utilizado fue de prototipos y el diseño
centrado en el usuario. El sistema se modelo bajo UML y se desarrolló con
tecnologías como lenguaje Java, C++, Greenhouse SDK, g-speak™ para la
interfaz multi-dispositivo Kinect® y móvil con una plataforma para Mac OS
X. Finalmente se presentan los resultados obtenidos de la prueba piloto con
un grupo focal conformado por quince estudiantes de la materia de Tópicos
selectos de biología del tercer año de bachillerato.
Palabras Clave: Interacción Humana Computadora, Tecnología NUI,
Competencias en Biología, Educación Media Superior
1 Introducción
En la Educación Media Superior en México, y de acuerdo con la Reforma Integral

de Educación Media Superior, se enmarca plenamente el uso de las Tecnologías
de Información y la Comunicación (TIC) para generar ambientes de aprendizaje
innovadores y creativos, que puedan propiciar el aprendizaje significativo. Las
generaciones de estudiantes se están desarrollando en un contexto completamente
de nuevas tecnologías y dispositivos interactivos tales como teléfonos móviles,
computadoras, tabletas, consolas, diversas aplicaciones móviles, plataformas online
y videojuegos. Esto conlleva a generar nuevos entornos de aprendizaje y utilizar
dichos dispositivos para apoyar y motivar el desarrollo de competencias disciplinares
y genéricas en los estudiantes de la llamada generación “nativos digitales”.
Actualmente las interfaces naturales de usuario (NUI) son consideradas para
establecer una comunicación con los sistemas informáticos de manera natural con
501
el ser humano, ya que permiten captar información en tiempo real logrando una
interacción corporal de manera directa por parte del usuario obteniendo una mayor
motivación al utilizar este tipo de interfaces en los sistemas interactivos con objetivos
en el campo de la educación.
El propósito de este trabajo es presentar el diseño y desarrollo del sistema interactivo
Sim´s Anatomy con interfaces naturales de usuario (NUI) utilizando el Kinect® para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes de bachillerato que eligen como opción de
especialización el área de ciencias de la salud, proporcionando un entorno que facilite
la mediación cognitiva y la aceleración de la percepción estímulos sensoriales para el
desarrollo y adquisición de las competencias educativas en dicha área.
El Sistema Sim´s Anatomy se enfoca en apoyar el desarrollo de las competencias
disciplinares del tercer año de bachillerato en la materia de Temas Selectos de
Biología y del bloque 2 del subtema 2.1 “Funcionamiento del sistema circulatorio
cardiovascular”, siendo las competencias: Identifica y localiza los principales órganos
que componen el aparato circulatorio y analiza su funcionamiento básico. Reconoce
algunas enfermedades comunes del aparato circulatorio y de la sangre, así como la
forma de prevenirlas.
La metodología con un enfoque cualitativo, manejó el modelo de Prototipos, el
Diseño Centrado en el Usuario (DCU) y el modelado en UML. Para la implementación
se utilizó lenguaje C++, Java, librerías OpenNI, Greenhouse SDK, g-speak ™ que
permite el desarrollo de aplicaciones distribuidas multi-usuario, multi-pantalla, multi-
dispositivo y MySql como gestor de base de datos. Para la prueba del prototipo y la
usabilidad del sistema, se realizó con un grupo focal compuesto de quince estudiantes
del área.
2 Estado del arte
En esta sección se revisan las Interfaces Naturales de Usuario y el diseño de entornos

de aprendizaje, los cuales sustentan esta investigación.
2.1 Interfaces naturales de usuario
Las interfaces naturales de usuario (NUI) son aquellas en las que se interactúa con un
sistema o aplicación, sin utilizar sistemas de mando o dispositivos de entrada de las GUI
(Interfaces de Usuario Graficas) como sería el ratón, teclado alfanumérico, joystick,
etc., y en su lugar, se hace uso de movimientos gestuales o corporales tales como las
manos o el cuerpo que fungen como el mismo mando de control, otros incluyen el
reconocimiento a través de sensores de voz, de mirada, de movimiento y multitáctiles.
Por lo que en esta investigación nos enfocamos al dispositivo natural del Kinect® como
medio de reconocimiento de gestos, de movimiento corporal y de comando de voz,
que permiten ejercitar procesos cognitivos de comparar, clasificar, analizar y sintetizar
proporcionando mayor interacción [1] y desarrollo de las competencias disciplinares
con respecto a los contenidos de la materia de los temas selectos de biología.
Para Wigdor y Wixon [2] consideran que las interfaces naturales de usuario se basan
principalmente en crear experiencias para apoyar las habilidades de los usuarios de
502
acuerdo a sus necesidades reales y de contexto. Así mismo recomiendan ciertas pautas
para el diseño de interfaces naturales tales como:
•• Crear experiencias que den la sensación que es parte “de su cuerpo” como una
extensión y lograr esa autonomía.
•• Crear experiencias para todos usuarios desde nivel de principiante o experto de
acuerdo a las características y perfil del usuario.
•• Crear interfaces que consideren contextos, y escenarios con experiencias reales del
contexto.
2.2 Dispositivo Kinect®
Es un sensor de bajo costo que permite reconocer los movimientos del cuerpo y
del rostro del usuario. Compuesto por 2 sensores de profundidad 3D, cámara RGB,
arreglo de micrófonos, y un motor automático que ajusta la base. Permite reconocer
el esqueleto de humano hasta 20 puntos del cuerpo como son la cabeza, hombros,
manos, etc., para programar se puede utilizar lenguajes orientados a objetos como
C++, C#, VB y JavaScript. Usa un Framework OpenNI (Interacción natural abierta)
multiplataforma por lo que se pueden escribir aplicaciones tanto para Windows, Linux
e iOS. El control mediante OpenNI puede ser: Speech and command recognition,
podemos dar instrucción mediante comandos de voz. Body Motion Tracking, donde a
partir de las imágenes de profundidad se detecta y analiza los cuerpos encontrados para
realizar el esqueleto completo o parcial del usuario y Hand gestures, donde podremos
utilizar las posiciones de la mano en la pantalla y respecto al cuerpo para controlar el
dispositivo [3].
2.3 Aplicaciones de interfaces naturales
Las diversas investigaciones y aplicaciones con interfaces naturales con el uso de

distintos dispositivos naturales han demostrado una gran desarrollo y potencialidad
en campos como en el arte, salud, videojuegos y en la educación. En el proyecto
Mudra [4], su objetivo fue utilizar como dispositivos unos guantes con marcadores
de colores y un sensor de profundidad para simular las operaciones del dispositivo del
ratón para uso del sistema operativo. Por otra parte en el área de la salud, un estudio
propuesto para analizar y realizar un seguimiento sobre las posturas y movimientos
que realizan los usuarios al colocarse en diversas posiciones y realizar varias acciones
motrices usando Kinect® para mejorar su salud física y mental [5]. Así también en
otra investigación, el uso de una interfaz natural basada en Kinect® con carácter
rehabilitador se ha utilizado en varios usuarios con problemas motrices en el que
demuestran que el uso de interfaces naturales puede ayudar a la rehabilitación de
personas con problemas de carácter motriz y aumenta la mejora notablemente frente a
otros métodos de rehabilitación convencionales [6].
2.4 Diseño de un entornos de aprendizaje sensorial
Las Nuevas Tecnologías (NT) y dispositivos naturales cumplen dos funciones básicas
503
especialmente vinculadas con el aprendizaje: la mediación cognitiva y la aceleración de

la percepción estímulos sensoriales. Un entorno o ambiente de aprendizaje constituye
un espacio propicio para que los estudiantes obtengan recursos informativos y medios
didácticos para interactuar y realizar actividades encaminadas a metas y propósitos
educativos previamente establecidos [7]. En términos generales se pueden distinguir
cuatro elementos esenciales en un ambiente de aprendizaje a considerar en el diseño,
como se muestra en la Figura 1. Los procesos cognitivos de aprendizaje son activados,
dentro de los entornos de aprendizaje, a través de los estímulos sensoriales que la
interfaz natural provee al usuario y desencadena la interacción con el sistema.
Fig. 1. Elementos de un entorno de aprendizaje sensorial
3 Metodología
En esta sección se revisa la metodología con la que se desarrolló el sistema Sim´s

Anatomy, bajo el modelo de Ingeniería de software de prototipos y el diseño centrado
en el usuario, con un enfoque cualitativo.
3.1 Análisis y diseño del sistema
El Diseño Centrado en el Usuario (DCU) [8] que sitúa al estudiante en el núcleo del
proceso del análisis y diseño de la interfaz, se genera el proceso de interacción con
el entorno de aprendizaje sensorial que permite modelar el sistema a partir de las
necesidades del usuario, ver Figura 2.
504
Fig. 2. Esquema de los elementos del Sistema
3.2 Arquitectura del sistema
La arquitectura del sistema Sims´s Anatomy incluye la comunicación del SDK de

Greenhouse [9], el reconocimiento de la interfaz de gestos corporales y de comandos de
voz. Esto permitió la construcción de archivos y/o scripts en C++ y C# y de la librería
Speech y Recognition en Java y la conexión a la base de datos para su implementación
y control como se muestra en la siguiente Figura 3.
class Design Model
SDK OpenNI Interfaz 3D Unity3D

«C#» «C#»
Kinect XBOX 360
- camaras
- esqueleto
- sonido SDK GreenHouse Interfaz espacial
GreenHouse
«C++» «Open GL,C++»
«java»
«java»
DataBase Aplication JAVA

«MySQL»
Fig. 3. Modelado de la arquitectura del Sistema
4 Desarrollo y pruebas del sistema
Para desarrollo del sistema se usó Greenhouse SDK, lenguaje C++ que permite la
interacción de varios usuarios a través de la entrada gestual, voz y del dispositivo
Kinect®, g-speak™ para el manejo de múltiples pantallas de dispositivos móviles, y
en red, versión para Mac OS X. Las interfaces naturales del Sistema Sim´s Anatomy,
permiten interactuar con los contenidos y actividades de aprendizaje por parte del
estudiante, donde navega en el menú mediante el Kinect, ver Figura 4.
505
Fig. 4. Menú y actividades del sistema.
4.1 Prueba Piloto del sistema
El prototipo del sistema fue piloteado con un grupo focal de 15 usuarios, los cuales
pertenecen al área de la salud del bachillerato universitario. Con respecto a las pruebas
de funcionalidad se aplicó la técnica de inspección con la experiencia de usuario.
Para lo cual se presentaron tres posibles escenarios para los usuarios finales, que a
continuación se describen:
•• Situación 1: Al usuario alumno se le dio una breve explicación del uso del sistema
y se le acompaño en cada actividad.
•• Situación 2: Al usuario alumno se le explicó el uso del sistema y no se le acompañó
en la realización de las actividades.
•• Situación 3: Al usuario alumno no se le explicó el uso del sistema y solo se le
acompañó al inicio de la actividad.
Para cada una de las situaciones los usuarios deberán cumplir ciertas tareas para así
comprobar el funcionamiento del uso del sistema.
 Tarea 1: Poder ser detectado por el dispositivo del Kinect y registrar su perfil.
 Tarea 2: Encontrar el menú de navegación y seleccionar una opción.
 Tarea 3: Utilizar los entornos de aprendizaje y recorrerlos mediante el dispositivo
natural del Kinect y de comandos de voz.
 Tarea 4: Activar el dispositivo móvil e interactuar con el sistema.
 Tarea 5: Realizar las autoevaluaciones (diagnósticos) y reconocer su nivel de
competencia.
Después de realizar las pruebas y de haber asignados solo a cinco usuarios por cada
situación, se observó que los usuarios con una breve explicación y acompañamiento de
la Situación 1 el desempeño fue del 97% del cumplimiento de las tareas mientras que
los usuarios de la Situación 2 fue del 92.8%, y para la Situación 3 lograron las tareas
solo en un 92% esto representa una interfaz natural intuitiva, sencilla y agradable para
los estudiantes, como se muestran los resultados obtenidos en la Tabla 1.
506
Tabla 1. Resultados de la Prueba Piloto usando Escenarios
Escenarios de Test
Tareas Situación 1 Situación 2 Situación 3
Tarea no.1 100% 95% 95%
Tarea no.2 100% 95% 95%
Tarea no.3 95% 92% 90%
Tarea no.4 95% 90% 90%
Tarea no.5 95% 92% 90%
Promedio 97% 92.8% 92%
Finalmente se aplicó una encuesta de satisfacción “Valoración del Software” [10],

la cual evalúa siete criterios: Navegación, Interactividad, Inmersión, Usabilidad,
Creatividad, Efectividad y Calidad, con una escala de 1 a 5, cuyo promedio obtenido
fue de 4.7 (94.28%), a continuación se presentan los resultados en la Gráfica 1.
Fig. 5. Gráfica de Resultados de la encuesta de valoración del sistema
Una de las principales contribuciones de este prototipo es la aportación al perfil

vocacional de los alumnos del área de la salud, logrando integrar un entorno de
aprendizaje sensorial mediante el uso interfaces naturales y actividades de aprendizaje
que permiten una mayor interacción y motivación para los estudiantes, siendo
una alternativa flexible y enriquecedora de aprendizaje para apoyar el proceso de
adquisición y desarrollo de las competencias disciplinares de la materia de tópicos
selectos de biología.
Por otra parte, el trabajo a futuro es poder aportar en otras asignaturas materiales
educativos digitales interactivos en el marco del modelo de educación basada en
competencias para elevar la calidad académica de los estudiantes de educación
507
media superior y evaluar la accesibilidad de los productos con interfaces naturales

e implementar el uso de la realidad aumentada en prototipos mixtos en distintos
dispositivos móviles.
Referencias
1. Valli, A.: Notes on natural interaction. (2005) http://www.idemployee.id.tue.nl/

g.w.m.rauterberg/Movies/NotesOnNaturalInteraction.pdf. Accedido el 4 de junio de 2016
2. Wigdor, D.; Wixon, D.: Brave NUI World: Designing Natural User Interfaces for Touch
and Gesture. Retrieved from. (2011) http://www.gm.fh-koeln.de/~hk/lehre/sgmci/ss2015/
Literatur/Wigdor_Wixon_-_Brave_NUI_World.pdf. Accedido el 20 de junio de 2016
3. Microsoft Kinect Sensor. https://developer.microsoft.com/en-us/windows/kinect.
Accedido el 6 de mayo de 2016
4. Anki, D.; Yogesh, B.; Abin, A.; Rekha, S: Project MUDRA: Personalization of Computers
using Natural Interface, International Journal of Computer Aplications, Volume 54, Number
17, pp. 42-46 (2012) http://research.ijcaonline.org/volume54/number17/pxc3882536.pdf
Accedido el 20 de junio de 2016
5. Clark,R.; Pua, Y.; Fortin, K.; Ritchie, C.; Webster, K.; Denehy, L.; Bryant, A. L.: Validity of
the Microsoft Kinect for assessment of postural control, Gait and Posture, Volume 36, Issue
3, pp. 372-377 (2012) https://www.researchgate.net/publication/225045664_Validity_of_
the_Microsoft_Kinect_for_assessment_of_postural_control Accedido el 22 de junio de
2016.
6. Chang, Y.; Chen, S.; Huang, J.:A Kinect-based system for physical rehabilitation: A pilot
study for Young adults with motor disabilities, Research in Developmental Disabilities,
Volume 32, Issue 6, pp. 2566-2570 (2011)
7. Herrera, M.: Las Nuevas Tecnologías en el Aprendizaje Constructivo, Revista Iberoamericana
de Educación (2004) http://blogsdelagente.com/blogfiles/informaticaeducativa/nt.pdf
Accedido el 10 de junio de 2016
8. Braude, J.: Ingeniería de software: una perspectiva orientada a objetos. Alfaomega,
España (2003)
9. Oblong: Greenhouse. http://greenhouse.oblong.com/gallery.html Accedido el 3 de mayo
de 2016
10. Acuña, A.; Romo, M.: Diseño Instruccional Multimedia. Pearson Education, México
(2011)
508
Estilos, Conocimientos y Habilidades de Tecnologías

de Información y Comunicación (TIC) de estudiantes
universitarios
Alvaro de J. Carcaño1, Juan Carlos Salazar2

Fernando E. Sabido3, Ignacio F. Pastrana 2
1
Instituto Estatal de Transparencia, Acceso a la Información Pública
y Protección de Datos Personales
2
Universidad Politécnica de Yucatán
3
Centro Universitarios CIFE
acarcano@gmail.com 2jcsl.unimayab@gmail.com
1
3
fernando_sr@yahoo.com.mx 4 igpaf@hotmail.com
Resumen. El objetivo de este trabajo es diagnosticar el uso que hacen de las

TIC un grupo de estudiantes universitarios de la carrera de Contador Público.
Este diagnóstico es con base en habilidades y conocimiento instrumental y sus
estilos de uso de Internet. El método es cuantitativo, con la aplicación de un
cuestionario en línea de 50 reactivos. Se describen los resultados del diagnóstico
con base en las herramientas TIC que utilizan, así como en los estilos que tienen.
Se concluye que existe una mayoría que usa determinados dispositivos y que los
estilos de uso de Internet predominantes son los de Búsqueda e Investigación y
Participativo.
Palabras Clave: Estilos, Diagnóstico de TIC, Estudiantes Universitarios.
1 Introducción
Diferentes autores han establecido algunos modelos teóricos para explicar las
variaciones que existen entre las personas para resolver diferentes situaciones. A
estos modelos le llaman estilos de aprendizaje y se inscriben dentro de los enfoques
cognitivos del aprendizaje. Según Alonso y Gallego (2009) “la mayoría de los autores
coinciden en que los estilos de aprendizaje son como la mente procesa la información
o como es influida por las percepciones de cada individuo” (párr. 1) [1].
Una propuesta de estilos que involucra las TIC es la propuesta de Melaré, Alonso
y Ferreiro (2008): estilo de uso participativo (A), de búsqueda e investigación (B),
de estructuración y planeación (C), y concreto y de producción (D). Estos autores
afirman que tanto la forma de aprender como la forma de usar el espacio virtual están
conectadas, al encontrar una sintonía con el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, CHAEA de Alonso, Gallego y Honey, (1994) [2]. La relación de éste y
otros modelos de estilos de aprendizaje se puede observar en la Figura 1.
509
Fig. 1. Estilos de Aprendizaje [3], [4] y Estilos de Uso de Internet [2]
Actualmente, es cada vez más fácil tener acceso a las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC), y los llamados “nativos digitales” no conciben la posibilidad
de un mundo sin Internet, ya que a través de este medio satisfacen necesidades de
entretenimiento, diversión, comunicación, información y formación [6].
El tipo de tecnología que son capaces de usar los estudiantes y la manera de usarla
podría estar influenciado por su forma de interactuar y responder a su entorno. Un
modelo que trata de definir el uso de TIC está dado por el concepto de Competencia
Digital, que de acuerdo con la Unión Europea se define como el uso seguro, crítico
y creativo de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, aprendizaje, ocio, inclusión y/o de participación en la sociedad [5].
Sus elementos estructurales son: habilidades y conocimiento instrumental,
habilidades y conocimiento avanzado, y actitudes para la aplicación de habilidades y
conocimiento [5].
En el caso del elemento, habilidades y conocimiento instrumental, se incluyen los
siguientes: conoce y usa equipo digital; conoce y usa software relevante; entiende y
usa recursos de red, accede y usa medios en diferentes formatos y plataformas; crea y
almacena medios [5].
Respecto al elemento estructural habilidades y conocimiento avanzado, se tiene
un orden progresivo de habilidades, primero una tarea funcional específica (usando
también una aplicación o herramienta específica); luego en un nivel estratégico (lo
cual puede dar lugar a operaciones mentales y solución de problemas); y, por último,
integradas en objetivos personales [5].
Todo esto también debe llevarnos a revisar el nuevo entorno social que necesitamos
considerar para la formación, la que debe ser pertinente a una sociedad digital, en
la que lo más importante sería no sólo la capacidad de interactuar con las TIC, sino
desarrollar la competencia de localizar, obtener y utilizar información pertinente a una
situación o circunstancia particular.
Tobón propone el enfoque socioformativo como una manera de asegurar la
pertinencia de los procesos educativos, mediante estrategias para procesar, analizar,
crear, adaptar, innovar y aplicar el conocimiento a problemas del contexto. [7].
De acuerdo con este autor, el enfoque socioformativo implica formar personas
que estén en condiciones de resolver problemas trabajando de manera colaborativa,
actuando en lo local con una visión global, con apoyo en las tecnologías de la
información y la comunicación [8].
Por lo anterior, se considera que se hace más necesario investigar acerca del uso de
las TIC en universitarios.
510
1.1 Propósito
Este trabajo tiene como propósito determinar qué tecnología emplean los estudiantes y
cómo se apropian de ellas, es decir, esto último significa cuál es su estilo. La intención
última de este trabajo es aportar elementos de juicio que permitan entender cómo los
estudiantes “nativos digitales” adquieren sus aprendizajes. Sin embargo, ante la gran
diversidad de TIC que existe, cuál utilizar para cierto propósito educativo es una tarea
que dependerá de muchos factores dignos de ser investigados.
1.2 Objetivo
El objetivo del presente trabajo es:

Diagnosticar el uso que hacen de las TIC un grupo de estudiantes de la Licenciatura
en Contaduría Pública de los últimos semestres, de una Universidad pública de Yucatán,
México. Este diagnóstico se hace con base en:
- Habilidades y conocimiento instrumental.
- Estilos de uso de Internet.
2 Metodología
2.1 Método
El presente estudio pertenece al paradigma positivista o cuantitativo, ya que usa la

recolección de datos a partir de una realidad dada y usa la medición numérica para
representar esta realidad.
2.2 Participantes
44 estudiantes de la asignatura de Contabilidad Gubernamental, todos de la Licenciatura

de Contador Público que ofrece una institución púbica de educación suprior de Mérida,
en Yucatán, México, con un promedio de edad mayor a los 23 años.
2.3 Instrumento
A los estudiantes se les proporcionó una liga para contestar en línea el instrumento
a través de la aplicación SurveyMonkey. Dicha aplicación fue proporcionada por el
Centro de Formación en Transparencia, Acceso a la Información y Archivos Públicos
del Instituto Estatal de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Protección
de Datos Personales de Yucatán.
El instrumento utilizado consta de 50 reactivos: cinco de datos generales, cinco
de habilidades y conocimiento instrumental (un reactivo de respuesta abierta, dos de
opción múltiple y dos de múltiple respuesta). Los otros 40 reactivos corresponden al
511
cuestionario Estilos de Uso del Espacio Virtual de Melaré, Alonso y Ferreiro (2008)
[2] con una nueva versión al español revisada y mejorada en 2016. En este último,
todos los reactivos son de forma dicotómica (Si / No).
2.4 Análisis
Dado que es un estudio diagnóstico el análisis realizado a los datos es de tipo

descriptivo.
3 Resultados
Los resultados se presentan en tres secciones: datos generales, habilidades y

conocimiento instrumental, estilos de uso de Internet.
3.1 Datos generales
Los alumnos que contestaron el cuestionario fueron 44, invalidando uno de manera
completa por no haber contestado ningún reactivo, y otro, de manera parcial. Con
respecto al género, fueron 50% tanto del género masculino como femenino de los 42
estudiantes que completaron el instrumento.
3.2 Habilidades y conocimiento instrumental
Todos los estudiantes que completaron el instrumento reportaron usar Internet desde
hace más de cinco años, lo cual podría indicar que desde antes de ingresar a la
universidad ya usaban Internet. También, todos indicaron que poseían un dispositivo
móvil o teléfono celular con la capacidad de acceder a Internet. En la Tabla 1 se
presentan los resultados acerca de los dispositivos móviles que el estudiante utiliza en
la universidad.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que reportan el uso de dispositivos móviles
Dispositivo %
Tableta 29
Laptop 90
Netbook 5
iPod 7
iPhone 21
Otros 14
512
El dispositivo móvil que más utilizan es la Laptop, seguido de la Tableta, el iPhone,

y en Otros mencionaron diferentes nombres para el teléfono (Smartphone, teléfono
móvil, celular). Ningún estudiante reporta el uso de dispositivos eReader.
Los programas (software) que normalmente utilizan, así como el uso que hacen de
los dispositivos móviles o teléfonos celulares con acceso a Internet se pueden apreciar
en las Tablas 2 y 3. La Tabla 2 presenta el número de menciones para los programas
utilizados; y la Tabla 3 presenta los cinco usos de dispositivos móviles más frecuentes
y los cinco menos frecuentes.
Tabla 2. Software (programas) que normalmente utilizan
Software No. de menciones
Microsoft / Office 11
Word 8
Excel 8
Windows 8
Contpaq 6
Chrome / Google Chrome 5
Power Point 5
Adobe 3
Redes sociales 2
Como puede apreciarse en la Tabla 2, los programas que más menciones recibieron
son: Microsoft, Office y sus diferentes aplicaciones; también mencionaron aplicaciones
en Internet, y algunos programas solo se mencionaron una vez, tales como programas
para realizar diseños, buscadores de información, Adminpaq, etc.
Tabla 3. Uso de los dispositivos con acceso a Internet
Uso %
Navegar en Internet 93
Enviar y revisar e-mails 86
Hacer llamadas telefónicas 76
Capturar y compartir imágenes / Participar en redes sociales 74
Descargar y leer e-books / Seguir noticias deportivas 19
Realizar compras 17
Acceder a otras herramientas de e-learning 12
Descargar y escuchar podcasts y audiolibros 12
La mayoría de los estudiantes señaló que navega en Internet con su dispositivo móvil
o teléfono celular (93%); y que todavía envían y revisan e-mails (86%). Son pocos los
alumnos que acceden a otras herramientas de e-learning (12%), así como descargan
y escuchan podcasts y audiolibros (12%). Nadie especificó otro uso diferente al de la
lista que se les proporcionó.
513
3.3 Estilos de Uso de Internet
Los valores obtenidos en cada uno de los estilos de uso de Internet (para todos los
estudiantes) se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4. Media y desviación estándar (n = 10) de los estilos de uso de Internet
Estilo Media s
Búsqueda e Investigación 7.2 1.34
Participativo 6.2 1.27
Estructuración y planeación 5.6 1.63
Concreto y de producción 5.1 1.72

De acuerdo con los resultados obtenidos, los estudiantes realizan un mayor número
de actividades que corresponden a los estilos Búsqueda e Investigación, seguido del
Participativo. Por otra parte, el número de estudiantes que tienen determinado estilo
preferente se puede apreciar en la Tabla 5.
Tabla 5. Número de estudiantes con estilo de uso de Internet preferente.
Estilo Frecuencia
Búsqueda e Investigación 25
Participativo 5
Concreto y de producción 3
Estructuración y planeación 2
Otro 7
Como puede apreciarse, el estilo que más se reportó fue el de Búsqueda e

Investigación con 25 estudiantes, seguido del estilo Participativo con cinco. También
se encontraron siete casos donde lo preferente fue una combinación de dos estilos.
Finalmente, en las Tablas 6 y 7 se reportan los valores obtenidos en cada uno de los
estilos de uso de Internet por género.
514
Tabla 6. Media y desviación estándar (n = 10) de los estilos de uso de Internet. (Hombres)
Estilo Media s

Tabla 7. Media y desviación estándar (n = 10) de los estilos de uso de Internet. (Mujeres)
Estilo Media s

En ambos casos, se observa que los estudiantes realizan un mayor número de
actividades que corresponden a los estilos Búsqueda e Investigación y Participativo.
Sin embargo, las mujeres reportan una menor realización de actividades en el estilo de
Búsqueda e Investigación (Media = 6.8) que los hombres (Media = 7.5).
Los resultados obtenidos muestran que la mayoría de los encuestados reporta realizar
actividades referidas al estilo de Búsqueda e Investigación (25), seguido por el de
uso participativo; y en un nivel inferior, el estilo concreto y de producción y el de
estructuración y planeamiento.
Asimismo, se reportan siete casos donde lo preferente fue una combinación de
dos estilos, siendo en cinco de esos casos el binomio Búsqueda e investigación –
Participativo.
El dispositivo móvil que más se reporta utilizar es la Laptop. Los programas que
normalmente utilizan son de la familia Microsoft y se tuvieron pocas menciones de
aplicaciones que son parte del perfil profesional que están estudiando.
La mayoría de los estudiantes reporta el uso de Internet mediante su dispositivo
móvil o teléfono celular; y el uso del correo electrónico para comunicarse y el acceso
a redes sociales.
515
Para el Centro de Formación en Transparencia, Acceso a la Información y Archivos

Públicos resulta importante el estudio de las TIC y su uso en estudiantes universitarios,
considerando que hoy en México el ejercicio de este derecho se sustenta en el uso de
Internet. Los resultados obtenidos permitirán sustentar cambios a las estrategias de
enseñanza de este derecho a jóvenes universitarios.
Futuras investigaciones deberán reportar el uso de las TIC en la tarea de innovar y
aplicar el conocimiento a problemas del contexto. Una línea de investigación estaría
relacionada con mejorar el uso de Internet por parte de los estudiantes para lograr sus
objetivos de aprendizaje.
Referencias
1. Alonso, C. y Gallego, D.: CHAEA. Estilos de aprendizaje. Disponible en: http://www.

estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm (2009).
2. Melaré, D.; Alonso, C.; Ferreira, S.: Estilos de Uso Do Espaco Virtual, Revista Estilos de
Aprendizaje, Vol. 1, No. 1, pp. 88-108 (2008).
3. García, J.; Web de José Luis García Cué. Disponible en: www.jlgcue.es (2011).
4. Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de
Diagnóstico y Mejora. (7ª. edición). Bilbao: Ediciones Mensajero (1995).
5. Ala-Mutka, K.: Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. Nota
técnica de la Unión Europea (2011).
6. Días, C.; Caro, N.; Gauna, E.: Cambio en las estrategias de enseñanza-aprendizaje para la
nueva Generación Z o de los “nativos digitales”.
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/4134/1/VE14.164.pdf
(2014). Accedido el 24 de mayo de 2016.
7. Tobón, S: Los proyectos formativos: Transversalidad y desarrollo de competencias para la
sociedad del conocimiento. México: Instituto CIFE (2013).
8. Tobón, S: Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica
y evaluación. Bogotá: ECOE (2014a),
516
Diseño de un curso en línea para estudiantes para el

manejo de una plataforma institucional
Jéssica B. Zumárraga Avila1, Sandra Carolina Chan Ordoñez2,

Saulo Daniel Tuyub Chin3, Viviana Guadalupe Azcorra Novelo4
Departamento de Innovación e Investigación Educativa, Universidad Autónoma de
1, 2, 3
Yucatán, México. Calle 37 No. 491 x 62A y 62B Colonia Centro

Mérida, Yucatán, México.
2
Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán. Anillo Periférico Norte,
Tablaje Cat. 13615, Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida Yucatán, México.
1
jzumarraga@correo.uady.mx, 2 sandra.carolina@correo.uady.mx;
3
saulo.tuyub@correo.uady.mx 4 viviana.azcorra@correo.uady.mx
Resumen. En el siguiente trabajo se presenta la descripción del proceso de la

conformación de un curso en línea orientado para la habilitación de estudiantes
en el manejo de un sistema de gestión para el aprendizaje. Se realizó con el
apoyo de la metodología ADDIE para el proceso de la construcción del curso. Se
encuentra en desarrollo para el proceso de evaluación del curso y los procesos de
mejora de acuerdo a las debilidades que se encuentren planteadas
Palabras Clave: Elearning, educación en línea, Moodle, Sistemas de Gestión
del aprendizaje.
1 Introducción
En el siguiente trabajo se presenta el detalle de la experiencia en la creación de un

curso en línea para estudiantes de nuevo ingreso a una universidad pública.
Se realiza una breve revisión del estado actual de los cursos en línea, el uso de una
metodología para el diseño instruccional y la propuesta del diseño de este curso.
1.1 Contexto
En el sistema de educación actual se ha planteado diferentes acciones para la

facilitación y acceso de contenidos a través de diferentes alternativas [1] mediadas
principalmente por procesos que permitan el uso de elementos que evidencien la
propuesta de elementos de diseño instruccional o incluso procesos de evaluación. Una
de las experiencias que han permitido la aceptación gradual y de su reconocimiento
son los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOC por sus siglas en inglés: Massive
Open Online Courses) [2]
En México se han realizado avances para el diseño de entornos virtuales que
permitan su implementación en ambientes mixtos y se promocionan asignaturas, cursos
o programas totalmente en línea como elementos complementarios a la formación de
los estudiantes [3].
517
1.2 La Universidad Autónoma de Yucatán y el Modelo Educativo.
De manera específica, en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), se han

realizado acciones para que se pueda, en común acuerdo con las políticas actuales
del gobierno federal y estatal, resultando el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de
la UADY 2014-2022, en los cuales presenta en uno de sus ejes rectores de acción:
(a) El uso de las tecnologías de la información y comunicación dada su utilidad y
potencial de aplicación en los procesos educativos, lenguajes y estructuras cognitivas
y comunicativas, así como para sustentar innovaciones educativas y, (b) La práctica de
la innovación como una actitud proactiva de los universitarios que propicia cambios
favorables y significativos del quehacer de la institución para el mejor cumplimiento
de su función social [4].
Con base en lo presentado en el PDI y de acuerdo a lo que se presenta en el Modelo
Educativo para la Formación Integral (MEFI) [5], en el cual el propósito de este
consiste en producir un cambio en la UADY y en sus relaciones con la sociedad que
impacte en las funciones sustantivas, centradas en los dos actores más importantes de
la Universidad: estudiante y profesor.
Como parte de las acciones de esta actualización se realiza como apoyo para el
cumplimiento puntual del PDI y en función del apoyo del MEFI, se ha implementado el
uso de una plataforma que permita el facilitar las propuestas pedagógicas y vincularlas
con el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) como parte
del proceso de desarrollo de competencias digitales en los actores de la universidad.
Asimismo, se hace uso de la plataforma como herramienta digital para el apoyo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje [6], esto ha resultado en opiniones que han
sido considerados para el fortalecer las competencias de los estudiantes en su tránsito
durante su proceso formativo.
2 Desarrollo del Curso
La necesidad de contar con una habilitación de los estudiantes y la posibilidad de

integrarlos para su participación en un curso masivo, manifestó el desarrollar un curso
que pueda llevarse a cabo.
Se optó por el utilizar el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación) para realizar un diseño instruccional acorde a las
necesidades del curso [8].
En su etapa de Análisis se realizó el estudio del contexto, se identificaron las
necesidades de los estudiantes. Para ello se realizó una comprensión de los estudiantes
para conocer las capacidades de atención.
En la siguiente de Diseño, se planteó la descripción de las actividades a realizar por
medio de una planeación didáctica para la delimitación de las actividades, formas de
evaluar y capacidades de la plataforma para implementarlas.
En lo que respecta al Desarrollo se realizaron las opciones de diseño gráfico
y presentación en la plataforma, para lo que se utilizaron las ventajas de HTML y
plugins que posee la plataforma Moodle. Los desarrollos de estos elementos se pueden
observar en las Figuras 1, 2 y 3.
En los ejemplos que se colocan a continuación se pueden observar un poco los
518
detalles gráficos y formas de presentación, buscando que puedan ser atractivos para
los estudiantes.
Fig. 1. Diseño de la portada del curso
Fig. 2. Apariencia de un enlace de las actividades.
519
Fig. 3. Apariencia de una de las actividades
En lo que se refiere a la Implementación, está en proceso para el siguiente período

escolar, con los alumnos de nuevo ingreso a la universidad.
Finalmente, en la Evaluación se desarrollaron instrumentos que recogerán la
información por medio de cuestionarios para conocer el modo en que estos se utilizaron.
El diseño del curso está en proceso, asimismo, su implementación permitirá advertir

las necesidades de mejora del curso, al igual que permitirá identificar las fortalezas de
los equipos que soportan a la plataforma. Para ello se pretende realizar una evaluación
de las actividades, con el fin de poder identificar las que tuvieron un impacto en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
De igual manera se espera poder identificar que este curso pueda habilitar a los
estudiantes mientras realizan sus actividades en sus diferentes asignaturas.
Referencias
1. Dorrego, E. Educación a Distancia y evaluación del aprendizaje.: Revista de Educación a

Distancia. (2016). http://revistas.um.es/red/article/view/271241/198481 Accedido el 1 de
abril de 2017.
2. Conole, G.: MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner
experience and quality of MOOCs. Revista de Educación a Distancia. (2016). http://
revistas.um.es/red/article/view/270791/198311 Accedido el 1 de abril de 2017.
520
3. López-Castañares, R.: Hacia un sistema virtual para la educación en México. Apertura.

Vol. 6, Núm 3. Pp. 6-23
4. Universidad Autónoma de Yucatán: Plan de Desarrollo Institucional de la UADY 2014-
2022. http://www.pdi.uady.mx/pdi.php Accedido el 1 de abril de 2017.
5. Universidad Autónoma de Yucatán: Modelo Educativo para la formación Integral. (2012).
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desde la perspectiva de los Usuarios. Contributions to the uses of Technologies for learning:
2015. Prieto, M.; Pech, S.; García, J. y León, T. (edits). pp (487-492) (2015) https://www.
academia.edu/17116984/Contributions_to_the_uses_of_Technology_for_Learning_2015
Accedido el 1 de abril de 2017.
7. Instruccional Design. http://www.instructionaldesign.org/models/addie.html Accedido el 1
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8. Morrison, G. R; Ross, S. M.; Kalman, H. K. y Kemp, J. E.: Designing Effective Instruction.
2011
521
MITS: Sistema de Tutoría Inteligente Conversacional

para Asistir a los Profesores en el Uso de las
Herramientas de MOODLE
Mario Alejandro Campos Soberanis, Alfredo Zapata González,

Víctor Hugo Menéndez Domínguez
{mario.campos, zgonza, mdoming}@correo.uady.mx
Resumen. El uso de sistemas inteligentes en los entornos educativos representa

una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con este
objetivo se han propuesto diferentes sistemas entre los que se encuentran tanto
Sistemas de Gestión del Aprendizaje como Sistemas de Tutoría Inteligente. En
esta propuesta se describe el desarrollo y arquitectura del sistema denominado
MITS (MOODLE Intelligent Tutoring System) el cual es diseñado para brindar
tutoría inteligente a los profesores acerca del uso de las herramientas del software
de distribución libre MOODLE a través de una interfaz conversacional. Para
ello, se describe el método de extracción de conocimiento, su arquitectura y el
desarrollo del prototipo.
Palabras Clave: Sistemas de Tutoría Inteligente, Sistemas de Gestión del

Aprendizaje, MOODLE.
1 Introducción
En la actualidad existen necesidades de formación crecientes que no pueden ser

satisfechas con los métodos tradicionales de enseñanza, debido a lo cual los modelos
de e-learning y educación en línea están cobrando cada vez mayor relevancia. El
término e-learning se define como “una amplia combinación de procesos, contenidos
e infraestructura para usar las computadoras y redes para escalar o mejorar una o más
partes significativas de una cadena de valor de aprendizaje, incluyendo administración
entrega”[1]. Este concepto ha evolucionado, de simples páginas HTML (HiperText
Markup Language) hasta complejos Sistemas de Gestión del Aprendizaje, que son las
tecnologías más empleadas actualmente por numerosas instituciones para organizar y
distribuir cursos en línea [2].
Los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management
System, LMS), tienen como función principal el almacenamiento y distribución de
material educativo, que soporta la administración y comunicación de la enseñanza
y el aprendizaje [3]. Actualmente, uno de los LMS más difundidos en el mundo es
el software de distribución libre denominado MOODLE (Modular Object Oriented
Distance Learning Environment), su diseño está basado del enfoque pedagógico
constructivista social. Posee una arquitectura modular, lo que permite incorporar
522
una gran diversidad de componentes y funcionalidades. Implementa una interfaz de

navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible [4].
Con el desarrollo del paradigma frontera en la educación en línea surgen retos

emergentes para adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje en éste nuevo
entorno. Esto implica personalizar la formación de los docentes a través del aprendizaje
adaptativo. Este término es definido por los autores Dāboliņš, J. & Grundspeņķis [5],
como el proceso de generar una experiencia de aprendizaje única para cada educando
basada en su personalidad, intereses y desempeño para alcanzar metas como el
mejoramiento académico del estudiante, la satisfacción del usuario, efectividad en el
proceso de aprendizaje, entre otras. Estos mismos autores definen que los Sistemas de
Tutoría Inteligente (en inglés, Intelligent Tutoring System, ITS) son tecnologías que
incorporan el aprendizaje adaptativo para personalizar el proceso de aprendizaje de
acuerdo a las necesidades del individuo, tomando en cuenta factores del conocimiento
del tema por parte del estudiante, sus emociones y estilo de aprendizaje. Debido a la
capacidad de los ITS para adaptarse a las necesidades del usuario, resultan de gran
utilidad dentro de entornos con necesidades heterogéneas de formación.
Otra definición interesante sobre los ITS es la de los autores Stankov et al. [6],
quienes describen que son un tipo particular de sistemas de e-learning asíncrono basados
en conocimiento, diseñados para dar soporte y mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cierto dominio de conocimiento respetando la individualidad del
estudiante como en una tutoría tradicional “uno a uno”.
Los ITS se caracterizan por la habilidad inteligente de adaptar sus estrategias de
enseñanza al conocimiento y habilidades de sus alumnos individuales de manera que
la instrucción sea tan efectiva y eficiente como sea posible [7]. Adicionalmente, tienen
la capacidad de generar un modelo del conocimiento, habilidades y perfil de usuario
y de adaptar el aprendizaje de forma individual utilizando técnicas de aprendizaje
apropiadas para cada usuario [8]. Existen tres enfoques principales para la tutoría
inteligente [9]:
•• Secuencia de currículo: adapta la enseñanza presentando el material de aprendizaje
en una secuencia personalizada para cada usuario.
•• Análisis inteligente de soluciones: proporciona retroalimentación a los estudiantes
acerca de soluciones incompletas o erróneas.
•• Técnicas de soporte en resolución de problemas: asiste a los usuarios para alcanzar
una solución.
El tipo más utilizado de ITS es el de secuencia de currículo, los cuales son
usualmente dirigidos por los estudiantes, con una lista de hipervínculos que son
reordenados para recomendar una secuencia particular a los estudiantes [10].
En esta propuesta se describe el desarrollo y arquitectura del sistema denominado
MITS (MOODLE Intelligent Tutoring System) el cual es diseñado para brindar tutoría
inteligente a los profesores acerca del uso de las herramientas del LMS MOODLE a
través de una interfaz conversacional. Para ello, en la primera sección se describen los
conceptos básicos relacionados con el e-learning, los LMS y los ITS. En la sección
2, se presenta el método utilizado para el desarrollo del sistema. Posteriormente se
presenta su arquitectura y el desarrollo de su prototipo. Finalmente se redactan las
conclusiones y el trabajo futuro.
523
2 Método
En esta sección se presenta un esquema general del método de extracción del

conocimiento que se utilizó para el desarrollo del Tutor Inteligente (fig. 1):
Fig. 1 Método de extracción del conocimiento para el desarrollo del Tutor Inteligente.
En la Fig. 1, se observa que la información proviene de la actividad realizada por

el profesor con las herramientas del entorno de un LMS. La información registrada
en el sistema se extrae por medio de consultas a la base de datos y análisis de los
registros de uso, para contabilizar las veces que el profesor utiliza cada herramienta
del LMS. Una vez conformado el conjunto de datos se realiza el preprocesamiento de
los mismos, mediante el cual se eliminan datos extraños, incompletos o mal formados
que puedan existir en la información. Posteriormente, se aplicarán técnicas de
minería de datos (algoritmos de asociación y clasificación) con el objetivo de obtener
reglas de conocimiento que servirán para alimentar al Tutor Inteligente. Finalmente,
se retroalimentará al profesor basado en su desempeño anterior con el objetivo de
que realice de forma más eficiente el diseño de cursos en línea, así como también,
se recomiende el uso de nuevas herramientas. En el caso de los profesores nuevos
se realizará la recomendación de las herramientas más utilizadas por profesores con
perfiles similares al nuevo usuario.
3 Arquitectura
El sistema MITS se desarrolló utilizando una arquitectura modular con el objetivo

que sus diferentes elementos puedan ser reutilizados o remplazados con lo cual se
agrega versatilidad para probar diferentes técnicas en sus componentes. Lo anterior
524
permite explorar diferentes variantes de tutoría, agente conversacional o dominio de

conocimiento implementando el componente deseado. Dicho sistema contiene cuatro
módulos principales (fig. 2).
Fig. 2 Arquitectura del sistema MITS.
En la fig. 2, se observan la forma como interactúan los cuatro módulos de la

arquitectura propuesta, los cuales se describen a continuación:
1. Módulo de interfaz del chatbot. Es el encargado de procesar las entradas del usuario.
Se implementó utilizando un agente conversacional de coincidencia de patrones que
realiza la búsqueda de términos clave a través de una comparación difusa de cadenas
[11]. Se eligió este método por tratarse de una herramienta robusta a variaciones
gramaticales y a errores ortográficos comunes en éste tipo de sistemas.
2. Módulo de tutoría. Se implementó un sistema basado en restricciones [11], esto
significa, que verifica si el usuario cumple un conjunto de reglas. Para efectos de
esta propuesta, la información de uso de las herramientas de MOODLE por parte
del profesor, y se asigna un valor a cada regla. En caso de que el valor no llegue a un
límite aceptable se viola una restricción y se determina que se requiere proporcionar
retroalimentación al usuario sobre el tema. En la situación de un usuario nuevo,
se verifican las reglas de conocimiento previamente extraídas que modelan el
comportamiento de perfiles similares. Cuando el profesor no haya utilizado las
herramientas lo suficientemente para generar una regla, el tutor inteligente decidirá
proporcionar información acerca de las que no alcanzaron el valor mínimo.
Finalmente, cuando el profesor ya ha utilizado el sistema y no viola las reglas se
determina que herramientas utiliza menos para brindar información relativa a ellas.
3. Módulo de perfil de usuario. Se encarga de extraer la información relativa al usuario
y el uso que realiza con las herramientas del software MOODLE para proporcionarle
la información al módulo de tutoría.
4. Módulo de acceso al dominio. Realiza la consulta de la información solicitada por
el usuario en la base de conocimiento y devuelve las propiedades solicitadas. La
base de conocimiento en el sistema es modelada por medio de ontologías de las
525
herramientas del software MOODLE, dichas ontologías son construidas con las
descripciones que el sistema proporciona por medio de las herramientas.
4 Desarrollo del Prototipo
El desarrollo del prototipo del sistema MITS se realizó utilizando la versión 3.1.6 del
software MOODLE y el lenguaje de código abierto PHP (Hypertext Preprocessor)
versión 5.3. (fig. 3). Para ello, se implementó el procesamiento del agente conversacional
y las acciones de tutoría del sistema mediante un servicio web que recibe como
parámetros la entrada del usuario y su número de identificación y devuelve la respuesta
que el sistema debe mostrar.
En el desarrollo del controlador del chatbot se desarrolló una extensión del
software MOODLE basado en VMchat (https://moodle.org/plugins/local_vmchat), el
cual sirve como interfaz final del usuario. El chatbot se implementó usando un enfoque
de reconocimiento de patrones con similaridad de cadenas difusas, para hacerlo
robusto ante errores ortográficos y variaciones gramaticales. El chatbot no requiere de
la configuración de scripts lo cual supone una ventaja en comparación a otros agentes
conversacionales de reconocimiento de patrones, pues sólo requiere del modelado de
la ontología y un archivo de configuración para poder incrementar el conocimiento
del sistema. El chatbot identifica la intención del usuario y las entidades que busca
y lo transforma en una consulta que puede ser procesada por el tutor inteligente y
el módulo de acceso a la base de conocimiento. También incorpora un gestor de
memoria para acceder a entidades que no estén explícitamente enunciadas recordando
la conversación con el usuario.
El módulo de tutoría usa un modelo basado en restricciones y obtiene como entrada
la consulta del usuario y su número de identificación. Posteriormente pide al perfil del
usuario que le devuelva el índice de uso de cada herramienta utilizada y verifica si
viola alguna restricción de su perfil. En caso de que así sea, el sistema muestra al
usuario información de la herramienta que no cumple el uso necesario. En la situación
cuando se cumplen todas las reglas, el tutor inteligente verifica el índice de uso de las
herramientas y personaliza su retroalimentación acerca de la herramienta que menos
utilice.
El módulo de acceso a la base de conocimiento se implementó por medio de
un driver XML y un archivo de configuración que define el mapeo de términos de
lenguaje natural a entidades y características. Este módulo carga los archivos XML de
la configuración (uno por entidad) y los términos relativos a éstos y permite realizar
consultas en lenguaje natural.
526
Fig. 3 Componentes del Sistema MITS.
La interfaz gráfica del sistema MITS se implementó como una ventana de chat
emergente incrustada en el entorno del software MOODLE que se activa cuando el
profesor configura sus cursos. De igual manera el chat permanece disponible en la
barra de estado para que el profesor pueda realizar consultas acerca de las herramientas
del entorno de este software (fig. 4).
Fig. 4 Interfaz de usuario del sistema MITS en el entorno del software MOODLE.
527
5 Conclusiones
Los avances realizados sobre el prototipo desarrollado indican que la propuesta es

viable y que se puede realizar una herramienta ITS capaz de ser incrustada en el
entorno del software de distribución libre MOODLE y brindar asistencia al profesor
en el uso de las herramientas de éste sistema. En las pruebas preliminares del sistema
MITS se visualiza que el agente conversacional luce robusto e interesante lo cual
alienta a seguir experimentando con interfaces conversacionales para el desarrollo e
implementación de ITS conversacionales.
En cuanto al diseño modular, se destaca que permite adaptar las diferentes
partes del sistema con lo cual se abre una oportunidad para realizar una variedad de
experimentación combinando estrategias de tutoría y técnicas de implementación del
chatbot para encontrar las combinaciones más efectivas de las mismas.
Actualmente, se está trabajando en refinar el prototipo y realizar una batería de
pruebas con algunos profesores voluntarios. Esta fase es muy importante, debido a que
se necesita experimentar con la variación del dominio de conocimiento del sistema
para verificar la capacidad de adaptación del mismo.
Como trabajo a futuro, se plantea incorporar esta herramienta a un entorno real de
aprendizaje dentro de una institución educativa de nivel superior.
Agradecimientos. Esta investigación está financiada por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (CONACYT, México).
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Vol. 19, No. 4, pp. 357-379 (2009).
529
Coaching en TIC para docentes de la Facultad de

Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE), una estrategia
para lograr la inserción de TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Avances de investigación.
Claudia Araceli Figueroa Rochín1, Alma Lorena Camarena Flores2

1 Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California,
C/ Av. Monclova Esq con rio Mocorito S/n,
Ex-Ejido Coahuila, 21360 Mexicali, B.C. México
2
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Autónoma de Baja California
C/ Lombardo Toledano s/n, Conjunto Urbano Esperanza, 21340 Mexicali, B.C. México,
1
claudia_figueroa@uabc.edu.mx 2 alma.camarena@uabc.edu.mx
Resumen. En la actualidad el manejo de las TIC para las nuevas generaciones

es sin duda una actividad natural y en muchos casos necesaria que forma parte
de su vida cotidiana. El hacer uso de los recursos tecnológicos y digitales
como medios para tener acceso a la información y mantener comunicación de
manera instantánea son acciones que se ven favorecidas por su uso, sin embargo
la educación presencial no ha logrado favorecerse con la misma intensidad, en
muchos casos sin importar las habilidades y gusto que los docentes tengan por
ellas. Esto limita a la población estudiantil a un uso casi nulo de las TIC en su
formación académica, situación que impacta mayormente a los futuros docentes
que son educados sin experiencias significativas que puedan ser adoptadas y
replicadas por ellos cuando ejerzan su nuevo rol. Es por ello importante que
podamos apoyar a los docentes actuales con acciones de acompañamiento
como el “Coaching en TIC” para lograr una transferencia de conocimiento y
la aplicación de sus habilidades tecnológicas y digitales para fortalecer a las
nuevas generaciones en la creación de una visión de las TIC como parte natural
de sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
Palabras Clave: TIC, Coaching, Inserción, Docencia
1 Introducción
A partir del nacimiento y expansión de Internet, se han visto afectadas diferentes

prácticas en la sociedad. Las formas y medios de comunicación han cambiado, se
crean nuevos tipos de empleo, nace el comercio electrónico y surgen modalidades y
recursos de aprendizaje diferentes en el terreno de la educación.
Actualmente en un gran sector de la sociedad el uso de recursos TIC forma parte de
su vida cotidiana; para las nuevas generaciones que han nacido y crecido con Internet
la necesidad de su uso se vuelve ya indispensable sobre todo si hablamos del terreno
social, como fuente de información y comunicación.
530
Se está en presencia de una nueva generación, la cual está fuertemente identificada

y familiarizada con el uso de las tecnologías. Tapsscot (1998) la denominada Net-
Generation —Generación N— y Prensky (2001) nativos digitales. Ambos refieren a
una generación que se ha formado y ha crecido en la era digital. Esta generación marca
el paso de lo transmisivo a lo interactivo en medios de comunicación. Sus principales
características son: a) los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas
tecnologías y tienen más fácil acceso a datos, información y conocimientos que circulan
en la red; b) viven en una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional
se basa más en la interactividad al usar un medio instantáneo y personalizable como
Internet [4].
Esta inercia y el análisis de la penetración de las TIC en la sociedad han sido
factores para que los organismos nacionales e internacionales lo identifiquen como
un fuerte eslabón de impulso para la educación. Organismos internacionales como
Unesco, han presentando propuestas que sugieren las competencias que tanto alumnos
como docentes deben desarrollar en esta nueva sociedad.
1.1 Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación actual
El uso de las TIC en los procesos educativos sin duda han aportado una gran variedad
de opciones que antes no existían. El manejo de la información ahora digitalizada que
permite tener acceso a ella casi en cualquier momento y lugar, los nuevos recursos para
la comunicación instantánea, la colaboración, el manejo de información de manera
colaborativa, las plataformas educativas y las nuevas modalidades de estudio son solo
una muestra de ello.
Se reconoce que el uso de las TIC en educación puede ampliar el acceso a oportu-
nidades de aprendizaje, mejorar los logros de aprendizaje y calidad de la educación
incorporando métodos avanzados de enseñanza, así como impulsar la reforma de los
sistemas educativos [11].
Diversas pruebas estandarizadas a gran escala nacionales e internacionales como
ENLACE, EXCALE, PISA entre otras han mostrado que el logro educativo en la edu-
cación media superior relacionado a áreas como las matemáticas, lenguaje y comuni-
cación siguen representando un gran reto para todas las instancias educativas involu-
cradas. Aunado a lo anterior la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) han sugerido diversas acciones
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, tales como la implementación de TIC
mediante el uso de plataformas en línea y la aplicación de estrategias de enseñanza
innovadoras [8].
Según Chan, Gaona y Llorens [2] en México, la incorporación de las TIC al sistema
educativo nacional se apoya en la normatividad vigente, de la que forma parte la Ley
General de Educación, la nueva Ley General del Servicio Profesional Docente, las
Leyes de educación estatales, las Leyes orgánicas de las instituciones públicas y los
acuerdos correspondientes emitidos por la Secretaría de Educación Pública y la Cons-
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Particularmente en la línea de acción 2.6.4 dentro de las Estrategias del Programa
Sectorial de Educación 2013-2018, menciona que se debe trabajar con las comunida-
des docentes los programas de difusión y capacitación para el uso de las TIC en los
procesos educativos.
531
Este factor de incorporación de TIC en los procesos educativos obtiene un valor adi-
cional cuando se trata de la formación de formadores, es decir, cuando observamos los
esquemas actuales en los que se educa a los futuros docentes de nivel medio y medio
superior de la localidad se encuentran escasos de experiencias de aprendizaje mediadas
por TIC durante su desarrollo académico en la Universidad.
En países como Chile se reconoce la importancia del uso de TIC en la formación
inicial docente en donde los estudiantes durante su proceso formativo aprenden los
usos didácticos de las TIC y las hace parte de actividades académicas, lo cual permite
que egresen con un conocimiento adquirido y aplicado que podrán replicar cuando
cumplan con su nuevo rol docente. Una buena estrategia para lograr esta experiencia
en los alumnos es que los docentes formadores integran dentro de sus prácticas educa-
tivas el uso de TIC como un elemento mediador para lograr conseguir el aprendizaje.
Es probable que la escuela deba entender que se requieren nuevos modelos de edu-
cación para que el docente pueda incorporar TIC, no solo para realizar con mayor
eficiencia tareas habituales sino para llevar a cabo procesos nuevos e innovadores que
permitan explorar otras formas de pensar y hacer educación. El conocimiento tecnoló-
gico es condición necesaria para avanzar en la integración de las TIC, pero no resulta
suficiente para innovar. Los docentes requieren hoy conocimientos pedagógicos sobre
el uso de las TIC [12].
Señala Meter (2004), los docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías,
aprender qué recursos existen, dónde buscarlos, y aprender cómo integrarlos en sus
clases. En efecto, tienen que aprender métodos y prácticas nuevas de enseñanza. Tam-
bién conocer cómo usar los métodos de evaluación apropiados para su nueva pedago-
gía y las tecnologías que son más pertinentes. También deben poseer las capacidades
que les permitan a sus estudiantes usar las tecnologías en sus clases. La mayor parte
de ellos conocen bien las tecnologías, pero les falta las habilidades para usarlas bien
en sus clases [4].
1.2 Capacitación Docente
En la UABC mantener una capacitación docente constante y permanente juega un

papel importante para mantener actualizado a la planta de profesores de las diferentes
unidades académicas, para ello cuenta con el Programa Flexible de Formación y
Desarrollo Docente que es administrado por la Facultad de Pedagogía e Innovación
Educativa, los cuales han ofrecido dentro de su catálogo actual de cursos enfocados
en TIC como: diseño de material didáctico digital, Blackboard para el trabajo en línea,
Conducción de cursos en línea, Google Classroom: una herramienta de google para
la docencia, entre otro. Anteriormente lo cursos ofertados estuvieron enfocados al
manejo de paquetería de cómputo como son procesadores de texto, manejo de hojas de
cálculo, programas para generar presentaciones, edición de videos, etc.
La Universidad Autónoma de Baja California a través de la Facultad de Pedagogía

e Innovación Educativa instrumentan el programa Flexible de Formación y Desarrollo
Docente (PFFDD), dicho programa tiene el propósito de fortalecer la profesionaliza-
ción, formación y actualización del personal académico de la UABC, en los conoci-
mientos teóricos, metodológicos y técnicos relacionados con la actividad docente. La
Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC y el Centro de Innovación
532
y Desarrollo Docente, constantemente en la búsqueda de la mejora continua en cada

uno de sus procesos, a partir del periodo 2011-1 implementa el Programa Estratégico
de Apoyo Académico (PEAA), es cual es un sistema web que opera a través del pre-
sente portal, con el propósito de optimizar los procesos agilizar el Programa Flexible
de Formación y Desarrollo Docente, mismo que coadyuva a formar y actualizar al
personal académico de la UABC, en las diversas áreas, poniendo atención principal a
la relacionada con la dimensión didáctico-pedagógica, acordes al Modelo Educativo
Institucional y del Plan de Desarrollo Institucional [6].
Según el informe del Director de la Facultada de Pedagogía e Innovación educativa
(FPIE) Con el propósito de potenciar la oferta educativa a través de la modalidad mix-
ta, durante el 2015 se atendieron en modalidades distintas a la presencial. • 15 cursos
intersemestrales Modalidad en Línea. • 20 cursos en semestre regular totalmente en
línea correspondientes al tronco común presencial de los tres programas educativos.
• 20 cursos del Tronco Común en Línea. • 45 cursos en modalidad semipresencial
correspondientes a los tres programas educativos. En el mismo sentido y buscando
incentivar la capacitación de académicos para la impartición de programas en la mo-
dalidad mixta el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente (PFFDD),
ofertó alrededor de 80 cursos en la modalidad a distancia, presencial y semipresencial.
Durante el 2015, alrededor de 36 docentes de la Facultad de Pedagogía participaron
en el PFFDD [9].
Pero el aprender la funcionalidad y el uso de las diversas herramientas TIC no son
garantía para su uso adecuado dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde
hace algunos años en muchas instituciones educativas se han hecho inversiones im-
portantes con el propósito de mantener actualizada a su planta docente, sin embargo
en muchos de los casos ese conocimiento no logra transferirse y verse reflejado en los
procesos de enseñanza del profesorado.
En un estudio previo realizado en la FPIE se observó que sin importar el grado
académico, la capacitación constante, la edad o el reconocimiento que los docentes
de la FPIE hacen en relación a la importancia de las TIC en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, muy pocos de ellos las utilizan como mediadoras de sus procesos para
generar conocimiento con sus alumnos, de tal manera que los alumnos, próximos do-
centes que se forman en la FPIE no se sienten fortalecidos en el uso de las TIC como
herramienta útil para su futura práctica como docentes.
Aún cuando el nivel de alfabetización tecnológica de los docentes se supondría
debería estar relacionada con el grado elevado de incorporación natural a su práctica
docente, es evidente que en el caso de este estudio, no se marca una relación proporcio-
nal, lo cual indica que el docente conoce cómo se utilizan una diversidad importante de
tecnologías, pero está haciendo falta una orientación más profunda respecto a los usos
didácticos que se les pueda dar, particularmente relacionado con desarrollo de compe-
tencias. Asimismo, es importante notar que la facultad tiene un nivel de infraestructura
tecnológica que está siendo desaprovechada, no necesariamente porque no se usa, sino
porque no se usa con el nivel de profundidad y relevancia didáctica [5].
Para Beglau, Craig, Foltos, Gann, James, Jobe, Knight y Smit [1], cuando los do-
centes no integran eficazmente todos los aspectos de las TIC en el proceso educativo,
no se produce el compromiso completo de los estudiantes de hoy y estos pierden la
oportunidad de experimentar el aprendizaje auténtico en el que se enfatiza la cola-
boración, la Creatividad y la innovación. Esto provoca que los estudiantes no estén
533
preparados para ser ciudadanos productivos en la era digital y no puedan participar

activamente en un mundo laboral altamente competitivo, global y digital.
Para lograr entonces aprovechar las habilidades digitales y el dominio en TIC que
los docentes de la FPIE han desarrollado durante los últimos años, se han buscando
diferentes estrategias que puedan apoyar a transferir sus conocimientos al trabajo que
realizan en sus cursos con sus alumnos, de tal forma que se pretende a través de un
proyecto de investigación aplicado, probar una estrategia de coucheo donde a través de
la selección de algunos docentes interesados en participar se pruebe esta opción como
una estrategia adecuada que pueda favorecer las experiencias de formación en TIC de
las nuevas generaciones de docentes.
1.3 Coaching en la inserción de TIC
El Coaching es conocido como acompañamiento que se brinda a un individuo para que

pueda lograr sus metas.
Según Zapata [13], la palabra coaching viene del húngaro” kocsi”,una carreta es-
pecial con un sistema de suspensión más cómodo que toma el nombre de la ciudad
húngara de Kocs. Este término pasó al alemán como “kutsche”, al italiano como “coc-
chio”, al inglés como “coach” y al español como “coche”. El Coaching transporta a las
personas de un lugar a otro, es decir de donde están a donde quieren estar.
El coaching es el arte de trabajar con los demás para que obtengan resultados fuera
de lo común y mejoren su desempeño. El coaching está basado en una relación donde
el coach asiste en el aprendizaje de nuevas maneras de ser y de hacer, necesarias para
generar un cambio paradigmático o cultural. El concepto de coach puede tomarse
como un “acompañamiento”, “tutela” o “guía”. En definitiva el coach no es más que
un profesional “con formación empresarial y conocimientos de técnicas de ayuda que
permiten crear un espacio de diálogo entre él y el empresario o directivo, un espacio
de reflexión para mejorar” [10].
Según Eva López Acevedo. “Un coach promueve la reflexión en su cliente (coa-
chee) para que sea él quien encuentre nuevas alternativas y posibilidades para mejo-
rar sus acciones y en consecuencia sus resultados”…”El coach trabaja con lo que su
cliente no ve…el coach muestra por medio de preguntas, reformulaciones,…actuando
como espejo muestra al cliente su forma de actuar o pensar, lo muestra para que el
cliente decida que hacer con ello” [13].
Para Blegau et al. [1] Las 10 sugerencias que ISTE promueve para incrementar los
efectos de las TIC, el “Coaching” y la Comunidad son:
•• Aprender con las TIC es más importante que aprender acerca de las TIC.
•• Ganar relevancia
•• Tener en mente a los Milenios
•• Tener en cuenta la importancia de las relaciones
•• Ser incluyente
•• Confiar en el proceso
•• Compartir su progreso
•• Aprovechar su tiempo al máximo
•• Asumir las TIC como impulsor principal
•• Apalancarse en el mundo
534
En el ámbito educativo también ha sido adoptada la estrategia de Couching ya que

encuentra un beneficio en el alcance que se obtiene al apoyar de manera personal a
maestros y alumnos en la reflexión de sus propias prácticas y alcances académicos.
Para Giráldez y Van Nieuwerburgh [7], el coaching puede ofrecer a los docentes un
valioso espacio para pensar, reflexionar y hablar sobre todos los aspectos inherentes a
su práctica educativa, posibilitando la búsqueda de soluciones imaginativas para algu-
nas área de mejora o para algunos problemas a los que se enfrentan.
El Coaching juega un papel muy importante en el desarrollo de las competencias de
los docentes, ya que ellos adquieren una conciencia de sus propias prácticas logrando
determinar las necesidades y objetivos de su labor pedagógica. Además permite que
los docentes ayuden a sus estudiantes a encontrar la manera de mejorar su desempeño
profesional y no ver únicamente las TIC como un instrumento de apoyo importante en
el trabajo y la cooperación entre los docentes, sino también a encontrar la importancia
de éstas en la aplicación de recursos TIC, en los que el docente puede reflexionar acer-
ca de los benéficos de avances modernos y de cómo se pueden implementar y utilizar
los conocimientos pedagógicos y tecnológicos en sus contextos escolares [3].
Apegados a estos conceptos se busca a través de una investigación realizada en
la FPIE, analizar si el acompañamiento de un grupo formado por docentes, investi-
gadores y técnicos académicos del área de TIC y Educación, logran impulsar en los
docentes interesados una transferencia de un conocimiento teórico o práctico usado de
manera personal, para ser utilizado en sus prácticas docentes, como parte natural de
sus estrategias formativas con sus alumnos, para que éstos últimos puedan experimen-
tar durante el transcurso de su formación académica la generación de conocimiento
mediado por TIC que pueda darle las herramientas para replicar estrategias de manera
natural en su futura práctica docente.
Actualmente se identifican varios tipos de couching, en el ámbito educativo desta-
can: el cognitivo, entre pares, instruccional, docente-coach, entre otros. A continuación
se describen algunos brevemente.
535
Fig.1. Modelos de Coaching Educativos. Elaboración propia
536
2 Avances de Investigación
La investigación titulada “Análisis de efectividad en la implementación de una

estrategia de inserción de tic de manera transversal en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los programas de estudio presenciales de las licenciaturas de la facultad
de pedagogía e innovación educativa de la UABC” se está desarrollando para que a
través de un grupo de trabajo formado por cinco profesores de tiempo completo, tres
del área de TIC y dos del área de educación, junto con dos docentes más con perfil
de Técnico Académico en el área de TIC y un grupo de alumnos con perfil de las
tres licenciaturas que se imparten en la FPIE (Docencia de la Matemática, Lengua
y Literatura y Asesoría psicopedagógica) apoyen con diferentes acciones a un grupo
de 5 maestros por cada ciclo escolar con la idea de apoyar al menos a 15 docentes
de un total de 20 maestros de tiempo completo. Posteriormente si el resultado de la
investigación muestra buenos resultados, se pretende incorporar para este trabajo a
los profesores de asignatura (profesores externos que apoyan impartiendo clases) con
el fin de que el mayor porcentaje de la población docente pueda ser apoyado en este
proceso y que la mayor parte de los alumnos se vea beneficiado.
Los objetivos que persigue esta investigación son:
Objetivo General .- Aplicar una estrategia de inserción transversal de TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los programas de estudio de la Facultad de Pe-
dagogía e Innovación Educativa que permita que los docentes de la institución puedan
transitar del conocimiento en TIC a su aplicación en sus prácticas educativas.
Objetivos específicos.-
•• Analizar y seleccionar dentro de los planes y programas de estudio los espacios
adecuados para insertar TIC de manera transversal.
•• Brindar acompañamiento al docente para realizar una integración adecuada de TIC
en sus planes de clase.
•• Difundir a través de una red de aprendizaje, las mejores prácticas conocidas del
uso de TIC en las aulas, así como los repositorios y programas de libre acceso que
pueden utilizar.
•• Impartir talleres para el manejo de recursos TIC en la docencia.
Para el desarrollo del presente trabajo se utiliza una metodología de investigación
aplicada de corte cuantitativo. Se trabaja con una población finita de docentes de la
FPIE considerando tener representatividad de las tres licenciaturas que se imparten en
la misma, considerando al personal de tiempo completo y posteriormente a los docen-
tes de asignatura.
El proceso de trabajo se realiza en tres tiempos:
•• Primeramente se identificará al grupo de maestros participantes y se documentará el
nivel de uso de TIC en las prácticas docentes que viene practicando y se analizará
en conjunto las metas que busca lograr para identificar las opciones posibles para
lograrlas a través del uso de TIC.
•• En un segundo momento se iniciará el proceso de inserción de TIC en conjunto con
los docentes considerando los factores que este proceso conlleva y
•• Finalmente como tercer tiempo se documentará el proceso.
De manera conjunta durante estos periodos se buscará conformar una red de apren-
dizaje en donde los docentes inscritos compartan sus experiencias y buenas prácticas
537
en relación al uso de Tic. Así mismo al finalizar cada ciclo escolar se realizarán talleres
que permitan a los docentes traducir el conocimiento adquirido a lo largo de tiempo en
buenas prácticas futuras para aplicación con sus grupos de estudiantes.
Para esta primera etapa el grupo de investigación ha realizado acciones para lograr
identificar el camino adecuado para la sensibilización y acompañamiento. De manera
virtual y colaborativa se han realizado foros de discusión para identificar de manera
conjunta el calendario de actividades con los docentes, los límites y alcances que debe
tener un coach, el análisis de la información proporcionada por los alumnos y la eva-
luación de los talleres adecuados para ser impartidos al final de cada ciclo.
Aunque originalmente se pensó en realizar una invitación masiva a los docentes de
tiempo completo de la FPIE para seleccionar al primer grupo de participantes, algu-
nos profesores solicitaron ser incluidos en este primer grupo. Para esta primer etapa
se tienen detectados los primeros 5 docentes participantes con los cuales se iniciaron
acciones de sensibilización para lograr el trabajo de acompañamiento.
Los alumnos participantes en este proyecto de investigación se encuentran realizan-
do un análisis en el que partiendo de la experiencia obtenida en algunas asignaturas en
las que se hace un uso casi nulo de las TIC, proponen la inserción de ellas en algunos
temas que consideran se pueden ver fortalecidos por su uso. Para el logro de esta
propuesta los alumnos deben identificar alguna de las materias que cursaron y a partir
del análisis, la reflexión y la discusión con algunos compañeros proponen a través de
un formato las modificaciones consideradas útiles para ser analizadas posteriormente
por el maestro titular y el grupo de investigación.
Tema de la unidad
Describir el espacio/momento
para el uso de TIC
¿Qué herramientas TIC consideras se deben utilizar?

¿Cómo funcionaba el desarrollo del tema sin el uso de las TIC?
¿Qué se logrará a través de ellas?
¿Qué consideraciones previas se deben tener para que la inserción tenga éxito?
¿Cómo puedo medir el resultado de aprovechamiento?
¿Cómo se fortalecen las competencias docentes con el uso de esta herramienta
propuesta?
¿Cuánto tiempo me llevó aprender esta herramienta?
Comentarios generales:
Fig.2. Integración de TIC perspectiva del alumno
538
Fig. 3. Propuesta de inserción para el área de docencia de las matemáticas
Fig. 4. Propuesta de inserción para el área de Asesoría Psicopedagógica
539
Fig. 5. Propuesta de inserción para el área de Docencia de la Lengua y Literatura
El tema de inserción de TIC en los procesos de E-A dentro de la FPIE se ha venido

trabajando desde mucho tiempo atrás, buscando las condiciones que propicien cambios
significativos en la formación de los alumnos, futuros docentes de educación media y
media superior de la localidad. Sin duda es necesaria una educación mediada por
TIC que permita cumplir con las expectativas que se buscan de manera nacional e
internacional en los nuevos docentes que han nacido y crecido en una generación
digital.
En la actualidad, las TIC representan una fuente de influencia y generación de mo-
delos, patrones sociales y valores que nos hacen necesariamente repensar los procesos
de aprendizaje y los procesos de enseñanza. Y es en ese contexto, que nos pregunta-
mos: ¿qué deben aprender y cómo deberían aprender los futuros docentes?; ¿cómo
diseñar e implementar la formación inicial y continua del docente en el contexto de
la sociedad de la información, del conocimiento y de las tecnologías? Nos referimos
por tanto a aquellos conocimientos que la formación considera básicos para aprender
a enseñar, y también a cómo se presenta, se comunica y se construye ese mismo cono-
cimiento [12].
Es por ellos que para los miembros de investigación de este grupo, es relevante
continuar con las labores de trabajo dentro de la FPIE para evaluar si el “Couching en
TIC” dará solución a esta problemática añeja en la institución.
Dentro de las acciones que se pretenden realizar durante el ciclo 2017-2 y 2018-1 y
partiendo del análisis y el resultado de la entrevista con los docentes,
•• Se iniciará el proceso de inserción de TIC en el desarrollo de las unidades de clase

seleccionadas por el docente, buscando con el apoyo de éstas cumplir sus objetivos
de clase.
540
•• Se evaluará la experiencia partiendo de la opinión del docente y los alumnos para

conseguir realizar los ajustes necesarios que le den fortaleza a la inserción.
•• Se documentará el proceso con el fin de poder ser utilizado en caso de éxito con
futuros docentes interesados.
•• Se realizarán redes de aprendizaje virtuales con el fin de que los docentes puedan
compartir sus experiencias y aprender de sus pares.
Referencias
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Coaching y Comunidad. Aliados Poderosos para mejorar el desarrollo profesional
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(2014)
3. CREA-TIC.: Construyendo Capacidades en Uso de TIC para Innovar en Educación.
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edu.co/emodulo/e-Modulo5.pdf
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contexto chileno (2008). Recuperado de: https://goo.gl/28yr5v
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Caso de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa. Revista Electrónica sobre
Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación en Iberoamérica (2016). Recuperado
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mxl.uabc.mx/
7. Giráldez A, y Van Nieuwerburgh, C.: COACHING educativo. Paraninfo Universidad.
Madrid España. Ediciones Paraninfo, S.A (2016)
8. PLANEA.: Publicación de resultados PLANEA 2015 (2015). Recuperado el 12 agosto
2016, de SEP Sitio web: https://goo.gl/zfLMGe
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uabc.mx/Transparencia/InformeAnual/InformeActividadesFPIE_2015.pdf
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aprenderapensar.net/2011/06/29/hola-mundo/
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educación. Manual de Usuario (2009). Recuperado de: http://www.uis.unesco.org/
Library/Documents/ICTguide09_es.pdf
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continua para la Educación Básica en América Latina. Programa TIC y Educación
Básica (2013). Recuperado de: https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_
Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente.pdf
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principios básicos de actuación de un coach. Revista de investigación Editada por
Área de Innovación y Desarrollo, S.L. (2012). Recuperado de: https://www.3ciencias.
com/wp-content/uploads/2012/06/3.Que-es-Coaching.pdf
541
Experiencia en la utilización de un videojuego para

mejorar la comunicación en niños autistas
Mónica A. Carreño León1, J. Andrés Sandoval Bringas1, Italia Estrada Cota1, A.

Alejandro Leyva Carrillo1
Dpto. Académico de Sistemas Computacionales, Universidad Autónoma de Baja
1
California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5 Col. El Mezquitito, La Paz, B.C.S. México
1
{ mcarreno, sandoval, iestrada, aleyva}@uabcs.mx
Resumen. Los niños con autismo pueden presentar un amplio espectro de graves
limitaciones en varios aspectos fundamentales del desarrollo: la capacidad
imaginativa, el comportamiento, la comunicación y la interacción social
recíproca. En los últimos años existe un gran interés por crear herramientas para
la rehabilitación e integración de las personas con dificultades de comunicación.
El uso de videojuegos por parte de niños y jóvenes se ha vuelto muy común, lo
que ha provocado el interés de explorar al máximo los beneficios que se pueden
lograr con estas herramientas en el ámbito educativo y social. A través del uso de
videojuegos se puede facilitar la interactividad, incrementar la actividad mental y
promover la interacción social entre los diversos usuarios. El uso de videojuegos
serios han sido utilizados en múltiples contextos, como el educativo, militar y de
la salud. En este trabajo se propone el desarrollo de un videojuego que pueda ser
utilizado por niños autistas como reforzamiento en el desarrollo de habilidades
de comunicación e interacción social.
Palabras Clave: Videojuego, Autismo, Software educativo.
1 Introducción
En la actualidad la tecnología se encuentra presente en todos los aspectos de la vida

cotidiana. En muchos centros educativos los niños utilizan computadoras como parte
de su proceso de aprendizaje. La investigación para el desarrollo de videojuegos
educativos se ha incrementado considerablemente en los últimos años, y esto se debe
al hecho del creciente uso y popularidad de la explotación de juegos para apoyar el
aprendizaje [1]. Los videojuegos han adquirido gran importancia para el mercado y la
industria, no solo en cuestión económica, sino también una gran entrada en la población
a nivel mundial, lo que ha permitido superar el crecimiento del negocio con respecto
a otras industrias como el cine [2]. Ese crecimiento ha despertado el interés de la
comunidad científica por la investigación para el desarrollo de videojuegos educativos.
De igual forma se han venido desarrollando otro tipo de trabajos de investigación
orientados a desarrollar aplicaciones, denominadas genéricamente serious games
o juegos serios, diseñados para diversos ámbitos, incluido el de la educación. A través
del uso de videojuegos se pueden fortalecer normas de comportamiento, así como
generar situaciones de interrelación con otros compañeros de juegos, posibilitando el
aprendizaje cooperativo [3]. Existen algunos estudios que muestran que la tecnología
móvil cuando es usada en ambientes educativos puede facilitar la interactividad,
542
incrementar la actividad mental y promover la interacción social entre los diversos

usuarios [4].
El aprendizaje basado en juegos móviles son videojuegos específicamente utilizados
para el aprendizaje, los cuales pueden ser jugados en diversos dispositivos móviles
tales como teléfonos inteligentes, tabletas, computadoras personales y portátiles
pequeñas, entre otros. Tales dispositivos permiten el acceso y la conectividad en
diversos entornos que mejoran la experiencia del aprendizaje del alumno.
La atención a personas con necesidades especiales y en particular con discapacidad
comunicativa es un área en crecimiento en la sociedad. En los últimos años existe un
gran interés por crear herramientas para la rehabilitación e integración de las personas
con dificultades de comunicación independientemente de los problemas que lo generen
(paraplejia, parálisis cerebral, autismo, entre otros) [5].
El autismo se caracteriza por un amplio espectro de limitaciones graves en diversos
aspectos fundamentales del desarrollo: la capacidad imaginativa, el comportamiento,
la comunicación y la interacción social recíproca [6].
Las personas con autismo presentan un desarrollo del lenguaje retrasado o
inexistente y no compensan esta carencia utilizando otros medios de comunicación no
verbal. Aproximadamente la mitad de los niños con autismo no desarrollan nunca el
lenguaje hablado. Entre los que sí lo hacen hay grandes variaciones. Una parte de ellos
utiliza sólo palabras aisladas. Otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan
correctamente pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho independientemente
de la situación. Un grupo más reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente
desarrollado y espontáneo. Común a todos ellos es que tienen dificultades para iniciar
y mantener un diálogo y que presentan deficiencias en cuanto a la compresión del
lenguaje. Su capacidad de comprensión del significado más profundo del lenguaje
está particularmente reducida. Incluso en el caso de aquellos que disponen de un
vocabulario amplio y que hablan de manera espontánea suelen darle una interpretación
literal al lenguaje [6].
Para los niños con autismo comunicarse con el resto de las personas es una de las
mayores dificultades. El pedir algún tipo de ayuda, e incluso el relacionarse socialmente
y compartir sus emociones son habilidades que necesitan ser aprendidas con ejercicios
y terapias.
Paradójicamente aunque no miran de frente, su fortaleza está en el lenguaje visual,
pues manejan una muy buena percepción y tienen excelente memoria [7]. Numerosos
estudios han evidenciado que el sentido visual es el mejor preservado en los niños con
autismo, y que incluso conceptos que habitualmente no evocan imágenes visuales,
activan áreas visuales supuestamente destinadas al procesamiento visual de la corteza
parietal y occipital en estas personas [8].
En México se maneja la cifra de 45,000 niños autistas entre toda la población. Datos
de la Clínica Mexicana de Autismo, a cargo del doctor Carlos Marcín Salazar, indican
que el autismo se incrementa 17% cada año y que se desconoce el número de adultos
que existen en el país con este padecimiento [9].
Por ello, el aprendizaje a través de nuevas tecnologías es un área de oportunidad a
explotar para obtener un impacto mayor en el aprendizaje significativo de los niños,
especialmente en aquellos que requieren atención personalizada para lograr mejores
resultados. La propuesta del videojuego, como herramienta de apoyo para mejorar
la comunicación y la interacción social, da la oportunidad de retomar los avances
543
tecnológicos para favorecer el aprendizaje y más aún en aquellos niños que requieren
una instrucción específica, como es el caso de aquellos diagnosticados con autismo.
2 Desarrollo del videojuego
De manera general, el desarrollo del videojuego se dividió básicamente en dos etapas:

•• Diseño del contenido. Se estableció una relación entre el juego y las técnicas de
aprendizaje utilizadas con niños autistas.
•• Diseño y desarrollo del videojuego. Para el desarrollo del videojuego se definió un
guion, así como los escenarios para cada actividad didáctica que se implementó.
2.1 Diseño del contenido
Comunicarse con los demás es una de las mayores dificultades de los niños con
autismo. Pedir ayuda, iniciar una interacción social y compartir sus emociones se
vuelven habilidades que necesitan ser aprendidas a partir de ejercicios y terapias.
A nivel de enseñanza comunicativa, ya sea en centros especializados o a través
de los padres en el hogar, se relaciona directamente con dos métodos que pueden ser
absolutamente complementarios:
•• La Comunicación Alternativa y Aumentativa incluye todas las formas de
comunicación (diferentes al habla) que se utilizan para expresar pensamientos,
necesidades, deseos e ideas. Cuando se hacen gestos, expresiones faciales, o se
utilizan símbolos o imágenes, o se escribe, se está empleando esta comunicación
[10].
•• El método Teacch (Treatment and Education of Autistic related Communication
Handicapped) es un sistema de aprendizaje en el autismo, que se maneja a través
de fotos de actividades, las cuales son entregadas al menor para que las vea y las
imite [11].
Para el diseño del contenido se llevaron a cabo reuniones con expertos en autismo, con
la finalidad de definir las características que debían incorporarse. El videojuego tiene
el objetivo de facilitar la interacción social a través de un panel temático que muestra
pictogramas de actividades básicas que se pueden llevar a cabo tanto en la escuela como
en casa, así como transmitir estados de ánimo. Con el uso del videojuego se pretende
complementar las terapias tradicionales, favoreciendo la comunicación alternativa y
aumentativa, adaptando el sistema de aprendizaje en el autismo denominado Teacch.
El videojuego se puede adaptar a las preferencias y la complejidad que pueda manejar
el niño que lo vaya a utilizar. Así, se pueden escoger los contenidos que presenta
(pictogramas, imágenes, categorías, etc.). Está diseñado para poder ser utilizado
en cualquier entorno y situación, para que siempre esté presente la oportunidad de
comunicarse.
Entre las técnicas de aprendizaje utilizadas con niños autistas se encuentran:
•• Imitación.- Esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la
observación reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica
principal es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño [12].
544
•• Contrato de contingencias.- Esta técnica consiste en utilizar un reforzador de alto

nivel de aceptación para el niño con el propósito de incrementar una conducta de
bajo nivel de ocurrencia (enseñar una nueva habilidad). Esta técnica es básicamente
la que se aplica por primera vez a un niño y es dar un premio por cada vez que
obedece una instrucción [12].
•• Economía de fichas.- Consiste en la aplicación de un reforzador positivo mediante
un sistema de puntos. Este reforzador puede ser entregado al niño a corto o mediano
plazo. Las fichas o puntos son la representación simbólica del reforzador, el cual se
entregará hasta que el niño acumule un número establecido de puntos o fichas [12].
Una característica relevante del videojuego es el uso de reforzadores positivos,
ya que cada vez que el niño tenga un acierto se acumulará una puntación, la cual al
terminar el nivel se entregará un trofeo, promoviendo la motivación por aprender y
terminar la actividad.
2.2 Diseño y desarrollo del videojuego.
Para la construcción del videojuego se adoptó el modelo de ciclo de vida denominado

prototipo evolutivo. El prototipo evolutivo se basa en la idea de desarrollar una
implementación inicial exponiéndola a los comentarios del usuario y refinándola a través
de las diferentes versiones hasta que se desarrolla un sistema adecuado, permitiendo
responder rápidamente a los cambios que se puedan presentar. Se inició diseñando un
prototipo que se fue refinando y ampliando hasta que el prototipo se terminó.
El videojuego se implementó utilizando el motor de videojuegos Unity 3D, el
cual cuenta con una versión estándar de desarrollo gratuita que permite publicar en las
plataformas Windows, Android y iOS, así como la posibilidad de subir el juego a una
página web mediante Unity Web Player. La edición de las imágenes se llevó a cabo
con el software GIMP (GNU Image Manipulation Program). La primera versión del
videojuego se ejecuta en Android.
El escenario del videojuego se desarrolla en un ambiente de paisajes de la
naturaleza, con el fin de hacer conciencia que el niño forma parte de un entorno, y sus
actividades se llevan a cabo dentro de este.
Se enfoca en el desarrollo de habilidades de comunicación y conocimiento del
entorno que lo rodea, cuidando el ambiente visual y la interacción con el usuario,
aspectos importantes para que el usuario se motive en la ejecución del videojuego hasta
finalizar todas y cada una de las actividades que contiene.
3 Descripción del videojuego
El videojuego desarrollado proporciona al niño autista un entorno divertido y amigable

para el reforzamiento de la comunicación verbal y no verbal, así como la interacción
social. El videojuego se divide básicamente en dos secciones: el panel de comunicación
y conociendo animales, lugares y ecosistemas.
La opción de comunicación muestra un panel temático relacionado con un lugar
o actividad. La interfaz muestra un grupo de pictogramas de actividades básicas que
se pueden llevar a cabo tanto en casa como en la escuela. A través de estas imágenes
545
el niño puede ayudarse para comunicar que actividad desea realizar. En la figura 1
se muestra el menú de opciones para elegir el panel a utilizar. En la parte inferior, se
muestra un ejemplo del panel de comunicación en casa, así como un ejemplo del panel
de comunicación en la escuela.
Fig. 1. Interfaz del menú de paneles del módulo de comunicación.
El videojuego permite agregar o eliminar imágenes con la finalidad de personalizar

el tablero para cada usuario de acuerdo a sus necesidades. A través del tablero el
niño autista puede asociar significados a pictogramas, usándolos para expresar sus
pensamientos, sentimientos y emociones. Además, en esta sección el niño puede
seleccionar diferentes imágenes que se irán colocando en la zona inferior hasta
construir una frase con sentido, por ejemplo “mamá + quiero + comer + galletas”, lo
cual se puede apreciar en la figura 2.
Fig. 2. Ejemplo de una frase con sentido.
En la figura 3 se muestra la interfaz del módulo conociendo animales. La opción

conociendo animales puede ser utilizada de dos modos:
546
Fig. 3. Interfaz del módulo conociendo animales.
a) Modo Aprender.- Este modo permite conocer cada uno de los animales
incluidos en el videojuego. Para que el niño pueda identificar cada animal se muestra
de manera individual una imagen real, así como una caricatura. También se le muestra
de manera escrita el nombre del animal. Si se encuentra activa la opción de sonidos,
el niño puede seleccionar el botón para escuchar el sonido que emite el animal. Este
modo permite conocer cada animal a través de la imagen, texto y sonido. En la figura
4 se muestra un ejemplo con la información del videojuego en modo aprender.
Fig. 4. Interfaz del modo conociendo animales.
b) Modo Jugar.- Este modo permite que el niño pueda demostrar que conoce
cada uno de los animales. De manera aleatoria se van presentando animales, para que
el niño seleccione el nombre correspondiente a la imagen. Por cada acierto se van
acumulando puntos. En la figura 5 se muestra un ejemplo del videojuego en modo
jugar. En donde se puede apreciar las tres opciones en la parte inferior, así como el
marcador con el puntaje acumulado.
Fig. 5. Interfaz del modo jugar.
547
Durante el juego, se incluye una retroalimentación, con la finalidad de que el niño

conozca si su selección fue correcta o incorrecta. En caso de que sea correcta se le
acumula un punto por cada acierto. Si la elección fue incorrecta se le pide que lo
intente otra vez, y como solo se presentan tres opciones a elegir, en caso de no saber
que animal es, después de tres intentos fallidos conocerá la respuesta correcta.
El videojuego permite configurar los niveles de reconocimiento, con la finalidad de
adaptarse a las características individuales de cada niño, y utilizarlos como reforzadores
positivos, como lo establece la técnica de aprendizaje economía de fichas. En la figura
6 se muestra la interfaz que indica que se ha alcanzado un determinado número de
puntos.
Fig. 6. Interfaz de logro alcanzado.
4 Pruebas y resultados obtenidos con el videojuego
La evaluación del prototipo fue realizada como parte complementaria a las sesiones de
terapia utilizando la técnica de evaluación con base en la opinión de un experto.
El videojuego desarrollado fue utilizado por un terapeuta con un niño durante
sus sesiones de terapia convencional en un periodo de seis meses. La duración de la
sesiones fueron de 20 a 30 minutos. El periodo de prueba se dividió en dos fases, en
la primera se intentó fomentar la atención, concentración y vínculo del niño con el
terapeuta, estimulando también la vocalización de palabras a través de la repetición. En
esta primera fase, se presentó el videojuego al niño, así como la forma de interacción
con la interfaz. El videojuego se utilizó como apoyo visual, para que el niño pudiera
asociar palabras con imágenes. Se mostraba una imagen y posteriormente se reforzaba
verbalmente. A medida que el niño fue aprendiendo, se fueron incrementando el número
de palabras, hasta que el niño no necesitaba la imagen y comprendía perfectamente lo
que se le decía.
Durante la segunda fase se comenzó a estructurar frases a través del tablero del
videojuego, donde el niño autista pudo asociar significados a pictogramas, usándolos
para expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones. En esta fase el niño pudo
construir frases con sentido.
Al finalizar el periodo de prueba, se logró alcanzar por parte del niño el enriquecimiento
de mayor cantidad de palabras usadas para comunicarse. También se logró por parte del
niño la pronunciación de los fonemas vocálicos, los fonemas consonánticos /p/ y /t/, la
reducción de ecolalias. Se pudo observar un avance significativo en el desarrollo de la
habilidad de comunicación.
548
5 Conclusiones
El uso de videojuegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje favorece la

interactividad, incrementa la actividad mental y promueve la interacción social entre
los diversos usuarios. La necesidad de generar estrategias y mecanismos alternativos al
sistema tradicional de enseñanza, y más con personas con necesidades especiales, lleva
al estudio de nuevos métodos de enseñanza que favorezca superar las deficiencias, sin
hacer énfasis en los problemas propios de la discapacidad.
Con el videojuego desarrollado se logró construir un prototipo de un juego
serio con base en las actividades diseñadas por los especialistas expertos en terapias
para niños autistas. El videojuego puede ser utilizado en cualquier dispositivo móvil
con sistema operativo Android, sin necesidad de una conexión a internet, lo que facilita
su uso en cualquier lugar.
En mayor o en menor medida, y sin un proceso profundo de medición de
las mejoras cualitativas y cuantitativas de los niños autistas que han utilizado el
videojuego, se puede asegurar que hubo un interés por parte de los niños por utilizar el
videojuego. Los terapeutas, evaluaron al videojuego como una herramienta que puede
complementar, facilitar y ayudar a las terapias de comunicación y de interacción social
con niños autistas.
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International Conference on User Science and Engineering (i-USEr), 2011, pp. 89–94.
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las investigaciones desarrolladas a nivel internacional”, en Revista de currículum y formación del
profesorado, Vol. 17, No. 2, 2013, pp. 479–494.
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11. F.J. Garza. “Autismo: Tecnicas para incrementar una conducta”, Recuperado el 29 de marzo de 2016 de
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12. J.M. Pérez Castañeda, F.J. Álvarez Rodríguez, J. Muñoz Arteaga, A.E. Muñoz Zavala, “Elaboración del
Alfabeto Móvil como componente de un videojuego serio”, Aguascalientes, Aguascalientes, México,
2013.
549
La opinión de estudiantes sobre el uso de plataformas

Web como herramientas para el diseño de bases de datos
en línea
Roberto Ruiz Castro1, Norma L. Hernández Chaparro2, Arturo M. Morales Rayón3

1,2,3
Departamento de Sistemas y Computación, Tecnológico Nacional de México, TecNM
Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, ITSZ
Km. 4 Carretera a la Compañía S/N. Col. Tepetitlanapa
CP 95005. Zongolica, Veracruz, México
1
rcbeto@hotmail.com 2norma.hdez16@gmail.com 3rayon8929@gmail.com
Resumen. El diseño de bases de datos es una competencia fundamental de la

formación académica de estudiantes de sistemas computacionales y de otras
carreras afines. El presente trabajo tuvo como objetivo determinar la opinión del
uso de las plataforma web Quickdbd y Creately como herramientas de soporte
en el diseño de bases de datos en línea por los estudiantes de cuarto semestre
que cursaron la asignatura de fundamentos de bases de datos de la carrera de
Ingeniería en Sistemas Computacionales del Tecnológico Nacional de México
Campus Zongolica en el semestre febrero-junio 2016. Como metodología del
trabajo de investigación, se realizó un estudio descriptivo. La información se
recabó mediante un instrumento aplicado a los estudiantes, el cual fue analizado.
Finalmente, los resultados obtenidos, permiten concluir que el porcentaje mayor
fue la satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes al utilizar las plataformas
web en el diseño de bases de datos en línea como parte de su futura labor
profesional.
Palabras Clave: Diseño de Bases Datos en línea, Herramientas de Plataformas
Web, Creately, Quickdbd.
1 Introducción
Sin duda estamos acostumbrados a los cambios vertiginosos en el área de la computación.

La creciente influencia de las Tecnologías de la Información y de Comunicación (TIC)
en las aulas de clases, constituyen un apoyo para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en las Instituciones de Educación Superior en México y en el mundo.
En el actual siglo XXI se requiere que los jóvenes egresados dominen las TIC para
desempeñarse con éxito en el futuro mercado laboral [1].
El objetivo del trabajo es presentar los resultados de la opinión por el uso de las
plataformas web Quickdbd y Creately como herramientas para el diseño de bases de
datos en línea por estudiantes de cuarto semestre en la asignatura de fundamentos de
bases de datos en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC) en el
Tecnológico Nacional de México (TecNM) Campus Zongolica (Instituto Tecnológico
Superior de Zongolica) en el semestre febrero-junio 2016.
550
2 Asignatura de fundamentos de bases de datos
La asignatura de fundamentos de bases de datos la cual es impartida en el cuarto

semestre en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales en el Tecnológico
Nacional de México (TecNM), aporta al perfil del egresado de ISC, la capacidad para
analizar, diseñar y gestionar sistemas de bases de datos conforme a los requerimientos
del entorno para garantizar la integridad, disponibilidad y confidencialidad de la
información, así como para desarrollar e implementar sistemas de información para la
gestión de procesos y apoyo en la toma de decisiones, utilizando metodologías basadas
en estándares internacionales [2].
La asignatura de fundamentos de bases de datos tiene la siguiente competencia
específica a desarrollar en los alumnos: Analiza requerimientos y diseña bases de
datos para generar soluciones al tratamiento de información basándose en modelos y
estándares de la industria de las Tecnologías de Información [3], [4], [7].
Es importante señalar que un estudiante debe adquirir competencias en el análisis
y el diseño de base de datos, que le permitirán desarrollar aplicaciones para sistemas
de información que ofrezcan garantía en el manejo de la información para las
organizaciones [3].
3 Metodología
Para cumplir con el objetivo propuesto se siguió la siguiente metodología.
3.1 Revisión de plataformas web como herramientas para diseño de bases de

datos en línea
En la Web, pueden encontrarse una gran diversidad de programas de software para

computadoras que están relacionados con el diseño de bases de datos para los sistemas
de información. El diseño de bases de datos forma parte de los contenidos de la
asignatura de fundamentos de bases de datos [2].
Herramienta de plataforma Web Creately
Creately es una herramienta basada en Web que permite generar y modificar diagramas
de base de datos, guardar, compartir, exportar los diagramas [5]. La figura 1, presenta
la pantalla de la herramienta web Creately.
551
Fig. 1. Pantalla de la herramienta de plataforma Web Creately [5].
Herramienta de plataforma Web Quickdbd
La herramienta de plataforma Web Quickdbd [6] permite crear diagramas de bases

de datos, compartir, guardar e imprimir los diagramas, exportar los esquemas en
formato SQL o Lenguaje de Consulta Estructurado (SQL, por sus siglas en inglés:
Structure Query Language) [7]. La figura 2, presenta la herramienta de plataforma
Web Quickdbd.
Fig. 2. Pantalla de la herramienta de plataforma Web Quickdbd [6].
Tabla comparativa de plataformas Web
En la tabla 1 se puede visualizar una breve comparación de características de las

plataformas Web Creately [5] y Quickdbd [6] como herramientas existentes para el
diseño de bases de datos en línea que la industria de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación ofrecen a los usuarios desarrolladores de software.
552
Tabla 1. Comparación de características de herramientas de plataformas Web para el

diseño de bases de datos en línea.
Característica Creately Quickdb

Colaboración en tiempo real Si Si
Manejo de proyectos de bases de datos 1 varios
Diagramas del tipo Entidad-Relación Si Si
Exportar los diagramas de base de datos como Si Si
imágenes
Compartir públicamente los diagramas de base Si Si
de datos
Enviar vínculo de diagramas por correo Si Si
Guardar diagramas Si Si
Generación y exportación de código SQL No Si
Permite impresión de los diagramas Si Si
Soporte técnico Si/email Si/email
Precio P a g o Gratis
anual
3.2 Tipo de estudio
El trabajo de la presente investigación realizada se caracteriza por ser del tipo

descriptivo [8], básicamente por la opinión de los estudiantes acerca del uso de las
plataformas Web como apoyo para el diseño de bases de datos en línea.
Los estudiantes respondieron los instrumentos de recolección de datos después
del uso de las herramientas de plataformas Web. Posteriormente se analizaron los
resultados obtenidos.
Población. En este estudio, se consideró la participación de 25 estudiantes del
grupo de cuarto semestre que cursó la asignatura de fundamentos de bases de datos
de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Tecnológico Nacional de
México Campus Zongolica en el semestre febrero-junio 2016, 15 varones y 10 mujeres
con edades de un rango de 19-22 años aproximadamente.
Instrumento. Se diseñó y desarrolló un instrumento de recolección de datos en
línea con Google para determinar el uso de las herramientas de las plataformas Web, el
cual consistió de 9 preguntas cerradas que utilizó la escala de Likert con ponderaciones
de 1 a 5 (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo, totalmente de
acuerdo). Las preguntas del instrumento fueron las siguientes:
1. ¿Antes de cursar la asignatura de fundamentos de bases de datos, conocías las
herramientas de plataformas Web para el diseño de bases de datos en línea?
2. ¿Consideras que las herramientas de plataformas Web fomentan el trabajo en
equipo?
3. ¿Te sientes a gusto al usar las herramientas de plataformas Web?
4. ¿Te ha sido fácil usar la plataforma Web Quickdbd?
5. ¿Te ha sido fácil usar la plataforma Web Creately?
6. ¿Te sientes motivado para usar las herramientas de plataformas Web?
7. ¿Las herramientas de plataformas Web te permiten socializar tus resultados?
553
8. ¿Te han sido de utilidad las herramientas de plataformas Web para tu

aprendizaje?
9. ¿El uso de las herramientas de plataformas Web ha aumentado tu proceso de
aprendizaje de modo satisfactorio?
4 Resultados
De acuerdo con el desarrollo del trabajo, a continuación en la tabla 2, se presentan los

resultados obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes.
Tabla 2. Número de respuestas a las preguntas del instrumento aplicado a los

estudiantes.
No. de Totalmente en Desacuerdo Indeciso De acuerdo To t a l m e n t e

pregunta desacuerdo de acuerdo
1 0 0 0 0 25
2 0 0 0 3 22
3 0 0 0 1 24
4 0 1 0 1 23
5 0 2 0 1 22
6 0 0 0 4 21
7 0 0 0 1 24
8 0 0 0 0 25
9 0 1 0 0 24
Los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales,

respondieron un instrumento respecto al uso de las plataformas Web para el diseño
de bases de datos en línea. La figura 3, presenta las respuestas para la pregunta 1,
donde el 100% de los participantes indicó estar totalmente de acuerdo que no habían
interactuado antes con esas herramientas. Para la pregunta número 2, el 88% de los
estudiantes opinó estar totalmente de acuerdo que las herramientas de plataformas
Web fomentan el trabajo en equipo y el 12 % contestó de acuerdo; para la pregunta
número 3, se indicó que el 95% de alumnos están totalmente de acuerdo en el gusto
por uso de las herramientas de plataformas Web mientras que el 5% está de acuerdo.
554
Fig. 3. Gráfico comparativo de los resultados de las preguntas 1, 2 y 3 del

instrumento aplicado a los estudiantes.
La figura 4 presenta las respuestas para la pregunta 4, donde el 92% de los

estudiantes opinó estar totalmente de acuerdo que fue fácil usar la plataforma Web
Quickdbd, el 4% opinó estar de acuerdo y sólo el 4% opinó estar en desacuerdo. En la
respuesta número 5, se indicó que el 88 % de alumnos están totalmente de acuerdo en
que fue fácil usar herramienta de la plataforma Web Creately, mientras que el 4% está
de acuerdo y el 8% está en desacuerdo. La respuesta a la pregunta número 6 obtuvo,
que el 84% de los alumnos opinó estar totalmente de acuerdo motivado para usar las
herramientas y el 16% contestó estar de acuerdo.

555
La figura 5 presenta la respuesta número 7, en donde se indicó que el 96% de

alumnos están totalmente de acuerdo que las herramientas de plataformas web
permiten socializar los resultados y el 4% contestó sólo estar de acuerdo. La respuesta
número 8, obtuvo que, el 100% de los alumnos opinó estar totalmente de acuerdo que
las herramientas de plataformas Web han sido de utilidad para su aprendizaje. Mientras
que para la respuesta número 9, se indicó que el 96% de alumnos están totalmente de
acuerdo que el uso de las herramientas ha aumentado su proceso de aprendizaje de
modo satisfactorio y sólo el 24% opinó estar en desacuerdo.

5 Conclusiones
Se han presentado las herramientas de plataformas Web para el diseño de bases

de datos en línea Quickdbd y Creately, permitiendo a los usuarios finales generar
diagramas de bases de datos en línea y compartirlos entre otras diversas opciones.
Derivado de la aplicación del instrumento y basándonos en los resultados generados
por los estudiantes, la plataforma Web Quickdbd, resultó ser la herramienta más fácil
de utilizar, su principal ventaja es la generación y exportación de código SQL. El
96% de los estudiantes indicaron estar totalmente de acuerdo que las herramientas de
plataformas Web permiten socializar sus resultados. El 100% de los estudiantes están
totalmente de acuerdo que las herramientas de plataforma Web han sido de utilidad
para su aprendizaje.
556
Referencias
1. Pacheco, M. Tecnologías de la información y la comunicación. Pearson (2016)

2. TecNM. Tecnológico Nacional de México http://www.tecnm.mx/ Accedido el 10 de febrero
de 2017
3. Korth, H.; Silbertchatz, A.: Fundamentos de bases de datos. McGrawHill (2014)
4. Kroenke, D.: Procesamiento de bases de datos. Fundamentos, diseño e implementación.
Pearson (2003)
5. Creately. https://creately.com/diagram-type/database-design Accedido el 13 de marzo de
2017
6. Quickdbd. https://www.quickdatabasediagrams.com/ Accedido el 27 de marzo de 2017
7. Oppel, A.; Sheldon, R.: Fundamentos de SQL. McGrawHill (2014)
8. Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P.: Metodología de la investigación. McGrawHill
(2014)
557
Determinación de la Calidad en Recursos Educativos

Abiertos para Personas con Discapacidad Visual
Integrando un Enfoque a Servicios
César E. Velázquez, Jaime Muñoz, Francisco J. Álvarez, Juan P. Cardona

Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas, Av. Universidad
940, Col. Ciudad Universitaria, C.P. 20100, Aguascalientes, Ags., México.
vace555@hotmail.com, {fjalvar,jmunozar,jpcardon}@correo.uaa.mx
Resumen. El determinar la calidad en Recursos Educativos Abiertos (REAs)

presenta una complicación especial, esto debido a que deben ser consideradas
las características de una aplicación de software y de un elemento instruccional;
lo anterior se complica aún más al entrar el tema de la discapacidad, ya que hay
factores que deben cuidarse de manera especial; adicionalmente, por lo general
los instrumentos para determinar la calidad consideran solo la perspectiva del
experto en el área, sin considerar la opinión del usuario, razón por la cual, se
propone el integrar en la determinación de la calidad aspectos de la teoría de
servicios, esto con la finalidad de generar REAs que también proporcionen una
mayor satisfacción de uso al estudiante. En el presente artículo se presentan los
contructores para definir un modelo que explique la calidad en REAs para personas
con discapacidad visual, integrando un enfoque a servicios. Como resultados de
la investigación se detallan los constructores de Calidad del Sistema, Calidad
de Información y Calidad del Servicio. Al detallar los constructores propuestos
para explicar la calidad en Recursos Educativos Abiertos, se presentan al lector
los factores principales que deben ser considerados con miras a ir generando
cada vez mejores recursos educativos.
Palabras Clave: Calidad, Recurso Educativo Abierto, Discapacidad Visual.
1 Introducción
El término “recurso educativo abierto” (open educational resource, OER, o REA en

español) se definió en el Forum de la UNESCO sobre el impacto del material educativo
abierto en la educación superior en el 2002 de la siguiente manera: “[…] materiales en
formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes
y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.”
[1].
La definición REA se basa en el concepto de “material”, que es suficientemente
amplio como para incluir artefactos de muy diversa naturaleza. Aunque la idea
típica de recurso educativo digital es la de contenidos educativos en formatos web
incluyendo texto, imágenes y ejercicios habitualmente, también caben otro tipo de
materiales en la definición, por ejemplo, documentos con directrices sobre cómo
enseñar una determinada materia o incluso conjuntos de datos sobre la evaluación y
558
funcionamiento de experiencias educativas pasadas encajan en la definición de REA,

si bien su uso e implicaciones son diferentes a los de los contenidos educativos en su
acepción común [2].
La razón por la cual se ha integrado en la presente propuesta la Teoría de Servicios,
es con la finalidad de vincular estrechamente al estudiante (usuario) en la determinación
de la calidad del REA.
La Teoría de Servicios se refiere a todo aquello que es permanente y normal en la
producción de un servicio [2]. Los servicios pueden ser definidos como la aplicación
de competencias para el beneficio de otro, significando que un servicio es un tipo de
acción, desempeño, o promesa que es intercambiada por valor entre el proveedor y el
cliente [2].
Con relación a la calidad del servicio, esta se puede definir como la diferencia
entre las expectativas del cliente sobre el servicio y el servicio percibido. Si las
expectativas son mayores que el rendimiento, entonces la calidad percibida es menos
que satisfactoria y por lo tanto se produce la insatisfacción del cliente [3], [4]. La
anterior definición es fundamental dentro de la propuesta del capítulo, debido a que se
propone el considerar la calidad del servicio en la gestión de la calidad de los REAs.
El E-learning o aprendizaje en red mediado por computadora, tiene el potencial de
ofrecer un alto nivel de personalización para personas con discapacidad. El e-learning
accesible es una aplicación atractiva que proporciona un objetivo crítico para un gran
número de tecnologías de la información emergentes, como son la web semántica,
agentes inteligentes, y servicios web adaptativos [5].
La optimización del aprendizaje de forma individual para cada alumno en un
entorno de e-learning depende de uno o ambos de los siguientes componentes:
(a) componentes que son transformables y / o (b) un nivel suficientemente amplio
de componentes alternativos combinados con mecanismos para hacer coincidir los
componentes adecuados para el alumno [5].
Los componentes transformables incluirían los siguientes:
• Interfaces de usuario que soportan más que solo los dispositivos convencionales
de entrada y de visualización (Los dispositivos convencionales son el teclado, el ratón,
la pantalla y los altavoces).
• Contenido que puede ser susceptible a rediseño, este debe estar suficiente-mente
estructurado para permitir la reorganización y debe contener adecuadas etiquetas
informativas (es decir, metadatos) de manera que permitan el reúso y el replanteamiento
(cambio de propósito).
• Las actividades y aplicaciones que pueden ser presentadas y controladas en un
gran número de formas y se pueden completar con una gran variedad de contenidos.
• Sistemas de gestión del aprendizaje o del conocimiento que implementen una
gran variedad de ontologías y reglas [5].
Si el e-learning es diseñado e implementado correctamente puede eliminar de
manera efectiva todas las barreras que los estudiantes con discapacidad han enfrentado
en entornos de aprendizaje tradicionales [5].
El lograr la accesibilidad de las personas con discapacidad a los recursos educativos
electrónicos entre ellos incluidos los REAs, ha sido uno de los objetivos seguidos por
varias iniciativas y organizaciones a nivel internacional.
Las directrices de la Iniciativa para la Accesibilidad en Web (WAI) son el resultado
del compromiso adoptado por la World Wide Web Consortium (W3C) de promover el
559
uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) entre las personas con
discapacidad. Colaborando con organizaciones de todo el mundo, están realizando un
gran esfuerzo para promover la accesibilidad, principalmente en la Internet a través de
cinco áreas principales de trabajo, investigación y desarrollo, las cuales son: tecnología,
directrices, herramientas, educación y contacto. [6], [7]. Sus mejores resultados son la
publicación y el amplio uso de sus directrices:
• Directrices para la Accesibilidad de Contenidos Web 1.0 (WCAG) Explica en
detalle cómo hacer un sitio Web accesible para las personas con una variedad de
discapacidades.
• Directrices de Accesibilidad para Herramientas de Autor 1.0 (ATAG) Para los
desarrolladores de software, explica cómo hacer a una variedad de herramientas de
autor el soporte para la producción de contenido Web accesible, y también como hacer
así mismo accesible el software de desarrollo.
• Directrices de Accesibilidad para Agentes de Usuario 1.0 (UAAG) Para los
desarrolladores de software, explica cómo hacer accesibles navegadores, reproductores
multimedia y tecnología de asistencia que sirve como interface con los anteriores.
• Directrices de Accesibilidad para XML (XMLAG) Para desarrolladores de
aplicaciones basadas en XML, explica como asegurar que las aplicaciones basadas en
XML soporten accesibilidad [6].
El Consorcio Global de Aprendizaje IMS [8] ha publicado directrices específicas
para desarrollar aplicaciones de aprendizaje y contenidos accesibles. Ellos han
proporcionado especificaciones para organizar la información del estudiante (Sistema
Profiles and enterprise de IMS), intercambio de contenidos y medición con cualquier
LMS (Content Packaging and IMS Question & Test Interoperability de IMS) y des-
cribe recursos de aprendizaje creados y usados en diferentes LMS (Metadato de
Recursos de Aprendizaje de IMS) [6].
2 Problema
Los REAs son elementos que debido a su naturaleza presentan dificultades especiales
al momento de su evaluación, ya que poseen tanto características de una aplicación
de software como de un elemento instruccional. Con el objetivo de dar solución al
problema anterior, se ha propuesto el integrar la Teoría de Servicios en la Determinación
de la Calidad de REAs. Una vez definido un modelo que explique la calidad en REAs
integrando un enfoque a servicios, es posible determinar los factores principales a
considerar para lograr una mayor satisfacción con las personas con discapacidad visual.
3 Propuesta
Con la finalidad de explicar la calidad en Recursos Educativos Abiertos, se propone un

modelo que tiene su origen en investigaciones de las áreas de Adopción de e-learning,
Calidad del Servicio en sitios Web, Calidad del Servicio Electrónico, Satisfacción en
aprendizaje en línea, Uso de Objetos de Aprendizaje (OAs) y Métricas de éxito para el
e-Commerce. Para ser consideradas las investigaciones era necesario que propusieran
560
instrumentos de medición de la satisfacción, esto con la finalidad de que se estuviera

integrando la teoría de servicios. Cabe señalar que no en todas las investigaciones
publicadas se presenta ya sea el instrumento de medición de la satisfacción o una
descripción del modelo propuesto.
Tabla 1. Descripción del constructor Calidad del Sistema
Variable Definición Operacional

CALIDAD
DEL SISTEMA
Usabilidad El grado en que los estudiantes creen que el Recurso Educativo Abierto
será fácil de usar.
Fiabilidad El grado en que un sistema o componente realiza las funciones requeridas
bajo condiciones específicas durante un periodo determinado de tiempo
[9].
La Fiabilidad desde una perspectiva del comercio electrónico es el
correcto funcionamiento técnico del sitio y la exactitud de las promesas
de servicio (con artículos en stock, la entrega de lo ordenado, la entrega
cuando se prometió), facturación e información de productos [10].
Seguridad Grado de protección de la información y de los datos que hace que
personas o sistemas no autorizados no puedan leerlos o modificarlos y
que a las personas o sistemas autorizados no se les niegue el acceso a los
mismos [9].
También se define como la protección de los usuarios contra los riesgos
de fraude y pérdidas financieras [11].
Disponibilidad Es el grado de certidumbre de poder encontrar y usar el recurso educativo
(es decir, que no se encuentre dado de baja o en mantenimiento tanto el
repositorio, como el mismo REA).
Tiempo de Es el grado de rapidez percibida por el usuario respecto a la localización
Respuesta y al funcionamiento del REA al mostrar la información, en animaciones,
videos, retroalimentación en las evaluaciones, actividades lúdicas de
aprendizaje, etc.
El modelo consta de los constructores Calidad del Sistema, Calidad de Información,

Calidad del Servicio.
En la Tabla 1 se presenta una descripción del constructor Calidad del Sistema, en
la Tabla 2 se presenta una descripción del constructor Calidad de Información y en la
Tabla 3 se presenta una descripción del constructor Calidad del Servicio.
A continuación se describen cada uno de los constructores del modelo propuesto:
Calidad del Sistema.- Grado de cumplimiento de factores tomados del dominio de
la ingeniería de software, con los cuales se asegura un funcionamiento lo más fácil,
seguro, adecuado, rápido y libre de errores posible.
Calidad de Información.- Grado de cumplimiento en factores relacionados
al contenido que se presenta, como son la organización, integridad, facilidad de
comprensión, relevancia y elementos estéticos.
Calidad del Servicio.- Es el grado de satisfacción que el estudiante manifiesta con
relación al servicio proporcionado por el REA en aspectos como la preocupación
por su desempeño académico, la ayuda en la resolución de problemas técnicos o
pedagógico encontrados, la capacidad de adaptar el recurso a sus necesidades y qué
561
tanto se disfruta el trabajo con el REA.

En especial para personas con discapacidad visual hay ciertos factores a los que
se les debe poner especial atención, y estos son los de: usabilidad, el soporte y la
personalización.
Tabla 2. Descripción del constructor Calidad de Información

CALIDAD DE
INFORMACIÓN
Organización Es el grado en el cual la información se encuentra estructurada
adecuadamente dentro del REA, de tal forma que se facilite la
comprensión del contenido, quedando claras las relaciones entre los
conceptos presentados.
Integridad Grado en el cual la información, actividades de aprendizaje y
evaluaciones proporcionadas son suficientes, veraces y actualizadas
para lograr el aprendizaje empleando el REA.
Facilidad de Grado en el que le resulta sencillo al estudiante el comprender los
comprensión conceptos presentados por el REA considerando su contexto (nivel
educativo, especialidad, etc.).
Relevancia Es el grado en el cual el REA señala cuáles son los aspectos más
importantes del contenido presentado.
Elementos Es el grado en el cual los aspectos estéticos de un REA como son la
Estéticos presentación de la información (fuentes, colores, tamaño, en sí todos
los elementos de formato) y el acomodo de la misma, se emplean
adecuadamente, de tal forma que favorezcan el aprendizaje.
Tabla 3. Descripción del constructor Calidad del Servicio

CALIDAD DEL
SERVICIO
Interés El grado de preocupación que se manifiesta por un desempeño educativo
adecuado.
Soporte Es la ayuda proporcionada al estudiante al encontrarse con un problema
técnico o pedagógico.
Personalización Es la capacidad de adaptar el Recurso Educativo Electrónico a las
necesidades del estudiante.
Gozo El grado en que los estudiantes disfrutan el REA. Esta definición es
adaptada del artículo de Byoung-Chan Lee [12], donde originalmente
aparece como Playfulness.
La usabilidad es un factor muy cuidado en la mayor parte de los sistemas de

información, pero resulta fundamental en los sistemas enfocados a las personas con
discapacidad, esta funcionalidad debe enfocarse al tipo de discapacidad de la persona
que se desea emplee el sistema.
562
Con relación al soporte, en algunas investigaciones es equivalente al concepto de

capacidad de respuesta (responsiveness), que se define como la respuesta rápida y la
posibilidad de obtener ayuda si hay un problema o pregunta [10].
Desde una perspectiva del comercio electrónico, la personalización se define como
cuánto y con qué facilidad el sitio se puede adaptar a las preferencias individuales
de los clientes, historias y formas de compra [10]. La personalización también es un
factor fundamental para asegurar la satisfacción de las personas con discapacidad.
4 Conclusiones
En el artículo se expusieron los constructores que integran un modelo para explicar

la calidad en Recursos Educativos Abiertos integrando un Enfoque a Servicios para
personas con discapacidad visual. La importancia de la propuesta radica en la posibilidad
de integrar en la evaluación de los REAs la satisfacción del usuario, lográndose con
esta retroalimentación del estudiante conocer algunos aspectos que pueden escapar a la
vista del evaluador, todo con miras a mejorar estos recursos instruccionales.
Otro de los principales aportes del artículo consiste en identificar que los principales
factores que deben ser considerados para aplicar los REAs a personas con discapacidad
visual son la usabilidad, el soporte y la personalización; la identificación de los factores
anteriormente mencionados puede sentar directivas a seguir en la producción de estos
recursos educativos.
Referencias
1. Sicilia, M.A.: Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos
abiertos. En: “Contenidos educativos en abierto” [monográfico en línea]. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 4, n.° 1. UOC. Accedido el 4 de
mayo de 2015 (2007)
2. Spohrer, J.; Maglio, P. P.; Bayley, J.; Gruhl, D.: Steps Toward a Science of Service Sys-
tems, IEEE Computer Society, 71-77 (2007)
3. Parasuraman, A.; Zeithaml, V.A.; Berry, L.L.: A conceptual model of service quality and its
implication, Journal of Marketing (1985)
4. Lewis, B.R.; Mitchell, V.W.: Defining and measuring the quality of customer service,
Marketing Intelligence & Planning, 8(6), pp. 11-17 (1990)
5. Treviranus, J.; Roberts, V.: Inclusive E-learning. The international handbook of virtual
learning environments (pp. 469-495). Springer Netherlands (2006)
6. Guenaga, M. L.; Burger, D.; Oliver, J.: Accessibility for e-Learning Environments.
International Conference on Computers for Handicapped Persons; Springer Berlin
Heidelberg, pp. 157-163 (2004)
7. W3C: Web Accessibility Initiative. http://www.w3c.org/wai. Accedido el 5 de abril de 2017
8. IMS: Guidelines for Developing Accessible Learning Applications. http://www.imsglobal.
org/accessibility. Accedido el 5 de abril de 2017
9. Calero, C.; Moraga, M.Á; Piattini, M.G.: Calidad del producto y proceso software, RA-MA
Editorial, ISBN: 978-84-7897-961-5, Madrid, España (2010)
563
10. Parasuraman, A.; Zeithaml, V.A.; Malhotra, A.: e-S-QUAL: a multiple-item scale for
assessing electronic service quality. Journal of Service Research. 7(3), 213-33 (2005)
11. Montoya-Weiss, M.M.; Voss, G.B.; Grewal, D.: Determinants of Online Channel Use
and Overall Satisfaction with a Relational, Multichannel Service Provider, Journal of the
Academy of Marketing Science, 31 (4), 448-58 (2003)
12. Byoung-Chan, L.; Jeong-Ok, Y.; In, L.: Learners’ acceptance of e-learning in South Korea:
Theories and results, Computers and Education. 53(4), 1320-1329 (2009)
564
Expansión semántica de consultas por medio de

ConceptNet
Eduardo A. Rodríguez, Víctor H. Menéndez-Domínguez

Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán,
Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida
Yucatán.
eduardo.rdgz.g.7@gmail.com, mdoming@correo.uady.mx
Resumen. Una problemática siempre existente en la búsqueda y recuperación

de información (IR) es recuperar información relevante a partir de los términos
empleados por un usuario para describir concepto, es decir los términos deben
estar asociados semánticamente a dicho concepto. En este sentido, la expansión
de consultas (QE) puede resultar una opción interesante para dotar un aspecto
semántico a dichas consultas. En este trabajo se propone utilizar una red
semántica para expandir las consultas realizadas a un sistema de búsqueda
de documentos en idioma español y determinar el grado de afectación de la
expansión en los resultados encontrados por el buscador. Se construyó una
aplicación web que consulta ConcepNet, una red semántica de propósito general,
de manera transparente para el usuario y expande la búsqueda con conceptos
semánticamente relacionados obtenidos de esta red. Los resultados corroboran
que contar con una base de conocimientos permite obtener más documentos que
pueden resultar relevantes para la búsqueda.
Palabras Clave: Redes semánticas, motores de búsqueda, expansión de
consultas, expansión semántica, ConceptNet, Solr.
1 Introducción
Una de las principales problemáticas relacionada con las entradas del usuario en la
búsqueda y recuperación de información (IR) es la ambigüedad de los términos. La
ambigüedad es un fenómeno lingüístico en el cual la persona que escucha tiene que
determinar el significado de la palabra, este fenómeno es deseable para la comunicación
ya que nos ayuda a entender información mediante el contexto (evita la redundancia)
y permite la reutilización de palabras y sonidos [1]. En español, por ejemplo, la
palabra “vino” tiene un significado diferente en “el vino tinto es muy bueno” que en
“el repartidor vino tarde”. Generalmente las consultas de un usuario a un sistema IR
tienen entre 2.4 y 2.7 palabras [2], adicionalmente se presenta la ambigüedad en estas
palabras.
La expansión de consultas (QE) es una técnica muy común utilizada por los
buscadores en la web hoy en día para intentar eliminar esta ambigüedad, la cual consiste
en agregar términos relacionados a la búsqueda del usuario de manera transparente
para aumentar la cantidad de documentos relevantes recuperados [3].
Existen por lo menos dos formas de realizar QE, las probabilísticos y las
ontológicas. La primera se centra en utilizar técnicas matemáticas para determinar
565
los términos a utilizar en la expansión, se clasifican como locales, donde se utilizan

los primeros n documentos en ser encontrados; y globales, donde se utilizan todos los
documentos de la colección. Por ontología se entiende como una forma para representar
el conocimiento mediante términos y relaciones [4] por lo tanto los métodos de QE
ontológicos utilizan conceptos provenientes de ontologías, en los cuales se analizan las
relaciones y se eligen los términos más relevantes. Para este trabajo se utilizaron los
métodos ontológicos, dada la relevancia de esta nueva manera de tratar la información.
En [5] se proponen las guías para realizar QE ontológica:
•• Descomponer la consulta en pequeños términos para que cada uno sea un solo
término ontológico.
•• Agregar los términos relacionados de la ontología a la consulta original.
Cabe aclarar que en [5] se utilizó una ontología conocida como WordNet, una base
de datos léxica en inglés, en la cual los verbos, sustantivos, adverbios y adjetivos están
agrupados en conjuntos de sinónimos cognitivos llamados Synsets, lo cual define una
red de palabras y conceptos relacionados que puede ser navegable [6].
De igual forma en [7] se utiliza WordNet y una ontología para IR semántica en
un dominio en particular, siendo este el de los deportes; como resultado se obtuvo
un 87.1% más de precisión en los resultados. También en [8] se intentaron expandir
consultas para el dominio de la biomedicina obteniendo mejores resultados que usando
consultas normales. En [9] se compara el uso de WordNet en contra del ConceptNet
para realizar expansión semántica, siendo el primero el que discrimina mejor los
resultados y el segundo el que ofrece mayor diversidad de conceptos.
A diferencia de WordNet, ConceptNet es una red semántica en la cual el
conocimiento se representa en forma de un grafo, los conceptos son los vértices y
las relaciones entre los conceptos son las aristas [10]. ConceptNet representa no solo
el conocimiento computacional, sino el conocimiento humano; obteniendo datos
de: DBPedia, que a su vez obtiene datos de artículos de Wikipedia; y diccionarios
multilingües como WordNet y Wiktionary [11]. En ConceptNet, las consultas no tienen
que ser descompuestas en palabras, ya que este soporta conceptos más complejos que
WordNet.
Apache Solr una plataforma web que permite búsqueda e indización de documentos,
construida sobre Apache Lucene [12]. El esquema de Solr sirve para definir la forma
en la que se guardarán los datos dentro de las colecciones. Este esquema es un conjunto
de reglas que definen los campos y los tipos de datos de dichos campos que serán
indizados en la colección. El campo es una entrada obtenida de un documento, por
ejemplo, el título, el contenido, las palabras clave, etcétera. A cada campo le pertenece
un tipo de dato, este define la manera en la que dichos datos serán consultados o
almacenados [12].
566
Fig 1. Representación de una colección con su esquema en Solr
Dentro de las características de Solr está el soporte para QE mediante sinónimos,

el cual se pone en marcha al momento de realizar la búsqueda, inicialmente se
descompone la consulta como se definió en el esquema, generalmente por palabras;
después se busca cada palabra en un diccionario de sinónimos, en el cual se especifican
las relaciones de palabras; finalmente se agregan las palabras encontradas a la consulta
original. Esto implica definir de manera manual la colección de palabras que serán
equivalentes a un término.
Dadas las limitaciones de Solr a realizar una expansión semántica, se propone
construir una arquitectura software que consulte ConceptNet de manera transparente
para el usuario y realice QE semántica a una colección de documentos. Esto con el
objetivo de proporcionar palabras semánticamente relacionadas a la consulta del
usuario. Se presentan los resultados de un experimento para determinar si el hecho de
tener más información aumenta la precisión de los documentos encontrados.
2 Metodología
Se configuró Solr para tomar y extraer información de documentos PDF dentro del
sistema de archivos, estos son considerados como documentos “ricos” (rich documents)
y sin estructura [12]. Para los documentos a indizar se definió un corpus de 15 archivos
PDF referentes a temas de Ingeniería de Software como son Evaluación de Proyectos,
Aseguramiento de la Calidad, Procesamiento de Video, Internet de las Cosas, Métodos
Formales y algunas tesis de Ciencias de la Computación, Licenciaturas ambas de la
Universidad Autónoma de Yucatán.
Dentro del buscador, se creó una colección de documentos con un esquema especial
para dicha colección; el esquema contiene únicamente dos campos: el identificador del
documento y el contenido del documento.
Para el identificador se utilizó la ruta del documento en el sistema de archivos.
Para el campo de contenido se implementó el filtro de stopwords en español (palabras
567
sin significado como artículos o preposiciones) y el filtro de letras minúsculas; para el

analizador de consulta se recurrió a lo mencionado anteriormente.
Adicionalmente se configuró dentro del manejador de peticiones principal la función
de corrección ortográfica, esta utiliza un diccionario que contiene todas las palabras
del español y calcula la distancia de edición propuesta en [13] a cada palabra de la
consulta ingresada con las palabras del diccionario. También se utilizó otro corrector
que usa términos extraídos de la colección, es decir, utiliza palabras contenidas en los
documentos para sugerir correcciones de errores ortográficos. Ambos se utilizan para
sugerir una consulta nueva cuando detectan una palabra que posiblemente esté mal
escrita.
Se creó una base de datos para almacenar las siguientes relaciones de ConcepNet:
KnownFor, Field, HasContext, IsA, PartOf e InstanceOf; las cuales se consideraron
pertinentes para expandir de forma exacta la consulta, esto a partir del tipo de
información que contienen para describir la relación entre conceptos.
Se construyó una aplicación web que permite hacer búsquedas a la colección de
documentos; la aplicación consta de una barra de búsqueda en la cual se escribe el tér-
mino a buscar, una sección para mostrar los resultados que incluye información de la
duración de la consulta y la cantidad de documentos recuperados, una caja de selección
que permite elegir los términos usados para expandir y una sección donde se lista el
peso de cada documento.
Fig 2. Captura de pantalla de la aplicación
Cuando se busca un término este se traduce del español al inglés por medio de la
API de Yandex y se busca en la API de ConceptNet. Los resultados son listados y se
obtienen sus relaciones, esta relación obtenida se compara con las guardadas en base
de datos, si dicha relación aparece en la base de datos, se agrega el contenido de la re-
lación a la lista de conceptos expandidos. Al terminar de procesar todos los resultados
ya se tiene una colección de los términos para expandir la consulta, estos se traducen
al español (dado que fueron consultados en inglés) y se buscan en Solr junto con el
término original, a cada resultado se le asigna un peso de acuerdo al peso de la rela-
ción indicado por ConceptNet. Cada término de la expansión se muestra en la interfaz
por medio de una lista seleccionable, de forma tal que el usuario puede escoger qué
términos usar para expandir la consulta, inicialmente se tienen seleccionados todos
568
los términos. En la Fig 3 se puede observar que tanto la consulta de la base de datos
como la consulta a Solr se hacen de manera local dentro de la intranet, por otra parte
la traducción de la búsqueda y los resultados de la red semántica son hechos fuera de
la red local hacia internet.
Fig 3. Arquitectura de la aplicación web
2.1 Experimentación
Para probar el funcionamiento de la propuesta se hicieron dos consultas hacia la

aplicación desarrollada, una con la palabra “computadora” y la otra con las siglas
“XML”. La primera palabra se encuentra en 10 de los 15 documentos utilizados y la
segunda en únicamente 2 del total de documentos. Para la palabra “computadora” la
búsqueda se expandió de la siguiente forma:
Tabla 1. Resultado de la expasion semántica de la palabra “computadora“
Palabra expandida Peso en la relación

equipo 5
dispositivo electrónico 4.2479
máquina 3.1699
569
Tabla 2. Contraste de los resultados de la busqueda para la palabra “computadora“ con

expasion semántica y sin expansión. El documento relevante es resaltado en negritas.
Peso (sin Orden de los Peso (con Nombre del

expansión) documentos expansión) documento
0.6805048 DO8 16.292706 DO13
0.673073 DO7 15.01967 DO15
0.6213429 DO9 14.860427 DO1
0.6118583 DO2 14.059105 DO7
0.5573118 DO1 12.759818 DO12
0.5509416 DO10 9.309198 DO6
0.5429245 DO12 9.264547 DO11
0.5429245 DO15 8.456024 DO14
0.4818238 DO4 6.5282674 DO5
0.3802023 DO14 5.585398 DO8
0.2694345 DO6 5.441047 DO2
Para la palabra “XML” los resultados quedan como los siguientes:
Tabla 3. Resultado de la expasion semántica de la palabra “XML“.
Palabra expandida Peso en la relación

lenguaje de marcado 1
meta de lenguaje de marcado 1
moderno formato de intercambio 1
lenguaje de computadora 1
la notación 1
documento de lenguaje de etiquetas 1
570
Tabla 4. Contraste de los resultados de la busqueda para la plabra “XML“ con expasion
semántica y si expansión. Los documentos relevantes son resaltados en negritas.
Peso (sin Orden de los Peso (con Nombre del

expansión) documentos expansión) documento
4.0153513 DO15 18.231874 DO15
3.545574 DO14 14.934319 DO7
10.824912 DO14
8.218678 DO1
7.4742455 DO11
7.238808 DO6
6.0664883 DO9
4.4333525 DO12
3.571575 DO13
3.101014 DO2
2.9655378 DO3
3 Resultados
Podemos observar que para ambas palabras los resultados de la red semántica son
existentes y son traducibles al español sin perder su significado y sin caer en traducciones
extrañas y fuera de contexto. También se observa que el peso de las relaciones es
mayor de 1 en todos los casos y mayor de 3 para la palabra “computadora”. Para esta
palabra hay 3 resultados y para la consulta “XML” existen 6 resultados.
El documento relevante para la búsqueda de la palabra “computadora” es el DO13,
el cual habla sobre la implementación de varios dispositivos electrónicos para facilitar
las tareas del hogar, sin embargo no tiene explícitamente dicha palabra aunque es el
más relevante por el hecho de que es el único documento en mencionar una colección
de dispositivos de hardware. Se observa que al expandir la búsqueda con las palabras
“equipo”, “dispositivo electrónico” y “maquina”, este documento alcanza la primera
posición, pasa de no aparecer en la lista de resultados a ser el más relevante de la
búsqueda.
Para la palabra “XML” existen dos documentos relevantes, uno más que el otro,
el primero es DO15 el cual habla sobre un programa que define y administra tareas en
base a un archivo XML. El segundo DO14, menciona en muchas partes este lenguaje
de marcado para aclarar que existen protocolos de comunicación que se basan en
su estructura. En contraste de la primera, esta consulta despliega directamente los
resultados relevantes y no muestra ningún otro; dado que la cadena “XML” no está
contenida en los otros documentos. Al realizar la expansión y utilizar más de 5 palabras
con los mismos pesos, el documento no relevante DO7 aparece en segunda posición
quitando al DO14 pero manteniendo como primer lugar al DO15,además de mostrar
muchos otros documentos que no contienen la consulta original.
571
4 Conclusiones
Al realizar la expansión semántica sin duda hay un reordenamiento de resultados y una

mayor cantidad de documentos recuperados, esto se debe a que se añaden palabras que
posiblemente se encuentren en otros documentos. También se observa un aumento en
la relevancia de cada documento, esto debido a la misma razón, ya que el peso de cada
palabra se suma a la relevancia total del documento, a mayor cantidad de palabras en
el documento, mayor será la relevancia del mismo.
Sin embargo, el hecho de tener más palabras semánticamente relacionadas no ga-
rantiza la obtención mejores resultados de búsqueda utilizando una red semántica de
propósito general en otro idioma.
Una de las dificultades de realizar este trabajo fue el consultar la palabra en español
dentro de la red semántica, ya que la mayor cantidad de relaciones se encuentra
en inglés. Esto le agrega tiempo al despliegue de los resultados, dado que se tiene
que esperar la respuesta de la traducción al inglés y posteriormente consultarla en
ConceptNet. Como trabajo futuro se pretende desarrollar una red semántica en español
específica para ciertos conceptos académicos para ver si al realizar consultas se logra
un reordenamiento más relevante de resultados.
Agradecimientos. Este trabajo pudo desarrollarse gracias al apoyo otorgado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, México)
Referencias
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Cognition (2011)
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2014 (2014)
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WordNet: An Intrinsic Comparison. Springer-Verlag Berlin Heidelberg (2006)
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(2012)
572
12. The Apache Software Foundation. Apache Solr Reference Guide Covering Apache Solr 6.1.
Web: https://archive.apache.org/dist/lucene/solr/ref-guide/apache-solr-ref-guide-6.1.pdf
(2016). Accedido 1 de Abril de 2017
13. Levenshtein, V. Binary codes capable of correcting spurious insertions and deletions of ones.
Probl. Inf. Transmission Vol. 1, pp 8–17 (1965)
573
Percepciones de la buena Docencia y su Evaluación en un

bachillerato en línea
Yeily Delgado Cruz1, Edith J. Cisneros-Cohernour2

1
Doctorado Institucional en Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Yucatán,
Calle 27 diagonal # 228 por 38 y 40. Las Margaritas de Cholul, Mérida, Yucatán, 97305
2
Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Yucatán
Calle 50 No. 56 entre 29 y 33. Colonia Francisco de Montejo, Mérida, Yucatán, 97203.
México
1
yeilydc@gmail.com 2 ecohernour@gmail.com
Resumen. Este trabajo presenta los resultados preliminares de un estudio sobre

un programa de bachillerato en línea en una universidad pública del sureste de
México. La investigación se centró en el significado de la buena docencia en
línea, las competencias que debe desarrollar y su evaluación. La recogida de
datos involucró análisis documental, entrevistas con administradores y un grupo
de enfoque con los docentes del programa. Los resultados preliminares indican
que la docencia en línea implica diferentes competencias para el profesor que
deben ser tomadas en cuenta en los procesos de evaluación. Sin embargo, la
evaluación y formación del docente es percibida como individual más que como
un proceso colaborativo.
Palabras Clave: Docencia, Educación en Línea, Bachillerato, evaluación.
1 Introducción
Las transformaciones de la ciencia y la tecnología han contribuido a adelantos

científico-técnicos en el sistema social y han influido en que las tecnologías de
información y comunicación (TIC) se utilicen también en el ámbito educativo, en el
proceso de enseñanza aprendizaje (PEA). Estas tecnologías son de gran importancia
para la formación del hombre nuevo, dado su rol protagónico en los programas de
formación general e integral de los individuos.
El uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza ha dado lugar a cambios en la
didáctica y en la construcción del aprendizaje, que en el caso del profesor se refleja
en un cambio de rol al convertirse en tutor en línea, a la vez que implica nuevos
retos y significados para su trabajo. El docente debe poder desarrollar ambientes de
aprendizaje significativos, en un contexto no presencial, lo cual presenta nuevos retos
en cuanto al significado de la buena docencia y su evaluación.
En este trabajo se presentan los resultados preliminares de un estudio sobre un programa
de Bachillerato en Línea (BEL) de una universidad pública del sureste de México,
con énfasis en el concepto de la docencia y su evaluación. La investigación es parte
del proyecto: “Desarrollo y Validación de un Modelo de Evaluación de Competencias
Docentes en Línea en Educación Superior”, auspiciado por las Redes Temáticas de
Colaboración del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), de la
574
Dirección General de Educación Superior Universitaria de la Secretaría de Educación

Pública de México.
El bachillerato estudiado fue aprobado en sesión ordinaria del 12 de julio de 2012 por
el XIV Consejo Universitario de la Universidad Autónoma de Yucatán y fue creado
para reducir las brechas sociales y culturales en la sociedad, brindando una educación
de calidad a distancia mediada por el uso concluidos, como se hace constar en el Acta
289 del Consejo Universitario [1].
Actualmente, el programa acepta estudiantes de 18 años y personal administrativo
de la universidad y otras instituciones que quiere concluir sus estudios de bachillera-
to. El programa constituye la primera opción completamente no escolarizada, cuyo
objetivo es la formación de bachilleres “en los ámbitos académico, personal, social y
cultural utilizando herramientas tecnológicas en línea, que les permitan continuar con
estudios de nivel licenciatura y/o insertarse en un campo laboral” dirigido a personas
mayores de 18 años con estudios de secundaria [2].
2 Metodología
Este estudio fue descriptivo e involucró análisis documental, entrevistas

semiestructuradas y un grupo de enfoque como estrategias de recogida de datos. El
análisis documental se llevó a cabo con base en la información proporcionada por
el programa, incluyendo sus antecedentes y características, lo cual contribuyó a una
mayor compresión del programa y su contexto. Las entrevistas se llevaron a cabo con
la coordinadora del programa de Bachillerato en Línea y con el Director de Desarrollo
Académico de la Universidad. El grupo de enfoque se realizó con personal académico
y administrativo que participan en el programa.
Todos los datos fueron transcritos. Durante el proceso se incluyeron reflexiones y
comentarios acerca de la información obtenida. Para realizar el análisis de la informa-
ción obtenida por medio de las entrevistas y grupo de enfoque se utilizó el diagrama
de afinidad. Este diagrama fue diseñado por Jiro Kawakita, que permite categorizar e
integrar los datos que tienen una afinidad mutua [3].
El uso de diferentes fuentes de información y diferentes estrategias de recogida
de datos contribuyó a una mejor comprensión del concepto de docencia en línea y su
evaluación, así como a la triangulación de los datos.
3 Resultados
A continuación, se presentan los resultados del estudio sobre el concepto de la docencia

en línea y su evaluación en el Bachillerato en Línea de la Universidad Autónoma de
Yucatán.
3.1 Características de la buena docencia en línea
Al analizar las características de la buena docencia en línea, los participantes indicaron
575
que esta debe tomar en cuenta características generales, características relacionadas

con los profesores y las de los alumnos.
Las características generales son en función de su desarrollo, implementación y del
lugar donde tiene lugar:
“La docencia en línea es la forma en que un docente de forma virtual transfiere
su conocimiento hacia otras personas utilizando los medios virtuales, o sea las tec-
nologías de la comunicación y la información, tratando de llevar un enfoque diría
yo tradicional a uno no tradicional.”
Para el desarrollo de la docencia no se requiere de un lugar específico para enseñar,
dado que para los profesores la conciben “como una persona que en cualquier lugar
transmite su conocimiento a otra persona en otro lugar, de una forma virtual, utilizando
los medios tecnológicos”.
Los maestros opinan que el docente en línea debe ser capaz de diseñar cursos em-
pleando tecnología, que logren desarrollar habilidades en los alumnos y contribuyendo
a que crezcan libremente como personas. Esto permitirá que los estudiantes alcancen
un bienestar subjetivo que cumpla con sus expectativas y las de la sociedad. Debido a
esto, las estrategias docentes son muy importantes:
“…las estrategias son fundamentales porque permiten que (los estudiantes) puedan
desarrollar competencias, habilidades, ciertas aptitudes, ciertos valores que se van
desarrollando a través de la educación en línea”
Referente al docente, éste debe poseer ciertos conocimientos, habilidades, viven-
cias, emplear un lenguaje adecuado y partir de ciertos supuestos contribuir a la forma-
ción del alumno:
“El profesor debe ser una persona especializada en la enseñanza en línea, con
especialidad en docencia y en comunicación, debe ser un administrador de la tec-
nología y con conocimiento muy amplio del uso del video, del audio y del texto
virtual, debe tener un buen manejo de la psicología educativa para poder transmitir
el conocimiento de manera virtual. Es más fácil transmitir de manera presencial que
de manera virtual, porque no nos estamos viendo, no sabemos quién está del otro
lado, qué características tiene esa persona. Un buen docente debe un ser conocedor
del texto, ver la forma en como escribe el alumno, tratar de hacer un análisis de este
estudiante, saber cómo guiarlo, sin actuar como un policía.”
De igual modo los profesores deben asumir y entender que:
“todos los estudiantes tienen que ser éticos por lo que el profesor tiene que dedi-
carse a revisar las tareas, ver como el alumno entrega una tarea, y usar otras técnicas
para determinar si el estudiante está cometiendo algún tipo de adulterio en cuanto
al contenido, digámoslo así”
En cuanto a los estilos de aprendizajes, el profesor:
“tiene que manejar muy bien los estilos de aprendizaje, en especial dos, el visual
y el auditivo, porque él no está viendo lo que el alumno está haciendo, tampoco sabe
si el alumno está leyendo o no. El profesor debe proporcionar, darle un buen conte-
nido visual y auditivo, si maneja estas dos formas de transmitir el conocimiento es
un buen docente”
El profesor debe ser empático con las características de los alumnos en este tipo de
enseñanza:
“Tiene que ser una persona abierta a recibir retroalimentación, nuevas formas
de enseñar, debe ser una persona igualmente abierta y entender que no todos los
576
alumnos aprenden de la misma forma, cada alumno aprende de diferente forma.”

El maestro debe ser capaz de resolver problemas con facilidad haciendo uso de los
medios electrónicos:
“Debe haber vivido la transición de cuando no se utilizaba tanto la computadora
a este momento en el que hay un uso exagerado de ella, si el profesor vivió esa
transición puede ayudar a los adultos que están estudiando a hacer la transición al
igual que a los jóvenes”.
De igual modo, los docentes tienen que ser flexibles y diplomáticos
La flexibilidad es importante, tienes que poder utilizar un lenguaje apropiado
para cada uno de ellos. Sí, tienes que ser muy diplomático. No vas a decirle “que
horror copiaste y pegaste toda la información” No, le dices: “te recuerdo que es
importante dar crédito…” También hay que poder decir entre líneas “no debes hacer
esto”, hay que decir las cosas de una manera muy diplomática, pero firme, que ellos
comprendan, pero siendo empático a la vez.”
Los profesores caracterizaron a los alumnos del bachillerato en línea como estudiantes
muy diversos:
“los alumnos son muy diferentes, en nuestro caso tenemos estudiantes de edades
diferentes y situaciones de vida diferentes, por lo que el docente tiene que tener la
flexibilidad para poder adaptarse tanto a lo que te dice un muchacho de 14 años, a
lo que te dice el señor de 70 y pico de años, a la madre soltera, como al trabajador
de campo.”
Todo lo anterior, implica un cambio en las formas de enseñar como de aprender,
dado que:
“el aprendizaje hoy en día, es parte del estudiante, el estudiante tiene que saber
que estudia para ser mejor persona, para obtener un conocimiento. El 30% de los
alumnos que estudian de forma virtual, son alumnos que por una u otra razón han
fracasado en educación presencial”
En este sentido, los profesores indicaron que la razón porque la educación en línea
funciona para estos estudiantes, es que ellos tienen más libertad y responsabilidad
para con su propio aprendizaje en este tipo de docencia, dado que es él quien busca la
información que considera significativa.
3.2 Competencias
Los docentes también enfatizaron Cuáles son las competencias que debe desarrollar
la docencia en línea y sus Implicaciones, también se hicieron sugerencias de cambios
que podrían permitir un mejor desarrollo de las mismas.
Ante el cuestionamiento de qué es una competencia y en aras de caracterizarlas,
los profesores afirmaron que la docencia en línea debe promover diferentes tipos de
competencias en los estudiantes:
“… tenemos las competencias genéricas, esto es las que todo el mundo, sin im-
portar el área, tienen que desarrollar, como el uso de la tecnología, el saber manejar
información; luego se van a las competencias disciplinares, como poder llevar un
balance, ya muy específicas del área, y luego las profesionales que nosotros no
manejamos, como maestro tienes que trabajar todas las competencias para poder
buscar un resultado.”
En este mismo sentido, las competencias se clasifican en educativas y laborales:
577
“tenemos que tomar en cuenta que existen dos tipos de competencias están las com-
petencias educativas y las laborales, y que existe confusión entre algunos docentes.
Las laborales se refieren a “que pueda hacerse una labor, y se haga bien” mientras
que la educativa es “que pueda hacer esa labor, y que la pueda hacer bien, pero
también que pueda mejorar, que pueda innovar, que pueda hacer otras cosas aparte
de eso”.
En cuanto a las implicaciones de las competencias para la docencia, estas platean
la necesidad de entender que existen diferencias entre la enseñanza presencial y la vir-
tual, por lo que es necesario que esto se reflejen en la concepción de las competencias
que debe desarrollar cada alumno en las asignaturas
“como voy a saber si un alumno tiene una competencia si no lo estoy viendo, ten-
go que ver que cumpla con esa competencia a nivel textual. Hablamos de muchas
competencias que son pragmáticas, se tienen que observar, pero si yo estoy en línea,
hay aspectos de la competencia que no tendrían iguales cuando se enseña de forma
presencial que cuando se trata de la docencia virtual. Hay que hacer algo para que
podamos entender que esta persona tiene la competencia, porque a mí me dicen, es
una persona social, se desenvuelve con los demás, ¿y cómo yo sé eso?, si estoy en
una forma virtual, puede ser una persona que se desenvuelva muy bien, pero puede
que no le guste comunicarse por medio de la Internet, porque le cuesta la informá-
tica, porque no sabe escribir. Entonces, hay factores que para mí implican que hay
que mejorar, habría que cambiar la forma en que vamos a evaluar la competencia
de forma virtual”
Los docentes agregaron que debe cambiarse la forma de ingreso de los profesores a
la docencia virtual, así como la forma en que se diseñan las evaluaciones de los estu-
diantes. Esto último permitirá que las evaluaciones sean acordes con las competencias
que debe desarrollarse en el curso:
“la evaluación final del estudiante debe diseñarse de una forma especial, que
no sea memorística o textual, que no sea “quien descubrió América” ver mi libro
y ver la respuesta, que indique más un proceso mental, para que no sea “la contes-
to con el libro al lado. Esto implica que el docente debe probar varias herramien-
tas, para que el alumno demuestre que ha adquirido la competencia.
3.3 Evaluación de la docencia en línea
En cuanto a la evaluación de la docencia en línea, es importante considerar Qué

se evalúa, Cómo se evalúa, Ventajas y Desventajas de la evaluación. También es
importante tomar en cuenta las sugerencias para mejorar el desarrollo de la evaluación.
En cuanto a cómo se evalúa a los profesores, los administradores indicaron que se
toma en cuenta tanto el diseño de las actividades como la navegación, aspectos de la
plataforma y su asesoría.” Agregaron, que ellos dan más importancia a algunos aspec-
tos:
“la disponibilidad del docente, el uso de la plataforma, navegación, diseño de
las actividades. Por ejemplo, se revisan los mensajes que se envían a los alumnos,
si se dio la bienvenida a la semana. También, que mensajes se envían, como se
envían, ortografía, redacción, si el profesor le está dando seguimiento al alumno y
revisando las actividades a tiempo por medio de otra plataforma, también que está
haciendo el alumno dentro de la plataforma.”
578
Los profesores agregaron que, por lo general, la evaluación del profesorado es por
medio de un cuestionario:
“al final de cada asignatura hay un cuestionario que responden los alumnos. Hay
una constante vigilancia y evaluación en este periodo, cada semana. Es un proceso
de mejora continua”
La coordinadora del programa, en cuanto al modo en que se desarrolla la evaluación
docente agregó:
“hay una evaluación semanal que se le hace al docente, donde tiene que demos-
trar que los links están correctos, las actividades están correctas, los accesos están
correctos, imágenes, videos estén correctos, y esto se hacen semanalmente. Enten-
diendo por correcto, el hecho de que las actividades estén desarrolladas y que todo
lo que esas actividades incluyen esté funcionando adecuadamente.
Por su parte, los profesores indicaron que la evaluación docente presenta ventajas y
desventajas. Una de las ventajas es la oportunidad de innovar:
“gracias a la evaluación los maestros pueden ir innovando, si una actividad no
funciono como se esperaba, puede cambiarla o modificarla de acuerdo con la eva-
luación recibida.”
En relación con las desventajas del sistema de evaluación que se desarrolla en la
enseñanza en línea, opinaron:
“a veces hay alumnos que les va mal en el curso, no hacen nada, pero evalúan todo
mal. Por supuesto, porque no pudieron terminar satisfactoriamente la asignatura,
esto altera negativamente los resultados de la evaluación, está bien y está mal, si tú
lo ves desde la parte de información está bien, pero si tú lo ves desde la parte del
docente pues le encajas algo, no es algo que el docente pueda manipular, no es algo
que el docente pueda controlar.”
Algo importante también que afecta la validez de la evaluación docente es que el
hecho de que la evaluación en la plataforma no sea anónima, por lo que no permite
obtener los resultados reales:
“el alumno no se siente con la libertad de escribir “mi asesor no me respondió
a tiempo” o “esta actividad no la entendí”, no se siente con la total confianza de
retroalimentar porque ahí va a aparecer su clave de usuario.”
Otra desventaja es cuando la evaluación docente se realiza antes de que el profesor
aplique un examen:
“La política institucional indica que no puedes hacer el examen final si no has eva-
luado al docente, y por eso es que hay personas que, simplemente no lo quieren
hacer, o no lo hacen, o bueno, dicen, tengo que hacer algo, media hora para hacer
mi examen de 10 minutos, llego ya cansado del examen mentalmente, yo lo veo así,
ponerles una evaluación antes de un examen es algo muy cansado.”
En este mismo sentido, “hay muchas personas que tienen prisa o algo así y hacen la
evaluación como sea, nada más para presentar el examen, pero pues realmente algo
se les tiene que poner.”
Debido a lo anterior, los profesores piensan que la institución debe aprender de la ex-
periencia de otros centros:
“en otras escuelas te dicen: no te puedes inscribir hasta que completes la evaluación
docente. Aquí, podría ser que la evaluación que hay en la plataforma, que sea la
evaluación realmente de la plataforma de como utilizas la plataforma, que se puede
mejorar, etc., y la evaluación del docente que pueda ser en otro lugar, en el sentido
579
de que puedas tener acceso de manera anónima. Se podría requerir que evaluar a
los docentes sea un requisito para que se inscriban al asegundo nivel por ejemplo,
etc., como para que el usuario la pueda hacer en otro momento y no esté presionado
Los profesores agregaron que los profesores tienen que ser muy específicos en sus
mensajes con los estudiantes, muy detallados, para que esto no influya en su evalua-
ción por parte de los estudiantes.
Con base en los resultados, se encontró que los participantes perciben que la buena
docencia en línea implica más retos que la docencia presencial y demanda más del
papel del profesor, ya que este debe poseer tanto competencias disciplinares, como
pedagógicas y comunicativas. Asimismo, se espera que el docente promueva valores,
sea flexible y diseñe ambientes de aprendizaje significativo que promuevan además
del desarrollo de competencias, una conducta ética y responsable por parte de los
estudiantes.
En relación con la evaluación docente, aunque los sujetos valoran la retroalimenta-
ción que reciben por parte de los estudiantes también opinaron que las condiciones en
las que se lleva a cabo la evaluación pueden influir negativamente en los resultados y
en su validez.
Los participantes indicaron estar conscientes de las diferencias entre las caracterís-
ticas de los estudiantes y su diversidad cultural, por lo cual consideran que el profesor
debe ser una persona flexible, pero su percepción de la evaluación docente no consi-
deró estos aspectos.
Asimismo, tanto docentes como administradores percibieron la docencia y su eva-
luación como una responsabilidad individual del docente y no como parte de una co-
munidad de aprendizaje.
Referencias
1. UADY.: Bachillerato en Línea. Universidad Autónoma de Yucatán. Disponible en:

http://www.bel.uady.mx/ (2016)
2. UADY.: Programa Educativo de Tipo Medio Superior. Bachillerato en Línea. pp. 565
(2012)
3. Hirata, R.: Curso: 7 nuevas herramientas para el control de la calidad. Material de
trabajo. Kiesen Consultores S.A. de C.V. Mérida, Yucatán. (2003)
580
Clasificador de personalidades basado en clustering para

prevención de ciber-acoso escolar
Isabel Prado1, Cristina Puente1, Rafael Palacios1, José Ángel Olivas2

1
Dpto. De telemática y Computación, ICAI, Universidad Pontificia Comillas, Madrid,
España. { ipradosanz@gmail.com; cristina.puente@comillas.edu;
rafael.palacios@iit.comillas.edu}
2
Dpto. de Tecnologías y Sistemas de la Información, Universidad de Castilla La-Mancha,
Ciudad Real. joseangel.olivas@uclm.es
Resumen. El acoso escolar puede prevenirse analizando la personalidad de

los alumnos y detectando qué parejas de alumnos tienen mayor o menor riesgo
para desarrollar conductas de acoso. El trabajo que se muestra a continuación
consiste en desarrollar un clasificador de personalidades lo más automático
posible, para que sea una herramienta ágil y útil en los colegios. Se ha llevado
a cabo una aplicación web para recoger y almacenar encuestas de alumnos, un
clasificador de personalidades basado en técnicas de clustering, un analizador
de parejas de niños basado en reglas de decisión, y una herramienta web de
consulta de resultados para el profesor, tutor o psicopedagogo. Los resultados
del clasificador han sido validados en un colegio obteniendo unas tasas de
acierto del 80%.
Palabras Clave: Clustering, Kmeans, Personalidad, Bullying, Ciber-acoso
1 Introducción
El acoso escolar es uno de los problemas que más preocupa en los centros educativos,
especialmente porque desde que se ha extendido el uso de las tecnologías de
la comunicación y de las redes sociales por parte de los menores, el acoso (ahora
ciberacoso) ha crecido enormemente. Según datos de la organización Save the Children
sobre bullying en España [1][2], 9,3% de los niños entre 12 y 16 años sufren acoso.
Una manera de prevenir el acoso es clasificar a los niños de acuerdo a su tipo de
personalidad, que puede ser: agresivo, pasivo o asertivo [3]. Un análisis de personali-
dad completo de toda la clase puede utilizarse para detectar aquellas parejas de alum-
nos que puedan tener mayor o menor riesgo a desarrollar una situación de acoso. La
clasificación de personalidad la pueden realizar psicólogos mediante test especiales, y
es un proceso que suele requerir mucho tiempo y mucho trabajo. El presente estudio
consiste en el desarrollo de unas herramientas telemáticas online, cuyos principales
objetivos son el análisis de las personalidades de los alumnos de un aula en un colegio,
la detección de posibles casos de exclusión entre los alumnos de la misma y la creación
de recomendaciones a los tutores para un mejor clima en el aula, siendo así posible
minimizar los casos de bullying, acoso escolar o exclusión.
581
El funcionamiento del proyecto es el siguiente que se desglosa a continuación: Los

alumnos contestan al test de personalidad y socioemociograma a la vez durante las
tutorías con su profesor principal o tutor. La mayoría de las preguntas son de tipo
multirespuesta, otras son preguntas relacionadas con la identificación o selección de
alumnos del mismo grupo o curso escolar.
La información recibida sobre los alumnos es analizada por un algoritmo de perso-

nalidad que determina y clasifica al alumno según el tipo de personalidad del mismo,
el grado de empatía y su habilidad para trabajar en equipo, y los compañeros por los
que es aceptado y rechazado.
Dicho algoritmo de personalidad está basado en un algoritmo de clusterización uti-

lizando el método Kmeans, buscando tres clusters de personalidad, basados en los tres
tipos de personalidad agresivo, pasivo y asertivo.
El coordinador o tutor recibe un informe detallado sobre la clase y sobre cada alum-
no en la plataforma web diseñada para profesores. La información que se extrae es, en
el informe general de la clase, los alumnos que pueden estar en peligro de exclusión
y las parejas que se recomiendan no formar para evitar conflictos en la clase. Por otro
lado, la información recibida por alumnos hace relación a la aceptación y rechazo del
alumno, tanto académicamente como emocionalmente.
De esta manera, y soportado por la robustez de la arquitectura, los pedagogos y los
tutores de los alumnos, a través de cualquier dispositivo (ordenador, tablet o móvil)
podrán obtener una información detallada y accesible en cualquier momento sobre la
situación de un grupo de estudiantes, ya que al ser una herramienta online y gratuita,
los tests pueden ser realizados por el profesor siempre y cuando se estime oportuno, de
manera mucho más rápida y eficiente que las soluciones actuales.
A nivel empresarial, plantea un innovador método de gestión de alumnos, trabaja-

dores y equipos, motivado por la personalidad del encuestado, su aceptación dentro
del grupo y su capacidad tanto de trabajar en equipo como su empatía, lo que resulta
altamente beneficioso para centros escolares con muchos alumnos o, extrapolándolo a
la empresa, con equipos de trabajo.
2 Desarrollo del proyecto
Ha sido necesario el desarrollo de una plataforma o aplicación online tanto como para
la realización de los tests a los alumnos como para obtener la información por parte
de los profesores y mostrar los resultados del tratamiento de los datos obtenidos y las
recomendaciones sugeridas por los diversos algoritmos utilizados.
2.1 Recogida y muestra de la información
La recogida de la información se hace a través de un test compuesto por 28 preguntas
582
a cada uno de los alumnos. Se ha tratado de utilizar un entorno amigable y de cercanía

con los alumnos, es por esto que en el test se ha cuidado el detalle de los dibujos de las
preguntas, que el interfaz sea intuitivo y que el lenguaje sea claro y adecuado a la edad
de los encuestados. Para ello se ha requerido la ayuda de varios expertos en la materia,
profesores, psicólogos y pedagogos de varios centros educativos de la Comunidad de
Madrid.
Fig. 1. Interfaz para los tests de los alumnos.
El contenido de las respuestas mide diversos parámetros, desde la empatía y el

trabajo en equipo que han sido obtenidas mediante un algoritmo basado en reglas de
intuición, como las preguntas utilizadas para la personalidad, a las que se les aplica la
distancia euclídea a los centroides de los tres distintos clusters como se detallará más
adelante.
Se ha programado una aplicación web para el profesor para facilitar la muestra de

los datos obtenidos, conclusiones y recomendaciones. En ella se detalla tanto alumno
por alumno como en el conjunto de la clase las conclusiones sacadas tras el proce-
samiento de los datos, es decir, si la personalidad es agresiva, pasiva o asertiva; si el
grado de empatía es alto, medio o bajo y si la capacidad de trabajo en equipo es alta,
media o baja. Además, se cuantifica el porcentaje de aceptación y rechazo que tiene el
alumno en la clase, tanto a nivel académico como emocionalmente. Los datos mostra-
dos a nivel general de la clase son las alertas obtenidas por exclusión, y la recomen-
dación de parejas que no deberían hacerse entre el conjunto de alumnos de la clase,
basándose en los resultados del cluster de personalidad Kmeans y en reglas basadas en
el conocimiento de varios expertos entrevistados en la materia.
583
Fig. 2. Interfaz del profesor, ejemplo del resumen por alumno e Interfaz del profe-
sor, ejemplo del resumen por clase.
2.2 Tratamiento de los datos
Los datos obtenidos del test se han recogido en una matriz de 28 preguntas por 45
muestras. De las 28 preguntas se han extraído los resultados contestados por las
primeras 24 preguntas, ya que las últimas 4 preguntas tienen como respuesta nombres
de personas en la clase que cada encuestado acepta o rechaza.
Se ha analizado la varianza en las contestaciones de cada uno de los encuestados

y se han descartado las preguntas con baja varianza, de manera que los datos de las
preguntas que se analizan no sean redundantes entre sí.
Las primeras 15 preguntas han sido destinadas al estudio de la empatía y la capacidad

de trabajo en equipo, las preguntas recogidas ente la 16 y la 24 se han destinado al
análisis de las personalidades mediante el algoritmo de Kmeans, ya que esperamos que
los datos puedan ser agrupados en tres clusters.
Por último, las respuestas restantes recogen los alumnos a los que cada uno de los
preguntados en el test rechaza o acepta dentro de un aula tanto emocional como acadé-
micamente. Estos datos serán tenidos en cuenta para analizar el porcentaje de la clase
que acepta o rechaza a dicha persona y alertar al profesor en caso de un alto rechazo de
un alumno por sus compañeros.
2.2.1 Algoritmo de clusterización
Se ha introducido una matriz de 6 preguntas por 45 muestras en el algoritmo Kmeans

implementado en Matlab [4][5]. Para ello las columnas de la matriz introducida
584
corresponden a las variables o preguntas del test, mientras que las filas corresponden
a las 45 muestras extraídas del test, La muestra de respuestas, representada a
continuación, tiene como equivalente el número 1 como haber contestado “a”, 2 a “b”,
3 a “c”, etc. De manera que el algoritmo pueda analizar las respuestas aunque éstas
sean letras y no números, como se muestra a continuación.
preg15 preg16 preg17 preg18 preg19 preg20 preg 24
3 2 1 1 1 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 3 3 3
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 1 2 2 2
1 3 3 2 2 1 1
1 3 3 2 2 1 1
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 2 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
1 3 3 2 2 1 1
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
3 2 1 1 2 2 2
2 1 2 3 2 3 3
1 2 2 2 2 3 3
1 3 3 2 1 1 2
3 2 1 2 2 3 3
3 2 3 2 2 2 2
3 2 1 1 2 3 2
3 2 1 2 2 2 3
3 2 1 1 2 3 2
Fig. 3. Matriz de resultados a las preguntas incluidas en el algoritmo Kmeans,

donde 1 corresponde a haber contestado a, 2 a b y así sucesivamente.
El resultado del algoritmo Kmeans es el vector de 45x1 que contiene los índices de
los clusters de cada observación, por otro lado, devuelve una matriz de 3x6 que forma
los centroides de los tres clusters en seis dimensiones.
A partir de este momento, cualquier nueva respuesta al test, realizará la distancia

euclídea a cada uno de los centros de los tres clusters. El centro que esté a menor dis-
tancia del nuevo punto será el centro del cluster al que pertenezca la nueva muestra o
respuesta del test. Tampoco se descarta la posibilidad de volver a correr el algoritmo
Kmeans con un mayor conjunto de muestras para ajustar mejor las posiciones de los
centroides.
A continuación, se ha representado gráficamente la dispersión de las respuestas de

los alumnos en proyecciones de cada pareja de preguntas. Se han coloreado las clases
(personalidades) a las que pertenece cada muestra y se han representado con círculos
los centroides de cada clase. Se puede observar que ninguna de las gráficas permite
separar mediante reglas sencillas las muestras de las 3 clases, lo que demuestra la ne-
cesidad de utilizar herramientas como el clustering en una dimensión 6 para el análisis.
585
Fig. 4. Representación gráfica de las variables y sus centroides por colores, para la
comprobación de la dispersión de los datos recogidos.
2.2.2 Clasificador basado en reglas
Con el conocimiento obtenido mediante las entrevistas a expertos en psicología,

pedagogía y tutores de alumnos, se ha recogido una base de reglas con las que agrupar
las parejas de los grupos de alumnos, basándolas en la personalidad de los alumnos y
la afinidad o rechazo de los mismos.
Fig. 5. Árbol de decisión pareja.
Se ha construido el anterior árbol de decisión según las entrevistas de expertos,

donde la primera recomendación es la utilización como “comodín” o pareja perfecta a
una persona asertiva, haya rechazo entre las personas de la pareja o no. Por otro lado, la
siguiente regla extraída de las recomendaciones de los profesionales entrevistados en
la materia se resume en no emparejar personalidades pasivas y agresivas, o pasivas con
asertivos que son en el test rechazados por el propio alumno con personalidad pasiva.
586
Por último, se ha decidido que los alumnos que recibieran más de un 50% de recha-
zos por los demás alumnos del aula debían ser notificados al profesor para obtener un
trato más vigilado y hacer un seguimiento de las causas y la progresión del alumno.
3 Resultados
Los resultados recogidos tras las realizaciones de los diversos test y el posterior
tratamiento de los datos según los algoritmos de clusterización y clasificación por
reglas han sido muy positivos.
Para la evaluación de los resultados se ha entrevistado al tutor de los alumnos de la

clase y se le ha pedido clasificar personalidades y afinidad entre los alumnos, así como
la capacidad de trabajo en equipo. Para la evaluación por parte del profesor de las per-
sonalidades se ha designado los adjetivos agresivo, asertivo o pasivo. Así mismo, para
las parejas que NO se recomendarían en el grupo, el profesor ha rellenado una matriz
en blanco con todos los alumnos como filas y como columnas para rellenar las parejas.
Por último, tanto el grado de empatía como de trabajo en equipo, se han utilizado para
clasificarlos por el profesor los mismos que se muestran en los resultados del algorit-
mo, es decir, alto, medio y bajo.
•• Resultados de las personalidades: Los resultados de las personalidades tras la

entrevista con el profesor han recibido un acierto de un 80%, de los restantes 20%,
tras la entrevista con el profesor se ha estimado que un 12% son semi-verdaderas,
es decir, si se hubiera buscado una personalidad dominante y una tendencia como
segunda personalidad, se podrían haber dado como válidas. Es decir, una persona
puede ser asertiva con tendencia agresiva según el experto.
•• Resultados de reglas trabajo en equipo y empatía: Con respecto a las reglas de

empatía y trabajo en equipo, se han obtenido resultados parejos de 87% de aciertos.
•• Resultado reglas parejas NO recomendadas: Las parejas NO recomendadas han

sumado las que más éxitos en la balanza de aciertos de resultados, obteniendo un
87.5% de aciertos, el más elevado de los tres resultados de los algoritmos.
4 Conclusiones
Se han desarrollado un conjunto de aplicaciones web y una metodología de análisis

mediante técnicas de clustering que permite analizar rápidamente una clase de un
colegio. El sistema desarrollado ha mostrado unos resultados muy buenos en las
pruebas realizadas y está listo para ser aplicado a gran escala de manera sencilla.
Existen varias mejoras pendientes, especialmente en la parte de evaluación de resul-
tados, por la complejidad relativa a penalizar errores de diferente manera ya que no es
lo mismo confundir un perfil pasivo con agresivo que con asertivo.
587
Los resultados obtenidos de los algoritmos implican que, pese a la posible escasez
de muestras, el rumbo de los mismos es positivo y es por esto que un futuro afinamien-
to de los datos y por concluyente de las reglas y algoritmos garantizará un éxito seguro
en el objetivo principal que se había planteado al elaborar el consiguiente proyecto.
Agradecimientos.
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Agencia Estatal de Investigación
(AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) dentro del proyecto
MERINET:TIN2016-76843-C4-2-R (AEI/FEDER, UE).
Referencias
[1] A. Sastre, J. Calmaestra, A.Escorial, P.García, C. del Moral, C. Perazzo, T. Ubrich, “Yo
a eso no juego. Bullying y Ciberbullying en la infancia”, Save the Children. Feb. 2016.
https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/yo_a_eso_no_juego.pdf
[2] “Uno de cada 10 alumnos asegura que ha sufrido acoso escolar”, El País, 2016.
http://politica.elpais.com/politica/2016/02/18/actualidad/1455799539_145548.html?rel=mas
[3] O. Castanyer, La asertividad, expresión de una sana autoestima. Desclée de Brouwer,S.A. (1997)
[4] G. Brassard, P. Bratley: Fundamentos de Algoritmia, Prentice Hall (1997)
[5] D. Arthur, S. Vassilvitskii. “K-means++: The Advantages of Careful Seeding.” SODA ‘07: Proceedings
of the Eighteenth Annual ACM-SIAM Symposium on Discrete Algorithms. (2007), pp. 1027–1035.
588
Experiencias de Diseño de Libros Virtuales Educativos

como Propuesta Integradora para la Educación
Presencial y en Línea
Alejandro De Fuentes Martínez1

1
Supervisión de Aseguramiento de la Calidad de Prepa en Línea - SEP,
Av. Revolución #1425, Col.Tlacopac, Del. Álvaro Obregón, Ciudad de México,01049.
México.
1geeko77@gmail.com
Resumen. En este trabajo se retoma la concepción del Libro Virtual Educativo

(LIVRE) así como su importancia para participar en la reinvención del libro
con las tecnologías modernas y participar igualmente, a través de determinadas
estrategias de integración curricular, en acciones de alfabetización digital de las
actuales generaciones las cuales involucran procesos de diseño por parte de los
propios estudiantes. Se exponen también los resultados satisfactorios de una
experiencia llevada a cabo con estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura
en Diseño Gráfico en un centro de estudios de nivel superior en el mes de junio
del año 2013. Las principales tecnologías que se emplearon para generar libros
digitales fueron tecnologías web, e involucran particularmente dos estándares
conocidos como HTML y JavaScript. Por ello, se pretendió el desarrollo de
habilidades lectoras y digitales a través del diseño de libros virtuales educativos
con los estudiantes, y se documentó el desarrollo de la experiencia así como la
evaluación de los resultados mediante herramientas web.
Palabras Clave: Libros, Virtuales, Educativos, Integración, Contenidos,
Educación Presencial, Educación en Línea.
1 Introducción
Desde el año 2012 y derivado del trabajo de investigación “LIVRE: Una Propuesta
para Motivar el Desarrollo de Habilidades Lectoras y Digitales en los Jóvenes”
(disponible en http://tesis-livre.appspot.com), se ha procurado difundir e implementar
la propuesta sobre los Libros Virtuales Educativos con estudiantes, primero para que
aprendan a diseñarlos y posteriormente, para que los empleen como instrumentos de
apoyo a la lectura y a la comunicación a través de los medios digitales.
Estos libros digitales se han denominado a consciencia Libros Virtuales Educativos,
que de manera abreviada forman el acrónimo LIVRE y que corresponden al objeto de
la presente propuesta. Concretamente, un Libro Virtual Educativo se define como “un
libro electrónico interactivo, enriquecido con medios, que permite una nueva forma de
lectura (y a su vez de escritura) en las condiciones derivadas del mundo digital y cuya
finalidad es la de promover aprendizajes, habilidades lectoras y digitales en contextos
educativos y de formación” [1].
589
1.1 Antecedentes y referentes teóricos
La dinámica evolución de las tecnologías y la aparición de ordenadores, de tabletas

digitales o celulares con la propiedad particular de ser táctiles, brindan la posibilidad
de replantear algunos criterios sugeridos y enriquecerlos con el afán de lograr una
contribución creativa al marco teórico relativo a la concepción del libro digital sobre
la que ya importantes pensadores [2],[3],[4],[5] y [6] han reflexionado.
Una aportación creativa implica la propuesta de una definición innovadora, concre-
tamente, la del libro virtual dado que no existe una como tal. A su vez, con los actuales
recursos de tecnología educativa disponibles hoy en día, es posible materializar dicha
acepción en una metodología de diseño instruccional para producir libros virtuales en
el contexto de la educación presencial o en línea.
Los temas referentes al libro electrónico, la lectura digital o en pantalla, la hiper-
textualidad en los “nuevos” medios, el libro del futuro o el futuro del libro, entre
otros, han sido tratados ampliamente por diferentes autores y con diferentes criterios.
Entre ellos es posible citar a George P. Landow, uno de los teóricos relevantes en el
tratamiento conceptual del hipertexto, o a Bob Stein, Maestro en educación por la
Universidad de Harvard quien creó la primera compañía dedicada a publicar CD-ROM
́s. Es fundamental mencionar también al Dr. Antonio Rodríguez de las Heras, quien
ha abordado el tema del libro digital con una ejemplar profundidad y versatilidad o
incluso a ensayista mexicano Gabriel Zaid quien expone un contraste histórico-crítico
desde los rollos de papiro de la biblioteca de Alejandría a los libros digitales de Goo-
gleBooks, en su ensayo titulado “Todos los libros a la mano” publicado en octubre de
2009, en la revista “Letras Libres”, una de las principales revistas del ámbito cultural
hispanoamericano17.
Por su parte, no existe una definición consensuada del concepto de libro virtual. En
su lugar son utilizados como sinónimos las palabras libro electrónico o e-book, libro
digital, hiperlibro, o ecolibro.
El contexto para la formulación del problema de investigación continua siendo fértil
para proponer una reflexión teórica relativa al concepto de libro virtual, pero también
resulta lo suficientemente motivador para vincular dicha aportación con elementos de
tecnología educativa aspirando a la innovación en la solución ante el planteamiento de
un problema que la propia UNESCO puso de manifiesto [7]:
[...] Cabe suponer que surgirán formas híbridas del libro. En los últimos
años se han probado diversos procedimientos para reproducir en la pantalla
el formato codex, ya sea por medio del lenguaje HTML –como lo hace el
International Herald Tribune, cuyos artículos se pueden leer verticalmente
o en una sucesión de páginas visualizadas–, del formato PDF o de un apara-
to exclusivamente dedicado a este formato, por ejemplo el libro electrónico
(e-book). Este último sistema no ha conseguido hasta ahora mucho éxito. En
cambio, es muy probable que se elabore pronto un codex electrónico con-
cebido como un conjunto de hojas en las que el texto aparecerá como en un
libro. [..]
17 Según Wikipedia - http://es.wikipedia.org/wiki/Letras_libres
590
LIVRE puede describirse también con las palabras de Stein mencionadas en la

entrevista con [8]: “El libro del futuro será enriquecido con videos, animaciones y
audios, convirtiéndolo en una manera más interactiva y de mayor reflexión sobre lo
que se lee. Será la reinvención del libro con las nuevas tecnologías”. Lo que provee
LIVRE, como propuesta creativa, se ve materializado en una forma creativa de incor-
porar videos, animaciones, audios, ejercicios de autoevaluación, textos o hipertextos,
entre otros, en una labor conjunta entre docentes y estudiantes para participar en efecto
de esta reinvención del libro con las nuevas tecnologías y fomentar el desarrollo de
habilidades lectoras y digitales entre los estudiantes jóvenes de México. En palabras de
Ariel Gutiérrez Valencia, doctor en Bibliotecología y Estudios de la Información por la
UNAM, entrevistado por [9]:
“Debido al avance tecnológico, informático, y a la evolución del Internet, con toda se-
guridad presenciaremos en los próximos años la creación de nuevos formatos de soporte
para la conservación y difusión de la información y el conocimiento, de tal modo que quizás
podamos presenciar textos en formatos 3D o 4D, en formatos de realidad virtual, así como
contenidos en distintos materiales y ¿por qué no?, tal vez los formatos donde el texto pueda
leerse mediante una proyección holográfica. Esto cambiará y transformará nuestras maneras
de leer y, por supuesto, nuestras ideas de lo que es la lectura del futuro, lo cual significará un
nuevo reto de aprendizaje y adaptación de nuestro cerebro como parte de la evolución de los
seres humanos”.
2 Metodología y resultados
En el ejercicio de la docencia actual, debe existir el compromiso de una formación

integral que promueva el desarrollo de habilidades lectoras y digitales de los
estudiantes. Por experiencia es posible argumentar que la mejor manera de promover
la lectura entre los estudiantes es predicando con el ejemplo, y haciendo de la lectura,
una actividad significativa e interactiva, en la que ellos tomen partido con sus propias
ideas e intereses. Esto propicia a su vez un movimiento social de colaboración y de
construcción de contenidos, en los que ellos se vuelven partícipes activos y creadores
del contenido que sugieren.
Existen numerosas herramientas con las cuales se pueden generar libros electróni-
cos (e-books) en distintos formatos y presentaciones. En una continua labor de investi-
gación y comparación de herramientas, se ha observado el inconveniente de que varios
de estos productos requieren de la compra de una licencia particular o de la suscripción
a un servicio web específico. Para los fines educativos dentro del contexto docente pro-
pio, esta particular condición rebasaba las posibilidades de varios estudiantes, por lo
que era preciso buscar y proponer alternativas más accesibles, abiertas y económicas.
Sabiendo que en México, el 72% de la población universitaria se acerca con mayor
frecuencia a los libros, el desarrollo de esta experiencia de fomento a la lectura en un
nivel de educación superior, permitió identificar áreas de oportunidad y necesidades
reales de fomento a la lectura en el contexto propio.
La experiencia de incorporar los libros virtuales educativos como una estrategia
para el desarrollo de habilidades lectoras y digitales, fue llevada a cabo durante los
meses de abril, mayo y junio del año 2013, con estudiantes de octavo semestre de
591
la asignatura denominada Taller de Material Didáctico que es impartida en la Licen-

ciatura en Diseño Gráfico del Centro Hidalguense de Estudios Superiores. Durante
las clases, se trabajó en el diseño de Libros Virtuales Educativos con la finalidad de
generar un producto para fines escolares y a favor del desarrollo y la apreciación de
los hábitos lectores de ellos mismos. Al término del trabajo efectuado, materializado
en el diseño de sus propios libros virtuales, se elaboró un instrumento particular con la
intención de medir, evaluar, perfilar, categorizar y conocer la opinión y la valoración
de los estudiantes hacia el diseño de los libros virtuales educativos y como propuesta
de fomento a la lectura en el nivel superior. El instrumento completo que se aplicó a
los 28 estudiantes puede consultarse en la siguiente dirección electrónica recortada:
http://goo.gl/I5YMUT.
2.1 Resultados
Para aplicar y evaluar la propuesta de fomento a la lectura mediante Libros Virtuales

Educativos, se trabajó con un grupo de 28 jóvenes universitarios, entre los 22 y 26
años, quienes se encontraban cursando el 8o semestre de su carrera. De esta muestra
de estudiantes, el 61% eran hombres y 39% eran mujeres. Partiendo de que el 50% de
los estudiantes posee la habilidad digital de leer libros electrónicos en la pantalla de la
computadora, el 89% de los estudiantes encuestados lee o ha leído libros electrónicos
en formato PDF.
Los resultados completos de la encuesta aplicada a los estudiantes pueden consul-
tarse en la URL recortada https://goo.gl/I2Kz75.
Al preguntarles aspectos específicos respecto al desarrollo de su propio Libro Vir-
tual Educativo y a la experiencia misma de diseño y desarrollo, algunos resultados son
resumidos en la tabla siguiente:
Tabla 1. Criterios de valoración de los Libros Virtuales Educativos y de la experiencia

de.su diseño
El Libro Virtual Educativo, desarrollado durante tu curso, Sí No No sé

¿Tiene estética, esto es, coherencia visual con los contenidos? 79% 7% 14%
¿Es sugerente, es decir, invita al recorrido? 68% 11% 21%
¿Presenta estrategias claras y múltiples de recorrido? 71% 7% 21%
El “hojeado virtual de las páginas” del Libro Virtual Educativo, 86% 4% 11%
¿Propicia un entorno transparente que permite controlar el
recorrido?
¿Te resultó fácil diseñar tu propio Libro Virtual Educativo? 71% 25% 4%
¿Te resultó accesible el Libro Virtual Educativo, esto es, fácil de 86% 11% 4%
ejecutar en tu equipo de cómputo?
¿Resultó útil el uso de los Libros Virtuales Educativos para fomen- 86% 7% 7%
tar la lectura en el nivel superior?
592
Por su parte, las tres cosas que más les gustaron a los estudiantes del diseño de
sus Libros Virtuales Educativos fueron: a) que es interactivo (64%); b) que presenta
los contenidos de una forma novedosa (54%); y c) que permite incluir videos (46%).
En orden descendente, le continuaron d) el hojeado virtual (39%); e) que no requiere
instalación (32%); f) que es una forma de leer enriquecida con medios y que permite
incluir Prezis (25%); g) que les motiva a leer y que está en formato de página web
(21%); h) que es útil para estudiar (11%) y que es amigable con el usuario (7%).
Por su parte, al preguntarles por los tipos de medios que les gustaría más que tuviera
un Libro Virtual Educativo, los estudiantes respondieron: videos (71%), animaciones
educativas (64%), audios e imágenes (61%), Prezis y realidad virtual (43%), textos
animados (36%), aplicaciones interactivas lúdicas (29%), autoevaluaciones de conoci-
mientos (21%), hipertextos (18%) y textos extensos (7%).
En opinión de los propios estudiantes, las diversas funcionalidades o finalidades
que se les pueden dar a los Libros Virtuales Educativos son: desarrollar la creatividad
(75%); desarrollar habilidades digitales de diseño gráfico (61%); apoyar a los docentes
con material didáctico innovador (54%); promover el uso del libro electrónico (46%);
favorecer el aprendizaje y la enseñanza (46%); motivar habilidades lectoras y digitales
diversas (43%); enriquecer la lectura con medios interactivos (43%); fomentar la lec-
tura en cualquier nivel educativo (39%); promover el cambio cultural y mediado hacia
las nuevas formas de lectura y escritura (39%); diseñar libros electrónicos en formato
de páginas web (36%); todas (11%).
Algunas expresiones y sugerencias para la mejora del proyecto que los propios estu-
diantes manifestaron de su “puño y teclado”, resultaron en su mayoría ser favorables,
alentadoras y sugerentes para el proyecto:
“Pues creo que definitivamente el crear un libro electrónico es una experiencia
bastante buena, yo creo que no agregaría nada, considero que es una herramienta
bastante completa y recomendable para modernizar la forma de enseñar, además de
motivar e inculcar la lectura en los alumnos”. (@1)
En escala numérica, el promedio de la experiencia de haber desarrollado su propio
Libro Virtual Educativo por parte de los estudiantes fue valorado con 8.04.
Con el desarrollo y la continuidad de la propuesta denominada LIVRE se ha buscado

contribuir con algunas ideas a favor de la cultura digital y el fomento a la lectura
incorporando elementos de tecnología educativa, así como algunos principios
fundamentales de diseño gráfico y pedagogía haciéndolos converger con el uso de
software de aplicación y desarrollo.
La Encuesta Nacional de Lectura llevada a cabo por la Fundación Mexicana para el
Fomento de la Lectura del 25 al 28 de agosto de 2012 resaltó el hallazgo de la lectura
como una actividad irremplazable para desarrollar adultos productivos y activos así
como comunidades sanas [10]. A su vez, la formación de lectores, lejos de perder im-
portancia con el formidable desarrollo de las nuevas tecnologías y la comunicación a
través de Internet, cada día cobra mayor relevancia. Cualesquiera que sean los soportes
de los escritos, es imprescindible contar con políticas de Estado a favor de la lectura
que beneficien a toda la población y conjunten los esfuerzos de diferentes actores tanto
593
del Estado como de la sociedad civil.

De acuerdo con [11], desde que en marzo de 2000 fue publicada la Ley de Fomento
para la Lectura y el Libro, y lejos de las intenciones de dicha labor legislativa, se pre-
tende abonar a la misma desde el enfoque de la Tecnología Educativa y la consolida-
ción paulatina de esta propuesta.
En el presente artículo se ha retomado la acepción del Libro Virtual Educativo y
se ha compartido la experiencia de cómo a través de su diseño es posible fomentar
el desarrollo de habilidades lectoras y digitales en los estudiantes. La propuesta se
plantea como una estrategia factible cuya evidencia, aportada por la voz de los propios
estudiantes, da cuenta de sus ventajas y potencialidades.
La valoración de la experiencia que los estudiantes tuvieron con el desarrollo de su
propio Libro Virtual Educativo como aplicación comunicativa y de entrega de conteni-
dos fue registrada en 83% como buena o muy buena, y en 7% como excelente.
En definitiva, el 93% de los estudiantes que desarrollaron su propio Libro Virtual
Educativo con una actitud activa opinó que el uso de los Libros Virtuales Educativos
puede ser útil para fomentar la lectura en cualquier nivel educativo, asumiéndolos
también como herramientas innovadoras de tecnología educativa para facilitar la la-
bor docente y promover igualmente su papel como mediadores de lectura en soportes
electrónicos y en contextos académicos y escolares.
Según [12], “los jóvenes norteamericanos están leyendo más en línea que fuera
de ella, y esto por lo general es literatura no de ficción […] y lejos de anestesiar sus
cerebros, la inmersión digital puede ayudarles a desarrollar habilidades críticas de
pensamiento, las necesarias para navegar en el vertiginoso mundo contemporáneo
saturado de información”
La propuesta LIVRE pretende contribuir con lo manifestado por la Encuesta Nacio-
nal de Lectura del año 2012, promoviendo la lectura activa en jóvenes universitarios
con el formidable desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación a través de Internet. Los formatos digitales traen consigo modos de lectura
diferentes y desafían al lector a participar en nuevas estrategias de comunicación.
A su vez la UNESCO ha manifestado pautas puntuales respecto a las “metamorfo-
sis actuales y venideras” del texto y la lectura, refiriendo que:
Los textos escritos distan mucho de haber desaparecido con el uso de la pantalla.
En efecto, una gran parte de lo que se visualiza en ésta es de índole textual. En cam-
bio, el desarrollo del hipertexto y la combinación cada vez más frecuente del texto
con otros elementos (imágenes, sonidos, etc.) provocan una evolución de lo escrito
que modifica el propio acto de leer, así como las formas de escritura, ya sea literaria o
científica [...] Por eso, la lectura no es una actividad inmutable, sino que depende a la
vez de los soportes utilizados para los textos, de los tipos de textos que se ofrecen al
lector y de las formas en que se concibe y enseña en una sociedad determinada.[...] [7]
La actitud activa hacia el desarrollo del libro virtual y la participación constructiva

de los propios estudiantes como autores de contenidos, son cualidades que influyeron
decididamente en los resultados satisfactorios de la experiencia, por lo que se proyecta
generar repositorios en línea en los cuales puedan publicarse y difundirse los mejores
trabajos desarrollados por los estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico. Algunos de
estos trabajos estarán disponibles en los siguientes sitios del proyecto:
594
• http://www.livre.com.mx/ejemplos/booklets/
• http://livre.education/ejemplos/booklets/
Se proyectan por último el desarrollo de estrategias diversas para continuar con el estudio y la
investigación de este objeto cultural fascinante moderno (el libro virtual), y de las nuevas formas
y herramientas que existen hoy en día para continuar con su reinvención. La aspiración de inte-
grar la propuesta en programas educativos en línea, resulta también muy factible y constituye a
su vez un campo fértil para el desarrollo y la continuidad y del proyecto.
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y digitales en los jóvenes. Tesis de Maestría en Tecnología Educativa. SUV-UAEH. Dis-
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16 de mayo de 2017.
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595
Rúbricas – herramienta de impacto en la calidad de la

enseñanza aprendizaje
Julia Espinoza-Guzmán1, Pablo Gamboa-Camacho2, Agustín Francesa-Alfaro 3

Mario Chacón-Rivas 4
1,2,3,4 TEC Digital,
4Centro de Investigaciones en Computación,

Instituto Tecnológico de Costa Rica,
Cartago, Costa Rica
{juliaespinoza1, pgamboa2, afrancesa3,machacon4}@itcr.ac.cr
Resumen. Este artículo presenta una las experiencias logradas en la

incorporación de herramienta para gestión de rúbricas de apoyo a la evaluación
de distintas asignaciones de un curso, personalizada e integrada a un LMS de
código abierto. Se presentan sus características principales, se compara con otras
herramientas similares y se identifica la metodología utilizada para su creación
e incorporación a la comunidad docente. Además, se presenta el mecanismo de
interrelación y comunicación con otros servicios o módulos de esta plataforma
de aprendizaje, principalmente bajo un modelo de evaluación. Se consolidan
los principales resultados cuantitativos actualmente obtenidos de la ejecución
y uso de esta.
Palabras Clave: LMS, Rúbricas, e-learning, entornos de aprendizaje.
1 Introducción
E-learning es un proceso educacional que se soporta sobre componentes tecnológicos,

principalmente el uso de Internet y de un software de apoyo al proceso de enseñanza
y aprendizaje [1]. Estos permiten al usuario una interacción con los contenidos que se
comparten o se crean.
El modelo de e-learning se implementa generalmente con el apoyo tecnológico de
un software denominado Sistema de Gestión del Aprendizaje, LMS por sus siglas en
inglés, el cual por naturaleza es estructurado y presenta poca capacidad para adaptarse
a las necesidades de una institución [2]. Por esta razón, se hace necesario el desarrollo
de herramientas complementarias que amplíen su funcionalidad.
El proceso de e-learning, en las Instituciones de Educación Superior, presenta
necesidades particulares en relación a herramientas, tecnologías asociadas, modelos
de enseñanza y aprendizaje, entre otros. El Tecnológico de Costa Rica (TEC) por
medio de su unidad TEC Digital genera esfuerzos cuyo objetivo es la creación de
herramientas complementarias al LMS institucional, que atiendan requerimientos o
necesidades sobre tecnologías de apoyo a la enseñanza en la universidad.
Considerando lo anterior es que el TEC emprende una experiencia tecnológica
para la creación de un componente adicional al LMS que permita incorporar el uso
596
de rúbricas como un nuevo servicio del LMS, ampliando la funcionalidad de este

último con una facilidad o herramienta de apoyo al modelo de evaluación a utilizar
en cursos presenciales, bimodales o virtuales. Esto se da en atención a una necesidad
mejoramiento de los modelos y herramientas de evaluación, y a la incorporación de
rúbricas en diversos procesos; incluyendo un avance hacia una formación basada en
competencias y al uso físico de rúbricas en distintos cursos.
Este software es una aplicación web accedida desde Internet o intranet, desarrollada
bajo una arquitectura basada en capas. Su integración a la plataforma LMS permite
el uso de tecnologías propias de esta, en complemento con nuevas tecnologías de
desarrollo, y facilita la incorporación de esta en los cursos o comunidades que se crean
en el ambiente.
Esta aplicación fue liberada a la comunidad docente el 9 de octubre de 2013. Como
parte de la incorporación a entorno docente se ejecutó un conjunto de actividades de
capacitación que tuvieron como objetivo promover el uso de la herramienta y sus
capacidades. Además, se da seguimiento sobre el uso de esta en los cursos que utilizan
como apoyo el LMS institucional.
En este artículo se detallan las características de la herramienta, se identifica el
proceso de desarrollo y liberación de esta hacia la comunidad, se discuten resultados
y se plantea el trabajo a futuro que vendría a aportar mayor valor a la investigación o
a la misma herramienta.
1.1 Antecedentes
Entre las definiciones de rúbrica se rescata la que presenta Gil, que indica “una rúbrica
puede considerarse como un instrumento en el que se definen criterios de valoración
y diferentes estándares que se corresponden con niveles progresivos de ejecución de
una tarea” [6], o bien el de Barberá y De Martín que la definen como “una pauta o
tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles
de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la calidad y enumera una
serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de dominio. En
la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los resultados
y productos en esa dimensión y a ese nivel” [8].
Así como uno de los principales beneficios para el evaluado es que “el alumno
puede observar sus avances en términos de competencias, saber en cualquier momento
qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.” [7], además de percibir una
mayor confianza ante una evaluación más objetiva [11].
1.2 Descripción de la necesidad
Los procesos de enseñanza aprendizaje presentan una serie de funcionalidades y

servicios que benefician a los usuarios relacionados, principalmente a docentes
y estudiantes. Sin embargo conforme las plataformas y servicios se utilizan, las
necesidades maduran y se incrementan. De esta manera una necesidad clara es la
incorporación de herramientas relacionadas con el uso de rúbricas en forma integrada
a las plataformas [12].
Complementariamente, en el TEC se ejecutó una evaluación o sondeo previo
597
al desarrollo y puesta en ejecución de un software asociado, sobre el uso de este

instrumento, rúbrica, en el quehacer docente. Se aplicó una encuesta a 59 docentes
de la institución, entre los resultados relevantes se encontró que un 65% de estos usan
rúbricas en sus cursos, mientras que 35% no las utilizan pero les interesa conocer más
de estas. Esta población de docentes representa a 31 escuelas o departamentos, en sus
principales sedes.
Lo anterior, unido al hecho de la necesidad de contar con criterios estandarizados
para la evaluación de los aprendizajes, es que el TEC Digital toma la decisión de
desarrollar e implementar una aplicación denominada Gestor de Rúbricas.
1.2 Trabajos relacionados
Atkinson y Lim [5] señalan que el uso de rúbricas y sus beneficios en la evaluación tiene
una larga historia; presentan también referencias a estudios sobre el uso de software
para aplicar rúbricas. Sin embargo, hacen notar que es muy reciente la incorporación
de rúbricas en un LMS. Realizaron una investigación cualitativa en que participaron
55 estudiantes de un curso de bachillerato de la Universidad de Curtin en Australia.
Entre las conclusiones más destacadas de esa investigación es que el uso de rúbricas
desde un LMS para soportar el proceso de evaluación parece ser exitoso desde su
punto de vista.
Dentro de esas experiencias recientes se puede identificar el uso de herramientas
de código abierto o software libre para la evaluación por rúbricas bajo un modelo de
tiempo real [10] [11].
Complementariamente, se identifica software independiente, no asociado
directamente a un LMS, tales como Rubistar [14], rGrade[15], rubrix[16]; además de
servicios federados como eRúbrica[17]. También se ubican esfuerzos por integración
de rúbricas a un LMS como es el caso de Moodle[18].
2 Implementación de Rúbricas en la plataforma
El verdadero uso de una nueva aplicación dentro de un LMS no se da por el uso masivo
de la misma, sino porque se logre una verdadera comprensión de beneficios y del
posible impacto educativo, tanto para el profesor como para el estudiante [18].
Complementaria a la etapa de puesta en producción de la herramienta se ejecutan
actividades de lanzamiento o liberación a la comunidad institucional; con el objetivo
principal de incorporar los beneficios de este servicio a profesores y estudiantes.
Por esta razón, para liberar la aplicación se hizo un abordaje desde esta perspectiva
de convencimiento de las bondades de la aplicación, desde 5 aspectos en común para
estudiantes y profesores: estructura, retroalimentación, consistencia, eficiencia y
equidad al evaluar [5].
598
2.1 Contexto de la experiencia
Este trabajo presenta la experiencia generada durante 4 años (2013 al 2017) en el uso
de rúbricas en la plataforma de e-learning TEC, universidad estatal y orientada a la
formación de profesionales en el área de ingenierías.
La implementación de rúbricas respondió a solicitudes de mejora por parte de
docentes que veían la necesidad de contar con instrumentos objetivos y que permitieran
dar retroalimentación a los estudiantes en sus procesos de evaluaciones. Para responder
a esto se planifica un proyecto de desarrollo que implemente un modelo de rúbricas
personalizado que permitiera crear secciones y subsecciones, además que permitiera
una estructura flexible en los porcentajes y puntajes de evaluación.
2.2 Especificación de necesidades
El proceso de identificación de necesidades realizó consultas a un grupo de 10

profesores de áreas de ingenierías, así también como de las áreas de ciencias sociales y
de cultura y deportes. El resumen de las necesidades planteadas es:
•• Crear rúbrica (holística o analítica) que pudieran organizarse por áreas de

conocimientos, tales como Multimedia, Colaborativa, Matemática o Ciencias.
•• Crear una escala de calificación numérica y descriptiva (ej. escala excelente, bueno,
satisfactorio y necesita mejorar).
•• Crear categorías a evaluar y organizarlas por secciones y subsecciones de categorías
que permitan agrupar, así como definir un peso (porcentual, numérico) para una
determinada categoría o agrupación de estas.
•• Autorizar o compartir su rúbrica para que pueda ser utilizada por otros docentes y
que permita reutilizar una rúbrica existente para crear una propia.
•• Asociar la rúbrica a un curso específico en la plataforma, evaluar una asignación
utilizando para ello una rúbrica y generar estadísticas.
2.3 Proceso de Capacitación
Una vez implementada la aplicación de rúbricas, se realiza la actividad de lanzamiento,

efectuada en octubre de 2013. Se planificó un taller demostrativo a cargo de un equipo
interdisciplinario, en el que se realizó una explicación de las rúbricas, las ventajas y
limitaciones que ofrecen, el proceso de construcción y demostración de la aplicación.
Adicionalmente se realizaron sesiones personalizadas dirigidas a directores de
Escuela, en que se mostró el Gestor de Rúbricas y su integración con el módulo de
evaluaciones de la plataforma. El 90% de esas demostraciones generó una capacitación
para los profesores, las cuales se realizaron durante el 2013 y 2014.
La agenda de cada capacitación a docentes, inicia con una serie de preguntas
generadoras relacionadas con el módulo de evaluación, que buscan hacer revisar
nuestro rol docente en este proceso y la necesidad de contar con mejores herramientas
para realizarlo. Una de las herramientas es, precisamente, la rúbrica de evaluación.
Luego, la dinámica es la misma que se aplicó para el lanzamiento: ventajas y
limitaciones de las rúbricas, tipos, proceso de construcción, creación de una rúbrica y
599
uso de la aplicación en la plataforma. Como parte del acompañamiento al docente se

le proporcionan recursos para facilitar el proceso de construcción y uso de las rúbricas,
por ejemplo el infográfico que describe el proceso, una rúbrica para valorar rúbricas y
un video explicativo de la aplicación.
La herramienta cuenta con una interfaz que fue desarrollada por un equipo especialista
en diseño gráfico, considerando aspectos básicos de usabilidad y accesibilidad. La
pantalla principal de edición o visualización de la rúbrica corresponde a una estructura
de matriz, similar a la planteada por Mertler[13], ver Figura 1. Esta sigue estándares
definidos en la Unidad TEC Digital y consideraciones visuales definidas a nivel
institucional.
Figura 1: Interfaz de creación de rúbricas
Luego del proceso de capacitación la respuesta de los docente resaltan los beneficios y
ventajas de las rúbricas, enfatizando en la transparencia y objetividad de su aplicación.
Además indican que son innovaciones del proceso de evaluación y que dan seguridad
y trazabilidad de la evaluación. También indican que el proceso de creación de las
rúbricas es complicado y demanda tiempo y conocimientos previos.
2.4 Resultados logrados en el proceso de enseñanza aprendizaje
La Figura 2 refleja el histograma de la herramienta de rúbricas desde su puesta en

marcha hasta el mes de Mayo de 2017. En los últimos tres meses del año 2013, se
refleja un uso inicial, el cual va acompañado de la capacitación en la herramienta.
Por su parte, la primer etapa del 2014 muestra un incremento considerable de su uso,
reflejo de la capacitación del año anterior, como la que se brindó a inicios del año.
Seguidamente, el uso se mantiene constante durante el 2015 y 2016, incrementando
en la primera etapa del 2017. Cabe resaltar que los puntos más altos de cada mes,
concuerdan con los meses en que se realizan las evaluaciones en el TEC.
Evaluando el uso de las rúbricas y su aporte en los estudiantes, indican ventajas
como:
•• Permiten lograr retroalimentación pronta por los profesores al momento de
evaluarles sus trabajos. La retroalimentación incluso la logran por categoría o item
evaluado.
600
•• Perciben un proceso más objetivo y justo de evaluación.

•• Algunas veces la redacción de las categorías y criterios de evaluación no es clara.
Por parte de los docentes expresan las ventajas en tiempo optimizado del proceso
de evaluación y en brindar mayor objetividad a la hora de evaluar a los estudiantes.
Figura 2: Aplicación de Rúbricas en las evaluaciones (período 2013 a 2017)
El módulo de rúbricas se implementa como un servicio complementario en la

plataforma, utilizando los recursos que este provee tanto en su arquitectura como en la
información que administra. Además, se integra con el módulo de evaluaciones lo que
permite crear la asignación, enlazar la rúbrica, calificar, calcular la nota, registrar la
calificación y registrar la retroalimentación que el profesor desee incorporar por cada
criterio de evaluación. por el profesor.
Las rúbricas se pueden exportar en formato de archivos PDF, CSV o imagen, además
es posible hacer una copia para elaborar otra nueva rúbrica. En cuanto a la posibilidad
de compartir las rúbricas existen dos opciones, la primera es darle un estado de pública
para que otros profesores puedan utilizarla para evaluar; la segunda es compartirla con
uno o más profesores a quienes se les dan permisos de edición, copia, o utilizar para
evaluar.
El profesor tiene acceso a un conjunto de opciones para duplicar o editar la rúbrica,
también puede exportarla a diversos formatos. Adicionalmente, tiene la opción
de ejecutar una seria de consultas para analizar la información de las evaluaciones
realizadas con una rúbrica específica; entre los parámetros de estas consultas se están
los filtros por curso, por estudiante, por rúbrica, por criterio que evalúa, entre otros.
Desde su perspectiva, el estudiante tiene acceso a la rúbrica una vez que el
administrador de esta, normalmente el profesor, la enlaza a una asignación definida en
el módulo de evaluaciones. Aquellos alumnos que quieran explorar la rúbrica, pueden
valorar los criterios que van a ser analizados, el peso, los niveles de desempeños, así
como la descripción de cada uno, de tal forma que pueda valorar su propio trabajo
antes de realizarlo para ser más eficiente con su tiempo y recursos para alcanzar un
desempeño óptimo. Cuando el trabajo ha sido entregado y calificado, el estudiante
puede, en tiempo real, ver la evaluación por nivel de cada aspecto evaluado por
601
el profesor, la nota asignada y la retroalimentación, dada como un comentario por

aspecto a evaluar.
A un año de la liberación de la aplicación el banco de rúbricas está constituido
por 729 creadas y activas, elaboradas por 200 autores. En el año 2017 se cuenta con
1402 rúbricas empleadas en 1376 cursos o comunidades. Esto muestra un crecimiento
significativo en el uso de la herramienta y en la reutilización de las rúbricas, ver Tabla
1. El sistema es utilizado por profesores de todas las sedes del TEC y por profesores
de prácticamente todas las carreras que se imparten. Se aplican en cursos presenciales
y en línea.
A continuación se brinda información de la cantidad de rúbricas construidas
(que cumplen con los estándares institucionales), profesores usuarios, cantidad
de evaluaciones realizadas. Se indica cantidad de profesores capacitados según la
modalidad de capacitación.
Tabla 1. Estadísticas de uso de Rúbricas en 2014 y 2017.
Cantidad en Cantidad en
Descripción
2014 2017
Cantidad de rúbricas 729 1402
Promedio de rúbricas por autor 4 3,65
Cantidad de autores 200 384

Cursos o comunidades que utilizan
152 1376
rúbricas
El módulo de rúbricas implementado sobre el LMS del Tecnológico de Costa Rica

es un servicio estable en el proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente en el
apartado de evaluación; este se ha mantenido e incrementado en su uso de una forma
regular en el transcurso de estos años desde su lanzamiento. La mayoría de evaluaciones
responden mayormente a asignaciones realizadas en cursos impartidos en las diferentes
escuelas de la universidad, y a pesar de que aún no se realiza una investigación sobre
el porcentaje que esto representa sobre la totalidad de evaluaciones, se vislumbra la
utilidad de esta herramienta para los autores, ya que es utilizada al menos de referencia
para obtener una nota o para establecer los niveles de cumplimiento de las asignaciones
que se definen en los cursos.
A partir de algunos indicadores aproximadamente el 23,98% de los profesores
han utilizado el Gestor de rúbricas, la cantidad de rúbricas creadas y de evaluaciones
aplicadas en el periodo de un año. Sin embargo, el crecimiento proporcional en el
2017 indica que los profesores usan más las rúbricas, pero el número de profesores no
creció significativa. Estos datos revelan la necesidad de impulsar las capacitaciones o
talleres a docentes con el fin de concientizar en el uso y ventajas de las rúbricas.
No cabe duda que el sistema de Gestión de rúbricas tiene un lugar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del TEC. No obstante, es necesario llevar a cabo múltiples
acciones para consolidar su uso y comprobar el impacto que tiene para estudiantes y
profesores.
602
Es necesario impulsar el uso de rúbricas en el marco de los procesos de acreditación

de carreras, además de generar un conjunto de buenas prácticas para la construcción
y uso de rúbricas de evaluación, que provengan preferiblemente de la experiencia de
los mismos docentes.
Con respecto a la aplicación y su mejora se podría dar acceso a los estudiantes para
que realicen coevaluación o autoevaluación sobre un trabajo realizado, promoviendo
así los modelos de evaluación colaborativa.
Se recomienda también que todos que todos los miembros del equipo docente de
un curso puedan evaluar una asignación con la misma rúbrica. Actualmente solo un
docente puede calificar con una rúbrica, a los estudiantes de un curso. Esto limita el
proceso en aquellos cursos que tienen dos ó más profesores.
Establecer una trabajo colaborativo de creación de rúbricas, donde varios usuarios
puedan operar sobre el sistema sincrónica o asincrónicamente para la creación de una
misma rúbrica. Permitiendo a los usuarios comentar, evaluar, modificar e interactuar
desde la interface del sistema.
Referencias
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McGraw-Hill Intramericana
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Recurso Para la Tutoría de Grupos de Estudiantes. Formación universitaria, 4(4), 19-28. Recuperado
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50062011000400004&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-50062011000400004.
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Medios y Educación, (36), 141-149.
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18. Ortiz, L. F. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de universidad y
sociedad del conocimiento, 4(1).
604
3
Posters
Se presentan a continuación los 7 trabajos presentados como
Posters durante la Conferencia. En cada caso aparece un resumen
extendido que contiene las ideas principales de estos trabajos que
exponen resultados de prácticas y experiencias de utilización de los
recursos digitales para el aprendizaje.
605
Entornos Virtuales Basados en Gamificación:

Aprendiendo Medidas de Seguridad en Caso de
Incendios
Samuel E. Adrián, José M. Vázquez y Raúl A. Aguilar

Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas
Periférico Norte Tablaje 13615, A.P. 172, Cordemex, C.P. 97110, Mérida, México
sam.adrinak@gmail.com, miguel.vazquez1793@gmail.com, avera@correo.uady.mx
Resumen: En el presente artículo se describe la propuesta de un Entorno Virtual

(2D) para promover el aprendizaje de conceptos vinculados con medidas de
seguridad en caso de incendios. La estrategia instruccional que guía la interacción
con el entorno incorpora aspectos de la teoría de la Gamificación; la interacción
del aprendiz con el entorno es organizada a través de un conjunto de escenarios
en los que se requiere la toma de decisiones en situaciones particulares de riesgo,
las cuales se incrementan en número y complejidad.
Palabras Clave: Entorno Virtual, Gamificación, Incendios.
1 Propuesta
Uno de los fenómenos naturales de riesgo frecuentes en nuestra sociedad, son los
incendios, dicho fenómeno se acrecienta debido a que la urbanización aumenta
en muchas ocasiones sin un orden adecuado; por otro lado, existe una carencia de
esquemas de educación para prevención situaciones como la antes mencionada.
En nuestro proyecto se propone el desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje,
diseñado con características sociales en donde los aprendices son parte del espacio
virtual [1] en el cual se promueve el entrenamiento de acciones recomendadas en
caso de incendios. Dicho entorno contempla un tutorial con el que se promueven un
conjunto de recomendaciones sobre acciones a realizar en caso de incendios, así como
un ejercitador, en el que se contemplan simulaciones 2D en las que el aprendiz se
ejercita en los conocimientos adquiridos a través del tutorial.
El entorno está influenciado por la gamificación, corriente que consiste en aplicar
estrategias, mecánicas, reglas de juegos y videojuegos en entornos no jugables
cotidianos; además se tiene la posibilidad de convertir tareas monótonas y rutinarias
en divertidos juegos que supongan un reto al aprendiz y al mismo tiempo los motive,
y los fidelice [2]. Lo anterior es a partir de usar un “juego” como medio de evaluación
la cual contiene elementos característicos de esta corriente; características como las
mecánicas de juego: puntos (de vida que cumplen la función de ser la calificación, y
de experiencia, cuya función se explicará posteriormente), Tablas de clasificación y
motivación (al aumentar la dificultad gradualmente al avanzar en el juego) [3].
606
De manera general, se describen brevemente los casos que se presentan en el

entorno virtual; los cuales fueron verificadas y revisadas durante la entrevista realizada
al comandante —Dr. Elmer Mezeta— de la estación No. 1 de Bomberos de la Ciudad
de Mérida (México):
•• Si ves que entra humo por debajo de la puerta, ¡no la abras!

•• Si hay humo en la zona, mantente agachado.
•• Si el pomo quema o está muy caliente, ¡no abras la puerta!
•• Nunca te escondas debajo de una cama ni dentro de un armario.
•• Ve directamente a hacia la salida de evacuación.
•• Si se te prende la ropa ¡Detente, Tírate y Rueda!
El entorno virtual consta de 10 escenarios (que son cada una de las pantallas en
las que se representa una habitación diferente de un edificio ficticio) divididos en 3
bloques, en donde se encuentran dispersos 6 cuestionamientos. La simulación inicia
con el jugador localizado en un edificio en llamas y pasa al segundo escenario en
donde se realiza una primera pregunta (toma de decisión a elegir) y luego, por sí solo,
el personaje avanza a los siguientes escenarios donde se le presentan más casos. A
lo largo de los escenarios se incrementan el número de situaciones: el primer bloque
contiene tres escenarios en los cuales se incluye un solo tipo de situación; el segundo
bloque contiene otros tres escenarios en los cuales se incluyen dos tipos de situaciones
para cada uno; finalmente, el tercer bloque contiene cuatro escenarios y en cada uno
se introducen tres situaciones; cada una de las situaciones puede ser resuelta al tomar
la decisión que el jugador considere correcta, de acuerdo con los conocimientos
adquiridos en el tutorial.
El objetivo principal del juego es sobrevivir, es decir, evitar quedarse sin puntos de
vida, y para ello se necesita resolver correctamente las problemáticas anteriormente
mencionadas; los primeros tres escenarios incluyen casos de situaciones diferentes; los
escenarios del bloque dos, incluyen dos tipos de casos, y escenarios del bloque tres,
incluyen tres diferentes casos. Las preguntas —para la toma de decisiones en cada
situación— es de opción múltiple, con dos opciones de respuesta para los primeros seis
escenarios —como se muestra en la figura 1a— y para los últimos cuatro escenarios
tiene tres opciones de respuesta —como la figura 1b.
Fig. 1. Vistas de la interacción en dos escenarios diferentes
607
Siendo que, las tomas de decisiones aumentan en su dificultad paulatinamente

conforme vaya avanzando el juego, al presentarse preguntas que requieran mayor
reflexión y que tengan más opciones para responder. Se repetirán los cuestionamientos
para reforzar el aprendizaje. Si se acierta al primer intento se conservan los puntos
de vida y se obtienen puntos de experiencia, si se acierta en el segundo intento se
conservan los puntos de vida, pero no se ganan puntos de experiencia. Sin embargo,
si no se acierta en las repeticiones, se penalizará restando algunos puntos de vida. Al
terminar el juego, se medirán los puntos de vida y de experiencia para asignarle una
calificación final. En caso de que este entorno sea aplicado a un grupo de alumnos,
los resultados se pueden ordenar en una tabla clasificatoria en el que se premiara al
alumno que tenga más puntos de vida al final; en caso de empate se tratará de hacer un
desempate de acuerdo a quien obtuvo más puntos de experiencia.
Referencias
1. Pierre Dillenbourg, Daniel Schneider, Paraskevi Synteta. Virtual Learning Environments. A.

Dimitracopoulou. 3rd Hellenic Conference “Information & Communication Technologies
in Ed-ucation”, 2002, Rhodes, Greece. Kastaniotis Editions, Greece, pp.3-18, 2002.
2. Ramírez, José Luis. Gamificación. Mecánicas de juegos en tu vida personal y profesional.
SCLibro, 2014.
3. Burke, Brian. Gamify : How Gamification motivates people to do extraordinary things. 2014
by Gartner, Inc.
608
A oferta de acesso à internet através de tecnologias

sustentáveis para a inclusão digital e desenvolvimento
social em comunidades rurais
Anderson Luiz Nogueira Vieira1 Cleber Fernando Alves1

Curso de Redes de Computadores
Centro Universitário Estácio Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil
anderson.vieira@gmail.com
Abstract. This project aims to demonstrate possibilities in the use of sustainable
technologies of computer networks for the internet access provision aiming the
social integration and digital inclusion in rural areas, through a case study on the
implementation of these features in Orvalho district, Minas Gerais state in Brazil.
Keywords: Internet, wireless; solar energy; sustainable technological; rural

communities; social development.
1 Introdução
Localizado próximo à pequena cidade de Lima Duarte, distante cerca de 350 km da

capital Belo Horizonte, o pequeno vilarejo de Orvalho possui cerca de 2 mil habitantes
que viviam em total exclusão digital, uma vez que não havia cobertura pelas redes
móveis celulares, banda larga de internet e até mesmo uma precariedade na comunicação
através de linhas telefônicas, o que impedia aquela população de participar de toda
uma inclusão digital e de seus benefícios, como a atualização constante de noticias e
informações, bem como incentivo ao estudo através de novas metodologias como o
ensino à distância.
2 Desenvolvimento do Projeto
Aliado a um provedor de internet localizado na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais,

foi desenvolvido um projeto onde o foco era a oferta de acesso à internet e telefonia de
qualidade, que iniciou-se com o estudo topográfico de viabilidade do serviço através
da montagem de uma estação ERB (Estação de Rádio Base) para transmissão de
dados via Rádio-Frequência, o que era impossibilitado devido ao local de possível
transmissão não possuir nenhum fornecimento de energia por parte da concessionária
de rede elétrica e que sem a qual não seria possível iniciar o projeto, além de haver
uma demanda de investimento por parte da mesma para o lançamento da rede elétrica
no local, o que não era planejamento daquela concessionária.
Iniciou-se então, juntamente com fornecedores de equipamentos de energia solar,
a continuação do estudo de viabilidade de forma a usar equipamentos disponíveis
no mercado, bem como o apoio de um morador da região e membro da comunidade
609
rural referida, a efetuar um teste-piloto a fim de homologar a possibilidade do estudo

referido. Com as estruturas e estudos preliminares aprovados, a equipe do projeto
pôde validar a viabilidade do projeto através do uso dos equipamentos necessários
para transmissão de dados, aliado ao fornecimento de energia solar, de forma que na
segunda fase do projeto foram efetuados os cálculos para zona de Fresnel, frequência,
largura de banda e consumo elétrico necessários, bem como métodos de redundância
para que o fornecimento do serviço não fosse interrompido, de forma que, aliado a
especialistas em energia solar, fossem desenvolvidos plataformas auto suficientes para
o sucesso do projeto, onde foi desenvolvido um sistema fotovoltaico, ao qual absorve
a energia produzida pelo calor e luminosidade solar, e as concentra em um banco de
baterias, que por sua vez alimenta os equipamentos necessários para manter 24 horas
de disponibilidade do serviço de internet.
Fig.1 – Estudo de viabilidade na transmissão de sinal
3 Implementação
Na próxima fase do projeto Inclusão Digital em Orvalho, foi instalada a infra-estrutura

definitiva, em um local isolado, porém há cerca de 900 metros acima do nível do mar,
fator essencial para viabilizar uma amplitude de acesso que possibilitaria ao máximo
de habitantes possível, onde foi afixada uma torre de 8 metros de altura, bem como o
captador de energia solar, sistemas de prevenção de descarga atmosférica, baterias e
transmissores de Rádio Frequência.
Instalada a infra-estrutura, bem como implementadas melhorias, através da
instalação de novas ERB´s em locais estratégicos na comunidade, confirmou-se a
oferta de internet e serviços de telefonia IP de qualidade a todos habitantes da região
de Orvalho, uma região antes excluída do mundo digital e que hoje possui a oferta do
serviço, atendendo as mais variadas idades e permitindo o uso de diversas tecnologias
antes nem conhecidas, e que, não só para entretenimento, permite com que toda a
610
comunidade seja beneficiada em aprendizado, crescimento intelectual e atualização

constante de informações relevantes.
Fig.2 – Estação ERB auto-suficiente com paineis solares e baterias
4 Conclusão
Se faz necessário a busca por ofertar infraestrutura de internet a todos. Infelizmente,

poucas instituições se candidatam a oferecer serviços e investimentos que não gerem
uma viabilidade de lucro exorbitante. Tais ofertas, para cidades pequenas, podem
trazer acréscimo de cultura, de novos projetos, e até mesmo no crescimento da
cidade, através da inclusão digital e social. Oportunidades que antes continuariam
inexistentes ou careciam de investimento em transporte, como a continuação do
ensino superior, tornam-se possíveis com este projeto, oferecendo o ensino à distância
como possibilidade. Afinal , segundo [6], “é inegável o potencial educativo das novas
tecnologias de comunicação e informação, na medida em que permite às populações
economicamente desfavorecidas terem maior acesso ao conhecimento, particularmente
através das tecnologias interativas no ensino a distância.”
O projeto, apoiado e financiado por um provedor de acesso à internet da cidade de

Juiz de Fora, já se tornou auto-sustentável e tem perspectivas de retorno em todo seu
investimento em no máximo 2 anos, garantindo a satisfação do vilarejo atendido e
tendo se tornado referencia para futuras implementações tecnológicas.
Referencias
1. Gregio, Bernadete M. Andreazza.; A Informática na educação: as representações sociais

e o grande desafio do professor frente ao novo paradigma educacional. Revista Digital
da CVA-Ricesu, (2003) .Disponível em http://www.ricesu.com.br/colabora/n6/artigos/n_6/
pdf/id_02.pdf
611
2. Oliveira Filho, Vicente Henrique.; As novas tecnologias e a mediação do processo

Ensino-aprendizagem na escola. 2010. Disponível em http://www.ufpi.br/subsiteFiles/
ppged/arquivos/ files/VI.encontro.2010/GT.17/GT_17_03_2010.pdf
4. ZANELLA, A. ; SCHLEMMER, Eliane ; BARBOSA, Jorge Luis Victória ; REINHARD,
Nicolau . M-Learning ou Aprendizagem com Mobilidade: um estudo exploratório sobre
sua utilização no Bra-sil. In: XXX Encontro Nacional dos Programas de Pós-Graduação
em Administração, 2007, Rio de Janeiro. ANPAD, 2007. v. 1. p. 1-17. Disponível em:
http://gpedunisinos.files.wordpress.com/2009
5. VALENTIM, Hugo Duarte. Para uma compreensão do Mobile Learning: Reflexão sobre
a utilidade das tecnologias móveis na aprendizagem informal e para a construção de
ambientes pessoais de aprendizagem. 2009
6. Callou, Angelo. COMUNICAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO NA ERA DAS
TECNOLOGIAS DO VIRTUAL: PROPOSIÇÃO PARA UM DEBATE. Alaic, 2000.
612
Diseño de una aplicación móvil para desarrollar la

habilidad de resolver problemas
G. Mauricio Bastien M.1, Silvia B. González B.2, Oscar O. Perea G.3

1
Dpto. de Ciencias Básicas, 2,3 Departamento de Sistemas, Universidad Autónoma
Metropolitana, Av. San Pablo 180 CDMX 02200, México.
1
mbastien@azc.uam.mx
Palabras Clave: Aplicación móvil, Resolución de Problemas, Android, Tutorial.
1 Introducción
En diciembre de 2016 por primera vez en México y el mundo se vendieron más teléfonos
móviles que computadoras [1] este hecho, sumado a que los estudiantes universitarios
utilizan más el internet a través de sus teléfonos que desde sus computadoras, nos
indica que las aplicaciones para el aprendizaje comienzan a ser tan importantes como
los programas de software educativo para computadora.
Un grupo de docentes diseñó un software [2] para modelar la resolución de
problemas (RP) de cinemática por “pasos” y otro más [3] para resolver problemas
en que el alumno introduce datos y el software resuelve y muestra las soluciones del
problema. También se consultaron otros modelos de resolución de problemas [4], [5]
Con esta base se construye una aplicación móvil para mejorar de la habilidad para
resolver problemas.
Hasta ahora la única manera de formarse en esta habilidad es resolver problemas
en el salón de clase guiado por un profesor y después aplicarlo en estudio autónomo.
Por ello es que el objetivo es construir una aplicación móvil que asista al alumno en el
desarrollo de la habilidad para resolver problemas sin asistencia directa del docente.
2 Metodología
2.1 Encabezados y tablas
El objetivo general es diseñar e implementar una aplicación móvil que sirva de apoyo
para que alumnos de ingeniería mejoren sus habilidades de resolución de problemas
de Cinemática, para ello recordamos que resolver problemas es una habilidad de alto
nivel, lo que significa que, entre otras cosas [6] es un proceso cognitivo complejo, en
el que se utilizan criterios múltiples.
En la Universidad en que trabajamos se han llevado a cabo investigaciones sobre la
forma en que los alumnos de ingeniería resuelven problemas de mecánica elemental y
613
hemos encontrado una modelización que puede sintetizarse en los “pasos” siguientes:
lectura del enunciado del problema, representación interna, planteamiento de
ecuaciones, resolución de ecuaciones, comprobación [7], con este modelo se construyó
un software para PC en el que se presentan problemas resueltos y se siguen los pasos
enunciados más arriba, estos desarrollos son el punto de partida para el diseño y
construcción de la aplicación móvil.
2.2 Desarrollo
Para alcanzar el objetivo se diseñó una aplicación que nos muestre dos posibilidades
de acción: la de conocer la forma de resolver un problema o la de resolver un problema
específico planteado por el alumno que puede ser un problema de tarea o de “fin de
capítulo”, que es la problemática que enfrenta más a menudo un estudiante.
Describimos la aplicación con un diagrama cuya guía es el objetivo general, esto
se muestra en la siguiente figura:
Fig. 1. Aplicación que muestra dos posibilidades de acción
Se construyó el prototipo de interfaz utilizando el Prototyping in Paper (POP),

como modelo de escritorio para poder establecer una experiencia de calidad para el
usuario, el siguiente punto fue el de implementar la interfaz de la aplicación para
diseñar y programar los módulos de presentación de problemas resueltos y el módulo
de resolución de problemas paso a paso, cuyas variables y datos define el alumno.
La aplicación estará basada en el sistema operativo Android para Smartphones, para
su construcción se utilizara lenguaje Java que cuenta con bibliotecas integradas de
C y C++, además utilizaremos el entorno Android Studio y el kit de desarrollo de
software Android (Android SDK). Ambos módulos se implementaran en el lenguaje de
614
programación Java, mientras que la interfaz se implementará con base en el prototipo

utilizando las herramientas incluidas en Android SDK, esto último será programado
bajo el paradigma de programación orientado a eventos dado que así los módulos y la
interfaz se integraran más rápido.
Los autores presentarán la aplicación en agosto de 2017 y la pondrán a disponibilidad

gratuitamente para sistemas operativos Android en Play Store. Desde ahora se definirán
grupos experimentales con alumnos que utilicen la aplicación y se llevará un registro
para entrevistarlos, así sabremos si la aplicación está logrando su objetivo de mejorar la
habilidad de RP. Con esta aplicación se podrá iniciar la construcción de otra aplicación
que se comunique con los servidores de la Universidad y contenga los temas restantes
para cubrir completamente el primer curso de Física que se imparte en la Universidad.
Referencias
1. Statcounter Global Stats, Desktop Vs Mobile Vs Tablet market share worldwide, http://
gs.statcounter.com/platform-market-share/desktop-mobile-tablet. Accedido el 6 de febrero
de 2017
2. Bastién, M., G., M.; Becerril, H., H., S.; Rodriguez, S., A., L.: Cindin, tutorial para enseñanza-
aprendizaje de cinemática de la partícula, UAM, México, (2014)
3. Becerril, H., H., S.; Bastien, M., G., M.; Rodriguez, S., A., L.: Dinasoft, tutorial para
enseñanza-aprendizaje de dinámica de la partícula, UAM, México, (2015)
4. Roth, W., M.; McGinn, M., K.: Toward a New Perspective on Problem Solving, Canadian
Journal of Education / Revue canadienne de l’education, Vol. 22, No. 1. (Winter), pp. 8-32
(1997)
5. Sherin, B., L.: How Students Understand Physics, Cognition and Instruction, Vol. 19, No. 4.
pp. 479-541 (2001)
6. Resnick, L., B.: Education and Learning to Think, National Academy press, Washington,
D.C. (1987)
7. Bastién M. G. M. Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de problemas
de física elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis doctoral. México D. F. :
CICATA, IPN (2010)
615
Diseño de una aplicación móvil con realidad virtual como

instrumento de desarrollo turístico para el paraje de
Piedra Herrada
Adriana Bustamante Almaraz1,1, Susana Esquivel Rios1,2,

Norma Lizbet González Corona1,3, Leilany Vargas Zarazua1,4,
J. Alfredo Hernández López1,5
Universidad Autónoma del Estado de México
1

Cerrada Nezahualcóyotl S/N. Sto. Domingo Aztacameca,
Axapusco, Estado de México, México
1
abustamantea@uaemex.mx 2sesquivelr@uaemex.mx 3nlgonzalez6@gmail.com
4
ambar-tl@hotmail.com 5gamekitt@hotmail.com
Resumen. El objeto del presente trabajo de investigación es proponer el

desarrollo de herramientas tecnológicas de apoyo al turismo a través de las
nuevas tendencias que existen actualmente. Dicha propuesta es una manera
diferente e innovadora de planear un viaje, así como incentivar la conservación
de los recursos naturales y demostrar lo dañino que es la tala de árboles en el
paraje mediante un recorrido virtual. Con el uso de esta nueva tecnología el
turismo concientiza la importancia de los recursos naturales para las mariposas
monarcas, porque es importante un ambiente amigable y armónico con el mismo
santuario, así como su conservación sin deterioro causado por la tala.
Palabras Clave: Conservación, Reserva de la Biosfera, Mariposa Monarca,

Paseo Virtual
1 Introducción
El paraje de Piedra Herrada se encuentra entre los municipios de Temascaltepec y Valle

de Bravo en el Estado de México y en el estado de Michoacán, es uno de los cinco
santuarios de la mariposa monarca. En el paraje de Piedra Herrada es un lugar donde
se desarrollan algunas actividades ecoturísticas como: el senderismo y el recorrido a
caballo, quienes se encargan de realizar los recorridos turísticos son los pobladores de
la comunidad local. La problemática del paraje de Piedra Herrada es la tala ilegal de
árboles debido a que no existe un buen control de acceso y cultura de preservación en
los turistas y en la población en general, con ello se provoca el deterioro de los recursos
naturales.
El recorrido que se mostrará en la aplicación será de cómo está actualmente el
paraje de piedra herrada se relatará la importancia de este santuario, se explicará del
porque la mariposa monarca llega y se reproduce, entre otra información relacionada
616
con la mariposa monarca y al santuario del paraje de Piedra Herrada, mientras va

transcurriendo el tiempo en el recorrido virtual se mostrará como se verá en unos años
si se sigue deteriorando los recursos naturales del santuario así tratando de demostrarle
al usuario la importancia de la conservación de los recursos naturales.
2 Investigación preliminar, análisis y especificación
Para efectos de la investigación preliminar el Cuerpo Académico “Estudios ambientales,

socioculturales, tecnologías y póliticas públicas” se daran a la tarea de realizar una
investigación de campo en el paraje de Piedra Herrada para realizar entrevistas a los
encargados y pobladores quienes se encargan de la preservación del lugar asi como
a los propios turistas para conocer el nivel de conciencia y educación que poseen en
torno a la preservación de los recursos naturales del lugar. Asi mismo se hara una
recopilación exaustiva multimedia del paraje efecturar los primeros prototipos de la
aplicación. Dicha investigación se efectuará en los proximos dos meses siguientes.
El hardware a implementar en este proyecto de realidad virtual es cualquier
dispositivo movil con sistema operativo Android o iOS con la aplicación a desarrollar
previamente cargada en estos, asi como los lentes de realidad virtual 3D VR para la
interacción hombre-máquina. El software para el desarrollo de la aplicación móvil de
RV a utilizar es 3D Studio Max.
El recorrido virtual en esta investigación será desarrollado en un tiempo aproximado

de 12 meses mediante la investigación de campo y experimental. En la primera fase
se realizaran los recorridos físicos por las zonas mas importantes, representativas y las
mas dañadas del paraje. Se tomarán las muestras necesarias a través de dispositivos
multimedia para obtener la información necesaria para el renderizado, modelado así
como la creación de las animaciones correspondientes con el software 3ds Max y
Google VR SDK. Posteriormente se procederá a la etapa de pruebas e implementación
de la aplicación de realidad virtual en los dispositivos móviles con los lentes de realidad
virtual 3D VR en compatibilidad con los sistemas operativos Android e iOS.
617
Coaching ontológico para la implementación de tutorías

en la Educación Superior
1 1 1
Ma. de Jesús Gutiérrez-Sánchez, Anilú Franco-Arcega, Alberto Suarez-
2
Navarrete, Jaqueline Sánchez-Espinoza
1
Área Académica de Computación y Electrónica, Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo, Carretera Pachuca-Tulancingo Km 4.5, Ciudad del Conocimiento, Col. Carboneras,
Mineral de la Reforma, Hidalgo, México, C.P. 42184
2
Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán,
Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955, México
{madejesus_gutierrez, afranco, asuarezn}@uaeh.edu.mx, jaquesanchez79@hotmail.com
Resumen. El presente trabajo muestra las fases necesarias para que el

coaching ontológico se implemente en los programas de tutorías, las cuales son
fundamentales para el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes. Las
instituciones de educación superior tienen el compromiso de formar estudiantes
competentes a nivel global, es por ello que la disposición de nuevas herramientas
que permitan entender y obtener aprendizajes es un esfuerzo que se tiene que
llevar a cabo, ante lo que el coaching ontológico se propone para este proceso y
así explotarlo con los diversos elementos que proporciona.
Palabras Clave: Coaching, educación, tutorías, coachee, metodología educativa
1 Coaching Ontologico
Actualmente se buscan herramientas educativas que ayuden en el aprendizaje efectivo

de los estudiantes. Con el fin de potencializar el aprendizaje en ellos, se propone la
implementación de un tipo de coaching (ontológico) en la educación de manera grupal,
definiendo cada una de las etapas, así como los escenarios de aplicación para garantizar
el descubrimiento de las herramientas de aprendizaje que cada estudiante posee (Ortiz
de Zarate, 2010).
La propuesta general del coaching ontológico dirigido especialmente al campo

educativo, pretende solventar algunas de las carencias y deficiencias de la educación
recibida, mediante la promoción de conocimientos y recursos técnicos capaces de
colaborar en el mejoramiento del aprendizaje. El proceso de coaching debe iniciar
con la detección de una necesidad de entrenamiento. Es decir, se convierte en una
herramienta donde el coachee decide hacerlo por interés propio y voluntariamente.
En este caso de aplicación se decidió la implementación del coaching ontológico de
manera grupal en las tutorías. El objetivo es que el grupo trabaje en conjunto para
alcanzar una meta, integrándose las diferentes habilidades de los alumnos, teniendo en
cuenta que cada integrante es necesario.
618
Las fases implementadas en este proceso son: Identificación del objetivo a crear,
mediante el diálogo grupal se identifica el objetivo a obtener, Experiencia, cada
integrante del equipo va mencionando sus experiencias al haber trabajado en un
problema similar, Transparencia al objetivo, se menciona lo que se debe y no debe
hacerse para la obtención de los resultados deseados.
En la fase de Desarrollo, una vez que se definió el rol de cada integrante del
equipo, es el momento de desarrollar la propuesta de solución, en esta fase es de
vital importancia la confianza que debe de depositar el coache en el coach, y aunque
no existen metodologías generales, ciertos puntos clave deben de observarse en el
desarrollo de esta fase: empatía, confianza, compromiso, comunicación, flexibilidad,
escuchar, orientar y preguntar al alumno.
La fase de vital importancia es el Aprendizaje, donde cada integrante del equipo

identifique cuáles fueron las herramientas educativas que desarrolló, descubrió y
reforzó para su aprendizaje tanto en lo educativo como en lo personal. Resultado
obtenido y análisis, se debe hacer referencia clara a la solución del proceso y la
retroalimentación como capacidad del aprender a aprender por parte del alumno.
El coaching ontológico educativo tiene un gran impacto en la identificación de las

habilidades de los alumnos que ellos desconocen, basándose en la confianza, en el
reconocimiento del ser como uno mismo, tomando en cuenta la corporalidad, emoción
y el lenguaje, un buen equilibrio entre los tres estados genera coherencia en el desarrollo
de sus habilidades y el descubrimiento de sus herramientas de aprendizaje lo cual tiene
un gran impacto en el aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el aula. Se
plantea llevar a cabo la aplicación de este proceso a alumnos de cuarto semestre de la
Licenciatura en Ciencias Computacionales de la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo, con el fin de ayudarlos en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Referencias
1. Ortiz de Zárate, M. (2010). Psicología y Coaching: marco general, las diferentes

escuelas. Capital humano, 243, 56–68.
619
La Tecnología Como Una Estrategia Didáctica Para El

Aprendizaje en las Matemáticas
Yolanda Juárez López1, Jaqueline Sánchez Espinoza2, Cozobi García Herrera3

1
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Escuela Superior Cd. Sahagún
2,3
CU UAEM Valle de Teotihuacán
Cerrada Nezahualcóyotl S/N 55955
1
yjuarez@uaeh.edu.mx, 2jaquesanchez79@hotmail.com, 3cgarciah@uaemex.mx
Resumen Actualmente el mundo está en constante cambios sociales,

económicos, políticos, culturales y educativos, así mismo, los estudiantes
día a día son cada vez más interactivos a los cambios de reacción. La forma
de aprender, de analizar, de pensar, de actuar, están relacionadas con la
tecnología, ya que pasan mucho tiempo en la computadora, teléfono móvil, la
televisión, internet y otros tipo de tecnología. La tecnología de información y
la comunicación (TIC) y la tecnología para el aprendizaje y el conocimiento
(TAC) son estrategias didácticas de utilización más informativos, tanto en los
estudiantes, en los profesores y el entorno social con el propósito de entender,
analizar, aprender y saber mejor.
Palabras Clave: Tecnología, comunicación, estrategias didácticas.
1 Introducción
La incorporación de las TICs en la educación ha abierto grandes posibilidades para

mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente con
dotar a las escuelas de computadoras, internet, software, videos y otros. Es necesario
fortalecer a los guiadores, educadores y al entorno de cómo abordar la tecnología, así
mismo, romper con los paradigmas de conformismo de enseñanza en las instituciones
de las escuelas y en las competencias analógicas de los profesores [1].
1.1 La tecnología y el aprendizaje de las matemáticas

El proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas es sumamente complejo y a
través del tiempo el hombre ha implementado una gran diversidad de métodos, para
lograr el aprendizaje eficaz del proceso de enseñanza como son: Las computadoras, se
pueden mostrar procedimientos en detalle o evitar cálculos tediosos.
1.2 Objetivo
Implementar nuevas prácticas de enseñanza para los alumnos con estrategias de
desarrollo y apoyo a la educación para asegurar su permanencia en su trayectoria
educativa.
620
2. Propuesta de solución
Los docentes deben de tener una formación de aprendizaje con una visión de enseñanza
de las matemáticas de fácil aplicación que contemple lo siguiente [2], [3]:
•• La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del profesor
como única fuente de respuesta correcta.
•• El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple memorización.
•• La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas descartando
en énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.
•• La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frene a la visión de las
matemáticas como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos.
•• comprendiéndolas, construyendo activamente nuevo conocimiento desde la
experiencia y el conocimiento previo.
•• Evaluación: La evaluación debería apoyar el aprendizaje de las matemáticas
importantes y aprovechar esta información poderosa para ambos, alumnos y
profesores.
•• Tecnología: La tecnología es esencial en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y refuerza el aprendizaje
de los estudiantes.
3. Recomendaciones
Implementar el uso de las estrategias didácticas basadas en TICs en las diferentes

áreas del conocimiento, que favorezcan la motivación, el interés y permitan generar
aprendizaje significativo.
Realizar programas de capacitación continua a los profesores es, que los ayude a
crear aplicaciones didácticas y específicas para el área.
Desarrollar nuevas prácticas de enseñanza aplicados a casos reales para el mejor
entendimiento y compresión en los alumnos
Referencias
1. Carneiro, R., Toscano, J., & Dìaz, T. (s.f.). Los desafiòs de las TICpara el cambio
educativo. España: Santillan.
2. D.Godino, J., & Batanero, C. (Julio de 2003). Wikipedia. Recuperado el 13 de
Marzo de 2017, de Wikipedia: http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
manual/1_Fundamentos.pdf
3. Fernàndez, C. A. (1999). Nuevas tecnologìas para la educaciòn matemàticas.
Educaciòn en ciencias, 48
621
Realidad Aumentada como Herramienta para la

Educación
Jaqueline Sánchez Espinoza1, Cozobi García Herrera2 Yolanda Juárez López3

4
Miriam Elizabeth Ramos Muñoz
1
2
3
Escuela Superior Cd. Sahagún UAEH,
Carretera Otumba-Cd Sahagún, México
4
1
jaquesanchez79@hotmail.com 2cgarciah@uaemex.mx 3 yjuarez@uaeh.edu.mx
4
meramosm@uaemex.mx
Resumen. La Tecnología en la sociedad actual ha avanzado de forma progresiva

y con resultados satisfactorios en los últimos años. Una de las áreas donde estas
tecnologías están revolucionando y siendo de gran apoyo es en el área educativa
con muchas ventajas en el aprendizaje del alumnado; mayor motivación, interés,
creatividad, etc. Y una de ellas es la Realidad Aumentada (RA). Durante la
investigación se llevaron a cabo varias pruebas con una muestra de 50 alumnos
a través de cuestionarios obteniendo resultados satisfactores en cuanto a la
usabilidad y actitud, cabe mencionar que la experiencia educativa aplicada
con la RA es una estrategia de aprendizaje que genera atención, potencia la
concentración y la observación evidenciando la facilidad y aceptación de la
nueva herramienta entre los docentes y estudiantes conforme a los resultados
obtenidos en esta investigación , además consideran que la usabilidad de
la Realidad Aumentada como herramientas interactivas en los entornos de
aprendizaje escolares, es una certeza que permitirá caminar con paso seguro,
dentro del mundo nuevo que está generando la Cultura de las TIC.
Palabras Clave: realidad aumentada, realidad virtual, educación.
1 Introducción
El término realidad aumentada es un concepto que ha surgido a partir de la década de

los noventa, y frente a otros conceptos como el de realidad virtual, esta tecnología aun
es un poco desconocida, sin embargo desde el campo académico han aparecido varias
definiciones y experiencias con esta tecnología que han permitido tener una definición
coherente de la misma [2].
1.1 Metodología ADDIE
622
La siguiente metodología propuesta se basó en el Modelo de Diseño Instruccional

ADDIE (Analisys, Design, Development, Implementation y Evaluation), es importante
retomar un Modelo de Diseño Instruccional, que guíe en la parte pedagógica, la cual
está conformada por las siguientes fases: Análisis y obtención: análisis, obtención de
todo el material y digitalizarlo, Diseño: diseño del objeto de aprendizaje y la aplicación,
Desarrollo: construcción de la aplicación, Evaluación: evaluar el objeto de aprendizaje
e Implantación: integración de OA’s y la aplicación.
2. Desarrollo
La aplicación de Realidad Aumentada (RA) fue desarrollada a través de un diagrama

UML que contempla los apartados siguientes: descargar aplicación de RA, procesos
(abrir cámara, escanear edificios, cargar contenidos de RA y mostrar contenido de RA).
3. Resultados
De primera instancia y por necesidades de la propia investigación se aplicó un

instrumento tipo PNL (programación neurolingüística) para conocer el medio de
aprendizaje que más utilizan los alumnos: para este caso fue el visual con un 39.13%,
sobre actitudes de los alumnos respecto a utilizar el Libro de Historia Interactivo de los
personajes más importantes de México utilizando realidad aumentada arrojaron que el
80% de los alumnos presenta un comportamiento proactivo además de una iniciativa
e interés sobre el tema, cabe mencionar que los resultados de este instrumento se
obtuvieron con apoyo de los docentes.
En cuanto al grado de usabilidad los alumnos consideran el Libro de Historia

Interactivo de los personajes más importantes de México utilizando Realidad
Aumentada conforme a los siguientes porcentajes: 50% considera que la aplicación es
fácil de manipular, en cuanto a los marcadores el 40% los reconoce fácilmente por la
cámara Web, el 60% considera curiosidad por la herramientas de realidad aumentada
el 40% considera que los modelos 3D del libro interactivo son claros, 46% le gusta
utilizar frecuentemente el libro interactivo, el 34% considera que la aplicación tarda
un poco en procesar las imágenes y la animación, cabe mencionar que en este rubro
depende mucho del equipo móvil con que cuente cada uno de los alumnos y finalmente
el 48% le gustan los modelos 3D del libro interactivo.
Referencias
1. Anónimo. (13 de mayo de 2013). Página de Definiciones. Obtenido de Pagina

de Definiciones: http://definicion.de/realidad-aumentada/
2. Arribas, J. C. (Marzo de 2014). herramientas de autor para entornos de
aprendizaje de realidad aumentada. México, México, México.
3. Carranco, S. M. (9 de octubre de 2012). Educación. Obtenido de Educación:
http://www.i.edu.mx/aportaciones/trabajo%20final_11.pdf
623
Editores
Manuel E. Prieto Méndez

Es Doctor en Ciencias por la Universidad de La Habana. Es Profesor Honorífico de la
Universidad de Castila-La Mancha (UCLM) en el Instituto de Tecnología y Sistemas
de Información. Ha sido Profesor Titular de Universidad de la UCLM en el Área de
Lenguajes y Sistemas Informáticos, desde 1997. Profesor invitado en universidades
de varios países de América y de Europa. Es fundador de la Comunidad Internacio-
nal para el Avance de la Tecnología en el Aprendizaje (CIATA-org), sociedad científica
internacional. Autor de más de 130 artículos, ponencias en congresos y libros. (ht-
tps://www.researchgate.net/profile/Manuel_Prieto3) Su trabajo de investigación se
centra en la Modelación y Gestión del Conocimiento; Educación a Distancia; Minería
de Datos; e-Learning. Es miembro numerario de la American Computer Machinery y
de la Society for the History of Thechnology.
Silvia J. Pech Campos

Es Licenciada en Psicología, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la
Universidad Complutense de Madrid (UCM) y con otros posgrados en Educación.
Actualmente es Profesora Ayudante Doctora y Vicedecana en la Facutad de Educa-
ción de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). Ha sido Profesora Investiga-
dora Titular de Tiempo Completo, en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY),
donde laboró, desempeñando funciones de docente, investigadora y de gestión en
educación superior, como Directora de la Facultad de Educación y Coordinadora
General de Educación Superior, entre otros. Ha desempeñado docencia de grado y
posgrado, en Psicología de la Educación, Currículo e instrucción, Evaluación de pro-
624
gramas y centros educativos, uso de las TIC en Educación. Ha liderado proyectos de

investigación y desarrollo en Innovación Educativa y de recursos TIC para profeso-
res. Ha dirigido tesis de posgrado, así como trabajos de fin de grado en Educación.
Pertenece a varias asociaciones profesionales en Psicología y Educación.
Alfredo Zapata González

Realizó estudios de Licenciado en Ciencias de la Computación en la Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY), México; Máster y Doctorado en Tecnologías Informá-
ticas Avanzadas en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), España. Su traba-
jo de investigación se centra en temas relacionados con Minería de datos y Siste-
mas de Recomendación aplicados en entornos educativos. Ha publicado diversos
artículos en revistas de e-learning e ingeniería de software. Es coautor de diversos
capítulos de libros y ha participado con ponencias en diversos congresos naciona-
les e internacionales. En cuanto a la formación de recursos humanos ha dirigido
diversas tesis de pregrado y posgrado. Adicionalmente, ha impartido talleres y con-
ferencias en eventos nacionales e internacionales. Actualmente, es miembro del
Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
de México en el nivel 1.
625
Tecnología y Aprendizaje. Avances en el Mundo Académico Hispano.
(2017) Prieto, M.; Pech, S. y Zapata, A. Editores. Editorial Comunidad
Internacional para el Avance de la Tecnología en el Aprendizaje.
ISBN (978-84-697-2772-0). Ciudad Real, España.
Como cada año desde 2009, la Conferencia Conjunta Internacional

sobre Tecnologías para el Aprendizaje - CcITA, da como resultado un
libro que contiene aportaciones de interés en los campos de la informá-
tica aplicada a la instrucción y el aprendizaje, así como experiencias de
uso de los recursos tecnológicos en el aprendizaje en las aulas, sobre
todo en centros de enseñanza superior y media.
A partir de este año, la Comunidad Internacional para el Avance de la
Tecnología en el Aprendizaje CIATA.org cuenta con reconocimiento
editorial de la Agencia Española de ISBN, por lo que nuestros libros
salen publicados con este respaldo, además del de las instituciones
sedes del evento anual.
La IX CcITA 2017, se celebra en las sedes de Ciudad Real, España y
Mérida, México, con el auspicio de la Universidades de Castilla-La
Mancha (UCLM), la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y la
Comunidad CIATA.org .
A la conferencia se presentaron 97 propuestas, cada una de las cuales
fue revisada por al menos dos, y en promedio por 2.3 de los 81 miem-
bros del Comité Internacional de Programa. Con base en ello, el citado
comité decidió aceptar el 74% como ponencias y también 8 Posters.
Las principales corrientes de este evento académico son el e-aprendi-
zaje inclusivo, videojuegos educativos, dispositivos móviles para el
aprendizaje, tecnologías para propiciar la equidad de género en Educa-
ción, apps educativas, auto-aprendizaje a través de internet, minería
de datos en educación, entre otras.
La X Conferencia CcITA se celebrará en Julio de 2018 en el Instituto
Tecnológico de Costa Rica.
La Conferencia y este volumen han contado con el patrocinio de

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TECNOLOGÍA Y

CIATA.org UCLM UADY

Mérida, Yucatán, México

D.R.© 2017, MANUEL E. PRIETO , SILVIA J. PECH y ALFREDO ZAPATA Eds.

Obra con derechos reservados. Prohibida su reproducción parcial o total sin el

COMUNIDAD INTERNACIONAL PARA EL AVANCE DE LA TECNOLOGÍA EN EL

Servicios Editoriales de CIATA.org

Las principales corrientes de este evento académico son el e-aprendizaje inclu-

En Ciudad Real, España y Mérida,

Raul A. Aguilar Vera Universidad Autónoma de Yucatán

Agustín Lagunes Domínguez Universidad Veracruzana

Collado Yurrita | Rector |

Manuel E. Prieto Méndez | Presidente. CIATA.org

Estadísticas Generales de la Conferencia y

CCITA 2017 Estadísticos generales

Acceptance rate 0.81

0 50 100 150 200 250

Figura. CCITA 2017 Proceso de revisión

Figura. Número y porcentaje de comunicaciones por temática.

Tabla. Comunicaciones aceptadas por tema o tópico

ESTADISTICOS POR TOPICO

PC members acceptance rate accepted submissions

Gráfico. Comunicaciones aceptadas por tópico.

Tabla. Comunicaciones enviadas y aceptadas por país.

ESTADÍSTICOS POR PAIS

authors submitted accepted acceptance rate PC members

Figura. Gráfico de países participantes.

Acosta de La Cruz, José Trinidad

Bastien Montoya, Gustavo Mauricio

Campos Soberanis, Mario Alejandro

Echeverría Castro, Sonia Beatriz

Esquivel Rios, Susana

Fernández Nistal, María Teresa

Hernández Chaparro, Norma Leticia

Islas Torres, Claudia

Jerónimo Yedra, Rubén

Jiménez, Alma Azucena

Leyva Carrillo, A. Alejandro

Madrid García, Elva Margarita

Narváez Díaz, Lizzie Edmea

Oliva Beltrán, Karina

Olivas, José Ángel

Quiñonez Pech, Sergio Humberto

Ramos Méndez, Eric Ramos

Sabido Rosado, Fernando Enrique

Salgado Valdés, Alberto

Tapia Cortés, Carolina

Uribe Agundis, Diego

Valenzuela Argüelles, Rebeca

Zapata González, Alfredo

Sección 1 Ponencias Invitadas

La competencia digital de los futuros docentes de Educación Básica: Un estado

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La competencia digital de los futuros docentes de

Silvia J. Pech1, Manuel E. Prieto2

Resumen. La importancia de determinar e incentivar la Competencia Digital