Cursul I

OBIECTUL DE STUDIU AL DEFECTOLOGIEI

1. LOCUL SI ROLUL DEFECTOLOGIEI IN ANSAMBLUL STIINTELOR

PSIHOPEDAGOGICE

Psihopedagogia special a ap rut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuan a

i adapta experien a altor tiin e (psihologie, pedagogie, medicin , sociologie, etc.) în vederea
explic rii dezvolt rii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabilit i) pentru a se
realiza adaptarea colar , profesional i social având ca reper permanent cre terea calit ii
vie ii tuturor membrilor societ ii.

Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin interdisciplinar , aflat la intersec ia

mai multor tiin e, dup cum reise i din defini iile propuse de-a lungul timpului.

Defectologia este o disciplin a tiin elor psihopedagocice care studiaza particularit ile
psihologice, biologice i fizice ale persoanelor cu handicap, principiile i metodologia instruirii,
educ rii, recuper rii i form rii pentru munc i via .

“Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care utilizeaz informa iile complexe
furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil , oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien , etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiin e juridice,
în studierea dinamic a personalit ii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare
…”. (C-tin P unescu, I. Mu u, 1997)

Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a

anomaliilor prezente în dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea
proceselor compensatorii i fundamentarea interven iei educativ-terapeutice.

Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea “îmblânzit ” a vechiului

termen de “defectologie”.

1
 “Defectologia (lat. “defectus” = lips , defect, deficienta i grec. “logos” = tiin , teorie)
este o disciplin în sistemul tiin elor pedagogice, care se ocup de legit ile dezvolt rii
persoanelor deficiente, în cadrul teoriei i practicii instruirii, educ rii i integr rii sociale,
respectiv al readapt rii sociale i personale a deficien ilor.”(Walter Roth, 1979)

Defectologia este “ tiin a care studiaz legit ile dezvolt rii, educa iei i instruirii copiilor
deficien i”, men ionând c “prin natura sa, este o disciplin sintetic , interdisciplinar , deoarece
se afl la intersec ia mai multor direc ii de cercetare tiin ific , psihologie, medicin ,
sociologie.” (Valer Mare, 1989)

În concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin interdisciplinar la confluen a

dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoa terea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a întreprinde
ac iuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) i corectiv – terapeutic pentru o inser ie /
reinser ie psihosociala eficient .

Prin extensie, psihopedagogia special este tiin a cunoa terii i normaliz rii persoanelor
cu nevoi speciale.

Simplificând la maxim defini ia psihopedagogiei speciale i plecând de la etimologia

sintagmei „psiho-pedagogie special ” dar i a caracterului aplicativ, rezult c :

Psihopedagogia special este tiin a cunoa terii dezvolt rii psihice (psihologie special )
pentru a se realiza educa ia terapeutic (pedagogie special ) adaptat prezen ei i manifest rii
unei forme de dizabilitate.

2. DOMENIUL (RAMURILE) PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE:

PSIHOPEDAGOGIA DEFICIEN ILOR DE INTELECT , se ocupa de studiul deficien elor

mintale.

psihopedagogia deficien ilor de auz

psihopedagogia deficien ilor de v z
psihopedagogia deficien ilor fizic i psihoneuromotori
logopedia
2
 psihopedagogia persoanelor cu tulbur ri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulbur ri socio-afective i de comportament
psihopedagogia elevilor cu tulbur ri de înv are (datorate sau nu deficien elor)
psihopedagogia diversit ilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abilit i, talente i a creativilor (supradota i)

1. DELIMITARI CONCEPTUALE

2.1. Concepte i no iuni din sfera psihopedagogiei speciale

Terminologia în domeniul studiat de noi a suferit schimb ri datorit transform rilor

multiple de la nivelul întregii societ i (mai ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de
educa ie,terapie i asisten social pentru persoanele cu dizabilit i.

În literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la

normalitate, (ca semnifica ie general ) privind întreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele
aspecte r mânând în urm (fizic, senzorial, mintal);
normal – adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceea i vârst i mediu
cultural
anormal – abateri peste standard, insuficien e retard în dezvoltare, abateri
comportamentale, afec iuni fizice;
Expunem în continuare explicarea principalelor concepte i sintagme uzitate în acest
domeniu a a cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005 – anexa 1):

Deficien - absen a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei func ii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei
perturb ri, care îi împiedic participarea normal la activitate în societate.

Incapacitate - limit ri func ionale cauzate de disfunc ionalit i (deficien e) fizice,

intelectuale sau senzoriale, de condi ii de s tate ori de mediu i care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv ) ori un comportament.

3
 Handicap - dezavantaj social rezultat în urma unei deficien e sau incapacit i i care
limiteaz ori împiedic îndeplinirea de c tre individ a unui rol a teptat de societate.

Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor rela ii complexe dintre starea de s tate a
individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstan ele de via ale acestui
individ. Datorit acestei rela ii, impactul diverselor medii asupra aceluia i individ, cu o stare de
tate dat , poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afect ri,
limit ri ale activit ii i restric ii de participare - conform CIF*).

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei func ii fiziologice
(inclusiv func iile mintale). Prin no iunea de anormalitate în elegem aici varia iile semnificative
de la norma stabilit statistic (adic o devia ie de la media popula iei stabilit conform normelor
standard m surate) i ea trebuie utilizat exclusiv în acest sens - conform CIF*).

Func ionare - termen generic pentru func iile organismului, structurile corpului, activit i
i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interac iunii dintre individ (care are o problem
de s tate) i factorii contextuali în care se reg se te (factori de mediu i personali) conform
CIF*).

Activitate - executarea unei sarcini sau ac iuni de c tre un individ. Ea reprezint

func ionarea la nivel individual conform CIF*).

Participare - implicarea unei persoane într-o situa ie de via . Ea reprezint func ionarea
la nivelul societ ii conform CIF*).

Cerin e educative speciale (CES) - necesit i educa ionale suplimentare, complementare

obiectivelor generale ale educa iei adaptate particularit ilor individuale i celor caracteristice
unei anumite deficien e sau tulbur ri/dificult i de înv are, precum i o asisten complex
(medical , social , educa ional etc.).

Educa ie special - form adaptat de preg tire colar i asisten complex (medical ,
educa ional , social , cultural ) destinat persoanelor care nu reu esc s ating temporar sau pe
toat durata colariz rii nivelurile instructiv-educative corespunz toare vârstei, cerute de

4
înv mântul obi nuit. Educa ia colar a copiilor cu cerin e educative speciale trebuie s
corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a poten ialului de
înv are/dezvoltare i prin asigurarea reabilit rii / recuper rii i compens rii deficien elor ori
tulbur rilor, dificult ilor de înv are.

Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerin ele colii pe care o urmeaz , de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas ) i de desf urare cu
succes a presta iilor colare. Asimilarea de c tre copil a statusului de elev este rezultatul unor
modific ri interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecin e în planul
ac iunii sale.

Adaptare curricular - corelarea con inuturilor componentelor curriculumului na ional

cu posibilit ile elevului cu cerin e educative speciale, din perspectiva finalit ilor procesului de
adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de c tre cadrele
didactice de sprijin/itinerante împreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire
sau ad ugare de con inuturi în concordan cu obiectivele i finalit ile propuse prin planul de
interven ie personalizat.

Incluziune - procesul de preg tire a unit ilor de înv mânt pentru a cuprinde în
procesul de educa ie to i membrii comunit ii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificult ile acestora.

Educa ie incluziv - proces permanent de îmbun ire a institu iei colare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus ine participarea la
procesul de înv mânt a tuturor persoanelor din cadrul unei comunit i.

coal incluziv - unitate de înv mânt în care se asigur o educa ie pentru to i copiii i
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unit i de înv mânt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educa ionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".

Centru colar pentru educa ie incluziv - institu ie colar care, pe lâng organizarea,
desf urarea procesului de predare-înv are-evaluare î i construie te i alte direc ii de dezvoltare

5
institu ional : formare / informare în domeniul educa iei speciale,
documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educa ionale pentru/în comunitate.
Centru de educa ie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. - unit i de înv mânt
organizate de Ministerul Educa iei i Cercet rii sau de organiza ii neguvernamentale în
parteneriat cu Ministerul Educa iei i Cercet rii i au ca scop i finalitate recuperarea,
compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de
copii/elevi/tineri cu deficien e. Ele sunt considerate alternative educa ionale al c ror con inut se
fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).

Centru jude ean de resurse i asisten educa ional unitate conex cu personalitate
juridic , subordonat Ministerului Educa iei i Cercet rii, care desf oar servicii de asisten
psihopedagogic pentru p rin i, copii, cadre didactice i care coordoneaz , monitorizeaz i
evalueaz , la nivel jude ean, activitatea i serviciile educa ionale oferite de centrele colare
pentru educa ie incluziv , centrele logopedice inter colare i cabinetele logopedice, centrele i
cabinetele de asisten psihopedagogic , mediatorii colari. (not : CIF* – Clasificarea
Interna ional a func ion rii, dizabilit ii i s ii, OMS, Geneva, 2004)

La acestea trebuie s ad ugam i defini ia educa iei.

Educa ia este o activitate continu care urm re te dezvoltarea con tient i performant a
poten ialului individual în func ie de cerin ele mediului social normat.

a cum se observ , se dore te ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt /

incapabil de munc s nu mai fie folosi i în caracterizarea persoanelor cu dizabilit i, deoarece ei
nu reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a personalit ii persoanelor etichetate
astfel.

6
Cursul II

INV MÂNTUL SPECIAL- ORGANIZARE I FUNC IONARE

EDUCA IA PENTRU TO I
Înv mântului integrat este relativ nou în România i el const în esen în raportarea
înv mântului la individ. El este garantul noilor orient ri introduse de reforma
înv mântului în schimbarea întregii viziuni novatoare de trecere la un înv mânt „centrat
pe elev”.

Elevii înva în coal lucruri multe i diferite, îns unii copii înva mai repede, al ii mai
încet, unii mai bine, al ii întâmpin probleme i necesit ajutor suplimentar. Nici un copil nu este
identic cu cel lalt. Despre copiii care necesit ajutor suplimentar într-o problem se spune c
prezint cerin e educative speciale.

COPIII CU CERIN E EDUCATIVE SPECIALE (CES) sunt to i copiii care

întâmpin dificult i de dezvoltare i/sau de adaptare/integrare, cuprin i în sistemul de
înv mânt. Ei solicit o educa ie adaptat particularit ilor individuale i/sau caracteristicilor
unei anumite deficien e de înv are, precum i o interven ie specific . Expresia desemneaz acele
cerin e sau nevoi specifice fa de educa ie (derivate sau nu dintr-o deficien ) care sunt
suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educa iei pentru un copil. F
abordarea adecvat a acestor cerin e speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea anselor
de acces, participare i integrare colar i social . Aceast sintagm cuprinde un registru larg, de
la deficien ele profunde la tulbur rile u oare de înv are. Una din cerin ele integr rii eficiente a
copiilor cu CES este crearea unor servicii de sprijin, specializate în asisten educa ional de care
beneficieze atât copiii/elevii integra i cât i colectivele didactice din colile integratoare.
Înv mântul integrat se afl la intersec ia înv mântului obi nuit ofertant de coli incluzive
cu înv mântul special care ofer servicii specializate de sprijin i revine ca responsabilitate
ambelor subsisteme de înv mânt bazându-se pe complementaritatea dintre coala special
i coala obi nuit . coala obi nuit devine incluziv fie prin integrarea individual a unor

7
 copii cu CES în clasele I-VIII, fie prin integrarea unor clase speciale compacte în cadrul
institu iei sale.

CENTRUL SCOLAR PENTRU EDUCATIE INCLUZIVA-CSEI ( fosta

Scoala Speciala)
Este o institutie de invatamant special si special- integrat de stat, care asigura servicii
educationale si terapeutice elevilor cu dizabilitati si cu cerinte educative speciale.

Institutia se afla sub coordonarea Ministerului Educatiei, Cercetarii si Inovarii si a

Inspectoratului Scolar Judetean si isi organizeaza activitatea plecand de la principiile generale ale
invatamantului romanesc. In contextul procesului continuu de innoire si de reforma a scolii
romanesti.

Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva Brasov armonizeaza demersul educational-

terapeutic la nevoile si asteptarile pietei educationale.

BENEFICIARII

De serviciile Centrului Scolar pentru Educatie Incluziva beneficiaza:

- prescolari cu cerinte educative speciale;

- scolari din invatamantul special si special-integrat;

- parinti sau apartinatori legali ai copiilor/elevilor;

- personalul angajat in scolile integratoare sau in alte institutii care functioneaza in domeniul
educatiei speciale a copiilor/elevilor;

- studenti care efectueaza module de practica pegdagogica;

- membri ai comunitatii locale.

CONTRIBUTIA C.S.E.I.
În contextul reformei, scoala speciala/CSEI încearc s contribuie la :

8
 dezvoltarea integral i armonioas a personalit ii elevilor cu cerinte educative speciale
însu irea cuno tin elor tiin ifice de baza, minimale (permise de deficienta)
formarea tehnicii de munc i abilit ilor practice
formarea elevilor, ca persoane independente, autonome din punct de vedere social.

OFERTA EDUCA IOANAL I TERAPEUTIC :

este individualizat i adaptat nivelului de dezvoltare a fiec rui elev, a necesit ilor acestuia,
dar i predic iilor asupra dezvolt rii ( inând cont de diagnosticul medical, psihologic, etc.)

SERVICII OFERITE COPIILOR

- Invatare scolara prin curriculum adaptat, programe de interventie personalizata

- Variate programe optionale stabilite prin CDS (curriculum la decizia scolii) - Ludoterapie si
stimulare psihosenzoriala;

- Terapie educationala complexa si integrata;

- Terapia tulburarilor de limbaj;

- Psihodiagnoza, consiliere si terapii specifice;

- Activitati terapeutice corectiv–compensatorii (Terapie educationala complexa si integrata;)

- Kinetoterapie;

- Educatie logomotrica;

- Activitati educationale pentru munca si viata

- Activitati de evaluare (C.I.E.C.)

- Activitati extracurriculare

- Colaborare cu institutii si scoli din tara si strainatate

9
- Asistenta psihoeducationala copiilor cu cerinte educative speciale integrati in scolile de masa,
prin cadrele didactice de sprijin/itinerante;

-Servicii de asistenta sociala;

-Servicii de asistenta medicala;

-Servicii sociale:

• gustare
• masa de pranz
• rechizite si echipamente

PROGRAMUL :
Copiii beneficiaza de un program prelungit (intre 8 si 10 ore).

Intre orele 8-12 se desfasoara activitatile cognitive.

La ora 10 elevii primesc o gustare.

Intre 12.-13.30 elevii servesc masa de pranz.

EFECTIVUL UNEI CLASE

Conform Regulamentului de Functionare al Scolilor Speciale , clasele au efective de 6 -12 elevi

CURRICULUM
Curriculum-ul utilizat în Centrul colar pentru Educa ie Incluziv este cel na ional
aprobat prin:

- OMEC nr. 4927/08.09.2005 – Curriculum pentru grupe/clase de elvi din înva mântul
special sau de mas , care colarizeaz elevi cu deficien e u oare/moderate (clasele I-IV)

- OMEC nr. 4928/08.09.2005 – Curriculum pentru grupe/clase de elvi din înv mântul
special, care colarizeaz elevi cu deficien e grave, severe, profunde/asociate (clasele I-X)

10
- OMEC nr. 5239/01.09.2008 – Curriculum pentru grupe/clase de elevi din înv mântul
special sau de mas , care colarizeaz elevi cu dizabilit i u oare/moderate (clasele V-VIII)

Con inuturile care se predau sunt obiectivate în Planurile de înv mânt i Programele
colare pentru înv mântul special. Planul-cadru influen eaz strategia de alocare a resurselor
umane i materiale la nivelul unit ii colare.

Principiile de politic educa ional care se reg sesc în aceste planuri sunt:

- Principiul descentraliz rii flexibiliz rii – coala are libertatea de a- i construi scheme
orare proprii, cu „plaje orare“ pentru discipline obligatorii i op ionale.

- Principiul decongestion rii programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare

randament al înv rii, inându-se cont de particularit ile fiec rui elev.

- Principiul compatibiliz rii sistemului de înv mânt special românesc cu standardele

europene.

Evaluarea progresului colar se face continuu, prin evalu ri secven iale ale fiec rei
activit i / lec ii, precum i prin evaluare sumativ pe unit i mai mari de înv are.

Evaluarea progresului, stagn rii sau regresului pedagogic se realizeaz prin probe de
evaluare, cum ar fi:

- probe orale de grup sau individuale

- teste de cuno tin e de grup i individuale pe arii curriculare

- fi e de lucru individualizate

- produse ale activit ii elevilor

- parcurgerea i însu irea con inuturilor înv rii din Programul de Interven ie Personalizat

- stabilirea nivelului de dezvoltare social pe baza Fi ei de dezvoltare social Gunzburg

-teste psihologice i grile de dezvoltare pentru stabilirea performan elor i competen elor
psihopedagogice în sfera psihomotric , cognitiv , verbal , socio-afectiv i comportamental .

11
 Con inuturile înv rii sunt structurate în Planific ri calendaristice anuale, proiect ri
didactice semestriale i Planuri de interven ie personalizat .

În cadrul activit ii de înv are-educare-recuperare, personalul didactic valorific cele

mai eficiente strategii, tehnici i modalit i de lucru, centrându- i activitatea pe formarea,
dezvoltarea unore competen e de baz , în func ie de vârst , tipul i gradul dizabilit ii,
elaboreaz programe de interven ie personalizat .

Metodologiile didactice i terapeutice sunt adaptate tipului i gradului dizabilit ii,

precum i poten ialului individual de dezvoltare i înv are:

- invatarea si terapia centrata pe elev

- invatarea si terapia prin joc si miscare

- invatarea si terapia prin stimulare senzoriala

- stimulare si terapie a tulburarilor de limbaj

- educatie fizica

- educatie logomotrica

- kinetoterapie.

Se utilizeaza material didactic diversificat si personalizat cu caracter concret-intuitiv,

fise de lucru pe domenii de interventie psihopedagogica si terapeutica, jocuri didactice pe arii de
interventie, soft-uri educational-terapeutice, etc.

Pentru optimizarea activitatii cu elevul cu dizabilitati, personalul didactic elaboreaza si

valorifica auxiliare didactice eficiente, tratand demersul didactic intr-o dimensiune noua,
europeana, indrazneata, inovatoare, practica, interactiva.

Munca in echipa

Activitatea educationala este desfasurata in sali amenajate corespunzator cerintelor

educatiei speciale si are ca obiective: formarea si dezvoltarea unor deprinderi de autonomie

12
personala, asimilarea unor cunostinte minime, comunicarea si dezvoltarea comportamentelor de
relationare si socializare.

Sunt oferite, de exemplu, terapie pentru tulburarile de limbaj, kinetoterapie, terapie prin
miscare, terapie prin desen si pictura, terapie prin muzica, terapie prin joc, terapie prin stimulare
psihosenzoriala, invatarea si antrenarea autonomiei personale.

La fiecare clasa lucreaza:

• un invatator/profesor(care este si dirigintele clasei)in programul de dimineata,numit

prof.psihopedagogie speciala
• un invatator-educator/profesor-educator in programul de dupa-amiaza- numit profesor
terapie recuperatorie complexa si integrata
• un logoped- prof terapia tulburarilor de limbaj
• un psihodiagnostician
• un kinetoterapeut
• un prof de activitati practice si de preprofesionalizare
• un profesor de religie
• un profesor de ed.fizica
Munca in echipa este intregita prin activitatea desfasurata de asistentul social si de medicul
scolii.

Prin toate activita ile instructiv-educative i terapeutice oferite de coal , de exemplu, terapie
pentru tulburarile de limbaj, kinetoterapie, terapie prin miscare, terapie prin desen si pictura,
terapie prin muzica, terapie prin joc, terapie prin stimulare psihosenzoriala, se urm re te:

• stimularea dezvolt rii

• compensarea nedezvolt rii unor arii
• dobândirea unei anumite autonomii i independen e în via a colar i social . (cel mai
important aspect)

13
Profesorul de psihopedagogie speciala ( programul de dimineata)

Desfasoara activitati de predare-invatare-evaluare

Intocmeste:

- planificari anuale, proiectari didactice semestriale ale activitatilor si programe de

interventie personalizata.

- fise de observatie psihopedagogica pentru fiecare elev precum si caietul dirigintelui in

care sunt consemnate :

• anamneza
• observatiile curente
• evolutia elevului (progres/ regres / stagnare)
• predictii, aria de interventie

Profesor terapie recuperatorie complexa si integrata( programul de dupa-amiaza)

Dupa-amiaza, invatatorii-educatori si profesorii-educatori organizeaza activitati de consolidare

si terapie educationala complexa si integrata (autonomie personala, stimulare cognitiva, terapie
ocupationala, socializare si ludoterapie).

Activitati de preprofesionalizare

Activitatile desfasurate in aceste ateliere, formeaza abilitati practico-aplicative in vederea

pregatirii socio-profesionale a elevilor cu dizabilitati.

-La orele de preprofesionalizare se realizeaza lucrari de traforaj, cusaturi, impletituri, colaje,

decoratiuni, modelaje din lut, etc.

14
In cabinetele pentru terapia tulburarilor de limbaj se asigura terapie specifica, tratandu-se
tulburarilede limbaj oral si de citit-scris ale elevilor, lucrandu-se individual sau pe grupe, in
functie de tipul si de gradul dizabilitatilor de comunicare verbala si scrisa.

Psihodiagnoza In cabinetele de psihodiagnoza, terapie specifica si consiliere se

realizeaza

-evaluari psihologice

-activitati de terapie socio-comportamentala

-consiliere de specialitate pentru cadrele didactice, elevi si parinti

Kinetoterapie / gimnastica medicala recuperatorie/educatie psihomotrica

Aceste activitati se adreseaza elevilor cu tulburari de motricitate sau cu diferite deficiente

fizice. Se realizeaza in cabinete dotate cu aparatura de specialitate in baza unor programe de
recuperare –ameliorare individualizate.

Activitatile de educatie fizica urmaresc invatarea miscarii, formarea abilitatilor

motrice, coordonarea actiunilor psihomotorii

Activitatile de educatie logomotrica urmaresc armonizarea miscarii ritmice cu vorbirea si

terapia psihomotricitatii si a limbajului expresiv, prin dans ritmic.

Activitatile desfasurate in cabinetele de kinetoterapie se adreseaza elevilor cu

tulburari de motricitate si deficinte fizice, programul desfasurandu-se pe grupe sau
individual, in functie de gradul deficientei. Pentru fiecare deficienta sunt selectate si
aplicate exercitii de gimnastica medicala cu caracter compensator- recuperatoriu.

Asistenta sociala
Asistentul social -asigura o relatia functionala intre scoala, DGASPDC Bv, DMSSF Bv,ONG-
uri si fundatii umanitare, profesori, parinti;

15
-realizeaza:

fise de identificare, la o noua solicitare de scolarizare in unitatea noastra

documentele necesare fundamentarii propunerii privind orientarea scolara si profesionala
studii de caz si anchete sociale in cazul :
-elevilor cu probleme sociale deosebite(parinti decedati sau aflati in
imposibilitatea de a se intretine)

- elevilor abandonati sau cu probleme de adaptare

-abandonului scolar

-este membru al Comisiei Interne de Evaluare Continua

Asistenta medicala este asigurata de :

Medicul scolii
Asistent medical
Infirmiere

16
 Cursul III

EDUCA IA INCLUZIV

Modalitati de interventie personalizata in cadrul invatamantului integrat”

In Romania exista aproximativ 60.000 de copii cu dizabilitati diverse care traiesc in familii, si peste
1000 de copii institutionalizati.

Sta, doar in puterea noastra sa sprijinim acesti copii, oferindu-le accesul la educatie si recuperare.

Trebuie sa recunoastem ca inca nu suntem pregatiti pentru acest lucru, in special viata comunitara prezentand un
serios minus in acest sens.

Normalizarea ca proces, reprezinta modalitatea prin care se asigura accesul la tiparele existentiale si la
conditiile de viata cotidiana, pentru toate categoriile de persoane. (B.Nirje). Transferand acest fapt in
perspectiva educationala, normalizarea pleaca de la imperativul “toti copiii au dreptul de a fi
scolarizati, intr-un mediu cat mai normal posibil, iar scoala are menirea sa valorizeze capacitatile de
adaptare si dezvoltare ale acestora, fara a pune in evidenta dificultatile lor”

Valorizarea unei persoane inseamna “ o crestere a valorilor”, respectiv a ceea ce face ca o persoana sa
fie demna de stima celorlalti.

Integrarea inseamna sa ti se permita sa fi capabil, sa fi tu insuti printre ceilalti.

IDENTIFICAREA COPIILOR CU NES (CES)

17
 (extras din “Proiect- Planul National de Actiune, cu privire la educatie pentru copiii cu nevoi educative
speciale)

Elaborarea formelor de invatare in scoala primara va trebui sa contribuie la o noua intelegere cu privire
la invatare si la aprecierea performantelor elevilor.Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea fiecarui elev in
parte sa realizeze ceea ce poate –pe baza unor cerinte de invatare ale respectivei clase scolare.Aceasta
schimbare de paradigma trebuie sa reprezinte baza viitoarei dezvoltari si imbunatatiri a evaluarii si identificarii
in toate tarile europene, inclusiv in Romania.

Evaluarea si identificarea NES in Romania este eficienta in momentul de fata de Serviciile Specializate
pentru evaluarea complexa pe baza unei abordari multidisciplinare, in timp ce activitatea cu copiii in scoala nu
este avuta in vedere in acest proces. Nu s-a prevazut pana acum ca profesorii sau educatorii careii pregatesc pe
elevi sa fie implicati in preluarea de responsabilitati in acest proces.

Pentru a se asigura sprijinul corespunzator pentru un copil nu este suficient sa fim informati cu privire la
deficientele intelectuale si comportamentale. Cunostintele despre capacitatile copilului, stadiul de dezvoltare si
relatia cu propriul mediu educational si social sunt foarte importante. Sistemele educationale trebuie sa fie
competente si raspunzatoare pentru asigurarea unor conditii educationale speciale atat in scolile speciale, cat si
in cele obisnuite.

Abordarea medicala a evaluarii nevoilor de invatare – cu folosirea conceptului de « handicap »- trebuie

sa fie inlocuita printr-o abordare educationala mai diferentiata, care sa se refere la asigurarea accesului la forme
corespunzatoare de programe de invatamant. Aceasta s-ar putea face prin elaborarea unui plan educational
individual.

Diagnosticul NES trebuie sa fie o definire precisa a nevoilor individuale speciale si ar trebui sa se afle pe baza
deciziilor cu privire la procesul educatiei si la locul de sprijin. Pentru a asigura masurile de sprijin necesare,
trebuie sa se stabileasca profilul psihopedagogic al elevului. Asadar, vor fi importante informatiile din
urmatoarele domenii:

Elaborarea de strategii de invatare si comportamentale ;

18
 Profesorii trebuie sa dobandeasca o calificare care sa le permita sa adapteze programa
scolara pentru invatamantul de masa care este baza predarii pentru toti copiii din clasa
la nevoile de invatare ale copiilor cu NES;
Profesorii trebuie sa devina constienti de problema diferitelor tinte educatinale si
trebuie sa dobandeasca o calificare care sa le dea posibilitatea sa descrie progresul la
invatatura si performantelor / rezultatele copiilor cu NES;
Profesorii trebuie sa stie sa adapteze sala de clasa, materialele didactice si intregul
ambient la nevoile copiilor cu NES (mai ales a celor cu deficiente senzoriale si / sau
fizice)
Profesorii trebuie sa invete sa comunice cu parintii sau alte persoane care raspund de
acel copil in afara scolii;

DIAGNOSTICAREA trebuie sa cuprinda urmatoarele domenii:

1. Pozitia elevului in clasa si in scoala :

Relatia dintre elev - colegii acestuia si profesori / educatorireprezinta baza pozitei acestuia in grupul
social, competenta sa sociala.. De aceea trebuie sa se clarifice daca elevul are probleme emotionale,
deoarece in cazul unor relatii sociale deficitare este nevoie de o altefel de abordare. (de o schimbare)

2.Nivelul de dezvoltare generala si desfasurarea activitatilor vietii zilnice

Diagnosticul dezvoltarii fzice si mentale generale cuprinde:

Miscarea
Comunicarea
Activitatile vietii zilnice
Perceptia vizuala si auditiva
Cunoasterea
Relationarea sociala
In cazul in care se pot observa discrepante considerabile trebuie sa se faca propuneri
cu privire la dezvoltarea si spijinirea copilului.

19
3.Nivelul de dezvoltare a cunostintelor de baza

Toti profesorii la toate materiile trebuie sa fie capabili sa :

-descrie nivelul de dezvoltare in domeniul competentelor-cheie : citit, scris,

aritmetica.

In cazul copiilor a caror limba materna nu este romana, trebuie descrisa ponderea problemelor care
ar putea rezulta de aici. Daca este nevoie de un sprijin special, acesta va trebui mentionat in
propunerile de sprijin.

-sa diagnosticheze nivelul premiselor de invatare, necesare pentru procesul de

invatare a scrisului, cititului, aritmeticii ;

4. Comportamentul si angajamentul in invatare

Aptitudinea generala de invatare si comportamentul fata de invatatura reprezinta o baza importanta

pentru procesul invatarii.Eventualele probleme franeaza procesul de invatare. Diagnosticarea
aptitudinilor generale de invatare include mai mult decat o evaluare a inteligentei.Stabilirea gradului
de inteligenta ne ajuta in eforturile de diagnosticare, dar nu este deajuns pentru justificarea unor
decizii pedagogice extinse sau pentru a oferi consiliere in legatura cu viitoarea cariera scolara.

5. Domenii de interes si abilitati

In ceea ce-i priveste pe copiii cu dificultati de invatare (NES) trebuie sa se gaseasca modalitati de
imbunatatire a accesului la invatatura.Adesea interele comune pe care ler are fiecare persoana ofera
oportunitati bune. Pot fi interese si capacitati legate de materiile scolare sau alte domenii.

6.Institutia recomandata

Pe baza rezultatelor diagnosticate trebuie sa se faca o recomandare cu privire la locul cel mai potrivit
pentru invatatura si la sprijinul necesar.Aceasta recomandare va fi diferentiata pe urmatoarele
domenii:

20
 -integrare

a) Lectii comune
b) Clase speciale in scolile obisnuite
c) Scoala speciala
- daca planul de predare cere tinte educationale sau nu

a) sprijin

b) echipament special aditional

7. Competente de analiza a lectiilor

Pentru munca lor cu astfel de copii, profesorii vor trebui sa fie calificati pentru a recunoaste “zona
proximei dezvoltari”, pentru a o descrie precis si a comunica in legatura cu aceasta, cu toate
persoanele care raspund de dezvoltarea respectivului elev. La inceput, profesorul va trebui sa sesizeze
ceea ce copilu cu NES nu poate(inca) sa faca in comparatie cu alt copil de aceiasi varsta. Acest copil
va fi identificat ca « copil special ».Pentru planificarea pedagogica este necesar sa se descrie cu foarte
mare grija si precizie ce este capabil sa faca si ce interese speciale are.

Copiii/elevii cu dificultati de invatare care urmeaza ruta profesionala alaturi de cei din scoala publica au
nevoie de ajutor (de suport scolar)in vederea adaptarii, integrarii si devenirii lor ca si ceilalti elevi cu
succese si insuccese, cu realizari si ratari, dar si cu rezultate incurajatoare.

De acest aspect trebuie sa tina seama toti partenerii ce concura la sprijinul acordat acestui tip de elev.

Pentru acest lucru este nevoie a se elabora un plan de educatie personalizat, care sa raspunda tuturor
nevoilor si cerintelor celor care beneficiaza de educatie speciala si asistenta psihopedagogica.Acest plan

trebuie sa concretizeze:

-Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung)

21
 -Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare

-Programul si orarul desfasurarii programului

-Standardele de evaluare

Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele componente:

*Cunoasterea psihopedagogica a elevului

*Planul de servicii personalizat

*Planul de interventie

*Adaptarea curriculara

PROIECTAREA INTERVENTIEI PERSONALIZATE

Interventia personalizata poate fi proiectata in 4 pasi:

Contine directiile de actiune de integrare eficienta

I. Constituirea si este axat pe recomandarile continute pe certificatul

planului de servicii de expertiza complexa.

individualizat =PSI Alcatuit de prof.itinerant, cu specificarea :

-resurselor umane si materiale

-domeniile specifice de interventie

II. Constituirea E formata de specialisti , in functie de recomandarile

echipei de caz prevazute in certificatul de orientare scolara. Prof.itinerant,

apeleaza la specialistii scolii, sau in cazul in care scoala nu are o

22
 (de interventie) astfel de incadrare, recomanda specialisti din cadrul Scolii
Speciale.

III. Elaborarea Contine:

programului de Adaptarile curriculare

Modul de aplicare al interventiei
interventie
Sarcinile membrilor echipei de caz
personalizat = PIP Tipurile de evaluare propuse pentru stabilirea evolutiei
copilului integrat.
de catre echipa de

caz

IV. Interventia

Concreta Tipurile de interventie pot varia functie de evaluarile periodice (

fisa de evaluare periodica) care indica evolutia copilului : progres/
( prevazuta in PIP)
stagnare / regres

Planul de servicii personalizat (PSP) poate contine mai multe programe de interventie personalizata.

Portofoliul de interventie si evaluare,

- se constituie ca ansamblul documentelor ce contin si orienteaza interventia.

- se intocmeste pentru fiecare elev in parte

23
 Contine:

Certificat de orientare scolara elaborat de: Comisia

Interna de Evaluare Continua sau de Dir.pt.Protectia
copilului
Portofoliul de Planul de servicii individualizat
PIP, cu adaptarile sale curriculare
interventie si
Rapoarte de evaluare (periodica si finala)
evaluare Fisa de evaluare continua (elaborata de comisia interna
de evaluare continua, din cadrul institutiei incluzive
Fise de munca individuala
Certificate sau alte documente medicale in cazul in
care elevii au anumite afectiuni ce pot influenta
evolutia scolara (certificat de handicap, certif.med.care
atesta existenta unor boli cronice)

PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT (PSI)

Cadru de organizare a interventiei specializate pentru copiii cu CES

inclusi intr-un program de integrare scolara ;
Permite programarea si coordonarea resurselor si serviciilor
individualizate
Asigura coerenta si complementaritatea interventiilor, fiind focalizat pe
P.S.I
cerintele individuale ale elevului integrat;
Traseaza liniile generale de actiune;

>> Scop final = raspunde cerintelor copilului pentru a asigura dezvoltarea sa,mentinerea si imbunatatirea
autonomiei si favorizarea integrarii sociale;

24
 I. ECHIPA DE CAZ ( de interventie)

Actioneaza simultan pe toate planurile de de interventie spre care s-au

facut recomandari ;
Poate acea componente diverse incepand de la 3 (prof.itinerant,
prof.tutore, parinte) la echipe complexe, in functie de deficientele
copilului integrat ;
Echipa
Scopul >> acordarea intregului sprijin necesar unei bune adaptari
de precum si facilitarea unei dezvoltari armonioase a personalitatii copilului
cu CES
interventie
Planifica riguros procesul de integrare;
Elaboreaza PIP-ul, facand adaptarile curriculare necesare
Intocmeste rapoarte de evaluare periodice si finale
In general , echipa de interventie este compusa din:

Invatator/profesor tutore = cadru didactic care preda la clasa

Prof.itinerant = coordonatorul intregului program
Parintii copilului
Alti profesori care predau la clasa
Psihologul scolii incluzive
Consilieri scolari
Si dupa caz, atunci cand aceasta se impune :

Profesor TTL (terapia tulburarilor de limbaj)

Profesor CFM (cultura fizica medicala)
Asistent social
Medicul institutiei
Specialisti pentru recuperarea deficientelor senzoriale

25
PROGRAMUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

PIP-ul este un

- instrument de lucru permanent, utilizat pentru eficientizarea activitatii de interventie si atingerea

finalitatilor prevazutein planul de servicii.

-instrument functional, adaptat posibilitatilor reale si actuale ale copilului cu CES, care asigura demersul
educational;

Obiective pe perioade delimitate

Activitatile propriu-zise
Sarcinile concrete ale membrilor echipei de caz
Continut: Adaptarile – curriculare, ale strategiilor, sarcinilor
Formele de evaluare

Stabilirea randamentului din momentul respectiv prin evaluarea

globala a fortelor si nevoilor copilului
Elaborare
Marcarea prioritatilor
Realizarea concreta, prin actiunea simultana a 2 componente:
-tehnici specifice (de interventie educativa)

- actiunea dirijata (realizata prin consilierea grupului

integrator, a parintilor, a copilului in cauza)

1.Dupa durata programului

Programe de recuperare de scurta durata ( 1-3 luni)

26
 Clasificare -“- de durata medie (3-6 luni)
-“- de lunga durata ( 1 an scolar sau mai
mult)
2. Dupa obiectivele de integrare

socializare = adaptare la mediu / grup scolar

recuperare
integrare cu curriculum adaptat
3. Dupa formele de adaptare curriculara

program bazat pe curriculumul scolii incluzive ( in recuperare)

program cu usoare adaptari curriculare ( pt.elevi liminari)
program cu curriculum partial adaptat ( numai la anumite
discipline)
program cu curriculum semnificativ adaptat (pt.elevi cu deficiente
spre moderate)
program cu curriculum personalizat sau puternic adaptat (pt.elevi
cu deficiente asociate, permanente)
4.Dupa modul de interventie al profesorului de sprijin/ itinerant

programe monitorizate –conduse de inv./prof. tutore (de la clasa)

programe de interventie directa ( cu prof.de sprijin/itinerant)

EVALUAREA in cadrul PIP-ului

Formele de evaluare educative vizeaza in aceiasi masura atat elevul, cat si contextual educational , putand fi
configurate astfel:

EVALUAREA VIZEAZA

ELEVUL CONTEXTUL

27
 -competente curriculare -efectele deciziilor curriculare

-motivatia -atitudinea personalului

-impactul strategiilor educationale -organizarea clasei si a scolii incluzive

-nivelul interactiunilor sociale

Informatiile obtinute cu privire la elev/ context, duc la perfectionarea continua a procesului de integrare a
copiilor ce CES.

Evaluarea si diagnoza au ca scop facilitarea elaborarii si aplicarii demersului terapeutic compensator si

recuperator.

1.Evaluare Este facuta in general de:

initiala o Comisia Interna de Eval.Continua; se face la cererea invatatorului/ profesorului

care a sesizat decalajul de cunostinte;
o Serviciul de Evaluare Complexa a Copilului; se face la cererea parintilor. Pe
baza ei se recomanda/ stabileste orientarea scolara a copilului aflat in dificultate.
Ofera primele elemente de start in intocmirea PSI si a echipei de caz.
Este completata de prof.de sprijin, cu alte rezultate din observatii directe asupra
comportamentului copilului, discutii cu cadrele didactice, cu parintii, in urma aplicarii
unor chestionare la nivelul colectivului si chiar aplicarea unor teste psihopedagogice.
Consemneaza anumite observatii asupra colectivului, atitudinea acestuia fata de
elevul integrat (aflat in dificultate) , observatii obtinute in urma discutiilor „class
meeting”, aplicarea unor chestionare sociometrice.
Sta la baza intocmirii PIP-ului, indicand nivelul de start (pornire) in program, atat
din perspectiva copilului cat si a contextului.
Consemneaza si o evaluare a cadrului didactic tutore ( de la clasa), vizand in
principal receptivitatea acestuia la cerintele speciale ale copilului, gradul de
acceptanta a muncii diferentiate pe care va trebui sa o presteze in cadrul programului
personalizat, precum si cunoasterea particularitatilor copiilor cu dizabilitati.

28
2. - se realizeaza la sfarsitul unui program de interventie, in functie de perioada pe care
Evaluare
periodica acesta este proiectat. (1luna, 3luni, 6luni). Daca este proiectat pe intreg anul scolar,
evaluarea se va face conform datelor stabilite in program, pentru marcarea evolutiei.
(Model Fisa de cunoastere operativa – anexa....)

- in cazul in care in PIP a fost prevazuta si interventia asupra contextului (ex. Un

colectiv in care s-a observat marginalizarea copilului), evaluarea se face prin aplicarea
chestionarelor, sau prin grile de observatie.(Model- raport de evaluare periodica –
anexa....)

3.Evaluare Vizeaza direct evaluarea copilului in cadrul procesului de interventie personalizata,

strict pe baza activitatii individuale in clasa, in camera de resurse, cand sunt folosite
formativ –
materiale auxiliare : fise adaptate, caiete de munca independenta;
continua Rol >> feed-back a activitatii copilului in momentul respectiv
Obiectiv general – motivarea copilului pt.activitatea scolara si incurajarea acestuia
in vederea unei participari intense si active la aceasta.
Utilizeaza sisteme de notare diferite decat cele utilizate la clasa: puncte rosii,
stelute, vignete cu chipuri mimetice (o fata zambitoare). Sistemul de notare se
stabileste de comun acord cu ,cadrul didactioc tutore, precizandu-se si
„convertirea”la sistemul clasic, utilizat la clasa.
Efectul – stimulativ pt.elevul integrat
Acorda o nota de exactitate raporturilor de evaluare periodice si finale, care in acest
mod pot fi sustinute demonstrativ in aprecierile descriptive.

4.evaluare -se face la sfarsitul anului scolar si este prezentata in cadrul Comisiei Interne de
Eval.Continua (din cadrul scolii incluzive)
finala
- arata evolutia copilului in perioada anului scolar

29
 -influenteaza orientarea scolara a copilului in anul scolar urmator.(model , anexa....)

Toate tipurile de evaluari se fac textual, descriptiv, cuprinzand atat evolutiile in sens pozitiv sau negativ, cat si
stagnarile inregistrate la invatatura, dar si d.p.d.v comportamental.

Comisia Interna de Eval.Continua

- intocmeste o fisa de evaluare , care de principiu respecta modelul , (model anexa.....), fisa
care se bazeaza pe evaluarile periodice, si pe cele finale;
- propune orientarea scolara a copilului pt.fiecare an scolar.
Fisa de evaluare continua este un document foarte important, la completarea careia participa
intreaga echipa de caz, iar in forma finala va fi inaintata Comisiei pentru Protectia Copilului
care va decide forma de invatamant cea mai accesibila copilului.

Importanta evaluarii

1. evaluarea complexa psihopedagogica,se face pe tot parcursul implementarii programului

- are caracter descriptiv

-este concentrata pe:

- comportamente, atitudini

- reactii care vin sa argumenteze nivelul adaptarii si integrarii

-urmareste performantele scolare

2.evaluarea pedagogica urmareste:

- nivelul de cunostinte al copilului integrat

. In faza initiala se pot aplica :

30
 grile de evaluare, raportate la capacitatile, aptitudinile, competentele prevazute
de programele scolare, pentru disciplinele unde elevul a intampinat greutati.
Probe de evaluare , special concepute pentru depistarea dificultatilor.
3. evaluarea adaptarii la mediul scolar,se face din perspectiva elevului dar si a grupului
integrator.

a. din perspectiva elevului , exita praguri ce limiteaza integrarea, numite praguri personale:

Emotionale =evitare, respingere, teama de schimbare

De sociabilitate = respingerea interrelationarii, autoizolarea, neconformarea
la regulile colectivului, tulburari grave de comportament
De intelegere si conformare la reguli si norme
Gradul de educabilitate (in cazul deficientului mintal)
b. din perspectiva colectivului,exista deasemenea praguri care pot perturba integrarea:

Numerice =raportul dintre numarul copiilor din clasa si numarul copiilor

integrati
De acceptare =respingere, tolerare, evitare
Gradul de coeziune a grupului

31
 Cursul IV

DEFICIENTA MINTALA

1. CONCEPTUL DE DEFICIEN MINTAL

Termenul de deficien mintal este doar o no iune care include variate forme i tipuri care
au comun insuficien a mintal i care confirm ideea unit ii în diversitate i în acest domeniu (R.
Zazzo, 1963; M.S. Pevzner, 1965; M. Ro ca, 1946).
Astefel Gh. Radu descrie deficien a mintal ca fiind fenomenul lez rii organice sau al
afect rii func ionale a sitemului nervos central, cu consecin e negative asupra procesului maturiz rii
mintale, al dezvolt rii sub diferite aspecte la individul în cauz . Handicapul mintal reprezint
dezavantajul pe care deficien a mintal îl creaz în planul rela iilor de adaptare i integrare ale
individului respectiv în mediul social caruia îi apar ine .
Formularea unei defini ii unitare a deficien ei mintale este foarte dificil . A a se explic
i diversitatea termenilor utiliza i de-a lungul anilor de autori diferi i. Cele mai frecvente sunt:
ariera ie mintal - cuprinzând cele trei mari categorii (idiot, imbecil, arierat mintal);
amen ie - echivalent cu ariera ia mintal , clasificat în patru grupe:
amen ie primar datorat unui patrimoniu ereditar;
amen ie secundar - originea deficitului de intelect se afl în condi iile de mediu
familial, social, cultural;
mixt - consecin a ambelor cazuri
amen ie cu origine necunoscut .

oligofrenie - alt sinonim al deficien ei mintale, folosit pentru a desemna formele de

nedezvoltare sau oprire în dezvoltarea func iilor de cunoa tere, ca urmare a unor suferin e
provocate de cauze eredocongenitale sau ap rute în prima copil rie. Este cea mai veche
denumire i într-o prim etap a fost utilizat într-o accep iune larg , referindu-se la toate formele
de dezvoltare psihic insuficient , iar apoi a dobândit o semnifica ie mai limitat , desprinzându-
se de formele mai pu in grave;

32
 insuficien a mintal - termen introdus de O.M.S. (1954) pentru a îngloba deficien ele de
inteligen , afectivitate, moral .
Raportul O.M.S. precizeaz c pentru stabilirea gradului insuficien ei mintale se recurge
la calificativele u or, mediu, grav.
Înapoiere mintal - este un termen folosit în mod curent, echivalent cu întârzierea
mintal .
Retardare mintal - este un termen folosit în ultima perioad , în special când
deficientul posed facilitatea limbajului uzual sau o deosebit agilitate motorie.
Întârziere mintal - termen utilizat de O.M.S., iar în ara noastr de Mariana Ro ca.
În accep ia noastr , ea cuprinde categoria copiilor care manifest o întârziere mai
mult sau mai pu in important în dezvoltarea func iilor intelectuale, senzoriale, motrice,
iar în accep ia restrâns , subiec ii care prezint un decalaj în preg tirea colar în raport
cu cei de aceea i vârst .
Lipsa de unitate a terminologiei folosite constituie dificultatea primordial în încercarea
de explorare a deficien ei mintale.
Cauza diversit ii terminologiei folosite se explic prin faptul c deficien ii mintali au fost
studia i din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice, sociale, fiecare specialist
stilizând o terminologie proprie sau una care se adecveaz cel mai mult fundamentelor tiin ei
din perspectiva tiin ei care abordeaz cercetarea. La aceasta se adaug i:
pozi ia pe care o au diferi i autori sau coli fa de aceast tem ;
faptul c terminologia este strâns legat i de aspectul pe care autorul dore te s -l releve
(gravitatea defectului în raport cu forma, etiologia, aspectele pedagogice i sociale, tulbur rile
asociate sau prognosticul).
Deficien a mintal - a a cum sugereaz termenul - indic o sc dere, o diminuare în
func ionarea mintal .
Deficien ele mintale definesc st ri de nedezvoltare, opriri în dezvoltare sau dezvoltare
incomplet a activit ii psihice, prin insuficien cerebral instalat sub ac iunea unor factori
prenatali, perinatali sau postnatali.
Deficien ele mintale constituie un complex de manifest ri de o eterogenitate extrem sub
aspectul cauzelor, al gradului, al complica iilor. Tr tura comun a tuturor celor cu deficien
mintal const în incapacitatea de a desf ura activitatea, în special în activit i ce implic în

33
 mare m sur opera iile de abstractizare, generalizare, sau opera iile instructiv-educative la
nivelul realizat de indivizi de aceea i etate i care au avut condi ii similare de dezvoltare.
Deficien a mintal utilizat ca no iune general cuprinde toate gradele prin care se
desemneaz severitatea sau gravitatea - deficien mintal de grani , u oar , moderat , sever ,
profund .
Deficien a mintal e deficien global , ce vizeaz întreaga personalitate, structur ,
dezvoltare intelectual , afectivitate, psihomotricitate, comportamental-adaptativ , de natur
ereditar sau câ tigat , în urma unor leziuni organice sau func ionale ale S.N.C. care se manifest
din primii ani de via , în grade diferite, de gravitate, în raport cu nivelul mediu al popula iei, cu
urm ri directe în ceea ce prive te adaptarea socio-profesional , gradul de competen i
autonomie personal i social .
În general dezvoltarea se caracterizeaz prin sindromul de iner ie mintal , deficit de comunicare,
disfunc ie mental , vâscozitate genetic , rigiditate psihic , rigiditatea conduitei la care se adaug
o suit de tulbur ri asociate (somatic , neurologic , tulbur ri ale activit ii psihice etc.).

2. TERMINOLOGIA UTILIZAT PENTRU

DESEMNAREA DEFICIEN EI MINTALE
Analiza literaturii de specialitate, precum i a termenilor utiliza i în practica curent ,
eviden iaz faptul c exist o diversitate în ceea ce prive te terminologia utilizat pentru desemnarea
deficien ei mintale.
Una din cauzele care genereaz diversitatea termenilor utiliza i o constituie faptul c
deficien a mintal a fost i este abordat din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice
i sociale, speciali tii utilizând o terminologie proprie, adecvat fundamentelor tiin ei din
perspectiva c reia abordeaz deficien a mintal .
Diversitatea termenilor utiliza i a rezultat i din aspectul urm rit a fi eviden iat prin termenul
folosit: gravitatea deficitului intelectual în raport cu norma, etiologia, prognosticul pedagogic i
social, tulbur rile asociate.
O alt cauz a diversit ii de termeni o constituie pozi ia diferitelor coli fa de deficien a
mintal , ceea ce a determinat utilizarea preferen ial a unor termeni diferi i de la o ar la alta.
Consecin ele variet ii termenilor utiliza i poate duce de multe ori la confuzii i dificult i de
rezolvare practic , mai ales atunci când pentru unul i acela i caz se utilizeaz formul ri diferite.

34
 Abordarea interdisciplinar a deficien ei mintale impune tot mai mult necesitatea elabor rii
i stabilirii unui sistem conceptual unitar, care s permit în elegerea între diver ii speciali ti.
O privire istoric asupra apari iei termenilor care desemneaz deficien a mintal eviden iaz
în secolul al XVIII-lea J. Esquirol utilizeaz termenul de "idiotism" pentru a diferen ia cazurile
de tulbur ri mintale de cele de demen , iar E. Seguin introduce no iunile de "idiot", "imbecil" i
"înapoiat sau întârziat mintal" pentru a desemna diferitele grade ale deficien ei mintale.
La sfâr itul secolului al XIX-lea, o dat cu dezvoltarea orient rii gnosologice în psihiatrie E.
Kraepelin introduce termenul de "oligofrenie" pentru formele de dezvoltare psihic insuficient .
Ulterior acestui termen de oligofrenie i s-a conferit o semnifica ie limitat . Astfel, M.S.
Pevzner i A.R. Luria (1958, 1959, 1941) consider oligofrenia ca o form clinic caracterizat
printr-o subdezvoltare a activit ii cognitive, datorit unor leziuni dobândite ale sistemului nervos
central.
La începutul secolului al XX-lea Dupré (1909) introduce no iunea de "debilitate mintal "
pentru a desemna gradul cel mai u or de deficit mintal, iar Brissand i Souques (1904) folose te
termenul de "encefalopatie infantil " pentru st rile cronice sau foarte lent evolutive, ca urmare a
leziunilor cerebrale din perioada intrauterin , de la na tere sau din primii ani de via .
G. Göllnitz (1953) introduce termenul de "sindrom de ax cerebro-organic psihic" prin
care se exprim întârzierea în coordonarea motric , în integrarea senzorial , în dezvoltarea psihic
ca urmare a afect rii timpurii a creierului.
C. Lamote de Grignon (1961) propune termenul de "maturopatii" în care înglobeaz orice
boal caracterizat prin modific ri în comportamentul copilului ca urmare a tulbur rii dezvolt rii
func iilor sistemului nervos. Autorul include în maturopatii toate encefalitele prenatale, perinatale i
ale micii copil rii, anumite epilepsii, precum i un grup polimorf i nedefinit al paraliziilor
cerebrale.

3. ETIOLOGIE
Importan a cunoa terii cauzelor deficien ei mintale a determinat existen a unor multiple
studii din care se desprinde ideea c deficien a mintal , din punct de vedere etiologic, nu se
constituie ca o categorie unitar , datorit multiplelor i variatelor cauze care merg de la cele
ereditare, constitu ionale, lezionale, pân la acelea în care rolul important apar ine condi iilor
psihogenezei.

35
 Din studiile existente rezult c factorii mai des incrimina i în etiopatogenia deficien ei
mintale pot fi clasifica i în:
1. Factori ereditari-genetici (endogeni);
2. Factori extrinseci (exogeni);
3. Factori psihogeni (psiho-sociali).

3.1 Factorii ereditari-genetici (endogeni)

Originea ereditar a deficien ei mintale este privit de diferi i autori (S. Penrose, A.
Lewinson, R.F. Tredgold) în mod diferit, unii accentuând importan a eredit ii, iar al ii diminuând-
o.
Din studiile privitoare la rolul eredit ii în determinarea deficien ei mintale se desprinde
ideea c este dificil s izol m contribu ia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu. De
asemenea, se contureaz ideea c prin ereditate nu se transmite deficien a mintal ca atare, ci se
transmit doar particularit ile anatomo-fiziologice care infuen eaz rela iile individului cu mediul.
Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut într-un mediu social, economic, cultural deficitar, va
avea o evolu ie psihic mult mai deficitar , decât în cazul în care acesta ar fi optim.
Influen a ereditar (genetic ) are uneori un caracter mai direct asupra dezvolt rii psihice.
a este cazul anomaliilor craniene familiare care determin sindromul Apert, microcefalia,
hidrocefalia; a abera iilor cromozomiale care pot fi gonozomale care determin sindromul Turner,
sindromul Klinefelter, hermafroditismul, sau pot fi autozomale care determin sindromul L. Down;
sau a ectodermozelor congenitale care determin scleroza tuberoas , neurofibromatoza,
angiomatoza cerebral .
Alteori, ereditatea detemin apari ia deficien ei mintale într-un mod mai indirect prin
transmiterea unor deficien e metabolice sau endocrine.
În cazul deficien elor metabolice putem întâlni: dislipoidoze care determin idio ia
amaurotic Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, boala Gaucher, maladia Hurley; disproteidoze care
determin fenilcetonuria, degenerescen a hepato-lenticular , sindromul Hartnup; dismetaboliile
hidra ilor de carbon care determin galactosemia, hipoglicemia idiopatic .
Din grupa tulbur rilor endocrine putem aminti hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen
i cretinismul cu gu familial .

36
 3.2. Factorii extrinseci (exogeni)
Factorii extrinseci se refer la acele cauze externe care duc la tulburarea activit ii cerebrale,
fie sub forma lez rii structurilor anatomice, fie sub forma tulbur rii mecanismelor biochimice ale
sistemului nervos. în raport de momentul ac iunii, aceste cauze pot fi clasificate în: cauze
prenatale, cauze perinatale i cauze postnatale.
3.2.1. Cauzele prenatale ale deficien ei mintale
Gravitatea influen elor factorilor care ac ioneaz în aceast perioad depinde de vârsta
sarcinii. Astfel, factorii care ac ioneaz în primele trei luni ale sarcinii duc la consecin e din cele mai
grave, întrucât în aceast perioad apar i se diferen iaz organele separate ale f tului, iar esuturile
sunt foarte fragile i au o vulnerabilitate crescut .
Cauzele care pot ac iona în aceast perioad pot fi: cauze infec ioase, cauze toxice,
incompatibilitatea factorului Rh, subalimenta ia, radia iile, unele boli cronice ale mamei,
vârsta p rin ilor i emo iile puternice.
Cauzele infec ioase se refer la infec iile de natur virotic , infec iile de natur bacterian i
infec iile cu protozoare.
Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama în timpul sarcinii i care pot avea
repercursiuni asupra sarcinii amintim: rubeola, gripa, rujeola, variola, oreonul, hepatita epidemic ,
tusea convulsiv .
Infec iile de natur bacterian se refer la influen a pe care o poate avea asupra dezvolt rii
normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi: streptocociile, stafilocociile, dar mai ales
sifilisul.
Infec iile cu protozoare se refer la toxoplasmoza congenital , care apare ca urmare a
molipsirii f tului de la mam . Toxoplasmoza este produs de un protozoar (toxoplasma) vehiculat
de obicei de c tre animale.
Factorii toxici se refer la intoxica iile cu CO, cu plumb, cu arsen, cu unele medicamente
luate de mam în scopul întreruperii sarcinii, cu barbiturice, care au urm ri destul de grave asupra
dezvolt rii normale a sarcinii.
Incompatibilitatea factorului Rh se refer la cazul în care mama este Rh negativ iar
copilul mo tene te un Rh pozitiv de la tat . în acest caz se ajunge la un conflict serologic între
sângele mamei i al copilului care determin apari ia de anticorpi, ce produc la copil un icter grav
(deosebit de cel fiziologic de la na tere).

37
 Subalimenta ia cronic din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de vitamine, o
alimenta ie s rac în calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea normal a sarcinii.
Radia iile, mai ales în primele luni de sarcin , pot afecta dezvoltarea normal a f tului.
Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile
cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltarea normal intrauterin a copilului.
În ceea ce prive te vârsta p rin ilor, A. Lewinson arat c num rul mamelor care au dat
na tere la copii deficien i mintali cre te între 30 i 48 ani.
De asemenea, exist o rela ie i între vârsta prea fraged a mamei i posibilitatea apari iei
unui copil deficient mintal.
În cazul mamelor care au o sarcin la o vârst mai înaintat se incrimineaz sc derea
func iilor reproductive. De asemenea, Penrose, Walpas, Jenkins arat c vârsta înaintat a p rin ilor
influen eaz frecven a apari iei sindromului Down i a unor malforma ii ale S.N.C., cum ar fi:
encefaliile, hidrocefaliile, spina bifida.
Emo iile puternice din timpul sarcinii pot avea o influen negativ asupra evolu iei
normale a sarcinii, fie prin substan ele biochimice care se produc în timpul emo iilor, fie prin st rile
generale ale mamei, care pot determina lipsa de apetit, ce duce la o subnutri ie.

3.2.2. Cauzele perinatale ale deficien ei mintale

Dintre factorii patogeni lega i de procesul na terii care pot fi incrimina i în etiologia
deficien ilor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutate prea mare a f tului la
na tere, na terea prin cezarian , expulzia prea rapid , travaliul prelungit, suferin a fetal ,
traumatismele mecanice, infec iile, sindromul neuro-vascular.
Ace ti factori, care pot s apar la na tere, ne intereseaz în m sura în care duc fie la anoxie
sau hipoxie i deci la oxigenarea anormal a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau hematoame
la nivelul sistemului nervos central, determinând o nedezvoltare normal ulterioar .

3.2.3. Cauzele postnatale ale deficien ei mintale

În aceast perioad ne intereseaz acei factori care prin interven ia lor pot afecta direct sau
indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot ac iona asupra sistemului nervos central i a
ror consecin e pot determina apari ia deficien ei mintale de grade diferite amintim: neuroinfec iile
(meningite, encefalite), intoxica iile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale post traumatice,

38
accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice,
subalimenta ia, alimenta ia nera ional , condi iile neigienice.

3.3. Factorii psihogeni (psihosociali)

Factorii psihogeni, de i se consider c au o semnifica ie secundar în apari ia deficien ei
mintale, totu i trebuie lua i în considerare întrucât ac iunea lor în primii ani de via determin
frânarea dezvolt rii normale a copilului i în primul rând a dezvolt rii func iilor psihice.
Rolul cel mai nociv îl au caren ele afective i educative, care printr-o interven ie de lung
durat , în special în primii ani de via , reu esc s produc veritabile tablouri de deficien mintal .
Mecanismele de ac iune a acestor factori constau în lipsa stimul rii i activ rii structurilor
morfofunc ionale ale sistemului nervos, care trec în primii ani de via prin stadii rapide de
dezvoltare i diferen iere.
Desigur, influen a factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un
deficit constitu ional, determinând o reducere a posibilit ilor poten iale de adaptare la mediu.

4. CLASIFICAREA
În raport cu aceast etiologie, apar grade diferite ale handicapului de intelect iar
clasificarea acestora se realizeaz pe baza m sur rii coeficientului de intelect, a
coeficientului de dezvoltare psihic , a evalu rii posibilit ilor de adaptare i integrare, de
formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamnetelor comunica ionale i
rela ionale cu cei din jur.
Pe baza acestora s-a ajuns la urm toarea clasificare:
- Intelectul de limit sau liminar – Q.I. – 85-90 i marcheaz grani a dintre normalitate i
handicap;
- Debilitate mintal – handicap mintal u or – lejer – Q.I. – 50-85;
- Handicap de intelect moderat – imbecilitate – Q.I. – 20-50;
- Handicap mintal sever (profund) – idiot – Q.I. sub 20.
Dup manualul de diagnostic i statistic care reprezint biblia psihologilor i psihiatrilor
americani i a celor din Europa, retardarea mintal este definit astfel: „tulburare care este
caracterizat printr-o disfunc ie intelectual sub medie (Q.I. 60 sau sub 60), care debuteaz
înainte de 18 ani i care este înso it de existen a unor deficite în func ionarea adaptativ –

39
adic modul în care persoanele fac efectiv fa cerin elor vie ii cotidiene i standardelor
comunit ii c reia îi apar in”.
Vârsta / Vârsta pre colar 0- Vârsta colar 6-12 Adulti
5 ani ani
Clasificare Competen
social i
Maturare i Educa ie i profesional
dezvoltare înv mânt

Deficien mintal Retardare profund . Existen a unei Dezvoltarea

profund oarecare dezvolt ri limbajului este
Capacitate foarte slab motorii. nul sau
Q.I: 0-+/-20-25 de func ionare în rudimentar .
domeniul Imposibilitatea Necesit îngrijire
senzorio-motor. achizi ion rii permanent .
Nevoia de îngrijire autonomiei
permanent . personale.

Deficien mintal Slaba dezvoltare Posibilitatea Posibilitatea

sever motorie. comunic rii prin câ tig rii unei
limbaj, a educ rii în autonomii par iale
Q.I.: +/-20-25-+/- Limbaj minim, vederea într-un mediu
35 posibilit i reduse de achizi ion rii protejat. Necesit
comunicare. În obi nuin elor supraveghere
general, este elementare de igien . constant .
imposibil
achizi ionarea
autonomiei personale.

Deficien mintal Dezvoltare motorie Incapacitatea Capacitatea

moderat . satisf toare. achizi ion rii unui execut rii unei
Posibilitatea num r suficient de munci calificate în
Q.I.: +/-35-+/-50- comunic rii prin cuno tin e colare general într-un
55 limbaj. Achizi ionarea (în mic m sur – atelier protejat.
unei autonomii lectur , scris, calcul, Incapacitatea de a
satisf toare; în general în duce o via
necesitatea acord rii adolescen ). independent .
unei asisten e
moderate.

Deficien mintal Este dificil Capacitatea În urma unei

oar distingerea de copilul achizi ion rii de educa ii speciale se
normal înainte de cuno tin e colare poate ajunge la o
Q.I.: +/-50-55-+/ vârsta colar . Retard care îns nu competen social
or în dezvoltarea dep esc nivelor i profeional
-60-65
senzorio-motorie i în celor de cls. a VI-a. bun .
cea a limbajului.

40
 Dezvoltare bun a În condi iile de
contactelor sociale. stres socio-
economic, apare
necesitatea unei
asisten e,
îndrum ri.

Intelect de limit Dezvoltare Existen a unei Posibilitatea

psihomotorie aparent inteligen e net execut rii/practic r
Q.I.: +/-60-+/-85 normal . inferioare fa de ii unor meserii
medie. Posibilitatea simple. În
existen ei unor perioadele dificile,
deficien e par iale necesit
care nu permit îndrumare,
urmarea supraveghere.
înv mântului de
mas . Este necesar
un ajutor educativ
adecvat.

Conform clasific rii oferite de D.S.M. exist cinci grade de retardare mintal : u oar ,
moderat , sever , profund , de severitate nespecificat .
I. Retardarea mintal u oar – Q.I. cuprins între 50-55 i 60. Ace tia intr în categoria
educabililor i este cel mai larg segment al retard rii mintale. În aceast categorie intr
persoanele care prezint urm toarele caracteristici: dezvolt abilit i sociale i de comunicare
între 0-5 ani, sufer de afec iuni minime la nivel senzorio-motor, pot atinge un nivel de educa ie
minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte deprind un minim de informa ii necesare
supravie uirii în mediul social-economic.
Aproximativ 85% dintre retarda ii mental apar in acestei categorii.
II. Retardarea mintal moderat – Q.I. 55-40. Se caracterizeaz prin: pot înv a s se
autoîngrijeasc , în perioada adult pot presta o munc necalificat , sau sub supraveghere, nu pot
trece de nivelul celui de-al doilea an colar. Ace tia se adapteaz la via a comunitar , de regul
în unit i supravegheate.
Procentul este de cca. 10% din întreaga popula ie cu retard mental.
III. Retardarea mental sever – Q.I. 20-25 i 35-40. Ei reprezint 3-4% din indivizi cu
retard mental i prezint urm toarele caracteristici: achizi ioneaz deloc sau pu in din abilit i de
comunicare verbal , pot înv a s vorbeasc i s se autoîngrijeasc doar în primii ani de

41
colaritate, pot deprinde pân la o anumit limit scrisul, cititul, num ratul simplu, în perioada
adult pot realiza anumite sarcini simple sub supraveghere, în institu ii specializate.
IV. Retardarea mental profund – Q.I. sub 25-30, reprezentând 1-2% din totalul
deficien ilor mentali. Se caracterizeaz prin: o afec iune neurologic responsabil de retardul lor,
în timpul copil riei prezint serioase disfunc ii în activitatea senzorio-motorie, unele persoane
din aceast categorie pot realiza sarcini mai complexe sub supraveghere în unit i de îngrijire.
V. Retardarea mental de severitate nespecificat . Se diagnosticheaz atunci când
exist o prezum ie important cu privire la existen a retard rii mintale dar inteligen a persoanei
în cauz este nestabil (cazul subiec ilor puternic destructura i, necooperan i).

42
5. FORME CLINICE ALE DEFICIEN EI MENTALE
Se diferen iaz calitativ prin nivelul deficitului intelectiv în:
deficien e de gradul I (debilitate mental ) – handicap mental u or – Q.I. 50-85
deficien e de gradul II (imbecilitate) – handicap mental moderat – Q.I. 20-50;
deficien e de gradul III (idio i) – handicap mental sever – sub 20.
Aceste trei forme au un numitor comun dificultatea de abstractizare a no iunilor i de
previziune a fenomenelor chiar i atunci când deficientul posed limbajul uzual sau o deosebit
agilitate motorie.
Activitatea psihic în ansamblu se desf oar în limite inferioare fa de normal, stagneaz .
Unele func ii chiar involueaz , se deterioreaz , se dezorganizeaz .
Sunt o serie de caracteristici care privesc activitatea psihic în ansamblu comparativ cu
normalul dar i diferen e specifice în evolu ia lor. În handicapul sever ele sunt atât de diminuate
încât e foarte greu s se poat vorbi de existen a lor. Este foarte adev rat c func iile i procesele
psihice se manifest în raport cu gradul handicapului mental i de tipul de activitate în care este
implicat persoana respectiv .

6. CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A DIFERITELOR GRADE DE DEFICIEN E

MENTALE

IDIO IA
Constituie starea cea mai grav a deficien ei mintale.
Malforma iile frecvente i grave ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate,
fixitatea expresiei, gura întredeschis i altele, indic de la prima vedere existen a anormalit ii.
La idio i sunt frecvente i profunde numeroase deficien e ale motricit ii. Se întâlnesc numeroase
cazuri de paralizii. Unii înva s mearg foarte târziu iar al ii nu reu esc niciodat . Mi rile
idio ilor sunt lipsite de precizie i de coordonare.
Deficien a mintal sever este frecvent înso it de deficien e ale senza iilor. În afar de
cazurile de orbire sau de surditate, constat o slab dezvoltare a mirosului i gustului. Datorit
acestor aspecte i ale l comiei, unii idio i m nânc tot ce le este la îndemân .
Aten ia apare numai în forma sa involuntar i numai pentru scurt timp.

43
Posibilit ile de comunicare cu cei din jur sunt reduse la minimum, constând doar din câteva
sunete nearticulate, care indic starea lor afectiv sau trebuin ele fundamentale.
Gândirea este extrem de elementar i const în capacitatea de a stabili rela ii elementare
între trebuin ele de baz i obiectele uzuale care le pot satisface.
Emo iile copilului idiot se reduc la manifest ri elementare de bucurie în prezen a
persoanelor care-l îngrijesc sau la manifest ri de nemul umire i de agresivitate atunci când
condi iile de via se modific în mod evident sau atunci când sunt constrân i. Unii idio i sunt
predominant placizi, iar al ii agita i.
Idiotul este inapt pentru o via independent , deoarece nu e capabil s se îngrijeasc
singur, s vegheze asupra securit ii proprii, s se fereasc de cele mai elementare pericole fizice.
Durata vie ii lor nu dep te de obicei 20-30 ani.

IMBECILITATEA
Reprezint gradul intermediar al deficien ei mintale.
Imbecilii încep s mearg pe la trei-patru ani i s vorbeasc pe la cinci- ase ani.
Mersul i mi rile se caracterizeaz printr-o precizie insuficient i prin coordonare
defectuoas .
Pe plan intelectual, spre deosebire de idio i, reu esc s i însu easc sistemul simbolic al
limbajului în vederea comunic rii dar prezint numeroase defecte de articula ie, inteligibilitatea
este redus , vocabularul este limitat i vorbirea lor se desf oar în fraze cu o structur
gramatical defectuoas .
Nu to i imbecilii î i pot însu i scrisul, iar dac i-l însu esc, deprinderea este mecanic ,
par ial , imperfect .
Gândirea imbecililor este o gândire concret , situa ional , restrângându-se la rezolv ri
mecanice. La sfâr itul dezvolt rii lor, imbecilii nu dep esc mecanismele gândirii conceptuale i
modurile operative de opera ii mintale. Unii î i însu esc cu greu adunarea i sc derea cu numere
mici.
Aten ia se caracterizeaz prin instabilitate. Dac este interesat se poate concentra pentru
scurt vreme.

44
 Memoria este diminuat , îns uneori poate s fie hipertrofiat , excep ional (idio i
savan i, imbecili calculatori). Ace ti imbecili cu memorie excep ional ilustreaz tocmai aceast
dizarmonie a dezvolt rii intelectuale întâlnit la deficien ii mintali.
Aten ia, memoria, gândirea sunt dezvoltate la limita necesar unei colariz ri minime în
cadrul c minelor coal .
Procesele de cunoa tere precum i motricitatea fiind mai dezvoltate decât la idio i permit
preg tirea profesional a imbecililor în c mine atelier. Încadra i într-o munc de rutin , imbecilii
pot contribui la ob inerea mijloacelor de subzisten . Totu i, pentru c nu sunt capabili s
seasc solu ii în situa ii neprev zute, pentru c nu au o gândire creatoare, ei nu pot tr i f o
asisten din partea familiei sau a statului. R mân semidependen i. Reu esc s înve e evitarea
pericolelor fizice comune dar nu reu esc s fac fa condi iilor complexe de via .
Afectivitatea imbecililor este totdeauna imatur i labil .
La imbecili se întâlnesc i manifest ri psihopatice (deliruri de revendicare i persecu ie,
episoade de depresii anxioase în cursul c rora poate s apar suicidul. Uneori pot deveni
periculo i pentru via a social , ajungând pân la crim .
Caracteristici somatice
i la imbecili frecven a malforma iilor somatice este ridicat :
aspectul displastic facio-cranian (macroglosie, asimetrii craniene, gur de lup, bolt palatin
ogival , proeminen a globilor oculari, nas l it;
tulbur ri de dezvoltare somatic cu deficit pondero-structural, dispropor ii evidente între
lungimea corpului i cea a membrelor;
modific ri osteoarticulare (de static a coloanei vertebrale, picior strâmb);
anomalii genitale (pseudohermafrodism)

Stigmate neurologice
Se întâlnesc într-o propor ie mai mare ca la debilii mintali, îns mai discrete i mai
constante decât la idio i. Caracteristice le sunt tulbur rile de motricitate (slab dezvoltat i
insuficient diferen iat ). Ei nu pot executa o mi care izolat (nu pot închide un singur ochi),
mi rile sunt stângace i lipsite de fine e, cu numeroase sincinezii mai ales la nivelul membrelor
superioare.
Prezint i numeroase malforma ii ale organelor senzoriale (vizual, auditiv).

45
 Se întâlnesc i sindroame neurologice motorii (hemiplegii, parapareze, tulbur ri
extrapiramidale i spinocerebeloase (ataxie, mi ri involuntare, tulbur ri de echilibru), atingeri
de nervi cranieni (pareze faciale)).

Încadrarea social i familial a imbecililor

Imbecilul necesit supraveghere i tutel constant . El poate fi utilizabil în activit i nu
prea complexe. În mediul rural poate face opera ii simple, sub control.
Inser ia social depinde de afectivitatea sa. Unii se pot supune unei discipline sociale
elementare, al ii îns prezint manifest ri psihopatice care fac necesar internarea.
Pot fi educa i s se alimenteze singuri.
Sunt considera i par ial recuperabili dar nefiind capabili s se autoconduc , r mân
dependen i sociali. De aceea, au fost create c mine coal .

DEBILITATEA MINTAL
Este gradul cel mai u or al deficien ei mintale.
Absen a unor anomalii fizice evidente face ca mul i debili mintal s nu se deosebeasc de
cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada pre colar , mai ales dac familia
se ocup intens de educa ia lui, dac nu prezint tulbur ri de conduit , datorit faptului c
memoria îl ajut s achizi ioneze o serie de cuno tin e elementare i cu caracter concret.
Dup cum declara i Binet „în mod necesar între copilul normal i cel debil exist unele
diferen e evidente i altele ascunse”.
Pentru a în elege mai bine categoria copiilor debili mintal ar trebui un studiu aprofundat
pe trei perioade de dezvoltare: mica copil rie, perioada pre colar , perioada de la începutul
colarit ii pân la adolescen . Îns primelor dou perioade le-au fost consacrate prea pu ine
studii, din condi ii obiective i subiective. Extrema variabilitate a simptomelor nu permit
descrierea unui tablou univoc la nivelul dat i aceasta cu atât mai mult cu cât tulbur rile ini iale
de comportament se atenueaz , uneori pu in câte pu in sau nu apar decât dup un anume timp.
Sub aspectul evolu iei acestor copii, studiile eviden iaz c tulbur rile ini iale sunt premerg toare
unor tulbur ri ulterioare, în special unei bune dezvolt ri subnormale.
La vârsta pre colar sunt greu de recunoscut, cu excep ia întârzierilor grave care sunt u or
i repede recunoscute.

46
 Nivelul redus de exigen e în examinarea copiilor de aceast vârst , pruden a i toleran a
în diagnostic i prognostic, fac s fie trecu i neobserva i sau neidentifica i. Majoritatea datelor se
refer la comportamente observate i sunt adesea contradictorii. Unii atrag aten ia asupra
tulbur rilor de somn, al ii la frecven a tulbur rilor de alimenta ie i întârzierii considerabile în
stabilirea disciplinei sfincteriene. Copiilor de vârst colar i adolescen ilor le-au fost consacrate
îns numeroase studii.

FORME CLINICE
Grupa debililor mintali este extrem de eterogen . Ea a fost împ it în dou mari forme
clinice:
debilul armonic la care insuficien a mintal este primordial
debilul dizarmonic la care tulbur rile intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizeaz prin ariera ie intelectual simpl , posibil de compensat
datorit calit ilor afective. Ei sunt docili, muncitori, pasivi, ascult tori, adaptabili la condi iile
sociale inferioare, cu posibilit i de integrare profesional în urma orient rii corecte. Toate
acestea fac ca debilul armnic s fie educabil.
Retardatul intelectual este relativ armonios i se manifest îndeosebi ca întârziere colar ,
cu dificult i în activitatea de achizi ie, f s fie înso it de tulbur ri de natur motric , social .
În adaptarea profesional i social debilul mintal armonic manifest un grad relativ de
independen , fiind necesare totu i asisten a i supravegherea educativ .
Debilul dizarmonic numit i debilul complet este caracterizat prin preponderen a
tulbur rilor de comportament i a celor afective. Retardatul intelectual este asociat cu tulbur ri
afective estimate la un procent de 50% cu tulbur ri comportamentale care devin preponderente
sau cu tulbur ri psihomotrice de o intensitate relativ mai mare sau mai mic .
Se disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic.
A - Debilul dizarmonic instabil care se caracterizeaz prin incapacitatea de a se
concentra i fixa asupra unei sarcini, de a se desf ura o activitate într-un spa iu delimitat, curios
a fi atent, interesat f a- i fixa interesul, permanent agita ie i tendin a de turbulen
jenant în mediul colar, comportament incoerent, conduit caracterizat prin minciun , fug ,
vagabondaj, randament inconstant, impulsiv, atitudini dezordonate, incoerente.

47
 B – Debilul dizarmonic excitat care se caracterizeaz prin agita ie motric permanent ,
expansivitate i stare de euforie, vorbe te neîncetat, comunicare aparent bun , dar caracterizat
prin s cie, vesel , dechis , lipsit de interese.
C - Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului îns cu o
instabilitate afectiv mai pronun at , dar cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia.
Reac iile sunt în general exagerate, oscilând între exuberan excesiv i inhibi ie, c utând în
permanen acceptarea i aprobarea celor din jur. Sensibil la critic , st pânit de sentimentul de
inferioritate, evit competi ia.
Prostul – este caracterizat prin capacitate mnezic bun cu o aparent u urin verbal ,
insuficien intelectual înso it de tulbur ri comportamentale, lips de interes, credul, vanitos,
extrem de susceptibil, lipsit de spirit critic i autocritic, randament colar mediocru, incapabil de
efort sus inut.
Lene ul – este o consecin determinat de mecanisme diferite, fapt ce implic acceptarea
a dou tipuri – lenea ocazional i lenea din na tere caracterizat prin indolen , lipsa de
dinamism, incapacitate de decizie.
Cu toate aceste particularit i ap rute în dezvoltarea diverselor categorii de debili mintali,
sunt ni te elemente comune caracteristice debilit ii mintale i anume:
- În planul senzorial-perceptiv se remarc dificult i de analiz . Ei au o percepere
global a obiectelor sau imaginilor, în detrimentul sesiz rii elementelor componente. Au
tulbur ri evidente în distinc ia figur -fond. Exist o important tendin la perseverare. Datorit
debitului mintal fa de activitate apar dese confuzii. Datorit sintezei deficitare reconstituirea
perceptiv se realizeaz incomplet sau este chiar imposibil . Se remarc îngustimea câmpului
perceptiv (percepere limitat a num rului de elemente, locului ocupat de obiecte, raportului
dintre ele, distan , pozi ie), dificult i în perceperea imaginilor, percep ie distorsionat .
- Gândirea reprezint caracteristica principal pentru evaluarea gradului handicapului
mintal. Sunt afectate toate opera iile gândirii. Gândirea este concret intuitiv , predominant
situa ional , caracterizat prin dificult i de analiz i sintez , generalizare i abstractizare,
compara ie i concretizare. Înclina ie mare spre stereotipie în gândire i ac iune.

48
7. DESCRIEREA UNOR SINDROAME ÎN CARE SE ÎNTÂLNE TE DEFICIEN A
MINTAL

7.1. Deficien a mintal înso it de anomalii cromozomiale

Abera iile cromozomiale pot fi autosomale pe care le întâlnim în cazul sindromului L.
Down, sau pot fi gonosomale, pe care le întâlnim în sindromul Turner, sindromul Klinefelter i
hermafrodism.
Sindromul L. Down constituie o form u or de diagnosticat, întrucât deficien a mintal este
evident i este înso it de anumite anomalii anatomo-morfologice cu caracter tipic.
Particularit ile morfologice ale indivizilor cu sindrom Down sunt prezente de la na tere i
se accentueaz cu vârsta.
Craniul copiilor cu sindrom Down este mic (microcefal), cu diametrul anteroposterior
mic orat (brahicefal) i cu protuberan a occipital pu in conturat . Fontanelele se închid cu
întârziere.
Fa a este rotund , plat , nereliefat i l it . Pome ii i ridic turile orbitale sunt pu in
proeminente, ceea ce face ca fa a s fie la acela i plan cu fruntea. Coloratura obrajilor i a vârfului
nasului îi d aspectul de "masc de clown".
Ochii sunt implanta i în general la o distan mai mare între ei decât cea normal , globii
oculari sunt mici (hipogenezia orbitei), fantele palpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate
în sus (mongoloidiene), iar col urile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu, care cu vârsta
devine mai pu in evident. Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observ , în general,
ni te pete albe sau cenu ii (pete Bronshfield).
Nasul este gros i l it cu r cina seroas i prezint narine largi i proiectate înainte.
Limba este caracteristic , întrucât din cauza hipertrofiei papilelor circumvalate, ea prezint
o suprafa foarte fisurat , iar când acest fenomen este deosebit de accentuat apare o limb scrotal .
Uneori limba este lat i hipoton i care iese din cavitatea bucal , fapt pentru care gura este în
permanen întredeschis , iar alteori poate fi îngust i ascu it .
Maxilarul superior este mic, iar mandibula este glo ic .
Din ii apar cu întârziere, anarhic, inegal, i sunt inegal alinia i.
Buzele, mai ales cea inferioar , sunt îngro ate i adeseori fisurate transversal.

49
 Bolta palatin este în mod frecvent înalt , de form ogival , ceea ce ad ugat la
particularit ile limbii, a buzelor, a anomaliilor maxilare i ale din ilor determin realizarea unei
vorbiri greu de în eles.
Urechile sunt mici, asimetrice, nelobate, sau cu lobul aderent.
Gâtul este în general scurt i gros i în aceast situa ie capul pare c este implantat în torace.
Membrele superioare i inferioare sunt scurte, contribuind la determinarea hipertrofiei
staturale. Mâna este lipsit de suple e; degetele sunt scurte; degetul mare este a ezat mai jos decât
în mod normal, iar degetul mic este mult curbat spre interior. Nu sunt rare nici cazurile la care se
întâlne te fenomenul de sindactilie (mai multe degete unite). Palma are un aspect caracteristic
determinat de fuzionarea plicii mijlocii i a celei inferioare care formeaz o plic palmar transvers
unic . Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plat i cu degete mici.
Particularit ile morfologice prezentate mai sus, combinându-se, dau specificul indivizilor
cu sindrom Down, i-i fac s semene foarte mult între ei.
Frecven a de apari ie a acestor particularit i morfologice (stigmate) este diferit i se
distribuie astfel:
- ochii oblici i limba fisurat apare în 88% din cazuri;
- hipotonus muscular la 84%;
- occipitalul plat la 82%;
- absen a lobilor de la ureche la 80%;
- palatul ogival la 64%;
-r cina nasului pu in proeminent la 62%;
Trebuie s men ion m faptul c nici una din tr turile morfologice amintite nu apar în mod
exclusiv numai la indivizii cu sindrom Down. În mod izolat ele pot ap rea i la alte cazuri de
deficien i mintali, sau chiar la normali. În aceste condi ii putem spune c numai combinarea mai
multor tr turi morfologice plus deficitul intelectual reprezint sindromul Down.
Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este sc zut, cei mai mul i plasându-se la
nivelul deficien ei mentale severe i profunde.
Limbajul se dezvolt cu întârziere dup 3 ani, i r mâne la un nivel sc zut, chiar i dup o
activitate educativ intens vorbirea lor este greu în eleas de c tre o persoan care nu este
familiarizat . Cu toate acestea, spre deosebire de al i deficien i mintali, copiii cu sindrom Down sunt
foarte comunicativi, au ini iativ în stabilirea comunic rii verbale sau a comunic rii paraverbale.

50
 Gândirea p streaz i la vârsta adult un pronun at caracter concret cu posibilit i minime
de generalizare i cu o pronun at tendin spre stereotipie. în aceste condi ii în elegerea rela iilor
cauzale i a legilor generale dintre fenomene r mâne incompatibil .
Memoria este predominant mecanic , din care cauz aplic cu greu cuno tiin ele în situa ii
noi, neobi nuite.
Motricitatea este pronun at deficitar . Toate componentele motricit ii (sta iune,
prehensiune, mersul i mi rile capului) sunt întârziate i cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori
se observ o hiperextensibilitate a articula iilor, ce le permite efectuarea unor mi ri ie ite din
comun.
Sub aspect afectiv se remarc o predominare a unei dispozi ii vesele, un ata ament
pronun at i o mare docilitate fa de persoanele familiare. Se întâlnesc rar cazuri de iritabilitate sau
agresivitate. Manifest în permanen tendin a de sociabilitate dar f o formul axiologic .
Datorit infantilismului afectiv apar puternice reac ii de gelozie.
Lipsa de independen în munc , nivelul sc zut al gândirii, coordonarea defectuoas a
mi rilor, constituie un obstacol în formarea deprinderilor necesare unei munci complexe. În
schimb, în munci cu caracter stereotip i executate în grup, indivizii cu sindrom Down pot fi utiliza i
cu succes, datorit marii lor capacit i de imitare.
Datele în leg tur cu frecven a indivizilor cu sindrom Down, raportate la totalul deficien ilor
mintali sunt variate, unii autori men ioneaz c aceast frecven ar fi de 1%, iar al ii c ar fi de 9%.
Durata vie ii indivizilor cu sindrom Down, în general nu este mare, datorit frecventelor
anomalii congenitale ale inimii, a marii fragilit i a sistemului respirator, a rezisten ei sc zute fa de
infec ii i fa de schimb rile de temperatur .
Etiologia sindromului Down nu este pe deplin stabilit . Cercet rile au dovedit c la indivizii
cu sindrom Down apare un cromozom în plus în perechea 21, i din aceast cauz mai este denumit
i Trisomia 21.
De i în sindromul Down apare o anomalie genetic , totu i se pare c nu se dobânde te
ereditar.
S-a emis i ipoteza c sindromul Down ar fi efectul sl birii func iilor reproductive ale
rin ilor. în primul rând s-a ridicat un semn de întrebare în leg tur cu vârsta mamei, întrucât s-a
constatat c frecven a copiilor cu sindrom Down este mai mare la mamele în vârst de peste 45 ani.
Al i autori acord aten ie vârstei înaintate a tat lui sau diferen ei mari de vârst dintre p rin i.

51
 În ultimul timp cercet rile arat c i al i factori de gesta ie cum ar fi: emo iile de durat i
puternice, oboseala fizic , traumatismele mecanice sau unele boli infec ioase, pot determina apari ia
sindromului Down.
În cadrul formelor de deficien mintal înso it de anomalii cromozomiene mai întâlnim,
dar mai rar, i alte sindroame la care pot ap rea particularit i morfologice dar la care deficien a
mintal nu este întotdeauna prezent . Aceste sindroame sunt: sindromul Klinefelter, sindromul
Turner i hermafrodismul.
Sindromul Klinefelter const în faptul c abera iile cromozomiale, determinate prin
examenul cromatinic i cromozomial, au loc în cromozomii care determin sexul i în consecin
apar unele anomalii în particularit ile secundare ale sexului. Acest sindrom apare la b ie i, la care
apar unele caractere secundare feminine.
Tabloul clinic este diferit în copil rie i la pubertate. în copil rie prezint o talie înalt ,
testicule mici i necoborâte în scrot, întârziere psihic general i deficit intelectual. La pubertate, pe
lâng aspectele din copil rie se eviden iaz deficitul de sexualizare. Talia r mâne superioar mediei;
oldurile sunt late de tip feminin; ginecomastia este foarte prezent ; pilozitatea slab dezvoltat i
dispus topografic de tip feminin; musculatura slab dezvoltat ; organele genitale mult atrofiate;
poten a sexual redus ; libidoul absent; prezen a unor forme de manifest ri erotice anormale.
Tulbur rile psihice sunt importante i constante. Deficitul intelectual se prezint în grade
diferite, în func ie de num rul de cromozoni x (cu cât num rul cromozonilor x este mai mare, cu
atât intelectul este mai afectat). Sunt prezente i unele tulbur ri de comportament ca: forme
defensive de timiditate, inhibi ie, introversiune, complex de inferioritate, inadaptabilitate social ,
perversiuni sexuale. Mai pot fi prezente i tulbur ri neurologice de tipul epilepsiei sau a ataxiei
cerebeloase.
Durata vie ii indivizilor cu sindrom Klinefelter este normal .
Sindromul Turner apare la fete i este înso it de anomalii ovariene i de nanism i de
anomalii în particularit ile secundare ale sexului.
Deficien a mintal poate fi de diferite grade, dar în general se situeaz în zona leger sau
moderat .
Hermafrodismul definit de Turpin ca un sindrom al intersexualit ii, este caracterizat prin
prezen a la acela i individ a gonadelor masculine i feminine, mai mult sau mai pu in anormale i
nefunc ionale. Propor ia deficien ilor mintali hermafrodi i este necunoscut .

52
 7.2. Deficien a mintal înso it de tulbur ri metabolice (eredopatii metabolice)
Cunoa terea acestor forme ale deficien ei mintale prezint importan , întrucât
diagnosticarea timpurie a tulbur rilor metabolice i aplicarea unui regim alimentar previne apari ia
deficien ei mintale.
Tulbur rile se pare c sunt determinate de gene anormale care împiedic formarea unor
enzime necesare metabolismului anumitor substan e.
Din varietatea tulbur rilor metabolice vom prezenta pe acelea care au implica ii directe în
deficien a mintal .
7.2.1. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)
Aceast form de deficien mintal a fost descris de Fölling în 1934 i se pare c este cea
mai frecvent .
Oligofrenia fenilpiruvic se datore te absen ei unei enzime care în mod normal transform
fenilalanina în tiroxin (hormon tiroidian). în lipsa acestei enzime în sânge se acumuleaz
fenilalanina care în concentra ie m rit dobânde te un caracter toxic. Fenilalanina este transformat
în acid fenilpiruvic, care poate fi g sit în urina acestor copii. Acest aspect permite diagnosticarea
rapid înc din primele s pt mâni de via . Acest fapt prezint importan , întrucât aplicarea cât mai
timpurie a unei diete speciale cu alimente din care s-a extras fenilalanina previne apari ia deficien ei
mintale.
Dup o anumit vârst dieta poate fi întrerupt i cu toate c deficien a metabolic se
men ine, aceasta nu mai afecteaz sistemul nervos. în lipsa aplic rii dietei necesare ace ti copii
prezint o deficien mintal grav (65% sunt deficien i mintali profunzi, 31% sunt deficien i
mintali severi sau modera i i numai 4% sunt deficien i mintali u ori).
În primele luni copilul pare normal, pentru ca ulterior s apar primele semne: iritabilitate i
crize convulsive. Caracteristice sunt i unele particularit i morfologice: ochii de culoare albastru
deschis, pielea fin i sensibil , p rul blond. Tabloul clinic se completeaz ulterior cu: întârziere în
achizi iile psihomotorii; stereotipii motorii; modific ri ale tonusului muscular pân la rigiditate;
reflexe osteo-tendinoase vii, manifest ri convulsive; traseu EEG de tip encefalopat cu paroxisme
supravolate.

53
 Pân în prezent nu este pe deplin stabilit dac deficien a mintal apare ca efect al toxicit ii
fenilalaninei din sânge sau ca urmare a absen ei tiroxinei. Ceea ce se admite în general, este faptul
oligofrenia fenilpiruvic este de natur ereditar .

7.2.2. Sindromul Hartnup

Se caracterizeaz din punct de vedere biologic prin: hiperaminoaciduria constant ,
important i permanent ; o cre tere a excre iei triptofanului.
Caracteristicile clinice constau în leziuni cutanate (erup ie de tip pelagroid), fotosensibilitate
i în tulbur ri neuropsihice (ataxie cerebeloas , tremur tur inten ional nistagmus), st ri de tip
psihiatric i deficien mintal .

7.2.3. Degenerescen a hepatolenticular

Apare ca urmare a tulbur rii metabolismului cuprului (tezaurismoz cupric ).
Din punct de vedere clinic se caracterizeaz prin: simptome hepatice (icter,
hepatosplenomegalie); simptome neurologice de tip extrapiramidal (tremur tur inten ional ,
akinezie, convulsii, dizartrie); tulbur ri psihice (de comportament, de aten ie, agrafie, alexie, deficit
intelectual).

7.2.4. Galactozemia (galactozuria)

Este determinat de lipsa unei enzime necesar în metabolismul galactozei.
Copilul pare normal la na tere, dar imediat ce este hr nit cu lapte apar vomit ri, icter i
simptome de subnutri ie.
Adeseori la ace ti copii apare cataracta bilateral zonular i lamelar , iar uneori i sub
forma nuclear . Dezvoltarea somato-ponderal i psihomotorie este încetinit , iar în dezvoltarea
psihic apare deficitul intelectual. în sânge i în urin se constat cantit i crescute de galactoz , fapt
ce permite stabilirea diagnosticului.
Administrarea unei diete timpurii i de lung durat , care const în excluderea laptelui din
alimenta ie, previne nedezvoltarea normal ulterioar .
i în acest caz se pare c este vorba de o transmitere ereditar pe cale recesiv , întrucât se
întâlnesc mai multe cazuri în cadrul aceleia i familii.

54
 7.2.5. Fructozuria
de depunerea diferitelor lipide la nivelul sistemului nervos central i periferic i la nivelul vaselor
sanguine.
În aceste cazuri copilul pare normal la na tere, dar dup 3-6 luni devine extrem de apatic i
motricitatea nu se dezvolt (nu- i ridic capul, nu se întoarce de pe o parte pe alta, nu este capabil s
apuce obiectele). De asemenea, apar tulbur ri fiziologice, psihice, paralizii i convulsii. Deosebit de
simptomatic este hipersensibilitatea copilului fa de lumin i zgomot.
La aceste cazuri, deficien a mintal devine treptat tot mai evident .
Manifestarea de baz , care permite diagnosticul diferen ial, o constituie degradarea treptat a
vederii pân la orbire i modific ri patologice ale fundului de ochi.
Dup moarte, la aceste cazuri s-au constatat acumul ri de lipide în cortex, în ganglionii
bazali, în cerebel i la nivelul m duvei spin rii.
i aceast form se consider c se transmite ereditar, întrucât se întâlne te la mai multe
genera ii.

7.2.6. Maladia Niemann Pick

Const în faptul c în punctatul medular apar celulele Niemann Pick (celule reticulate de 20-
90 microni, 2-3 nuclei, citoplasm spumoas prin acumulare de lipide).
Simptomatologia debuteaz în primele luni de via prin agravarea st rii generale, tulbur ri
digestive (anorexie, v rs turi, diaree), cre terea în volum a abdomenului datorit
hepatosplenomegaliei, pigmentarea tegumentelor i uneori i a mucoaselor.
Tulbur rile neuropsihice au un caracter progresiv i constau în hipotonie muscular ,
sc derea acuit ii vizuale pân la cecitate, diminuarea auzului pân la surditate i deteriorarea
mintal ce poate atinge gradul deficien ei mintale profunde.
Examenul de laborator eviden iaz : fosfatoze acide normale; lipidemie moderat crescut pe
seama colesterolului, fosfolipidelor i trigliceridelor.

7.2.7. Boala Gaucher (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide)

În forma sugarului se manifest prin tulbur ri precoce marcate de oprirea cre terii staturale,
splenomegalie, tulbur ri neurologice (somnolen , spasticitate, tulbur ri respiratorii grave) i

55
evolu ie spre moarte, iar în forma juvenil are o evolu ie trenant în care semnele neurologice survin
progresiv i constau în principal în convulsii, alter ri EEG, deteriorare mintal .

7.2.8. Maladia Hurler

În urina acestor cazuri sunt secretate cantit i importante de mucopolizaharide acide.
Bolnavul prezint un facies grotesc, grosolan, cu fruntea bombat , r cina nasului tears , narine
ite, buze groase, p r aspru i stufos, limba voluminoas i din ii mici. Trunchiul este deformat, cu
diametrul antero-posterior m rit i cifoz dorso-lombar . Aspectul membrelor este caracteristic:
sunt "îndesate", mi ri articulare limitate, extensia coatelor i a genunchilor.
Vocea este r gu it i respira ia este zgomotoas . Au aspect nanic i sunt retarda i mintal.

7.3. Formele Dizostozice Ale Deficien ei Mintale

În aceast categorie sunt incluse acele forme ale deficien ei mintale care sunt înso ite de
anomalii profunde ale sistemului osos, predominant de origine endogen , i care au un caracter
tipic.
Una dintre aceste forme o constituie arahnodactilia. Denumirea este dat ca urmare a
prezen ei degetelor foarte lungi i sub iri, atât la mâini cât i la picioare. Craniul acestora este îngust
dolicocefal, cutia toracic este adâncit , iar palatul dur este extrem de înalt. Se întâlnesc în mod
frecvent i anomalii ale coloanei vertebrale sub forma scoliozelor i a cifozelor. Frecvente sunt i
anomaliile congenitale ale inimii i ale cristalinului.
La ace ti indivizi, deficien a mintal se remarc de timpuriu, dar nu este întotdeauna grav .
O alt form dizostozic o constituie gargoilismul.
În aceste cazuri statura copilului este subnormal , cu gâtul i membrele (în special cele
superioare) foarte scurte. Datorit acestei scurtimi a membrelor i mobilit ii reduse a articula iilor,
ace ti copii au un mers greoi i mi ri lipsite de flexibilitate.
Craniul acestora este l rgit (exagerat brahicefal) i cu regiunea occipital foarte
proeminent . Ace ti indivizi mai prezint nasul în form de a, gur mare, cu limba i buzele
groase, precum i hernie ombilical i abdomen protuberant din cauza ficatului i a splinei foarte
rite. în unele cazuri pot ap rea opacit i pe cornee. în general, ace ti copii au un aspect
trâncios.
Deficien a mintal la aceste cazuri poate fi de diferite grade.

56
 O alt form o constituie microcefalia, care poate fi de natur exogen sau endogen .
În cazul microcefaliei de natur exogen intr formele u oare de microcefalie determinate de
factori prenatali cum ar fi: factorii infec io i, iradia iile sau leziunile cerebrale de la na tere.
În cazurile de microcefalie endogen craniul este exagerat de mic i prezint o form
curioas , asem toare cu un con, având fruntea foarte te it i regiunea occipital foarte pu in
proeminent .
Diferitele anomalii care apar în structura sistemului nervos, cum ar fi microgiria sau
porencefalia, sunt anomalii care î i au originea în perioada prenatal i deci nu pot fi puse pe seama
unei suturi premature a oaselor craniene.
În cazul acestei forme endogene deficien a mintal este grav .
Ace ti copii au o mare capacitate de imitare i mi ri foarte vioaie, aspect ce ne determin
de multe ori s avem impresia c deficien a mintal nu este a a de grav .
Ceea ce îi distinge pe ace ti indivizi este faptul c sfera afectivit ii este relativ dezvoltat ,
emo iile sunt vii, mi rile expresive i variate.
O alt form o constituie hipertelorismul. Este o form rar întâlnit la care caracteristic este
faptul c distan a dintre ochi este exagerat de mare. în unele cazuri extreme ochii au o plasare pe
ile externe ale fe ei. Craniul este brahicefalic i prezint anomalii ale boltei palatine.
Tot în aceast categorie intr i sindromul Apert (acroencefalosindactilia). Aspectul
specific cranio-facial al acestor cazuri este determinat de sinostozarea prematur a suturilor i
hipoplazia neregulat a etajului mijlociu. Orbitele sunt îndep rtate i orientate oblic în jos. Craniul
are form de turn. Nasul este mare i coroiat (papagal). Bolta palatin este ogival .
La aspectul facial se asociaz sindactilia, polidactilia, l irea degetului mare i anomalii
oculare (cataract , atrofie optic , nistagmus). în general deficien a mintal nu este grav .
O alt form o constituie hidrocefalia, care se caracterizeaz printr-o acumulare de lichid
cefalorahidian în cutia cranian i cre terea presiunii în sistemul ventricular cerebral.
Cele mai frecvente forme sunt: hidrocefalia oclusiv i hidrocefalia aresorbtiv .
Hidrocefalia oclusiv se produce ca urmare a bloc rii lichidului cefalorahidian, datorit
unor obstacole la nivelul g urii Monro, a apeduncului lui Sylvius sau a g urii Magendie. Obstacolul
se poate produce prin procese patologice exogene i prin lipsa de dezvoltare a orificiilor.
Hidrocefalia aresorbtiv este produs de împiedicarea resorb iei lichidului cefalorahidian
la nivelul vilozit ilor arahnoidiene.

57
 În func ie de momentul apari iei distingem: hidrocefalie congenital i hidrocefalie
dobândit .
Tabloul clinic este dominat de m rimea perimetrului cranian care poate atinge valori de
dou ori mai mari decât cele normale; fruntea este bombat ; fontanelele sunt largi; ochii în apus de
soare din cauz c peretele superior al orbitei este împins în jos, astfel încât ochii coboar iar irisul
este pe jum tate acoperit de pleoapa inferioar , iar deasupra irisului sclerotica este vizibil pe o arie
mare.
Pe plan neurologic se constat deficien e motorii variabile; crize convulsive sau epileptice;
mersul i vorbirea apar cu întârziere i r mân defectuoase.
Tulbur rile psiho-intelectuale sunt pregnante, iar gradul deficien ei mintale variaz în
func ie de gravitatea i momentul apari iei hidrocefaliei, mergând de la normalitatea lejer la
deficien a mintal profund .

7.4. Formele xerodermice ale deficien ei mintale

Aceste forme au fost descrise de Van Bogaert (1936) sub denumirea de displazii
neuroectodermice congenitale, pornind de la originea comun ectodermic a sistemului nervos i a
pielii.
În categoria formelor xerodermice ale deficien ei mintale putem include: sindromul Rud,
sindromul Sturge-Weber i scleroza tuberoas Bourneville.
În cazul sindromului Rud este vorba de o deficien mintal grav înso it de ihtioz ,
epilepsie i infantilism, la care anormalitatea este evident imediat dup na tere. Pielea acestor copii
este uscat , de culoare galben-cenu iu i acoperit cu pl cu e care cad u or (ihtioz ), iar p rul le
cre te foarte greu.
Se consider c acest sindrom se transmite ereditar i c apare frecvent în cazurile de
consanguinitate.
Sindromul Sturge-Weber a fost descris în anul 1869 de c tre Sturge i completat ulterior
de c tre Weber în anul 1922.
Deficien a mintal , în grade diferite, este înso it de pete ro ietice sau violacee pe piele
(angiomatoz ).

58
 Afec iunea vascular (angiomatoza) este prezent nu numai pe piele ci i în substan a
cerebral i pe meninge i în acest caz apare deficien a mintal care este înso it de crize epileptice,
afazie, hemipareze, mono- sau hemiplegii.
Scleroza tuberoas Bourneville se manifest prin deficien mintal înso it de epilepsie,
de formarea unor noduli sclerotici în cortex i de adenoame sebacee plasate într-o dispozi ie
caracteristic de o parte i alta a nasului luând forma unor aripioare de fluture (fluturele lui Pringle)
i au culoarea g lbuie ro ietic sau neagr .
Deficien a mintal este prezent de la na tere i progreseaz o dat cu vârsta mergând pân
la deficien a mintal profund (idiot vegetativ).

7.5. Formele endocrine ale deficien ei mintale

Dintre sindroamele endocrine cu o fracven mai mare i cu implica ii în dezvoltarea mintal
vom re ine hipotiroidismul, în cadrul c ruia întâlnim cretinismul endemic i cretinismul
sporadic.
Cretinismul endemic apare în anumite regiuni geografice din cauza concentra iei
insuficiente de iod în sol i ap . în aceste condi ii dezvoltarea copilului este afectat înc din
perioada intrauterin din cauza insuficien ei iodului din organismul mamei, iod necesar în sinteza
hormonilor tiroidieni.
Cretinismul sporadic apare fie din cauza nedezvolt rii glandelor tiroidiene, fie din cauza
degener rii acestora. Cu cât disfunc ia este mai puternic i mai timpurie, cu atât deficien a mintal
este mai pronun at .
Pe cretini îi caracterizeaz o statur sub normal , un craniu mare, pielea g lbuie i uscat ,
rul aspru, o protuberan a abdomenului i prezen a herniei ombilicale.
Indivizii din aceast categorie sunt extrem de apatici, au o reactivitate redus la stimul rile
din mediu, iar mi rile i mimica sunt foarte reduse.
Diagnosticul foarte timpuriu i administrarea unor preparate tiroidiene înso ite de vitamina
B, duc la amelior ri psihice, dar mai ales somatice.

7.6. Deficien a mintal asociat unor tulbur ri neurologice

În aceast categorie putem include sindromul Marinescu-Sögren la care tabloul clinic este
rezultatul unei asocieri simptomatologice neurologice, psihice i oftalmologice.

59
 În cazul sindromului Marinescu-Sögren ataxia spino-cerebeloas se manifest înc din
primul an de via prin mi ri involuntare, tremor inten ional, nistagmus, tulbur ri de echilibru,
hipotonie muscular cu hiporeflexie, pareze, paralizii care preced cataracta congenital bilateral ,
care la început este zonal i apoi avanseaz spre total .
Deficien a mintal se manifest tardiv i merge de la u oar pân la profund .
Sindromul este înso it i de alte anomalii dar care sunt asociate inconstant, cum ar fi:
anomalii oculare, scheletice, genitale.
Din aceast grup mai fac parte i oligofreniile, la care întâlnim nedezvoltarea unor
regiuni din encefal.
În aceste cazuri, pe fondul nedezvolt rii generale a psihicului se constat i tulbur ri ale
conduitei, care in de regiunile nedezvoltate din encefal.
Tot în aceast categorie putem include i copiii cu paralizie cerebral , la care se poate
pune în eviden o deficien mintal u oar i o pronun at dispropor ie între nivelul de dezvoltare
a diferitelor func ii psihice.
La aceste forme clinice tipice ale deficien ei mintale, pentru formarea unei imagini de
amsamblu asupra variet ii formelor de manifestare, trebuie s ad ug m i diversele forme care nu
au un caracter tipic de prezentare i manifestare i care sunt determinate de multitudinea de factori
descri i în capitolul privind etiologia deficien ei mintale, care prin modul cum ac ioneaz i în
func ie de etapa în care ac ioneaz determin apari ia deficien ei mintale ca urmare a embriopatiilor,
fetopatiilor, encefalopatiilor, neuropsihopatiilor etc.

60
Cursul V

PARTICULARIT I ALE COGNI IEI LA COLARII CU DEFICIENTA MINTALA

Dup cum se tie din psihologia general , palierul cognitiv al personalit ii este format
din:

a) cogni ia primar , cuprinzând senza iile i percep iile i având ca produs reprezent rile,
acestea din urm fiind, totodat , veriga de leg tur cu:

b) cogni ia superioar , care cuprinde gândirea i imagina ia.

Procesele psihice enumerate, adic senza ia, percep ia, reprezentarea, gândirea i
imagina ia stau la baza capacit ii de înv are, la rândul lor g sindu- i condi ii de dezvoltare - dar
i de corectare-compensare la deficienti - în activitatea con tient , în înv area organizat .
Eficien a activit ilor de înv are depinde, îns , în mare m sur , i de caracteristicile altor
procese i func ii psihice, care intr în structura complex a personalit ii fiec rui colar.

1. Particularit i ale proceselor cognitive primare la colarii cu deficienta mintala

Senza ia

Este definit ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur

analizator, a propriet ilor simple i separate ale obiectelor i fenomenelor în forma unor imagini
directe, elementare».

Percep ia este definit ca «proces psihic complex - senzorial i cu un con inut obiectual,
realizând reflectarea direct i unitar a ansamblului însu irilor i structurii obiectelor i
fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor»

Senza iile i percep iile nu func ioneaz , îns , separat, ci constituie împreun o func ie
psihic senzorial-perceptiv , pe care se bazeaz cogni ia primar . Ele sunt abordate impreun , iar
stimularea i terapia lor se face printr-o interven ie unitar . Le definim i le studiem, totu i,
separat, deoarece senza ia reprezint singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur,

61
într-o form incipient -chiar de la na tere, în timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv
percep ia - se formeaz i se dezvolt în ontogenez , prin înv are, într-o form sau alta, avându-
i originea în achizi iile senzoriale primare. Pe de alt parte, percep ia «se distinge de senza ii
prin sintetism i complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recep ie i semnalizare plurimodal ».

Analizatorul este un ansamblu structural-func ional, care face posibil producerea

senza iilor. În alc tuirea oric rui analizator intr mai multe componente, a c ror func ionare se
produce reflex i este unitar . Iat aceste componente:

Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaz energia excitan ilor din mediul
înconjur tor pe care o transform în impuls nervos, pentru a putea fi transmis mai departe,
spre creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retin ,
care con ine a a-numitele «conuri i bastona e», adic forma iuni celulare specializate în a
capta energia excitantului vizual i a o transforma în influx nervos.
Calea de conducere sau componenta intermediar a analizatorului asigur transmiterea
influxului nervos specific. Aceast cale de conducere nu reprezint o simpl fibr
ascendent , ci un m nunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - în
calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul c rora are
loc o prim analiz i sintez a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial.
Veriga central - cea mai important component a analizatorului -este reprezentat de «o
zon cortical specializat în opera ii de decodificare, adic de transformare a impulsurilor
nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, aceast zon este situat în cortexul
occipital. Fenomenul imposibilit ii apari iei unor senza ii sau al diminu rii puternice a
capacit ii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficien e senzoriale: auditive (surzi
i hipoacuziei) dar se întâlnesc frecvent i la persoanele cu deficinen mintala , la care -
îndeosebi la cazurile cu etiologie exogen - este afectat difuz scoar a cerebral , tocmai
veriga central a analizatorilor, ceea ce va avea consecin e negative asupra proceselor bazate
pe analiz i sintez cortical .
Capacitatea mai mare sau mai mic a fiec rui individ de-a avea senza ii reprezint
sensibilitatea, aceasta fiind diferit de la o persoan la alta.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferit de la individ la individ i se modific în

procesul dezvolt rii sub influen a condi iilor de mediu inclusiv a exerci iului, deci i a exers rii
în procesul educa iei organizate. Între «în imea» pragurilor senzoriale i sensibilitate exist un
raport invers propor ional - dac pragul este mai sc zut, sensibilitatea este mai ridicat i, invers,
dac pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai sc zut .

N.Sillamy (1996) subliniaz c sensibilitatea este dependent de integritatea i

maturitatea c ilor nervoase. La copiii cu deficien mintala - mai ales la cei cu etiologie
patologic sau exogen - exist din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilit ii, fapt
confirmat prin dificult ile senzoriale frecvente, pe care ace ti copii le manifest .

În cazul copiilor cu deficien e senzoriale, pe baza declan rii mecanismelor

compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât i cel diferen ial) scad,
înregistrându-se o cre tere a sensibilit ii în analizatorii valizi. La copiii cu deficien mintala ,

62
ca urmare a afect rii difuze a cortexului, sensibilitatea lor (îndeosebi, cea diferen ial ) r mâne
sc zut , pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constat , frecvent, o cre tere
a timpului de laten sau, dimpotriv , o precipitare în reac iile lor la stimuli senzoriali.

Pe lâng legea pragurilor senzoriale exist i alte legi generale ale sensibilit ii, puse în
eviden de psihologia experimental i care, cu anumite particularit i se manifest i în
activitatea senzorial a deficien ilor mintala. Aceste legi sunt urm toarele:

Legea contrastului senzorial, conform c reia asocierea (simultan sau

succesiv ) a doi stimuli cu caracteristici opuse faciliteaz scoaterea în eviden a tr turilor
acestora.
Legea adapt rii senzoriale, se refer la modificarea sensibilit ii, în raport cu
intensitatea i varia iile stimulilor. Inadecvata este supunerea persoanelor cu deficien e la excitan i
foarte puternici (zgomotele specifice unei hale, muzica strident ), pentru ca provoac instalarea
accelerat a st rii de oboseal , iar pe termen lung determin «tocirea» sensibilit ii, adic o
cre tere d un toare a pragurilor senzoriale.
Legea interac iunii analizatorilor se refer la faptul c o anume îmbinare a unor
stimuli, care ac ioneaz asupra câtorva analizatori, poate s determine fie o anumit intensificare,
fie o anumit diminuare a sensibilit ii, fenomen care are la baz diferite forme de induc ie ce se
produce între zonele (focarele) de excita ie i inhibi ie cortical .
Legea semnifica iei are în vedere influen a pe care o exercit asupra
sensibilit ii.. Ac iunea unui stimul mai puternic, dar f semnifica ie pentru o anumit persoan ,
poate «p li», adic poate fi inhibat de apari ia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare
înc rc tur afectiv .

63
Percep ia

Dup Paul Popescu-Neveanu (1976) «percep ia desemneaz în sens curent atât

procesul psihic de reflectare a obiectelor i fenomenelor în totalitatea însu irilor lor, cât i
produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. În raport cu reprezentarea care
furnizeaz o imagine secundar , percep ia fiind direct , genereaz o imagine primar a
stimulului actual. Imaginea rezult dintr-o serie de codific ri, recodific ri i se finalizeaz
prin decodificare (modelare obiectual ) i reac ie. Deci, procesul perceptiv prezint o
desf urare dinamic în conformitate cu o serie de rela ii obiective i necesare»
N.Sillamy (1996) consider c orice percep ie este i o interpretare, deci o stare
subiectiv , care implic întreaga personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen
senzorial, percep ia este o conduit psihologic mai complex , care se bazeaz , într-o m sur
important , pe experien a noastr personal i social . «Aceasta explic de ce un obiect
determinat nu va avea niciodat absolut aceea i semnfica ie pentru doi indivizi care, fiecare are
sistemul s u de referin particular»

M. Ro ea (1967) eviden iaz faptul c , datorit insuficien elor de analiz ale deficien ilor
mintala, percep iile lor sunt vag diferen iate i insuficient de specifice, fapt care determin
apari ia cu u urin a unor confuzii în actul perceptiv. «Limitarea analizei nu este efectul
exclusiv al unei incapacit i în sfera senzorial , ci a unei lipse de activism» de care deficientul
mintala d adesea dovad în procesul percep iei.

Dup S.I. Rubinstein (1970) percep ia deficien ilor mintala se caracterizeaz printr-un
volum limitat i o accentuat nediferen iere a celor percepute, aflate în strâns leg tur cu lipsa
de activism i caracterul încetinit al actului perceptiv.

C. P unescu i I. Mu u (1997) realizeaz o delimitare a caracteristicilor percep iei la

deficien ii mintala, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual i eviden iaz : la debilii
mintala - prezen a unor frecvente tulbur ri ale percep iei, lipsa de precizie sau inexactitatea
percep iilor, caracterul lor nediferen iat i lacunar; la imbecili - o incapacitate i mai accentuat
de diferen iere, mari dificult i în discriminarea esen ialului de secundar i relevarea (denumirea,
enumerarea) f leg tur logic a elementelor percepute; la idio i - s cia în con inut senzorial,
lipsa de claritate i absen a unei semnifica ii biologice.

Reprezentarea

Este rezultatul experien ei individuale, al înv rii, având o pozi ie intermediar între
percep ie i gândire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini
unitare, dar schematice, a însu irilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, în

64
absen a ac iunii directe a acestora asupra analizatorilor»

Reprezent rile sunt imagini mintalae secundare ale realit ii, pe care o reflect cu un
anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne reprezent m nu numai obiecte i fenomene, ci i
procese, ac iuni, rela ii. Dac reprezent rile de obiecte i fenomene stau la baza constituirii
no iunilor concrete i, deci, la baza unei mari p i a vocabularului fiec rui individ, reprezent rile
de procese i ac iuni sunt puternic legate de caracterul opera ional al activit ii cognitive, inclusiv
de opera iile gândirii.

La copiii cu deficien mintal , toate aspectele men ionate ale interac ion rii
reprezent rilor - pe de-o parte cu activitatea perceptiv iar pe de alta cu limbajul, gândirea i
imagina ia - sunt afectate iar eficien a lor în activitatea de înv are este puternic diminuat ,
comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii f deficien e. Cauzele obiective ale fenomenelor
amintite trebuie c utate în acele condi ii, prezente la to i copiii cu deficien e, cum sunt limitarea,
sub o form sau alta, a accesului la informa ie, inactivismul cognitiv i pasivitatea sau dimpotriv
activismul haotic i precipitarea în desf urarea activit ilor de înv are, fenomene la care ne-am
referit mai pe larg într-un alt material

Exist îns i cauze subiective, care împiedic interac iunea normal între func iile
psihice, printre acestea num rându-se insuficienta adaptare a modalit ilor de lucru cu deficien ii
la particularit ile concrete ale dezvolt rii lor, inclusiv la particularit ile reprezent rii.

Particularit i importante ale reprezent rilor la elevii deficienti mintala:

- reproducerea în desene, cu mare greutate i inexactit i a elementelor spa iale - pozi ie,
rime, form - ceea ce atest dificult ile deosebite în reprezentarea spa iului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se afl în strâns

leg tur cu particularit ile similare ale reprezent rilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur
precis) i de claritate; probabil este consecin a modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii
dintre elevi), în care s-a desf urat activitatea perceptiv , premerg toare activit ii de
reproducere în desen;

- tendin a de a pierde rapid noile imagini mintalae, ob inute în contactul nemijlocit cu

obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) i înlocuirea lor cu
elemente mai vechi din propria experien cu aceea i categorie de obiecte, experien care ea
îns i este s rac , inexact i rigid .

Mai ales, aceast ultim constatare ni se pare deosebit de interesant , ea sco ând în
eviden faptul c ceea ce numim «vâscozitate genetic », legând-o, de regul , de caracteristicile
gândirii deficientaatului mintala, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica i
în modul de manifestare a celorlalte procese cognitive ( i, desigur, nu numai) - în cazul de fa ,

65
al reprezent rilor - care i ele se dezvolt lent, prezint fenomene de stagnare i de recul,
ajungând, probabil i la un nivel unde se plafoneaz .

Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniaz faptul c reprezentarea nu este doar un proces al

activit ii cognitive, ci i un produs al acestei activit i. Ca proces, ea constituie veriga inter-
mediar între senza ii-percep ii pe de o parte, gândire-imagina ie, pe de alta, f când astfel
leg tur între cogni ia primar i cea superioar . Ca produs, reprezentarea constituie prima
rezultant a activit ii cognitive, iar calit ile i insuficien ele sale vor influen a pozitiv sau
negativ ob inerea, în continuare, a celor dou produse - no iunea i conceptul - prin care
activitatea cognitiv î i g se te valorificarea superioar .

In strâns leg tur cu aceast dubl ipostaz - de produs al activit ii cognitive, dar i de proces
cognitiv - Jean Piaget vorbe te despre paradoxul reprezent rii. Paradoxul const în faptul c , dis-
punând de un con inut intuitiv, de tip senzorial ( i prin aceasta fiind mai aproape de percep ie)
reprezentarea se întemeiaz pe «un sistem de operativitate intelectual , cu totul deosebit i chiar
opus mecanismelor perceptive» i prin aceasta este mai aproape de gândire.

Prin con inutul s u, reprezentarea nu se îndep rteaz prea mult de percep ie, dar are,
totodat , puncte apropiate i cu imagina ia, în timp ce prin mecanismele form rii i func ion rii
sale - intim legate de procesul interioriz rii treptate a experien ei individuale - se apropie mai
mult de gândire i limbaj, fiind în strâns leg tur cu func ia de simbolizare sau semiotic .
Tocmai de aceea, func ia respectiv mai este numit i func ie de reprezentare.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv i totodat , ca produs al cogni iei primare, vom
în elege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic i importan a sa major ca fundament pe
care se cl de te edificiul cogni iei superioare. Este evident c temeinicia reprezent rilor, de care
dispune copilul cu posibilit i normale de dezvoltare, constituie una din condi iile importante
pentru formarea la acest copil a bagajului corespunz tor de no iuni i concepte. Este evident, de
asemenea, c un fundament de reprezent ri cu eventuale fisuri, a a cum este cel al reprezent rilor
la copiii deficien i mintala -mai ales atunci când ace tia nu beneficiaz de o educa ie timpurie,
temeinic adaptat particularit ilor dezvolt rii lor - va constitui un suport ubred pentru formarea
cogni iei superioare. Apare clar necesitatea stimul rii i exers rii temeinice a cogni iei primare la
copiii cu deficien e mintalae, printr-un sistem coerent de educa ie senzorial-perceptiv , de
formare, precizare i corectare a reprezent rilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele
centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii pre colarit ii i ai debutului
colar.

In psihologie este bine cunoscut faptul c , raportate la gradul propriu de generalizare i la

ponderea celorlalte procese psihice cu care interac ioneaz , reprezent rile pot fi grupate astfel:

- reprezent ri simple, la baza c rora se afl experien a perceptiv repetat , pe care

subiectul în cauz o are cu obiectele i fenomenele lumii înconjur toare i în care este implicat ,
prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezent rile vizuale, auditive etc.;

66
 - reprezent ri complexe, bazate tot pe experien a individual , dar în constituirea c rora
sunt implicate procese mai complexe de interac iune între analizatori i o participare mai intens
a opera iilor gândirii; astfel sunt reprezent rile de spa iu, de timp, de mi care etc.;

- reprezent ri construite, în care, de i punctul de sprijin îl ofer tot experien a individual

- inclusiv reprezent rile simple i complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense
prelucr ri prin gândire i prin imagina ie; din aceast categorie fac parte, de exemplu, repre-
zent rile fantastice.

Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezent ri la deficien ii mintala, afla i în

curs de colarizare, este foarte diferit de la situa ie la situa ie. Astfel, în condi iile orient rii
intuitiv-practice sistematice a activit ilor de înv are i pe baza unor generaliz ri dirijate în
cadrul acestor activit i, deficien ilor mintala le sunt accesibile reprezent rile simple i par ial,
cele complexe, cu condi ia antren rii lor sistematice.

Antrenarea temeinic a reprezent rilor complexe este foarte important , deoarece ele sunt
puternic implicate în activit ile practice i în procesul preg tirii pentru munc . Aceast
antrenare a capacit ii de reprezentare complex trebuie f cut atât prin exerci ii speciale,
integrate activit ii de terapie ocupa ional , cât i în cadrul diferitelor activit i i discipline
colare obi nuite, pe care le desf ur m cu colarii deficienti mintala:

- îndeletniciri i lucr ri practice, educa ie fizic , geometrie elementar , geografie, vizite

i excursii - îndeosebi pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezent rilor spa iale;

- istorie, biologie, dar i activit i zilnice desf urate conform unui program (orar) stabil
- pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezent rilor de timp;

- aritmetic elementar , cânt, gimnastic i sport, activit i gospod re ti - pentru

formarea capacit ii de reprezentare corect ( i de reproducere) a unor ritmuri, raporturi,
propor ii etc.

Se în elege desigur, c aceast grupare a diferitelor discipline i activit i colare dup

aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezent ri este pur conven ional , în realitate fiecare
dintre ele putând contribui, într-o m sur mai mare sau mai mic i în strâns corela ie, la
realizarea obiectivului respectiv. Important este îns ca acest obiectiv s fie urm rit sistematic i
fie integrat orient rii formativ-terapeutice a întregului program de instruire i educa ie colar .

Cele mai pu in accesibile deficien ilor mintala sunt reprezent rile construite, datorit
implic rii imagina iei care, dup cum vom vedea într-un subcapitol urm tor, este procesul
cognitiv deosebit de afectat i foarte pu in eficient (productiv) la aceast categorie de deficien i.

67
 Am subliniat faptul c particularit ile percep iei la deficien ii mintala - descrise succint
în subcapitolul anterior - sunt preluate i chiar amplificate la nivelul reprezent rilor, datorit
gradului mai mare de generalizare pe care acestea îl implic , adic datorit faptului c
reprezent rile solicit mai intens, decât percep ia, capacitatea de analiz i diferen iere.

Drept consecin , reprezent rile vor reflecta nu numai calit ile i lacunele imaginilor
primare (perceptelor) de la care pornesc, ci i pe cele ale proceselor cognitive superioare, care
particip la prelucrarea lor.

La to i copiii deficien i mintala, într-un proces complex de profilaxie i terapie specific ,

reprezent rile ce se formeaz vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul con inutului
senzorial-perceptiv, cât i ai operativit ii specifice. De aceea, o condi ie de baz a form rii unor
reprezent ri trainice i utile la elevii cu deficienta mintala o constituie asigurarea contactului lor
direct i activ cu obiectele i fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora - modele,
imagini, schi e. Este necesar , prin urmare, o permanent orientare intuitiv-practic i activ a
procesului didactic i legarea sa de interesele i preocup rile elevilor. De asemenea, este
necesar combaterea verbalismului în activitatea de înv are. Conversa ia, povestirea i
explica ia, f sprijin masiv pe material concret i f antrenarea elevilor la activit i de
prelucrare individual a materialului de înv at, nu pot fi eficiente.

2. Particularit i ale proceselor cognitive superioare la colarii cu deficienta mintala

2.1. Gândirea

«Se define te ca proces cognitiv de însemn tate central în reflectarea realului (s.n.), care prin
intermediul abstractiz rii coordonate în ac iuni mentale, extrage i prelucreaz informa ii despre
rela iile categoriale i determinative în forma conceptelor, judec ilor i ra ionamentelor»

Aceasta este doar una din numeroasele defini ii ale gândirii, pe care le putem g si în manualele
de specialitate, în dic ionare sau în alte surse bibliografice.

Rezumând ideile principale din sursele men ionate, cu privire la caracteristicile gândirii,
vom spune c , în general:

- gândirea reprezint un proces psihic fundamental pentru cunoa tere, prin ea

realizându-se con tientizarea i prelucrarea superioar atât a :

informa iei nemijlocite, dobândit pe cale senzorial-perceptiv i transformat în

imagini mintalae (primare, în momentul dobândirii) iar apoi în imagini secundare

68
 adic în reprezent ri,
a informa iei mijlocite, primit prin intermediul limbajului sau al altor modalit i
simbolice de vehiculare;
- gândirea se bazeaz pe o serie de opera ii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza i
sinteza, abstractizarea i generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se
dezvolt stadial, parcurgând o suit de etape ale maturiz rii proceselor intelectuale, etape care, în
binecunoscuta concep ie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligen ei elementare
senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa opera iilor intelectuale concrete i etapa opera iilor
intelectuale formale;

- gândirea accede treptat la ra ionamentul inductiv i la ra ionamentul deductiv, implic

reversibilitatea sub diferitele sale aspecte realizând opera iile de transfer i c utând solu ii pentru
rezolvarea situa iilor-problem ; aceste solu ii se bazeaz pe dou mari categorii de formule:

algoritmice - propunând opera ii standardizate i rezolv ri tip

euristice, propunând sisteme opera ionale plastice i deschise, rezolv ri originale;
- gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe no iuni i concepte,
rezultate din prelucrarea i valorificarea superioar a produsului cogni iei primare, adic a
reprezent rilor, în strâns leg tur cu informa ia mediat prin limbaj. Dup cum se tie, formarea
no iunilor i a conceptelor face parte din procesul complex al înv rii cognitive.

Datorit tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihic , prin care
individul uman - deci i colarii afla i în plin proces de maturizare intelectual , inclusiv colarii
deficienti mintala -realizeaz , mai mult sau mai pu in eficient, adaptarea con tient la condi iile
de mediu. Adaptarea se face într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concep iei
piagetiene, secven ele se desf oar în doi timpi:

- asimilarea de noi informa ii, dar nu printr-o simpl adi iune la vechiul bagaj cognitiv, ci
printr-o interac iune complex cu acesta; între vechile informa ii i achizi ii cognitive (par ial
dep ite) i cele noi mai complete i mai veridice apar nepotriviri i contradic ii, se produce un
anumit dezechilibru, care face necesar :

- «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informa ii,
ob inându-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determin , implicit, o mai
bun adaptare (temporar ). i procesul continu astfel prin noi secven e cognitive.

Dar gândirea se dezvolt nu numai prin l rgirea i precizarea bagajului informa ional, pe
calea descris - cale evident dinamic - ci i prin perfec ionarea suportului operatioanl, aceasta
accentuând i mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul c for a motorie a
acestui proces o reprezint activitatea, în sensul larg al acestei no iuni, i c în mod concret
cogni ia, activitatea de înv are, se desf oar prin transformarea (interiorizarea) treptat a
ac iunilor exterioare în ac iuni i opera ii mintalae.

Prin caracteristicile i mecanismele sale, gândirea se profileaz ca un proces psihic

69
extrem de complex, care în stare de normalitate, focalizeaz i valorific optim întreaga activitate
cognitiv a fiec rui individ, asigurându-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea eficient la
condi iile de mediu, la solicit rile multiple ale acestuia. În cazul persoanelor cu deficien
mintala , gândirea sufer o serie de afec iuni i interac ionând cu celelalte func ii i procese
psihice, focalizeaz insuficien ele întregii activit i cognitive determinând sc derea, uneori
drastic (în cazurile accentuate de deficien mintala ) a eficien ei intelectuale sub nivelul minim
al adaptabilit ii.

La rândul s u LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat în studiile sale comparative

în raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvolt ri la copilul cu intelect normal, la copiii
deficien i mintala «zona proximei dezvolt ri» a inteligen ei este limitat , restrâns , cu atât mai
limitat cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

O alt tr tur a gândirii la deficientii "mintala - poate cea mai frecvent observat în
activitatea de înv are desf urat cu ace ti deficienti - o reprezint iner ia proceselor gândirii.
Dup A.R. Luria cauza acestui fenomen trebuie c utat în dereglarea accentuat a mobilit ii
proceselor nervoase fundamentale - excita ia i inhibi ia - pe care se bazeaz activitatea nervoas
superioar . La nivelul gândirii, iner ia patologic este în strâns leg tur cu «simptomul central
al sindromului oligofrenic», simptom care, dup M.S.Pevzner, const în dificult i accentuate de
abstractizare i generalizare, la rândul lor acestea g sindu- i explica ia în diminuarea capacit ii
corticale de analiz i sintez .

Dup S.I. Rubinstein una dintre cele mai frecvente manifest ri ale dificult ilor de ab-
stractizare i generalizare, const în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuat
a colarului cu deficienta mintala de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situa ia tr it în
momentul dat, de a face generaliz ri i de a verbaliza (con tientiza) propria experien .

De asemenea, ace ti elevi se caracterizeaz printr-un sc zut spirit de observa ie, prin
slaba manifestare a interesului cognitiv deci printr-o insuficient curiozitate, ceea ce influen eaz
negativ procesul antren rii lor în activitatea cognitiv , inclusiv în activitatea de înv are la clas .

O alt caracteristic important o reprezint inconsecven a gândirii (sau lipsa de

coeren ), mai ales la acele forme etiologice ale deficien ei mintalae (de origine traumatic ,
postencefalitic etc.) pentru care este proprie pierderea accelerat a capacit ii de concentrare i
efort. colarii cu asemenea deficien pot începe corect o activitate - de exemplu, rezolvarea unei
probleme accesibile lor - dar la prima gre eal întâmpl toare, în virtutea iner iei, se pot abate de
la rezolvarea corect , alunecând pe o pist fals , datorit unei eventuale asem ri de procedee
cu care au fost deprin i anterior.

Ca urmare a caracteristicilor men ionate, gândirea deficien ilor mintala î i pierde,

frecvent, rolul de coordonare asupra activit ii desf urate de ace tia. Primind o sarcin
(problem ) de rezolvat, ei nu o analizeaz , nu- i stabilesc în prealabil momentele principale de
parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se dup elemente întâmpl toare, dup

70
asem ri de form cu alte situa ii etc. Prin urmare, colarilor cu deficienta mintala le lipse te
momentul de orientare în sarcina primit , adic de judecare în prealabil, a condi iilor de
rezolvare a sarcinii respective.

În activit ile colare cotidiene, întâlnim i alte frecvente manifest ri ale iner iei
patologice la deficientii mintali, atât în gândirea lor cât i la nivelul altor procese i func ii
psihice. A a sunt lentoarea opera iilor mintale, dar i practice, pe care elevii le efectueaz cu
inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament i în vorbire, repetarea f
discern mânt a unor abloane însu ite mecanic, s cia exemplific rilor originale, dificult ile
accentuate de aplicare în practic i de transfer a achizi iilor realizate anterior, lipsa de ini iativ
manifestat în activitatea de înv are etc.

O manifestare a iner iei la colarii cu deficienta mintala const în dificult ile majore pe
care ei le întâmpin , mai ales în secven a acomodativ a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui
fapt, se întâmpl ca, în «depozitul mnezic» al colarilor respectivi, s coexiste fragmente de
informa ii învechite i contradictorii cu elemente cognitive noi, având un grad mai mare de
autenticitate. Dup C. P unescu i I. Mu u (1998), un asemenea tip de achizi ii cognitive
constituie, de fapt «un fals progres» , deoarece informa iile sunt înregistrate mecanic, iar
reproducerea lor ulterioar se face prin simpl «recitare» i nu printr-o autentic operare.

colarii cu deficienta mintala, îndeosebi, cei din clasele mici, manifest adesea stereotipii
i persever ri - expresie a iner iei patologice a gândirii i comportamentului lor - nu numai la
lec ii, ci i în timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din
recrea ii ale acestor elevi sunt s race în form i con inut sau pur i simplu, sunt ocolite (desigur
nu în mod con tient), locul lor fiind luat de activit i care nu solicit gândirea: deplas ri, f un
anumit scop dintr-un loc în altul, manipul ri întâmpl toare de obiecte (aflate prin preajm ),
imitarea unor activit i (jocuri) ale altor copii, de regul mai mici etc.

Particularit ile gândirii la deficien ii mintal - a a cum sunt ele descrise în diferite lucr ri
- practic nu se întâlnesc niciodat toate împreun i nici în constela ii identice la mai mul i
indivizi cu deficien mintala . Prezen a, modul de îmbinare i ponderea lor depinde atât de
etiologia deficien ei în cazul concret dat, cât i de condi iile ulterioare de mediu i educa ie în
care se desf oar dezvoltarea.

In ultima perioad , sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare
- din care se desprinde posibilitatea influen rii pozitive a dezvolt rii capacit ilor intelectuale -
deci i ale gândirii - la copiii care au suferit afec iuni cerebrale sau depriv ri îndelungate de
stimulare i care, conform unor evalu ri complexe, se situeaz în zona de ineficient mintal .,

Pentru a ilustra aceast afirma ie, reproducem, dup Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea
, spre deosebire de concep iile care men ioneaz importan a stimul rii timpurii a capacit ilor
recuperatorii, compensatorii i activatoare la persoanele cu deficien e neurofiziologice sau
datorate depriv rii de stimulare, «Feuerstein i colaboratorii s i subliniaz caracterul structural

71
modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evolu iei sale, independent de vârsta subiectului
(s.n.)... în aceast accep iune, termenul de modificabilitate cognitiv este foarte puternic ancorat
în practica educativ , recuperatorie i stimulativ . Feuerstein a elaborat i a validat un set de
instrumente de îmbog ire cognitiv care se adreseaz cu mare precizie unor func ii psihice
deficitare i care au ca scop fundamental cre terea modificabilit ii psihice, adic a capacit ii
organismului de a profita de experien e de înv are»

Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea pozi ie optimist în cazul deficien ilor
mintala de diferite vârste, s fie elaborate i experimentate modele diverse de interven ie, bazate
pe forme accesibile ale înv rii cognitive mediate, dar i ale înv rii afective, ale înv rii
practice etc.

2.2. Imagina ia

Este considerat proces psihic «solidar i analog cu gândirea» apar inând deci cogni iei

superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau construc ie imagistic »

(s.n.), prin care «ac ion m «asupra realului, posibilului, viitorului» i tindem spre «producerea

noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintalae, planuri iconice sau

proiecte»

Imagina ia se afl , dup cum se tie în strâns leg tur cu gândirea divergent , a c rei

principal caracteristic o reprezint mobilitatea. Implicând puternic func ia semiotic , specific

uman , imagina ia interac ioneaz multiplu i cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele

mnezice i cu alte laturi ale personalit ii, contribuind din plin la imprimarea originalit ii

acesteia. De asemenea, exist o puternic leg tur între imagina ie i st rile motiva ional afective

ale individului.

Imagina ia face apel la opera iile generale de analiz , sintez , clasificare, compara ie etc.
în acela i timp, ea dispune i de procedee proprii, prin care valorific , într-un mod original,
opera iile mintalae. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc.,
eficien a lor depinzând, îns , hot râtor de mobilitatea gândirii. Specificul procedeelor imagina iei
rezult din felul în care se realizeaz rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor
cognitive existente în bagajul mnezic, în experien a individului.

72
în raport de anumite criterii, imagina ia se clasific astfel:

- dup prezen a (sau absen a) inten iei: imagina ia voluntar i imagina ia involuntar ;

- dup activismul subiectului: imagina ia activ i imagina ia pasiv ;

- dup domeniul implicat: imagina ia artistic , imagina ia tehnic , imagina ia militar

- dup gradul de originalitate: imagina ia reproductiv i imagina ia creatoare.

Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imagina ia este implicat în activit ile de
înv are i, desigur, în procesul general al adapt rii.

Ca i gândirea, imagina ia este puternic afectat la copiii cu deficien mintala , datorit

ciei i caracterului lacunar al bagajului de reprezent ri, datorit caracterului rudimentar al
func iei semiotice i fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorit capacit ii mnezice
limitate - îndeosebi în ceea ce prive te actualizarea i prelucrarea propriilor cuno tin e - i, mai
ales, datorit iner iei gândirii i rigidit ii reac iilor adaptative.

Ca urmare a insuficien elor imagina iei, aflate în strâns leg tur cu insuficien ele
gândirii, în spe cu «simptomul central oligofrenic», adic cu afectarea puternic a capacit ii de
abstractizare i generalizare, la deficientii mintala sunt aproape inexistente: fantezia,
creativitatea, ini iativa, empatia, previziunea etc.

Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria deficientilor mintala, C. P unescu i I.

Mu u (1997) subliniaz , pe bun dreptate, c «imagina ia la toate formele de nedezvoltare
cognitiv este s rac , reproductiv , intensitatea ei fiind invers propor ional cu gradul de
gravitate, uneori pân la absen a total , cu frecvente tulbur ri la formele de deficien mintala »

Pe de alt parte, N. Sillamy (1995) sus ine, dimpotriv , c «produc iile imaginare sunt cu
atât mai bogate, cu cât controlul intelectual este mai slab» Chiar dac aceast afirma ie este,
eventual adev rat cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportat în nici un caz, la
caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentând mari dificult i i limite, pân i în formele
cele mai accesibile ale imagina iei reproductive i ale imagina iei pasive.

a de exemplu, «crea iile» reproductive ale colarilor cu deficienta mintala - de pild ,

desenul prin copiere sau desenul dup model -sunt s race, lacunare, stereotipe i repetitive. De
asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imgina iei pasive - sunt i ele extrem de
race, «subiectele» lor fiind în strâns leg tur cu situa ii cotidiene i persoane din imediata
apropiere. Astfel, întreba i fiind ce anume au visat în timpul somnului, chiar i elevii din clasele
mari ale colii speciale ajut toare, r spund frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastr », «C
mergem în excursie» etc.

C. P unescu i I. Mu u consider c «cele mai frecvente tulbur ri ale imagina iei la deficien ii
mintala sunt minciuna i con-fabula ia». Practica demonstreaz c , într-adev r, aceste dou
73
comportamente sunt mai frecvente la deficien ii mintal, decât la copiii f deficien e, de aceea i
vârst . Nu înclin m îns s credem c ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulbur ri ale
imagina iei. Mai plauzibil ni se pare explica ia dat de LS.Vâgotski unor fenomene, ca
ranchiuna, lingu eala, minciuna .a., pe care acest autor le consider tr turi negative de
caracter, formate la deficien ii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative
de tip reactiv, pseudocompensator.

In manualul de psihologie colar , Tinca Cre u subliniaz urm toarele situa ii de

înv are, în care imagina ia elevilor este puternic solicitat :

- când materialul de înv at nu este accesibil cunoa terii directe sau cu ajutorul unor
modalit i substitutive (imagini, scheme, proiec ii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu
predilec ie, în transmiterea noilor cuno tin e la metode verbale: povestirea, conversa ia,
expunerea verbal etc.;

- când se studiaz procese interioare unui mecanism sau sistem, în interiorul c ruia nu se
poate p trunde;

- când se studiaz dinamica, în timp, a unor fenomene;

- când elevii sunt solicita i s construiasc sau s reconstituie, în plan mintala, un

fenomen, o suit de rela ii etc.

Situa iile de înv are enumerate, în care este solicitat imagina ia elevilor, trebuie avute
în vedere i în cazul activit ilor desf urate cu colarii deficienti mintala, tocmai datorit
particularit ilor descrise ale imagina iei acestora. Asemenea situa ii pot avea loc, de exemplu, la
lec iile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone îndep rtate sau fenomene
inaccesibile observa iei nemijlocite, la lec iile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din
trecut i prezent, în înl uirea lor temporal i sunt folosite modele în relief, scheme, h i, etc.

Dificult ile accentuate ale deficientilor mintal, întâmpinate la disciplinele i activit ile
amintite, sunt consecin a capacit ilor lor reduse de a- i imagina o realitate descris verbal sau
prezentat cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dac în clasele V-VIII, ace ti
elevi î i însu esc la geografie semnifica ia unor semne conven ionale simple i a unor grupuri de
semne conven ionale, ei nu reu esc s descifreze, într-o activitate independent , sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei h i colare), în
activit ile de acest tip, ei vor trebui dirija i i sprijini i de cadrul didactic, la început prin analize
pe secven e i prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi s se
realizeze unificarea secven elor în întregul vizat i trecerea la operarea cu reprezent ri în plan
mintala.

De asemenea, ace ti elevi nu în eleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De
exemplu, la lec iile de istorie, ei nu sesizeaz înl uirea cronologic între evenimentele descrise,

74
nu în eleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor. La activit ile practice, în
atelierele colare, nu reu esc s foloseasc independent reprezent rile grafice elementare
executate pe tabl sau schijele de desen tehnic întocmite de mai trii instructori, de i acestea sunt
masiv implicate în activitatea de preg tire practic pentru munc .

Cele prezentate în leg tur cu imagina ia elevilor deficienti mintal nu trebuie interpretate
desigur, ca un îndemn la eliminarea din programele analitice i în general, din programul lor
zilnic, a activit ilor care solicit imagina ia. Dimpotriv , desf urarea corespunz toare a
activit ilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imagina iei la elevii cu
deficienta mintala - îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, îns , respectarea
câtorva cerin e importante, referitoare la organizarea i desf urarea activit ilor instructiv-
educative i formativ-terapeutice:

- stimularea imagina iei în contextul terapiei complexe, desf urat sistematic cu

colarii deficienti mintala, o aten ie aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei
etc.;

- utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice i activ-participative i, prin

urmare, renun area la folosirea excesiv a metodelor verbale de predare-înv are-evaluare;

- formarea la colarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice i

simbolice, specifice anumitor discipline i activit i colare: citit-scris, aritmetic i geometrie
elementar , desen, activit i cu semne conven ionale i h i simple (exerci ii ludice cu harta,
torii imaginare pe hart .a.), schi e grafice la activit i de atelier etc.;

3. Procesele mnezice i aten ia - condi ii ale unei activit i cognitive eficiente

De i în psihologia general procesele mnezice i aten ia sunt abordate, de regul i pe

bun dreptate, în capitole de sine st toare, noi le vom analiza aici împreun i în strâns
leg tur cu procesele cognitive, ale c ror func ii le faciliteaz i de care ele însele sunt puternic
influen ate.

La colarii cu deficienta mintala, particularit ile negative ale memoriei i ale aten iei,
asociate particularit ilor descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade i mai mult eficien a
intelectual i rezultatele lor la înv tur i în procesul adapt rii. Fenomenul ineficientei
mnezice i al diminu rii capacit ii de concentrare este atât de evident, încât p rin ii copiilor cu
deficien mintal , adresându-se comisiilor teritoriale de expertiz pentru consult i orientare,
invoc mai ales acest fenomen, pe care-l consider principala cauz a e ecurilor înregistrate:
«Copilul meu în elege tot, dar n-are inere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uit repede» sau «Ar
putea s înve e, dar nu este atent» etc.

75
 La fel de adev rat i demn de subliniat este, îns , i faptul c atunci, când unii copii cu
deficien mintala dispun, totu i, de anumite poten ialit i ceva mai bine p strate în domeniul
memoriei i/sau în cel al aten iei, atunci exersarea temeinic a acestora poate juca un important
rol compensator, oferind proceselor intelectuale informa iile necesare din depozitul mnezic i
asigurându-le direc ionarea i un anume grad de stabilitate în urm rirea demersului cognitiv.

3.1. Procesele mnezice (memoria)

I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra unghiular a dezvolt rii psihice». Dup
Paul Popescu-Neveanu , Mielu Zlate i al i autori, memoria la om este o premiz a vie ii
con tiente i, totodat , un produs al celorlalte func ii i procese, cu care interac ioneaz strâns.
memorie nu este posibil înv area, con tiin a, personalitatea.

în timp ce la alte vie uitoare, memoria este legat exclusiv de informa ia primit prin intermediul
primului sistem de semnalizare i nu dep te nivelul de generalizare al reprezent rilor
concrete, la om memoria se coreleaz puternic cu limbajul, cu gândirea abstract i cu con tiin a
de sine, fiind puternic dependent de starea func iei semiotice i de gradul înzestr rii
instrumentale a fiec rui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experien a
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea i previziunea viitorului.

Memorarea informa iei, în perspectiva reactualiz rii sale la nevoie, se bazeaz pe

urm toarele procese mnezice intercorelate: întip rirea i conservarea, recunoa terea i
reproducerea. La deficien ii mintala, fiecare dintre acestea se caracterizeaz prin anumite
afec iuni specifice, formând, a a cum consider L.S. Vâgotski (dup 106), un adev rat «nucleu
de particularit i ale memoriei», aceste particularit i fiind:

- ritmul încetinit de însu ire a noilor informa ii;

- instabilitatea p str rii informa iei;

- inexactitatea reproducerii.

S.I. Rubin tein eviden iaz i incapacitatea accentuat a deficientului mintala de a prelu-
cra activ materialul ce trebuie memorat, adic de a-l supune, în activitatea organizat , unui
permanent proces de analiz , triere, clasificare, transfer i aplicare la condi ii noi.

Calitatea întip ririi i a conserv rii informa iei - îndeosebi a celei cognitive,
predominante în activitatea de înv are colar - este dependent , în mare m sur , i de
caracterul voluntar sau involuntar al acestei activit i. Atât la copiii cu dezvoltare intelectual
normal , cât i la cei cu deficien mintala , memoria voluntar se dovede te a fi mai productiv ,
în ceea ce-i prive te pe deficien ii mintala,

O consecin major a dificult ilor de întip rire i p strare a informa iei în depozitul
76
mnezic al deficien ilor mintala o reprezint volumul redus al memoriei, într-o activitate de
memorare -inclusiv când aceasta are loc în procesul înv rii colare - deficien ii respectivi re in,
de regul , mult mai pu ine elemente cognitive, decât cele re inute de copiii cu intelect norma! de
aceea i vârst sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în leg tur cu s cia i
caracterul fragmentar al reprezent rilor i al bagajului no ional, cât i cu slaba dezvoltare a
limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficien ii mintala. Noile informa ii pe care le
dobândesc ace ti deficien i nu g sesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul
cognitiv cu care s rela ioneze, de care s se lege, deoarece vechile cuno tin e sunt rigide i nu se
«acomodeaz » celor nou dobândite. Memoria deficientului mintala - ca, de altfel, i gândirea
acestuia - sunt dominate de iner ie i «vâscozitate». Acest fenomen are consecin e negative
asupra capacit ii lui de a realiza transferul, adic de a utiliza propriile cuno tin e în situa ii noi,
mai ales în situa ii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine i cu un grad mare de
independen , în asemenea situa ii, indiferent c ele apar în coal - create în scopuri didactice -
sau se nasc în contextul ambian ei obi nuite, deficientului mintala îi este anevoios s i selecteze,
din propriul bagaj mnezic, cuno tin ele i deprinderile necesare pentru efectuarea demersului
rezolutiv ce se impune în situa ia dat .

Memoria mecanic reprezint o capacitate mai bine p strat la deficientul mintala,

volumul materialului re inut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficien a
memoriei logice. Chiar dac acest lucru este adev rat doar par ial - adic , a a cum am spus,
numai în compara ie cu nivelul mai sc zut al propriei memorii logice - eficien a sa r mâne,
totu i, redus , mai ales datorit uit rii, care se instaleaz rapid, îndeosebi la unele forme
etiologice (posttraumatice, postencefalitice .a.) ale deficien ei mintalae, în strâns leg tur cu
fatigabilitatea crescut la deficien ii respectivi.

Referitor la volumul memoriei, dar i legat de caracterul s u mecanic, uneori se fac

trimiteri la exemple de hipermnezie mecanic , întâlnite mai ales la unii copii cu deficien
mintala sever . De regul , îns , fenomenul hipermneziei la ace ti copii se manifest într-un
câmp extrem de îngust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a re ine i reproduce un ir de
cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text în limbi str ine, f în elegerea sensului.

Neavând o valoare compensatorie i de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii

deficien i mintala pot interesa doar ca simple curiozit i i, eventual, pot fi valorificate în
activit i la circ, cu condi ia ca deficien ii respectivi s fie supraveghea i îndeaproape i
îndruma i atent, de c tre persoanele din anturajul apropiat. De altfel, a a cum considera, la timpul
u, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene
patologice»

Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficien ii mintala,
o reprezint fidelitatea redus a memoriei, fenomen aflat în strâns leg tur atât cu
influen abilitatea accentuat a acestor deficien i, cât i cu instabilitatea aten iei lor. Acest
fenomen se manifest nu numai prin inexactit i în reproducere - urmare a uit rii, care la

77
deficien ii mintala este accelerat i masiv - dar i ca urmare a unor interferen e, care se produc
între informa ii apropiate ca sens sau provenite din contexte asem toare.

De asemenea, diminuarea fidelit ii memoriei poate fi determinat i de unele gre eli

comise în activitatea didactic : ritm prea rapid sau, dimpotriv , încetinit în derularea exerci iilor
de înv are, lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive i practice,
modul improvizat de a pune elevilor întreb ri, care vizeaz reproducerea cuno tin elor, acordarea
unei aten ii insuficiente evalu rii continue etc.

Rezultatele oric rei activit i de înv are sunt pozitive numai dac , la momentul oportun,
cele înv ate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practic .

De aceea, în activit ile de înv are - inclusiv în activit ile desf urate cu colarii
deficienti mintala - dasc lul trebuie s -i ajute pe elevi s în eleag con inuturile, dar i s le
memoreze, organizând, în acest scop, exerci ii de repetare sistematic , exerci ii de transfer i
aplicare în practic etc.

Dup J.I. if (1965), este foarte important ca, în activitatea de înv are cu elevii deficienti
mintala, pentru a consolida cuno tin ele i pentru a preveni uitarea, s se organizeze un num r
suficient de repeti ii. Trebuie avut în vedere c eficien a memor rii nu este direct propor ional
cu num rul repeti iilor efectuate. Ba mai mult, când repeti iile sunt prea numeroase i monotone,
când ele se bazeaz pe acelea i exemple i acelea i materiale intuitive, care au fost utilizate i la
lec iile de predare, ele nu numai c nu vor aduce nimic pozitiv în plus, ci, dimpotriv , vor
contribui la consolidarea unor gre eli comise de elevi, la accentuarea iner iei lor specifice. O cale
esen ial pentru a face ca repeti iile la care sunt antrena i colarii cu deficienta mintala s fie
eficiente - adic s consolideze informa ia i s previn uitarea -const în asigurarea variet ii
exerci iilor recapitulative. F când trimitere la cercet rile efectuate de H.S. Zamski asupra
caracteristicilor memoriei la deficien ii mintala, J.l. if subliniaz c «pentru a consolida mai
bine în memoria elevilor materialul de înv at, este necesar s se diversifice condi iile în care
este perceput i memorat, iar, în procesul repet rii, s punem în fa a elevilor sarcini variate» .

3.2. Aten ia

Reprezint o form superioar de activare psihofiziologic , prin care se asigur

desf urarea optim a proceselor psihice cognitive i a oric rei activit i teoretice sau practice,
destinat atingerii unui scop. Ea îndepline te o serie de func ii .

- func ia de preg tire i orientare (selectiv ) a subiectului în vederea efectu rii unei
activit i (mentale sau motorii);

- func ia de detectare i selectare a obiectului ac iunii;

78
 - func ia de fixare i men inere în câmpul con tiin ei a scopului, mijloacelor i motiva iei
ac iunii;

- func ia de înregistrare i evaluare a rezultatelor ac iunii.

Func iile aten iei, enumerate mai sus, sunt prezente i în cazul colarilor cu deficienta
mintala, la care îns ele manifest o serie de particularit i, ce fac necesar luarea unor
suri, care s înlesneasc mai buna lor realizare.
- Func ia de preg tire i orientare, pe care o joac aten ia în activit ile de înv are este
puternic diminuat îndeosebi la debutul colar al elevilor cu deficienta mintala, dar i în primele
clase, când ace ti deficienti, datorit particularit ilor lor neurofiziologice, nu pot fi aten i sau nu
sunt deprin i s fac acest lucru, fiind u or distra i de la activit ile de înv are-memorare, în ur-
ma ac iunii perturbatoare a unor factori întâmpl tori. De aceea, în faza de început a fiec rei
activit i de înv are, este necesar ca elevii respectivi s fie ajuta i s în eleag rostul
(obiectivele) a ceea ce urmeaz s efectueze, iar pe parcursul activit ii, aten ia lor trebuie
mobilizat i sus inut prin con inuturi interesante i accesibile, dar i prin caracterul incitant al
opera iilor (sarcinilor) de rezolvat.

De asemenea, pe termen lung, elevii cu deficienta mintala trebuie antrena i la exerci ii specifice,
de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi aten i, ini ial
involuntar, prin trezirea curiozit ii i a interesului, apoi i în mod voluntar, în activitatea de
terapie educa ional complex i integrat , organizat cu elevii la care ne referim, astfel de
exerci ii, vizând antrenarea special a aten iei, trebuie s ocupe un loc bine determinat .

-Func ia de detectare i relevare a obiectului ac iunii, pe care o îndepline te aten ia,

inclusiv în cazul colarului cu deficienta mintala, trebuie s avem în vedere una dintre
componentele «Sindromului Strauss» i anume dificult ile pe care le întâmpin acest
deficientaat în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se afl .

Aceasta înseamn , desigur, i distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie

perceput într-o activitate de înv are intuitiv , de contextul în care obiectul respectiv este
prezentat elevilor. Este evident c , pentru a înlesni aceast func ie a aten iei, inclusiv la colarii
cu deficienta mintala, materialul intuitiv folosit la lec ii trebuie prezentat într-un context cât mai
simplu i înso it de o explica ie verbal accesibil .

-Func ia aten iei de fixare i men inere în câmpul con tiin ei scopul, mijloacele i
motiva ia ac iunii - deci, i ale oric rei activit i de înv are la care particip colarii cu
deficienta mintala - este important s avem în vedere faptul c aten ia acestor colari se

79
caracterizeaz , fie prin insuficient concentrare i stabilitate, fie, dimpotriv , prin fixare rigid pe
anumite aspecte, ceea se reprezint o consecin i o manifestare a iner iei oligofrenice specifice.

Cunoscând posibilitatea de apari ie frecvent a unor asemenea fenomene la elevii cu deficienta

mintala, vom putea ini ia m suri corespunz toare de prevenire a manifest rilor respective sau de
înl turare a acestora, în cazul în care apari ia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilit ii
aten iei este necesar înl turarea din timp a posibilit ii de apari ie a unor factori perturbatori, iar
pentru prevenirea manifest rilor de iner ie se poate dovedi util o anumit varietate (f a abuza
îns ) în ceea ce prive te con inuturile activit ii de înv are i a exerci iile de consolidare,
precum i a materialelor demonstrative.

Aportul pe care îl are aten ia, al turi de gândire, la realizarea func iei de control, precum
i a func iei de înregistrare i evaluare a rezultatelor activit ii de înv are este adesea drastic
limitat la colarii cu deficienta mintala, datorit lipsei de rezisten în fa a solicit rilor intense,
fatigabilit ii lor crescute, dar i datorit unor manifest ri ale «vâscozit ii genetice», manifest ri
constând în «fuga» instinctiv de efort, în lipsa trebuin ei de «feed-back» etc.

inând cont de aceste particularit i ale colarilor cu deficienta mintala, este necesar ca
aten ia lor s fie între inut i revigorat pe tot parcursul desf ur rii activit ilor de înv are,
inclusiv în partea final a fiec rei activit i, unde se trag concluziile, iar func ia de control i
evaluare se situeaz în prim plan.

Aten ia poate fi, în ceea ce prive te natura reglajului, involuntar (adic , spontan ) i
voluntar (adic inten ionat ) deci autoreglat con tient. De asemenea, exist i o aten ie
postvoluntar .

Aten ia involuntar este cea care se na te spontan, sub influen a, pe care o exercit
asupra persoanei în cauz - de exemplu, asupra unui elev care particip la o activitate colar -
urm toarele categorii de factori :

a) factorii externi:

- noutatea, caracterul neobi nuit, nea teptat al stimulilor;

- intensitatea cu care ace tia ac ioneaz asupra organelor de sim ;

- dinamismul cu care ei ac ioneaz i mobilitatea lor;

- complexitatea stimulilor;

b) factorii interni:

- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauz ;

- tr irea afectiv , caracterul rela iei dintre persoana (elevul) în cauz i categoria dat de stimuli.

80
 La colarul cu deficienta mintala, aten ia involuntar este cea care poate fi captat i
men inut cu o oarecare u urin . Aceast afirma ie este valabil , îns , numai prin raportare la
dificult ile mult mai mari, pe care colarul respectiv le întâmpin atunci când i se cere sau când,
prin specificul activit ii pe care o desf oar , este nevoie s se concentreze printr-un efort
voluntar. Sub aspectul efortului depus, aten ia involuntar este mai pu in solicitant i, deci, mai
pu in obositoare pentru elevi. De aceea, în activitatea colar cu deficientii mintala - mai ales la
nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specific instalarea
accelerat a oboselii - este de preferat mobilizarea aten iei involuntare, în acest scop asigurând
(la lec ii) prezen a factorilor favorizan i aminti i mai sus: noutatea informa iei cognitive,
opera ionalitatea i dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al con inuturilor,
intensitatea (medie) cu care ac ioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexit ii, al
dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrat a contextelor, a
exemplelor, orientarea ludic etc.

Aten ia voluntar este cea care se ob ine prin reglaj con tient, deci prin participarea
gândirii, prin autodirijare i verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este i ea favorizat
de prezen a unor condi ii anume ;

- în elegerea sensului activit ii desf urate;

- claritatea scopurilor urm rite;

- con tientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs i identificarea momentelor

de dificultate;

- organizarea ambian ei de desf urare: spa iu optim de lucru, condi ii de iluminat, de

aerisire etc.

- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor

colaterale, a tenta iilor exterioare activit ii centrale etc.

Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea de înv are, aten ia
voluntar poate fi men inut , ea asigur o eficien sporit , comparativ cu eficien a asigurat (în
acela i tip de activitate) de c tre aten ia involuntar . Aceast afirma ie r mâne valabil i în
cazul colarilor cu deficienta mintala. Aten ia voluntar are îns , i un dezavantaj acela c în
prezen a sa oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade îndeosebi atunci,
când nu sunt asigurate condi iile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, aten ia voluntar
este superioar prin eficien a pe care o asigur activit ii psihice, îndeosebi activit ii cognitive,
dar prezint dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem
nervos fragil i fatigabilitate crescut , deci i în cazul deficientilor mintala. Drept consecin , în
activitatea colar cu ace ti deficienti, prioritate trebuie acordat condi iilor care înlesnesc aten ia
spontan , involuntar , pentru c , treptat - odat cu dezvoltarea capacit ii de reglaj verbal - s se
încerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de memorare inten ionat ,

81
voluntar .

Aten ia postvoluntar , adic despre deprinderea de a fi atent, format prin exersare

îndelungat . Dar în timp ce unii psihologi pun accent pe importan a acestei exers ri, subliniind
, prin obi nuin a de a fi atent, se diminueaz efortul depus i se evit instalarea prematur a
oboselii, al ii subliniaz importan a satisfac iei pe care o resimte persoana în cauz , ca urmare a
execut rii cu mai mult u urin i eficien a unor activit i care, anterior, necesitau un efort
deosebit pentru realizarea concentr rii aten iei.

La colarii cu deficienta mintala, exersarea îndelungat a deprinderii de a fi atent, mai

ales în timpul unor activit i practice, manuale, implicate ini ial în contexte ludice, dar apoi,
treptat, i în situa ii obi nuite de via , dobânde te o mare valoare compensatorie i educativ .

Capacitatea de concentrare a aten iei sau intensitatea acesteia se concretizeaz în

rezisten a la stimuli perturbatori, îndeosebi la zgomotul din jur. Aceast însu ire a aten iei
influen eaz puternic eficien a activit ilor perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar i a celor
practice manuale, asigurându-le stabilitate i precizie. Contrare capacit ii de concentrare sunt
instabilitatea, distragerea cu u urin a aten iei, dar i fixarea ei rigid pe un anume con inut sau
pe un anume tip de activitate.

La colarii cu deficienta mintala, asemenea caracteristici negative ale aten iei se

manifest frecvent, datorit deregl rii specifice a raportului normal dintre excita ia i inhibi ia
cortical , insuficient corelate i lipsite de for a necesar unei concentr ri optime i unei delimit ri
reciproce dinamice. Drept consecin , la lec ii i la alte activit i colare, deficientii mintala nu
reu esc s se concentreze optim pe desf urarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distra i de
apari ia unor elemente colaterale, al ii r mânând fixa i, datorit iner iei specifice, pe una din
etapele ce trebuiau s fie demult dep ite, iar al ii pierzând firul desf ur rii logice, datorit
instal rii premature a oboselii.

Exist o serie de factori, capabili s favorizeze concentrarea aten iei într-o activitate
oarecare, inclusiv în activit ile de înv are :

- importan a pentru cel în cauz a activit ii desf urate;

- interesul acestuia pentru activitatea respectiv ;

- gradul de structurare a activit ii;

- antrenament special de rezisten la factori perturbatori.

în activit ile de înv are desf urate cu colarii deficienti mintala, ac ioneaz aceia i factori
favorizan i ai aten iei, prezen a lor trebuind verificat i asigurat cu i mai mare minu iozitate.

Stabilitatea aten iei se refer la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, în care aten ia
mâne concentrat , fapt care depinde, într-o important m sur , atât de caracteristicile persoanei
82
antrenate în activitate, cât i de natura activit ii sau a obiectului pentru care se solicit aten ia.
Factorii enumera i mai sus, ca fiind importan i pentru concentrarea aten iei, r mân valabili i în
sensul asigur rii stabilit ii acestora, dar o importan deosebit are i bog ia con inuturilor,
natura activit ilor desf urate, motiva ia pentru aceste activit i.

Intervalul de timp în care, pe fondul unor condi ii optime, aten ia r mâne stabil , variaz puternic
în raport cu vârsta, cu preocup rile dominante, cu exerci iul i, desigur, cu particularit ile
activit ii nervoase superioare a fiec rui individ. Astfel, la vârsta pre colar -dar i la clasele de
debut, în cazul colarilor cu deficienta mintala -stabilitatea optim a aten iei nu dep te 15
minute, pentru ca la adul i, mai ales în activit ile obi nuite de munc , s ajung la 40-50 de
minute i chiar mai mult.

In strâns leg tur cu concentrarea i stabilitatea aten iei, sunt alte dou însu iri
importante pentru eficien a activit ilor de înv are: distributivitatea i mobilitatea sau
flexibilitatea aten iei.

Distributivitatea aten iei este acea capacitate, care permite unei persoane s efectueze,
concomitent, câteva activit i, eventual legate între ele, i beneficiind de un anumit grad de
automatizare. La rândul s u, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea aten iei
în mod operativ, adic în timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnic
a colarilor - inclusiv a celor cu deficienta mintala - abund în activit i complexe, care necesit
o aten ie distributiv i flexibil . De exemplu, o «banal » compunere dup un tablou presupune
efectuarea, aproape simultan, a cel pu in trei opera ii: perceperea tabloului, delimitarea
componentelor principale i schi area rapid , în minte, a unui succint plan de expunere.

De asemenea, o problem scris pe tabl , pentru a fi copiat în caiete i rezolvat de

elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza con inutului, delimitarea
necunoscutei care trebuie aflat i schi area planului de rezolvare etc.

Dac colarii f deficienta mintala se deprind rapid în a se orienta i rezolva, prin munc
independent , activit i i probleme complexe, care presupun comutarea operativ a aten iei de
pe o component a activit ilor respective pe celelalte, la colarul deficientaat mintala acest lucru
este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici i la formele mai accentuate de
deficienta) datorit uneia din tr turile sale fundamentale: rigiditatea reac iilor, rezultat din
iner ia proceselor nervoase, în asemenea situa ii, solu ia pe termen scurt const în desf urarea
dirijat , pe secven e opera ionale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesiv a aten iei de
pe o component pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungat a unor scheme algoritmice
de rezolvare.

In fine, o alt caracteristic a unei aten ii eficiente o reprezint capacitatea sa de

cuprindere, cu alte cuvinte, volumul s u, cantitatea de elemente asupra c rora se poate orienta i

83
concentra în aceea i secven de timp.

Dup cum se tie din manualele de psihologie general sau din cele de psihologie colar ,
volumul mediu al aten iei se situeaz , la colarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7
elemente asupra c rora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, i de vârst sau
nivelul lor de colarizare. La colarul cu deficienta mintala, volumul aten iei este mult mai redus.
La ambele categorii de colari, acest volum poate fi, îns , influen at pozitiv, adic poate fi u or
rit prin exerci iu, dar i prin asigurarea câtorva condi ii favorizatoare :

- organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de

litere se recep ioneaz într-un num r mai mare, atunci când sunt incluse în componen a unui
cuvânt cu sens, decât acelea i litere prezentate disparat;

- caracterul mai mult sau mai pu in complex al fiec ruia dintre elementele asupra c rora
se concentreaz aten ia pentru a fi recep ionate; astfel, structurile simple sunt cele mai u or
cuprinse în câmpul aten iei;

- interesul deosebit, pentru categoria dat de elemente ce trebuie urm rite, m re te

capacitatea subiectului în cauz de-a cuprinde, în câmpul aten iei sale, un num r mai mare din
elemente respective;

- antrenamentul special i experien a pot cre te i men ine volumul aten iei.

mânând valabile i în cazul colarilor cu deficienta mintala, condi iile enumerate

determin , totu i, o cre tere mai pu in însemnat a volumului aten iei la colarii respectivi. De
aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacit ii de cuprindere a aten iei trebuie prelungit, iar
num rul i varietatea exerci iilor trebuie crescute. De asemenea, este important corelarea
exerci iilor de cre tere a volumului aten iei cu exerci iile de stimulare a capacit ii mnezice, a
bagajului de reprezent ri i a vocabularului. Aceast ultim afirma ie reprezint i un argument
în plus în sprijinul integr rii exerci iilor de stimulare a oric rei opera ii sau func ii psihice în
sistemul unei terapii complexe.

84
CURSUL VI

DEFICIENTELE DE LIMBAJ - LOGOPEDIA

1. OBIECTUL LOGOPEDIEI

Logopedia este o tiin care a ap rut din nevoia de a sintetiza pentru limbaj i pentru
acumularea de procedee pentru corectarea limbajului. i alte tiin e studiaz problemele
limbajului dar din perspectiva specificului lor. De exemplu psihologia, psiholingvistica,
pedagogia realizeaz o perspectiv general , f ca nici una dintre ele s i propun o
analiz integral a fenomenului de limbaj i comunicare. Logopedia î i propune o analiz
integral a limbajului având un caracter teoretic care a izvorât din nevoia de a elucida
problema complex privind rolul limbajului în via a psihic , dar mai ales cu caracter practic
pentru necesitatea de a corecta tulbur rile de limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibil ca urmare a progreselor realizate în domeniul tiin elor
psihologice i pedagogice, dar i a progreselor din cadrul medicinei, fiziologiei, lingvistici.
Astfel logopedia înglobeaz cuno tin e din mai multe domenii cum ar fi:
Pentru a în elege mecanismul de apari ie al limbajului- fiziologie;
Pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului- fonetic ;
Pentru stabilirea specificului tulbur rii de limbaj- psihologia vârstelor i
psihopedagogia special ;
Prin strânsa leg tur dintre tulbur rile de limbaj i copil- pediatria.

Etimologic, cuvântul logopedie provine din grecescul „logos”, care înseamn cuvânt, i
„paideia”, care înseamn educa ie. În sens restrâns, logopedia se ocup cu studierea i
dezvoltarea limbajului, cu prevenirea i corectarea tulbur rilor acestuia.
Primul care folose te termenul de logopedie este filosoful Socrate, dar se re ine accep iunea
modern a termenului pe care o adopt Emil Froschels (1909), când precizeaz c educarea
limbajului tulburat se realizeaz în contextul în contextul stimul rii întregii personalit i a
individului.
O serie de autori, în definirea logopediei ca tiin pun accent pe caracterul ei practic.

85
M. E. Hat ev o define te ca fiind „o tiin pedagogic special , despre prevenirea i
corectarea tulbur rilor de vorbire”. M. Sovak arat c , este „o tiin despre fiziologia i
patologia procesului de în elegere, de comunicare, despre prevenirea i tratamentul
pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul în elegerii i comunic rii”.
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulbur rilor de limbaj, a devia iilor de la limbaj
ce îngreuneaz vorbirea, depistarea i corectarea lor, dar i prevenirea.

TULBUR RILE DE LIMBAJ

Prin tulbur ri de limbaj în elegem toate abaterile de la manifest rile verbale
unanim acceptate în limba uzual , atât sub aspectul exprim rii i recep iei
verbale, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului i pân
la imposibilitatea verbal de comunicare oral sau scris . Se întind de la forme
oare la forme grave;
În limitele de toleran pot exista particularit i individuale în func ie de
exigen ele mediului în care se vorbe te (vorbirea prea politicoas , mai pu in
precis articulat etc.);
Delimitarea tulbur rilor de varia iile individuale admise în limitele normalit ii,
se realizeaz prin:
Neconcordan a dintre limbajul i vârsta cronologic (pân
la o anumit vârst pronun ia gre it reprezint un lucru
normal-dup 6 ani se poate începe corectarea);
Caracterul sta ionar al tulbur rilor , care odat ap rute au
tendin a de a se consolida;
Influen e negative pe care tulbur rile le exercit asupra
conduitei i personalit ii persoanei cu tulbur rii.
Aprecierea tulbur rii se face în func ie de felul, în care limbajul î i îndepline te
func ia de comunicare sau de instrument al gândirii de a în elege i de a se face
în eles pe baz de comunicare.

2. SCOPUL I SARCINILE LOGOPEDIEI

SCOPURILE LOGOPEDIEI
Logopedia contemporan î i define te, în prezent, menirea f a se limita la
corectarea tulbur rilor de limbaj, la prevenirea i studierea lor; scopul ei este
educarea i restabilirea echilibrului psiho-fizic i dezvoltarea unei integre
personalit i, studierea comportamentului verbal i a rela iei acestuia cu
personalitatea uman ;
Logopedia urm re te educa ia pe ansamblu prin faptul c ea are un rol educativ
complex i anume caracterul psihopedagogic aplicat;

86
 Logopedia se orienteaz spre vârstele de pre colari i colarii mici deoarece,
acestea sunt vârstele când limbajul prezint cea mai mare plasticitate fa de
factorii ce favorizeaz evolu ia normal a acestuia i fa factorii care declan eaz
tulburarea;
Logopedia are ca scop major îndep rtarea tr turilor negative care rezult în urma
tulbur rii; astfel importan a logopediei este eviden iat de implica iile tulbur rii în
via a social a logopatului, deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur i
este înl turat din comunitate; prin urmare copii cu tulbur rii prezint un ansamblu
de corelate negative i anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate
emo ional , egocentrism, timiditate;
În cazul unor tulbur ri grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedic dezvoltarea
gândirii, copii sunt considera i debili mintali i interna i în coli speciale;
logopedia vine în ajutorul acestora cu metodele i procedeele de corectare specifice
fiec rei tulbur ri în parte;
Vorbirea incorect se revars asupra scris-cititului, asupra întregii activit i colare,
dar mai ales asupra personalit ii elevului; datorit faptului c logopatul prezint
dificult i în exprimare acesta î i va pierde interesul pentru coal i astfel
limitându-se câmpul posibilit ilor de alegere a unor profesii;
Logopedia contribuie la restabilirea normal a tulbur rii, ca factor important de
încadrare a subiectului în via a colar i alegerea profesiei.

SARCINILE LOGOPEDIEI
Studierea complex a persoanelor cu tulbur ri i asigurarea unui climat favorabil
dezvolt rii limbajului;
Prevenirea i studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;
Elaborarea unei metode de examinare i clasificare a tulbur rilor de limbaj;
Studierea simptomatologiei, metodelor i procedeelor de corectare a tulbur rilor
de limbaj;
Cunoa terea limbajului, a specificului psihologic i a personalit ii;
Preg tirea personalului din anturajul logopatului, pentru ca acesta s g seasc
sprijinul, c ldura i afec iunea necesar ;
Formarea speciali tilor logopezi, organizarea activit ii logopedice, dotarea
cabinetelor logopedice cu aparatura de rigoare.

3.CAUZELE TULBUR RILOR DE LIMBAJ

Tulbur rile nu pot fi cercetate separat, izolat, ci în func ie de persoan , de gradul de

maturitate al SNC i al organelor senzoriale de dezvoltare psihic , intelectual i de
interdependen a cu mediul familial. De cele mai multe ori tulburarea fiind condi ionat de
ac iunea unor factori ce se succed sau ac ioneaz concomitent.

87
Aceste cauze se împart în func ie de forma ei i perioada când apar:
1. Cauze care ac ioneaz în perioada prenatal .
2. Cauze care ac ioneaz la na tere.
3. Cauze care ac ioneaz i dup na tere.
4. Cauze psihosociale.

Cauze care ac ioneaz în perioada prenatal .

În perioada sarcinii toate afec iunile pot provoca leziuni ale creierului la f t ce se
soldeaz cu urm ri negative asupra dezvolt rii limbajului, cum sunt urm toarele:
Infec ii cu protozoare, toxoplasmoze în primele luni de sarcin ;
Unele infec ii virale, bacteriene: rubeola- provoac riscul ca copilul s se
nasc cu afec iuni; sifilisul, TBC, intoxica iile cu diferite substan e
chimice;
Caren e nutritive ale mamei;
Radia ii, boli care pot provoca na teri premature cu risc de accidente
vasculare;
Traumatisme mecanice;
Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau neacceptarea sarcinii
provocate de: stres, regim de odihn , spaime care pot afecta f tul;
Alcoolismul;
Bolile psihice.

2. Cauze care ac ioneaz la na tere.

Din aceast categorie le men ion m pe urm toarele: na terile grele i prelungite, care pot
provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul
scoar ei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene,
accidentele mecanice; ele alc tuiesc grupa cea mai mare.

3. Cauze care ac ioneaz i dup na tere.

Acestea se împart în:

1. Cauze organice.
2. Cauze func ionale.
3. Cauze psiho-neurologice.

1. Cauze organice.

88
 Pot fi de natur central i periferic ;
Traumatisme mecanice ce afecteaz sistemul nervos, auzul sau organele
fonoarticulatoare; deterior ri ale timpanului, anomali dentomaxilopalatine;
Infec ii i intoxica ii cu substan e chimice, medicamentoase, cu alcool, care
pot afecta mecanismele neurofiziologice ale limbajului;
Unele boli ale primei copil rii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola,
pojarul, pot determina tulbur ri de limbaj atât pe cale central , cât i
periferic .
2. Cauze func ionale.

Pot produce tulbur ri ale limbajului în sfera receptoare cât i în cea motorie.
Tulbur ri ale proceselor de excita ie sau inhibi ie;
Insuficien e func ionale ale sistemului nervos;
Tulbur ri de nutri ie;
Deficien e ale auzului fonematic.

3. Cauze psiho-neurologice.
Aceste cauze se întâlnesc la subiec ii cu handicap mintal, la cei cu tulbur ri de
memorie i de aten ie, la cei cu tulbur ri ale reprezent rilor optice i acustice.
Din aceast categorie fac parte i subiec ii care se supraapreciaz dar i cei care se
subapreciaz , aceste manifest ri influen ând negativ structurarea personalit ii i a
limbajului.

4. Cauze psiho-sociale.

Gre eli educa ionale:

Încurajarea vorbirii gre ite pentru amuzament;
Preten iile exagerate, suprasolicitarea copilului;
Bilingvismul înainte de însu irea limbajului matern.
Modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului de comunicare,
tulbur ri verbale ale p rin ilor, rela ii afective neadecvate între p rin i i copii i
stâng cia contrariat .

4.CLASIFICAREA TULBUR RILOR DE LIMBAJ

Este o perioad controversat datorit diversit ii criteriilor dup diferi i autori care au
adoptat criterii dup pozi ia lor. Aceste clasific ri nu satisfac integral necesit ile practicii.
Este necesar un diagnostic corect pentru c în func ie de el se stabilesc metodele i prognoza
tulbur rilor în raport cu particularit ile psihice ale subiectului.
Abordarea unui singur criteriu duce la dificult i în stabilirea diagnosticului i deficien e de
recuperare. Pot avea cauze i efecte comune.

89
Exemple de clasificare lingvistic :
1. Tulbur ri fonetice- se refer la pronun ia gre it dar f dificult i în a recepta.
2. Tulbur ri fonetico-fonematice- are dificult i în discriminare i în pronun are.
3. Tulbur ri fonetico-fonematice lexico- gramaticale, unde se g sesc dificult ile din
primele dou , la care se adaug i forme, în propor ii diferite, de nedezvoltare
a limbajului.

Exemple de clasificare dup criteriul simptomatologic (Ch. Van Riper):

1. Tulbur ri de ritm- bâlbâial , bolboroseal , tumultus sermonis.
2. Tulbur ri de articula ie- dislaliile.
3. Tulbur ri de fona ie- afonie, nazalitate, guturalitate.
4. Tulbur ri de simbolizare- disfaziile.

Exemple de clasificare dup criteriul etiologic i cel simptomatologic (M.E. Hvat ev):
1. dislalii.
2. tulbur ri de ritm i caden .
3. tulbur ri de limbaj cu etiologie organic cerebral .
4. tulbur ri de voce.
5. tulbur ri de vorbire i voce psihogene.
6. tulbur ri de vorbire la oligofreni i nev tori.

Clasificarea f cut de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, clasificare care ine seama de cât mai
multe criterii i anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic i
psihologic. Clasificarea respectiv se rezum la urm toarele categorii de tulbur ri de limbaj:
1. Tulbur ri de pronun ie sau de articula ie:
Dislalie
Disartrie
Rinolalie
2. Tulbur ri de ritm i fluen a vorbirii:
Bâlbâial
Logonevroza
Tumultus sermonis
Tahilalia
Aftongia
Bradilalia
Tulbur ri coreice
3. Tulbur ri de voce:
Disfonie
Afonie
Fonastenie
Pseudofonastenie
4. Tulbur ri în plan lexico grafic scris citit:

90
 Disgrafii- agrafii
Dislexia- alexia
5. Tulbur ri polimorfe:
Afazia (tulburare dobândit )
Alalia (surditatea verbal )- incapacitatea de a vorbi. Alalia (surditatea verbal )-
incapacitatea de a vorbi.
6. Tulbur ri de dezvoltare a limbajului (întârzieri) - retard în dezvoltarea
limbajului:
Retardul de limbaj simplu i complex
Retardul la copiii auti ti
Mutismul psihogen electiv sau voluntar
7. Tulbur ri de limbaj bazate pe disfunc ii psihice:
Dislogii
Bradifazii
Ecolalii
Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei)

ORGANIZAREA I DESF URAREA ACTIVIT II LOGOPEDICE

DEPISTAREA- EXAMINAREA-DIAGNOSTICUL

Activitatea logopedic se realizeaz pe grupe sau în cazurile grave individual. Grupele se

constituie dup : vârst , nivelul de dezvoltare psihic , instruc ie, în func ie de categoria
tulbur rii.
Grupele pot cuprinde 2-4 subiec i. Activitatea logopedic de corectare se realizeaz în
cabinetul logopedic.

=CABINETUL LOGOPEDIC=
Trebuie s fie izolat fonic;
aib în dotare oglind logopedic i oglind mare;
aib o canapea logopedic unde s se fac exerci ii de inspira ie-respira ie;
Magnetofon pentru a se constata progresele f cute dar i pentru a- i auzi vocea -
propria vorbire;
Metronom - pentru tulbur rile de ritm i fluen a vorbirii;
Spirometru - pentru m surarea capacit ii pulmonare;
Scheme ale aparatului fonator;
Album logopedic - cuprinde imagini pe baza c rora se exerseaz atât pentru
îmbun irea vocabularului cât i pentru pronun ia corect ;
Instrumente de suflat: nai, muzicu , paie.

91
= ORGANIZAREA ACTIVIT II LOGOPEDICE=
La începutul fiec rui an colar activitatea logopedic se desf oar prin depistarea copiilor
cu tulbur ri de limbaj. În func ie de aceste depist ri logopedul î i organizeaz activitatea.
Exist un anume specific în centrele logopedice inter colare care nu corespunde cu
activitatea din cabinete. La colile speciale activitatea de depistare are o importan mai mic
deoarece logopedul are 3-4 clase din care selecteaz copii cu tulbur ri de limbaj, spre
deosebire de centrele inter colare unde activitatea de depistare se realizeaz printre to i copii
din colile în raza unde func ioneaz cabinetul.

= DIAGNOSTICUL=
Logopedul trebuie s cunoasc , nu numai metode, ci i psihodiagnosticul, deoarece pot
ap rea erori. F posibilitatea de cunoa tere a intelectului, un copil cu alalie senzorial poate
fi confundat cu un surd.
Activitatea de depistare i diagnoz se realizeaz în etape succesive de:
1. Examinare selectiv
2. Examinare integral
1. Examinare selectiv
Se realizeaz în coli i institu ii pre colare prin aplicarea unor metode care
trebuie s fie operative, f s se fac investiga ii speciale pentru stabilirea
tulbur rilor de limbaj.
Cuprinde activit i organizatorice premerg toare i propriu zise. Ele constau
în programarea unit ilor colare i pre colare la o anumit data i alegerea
unei înc peri corespunz toare.
Planificarea ordini în care se vor prezenta copii (1-3 copii).
Examinarea trebuie s se desf oare prin convorbirii simple sau cu ajutorul
diferitelor imagini, urm rindu-se ca sunetele mai dificil de pronun at s se afle
la începutul sau la sfâr itul cuvântului; în func ie de nivelul copilului ser pot
aplica i probe de limbaj scris citit: scrierea unei compuneri, scrierea dup
dictare.
În timpul examin ri logopedul nu trebuie s poarte halat alb i s fie prietenos.
La sfâr it se informeaz cadrele didactice, care stabilesc datele când se vor
prezenta, copii, la cabinet.

2. Examinarea integral
Se deosebe te de prima prin scop, urm rindu-se stabilirea diagnosticului
diferen ial.
stabilirea prognosticului tulbur ri.
În cabinete examenul nu se limiteaz numai la precizarea aspectelor
simptomatologice ci se extinde i asupra etiologiei; se urm re te dac

92
 deficien a este provocat de probleme ale aparatului fonator sau a
deprinderilor defectuoase de pronun ie.
Volumul de informa ii necesare difer în func ie de cazurile examinate (un
copil dislalic nu solicit acela i volum de informa ii ca un copil cu disartrie).
Examinarea se poate prelungi chiar câteva s pt mâni în func ie de gravitate;
datorit faptului c se poate confunda lipsa de maturitate a vorbiri cu
tulburarea în acest caz adoptarea procedeelor de corectare este inutil
provocând agravarea i încurajarea deficien ei.
În stabilirea diagnosticului logopedul poate apela la endocrinologi i
neurologi.
Examinarea integral trebuie s îndeplineasc urm toarele condi ii:
1. fie complex , s cuprind toate aspectele limbajului: pronun ia, lexicul,
gramatical, semantic, scris- cititul, fonetic.
2. Exersarea s fie sistematic ; ea presupune precizarea componentelor afectate i
interac iunea tulbur rilor de limbaj cu alte componente ale personalit i sau
între ele.
3. urm reasc analiza evolutiv- dinamic a tulbur rii ce presupune elucidarea
factorilor ce au intervenit de la apari ia tulbur rii pân la form actual . Fiecare
tulburare poate fi cauz cât i efect a tulbur rii actuale.
4. Rezultatele trebuie consemnate în fi a logopedic .

=FI A LOGOPEDIC =
Documente in care se consemneaz :
Date generale i familiale
Date anamnestice care pot da informa ii asupra factorilor psihogeni sau de mediu
care pot influenta limbajul
Date ob inute din convorbirile cu p rin ii despre felul cum a decurs sarcina,
evolu ia copilului: din ii, dezvoltarea motorie sau bolile suferite; în urma lor
concluziile trebuie trase cu pruden datorit faptului c p rin i pot omite sau uita
i de aceia ele trebuie confruntate cu alte date din fi ele colare.
Datele semantice i func ionale- abateri de la norm : în ime, greutate,
conforma ia toracelui, a craniului.
Date despre aparatul fonator- se examineaz bolta palatin , implantarea din ilor
i a maxilarelor (prognatism= proeminen a maxilarelor), se examineaz limba
(microglosie i macroglosie, anchiloglosie), vestibulul faringian, cavitatea nazal
(plopii), mersul- dac este normal sau nesigur, dac coordonarea mi rilor este
deficitar , motricitatea facial (pareze), capacitatea respiratorie (capacitatea de a
conduce aerul pe gur sau pe nas), durata expira iei, calitatea respira iei, tipul de
respira ie- toracic sau abdominal .
Capacitatea vital m surat cu spirometrul- volumul de aer ce poate fi eliminat
prin pl mâni; lateralitatea- preferin a pentru un ochi i/sau o mân
(dreapta/stânga); dac lateralitatea este sau nu afirmat .

93
 Starea auzului(audiometria); starea auzului fonematic; capacitatea de reproducere
a fonemelor urm rindu-se analiza i sinteza fonematic , aten ia auditiv ,
memoria auditiv verbal (pronun area unui anumit tip de silab ), analiza structuri
fonematice (ce sunete cuprinde cuvântul), sinteza structuri fonematice, ritmul i
fluen a vorbirii (ritm rapid, t nat, dac prezint sincinezi- mi ri parazite,
dac apar mi ri asociate- balansarea capului, stereotipuri verbale).
Vocabularul activ- se examineaz prin denumirea diferitelor obiecte, prin
povestirea dup imagini.
Vocabularul pasiv- prin în elegerea unor cuvinte dup imagini. Se consemneaz
dac este adecvat sau nu.
Structura gramatical - se examineaz prin diferite propozi ii dându-i -se
cuvântul de reper sau reconstituirea propozi iei din cuvinte amestecate,
completarea lacunelor din propozi ie. Pentru limbajul scris se dau probe de
dictare i se urm resc toate simptomele.
Se examineaz devierile de la manifest rile de personalitate (CPI).

=ACTIVITATEA DE DIAGNOZ =
Dup analiza datelor se stabile te diagnosticul diferen ial i se stabile te programul
terapeutic pe durata a trei /patru/cinci luni.

TULBURARILE DE VORBIRE

DISLALIA

DEFINI IE
Este cea mai r spândit form a tulbur rilor de pronun ie.
DISLALIE- provine din grecescul „dis” care înseamn greu, „lalic” care semnific vorbire.
Tulburare caracterizat prin incapacitatea total sau par ial de a emite sau articula
corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combina ii fluente în timpul vorbirii.
Tulbur ri de pronun ie (articula ie), constând în deformarea, substituirea, omiterea i
inversarea anumitor sunete în vorbirea spontan i în cea reprodus .
Dislalicul nu prezint dificult i în în elegere i în exprimare, ci doar dificult i de realizare
sonor .
În vederea pronun iei corecte organele fonoarticulatoare adopt anumite pozi ii, mi ri
pentru fiecare sunet. Mi rile fiec rui organ ce particip la pronun ia unui fonem se numesc
articuleme.

94
Pronun ia este activitatea motric de a exprima verbal sunetele unei limbi i este socotit a fi
corect atunci când se respect baza specific de articulare a limbii respective. În acest sens
vorbirea dislalicului reprezint o abatere de la normele de articulare a limbi.

CAUZE

Malforma iile organelor periferice ale vorbiri: buze, limb , maxilare

(prognatismul, implantarea defectuoas a din ilor, malforma ii ale limbii:
microglosie, macroglosie, anchiloglosie, frenul limbi prea lung sau prea scurt).
Leziuni organice ale analizatorului auditiv; insuficien a aten iei auditive privind
propria vorbire.
Încurajarea vorbiri gre ite, imitarea unor modele defectuoase.
Deficien e ale auzului fonematic.

CLASIFICARE

Din punct de vedere etiologic dislalia se clasific în:

a. Dislalie organic - cauzat de modific ri patologice ale organelor de vorbire i
deficien e organice ale analizatorului auditiv. Poate fi:
Audiogen - determinat de lez ri ale analizatorului auditiv; gravitatea
ei este în func ie de gravitatea afec iuni auditive. Astfel în formele
oare ale hipoacuziei subiectul respectiv î i formeaz un vocabular
corect dar nu percepe tonalit ile înalte (s, j, ce, ci), pe care le
confund i le pronun defectuos.
-în formele grave tulbur rile se resfrâng. asupra majorit ii
sunetelor.
Mecanic - determinat de malforma ii ale organelor periferice ale
vorbirii. Subiectul nu realizeaz mi rile care sunt legate de aceste
afec iuni ale organelor periferice.
b. Dislalia func ional - determinat de incapacitatea organelor de vorbire normal
de a- i îndeplini func iile organice.
- nu exist modific ri patologice în recep ia i
exprimarea vorbirii ci este determinat de incapacitatea organelor de a- i
îndeplini func ia. Apare pe baza unei dislalii fiziologice ale c ror simptome
dispar dup vârsta de cinci ani. Poate c ta o semnifica ie logopedic în
condi iile în care p rin i încurajeaz vorbirea gre it a copilului. Poate fi:
Motorie- apare datorit debilit ii musculare, dizabilit ilor motorii:
copii neîndemânatici.
- consecin a unei dezvolt ri întârziate a analizatorului motor –
componenta sa verbochinestezic .

95
 - Subiec ii pot deosebi pronun ia corect cât i cea incorect dar
prezint dificult i în controlul i coordonarea aparatului
fonoarticulator; tiu ce mi ri trebuie s fac dar nu le pot
coordona. La copii apar mai des omisiunile i deform rile de
sunet.
Senzorial - apare ca urmare a deficien elor mecanice verbale senzitive
în special pe fondul auzului fonematic- incapacitatea de a discrimina
sunete, analiz i sintez chinestezic a propriilor mi ri articulatoare.
- se caracterizeaz prin înlocuirea unor sunete cu altele.

Din punct de vedere simptomatologic dislalia se caracterizeaz dup mai multe criterii:
A. Aspectul exterior fonetic:
a- dislalie prin substituire
b- dislalie prin omisiune
c- dislalie prin deformare

B. Gradul de extindere:
a- dislalie simpla – este afectat un singur sunet sau sunete a c ror
pronun ie se realizeaz cu aceea i mi care.
b- dislalie polimorf - sunt afectate sunete în diferite regiuni de articulare
c- dislalie universal sau total - sunt afectate majoritatea consoanelor

C. Fonemul afectat: dislalia prime te numele de la denumirea în limba greac a

sunetului la care se adaug sufixul „ism” în cazul deform rilor i omisiunilor; în
cazul înlocuiri unui sunet cu altul se adaug prefixul „para”. Exemple de
deform ri i omisiuni ale sunetului: „B- betacism”, „C- capacism”, „D-
deltacism”, „G- gamacism”, „L- lamdacism”, „P- pitacism”, „R- rotacism”, „S-
sigmatism”. Exemple de înlocuiri ale sunetului: „B- parabetacism”, „C-
paracapacism”, „D- paradeltacism”, „G- paragamacism”, „L- paralamdacism”,
„P- parapitacism”, „R- pararotacism”, „S- parasigmatism”. Mai frecvent
deformate sunt sunetele din categoria sigmatismului i rotacismului.

SIGMATISMUL
Sunetul „s” este deformat datorit complexit ii lui articulatorii i acustice. În sfera no iuni
intr i pronun ia gre it a „ , z, ce, ci, ge, gi”. Din punct de vedere acustic aceste sunete sunt
apropiate prin spectrul lor de frecven , au o tonalitate înalt care dep te gama celei mai
fine sensibilit i ale urechi umane (1000-3000 Hz); perceperea optim este de peste 6000Hz.

96
din punct de vedere al frecven ei sunt percepute cu dificultate dar au i o intensitate sc zut
care nu dep te 25-26 decibeli(cei cu hipoacuzie nu îl percep).
Datorit complexit ii acustice, articulatorii solicit un anumit angajament a structuri
implicate astfel încât orice întârziere motric chinestezic determin achizi ia gre it a
sunetului respectiv, aceasta consolidându-se chiar dac se dep te aceast întârziere.
Aceast tulburare prezint avantaje de corectare. Sunetul „s” se poate pronun a i cu vârful
limbi sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi inferiori, efectuându-se aspectul
acustic la fel.

Formele sigmatismului
A. Sigmatismul interdental (pelticia)
pronun ia sunetelor se realizeaz siflant, cu limba între din i;
cauzat de lipsa denti iei, vegeta i adenoide(polipi), fapt care face copilul s respire
cu gura deschis i limba iese afar . Spre deosebire de mu chi extratori, mu chi
retractori nu sunt suficien i dezvolta i; astfel subiectul nu are destul putere s
trag limba.
B. Sigmatismul addental
se realizeaz cu vârful limbii sprijinit pe din i i împiedic ie irea curentului de
aer prin spa iul interdental. Copilul nu poate realiza acel jgheab i atunci aerul
iese împr tiat în form de evantai.
Cauze: limb hipertonic (lipsit de mobilitate), prognatism (proeminen a
maxilarelor), implantarea defectuoas a din ilor. Apare pe fondul auzului
fonematic.
Form frecvent la hipoacuzici.
C. Sigmatismul palatal
Se realizeaz prin retragerea limbi pe bolta palatin . Are acelea i cauze ca
sigmatismul addental.
D. Sigmatismul lateral
Se realizeaz prin lateralizarea curentului de aer care nu se scurge pe centru, i în
func ie de partea pe care se scurge avem: sigmatism lateral dexter(partea dreapt )
i sigmatism lateral sinister(partea stâng );
Cauze: pareze unilaterale ale nervului hipoglos, afec iuni monoaurale (ale unei
singure urechi)- hipoacuzie de percep ie la nivelul urechi interne. Pe acest fond
subiectul are tendin a s pronun e mai aproape de urechea lezat .
E. Sigmatism bilateral
Subiectul deschide buzele i aerul se scurge prin colturile gurii.
F. Sigmatism strident
Const într-o articula ie fluerant a siflantelor care deranjeaz urechea
Cauze: limba hiperchinetic , deficien e ale auzului fonematic.

97
 G. Sigmatism labial
Vârful limbii nu atinge din ii i curentul de aer se strecoar printre buzele
proeminente.
Cauza: limba hipertonic - în care mu chii extensori sunt slab dezvolta i.
H. Sigmatismul labiodental
Se realizeaz prin frecarea curentului de aer între incisivi superiori si buza
inferioar alungit pe incisivi inferiori.
J. Sigmatismul nazal specific rinolaliei
Sunetul „s” se realizeaz între baza limbi i peretele posterior a faringelui; în
despic tura palatin când limba nu ajunge la din i.
K. Sigmatism lalingual
Se realizeaz între baza limbi i coardele vocale cu participarea epiglotei, specific
rinolaliei.

ROTACISMUL

Rotacismul reprezint omiterea sau deformarea sunetului „r ” care este cea mai dificil
fonem a vorbirii intrat în limb . Foarte mul i copii nu reu esc s -l pronun e pân la 4-5 ani;
pân la aceast vârst nu prezint semnifica ie defectologic . În 40-50% din cazuri exist un
pararotacism fiziologic când „r” este înlocuit cu „l”. Nu sunt necesare exerci ii specific
logopedice pentru c exersarea lui prea devreme poate duce la pronun area lui gre it .
În limba român consoana „r” este alveolar , antelingual , vibrant . Forma de pronun ie este
apical - cu vârful limbi. O pronun ie corect presupune încordarea i imobilizarea întregului
aparat de articulare cu excep ia vârfului limbi, care intr în vibrare. Sunt necesare 2-3 vibra ii
ale limbii în pronun area sunetului „r”.
Caracteristici: avantaje în perceperea lui datorit spectrului s u de frecven joas i are o
intensitate, sonoritate ridicat (40 decibeli). Datorit acestui lucru „r” este pronun at i de
hipoacuzici, aceast facilitate contrasteaz cu dificultatea realiz rii sale articulatori. La
pronun area sunetului ”r” se cere o mobilitate a limbii, o propor ie anatomic adecvat a ei în
raport cu celelalte elemente ale aparatului fonoarticulator. De aceea pronun ia defectuoas
poate fi determinat de devieri anatomice ale limbii: construc ia prea groas într-o parte,
frenul limbi prea scurt, macro sau microglosia, inerva ia insuficient a nervului hiperglos,
limba hipertonic lipsit de elasticitate luând o form exagerat de groas , imitarea modelelor
gre ite.

98
Formele rotacismului
A. Rotacismul interdental-se realizeaz prin vibrarea vârfului limbii în contact cu
incisivi superiori(nuan sâsâit ).
B. Rotacismul labial- se realizeaz prin vibrarea buzelor.
C. Rotacismul labiodental-limba nu are suficient mobilitate i atunci buza superioar
vibreaz în contact cu incisivii superiori.
D. Rotacismul bucal- se realizeaz prin scurgerea aerului între limb i obraji care intr
în vibra ie.
E. Rotacismul marginal- vibreaz marginile laterale ale limbii, limba este l it .
F. Rotacismul apical- prin sprijinirea vârfului limbii pe alveole, dar vibra iile limbi sunt
inadecvate, astfel exist dou forme ale acestui tip de rotacism:
- polivibrant- când sunt mai multe vibra ii ale limbii;
- monovibrant- o singur vibra ie a limbii.
G. Rotacismul palatal- limba alunec spre bolta palatin .
H. Rotacismul dorsal- când vibreaz partea din mijloc a limbii.
I. Rotacismul velar-când vibreaz v lul palatin.
J. Rotacismul uvular- când intr în vibra ie omule ul sau uvula.
K. Rotacismul faringian- specific rinolaliei; vibra ia se realizeaz între baza limbi i
faringe.

2. METODE I PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI

Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de articula ie pentru

a deveni capabile de mi rii articulatoare corecte la o vitez corespunz toare, la o fluen a
vorbirii normale. Nu este numai un proces de exersare a organelor. Aceste exerci ii trebuie s
fie integrate într-un sistem psihopedagogic organizat dat fiind faptul c modul de articulare
este defectuos, consolidat pe baza unor modele corticale care s-au format i pe baza unor
procese psihice referitoare la reprezentarea auditiv motric a sunetelor.
Mi rile fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul fonematic al
vorbirii care sunt sunete cu înc rc tur semantic i psihologic . Prin antrenare se are în
vedere destr marea experien ei senzorial motrice de pronun ie defectuoas care a fost
consolidat sub forma acelor modele defectuoase.

99
 Procedeul îl constituie înlocuirea modelelor mintale defectuoase de pronun ie cu
modele normale prin modific ri complexe atât în componenta efectoare cât i în cea
receptoare aferent . Modific rile prezint i reprezent rile auditiv motrice cât i mi rile lor.
Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentat tiin ific prin
plasticitatea mai mare a proceselor neuropsihofiziologice în leg tur cu modelarea sunetului
i prevenirea complica iilor de natur psihologic .
Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general i specific. În
aplicarea lor trebuie s avem în vedere anumite aspecte care in de:
Simptomatologie- tulbur rile de pronun ie se pot manifesta diferit de la un subiect
la altul; se iau în vedere i particularit ile temperamentale, efectele tulbur rii în
plan psihic.
Cauzele care au declan at dislalia: dac sunt organice sau func ionale.
Condi iile de via i activitate- colaborarea p rin ilor, educatorilor, înv torilor cu
logopedul.
Vârsta i nivelul de dezvoltare psihic .
Dac tulburarea de pronun ie este asociat cu alte tulbur ri- în condi iile în care este
asociat cu retard sau dac sunt în rela ii cu tulbur ri de scris- citit corectarea se
realizeaz simultan; dac este în rela ie cu tulbur ri de ritm i fluen se d
prioritate acestora pentru corectare (ex. bâlbâiala).

RINOLALIA

DEFINI IE.

RINOLALIA- este o tulburare de pronun ie asociat cu tulburarea de rezonan a sunetului

fie prin comunicarea prea larg buco-nazal fie prin obstruc ie nazal . Uni autori consider
dat fiind aceast rezonan a sunetului este afectat predominant vocea, este denumit
rinofonie (fonf iala), dar la persoanele cu nazalitate tulbur rile de fona ie i articula ie se
condi ioneaz reciproc. În vorbirea nazal deplasarea locului de articula ie spre interiorul
cavit ii bucale determin ca suflul de aer i modelarea lui în cavitatea buco nazal s fie
modificat i prin aceasta s se scad inteligibilitatea vorbirii, astfel încât termenul de rinolalie
exprim mai adecvat acest lucru i aceasta mai ales c în practica corect rii rinolaliei
predomin exerci ii de modelare a vocii dup modelul de realizare al sunetului: impostarea,
consolidarea, diferen ierea, automatizarea sunetului.

100
 CLASIFICARE

1. Dup aspectul exterior al modific rii suflului de aer rinolalia prezint trei
forme:
a. Rinolalie deschis - Aperta- în care suflul de aer necesar pronun iei
sunetelor orale în loc s se scurg pe cale oral se scurge pe cale
nazal (sunt afectate toate consoanele orale).
b. Rinolalie închis - Clausa- în care unda expiratorie necesar
pronun iei consoanelor nazale este împiedicat s treac pe calea
nazal i se scurge pe traiectul bucal, astfel vocea are rezonan de
„fund de sac” (afectate consoanele nazale „m” i „n”).
c. Rinolalie mixt - în vorbire predomin atât rinolalia deschis cât i
cea închis .

a. RINOLALIE DESCHIS .

Apare ca urmare a faptului c v lul palatin în timpul pronun iei orale nu reu te s
împiedice trecerea curentului de aer pe traiectul de aer astfel încât orificiul faringo nazal
mâne deschis i aerul se scurge pe nas modificând rezonan a sunetului i schimbând locul
de articulare a sunetelor.
În func ie de cauzele care o produc ea se împarte în:
1. RINOLALIE DESCHIS ORGANIC - apare ca urmare a paraliziei
lului palatin (periferic i central ) i nazalitatea este disartric ; paraliziile
periferice sunt consecin a unor procese patologice care se soldeaz cu leziuni
ale nervului vag, sau tumori ale nervului vag. Le adul i tumorile nervului vag
apar în scleroza lateral amiotrofic sau scleroza multiplic bulbar .
Paraliziile centrale apar mai rar la copii, fiind o paralizie pseudo- bulbar .
Traumatizme ale v lului palatin care se pot produce prin pl ci perforate cu
obiecte ascu ite sau în urma afec iunilor esutului v lului palatin ca urmare a
unor boli sau malforma ii congenitale ale v lului palatin.
Cea mai grav form apare în urma despic turilor congenitale ale v lului
palatin (palatos schizis” gur de lup”). Ca urmare a complexit ii mai mul i
autori o trateaz separat de celelalte forme ale rinolaliei sub denumirea de
palatolalie. Cauza nu este elucidat în totalitate.
Factori pot fi grupa i în factori de natur endogen i exogen . Factorii
endogeni- modul exact de transmitere nu este cunoscut, ci se refer la
tulbur rile de metabolism ale mamei, endocrine, unii factori nutri ionali.
Ace ti factori pot modifica ereditatea. Factorii exogeni- infec ii acute- virale
în perioada sarcinii- rubeola, gripa, varicela; infec ii cronice: sifilisul,
toxoplasmoza în perioada embrional . Factori toxici ce pot modifica:

101
 alcoolismul, intoxica ii cu plumb, eter, nicotin ; radia ii; tulbur ri endocrine,
diabetul mamei; incompatibilitatea factorului RH. Vârsta înaintat a mamei.
2. RINOLALIE DESCHIS FUNC IONAL - cauzat de incapacitatea sau
mobilitatea redus a v lului palatin i a mu chilor faringo- nazali, ei nu
reu esc s închid cavitatea nazal . Cel mai adesea ea apare ca urmare a unei
ridic ri insuficiente a v lului palatin la copil care articuleaz într-o manier
relaxat (lene ii, debili mintali).
Provocat prin imitarea vorbirii unei rinolalii în perioada form rii vorbiri. Ea
mai apare în urma neexers rii v lului palatin dup opera ii (de polipi), astfel
în locul ei apare nazalitatea func ional când v lul palatin r mâne nemi cat.
Gravitatea acestei tulbur ri este mai redus .

DISARTRIA

DEFINI IE

Disartria- tulburare de pronun ie dislalic i rinolalic în care sunt afectate pronun ia, ritmul,
fluen a i calit ile vocii. Ea se manifest printr-o vorbire melodic , disritmic , disfonic , cu
rezonan nazal fiind afectat în elegerea vorbirii. Apare în urma unor boli sau leziuni ale
diferitelor zone ale sistemului nervos central care afecteaz conductibilitatea impulsului
motrico-verbal spre efectori unde se realizeaz sunetele vorbirii.
Atât în cazul disartriei, cât i în cel al rinolaliei, sunt o serie de manifest ri asem toare
dislaliei, dar ele sunt mai accentuate, mai grave i cu implica ii extinse în desf urarea
conduitei verbale. Aceast situa ie este determinat de etiologia disartriei, în care se remarc ,
pe prim plan, disfunc ionalit ile c ilor centrale i afec iunile nucleelor nervilor care iau parte
la desf urarea actului de pronun ie, ap rute, frecvent, în urma unor boli ale creierului sau a
leziunilor de la nivelul acestuia. Ca urmare a acestei etiologii, disartria mai este numit i
dislalie central . Fiind atât de complex ca i efectele ei, nu se opre te numai la nivelul
pronun iei, ci perturb întreaga comunicare, precum i disponibilit ile subiectului de
mânuire corect a componentelor verbale.
Afec iunile cerebrale produse la nivelul diferitelor zone i etaje ale creierului nu perturb
numai limbajul în sine, ci i toate elementele implicate la producerea acestuia. Mi rile
aparatului fonoarticulator, mi rile implicate în respira ie i fona ie, cele legate de kinestezia
mâinii nu r spund eficient comenzilor centrale i nu pot fi controlate în toate împrejur rile în
care se impun, agravând neinteligibilitatea vorbirii disartricului. De cele mai multe ori,
subiectul disartric este con tient de aceste dificult i, ca i de cele care-i afecteaz vorbirea,
ceea ce îl face s depun un efort mai mare pentru înl turarea lor, dar, paradoxal, tensiunea
psihic i neputin a dep irii acestor dificult i, determin accentuarea dereglajului verbal i
psihoneuromotor.

102
Dat fiind existen a unor tulbur ri de pronun ie supradimensionate, diagnosticul diferen ial, în
disartrie, nu este atât de simplu cum pare la prima vedere. Nu este u or de pus în eviden
specificul afec iunilor cerebrale i mai ales localizarea acestora la zone bine delimitate,
implica iile diferitelor segmente cerebrale în producerea procesului verbal, când este afectat
pronun ia i alte caracteristici ale limbajului.
Pentru a dep i aceste dificult i de delimitare a disartriei de alte categorii de tulbur ri de
limbaj i chiar de precizarea locului ocupat de acesta în cadrul tulbur rilor de pronun ie, o
serie de autori recurg la sublinierea „complica iilor” psihice care pot fi generate de disartrie
sau de structuri neuropatologice specifice disartriei. Aceste caracteristici psihice înso esc
dificult ile verbale. Acesta este i motivul pentru care putem vorbi de dificult i generale ale
activit ii psihice la disartrici i de tulbur ri ale componentelor legate direct de
func ionalitatea psihic . Se disting urm toarele categorii principale de disfunc ionalit i-
tulbur ri psihice care înso esc disartria:
a. Retardul mintal: acesta poate fi grav, îmbr când forma unei
deficien e de intelect, dar mai frecvent, o întârziere mintal
determinat i de lipsa limbajului i comunic rii, f a fi o
deficien de tip oligofrenic. În acest ultim caz, subiectul face
progrese i pe linie intelectual , odat cu progresele înregistrate la
nivelul limbajului i la nivelul întregii activit i psihice. Totu i,
trebuie subliniat c afec iunile cerebrale, care genereaz
fenomenul disartric, determin i alte deficien e, inclusiv
debilitatea mintal propriu-zis .
b. Tulbur rile senzoriale: se produc, fie prin lezarea centrilor
nervo i, fie prin afec iunea c ilor senzoriale care perturb recep ia
i r spunsul adecvat la stimulii din mediul înconjur tor. Ca atare,
însu irea i manifestarea limbajului se realizeaz cu dificultate.
c. Tulbur rile de motricitate i psihomotricitate: ocup un loc
special în cadrul activit ii disartricului ele fiind cele mai evidente
i extinse dup dizabilit ile verbale. Ca atare, este afectat mersul
i mi rile generale de executare a unor ac iuni localizate la
nivelul unor segmente ale corpului sau pot cuprinde întreaga
motricitate. Mi rile fine care se realizeaz sub un control central
mai pronun at, sunt cele mai afectate i cum ele sunt implicate în
producerea diferitelor forme de limbaj, distorsiunile acestuia sunt
direct propor ionale cu tulbur rile psihomotricit ii.
d. Tulbur rile afective: au la baz lipsa de echilibru între excita ie
i inhibi ie, ca i imposibilitatea st pânirii acestor procese. Tr irile
afective, emo iile, afectele, dispozi iile i sentimentele nu pot fi
st pânite, ceea ce face s nu corespund neap rat factorului
declan ator sau s se manifeste exacerbat în împrejur ri
neadecvate care nu pot fi desprinse din contextul general al
acestor tr iri psihice, coordonate de centrii corticali superiori. La
acestea se mai adaug i faptul c , de cele mai multe ori,
disartricul este con tient de dificult ile ce le întâmpin , dar nu

103
 încearc s le dep easc i astfel, fr mânt rile i tensiunile
interioare îi bulverseaz i mai mult planul afectiv.
e. Tulbur rile psihosociale: privesc dificult ile subiec ilor
disartrici în adaptarea la mediul înconjur tor i în formarea
autonomiei personale. De cele mai multe ori, ei nu î i pot forma
deprinderi de autoservire i igienico-sanitare care s le confere
independen fa de cei din jur, nu î i dezvolt abilit i practice
de activitate profesional , deoarece dificult ile motricit ii
dep esc posibilit ile lor de autocontrol.
CAUZE

Exist mai multe categorii de factori etiologici care ac ioneaz în diferite etape ale devenirii
subiectului:
1. În etapa prenatal : pot ac iona factori nocivi de tipul infec iilor virotice, boli
ale gravidei, incopatibilitatea factorului RH, diabetul, iradierea radiologic ,
unele tulbur ri psihice grave ale gravidei care au un impact mai mare asupra
tului, cu cât vârsta acestuia este mai mic .
2. În etapa perinatal : dificult ile sunt determinate de na terile grele,
prelungite i de asfixii, de prematuritate.
3. În etapa postnatal : pot interveni mai mul i factori negativi: st ri grave de
icter prelungit, st ri convulsive, intoxica ii cu substan e chimice, apari ia unor
boli somato-psihice grave.

CLASIFICARE

Dup sistemul motor afectat disartria se clasific astfel:

1. Disartria cortical - se produce prin apari ia deficien elor de la nivelul
scoar ei cerebrale, care pot avea la baz meningoencefalita, tulbur ri
vasculare, traumatisme cranio- cerebrale. Acestea provoac , în plan verbal nu
numai dificult i de pronun ie a sunetelor i cuvintelor, dar i accentuate
tulbur ri de ritm i fluen a vorbirii, de voce i de melodicitate a vorbirii.
2. Disartria subcortical (extrapiramidal )- în care predomin tulbur rile
ilor extrapiramidale de unde i existen a unor forme de disartrie piramidal
i extrapiramidal . Ele prezint în plan verbal o simptomatologie relativ
similar . Aceasta cuprinde printre altele, tulbur ri de pronun ie, vorbire de
tipul rinonaliei, tulbur ri de voce, de ritm i de fluen a vorbirii, retard verbal
i dificult i de comunicare prin mimic i gestic .
3. Disartria cerebeloas - determinat de leziuni ale cerebelului i ale c ilor
cerebeloase. Vorbirea este afectat nu numai sub raportul articula iei, ci i sub
cel al intensit ii emiterii, dar fundamental- reprezentativ pentru aceast form
de disartrie este vorbirea neclar , monoton , bolborosit , greu de în eles.

104
 4. Disartria bulbar - caracterizat prin tulbur rile neuronilor motorii i ai
nervilor din bulb, are efecte negative în coordonarea mi rilor limbii, a
faringelui i a laringelui, acelor legate de respira ie i de inervare a cavit ii
bucale. Ca urmare a tulbur rilor organice se produc paralizii bulbare cu efecte
dizgra ioase asupra mi rilor faciale care înso esc vorbirea. În acest caz
dificult ile de pronun ie sunt marcate de afectarea sunetelor mai greu de
pronun at, cum este cazul siflantelor i uier toarelor, a sunetului „r”, acelor
labiale „p”, „b”, „m” i labiodentale „f”, „v”.
5. Disartria pseudobulbar - este marcat de afec iuni ale c ilor cortico-bulbare
de unde i apari ia de paralizii totale sau par iale la nivelul buzelor, limbii,
lului palatin i a coardelor vocale. Astfel vorbirea este tulburat sub aspectul
pronun iei, fona iei, rezonan ei, ritmicit ii i precizie. În aceast form de
disartrie sunt prezente i tulbur ri de coordonare a mu chilor i un
dezechilibru pronun at la nivelul sincroniz rii expir-inspir, afectând astfel i
mai mult emiterea verbal .

CORECTAREA DIARTRIEI

Este foarte important s se stabileasc tipul de paralizie, dac prezint

spasticitate, ataxie, cu tulbur ri de coordonare a mu chilor.
Pentru fiecare form se realizeaz alt tip de exerci iu- cei cu spasticitate
efectueaz exerci ii de relaxare i de înt rire a musculaturii.
Prognosticul este în func ie de fiecare în parte, de particularit ile de
personalitate.
Dac disartria este înso it de debilitate mental - prognosticul nu este optimist-
corectarea trebuie s se realizeze timpuriu; exerci iile trebuie s se realizeze cu
foarte multe pauze deoarece ace tia obosesc u or; tulbur rile motorii impun o
atitudine grijulie pentru c nu se pot concentra asupra mi rii.
Exerci ii de chinetoterapie.
Exerci ii pentru pronun ie- logopedul trebuie s tie c mi rile fiziologice
sunt realizate automat, iar mi rile voluntare nu se pot realiza. Pentru
stimulare pot fi folosite mi rile p strate: pentru dezvoltarea musculaturi
buzelor- poate s reac ioneze când îi dai o bomboan iar dac este solicitat s
strâng buzele trebuie gâdilat.
Exerci ii de respira ie- culcat pe canapeaua logopedic cu greut i pe torace.
Exerci ii de pronun ie- dup modelul de la dislalie.
Terapia este de durat i necesit perseveren .

105
 TULBUR RILE DE RITM I FLUEN A

BÂLBÂIALA

DEFINI IE
Bâlbâiala este o tulburare de expresie verbal în care cursivitatea exprim rii este afectat prin
apari ia unor blocaje sau spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, odat cu încercarea de
rostire a cuvântului.
Dificult ile cele mai mari sunt determinate de inflexiunile verbale solicitate de elementele
prozodice ale limbii: intensitate, intona ie, accent, viteza de exprimare. Vorbirea este
monoton .
Frecven a bâlbâieli:
Bâlbâiala la b ie i este mai frecvent la b ie i decât la fete (3:1).
Bâlbâiala este mai mare la vârstele mici, dar mai grav la vârstele mari.
Bâlbâiala descre te de la vest la est, datorit climatului (mai frecvent în Fran a
decât în Rusia).
În func ie de factorii ambian i, bâlbâiala este mai mic în anumite zone.
În 90% din cazuri bâlbâiala apare între trei i cinci ani, când copii utilizeaz
propozi ii dezvoltate iar adul ii devin mai exigen i asupra modului de exprimare.
La o vârst mai mare când formele limbajului sunt consolidate, bâlbâiala apare
când factorii perturbatori sunt puternici.

ETIOLOGIA
Cauzele bâlbâielii sunt multiple i nu pot fi desprinse de contextul global.
Teorii cu privire la etiologia bâlbâieli:
1. Teorii pur somatice: bâlbâiala este provocat de tulbur rii endocrine sau de
hiperaciditatea anormal a sângelui.
2. Teorii dinamice: bâlbâiala apare ca urmare a dispropor iei dintre vorbire i
gândire. Seeman arat c bâlbâiala este provocat de modific rile dinamice ala
corpilor stria i în urma unor emo ii puternice f suport afectiv.
3. Teorii distemice: bâlbâiala se dezvolt pe baz ereditar prin modific ri
biochimice, bâlbâiala fiind un simptom particular a unor tulbur rii mai complexe.
4. Teorii ale cauzelor psihogene: manifest rile psihonevrotice fiind semnul unor
tulbur rii de acomodare emo ional .
5. Teorii ale dezvolt rii: bâlbâiala apare în timpul dezvolt rii la copii prin
influen ele nefavorabile.

106
a. CAUZE SOMATO-FIZIOLOGICE
Ereditatea – mai mul i autori au semnalat în familiile bâlbâi ilor un
num r însemnat de descenden i bâlbâi i, decât în cazurile copiilor cu familie
normal . H. Gutzman a constatat ereditatea bâlbâieli în 28% din cazuri; unii
autori au constatat c bâlbâiala este mai frecvent mo tenit de la mam . Autorii
consider c se transmite ereditar o anumit instabilitate emotiv ce predispune
la dezorganizarea activit ii psihice sau o instabilitate în coordonarea
neuromuscular denumit distenie; pe fondul acestei inabilit ii
neuromusculare apar factorii bâlbâielii i se consolideaz .
Cauze de dominan central – a existat p rerea c stângacii sunt mai
predispu i la bâlbâial dar ea a fost infirmat . Autorii sunt de acord cu ideea lui
Froschels c stâng cia controlat , prin tensiunea provocat unui copil cu
lateralitate stâng poate genera bâlbâiala.
Tulbur rii de natur endocrin – insuficien ele tiroidiene prin
consecin ele pe care le au asupra activit ii sistemului nervos, asupra troficit ii
musculare i asupra mecanismului respirator pot provoca bâlbâiala. C. Parhon
a pus în eviden frecven a bâlbâieli în cazurile în care exist focare de gu
endemic i în cazurile cu cretinism.
Întârzieri în dezvoltarea func iilor motorii- autorii explic prezen a
bâlbâieli prin întârzierea mieliniz rii a fibrelor nervoase ce intervin în
coordonarea musculaturii aparatului fonoarticulator. Astfel se explic frecven a
mai mare la b ie i, datorit mieliniz rii mai tardive (2-4 ani).
Bâlbâiala apare ca urmare unui dezechilibru între procesele de
excita ie i inhibi ie a centrilor motorii – G. Marinescu arat c st rile de
excita ie la nivelul centrilor motorii sunt prea slabe fiind inhibate de focarele
de excita ie.
Întârzierea în dezvoltarea vorbirii – decalajul între posibilit ile de
gândire i cala de exprimare. Inabilitate în exprimarea ideilor urne te o
insuficien lingospeculativ .

b. CAUZE PSIHO-SOCIALE
St rile de nevroz – autorii de concep ie psihanalitic consider c
bâlbâiala este un simptom al unui sindrom nevrotic în care persoana este puternic
perturbat de existen a unor conflicte interne. Bâlbâiala este o perturbare emotiv
provocat de privarea climatului afectiv i de stabilirea unor rela ii nes toase
între copil i p rin i.
St rile de anxietate – ce provin de la mam se imprim în caracterul
copiilor i pot determina bâlbâiala.
Gre eli de educa ie – datorit nemul umiri copiilor c nu pot satisface
cerin ele p rin ilor; inabilitatea retarda i din punct de vedere motor duc la fixarea
bâlbâieli îngreunând posibilit ile de a se exprima. Bâlbâiala poate ap rea i
datorit gre elilor cadrelor didactice.

107
 Bilingvismul înainte de însu irea limbii materne – îngreuneaz
însu irea limbajului.
Terapia gre it a unor tulbur ri – tratarea timpurie a unei dislali
fiziologice.
St rile de stres – conflictele, spaimele, la vârstele mici duc la un
dezechilibru al copilului. În stres afectiv are loc o dezintegrare a mi rilor
verbale automatizate manifestate prin contrac ii musculare.

CALSIFICARE I SIMPTOMATOLOGIE

1.Bâlbâiala tonic - se manifest prin spasme de lung durat ce împiedic

emiterea cuvântului iar când aceasta cedeaz cuvântul erupe cu for .
2.Bâlbâiala clonic - se manifest prin contrac ii de scurt durat a musculaturii
aparatului fonoarticulator care duc la întreruperea cursivit ii vorbiri, pauze, repet ri de
cuvinte.
3.Bâlbâiala mixt – manifest ri de tip clonic i tonic; în func ie de predominant
pot exista: bâlbâial tono-clonic i bâlbâial colono- tonic .

O alt clasificare împarte bâlbâiala în:

Bâlbâial primar - caracterizat prin repeti ii, prelungiri de sunete lipsite de
efort i caracter incon tient.
Bâlbâiala secundar - când bâlbâiala este con tientizat i se încearc o corectare
a ei.

SIMPTOME
Simptomele incipiente asem toare cu anumite particularit i specifice în perioada 3-5 ani.
Copilul nu st pâne te gândurile prin cuvinte i structurile gramaticale. Copilul este
neîndemânatic în structurarea propozi iilor datorit faptului c formele limbajului nu sunt
consolidate. Ei caut expresia i repet silabe i cuvinte. Dac nu sunt complica ii aceste
interac ii dispar când se consolideaz reflexele fonoarticulatorii, când copilul dobânde te
suficient eficien , securitate în exprimarea gândurilor sale. Dispari ia se face dac anturajul
se comport adecvat; în caz contrar se fixeaz aceste interac ii. La copii care nu sunt
bâlbâi ii, prima disfluen poate trece neobservat pe când la cel cu bâlbâial disfluen ele se
repet în continuare.
Bâlbâiala devine o manifestare patologic când fonemul ini ial este pronun at în mod
spasmo-fonic. Când devine con tient face gre eli, se teme s vorbeasc astfel bâlbâiala
devine secundar . Pentru evitarea acestui lucru copilul nu trebuie s fie con tient c are o
problem pentru c apoi apar i alte tulbur ri de: coordonare între mi rile organelor
fonatorii cu a celor respiratori i articulatori. La bâlbâi i- la nivelul faringelui- coardele
vocale nu se aproprie suficient iar organele respiratori i cele articulatorii sunt preg tite de

108
rostirea sunetului. Din cauza lipsei de coordonare apar întreruperi a activit i verbale, bâlbâi i
încearc s - o înl ture prin for area efortului de pronun are i de respirare, el f când tot ceea
ce nu trebuie s fac .

SIMPTOME:
Tulbur ri de natur respiratorie – sunt frapante- în vorbirea normal aerul este
folosit economicos pe când la bâlbâi i, uni expir chiar înainte de a emite sunetul.
Aceast tulburare este vizibil în bâlbâiala cronic . Respir în timpul citirii, în
gând vorbirea este normal dar cea fonatorie este încordat excesiv.
Tulbur ri ale mi rii fonatori – bâlbâi ii manifest mi ri spasmatice ale
laringelui, glota se închide cu for i for ând pot ap rea uni noduli verbali.
Tulbur ri ala mi rii articulatori – pronun area gre it a unor cuvinte; se
întâmpl ca bâlbâi ii s pronun e cuvintele u oare mai greu, i cuvintele mai
grele, mai u or. Interac iile sunt mai pu ine cânt cânt datorit faptului c i se
abate aten ia de la articula ie.
Mi ri asociate sau sincinezii: clipesc, împing limba în fa , scrâ nesc din ii,
întorc capul, strâng pumnii, bat din picioare. Seeman a observat c uni fac
rituri sau chiar câ iva pa i ceea ce atrag glume din partea celor din jur.

MANIFEST RI:
Accelerarea vorbirii : în cuvinte mai lungi ;cu cât propozi iile sunt mai lungi, cu
cât propozi ia are mai multe cuvinte.
Articuleaz corect propozi ii scurte îns la cele lungi vorbirea devine
neinteligibil .
Ritm sacadat.
Suprimare i repeti ii de silabe, omiterea, condensarea cuvintelor.
Datorit precipit rii repet primele silabe dar i silabe accentuate din mijlocul
cuvintelor.
Pronun ia este afectat datorit faptului c ritmul este prea rapid.
Monotonia limbajului- nu sunt respectate inflexiunile prozodice ale limbii:
intensitate, accent.
Activitatea motorie general : agita ie continu chiar i în timpul somnului; scrisul
este precipitat, omi ând i deformând cuvintele; locomo ia se desf oar foarte
rapid, se opre te brusc.
Din punct de vedere psihic se manifest iritabilitate, sunt colerici, comportament
inconstant, î i pierd st pânirea de sine, trece drept o persoan cert rea i las
impresie defavorabil .

SIMPTOMELE PSIHICE
Manifest team de a vorbi (logofobie). Datorit acestei frici bâlbâitul preg te te cuvintele
cu o for exagerat , accentuând astfel, bâlbâiala. Uneori ei prefer s tac .

109
Teama îl face s i îndrepte aten ia la propriile mi ri fapt care agraveaz tulburarea.
Seeman a f cut o compara ie între mi rile bra elor i mi rile organelor de articula ie. El a
ar tat c sunt normale când sunt automatizate, incon tiente, dar atunci când sunt
con tientizate ele devin anormale, cursul mi rilor automate este tulburat i devine
neîndemânatic. Tot el arat c i firescul derul rii limbajului este tulburat atunci când î i
concentreaz aten ia asupra lui. Acestea devin exagerate, explozive, spasmatice i când sunt
supuse la sunet se agit i se concentreaz .
Bâlbâiala se observ i în scris. Gutzman a descris interac ii involuntare ale grafemelor;
Froschels a descris gre eli i invers ri de grafeme iar în formele mai grave, ap ri
spasmatice, emi ând ipoteza c la bâlbâi i cuvintele scrise nu se realizeaz ca unit i integrale
ci ca unit i fragmentate.

2.LOGONEVROZA
Logonevroza este asem toare cu bâlbâiala, dar se diferen iaz i este mai grav prin faptul
tulburarea este tr it dramatic.
Pe lâng manifest rile specifice bâlbâielii, în logonevroz subiectul este obsedat continuu de
tulburare. Fiecare acces de bâlbâial este un traumatism psihic. Subiectul sufer de teama
ironiilor, are ideea fix c fiecare remarc imediat tulburarea sa, sufer de sentimentul de
inferioritate, de închidere în sine, brutalitate, negativism.
La subiec ii cu intelect normal în peste 90% din cazuri bâlbâiala cap caracter de
logonevroz . La deficientul mintal bâlbâiala se transform mai rar în logonevroz datorit
faptului c el con tientizeaz mai greu.

3.TUMULTUS SERMONIS (BATARISMUL)

Se caracterizeaz printr-o rapiditate exagerat a vorbirii ce duce la dezorganizarea
propozi iilor, la omisiuni sau deterior ri a sunetelor, articula ii imprecise. Este o tulburare de
expresie verbal caracterizat printr-o dispropor ie dintre influxul motor i capacit ile
organelor articulatorii.
Din punct de vedere al ritmului i a analizei psihologice, se poate face o compara ie între
bâlbâial i tumultus sermonis.
BÂLBÂIALA TUMULTUS SERMONIS
Ritmul nu se accelereaz - prin reducerea Ritmul este accelerat- prin solicitarea
debitului verbal, limbajul nu se vorbirii mai rare, limbajul se
amelioreaz . amelioreaz .

110
 Apar repeti ii i spasme. Apare repeti ia dar nu i spasmele.
Tulbur rii de coordonare a mi rilor Aceste tulbur ri nu apar.
fonoarticulatoare cu cele de articula ie.
Subiec ii cu bâlbâial î i accentueaz teama La subiec ii cu tumultus sermonis aceast
în fa a unor persoane pe care le respect team nu se accentueaz .
sau de care se tem.
Subiec ii se tem de o serie de foneme, nu Subiec ii nu sunt inhiba i în comunicare,
sunt siguri c pot pronun a corect, d nu dau importan vorbirii.
importan excesiv vorbirii, când i se
atrage aten ia este afectat.
Sa constatat c atunci când î i aude propria Nu se accentueaz .
vorbire cu întârziere manifest rile sunt mai
pu in evidente (efectul LI).

4.TAHILALIA

Ritm rapid în exprimare, constant, f accelerare.

Pot ap rea unele interac ii sau prelungiri de sunete dar vorbirea nu este monoton .

5. BRADILALIA

Vorbirea este t nat , ritmul este lent.

Afecteaz comunicarea-la deficien ii mintali.

6. AFTONGIA

Prezint spasme de lung durat în timpul vorbirii.

7. PSEUDOBÂLBÂIALA (BÂLBÂIALA DISARTRIC )

Se încadreaz la tulbur rile de pronun ie.

TERAPIA BÂLBÂIELII

111
Terapia bâlbâielii este foarte complex , se bazeaz pe exerci ii combinate cu psihoterapie-
ansamblul mijloacelor de rec tare a încrederii în sine.
1. Forma primar .
În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie care se
deosebesc de mijloacele de terapie folosite în forma consolidat .
Are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând con tientizarea tulbur rii.
Mijloacele de terapie se bazeaz pe abaterea aten iei de la dificultate spre
con inutul i elementele estetice ale comunic rii.
Terapia este indirect - logopedul d indica ii asupra felului cum trebuie tratat
acas i la gr dini .
Bâlbâiala poate fi înl turat cu adoptarea unor m suri educative astfel:

Reducerea intensit ii factorilor conflictuali ce între in bâlbâiala i

crearea condi iilor favorabile.
lirea psihofiziologic pentru a deveni mai rezistent la factorii
stresan i.
Exersarea vorbirii fluente cu între inerea situa iilor ce stimuleaz
siguran i dorin a de comunicare.
Logopedul trebuie s cunoasc modul de manifestare al bâlbâielii, comportamentul
copilului în familie i la gr dini .
În familie psihoterapia urm re te:
Eliminarea conflictelor i a st rilor nervoase;
Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influen area copilului prin
jocuri care dezvolt curajul, evitând jocurile care trezesc agresivitatea; dans,
muzic f a se exagera evitându-se genurile de muzic care stârnesc
agresivitatea;
lirea psihofizic - program de via , cu asigurarea orelor de somn lini tit,
evitarea st rilor de agita ie înainte de somn, asigurarea meselor la ore
regulate, excursii, activit i sportive.
Exersarea vorbirii fluente f a i se atrage aten ia, prin conversa ii cu
propozi ii simple, con inut accesibil, mi ri bine conturate, evitându-se tonul
ridicat, întreb ri bru te.
Atunci când copilul întâmpin dificult i p rin ii trebuie „s îi ia cuvântul din
gur ”.
Nu trebuie for at s pronun e propozi ii la care sa tulburat pentru c este f cut
atent inutil.
Utilizarea pove tilor, a c ilor ilustrate, îmbog ind astfel vocabularul
copilului.

112
TULBUR RI DE VOCE

DEFINIRE
Vocea este sunetul care rezult din punerea în vibra ie a coardelor vocale prin mecanismul
glotic, de armonice, sub influen a presiuni aerului respirator, sunet care este înc rcat i
modelat în cavit ile de rezonan .
Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune în sunetul fundamental
i sunetul complementar, care se afl în rela ii armonice cu sunetul fundamental de aceea se
mai numesc i sunete armonice.
Pentru producerea vocii intervin trei sisteme:
1. Sistemul energetic.
2. Sistemul generator.
3. Sistemul rezonator.

1. Sistemul energetic.
Mecanismul fonator este pus în mi care prin efortul anumitor mu chi care se
contract : abdominali sau intercostali cu ajutorul c rora aerul pulmonar este trimis în
exterior.
2. Sistemul generator- în care se produc vibra iile sonore la nivelul glotei- aici se
genereaz sunetul fundamental.
3. Sistemul rezonator.
Se încarc de armonice- se refer la faringe, cavitatea nazal , toracic ; rezoneaz
la fiecare persoan în alt mod.
Dac starea func ional a acestor componente nu este afectat , vocea va fi mereu
aceia i i îl va reprezenta pe subiect.
Varietatea randamentului vocal este în func ie de un num r de factori de ordin
constitu ional, fiziologic, psihologic cum sunt: caracteristicile organelor fonatoare,
for a musculaturii care particip la fona ie, vârsta, starea de s tate, capacit ile
auditive, calit ile emo ionale.
Func ia vocal adecvat depinde de coordonarea cât mai perfect între respira ie, mi rile
laringelui, vibra ia coardelor vocale, adecvarea cavit ilor de rezonan vocal , suple ea
mi rilor articulatorii. O voce corect nu solicit efort i nu obose te. Modific rile la nivelul
compartimentelor duc la afectarea calit ilor vocii: în imea, intensitatea i timbrul.
În imea:

113
 însu irea vocii umane în emiterea de sunete grave sau acute, este în func ie de
num rul de vibra i pe secund a undelor sonore, i depinde de contrac iile efectuate
de undele sonore.
sunetele înalte se produc datorit unui num r mai mare de vibra ii pe secund i
sunt specifice coardelor vocale mici i sub iri.
coardele vocale lungi i groase corespund vocii groase i joase; acest lucru mai
depinde i de influxul nervos comandat de creier.
totalitatea sunetelor care pot fi emise f efort de la nota cea mai joas la cea mai
înalt , formeaz întinderea vocii umane i este de dou octave aproximativ 15 note
care sunt emise în trei registre: registrul grav de piept= corespunz tor rezonan ei
sunetului în cavitatea glotic ; regisrul mediu= corespunz tor rezonan ei sunetului la
nivelul glotei; registrul de cap sau înalt; corespunz tor rezonan ei sunetului la nivelul
cavit ii supraglotice. Exist anumite pozi ii care favorizeaz expansiunea undelor
sonore la un anumit registru al capului- capul plecat cu b rbia în piept favorizeaz
expansiunea undelor sonore în jos, favorizeaz registrul grav i opre te expansiunea
undelor în sus; capul ridicat cu b rbia în sus favorizeaz drumul spre cavitatea
supraglotic , favorizând registrul înalt. Trecerea de la un registru la altul se nume te
pasaj; o calitate esen ial a vorbirii este trecerea nesesizabil de la un registru la altul.
Intensitatea:
determinat de amplitudinea vibra iilor coardelor vocale, for a de percu ie a
aerului respirator, care este în raport direct cu elasticitatea pulmonar , cu for a
musculaturii abdominale i intercostale, tonusul musculaturii laringiene.
gradul de for pe care îl atinge o voce f efort, f s surmeneze; dincolo de
ele vocea este obositoare, cap caracter de ip t, afecteaz s tatea coardelor
vocale.
Timbrul:
particularitatea vocal proprie fiec rui individ;
depinde de natura coardelor vocale i de natura centrilor de rezonan în care
sunetul fundamental produs în laringe se completeaz cu sunetele armonice.
aceea calitate care deosebe te dou sunete cu aceea i intensitate i aceea i
în ime;
depinde de num rul armonicelor i de reparti ia acestor armonice la sunetul
fundamental.
specificul fundamental este determinat de specificul particular al combina iei:
factori musculari, oso i, cartilagino i ce formeaz cavitatea de rezonan în care se
formeaz armonicele.

114
Tulbur rile de voce se refer la perturbarea calit ii vocii prin afec iuni organice sau
func ionale ale laringelui sau coardelor vocale.

CLASIFICAREA TULBUR RILOR DE VOCE

1. DISFONII I DIZODII
2. GU EALA VOCAL
3. FONASTENIA
4. PSEUDOFONASTENIA
5. MUTA IE PATOLOGIC A VOCII

115
CURSUL VII TULBUR RILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

DISLEXIA I DISGRAFIA

1. CONDI IILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT

În toate categoriile tulbur rilor de limbaj, se poate constata existen a unei terminologii
variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medical . Astfel, mai mult ca în oricare
tulburare de limbaj în literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru
desemnarea tulbur rilor lexico- grafice, care î i au originea etiologia producerii fenomenului
i a componentei structural-func ionale afectate care determin imposibilitatea dezvolt rii
abilit ilor de scris-citit. De i mul i autori îi folosesc, în final din punct de vedere
simptomatologic, ei se refer la aceea i sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub
denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulbur rile par iale, i agrafie- alexie, pentru
tulbur rile totale sau cu o arie complex i de profunzime.
În însu irea scris-cititului rela ia lexem- fonem- grafem, este esen ial . Scrisul se
însu te prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt
implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motiva ionale, voli ionale i
elementele motrice. Lexemul dobânde te semnifica ie când citirea lui îl transform în fonem.
Prin „act lexic” se în elege capacitatea de a recunoa te, a interpreta simbolul lingvistic i
capacitatea de a i-le aminti.
S. Borel-Maisonny afirma c „actul lexic” reprezint capacitatea de a g si sonorizarea
corespunz toare de sens a semnului grafic.
Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice.
Scrierea presupune imp
Citirea- începe prin perceperea, prin recunoa terea semnifica iei literelor sau a cuvintelor i
apoi urmeaz reg sirea în memorie a cuvântului scris.
Citirea presupune parcurgerea simultan a urm toarelor secven e:
identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria vizual ;
factorii fonologi sunt ignora i;
lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea
lexemelor prin utilizarea corespunz toare lexem-fonem; identificarea semnifica iei
cuvântului scris a c rui form fonologic este stocat în memorie; în acest segment
cuvântul este recunoscut vizual i auditiv;

116
 sesizarea i recunoa terea grup rii cuvintelor într-o propozi ie, ordinea cuvintelor,
topica; sesizarea func iilor de con inut a cuvântului, func ia morfologic , rolul
sintactic al cuvântului;
în elegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea prompt i
adecvat a noilor semnifica ii la cei anteriori asimila i.
Scrisul presupune parcurgerea urm toarelor secven e (acelea i ca la citire dar în alt ordine):
conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul
semantic;
elementul motor apare în plus fa de citit;
percep ia vizual este faza final .
Exist patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral
a textului care se na te din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mân a limbajului oral al
altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor altuia, identificarea
fonemelor componente i transformarea lor în grafeme.
3. Transcrierea- presupune transpunerea textului tip rit în text scris de mân ;
presupune discriminarea vizual i grafo-motric a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.

În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spa iale i

temporale; în elegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficien ii
mintali profunzi sunt incapabili s i însu easc scris-cititul; buna func ionare a sistemului
vizual pentru identificare i localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, i sisteme
lingvistic ce prime te de la un sistem vizual informa ia care a fost analizat vizual i care este
folosit pentru efectuarea de opera ii de natur lingvistic .
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie
produse. Este nevoie de coordonare i organizare a mi rilor, de o corect desf urare în
spa iu i în timp.
Ac iunea achizi iei actului lexico-grafic presupune anumite condi ii de dezvoltare fizic i
senzorial , condi ii afective i sociale, condi ii legate de dezvoltarea func iilor simbolice,
func ii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condi ii legate de dezvoltarea limbajului
oral; condi ii legate de nivelul intelectual; condi ii legate de perceperea spa ial i temporal .
Tulbur rile apar deoarece aceste condi ii nu se îndeplinesc.
Dislexo-disgrafiile- incapacit ile par iale i persistente de a identifica scheme motorii
sau perceptive suficient de diferen iale care s asigure identitatea grafemelor în scris i

117
 identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor în cuvântul citit i
ortografiere gre it în scris.
licarea succesiv a unor procese lingvistice i de execu ie sau motorii.

CAUZELE CARE PROVOAC TULBUR RILE LEXICO-GRAFICE

1. Cauze care in de subiect:

Deficien e senzoriale-importan a auzului, v zului, a kinesteziei în actul lexico-grafic:

Auzul- deficien e ale auzului fonematic- are un rol deosebit în discriminarea
fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat ; acestea perturb decodarea rapid în
timpul optim; în scrisul dup dictare, nu se face coresponden a rapid dintre fonem i
grafem.
Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afec iuni de natur occipital care duc la
tulbur ri de percep ie de natur central , care în cazuri grave provoac agnozii vizuale-
când nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al c ilor
de conducere vizual în urma unor tulbur ri;
Tulbur ri de localizare spa ial - ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe
care trebuie s le perceap , de a- i men ine privirea asupra lui, cu dificultate de analiz i
sintez vizual care duce la o investiga ie haotic a obiectului care necesit mult timp; ele
sunt accentuate în nistangus- mi rii involuntare ale globilor oculari, i în strabism-
devia ia axului vizual;
Deficien e motrice- tulbur rile grafice- apar pe fondul neîndemân rii motorii
generale i psihomotorii.
Deficien e neurologice-pot s apar pe fondul func iilor caren iale a S.N.C., pe fondul
unor leziuni în zonele de parietale occipitale.
Tulbur ri de lateralitate- Samuel Orton explic dislexo-disgrafia prin insuficien a
dominan cerebral , ambigu , nefixat pe fondul unei lateralit i încruci ate care provoac
disociere i conflict între coordonarea vizual- motric . Dup el cele dou imagini ale celor
doi ochi, predomin i este perceput cea din emisfera dominant , cealalt sufer un proces
de stagnare, ap rând un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor.
Aceast form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralit ii contrariate.
Tulbur ri de orientare i structurare spa ial -apar ca urmare de schem corporal i
se manifest prin necunoa terea termenilor spa iali, tulburare de percep ie spa ial sau
memorie, în plan lexico-grafic se manifest prin tulbur ri de memorie spa ial .

118
 Se manifest în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglind sau inversarea orizontal-
vertical a grafemelor i literelor.
La copii mai mari tulbur rile lexico- grafice se manifest prin invers ri în ghirland ,
fapt care d na tere la o arcad în locul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare în loc
de una superioar ; se mai manifest prin oprirea mi rii inversate i revenirea la pozi ia
corect când î i d seama, fapt care duce la dificult i de legare în scris- întreruperea
traseului dup fiecare grafem pentru a- i fixa puncte de reper.
Scris întrerupt f leg tur sau apar puncte de sudur pentru a face racorduri;
dificultatea de structurare spa ial , se manifest în planul scrisului prin punerea
defectuoas în pagin , rânduri în form de evantai sau rânduri lipite unul de altul prin
spa ii neregulate ale grafemelor, zone r u diferen iate („l” se realizeaz i pe zona
inferioar i superioar ).
Tulburare de structurare temporal - ordinea, succesiunea, durata tulbur rii
acustice; sunt alc tuite din serii de elemente ce se succed în timp i aceste tulbur rii duc
la întreruperea lor.
Tulbur ri de vorbire- retard în dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexo-
disgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tulbur rii apar în retard în dezvoltarea vorbirii.
Tulbur ri de natur psihologic - labilitate emo ional , pe fondul labilit i sau
instabilit ii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a aten iei i
tulbur rile mnezice.
1. Cauze care in de mediu:

Slaba integrare în colectiv, nivel sc zut socio- cultural;

Interes sc zut;
Metodele utilizate necorespunz tor;
Cauzele care in de subiect duc al o antrenare c tre e ec.

2. FORMELE I MANIFEST RILOR DISLEXO-DISGRAFIEI

=CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE=

1. Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis :

se manifest printr-o incapacitate paradoxal în formarea abilit ilor de a citi i a
scrie;
dificult ile cele mai pregnante apar în dictare i în compunere, dar subiectul
poate copia unele grafeme i poate silabisi la citire;

119
 subiec ii care se încadreaz în aceast categorie nu pot efectua leg tura dintre
simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o
alt liter decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo-disgrafia de evolu ie sau de dezvoltare sau structural (Critchley):
se caracterizeaz prin aceea c , subiec ii respectivi nu pot realiza progrese
însemnate în achizi ia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, i se poate presupune
la baza ei st o cauz genetic ;
pe lâng fenomenele disortografice, se manifest dificult i în în elegerea
simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozi iilor i sintagmelor;
apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât i ale cuvintelor,
înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni i ad ugiri în propozi ii diferite, în func ie de
fiecare caz în parte.
3. Dislexo-disgrafia spa ial sau spa io-temporal (H. Hecaen):
se manifest printr-o scriere i o citire pe diagonal , odat cu prezen e unor
fenomene de separare a cuvintelor în silabe i de scriere ondulat , ceea ce d aspect i
mai mare de imprecizie în conduitele grafo-lexice.
4. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv :
se constat frecvent în situa ii de asociere cu alte handicapuri i pe care mul i
autori o neag ca entitate de sine st toare i o consider ca fiind o manifestare, în
cadrul unei categorii bine delimitat , a unor dereglaje cu nu caracter mai general i
mai grav;
asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo-disgrafia motric :
apare ca urmare a tulbur rilor de motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai
des, la un scris ilizibil;
citit- scrisul unor astfel de subiec i este neglijent, neregulat, inegal, tremurat,
tensionat, rigid, cu prezen a unor dificult i de în elegere i de raportare corect la
citit-scris.
6. Dislexo-disgrafia linear :
poate fi considerat ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la
urm torul, s rirea peste unele spa ii, l sându-le libere pe altele i care este mai
accentuat în scris fa de citit.

120
=MANIFEST RILE DISLEXO-DISGRAFIEI=

1. Scris- cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii- m run it, înghesuit; mare

dep ind spa iul; apare i o repulsie pentru citit; are lateralitate încruci at sau
u afirmat .
2. Dificult i în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i în elegerea
simbolismului lexiei.
În citit întâmpin dificult i de identificare a cuvântului ca întreg cu semnifica ii
i sens, prezint dificult i de a în elege semnifica ia corect în contextul propozi iei.
Fac greu trecerea de la analiz la sintez .
Cuvintele mai lungi sunt citite dup mai multe poticneli, aten ia fiind centrat pe
cuvânt ca întreg.
Prezint dificult i în în elegere i în reproducerea celor citite.
Ei încearc s men in cuvintele cât mai lungi sau adaug cuvinte ce pot schimba
sensul textului.
Apare pe fondul percep iilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implica ii
în procesele de analiz i sintez sau ale memoriei spa iale.
3. Dificult i în reproducerea regulilor grafice, gramaticale i caligrafice- în scris
unele grafeme se alungesc, tulbur ri ortografice, citirea este monoton , lipsit
de intona ie.
4. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulbur ri de pronun ie apar
omisiuni de litere; sunt frecvente la deficien e ale auzului fonematic i la lipsa
percep iei de organizare.
5. Ad ug ri de litere, grafeme sau cuvinte- în citire i în scris apar pe fondul
tulbur rilor de ritm i fluen , dar i pe fondul bâlbâieli; datorit slabelor
posibilit i de concentrare a aten iei- pe fondul exacerb rii excita iei.
6. Substituiri de litere i confuziile de grafeme- datorit asem rii optice i
acustice; slaba capacitate de analiz i sintez vizual i auditiv .
7. Contopiri i comprim ri de cuvinte- se manifest în scris, mai ales în dict ri,
când scrisul devine inteligibil; apar tulbur ri pe fondul tulbur rilor de ritm i
fluen , pe fondul disartriei; comprim rile apar i în scris i în citit; sunt mai
frecvente la deficientul mintal care cite te doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spa iului pagini- s rirea i suprapunerea rândurilor; la subiec ii
cu tulbur ri oculomotorii, pe fondul stâng ciei contrariate, la deficien ii
mintali care prezint dificult i în percep ia vizual .
9. Scrisul servil- sau scrisul ca în oglind - o înclinare spre dreapta sau spre
stânga fapt care duce la deformarea grafemelor i la o scriere exagerat spre
dreapta sau spre stânga; printr-o rotire a grafemelor i se ajunge la o imagine a
cuvântului invers pe creier. La subiec ii respectivi, sistemele cerebrale nu

121
 primesc imaginea perceput în mod normal ci deformat . Apare datorit
tulbur rii oculomotorii- la deficien ii mintali care au suferit de encefalit sau
pe fondul stâng ciei contrariate.
Exist patru categorii de subiec i în func ie de con tientizarea tulbur rii:
1. Subiec i care nu con tientizeaz dificult ile nici la ei nici la al i.
2. Subiec ii care con tientizeaz dificultatea la al i dar nu i la ei.
3. Subiec ii care con tientizeaz dificultatea la al i i la ei dar au dificult i în a se
corecta.
4. Subiec ii care con tientizeaz dificultatea la al i i la ei i fac progrese u or.

TULBUR RILE POLIMORFE

1. ALALIA

Este o tulburare polimorf , sindrom rar ce grupeaz formele cele mai severe de organizare a
limbajului.
Copilul nu achizi ioneaz nici o form de limbaj sau numai câteva cuvinte pân la 5-6 ani, în
ciuda faptului c nu prezint deficien e auditive sau intelectuale.
În alalie, progrese ulterioare se realizeaz foarte lent i imperfect. În alalie, deficitul este mult
mai grav. Dac în disfazie, sistemul morfologic este grav la alalie sistemul morfologic este
inexistent.

=CLASIFICARE=

1. Alalie motorie- tulburare grav de exprimare verbal cu p strarea în elegeri.

Diferi i autori au adoptat termeni cu caracter de similaritate- audiomutitate
ideopatic cu retard al func iilor proxice- mutism fiziologic prelungit sau
disfazie;
Mare retard în apari ia vorbirii spontane- pân la 5-6 ani nu emite nici un
sunet. Când limbajul începe s se constituie la ace tia se realizeaz foarte
greu, cuvintele sunt deformate, vocabularul este redus la câ iva termeni, repet
ultima silab , confuzii articulatorii, deform ri grave ale cuvintelor;
În elegerea este inferioar unui copil de aceea i vârst nu în elege no iuni
abstracte, termeni de rela ie (unchi-nepot) sau sensul unor propozi ii mai
lungi;
Modul de gândire este normal- performan ele nonverbale sunt mai bune decât
vorbirea;

122
 Cl. Launay a urm rit un subiect cu alalie motorie pân la 20 de ani i i-a
surat performan ele, a observat c amelior rile sunt lente i trec de la un
nivel psihometric de debilitate mintal pân la un nivel de performan e în
limitele normale astfel la 14 ani QI verbal era de 56 iar QI de performan era
82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la limit iar QI de performan era de
106. nivelul motor este deficitar i prezint neîndemânare motorie.
Prin anamnez se pune în eviden c mersul apare tardiv, în mica copil rie
prezint deficien e în a merge, apraxi i deficien e ale aparatului
fonoarticulator (mi ri ale gurii, sorbitul cu paiul deficitar) prezint
caracteristici dispraxice- repulsie pentru mi ri dar i pentru folosirea
aparatului fonoarticulator dar i pentru alimenta ie.
Dup Seeman i Verza cauzele pot fi împ ite în:
a. Cauze generale- alcoolismul p rin ilor, consangvinitatea, sifilisul,
TBC, rahitismul;
b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea exagerat ,
deficien e în exprimare, aversiune fa de vorbire, tonusul psihic
sc zut;
c. Cauzele motorii- H. Gutzman- încep s mearg întârziat- prezint
aversiune în scut pentru mi care; E. Froschels- retardul în alalia
motorie ca urmare a rahitismului care determin imobilitatea
corporal , perturb i mobilitatea organelor limbajului- copilul care
nu se joac cu toat plenitudinea membrelor sale nu vorbe te;
Seeman o explic printr-o disfunc ie congenital a aparatului otolitic;
acesta a f cut cercet ri pe copii afla i în pozi ii anormale i a
constatat c to i prezint tulbur ri de static a limbajului,
neîndemânare în mers, în alergat, se împiedic u or i cad la cel mai
mic obstacol.
2. Alalia senzorial - surditate verbal sau agnozie auditiv , idioglosie:
Se manifest printr-o disfunc ie în percep ia mesajelor verbale,
cu tulbur ri consecutive de exprimare. Sunt cazuri foarte rare,
dar i foarte grave.
Comprehensiunea verbal este slab sau nul i de i acuitatea
verbal este normal se comport în fa a propriei vorbiri ca în
fa a unei limbi str ine. Vorbirea spontan este înlocuit cu un
jargon amelodic pe care nu îl în elege nimeni. De i este capabil
emit ecolalic diferite cuvinte , este incapabil s men in
unit ile silabice consecutive de unde marea lui dificultate
pentru adaptare.
Exprimarea este aproape nul , sunetele par s fie prezente doar
în asocia ii f semnifica ii pentru subiect. Aparatul
audiometric arat o pierdere electiv pentru frecven ele zonei
conven ionale. În audiogram se realizeaz o curb în U, se
ajunge la o form deformat i apoi la dezinteres verbal. Cl.
Launay limbajul are anumite frecven e în care inteligibilitatea
limbajului este maxim , aceste zone sunt perturbate total.

123
 Seeman- agnozie auditiv - ar tând c dac la adult o leziune
distructiv în zona temporal stânga, determin pierderea
în elegeri cuvântului, prin destructurarea imagini auditiv
verbale- la copil asemenea leziuni împiedic dezvoltarea
limbajului. El a prezentat cinci cazuri de agnozie auditiv i a
constatat c : apare în urma encefalitei, meningoencefalit -
capabil de a distinge auditiv manifest rile muzicale- atât o
agnozie de limbaj dar i de muzic .
Comportamentul copilului cu alalie senzorial - poate fi adaptat
pentru c tulburarea poate fi compensat prin alte sim uri sau
prin citirea pe buze, sau entuziasmul prin gesturi-aici
tulbur rile motorii lipsesc.
3. Alalia mixt - latur apraxic i de în elegere; preia caracteristicile de la ambele
forme combinate.

=TERAPIA ALALIEI=

1. Evaluarea terapeutic - evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, cât

în elege din cuvinte, se urm re te necesitatea de exprimare verbal , raporturile
emo ionale.
2. Principii terapeutice generale- dozarea progresiv a exigen ei în raport cu
nivelul vorbirii; atragerea în jocuri.
3. Principii terapeutice în alalia motorie:
se urm re te înt rirea sunetelor urm rite: onomatopee din repertoriu („s fac ca
pisica”, s se „joace de-a trenul”), s formeze cuvinte din sunete i asocierea lor cu
imagini;
nu trebuie for at ci stimulat, cerin a de a solicita repetarea duce la aversiune fa
de vorbire; logopedul trebuie s fie un model pentru el trezindu-i dorin a pentru
vorbire; cu timpul când începe s emit sunete acest lucru se realizeaz ;
de la cuvintele pe care le pronun se formeaz i altele noi apoi se trece la
exersarea unor propozi ii scurte, simultan cu exerci ii de dezvoltare a motricit ii, a
lateralit ii, de orientare spa ial , exerci ii fizice cu folosirea muzicii- este foarte
important pentru c este influen at nu numai vorbirea ci i mi carea i afectivitatea
deoarece copilul manifest mai mult pl cere pentru melodie.
4. Principii terapeutice în alalia senzorial :
este o terapie de lung durat ; se urm re te s disting armonicile emise de
diferite instrumente;
exerci ii de educare a auzului dup exerci ii de educare a hipoacuzicilor cu resturi
auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomu ilor; procedee folosite
pentru demutizare- se exploreaz percep ia vizual cu mi ri bine conturate astfel

124
 încât el trebuie s citeasc pe buze (labiolexie), se porne te de la imagini pe care el
trebuie s le denumeasc iar dup un timp imaginile i se prezint în ordine aleatoare;
executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la mas , mergi la u ) cu mi ri
bine conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim ; la
cei cu vârst colar aceste exerci ii trebuie s fie înso ite de exerci ii de scris- citit;
progresele sunt lente iar în caz contrar el poate r mâne mut.

2. AFAZIA

Afazia este o tulburare a func iei de elaborare i integrare nervoas a limbajului cu

afectarea recep iei, comprehensiunii, formul rii i exprim rii simbolismului verbal. Este o
tulburare congenital mai frecvent .

Afazia nu se poate exprima oral sau în scris. Nu în elege semnifica ia cuvintelor cu toate
nu sunt afecta i mu chii sau c ile nervoase implicate în articula ie i nici acuitatea auditiv .
Nu este afectat capacitatea de articulare ci se pierde memoria semnelor conven ionale ale
limbajului: foneme, grafeme, litere, cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc i se
în eleg mesajele verbale.

Afazia= alterare dobândit a limbajului, ca urmarea unei leziuni organice, diferite ca la

mutismul psihogen. Aceasta apare la vârstele adulte, pe fondul unor accidente vasculare, care
sunt provocate de ruptura vaselor ce irig S.N.C.- ul sau a traumatismelor cerebrale, procese
infec ioase, în urma c rora apar hemoragii cerebrale, cheaguri de sânge, tumori, hematoame.

Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite, deoarece afectarea
exprim rii i a în elegerii vorbiri sunt în multe cazuri asociate astfel încât la cele doua forme
clasice de afazie diferi i autori au ad ugat i altele. Mecanismele producerii au fost abordate de
pe pozi ii localiza ioniste, echipoten ialiste i psihologizante.

1. Preocup ri localiza ioniste.

Sediul leziunii este sediul leziunii func ionale.

F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera c exist anumite zone ale creierului- zona
frontal care provoac afectarea limbajului. Primii reprezentan i au fost: P. Broca- 1861- a emis
pe baza unor observa ii clinice teza potrivit c reia sediul limbajului articulat este în a treia
circumvolu iune central stâng - lezarea c reia provoac afazia motorie în care este afectat
memoria mi rilor ce particip la realizarea sunetului, cuvântului; S. Wernike- 1874- afazia
senzorial care se produce ca urmare a unei leziuni ale primei circumvolu iuni temporare stâng -
centrul imaginii auditiv verbale. Prima circumvolu iune temporar stânga reprezint cheia de
bolt a limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu numai în elegerea limbajului oral dar
i emisia corect care este reglat prin auz. Când imaginile auditive sunt blocate vorbirea este

125
afectat - posibile parafazii verbale. S. Wernike a emis i teoria asocia ionist asupra afaziei
punând în eviden anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Exist leg turi asociative
între care sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt centre ale imaginilor ale
mi rii articulare (M, Broca). Ele sunt legate printr-un fascicul de fibre- unul dintre aceste
dou centre sau între c ile de asociere între ele, influen eaz limbajul. În func ie de aceasta
afazia se împarte în:

a. Cortical
b. Subcortical
c. Transcortical
d. De conducere
Lichithein- dup acesta copilul când începe s vorbeasc încearc s reproduc cuvintele
auzite- faza ecolalic reflex în care copilul are tendin a de a repeta. Repetarea cuvintelor
auzite se organizeaz în imagini acustice ale cuvintelor (A) i imagini auditiv verbale astfel
încât arcul reflex dintre A i B permite repetarea cuvintelor. În elegerea cuvintelor se
realizeaz prin stabilirea unei leg turi între centrul A i un centru conceptual B. Trecerea de
la idei la exprimarea verbal se realizeaz prin asocierea dintre centrul B i centrul M.
Sediul leziunii este sediul func iilor, astfel dac leziunea este în centrul M subiectul cunoa te
sensuri de articulare a cuvântului dar nu tie s utilizeze imaginea de articulare
corespunz toare, nu poate utiliza cuvintele pentru c nu vorbe te i nu va putea nici s le
scrie spontan îns poate s copieze.
Dac leziunea este în A subiectul nu mai are memoria imaginilor acustice ale tuturor
obiectelor, nu mai este capabil s în eleag cuvântul vorbit. Cu toate acestea el poate folosi
un anume num r de cuvinte deoarece abilit ile conceptuale sunt intacte.
Dac leziunea afecteaz centrele de articula ie între B- M- subiectul poate exprima spontan,
poate în elege vorbirea celorlal i dar imaginile acustice nu mai exercit ac iunea corectiv
asupra vorbirii, realizeaz decât un ocol prin B astfel încât pot apare anumite devieri fonetice
de care î i d seama.
2. Concep ia echipoten ialist :
Piere Marie- 1906- propune renun area la teoria cu privire la imaginile i centrii statici ai
limbajului. El este de p rere c nu exist decât o form de afazie i anume cea senzorial care
este cauzat de un deficit intelectual specializat pentru limbaj i care este înso it de anartrie-
tulburare particular articul rii vorbirii ce poate exista i în afara afaziei. Dup el nu exist
centrii performan i ai limbajului ci exist centri adapta i limbajului ar tând c la copil
leziunile congenitale au survenit în prima copil rie în aceste zone când ele nu au fost
adaptate; func ia limbajului nu înl tur posibilitatea ca aceast func ie s i adapteze o alt
regiune a creierului nealterat .
Von Monacov i Mourgue- erau de p rere c nu exist centrii pentru limbaj. Dup ei limbajul
este o sistematizare infinit i complex de excitan i i de mi care, o melodie cinetic c reia
nu-i poate fi atribuit nici o localizare cerebral pentru c limbajul pune în mi care activitatea

126
 întregului creier. O leziune cerebral deregleaz acordul dintre excitan i i mi care, rupe
aceast melodie cinetic provocând o disolu ie. O leziune brusc într-un punct al S.N.C.
provoac perturbarea în toate zonele corticale ce sunt în rela ie direct, sau prin c i aferente/
eferente cu fibrele din zonele lezate.
3. Concep ia psihologizant :
Jackson- 1915 propune o nou orientare cu privire la aspectul psihologic. Conform lui
limbajul este o manipulare psihologic complex cu componente cognitive mnezice,
perceptive, articulatori. Localizarea leziunii ce afecteaz limbajul i locul limbajului sunt
dou lucruri distincte. În urma unei leziuni cerebrale func ia nu se pierde complet, astfel încât
unele func ii se pierd i altele r mân posibile iar cuvintele care nu pot fi folosite într-o
situa ie pot fi folosite în altele. Destructur rile care se produc în urma unei leziuni cerebrale
constituie inversiuni ale evolu iei- disolu ii, în acest caz este afectat ceea ce este mai fragil i
mai complex, voluntar, limbajul intelectual. Limbajul automat precum i utilizarea afectiv
sau lurdic este deliberat (sunt p strate jargourile).
Nu pot fi justificate tulbur rile afazice prin destructurarea unor centrii ai imaginii
verbale. Faptul c este privat de limbaj nu înseamn c este privat i de cuvinte (sunt subiec i
care nu pot pronun a un cuvânt la solicitare dar îl pot pronun a impulsiv).
Head consider c limbajul este o func ie de formulare, o func ie simbolic , o
activitate ce exprim gândurile cu ajutorul semnelor. Respinge no iunea de imagini verbale
localizate în centrii i este de p rere c o leziune cortical nu distruge imaginile verbale sau
motorii ci va disocia aspecte ale func iei simbolice. Cu cât formularea simbolic a unei
ac iuni va fi mai complex cu atât ea va fi mai alterat . La afazici reprezentarea simbolic
propriu-zis r mâne dar este afectat exprimarea.

=CLASIFICAREA DUP HEAD=

a cum în limbaj distingem formularea verbal , înl uirea cuvintelor într-o sintax ,
adecvarea cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea inten iilor discursului, tulbur rile de
limbaj se împart în:

1. Afazia verbal - perturbarea exprim rii verbale care se suprapune cu afazia

clasic a lui Broca.
2. Afazia sintactic - perturbarea în elegerii cuvintelor i înl uirea cuvintelor în
propozi ii cu agramatism, specific afaziei lui Wernike.
3. Afazie nominal - în care este afectat folosirea adecvat a cuvântului.
4. Afazia semantic - în care este afectat semnifica ia schemei propozi iei.

127
 Concep ia lui L.S. Vîgotski i a lui Luria- dup ei problema localiz rii corticale a
devenit mai subtil . O func ie psihologic are o localizare dinamic i nu static . Dup Luria
organizarea cerebral se modific permanent în func ie de nivelul de dezvoltare atins de o
func ie.

=CLASIFICAREA DUP LURIA (1964)=

1. Afazia senzorial (Wernike).

2. Afazia motorie:
a. afazie motorie aferent (kinestezic )- devierea fonemelor în timpul
exprim rii.
b. afazie motorie eferent (kinetic )- dificult i în articularea cuvântului.
3. Afazia semantic - nu în elege construc ia lexico- gramatical a propozi iei.
4. Afazia acustic- amnestic - în care este afectat memoria verbal pe termen scurt,
subiectul poate repeta cuvinte dar nu i propozi ii, p strând o proximitate a sensului.
5. Afazia dinamic - care se manifest prin incapacitatea de a planifica semnifica iile
limbajului.

=CLASIFICAREA F CUT DE COALA GERMAN =

1. Afazia motorie pur - subcortical (P. Marie o denumea anartrie)- este

afectat numai exprimarea verbal în timp ce limbajul scris este p strat i
poate fi citit. Se face distinc ia între lexia receptiv de lexia reflexiv .
2. Afazia motorie total - cortical (Broca)- eferent (Luria)- exprimarea
verbal este afectat , discursul este silabisit laconic, cuvintele sunt emise cu
efort i nu întotdeauna g se te cuvântul potrivit. Exprim rile verbale sunt mai
bune în condi iile unor expresii automate. În elegerea vorbirii este p strat ,
prezint tulbur ri doar în sesizarea unor semnifica ii mai complexe. În citit
lexia întâmpin dificult i în în elegerea sensurilor complexe. Dificult ile din
vorbirea oral se transmit i în scris.
3. Afazia motorie transcortical - dinamic (Luria)- vorbirea spontan este
redus , nu vorbe te decât când este stimulat, nu r spunde decât prin propozi ii
scurte, poate repeta dar nu spontan. Scrisul este copiat, dictat i lexia se
streaz ; se pierd leg turile dintre limbajul interior i cel extern. Este greu de
corectat.
4. Afazia senzorial total (Wernike)- sintactic (Head)- fluent - în elegerea
i lexia este perturbat . Se recupereaz mai repede i este un punct de sprijin
în recuperarea subiectului. Vorbirea spontan este bogat , este logoreic, nu
ine seama de interven ia interlocutorului. În forme grave apar fargonofozii
care sunt asociate cu agnonozii- nu î i d seama de tulburare. În forme u oare
încearc s fac unele corij ri dar în formele grave este chiar iritat când
ceilal i nu îi în eleg jargoul folosit. Gesturi abundente, mimic bogat ,
dispozi ie euforic , scrisul este p strat dar gre elile sau repeti iile din cuvinte,
paragrafii literale, din vorbire se transpun i în scris.

128
 5. Afazia senzorial pur - surditate verbal pur - se manifest prin faptul c
numai în elegerea verbal este afectat iar limbajul scris- citit este normal.
6. Afazia senzorial transcortical - semantic (Luria)- vorbirea spontan
repetat , scrisul sunt bune, este afectat în elegerea propozi iilor complexe.
Este afectat sensul semantic al propozi iilor.
7. Afazia total - mixt - este afectat vorbirea expresiv , receptiv , scris-
cititul.
8. Afazia de conducere- în elege dar nu poate repeta.
a. afazia de conducere clasic - afazia de reproducere- afazia motorie
aferent (Luria)- limbajul este p strat dar exprimarea este perturbat de
tulbur rile fonemice; cititul, scrisul sunt afectate; subiectul realizeaz i
încearc s se corijeze.
b. afazia de repeti ie- acustic- amnestic (Luria)- limbajul spontan, scris-
cititul este p strat; limbajul repetat, memoria auditiv verbal de scurt durat
sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei p streaz sentimentul c intelectul este normal i c doar limbajul le scap , dar dup cum
au ar tat P. Marie i Jackson nu este a a. La afazici are loc o dezinhibare prezent înaintea
accidentului astfel încât dispare re inerea. Sunt persoane cu tendin e impulsive, violente,
tendin e depresive- foarte depresivi, tendin de ordonare- este obsedat. Factorii emo ionali
se accentueaz în dauna celui intelectual. Aceste reac ii emo ionale sunt folosite pentru
contactul extralingvistic astfel au tendin a spre comportamente infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesar o evaluare riguroas sub toate
aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronun ie i
în elegerea. Principiul de baz este ca recuperarea s se bazeze pe func iile pe care le are
limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerci ii pentru afazici care permit evaluarea cu
precizie a QI verbal. Ion Voinescu i Natalia Gheorghi , explic în „Inventar de evaluare”,
analiza func iilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de în elegere,
examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propozi ii pe care s le citeasc . Prin aceasta se
permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. În func ie de gravitate:
dac scorul este sub 20% atunci afazia este grav , când scorul este p strat între 20-40% sau
40-60% afazia este mijlocie, când scorul este p strat între 60-80% afazia este slab - u oar .

129
 Obiective: ameliorarea capacit ii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilit ii de
comunicare trebuie s înceap mai repede atunci când el este capabil. Dup un timp mai
îndelungat dificult ile sunt mai mari datorit stereotipiilor. Se realizeaz etalonarea în func ie de
cultur . Colaborarea cu familia este esen ial .

=PROCEDEE=

1. Procedee în afazia senzorial :

tonalitatea relativ grav cu amplitudinea vocii u or superioar , cu un debit lent, cu
mi ri bine conturate i cu dic ie clar ;

se începe de la imagini- ar tarea de imagini simple din acela i câmp semantic;

se introduc informa ii redundante, se arat imagini aleatoriu care nu sunt din

acela i câmp semantic;

discu ii cu propozi ii simple;

2. Procedee în afazia motorie:

în elegerea nu este afectat , exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate;

sprijinul pe lexie i ie irea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte pe care copilul le

tie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie;

stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu g se te cuvântul potrivit;

se exerseaz vocabularul, automatismele; list de cuvinte de la u or la greu;

ob inerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc
cuvinte i imagini care încep cu acest sunet;

ie irea din stereotipie;

se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronun a;

recuperarea diftongilor i pronun iei din ruperea din alte cuvinte care se pot
pronun a;

apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva;

la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;

datorit faptului c ei sunt succeptibili i au st ri depresive pot fi astfel stimula i

pentru tr irea succesului, pentru a-i capta interesul i a-i reda încrederea în sine.

130
Cursul VIII

AUTISMUL

Termenul a fost formulat de B.Bleuler, la începutul secolului. El sereferea la dereglari

secundare de natura psihogenetica pe care leraporta la o categorie definitorie de tulburari
primare. Acestea din urmase regasesc si în autism, si constau în dereglari ale asociatiilor de
idei,întreruperea fluxului ideativ, dereglari de limbaj si stereotipii, stari de excitatie puternica, ce
alterneaza cu cele depresive, dereglari neuro - vegetative, secondate de halucinatii în plan psihic.
Mai târziu, conceptual de autism a fost bine conturat si definit în raport cu alte categorii de
handicap, însa este considerat ca fiind controversat în raport cu caracteristicile comportamentale
si manifestarea functiilor psihice ce le genereaza pe parcursul vietii individului.
În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii si substituiri cu alte sindroame la fel de
putin delimitate în teorie si practica, în care sunt prezentate unele manifestari asemanatoare sau
chiar comune cu cele din autism. Astfel, termeni ca psihoza infantila, encefalopatie infantila,
tulburari emotionale grave, schizofrenie infantila, oligofrenie, întârziere psihica, copii fara
contact, se refera la o arie larga de fenomene , dar nu acopera starea concreta de autism.
Polihandicapul
Bleuler defineste autismul ca fiind o detasare de la realitate, însotita de o
predominare a vietii interioare, o repliere totala asupra lumii launtrice, un mod de gândire
necritic, centrat pe subiectivitate si rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul „autos”, care înseamna „însusi” sau „eul
propriu”, si de la acceptiunea data autismului de I.Kanner, ca fiind retras si multumit de sine
însusi.
Cu mult înainte, în descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate
consemneaza o serie de date cu privire la comportamentul unor copii ce prezentau o
simptomatologie asemanatoare, prin existent deficitului de comunicare, de socializare si de
structurare a comportamentelor mature si armonioase.

131
 I. Kanner a facut posibila departajarea transanta a unui sindrom caracteristic –
autismul – de toate celelalte forme de handicap. El evidentieaza o serie de trasaturi
caracteristice, prin care cele mai importante ar fi :
Incapacitatea de a adopta o pozitie normala în timpul luarii în brate chiar si în perioada de
sugar;
exacerbare a memorarii mecanice ;
incapacitatea de comunicare verbala;
incapacitatea utilizarii conceptelor abstracte ;
tema si emotii exagerate ;
incapacitatea imaginativa în activitati ludice ;
producerea întârziata a unor manifestari ecolalice;
crearea impresiei de dezvoltare fizica si intelectuala normala ;
izolarea si retragerea în sine ;
atasament nemotivat fata de obiectele nesemnificative ;
incapacitatea de a percepe pericolul real;
aparitia si dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;
exacerbarea unor miscari si repetarea îndelungata a acestora;
existenta unor raspunsuri paradoxale la stimulii de lumina, de zgomot, de
durere, etc.;
prezenta unor comportamente stereotipe si repetitive;
reactii bizare la schimbarile din mediul ambiant ;
deficit de comunicare verbala, non-verbala, s.a.;
Frecventa
S-au facut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre exemplu, în 1964, cu
ocazia unui experiment efectuat în Anglia, pe populatia infantila, cuprinsa între 8-10 ani, au fost
depistati 4-5 copii la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, facut în
Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleasi date. Concluzia este ca în tarile dezvoltate
frecventa autismului este mai mare fata de tarile subdezvoltate, ca urmare a mortalitatii infantile
sporite în acestea din urma.

132
 În literatura de specialitate se considera ca autismul are o frecventa similara cu cea a
surditatii si mai mare decât cea a cecitatii. Datele recente consemneaza prevalenta autismului de
tip Kanner de 1/20.000 de copii.
Raportata la sexe , frecventa este mai mare la baieti, aproximativ 3 la 1, fata de fete.
Cercetarile nu au putut demonstra transmiterea ereditara si nici existenta unui caracter
genetic dominat la unul din sexe,, dar au confirmat existenta unui numar mai mare de autisti
printre copiii unici la parinti sau a primilor nascuti.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac
posibila explicarea autismului
Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaza unor disfunctii organice de natura biochimica
sau unei insuficiente dezvoltari structurale a creierului.
Teoriile psihologice.

Interpreteaza autismul ca pe un fenomen de retragere psihologica fata de tot ceea ce este

perceput ca fiind rece, ostil si pedepsitor.
Teoriile comportamentale.
Considera ca autismul infantil ia nastere printr-un sir de comportamente învatate si care
se formeaza în urma unor serii de recompensari si pedepse întâmplatoare.
Sunt invocate în paralel, si alte cauze, cum ar fi :
- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii si ale nasterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existenta hidrocefaliei, a epilepsiei, s.a. ;
Dupa cum am vazut din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte
extinsa. Sintetic ele pot fi grupate astfel :
a) Dificultati de limbaj si comunicare ;
b) Discontinuitate în dezvoltare si învatare ;
c) Deficiente perceptuale si relationale ;
d) Tulburari actionale si comportamentale ;
e) Disfunctionalitati ale proceselor, însusirilor si functiilor psihice;

133
 1. Disfunctionalitatile de limbaj si comunicare
Sunt deosebit de pronuntate si se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes în achizitia
limbajului. Autistii nu raspund la comenzile verbale si pot prezenta o reactie întârziata la apelul
numelui lor. Vorbirea se însuseste cu o întârziere mare, fata de normal si se mentine o pronunte
defectuoasa aproape în toate împrejurarile. La 5 ani, pot repeta unele sunete si silabe, iar dupa
însusirea relativa a limbajului, autistii au tendinta de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a
nu folosi cuvinte de legatura sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificatie sau
utilitate ( lingura cu furculita sau mama cu tata ).
Fenomenul ecolalic este evident si da impresia unui ecou prin repetarea sfârsitului de
cuvânt sau de propozitie. Vorbirea este economicoasa si lipsita de intonatie, vocabularul este
sarac, iar tulburarile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbala este si ea deficitara.
Propozitiile formulate sunt, adeseori bizare. Când învata o propozitie, are tendinta de a o repeta
la nesfârsit.
Discontinuitatea în dezvoltare si învatare

Rezulta din faptul ca autistul este incapabil de a numara, dar manifesta abilitati în
realizarea operatiei de înmultire, manifesta dificultati în învatarea literelor, dar învata cu usurinta
cifrele.
Ei se orienteaza bine în spatiu , dar manifesta stereotipii în formularea unor
comportamente cognitive, caracteristica ce se accentueaza si prin lipsa de interes pentru achizitia
unor informatii noi.
2. Deficientele perceptuale si relationale
Au o mare diversitate si pot fi sesizate înca de la nasterea copilului autist. Acesta este
plângacios, agitat, în majoritatea timpului, agitatie însotita de tipete sau, dimpotriva, este inhibat,
fara interes si fara dorinta de a cunoaste lumea înconjuratoare. Unii autisti manifesta o adevarata
fascinatie pentru lumina sau pentru un obiect stralucitor. Altii nu percep elementele componente
ale obiectelor. Unii traiesc o adevarata placer pentru tact si pipairea obiectelor, în timp ce altii au
reactii negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se pot atasa, nejustificat, de unele obiecte
fara semnificatie sau manipuleaza un timp îndelungat un obiect.

134
 Ei pot deveni violenti, fiind deranjati de zgomotul produs la caderea unei gume dar nu
manifesta nici o reactie la un zgomot deosebit de puternic ( aberatii percepute si de relationare ).
Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar abilitati în a cânta la instrumente muzicale.
Autistii sunt incapabili sa utilizeze pronumele personal, la persoana I.

3. Tulburarile actionale si comportamentale

Sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare, cât si prin complexitatea lor. Actiunile si
comportamentele acestor persoane au un caracter bizar si stereotip. Dintre acestea, se remarca
actiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul produce actiuni pâna la epuizare sau
pâna la distrugerea unor parti ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu
capul de perete). Pe aceleasi coordonate se înscrie si autostimularea ce se manifesta pe mai multe
cai :
- kinestezica (leganatul înainte si înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna) ;
- tactila (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgârierea cu unghia a ceva tare;
- auditiva ( plesnitul din limba sau emiterea neîncetata a unui sunet ;
- vizuala (învârtirea unui obiect stralucitor în fata ochilor sau privirea neîncetata a degetelor );

Alte actiuni stereotipice :

- rotirea bratelor, ca si când ar fi pe scripete ;
- învârtirea pe loc fara sa ameteasca ;
- mersul pe vârfuri, si uneori, chiar, cu miscari gratioase ;
Alte curiozitati se manifesta printr-o nevoie redusa de somn, reactii diminuate la durere si frig,
modificarea frecventa a dispozitiilor, fara o cauza corespunzatoare.
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilarie. S-a constatat ca între 2-5 ani,
comportamentul tipic autist este cel mai evident.

4. . Disfunctiile proceselor, însusirilor si functiilor psihice se pot întâlni:

Acestea se pot întâlni în oricare palier, dar planul afectiv-motivational este cel mai activ
si transpare, mai cu seama, din lipsa de interes a autistilor pentru contactul social si fata de
trairile cel din jur ( unii se ataseaza exagerat, fata de obiecte fara semnificatii, altii manifesta o
frica patologica pentru lucruri obisnuite, dar nu realizeaza adevaratele pericole ):

135
 Desi autistii nu stiu sa minta, ei lasa impresia ca ascund ceva, datorita faptului ca nu privesc
în fata persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt si ele prezente sub forma lipsei de jena
a autistului :
manânca de pe jos sau se sterge pe mâini de parul sau de blana cuiva,
face observatii penibile, se plimba întotdeauna pe acelasi traseu, etc.
Afectivitatea e caracterizata de imaturitate, ca în handicapul de intelect.Ei nu stabilesc
contactele afective, decât foarte rar si fara atitudini pozitive constante fata de persoanele
apropiate. Au tendinta de izolare, de închidere în eul propriu.
Unii traiesc stari de frustrare, anxietate si hiperexcitabilitate , de unde si posibilitatea de a
capata anumite fobii.
Jocul autistului demonstreaza, si el, nivelul scazut al dezvoltarii psihice.
Acesta este asemanator cu cel al sugarului, ca în cazul manipularii obiectelor cu degetele,
fara capacitatea de a acorda simbolul jucariei sau de a-si propune un scop pentru finalizarea
actiunii.

5. Recuperare si terapie în autism

Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor
palierelor psihice si comportamentale ale subiectului, interventiile recuperative sunt, în genere,
limitate si deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totusi, se pot obtine
unele rezultate pozitive pe linia dezvoltarii psihice si mai ales pe directia formarii unor
comportamente adaptative. Astfel, interventia recuperativa are la baza utilizarea terapiilor de
relaxare, de sustinere si a celor comportamentale (la care ne-am referit si în alte paragrafe din
text). Învatarea unor comportamente, prin exercitiu si repetarea constanta a situatiilor de
învatare, se dovedeste cea mai eficienta pentru subiectul autist. Exemplul personal al celor din
jur constituie un bun prilej pentru imitarea si adoptarea unor forme de conduite normale.
Desigur, sunt si alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi terapia ocupationala, prin
munca, desen, muzica, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modalitati eficiente pentru
dezvoltarea motivatiei în activitate, pentru formarea unor deprinderi de stapânire de sine, de
reglare a echilibrului dintre excitatie si inhibitie, de disciplinare si corelare a conduitelor co cei
din jur s.a..

136
Cursul IX

DEFICIEN ELE DE AUZ

I SURDOLOGIA:

Disciplin psihopedagogic este alcatuit din 2 componente:

# surdopedagogia - component a psihologiei speciale care se ocup cu studiul problemelor i

legita ilor educa iei i instruc iei deficien ilor auditivi;

# surdopsihologia – component a psihologiei speciale care studiaz particularita ile i legit ile
specifice ale dezvolt rii psihice a deficien ilor auditivi, precum i aspectele psihologice ale procesului
de instruc ie i educare a acestora.

Obiective generale:

# realizarea demutiz rii copiilor surdomu i;

# conservarea i dezvoltarea limbajului verbal la deficien ii care au dobandit surditatea dup ce au

asimilat limbajul.

Sarcini:

identificarea particularit ilor psihopedagogice ale deficientului de auz;

adaptarea con inutului inva mantului la posibilit ile reale ale deficien ilor de auz;
organizarea procesului de înv are pornind de la specificul i consecin ele în plan psihic
determinate de tulbur rile de auz;
valorificarea celor mai eficiente metode i procedee – de la caz la caz – în activit ile didactice cu
deficien ii de auz;
formarea i dezvoltarea func iilor psihice prin dezvoltatea limbajului;

137
 familiarizarea deficien ilor de auz cu activit ile productive în scopul adapt rii i integr rii sociale
asigurarea suportului psiho-afectIv necesar unei structuri armonioase a personalit ii.

Din punct de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularita ilor psihopedagogice, pot fi identificate
urmatoarele tras turi ale deficien ilor de auz:

# dezvoltarea fizica general este normal in condi ii de alimentatie si ingrijire corespunz toare;
dezvoltarea componentelor motrice( mi carile, mersul, scrisul, etc)prezint o u oar intarziere datorit
absen ei vorbirii si stimulului emo ional afectiv;

# orientarea de baz este diminuat sau chiar inexistent , iar simtul echilibrului poate fi tulburat ca
urmare a afectiunilor de la nivelul urechii interne;

# gradul deficientei auditive difer in functie de cauza, tipul , locul, profunzimea leziunii
componentelor structurale ale analizatorului auditiv;

# gesturile si mimica se insu esc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz, constituindu-se
treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane; insu irea limbajului verbal se face intr-un mod
organizat, prin activitati de demutizare cu sprijinul specialistului surdolog i al familiei;

# dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate, determinat de gradul exers rii proceselor
cognitive si de particularita ile limbajului mimico-gesticular lipsit de nuan e si o topic simplist ,
generatoare de confuzii in în elegerea mesajului;

# primul nivel de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influen at de specificul limbajului mimico-

gesticular si al reprezent rilor generalizate pe baza achizi iilor senzoriale si senzorial motrice ( in special

138
vizual - motrice), instrumente cu care deficientul de auz opereaz pân la vârste inaintate, condi ionand
astfel caracterul concret al gândirii sale;

# gândirea surzilor nedemutizati opereaz in special cu simboluri iconice ( imagini generalizate sau
reprezentari), comparativ cu surzii demutizati la varste mici si a caror gândire folose te simboluri verbale
saturate de elemente vizuale; opera iile logice ( analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
compara ia) se desf oar de obicei la un nivel intelectual sc zut i in prezen a suportului intuitiv, cu
implica ii negative asupra imbog irii nivelului de cuno tin e;

# func iile mnezice sunt aproximativ asem toare cu cele ale unui auzitor cu deosebirea ca memoria
cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, in timp ce memoria vizual-motric i afectiv au o dezvoltare mai
bun ;

# imaginea i capacitatea de a creea noi reprezent ri dovedesc, la rândul lor, evidente influente ale
domina iei vizual-motorii in asimilarea informa iilor, cu limite de realizare determinate de nivelul de
senzorialitate si de particularita ile judec ii si ra ionamentelor saturate de vizualitate;

# intârzierea inva rii vorbirii, pierderea perioadei optime de însu ire a limbajului verbal m resc
decalajul in dezvoltarea psihic între elevul surd i cel care aude, fapt care afecteaz rela iile sale sociale,
adaptarea la cerin ele colii, integrarea intr-un grup profesional, determinând conduite de izolare,
sentimente de inferioritate, st ri depresive, lips de interes, descurajare, e ecuri in plan colar, si
profesional.

II SISTEMUL AUDITIV; ANATOMIA I FIZIOLOGIA URECHII

Urechea este un organ extrem de sensibil i complicat care preia, prelucreaz i transmite spre
creier informa iile acustice din mediul ambiant. În compara ie cu alte fiin e, spectrul sonor al omului
este cel mai s rac:

139
 - omul : 16 - 20.000 Hz;

- oaia: 20 – 40.000 Hz;

- câinele: 15 – 50.000 Hz;

- ariciul: 250 – 60.000 Hz;

- liliacul: 1.000 – 120.000 Hz.

Aparatul auditiv cuprinde 5 p i pe care unda sonor le str bate în drumul ei de la sursa sonor la
creier:

urechea extern – pavilionul, mu chii auriculari, canalul auditiv extern;

urechea medie – timpanul, lan ul de oscioare, fereastra oval ;
urechea intern – melcul sau cohleea;
nervul auditiv;
zona auditiv din creier;

1. URECHEA EXTERN : este format din pavilionul urechii (pinna), care include o
cavitate de rezonan numit concha i canalul auditiv extern, ce duce la membrana timpanic .

Canalul auditiv extern are cili i glande sebacee care secret cerumenul, ambele cu rol în protejarea
urechii de praf i corpuri str ine. Pinna i concha au rol important în sus inerea olivei.

Urechea extern are o parte cartilaginoas i una osoas . Cilii din treimea extern a canalului,
îndep rteaz particulele de praf care p trund în canal. Urechea extern este important în localizarea
sunetelor, proeminen ele pavilionului ajutând ascult torul s i dea seama din ce direc ie vine sunetul.

2. URECHEA MEDIE: este o cavitate mic , plin de aer, ce se întinde de la timpan la

fereastra oval , situat în peretele osos ce separ urechea mijlocie de cea intern .

Timpanul este o membran elastic de care este strâns legat lan ul de oscioare: cican, nicoval i
sc rit , ce formeaz urechea medie.

140
 Ciocanul este fixat de timpan, nicovala se articuleaz pe de o parte cu ciocanul iar pe de alt
parte cu sc ri a, care, la rândul ei se fizeaz de fereastra oval .

Fereastra oval este o membran flexibil care separ urechea medie de cea intern . Una din func iile
lan ului de oscioare este aceea de a exercita presiune asupra ferestrei ovale, lucru important pentru
func ia urechii interne.

Peretele urechii medii are o deschidere spre trompa lui Eustache f când leg tura cu nasofaringele; acest
canal este în mod obi nuit închis, el se deschide în timpul degluti iei sau sufl rii nasului, permi ând
egalizarea presiunii în urechea medie.

Rolul urechii medii este de a transmite unda sonor primit de la timpan la urechea intern .

Urechea extern i cea medie formeaz calea de transmisie. Când o surs emite sunete,
determin vibra ii în mediul înconjur tor.Sunetul este o form de energie, produs ori de câte ori un
obiect vibreaz . Când unda sonor ajunge la ascult tor, ea se love te de pavilionul urechii, care o
direc ioneaz prin canalul auditiv extern pân la timpan. Acesta este pus n mi care ca urmare a
varia iilor de presiune, transformând energia sonor în vibra ie mecanic , pe care o transmite prin
intermediul oscioarelor spre fereastra oval .

3. URECHEA INTERN : este un aranjament extrem de complicat.

O parte a urechii interne, numit cohlee, este responsabil de auz iar cealalt parte format din
canale semicirculare, este responsabil de echilibru.

Cohleea se afl în mijlocul urechii interne, având forma unei cochilii de melc format din 2 spire i
jum tate. Fereastra oval este situat în peretele exterior al carcasei sale osoase. In peretele urechii
interne, mai jos de fereastra oval se afl fereastra rotund . Cohleea este împ it în 3
compartimente distincte:

ramp vestibular ;
ramp timpanic ;
ramp cohlear sau medie.

141
 Rampa vestibular porne te de la fereastra oval , iar rampa timpanic porne te de la fereastra
rotund .Ele comunic prin helicotrem , orificiu situat în vârful spiralei. Ambele con in perilimfa, un
lichid asem tor lichidului cefalorahidian.

Rampa cohlear este un compartiment între cele 2 camere, care con ine endolinfa, asem toare
lichidului intercelular. Nu exist leg tur direct între endolimf i perilimf . Rampa cohlear con ine
termina ii le nervoase ale nervului acustic, incluse în 2 membrane: membrana bazilar i membrana
tectorial . Aranjamentul cililor pe membrana bazilar i structura celei de a doua membrane contribuie
substan ial la discriminarea de intensitate în rampa cohlear .

Sunetele mai înalte sunt descompuse de fibra nervoas apropiat de fereastra oval , iar sunetele mai
joase, de c tre fibrele situate c tre helicotrem . Toate termina iile nervoase pe m sur ce p sesc
cohleea se unesc sub form de buchet i formeaz nervul acustic, care conduce informa ia spre cortex în
zona auditiv .

Vibra iile transmise prin fereastra oval determin vibra ii ale perilimfei din camera vestibular
i sunt preluate prin membrana lui Reissner de endolimf .Prin membrana bazilar apoi ajung în rampa
timpanic de unde se transmit ferestrei rotunde.Vibra iile ferestrei rotunde se transmit o frac iune de
secund mai târziu în direc ie opus cu cele ale ferestrei ovale.

Undele sonore ajunse în perilimf vor pune în vibra ie membrana bazilar iar cilii celulelor
senzoriale auditive vor suferi comprim ri sau întinderi în func ie de frecven a undelor sonore propagate
prin perilimf

În mecanismul auzului sunt implicate deci atât mi ri mecanice sau vibra ii cât i activitatea nervoas .

# Orice impediment în transmiterea vibra iilor de-a lungul structurilor urechii externe sau
medii va da na tere unei deficien e de auz de transmisie. Diferen a dintre pragurile transmiterii
aeriene i cele ale transmiterii osoase se nume te interval aer-os i reprezint un indicator al gradului
deficien ei de transmisie.

142
 # Tulbur rile de auz ce rezult în urma afect rii urechii interne (cohleei), nervului auditiv, sau
centrilor superiori din creier se numesc deficien e de auz de percep ie (neuro-senzoriale).Majoritatea
acestor deficien e sunt de origine genetic .

III. DEFICIEN ELE DE AUZ:

Fac obiectul surdopsihologiei, tiinta interdisciplinar care studiaza particularita ile dezvolt rii
psihofizice ale persoanelor cu disfunctii auditive, stabileste cauzele si consecintele pierderii auzului,
mijloacele de recuperare, compensare si educare in vederea structurarii persoanlitatii si integrarii lor in
viata sociala si profesionala, principiile si modalitatile prin care deficientii de auz pot fi integrati in
sistemul scolar si profesional, activitatea relationala cu familia, factorii sociali si educationali.

Depistarea precoce a tulburarilor auditive este o condi ie fundamental pentru evolu ia

ulterioar a copilului, datorit pericolului aparitiei mutit ii, adic neinsusirea limbajului ca mijloc de
comunicare i instrument opera ional al gandirii. Altfel spus, deficien a auditiv nu este atat de grav
prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, cat mai ales prin influen ele negative
asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare form rii si dezvolt rii normale a vorbirii,
limbajului, gandirii copilului deficient.

Este o regul cunoscut în literatura de specialitate care afirm c un copil mic cu pierderi mari
de auz, far o protezare precoce, inevitabil va deveni i mut.De asemenea, disfunctiile auditive cu cat
sunt mai grave, cu atat vor influen a mai mult aparitia si dezvoltarea normal a vorbirii, fapt evidentiat
prin frecven a crescut a tulbur rilor de vorbire la copii cu grade diferite de hipoacuzie. In plus, datorit
absen ei comunicarii prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structur rii
operatiilor cognitive, decat un copil orb, dar in ambele cazuri se produc modificari esen iale ale
proceselor de recep ie, analiz i r spuns pentru varietatea stimulilor din mediul înconjurator, iar prin
interven ia proceselor de compensare se produc transform ri majore în structurarea dominan elor
perceptive i de prelucrare a datelor la nivel cerebral care confer anumite particularitati modului de
manifestare a vietii lor psihice atat din punct de vedere calitativ cat i din punct de vedere cantitativ.

Deficientele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinta unor malforma ii sau dereglari anatomo-
fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv.

Din aceast perspectiv , deficien ele de auz pot fi clasificate astfel :

143
Clasificare:

1. Surditate de transmisie sau surditatea de conducere - se instaleaz datorit dificult ilor

aparute în calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea intern , prin malformatii ale
urechii externe sau medii, defec iuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern (de
exemplu în urma prezentei unor corpuri straine sau dopuri de ceara)sau prin aparitia unor afectiuni la
nivelul structurilor urechii mijlocii (de exemplu, în urma unor otite, mastoidite, infectii însotite de
secretii purulente care blocheaz transmiterea undelor sonore i au un efect distructiv asupra
structurilor osoase i cartilaginoase de la acest nivel).

2. Surditate de percep ie - este provocat de leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv,
sau centrilor nervo i de la nivelul scoartei cerebrale (surditate centrala), fiind urmat de pierderea
func iei organului receptor din urechea intern sau a nervului auditiv.

3. Surditate mixt - include atat elemente ale surdit ii de transmisie cat si ale celei de percep ie,
consecutive unor afec iuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.

Conform clasific rii utilizate de BIAP, (1996) media pierderii de auz se calculeaz , în audiometria tonal ,
pe frecven ele clasice, adoptate de OMS: 500, 1000, 2000 i 4000 Hz, suma fiind împ it la 4. Toate
frecven ele nepercepute sunt socotite la 120 dB pierdere. Calculul se face pentru fiecare ureche separat
i deficien a auditiv este definit pornind dela cifra ob inut pentru urechea mai bun .

O clasificare mai riguroas este propus de Rondal i Comblain (2001):

AUDI IA NORMAL : pierdera auditiv medie este mai mic de 20 dB; nu se pun probleme de
în elegere a limbajului vorbit i nu are deci nici consecin e sociale;
DEFICIEN A AUDITIV LEJER (hipoacuzie u oar ): pierderea auditiv medie se situeaz între 21 i
40 dB. La intensitate normal , vorbirea este perceput , dar anumite elemente fonice îi pot sc pa
copilului; sunt percepute zgomotele familiare;
DEFICIEN A AUDITIV MEDIE (hipoacuzie medie): pierderea auditiv medie se situeaz între 41 i
70 dB. Rondal i Comblain fac distinc ie între 2 nivele diferite: pierdere tonal medie între 41 i 55 dB i

144
pierdere tonal medie între 56 i 70dB. Perceperea vorbirii la intensitate normal este dificil ; mesajul
verbal este perceput dac este rostit cu voce tare, aproape de ureche. În absen a protez rii, exist
dificult i de în elegere, sunt îns percepute zgomotele familiare. Este necesar o protezare i
recuperare ortofonic .
DEFICIEN A AUDITIV SEVER (hipoacuzie sever ): pierderea auditiv medie se situeaz între 71 i
90 dB. Mesajul verbal nu este perceput decat la intensitate foarte mare, foarte multe elemente acustice
nefiind îns perceptibile; sunt percepute doar zgomotele puternice. Protezarea i recuperarea
ortofonic sunt indispensabile. Autorii disting i aici 2 niveluri diferite: pierdere tonal medie cuprins
între 71 i 80 dB i pierdere tonal medie cuprins între 81 i 90 dB. Prezen a resturilor de auz permit un
anumit control al vocii.
DEFICIEN A AUDITIV PROFUND (hipoacuzie profund ): autorii disting trei nivele diferite:
pierdere tonal medie între 91 i 100 dB, pierdere tonal medie între 101 i 110 dB i pierdere tonal
medie între 111 i 119 dB. Necesit protezare dar i aportul labiolecturii.
COFOZA (surditate total ) este rar (între 2 i 4%), însemnând absen a resturilor auditive începând
cu 500 Hz, la o intensitate de 120 dB.

În functie de lateralitate, putem întalni :

# deficien e unilaterale ;

# deficiente bilaterale.

Dupa momentul apari iei deficien ei, întalnim :

# deficien e ereditare (anomalii cromozomiale,transmitere genetica) ;

# deficien e dobandite ;

# sau deficien e prenatale ;

# deficien e perinatale (neonatale) ;

# deficien e postnatale.

145
IV. ETIOLOGIA TULBUR RILOR DE AUZ dobÂndite poate fi prezentat pornind de la momentul apari iei
lor astfel:

a. în perioada prenatal :

- infec ii virale sau bacteriene ale mamei(în special cu citomegalovirus si rubella - pojar german) ;

- ingerarea de substante toxice, alcool sau a unor medicamente din grupul tranchilizantelor ;

- tentative de avort prin consumul de substan e ca:chinina, apa de plumb, ergotina sau prin
administrarea în exces de antibiotice;

- iradieri ale mamei în timpul sarcinii ;

- inconpatibilitate Rh între mama si f t ;

- traumatisme în timpul sarcinii.

b. în perioada neonatal (perinatal ) :

- traumatisme obstetricale cu produceri de hemoragii în ureche intern sau la nivelul scoar ei

cerebrale;

- anorexie sau asfixie albastr , urmat de insuficient oxigenare a structurilor nervoase cerebrale
;

- blirunemia sau icterul nuclear.

c. în perioada postnatal :

- boli infectioase de tipul:otita, mastoidita, encefalit ,rujeol , febr convulsiv , oreon, etc;

- traumatisme cranio-cerebrale;

- abuz de antibiotice si alte substan e medicamentoase ;

- traumatisme sonore- acestea pot determina si unele boli profesionale ;

- st ri distrofice, intoxica ii, afectiuni vasculare, etc .

146
# în functie de localizarea la nivelul urechii putem identifica urmatoarele cauze :

A. la nivelul urechii externe :

- absenta pavilionului urechii sau malforma ii ale acesteia ;

- obstruc ionarea canalului auditiv extern cu dopuri de ceara sau cu alte corpuri straine ;

- excrescendente osoase ;

B.la nivelul urechii medii :

- otite, mastodoite, corpuri straine ;

- inflamarea trompetei lui Eustachius ;

- leziuni sau malforma ii ale oscioarelor, otoscleroza ;

- perforarea membranei timpanului, etc ;

C.la nivelul urechii interne :

- leziuni sau deformari ale labirintului cohlear ;

- leziuni ale organului lui Corti, membranei bazilare si nervului auditiv.

V.PROGRAME DE DEPISTARE PRECOCE A TULBUR RILOR DE AUZ SI LIMBAJ:

sunt acte de interventie care pot permite orientarea ac iunilor de prevenire constand in :
- sfaturi date parin ilor;

- utilizarea informa iilor care provin de la medic;

- dialoguri cu educatorii;

- programarea unui control ulterior.

poate furniza sugestii pentru orientarea actiunilor de interven ie incepand cu cele de examinare.
programul cuprinde mai multe probe ce se repartizeaz in 4 capitole ce vor corespunde cu cele
4 plaje ale profilului care va rezulta in urma examinarii:

147
 a. Depistarea tulburarilor de auz:

- screening auditiv;

- reproducerea unei propozitii;

- proba GASP.

b. Probe pentru evaluarea limbajului oral:

- in elegerea pe baza intreb rilor;

- expresie pe baza analizei enun urilor.

c. Probe de articula ie i de vorbire:

- repetitie de logatomi;

d. Probe instrumentale:

- reproducerea ritmului, desene, completare de imagini, scriere, etc.

VI. EXAMINAREA DEFICIEN ELOR DE AUZ:

Examinarea func iei auditive este un demers esen ial pentru luarea in sarcina a copilului cu
deficit auditiv. Acest demers nu poate fi insa separat de examinarea psihologic cu rol in selectarea
tipului de examinare audiometrica si in interpretarea rezultatelor acesteia. Vârsta cronologic reprezint
un factor important dar insuficient pentru alegerea metodei de investigatie a starii functiei auditive.
Cunoscand varsta mintal a subiectului putem stabili gradul de credibilitate al rezultatelor investigatiilor
,mai ales cand fac parte din categoria celor „ subiective ”. Examinarea complex , a func iei auditive si
cea psihologic permite realizarea diagnosticului diferen iat intre cazurile de deficien e auditive si cele
care se traduc prin manifestari lingvistice si comportamente similare : anumite forme de deficien
mintal inso ite de perturbari ale dezvoltarii limbajului, afazie, audio-mutitate.

VI.1 EXAMINARI OBIECTIVE :

VI.1.1 Examenul timpanometric - permite cunoa terea st rii de presiune din urechea medie prin
modificarea presiunii aerului din conductul auditiv extern prin inregistrarea grafica a impedantei

148
timpanului. Aceasta investigatie permite si cercetarea pragului reflexului staspedian. Permite estimarea
nivelului auditiei i integritatea sistemului reflex cu origine in bulbul rahidian.

VI.1.2 Electrocohleografia - este o metoda standardizat de catre Michael Portmann. Aceast

metod permite surprinderea activita ii electrice globale a ansamblului neuro-senzorial al urechii
interne. Nu d informa ii despre ce se intampl pe c ile nervoase auditive sau la nivelul bulbului
rahidian.

VI.1.3 Poten iale auditive evocate (PEA). Poten ialul evocat este foarte complex, el con ine
spunsul nervos al urechii, din regiunea bulbar i din protuberan .

VI.2 EXAMINARI SUBIECTIVE:

Metodele audiometriei permit prin aflarea pragului auditiv (cel mai slab stimul auzit) i a pragului de
disconfort (dincolo de care apare senza ia de durere) o apreciere exact a câmpului auditiv.

VI.2.1 AUDIOMETRIA TONAL :

- m soar cu ajutorul tonurilor sau zgomotelor produs de un generator de frecven e, modul de

func ionare a aparatului auditiv;

- scopul test rii – de a stabili tipul i gradul pierderii de auz, aducând în acela i timp informa ii
utile pentru dezvoltarea unor programe de recuperare;

- Pragul auditiv este acel nivel al sunetului sub care subiectul nu mai percepe sunetele sau altfel
spus, este nivelul minim la care se ob in cel pu in 2 r spunsuri la 3 sau 4 prezent ri ale stimulilor auditivi

- sunt mai multe varianate în func ie de vârsta subiectului examinat sau scopul examinarii.

149
 - Audiometria tonal permite ob inerea curbei aeriene si osoase pentru fiecare
ureche.Audiogramele rezultate servesc la aplicatii audioproteice, stabilirea gradului de pierdere
auditiv , aprecierea evolu iei surdit ii, realizarea prognosticului auditiv.

- Se impun reluari periodice ale examinarii audiometrice tonale, întrucat curba se precizeaza o data cu
varsta.

- audiometria liminar tonal : permite stabilirea pragului minim de percepere a

sunetelor dintr-o gama auzibila.

- audiometria supraliminar : permite surprinderea unor distorsiuni ale înal imii, ale
senza iei de intensitate si punerea în eviden a sunetelor.

- audiometria infantil : este un demers aparte care vizeaz popula ia infantil ; este
constituit din teste de screening auditiv. Necesit condi ionarea copilului.

VI.2.2 AUDIOMETRIA VOCAL : const în m surarea gradului de in elegere a cuvantului rostit, a

rui intensitate poate fi reglat cu ajutorul unui audiometru.

- prin aplicarea audiometriei volale se stabilisc 3 praguri diferite:

a. pragul de detectabilitate (subiectul percepe ceva dar nu recunoa te despre ce este vorba);
b. pragul de audibilitate (recunoa te sunetele, dar nu le în elege semnifica ia);

c. pragul de inteligibilitate (aude i în elege cuvântul)

- audiometrie vocal infantil : se folose te un material accesibil copilului; se recomand

folosirea cuvintelor bisilabice fiind mai bine percepute decat cele monosilabice. Materilul verbal poate fi
transmis copilului examinat prin intermediul audiometrului, fie direct de catre examinator, cu trei
niveluri de intensitate ale vocii.

- metodele fonetice: constau in utilizarea unui material verbal care nu este influentat de
nivelul de dezvoltare al limbajului copilului.

- materialul utilizat permite realizarea unui inventar al elementelor fonetice percepute si reproduse. in
acest scop sunt folosite silabele sau asociatii de sunete fara semnificatie: logatomii.

150
 VI.2.3 Alte metode de investigatie a func iei auditive:

- fonetograma Suzannei Borel-Maisonny: este o metod bazat pe spectrul

acustic;permite investigarea zonelor utile si necesare pentru recunoasterea sunetelor vorbirii. Nivelul
acustic este limitat la trei grade de intensitate: inalta, obisnuita, otit .

- metoda verbo-tonal a lui Peter Guberina : const in aplicarea unui material vocal
(consoane si vocale) cu o anumita dominanta acustica.

- testul fonetic al lui Jean Claude Lafon: contine liste de serii a cate 10 cuvinte alcatuite
din trei foneme. Florin Constantinescu – 1964 – a fost cel care a intocmit liste de cuvinte echilibrate
fonetic pentru limba romana.

- testul fonetic masoar recunoa terea structurilor fonetice elementare, corespunzand din punct de
vedere articulatoriu perceperii fonemelor. Acesta metoda poate fi folosita pentru aprecierea perceperii
vorbirii si pe alte cai decat cea auditiva.

VI.2.4 Investigarea labiolecturii :

# in contextul preocuparilor actuale pentru depistarea, diagnosticarea precoce a deficientului

senzorial auditiv in scopul interventiei adaptate pentru evitarea sau limitarea deficien ei, se
inregistreaz o serie de cercet ri care au condus la sc derea mediei de vârst la care este cunoscut
deficitul auditiv al copilului;

# se afla in curs de evaluare teste semiautomate sau complet automatizate pentru programe de
screening neonatal (B. Mc Cormick, 1994); printre metode mai noi amintim RETC si inregistrarea
emisiilor acustice.

VII. FORME ALE INTERVEN IEI COMPENSATOR RECUPERATORII IN DEFICIEN ELE AUDITIVE.

Interven iile compensator-recuperatorii, in deficien e de auz sunt de trei feluri: chirurgicale, protezice,
psihopedagogice.

Chirurgicale: au drept scop remedierea sau ameliorarea deficien elor cu origine organic
precizat , ceea ce înseamn c posibilit ile de interven ie sunt limitate i depind de o serie
întreag de factori . In principiu surdit ile de transmisie sunt operabile daca nervul auditiv este

151
 idemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc; interven ia chirurgical este
recomandat si in cazul implantului cohlear este mai eficient la persoanele cu surditate
dobandita i nu mai devreme de 3 – 4 ani.
Interven iile protezice constau fie în metoda de mai sus amintit a implantului cohlear, fie în
purtarea unei proteze, tipul i configura ia acesteia fiind stabilite în urma unui consult de
specialitate.
Interven iile psihopedagogice : trebuiesc imbinate intr-o strategie compensator-recuperatorie.
Fundamental în ceea ce prive te interven iile psihopedagogice, este sistemul de activit i cunoscut
sub numele de demutizare.

Demutizarea se define te - un ansamblu de activit i de inv are (de dezvoltare a comunic rii prin
limbaj) a copiilor cu insuficien e grave de auz - aceste activit i fiind individuale i de grup, cu
con inuturi i cu tehnici de lucru specifice i diferen iale, ce se desfa oar pe tot parcursul programului
zilei, in context situa ional variat, in orele de clas i in afara acestora in scoala i in familie.

VIII. PROTEZE SI PROTEZARE:

Purtarea de aparater (proteze) auditive este indicat în toate cazurile de deficien de auz care
nu poate fi ameliorat medicamentos sau chirurgical.

- Scopul esen ial al protezarii – restabilirea cat mai complex a capacit ilor de comunicare a
persoanelor cu deficien e de auz; acest scop nu poate fi atins atunci când protezarea nu se face
la timp ( în cazul copiilor cu cât protezarea se face mai timpuriu cu atât rezultatele sunt mai
bune) sau se face defectuos.

VIII.1 Structura aparatelor auditive:

- sunt constituite din : receptor de sunet (microfon), un amplificator (circuit de amplificare),

un emi tor de sunete;

- receptorul transform sunetul in impulsuri electrice, acestea vor fi apoi prelucrate in

amplificator in func ie de amplitudine i frecven înainte de a fi din nou transformate în semnal acustic
de catre emi tor;

152
 - pe lâng microfon, aparatele auditive pot fi dotate i cu o bobin pentru receptarea undelor
electromagnetice;

- în plus aparatele auditive pot avea i o intrare galvanic direct pentru conectarea la surse
externe cum ar fi sistemele de transformare f cablu – exemplu: frecven ele FM - ;

- intrarea audio este un accesoriu indispensabil pentru o cât mai bun recuperare a copiilor cu
deficien e de auz.

VIII.2 Tipuri de proteze:

Dup FORM i MODALIT I de purtare:

- aparate auditive retroauriculare;

- aparate auditive intreaauriculare; (nu sunt recomandate copiilor, pentru ace tia este indicat
implantul cohlear),

- aparate auditive cu procesare analog a sunetului: cu reglare manual i cu programare

automat .

Protezarea nu se rezum doar la aparate auditive; o bun protezare înseamn pe lâng nivelul
tehnic al aparatului auditiv i adaptarea, reglarea individual a protezei auditive de care trebuie s se
ocupe un acustician specializat.

Atunci când trebuie s realiz m protezarea unui copil cu deficien e de auz, trebuie s se parcurg
urm toarele etape:

1.Consilierea p rin ilor: con tientizarea importan ei pe care o are o protezare adecvat pentru
dezvoltarea armonioas a copilului cu deficien de auz; se va discuta problemele legate de deficien a
de auz, prezentarea posibilit ilor de protezare, explicarea modului de folosire i de între inere corect
a acesteia.

2.Otoscopia: const in examinarea conductului auditiv extern cu ajutorul otoscopului pentru a

vedea dac acesta este curat i liber ( un dop de cerumen care blocheaz canalul auditiv extern poate
duce la pierderea de auz de pân la 30 dB) dac timpanul este inflamat sau perforat;

3. Audiometria tonal :

153
 - prin conduc ia aerian i osoas se stabile te pragul auditiv (nivelul de intensitate sub care
individul nu mai percepe sunetul), se determin apoi gradul deficien ei ( u oar , moderat , sever sau
profund ) i a tipului de deficien (de transmisie, de percep ie sau mixt ) Tot prin investiga ie
audiometric se stabile te i proagul de intensitate neconfortabil - important pentru reglarea protezei.

4. Audiometria verbal : urm re te stabilirea pragului de inteligibilitate i a pragului de

distorsiune fiind important pentru controlul ulterior protez rii; se alege i se regleaz aparatele auditive
care se va face în urma stabilirii amplific rii necesare prin anumite formule de calcul;

5. Amprentare: (luarea mulajului) se realizeaz în vederea confec ion rii olivelor. Calitatea
plivelor depinde în bun m sur de corectitudinea amprent rii.

6.Confec ionarea olivei: trebuie s respecte anumite cerin e, astfel încât oliva s fie confortabil ,
bine mulat , u or de montat i de scos. Se poate confec iona din material moale sau tare, pentru copii
fiind recomandate olivele din material moale.

7. Control periodic: urm re te s eviden ieze dac protezele sunt eficiente în via a de zi cu zi,
dac sut necesare ajust ri sau dac se impune schimbarea protezelor. Trebuie luate în considerare
observa iile p rin ilor i ale pedagogilor i desigur, trebuiesc um rite reac iile copilului.O bun
protezare impune munca în echip i colaborarea între speciali ti, cadre didactice, p rin i i copii.

IX. Forme de comunicare în procesul educa ional al copiilor cu deficien e de auz:

a. Comunicare verbal : oral i scris ; are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli
gramaticale;labiolectura este un suport important în în elegere;
b. Comunicare mimico-gestual – este cea mai la îndeman form de comunicare , de multe ori
folosit într-o manier stereotip i de auzitori;
c. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor – are la baz un sistem de semne manuale care
înlocuiesc literele din limbajul verbal i respect anumite reguli gramaticale, în ceea ce prive te
topica formul rii mesajului;
d. Comunicarea bilingv – comunicare verbal împreun cu comunicarea mimico-gesticular i
comunicarea verbal împreun cu comunicare cu dactileme;
e. Comunicarea total – folosirea tuturor tipurilor de forme de comunicare, în ideea de a se
completa reciproc i de a ajuta la corecta în elegere a mesajului.

154
CURSUL X

DEFICIENTA DE VEDERE

PROBLEMATICA TIFLOPSIHOPEDAGOGIEI
Definitie: Tiflopsihologia este o ramura a psihopedagogiei speciale sau a
defectologiei, având ca obiect de studiu legile specifice si fenomenele ce caracterizeaza
dezvoltarea diverselor structuri ale personalitatii deficientilor vizuali (nevazatori si
ambliopi), a instruirii si educarii acestora, cu scopul fundamentarii stiintifice a masurilor si
metodelor menite sa contribuie la recuperarea si integrarea sociala a diferitelor categorii de
deficienti.
Initial, deficienta de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental,
influentând, negativ, relatiile subiectului cu mediul înconjurator. La deficientii de vedere din
nastere, desi apar dificultati de relationare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire
de handicapul de vedere survenit (accidente, boli ) unde dezechilibrele sunt foarte puternice, iar
framântarile îl marcheaza pe individ toata viata.
Este de mentionat faptul ca în problematica tiflopsihologiei intra nu numai cazurile de
cecitate totala, dar si categoriile de deficienti care prezinta diferite grade de diminuare a vederii,
de la ambliopia usoara pâna la ambliopia grava si cecitatea practica (orbii cu vedere reziduala).
Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia si tiflopedagogia, marcheaza si ea caracterul
de disciplina de granita din cadrul psihopedagogiei speciale (defectologie) si este centrata pe
studiul particularitatilor psihice ale deficientei de vedere, evolutia activitatii psihice si
dezvoltarea operatiilor instrumentale , constituirea structurilor de personalitate si organizarea
activitatii instructiv – educative , a celor educational – recuperative în vederea pregatirii
subiectului pentru viata. În acest scop, din tiflopsihologie s-a diferentiat o parte speciala,
denumita tiflometodica, axata pe metodologia predarii disciplinelor de studio cuprinse în
programa scolara , iar din tiflopsihopedagogie s-a constituit tiflotehnica, ca parte teoretico-

155
practicî a construirii si folosirii materialului didactic si a aparaturii de utilizare în activitatile
scolare.
Deficienta vizuala poate fi partiala, cand diminuarea acuitatii vizuale centrale este
cuprinsa între 0,05 – 0,2(ambliopia) sau totala (cecitatea).
Unele societati din antichitate, cât si de mai târziu, valorizau pe unii nevazatori pentru
întelepciunea de care dadeau dovada, si din rândul lor se constituia sfatul comunitatii ( sfetnicii ).
Despre Homer, autor al
Iliadei si Odiseei, se spune ca era nevazator, iar justitia era înfatisata prin chipul zeitei Atena,
legata la ochi. Aceiasi apreciere deosebita pentru competenta nevazatorilor l-ar fi determinat pe
cunoscutul filosof Democrit (460-370 î.e.n ), ca la batrânete, sa-si provoace orbirea, traind cu
convingerea ca în felul acesta îsi ajuta spiritul sa patrunda tot mai adânc în tainele cunoasterii.
Mai târziu, Aristotel , preocupat de aceasta deficienta, a încercat sa explice orbirea din
perspectiva filosofica si a subliniat implicatiile acesteia îndezvoltarea fiintei umane. Pedagogul
Komenski a demonstrat necesitatea instruirii orbilor pornind de la evidentierea capacitatilor lor
psihice, iar filosoful francez Diderot, în lucrarea intitulata „ Scrisoare asupra orbilor „, reuseste
sa surprinda caracteristici psihice importante pentru domeniul tiflopsihologiei ( prieteni ai
ordinii, cunoasterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea cu precizie a timpului prin
considerarea succesiunii ideilor si a actiunilor etc.).

ETIOLOGIE SI CLASIFICARE ÎN DEFICIENTA DE VEDERE

Nu exista factori deosebiti care sa determine pierderea totala sau numai partiala a vederii,
si de aceea cauzele cecitatii si ambliopiei nu pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficientei
este dependenta si de modul cum sunt receptati de organism factorii respectivi, vârsta la care se
produce deficienta, rezistenta organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a
depasi momentele grele , etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute si frecvente cauze si forme ale
deficientei de vedere le mentionam pe urmatoarele:

TULBURARILE REFRACTIEI OCULARE (ametropiile )

Formarea imaginii retiniene normale depinde de doua elemente principale:
- în primul rând, de starea de refractie a ochiului ;
- în al doilea rând, de transparenta perfecta a mediilor refrigerente.

156
 Rezulta ca principala conditie pentru formare corecta si adecvata a imaginilor pe retina
consta în structura normala a globului ocular.
Ochiul care prezinta o refractie normala se numeste emetrop, iar tulburarile de refractie se
numesc ametropii, iar functionalitatea normal depinde de integritatea tuturor elementelor externe
si interne . Ca ametropii putem vorbi de:
a). Miopia.
Ochiul miop prezinta anomalii morfofunctionale, din care rezulta formarea
focarului razelor de lumina în fata retinei, astfel încât imaginea retiniana devine neclara .
Miopul percepe clar obiectele aflate în apropiere, acestea fiind exact reproduse pe retina,
spre deosebire de obiectele aflate la distante mai mari, care sunt vazute difuz. Corectarea optica a
miopiei se realizeaza cu lentile divergente, concave ( notate cu minus ).

La rândul lor , miopiile pot îmbraca doua forme :

- miopia benigna ( sau scolara ) : se caracterizeaza printr-o dinamica progresiva lenta.
Cresterea miopiei benigne continua, de obicei, numai pâna la vârsta de 20-21 ani (atât cât exista
tendinta de crestere a întregului organism ). În general, miopia benigna nu depaseste 6 pâna la 10
dioptrii.
- cea de a doua forma de miopie este miopia maligna (miopie foarte progresiva ) .
Aceasta trebuie privita ca o afectiune oculara grava, prezentând o tendinta progresiva, ceea ce
face sa se ajunga uneori la 15-40 dioptrii. În cazul miopiei ce prezinta multe dioptrii, corectarea
nu se poate realiza decât partial.
b). Hipermetropia
Consta într-o refractie diminuata sau într-o micsorare a diametrului antero-
posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumina se formeaza în
spatele retinei, imaginea retinei fiind, de asemenea neclara. Obiectele sunt percepute mai
clar la distanta si mai difuz în apropiere.
Copii si tinerii compenseaza relativ usor hipermetropia mica si medie prin procesul
acomodarii, fiind vorba, în acest caz, de hipermetropie latenta ( nu sunt necesare mijloace optice
– lentile ). În cazul hipermetropiei mai mari, care se datoreaza unei malformatii oculare (globul
ocular este mai scurt ) si atunci se asociaza cu ambliopie congenitala, se recomanda corijarea
optica integrala (lentile convexe,

157
notate cu + ).
Hipermetropia nu trebuie confundata cu presbiopia (presbitia), care nu este un viciu de
refractie, ci o manifestare fiziologica pentru vârstele de peste 45-50 ani, datorându-se pierderii
elasticitatii cristalinului, deci a acomodarii
c.) Astigmatismul
Datorat unei structuri deficitare a corneei care prezinta în fiecare meridian o alta putere
de refractie, rezlutând imagini retiniene deformate ( punctul poate fi vazut ca virgula, cercul ca
un elipsoid).
Si astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic, hipermetropic si foarte rar
astigmatism pur.
Corijarea optica se obtine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare si
congenital se asociaza, frecvent, cu o ambliopie înnascuta.
d.) Anizometropia
Este determinata de existenta unei diferente de refractie intre cei doi ochi din care unul
este emetrop iar celalalt cu tulburari de refractive (ametrop). Exista si posibilitatea ca ambii ochi
sa fie ametropi, dar cu puteri de refractie diferite.
OPACITATILE MEDIILOR REFRINGENTE.

Opacifierea mediilor de refractie, care în mod normal sunt perfect transparente, duce, în
functie de localizare si extinderea opacitatilor , la deficiente vizuale de diferite grade .
Aceste opacitati ale mediilor refrigerente sunt determinate de traumatisme grave, procese
inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei si de factori care au actionat în viata
intrauterine (factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plagile, provocate de corpi straini si arsurile, cauzate de
substantele bazice si acide. În aceste cazuri, vindecarea se face, de cele mai multe ori, cu alterari
cicatriciale pronuntate.
Procesele inflamatorii care provoaca opacitatile definitive ale corneei debuteaza ori pe
conjunctivita si se extind secundar asupra corneei, ori apar direct pe cornee. Dintre procesele
inflamatorii amintim : oftalmia blenoragica a nou-nascutilor, trahomul, scrofuloza corneana,
keratita perenchimatoasa si ulcerul serpiginos.
a. Keratita

158
 Se manifesta in a doua decada de vârsta prin cresterea distorsiunii câmpului vizual si a
vederii la distanta. Este recomandat transplantul de cornee (keratoplastie) si lentile de contact
rigide.
b. Leucomul
Sau opacifierea corneana cicatriceala – aparitia unei cicatrici groase, albe, care suprima
partial sau total transparenta corneei prin blocarea circulatiei umorii apoase rezultând scaderea
sensibilitatii de contrast, a acuitatii vizuale si aparitia scotoamelor.
c. Cataracta
Congenitala sau dobândita, consta în opacifierea totala sau partiala a cristalinului si are la
baza cauze de genul intoxicatiilor medicamentoase, agentilor fizici, rubeolei, etc
d. Aniridia
Lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia – este o boala ereditara care duce la
diminuarea acuitatii vizuale cu pâna la 2/10, fotofobie, îngustarea câmpului vizual, cataracta,
luxatie de cristalin, opacifiere de cristalin, glaucom si strabism. Necesita corijare cu lentil
obscure, iluminat slab, protejare de soare.
e. Keratomalcia
Dintre procesele distrofice grave si ireversibile ale corneei trebuie amintita keratomalcia
(carenta vitaminei A ), care se manifesta la sugarul cu distrofie generala.
f. Necroza
Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se poate manifesta dupa
unele afectiuni conjunctivale grave (trahom).
Oprirea secretiei lacrimale si lipsa umectarii ochiului cu lichidul lacrimal cauzeaza
opacifierea corneei si instalarea unui defect vizual ireversibil.
Afectiunile retinei (retinopatiile) ce pot fi congenitale sau dobândite. Retinopatiile
privesc organul propriu-zis de receptie a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru functia
vizuala. Ele Diminueaza acuitatea vizuala centrala, vederea cromatica si diurna, ca si
acuitatea vizuala periferica, vederea crepusculara, cu pastrarea relativa a acuitatii vizuale
centrale. În aceasta categorie se încadreaza : atrofia optica, degenerescenta retiniana
ereditara si ablazia centrului retinei (albinismul si nictalopia).

Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retina, afectiunile vasculare ale ochiului, boli
generale cu accidente retiniene si tumorile maligne ale retinei iar retinopatiile congenitale duc, de
cele mai multe ori, la cecitate(orbire).

159
 AFECTIUNILE DE LA NIVELUL NERVULUI OPTIC SI AL CAILOR OPTICE
INTRACRANIENE.
Aceste tulburari pot fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, sau în
spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificari degenerative, afectiuni
retrobulbare ale nervului optic prin intoxicatii, tumori â, traumatisme, afectiuni ale traiectului
optic, atrofia nervului optic.
Formele cecitatii corticale
Din tabloul clinic al afectiunilor centrilor vizuali superiori fac parte : scotoamele ( pete
oarbe sau puncte albe în câmpul vizual ), fotopsiile (fenomene de exercitare optica de tipul unor
fulgere si scântei), aceste epileptiforme cu halucinatii vizuale, cecitatea psihica ( se numeste si
agnozie optica si înseamna imposibilitatea de a identifica vizual, obiectele, pacientul trebuie sa
recurga la investigatii tactile, auditive si olfactive ).
O mentiune aparte o facem în legatura cu glaucomul ce este o afectiune extrem de grava ,
simptomul principal fiind cresterea tensiunii intraoculare ce duce la excavatia papilei si la
atrofierea globului ocular. Are caracter progresiv, leziunile aparute fiind ireversibile si constituie,
de multe ori, o cauza a orbirii la vârstele adulte. Se caracterizeaza prin dereglari ale campului
vizual (restrângerea acestuia), tulburari ale sensibilitatii cromatice, lacrimare excesiva,
fotofobie,opacifierea cristalinului. Este o boala evolutiva ce duce iremedia il la orbire. Pe
parcursul evolutiei bolii apar dureri ale globului ocular, stari de vertij, largirea petei oarbe si
scotoame.
Aceeasi subliniere o merita si strabismul ce consta în tulburari în structura orbitei, a muschilor
oculari, a fuziunii imaginilor. Strabismul poate fi latent (heterotrofia ) si manifest. Strabismul
latent este caracterizat de faptul ca pozitia strabica a ochiului nu este vizibila, iar deviatia poate fi
compensata printr-un efort muscular suplimentar. Se corecteaza prin acoperirea unui ochi si
folosirea de ochelari.
În cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibila usor.
DEZVOLTAREA PSIHICA A PERSOANELOR CU DEFICIENTA DE VEDERE
Dezvoltarea psihica a deficientului de vedere este relativ normala, daca persoana îsi
desfasoara viata într-un mediu favorabil din punct de vedere cultural si afectiv.
Perceptia

160
 Caracteristicile psihice pot fi afectate – mai mult sau mai putin. Astfel, perceptia depinde
de forma si gradul deficientei, de vârsta si de dezvoltarea psihica a subiectului. Ea este
fragmentata, cu prezenta unor imagini neclare si frecvent distorsionate.
Desigur, dificultatile sunt legate de gravitatea deficientei de vedere. M. Stefan (1999)
subliniaza, ca în conditiile cecitatii, uneori cu resturi de vedere, caracterul sarac, incomplet si
eronat al perceptiilor se accentueaza si prin aceasta schemele perceptive nu contribuie,
nemijlocit, la declansarea reprezentarilor si la actualizarea imaginilor complexe. De aici
deducem ca randamentul mintal poate fi scazut în anumite cazuri, datorita unei dificile
actualizari a imaginii, ceea ce duce la întârzieri în planul gândirii si al achizitiei operatiilor
instrumentale.
Exista o serie de masuri bazate pe compensare, care antreneaza, perfectioneaza si
dezvolta perceptia vizuala. Aceste masuri se dovedesc a fi de ajutor, mai ales atunci când ele se
coreleaza cu antrenarea altor modalitati de receptie, cum sunt cele tactil-kinestezice invocându-se
cât mai des experienta optica anterioara a subiectului.
Reprezentarile
În ceea ce priveste reprezentarile, caracterizarea lor se face în functie de forma deficientei
de vedere si de momentul aparitiei acesteia.
Reprezentarile sunt dependente si de integritatea analizatorilor. Pentru persoanele cu
deficit congenital, imaginile mintale sunt legate de componentele auditive. La deficientul tardiv
sau în ambliopie, exista urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal. La nevazatori,
are loc formarea si dezvoltarea unor reprezentari spatiale pe baza explorarii tactil-kinestezice a
obiectelor. Volumul, forta, cantitatea si calitatea reprezentarilor sunt în decalaj fata de
cunostintele verbale, ceea ce se observa în recunoasterea unor obiecte sau fenomene si în
capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii.
Gândirea si limbajul
Decalajul de care vorbeam anterior, se instaleaza datorita dezvoltarii limbajului, a
comunicarii si existentei unui volum redus de imagini.
Desigur, acest fenomen apare în favoarea vorbirii, tocmai datorita dificultatilor ivite în
actualizarile imaginilor percepute. Acest lucru duce la o stimulare partiala a gândirii, care nu
dispune de un suport intuitiv, ajungându-se la dificultati în folosirea generalizarilor si
abstractizarilor.

161
 Este redusa si capacitatea de analiza si sinteza optica, care se accentueaza când este
prezent si un retard mintal, si în felul acesta apar dificultati în însusirea operatiilor instrumentale.
Atât gândirea cât si vorbirea se sprijina pe date senzoriale ale realitatii obiective, date cu ajutorul
carora se elaboreaza notiuni, judecati, rationamente.
La nevazatori, lipsa acestor date senzoriale, într-o masura mai mare sau mai mica, duce la
existenta unui decalaj între latura abstracta si cea concreta a cunoasterii. Ca urmare, îmbogatirea
vocabularului, la nevazatori, se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fara a cunoaste de fapt
fenomenul sau obiectul desemnat de acestea. Acest decalaj caracterizeaza orbii în primii ani de
instruire. Datorita explorarii tactile kinestezice a obiectelor prin intermediul perceptiilor si
reprezentarile tactile, nevazatorii obtin date obiective adecvate realitatii.
Atentia si memoria
Sunt puncte forte ale nevazatorilor. Atentia este relativ bine dezvoltata, este favorabila
unei bune evolutii a limbajului, deci orienteaza activitatea mintala prin auditie, deosebit de
importanta pentru ei. Nevazatorul, neputând urmari cu precizia pe care o da vederea existenta
unui obstacol sau evolutia în spatiu a unui obiect sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie
sa-si deplaseze permanent atentia, sa o concentreze într-o directie sau alta dupa intensitatea si
semnificatia stimulilor perceptivi.
Memoria are calitati superioare, iar prin apelarea mereu la ea nevazatorul sau ambliopul
realizeaza un antrenament continuu al acesteia. Aceste persoane au posibilitatea actualizarii unei
mari cantitati de informatii acumulate, putând avea o eficienta mult mai mare în planul memoriei
decât vazatorii.
ÎNVATAREA SCRIS-CITITULUI ÎN BRAILLE
În cazul ambliopilor, cu exceptia celor care prezinta afectiuni ce duc, iremediabil , la orbire,
este posibila învatarea sistemului scrierii obisnuite ( alb-negru ) însa se folosesc materiale
didactice specifice, cum ar fi , înclinarea meselor, astfel încât vizualizarea sa fie maxima,
iluminarea cât mai buna a salilor si pe cât posibil aceasta sa fie naturala, caiete si carti speciale.
Nevazatorii folosesc un sistem de scriere si citire special, în care functia dominanta o are
analizatorul tactil-kinestezic . Preocuparile pentru a crea o scriere accesibila orbilor dateaza din
cele mai vechi timpuri. La început, s-au folosit noduri de sfori de cca. 1 – 1 ½ m care prin distant
dintre ele, grosimea si tipul lor (marina - 30 tipuri de noduri ) capatau semnificatia unor litere sau
cuvinte. S-a mai utilizat scrierea pe placa în relief, cât si aranjarea unor pietre sub forma unor

162
litere asezate într-o lada mare cu nisip. Toate aceste modalitati de scriere prezentau un caracter
limitativ. În 1809, Louis Braille, nevazator în urma unui accident, a realizat un sistem logic de
litere si semne punctiforme, inspirându-se din scrisoarea secreta a unui capitan din armata
franceza, scriere folosita pe timpul noptii. Braille realizeaza un alfabet format din 76 de semne
diferite, fiecare semn fiind alcatuit din 1-6 puncte în relief.
Punctele au înaltime de 1 mm si o distanta între ele de 2,5 mm (masurata de la centru). Este
interesant faptul ca Braille , desi nu era psiholog, prin aceasta înaltime si distanta între puncte a
sesizat pragul maximal al sensibilitatii tactice. Îmbunatatindu-si propriul system alfabetic, el
ajuns la 64 de combinatii, rezultate din schimbarea pozitiei celor 6 puncte, alcatuind un alfabet
punctiform cu 64 de semne de relief.
Alfabetul creeaza aceleasi posibilitati de exprimare grafica cu cel albnegru.
La însusirea scris-cititului în Braille participa 4 analizatori : auditiv, verbo-kinestezic, tactil si
kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv, se realizeaza discriminarea fonetica si învatarea
emiterii corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic se poate descompune
cuvântul în foneme si întelegerea lui ca unitate semantica, pentru ca mai apoi sa poata fi transpus
în scris, sub forma de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil si kinestezic. Alfabetul, semnele de
punctuatie, cifrele se realizeaza prin combinarea a 6 puncte ce îsi gasesc locul în fiecare celula
placii de scris.

CIFRELE SI SEMNELE MATEMATICE

În scrierea Braille, litera scrisa nu este similara cu litera citita, fiind opusul imaginii
primei.
Se foloseste o placuta cu casute în care se pot întepa cu punctatorul, unul sau 6 puncte, iar litera
apare pe partea opusa a hârtiei întepate (carton sau hârtie cerata). Scrierea se face de la dreapta la
stânga, pentru ca apoi sa poata fi citita de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul
este utilizat, de obicei, de mâna dreapta , în timp ce stânga , urmarind mâna dreapta , identifica
rândul urmator la întoarcere.
Citirea se face prin analizatorul tactil si kinestezic al mâinii drepte, perceperea literelor
facându-se cu policile degetelor, iar mâna stânga îndeplinind rolul de control. Viteza creste pe
baza exercitiului, dar si în functie de calitatea hârtiei de scris.

163
 INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALA A PERSOANELOR CU HANDICAP
DE VEDERE
Datorita deficitului pe care îl prezinta, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a
asezarii si pastrarii obiectelor în locuri bine delimitate, bine stiute pentru a putea fi usor gasite.
Sunt disciplinati si manifesta un autocontrol fata de comportamentele proprii, pentru a se adapta
si corela mai bine cu cei din jur.
În scolile profesionale si medii-tehnice, deficientii de vedere (în mod special nevazatorii)
sunt pregatiti pentru exercitarea unor profesii în care reusesc sa dea un randament maxim si în
care îsi gasesc o deplina satisfactie. Dintre aceste meserii, mentionam urmatoarele: maseori,
asistenti medicali, producatori mobila, telefonisti, radiotelefonisti, acordori de instrumente
muzicale, confectioneri de perii si maturi, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje din carton, tapiteri,
plapumari si altele. În acelasi timp sunt multi nevazatori care absolva o forma sau alta de
învatamânt superior (alaturi de colegii lor normali) si care realizeaza chiar performante
superioare în domeniul respectiv.
Pentru a obtine rezultate bune în instructia si educatia copilului deficient de vedere, este
necesar, asa cum am mai precizat, sa se faca o investigatie psihologica complexa la început, iar
apoi , pe baza datelor
obtinute, putem aplica, pe lânga o instructie si educatie, adaptate handicapatului si profunzimii
acestuia, o serie de psihoterapii care sa accelereze procesul recuperativ.
Orientarea în spatiu si în timp a deficientilor de vedere Prin orientarea spatiala se
întelege capacitatea omului de a percepe însusirile spatialeale obiectelor, dispunerea lor în
spatiu si pozitia proprie fata de ele. De asemenea, orientarea spatiala presupune capacitatea
pastrarii si restabilirii unei pozitii în spatiu, precum si directionarea miscarilor de deplasare
spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau îndepartate, care nu se pot cunoaste
nemijlocit.
La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizeaza orientarea spatiala, sunt
afectate mai adânc din cauza absentei controlului optic.
Cunoasterea însusirilor spatiale ale obiectelor are loc prin intermediul perceptiei tactile.
Capacitatea pastrarii si restabilirii unei anumite pozitii în spatiu, care se bazeaza în primul rând
pe senzatiile labirintice si kinestezice, nu este afectata la deficientii vizual. Orientarea la distante

164
mari, ce se bazeaza de obicei pe informatii optice, cunoaste la orbi o dereglare si restructurare
profunda.
Cunoasterea generalizata a spatiului este accesibila si deficientilor vizual, cu conditia
acumularii unui numar mare de reprezentari spatial si asigurarii elementelor instructive necesare
( formarea deprinderilor de masurare si construire , studiul geometriei, utilizarea modelelor,
cunoasterea planurilor si a hartilor geografice).
Orientarea spatiala a deficientelor vizual este dependenta si de marimea spatiului si de
analizatorii implicati.
Simtul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru orbii-surzi,
dobândeste o semnificatie deosebita, furnizând de la distant o serie de informatii necesare pentru
orientare. Toate indiciile olfactive trebuie sa actioneze în strânsa legatura cu informatiile
provenite pe calea altor tipuri de sensibilitate pentru a fi mai eficiente.
Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizeaza si ei informatii în legatura cu distanta si
directia unor repere, datorita caldurii radiante ale acestora.
O alta modalitate a orientarii spatiale o constituie mecanismele vestibulare, care asigura starea de
echilibru.
La un moment dat s-a pus problema existentei celui de al 6-lea simt, characteristic
nevazatorilor. De fapt, putem spune ca acest simt consta în dezvoltarea deosebita a analizatorilor
sanatosi si de motivatie sporita de antrenare a acestora, toate la un loc evoluând spre o cât mai
buna adaptare.
Orientarea spatiala se realizeaza si prin perceperea curentilor de aer, în locuri închise sau
deschise ( sunt diferente din acest punct de vedere ), pe partile descoperite ale corpului ( în
special pe fata si dosul palmelor ), cu ajutorul zgomotelor sau vibratiilor percepute prin
intermediul pasilor sau a bastonului ( ce sunt si ele diferite în raport de apropierea sau
îndepartarea de un obstacol ) si mai rar cu ajutorul câinilor ( pentru ca sunt costisitori, greu de
dresat si mai cu seama pentru ca nevazatorul poate deveni prea dependent de acestia).

PROBLEMA COMPENSARII
Legea compensatiei caracterizeaza întreaga mobilizare si utilizare a resurselor sistemului
biologic, în cazul unor conditii critice ale organismului, ca sistem. În conditiile tulburarii sau

165
distrugerii unor componente ale sistemului, compensatia se defineste tocmai prin capacitatea
sistemului de autoconstituire structurala si functionala.
În domeniul productiei materiale, datorita compensarii, orbii îsi pot însusi peste 400-500
de operatii ale profesiunii ( mecanizate, automate si semiautomate).
Dar, modul în care se realizeaza compensarea capata si o serie de valente ce sunt
dependente de capacitatile subiectului. Astfel, o buna dezvoltare psihica contribuie la cresterea
posibilitatilor de adaptare la conditiile de mediu, deoarece subiectul, pe baza experientelor si
acumularilor de informatii, îsi poate elabora strategii pe care le aplica la noile situatii ce le
traverseaza. Se construiesc imagini mintale pe baza carora se realizeaza adaptarea prin actiuni si
comportamente exercitate prin miscare, ceea ce i-a facut pe unii autori sa vorbeasca de o „harta
itinerar” (W.Roth, 1973).
Exista mai multe principii al fenomenului compensarii :
1. Principiul integrarii si ierarhizarii stabileste, dupa anumite criterii de eficienta,
raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substitutie între diferitele unitati ale
comportamentului. Asadar, integrarea si ierarhizarea asigura atât unitatea de ansamblu a
comportamentului, ca o conditie necesara a echilibrarii cu mediul, cât si largirea sferei
disponibilitatilor de decizie si alegere în situatii variabile.
Mediul social exercita o influenta reglatorie asupra structurilor tulburate, lezate sau a structurilor
comportamentale.
2. Principiul activismului semnifica mobilizarea subiectului într-o activitate , iar
valoarea acestui principiu este confirmata de rezultatele ce se obtin în compensarea si
recuperarea deficientelor prin metoda ergoterapiei, adica a activismului psihofizic, cât si pe calea
exercitiului, a activitatii, a învatarii.
3. Principiul unitatii realizeaza integrarea, echilibrul si armonia starilor fizice, psihice si
morale, ceea ce constituie conditia esentiala a integritatii psihofizice a personalitatii.
4. Principiul analizei si sintezei prezinta importanta pentru modul cum subiectul este
nevoit sa analizeze obiectele si fenomenele pe secvente sau unitati, ca apoi sa le reconstituie
unitar în vederea unei cunoasteri cât mai depline.
Compensatia exprima capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistenta la
perturabtii si de a adopta forme comportamentale care sa-i permita o structurare organo-
functionala si de autocontrol în raport cu influentele înconjuratoare.

166
Compensatia se poate realiza prin :
- regenerare organica (refacere de tesuturi) ;
- vicariere (suplinire a unor functii afectate prin altele ce sunt valide );
- restructurarea functionala (transferul unor functii de la organul afectat al nivelului
sanatos).
În unele forme de ambliopie, acuitatea vizuala se remediaza partial, prin folosirea
ochelarilor . Pe lânga aceste elemente de protezare, în acest domeniu s-au construit masini de
scris speciale menite sa realizeze un „citit” codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost
confectionati, de asemenea, ochelari bazati pe celule fotosensibile care transforma sursa de
lumina în sunet, în scopul facilitarii orientarii în conditiile de mediu. Toate acestea sunt menite
sa contribuie la întregirea capacitatii individului de a se compensa si adapta la mediul
înconjurator. Prin urmare, se poate vorbi de o compensatie cu ajutorul mijloacelor spontane, iar
alta dirijata, organizata prin educatie (M.Stefan), în care o mare importanta o au modalitatile
tehnice (A. Rozorea, 1997).

167
Cursul XI

DEFICIENTA NEUROMOTORIE

Spre deosebire de alte categorii de deficienti, cei de ordin fizic au fost mai putin studiati
din perspectiva psihopedagogiei, în timp ce pe linie medicala preocuparile sunt mult mai
consistente. Aceasta limitare a studiilor psihopedagogice se datoreaza si faptului ca, acestia
prezinta multe situatii similare cu cele ale normalilor si se pot adapta în mod obisnuit la
conditiile vietii social-profesionale. În schimb, actioneaza, mai ales, o serie de cauze asociate,
atunci se pot combina cu alte tulburari de dezvoltare.
Asadar, categoria handicapurilor motrice si psihomotrice sunt prezente într-o mare
varietate si se caracterizeaza printr-o gradatie întinsa de afectiuni, de la cele mai usoare, care nu
împiedica desfasurarea normal a activitatii la cele ce au o nota semnificativ defectologica si cu
efecte negative asupra întregii vieti a individului. Când asemenea deficite sunt usoare , nu este
nevoie de o interventie speciala, copiii din aceasta categorie reusind sa se adapteze, normal, vietii
social-profesionale, dar apar dificultati la acei copii la care deficitul îi împiedica sa desfasoare o
activitate de competitie obisnuita cu semenii lor. La acestia, se simte nevoia unui program
diferentiat, aplicat continuu, care sa contina, în egala masura , demersuri medicale,
psihopedagogice si sociale, în vederea dezvoltarii întregului potential restant, a stimularii
apetitului pentru activitate si redarea încrederii în propriile posibilitati , odata cu înlaturarea
frustratiei si anxietatii.
Etiologie si simptomatologie în handicapul fizic În genere, asemenea deficiente se
manifesta ca invaliditati corporale care reduc puterea si mobilitatea organismului prin
modificari patologice exterioare sau interioare, care pot fi localizate la nivelul întregului
corp sau numai la nivelul unor segmente.

168
 Categoria respectiva cuprinde atât afectiuni motorii sau locomotorii (de motricitate), cât
si manifestari date de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet, etc.) care
influenteaza negative capacitatea fizica. În aceasta categorie pot fi încadrati si indivizi cu
afectiuni senzoriale (surzii si orbii), deja analizati, separat, având în vedere particularitatile lor
specifice deosebite în plan biologic si psihologic.
Handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se constituie ca abateri de la
normalitate, prin producerea unor dereglari morfofunctionale, care duc la instalarea de
dezechilibre si evolutii nearmonioase. Se stie ca în lipsa altor anomalii, handicapatii fizic sunt
normali, din punct de vedere al capacitatilor intelectuale, dar, prin situatia lor de exceptie, si, mai
ales când traiesc într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragila, cu pronuntate
note de frustratie si anxietate, cu conflicte si tensiuni interioare, cu succesibilitati si sensibilizari
excesive, care fac si mai dificila adaptarea si relationarea cu cei din jur si integrare în viata socio-
profesionala.
Cauzele handicapurilor fizice prezinta o mare varietate si pot afecta, în grade diferite,
organismul. Ele pot fi sistematizate, dupa diferite criterii, în mai multe categorii. Astfel, dupa un
prim criteriu, pot fi împartite în interne si externe : cele interne sunt determinate de procesele de
crestere si dezvoltare, de natura functiilor somatice, organice si psihice, iar cele externe sunt
raportate la conditiile de mediu si viata.
Exista o categorie de cauze cu actiune directa, care intereseaza elementele proprii ale
deficientei, sau indirecte, care produc o afectiune ori o deficienta morfologica sau functionala.
Ele pot sa afecteze întregul organism si sa produca deficiente globale sau totale ori sa se limiteze
la anumite regiuni, segmente sau portiuni ale corpului si sa determine deficiente regionale,
segmentare sau locale, mai mult sau mai putin profunde.
Frecvent, se utilizeaza si criteriul de împartire a cauzelor în predispozante, favorizante si
determinante (declansatoare). Cauzele favorizante, ori predispozante sunt raportate la ereditate.
Descendentii prezinta, de regula , asemanari morfologice si functionale cu ascendentii si
colateralii (fratii, surorile si rudele apropiate ). Acest fenomen biologic este si mai evident atunci
când tipurile constitutionale ale înaintasilor sunt relativ identice si când conditiile de mediu si de
viata sunt relativ similare. Tot în aceasta grupa, a cauzelor predispozitionale, se pot include si
influentele nocive pe care le sufera organismul fatului în viata intrauterina. Debilitatea
congenitala si imaturitatea, nasterea prematura si accidentele obstetricale pot constitui baza unor

169
deficiente care se manifesta nu numai imediat dupa nastere, ci si mai târziu, cu repercusiuni în
evolutia ulterioara în planul somatic si psihologic.
Se apreciaza ca favorizanti pentru producerea handicapurilor fizice,sunt si factorii care
influenteaza în sens negativ starea de sanatate si functionarea normala a organelor , mai ales la
perioadele de crestere si de dezvoltare activa a copilului. Aceste cauze slabesc rezistenta
organismului, determinând scaderea capacitatii functionale a aparatului de sprijin si miscare si
chiar diminueaza rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze favorizante se
numara conditiile inadecvate de igiena si viata , lipsa de organizare a activitatii si a repaosului ,
regimul alimentelor necorespunzator, nivelul scazut de aer si de lumina în locuinta, hrana
insuficienta, îmbracaminte incomoda, defectuos confectionata , dormitul în paturi prea moi, cu
perne multe în care corpul se afunda si se curbeaza exagerat , sau dimpotriva, tari si incomode ,
care nu faciliteaza odihna normala pentru copiii ce sunt în perioada de crestere. În aceeasi ordine
de idei, putem invoca lipsa unei educatii rationale si un regim defectuos de viata, lipsa de
supraveghere si control din partea parintilor si educatorilor, care se constituie în cauze, adeseori
ignorate, dar importante mai cu seama pentru vârstele prescolaritatii si socolaritatii.
Subliniem ca si bolile cronice, convalescentele lungi, interventiile chirurgicale dificile,
debilitatea fizica , tulburarile cronice (organice si psihice), precum si unele anomalii , senzoriale,
si în special cele ale vazului si auzului, pot favoriza aparitia si evolutia rapida a deficientelor
fizice. Prin urmare, cauzele incriminate produc sau declanseaza procesele patologice ce stau la
baza celor mai frecvente deficient fizice, ele fragilizeaza structura si modifica functiunile
normale ale organismului, prin facilitarea de accidente si îmbolnaviri, de aparitie a unor leziuni
sau dereglari în orice perioada de vârsta a subiectului.
Factorii declansatori, din perioada intrauterina, se împart în doua mari categorii. Primele
se refera la nedezvoltarea sau dezvoltarea anormala a corpului întreg, dar mai ales a anumitor
portiuni, sub actiunea unor infectii cu caracter cronic (sifilis, paludism, tuberculoza), la
intoxicatii lente (alcoolism, medicamente, saruri radioactive), la tulburari endocrine si
neuropsihice, la carente alimentare sau vitaminice, la boli ale sângelui si altele care sunt mai
putin studiate.
Cele din a doua categorie privesc actiunea mediului extern nefavorabila ce se rasfrânge
asupra fatului, prin intermediul organismului matern :
temperatura prea joasa sau prea ridicata, umiditatea excesiva, actiunea

170
razelor X, traumatizarea abdomenului gravidei, conditiile de viata si de munca
necorespunzatoare, vârsta înaintata a parintilor.
Malformatiile congenitale pot constitui si ele cauza unor afectiuni secundare, prin lipsa
conditiilor normale statice si dinamice, ce nu permit dezvoltarea corespunzatoare a organismului,
mai cu seama în perioadele de crestere timpurie.
Din aceeasi categorie de cauze fac parte si (tot cu actiune nemijlocita) cele care produc
efecte negative în timpul nasterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse de mama, fie a
interventiilor traumatizante, favorizând instalarea unor congestii si hemoragii, cu urmari foarte
grave pentru copil. Tot din categoria traumatismelor fac parte manevrele gresite de degajare a
capului copilului, care se pot solda cu ruperea sternocleido - mastoidianului sau a unor tesuturi la
diferite niveluri, cum ar fi al plexului cervicobrahial (cu consecinte grave pentru structura si
functionarea membrului superior), leziuni ale articulatiilor si ale oaselor, mai frecvente la nivelul
membrelor inferioare si superioare.
O atentie speciala trebuie acordata cauzelor cu actiune defavorabila asupra dezvoltarii
organismului, în perioada copilariei. Astfel, sunt bolile
si accidentele care produc anomalii morfologice si functionale. Dintreacestea, cele mai frecvente
intereseaza aparatul locomotor (oase, articulatii, muschi, nervi ).
Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin alcorpului poate
deveni, prin pozitia asimetrica sau deformarea segmentelor sale, o cauza frecventa a deficientei.
Fracturile vicios consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoasa si alte afectiuni osoase
degenerative, stau la baza celor mai grave infirmitati. La rândul lor, mobilitatea prea mare sau
prea mica a articulatiilor, ca si miscarile anormale, pot determina deficiente morfologice si
functionale manifestate, în special, prin reducerea posibilitatii de coordonare a componentelor
motrice. Sunt semnificative atitudinile sau pozitia incorecta , adoptata de unii elevi mai mari,
care favorizeaza o serie de deficiente , cum ar fi cifoza si spatele cifotic, lordoza, sau spatele
lordotic, scolioza, spatele rotund. Si modificarile patologice, în structura si functiunile muschilor,
pot produce o categorie de deficiente. Dintre acestea mentionam : scaderea volumului tonusului
si fortei musculare, ca în atonii si hipotonii , sau exagerarea tonusului, ca în cazurile de
contractura, rigiditate, etc. Formele respective apar pe fondul oboselii sistemului nervos central,
duce la scaderea capacitatii de control a scoartei, favorizând producerea unor atitudini

171
defectuoase. Afectiunile neuro-musculare sunt determinate si de poliomielite, encefalite
meningite, care au o mare incidenta în infirmitati.
Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse, cumar fi : tulburarile de
metabolism si hormonale leziunile prin arsuri sau degeraturi. chondrodistrofiile, apofizitele si
epifizitele, miopatiile, atrofiile musculare progresive, ataxiile, etc.

Clasificarea deficientelor fizice

Ca si în cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate contine mai multe tipuri de
clasificari, efectuate dupa criterii diferite. Vom insista asupra clasificarilor acceptate de
specialistii din domenii diferite, odata cu precizarea principalelor manifestari specifice. Astfel, se
disting doua categorii mari de handicapuri fizice :
1. morfologice sau de structura ;
2. functionale sau de activitate ;
Si unele si altele pot fi subgrupate, în raport întinderea si profunzimea
afectiunii în :
- globale (generale sau de ansamblu );
- partiale (regionale sau locale );

În subgrupa diferentelor morfologice globale, semnalam urmatoarele caracteristici

specifice :

De crestere
reprezentate de hiposomie si nanosomie (statura foarte mica) ,
hipersomie si gigantism (statura foarte înalta, exagerata ),
dizarmonii(când subiectii sunt înalti si subtiri sau scunzi si grasi ),
disproportionalitati (între dimensiunile de lungime, înaltime si volum între cap si trunchi,
etc.) ;
De nutritie
între care vom aminti obezitatea (tesut adipos abundent sau exagerat )
debilitate fizica (dezvoltarea sub normal a somei, însotita de dezechilibru nutritiv ) ;

172
De atitudine
care pot fi determinate de insuficienta aparatului de sustinere-atitudinal
global, insuficienta –rigiditate ( tonus muscular exagerat ), atitudine
global asimetrica (pozitia asimetrica a scheletului osos si a articulatiilor):

De tegumente
-caracteristice ca fiind palide, cianotice (vinetii ), uscate sau umede, cupete, cicatrice sau eczeme,
hipertricoz (abundenta parului pe întreg corpul ) :

De musculatura
-poate fi medie, redusa, foarte redusa, cu tonus normal, scazut sau crescut ;

De oase
-care pot fi subtiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism, etc. ;

De articulatii
-care pot fi deformate, cu mobilitate redusa sau exagerarea mobilitatii ;

De comportament
-inhibat, apatic, astenic, instabil ;

Din subgrupa deficientelor morfologice partiale, mai importante sunt :

Deficiente ale capului, fetei si gâtului

- cap macrocefal ( mai mare decât cel normal ) ;
- cap microcefal ( mai mic decât cel normal ) ;
- brahicefal ( fara proeminenta occipitala ), dolicocefal (cu diametru anteroposterior alungit si cu
„sa” la mijloc ) ;
- hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifica pielii ),cu asimetrii, cu înfundari ale
fontanelelor, cu proeminente ale foselor ;

173
- fata ovala, alungita sau latita, asimetrica, cu malformatii,cicatrice, pareze, cu afectiuni ale
ochilor (strabism, înfundati, apropiati, etc.) ale nasului sau ale urechilor, dinti viciosi implantati,
bolta palatine înfundata ;
- gâtul poate fi lung sau scurt, subtire sau gros, cifotic, lordotic sau scoliotic, înclinat si rasucit
(torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau asimetric.

Deficiente ale trunchiului

- toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, largit la baza sau la vârf,
asimetric, cu stigmate rahitice, strangulate (supra sau sub mamar), cu stern înfundat în forma de
pâlnie sau carenat;
- abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernia sau eventratii, tonic sau moale,
elastic.
- spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ;
- coloana vertebrala – „stâlpul de sustinere” sau axa „verticalitatii umane” – poate suferi o serie
de modificari prin accentuarea cursurilor fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau
cifolordozele ; la acestea putem adauga deviatiile în plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau
mai multe curburi ( la care se asociaza asimetrii ale umerilor, etc.);
- bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau îngust, denivelat (cazut înainte si în jos, înainte
si în sus, înapoi ), înclinat lateral.

Deficiente ale membrelor superioare

în totalitate inegale ( în lungime si grosime), asimetrice, deviate (în plan frontal sau
sagital), proiectate înainte sau ramase înapoi, în flexie sau în extensie, în pronatie sau
supinatie , apropiate sau departate de corp ;
uneori pot fi lungi sau îngusti, cazuti sau teposi, adusi sau abdusi, asimetrici ;
bratele (partea superioara – de la umar la cot ) sunt cele care determina deficientele si
pozitiile deficitare ale membrelor superioare – în întregime ;
coatele pot fi în flexie sau în extensie , în var ( în paranteza „O” ) sau în valg (în „X”) ;
antebratele – inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice în pronatie sau în
suprinatie, cu sechele traumatice ;

174
 degetele pot fi anomalii congenitale, cu deviatii, retractii , în flexie;
omoplatii, apropiati sau departati , coborâti sau ridicati, lipiti sau desprinsi, basculati,
asimetrici ;

Deficiente ale membrelor inferioare

o în totalitate (deficiente si aspect dat de coapsa ); pot fi inegale, în lungime si grosime, cu
înclinari si pozitii diferite, cu sechele de paralizii sau traumatisme ;
o contracturi sau deficiente morfologice ;
o solduri cu relief accentuat ( depuneri adipoase ), asimetrice ( luxtii sau subluxatii
congenitale, semianchiloze, sau anchiloze, în pozitii vicioase ), deformatii ale capului
femural, contracturi;
o genunchii în flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau paralitice, asimetrice ;
o gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de paralizii, asimetrice,
inegale ( în lungime sau în grosime );
o gleznele si picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, în valg, planovalgii, aduse sau abduse ,
scobite ;
o degetele picioarelor în „ciocan” (în flexie cu sprijin pe unghie) halaux - valgus, strâmbe,
suprapuse, cu deformatii, etc.

Din grupa deficientelor, functionale , retinem :

Deficiente ale aparatului neuromuscular

care cuprind diferite forme si grade de paralizie ( ca manifestare a unor sindroame
piramidale, piramido-extrapiramidale, etc. ) , miscari atetozice, coreatozice, tulburari de
mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare, etc.
Deficiente si tulburari ale aparartelor si marilor functiuni :
deficiente si tulburari ale aparatului respirator (insuficiente respiratorii );
deficiente si tulburari ale aparatului cardiovascular (insificiente
circulatorii ), care se manifesta prin ceanoze, endeme, prin subdezvoltarea copiilor (care
sunt mici si slabi, lipsiti de energie, nu se adapteaza la eforturi fizice, obosesc repede, etc. );

175
 deficiente si tulburari ale aparatului digestiv si ale functiilor de nutritie ( abdomenul
proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea fizica sau obezitatea, etc.);
deficientele sistemului endocrin se manifesta prin tulburari de crestere si dezvoltare (
nanim hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienta dezvoltare a glandelor si organelor
genitale, etc.)
deficientele organelor de simt ( deficiente prin tulburari de vedere, de auz, care determina
în pozitia corpului, o serie de abateri de la normal de tipul cifozelor, scoliozelor,
cifoscoliozelor, s.a.m.d.-, cu toate asocierile si manifestarile ce le însotesc).

Terapii corectiv-recuperative si problemele protezarii

Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficienta este
îmbinarea celor doua categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, si se aplica simultan sau
consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exercitii fizice, special selectionate si
sistematizate, în tehnici adaptate fiecarui handicap în parte.
În acelasi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj, fizioterapie,
balneoterapie, climatoterapie, s.a.m.d..
Indicatiile ce trebuie avute în vedere se circumscriu principiului „ primo non nocere „ ( în primul
rând sa nu faci rau ), si respecta demersul gradarii si dozarii efortului, a spiralei de la usor la
greu, de la cunoscut la necunoscut, a consolidarii rezultatelor obtinute prin exersare. Dar înainte
de toate, subliniem ca nu trebuie ignorata ideea folosirii tuturor mijloacelor, precum a asigurat
prevenirea instalarii deficientelor, prin alcatuirea unui regim igienic de viata si munca, dirijarea
regimului de alimentatie, prevenirea suprasolicitatilor si instalarii oboselii, folosirea
factorilor de mediu ( apa, aerul, soarele ) si a exercitiilor fizice, într-o îmbinare armonioasa si
echilibrata care sa faciliteze o dezvoltaredeplina.

176
 DEFICIENTELE DE COMPORTAMENT

1.1. Delimitari conceptuale în deficientele de comportament

Pentru început, este bine sa precizam distinctia ce trebuie facuta între comportament si conduita,
deoarece ele nu sunt total sinonime (Piaget, Wallon), asa cum sunt luate în majoritatea cazurilor.
Astfel, sfera notiunii de comportament este mai ampla decât a conceptului de conduit
(Claparede).
Obiective
• întelegerea semnificatiei psihosociale a tulburarilor de comportament;
• familiarizarea cu conceptele specifice;
• sa se constientizeze actiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice si influenta
nociva a acestora în plan comportamental;
Multi autori considera comportamentul ca fiind ansamblul reactiilor globale ale
organismului aflat în interactiune cu mediul (contine si miscarea instinctuala a insectelor
spre lumina, a animalelor spre surse alimentare). Conduita, mai restrictiv, este considerata
ca fiind un ansamblu de reactii stereotipe, însusite si învatate pe parcursul experientei
individului.
De asemenea, P. Janet considera conduita ca fiind superioara comportamentului,
deoarece ea reprezinta o actiune constienta, complicata, însotita de o anumita participare
afectiva, spre deosebire de reactiile comportamentale vazute ca actiuni primare sau ca reflexe
simple si elementare ce definesc relatia dintre subiect si lumea înconjuratoare. Dar,
comportamentul poate capata, la om, valente superioare, înglobând conduitele si atunci, reglajul,
controlul si autocontrolul însotesc individul în toate actiunile întreprinse.
Privind comportamentul ca expresie a relatiei dintre dezvoltarea psihica, dintre
dezvoltarea personalitatii si mediul ambiant în care traieste individul putem defini
tulburarile de comportament ca fiind abateri de la normele si valorile umane pe care le
promoveaza un anumit tip de societate.
Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria larga a fenomenelor de inadaptare
si pot aparea la toate nivelurile de vârste fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul
stiintific, ca apoi si în cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse în mod sintetic
în conceptul de delicventa si uneori în cel de infractiune (mai cu seama în stiintele juridice).

177
Acesti termeni desemneaza comportamente noncomformiste care pot produce efecte negative
atât pentru individ, cât si pentru societate. Din punct de vedere psihologic indivizii, care produc
astfel de comportamente aberante prezinta dezechilibre sau o stare deficitara în unul sau în toate
palierele: maturizarii psihice, structurarii constiintei de sine si a constiintei sociale, asimilarii
normelor si valorilor social- culturale, structurarii motivational- caracteriale, maturizarii
sociale.
Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de cunostintele si experienta de
viata a individului, de caracteristicile organizarii sociale si functionalitatea relatiilor
intersubiective. Unele comportamente aberante se produc si prin fixarea obisnuintelor negative
sau prin repetarea unor experiente negative pe care individul pe percepe ca avantajoase, fara a
face o evaluare de ansamblu a situatiei si fara sa ia în consideratie efectele pe care le au asupra
celor din jur.

1.2. Cauze si forme ale deficientei de comportament

Odata produse, manifestarile comportamentale sunt traite în plan intern si au un efect
circular. Ele se repercuteaza asupra subiectului, mentinând sau modificând caracteristicile ce au
stat la baza declansarii actiunilor respective. În acest fel, subiectul va fi definit ca fiinta unica pe
lânga însusirile de personalitate si de un tipar comportamental. Toate formele comportamentului
(afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor) se coreleaza cu structurile dominante ale
personalitatii.
Putem vorbi de o categorie de tulburari în planul intern, cum ar fi: anxietati si frustrari
prelungite, instabilitate afectiva si depresii, ostilitate si neacceptarea colaborarii cu cei din jur,
slaba dezvoltare afectiva si indiferenta, trairea unor tensiuni exacerbate, prin constientizarea unor
handicapuri, repulsie fata de activitate, dereglari ale unor functii psihice.
Acestea determina handicapuri comportamentale de forme si intensitati diferite, în functie
de profunzimea dereglarilor interioare si se concretizeaza, în exterior, prin: reactii afective
instabile (frica, mânie, furie, râs si plâns nestapânit), agitatie motorie si miscari dezorganizate,
negativism si apatie, teribilism si infatuare, furt si vagabondaj, cruzime si aberatii sexuale.
Referindu-se la tulburarile de comportament specifice perioadelor copilariei, Mariana
Neagoe (1997) subliniaza ca ele apar pe fondul unor tulburari de dezvoltare care determina o

178
încetinire a dezvoltarii prin mentinerea infantilismului, o dezvoltare inegala în unele paliere
psihice si, în fine, o afectare a dezvoltarii sau distorsionarea acesteia.
Toate acestea pot avea la baza o multitudine de cauze care actioneaza asupra subiectului
în diferite perioade de vârsta. De asemenea, putem vorbi si de predispozitii înnascute, sechele
datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificari
endocrine produse brusc în conditiile de mediu nefavorabil si chiar disconfortul psihic si
influentele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranica a parintilor, împreuna cu neantrenarea în activitate, pot duce la parasirea
domiciliului si chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociaza, aproape întotdeauna, cu
carente afective ce determina trasaturi egocentrice sau subestimarea eului.
Frecventa
Tulburarile de comportament au o frecventa diferita de la o perioada de vârsta la alta.
Unii autori (1970) considera ca handicapurile de comportament au cea mai mare frecventa între
14-16 ani, dupa care se atenueaza, iar când se manifesta la vârsta adulta capata forme
caracteriopate cu tendinte spre stabilizare si repercusiuni antisociale.
În literatura de specialitate (U. Schiopu, E. Verza, 1997) s-a pus în evidenta si relatia dintre
infractionism si conduitele sexuale aberante, la baza carora se afla frecvent experiente negative
de tipul:
- incidente sexuale negative, produse în copilarie prin reactia unui homosexual, a incestului
sau a violului, genereaza imaturitatea în conduite;
- lipsa unor modele sexuale corecte în familie, cu care sa se identifice, determina sporirea
riscului pe directia aparitiei conduitelor aberante;
- izolarea excesiva fata de alti copii si lipsa de educatie sociala determina teama fata de
sexul opus si dificultati de stabilire a relatiilor interpersonale;
- imaturitatea si lipsa de responsabilitate determina dependenta de ceilalti si sugestibilitate
crescuta la influentele negative;
- teama si anxietatea excesiva din familie si scoala, duce la tensiuni si hiperactiuni sexuale;
- viata austera si deprivarea de relatii sociale creeaza situatii de risc în adaptarea
comportamentelor mature si armonice.

179
 În cazul baietilor, manifestarile cu caracter aberant sunt mai evidente si au frecventa mai
mare fata de cele ale fetelor, dar, si într-un caz si în altul, implicatiile complexe sunt evidente în
viata sociala.

Minciuna
Este o abatere comportamentala simpla, care semnifica formarea, particularitatilor
negative ale personalitatii. Ea evolueaza diferit în functie de vârsta. Daca în perioada
anteprescolara minciuna nu poate fi luata ca o nota specifica a unui caracter negativ ci doar ca o
forma de adaptare la conditiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obisnuinta si se poate
transforma într-o caracteristica negativa a personalitatii.
Furtul
Este o alta abatere comportamentala cu consecinte mult mai grave. La baza acestuia se
afla un sentiment de frustrare cu pronuntate note de anxietate. Furtul efectuat în banda îmbraca
forme mai grave si cu pronuntate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în
forma sa incipienta, furtul se manifesta prin însusirea fortata sau brutala a jucariei partenerului,
ca mai târziu sa ia forma însusirii obiectului dorit pe furis, cu o nuanta de lasitate.
Jaful
Ca forma de comportament foarte grava, are loc sub amenintare sau ca act de violenta.
Situatia devine tragica si complexa când jaful se produce în banda, evidentiind caracteristicile
personalitatii dizarmonice, a unei dezvoltari psihice scazute în care discernamântul este limitat.
Fuga de acasa si vagabondajul
Ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe acelasi fond. Un
asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiti, emotivi, anxiosi, dar si la cei agitati,
frustrati afectiv, neadaptati la colectiv, conflictuali si labili.
Vagabondajul
Ca deteriorare comportamentala grava, se asociaza adeseori cu alte forme aberante cum
ar fi prostitutia si perversiunile sexuale.
Oboseala provocata de un consum nervos rapid duce la scaderea activitatii intelectuale, ceea ce
atrage dupa sine instalarea unor alte feluri de tulburari de comportament. O asemenea oboseala
faciliteaza instalarea fenomenelor astenice, ce determina tulburari în plan psihic: diminuarea

180
activitatii mnezice, scaderea capacitatii de concentrare si incapacitatea de a îndeplini sarcini
complexe.
1.3. Efectele tulburarilor de comportament în plan scolar si social
În ceea ce priveste planul efectelor produse de anomaliile comportamentale în cadrul scolii si a
profesiunii, se constata ca acestea au la baza o multitudine de factori. Acestea încep, de cele mai
multe ori, si apoi se extind, de la greselile parintilor, manifestate prin lipsa de preocupare fata de
copii, indiferenta afectiva, nestimularea dezvoltarii personalitatii copilului pâna la mediul scolar
tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor elevi, esecurile scolare repetate
etc. Toate acestea duc la absenteism, hoinareala, lene, negativism fata de activitatea scolara,
opozitie fata de efort si atitudini negative la adresa colectivului si de obstructionare a activitatii
altora. Ei constituie grupul elevilor care nu se pot adapta la viata scolara odata cu prezentarea
unor disonante între capacitatile psihice si calitatea efortului depus, dar si între nivelul cerintelor
si exigentele procesului instructiveducativ.
Prin urmare, rezulta ca fenomenul neadaptarii se asociaza cu factorii subiectivi (cei ce tin
de dezvoltarea fizica si mintala, de evolutia afectiva, de însusirile caracteriale si temperamentale)
si obiectivi (cei familiali, scolar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali), determinând
perturbarea echilibrului dintre elev si scoala.
Se considera ca la vârsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea necesara
pentru a corespunde exigentelor unei învatari organizate si riguroase. Astfel, pot aparea forme de
inadaptare scolara de tipul imaturitatii (copiii progreseaza lent, nu pot sustine un effort
îndelungat, obosesc mai repede decât ceilalti, sunt agitati psihic si motor sau dimpotriva, apatici,
trec cu greu de la o activitate la alta si cu timpul, prin trairea tensionata si conflictuala a
esecurilor repetate, le scade interesul pentru învatare si încep sa evite scoala).
Factorii mentionati mai sus determina un tip de insucces scolar, bazat pe stari anxioase în care
fobia fata de scoala influenteaza structurarea personalitatii si comportamentul copilului.
Anxietatea se instaleaza ca o trasatura dominanta în timp si astfel genereaza neliniste si panica,
reactii emotionale exagerate si labilitate afectiva, fatigabilitate si cefalee.
Inadaptarea nu este doar de tip scolar, ci poate cuprinde toate sferele activitatii si relatiile
umane implicate. Dupa C. Gonnet (1968), exista trei categorii de copii inadaptati:
1) inadaptatii psihic (cuprinzând deficientii de intelect);
2) inadaptatii fizic (cuprinzând deficientii senzoriali);

181
3) inadaptatii social (cuprinzând delincventii, psihopatii, psihoticii).
Daca la vârsta copilariei predomina formele inadaptarii scolare cu manifestari de
complexitate redusa, mai târziu, vor aparea dificultati în adaptarea sociala si profesionala, cu
efecte negative pentru individ si societate. Acestea îsi pun amprenta asupra întregii personalitati
si astfel se ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale în care societatea intervine, de
cele mai multe ori, prea târziu pentru a le anihila si a-l recupera pe individ. Când handicapurile
de comportament se instaleaza pe fondul altor handicapuri sau se asociaza cu acestea, ele devin
mult mai grave si implica un mare grad de dificultate pentru înlaturarea lor.

1.4. Preventia, educarea si integrarea în viata sociala a deficientilor de

comportament
Masurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, aplicate de
timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece îl scutesc pe copil de multe neajunsuri,
asigurându-I dezvoltarea armonioasa a personalitatii.
În conditiile în care devierea conduitei este deja produsa, este necesara aplicarea cât mai
devreme cu putinta a unor interventii educationale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu
permite cronicizarea acestora.
În ambele cazuri, alaturi de familie, educatoarea si învatatoarea au un rol fundamental.
Fazele procesului educational vor fi raportate la particularitatile psihoindividuale si de vârsta ale
copiilor si implica demersuri pedagogice clare, odata cu antrenarea copilului în activitati ce
permit afirmarea sa. Într-o prima faza, se creeaza un confort psihic la nivel de colectiv si se
acorda importanta componentei afectivmotivationale, stimulându-se atât sensibilitatea copilului
si receptivitatea fata de trairile altora, cât si dezvoltarea unor motivatii complexe pentru activitate
si pentru împlinirea scopurilor acesteia. Se urmareste formarea maturitatii în raporturile colective
si scolare, iar acolo unde relatiile interpersonale si activitatile organizate contribuie la
dezvoltarea personalitatii, se insista pe acestea si se creeaza un cadru favorabil interventiilor
psihologice de consiliere si îndrumare a subiectului.

182