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PRINCIPIOS DEL TRABAJO Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN AULAS DE EDUCACIÓN MEDIA

Componentes Básicos para el mejoramiento de Competencias Básicas de Matemáticas y Lenguaje en el ciclo de Educación Media

PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA TODOS A APRENDER -PILOTO PTA MEDIA- 1 .DOCUMENTO

TODOS A APRENDER

-PILOTO PTA MEDIA-

1 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

DE LA CALIDAD EDUCATIVA TODOS A APRENDER -PILOTO PTA MEDIA- 1 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
DE LA CALIDAD EDUCATIVA TODOS A APRENDER -PILOTO PTA MEDIA- 1 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
Ministra de Educación (e ) Francisco Cardona Viceministro de Educación Básica, Secundaria y Media Victor

Ministra de Educación (e ) Francisco Cardona

Viceministro de Educación Básica, Secundaria y Media Victor Saavedra

Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media:

Paola Andrea Trujillo Pulido

Subdirectora de Fomento de Competencias (e) Alfredo Olaya

Subdirectora de Referentes y Evaluación Martha Sarta

Gerencia PTA 2.0 Santiago Varela

Coordinación Integral Manuel Rivera

Coordinación Pedagógica Juan Albadan

Equipo de trabajo Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez

Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez 2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE

2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez 2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez 2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez 2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
Juan Albadan Luis Oswaldo Bernal Miguel Ángel Franco Paulina Gómez 2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE

Tabla de contenido

Cooperar: una estrategia para construir colectivamente el conocimiento

4

1.

¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo (AC)?

4

2.

Características del AC en el programa PTA-Media

4

3.

Los protocolos y el AC

6

Elementos para definir la Cantidad de estudiantes por grupo:

6

Técnicas de distribución de los estudiantes en los grupos

7

Definición de roles

9

Sobre los valores que busca, potencia y contiene, continuamente y con ahínco el AC

15

4.

El Aprendizaje cooperativo en nuestro trabajo de aula

16

Las voces de los maestros

16

Las voces de los estudiantes

17

BIBLIOGRAFÍA

19

16 Las voces de los estudiantes 17 BIBLIOGRAFÍA 19 3 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE

3 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

16 Las voces de los estudiantes 17 BIBLIOGRAFÍA 19 3 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE
16 Las voces de los estudiantes 17 BIBLIOGRAFÍA 19 3 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE

Cooperar: una estrategia para construir colectivamente el conocimiento

El programa PTA-Media ha proyectado para el trabajo en el ciclo 1 el aprendizaje cooperativo como un eje transversal. Por esta razón, el siguiente documento más allá de ser un manual prescriptivo, es una oportunidad para entablar acciones al interior del aula que promuevan otras formas de construir colectivamente el conocimiento entre pares. Además, será un texto que se irá realimentando con las experiencias y evidencias que emerjan de las prácticas docentes.

1. ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo (AC)?

Como se plantea en la siguiente cita, el aprendizaje ocurre exclusivamente en los estudiantes, es decir, ellos son quienes lo determinan.

No todo proceso de enseñanza produce aprendizaje. El profesor enseña, pero su esfuerzo puede no lograr que el alumno aprenda, ya que aprender es un proceso que sucede en el alumno. El fin de la enseñanza es que los alumnos aprendan, pero por muy bien que un profesor enseñe, nunca podrá garantizar que su esfuerzo se verá compensado con un aprendizaje en el alumno. Flores (SF)

Esta premisa sobre el aprendizaje implica tener sujetos vivos y activos, dispuestos a interpelar constantemente lo aprendido y desaprendido, pues el acto de aprender no ocurre sentado solo leyendo en una isla sin interacción alguna. Por el contrario, las miradas desde otros lugares pueden permitir mayores comprensiones sobre un objeto o un concepto que se esté estudiando. En otras palabras, cooperar para aprender. Respecto a este tema, Jhonson, Jhonson y Holubec (1990) plantean:

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás alumnos.

En la línea que describen los autores, los sujetos inmersos en esta estrategia de gestión de aula comprenden que “la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas”, como también que:

Los miembros del grupo reconocen que obtener un buen resultado supera la capacidad individual.

Cada participante del equipo es responsable de su trabajo y promueve que los otros también lo hagan, con el fin de cumplir el objetivo trazado.

Al interior del grupo se explican, ayudan, comparten y motivan para cumplir con el objetivo común.

Los miembros de cada grupo tienen roles establecidos que les permiten potenciar sus habilidades.

2. Características del AC en el programa PTA-Media

El propósito del programa PTA-Media sobre el AC no es homogeneizar a los estudiantes y docentes en un solo camino para trabajar esta estrategia, sino proponer unas acciones que puedan ser re-leídas desde las

sino proponer unas acciones que puedan ser re-leídas desde las 4 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE

4 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

sino proponer unas acciones que puedan ser re-leídas desde las 4 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
sino proponer unas acciones que puedan ser re-leídas desde las 4 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE

vivencias particulares de cada microespacio escolar. Cabe resaltar que girar hacia el AC es un proceso continuo que tendrá los resultados descritos en el anterior apartado, en la medida que el docente realice conscientemente trabajos que apunten en ese horizonte. Es, en definitiva, una apuesta pedagógica en la que el aprendizaje significa también:

Asumir valores como la noción de conflicto o de discrepancia, tener la experiencia de que el saber es cuestionable, que no siempre estamos de acuerdo, que alcanzamos estados de opinión provisionales sobre muchas concepciones, que lo importante es el poder de la argumentación, la fundamentación de los puntos de vista. Ello conlleva asumir actitudes de respeto en la discrepancia y a los discrepantes, así como conocer el sesgo que pueden tener dichas actitudes y valores. Rué J. (1998)

En este sentido, para el programa PTA-Media no es posible hablar en términos cooperativos entre los estudiantes cuando los momentos de enseñanza orientados por el docente están marcados por los siguientes elementos:

Comunicación unidireccional: solo el profesor comunica un libreto preestablecido y no permite la interpelación ni promueve el diálogo.

Contenidos estáticos: los objetos de estudio son poco flexibles y las formas como se abordan siempre están desligadas de las vivencias profesionales o cotidianas de los estudiantes.

Secuencias exclusivamente lineales: los tiempos que se establecen solo obedecen al cumplimiento per se de unos objetivos trazados por un agente externo y el docente no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje.

no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
no permite su movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje. 5 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

Alrededor de los ítems anteriores pueden emergen otras variables; no obstante, consideramos que estos nos permiten como programa pensar en estrategias y rutas de aprendizaje alternativas que den cuenta de una metodología de AC para el PTA-Media, las cuales destacamos en el siguiente diagrama:

PTA-Media, las cuales destacamos en el siguiente diagrama: 3. Los protocolos y el AC Los protocolos

3. Los protocolos y el AC

Los protocolos o rutas de actividades de clase son un recurso que permite la organización de las estrategias que se implementarán en el aula de clase, de acuerdo con las rutas propuestas por el equipo pedagógico del programa y co-construidas entre los tutores y docentes. Respecto al AC, en los protocolos se propondrán los siguientes componentes, con el fin de fortalecer las acciones que el docente realiza sobre el momento de trabajo en grupo:

Elementos para definir la Cantidad de estudiantes por grupo:

La definición del número de estudiantes que conformará un equipo es tan importante como el planteamiento mismo de la actividad, puesto que debe ser coherente con los objetivos, el número de actividades a desarrollar, los resultados esperados y el tiempo designado para la realización del trabajo. Por otra parte, asuntos de orden cognitivo y comportamental son también decisivos en el número de estudiantes que se proponen para el desarrollo de actividades grupales. Por ello, antes de lanzar un número al azar o de proponer la conformación de equipos sin un límite específico, vale la pena que los docentes se hagan las siguientes preguntas:

¿Qué desempeños espero lograr del equipo con relación al objetivo de enseñanza de la actividad?

del equipo con relación al objetivo de enseñanza de la actividad? 6 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

6 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

del equipo con relación al objetivo de enseñanza de la actividad? 6 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
del equipo con relación al objetivo de enseñanza de la actividad? 6 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

¿Qué desempeños espero lograr de cada estudiante con relación al objetivo de enseñanza de la actividad?

¿Cuántas actividades deberán desarrollar de manera conjunta?

¿Las actividades son susceptibles de ser distribuidas entre los miembros del grupo?

¿Cuáles son los perfiles que deben integrar el grupo?

Es necesario aclarar, sin embargo, que no siempre las respuestas a las anteriores preguntas arrojarán como resultado la conformación de un equipo con características detalladas y específicas. A veces, la realización de una actividad simple con una sola consigna permite una adhesión menos planificada; no obstante, en el contexto de las rutas de clase propuestas por el programa PTA-Media es de vital importancia que estas reflexiones y preguntas se den antes de la ejecución de la clase y permitan precisamente organizar, mejorar y potenciar el trabajo cooperativo en los estudiantes.

Técnicas de distribución de los estudiantes en los grupos

Una vez se resuelven las preguntas sugeridas en el apartado anterior y se reflexiona sobre el carácter de la actividad grupal a realizar, es necesario definir la dinámica de distribución de los estudiantes. Esto es, identificar cómo se desarrollará el proceso de agrupación respondiendo coherentemente a los objetivos, actividades y resultados esperados. Para ello existen diversas modalidades:

Al azar:

esperados. Para ello existen diversas modalidades: Al azar: Es uno de los métodos más eficaces si

Es uno de los métodos más eficaces si lo que se desea es que trabajen de forma cooperativa estudiantes que no se relacionan entre sí habitualmente. Hay varias estrategias para este tipo de distribución, que parten de la enumeración de cada uno de los participantes, según el número de integrantes que debe tener el grupo. Por ejemplo, enumerar del 1 al 10 y, posteriormente, proponer que se reúnan todos los 1, los 2 y así sucesivamente. Johnson, Johnson y Holubec (1994) sugieren otras dinámicas de unión al azar, como el método matemático, que propone que los estudiantes primero resuelvan un problema de manera individual, luego busque un par con quien compartan la respuesta y, por último, conformen grupos bajo el mismo criterio o que tengan la misma resolución.

grupos bajo el mismo criterio o que tengan la misma resolución. 7 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
grupos bajo el mismo criterio o que tengan la misma resolución. 7 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

7 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

grupos bajo el mismo criterio o que tengan la misma resolución. 7 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.
grupos bajo el mismo criterio o que tengan la misma resolución. 7 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3.

Fichas predeterminadas:

Consiste en repartir fichas que guarden relaciones entre sí, como los nombres de los departamentos de Colombia y sus capitales y luego pedir que se reúnan por correspondencia. Este método permite un sinfín de posibilidades entre personajes literarios, obras representativas, personajes de un cuento, etc., que deben reunirse en un solo grupo. Otra estrategia es sugerirles a los estudiantes que escriban su deporte o pasatiempo favorito, y reunirlos por coincidencia en sus respuestas.Fichas predeterminadas: Estratificada : Este tipo de distribución resulta conveniente si la actividad sugiere retos de

favorito, y reunirlos por coincidencia en sus respuestas. Estratificada : Este tipo de distribución resulta

Estratificada:

Este tipo de distribución resulta conveniente si la actividad sugiere retos de aprendizaje diferenciados por momentos y en donde resulta importante la intervención de diversos mecanismos de aprendizaje. El criterio varía según los objetivos, pero de manera simple podría señalarse que el docente une los grupos procurando que en cada uno de ellos haya estudiantes con mayores apropiaciones conceptuales en el área y aquellos que no poseen los mismos dominios. Mediante este tipo de formulación del equipo, el docente pretende equilibrar y conseguir un mejor desempeño de los estudiantes que no han logrado comprender algún tema en concreto. Una buena estrategia para que sea equitativo es que el docente reparta tarjetas de colores a cada estudiante, según las características que posee y luego pida que cada equipo se conforme con la presencia de todos los matices.y reunirlos por coincidencia en sus respuestas. Estratificada : 8 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE

que cada equipo se conforme con la presencia de todos los matices. 8 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
que cada equipo se conforme con la presencia de todos los matices. 8 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

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que cada equipo se conforme con la presencia de todos los matices. 8 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
que cada equipo se conforme con la presencia de todos los matices. 8 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

Por selección del docente:

Quizá una de las estrategias más comunes en el desarrollo del trabajo en equipo, aunque no necesariamente cooperativo. Para que cumpla con dicho fin el docente debe tener claros los roles que son requeridos en el equipo para el cumplimiento del objetivo y bajo ese parámetros sugerir su unión. En esta estrategia es importante señalar que el nivel de negociación es mínimo, en comparación con otras estrategias en donde estudiantes y docentes llegan a las decisiones de manera concertada. No obstante, si son claras las características y perfiles para el docente, es probable que sea una buena opción para aquellos grupos con dificultades comportamentales.Por selección del docente: Por selección de los estudiantes Es otra de las alternativas más comunes

para aquellos grupos con dificultades comportamentales. Por selección de los estudiantes Es otra de las

Por selección de los estudiantes

Es otra de las alternativas más comunes de trabajo grupal, pero de nuevo no necesariamente cooperativo, para que pueda realmente ser significativo, los estudiantes deben reunirse por afinidades con otros, no obstante, se asignarán roles específicos demarcados por el docente y con funciones claras.comportamentales. Por selección de los estudiantes Definición de roles Este es otro de los aspectos

demarcados por el docente y con funciones claras. Definición de roles Este es otro de los

Definición de roles

Este es otro de los aspectos fundamentales dentro del trabajo cooperativo, los roles permiten que evidentemente la tarea asignada propicie la participación de cada uno de los integrantes. Desde luego resulta ser un desafío de doble entrada, a saber que cada miembro cumpla con el papel que le fue

entrada, a saber que cada miembro cumpla con el papel que le fue 9 .DOCUMENTO EN

9 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

entrada, a saber que cada miembro cumpla con el papel que le fue 9 .DOCUMENTO EN
entrada, a saber que cada miembro cumpla con el papel que le fue 9 .DOCUMENTO EN

designado y a su vez que logre conectarse de manera propositiva para que el equipo consiga el cumplimiento del objetivo común. En el caso del PTA-Media caracterizamos los siguientes roles que serán los más comunes dentro de las actividades propuestas en los protocolos de clase:

de las actividades propuestas en los protocolos de clase: Es importante señalar que existen roles que

Es importante señalar que existen roles que pueden ser compartidos, pasa generalmente con el Generador de respuesta que en ningún caso puede ser un solo estudiante, en lugar de ello, un líder puede participar activamente en la resolución y luego socializar; del mismo modo que otro ayuda en la corrección y organización del producto final, luego de haber desarrollado el trabajo propuesto.

A continuación se presenta ejemplificado la asignación y la caracterización de los componentes enunciados hasta ahora, desde actividades desarrolladas para el área de lenguaje y matemáticas:

actividades desarrolladas para el área de lenguaje y matemáticas: 10 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE

10 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

actividades desarrolladas para el área de lenguaje y matemáticas: 10 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE
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El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

El caso de Lenguaje

El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.
El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.
El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.
El caso de Lenguaje 11 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

En este caso, denominado El libro de los rostros, resulta de vital importancia que las tareas se distribuyan bajo los siguientes modelos de rol:

Líder del equipo: lee de nuevo la consigna de la actividad para equipo y verifica que todos comprendan. Cuando no sea así se presta para resolver las dudas o llama a la maestra para que concrete paso a paso lo que hay que hacer. Una buena estrategia para esta explicación por parte del líder es el parafraseo, solicitarles que repitan los comandos con sus propias palabras sirve para reconocer si está claro el proceso.

Además, debe negociar con los Generadores de respuesta lo que hará cada uno y lo que él mismo aportará. Por último, socializará ante el grado el trabajo de su equipo.

Generadores de respuesta: para todos hay tareas posibles:

Generador 1: Busca la plantilla de Facebook y reconoce los íconos y la información básica como lo cita la plataforma.

Generador 2 y 3: Buscan en el material Norma para pensar la información que puede llegar a ser útil en la creación del perfil. Pueden subrayar y recoger palabras claves en su cuaderno de notas.

Generador 4: deberá buscar las imágenes de apoyo para dibujar y crear la foto de perfil y de portada.

Generadores en conjunto: socializan cada uno su tarea mientras el corrector (generador al mismo tiempo) condensa la información que será de utilidad para la tarea. Entre todos pueden escribir y aportar ideas para el primer borrador del perfil.

Corrector: Lee la versión del perfil y compara que se ajuste realmente con las consignas iniciales de la actividad propuesta. Si falta información, hay errores y requiere de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos.

de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 12 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

12 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 12 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 12 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

ACA VA EL PROTOCOLO DE DÉCIMO

ACA VA EL PROTOCOLO DE DÉCIMO 13 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016. Matemáticas

13 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Matemáticas

ACA VA EL PROTOCOLO DE DÉCIMO 13 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016. Matemáticas
ACA VA EL PROTOCOLO DE DÉCIMO 13 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016. Matemáticas

En el caso del protocolo 1.1 denominado más allá del papel y el lápiz, resulta de vital importancia que las tareas se distribuyan bajo los siguientes modelos de rol:

Líder del equipo: es el encargado de dar la palabra para que cada uno de los miembros del grupo compartan la estrategia construida e irá resaltando los aspectos a resaltar y por mejorar. Además, debe negociar con los Generadores de respuesta lo que hará cada uno y lo que él mismo aportará. Por último, socializará ante el grado el trabajo de su equipo.

Generadores de respuesta:

Generador 1: compartirá su estrategia y realizará la representación gráfica, tabular o simbólica en el papel periódico para que sea socializada por el líder del equipo.

Generador 2: compartirá su estrategia y buscará en el texto escolar u en otro medio de información que les ayude a mejorar las ideas del equipo.

Corrector: lee la estrategia construida y le plantea a sus compañeros las inquietudes que le suscite y si falta información, hay errores y requiere de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos.

de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 14 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

14 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 14 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
de otras validaciones, indaga con el docente y acude a otros grupos. 14 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

Sobre los valores que busca, potencia y contiene, continuamente y con ahínco el AC

El AC es una estrategia importante para el rescate, potenciamiento y generación de valores que forman en convivencia, seguridad y autoeficacia en los estudiantes; habilidades que el programa PTA piloto Media, busca fomentar en los estudiantes de Educación Media.

Observemos algunos de los principales:

de Educación Media. Observemos algunos de los principales: Hay que poner los ejemplos de tips y

Hay que poner los ejemplos de tips y detalle de cada nodo.

Hay que poner los ejemplos de tips y detalle de cada nodo. 15 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

15 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Hay que poner los ejemplos de tips y detalle de cada nodo. 15 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
Hay que poner los ejemplos de tips y detalle de cada nodo. 15 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

4. El Aprendizaje cooperativo en nuestro trabajo de aula

Para identificar los espacios de trabajo cooperativo, tutores y docentes encontrarán en los protocolos- actividades el siguiente ícono que indica esta modalidad para el desarrollo de las actividades.

indica esta modalidad para el desarrollo de las actividades. Algunos aprendizajes obtenidos cuando se realizan

Algunos aprendizajes obtenidos cuando se realizan actividades con AC

Las voces de los maestros

La puesta en escena de los desarrollos aquí presentados nos ha dejado algunos aprendizajes extras, aquí presentemos voces de los maestros que pueden ayudar a aquel maestro que ingrese a estas acciones.

De acuerdo a los escenarios trabajados:

1. Escenario inicial: la competencia aún es la meta

Es importante que el grupo aprenda a reconocer las ideas de los compañeros como aportes, como base para co-construir no como competencia. Docente Fredy

Feria - Cazucá

La mayoría de las actividades realizadas hace que los estudiantes despierten el interés para desarrollar las actividades debido a su contextualización y en cierta forma que se genere un espíritu de buenas aptitudes entre los estudiantes a la hora de socializar los acuerdos para demostrar que grupo tenía la razón. Docente

Mauricio Prieto La Isla

2. Escenario: el contexto como posibilidad para el AC

Es importante escoger la mejor forma, de acuerdo al carácter del curso y las características generales de los estudiantes, ya que en ocasiones se oponen a las distribuciones hechas por el docente.

3. Escenario: el aprendizaje es una construcción colectiva

La definición de roles permite al estudiante determinar su función como parte de

permite al estudiante determinar su función como parte de un equipo de trabajo. Docente Iván Ortiz

un equipo de trabajo. Docente Iván Ortiz Las Villas

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parte de un equipo de trabajo. Docente Iván Ortiz – Las Villas 16 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.
parte de un equipo de trabajo. Docente Iván Ortiz – Las Villas 16 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN.

Es importante proporcionar funciones claras a los estudiantes para que comprendan que el proceso de aprendizaje es responsabilidad de todos no solo de los docentes; así mismo que para lograr buenos resultados el trabajo no debe recaer en unos cuantos ya que todos poseen fortalezas que unidas conllevan a buenos resultados. Ha sido un gran aprendizaje. Docente Luz Marina Barriga Cazucá

Se generó un ambiente dinámico y participativo en el aula, para socializar y validar las apreciaciones de los estudiantes, derivadas de la comunicación entre

pares. Docente Fredy Feria - Cazucá

La socialización permitió apropiar más fácilmente algunos conceptos abordados relacionados con identidades trigonométricas. Docente Fredy Feria - Cazucá

4. Escenario: otro momento es la validación

Es necesario generar un momento de Validación para formalizar los acuerdos generados y aprendizajes logrados en el aula, a través del enfoque cooperativo.

Vale la pena además aclarar que aunque este documento presenta propuestas diversas para los aspectos que definen el AC, la dinámica propiamente elegida por el docente deberá pactarse con los espacios de formación, para lograr que sea coherente y pertinente con las necesidades y retos propios de cada grado y para que realmente constituya una experiencia de aprendizaje. Por último, es claro que el aprendizaje y el trabajo cooperativo requieren de tiempo, evaluación constante y transformaciones; quizá las primeras actividades generen dificultades pero no por esto pierde legitimidad y validez, se trata antes que nada de esforzarse y, de igual manera como se enseñan procesos y temas en cada área, de esta misma forma se generan climas y posibilidades para el aprendizaje cooperativo con una ardua dedicación.

Las voces de los estudiantes

cooperativo con una ardua dedicación. Las voces de los estudiantes 17 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE

17 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

cooperativo con una ardua dedicación. Las voces de los estudiantes 17 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
cooperativo con una ardua dedicación. Las voces de los estudiantes 17 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE
18 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

18 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

18 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.
18 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

BIBLIOGRAFÍA

Flores, P. (15 de Junio de 2016). Universidad de Granada. Obtenido de http://www.ugr.es/~pflores/textos/cLASES/CAP/APRENDI.pdf Jhonson, D., & Jhonson, R. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos. Rué, J. (1998). El aula: un espacio para la cooperación. En J. Casteleiro, Cooperar en la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia (págs. 17-48). Barcelona: Grao.

de educar para la democracia (págs. 17-48). Barcelona: Grao. 19 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE

19 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

de educar para la democracia (págs. 17-48). Barcelona: Grao. 19 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE
de educar para la democracia (págs. 17-48). Barcelona: Grao. 19 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE