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El informe de trabajo de campo

en instituciones educativas

Martha Esther Faiad

1. Introducción: la escritura de investigación en educación La escritura de investigación en el grado

universitario en humanidades se materializa en distintos géneros discursivos que adquieren
enominaciones diversas y persiguen objetivos diferentes en cada carrera y en cada asignatura.
Discutir las siguientes preguntas entre toda la clase:

a) ¿Qué características tienen los géneros académicos de investigación en Ciencias de la

Educación? Dar cuenta de su circulación, sus objetivos y su textualización.

b) ¿En qué materias aparecen? ¿Qué denominaciones reciben?

En el Capítulo 4 se aborda y jercita el género monografía y la formación en escritura de

investigación.

En la Unidad 1 del Capítulo 1 se exploran las dimensiones relevantes para describir y explicar
los géneros discursivos.

En el caso de la carrera de Ciencias de la Educación, los escritos de investigación suelen ser informes
de pequeñas investigaciones cualitativas o trabajos de campo, en los que se intenta captar los
sentidos de alguna situación o responder alguna pregunta que el objeto investigado le genere al
estudiante.

Estos textos pueden ser solicitados por las cátedras como segundo parcial, o pueden ser los informes
finales de los créditos de trabajo de campo o de investigación de la carrera. Leer a continuación la
definición de trabajo de campo que brinda el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y
discutir las preguntas entre toda la clase.

Trabajos de Campo

1. Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de

trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta
con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales
y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de
capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas
unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y
su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta,
como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como
espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.

2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,

documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias,
ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones
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operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los

sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los
períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos cuatrimestrales.
INFoD, 2007

a) ¿Han realizado algún trabajo de campo para aprobar alguna asignatura? ¿Cuál? ¿En qué consistía?
¿En qué medida cumplía con las definiciones del INFoD?

b) ¿Qué rol tienen los trabajos de campo en la formación de la carrera?

c) ¿Ya participaron de algún crédito de campo o de investigación? Si es así, ¿cómo les resultó escribir
los informes? ¿Las cátedras les dieron pautas de escritura, lineamientos, etcétera? ¿Cómo se
acompañó la escritura en los prácticos?
Para superar la dicotomía teoría-practica, en la didáctica de nivel superior es muy común el uso de
trabajos de campo como estrategia de enseñanza y evaluación. En los profesorados y en la Licenciatura
en Ciencias de la Educación, el trabajo de campo es una instancia curricular con entidad propia. Asimismo,
muchas asignaturas proponen durante sus cursadas alguna experiencia en territorio. Aprender a escribir
este nuevo género de formación implica incorporar nuevos modos de pensar y otras habilidades
profesionales del Licenciado en Ciencias de la Educación.

2. Lectura: la investigación cualitativa

El producto final de la experiencia en territorio es un informe escrito que deberá dar cuenta de los datos
recolectados a través de diferentes instrumentos (la observación participante, el registro por medio de
grabaciones y videos, la entrevista en profundidad, la entrevista biográfica narrativa, la encuesta, el análisis
de documentos, las planificaciones del docente y trabajos de los alumnos, entre otros), y del proceso de
análisis realizado (incluyendo hipótesis previas refutadas llegar a pedir que se elaboren propuestas.

Este género académico de formación permite adquirir formas de pensar necesarias en la

investigación cualitativa y entrena también en la habilidad de la captación de los sentidos atribuidos
por los diferentes actores a la situación analizada. La información recogida de diferentes fuentes
debe ser procesada y combinada para lograr una comprensión acertada. A esta técnica de análisis
de información empírica se la denomina triangulación, “en la medida que se conjuntan —como el
arte antiguo de orientación en la navegación— sobre el mismo objeto tres o más ángulos de
perspectivas, evidencias o metodologías proporcionando un marco de referencia más
comprehensivo” (Bolívar, 2001: 263, citado en Alfonso, 2009: 62).
Ahora bien, ¿cómo se escribe ese informe de trabajo de campo? ¿De qué manera ese género refleja
estas operaciones cognitivas que debe realizar el estudiante de Ciencias de la Educación o de
profesorados para interpretar una clase escolar? A continuación se presentan tres textos que
abordan la presentación de resultados de investigaciones cualitativas. Discutir en grupos las
preguntas que siguen y posteriormente poner en común las respuestas.

La presentación de los resultados del análisis cualitativo presenta grandes dificultades. Esto se
debe a la riqueza de los materiales analizados y a las características del camino metodológico del
análisis cualitativo que implica una multiplicidad de registros de observaciones y entrevistas, una
serie sucesiva de aproximaciones esquemáticas y tipológicas, y finalmente un discurso conceptual
que busca interpretar una realidad compleja a partir de algunos conceptos básicos, difícilmente
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operacionalizables, y su interrelación. La presentación de todo ello daría lugar a una yuxtaposición

de textos y materiales difícilmente inteligible y seguramente farragosa.
No existe en el análisis cualitativo la posibilidad de efectuar un resumen de información como el
que se obtiene mediante tablas y cuadros en el análisis cuantitativo. El camino no pasa, entonces,
por seguir los pasos de la investigación y sus sucesivas aproximaciones (que corresponden más
bien al sustento metodológico o “historia natural de la investigación”), sino en la presentación del
argumento central, conclusión de la investigación, que será siempre hipotético y provisorio, pues
toda realidad es susceptible de diversas lecturas y sucesivas aproximaciones.
Es importante, por lo tanto, que luego de situar al problema en su contexto e introducir los
antecedentes teóricos y de resultados de investigaciones anteriores, se desarrolle el argumento
conceptual, explicitando los conceptos centrales y su interrelación y se presente la información
descriptiva, que es la que ejemplifica las afirmaciones conceptuales y da evidencia de la realidad
analizada. (...)
En cierta manera la presentación ideal de los resultados recorre al revés el camino de la
investigación: parte de la presentación de las conclusiones para luego ir recorriendo el camino
hacia los datos descriptivos. Pero estos no son seleccionados al azar sino que deben responder a
las dimensiones conceptuales, ya que su función es más ilustrativa que justificatoria, en palabras
de Strauss (1989), se trata de un entretejido de proposiciones discursivas con información
seleccionada cuidadosamente.
Gallart, 1993: 131

Construir un informe, como texto narrativo, es realizar una interpretación hermenéutica, donde
cada parte adquiere su significado en función del todo, y el informe como totalidad depende —a
su vez— del significado de cada parte. El investigador se encuentra situado entre sus experiencias
y textos del campo, y su esfuerzo por dar sentido a lo vivido/recogido. La selección de episodios,
voces, observaciones, y especialmente su ordenación y conjunción, crean la historia del caso.
A pesar de que contamos con algunas reglas para analizar y escribir el informe, es también una
tarea artística; parecida al buen periodista que construye una excelente descripción de una
realidad a partir de un caso.
Clandinin y Connelly (2000) se refieren a la tensión inherente en el investigador enfrascado en la
tarea de escribir un informe, situado entre las experiencias vividas y su inevitable reducción en un
texto. En esta situación, el investigador debe lidiar entre tratamientos formales o reduccionistas y
la recogida fiel de las palabras de las gentes como si fueran transparentes por sí mismas. Las
experiencias vividas o las historias contadas, en cualquier caso, precisan de una “transformación”
desde el plano personal al informe público. (...)
Acudir a formas alternativas de representación (más fuertemente narrativas, en modos literarios
y experimentales de escribir historias, hasta llegar a la ficción), como se aduce desde el
postestructuralismo, no deja de ser problemático. ¿Cuáles son las formas válidas (es decir,
aceptadas) de presentación? Es una decisión que depende, como señalaba, en último extremo, de
las que son admitidas por una comunidad científica. En cualquier caso, una cosa es evidente:
reducir cuantitativamente las dimensiones cualitativas de la experiencia ha empezado a tornarse
problemático.
Cualquier forma de representación alternativa puede ser empleada, dice Eisner (1997), con tal que
pongan en escena mejor la experiencia e incrementen la comprensión. Algunas formas alternativas
de representación tienen, entre otras, estas ventajas:
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a) Proveen un sentido de particularidad (carácter individual, cualidades distintivas,

autenticidad) que las abstracciones impiden.
b) El material presentado en estas formas alternativas suele ser más evocativo que
denotativo, al presentarlo en un texto más abierto a múltiples interpretaciones, lo que le
aporta una “ambigüedad productiva”.
c) Los nuevos modos de representación amplían nuestros modos de ver y de abordar los
problemas, incrementando las cuestiones que podemos responder.
d) Los modos cualitativos de representación posibilitan

La práctica de enseñanza, la situación de clase, constituye el campo empírico donde los hechos
tienen lugar. El análisis es un trabajo metodológico y teórico que ordena y pone en relación
diversos momentos, aspectos, acciones realizadas, transformando los hechos en datos construidos
y situándolos en una red de sentido. Analizar incluye también la captación de los sentidos que esas
prácticas tienen en su aquí y ahora para los docentes y alumnos que las protagonizan para, a partir
de esa descripción cargada de sentidos, avanzar en un proceso de reflexión que incluya y que lleve
a una interpretación desde referentes teóricos diversos.
Se trata de poner en juego un proceso de comprensión, no de explicación, donde el sentido se
logra desde el adentro de los sucesos y no desde una posición de exterioridad que busca
explicaciones causales.
La referencia a las teorías surge de los datos mismos, de su comprensión. Ellos piden la referencia
teórica necesaria para su elucidación. Por ello el trabajo teórico no es externo, no es de aplicación
de enunciados a un caso particular, no es deductivo sino que parte del hecho, lo transforma en
dato, y solicita lecturas teóricas que colaboren en la comprensión e interpretación, atribuyendo
nuevos sentidos a esa realidad estudiada. Es un proceso puramente reflexivo y dialéctico.
No se trata de hacer lecturas simplificadoras que fragmentan los hechos, transformándolos en
objetos aislados, sino de contribuir a la elucidación desde distintas lecturas que enfocan al campo
complejo desde algunas perspectivas sin agotar su comprensión. Por ello es necesaria la
multirreferencialidad teórica que aborda al campo en estudio desde diversas perspectivas
disciplinares y teóricas, cada una con construcciones específicas, con lenguajes propios, con modos
de abordaje y construcción que deben ser respetados pero que una vez realizados buscan
articulaciones posibles que superen miradas parciales y fragmentadas. Articulación y no
integración. Pluralidad de lecturas y no unicidad. Se trata de establecer relación, de ligar, de
articular, de conjugar lo que puede haberse fragmentado. Se trata de comprender, de aclarar, de
elucidar un objeto complejo desde la conjunción y no desde la disyunción, pero respetando las
particularidades de cada perspectiva y no pretendiendo simplificarlas desde una integración que
violenta la naturaleza plural de los sucesos.
De un modelo lineal que busca significados únicos se pasa a otro de tipo reticular, matricial, que
permite la pluralidad de significados y la mutua interpelación entre ellos.
Souto, 2008: 61

Guía de Lectura
a) ¿Qué lugar ocupan los datos descriptivos y sus interpretaciones teóricas en los informes
de investigación cualitativa según Gallart?
b) ¿Por qué Bolívar Botía sostiene que construir un informe de un caso como texto
narrativo es una tarea artística? ¿Cuáles serían los beneficios de esta manera alternativa
de presentar los informes?
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c) ¿De qué manera se vinculan los datos y las teorías según Souto?
d) ¿A qué se refiere Souto con “multirreferencialidad teórica”?
Discusión
a) Relacionar los conceptos de “multirreferencialidad teórica” y “triangulación de datos”. ¿Por qué
en investigación educativa se trabaja de esta manera? Tomar en cuenta la especificidad del acto
pedagógico como objeto de análisis.
b) ¿Qué peso tienen la descripción de las clases observadas y la
interpretación de las mismas en el informe del trabajo de campo

3. Ejercitación: uso de fuentes de datos A la hora de construir el informe de la experiencia en

territorio es necesario aclarar a partir de qué fuente recolectamos los datos: ¿de la entrevista a
algún informante clave? ¿De un documento curricular? ¿De la página web del establecimiento?
Todas estas fuentes en crudo deben estar presentes en el anexo del informe. En su “Guía para el
trabajo de campo”, la cátedra de Didáctica de Nivel Medio ofrece el siguiente lineamiento para la
presentación del análisis didáctico:

Incluye el análisis de las entrevistas y observaciones realizadas. La presentación dependerá del

objeto de estudio seleccionado. Todos los análisis deben ser realizados a partir de la bibliografía
dada por la cátedra, y en especial, de la bibliografía correspondiente a la didáctica específica
elegida, ya que se trata de un análisis didáctico y no de una opinión sobre las mismas realizada
desde el sentido común. Cuando se realicen citas textuales de registros de observación o
entrevistas o de documentos, las mismas deberán ser entrecomilladas, con otro tipo de letra o
indentadas y con clara identificación de la fuente (incluyendo número de página de la
observación o entrevista).
Didáctica de Nivel Medio, “Guía para el trabajo de campo

A continuación se presentan dos fragmentos de informes de trabajo de campo de esta asignatura.

Leerlos con atención y responder las preguntas en grupos; luego, poner en común las respuestas.