Constructivismul în învățământul românesc

“Un profesor povesteşte. Un profesor bun explicǎ. Un profesor superior demonstreazǎ. Un profesor
eminent inspirǎ, încurajeazǎ. “(W.Ward)

Pornind de la citatul de mai sus, sporirea creativitǎţţii elevilor trebuie sa-i preocupe pe toţi profesorii,
deoarece în societatea de astǎzi, perspectiva constructivistǎ apare ca una dintre soluţiile care sǎ rezolve
dilema esenţialǎ a introducerii elevului în cunoaşterea ştiintificǎ, dincolo de instruirea clasicǎ şi chiar
devine o soluţie atractivǎ şi pentru elevi, prin metodologia sa incitantǎ în cǎutare, rezolvare, reflecţie,
dezvoltare.

Consider cǎ, recurgând la abordarea constructivistǎ, un profesor nu poate propune decât activitǎţi de
învǎţare în situaţii care concordǎ curiozitǎţi specificǎ vârstei, cu propriile întrebǎrii despre realitatea
înconjurǎtoare, cu apropierea de dorinţa lor de a-şi îmbogǎţi experienţa, prin activitǎţi ludice, experienţial
directe sau de învǎţare organizatǎ. De asemenea, o problemǎ deosebitǎ o constituie învingerea
tendinţelor conservatoare ale colectivitǎţilor de educatori şi ale indivizilor, a rutinei în însuşi sistemul de
educaţie şi valorificarea potenţialului creator al elevilor. Pentru a le spori elevilor creativitatea profesorul
trebuie sǎ dea elevilor şansa sǎ se implice constructiv, adicǎ ei vor trebui sprijiniţi, îndrumaţi, încurajaţi,
orientaţi prin relaţionarea cu profesorul şi cu clasa., atât în cadrul activitǎţilor şcolare, cât şi în cele
extraşcolare.

Modele de învǎţare constructivistǎ:

Modelul gândirii critice –critical thinking- pune în evidenţǎ importanţa construirii mai multor soluţii pentru
rezolvarea unei probleme, dupǎ o analizǎ logicǎ, profundǎ a ei, pentru cǎ în realitatea autienticǎ aceasta
este soluţionatǎ în mai multe moduri, considerate opportune/inoportune, eficiente/ineficiente,
tipice/atipice. Acestui model de învǎţare îi revin urmǎtoarele dimensiuni afetive ale gândirii critice:
independenţa gândirii, înţelegerea faţǎ de alte opinii, exersarea dialogului critic, detaşarea, modestia,
curajul afirmǎrii, integritatea intelectualǎ, perseverenţa, comunicarea, precum şi urmǎtoarele proceduri
de realizare: comparare şi constatare de idei, utilizarea vocabularului critic, notarea de semnificaţii sau
asemǎnǎri, deosebiri, efectuarea de posibile predicţii şi interpretǎri etc.

Aceste dimensiuni pot fi integrate secvenţial în activitǎţile bazate pe predarea-învǎţarea activǎ:

a. Modelul E-R-R (evocarea- realizarea sensului-reflecţia), în care fiecare dintre aceste etape este realizatǎ
prin metode şi procedee specific, mai ales în cazul lecţiilor de lecturǎ şi scriere de texte în sens critic şi
reflexiv: brainstormingul, lucrul în perechi, stabilirea termenilor-cheie iniţiali, stabilirea a ceea ce se ştie şi
nu se ştie(KWL), ciorchinele, notarea a ceea ce se întelege şi ce nu în timpul lecturii (SINELG), confruntarea
în perechi, jurnalul cu dublǎ intrare, formularea ultimului cuvânt într-o dezbatere, predarea reciprocǎ,
stabilirea succesiunii evenimentelor, tehnica cubului, redactarea liberǎ a unui text, sintetizarea unui
conţinut de idei, realizarea unei predicţii, metoda cadranelor, interviul reciproc, , alcǎtuirea unei “linii a
valorilor” , metoda horoscopului în caracterizarea personajelor, metoda turneului în echipe .
b. Modele cu promovarea etapelor şi metodelor, tehnicilor specifice combinǎrii prin succedare a gândirii
critice cu cea creativǎ: se începe cu analiza criticǎ şi criterialǎ a problemei date, se continuǎ cu
interpretarea variatǎ şi reflecţia personalǎ sau în grup, se aplicǎ apoi tehnici specifice creativitǎţii
(îndeosebi construirea de metafore, gǎsirea mai multor interpretari şi soluţii, schimbul; de argument,
selecţionarea aspectelor etc.), şi din nou evaluarea criticǎ.

Având în vedere aceste douǎ modele constructiviste, cadrul didactic mai trebuie sǎ ţinǎ cont în activitatea
sa pentru a le stârni elevilor interesul, gândirea şi creativitatea de metodele ce construiesc înţelegerea
creativǎ. Acestea sunt:

- metode de respectare a condiţiilor necesare climatului creativ: încurajare a independenţei, limitarea

constrângerilor, încurajare a comunicǎrii, acceptare a unui risc;

- metode de eliminare a atitudinilor de blocaj: descurajare a ideilor, hypercriticism, sarcasm, rigiditate,

lipsa de entuziasm, preţuire a memoriei, interese înguste, competenţǎ redusǎ, neacordare a sprijinului,
autoritate, conformism, accent pe competiţie, complacere în situaţii mediocre, prioritate a raţiunii,
desconsiderare a imaginaţiei, criticǎ prematurǎ, neîncurajare a discuţiilor, netolerare a dezacordului,
frica de originalitate, sentiment al inutilitǎţii, inerţie în discuţii.

Ambele metode se realizeazǎ prin tehnici de iniţiere progresivǎ în gǎsirea tuturor aspectelor posibile,
selecţionare a problemelor, alcǎtuire de liste de atribute sau sarcini, analiza morfologicǎ, notarea imediatǎ
a ideilor, cǎutare a analogiilor, analizǎ a erorilor, tipizare, compunere liberǎ, reprezentare graficǎ, cǎutare
a altor întrebuinţǎri, imaginare a mijloacelor necesare, schematizare, compunere variatǎ, analiza dupǎ
criterii.

-metode de eliminare a frazelor, expresiilor “ucigaşe”, care se realizeazǎ prin tehnici de alternare a
formelor de organizare: centrate pe elev, studiul individual, cu ritmuri diferenţiate, de iniţiere, de
aprofundare, , prin stimulare a creativitǎţii în grup prin brainstorming, enunţare spontanǎ a cât mai multor
idei pentru rezolvarea unei probleme fǎrǎ evaluare criticǎ, prin sinecticǎ, prin analogie fantasticǎ, jocuri
de creaţie, exprimare în alt limbaj, cǎutare a celui mai adecvat titlu, joc de rol, meditaţie, procedee de
reinterpretare.

Aşadar, pentru a le spori elevilor creativitatea profesorul trebuie sǎ dea elevilor şansa sǎ se implice
constructiv, adicǎ ei vor trebui sprijiniţi, îndrumaţi, încurajaţi, orientaţi prin relaţionarea cu profesorul şi
cu clasa., atât în cadrul activitǎţilor şcolare, cât şi în cele extraşcolare.

Teoria constructivistă este o teorie a cunoaşterii ştiinţifice, aplicată la problemele învăţării, ca aprofundare
a cognitivismului. Nu este o teorie a instruirii, ci un suport ştiinţific, cu valoare conceptuală, metodologică
pentru aceasta. Baza teoriei constructiviste se află în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă,
stadială a abilităţilor cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate două procese esenţiale:
asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii construite în timp. Piaget evidenţiază rolul
formării structurilor mentale, ca moduri de organizare a informaţiilor, ce se pot combina, transforma şi
asimila variat. Constructivismul cognitiv se mai revendică şi din teoria lui J. Bruner, după care învăţarea
este un proces activ, în care elevii construiesc noile idei sau concepte pornind de la cunoaşterea curentă
şi cea trecută. Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod propriu, personalizat, în funcţie
de modul în care cel care învaţă îşi selectează şi transformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii,
îşi organizează experienţele şi informaţiile.
Concepţia didactică a lui John Dewey, deschizător de drumuri în ceea ce priveşte constructivismul şi rolul
învăţării active şi prin descoperire, decurge din concepţia sa filozofică, pragmatismul (gr. Pragma
„acţiune”), şi se fundamentează întru totul pe teoria cunoaşterii prin experienţă. Prin propria experienţă,
spune Dewey, se obţin cunoştinţele autentice, şi nu printr-o receptare a informaţiilor despre experienţa
altora. El este împotriva metodelor de predare pentru că acestea ţin de profesor, de condiţiile create la
un moment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată utilizate şi verificate, au dus la succes.
O astfel de metodă este metoda problemei sau metoda rezolvării de probleme. Elementele acesteia sunt,
în fond, momentele care caracterizează orice proces de investigare ştiinţifică: a) crearea unei situaţii
empirice; b) formularea pro­blemei; c) reactualizarea experienţei anterioare; d) formularea ipotezei şi
verificarea validităţii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ţină sub control desfăşurarea procesului educativ
astfel încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea ca descoperire de noi adevăruri, şi nu ca acumulare
de informaţii transmise de către alţii. O asemenea metodă are avantajul că generează o motivaţie internă,
intrinsecă din partea elevului deoarece creează condiţii favorabile pentru angajarea acestuia într-o
activitate ce prezintă un înţeles spontan pentru el.

A cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii
personale informaţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea constructivistă.

Paradigma învăţării prin construcţia cunoaşterii s-a conturat în anii 1980-1990, când studierea cogniţiei a
trecut de la studiile de la­borator la cele din situaţiile reale. În căutarea soluţiilor de rezolvare a situaţiilor-
problemă sau problemelor vieţii reale, cunoştinţele stocate în memorie trebuie restructurate, adaptate,
transformate, procesate cu alte cuvinte. Construcţia cunoaşterii este dată de modul de procesare a
informaţiilor, pentru conturarea diferitelor soluţii şi apoi alegerea soluţiei celei optime. Nu este
întâmplător că paradigma constructivistă s-a afirmat cu tot mai multă putere în cercetarea occidentală
după anii ’80-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea tot mai critică a educaţiei şi
a şcolii tradiţionale sau reconsiderarea experienţei cognitive în învăţământ.

Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) este tipul de constructivism care atribuie experienţei proprii,
prin explorare directă, în situaţii autentice, rolul fundamental în înţelegerea esen­ţelor, sensurilor şi
semnificaţiilor. „Cunoaşterea este un mod subiectiv, individual de construcţie a conceptelor, bazat pe
observaţie, experienţă cognitivă directă, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii dar cu
metode ale cunoaşterii ştiinţifice, pentru a ajunge la constructe mentale”.

Ideea centrală a constructivismului este următoarea: cunoaşterea umană se construieşte printr-un proces
creator şi activ; cei care învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţărilor anterioare,
experimentând şi reflectând asupra experienţelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care
privesc cunoaşterea ca pe o simplă transmitere a informaţiilor de la un individ la altul, în care
recepţia/recepţionarea, nu construcţia, este fundamentală. Cunoştinţele învăţate mecanic sunt lipsite de
plasticitate şi nu pot fi utilizate, în mod real, nici în teorie, nici în practică. Numai posibilitatea de a utiliza
cunoştinţele pe plan teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării, valoarea muncii de predare-
învăţare desfăşurate în şcoală.

student: ALINA-LAURA MORAR

an III, IDD, PIPP