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Guía para la formación sobre Evaluación,
Acreditación y Certificación en el MEV.
Abril de 2001
1 Dirección de Acreditación y Sistemas

Abril de 2001
CONTENIDO:
I. Consideraciones.......................................................................................................................... 3
II. Objetivos....................................................................................................................................... 6
III. Programa de formación.............................................................................................................. 7
IV. Anexo 1 (aclaraciones pertinentes al programa de formación).............................................. 18
V. Resumen del programa de formación....................................................................................... 26
VI. Programa de formación para aplicadores................................................................................ 30
VII. Situaciones que se presentan en la conducción de grupos................................................... 35
VIII. La comunicación en los grupos................................................................................................

40
IX. El papel de los Aplicadores en el modelo de Educación para la Vida...................................
49
X. Técnicas de integración grupal..................................................................................................
63

Abril de 2001
Guía para la formación sobre Evaluación, Acreditación y Certificación en el MEV
Abril de 2001
I. Consideraciones.
1. La presente guía está diseñada para usarse como apoyo en la formación del personal de los diferentes servicios
administrativos y pedagógicos del MEV y se orienta a la exposición y análisis de los procesos de registro,
evaluación, acreditación y certificación en el MEV. Es importante señalar que la orientación del presente
documento es de tipo introductoria; por ello, se recomienda emplearla principalmente durante las etapas
tempranas de operación del modelo en los Estados.
2. Se propone una formación que deje claramente establecida cuál es la relación conceptual de la evaluación en el
INEA con los principales conceptos de la organización teórica del MEV. De ningún modo se pretende agotar los
temas o dar recetas para la formación del personal; en su lugar, se desea apoyar a los equipos estatales en la
tarea de dar a conocer las implicaciones que la organización del MEV tiene respecto de los procesos de
evaluación. A partir de lo anterior, queremos aclarar que el dominio de los conceptos del MEV y, sobre todo, su
comprensión, son resultado de la participación permanente en los procesos de dicho modelo, ya sean
administrativos o pedagógicos y por ello la formación inicial debe dirigirse especialmente a sensibilizar y motivar
al personal para que los ponga en práctica.
3. Es necesario que el moderador de la formación destaque y privilegie el sentido pedagógico de los procesos de
evaluación sobre lo estrictamente operativo; de ese modo, los trámites administrativos dejan de entenderse
como tales, en favor de la comprensión significativa del trabajo cotidiano (la Educación para la Vida no puede ni
debe excluir a las propias figuras operativas del INEA de las ventajas del "aprendizaje significativo").
4. Se recomienda cubrir los ejercicios propuestos (aquí llamados "actividades complementarias"), considerando la
importancia de la práctica permanente para el dominio temático del MEV y su transferencia en el diseño de
procesos de evaluación efectivos. Tales ejercicios tienen la ventaja adicional de reducir el cansancio,
aburrimiento y la tensión de seis o más horas de formación. No es recomendable que las actividades se diseñen
para "distraer" a los asistentes; por el contrario, es deseable que logren "concentrar" su interés en el tema.

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5. Se deben considerar las características de los participantes a fin de establecer la ruta más apropiada para lograr
los objetivos de formación; por ello, es necesario atender anticipadamente los siguientes puntos de análisis:
• Actividades de los participantes dentro del INEA. Por ejemplo, si se trata de asesores, técnicos docentes,
coordinadores o autoridades de las Delegaciones y/o Institutos Estatales. Dependiendo de ello, se podrán
subordinar o privilegiar algunos temas (en extensión, profundidad y práctica), considerando la utilidad que
representan para el trabajo que realiza cotidianamente la mayoría de los integrantes del grupo en formación.
• Naturaleza organizativa del grupo. Si el grupo no es heterogéneo en términos de las actividades
desempeñadas y antigüedad en el Instituto, habrá que evitar que se formen subgrupos homogéneos en las
mesas; es decir, se recomienda que los participantes formen mesas al azar y no obedeciendo a su categoría
administrativa o sus preferencias personales. Si el grupo es de nuevo ingreso, se recomienda no profundizar
demasiado en los antecedentes históricos que corresponden al periodo de transición; en su lugar, es
importante citarlos únicamente para demostrar que los procedimientos actuales son el resultado de la
constante investigación pedagógica y administrativa.
• Dinámica grupal. Los procesos de formación deben ajustarse a la dinámica del grupo participante, de otro
modo, corremos el riesgo de no alcanzar los objetivos deseados o crear resistencias innecesarias al tema.
Por lo anterior, el formador debe estar muy atento a las actitudes del grupo y, sobre todo, a su disposición
para participar de las actividades previstas en los diferentes momentos de formación. Por ejemplo, a veces el
grupo está cansado y quizás sea momento para tomar un receso, o bien, puede pasar que sea difícil
comprender un tema y sea necesario cambiar algún factor de la actividad; por ejemplo, una dinámica grupal
de relajamiento sería muy conveniente en este caso para evitar efectos de fatiga en el grupo. A veces unos
grupos avanzan con mayor rapidez o lentitud que otros, o bien, un líder hace comentarios que alteran las
rutas de aprendizaje de sus compañeros, promueven indisciplina o ponen al grupo contra el moderador y, por
supuesto, dificultan el progreso de las sesiones. Con el fin de apoyarte en estos casos, en el presente
documento hemos incluido un apartado con consejos útiles para el manejo de grupo. Asimismo, encontrarás
un apartado con técnicas para la integración y manejo de grupos, las cuales podrás poner en práctica
dependiendo de las necesidades que surjan en la dinámica grupal.

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6. Finalmente, es muy importante que los conductores de la sesión (formadores), se integren al grupo como un
participante más cuya única diferencia es su labor de coordinación grupal; asimismo, deberán ser sensibles a los
comentarios, críticas y sugerencias del personal de las Delegaciones e Institutos y no tratar de responder
preguntas o solucionar problemas para los cuales no tengan la información apropiada. Llegado este último caso,
lo más conveniente es que el moderador se ponga en contacto con quienes puedan solucionar el problema, o
bien, apuntar las dudas para que sean resueltas por el equipo de la DAS en su oportunidad.
¡ MUY IMPORTANTE ¡ : Te recomendamos leer cuidadosamente el programa de formación completo, su resumen y

el programa de formación para los aplicadores (según sea el caso) y reunir el material necesario para las sesiones
de formación. Considera el número total de asistentes y el número de equipos que formarás, si es el caso, para
calcular apropiadamente la cantidad de material y la distribución del espacio físico de trabajo. Prepara y ordena con
un día de anticipación los documentos que utilizarás y repártelos apenas unos momentos antes de que sean
utilizados por los asistentes, de otro modo, provocarás que su interés por leerlos les distraiga durante otras etapas
de la formación. Elabora una agenda de trabajo que resuma los temas y tiempos del programa de formación y
entrega una copia a cada participante. Llega siempre puntual a las sesiones de formación y exige puntualidad de los
asistentes: recuerda que es muy común que falte tiempo durante las reuniones de formación y que a veces es
importante ahorrarlo. No dudes en cambiar la actividad y la dinámica de exposición si notas que el grupo está muy
cansado o distraído y por ninguna razón debes presionar a los participantes ni omitir los tiempos destinados para
RECESO. ¡Buena suerte!
7. El caso de los APLICADORES:
En la sección VIII del presente documento se ha incluido un programa especialmente diseñado para la
formación de aplicadores. Consideramos de vital importancia la formación de estas figuras operativas por ser
pieza clave de dos momentos cruciales de la evaluación: durante los procesos de evaluación diagnóstica y final.
Resulta evidente que del buen desempeño de los aplicadores depende, a fin de cuentas, la aplicación adecuada
de instrumentos fundamentales en los procesos de evaluación del MEV: nos referimos a los exámenes
diagnóstico y final, así como al proceso e instrumentos de presentación-revisión de evidencias.
Con el fin de optimizar los procedimientos en los participan los aplicadores, hemos seleccionado un conjunto de
temas pertinentes para el desempeño adecuado de dichas figuras operativas. Si bien la selección de temas es
más modesta en extensión que la propuesta para el programa de formación completo, también es cierto que no

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por ello se debe sacrificar la profundidad y la calidad de las exposiciones y actividades de las reuniones en
general.
Tiene particular interés en la función de los aplicadores darles a conocer la importancia de la evaluación
formativa en el MEV, ya que el concepto de “Registro de Evidencias” depende del dominio del concepto de
“realimentación” y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo anterior, hemos abierto un
espacio de análisis a este respecto en el programa de formación para aplicadores.
El programa de formación para aplicadores privilegia el ejercicio práctico sobre el teórico y requiere de la
exposición y análisis de un material bibliográfico especializado muy sencillo que se llama: “Guía para la
aplicación de exámenes” que verás citado en distintas oportunidades en el programa correspondiente.
A pesar de que existe el documento antes citado, la lectura del programa de formación completo, sus anexos y
documentos de apoyo, así como los apartados restantes del presente documento será de gran utilidad si serás
moderador durante la formación de aplicadores. Si comparas ambos programas después de leerlos, podrás
comprender con mayor claridad el perfil que el Instituto estableció para el caso de los aplicadores.
II. OBJETIVOS
1. General
Al término de las sesiones de formación, los participantes explicarán las estrategias de evaluación diagnóstica,
formativa y final del MEV, con fundamento en los conceptos pedagógicos y administrativos de dicho modelo.
2. Particular
Los participantes explicarán las relaciones que existen entre los principios generales del MEV y los procesos e
instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y final.
Nota: El documento denominado “documento integral” en la presente guía es el llamado “Modelo de Educación para
la Vida: El proceso de Evaluación acreditación y certificación”.

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III. Programa de Formación.
OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
ESPECÍFICO Par Acum
1. Romper el hielo 1.1Presentación Dinámica Se divide al grupo en parejas para El mobiliario del aula 15 15
entre los de participantes. grupal (binas que conversen sobre lo que les se dispone en Min Min.
miembros del y cuartas)1 gusta y disgusta, posteriormente cuadro para realizar
grupo. se reúnen dos parejas y repiten lo la dinámica grupal.
mismo que hicieron en binas y
finalmente eligen a uno para que
narre en plenaria lo comentado
durante su intercambio verbal.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Que los participantes elaboren personificadores, ya que llamarles por su nombre,
favorece un ambiente de confianza y respeto. Intenta que se tomen algunas decisiones y compromisos de dinámica grupal
(abordando asuntos como la puntualidad, el respeto entre los participantes, etc.) y deja claras las reglas de la reunión, por
ejemplo, que todos deben opinar, o bien, que "no existen preguntas tontas" sino dudas que promueven el crecimiento y la
reflexión. Puedes diseñar otra dinámica de presentación y utilizarla como pretexto para repartir los materiales
documentales que creas pertinentes (v.g. el documento integrado y el programa del taller).
2. Analizar el nivel 2.1 Exploración Dinámica Se invita a los integrantes del Pizarrón, rotafolio, 15 30
de información de expectativas. grupal: grupo a que pasen al pizarrón, gises, plumones y Min Min
con el que rotafolio, etc., y escriban palabras franela.
cuentan los Escritura de que expresen sus expectativas
participantes para Palabras hacia el curso de que son parte, Documento
2
establecer un Clave. una vez terminado este apartado Integrado.
punto común de del proceso, se solicita a las
partida. personas que unan con líneas las
palabras para ir formando
enunciados que a su vez vayan
formando expectativas.
1
Se hace una descripción de la técnica propuesta en el ANEXO 1.
2
Se hace una descripción de la técnica propuesta en el ANEXO1.

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SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Que los participantes expresen sus expectativas respecto del curso te permitirá
mejorar tu desempeño como moderador y, llegado el caso, reorientar tu trabajo en las sesiones de formación. Asimismo,
permitirá a la SEA mejorar sus estrategias de formación. Es necesario que los participantes tengan claros los objetivos del
taller para que, junto contigo, decidan al final si se cumplieron con éxito, ya que de no ser ese el caso, sabrás
oportunamente los aspectos que habrá que reforzar a corto plazo.
3. Explicar el 3.1 Módulos y Exposición. El coordinador expone el tema y Pizarrón o rotafolio, 50 1:20
papel de las competencias. Preguntas y responde a preguntas de los Tabla de Min Hrs
competencias en respuestas. integrantes del grupo. especificaciones.
la conformación Documento integral.
de perfiles y Mapeo de
objetivos de competencias de
evaluación. algún módulo.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Si consideras que puedes ajustar los tiempos establecidos, es recomendable que,
dada la naturaleza del momento inicial (y sobre todo si tu grupo es heterogéneo), apliques una técnica que motive la
organización grupal y destaques la importancia de cada una de las figuras para la conformación de los equipos de trabajo
en el MEV. La dinámica “Un mundo nuevo” puede ser de utilidad.3 Trata de hacer evidente la relación lógico-conceptual
entre la organización de competencias de los módulos (puede ser general o de algún módulo en particular) y la generación
de perfiles, estrategias e instrumentos de evaluación. Puedes citar algunos aspectos del avance histórico, metodológico y
conceptual de la SEA en la construcción de instrumentos (antes-transición-MEV).4
4. Conocer el 4.1 La Exposición. Se expone grupalmente el Documento Integral. 15 1:35
esquema general evaluación del Preguntas y esquema general de evaluación y Min Hrs
de evaluación. MEV. respuestas. se aclaran dudas.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Explica brevemente las características de los tres tipos de evaluación del
aprendizaje que se realiza en el INEA y aclara que, por el momento, sólo se ocuparán de la evaluación diagnóstica.
RECESO 5 1:40
Min Hrs.
3
En el anexo 1 del presente documento se hace una breve descripción de la técnica y sus objetivos.
4
En el Anexo 1 se hacen algunas sugerencias al respecto del desarrollo de este tema.

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
5. Conocer los 5.1 Propósitos Philipp 66 Formar equipos de seis personas, Documento Integral. 20 2 Hrs.
instrumentos de de la evaluación cada una de ellas habla por un Min
evaluación diagnóstica. minuto, se nombra un relator del
diagnóstica. equipo y el se encarga de
enunciar las conclusiones del
equipo en plenaria.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Destaca la naturaleza versátil de esta evaluación en favor de las expectativas
educativas de los adultos que, por cierto, es fundamental para los propósitos del MEV y la noción de "Educación para la
Vida".
Entrevista Inicial
6. Explicar en qué 6.1 La Exposición. El coordinador introduce el tema Documento 20 2:20
consiste la entrevista y su Preguntas y de “la entrevista” y responde a las integrado. Min Hrs.
entrevista. utilización. respuestas. preguntas de los miembros del
grupo.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Usa la entrevista como ejemplo de ajuste metodológico a la diversidad histórica de
los adultos. Desarrolla la noción de “entrevista para la vida”.5
7. Observar y 7.1 Dinámica Role El coordinador y un integrante del Dos personas y dos 15 2: 35
analizar una grupal. playing6. grupo (voluntario), escenifican una sillas. Min Hrs
entrevista entrevista, en la que se obtiene la
simulada. información necesaria para el uso
del formato de entrevista.
5
En el ANEXO 1 se explica brevemente esta noción.
6
Se hace una descripción de la técnica en el ANEXO 1

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Examen Diagnóstico
8. Conocer los 8.1 Examen Exposición El coordinador expone el sentido Pizarrón, rotafolio, 20 2:55
propósitos del diagnóstico Philipp66. del examen diagnóstico y se gises, plumones, Min Hrs
examen forman equipos de 6 personas; sillas.
diagnóstico. cada una habla por un minuto, se
nombra un relator en cada equipo Documento
y es el encargado de enunciar las integrado.
conclusiones a que llegó su
equipo sobre los propósitos de la
evaluación diagnóstica.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Destaca las ventajas de reconocimiento académico que ofrece este examen, así
como su utilidad en el reconocimiento de lo que los adultos han aprendido a través de la experiencia.
9. Analizar la 9.1 Estructura Trabajo en Arma tres equipos y cada uno Documento integral. 20 3: 15
estructura de las del examen equipo. expone la organización de una Min Hrs
sesiones a partir diagnóstico- sesión del examen diagnóstico.
de los módulos MEV.
que incluyen.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Es recomendable que aproveches esta estructura para que expliques la
naturaleza lógica de las claves de los módulos y las sesiones. Realiza el ejercicio “Reconociendo claves”.7
10. Explicar la 10.1 Criterios de Exposición. El coordinador expone el tema y Documento integral. 20 3: 35
normatividad para evaluación y Preguntas y contesta preguntas de los Min Hrs
la aplicación del normatividad del respuestas. integrantes del grupo.
examen MEV.
diagnóstico.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: No olvides destacar que, en el MEV, el examen diagnóstico no certifica;
aprovecha esta norma para hacer una reflexión acerca de la articulación entre los módulos básicos y diversificados.8
7
Una descripción del ejercicio se hace en el ANEXO 1.
8
En el ANEXO 1 se hace una breve reflexión al respecto.

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Tablas de sustitución
11. Explicar los 11.1 Tablas de Exposición. El coordinador del grupo expone Documento integral. 15 3: 50
propósitos, sustituciones Preguntas y el tema y responde las preguntas Min Hrs
ventajas y del MEV. respuestas. del grupo.
normatividad
asociada a las
tablas de
sustitución.
RECESO. 10 4 Hrs
Min
12. Conocer las 12.1 Tablas de Trabajo en Organiza al grupo en tres equipos Mesas. 20 4:20
tablas de sustitución. equipos. de trabajo : el primero analiza y Sillas. Min Hrs
sustitución Lectura y expone las tablas escolarizado- Documento integral.
sistema análisis de MEV, el segundo las tablas Rotafolios.
escolarizado- las tablas MPEPA-MEV y el tercero SECAB- Pizarrón, gises,
MEV, MPEPA y para ser MEV. plumones.
SECAB-MEV. expuestas Proyector de
en plenaria. acetatos.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Destaca la enorme ventaja que las tablas ofrecen para el reconocimiento oficial de
las competencias con que los adultos cuentan. El momento es idóneo para destacar el ajuste y vínculo de dichos
instrumentos con las necesidades de nuestros usuarios: “la educación al servicio de nuestros adultos”. Explica la
naturaleza del concepto “sustitución”; puedes referirte al nombre anterior (equivalencias) sólo para evidenciar la exactitud
del nuevo término pero, sobre todo, usa esta noción para apoyar la naturaleza educativa ampliada del MEV (orientada a
fomentar procesos educativos que pensados en las necesidades inmediatas de los adultos. Procura no profundizar
demasiado en la sustitución MPEPA, SECAB-MEV si se trata de un Estado en el que el MEV opera sólo para círculos con
adultos de nuevo ingreso. Este tema se profundiza sólo en aquellos casos en que el MEV se generaliza en el Estado o se
amplía a nuevas coordinaciones de zona.

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EVALUACIÓN FORMATIVA
13. Analizar los 13.1 Evaluación Exposición. Explica la importancia de la Documento integral. 25 4:45
propósitos de la formativa y Preguntas y evaluación permanente y su Min Hrs
evaluación realimentación. respuestas. relación con el concepto de
formativa a través realimentación.
del concepto
“realimentación”.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Explica la importancia de la evaluación permanente para estimar el grado de
avance de las personas y tomar decisiones sobre sus procesos educativos. Destaca la naturaleza formativa e informativa
de la realimentación y caracteriza a la Evaluación Formativa como un medio para mejorar el desempeño en los exámenes
finales pero, sobre todo, como una ocasión ideal para desarrollar la creatividad de todos y cada uno de los protagonistas
de los procesos educativos.
14. Practicar 14.1 Dinámica El coordinador solicita al grupo 3 ó 3 ó 4 voluntarios. 15 5 Hrs
algunos procesos Comunicación y grupal: 4 voluntarios, pide a 2 ó 3 de ellos Min
de comunicación realimentación. que salgan del aula; al integrante Dos sillas.
y realimentación. Las islas9. que se queda le narra una historia
y éste tendrá que repetirla Una historia.
exactamente igual a uno de sus
compañeros y así se repetirá el
mecanismo las veces que se
decida.
COMIDA: 2 Horas
9
En el Anexo 1 se hace una descripción de la técnica sugerida.

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EVALUACIÓN FORMATIVA
15. Describir las 15.1 Exposición. El coordinador expone las Documento integral. 30 5:30
relaciones entre Competencias. Preguntas y relaciones que existen entre la Min Hrs
las redes de Aprendizaje. respuestas. organización de competencias Mapas de
competencias y (por amplitud y complejidad) y los competencias.
las diferentes parámetros para evaluar el
unidades de aprendizaje.
aprendizaje.
16. Diseñar y 16.1 Evaluación Trabajo en
El formador organiza el grupo en Paquetes modulares. 1 6:30
analizar ejercicios formativa. equipo. equipos para que realicen un Hra Hrs
de evaluación ejercicio de evaluación formativa
formativa. enfocado al análisis de alguna
competencia.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Explica que para el desarrollo de una competencia básica, los materiales del
módulo establecen ejercicios que fomentan el desarrollo de competencias específicas. El conjunto de competencias
específicas es la materia prima que conduce al progreso de competencias más complejas como las básicas y las
genéricas. Forma equipos e invítalos a seleccionar un módulo con el fin de analizar alguna unidad de su agrado. Pídeles
que diseñen un ejercicio, por equipo, que tenga por objetivo EVALUAR y APOYAR (ambas características
simultáneamente), el desarrollo de alguna competencia. Procede a la exposición de los ejercicios ante el grupo y
promueve la crítica y análisis constructivo de los mismos.10
10
Algunos comentarios al respecto se hacen en el Anexo 1.

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SEGUNDO DÍA

17. Motivar la 17.1 Actividad Opcional 20 20 Min
integración grupal Complementaria Min
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Trata que la actividad promueva la reflexión educativa y retómala durante el cierre
del taller.
18. Recapitular lo 18.1 Resumen Lluvia de Documento integral. 30 50
aprendido y de evaluación Ideas. Min Min
solucionar las diagnóstica y
posibles dudas. formativa.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Promueve una recapitulación grupal de los temas vistos y procura solucionar
todas las dudas de los participantes.
EVALUACIÓN FINAL
19. Conocer los 19.1 Evaluación Exposición El coordinador debe dejar clara Documento integral. 20 1:10
propósitos y final. Preguntas la naturaleza educativa del INEA Min Hrs
estructura de la y e insistir en que no es un
evaluación final. respuestas. instituto certificador.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Insiste en la naturaleza educativa del INEA y aclara que no es certificadora. Ello
redimensiona la evaluación.
20. Conocer la 20.1 Hoja de Exposición. El expositor destaca la Documento integral. 20 1:30
hoja de avance y avance. Preguntas importancia de la hoja de avance Min Hrs
su relación con la y para la evaluación formativa y
evaluación final. respuestas. final.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Destaca la naturaleza “puente” de la hoja de avances, es decir, como instrumento
que sirve para evaluación formativa y final simultáneamente. Esta propiedad le otorga al instrumento un “valor agregado”.

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REGISTRO DE EVIDENCIAS
21. Analizar el 21.1 Registro Exposición. El coordinador hace evidente el Documento 40 2:10
proceso e de evidencias. Preguntas y sentido educativo del proceso y integrado. Min Hrs
instrumentos para respuestas. del registro de evidencias, Formatos para el
la revisión de después de inducir al análisis del registro de
evidencias. concepto y su sentido pedagógico. evidencias.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Es “fundamental” que insistas en el hecho de que la revisión del aplicador no
pretende el análisis de las respuestas de los adultos y que por ello no violenta, en ningún sentido, la intimidad de sus
opiniones. Destaca el sentido educativo del proceso y trata que lejos de que parezca coercitivo, sea visto como un aliado
del seguimiento e interés que el INEA procura para los procesos educativos que sustenta.
22. Explicar las 22.1 El coordinador expone las Documento 15 2:25
principales Normatividad principales normas asociadas al integral; Min Hrs
normas para el asociada al registro de evidencias y explica el Normas de
registro de proceso de sentido pedagógico de las Inscripción,
evidencias. registro de mismas. Acreditación y
evidencias. Certificación.
EXÁMENES FINALES
23. Describir las 23.1 Exámenes Exposición El coordinador hace énfasis en Documento 35 3 Hrs
modalidades de finales. Preguntas que los exámenes son un medio integral. Min
reactivos y y educativo, no un fin en sí mismos. Reactivos de
algunos detalles respuestas. diversos
técnicos de los exámenes.
exámenes finales.
24. Conocer la 24.1 Documento Exposición. El coordinador resalta que los Documento 1 Hra 4 Hrs
normatividad normatividad. Preguntas exámenes favorecen el proceso integral.
asociada a la y educativo.
aplicación de respuestas.
exámenes.

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SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Es recomendable que resaltes el hecho de que los exámenes no son el fin último
de la educación en el INEA, sino un apoyo para estimar la funcionalidad de los procesos educativos asociados al MEV.
Insiste en que están construidos con base en habilidades y no en contenidos memorísticos.
25 Explicar y 25.1 Rutas de Exposición. El coordinador hace evidente la Documento integral. 1 5 Hrs
proponer rutas de certificación. Preguntas y libertad para elegir la ruta que se Hra
certificación y respuestas. desee y ejemplifica algunas
analizar la opciones. Luego invita al grupo a
normatividad diseñar rutas de certificación.
asociada.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Trata de promover el lado humano de las aplicaciones y resalta el hecho de que
las reglas pretenden auxiliar a los adultos y no obstaculizar sus ideales educativos. Insiste en que las rutas de certificación,
aunque implican requisitos, apoyan la libertad del adulto para decidir las mejores condiciones para cumplir sus
expectativas educativas.11
COMIDA: 2 Horas
26. Resolver 26.1 Dudas . Plenaria. El coordinador aclara dudas, y Opcional. 1:15 6:15
dudas y Acuerdos establece acuerdos y Hrs Hrs
establecer finales. compromisos con el grupo.
acuerdos y
compromisos.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Es un espacio ideal como momento de realimentación para la SEA y, por
supuesto, para promover el trabajo conjunto entre las delegaciones, institutos y oficinas centrales.
27. Aplicar el 27.1 Evaluación Trabajo El coordinador aplica los Cuestionarios de 20 6: 35
cuestionario de escrita del curso. individual. cuestionarios y escucha los opinión y lápices. Min Hrs
opinión. Plenaria. comentarios del grupo.
11
Puedes incluir un ejercicio de establecimiento de rutas de certificación como el que se sugiere en el anexo 1.

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28. Conocer 28.1 Plenaria. El coordinador invita al grupo a Opcional. 25 7
aciertos y Comentarios expresar sus opiniones sobre el Min. Horas.
carencias del finales. curso.
curso.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Este espacio es crítico para aclarar cualquier malentendido o duda. Ofrece las
diferentes modalidades de apoyo que ha previsto la SEA.
29. Cerrar el 29.1 Plenaria. El coordinador agradece la Mesas. 20 7:20
curso. Agradecimiento. participación del grupo y ofrece su Sillas. Min Hrs
apoyo.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Trata que los participantes se sientan apoyados y seguros en las tareas que
emprenderán. Agradece el compromiso y entusiasmo de los participantes.

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ANEXO 1
1. Técnica: “BINAS Y CUARTAS”.
El grupo y su número total de integrantes es dividido en parejas, a las que se les solicita que por cinco minutos
platiquen sobre lo que les gusta y les disgusta en general. Al terminar, se reúnen las parejas (binas) con otra
pareja para formar (cuartas) y vuelven a comentar lo que les gusta y disgusta durante otros cinco minutos; se les
índica que en cada cuarta tendrán que nombrar un representante, que de manera breve y sucinta, presente a
cada uno de sus compañeros y enuncie lo que les gusta y disgusta. Este ejercicio no sólo rompe el hielo, sino
que favorece el clima grupal, relaja a los integrantes y favorece la integración del grupo y su proceso; esto se
realizara por diez minutos.
2. Técnica: “PALABRAS CLAVE”.
La dinámica de las palabras clave consiste en invitar a los miembros del grupo a que en un pizarrón o rotafolio
escriban palabras que de alguna manera manifiesten lo que esperan del curso del que participan. Una vez
terminado el paso anterior, se les pide que unan con líneas las palabras que consideran pueden formar
enunciados vinculados con sus expectativas y éstas sean tomadas en consideración por el coordinador para ser
atendidas a lo largo del proceso de formación.
3. Técnica : “CONSTRUYENDO UN MUNDO NUEVO”.
Es un ejercicio que parte de la suposición de que “el mundo ha sufrido un holocausto” y esta por desaparecer. La
situación es grave porque sólo hay una nave disponible y en ella caben sólo 8 tripulantes, sin embargo, hay 14
personas que son candidatas a salvarse. Inventa los perfiles de las 14 personas (por ejemplo, médicos,
sacerdotes, policías, una mujer embarazada, un profesor de escuela, etc.) y procura que el (los) perfil(es)
general(es) de todos los participantes queden considerados en tu lista. Luego induce a los participantes a que
decidan quiénes deben salvarse de entre las 14 personas y justifiquen su decisión ante el grupo (es mucho más
rica la experiencia si organizas el trabajo en equipos). Generadas las listas de “salvación” y una vez justificadas
ante el grupo, trata de que los participantes trabajen sus sentimientos al respecto, sobre todo, si su perfil fue
excluido de las listas. Destaca que es muy difícil tomar este tipo de decisiones porque todas las personas son

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importantes y valiosas, asimismo, demuestra que el supuesto “nuevo mundo” siempre hubiera sido mejor con la
participación de las 14 personas y que, a veces, no sabemos valorar a las personas que trabajan cerca de
nosotros. Como verás, el fin del ejercicio es promover la autoestima, el autoanálisis y, sobre todo, la integración
de grupos de trabajo.
4. Desarrollo del tema: “ORGANIZACIÓN DE COMPETENCIAS Y DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN”.
Antes de desarrollar este tema debes tener clara la organización de competencias en el MEV, para ello, te
apoyamos haciendo un breve recuento de reflexiones al respecto, que esperamos te sean de utilidad. Una vez
consideradas éstas reflexiones, se sugiere un ejercicio de análisis que comience con el mapeo competencial de
un módulo y termine con la expresión escrita de algunos reactivos (ITEMS) de examen diagnóstico.
Puntos de reflexión:
a) La evaluación objetiva siempre parte de lo que los adultos pueden hacer una vez definidas las situaciones en
que se espera algo de ellos; esto incluye, entre otras cosas, comunicarse, pensar, resolver, organizar, preferir
justificadamente, valorar, estimar, ponderar y, porqué no, imaginar alternativas.
b) En palabras de César Coll, Ausbel y Celestine Freinet (teóricos renombrados de la noción de “Educación
Viva”), la justificación práctica y cotidiana de lo que se enseña no debe soslayar la necesidad de permitir al
educando enfrentarse con mundos que no conocía y con procesos de análisis aparentemente ajenos a su
mundo circundante12. Evaluar datos y explorar si el educando puede recordarlos, no es de ninguna manera,
una contradicción con el concepto de “educación viva”, si bien, es el análisis de un conjunto de insumos
necesarios para enfrentar el mundo que existe más allá de las fronteras de la inmediatez de lo cotidiano. Así,
en la DAS nos hemos preocupado por evaluar estratégicamente tales insumos, de tal suerte que, si bien la
12
Patricia Ramos cuenta, por ejemplo, el caso del adulto yucateco que literalmente se conmocionó al saber, a través de un mapa, que
Yucatán era tan sólo una pequeña parte de un País, que a su vez, forma una porción pequeña de una inmensa extensión territorial que
suponía la existencia de millones de personas que pensaban diferente que él. Este hecho, por supuesto, transformó de forma singular su
vida y abrió sus expectativas y horizontes inevitablemente. Ciertamente, tratar de no perturbar su vida cotidiana con este dato geográfico,
hubiera sido una injusticia y no un acierto educativo.

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evaluación de ningún modo se agota en ello, les considera parte fundamental de las rutas futuras de
bienestar a las que nuestros adultos pueden acceder.
c) La existencia de “insumos educativos necesarios” ha sido, por supuesto, prevista por la Dirección
Académica de nuestro Instituto; por ello, han destinado gran parte de sus esfuerzos al establecimiento de
COMPETENCIAS BÁSICAS. En comunión con las reflexiones que hacíamos en el punto anterior, han
diseñado módulos que, preferentemente (que no significa exclusivamente), se orientan al establecimiento de
tales competencias, de ahí su nombre: MÓDULOS BÁSICOS.13
d) Partiendo de los puntos de análisis previos, debes recordar que la organización modular en el MEV se
justifica en la organización de Competencias (perfil competencial o de competencias). Pero, ¿qué es una
competencia?.. Una competencia es la posibilidad de cumplir un criterio de logro que determinada situación
exige o impone, dicho de otro modo, es “saber hacer algo y hacerlo en la circunstancia propicia”, por ejemplo,
resolver un problema cuando éste se presenta: Juan X debe decidir si su hijo de 1 año corre un riesgo de
salud porque llora sin lágrimas, evacua frecuentemente y su piel está más caliente de lo normal. El logro
exigido o impuesto por la situación (que por supuesto no es explícito), es salvar la vida de su hijo y dependerá
de que Juan X ponga en juego diferentes conjuntos de habilidades, por ejemplo, comparar a través del tacto
la temperatura de su hijo con la de otras personas (incluido el mismo), preguntar si comió algún alimento en
mal estado últimamente, usar el teléfono, encontrar o recordar la dirección del médico o preparar líquidos
salinos para dárselos a beber al niño según sea el caso. Así, si Juan X salva la vida de su hijo, habrá
cumplido con el criterio de logro que la situación imponía y eso demuestra que su comportamiento fue
efectivo, sin embargo, no habrá demostrado competencia alguna hasta que pueda reconocer el mismo riesgo
de salud en diferentes circunstancias y en todas ellas su comportamiento sea efectivo (es decir, consiga el
efecto deseado). Lo anterior justifica el hecho de que los teóricos del aprendizaje digan que una competencia
es “una disposición al logro” que tiene lugar a partir de “poner en juego” diferentes habilidades bajo
13
Juan Manuel G. Vázquez hace una reflexión al respecto en un documento llamado “Un Currículum de Vida o Muerte”. Destaca en su
análisis un interesante conjunto de preguntas pertinentes en la planeación de vida del adulto promedio que acude a los servicios del INEA.
Parafraseando a Juan Manuel, el hecho que un adulto acuda con un curandero que efectúa un ritual religioso es una cuestión de respeto
cultural e interés sociológico pero omitir decirle al mismo adulto que las yerbas usadas causan fiebre y ello produce daños inminentes en su
sistema nervioso, es una cuestión de Vida o Muerte...

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diferentes situaciones. Ser competente (ejercitar competencias), significa entonces: cumplir con criterios de
logro, consistentemente (en diferentes y variadas ocasiones), poniendo en juego diversas habilidades.
e) Como habrás notado, las habilidades son la “materia prima” de las competencias, es decir, componentes de
comportamiento más “pequeños” o “sencillos”; por ello, evaluar competencias siempre supone evaluar el
dominio de habilidades de diversa índole. Sin embargo, considera que las habilidades posibles no son
exclusivas de ninguna competencia, por ejemplo, la habilidad de apilar objetos sirve tanto para la
competencia de organizar decorativamente la distribución de objetos en habitaciones, como para la
competencia de alcanzar objetos que se encuentran fuera de nuestro alcance físico (un foco en el techo o un
libro en un mueble elevado por encima de nuestra estatura). Por otra parte, la competencia de alcanzar
objetos elevados puede demostrarse a través de otras habilidades, por ejemplo, pedir a una persona más alta
que nosotros que alcance el foco y decirle que hacer (en cuyo caso habré utilizado al lenguaje como
“instrumento”, metafóricamente hablando, para cumplir mi objetivo); por ello escucharemos, frecuentemente,
que al eje de “Lengua y Comunicación”, suele llamársele también “instrumental”.
f) Si bien no deseamos extendernos demasiado en el análisis de competencias, razón por la que no haremos
una descripción más profunda de ellas en el presente documento, es importante que sepas que cuentas con
el apoyo de la Dirección de Acreditación y Sistemas del INEA, a través de la Subdirección de Evaluación del
Aprendizaje, para charlar al respecto de éste tema según lo consideres necesario. Recuerda que, en este
sentido, el Instituto ha definido cuatro competencias genéricas (o globales) para organizar los módulos del
MEV, a saber, COMUNICACIÓN, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, RAZONAMIENTO Y PARTICIPACIÓN.
g) Todos los ejes educativos (criterios generales de organización temática) y módulos que les conforman,
pretenden el desarrollo de competencias subordinadas, habilidades y conocimientos (materia prima
educativa), que se organizan a partir de las COMPETENCIAS GENÉRICAS O GENERALES ( de ahí su
nombre). Las competencias, sin embargo, se diversifican a partir de diferentes necesidades de la sociedad en
que vivimos (dependiendo de la gran diversidad cultural y pluriétnica de nuestro País). Dicho de otro modo,
se ejercitan a partir de las diversas situaciones que los diferentes grupos de nuestro País consideran
prioritarias, ya sea por motivos económicos, administrativos, políticos, religiosos o culturales en general.
Estos “motivos temáticos” inspiran la organización de competencias diversas en virtud de “necesidades
diversas” (valga la expresión), que en la experiencia de investigación del INEA son de utilidad fundamental
para nuestros usuarios. Así, surgió la necesidad de crear MÓDULOS DIVERSIFICADOS (que suponen la

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existencia de competencias que se abordan a partir de diseños temáticos diversos, por ejemplo, la necesidad
de saber cómo ser Padres, que inspiró el desarrollo del módulo “Ser Padres” del EJE DE CIENCIAS).
h) En conclusión, todas las competencias (ejercicio diversificado de habilidades y conocimientos), apuntan al

cumplimiento de las cuatro Competencias Genéricas citadas (al margen del eje temático y el módulo
correspondientes). Las competencias básicas se desarrollan a partir, principalmente, de módulos básicos
pero también a partir de criterios temáticos diversificados generales (ejes), que implican la existencia de
conjuntos de criterios temáticos particulares (módulos diversificados), que les circunscriben a problemáticas
también particulares (por ejemplo, “Ser Padres”); así, el desglose funcional del comportamiento esperado por
parte de nuestros usuarios, es decir, objetivos específicos de aprendizaje, tiene lugar a partir de la existencia
de conjuntos de necesidades específicas que resultan del análisis de las diferentes competencias. Una
competencia, en este sentido, es el resultado de la participación conjunta y consistente de diferentes
habilidades, con vías al cumplimiento de criterios de logro establecidos (objetivos) a partir de las formas en
las que los seres humanos enfrentamos nuestras circunstancias de vida. En este tenor, las COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS son conjuntos de habilidades y conocimientos circunscritos a un eje y programa modular
determinado.
Si los puntos de reflexión hechos hasta ahora te han quedado claros, es menester que selecciones un grupo de
reactivos (ITEMS) de examen diagnóstico y los justifiques conceptualmente desglosando su carácter específico y
sus compromisos particulares, básicos y genéricos. Para cada módulo existe un “mapeo competencial” (o de
competencias), que hace evidente la relación entre las competencias genéricas, básicas y específicas involucradas
en su diseño y construcción. Articula tales criterios de organización de competencias con el significado del conjunto
de objetivos específicos en juego (derivados de la “tabla de especificaciones” correspondiente), y demostrarás la
íntima relación y relevancia que cada pregunta tiene respecto de las competencias previstas por el módulo. Explica
cómo es que, el conjunto de ITEMS o reactivos, son válidos en correspondencia con lo que la habilidad plantea
(validez interna); así, habrás demostrado el vínculo que existe entre los perfiles de evaluación (conjuntos
organizados de objetivos específicos) y los módulos del MEV que les sustentan.
5. Noción de “ENTREVISTA PARA LA VIDA”. Esta noción se refiere al tipo de análisis que se realiza durante
la entrevista. En este sentido, la entrevista constituye un mecanismo importantísimo para establecer las

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mejores rutas que el adulto puede seguir a fin de cumplir con sus propias expectativas de vida; en esta tarea,
la educación es su aliada inevitable. Es en este primer momento de contacto con el adulto que la noción de
“educación para la vida” cobra especial sentido y la estructura del MEV demuestra su flexibilidad y
posibilidades de ajuste a múltiples circunstancias de vida.
6. Técnica: “ROLE PLAYING”.
El role playing, también conocido como simulación, escenificación o representación consiste en reproducir
artificialmente una situación, con la finalidad de mirar y escuchar la realización de una entrevista a través del
desempeño de un modelo que les sirva de punto de referencia para su trabajo. La actividad consiste en que
el coordinador y un voluntario escenifiquen una entrevista. A través de este ejercicio se muestra no sólo un
estilo , sino un método para efectuar entrevistas que es, a fin de cuentas, lo relevante de la experiencia.
7. Ejercicio: “RECONOCIENDO CLAVES”. El ejercicio consiste en mostrar las claves de examen de cada uno
de los módulos del MEV (se recomienda a través de un acetato), a fin de que los participantes de la
formación reconozcan la lógica de su creación y su significado. Lo más importante aquí es la oportunidad de
que los participantes practiquen los conceptos que acaban de aprender (conceptos de organización MEV); en
este sentido, el ejercicio promueve la apropiación de un dominio temático (el del MEV) y motiva la
confirmación de los conceptos aprendidos, con ello, se obtiene un nivel de motivación importante en las
personas y reduce sensiblemente su nivel de resistencia al cambio. No traduzcas las claves por los
participantes, sólo preséntalas e indúcelos a que descifren y comprendan su significado mediante las
herramientas conceptuales que han aprendido durante su formación acerca de las características del MEV.
8. La razón por la que el examen diagnóstico no certifica es clara, a saber, porque está construido a partir de las
competencias que desarrollan únicamente los módulos básicos. Considerando lo anterior, es obvio que las
personas, aún que aprobaran la primera y la segunda sesión del examen (es decir, acreditaran todos los
módulos amparados en las sesiones correspondientes), tendrían que acreditar dos módulos diversificados
para estar en posibilidades de obtener el certificado de primaria, siendo así, tales módulos diversificados
tendrían que ser cursados por los adultos (a menos que uno de ellos se haya acreditado por medio de tablas
de sustitución, en cuyo caso, aun restaría un módulo diversificado por cursar). Esta medida permite al

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Instituto constatar el progreso educativo de los adultos al ser partícipe directo de una parte importante de su
evolución educativa (aunque sea por un corto periodo).
9. Técnica: “LAS ISLAS”
La dinámica de las islas requiere de la participación del coordinador y 3 ó 4 voluntarios. La mecánica de

realización del ejercicio consiste en solicitar a 3 de los voluntarios que salgan del aula, ya que posteriormente
serán llamados uno por uno. Al voluntario que se queda el coordinador le narrará una historia de manera
divertida como la siguiente: “Mira yo nací en Veracruz, en ese hermoso lugar existen dos isla separadas por
un río y rodeadas de tiburones; la única manera de ir de una isla a otra es por medio de una lancha de motor
cuyo lanchero vive en una de las islas con un amigo que, por cierto, tiene una novia que vive en la otra isla
con su madre. El lanchero es el encargado de cruzar por el río a las personas mediante el pago de $10.00.
En una ocasión la bella joven le pidió que la llevara a la otra isla para visitar a su novio y el lanchero le
contestó que si pero con la condición de que le diera un beso además de los 10 pesos: ¡Cómo me pides eso
si mi novio es tu amigo! ¡No puedo hacer lo que me dices! El lanchero insistía: si no cedes a mi petición, no te
llevó a la otra isla. Así, en esta discusión la muchacha y el joven se pasaron buen rato: la mujer dio sus
razones, lloró, gritó y finalmente accedió. El lanchero la llevó a la otra isla y ella le contó todo lo sucedido a su
novio y le dio las razones por las que lo había hecho; la respuesta del novio fue: si no puedo tenerte
confianza ya no estoy dispuesto a casarme contigo”.
De lo que se trata es de que el coordinador narre la historia al primer voluntario, una vez que termina, le
índica que llamará a uno de sus compañeros para que le narre la misma historia exactamente igual a la que
escuchó, así, se repite el mecanismo con el resto de los voluntarios. Al final, en sesión plenaria, se vincula la
experiencia con la comunicación y la realimentación tras escuchar las variaciones de la historia en boca de
quienes la escucharon por separado. Por supuesto, la búsqueda de las variaciones no sólo se dirige al
contenido de la historia sino especialmente al énfasis que los relatores hacen de aspectos específicos
dependiendo del significado que tales detalles tienen para ellos.

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10. EJERCICIO DE EVALUACIÓN FORMATIVA.
Este ejercicio sirve para demostrar algunos aspectos importantes acerca de los múltiples procesos de
evaluación formativa, entre ellos:
• La evaluación es un medio para evidenciar el progreso en el dominio de competencias, desde sus
componentes más sencillos, hasta los más complejos (habilidades que componen a la competencia de que
se trate), con ello, ofrece indicadores que pueden reorientar las estrategias de enseñanza con fundamento
en las características e intereses particulares del adulto en cuestión y, sobre todo, de sus logros parciales.
• La evaluación formativa penetra hasta la intimidad del trabajo en círculo de estudio y destaca el lado
humano e idiosincrásico de la labor educativa, al promover el ajuste de los procesos de enseñanza a
contextos personales de vida, dicho de otro modo, promueve que el trabajo del círculo se dirija y
especialice a partir de las necesidades de un grupo de personas, de una comunidad específica, e incluso
de las necesidades de una persona en particular. Debido a lo anterior, las estrategias de evaluación
formativa suponen la participación activa de asesores, técnicos docentes y otros participantes del círculo de
estudio (coevaluación).
El ejercicio debe permitirte hacer fluir la dinámica grupal a la obtención de conclusiones respecto del papel
formativo de la evaluación, destacando que debe ajustarse a los procesos educativos en profundidad,
extensión y ritmo. Es importante señalar que las actividades de evaluación no son idénticas a los procesos
educativos sino sólo un componente de ellos, así, si bien las actividades de evaluación favorecen los
procesos educativos, su naturaleza formativa no los hace sustitutos de las estrategias de enseñanza sino
complementos de proceso. Con este criterio trata de revisar los ejercicios que diseñen los equipos y procura
reorientar los trabajos resultantes a fin de que el concepto de “evaluación formativa” quede claro a los
participantes de la sesión.
11. DISEÑANDO RUTAS DE ACREDITACIÓN:
Puedes solicitar a los participantes que propongan, individualmente o por equipos, rutas de acreditación
procurando que no se repitan. Posteriormente pide al resto de los participantes que analicen la validez de
cada propuesta; en caso de errores, trata de destacar el tipo de error y corrígelo. La naturaleza de este
ejercicio es confirmatoria del dominio temático y puede ser de gran utilidad.

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RESUMEN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
OBJETO ESPECÍFICO CONTENIDO MATERIALES SUGERENCIAS
1. Romper el hielo. 1.1. Presentación de 1.2. Mesas, sillas. 1.3. Al terminó del ejercicio, el
participantes. coordinador hace una reflexión final
sobre lo sucedido.
2. Explorar las expectativas 2.1. Exploración de 2.2. Pizarrón, gises, rotafolio, 2.4. Al finalizar la dinámica el
sobre el curso. expectativas. plumones, franela. coordinador invita al grupo a que
2.3. Documento integrado. comente o exprese sus opiniones
sobre lo encontrado en el ejercicio.
3. Analizar las competencias, 3.1. Módulos y 3.2. Pizarrón, gises, rotafolio, 3.6 Ser claro en la exposición del
su relación con los perfiles y competencias. plumones, franela. tema y dar respuestas satisfactorias
los objetivos de evaluación. 3.3. Tabla de especificaciones. a los integrantes del grupo.
3.4. Documento integral.
3.5. Mapeo de competencias de
algún módulo.
4. Conocer el esquema 4.1. La evaluación 4.2. Documento Integral. 4.4. Explicar con claridad el esquema
general de evaluación. del MEV. 4.3. Pizarrón, gises, rotafolio, general y resolver las dudas del
plumones, franela. grupo sobre el tema.
5. Conocer los instrumentos 5.1. Propósitos de la 5.2. Documento integral. 5.3. Tomar las conclusiones de cada
de evaluación diagnóstica. evaluación equipo, hacer un cierre sobre ellas y
diagnóstica. propiciar la reflexión en el grupo.
6. Explicar qué es la 6.1. La entrevista y 6.2. Documento integrado. 6.3. retomar lo concluido por el grupo
entrevista y en que consiste. su utilización. y resaltar la importancia de la
entrevista para su formato.
7. Mirar y escuchar una 7.1. Escenificación 7.2. Dos personas y dos sillas. 7.3. La entrevista tendrá que versas
entrevista simulada. de una entrevista. sobre la información requerida para
el formato.
8. Conocer los propósitos del 8.1. Examen 8.2. Documento integrado. 8.4. El coordinador dejará en claro la
examen diagnóstico. diagnóstico. 8.3. Pizarrón, gises, rotafolio, función y sentido (s ) del examen y la
plumones, franela. evaluación diagnóstica.

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9. Analizar la estructura de 9.1. Estructura del 9.2. Documento integral. 9.3. El coordinador sintetiza las
las sesiones del examen examen diagnóstico conclusiones de los equipos de
diagnóstico y los módulos MEV. trabajo y aclara cualquier duda.
que incluyen.
10. Explica los criterios de 10.1. Criterios de 10.2. Documento Integral. 10.3. Vincular los criterios de
aplicación y la normatividad evaluación y aplicación y la normatividad para el
para el examen diagnóstico. normatividad del examen diagnóstico.
MEV.
11. Explicar los propósitos, 11.1. Tablas de 11.2. Documento integral. 11.3. hacer énfasis en la importancia
ventajas y normatividad sustituciones del de las tablas de sustitución.
asociada a las tablas de MEV.
sustitución.
12. Conocer las tablas de 12.1. Tablas De 12.3. mesas y sillas. 12.7. Destacar la importancia de las
sustitución del sistema sustitución. 12.4. Pizarrón, gises, rotafolio, tablas de sustitución.
escolarizado MEV-MPEPA y plumones, franela.
SECA-MEV. 12.5. Documento integral.
12.6. Proyector de acetatos.
13. Analizar Los propósitos 13.1. Evaluación 13.3. Documento integral. 13.4. Hacer evidentes las relaciones
de la evaluación formativa a formativa. que se establecen entre la
través del concepto evaluación formativa, la
“realimentación”. 13.2. realimentación y el proceso educativo
Realimentación. del adulto.
14. Practicar la comunicación 14.1. Comunicación y 14.2. Dos sillas. 14.5. Retrabajar los obstáculos que
y la realimentación. realimentación. 14.3. 3 ó 34 voluntarios. se hayan presentado durante el
14.4. Una historia. ejercicio y vincularlos con la
comunicación que se establece con
el adulto y cómo realimentarlo.
15. analizar las estrategias 15.1. competencias. 15.3. Documento integral. 15.5. Establecer los vínculos que se
del proceso competencial y dan entre competencias y
las unidades de aprendizaje. 15.2. Aprendizaje. 15.4. mapas de competencias. aprendizaje.

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16. Diseñar y analizar 16.1. Evaluación 16.2. Paquetes modulares. 16.3. propiciar que los integrantes del
ejercicios de evaluación formativa. grupo elaboren reactivos y analicen
formativa. alguna evaluación formativa.
17. Hacer resumen y resolver 17.1. Resumen día 17.3. Documento integral. 17.4. Resumir lo sucedido el día
dudas del primer día. anterior. anterior y resolver cualquier duda
17.2. Solución dudas sobre lo acontecido.
día anterior.
18. Conocer los procesos y 18.1. Evaluación final. 18.2. Documento integral. 18.3. Hacer explicitos los procesos y
estructuras de la evaluación la estructura de la evaluación final.
final.
19. Conocer la hoja de 19.1. Hoja de avance. 19.2. Documento integral. 19.3. Delimitar claramente las
avance y su relación con la relaciones entre la evaluación final y
evaluación final. la hoja de avance.
20. Describe y analiza 20.1. Registro de 20.2.Documento integrado. 20.4. Hacer evidente el sentido y la
procesos e instrumentos. evidencias. importancia del registro de
20.3. Formatos del registro de evidencias para el proceso educativo.
evidencias.
21. Conocer la normatividad 21.1. Normatividad del 21.2. Documento integral. 21.3. Establecer la relación entre la
y utilización del registro de proceso de registro de normatividad y el uso del registro de
evidencias. evidencias. evidencias.
22. Describe las modalidades 22.1. Exámenes 22.2. Documento integral. 22.4. Dejar en claro los tipos de
de reactivos y los detalles finales. reactivos.
técnicos de los exámenes 22.3. Reactivos de diversos
finales. exámenes.
23. Conocer la normatividad 23.1. Documento 23.2. Documento integral. 23.3. Contestar preguntas, aclarar
asociada a la aplicación de normatividad. dudas y cerrar el tema.
exámenes.
24. Conocer las rutas de 24.1. Rutas de 24.2. Documento integral. 24.3. Hacer un cierre al final del
certificación y la normatividad certificación. tema.
asociada.
25. Resolver dudas, 25.1. Dudas. 25.3 Mesas y sillas. 25.4. El coordinador aclara las dudas
acuerdos y compromisos. 25.2. Acuerdos finales. del grupo y establece compromisos.

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26. Aplicar el cuestionario de 26.1. Evaluación 26.2. Cuestionario. 26.4. Estar atento a que todos llenen
opinión. escrita del curso. 26.3. Mesas y sillas. el cuestionario.
27. Conocer aciertos y 27.1. Comentarios 27.2. Mesas y sillas. 27.3. Escuchar y anotar todos los
carencias del curso. finales. comentarios vertidos con la finalidad
de mejorar los aciertos y tomar las
carencias como punto de inflexión
para solventarlas.
28. Cerrar el curso. 28.1. Agradecimiento. 28.2. Mesas y sillas. 28.3. Agradecer su participación y
comentarios.

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VIII PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA APLICADORES.
Romper el hielo Presentación de Dinámica Se divide al grupo en parejas para El mobiliario del aula 15 15
entre los participantes. grupal (binas que conversen sobre lo que les se dispone en Min Min.
miembros del y cuartas)14 gusta y disgusta, posteriormente cuadro para realizar
grupo. se reúnen dos parejas y repiten lo la dinámica grupal.
mismo que hicieron en binas y
finalmente eligen a uno para que
narre en plenaria lo comentado
durante su intercambio verbal.
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Que los participantes elaboren personificadores ya que, llamarles por su nombre,
favorece un ambiente de confianza y respeto. Intenta que se tomen algunas decisiones y compromisos de dinámica grupal
(abordando asuntos como la puntualidad, el respeto entre los participantes, etc.) y deja claras las reglas de la reunión, por
ejemplo, que todos deben opinar, o bien, que "no existen preguntas tontas" sino dudas que promueven el crecimiento y la
reflexión. Puedes diseñar o retomar otra dinámica de presentación y utilizarla como pretexto para repartir los materiales
documentales que creas pertinentes (v.g. el documento integrado y el programa del taller).
Analizar el nivel Exploración de Dinámica Se invita a los integrantes del Pizarrón, rotafolio, 15 30
de información expectativas. grupal: grupo a que pasen al pizarrón, gises, plumones y Min Min
con el que rotafolio, etc., y escriban palabras franela.
cuentan los Escritura de que expresen sus expectativas
participantes para Palabras hacia el curso de que son parte, Documento
establecer un Clave.15 una vez terminado este apartado Integrado.
punto común de del proceso, se solicita a las
partida. personas que unan con líneas las Documento anexo:
palabras para ir formando El papel del
enunciados que a su vez vayan aplicador en el MEV.
formando expectativas.
14
Se hace una descripción de la técnica propuesta en el ANEXO 1.
15
Se hace una descripción de la técnica propuesta en el ANEXO1.

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SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES: Que los participantes expresen sus expectativas respecto del curso te permitirá
mejorar tu desempeño como moderador y, llegado el caso, reorientar tu trabajo en las sesiones de formación. Asimismo,
permitirá a la SEA mejorar sus estrategias de formación. Es necesario que los participantes tengan claros los objetivos del
taller para que, junto contigo, decidan al final si se cumplieron con éxito, ya que de no ser ese el caso, sabrás
oportunamente los aspectos que habrá que reforzar a corto plazo.
Conocer la Información Información Durante la exposición, intercalar la Documento anexo: 20 50
estructura y gral. Sobre el en plenaria. información con preguntas a los El papel del Min Min
operación general funcionamiento participantes para dinamizar la aplicador en el MEV.
del INEA (si se del INEA, sesión.
trata de características
aplicadores de las personas
nuevos). incorporadas, y
Recapitular las algunos
funciones y números sobre
estructura del el rezago
INEA. educativo.
Conocer las Breve Exposición Información sobre los Documento: El papel 30 1:20
principales Introducción al en plenaria. fundamentos, características, del aplicador en el Min Hrs
características MEV: Preguntas y estructura, y enfoque del MEV. MEV.
pedagógicas y Compromisos respuestas.
operativas del educativos del
MEV. modelo;
conceptos
Conocer el La evaluación Exposición. Se expone grupalmente el Documento Integral. 20 1:40
esquema general del MEV. Preguntas y esquema general de evaluación y Min Hrs
de evaluación. respuestas. se aclaran dudas.

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Conocer y Principales Preguntas y Se hacen preguntas sobre las Documento: El papel 20 2 Hrs
analizar la funciones; respuestas. funciones, actitudes y formas de del aplicador en el Min
importancia compromisos, dirigirse a las personas MEV.
operativa de los obligaciones y en una aplicación.
aplicadores para principales
el apropiado atribuciones de
desarrollo de los los aplicadores.
procesos de
evaluación.
RECESO 20 2:20
Min Hrs
Conocer los Propósitos Exposición Se crean situaciones ficticias Documento integral. 20 2:40
propósitos y generales; en plenaria sobre una aplicación del examen Min Hrs
estrategias de Examen y simulación diagnóstico.
evaluación diagnóstico: de una
Diagnóstica así naturaleza del aplicación
como la instrumento y
normatividad procedimientos
asociada. de aplicación.

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Conocer los Propósitos Revisión y Revisar y analizar los ejercicios Módulos. 20 3 Hrs
propósitos, las generales; El análisis de contenidos en los módulos y la Min
estrategias e papel de los los ejercicios estructura de la hoja de avance.
instrumentos de ejercicios de contenidos
evaluación evaluación en los
Formativa así intermedia y la módulos, y
como la estructura de la de la hoja de
normatividad hoja de avance. avances.
asociada.
Conocer los Propósitos En equipos: Integrarse por equipos para Documento integral. 40 3:40
propósitos, las generales; revisión y analizar la importancia de la Min Hrs
estrategias e instrumentos y análisis de revisión de evidencias, la hoja de
instrumentos de proceso de documentos. registro y la aplicación del examen
evaluación Final revisión de final.
así como la evidencias;
normatividad Exámen final y
asociada. consideraciones
generales de
aplicación.
Analizar el Criterios y Lectura Analizar la guía y comentarla en Guía para la 20 4 Hrs
contenido de la procedimientos comentada o los equipos y en el grupo. aplicación de Min
guía para la para la equipos de exámenes.
aplicación de aplicación de trabajo.
exámenes. evidencias y
examen final.

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Practicar los Simulación Los equipos de trabajo 2 6 Hrs
principales de contextos escenifican una aplicación Hrs
procedimientos de de examen o completa, desde la revisión de
los que participan práctica IN evidencias hasta la aplicación del
los aplicadores. SITU (según examen final.
sea posible).
Analizar la Preguntas y 30 6:30
práctica y resolver respuestas. Min Hrs
dudas
Establecer Evaluación del 30 7 Hrs
compromisos y taller. Min
acuerdos; Cerrar
el taller.

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SITUACIONES QUE SE PRESENTAN EN LA CONDUCCIÓN DE GRUPOS.
La dinámica del proceso de instrucción implica entre otras cosas las circunstancias que se presentan en la
conducción de los grupos y sobreponer los obstáculos aprovechando muchas veces esas circunstancias para
enriquecer el aprendizaje.
Las situaciones que se experimentan en la capacitación del personal de empresas son múltiples, ya que la gama de
experiencias, de resistencias, de expectativas, de antecedentes y de tipologías de los adultos son numerosas.
Hemos seleccionado diez situaciones que se presentan con más regularidad y en las cuales los expertos en la
materia recomiendan ciertas fórmulas que pueden aplicarse con éxito al enfrentar cada caso.
Este apunte deberá ser discutido en grupos pequeños, deberá llevarse a los casos que cada miembro enfrentará
después en sus empresas y enriquecerlo con otras fórmulas que pueden ser también efectivas. Después del análisis
y conclusiones que obtengan, prepararán una presentación al resto del grupo sobre los puntos específicos que les
haya señalado el instructor, agregando a esta presentación las sugerencias y experiencias de cada miembro.
1. Cuando se pierde el control de la sesión.
● El instructor puede hacer una pausa, si él es el que esta en el uso de la palabra. Los que están
interrumpiendo el desarrollo de la sesión, seguramente con el silencio vuelvan a poner atención en su
desarrollo.
● Puede dirigir la mirada en forma directa a los miembros desatentos, con lo cual puede volver a centrar su
atención.
● La acción física de ponerse de pié por parte del instructor puede atraer la atención de los participantes en
él.
● Puede hacer uso del rotafolio, hacer un resumen o emplear una gráfica o cualquier otro tipo de ayuda
visual que atraiga la atención del grupo.

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● Dirigir una pregunta al causante del desvío.
● Dirigir una pregunta al miembro más influyente del grupo, lo que puede traer al orden a los demás
participantes.
● Introducir una nueva fase en el desarrollo del tema (cambiar de técnica).
● Llamar al orden con entereza, pero con tacto.
● Sí el desorden es muy grande, establecer un receso.
2. Cuando los participantes se salen del tema.
● Usar preguntas directas, preguntando de qué manera lo discutido se relaciona con el problema que
tenemos entre manos.
● En forma gradual guiar la conversación hacia el tópico principal.
● Recordar a los miembros del grupo que su contribución "al tema central" es una de las tareas principales
del instructor para lograr los resultados esperados.
● Introducir algún asunto o dato cercano del tema central.
● Enfatizar que la conversación es muy interesante, pero que no se está hablando precisamente del asunto
principal y el curso se está desviando de sus objetivos.
● Hacer un resumen de lo discutido sobre un punto determinado.
● Tomar un poco de tiempo para hacer un inventario del progreso de la sesión y plantear el próximo paso.
● Hacer un cuidadoso planteamiento de la sesión, notificando al grupo el plan a seguir, y buscando su
adhesión a él (volver al camino).

Abril de 2001
3. Cuando el grupo no habla.
● Separarse ligeramente del tópico principal, para introducir otro tópico de interés más general, con el cual
están más relacionados los asistentes y los lleve al tema principal.
● Comentar la discusión o estimular el intercambio de puntos de vista, dirigiendo una pregunta a alguien
que conozca la respuesta.
● Usar una pregunta afirmativa o negativa, y después seguir con una pregunta de por qué.
● Dirigir una pregunta de carácter general al grupo, preferentemente de naturaleza incitante.
● Mostrar enfáticamente por sus preguntas, que está usted alerta e interesado.
● No use preguntas que puedan disgustar al grupo o que pongan en ridículo a uno de sus miembros.
● Haga una afirmación intencionalmente equivocada para que surja un punto de controversia para llegar a
una afirmación correcta.
● Tranquilice el grupo, contando una anécdota pertinente. (Seguramente sí esto sucede, no se ha cubierto
adecuadamente la fase de integración).
4. Cuando el grupo no acepta las conclusiones del instructor.
● Guiar la discusión proponiendo en diferentes palabras la misma conclusión.

● Alentar a aquellos miembros que estén de acuerdo con el instructor, para que tomen su partido y hablen.
● Cuando un miembro impugne las afirmaciones del instructor, dirigir una pregunta a otro asistente para
que conteste la impugnación. (Pregunta de relevo).
● Poner a votación nominal el asunto.

Abril de 2001
5. Cuando un miembro del grupo se opone al instructor.
● Invitar a otros miembros a contestar las preguntas u objeciones del disidente.

● Dejar el punto de vista del opositor, como una afirmación y pasar sobre ella.
● Tomar la votación del grupo para mostrarle que él constituye la minoría.
6. Cuando los miembros del grupo discuten acaloradamente entre sí.
● El instructor toma el control de la situación, haciendo un resumen o callando mientras el grupo se calma.
● El instructor interrumpe y hace una pregunta.
● El instructor pide al que hace uso de la palabra en ese momento, que repita su comentario.
● Si el argumento es pertinente en la discusión, hacer que sólo dos de los miembros tomen el pro y el
contra y expliquen sus razones.
7. Cuando uno o más miembros del grupo son tímidos.
● Hacerle preguntas que puedan contestarse fácilmente.

● Felicitar al participante tímido cuando haya expuesto sus puntos de vista.
● Propiciar un ambiente de apertura, de confianza y cordialidad.
● La técnica de "reglas del juego" puede ayudar.
8. Cuando un miembro objeta habitualmente los puntos de vista del instructor o de los otros asistentes.
● Tratar de encontrar las razones encubiertas que lo hacen ser hostil.

● Repetir con otras palabras sus intervenciones para resultarlas y hacerlas más evidentes, sin poner mayor
énfasis en sus argumentos y seguir adelante.

Abril de 2001
● Dejar que el grupo lo presione.
● Estimular a otros asistentes para que muestren aprobación a sus puntos de vista.
● Si es posible, dejarlo que se percate (por sí mismo) de que es una minoría.
● Usar preguntas de rebote.
9. El grupo está decepcionado por cuestiones ajenas.
● Una inyección de buen humor o un comentario ingenioso, puede distraerlos de sus preocupaciones.
● Si persisten en introducir sus problemas, dejarlos desahogarse por unos minutos, e inmediatamente
proceda con el tema central.
● Muéstrele los aspectos positivos o las ventajas del problema que les preocupe. (No hay mal que por bien
no venga).
● Iniciar una acción para remediar esos problemas, (tomar el problema, por ejemplo, un grupo de gerentes
se queja de que no les dejan seleccionar a sus subordinados. Con el consenso grupal pueden elevar la
propuesta a un nivel superior, y como resultado, pudiera resolver el problema), una vez terminado el
análisis del caso, continuar con el tema.
10. Cuando la presencia de un superior jerárquico inhibe a los participantes.
● Tratarlo como a cualquier otro miembro del grupo.

● No ponga a los participantes en alguna situación embarazosa frente a su superior.
● No permita que el superior se siente separado del grupo.
● No es aconsejable que el superior tome notas durante la junta, si no es él el que la dirige, los asistentes
pueden pensar que está registrando sus comentarios, y pueden tratar de lucirse, o guardar silencio.

Abril de 2001
LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS.
1. SUGERENCIAS PARA ESCUCHAR ADECUADAMENTE.
— Mantenga contacto cara a cara y con la mirada.

— Vuelva el cuerpo y la cabeza hacia quien a usted se dirige, mostrándose atento pero no tenso, paciente y
relajado más no distraído, indiferente o abúlico.
— Tenga siempre en cuenta su lenguaje facial y corporal, empleándolo convenientemente como respuesta o
reacción no verbal que denote interés en lo expuesto por los demás.
— No se restrinja a una mera recepción pasiva de lo percibido, sino asimismo, ofrezca realimentación verbal
directa al respecto para mantener permanentemente abiertos los canales de la comunicación.
— No incurra en el juego de tomar turnos para hablar. Sus pensamientos no deben estar ocupados en decisiones
acerca de lo que va a decir cuando tenga la palabra, ni tampoco en otros asuntos irrelevantes a los temas
tratados. No basta con actuar como un buen escuchador, es menester serlo, y estar "verdaderamente
presente" en cada conversación.
— Permanezca con la mente abierta y con una intención genuina de enriquecerse con otros puntos de vista: No
sólo se limite a oír, procure llegar a entender por completo recurriendo para este fin al uso de la empatía.
— Corrobore su comprensión fidedigna de la información recibida: Haga preguntas que contribuyan a ampliar o a
aclarar las dudas surgidas sobre lo expresado.
— Formule comentarios estimulantes que inviten a sostener y profundizar el diálogo.
— Parafrasee los puntos clave mencionados en su transcurso.
— Busque y logre coherencia y continuidad: Enlace los diferentes elementos abordados durante la plática.
— Resuma los aspectos fundamentales de la misma.

Abril de 2001
— Aprenda a "leer entre líneas": Procure ir más allá del mero contenido formal de las verbalizaciones,
considerando no sólo lo que se dice explícitamente, sino también lo que se halla tácito o implícito.
— Confirme su impresión sobre las emociones de aquellos con quienes conversa: Desarrolle su sensibilidad
hacia las palabras y los afectos a ellas vinculadas.
— Evite mezclar su subjetividad con la objetividad del mensaje captado, modificándolo o distorsionando su
esencia.
— Sustráigase al influjo del "efecto de aura o hablo"; esto es, a la tendencia a dejarse contaminar o a permitir que
las primeras sensaciones causadas por una característica aislada de un individuo, ya sean de índole positiva o
negativa, determinen su apreciación total de él.
— Respete la persona de su interlocutor, aún cuando difiera de sus intereses, necesidades, deseos, metas,
sentimiento o ideología; esto implica, abstenerse de caer en actitudes negativas que pudieran obstaculizar,
deteriorar o anular toda posibilidad de encuentro fructífero, tales como:
✴ Censurar o criticar.
✴ Sermonear o moralizar.
✴ Culpabilizar.
✴ Ridiculizar o avergonzar.
✴ Interpretar o diagnosticar.
✴ Desacreditar.
✴ Desvalorizar.
✴ Prejuzgar.
✴ Interrumpir.

Abril de 2001
✴ Ignorar o restar importancia.
✴ Parcializar la información.
✴ Simular aprobación o concordancia.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES SOBRE EL USO DE LA REALIMENTACIÓN ASERTIVA.
El término "realimentación" procede del campo de la cibernética y, en ese contexto, se refiere al regreso parcial o
completo de un proceso a su fuente original. La realimentación en el área de la ciencia del comportamiento humano.
Alude a que al individuo emisor de una conducta determinada, les es devuelto el resultado de los efectos por ésta
producidos, con objeto de poder aprender de ello y extraer algún provecho.
A fin de que la realimentación sea más productiva, debe hacerse hincapié en un aspecto substancial de su proceso:
requiere ser de utilidad a la persona que la recibe.
Para ser útil, la realimentación debe revestir tal forma que su receptor: a) comprenda la información, b) acepte la
información, y c) haga algo con la información.
Algunos tipos de realimentación sirven sólo a las necesidades de la persona que la proporciona y no a las de quien la
recibe. A este respecto cabe señalar que su valor ha de descansar en el beneficio que aporta al receptor y no en la
"descarga" que representa para el transmisor, igualmente, es esencial atender al monto de información utilizable y capaz
de ser tolerada por aquel que la recibe, anteponiéndola a la cantidad de datos que el emisor posee y quisiera poner de
manifiesto. La realimentación eficaz está encaminada a ayudar a encontrar nuevas respuestas que asienten las bases de
una futura mejoría, y no convertirse en un medio de exteriorización de deseos de venganza, dominio o ataque por parte
del dador. La realimentación es un instrumento que tiene por propósito facilitar que el receptor se dé cuenta de cómo su
proceder afecta a otros y del grado de armonía o discrepancia que puede haber entre las consecuencias de sus actos y lo
que él conscientemente desea lograr. Para el pleno alcance de tal propósito, suele ser recomendable formular
retroalimentaciones a través de lo que en el área de la comunicación asertiva se conoce como los "mensajes YO". Estos,
transmiten ideas, deseos, opiniones y sentimientos en primera persona, a diferencia de los "mensajes TU", verbalizados
en segunda personal. El sujeto que emite "mensajes YO" habla por sí mismo y de sí mismo en forma descriptiva. Se
busca evitar así (particularmente por lo que concierne a la tarea de evaluar el rendimiento), lastimar, juzgar, culpabilizar,
moralizar, insultar, burlarse o calificar a otros despectivamente. Por tanto, a la luz de estas consideraciones, resulta más

Abril de 2001
conveniente decir: "Me parece que tu desempeño ha disminuido", "Tengo la impresión de que no estás conforme con las
funciones que se te han asignado pues te siento falto de motivación", "A mi juicio creo que hay aquí algunos errores que
me gustaría discutir contigo con mayor detenimiento y saber tu opinión", o "No coincido con tus sugerencias sobre este
asunto; me gustaría exponerte mis puntos de vista con más detalle y conocer más a fondo los tuyos para llegar a un
acuerdo mutuo", en substitución de: "Tu reporte deja mucho qué desear, en realidad es una porquería; está todo mal,
repítelo", "Eres negligente y descuidado con tu trabajo", "No se te pueden confiar tareas de esta naturaleza", o "No has
demostrado tener la capacidad requerida para estar en este puesto".
Los "mensajes YO" son asertivos, implican asumir la responsabilidad de los propios pensamientos y emociones, con lo
cual, a la larga, se abre la posibilidad a una mayor así como más profunda comprensión y cercanía en las relaciones
humanas.
Por el contrario, los "mensajes TU", pueden dar lugar a que alguien sea atacado o etiquetado en forma negativa, hecho
que suscita en él respuestas agresivas, defensivas o evasivas, mientras que el emisor de dichos mensajes puede
experimentar ulterior vergüenza o culpa, circunstancias que cierran las alternativas para promover y alcanzar un mejor
entendimiento mutuo.
Los riesgos que se corren al emplear "mensajes YO" estriban en el temor a descubrir los propios sentimientos,
debilidades, expectativas, ansiedades, preocupaciones, anhelos y/o fantasías, entre otros. Poniendo con ello, a
disposición de los demás, la información suficiente para que éstos la empleen con la intención premeditada de herirnos,
agredirnos y hostigarnos. Estos riesgos son efectivamente reales, pero lo cierto es que las ventajas de los "mensajes YO"
los superan con creces en virtud de sus aportaciones al enriquecimiento de nuestros vínculos con quienes nos rodean,
tales como:
— Permitir un trato de persona a persona.
— No crear hostilidad ni deseos de tomar represalias, en tanto su práctica frecuente reduce, con el paso del tiempo, la
posibilidad de caer en reproches o acusaciones explosivas, cargadas de rabia, emanadas de la represión
prolongada de ciertos sentimientos negativos.
— Llevarnos a asumir la responsabilidad de nuestros afectos, ideas y comportamientos.
— Propiciar que el otro asuma la responsabilidad de sus actos, reflexiones sobre ellos e inicie los cambios pertinentes.

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— Impedirnos cometer el error de esperar a que el otro "nos lea la mente e intuya lo que nos sucede" (los demás no
sabrán lo que queremos, a menos que hablemos por nosotros mismos).
— Poner en evidencia nuestra propia identidad. Al hablar en primera persona, decimos quiénes somos, qué
pretendemos y qué puede esperarse de nosotros.
Las verbalizaciones en primera persona pierden eficacia en el logro de su cometido cuando (1) se obtiene como
contestación otro "mensaje YO", (2) cuando nuestro interlocutor se rehúsa a rectificar su actitud, o bien, (3) ignora
nuestras palabras.
En el primer caso cabría escuchar al otro activamente, permitirle ventilar sus sentimientos y opiniones, estimularlo a ello,
explorar las demandas subyacentes a su proceder, y así hacerle sentir comprendido y tomado en cuenta, hecho que
eventualmente promoverá en él, a su vez, una mayor disposición e interés por escucharnos en reciprocidad.
En el segundo caso, se hace evidente un conflicto que requiere de ser solucionado, para esto es necesario crear un clima
de más apertura y diálogo con miras a alcanzar una negociación que satisfaga equitativamente a las personas
involucradas en la circunstancia problemática.
Por último, en el tercer caso, cuando por toda respuesta, se obtiene indiferencia, es imperativo continuar insistiendo,
habida cuenta del momento propicio para ello, al tiempo que se incrementa paulatinamente la fuerza de nuestro mensaje
tanto en forma como en contenido.
Fallas comunes en la formulación del "mensaje YO".
A) Dejarse influir por el prejuicio de que hablar en primera persona denota egocentrismo y/o narcisismo, por
consiguiente se teme ser objeto de críticas y rechazo, debiendo luego recurrir a los "mensajes TU", mediante los
cuales buscamos en realidad exteriorizar nuestro YO de modo indirecto, sin embargo, esto, a la postre, puede
conducirnos a desvirtuar el verdadero significado y uso apropiado de los "mensajes YO", por lo que generalmente se
termina entonces distorsionándolos en su esencia para colocarnos ante la eventualidad de incurrir de nuevo en el
empleo de adjetivos calificativos al referirnos a la conducta de nuestros interlocutores, acontecimiento que si bien
nos aporta beneficios temporales pues podemos lograr nuestros objetivos, no obstante, a largo plazo, nos lleva a
gastar energía y a exponernos a malos entendidos, a sí como a la factible ocurrencia de despertar en los otros

Abril de 2001
desconfianza, resentimiento, enojo y frustraciones innecesarias que van en detrimento de una comunicación más
fructífera.
B) Conferir importancia excesiva y dar demasiado énfasis a lo negativo al expresar aquello que nos desagrada, lo cual,
lejos de ser asertivo, se puede convertir en una franca agresión.
C) No describir los sentimientos o sucesos con suficiente exactitud, con lo que el mensaje termina por diluirse,
malinterpretarse o ignorante.
D) Caer en erupciones súbitas de ira, cuando los "mensajes YO" no se han externalizado en el momento oportuno, sino
que han sido contenidos hasta que el cúmulo de sentimientos negativos resulta intolerable, por lo que la emisión de
tales mensajes se ve sobreintensificada, provocando efectos adversos a los buscados.
Reglas básicas para ofrecer una realimentación eficaz.
Existen varios aspectos relevantes cuya observancia al proporcionar realimentación aseguran un desenlace más
constructivo y pueden ayudar a evitar el surgimiento de mecanismos defensivos que obturan la comunicación, entre ellos
cabe incluir los siguientes:
— Toda percepción, reacción y opinión debe ser presentada como tal, y no como un hecho consumado.
— La realimentación debe centrarse en conductas, resultados o niveles de ejecución y no en los individuos como
personas.
— La realimentación debe concretarse en términos de comportamientos manifiestos específicos, más que en
abstracciones, inferencias o generalizaciones, y debe ser expresada con claridad mediante ejemplos descriptivos e
ilustrativos aunados al uso de un lenguaje accesible al receptor.
— La realimentación debe ser dada en el momento más propicio, preferentemente de manera inmediata a aquello a
que hace referencia, o, por el contrario, de ser preciso, en forma postergada cuando la situación es confusa, cuando
el emisor es presa de una ira incontrolable que perjudicaría al receptor, y cuando éste último no está preparado o en
la mejor disposición para recibirla.

Abril de 2001
— Si la realimentación requiere ser valorativa más que puramente descriptiva, debe fincarse en criterios pre-
establecidos, probables resultados, o posibles mejoras, más que en la imposición de juicios calificativos sobre lo
"bueno" y lo "malo".
— La realimentación concerniente a las áreas o índices de desempeño debe incluir una discusión sobre lo que es
conceptualizado como "alto" o "bajo", donde se incluyan comentarios sobre las determinadas acciones que parecen
contribuir y limitar la total eficacia o realización de metas.
— Al analizar áreas problemáticas en que existan procedimientos técnicos delimitados para alcanzar soluciones, deben
hacerse sugerencias acerca de los posibles medios o recursos para incrementar el rendimiento, pero es conveniente
manejarlas no como consejos, respuestas y orientaciones dogmáticas, irrefutables e indiscutibles que se imponen al
sujeto retroalimentado, sino más bien desde una perspectiva de exploración conjunta de alternativas que lo
involucra en la búsqueda de las mismas y en la responsabilidad que a ello subyace.
— La realimentación debe evitar el uso de vocablos "emocionalmente cargados" que despiertan ansiedad y estimulan
la aparición de respuestas defensivas.
— Es común descubrir que el contenido de la realimentación obedece a una percepción distorsionada del dador, en
consecuencia, éste debe ser verificado, de ser posible, por otras personas, es decir, corroborar previamente,
interrogándoles, la veracidad de las opiniones y observaciones que habrán de expresarse. Cuando se torna evidente
que otros la confirma, la realimentación aumenta en eficacia para el receptor.
— La realimentación debe estar ligada a aquellos factores sobre los que el individuo puede ejercer algún control o
cambio para evitar subsecuentes sentimientos de frustración paralizantes o desmoralizantes. Igualmente, debe ser
proporcionada de manera que muestre cómo puede ser aplicada a la planificación o perfeccionamiento de acciones
correctiva opcionales.
— Al encontrar defensas o reacciones emotivas, la persona dadora de realimentación debe, ante todo, afrontarlas y
manejarlas, más que intentar persuadir, apelar al uso de la razón u ofrecer información adicional.
— La realimentación debe ser emitida en forma tal que comunique aceptación al receptor como una persona valiosa,
digna de respeto, y con pleno derecho a su individualidad.

Abril de 2001
Reglas básicas para recibir realimentación.
Existen ciertos pasos a seguir al recibir realimentación que pueden incrementar su valor para quien es objeto de ella,
entre los cuales cabe mencionar:
— Actuar como un buen escuchador, esto es, utilizar el lenguaje verbal aunado a los lenguajes facial y corporal para
manifestar atención, interés y deseos de comprender.
— Procurar hacer un esfuerzo no sólo por actuar como un buen escuchador, sino también por serlo, esto implica, no
caer en el juego de "tomar turnos para hablar", pensando en lo que se va a decir en cuanto tomemos la palabra o
discutiendo "en silencio" todos los comentarios o argumentos de nuestro interlocutor, pues esto nos permite OIR,
pero va en detrimento de ESCUCHAR realmente.
— Centrarse en especial sobre las ideas o hechos principales, desechando lo accesorio, superficial e irrelevante.
— Responder a los contenidos concretos del diálogo y no a las sensaciones o sentimientos que nuestro interlocutor
despierta en nosotros, pues esto con frecuencia influye en la interpretación conferida a los temas tratados,
menoscabando la objetividad con que son recibidos.
— Si las propias emociones son muy intensas, es importante registrarlas, pero no permitir que interfieran o nos
distraigan de escuchar, sino más bien ponerlas al servicio de una comunicación más amplia y profunda conducente
a entender a otros y hacernos entender por ellos.
— Evitar la intromisión de actitudes defensivas, pero sí tomar nota mentalmente de cualquier pregunta o desacuerdo
que pudiera surgir, para su posterior discusión, siempre y cuando, esto no perjudique nuestros niveles de
concentración ante lo que se nos está comunicando.
— Ser empático.
— Parafrasear lo que se cree haber escuchado para verificar lo percibido.
— Formular preguntas aclaratorias y solicitar ejemplos sobre aspectos confusos o en donde hay discrepancias.
— Discernir cuidadosamente la precisión, certeza, o valor potencial de lo escuchado.

Abril de 2001
— Recabar mayor información de fuentes adicionales o del registro de la propia conducta y de los efectos que ésta
origina en otras personas.
— No hiper-reaccionar a la realimentación, pero, en a medida de lo requerido, buscar modificar el comportamiento en
la dirección propuesta, para más adelante evaluar los resultados conseguidos.

Abril de 2001
EL PAPEL DE LOS APLICADORES,
EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
( INFORMACIÓN GENERAL.)

Abril de 2001
OBJETIVO
Este taller te permitirá conocer

los criterios para efectuar la
revisión de evidencias y la
aplicación de exámenes para el
MEV

Abril de 2001
¿A QUIÉNES ATENDEMOS?
Personas de 15 años en adelante, en su

mayoría de bajos recursos económicos,
que trabajan como campesinos, obreros,
comerciantes, amas de casa o que
realizan algún trabajo informal. Son
personas que por diferentes razones no
han podido realizar o continuar con su
educación básica.

Abril de 2001
Actualmente en nuestro país, ab c d
cerca de 35 millones de personas

mayores de 15 años carecen de
escolaridad básica completa: el
32% de estas personas no han
concluido o nunca asistieron a la
primaria, y el 28% no completaron
su secundaria.
En el INEA atendemos a personas de

muy variados sectores de la población,
por ello, tienen opiniones, intereses,
preocupaciones y formas de vida
diferentes. Lo anterior se refleja en
gran diversidad de puntos de vista con
que nuestros usuarios entienden sus
necesidades educativas.

Abril de 2001
¿ QUÉ ES EL MEV ?
Es un modelo educativo dirigido a
personas de 15 años o más, que
no han comenzado o concluido su
educación básica (oficialmente
hablando), pero que a lo largo de
su vida han desarrollado una gran
cantidad de habilidades y
conocimientos.
El modelo de educación para la

vida ofrece nuevos caminos de
desarrollo para éstas personas, Es decir, ofrece diferentes opciones
mediante una oferta educativa educativas orientadas a enriquecer y
adaptable a las múltiples desarrollar las experiencias que han
necesidades de aprendizaje que adquirido durante su vida, con el fin de
tienen en su trabajo y, de hecho, mejorar su vida personal, laboral y
en todos sus ámbitos de vida. comunitaria.

Abril de 2001
PROPÓSITOS DEL MEV
Busca que la educación sea útil, La educación de las personas en el

atractiva y adecuada a diferentes MEV se sostiene en cuatro
formas de vida. principios fundamentales:
Educación que pretende reforzar la
dignidad de la persona, la convivencia • Aprender a conocer,
con su entorno, el respeto a sí misma, a • Aprender a hacer,
los demás, a la pluralidad de ideas, la • Aprender a convivir y
libertad de expresión, el bien común, y • Aprender a ser mejores.
la inclusión de la persona en ámbitos
sociales novedosos y variados.

Abril de 2001
CARACTERÍSTICAS DEL MEV
» Reconoce las experiencias y
conocimientos de las personas.
» Parte de las necesidades, intereses

y expectativas de los individuos.
» Organiza su plan educativo en

unidades de aprendizaje llamadas
módulos.
» Privilegia el aprendizaje sobre la

enseñanza.
» Permite certificar la educación

primaria y secundaria.
» Favorece la continuidad educativa.

Abril de 2001
QUÉ Y CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS
ADULTAS
El modelo esta concebido para

enriquecerse, adecuarse y
actualizarse de acuerdo con las
necesidades que impone el
progreso social, científico y
cultural en general.
Las personas jóvenes y adultas

escogen los módulos que han de
estudiar, de acuerdo con lo que
les interese y deseen aprender.

Abril de 2001
Hay módulos, llamados
básicos, que abordan
contenidos relacionados con:
lengua y comunicación,
solución de problemas,
razonamiento y cuestiones
relacionadas con el entorno
natural y social; éstos son
obligatorios y están graduados Los módulos diversificados están
de acuerdo con su nivel de construidos con base en una amplia
dificultad. gama de temas de interés para
nuestros usuarios. Dichos temas
están enfocados a diferentes
sectores; así, tenemos módulos
dirigidos a jóvenes, padres de
familia, trabajadores, comerciantes
y al cuidado y promoción de la salud.

Abril de 2001
También los hay de cultura ciudadana
y temas que hacen referencia a
problemas específicos de cierta
región del país o medio geográfico en
particular.

Abril de 2001
¿QUÉ Y CÓMO SE EVALÚA EN EL MEV?
La evaluación en el MEV se lleva La formativa es la que aporta los
acabo en tres momentos: antes de mayores elementos para decidir lo que
que el adulto se incorpore a una persona aprendió y si esta en
nuestros servicios (evaluación posibilidad de realizar con éxito la
diagnóstica) durante el proceso evaluación final. En la evaluación final
educativo (evaluación formativa) y revisaremos las evidencias del proceso
después del proceso educativo que educativo que vivieron los adultos y
ofrecemos (evaluación final). aplicaremos el examen final
correspondiente.
La evaluación diagnóstica nos
permite establecer un punto
educativo de partida con base
en las competencias que el
adulto ha desarrollado durante
su vida

Abril de 2001
Dado que el modelo pretende
desarrollar el razonamiento y las
habilidades para resolver problemas
de las personas, partiendo de sus
saberes y experiencias, la aplicación
de la evaluación final consiste en una
serie de ejercicios de razonamiento y
opiniones propias de acuerdo a sus
vivencias personales y lo que
aprendieron durante el estudio del
módulo.

Abril de 2001
Los aplicadores revisarán las evidencias
y aplicarán el examen final. Las
evidencias son los ejercicios que el
adulto ha resuelto en sus libros y
cuadernos de trabajo, tratando de no
inmiscuirse en el contenido de las
respuestas que dieron los adultos a los
ejercicios, de hecho, mediante una lista
de cotejo sólo comprobarán si están
resueltos.
La aplicación de los ejercicios y su

valoración se deben llevar con
mucho respeto, para los puntos de
vista de las personas.

Abril de 2001
EL PAPEL DEL APLICADOR
El papel del aplicador es de suma

importancia para el buen
funcionamiento de los servicios que
ofrece el Instituto, y se requiere que
su actitud sea abierta, cálida y
comprensiva.
Es muy importante que actúe con

profesionalismo aclarando las dudas
que tengan las personas y creando un
ambiente de confianza en el lugar
donde se esté desarrollando la
aplicación.

Abril de 2001
TÉCNICAS DE INTEGRACIÓN GRUPAL
TÉCNICAS GRUPALES AUXILIARES EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Abril de 2001
INDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
UNIDAD I BASES TEÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS.
Concepto de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Concepto de dinámica de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Dinámica interna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Dinámica externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tipos de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Papeles que desempeñan los integrantes de un grupo . . . . . . 16
Tipos de liderazgo y sus consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Un modelo de desarrollo de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Técnicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Clasificación general de técnicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . 37
UNIDAD II: TÉCNICAS PARA LA INTEGRACIÓN GRUPAL.
Fiesta de presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Cuatro aspectos de mi persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Ejercicio de ruptura de hielo (“partiendo el pastel”) . . . . . . . . . 43
Teléfono descompuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Comunicación en uno y doble sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Voy a París . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Carta rusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Verificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Cómo soy y cómo me ven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Tres experiencias positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Canje de bonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Prueba de tres minutos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Lazarillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Rompecabezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Collage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Dramatización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Los listones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Técnica de la NASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Destrucción y construcción del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Islas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El accidente aéreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

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Naranja en el cuello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Domestica tu limón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Círculo mágico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Construcción de una torre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
UNIDAD III: TÉCNICAS GRUPALES PARA DINAMIZAR EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
Acuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Corrillos (Phillips 66) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Lluvia o promoción de ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Mesa redonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Simposio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Debate dirigido o discusión guiada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Entrevista colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Rejilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Binas, cuartas, octavas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Estado mayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Panel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Créditos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Abril de 2001
UNIDAD I: BASES TEÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
Concepto de grupo.
Resulta difícil formular una definición de grupo que incluya a todas las existentes y que proporcione claramente la
distinción entre estas entidades sociales denominadas “grupos” y aquellas que deben designarse con otro nombre.
A continuación presentamos algunos conceptos que consideramos más aclaratorios en relación a este problema.
Kurt Lewin, considera al grupo como un todo dinámico que se basa en la interdependencia más que en la similitud y
desarrolla este punto de vista afirmando que la similitud entre personas sólo las clasifica bajo el mismo concepto
abstracto, pero lo que decide si dos individuos pertenecen al mismo grupo es la existencia de interrelaciones concretas y
dinámicas entre ellos.
Monton Deutsch, afirma que se puede hablar de un grupo social en la medida en que sus miembros persigan fines
interdependientes, y hace hincapié en que los grupos son entidades dinámicas.
Según Dorwin Cartweight y Alvin Zander: “grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a éstas
interdependientes en algún grado significativo”(1).
Estos autores afirman también que para que pueda hablarse de grupo deben observarse algunas de las siguientes
características:
a) Que exista interacción frecuente entre sus integrantes.
b) Que se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo (conciencia de grupo).
c) Que personas ajenas al grupo los reconozcan como miembros de éste (asociación definible).
d) Que acepten las mismas normas.
(1)
CARTWAIGHT Dorwin y Alvin Zander. Dinámica de Grupos. Pág.

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e) Que exista un sentido de participación orientado hacia las mismas metas e ideales.
f) Que constituyan una red de papeles entrelazados.
g) Que el grupo actúe como organismo unitario.
h) Que el grupo proporcione a sus miembros algún tipo de satisfacción o recompensa.
i) Que actúen en forma similar respecto al ambiente.
Concluyendo, para que exista un grupo se requiere un número determinado de personas, objetivos comunes y relaciones
interpersonales entre ellos.
El término Dinámica connota las energías y las fuerzas que se derivan tanto de los individuos como de su interacción
recíproca, y la suma y conversión de estas fuerzas en actividad.
Concepto de dinámica de grupo.
Según Cirigliano y Villaverde la dinámica de grupo está constituida por las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de
su existencia y que lo hacen comportarse en la forma que lo manifiesta. La interacción o acción recíproca de estas
fuerzas y sus efectos resultantes en un grupo dado, constituyen su dinámica.
Estas fuerzas son de 2 tipos:
a) Las que nacen dentro del grupo (internas).
b) Las que influyen al grupo desde el exterior (externas).
Dinámica interna.

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Los individuos llegan al grupo con características propias; influirán en la dinámica del mismo características tales como
habilidades, intereses, deseos, frustraciones, etc., es decir lo que constituye su personalidad.
Además de éstas se desarrollan otras fuerzas como resultado de la interacción de los individuos que son propias del
grupo en su totalidad.
Estas son:
 Atmósfera grupal.
 Identidad.
 Dimensión del grupo.
 Actividades.
 Esquema de conducción.
 Definición de papeles.
 Normas de operación.
 Control de grupo sobre sus miembros.
 Evaluación grupal.
 Papeles para la productividad grupal.
 Participación.
 Fines (metas y objetivos).
 Aptitudes para las relaciones humanas.

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 Comunicación.
 Heterogeneidad.
La suma e integración de todas estas fuerzas se denomina dinámica interna del grupo.
Dinámica externa.
Existen fuerzas que aunque son externas al grupo ejercen influencia sobre él, afectando los intereses de sus integrantes,
los objetivos, medios y actividades que están en marcha.
Estas fuerzas constituyen la dinámica externa y son :
 Los valores y esperanzas de la comunidad.
 Los valores institucionales.
 Las afiliaciones y controles de los grupos básicos (primarios)
 La competencia intergrupal.
 El prestigio y el status.

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FUERZAS QUE ACTÚAN SOBRE LOS INDIVIDUOS DE UN GRUPO.
Desde otro punto de vista, “La Dinámica de Grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar los
conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros
grupos e instituciones más amplias”(2).
En cuanto a la Dinámica de Grupo aplicada, algunos autores la definen como los métodos que nos permiten conducir
eficazmente a los grupos, basados en el estudio de los mismos.
Tipos de grupos.
Los grupos pueden clasificarse con diferentes criterios, como son: dimensión, grado de interacción entre los miembros,
nivel de solidaridad, grado de intimidad, objetivos del grupo, et.
Para los fines de este curso se considera únicamente la siguiente clasificación, basada en el tipo de relación que se
establece entre los miembros:
a) Grupos primarios.
b) Grupos secundarios.
a) Grupos primarios.
Son aquellos en los cuales sus integrantes interaccionan en forma directa, “cara a cara” y existen lazos emocionales
entre ellos.
Características fundamentales del grupo primario:
 Cada miembro conoce a los demás del grupo y establece con ellos una relación personal, frecuente.
(2)
Cartwright Dorwin y Alvin Zander, ob. cit. Pág.

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 Existe una unión psicológica que solidariza en cierta forma a los miembros del grupo en relación con el medio
natural o social.
 Existen objetivos comunes que constituyen los cimientos del grupo.
 Existen emociones y sentimientos colectivos.
Ejemplos de grupos primarios: la familia y grupos de amigos.
b) Grupos secundarios.
En los grupos secundarios existen también objetivos comunes, sin embargo las personas que los integran sostienen
relaciones periódicas, son más formales, impersonales y aún frías.
El grupo no es un fin en sí mismo sino un medio para lograr otros fines. Ejemplos: asociaciones, empresas, clubes,
etc.
Papeles que desempeñan los integrantes de un grupo.
En un grupo, cada uno de sus miembros manifiesta determinadas conductas que lo hacen desempeñar una función
específica dentro de él. Estas funciones que adoptan los miembros del grupo, se denomina: papeles o roles, los cuales
varían según la situación social en que actúa el individuo, según el tipo de actividad que realiza, según el tipo de trabajo
asignado, según el tipo de relación o comunicación que tenga con los demás integrantes del grupo.
En términos generales, se clasifican los papeles o roles que se presentan en un grupo en:
a) Positivos.
b) Negativos.

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P P
A  Aclarador. A  Agresor.
E  Interrogador. E  Dominante.
L  Opinante L  Obstructor.
E  Informador. E  Dependiente.
S S
P N
O E
S  Orientador. G
 Sumiso.
I  Armonizador. A
 Discriminador.
T  Animador. T
 Juguetón.
I  Activador. I
 Aislado.
V  Iniciador. V
O O
S S

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a) Papeles positivos.
1. Aclarador. Hace una exposición racional del tema o idea sugerida e intenta deducir los resultados de cualquier
idea o sugestión que fuera adoptada por el grupo.
2. Interrogador o crítico. Pone en duda la “practicabilidad”, la “lógica2, los “hechos” o el “procedimiento2 de una
sugestión o tema de discusión del grupo.
3. Opinante. Externa su opinión atinadamente a una sugestión hecha y hace hincapié en su propuesta de cuál
debe ser el punto de vista del grupo principalmente en base a los hechos o la información pertinente.
4. Informador. Expone hechos o sus propias experiencias que se relacionan con el problema que está tratando el
grupo.
5. Orientador. Trata de guiar al grupo señalando los pasos necesarios para solucionar los problemas que se
presentan con el objeto de que se llegue a un resultado satisfactorio.
Define la posición del grupo en relación a sus objetivos, los puntos en que se aparta de éstos o hace preguntas
respecto a la dirección que toma la discusión.
6. Armonizador. Es el mediador entre las diferentes opiniones de los participantes, intenta conciliar desacuerdos
y reduce la tensión en situaciones conflictivas.
7. Animador. Demuestra compañerismo y solidaridad con los demás elementos del grupo; de diversas maneras
indica comprensión y aceptación de otros puntos de vista, ideas o sugerencias.
8. Activador. Incita al grupo a una acción o decisión. Lo estimula para realizar actividades mayores o de calidad
superior.
9. Iniciador. Propone al grupo nuevas ideas o formas de considerar los problemas, pueden ser en relación a
sugerencias para un nuevo objetivo del grupo, una nueva forma de enfrentar una dificultad, un nuevo
procedimiento o una nueva manera de organizar al grupo para realizar una tarea futura.

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b) Papeles negativos.
1. Agresor. Esta persona actúa de diversas maneras: menospreciando el status de otros, desaprobando los
valores, capacidades o acciones de los demás, atacando al grupo o al problema que se está tratando,
envidiando las contribuciones de otros, etc.
2. Dominante. Intenta manipular a los demás a lograr alguna ventaja sobre el grupo valiéndose de la adulación, las
promesas condicionadas, las alianzas, etc.; adopta la posición de un status superior alardeando de sus propias
cualidades, afirmando que tiene gran experiencia o que ha logrado grandes cosas. Hace preguntas
constantemente y a prueba o desaprueba la actuación de los demás de tal forma que le permite mostrar su
aparente “superioridad.
3. Obstructor. Este individuo tiende a ser negativista, está siempre en desacuerdo, se opone más allá de toda
razón, obstruye, desanima o entorpece cualquier acción que el grupo desea emprender.
4. Dependiente. Es una persona indefensa que necesita obtener respuestas de simpatía de otros miembros del
grupo manifestando inseguridad, confusión personal o subestimándose.
5. Sumiso. Es un seguidor pasivo de las acciones del grupo, aceptando sin discusión las ideas de los otros.
6. Discriminador. Esta persona se siente en un nivel superior y funda su seguridad emocional en la aprobación de
los demás, Sólo acepta a las personas que le son simpáticas por considerar que de alguna forma están en su
nivel. Repudia a las que considera inferiores, creando así una división perjudicial para el grupo.
7. Juguetón. Es un individuo que no asimila los procedimientos del grupo y por ello asume conductas evasivas,
indiferentes, inclusive llega a la payasada, al cinismo y a otras formas de conducta inapropiadas más o menos
estudiadas.
8. Aislado. Es una persona apática, se muestra indiferente y lejana. Considera que no tiene necesidad de los
demás. Esta actitud se debe en gran medida a su incapacidad de ser sociable por lo que no puede
desempeñar papeles constructivos para el grupo.

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Tipos de liderazgo y sus consecuencias.
Líder – la palabra líder aceptada en nuestra lengua procede del vocablo inglés leader, y originalmente significa:
a) El jefe.
b) El conductor que alienta al grupo.
c) El animador del grupo que en su momento dado da a éste un estilo y un espíritu propios.
En todo grupo humano, existen ciertas funciones que llevar a cabo y en parte son las que dan vida al grupo.
Estas funciones de liderazgo serían:
a) Función de organización.
b) Función de decisión.
c) Función de mando.
d) Función de control.
En la medida que todas estas funciones sean asumidas por un persona o por el propio grupo, éste determina su propia
naturaleza, dando lugar a los siguientes tipos de grupos, en función del líder:
a) Autocrático
En este caso es el dirigente quien ejerce el control del grupo y sobre él reside la responsabilidad de las actividades.
Dentro de este tipo se puede considerar al líder paternalista, que recibe este nombre porque adopta una postura
paternal y formal. Pueden existir lazos afectivos y de agradecimiento, implicando mayor peligro, en el sentido de
que oculta mejor sus intenciones pudiendo llegar al abuso.

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b) Democrático.
En este caso la responsabilidad recae en el grupo, lo que permite compartir responsabilidades, actuar con mayor
disciplina por el bien común y por la eficiencia del grupo en sus actividades.
c) Anárquico. (laissez – faire)
Existe aquí una falta de dirección, es decir, el líder asume una política de no intervención. La responsabilidad es de
cada individuo como entidad separad,
Algunos autores han hecho experimentos con estos tipos de liderazgo.
Ronal Lippit y White encontraron que en los grupos autocráticos surgen 2 tipos de conducta: una apática y la otra
agresiva. En el grupo democrático las relaciones entre los miembros son de carácter más amistoso y se orientan hacia
los intereses del grupo, y en el grupo anárquico, se nota falta de incentivos para el trabajo.
L. Malcolm y Hulda Knowles, encontraron que los grupos autocráticos trabajan más en menos tiempo, pero, debido a la
conducta del líder, hay mayor hostilidad y competencia. En cambio en los grupos democráticos el trabajo es más lento al
empezar haciéndose cada vez más productivo, lo que d lugar a mayor satisfacción personal y grupal. En los grupos de
tipo anárquico el trabajo es menor en cuanto a calidad y cantidad comparado con los otros grupos.
Un modelo de desarrollo de grupo.
Pfeiffer y Jones, han realizado un estudio respecto a las etapas por las que atraviesan los grupos, estableciendo un
modelo de desarrollo que consta de 5 etapas..
1. Etapa de cortesía:
Los miembros del grupo se están conociendo, compartiendo valores. Tienen la necesidad de ser aceptados. Aún
cuando todavía no se identifiquen como grupo.

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Las “agendas ocultas” aún no salen a la superficie, pero esto no afecta mucho en esta fase.
Los conflictos generalmente no se manifiestan aquí, ya que las reglas del juego van en la línea de decir cosas
aceptables, no provocar controversias, no abordar temas profundos, etc.
Se necesita que los integrantes se vayan aventurando a dejar los estereotipos, para poder superar esta etapa.
El pasar de la etapa 1 a la 2 dependerá muchas veces de que un miembro plantee el problema de definir los
objetivos del grupo, y corra el riesgo de lanzar sus expectativas personales.
A un nivel individual se necesita que cada quien vaya dando de sí con el objeto de poder crecer. Se necesita dejar
la placidez de no tratar temas conflictivos y aceptar el riesgo de enfrentarse a problemas.
2. Etapa de definición como grupo:
En esta etapa surge la necesidad de conocer los objetivos del grupo.
Las “agendas ocultas”, comienzan a descubrirse a medida que se participa en la definición de un objetivo a
satisfacción de todos.
El grado de identidad como grupo es mínimo, pero sus miembros comienzan a sentir compromiso con él y van
aceptando los riesgos que esto implica.
Crece la participación.
Para pasar de la etapa 2 a la 3 se requiere que los miembros definan su identidad o libertad personal.
También se necesita que a veces se deje de lado el hecho de no estar completamente de acuerdo con el objetivo y
seguir adelante; otras veces habrá que arriesgarse a ser blanco de posibles ataques.
3. Competencia por el poder.

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Aquí surge el fenómeno de competencia, cada quien racionaliza su posición y trata de convencer al grupo de que
está en lo correcto.
Algunos miembros son acusados de “no escuchar”; de tener la mente cerrada.
El conflicto llega a su nivel máximo. Hay una lucha por el liderazgo. A veces se necesita usar procedimientos como
votación y arbitraje externo para llegar a una solución.
El grupo no tiene mucha fuerza como equipo en este momento.
Algunos se sienten mal con la hostilidad que se percibe.
Si las “agendas ocultas” no han salido a la luz en esta etapa, empiezan a causar conflictos a quienes fácilmente las
podrían manejar en las etapas anteriores. Algunos miembros toman actitudes inesperadas, precisamente por no
poder manifestar o manejar sus “agendas”.
Se empieza a sentir la necesidad de que exista la retroalimentación en el grupo. Se va dando la apertura personal
poco a poco. Ya no es tan fuerte la presión de “la posibilidad de aceptación” en el grupo.
Algunas iniciativas creativas pueden ser desechadas porque se piensa que quien las propone busca su nivel
máximo.
Existe una gran necesidad de estructura y se busca que se especifiquen las funciones (secretario, coordinación
rotativa, etc.).
Los roles que se juegan son de suma importancia (cuestionador, orientador, armonizador, etc.) se trata de mantener
un balance entre las necesidades individuales y las necesidades del grupo.
Hay grupos que no llegan a superar esta etapa, sin embargo pueden funcionar más o menos productivamente.
No llegan a satisfacer las necesidades de todos y lo que los mantiene unidos es el compromiso más que nada.
La habilidad para escuchar es determinante para poder pasar de esta etapa a la siguiente.

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Si en este momento hay miembros que no quieren dar ese paso, el grupo puede rechazarlos. Esta transición puede
ser bloqueada permanentemente, si existe un miembro competitivo.
Para pasar de la etapa 3 a la 4 se necesita dejar de defender el propio punto de vista y afrontar la posibilidad de
estar equivocado; por lo que se requiere ser objetivo.
4. Nivel constructivo
Lo que permitirá la transición de la tercera a la cuarta etapa es un cambio de actitudes; ya no se busca controlar,
sino escuchar activamente.
Se tiene voluntad para cambiar opiniones en la medida en que los otros miembros presentan hechos razonables.
Se lanzan continuas preguntas unos a otros.
Se empieza a construir el espíritu de grupo.
Es evidente el avance hacia el logro de los objetivos fijados. Se comparte el liderazgo. La identidad del grupo
empieza a ser importante para todos.
Hay madurez para tratar los problemas objetivamente. En este momento es difícil incorporar un nuevo miembro al
grupo.
Se toman en cuenta los talentos de todos, en la medida en que pueden ser efectivos.
Hay un alto grado de creatividad para solucionar problemas prácticos.
Se producen soluciones de grupo, casi siempre mejores que las propuestas individualmente, es decir, se sabe
trabajar en equipo.
La labor del líder, es preguntar constructivamente, resumir y clarificar el pensamiento del grupo: confiar en que éste
adquirirá su máximo potencial: fundirse en él tanto como sea posible; saber apreciar las aportaciones distintas.

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Pasar de la cuarta a la quinta etapa requiere de un acuerdo unánime del grupo: se necesita confianza en uno mismo
y confiar en los demás.
5. Nivel de “espíritu común”
Existe una moral muy alta, mucha lealtad y relaciones de simpatía. Ya no hay necesidad de buscar ser aceptados
porque todos se sienten “dentro” del grupo; tanto el nivel de creatividad como el de individualidad son altos.
El sentimiento común es que no siempre estamos de acuerdo en todo, pero respetamos el punto de vista de cada
quien y aceptamos que no siempre tenemos la razón.
Hay estabilidad en la participación, inclusive se llegan a crear símbolos de grupo.
Si entra alguien nuevo al grupo, se regresa a una etapa anterior y tiene que caminarse de nuevo junto a él.
Un grupo en esta fase es constructivo y productivo.
Se puede aceptar que existen agendas ocultas, sin que se sienta que éstas pueden ser desleales al grupo.
Principios básicos de la acción de grupo.
Jack R. Gibb, psicólogo norteamericano ha elaborado ocho principios básicos que pueden servir de guía y orientación
para el aprendizaje del trabajo de grupo y la más adecuada aplicación de sus técnicas.
1. Ambiente.- El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo, propicio para el tipo de actividad
que ha de desarrollarse.
2. Reducción de la intimidación.- Las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales, francas, de aprecio y
colaboración.

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3. Liderazgo distribuido.- Todo grupo tiene una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y favorezca el logro de los
objetivos; pero esta conducción ha de ser distribuida en todo el grupo con el fin de que todos los miembros tengan
oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades.
4. Formulación del objetivo.- Deben establecerse y definirse con la mayor claridad los objetivos del grupo. Pero esto
debe hacerse con la participación directa de todos los miembros, pues de tal modo se incrementa la conciencia
colectiva, el sentido del “nosotros” indispensable para el buen funcionamiento del grupo.
5. Flexibilidad.- Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y procedimientos que se
hayan elegido. Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una modificación de los mismos, debe
existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilite la adaptación constante a los nuevos requerimientos.
6. Consenso.- El grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que evite los antagonismos y la
polarización, los “bandos”; y que haga posible, en cambio, llegar a decisiones o resoluciones mediante el acuerdo
mutuo entre los miembros (consenso).
7. Comprensión del proceso.- El grupo debe aprender a distinguir entre el contenido de su actividad y la forma “como
se lo dice”. El desarrollo de la actividad en sí misma, la forma como se actúa, las actitudes y reacciones de los
miembros, los tipos de interacción y de participación, constituyen el proceso del grupo.
8. Evaluación.- El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las
conveniencias e intereses de los miembros. Para ello se requiere una evaluación continua que indague hasta qué
punto el grupo se halla satisfecho y las tareas han sido cumplidas. Esto permite hacer cambios de acuerdo con el
principio de flexibilidad antes expuesto.
Técnicas grupales.
Las técnicas grupales son medios basados en la teoría de la dinámica de grupo, que se emplean en diferentes
situaciones para desarrollar la actividad de los grupos, con menor esfuerzo y mayor economía de recursos.
En la búsqueda de un nuevo tipo de escuela, las técnicas de dinámica de grupo buscan la integración del aprendizaje en
el aula con el aprendizaje en la realidad social, pues el verdadero aprendizaje es aquel que transforma la vida, no el que

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sólo acumula conceptos en la mente hemos de comprobar constantemente que sólo se aprende bien aquello en lo que
tenemos la posibilidad de ser creativos.
Las técnicas grupales ofrecen muchas posibilidades, entre ellas tenemos que: se inyecta mayor vitalidad a un grupo; se
incita a los alumnos a un servicio a la comunidad; se aprovechan mejor las potencialidades individuales y se facilita el
trabajo con grupos numerosos.
No todas las técnicas son útiles para resolver todos los problemas que el grupo puede plantearse, algunas son más
adecuadas que otras en función de las tareas y de los objetivos que se pretenden alcanzar. Es por esto que el éxito de
un grupo en la consecución de sus metas, depende en gran medida de la elección oportuna de la técnica grupal.
Para seleccionar una técnica es necesario considerar los siguientes aspectos:
1. Los objetivos del grupo. Existen técnicas muy precisas en función de los diferentes objetivos.
2. El tamaño del grupo. Es un factor importante puesto que muchas técnicas sólo pueden ser aplicadas en un grupo
numeroso.
3. Disponibilidad físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local adecuado, un magnetófono, un circuito
cerrado de T.V., etc. y es importante preverlo antes de elegir la técnica de apoyo.
4. Madurez del grupo. Es un factor determinante. Algunas técnicas suponen más dirección por parte del conductor
que otras. Cuanto mayor sea la madurez del grupo se facilitará el empleo de técnicas más participativas.
5. Nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor, o de los miembros del grupo. Es necesario que el
conductor tenga seguridad en cuanto al manejo de la técnica, pues de lo contrario, es posible que no se llegue al
resultado esperado.
6. Características personales de los miembros del grupo. En la elección de la técnica se deben tomar en cuenta
también: la edad de los participantes, el grado de instrucción, la práctica anterior en la misma y las actitudes
personales previas.

Abril de 2001
Actualmente, son muchas las técnicas de las que se dispone para aplicarlas en los grupos. Existe una bibliografía
abundante que da acceso a ellas. Muchas técnicas obedecen a una idea primaria de acción, mientras que otras han sido
variaciones o derivaciones de la s primeras.
Sin embargo, hay algo más importante que los métodos didácticos, y esto es la actitud del maestro. Es vital una actitud
libre de amenazas que permita trabajar sin defensas o inhibiciones a los participantes.
Lo anterior crearía un ambiente en el que el alumno sienta una responsabilidad compartida, así como un clima de
comunicación interpersonal donde se pueda hablar y ser escuchado, donde sea posible la confrontación sin romper la
relación ni simularla, donde el trabajo en equipo se viva y en donde el grupo se responsabilice de su aprendizaje.
Es pues, por muchas razones por las que es importante, no sólo aprender técnicas sino vivir la experiencia de grupo.
En este curso se presentan algunas técnicas consideradas significativas y fáciles de poner en práctica en la labor
docente.

Abril de 2001
CLASIFICACIÓN GENERAL DE TÉCNICAS GRUPALES
TÉCNICAS PARA DINAMIZAR EL PROCESO

TÉCNICAS DE INTEGRACIÓN
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1. Fiesta de presentación 1. Acuario.

2. Partiendo el pastel 2. Corrilos (Phillips 6’6)
3. Cuatro aspectos de mi persona 3. Lluvia o promoción de ideas.
4. Teléfono descompuesto 4. Foro.
a) Mensaje oral b) táctil c) mímico. 5. Mesa redonda.
5. Comunicación en uno y doble sentido. 6. Simposio.
6. Voy a París. 7. Debate.
7. Carta rusa. 8. Entrevista.
8. Verificación e interpretación. 9. Rejilla.
9. “cómo soy y cómo me ven”. 10. *Binas.
10. Tres experiencias positivas. 11. *Cuartas.
11. Barreras. 12. *Octavas.
12. Canje de bonos (positivos). 13. *Estado Mayor.
13. Prueba de tres minutos. 14. Panel.
14. Lazarillo.
15. Rompecabezas.
Ý
16. Collage.
17. *Dramatización.
18. Los listones.
19. Jerarquización:
a) Técnica de la NASA.
b) Destrucción y Construcción.
c) Islas.
d) Accidente aéreo.
20. Naranja en el cuello.
21. Doméstica tu limón.
22. Círculo mágico.
23. Construcción de la torre.
Ý
Técnicas que pueden utilizarse con doble función, tanto para dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje como de integración

Abril de 2001
UNIDAD II: TÉCNICAS PARA LA INTEGRACIÓN GRUPAL.
Las técnicas de integración grupal, son las que preparan al individuo para el trabajo en pequeños grupos.
El ser humano va adquiriendo madurez personal en la medida de su relación con los demás; desde el punto de vista
psicológico termina con su etapa infantil para “dar y recibir”, en sus múltiples relaciones. En esta unidad se dan algunas
técnicas que facilitan la interacción y el acercamiento entre los individuos que apenas se conocen, para un trabajo más
fructífero.
F I E S T A D E P R E S E N T A C I Ó N .
Mediante esta técnica se rompe la tensión que existe en un grupo recién formado lográndose un ambiente cordial y de
mayor confianza, necesario para que el trabajo del curso se desarrolle satisfactoriamente.
También permite que las personas se conozcan en forma rápida, relativamente, y sin temor.
Número de integrantes del grupo: libre
Tiempo: Aproximadamente 30 minutos.
Materiales: Hoja de papel, alfileres para cada persona y lápices para todos.
Desarrollo:
Los participantes cuentan con 10 minutos como máximo para escribir una descripción de sí mismos, es decir, dar la
respuesta a la pregunta ¿Quién soy yo? Mediante una lista de las características que consideren que expresan lo más
importante de sí mismos. Esto es con el objeto de darse a conocer a sus compañeros.
Las hojas se prenden con un alfiler en el pecho.
Las personas deben moverse como si estuvieran en una fiesta, pero sin hablar, tratando de encontrarse y leer las
características de todos.

Abril de 2001
Terminada esta fase silenciosa, se pide a los participantes que regresen con dos o tres personas que les hayan llamado
la atención por las características que señalan para que intercambien impresiones.
Por último. Los participantes comentan su experiencia.
Observaciones:
Se puede utilizar esta técnica al iniciar un curso, en el cual van a participar personas que no se conocen entre sí.
El conocimiento que cada miembro del grupo obtiene de sus compañeros es algo vago, a excepción de las dos o tres
personas que elija para intercambiar impresiones durante el desarrollo de la técnica.
DISPOSICIÓN FÍSICA:
CUATRO ASPECTOS DE MI PERSONA

Abril de 2001
Es una técnica que os sirve para romper la tensión, crear un ambiente cordial y despertar el interés en las actividades que
le seguirán.
Número de participantes: Libre.
Tiempo: 30 minutos.
Material: Una hoja blanca para cada participante.
Desarrollo:
 Se reparten las hojas.
 Se indica a los participantes que doblen su hoja en 4 partes iguales
 Se les pide que en el cuadro superior izquierdo anoten su nombre o la forma como les gusta que les llamen.
 En el cuadro superior derecho anotarán “lo que me gustaba hacer cuando iba a la primaria”.
 En el cuadro inferior izquierdo anotarán 5 cosas que sean características de su personalidad.
 En el cuadro inferior derecho pintarán algunas figuras (un triángulo por ejemplo) con el color que más les guste.
 Buscarán a las personas que hayan seleccionado el mismo color y se reunirán para comentar los distintos aspectos
que señaló cada quien.
 Por último comentarán ante el grupo la experiencia que acaban de vivir.
 Se obtienen conclusiones.

Abril de 2001
1ª. PARTE 2ª. PARTE
EJERCICIO DE RUPTURA DE HIELO

Abril de 2001
“PARTIENDO PASTEL”
Este ejercicio nos muestra cómo las situaciones de la vida cotidiana, nos pueden dar una oportunidad para una convivencia
natural y espontánea sie7ndo esto lo más adecuado para “romper el hielo” en un grupo.
Participante: Libre.
Duración: 30 minutos.
Material: Una tarjeta por participante, pastel o pay.
Debe ser número par; si los integrantes son en número non, deberá participar el conductor.
Preparación: Seleccionar refranes populares.
El número de éstos deberá corresponder a la mitad del número de participantes ya que a cada uno le corresponderá sólo
una parte del refrán.
Escríbase la primera parte de un refrán en una tarjeta y la segunda parte en otra, así hasta terminar con todas las
tarjetas.
Por ejemplo:
El que mal anda... mal acaba.
Desarrollo:
 El maestro pedirá a cada participante que pase a tomar su rebanada de pastel correspondiente.
 Se indicará que no lean su tarjeta.

Abril de 2001
 Se comerán su pastel y se aprovechará la acción, para platicar informalmente.
 Pasado un rato, 5 minutos aproximadamente, se indicará a los participantes que ya no pueden hablar.
 Leerán la tarjeta en silencio.
 Se les dirá que es la mitad de un refrán y que deberán buscar a su compañero mostrando la tarjeta a quien
consideren que la tenga.
 Si a quien se la mostraron, tienen la mitad correspondiente, muestra su mitad y se integra la pareja.
Si no la tiene moverá la cabeza en señal negativa.
Se buscará a otro compañero.
Se procede de igual manera, hasta tener integradas todas las parejas.
Una vez integradas las parejas se dará un tiempo para que las parejas platiquen informal y libremente.

Abril de 2001
TELÉFONO DESCOMPUESTO.
Observar las distorsiones que sufre una información que es transmitida desde su fuente original hasta su destino final a
través de varios individuos.
Número de participantes: 5 ó 6 voluntarios.
Duración: 30 minutos.
Material. Grabadora.

Abril de 2001
Desarrollo:
 El conductor pide 6 voluntarios.
 Se les pide a 5 de ellos que salgan del salón.
 El conductor comienza a grabar si tiene proyectado reproducir la experiencia después de terminar el proceso, para
apreciar la distorsión que hubo.
 El conductor lee el mensaje al primer participante.
 El conductor pide al segundo voluntario volver al salón.
 Es importante recordar que cada participante transmita el mensaje a su manera, sin ayuda de los otros voluntarios
o de los observadores.
 El proceso se repite hasta que el mensaje se transmita al último voluntario.
 Este, después de haber escuchado el mensaje lo escribe en el pisaron para que el grupo entero pueda leerlo.
 El instructor escribe el mensaje original y se compara éste con el final.
 El conductor lleva al grupo a una breve discusión sobre las implicaciones de la experiencia del teléfono
descompuesto utilizando la grabadora. Si se grabó lo transmitido. Se pide a los observadores su reporte seguido de
las reacciones de los participantes.

Abril de 2001
Mensaje para el teléfono descompuesto.
Ejemplo optativo.
“No puedo esperar para informar a la policía lo que vi en este accidente. Es urgente que llegue al hospital lo más pronto
posible”.
“La camioneta, viniendo del sur iba dando vuelta a la derecha cuando un carro deportivo conducido por el lado norte
intentó voltear a la izquierda, cuando los conductores vieron que estaban frente a frente tocaron sus cláxones, pero
siguieron virando sin disminuir la velocidad, en realidad el carro deportivo pareció acelerar justamente antes del choque”.

Abril de 2001
COMUNICACIÓN EN UNO Y DOBLE SENTIDO
Experimenta Las vivencias y dificultades de transmitir ideas claras y de factores informantes que puedan actuar en el
emisor como en el receptor.
Permite observar los elementos y tipos de comunicación y saber cuál es la más adecuada para las relaciones humanas.
Fija la atención y promueve la participación activa.
Número de participantes: Libre.
Tiempo: Una hora.
Desarrollo:
 Se les pide a los participantes hojas y papel.
 El grupo reproducirá exactamente en el papel un dibujo que les va a describir un voluntario.
 Sólo el voluntario puede hablar.

Abril de 2001
 Este se coloca de espalda a los participantes; hablará en voz alta y clara, cuidando que no le vean el dibujo.
 Nadie puede hablar ni preguntar ni hacer ruido o expresiones de ningún tipo.
 El tiempo queda a juicio del voluntario.
 No repetir ninguna indicación.
Segunda parte:
El voluntario describirá un segundo dibujo.
Se entregó al voluntario el dibujo B.
La diferencia con el ejercicio anterior es la siguiente:
 Estará frente a los participantes.
 Los participantes pueden hacerle toda clase de preguntas a las que él contestará.
 En algunas ocasiones se producen bloqueos grupales, el conductor suspenderá el ejercicio, si lo juzga conveniente.
Tercera parte:
Comparará el tiempo utilizado en el primero y en el segundo dibujos.
 Comparará el grado de acierto entre el primer sistema de comunicación y el segundo, mostrando los dibujos
originales.
 Comentará las situaciones vividas por el grupo.
 Reflexionar sobre este ejercicio.

Abril de 2001
DISPOSICIÓN FÍSICA.

Abril de 2001
“ V O Y A P A R I S ”
Este ejercicio nos muestra lo importante que es tomar puntos de referencia que nos permitan recordar fácilmente el
mensaje emitido para que la comunicación no pierda su efectividad.
Número de participantes: 20 máximo.
Tiempo: 40 minutos.
Desarrollo:
1ª. Parte: Se indica a los participantes que se sienten en círculo, dando la espalda al centro.
 El conductor inicia el ejercicio diciendo: “Voy a París” hago mi maleta y empaco..... (Dice un objeto; por
ejemplo... mi vestido”...)
 El primer participante repetirá exactamente lo que dijo el conductor y agrega un objeto más por
ejemplo: “Voy a París, hago mi maleta y empaco mi vestido, mis zapatos ...”)
 El segundo participante repetirá exactamente lo que dijo el primer participante y agregará un objeto
más.
 Así continuarán los demás participantes, cada quien repetirá lo que dijo el anterior y agregará un
objeto.
 Conforme se va avanzando en el ejercicio, los participantes empezarán a fallar porque se olvidan los
objetos: cuando se olviden más de dos, se interrumpirá el ejercicio.

Abril de 2001
2ª. Parte: Los participantes darán media vuelta quedando con el frente al centro del círculo para que puedan verse.
 Se repetirá el ejercicio de la misma manera, ahora viéndose todos los participantes:
 Se comentará el ejercicio y se obtendrán conclusiones.
Observaciones:
 La primera parte del ejercicio se dificulta, ya que los participantes no pueden relacionar los objetos con las personas
que los mencionan.
 Habrá objetos que se retengan más que otros. Esto dependerá de la peculiaridad del objeto que se “empaque” (por
ejemplo “empaco un elefante”) o bien de la fuerza emotiva que imprima algún participante al decir el objeto que
“empacó”.

Abril de 2001
C A R T A R U S A
Es una técnica que nos ayuda a romper la tensión, crear un ambiente cordial y despertar el interés en las actividades que
le seguirán; puede ser útil como técnica de estudio para el área de Español el aprender las partes de la oración.
Número de participantes: Mínimo 8 personas..
Tiempo: 20 minutos, aproximadamente.
Material: Lápiz y papel para cada participante.
Desarrollo:
 Se pedirá a los participantes que piensen en un relato breve sobre una pareja (él y ella) que se encuentra.
 Se les indicará que cada quien escriba el nombre y ocupación del “él” en su hoja de papel y luego que hagan un
doblez en la parte escrita que pasen su hoja al compañero de la derecha.
 En la hoja que recibieron del compañero de la izquierda escribirán el nombre y ocupación de “ella”, doblarán su hoja
en la parte escrita y la pasarán a su compañero de la derecha.
 En la siguiente hoja escribirán el sitio donde se encontró la pareja (“Se encontraron en “ ...); doblarán la hoja y la
pasarán a la derecha.
 En la hoja que recibieron, escribirán lo que le dijo “él” a “ella” al encontrarse; doblarán la hoja en la parte escrita y la
pasarán a la derecha.
 Escribirán lo que ella le contestó, doblarán la hoja y la pasarán a la derecha.

Abril de 2001
 En la hoja que recibieron escribirán lo que sucedió después, (“y entonces...”).
 Se quedan con la carta.
 Cada quien leerá al grupo la carta con que se quedó.
 Se obtendrán conclusiones.
Observaciones:
 Existe una variante en la que se sigue el mismo desarrollo, pero el tema varía en lugar de ser el relato sobre una
pareja, en lo que piensen los participantes, una oración que contenga: sujeto, verbo, complemento directo,
complemento indirecto y complemento circunstancial, por ejemplo:
Anotar primero el sujeto (“Juan”), pasan la hoja doblada en la parte escrita hacia la derecha.
 En la hoja que recibieron, anotarán el verbo (“compró) y pasarán su hoja.
 En la hoja que recibieron, anotarán el complemento directo (“una casa”), doblarán etc.
 En la siguiente hoja anotarán el complemento indirecto (“para su esposa”), etc.
 En la siguiente anotarán el complemento circunstancial (“en el campo”) y se quedan con la hoja o “carta”.
 Cada quien leerá la “carta” con que se quedó.

Abril de 2001
V E R I F I C A C I Ó N .
Este ejercicio permite darnos cuenta de que un mismo estímulo provoca en las personas distintas reacciones, ya que por
diferencias individuales cada quien centra sus observaciones en diferentes cosas.
Número de participantes: De 4 a 10 personas.
Tiempo: 30 minutos.
Material: Postales (según el número de participantes)
Desarrollo:
 Se pide a los participantes en la técnica que salgan del salón.
 Ya que están afuera se les dice que van a observar una tarjeta postal y después entrarán al salón a decirle al grupo lo
que más les haya impresionado.
 El conductor mostrará a cada uno de los participantes por separado la misma tarjeta postal, pero manejando las otras
postales de tal manera que crean que cada quien ha observado diferentes.
 Encontrará uno por uno al salón y dirá al grupo lo que observó.
 Cuando ya hayan entrado todos, se preguntará al grupo, cuántas postales creen que se hayan observado.
 Esperar respuestas.
 Se pregunta a los participantes del ejercicio, cuantas postales piensan que se hayan observado.

Abril de 2001
 Esperar respuestas.
 Pegar las postales en el pisaron.
 Se pedirá a los participantes del ejercicio que señalen la tarjeta que observaron.
 Obtener conclusiones.
Observaciones:
 Se sugiere que las postales que se utilicen en el ejercicio sean llamativas y tengan varios puntos sobresalientes para
dar oportunidad a que se manifiesten las diferentes formas de percepción.

Abril de 2001
C Ó M O S O Y Y C Ó M O M E V E N
(ejercicio de los colores)
Es un ejercicio que nos sirve para integrar al grupo, en el que la participación es total, crea un ambiente de sinceridad
donde quedan manifiestos el deseo de que nos conozcan los demás y el deseo de saber la manera como nos perciben.
Número de participantes: Se subdivide el grupo si es muy grande en equipos de 5 a 15 personas
Tiempo: 3 minutos por participante.
Materiales: Una hoja de papel blanco, cinco cuadros de papel lustre aproximadamente de 15X15 cm. de los siguientes
colores: rojo, amarillo, negro, azul y rosa (cada cuadro de un color).
Desarrollo:
Se asigna la representación de un sentimiento a cada color; por ejemplo: rojo, emotividad, etc.
 Se pide a los participantes que dividan cada cuadro de papel en cuatro partes iguales.
 Se les indica que representen la personalidad propia utilizando seis partes de papel y eligiendo los colores en la proporción más
adecuada.
 Se pide que los demás participantes del compañero que está en el centro, colocando 6 partes de papel en la hoja
blanca (“cómo me ven los demás”)
 Se establecen comparaciones entre la propia representación y la de los demás.

Abril de 2001
 Van pasando los participantes uno por uno, sin obligar a nadie a hacerlo.
Observaciones:
Se aclara que sólo pasarán al centro las personas que deseen hacerlo.
Si el interés decae debe suspenderse el ejercicio.
Se aclara que aunque las emociones representadas con inherentes a todo ser humano siempre hay una que predomina y
es constante en nosotros, por eso sólo se señalan cinco y se pide que se utilicen seis partes de papel de tal modo que los
participantes tengan forzosamente que repetir por lo menos un color que lo caracterice con mayor énfasis.
Es de interés para el participante observador notar la discrepancia que haya entre la concepción propia de su
personalidad y la concepción que tienen los demás.

Abril de 2001
TRES EXPERIENCIAS POSITIVAS
Este ejercicio propicia la comunicación y la interacción del grupo en un ambiente emotivo, que traerá como consecuencia
un mayor acercamiento de sus miembros a través de la narración de vivencias individuales.
Número de participantes: Libre (si el grupo es muy grande se subdivide).
Tiempo: 40 minutos.
Materiales: Lápiz, papel, cartulina, plumones.
Desarrollo:
Puede ser de dos formas:
1ª. El conductor indicará a los participantes que cada quien contará 3 vivencias o experiencias positivas
correspondientes a su niñez, adolescencia y juventud que piense que tuvieron gran significado en su vida.
 Este ejercicio se hace primeramente en forma personal por escrito para después expresarlo en forma oral al
grupo o al equipo.
2ª. Expresar por medio de dibujos las tres experiencias que tengan gran significado en la vida del participante que
correspondan a las etapa ya mencionadas.
 Se realiza en forma personal y después se expone al grupo o al equipo explicando los dibujos.
Observaciones:

Abril de 2001
 Para evitar situaciones difíciles de manejar, el conductor debe hacer la aclaración de que las experiencias que se
narren sean positivas.
 Debe haber un ambiente de atención y respeto para todos los participantes.
1ª. PARTE 2ª. PARTE
B A R R E R A S
Es una técnica que da lugar a la reflexión de los participantes respecto al grado de comunicación que han sido capaces
de lograr con cada uno de sus compañeros.
Abril de 2001
Además, hace posible que cada participante, al ser consciente de las barreras que existen en la comunicación con todos
y cada uno de los integrantes del grupo, trate de propiciar un mayor acercamiento, especialmente en los casos en que se
señaló una barrera mayor.
Número de participantes: Todo el grupo.
Tiempo: En relación con el número de participantes.
Desarrollo:
 El grupo se integra formando un círculo.
 El conductor da las instrucciones que consisten en que uno de los participantes deberá ir pasando frente a los demás,
sin hablar, y señalando con la mano la altura que representa el tamaño de la barrera que siente para comunicarse con
la persona que tiene frente a sí, hasta terminar el círculo.
 Cuando ya todos han pasado se hacen preguntas tales como:
¿Cómo se sintieron? ¿Qué sugerencia harían para hacer más pequeñas las barreras? ¿Qué opinan de la técnica?

Abril de 2001
CANJE DE BONOS (POSITIVOS)
La personalidad se asemeja a una caja registradora que recibe “bonos”, es decir, reacciones de los demás, ya sea en
forma positiva o negativa. Al recibir un elogio, un agradecimiento o un reconocimiento es considerado un bono positivo,
una ofensa, odio, etc., es considerado un “bono” negativo.
Estas reacciones se presentarán en la medida de nuestras acciones, es decir en la medida que damos recibimos.
Número de participantes: Máximo 50.
Tiempo: 30 a 40 minutos.
Desarrollo:
1. Se introduce al grupo en la técnica con las siguientes preguntas:
¿Qué he aprendido de los compañeros? ¿Qué he brindado a los compañeros
2. Se pedirá a cada compañero que piense quién del grupo le hizo sentir mejor y por qué; o de quién tuvieron un
aprendizaje, quién les comunicó algo positivo, etc.
3. Se procederá a escribir estos pensamientos, en tarjetas que se entregarán a la persona correspondiente.
Dicha entrega podrá completarse con un abrazo, saludo, etc.
4. Cada uno revisará sus tarjetas recibidas.
5. Se expondrán conclusiones.

Abril de 2001
Observaciones:
 La técnica puede variarse con la formación de subgrupos.
 Se recomienda solamente el intercambio de bonos positivos.
 Se recomienda procurar que todos den y reciban “bonos”.
CONDUCTOR

Abril de 2001
PRUEBA DE TRES MINUTOS
Justificación:
Este ejercicio nos permite hacer conciencia de la poca atención que prestamos al leer algo y cómo nos dejamos influir por
la presión del tiempo, lo que ocasiona que caigamos en el error.
Número de participantes: Libre
Tiempo: 15 minutos.
Material: Una hoja impresa para cada participante.
Desarrollo:
 Se reparte la prueba, pidiendo no leerla hasta recibir la orden.
 Se indica a los participantes que disponen de tres minutos para contestar la prueba.
 Se da la señal de que pueden iniciar.
 Se pide a los participantes que conforme vayan terminando den vuelta a la hoja y esperen.
 Se dan conclusiones.
Observaciones:

Abril de 2001
Por lo general los participantes no llegan a terminar “la prueba” ya sea porque alguno al leer el principio lo haga con
atención y sus compañeros al verlo sin hacer nada, o porque las cosas que se piden hacer les parezcan chuscas y sin
razón, vuelvan a leer el principio, prestando más atención, y recapaciten interrumpiéndola al darse cuenta que no han
seguido las instrucciones.
CONDUCTOR
PRUEBA DE TRES MINUTOS
1. Lea todo antes de hacer cualquier cosa.
2. Ponga su nombre en la parte superior derecha de la hoja.

Abril de 2001
3. Encierre en un círculo la palabra Nombre del enunciado No. 2.
4. Dibuje 5 pequeños cuadros en la parte superior izquierda de esta hoja.
5. Ponga una “X” dentro de cada cuadro.
6. Ponga un círculo alrededor de cada cuadro.
7. Firme con su nombre debajo del título de esta hoja.
8. Después del título escriba .......... si, si, si.
9. Ponga un círculo alrededor del enunciado siete.
10. Ponga una “X” en la parte inferior izquierda de esta hoja.
11. Trace un triángulo alrededor de la “X” que acaba de hacer.
12. En la parte de atrás de esta hoja, multiplique 703 x 66.
13. Trace un rectángulo alrededor de la palabra hoja en la proposición siete.
14. Diga fuerte su primer nombre cuando llegue a este punto, en la prueba, diga fuerte “YO SI”
15. En la parte de atrás de este papel, sume 8,950 y 9,805.
16. Ponga un círculo alrededor de su respuesta; ponga un cuadro alrededor del círculo.
17. Cuente en voz normal en orden decreciente del 1º al 1.
18. Perfore tres pequeños hoyos en le margen superior con la punta del lápiz.
19. Si usted es la primera persona que llega a este punto, diga en voz alta y fuerte las palabras “YO SOY LA
PRIMERA PERSONA EN LLEGAR A ESTE PUNTO Y SOY UN LÍDER EN SEGUIR LAS INSTRUCCIONES.
Abril de 2001
20. Subraye todos los número en esta hoja.
21. Diga gritando “ESTOY CERCA DEL FINAL Y HE SEGUIDO LAS INSTRUCCIONES”.
Ahora que ya terminó de leer cuidadosamente, haga solamente lo indicado en los párrafos uno y dos.
“ L A Z A R I L L O ”
Es tal la importancia de las fuerzas internas de cada individuo por su influencia en un grupo, que se requiere ser
consciente de ellas para un mayor control de las mismas. Es en esta técnica donde se pondrán de manifiesto ciertos
rasgos de conducta como son: la confianza, la seguridad en sí mismo y en los demás la responsabilidad para brindar
ayuda, la satisfacción de recibir, etc.
Número de participantes: máximo 50
Tiempo: De 20 a 25 minutos.
Desarrollo:
1. Se formarán parejas con el procedimiento que se desee. Designándose “A” y “B” en cada pareja.
2. Se darán las siguientes instrucciones: “Los participantes “A” les corresponde iniciar como “Lazarillos” y a los “B”
como ciegos, durante 5 minutos. Pasado este tiempo, se cambiarán los papeles: “A” pasarán a ser ciegos y “B”
“Lazarillos”.
3. Antes de iniciar se aclarará que el objetivo es brindar un recorrido agradable al compañero “ciego”.
4. Pasarán al salón a exponer conclusiones.

Abril de 2001
Observaciones:
Se recomienda nombrar un observador que tome nota de las conductas de los participantes.
CONDUCTOR OBSERVADORES
1
N
LÓ
SA

Abril de 2001
O B S E R V A D O R E S
Siendo la convivencia armónica lo fundamental para un crecimiento individual y social, esta técnica ofrece a los
participantes la oportunidad de ese acercamiento, con el compromiso de brindar atención, aceptación y afecto. Se basa
en la representación e interpretación de rasgos de conducta.
Material: Revista (2 ó 3), resistol, tijeras y un pliego de papel manila por cada participante.
Número de participantes: De 6 a 40.
Tiempo: De 40’ a 120’.
Desarrollo:
1. A cada participante se le asignará el nombre de algún compañero, (en forma secreta) o el tema a representar.
2. Los participantes procederán a recortar cromos, que representen al compañero en sus características y rasgos
generales. (O al contenido del tema).
3. Pegarán dichos cromos en el pliego de papel manila.
4. Conforme vayan terminando, pegarán los “collages” en las paredes del salón.
5. Los participantes tratarán de identificar lo que se intentó representar en las láminas.
6. Cada participante expondrá al grupo lo que pretendió representar en su lámina.
Observaciones:
La técnica puede adaptarse a la representación de cualquier tema de enseñanza, ya sea por equipo o en forma
individual.

Abril de 2001
DISPOSICIÓN FÍSICA

Abril de 2001
D R A M A T I Z A C I Ó N
Esta técnica permite que el grupo perciba un caso o situación concreta de una manera mucho más clara y se comprenda
mejor la actuación de las personas que intervienen en ella en la vida real.
El participante adquiere una conciencia crítica de la situación representada mediante la discusión y profundización de la
misma.
Es una técnica que despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores y mantiene la atención
del grupo en el problema que se desarrolla.
Número de participantes: Depende del número de personajes que se representarán.
Desarrollo:
El problema que se representará puede ser previsto de antemano o bien puede surgir en un momento dado en una
reunión de grupo. Debe ser bien delimitado y expuesto con la mayor precisión posible. El grupo decidirá si desea dar a la
escenificación una estructura bien definida, o si prefiere dejarla a la improvisación de los actores.
Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible, pero sin olvidar la objetividad necesaria para
reproducir la situación tal como se ha definido. Si se ha definido con detalles a los personajes, los intérpretes deberán
ajustarse a estas características, pero si la estructura se ha dejado a la improvisación de los intérpretes, éstos deberán
hacer un mayor esfuerzo para “crear” a su personaje, resultando más subjetiva dicha estructura.
El desarrollo de la sesión no debe ser interrumpido, sólo por motivos de fuerza mayor.
El conductor debe cortar la acción cuando considere que la información es suficiente para pasar a la discusión del
problema. En primer lugar los intérpretes expresan sus impresiones: cómo se sintieron al representar su papel.

Abril de 2001
Posteriormente, es el grupo el que da sus puntos de vista, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, sugiere
distintas reacciones, etc., y de esta manera el problema es analizado a través de una “realidad” en la que todos han
participado.
Como punto final, se extraen las conclusiones sobre el problema en cuestión.
Observaciones:
Es conveniente utilizar la dramatización cuando se requiere que el estudiante obtenga una conciencia crítica sobre algún
problema o situación y sea necesario, por lo tanto, que lo perciba de una manera clara, precisa, lo más “real” que sea
posible.
ACTORES
GRUPO OBSERVADOR

Abril de 2001
L O S L I S T O N E S
Esta técnica puede emplearse para enfatizar el sentimiento de cooperación, ya que ayuda a comprender que para lograr
nuestras metas, es necesario trabajar conjuntamente con las personas con las cuales nos relacionamos, y a ser
conscientes de que nuestras acciones repercuten en los demás, de la misma manera que las de los otros influyen en
nosotros.
La técnica de “los listones” puede emplearse también para favorecer la integración grupal o como rompe-hielo.
Número de participantes: 15 aproximadamente, o varios equipos de 15 integrantes.
Material: Un listón de 2.50 metros por participante, (úsese listón de diversos colores).
 Dos tarjetas por participante.
Tiempo: 40 minutos aproximadamente.
Preparación: Engrápese o péguese una tarjeta en cada extremo del listón.
 En una tarjeta escríbase el nombre del participante y el apellido en la otra.
 Entrelácense los listones de tal modo que no pueda tirarse de uno sin mover los otros, y déjense en el suelo: la parte
enredada en el centro del salón, y los extremos de los listones con nombres y apellidos se dispersan alrededor del
mismo, separando unos de otros.
Desarrollo:

Abril de 2001
 El conductor indica a los participantes que cada uno de ellos tiene un color de listón. Les pide que tomen la tarjeta
con su nombre y que localicen el extremo del listón con su apellido.
 Advierte el conductor, que deben llegar a su apellido sin soltar el extremo del listón que ya han tomado.
 Espera a que esto se realice.
 Al finalizar, los participantes expresan comentarios y conclusiones.
Observaciones:
Los participantes al tratar de obtener el extremo de su listón enredarán los otros listones. El conductor debe esperar a
que a alguno se le ocurra ceder, dirigir u organizar el trabajo de todos.
Si a ninguno se le ocurriera intervenir, debe plantear al grupo preguntas que sugieran la conducta a seguir, por ejemplo:
¿Cómo podríamos lograr el objetivo?
¿Debo tirar más fuerte de mi listón, o ceder el paso a alguien para poder proseguir? Etc.
LISTONES CON
TARJETAS

Abril de 2001
T É C N I C A D E L A N A S A
Su objetivo primordial consiste en demostrar que la acción cooperativa del grupo puede obtener un mayor rendimiento
que la acción del individuo. Es más fácil llegar a la realidad mediante el esfuerzo grupal que por el esfuerzo individual.
Número de participantes: Equipos integrados por un máximo de 9 personas.
Desarrollo:
 Se leen las instrucciones a todo el grupo y se entrega a cada participante la hoja con el planteamiento del problema y
la lista de objetos a jerarquizar, además se les proporciona una hoja de respuestas como sigue:
HOJA DE RESPUESTAS
1 2 3 4 5

Abril de 2001
En donde:
1. DECISIÓN GRUPAL.
2. DIFERENCIA GRUPAL.
3. CLAVE.
4. DIFERENCIA PERSONAL.
5. DECISIÓN PERSONAL.
 Se le pide a cada participante que analice el problema y anote sus decisiones en los cuadros que encabeza
la columna número 5.
 Este primer paso se lleva aproximadamente 10 minutos.
 Posteriormente se integran los equipos para conferir los datos y trabajar por llegar a un acuerdo grupal por
consenso. Se les da más o menos 20 minutos para que anoten sus decisiones en la columna que encabeza el
número 1.
 Al término de este tiempo, el conductor da a conocer los resultados oficiales de la NASA, para ser anotados
en la columna número 3.
 Cada persona debe obtener la diferencia entre sus resultados individuales y la clave, para anotarla en la
columna número 4.
 De la misma manera, el equipo obtiene la diferencia entre los resultados de la decisión grupal y la clave,
anotándola en la columna número 2.
 Se suman las diferencias y se obtiene la desviación total del equipo, y cada persona puede hacer lo mismo
con sus resultados.

Abril de 2001
 Para finalizar, se realiza un comentario en donde los participantes dirán “cómo se sintieron” y qué hicieron
para favorecer el consenso.
N A S A
DECISIÓN POR CONSENSO
Jay may. The University of Texas.
INSTRUCCIONES:
Este es un ejercicio para tomar decisiones grupales. El grupo ha de utilizar el método del Consenso de Grupo para poder
llegar a una decisión. Esto quiere decir que los miembros deben estar de acuerdo para cada uno de los 15 artículos,
antes de que el orden de prioridad se convierta en parte de la decisión del grupo. El consenso es difícil de alcanzar.
Traten, como grupo, que para cada uno de los artículos, todos los miembros del grupo estén parcialmente de acuerdo por
lo menos. Aquí les damos algunas guías para que las utilicen a fin de llegar a un consenso.
1. Eviten argumentar por sus juicios individuales. Lleguen a la tarea por lógica.
2. Eviten cambiar de idea sólo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye sólo aquellas soluciones
con las cuales usted puede estar algo de acuerdo, por lo menos.
3. Evite usar técnicas “reductoras del conflicto” tales como voto de la mayoría, promediar o negociar para
llegar a una decisión;
4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, más que como de obstáculo para llegar a la decisión.
En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro.

Abril de 2001
Instrucciones:
Ustedes forman la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el navío nodriza en la superficie iluminada
de la luna. Debido a las dificultades mecánicas tuvieron que alunizar en un lugar que queda a unos 350 kilómetros del
lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navío quedó dañado y puesto que la supervivencia de la
tripulación depende de poder llegar al navío nodriza. Los artículos que quedaron ilesos después del alunizaje. La tarea
consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el
navío nodriza. Ponga (1) para el artículo más importante, un (29 para el que sigue en importancia y utilidad para
ayudarles en su viaje, y así sucesivamente hasta numerar los 15 artículos.
 Cajoncitos de fósforo.
 Comestible concentrado.
 20 metros de soga de nylon.
 Seda de paracaídas.
 Unidad portátil para calentar.
 Dos pistolas calibre 45.
 Una caja de leche en polvo.
 Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante.
 Un mapa estelar (de la constelación de la luna)
 Un bote salvavidas.
 Una brújula magnética.
 35 litros de agua.

Abril de 2001
 Luces de bengala.
 Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección hipodérmica).
 Un receptor-transmisor F.M. de fuerza solar.
DISPOSICIÓNFÍSICA:
PRIMERA PARTE SEGUNDA PARTE

Abril de 2001
DESTRUCCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL MUNDO
Esta técnica nos permite: al descubrir la interrelación de los diferentes esquemas ideológicos, puesto que pone de
manifiesto los valores de los participantes: b) Clarificar los distintos tipos de liderazgo; y, c) Analizar la creatividad y el
logro de los miembros del grupo a partir de una situación extrema.
Además, la técnica nos da la oportunidad de concluir que debido a la relatividad de los valores no se debe jerarquizar a
las personas por su profesión u ocupación.
Número de participantes: En grupos de 9 personas.
Tiempo: 45 Minutos mínimo.
Desarrollo:
 El conductor distribuye a los participantes en un grupo de 9.
 Da las siguientes instrucciones:
“Una inmensa catástrofe ha asolado la tierra. Dentro de 30 minutos el globo terráqueo se verá destruido por
completo.
De la inmensa multitud de sus habitantes tan sólo restan 9 personas. Una nave espacial que sólo cuenta con
capacidad para cinco piezas espera para transportar a los sobrevivientes a un lejano planeta donde podrán iniciar una
nueva civilización. La tarea del grupo consiste en determinar, dentro del tiempo señalado, quienes ocuparán los
únicos lugares disponibles”.
El grupo está compuesto por:

Abril de 2001
 Un sacerdote.  Una vedette.
 Un juez.  Un estudiante.
 Un policía.  Un agricultor.
 Un esposo.  Una maestra
 Una esposa embarazada.
Cada participante toma por sorteo uno de los roles y los equipos exponen al grupo sus conclusiones.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
nstrucciones: Marque con una cruz el espacio que corresponda al papel o rol que desempeñó cada uno de los
participantes.

Abril de 2001
Papeles Personajes
embarazada
Enfermera
Sacerdote
Agricultor
Maestra
Esposo
Vedette
sposa
Policía.
Médico
(Mujer
Monja
Juez
)
Aclarador
Interrogador
Opinante
Informador
Orientador
Armonizador
Animador
Activador
Iniciador
Agresor
Dominante
Obstructor
Dependiente
Sumiso
Juguetón
Aislado

Abril de 2001
HOJA DE OBSERVACIÓN
1ª. ESCENIFICACIÓN 2ª. ESCENIFICACIÓN 3ª. ESCENIFICACIÓN
1. De acuerdo a la situación, ¿qué tipo de

Grupo se representa?
2. ¿Qué características principales se

observan en el grupo?
4. ¿Qué personaje dirige y organiza la acción

del grupo?
5. ¿En qué forma es conducido y organizado

el grupo?
Añadir dos indicaciones más:
 La nave ha llegado a su destino, Ahora, el trabajo de sus ocupantes es determinar cómo van a vivir en adelante.
 Quienes permanecen en la tierra descubren que finalmente ésta no va a desaparecer. Su tarea consiste en decidir
cómo vivirán en adelante.

Abril de 2001
O BIEN:
OBSERVADORES

Abril de 2001
I S L A S
Es una técnica que permite la manifestación de los valores de los participantes provocando un interesante intercambio de
ideas entre ellos. Asimismo, permite llegar a la conclusión de que en materia de valores es muy difícil unificar criterios,
puesto que cada persona tiene su propia escala de valores.
Es también una técnica muy útil para que el grupo logre una mayor integración.
Número de participantes: Subgrupos de 5.
Tiempo: De 45 Minutos a una hora.
Desarrollo:
 El conductor narra la siguiente historia:
“Hay dos islas separadas por un mar lleno de tiburones. En la primera isla viven una muchacha de 22 años de edad y
su madre. En la segunda viven el novio de la muchacha y un amigo.
La única forma de pasar de una isla a otra es en una barca, a cargo de un lanchero.
Un día, la muchacha piensa en ir a la otra isla para casarse con su novio y va a ver al lanchero para pedirle que la
lleve.
El lanchero le dice que con mucho gusto, sólo que le pone como condición que tenga relaciones sexuales con él. La
muchacha le cuenta a su madre y le pide su opinión. La señora le responde: “Hija, esta decisión te corresponde sólo
a ti, haz lo que creas más conveniente”. La muchacha paga el precio al lanchero y éste la lleva a la otra isla. Apenas
llega ahí la joven cuenta todo a su novio y éste la rechaza diciéndole que así ya no puede casarse con ella.

Abril de 2001
En ese momento, se acerca a la joven el amigo del novio y le confiesa que siempre la ha querido y le pide se case
con él”
Aquí termina la historia.
 El conductor pide que cada participante ordene jerárquicamente a los personajes según valoren su actuación, es
decir, el número 1 será aquel personaje con el que más estén de acuerdo, el número 2 para aquel con el que coincida
en 2º. lugar y así sucesivamente.
 Ya hecha la jerarquización personal, se formarán grupos para que procuren ponerse de acuerdo en una sola escala
de valores, a partir de decisiones razonadas. Se trata de que cada quien explique los motivos de su jerarquización.
 Después de un tiempo se hace una plenaria en la que se exponen las razones de las diferentes jerarquizaciones.
 Se exponen comentarios y conclusiones en relación a la técnica.
PRIMERA PARTE SEGUNDA PARTE

Abril de 2001
E L A C C I D E N T E A É R E O
Este ejercicio constituye una buena experiencia que sirve a los grupos para compartir los sentimientos que surgen del
acto de decidir en bien de todos, para vivenciar los sentimientos de solidaridad, así como compartir los medios de que
disponen un grupo para alcanzar un fin común.
Número de participantes: Entre veinte y treinta.
Tiempo: 30 minutos.
Desarrollo:
I. El conductor indicará la distribución de los participantes formando equipos de seis.
II. El conductor anotará en el pisaron la lista de cosas (lista adjunta) que enumerarán jerárquicamente.
III. El conductor leerá el suceso del ejercicio.
IV. Los participantes jerarquizarán primero individualmente y después obtendrán una conclusión por equipo misma
que expondrá el moderador de cada equipo.
V. Los moderadores de cada equipo, por unificación o por mayoría decidirán la jerarquización final.
VI. Conclusiones.

Abril de 2001
CONDUCTOR OBSERVADOR
MODERADOR

Abril de 2001
E L A C C I D E N T E A É R E O
Son las cuatro de la tarde, usted viaja en un avión de la compañía Mexicana de Aviación que realiza un vuelo normal de
la ciudad de México a la ciudad de Mexicali, B.C.; se encuentra sobrevolando al desierto de Altar en Sonora, de pronto
uno de los motores empieza a fallar y el capitán da ordenes de sujetar los cinturones, porque se requiere de inmediato
hacer un aterrizaje de emergencia, diciendo que el poblado más próximo se encuentra a cincuenta kilómetros.
El avión empieza a descender y a precipitarse; la gente, aterrorizada, vive momentos de mucha angustia, en el intento de
aterrizaje, el avión se estrella por el frente muriendo el piloto y el copiloto de la nave. Los pasajeros después del
percance salen de la nave y tratan de recuperar algunos objetos antes de que éste pueda incendiarse. Una vez alejados
del peligro, se reúnen para decidir qué es lo que más les servirá para poder salvar la vida.
La lista de cosas recuperadas es la siguiente:
1. Un paracaídas.
2. Un rifle (con balas)
3. Un salero (con sal)
4. Un botiquín.
5. Un recipiente con cinco litros de agua.
6. Una brújula.
7. Un mapa aéreo del lugar.
8. Diez mil pesos.
9. Un cuchillo.
10. Una caja de cerillos.
11. Alimentos concentrados.
12. Extinguidor de incendios.
13. Una cuerda de 10 metros.
14. Unos binoculares.
15. Una cámara fotográfica.

Abril de 2001
Abril de 2001
N A R A N J A E N E L C U E L L O
La vida diaria nos ofrece la oportunidad de comunicarnos de una manera natural, espontánea y muy variada. Este
ejercicio nos muestra que el contacto corporal es otra de las formas que empleamos para expresar lo que nos está
pasando en ese momento.
Número de participantes: Libre (el número de participantes debe ser par; si es non, el conductor participará).
Material: Una naranja por pareja (bola de papel, pelota, etc.).
Desarrollo:
 Se pedirá a los participantes que se sitúen por parejas, uno frente a otro, formando con todas las parejas una línea o
un círculo, según se facilite.
 Se numerará a los participantes, por ejemplo: número uno serán los participantes del exterior del círculo y número dos
los del interior.
 Se repartirán las naranjas (una por pareja).
 Se pedirá que los participantes número uno ( o a los número 2; es flexible) se coloquen la naranja en el cuello,
sosteniéndola únicamente con la barbilla y la base del cuello.
 Su pareja deberá quitársela únicamente con el cuello, es decir, sin meter las manos.
 Después el ejercicio se invertirá, esto es, los número 2 se colocarán la naranja en el cuello y los número 1 tratarán de
quitársela.
 Los participantes expresarán sus impresiones al grupo y se obtendrán conclusiones.

Abril de 2001
Observaciones:
 Por sus características este ejercicio debe utilizarse cuando el grupo ya se conozca y esté integrado.
DOMESTICA TU LIMÓN
En esta técnica se manifiesta la gran importancia del afecto hacia las cosas y con mayor razón hacia las personas, en
base a la atención que se les brinde y con ello el conocimiento que se contenga de las mismas.
Tiempo: 20’.
Material: Un limón para cada participante.
Desarrollo:
1. Se invita al grupo a formar un círculo grande, con una mesa al centro.
2. Se colocan los limones en el centro y se indica que cada quien tome uno.
3. Cada integrante observará su limón durante 2 minutos.
4. Se indicará que elijan a una persona a quien presentarán su limón y quien a su vez, hará lo mismo.
5. Hecho lo anterior, cada persona deberá poner su limón sobre la mesa, mismos que serán revueltos por el conductor
o maestro.

Abril de 2001
6. Se pedirá que pase a reconocer cada quien su limón.
7. Se invita a que expongan sus opiniones sobre la experiencia que acaban de vivir.
Observaciones:
 Se puede complicar más el ejercicio agregando al paso número 6 lo siguiente:
 “Reconocerán su limón con los ojos cerrados”.
 Está comprobado que todo el grupo o la mayoría reconocen su limón.
 Puede utilizarse otra fruta u objeto.

Abril de 2001
CÍRCULO MÁGICO
Permitir el desarrollo de habilidades para la comunicación.
Se ha convertido en un propósito fundamental de la educación. Precisamente en esta técnica se brinda la oportunidad de

escuchar y ser escuchados en experiencias personales que permitirán el desenvolvimiento en tres áreas: conciencia
(darse cuenta de los pensamientos, sentimientos y conductas), maestría (confianza y seguridad en sí mismos) e
interacción social (comprensión de causa-efectos en las relaciones Inter.-personales).
Número de participantes: De 4 a 50 en subgrupos de 4 a 6 personas.
Desarrollo:
1. Se invita a la formación de corrillos (círculos) con cualquier procedimiento.
2. Se nombra un moderador en cada corrillo.
3. El moderador reafirmará la presencia de los integrantes, mencionando sus nombres: expresará que el objetivo es
exponer una experiencia referente al tema que él designe.
4. Una vez que el moderador designe el tema, los integrantes proceden a expresar su experiencia en forma
espontánea.
5. El facilitador resumirá lo expuesto por cada uno de los participantes.
6. Se pide a cada participante que exprese cómo se sintió en ese momento.
7. Se proponen conclusiones.

Abril de 2001
Observaciones:
 Es recomendable utilizar la técnica periódicamente con el mismo grupo.
 Se sugiere establecer algunas reglas como:
1. Sólo tienes que traer tu persona.
2. Cada quien tiene un turno para hablar.
3. Puedes hablar o no.
4. Escuchar al que está hablando.
5. No criticar, interpretar o devaluar.
 Los temas deben estar relacionados con experiencias que todos hayan experimentado alguna vez.
Algunos temas que se sugieren son:
De conciencia:
 “Algo que me gusta de lo que hago”
 “Cuando hice a alguien sentirse feliz”
De maestría:
 “Algo que hice y me sentí orgulloso”
 “Algo en que estoy tratando de cambiar”

Abril de 2001
 “Algo que me costó trabajo aprender”
De interacción social:
 “Alguna vez que pedí un favor”.
 “Algo que hice y molestó (o agradó) a alguien”.
DISPOSICIÓN FÍSICA
CONDUCTOR
MODERADORES

Abril de 2001
CONSTRUCCIÓN DE UNA TORRE
Este ejercicio constituye una experiencia sobre las conductas de colaboración y competencia que surgen entre grupos y
que como práctica de integración resulta muy positiva ya que durante su desarrollo los participantes experimentan un
mayor acercamiento y una mayor comunicación.
Número de participantes: 30 divididos en equipos de cuatro a seis miembros.
Tiempo: 50 minutos.
Desarrollo:
El conductor indicará la distribución y formación de equipos.

Se distribuirá a cada equipo los materiales necesarios para realizar el ejercicio.
El conductor dará las instrucciones del ejercicio en forma general.
El conductor indicará el inicio del ejercicio así como los señalamientos del tiempo restante y el final del mismo.
El conductor seleccionará un observador por equipo o menos, explicándoles su función.
El conductor cuestionará sobre las vivencias de cada equipo.
Los observadores expondrán sus anotaciones.
Se obtendrán conclusiones.
Instrucciones:
Una vez distribuidos los materiales que comprenden una cartulina, unas tijeras, crayones y una cinta diurex), se dirá a los
participantes que dispondrán de treinta minutos para construir una torre de la mejor forma posible aclarándose que la
organización para la ejecución del ejercicio la determinará cada equipo.
Observaciones:

Abril de 2001
Para activar el ejercicio, el conductor, después de quince minutos, puede empezar a hacer los señalamientos del tiempo
restante.
CONDUCTOR OBSERVADOR
OBSERVADOR

Abril de 2001
U N I D A D I I I
TÉCNICAS GRUPALES PARA DINAMIZAR EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Las técnicas grupales aplicadas en el trabajo escolar coadyuvan para una participación activa y consciente de los
educandos; ya que mediante estas técnicas el alumno informa, dialoga, analiza, discute, sintetiza y evalúa tanto su
trabajo personal como el de los demás integrantes del grupo de trabajo.
A C U A R I O
Esta técnica propicia que los participantes manifiesten sus habilidades para participar en las discusiones de grupo:
además, el tema de discusión puede ser tratado con profundidad manteniendo el interés de todo el grupo.
Tiempo: Entre 30 y 60 minutos; en función del tema.
Desarrollo:
1. El conductor pide a los participantes que se enumeren en forma progresiva:
1, 2, 3, 4, 5, etc.
2. Divide al grupo en dos subgrupos.

Los números pares forman una y los números nones forman otro.
3. El grupo de los pares forma un círculo al centro del salón para discutir el tema que se les asigne. (peces)

Abril de 2001
4. El grupo de los nones, entre tanto, formará un círculo mayor alrededor de los pares para escuchar la discusión y
anotar sus observaciones en la guía de observación que les otorgará el conductor (tiburones).
5. Una vez que se dé por terminada la discusión de los pares, los nones darán a conocer sus observaciones.
6. Los papeles se invierten: la parte del grupo observador que funcionó como observador pasa a ser participante en la
discusión y viceversa.
7. Al terminar la discusión, el grupo observador da a conocer lo anotado en la guía de observación.
8. Finalmente se realiza un comentario grupal respecto al desarrollo de la técnica y se dan sugerencias para mejorarla.
Observaciones:
La técnica de acuario, puede realizarse con otra modalidad, que consiste en dividir al grupo en tres secciones: peces,
tiburones y observadores.
Se recomienda emplearla cuando el grupo es numeroso. En este caso, los observadores centran su atención en la
actuación tanto de los peces como de los tiburones.
GUÍA DE OBSERVACIONES PARA LOS TIBURONES
Instrucciones:
Lean cuidadosamente las cuestiones siguientes, observen la discusión que se va a desarrollar y, al finalizar ésta, darán
sus respuestas.
A. Participación.
1) ¿Participó todo el grupo en la discusión?

Abril de 2001
2) ¿La discusión fue monopolizada por unos cuantos participantes?
3) ¿Fue mayor el abstencionismo que la participación?
4) ¿Utilizó el grupo los conocimientos y las experiencias de todos los miembros?
B. Liderazgo.
1) ¿La discusión fue dirigida por algún participante?
2) ¿Disputaron los miembros del grupo por el orden?
3) ¿El líder o líderes en caso de haberlos se mantuvieron al margen de la discusión?
C. Atmósfera.
1) ¿Trabajaron los miembros del grupo con entusiasmo o con indiferencia?
2) ¿La atmósfera formada fue de tensión o de libertad para expresar opiniones?
D. Objetivos.
1) ¿Los propósitos de la discusión fueron definidos antes de la discusión?
2) ¿Hubo desviaciones?
3) ¿Se lograron los propósitos de la discusión?
E. Sugerencias.

Abril de 2001
1) ¿Cómo puede ser mejorada una futura discusión?
TIBURONES
PECES
Ésta técnica del Acuario, se emplea con magníficos resultados, en las actividades de laboratorio relacionadas con
Ciencias Naturales, Física, Química y Biología.
TÉCNICA DE CORRILLOS (PHILLIPS 66)
Consiste en dividir un grupo grande en pequeños equipos, con el objeto de facilitar la discusión y exposición. Se conoce
también con el nombre de Phillips 66, por ser J. Donald Phillps quien la institucionalizó en la Universidad de Michigan,
EE. UU.
Los objetivos que se derivan son los siguientes:

Abril de 2001
1. Permitir el surgimiento de un clima informal, aunque el grupo sea numeroso.
2. Estimular la comunicación y participación de todo el grupo.
3. Asegurar la identificación individual con el problema que se trata en forma suficiente.
4. Coadyuvar a liberar de sus inhibiciones a los participantes a través de la aceptación de sus ideas con un equipo que
puede ser el protagonista central
5. Evitar aburrimiento, la fatiga y la rutina de las grandes reuniones cuanto tienden a estancarse.
Número de participantes: De 30 a 40 personas.
Tiempo: Aproximadamente de 25 a 30 minutos.
Desarrollo:
1. El grupo mayor se divide en equipos de aproximadamente 6 integrantes, de modo que todos los miembros puedan
participar.
2. El tema o problema por discutirse puede señalarse a priori, o bien surgir espontáneamente dentro de la actividad
grupal.
3. Cuando se dispone de un salón grande, el conductor puede indicar que tres personas de la primera fila se den
vuelta y dialoguen con otras tres de la segunda fila. Si el salón es pequeño, entonces se divide el grupo en equipos
de 6 miembros (también de 5 a 4).
4. El conductor informa sobre la manera de trabajar a cada subgrupo.

Abril de 2001
5. Cada subgrupo nombra un coordinador y un secretario. El conductor cuenta los 6 minutos que ha de durar la tarea.
Un minuto antes de concluir, advierte a los subgrupos para que elaboren un resumen.
6. Cada miembro expone durante un minuto y, enseguida, se analizan las ideas expuestas en busca de consenso. La
conclusión o respuesta del subgrupo es dictada al secretario, quien la registra y después la lee.
El ambiente informal en que se desarrolla ayuda a superar las inhibiciones de algunos alumnos pasa a hablar en público:
alienta la división del trabajo y la responsabilidad. Puede emplearse tanto en grupos numerosos como pequeños.
Es útil para numerosos aspectos de cualquier área.
Puede utilizarse en los grados superiores de educación primaria, en educación media y en educación superior.
7. Terminado el tiempo de discusión de los equipos, el conductor lo comunica y solicita a los secretarios-relatores la
lectura de sus sintéticos informes.
8. El conductor y otra persona anotan en el pisaron un resumen final de los informes leídos por los relatores. De esta
forma todo el grupo toma conciencia de los diversos enfoques, deriva conclusiones y se construye un resumen final.
Cuando los equipos son de 6 miembros (5 ó 4) ni se ajustan al tiempo (6 minutos) se les denomina corrillos.

Abril de 2001
LLUVIA O PROMOCIÓN DE IDEAS
En esta técnica se brinda la oportunidad de manifestar el ingenio y la creatividad: con ello, sentir seguridad y confianza en
el grupo para expresar ideas, comprender y tolerar otras opiniones, así como respetar un turno para hablar. Es así como
surgen las buenas ideas, en un ambiente espontáneo y libre.
Número de participantes: Máximo 50.
Tiempo: 20’ a 60’
Desarrollo:
1. El conductor precisa el tema a tratar.
2. Se abren las participaciones con alguna frase como:

¿Qué opinan del tema? ¿Quién desea exponer su punto de vista?, etc.
3. Los participantes exponen sus puntos de vista, sin restricciones, y el maestro (conductor) intervendrá para distribuir
la palabra, cuando sea necesario.
Observaciones:
Esta técnica es muy similar al “foro”. La diferencia radica en que “la lluvia de ideas”, es menos formal en su realización y
en su organización.
 Se acostumbra aplicar después de alguna otra técnica.
 Es aplicable para comentar temas complementarios a un programa.

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CONDUCTOR
El uso de esta técnica fomenta la creatividad y mejora las ideas de los otros por combinación: cuanto mayor sea la
aportación de cada uno de los integrantes del grupo, se llegará a una mejor solución.
F O R O
La libre expresión de opiniones, es considerada fundamental para unificar criterios y clarificar cuestiones así como para la
elaboración de conclusiones acerca de un tema, o redactar resúmenes que confirman el conocimiento de determinados
temas.

Abril de 2001
Número de participantes: Máximo 50-
Tiempo: De 20’ a 40’
Desarrollo:
 Nombrar coordinador o moderador, quien controlará la participación y evitará el salirse del tema.
 Concretar el tema a tratar.
 Designar un secretario, quien registrará las aportaciones principales.
 Aclarar dudas.
 Elaborar una síntesis o resumen.
 Exponer conclusiones.
Observaciones:
Se acostumbra aplicar después de alguna otra técnica, (como por ejemplo mesa redonda, simposio), o después de una
unidad en cualquier área y/o asignatura, etc.

Abril de 2001
MESA REDONDA
Esta técnica se describe como un discusión ante un auditorio por un grupo seleccionado de personas (3 a 6) bajo la
dirección de un moderador. La atmósfera que este método ofrece puede ser informal: esta técnica brinda la oportunidad
de exponer y enfocar diferentes puntos de vista de un tema en común y llegar a un acuerdo. Crea interés en el auditorio
hacia los temas de discusión y motiva al grupo mayor hacia la acción constructiva. Esta técnica se usa frecuentemente y
su éxito depende en gran parte del moderador y de los integrantes de la mesa. No puede llevarse a cabo, sin hay un
planeamiento previo.
Es importante concluir mientras el interés del grupo no decrezca.
Número de participantes: 6 – 10
Tiempo: 1 hora aproximadamente.
Desarrollo:
a) Un grupo de expertos elegidos son los encargados de dirigir la mesa redonda.

El conductor debe ser hábil para conducir las discusiones, pues éstas pueden ser monopolizadas por dos o tres
participantes.
Esta técnica puede usarse en los grados superiores y en cualquier materia, preferentemente en: Historia, Ciencias
Sociales y Literatura.

Abril de 2001
EXPERTOS
MODERADOR
MESA
A U D I T O R I O

Abril de 2001
b) Uno de los integrantes hace el papel de moderador.
c) Los participantes seleccionan primeramente los temas a tratar.
d) Los temas deben ser interesantes y comprensibles para el grupo.
e) El auditorio permanece atento a lo que sucede en la mesa redonda.
f) Se aconseja permitir al auditorio participar con comentarios y preguntas.
g) Las conclusiones obtenidas por los representantes de la mesa deben ser útiles y aprovechables para todos.
Observaciones:
La discusión no debe ser monopolizada por algunos miembros de la mesa.
Esta técnica es útil para estudiar un tema con profundidad y captar gran número de ideas.
Es fácil de organizar y muy ventajoso cuando el nivel de comunicación del expositor es comprensible. Estimula a los
participantes y permite una máxima interacción.
S I M P O S I O
Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema en forma sucesiva ante el grupo.
Es un método formal y fácil de organizar; permite la expresión sistemática y completa.
Es necesario establecer un acuerdo entre los participantes acerca de la estructuración de la presentación. Esta técnica
se utiliza para presentar información básica, e información para aportar conocimientos especializados a los alumnos.
Número de participantes: 4 a 5 ante un grupo mayor.

Abril de 2001
Desarrollo:
a) Se nombra un moderador.
b) Se elige un tema.
c) Se eligen los subtemas que se tratarán.
d) Se seleccionan los expositores y cada uno tratará un aspecto del tema.
e) Se recomienda tener una reunión previa de planificación.
f) El moderador presenta a los expositores el tema, los objetivos y la mecánica de trabajo.
g) El expositor inicia su información (15’), y así sucesivamente lo hará cada uno de los integrantes de la mesa.
h) Se permite la intervención del público para hacer preguntas a los expositores.
i) El moderador hace una breve síntesis.
Muy útil para tratar un tema con profundidad, por lo tanto requiere un conocimiento amplio del tema por parte del
expositor.
Es fácil de organizar.
En esta técnica hay poca participación del grupo, si no se combina con otra, como el corrillo o la rejilla.
Es recomendable para grados superiores y para cualquier área de conocimientos.

Abril de 2001
MODERADOR
S
O
RT
PE
EX
MESA PARA
EL EXPOSITOR

Abril de 2001
A U D I T O R I O
DEBATE DIRIGIDO O DISCUSIÓN GUI ADA
Es una técnica de aprendizaje a través de la participación dinámica en el intercambio-elaboración de ideas y de múltiple-

información.
Estimula el razonamiento, la capacidad de análisis crítico la intercomunicación, el trabajo colectivo, la comprensión y la

tolerancia. Ayuda a superar juicios e ideas preconcebidas y amplía el panorama intelectual por el intercambio y
actualización de ideas. Permite profundizar los temas, responde a genuinas motivaciones y produce satisfacción a los
alumnos.
Número de participantes: Máximo 50
Tiempo: De 45 a 60 minutos
Desarrollo:
 El conductor hace una breve introducción al tema para motivar al grupo.
 Se nombra un moderador que puede ser el mismo conductor.
 El moderador lanza la primera pregunta e invita a la participación, si nadie contesta, él mismo puede contestar y
señalar varias alternativas.
 Esto da pie para que acepten o refuten y así empieza el debate.
 Iniciado el debate, el moderador lo guía procurando evitar presiones, intimidación o sometimiento.
 Lo más importante es la elaboración mental y las respuestas propias del grupo.

Abril de 2001
 Oportunamente el moderador resumirá lo discutido y reencauzará la actividad.
Si el tema lo permite, en un momento dado puede emplear ayudas audiovisuales para ilustrar, sugerir, etc.
El moderador atenderá el desarrollo del contenido que se discute, las actitudes de los miembros y detalles del grupo.
Conceder oportunamente el empleo de la palabra, evitará la monopolización de la misma y alentará a los tímidos y
sumisos.
Podrá sugerir, informar, aclarar confusiones y contradicciones; pero no aportará su punto de vista. Su actitud será
serena, seguir cordial, justa, ecuánime para conducir cerebralmente el debate.
Admitirá todas las participaciones sin rechazo, burla o menosprecio.
Debe culminarse en una conclusión o acuerdo del tema de discusión antes de darse por concluido el debate. En
colaboración con los participantes, el moderador (o secretario) elaborará una síntesis, que si se desea puede ser tomada
por todo el grupo.
Observaciones:
 Para que haya debate el tema debe ser cuestionable y posible de ser interpretado desde varios ángulos de mira.
 Puede emplearse todo tipo de material didáctico.
 No deben tomar nota los participantes para no distraerse.
 Puede designarse un secretario rotativo.
 Evitar preguntas que se contestan con un sí o un no.
Posibles aplicaciones en la escuela:

Abril de 2001
 Puede realizarse después de la proyección de una película, conferencia, clase u otra actividad de interés.
 Pueden fijarse temas de antemano propuestos por el maestro o los alumnos (del programa de estudios).
 Se debe tomar en cuenta que consume mucho más tiempo que el estudio habitual de lecciones.
Integrantes del debate
Moderador
Micrófonos
Auditorio

Abril de 2001
La práctica de esta técnica es muy útil para la recopilación de datos de diferentes fuentes.
Es fácil de planear y desarrollar.
Es útil para cualquier área de estudio, principalmente para los temas áridos o conceptuales.
Recomendable para grupos pocos numerosos.
ENTREVISTA COLECTIVA
Por medio de la entrevista podemos obtener información, opiniones, conocimientos especializados, actualización de
temas en un tiempo relativamente corto; por lo que se considera una técnica útil para la enseñanza y el aprendizaje.
Además ayuda a desarrollar una línea de pensamiento coherente.
La entrevista colectiva produce más interés en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques o puntos de vista
que dan mayor dinamismo y variedad a la misma.
Número de participantes: El (los) entrevistado(s) y de 2 a 5 entrevistadores.
Preparación:
 Se selecciona el tema y la(s) persona(s) que será(n) entrevistada(s).
 Se designan las personas que serán interrogadores, teniendo en cuenta que deben ser personas cordiales, con
facilidad de palabra, agilidad mental, con cierta seguridad en sí mismos y, si es posible, algún conocimiento del tema.
 Se señalan los temas que se han de tratar en la entrevista.

Abril de 2001
 Se recomienda que haya una reunión, previa a la entrevista, de los entrevistadores con el (los) entrevistado(s), con el
fin de organizar un plan, ordenar puntos a tratar, distribuir el tiempo y hacer en colaboración una guía de preguntas
básicas que se podrá enriquecer con preguntas ocasionales.
 Se designará la persona que hará la presentación (puede ser el conductor) del entrevistado y entrevistadores.
Desarrollo:
 La persona designada hace la presentación del tema y entrevistados.
 Se inicia el interrogatorio basándose en la guía previamente establecida y en el orden en que se haya señalado, pero
con la flexibilidad necesaria para que su desarrollo sea fluido e interese al grupo.
 Los interrogadores deben dirigirse respetuosa y cordialmente al entrevistado, y no deben caer en ningún momento en
expresiones agresivas.
 Para terminar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de los entrevistadores, de
alguna otra persona designada o del organizador de la reunión.
Observaciones:
 Las preguntas que se hagan debe ser reflexivas y en el nivel de comprensión del grupo.
 Se debe recordar que el entrevistado está en derecho de contestar o no una determinada pregunta.

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Entrevistado Entrevistadores
A u d i t o r i o
Muy útil al principio del curso, ya que ad oportunidad al maestro de conocer, mediante una correcta aplicación, a sus
alumnos.
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R E J I L L A
Esta es una técnica especialmente útil cuando se pretende informar un contenido extenso a todos los
participantes y garantizar la participación de todos ellos.
Número de participantes: Mínimo 20, máximo 60.
Tiempo: De 39 a 60 minutos
Desarrollo:
1. Se expone al grupo el o los temas con los que se trabajará.
2. De acuerdo al tema de trabajo, se prevé el número de integrantes que convenga a cada equipo.
3. Es preciso tener claro el número de equipos que son necesarios de acuerdo al número de participantes.
4. Los participantes se numeran del número 1 al equivalente al número de equipos que se van a formar.
5. Forman equipos todos los que tienen el mismo número, es decir, los unos, los dos, etc.
6. La información del trabajo que ha realizado cada equipo debe llegar a los demás grupos que posteriormente se
formarán. Para ello, cada miembro del equipo debe fungir como secretario.
7. Dentro de cada equipo, los participantes vuelven a numerarse para formar nuevos grupos de trabajo y transmitir así
la información.
8. Al finalizar esta etapa se realiza un comentario grupal respecto a las conclusiones obtenidas.
Observaciones:
Para integrar equipos pueden utilizarse materiales atractivos tales como: figuritas geométricas, diversas clases de flores o
de frutas, etc.

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1 1
1 2
2 2
6 6
6 3
3 3
5 5
4 4 5 4
2
1 2
1 1
6
3
2 6 3
6
5
4
3 5 5 4
4

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Esta técnica tiene la ventaja de hacer llegar la información de un equipo a todos los demás, aunque los conocimientos se
limitan a los que posee cada uno de ellos.
Puede emplearse en todos los grados y materias.
B I N AS , C U AR T AS Y O C T AV AS
Es una técnica que sigue un procedimiento muy informal y facilita la intervención individual. Puede ser utilizada cuando
se necesita la participación total del grupo para considerar muchos aspectos de un problema o de algún tema.
Esta técnica, cuando es utilizada para integrar un grupo, permite que cada participante adquiera un conocimiento
superficial de sus compañeros.
Brinda la oportunidad a todos los miembros del grupo, sin excepción, de expresar sus expectativas y sentirse integrados.
Rompe con la tensión que prevalece cuando los miembros no se conocen entre sí y ayuda a crear un ambiente de
confianza en el grupo.
Número de participantes: Grupos de 8 integrantes en adelante.
Tiempo: Binas – 10 minutos.
Cuartas – 10 minutos.
Octavas – 10 minutos.
Desarrollo:

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(Para utilizarla como técnica de estudio).
 Se selecciona el tema.
 El conductor indica al grupo que se formen parejas para discutir el tema seleccionado.
 Terminado el tiempo las binas interrumpen su diálogo y se juntan con otra para formar cuartas e intercambiar
opiniones.
 Pasado el tiempo marcado se interrumpe el diálogo y si se considera necesario para el logro total de los objetivos
marcados se formarán octavas que intercambiarán otra vez información.
 Terminado el trabajo de las cuartas o de las octavas (si fueran necesarias) se integra el grupo y se exponen
conclusiones.
Desarrollo:
(Para utilizarla como técnica de integración).
1. El conductor indica al grupo que con el objeto de conocerse un poco más y para iniciar el trabajo, cada persona
debe buscar un compañero a quien no conozca para platicar ambos durante 5 minutos.
2. Terminado este tiempo, el conductor interrumpe e indica que cada bina se junte con otra para continuar su plática en
grupos de 4 personas.
3. Transcurridos 10 minutos se puede pedir que se formen grupos de 8 personas, o si se prefiere, iniciar una
presentación general. Para realizar ésta, en cada grupo formado se nombra a uno de sus miembros para que dé a
conocer a todos los presentes a las personas que integran el grupo del cual forma parte.
4. Finalmente, el conductor sintetiza los aspectos comunes del grupo, según las diferencias o semejanzas que han
aparecido en la presentación.

Abril de 2001
Observaciones:
Al igual que la fiesta de presentación, es conveniente utilizar esta técnica al iniciar un curso en el cual participarán
personas que no se conocen entre sí.
Debe tomarse en cuenta que, en el caso que el grupo sea muy numerosos la duración de la técnica puede prolongarse.
También se debe procurar que ninguno de los integrantes monopolice la conversación.
BINAS:
CUARTAS:
OCTAVAS:

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ESTADO MAYOR
En los grupos sociales, existen personas que en determinado momento requieren de un asesoramiento o ayuda de parte
de los otros integrantes ya sea para la solución de problemas personales o aclaración de temas.
Número de participantes: De 6 a 50 en pequeños grupos.
Tiempo: 40 minutos.
Desarrollo:
a) El grupo se divide en equipos de 6 a 10 alumnos.
b) Cada subgrupo funcionará como un servicio de estado mayor.
c) Se plantea a cada subgrupo un problema concreto y bien definido.
d) Se fija el tiempo para llegar a una solución.
e) Cada equipo elige un comandante.
f) El comandante hace una apreciación de la situación.
g) Entre todos los participantes tratan de llegar a una solución adecuada.
Observaciones:
 Puede aplicarse en áreas o asignaturas tales como Ciencias Sociales, Español, etc.

Abril de 2001
ASESORES
ASESORADO
CONDUCTOR
P A N E L
El panel nos brinda la oportunidad de abarcar rápidamente en un ambiente de informalidad, todos los aspectos posibles
de un tema, enfocándolo desde diferentes puntos de vista, con lo que el grupo obtendrá una visión relativamente
completa del mismo.
Abril de 2001
Número de participantes: De 4 a 6
Tiempo: 60 minutos
Preparación:
 Se selecciona el tema.
 Se seleccionan las personas que participarán en el panel tomando en cuenta algunas características que deben
poseer, como son:
a) Conocimiento del tema.
b) Agilidad mental.
c) Facilidad de palabra.
d) Juicio crítico y capacidad de análisis.
 Se selecciona una persona que coordina el panel (puede ser el mismo conductor). (Las funciones de esta persona se
verán en el desarrollo de la técnica).
 La persona que coordinará el panel debe realizar una reunión previa con los participantes de éste, para intercambiar
ideas y establecer un plan de desarrollo del panel.
Desarrollo:
 El moderador (la persona que coordina el panel) inicia la sesión, presenta a los miembros del panel y formula una
primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.

Abril de 2001
 Un participante del panel (seleccionado en la reunión previa) dará contestación, entablándose así el diálogo, que se
desarrollará según el plan previsto, pero de una manera flexible.
 El moderador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, estimula u orientar el diálogo hacia aspectos no
tocados, centrar la conversación cuando se desvía, aminorar tensiones, etc.
 Ya para finalizar, el moderador invita a los participantes del panel a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.
 Finalmente el moderador destacará las conclusiones más importantes.
Observaciones:
 El moderador no debe dar opiniones propias.
 Una vez finalizado el panel, la conversación o debate del tema puede pasar al grupo, si se desea y el tiempo lo
permite, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel.
 El moderador puede seguir coordinando esta segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un
“Foro”.
 El panel puede ser aplicado después de haber utilizado alguna técnica más formal y estructurada, como son la mesa
redonda o el simposio.
 Se recomienda realizar el panel sólo cuando el grupo está realmente interesado en el tema.
 La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo que caracterizan esta técnica permiten que por lo general sea bien
aceptada.
 Además de utilizarse con materias de estudio puede emplearse en temas relacionados con situaciones familiares,
información sexual, cooperación con la comunidad, servicios públicos, etc.
 También es de tomarse en cuenta que el grupo no debe ser demasiado numeroso, para que no se pierda la atención.

Abril de 2001
MODERADOR
EXPERTOS
AU D I T O R I O

Abril de 2001
GLOSARIO.
1. ACTITUD: Disposición para comportarse de una manera determinada.
2. AGENDAS OCULTAS Son los intereses o expectativas internas, propias que lleva el individuo al incorporarse y
que va manifestando conforme éste se constituya.
3. AFILIACIÓN: Es la adhesión o asociación de una persona a un grupo.
4. ATMÓSFERA GRUPAL: Es el clima emocional que prevalece entre los miembros de un grupo.
5. COMUNICACIÓN: Consiste en la transmisión de ideas. Es el medio que permite la relación con nuestros
semejantes.
6. EMPATÍA: Es la identificación de uno mismo con el pensamiento y el sentimiento de otro individuo en

una situación determinada.
7. ESQUEMA DE CONDUC- Es el conjunto de pautas de conducta que se manifiesta en la actuación del grupo.
CIÓN:
8. ESTEREOTIPO: Repetición de determinadas conductas aceptadas por un grupo social para establecer
relaciones.
9. EVALUACIÓN GRUPAL: Es la apreciación o estimación que hace el grupo de su comportamiento, de alguno o

algunos de sus miembros, o del de la sociedad en que se desenvuelve.
10. FRUSTRACIÓN: Es el estado emocional depresivo que sufre el individuo cuando no logra una meta
deseada.
11. IDENTIDAD: Es el sentimiento que tienen los miembros de un grupo cuando se consideran
pertenecientes a él basándose principalmente en la similitud de aspiraciones y propósitos.

Abril de 2001
12. INCENTIVO: Estímulo externo que sirve para sostener o dirigir la conducta motivada.
13. INTERACCIÓN: Es la relación que se establece entre los integrantes de un grupo.
14. INTERÉS: Es el sentimiento o actitud de la persona que dirige su atención hacia un objetivo.
15. HABILIDAD: Destreza lograda a través de un enfrentamiento en la realización de una conducta, en

cuanto a facilidad, rapidez y precisión.
16. MOTIVACIÓN: Fuerza interna que impulsa a la acción.
17. NECESIDAD: Es un estado que se presenta en el individuo, caracterizado por el sentimiento de falta o
deseo de algo o por el requerimiento de ejecutar alguna acción.
18. NORMA: Lineamiento de conducta establecida por un grupo social, por el cual se rige.
19. PERSONALIDAD: Manifestación de la conducta biopsi-cosocial del individuo.
20. PRESTIGIO: Reputación temporal de éxito social que se presta a un individuo o grupo determinado, de
acuerdo con el juicio general de los miembros de su comunidad.
21. RETROALIMENTACIÓN: Es el efecto que provoca un mensaje sobre el receptor y que regresa como información
sobre el emisor influyendo en la conducta de ambos.
22. SÍMBOLOS DEL GRUPO: Son aquellos objetivos o conductas que representan el sentimiento unitario de los
integrantes del grupo.
23. STATUS: Posición, nivel que ocupa un individuo dentro de su grupo. Dicha posición la determinarán
los otros miembros del grupo.
24. TALENTO: Es la aptitud natural de la persona hacia alguna dirección especial, por ejemplo música,
diplomacia, etc.

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25. TENSIÓN: Sensación de rigidez orgánica y emocional que se caracteriza por una perturbación y el
impulso a una acción inmediata.
26. UNIÓN PSICOLÓGICA: Asociación o conformidad de intere-ses, pensamientos y sentimientos de un grupo.
27. VALOR (SOCIAL): Denota una norma o principio de conducta que sirve de patrón a los individuos.
28. ROMPE –HIELO: Técnica grupal que se propone eliminar la tensión del grupo.

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B I B L I O G R A F Í A
BÁSICA:
BANY, Mary A, Lois y Johnson. La dinámica de grupo en la educación. Tr. Manuel de la Escalera, Madrid,
Aguilar, 1970.
BEAL, George M., Joe M. Bholen y otros. Conducción y Acción Dinámica del grupo. Tr. Guillermo Maxwell. Buenos Aires,
Kapelusz, 1974.
CARTWAIGHT, Dorwin y Alvin Zander. Dinámica de grupos. Investigación y teoría. Tr. Federico Patán López. México,
Trillas, 1974. Biblioteca Técnica de Psicología.
CIRIGLIANO, Gustavo F.J. y Aníbal Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y Técnicas. 7a. Ed. Buenos
Villaverde. Aires, Humanitas, 1975.
FERRINI, Ma. Rita. Bases Didácticas. Educación Dinámi-ca. México, Progreso, 1975.
GONZÁLEZ, Núñez José de Jesús Dinámica de grupos. Técnicas y tácticas. México, Concepto, 1978.
ANAMELI, Monroy de Velasco y otros.
KNOWLES, Malcom. Introducción a la Dinámica de Grupos. 3a. Edición. México, Ed. Letras, 1969.
VELA, Jesús Andrés. Técnicas y Prácticas de las Relaciones Humanas. 5a. Edición, Bogotá, Instituto
Pastoral Latinoamericano-Mexicano de Juventud, 1975, Colección Experiencias.
C O M P L E M E N T A R I A :
BRANDFORD, L.P., Alvin Zander y otro Dinámica de grupo de disensión. Buenos Aires, Ediciones Tres. 1968
HATMAN, F. S. La dirección de grupos. Teoría y Práctica. México, Libreros mexicanos, 1965.

Abril de 2001
HALL, D. M. Dinámica de la acción de grupos. México, Herrero Hnos., 1967.
MAISONNEURE, J. La Dinámica de los Grupos. Buenos Aires, el Proteo, 1971.
MUCHELLI, R. Preparación y dirección eficaz de las reuniones de grupos. Bilbao, Ed. Ibérico –
Europa, 1969
REEVES, E. T. La Dinámica del Comportamiento de grupos. México, Ed. Técnica, 1971.
LIFTON, Walter M. Trabajando con grupos. México, Ed. Trillas.

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Guía para la formación sobre Evaluación,

Acreditación y Certificación en el MEV.

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III. Programa de formación.............................................................................................................. 7

IV. Anexo 1 (aclaraciones pertinentes al programa de formación).............................................. 18

V. Resumen del programa de formación....................................................................................... 26

VI. Programa de formación para aplicadores................................................................................ 30

VII. Situaciones que se presentan en la conducción de grupos................................................... 35

VIII. La comunicación en los grupos................................................................................................

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¡ MUY IMPORTANTE ¡ : Te recomendamos leer cuidadosamente el programa de formación completo, su resumen y

7. El caso de los APLICADORES:

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8 Dirección de Acreditación y Sistemas

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10 Dirección de Acreditación y Sistemas

11 Dirección de Acreditación y Sistemas

12 Dirección de Acreditación y Sistemas

13 Dirección de Acreditación y Sistemas

OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

14 Dirección de Acreditación y Sistemas

15 Dirección de Acreditación y Sistemas

16 Dirección de Acreditación y Sistemas

17 Dirección de Acreditación y Sistemas

1. Técnica: “BINAS Y CUARTAS”.

2. Técnica: “PALABRAS CLAVE”.

3. Técnica : “CONSTRUYENDO UN MUNDO NUEVO”.

18 Dirección de Acreditación y Sistemas

4. Desarrollo del tema: “ORGANIZACIÓN DE COMPETENCIAS Y DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE

19 Dirección de Acreditación y Sistemas

20 Dirección de Acreditación y Sistemas

21 Dirección de Acreditación y Sistemas

h) En conclusión, todas las competencias (ejercicio diversificado de habilidades y conocimientos), apuntan al

22 Dirección de Acreditación y Sistemas

6. Técnica: “ROLE PLAYING”.

23 Dirección de Acreditación y Sistemas

9. Técnica: “LAS ISLAS”

La dinámica de las islas requiere de la participación del coordinador y 3 ó 4 voluntarios. La mecánica de

24 Dirección de Acreditación y Sistemas

25 Dirección de Acreditación y Sistemas

26 Dirección de Acreditación y Sistemas

27 Dirección de Acreditación y Sistemas

28 Dirección de Acreditación y Sistemas

29 Dirección de Acreditación y Sistemas

30 Dirección de Acreditación y Sistemas

31 Dirección de Acreditación y Sistemas

32 Dirección de Acreditación y Sistemas

33 Dirección de Acreditación y Sistemas

34 Dirección de Acreditación y Sistemas

1. Cuando se pierde el control de la sesión.

35 Dirección de Acreditación y Sistemas

36 Dirección de Acreditación y Sistemas

● Guiar la discusión proponiendo en diferentes palabras la misma conclusión.

37 Dirección de Acreditación y Sistemas

● Invitar a otros miembros a contestar las preguntas u objeciones del disidente.

● Hacerle preguntas que puedan contestarse fácilmente.

● Tratar de encontrar las razones encubiertas que lo hacen ser hostil.

38 Dirección de Acreditación y Sistemas

● Tratarlo como a cualquier otro miembro del grupo.