INFORME DIDÁCTICA ESPECÍFICA Y

RESIDENCIA DOCENTE EN MATEMÁTICA

Profesora: Patricia Fernández

Alumna: María José Deiana
Carrera: Profesorado en Matemática

Descripción breve
Informe correspondiente a la asignatura Didáctica Específica en Matemática. En el mismo
se relacionan los siguientes aspectos: observación, prácticas docentes y teoría
Tabla de contenido
Tabla de contenido ....................................................................................................................................... 1

Introducción .................................................................................................................................................. 4

Objetivos Generales .................................................................................................................................. 4

Marco Teórico ........................................................................................................................................... 5

La matemática como ciencia................................................................................................................. 5

El conocimiento matemático en la historia .......................................................................................... 7

Matemática y Educación ..................................................................................................................... 11

Evaluar los procesos didácticos .......................................................................................................... 13

Observaciones de clases como instrumento para la formación docente ........................................... 14

Instituto Técnico ......................................................................................................................................... 16

Introducción ............................................................................................................................................ 16

Fundamentación: ................................................................................................................................ 16

Objetivos: ............................................................................................................................................ 17

Metodología:....................................................................................................................................... 17

Historia institucional ........................................................................................................................... 21

Marco contextual .................................................................................................................................... 22

La institución ....................................................................................................................................... 22

La Sociedad Cooperadora ................................................................................................................... 23

Centro de Estudiantes del Instituto Técnico (CEIT) ............................................................................ 24

Las Mesadas ........................................................................................................................................ 24

La Semana del IT ................................................................................................................................. 24

Revista “El Yunque” ............................................................................................................................ 24

La “Chumbeada” ................................................................................................................................. 24

El curso 3° C......................................................................................................................................... 25

Las Evaluaciones ................................................................................................................................. 25

El aula ...................................................................................................................................................... 27

Dimensión espacial ............................................................................................................................. 27

Dimensión temporal ........................................................................................................................... 31

La docente y los alumnos – La tarea observada ................................................................................. 32

Prácticas Docentes .................................................................................................................................. 37

Escuela Normal en Lenguas Vivas J. B. Alberdi ........................................................................................... 43

1
 Introducción ............................................................................................................................................ 43

Objetivos Generales: ............................................................................................................................... 43

Descripción institucional ......................................................................................................................... 43

Presentación de la escuela:................................................................................................................. 43

Ubicación del aula en el croquis de la institución:.............................................................................. 44

Carreras que ofrece el nivel terciario.................................................................................................. 44

Profesorado en Educación Inicial ........................................................................................................ 45

Reseña histórica: ................................................................................................................................. 45

Las clases:................................................................................................................................................ 46

Metodología:....................................................................................................................................... 46

Análisis de las clases: .......................................................................................................................... 47

Análisis del espacio y del tiempo: ....................................................................................................... 49

Comunicación y espacio:..................................................................................................................... 51

Análisis de los roles: ............................................................................................................................ 53

Observaciones:.................................................................................................................................... 54

Asistencia – análisis cuantitativo: ........................................................................................................... 54

CONCLUSIONES ........................................................................................................................................... 55

ANEXO 1 – INSTITUTO TECNICO: Libro de Curso ........................................................................................ 58

ANEXO II – INSTITUTO TECNICO: Programa de Geometría ........................................................................ 62

ANEXO III - INSTITUTO TECNICO - Clases Observadas ................................................................................ 63

3 de Agosto de 2016 – Clase 1 ............................................................................................................ 63

10 de Agosto de 2016 – Clase 2 .......................................................................................................... 64

17 de Agosto de 2016 – Clase n° 3 ...................................................................................................... 67

31 de Agosto de 2016 – Clase 4 .......................................................................................................... 70

07 de Septiembre de 2016 – Clase 5................................................................................................... 72

14 de Septiembre de 2016 – Clase 6................................................................................................... 74

Evaluación cuatrimestral – Fecha: 03 de Noviembre de 2016 ................................................... 75

ANEXO IV INTITUTO TECNICO – Planificación de clases ............................................................................. 77

Clase n° 1: miércoles 28 de septiembre de 2016 ................................................................................ 77

Clase n° 2: miércoles 5 de octubre de 2016........................................................................................ 84

Clase n° 3: miércoles 12-10-2016 ....................................................................................................... 89

Ejercitación de Polígonos ........................................................................................................................ 94

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ANEXO V – INSTITUTO TECNICO: Prácticas Docentes ................................................................................. 95

Clase 1 – Prácticas docentes – Fecha: 28-09-2016 ............................................................................. 95

Clase 2 – Prácticas docentes – Fecha: 05-10-2016 ............................................................................. 97

Clase 3 – Prácticas docentes – Fecha: 12-10-2017 ........................................................................... 101

Clase 4 – Prácticas docentes – Fecha: 19-10-2017 ........................................................................... 102

Trabajo Práctico Evaluativo - Polígonos ............................................................................................ 104

ANEXO 1 – ESCUELA NORMAL: Presentación de las clases ...................................................................... 104

Primera Clase: ................................................................................................................................... 105

Segunda clase:................................................................................................................................... 105

Tercera Clase: .................................................................................................................................... 107

Cuarta clase:...................................................................................................................................... 107

Quinto día: La evaluación.................................................................................................................. 109

Metodología:......................................................................................................................................... 110

ANEXO II - Relatos de las clases ................................................................................................................ 110

Registro del primer taller: 30 de mayo de 2015 ................................................................................... 110

Registro del segundo taller: Sábado 6 de junio de 2015 ...................................................................... 112

Registro del tercer taller: Sábado 13 de junio de 2015 ........................................................................ 113

Registro del cuarto taller: Jueves 18 de junio de 2015 ......................................................................... 114

Última clase: La Evaluación: Sábado 27 de Junio de 2015.................................................................... 114

ANEXO III – Las reuniones preparatorias para las clases .......................................................................... 115

Primera reunión .................................................................................................................................... 115

Segunda Reunión .................................................................................................................................. 116

Tercera Reunión .................................................................................................................................... 117

Cuarta Reunión ..................................................................................................................................... 117

Quinta y última Reunión ....................................................................................................................... 117

Bibliografía ................................................................................................................................................ 119

Referencias bibliográficas de páginas web ........................................................................................... 120

Bibliografía para las prácticas docentes ............................................................................................... 121

3
Introducción
El presente informe tiene por objetivo relacionar los conocimientos adquiridos durante la carrera
–tanto de la formación matemática como la pedagógica– con la práctica docente en concreto
realizada en dos instituciones de la provincia.
Las experiencias prácticas tuvieron lugar en dos establecimientos de diferente nivel educativo: en
primer lugar, una institución de nivel medio, el Instituto Técnico, escuela experimental
dependiente de la U.N.T.; y en segundo lugar, una institución de nivel superior, la Escuela Normal
en Lenguas Vivas J. B. Alberdi.
Los objetivos de ambas experiencias responden a distintas causas coyunturales, por lo cual las
metodologías de trabajo también presentan diferencias.
Mientras las prácticas en el Instituto Técnico fueron las tradicionales -correspondientes a la
asignatura Didáctica Especial y Residencia Docente en Matemática-, en el caso de la Escuela
Normal, las prácticas realizadas correspondieron a la asignatura Didáctica General y se debieron
a un proyecto especial coordinado entre la Facultad y la Escuela con el objetivo de dictar un taller
de apoyo a los ingresantes, en respuesta a la extraordinaria situación que se vivió en el examen de
ingreso en 2015 en dicha escuela.
Cabe mencionar además, que la tarea realizada en el Técnico fue de forma individual, en
colaboración con la profesora encargada del curso; mientras que en la Escuela Normal lo
realizamos con mi pareja pedagógica, Noelia Monteros, y no tuvimos contacto personal con la
profesora encargada del curso.

Objetivos Generales
Ambas experiencias tuvieron en común los siguientes propósitos:
 Coordinar la formación matemática recibida en el ámbito de lo disciplinar con los recursos
pedagógicos que brinda la carrera de Profesorado.
 Poder lograr la transformación de conocimientos matemáticos del ámbito puramente
disciplinar a personas de diferente edad y con diferente nivel de formación en matemáticas
(Shulman, 2005), con la intención además que estos conocimientos se adquieran de forma
comprensiva, relacionando con conceptos previos, y evitar en lo posible la adquisición
meramente mecánica.
 Incentivar a que los alumnos adquieran o refuercen la confianza en las propias
posibilidades para resolver problemas y formarse interrogantes.
 Incentivar en los alumnos la elaboración de procedimientos para resolver problemas,
atendiendo a la situación planteada.
 Lograr que los alumnos produzcan, elaboren y analicen el campo de validez de conjeturas
y afirmaciones de carácter general, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia
otras más generales.

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Marco Teórico
La primera cuestión que se nos plantea cuando pensamos en la formación docente en matemática,
es la necesidad de precisar las ideas que tenemos sobre el conocimiento y, en este caso particular,
se trata de acordar ideas básicas sobre el conocimiento matemático. (Matemáticas. Lineamientos
curriculares para la formación docente. Tucumán, 1999).

La matemática como ciencia

Al iniciar el año lectivo, se nos formuló en clase la pregunta ¿Qué es la matemática? Lo primero
que respondimos es que es una ciencia, a lo cual le siguió la pregunta ¿Por qué?
Para responder a ello, y a fin de organizar una idea nítida en torno a qué es la matemática, debemos
tener presente qué entendemos por ciencia, cómo se clasifican las ciencias, qué características
hacen que podamos atribuirle la categoría de ciencia a ciertas actividades y a otras no, o por qué
asociamos la palabra ciencia con una actividad y no así a un fenómeno puntual como, por ejemplo,
la solidificación del agua.
Una definición general del vocablo ciencia sería la siguiente:
Ciencia (del latín scientia ‘conocimiento’) es un conjunto ordenado de conocimientos estructurados
sistemáticamente. Es el conocimiento que se obtiene mediante la observación de patrones regulares,
de razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de los cuales se generan
hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y sistemas organizados por medio de
un método científico.
La ciencia considera y tiene como fundamento distintos hechos, que deben ser objetivos y
observables. Estos hechos observados se organizan por medio de diferentes métodos y técnicas
(modelos y teorías) con el fin de generar nuevos conocimientos. Para ello hay que establecer
previamente unos criterios de verdad y asegurar la corrección permanente de las observaciones y
resultados, estableciendo un método de investigación. (Definición extraída de la página
https://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia ).

De esta forma, hablar de ciencia nos lleva a pensar en un conjunto de conocimientos, lo que a su
vez nos concatena a otra pregunta: ¿Qué es el conocimiento? O, expresado en otras palabras, ¿Qué
entendemos por conocimiento?
Según el diccionario, el conocimiento es la facultad del ser humano para comprender por medio
de la razón la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Es decir que el conocimiento es
propio del ser humano, así, es natural asociar el término ciencia con una actividad humana y no
con un fenómeno puntual de la naturaleza. La definimos como un conjunto organizado y
estructurado de conocimientos, sin embargo, hablar genéricamente de un cúmulo de
conocimientos deja lugar a infinidad de ambigüedades que los ámbitos científicos suelen tratar de
evitar. Sabemos que, al ser una construcción del ser humano, es un producto histórico y por ende,
el concepto puede incurrir en ambigüedades o contradicciones.
A lo largo de la historia, diversos estudiosos han establecido algunos criterios de clasificación para
las ciencias. Actualmente podemos hablar de ciencias sociales o naturales, ciencias formales o
fácticas, etc. La búsqueda de clasificar el conocimiento científico (en otras palabras, de las
ciencias) no data desde sus inicios, sino que es posterior al mismo.
El rasgo característico de la mente griega (de la Grecia Clásica) es el sentido de la totalidad de las
cosas, el griego veía las cosas como un todo orgánico (Kitto, 1962). En este período no se concebía
la idea de clasificar en categorías, no era raro ver en una misma competencia actividades musicales
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y deportivas. Aristóteles fue uno de los últimos filósofos de esta era y uno de los primeros en
aplicar un estilo de categorización de las ciencias, usó los términos “episteme” y “philosophia”
para clasificarlas, pero con un sentido y un significado muy distinto al del término ciencia de la
Modernidad. Aristóteles consideraba tres categorías del saber: Teoría (busca la verdad de las ideas,
como formas y sustancias: la Matemática, la Física y la Metafísica), Praxis (saber práctico: la Ética,
la Política, la Economía y la Retórica) y Poiesis (saber creador: Creación artística, producción de
bienes materiales).
Durante la Edad Media, no se buscaba conocer más allá de lo escrito en los Libros Sagrados (se
pensaba que todo el conocimiento del Universo se hallaba en estos libros). Hasta el Renacimiento
todos los saberes que no fueran técnicos o artísticos se situaban en el ámbito de la filosofía.
En la Edad Moderna Tommaso Campanella, Comenio, Bacon, Hobbes y John Locke propusieron
distintas clasificaciones. Que en esta era se comenzara a clasificar la ciencia en categorías no es
de extrañarse y tiene que ver con el pensamiento de la época. En palabras de Kitto, el pensamiento
moderno divide, especializa, piensa en categorías, mientras que el griego prefería ver las cosas
como un todo orgánico.
De todas las clasificaciones existentes, es de interés mencionar la caracterización de Mario Bunge
(1919, Florida Oeste – Buenos Aires, Argentina). Bunge brinda una definición más completa y
menos ambigua del vocablo ciencia, a la vez que establece condiciones mínimas que un conjunto
de conocimientos deben tener para poder hablar de ciencia.
La caracterización bungeana de la ciencia la concibe como “un objeto demasiado complejo como
para ser caracterizado mediante un único rasgo” y la identifica como “un campo cognitivo, el cual,
a su vez, es caracterizado como un sector de la actividad humana cuyo objetivo es obtener, difundir
y utilizar alguna clase de conocimiento, sea verdadero o falso”.
https://es.wikipedia.org/wiki/Mario_Bunge#Caracterizaci.C3.B3n_de_la_ciencia

Para Bunge, una ciencia debe contar con: un dominio compuesto únicamente por entidades reales,
un trasfondo filosófico con una ontología según la cual el mundo está compuesto por cosas
concretas mudables que cambian según leyes, un trasfondo formal con una colección de teorías
lógicas o matemáticas actualizadas y un trasfondo especifico con una colección de datos, hipótesis
y teorías actualizados y razonablemente confirmados. Postuló además la existencia de una ciencia
formal y una ciencia fáctica. El objeto de estudio de las ciencias formales son entes ideales o
conceptuales, dichos entes son postulados hipotéticamente por los científicos que los estudian. Al
mismo tiempo, el modo de validación de las ciencias formales consiste en partir de axiomas o
postulados y demostrar teoremas a partir de los mismos, estos axiomas son relativos al contexto
en el cual se opera, no requieren de comprobación empírica y sus conclusiones adquieren un alto
grado de certeza. Es claro que podemos ubicar a la matemática dentro de esta categoría. Los objetos
de estudio de cualquier ramificación en matemáticas siempre resultan ser entes abstractos, aun
cuando en geometría o en topología nos podemos ayudar de dibujos para visualizar o entender
mejor una idea, no hay que perder de vista que siempre trabajamos con entes conceptuales, y un
resultado matemático sólo adquiere validez cuando se lo puede demostrar formalmente usando
como base axiomas o resultados firmes.
Por su parte, el objeto de estudio de las ciencias fácticas es el mundo de los hechos, el mundo de
lo observable. Estos hechos se asume que existen independientemente de los científicos y de las
comunidades que los estudian. El modo de validación de estas ciencias consiste en trabajar a partir
de las consecuencias observacionales que se derivan de las conjeturas o hipótesis propuestas y en

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juzgar sobre su adecuación al trozo de realidad que pretende describir o explicar, el resultado
favorable es provisional, está sujeto a corrección y revisión.
Por otro lado, Bunge hace referencia a los objetivos que persiguen estas ciencias: mientras las
formales buscan la coherencia interna y la verdad lógica y necesaria, las fácticas procuran describir
y explicar hechos y realidades ajenas a ellas mismas, y persiguen la verdad material o contingente.
Con este análisis podemos afirmar que la matemática es una ciencia formal. En efecto, es un
conjunto ordenado y estructurado de conocimientos cuyo objeto de estudio son entes ideales,
abstractos, se vale además de postular axiomas para demostrar de manera lógica resultados y
teoremas que no requieren de un cotejo empírico o experimental, y gracias a este método
hipotético-deductivo las conclusiones a las que llega poseen un alto grado de validez.

El conocimiento matemático en la historia

El conocimiento es una construcción histórica y permanente y, como tal, el conocimiento
matemático es producto de los hombres en su interrelación con el mundo que los rodea.
(Matemáticas. Lineamientos curriculares para la formación docente. Tucumán, 1999).

A continuación se explicará que, así como las ciencias son productos culturales y sociales, la
matemática también lo es. En la formación docente resulta interesante analizar el modo en fue
evolucionando el conocimiento matemático a lo largo de la historia. Es importante conocer, saber
en qué contextos se desarrolló, entender cuáles fueron los saberes de partida y cuáles los obstáculos
que tuvo que superar esta ciencia con el objetivo, hoy en día, de poder reconocer cuando se repiten
estas dificultades en las construcciones matemáticas que cada uno de nosotros realiza.
Al tratar de establecer una definición concreta de ciencia y de conocimiento, y al analizarlos
brevemente en un contexto socio-histórico, hicimos referencia a la Grecia Clásica y a la
Modernidad que –si bien son épocas en los que sus pensadores buscaban comprender el mundo-
resultan ser antagónicas, una en su afán de ver las cosas como un todo ordenado, y la otra en su
búsqueda constante de clasificar y categorizar las cosas en partes simples.
La filosofía griega buscaba la uniformidad en la multiplicidad de los fenómenos, y el afán de
hallarla llevaba a la conjetura y al desprecio de los hechos con el intento de bosquejar una teoría
omnicomprensiva. El mismo impulso que llevó a Thales a afirmar que todo era agua, condujo al
autor de un tratado que figura en el corpus hipocrático a sostener que todas las enfermedades eran
causadas por el aire. Como dice Daremberg “los filósofos trataban de comprender el mundo
cerrando sus ojos”. (Kitto, 1962, pág. 261).

Kitto nos advierte de no creernos superiores que estos filósofos que “cerraban sus ojos”, porque
gracias a eso, mantenían sus mentes muy abiertas, lo que los llevó al desarrollo de la matemática
y la metafísica. Este autor describe a la matemática como el quizás más característico de los
descubrimientos helenísticos, reflexionando además sobre la cosmovisión griega de ver todo como
un conjunto lógico y ordenado (y por lo tanto, simple).
A pesar que usualmente ubicamos el nacimiento de la matemática en la Grecia Clásica con las
escuelas de Pitágoras, Platón y Aristóteles, debemos extendernos hacia la era de los Sumerios
(temporalmente nos situamos entre la última parte de la Edad del Cobre y parte importante de la
Edad del Bronce) conocidos como la primera y más antigua civilización del mundo, se ubicaban
geográficamente en la parte Sur de la antigua Mesopotamia, entre los ríos Éufrates y Tigris. Este
pueblo desarrolló un complejo sistema de metrología alrededor del 4000 a. C., la metrología

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avanzada resultó en la creación de la aritmética, la geometría y el álgebra. Desde el 2600 a. C. los
sumerios escribieron tablas de multiplicación en tabletas de arcilla, y entre el 2700 y el 2300 a. C.
apareció por primera vez el ábaco, y una tabla de columnas sucesivas que delimitaron el orden
sucesivo de magnitud de su sistema de numeración sexagesimal. Fueron los primeros en usar un
sistema de notación posicional. Su sistema de escritura cuneiforme fue el primer sistema de
escritura del que se tenga evidencia, incluso anterior al egipcio, este hecho posibilitó a los sumerios
el almacenamiento de los conocimientos y la posibilidad de transferirlo a otros. Geográficamente
cercanos a ellos, se desarrollaba la cultura de los babilonios, quienes continuaron con el legado de
los sumerios, originando lo que luego pasó a la historia como la Matemática Babilónica: conjunto
de conocimientos matemáticos que desarrollaron los pueblos de Mesopotamia, desde los sumerios
hasta la caída de la civilización babilónica (alrededor del 600 a. C.). Se logró obtener mayor
cantidad de textos matemáticos de estos pueblos (al estar plasmados en arcilla) que de los egipcios
(quienes los registraban en piedras y papiros). Los babilonios continuaron perfeccionando la
incipiente matemática de los sumerios (la metrología) haciendo cálculos y resolviendo problemas
de aritmética, algebra y geometría en tablillas de arcilla. A pesar de mostrar los primeros
antecedentes de los números irracionales (descubrimiento quizás fundamental para la matemática
de la época), para ellos no existían ni el número cero ni los números negativos.
Paralelamente a estos pueblos, los egipcios también poseían unos conocimientos matemáticos
considerablemente avanzados. Sin tener la madurez abstracta a la
que más adelante llegarían los griegos, en el Antiguo Egipto
supieron solucionar varios problemas que se les planteaban: tras
las inundaciones anuales del rio Nilo, las lindes desaparecían y
tenían que volverlas a marcar, las construcciones, el comercio, el
reparto. Todos estos problemas requerían una resolución de tipo
matemática, por estas situaciones de aplicación inmediata sus
cálculos no eran teóricos, sino prácticos. Fueron los que
obtuvieron la aproximación más próxima al valor de π en la
antigüedad. Resolvían ecuaciones de segundo grado y raíces
cuadradas para aplicarlas a problemas de área. Y aunque no les
preocupó la resolución teórica ni la reflexión matemática, fueron precursores, pues los más
importantes matemáticos griegos (Thales de Mileto, Pitágoras, entre otros) viajaron por Egipto y
Babilonia aprendiendo de estas civilizaciones.
Situémonos en la Grecia Clásica, donde encontraremos diferentes teorías en relación con la
matemática, algunas de las escuelas más significativas de entonces son la Jónica o Milesia (Thales,
Anaximandro, Anaxímenes entre otros), la Eleática (cuyos principales exponentes son
Parménides, Zenón y Jenófanes) y la Pitagórica (fundada por Pitágoras de Samos). La escuela que
podríamos considerar paradigmática es la de Platón: la Academia.
Platón sostiene en su filosofía la existencia de dos mundos: un mundo de lo real (en el que habitan
las ideas, son perfectas, permanentes, es un mundo al que se puede acceder) y un mundo de lo
sensible (el conformado por las cosas que percibimos con los sentidos, estos objetos son
cambiantes, imperfectos, representaciones de las ideas); según su teoría, todo conocimiento que
proviene de la percepción de los sentidos es transitorio y por lo tanto, falso. Para él, lo único
realmente verdadero son las ideas. Al definir la matemática como ciencia formal, vimos que su
objeto de estudio son entes matemáticos abstractos, dichos entes se encuentran presentes en el
mundo de las ideas, lo que significó que la matemática fuera muy valorada por esta doctrina (bajo
la óptica de la Academia, esta disciplina pertenece al mundo verdadero).
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El idealismo platónico es una de las doctrinas más importantes de la historia de la filosofía,
favoreció el crecimiento de la matemática como ciencia formal y abstracta, y es por este motivo
que se sitúa el origen de la matemática como ciencia axiomático-deductiva en Grecia. El
crecimiento de esta ciencia se vio estancado durante la Edad Media por el papel pasivo del hombre
en la construcción del conocimiento (recordemos que en esa época se pensaba que todo el
conocimiento se hallaba almacenado en los libros sagrados).
Con el proceso de secularización o desacralización culmina la representación teológica del mundo
e inicia el periodo conocido como Renacimiento, etapa en la cual el pensamiento se comienza a
encaminar hacia una representación racionalizadora del mundo.
El paradigma renacentista presenta un universo unificado en una única región ontológica para todos
los seres […]. Concibe a la naturaleza como un gran animal viviente: todo en ella tiene vida, es un
entramado de fuerzas o energías inmateriales, una red de simpatías y antipatías. Se da, por tanto,
un desdibujamiento de las fronteras entre lo natural y lo artificial […].
El paradigma moderno en cambio, presenta un universo cuantitativo, bajo el supuesto que es posible
interpretar la naturaleza en términos matemáticos de número y figura. El espacio es concebido
como extensión matemática […]. La nueva ciencia, entonces, aparece como una interpretación
racional de la naturaleza, y se propone dominarla. (Risco y Marcos, 2006, pág. 1 y 2).

El pensamiento moderno inicia con la filosofía de Descartes, quien logra fundamentar de manera
contundente los principios de la nueva ciencia, afirma el carácter universal de la razón y toma
como modelo la metodología deductiva de la matemática. Entre sus aportes a la matemática
mencionamos la geometría analítica como una manera de representar los problemas de forma
geométrica y analítica, a su vez, el método analítico de Descartes condujo a Newton y Leibnitz al
cálculo infinitesimal. La modernidad presenció el desarrollo de dos corrientes filosóficas
contrapuestas que contribuyeron de modo sustancial al crecimiento y perfeccionamiento de los
conocimientos científicos, por un lado, el Racionalismo de Descartes y por otro el Empirismo de
Hume. Ambas proporcionaban su respuesta a la pregunta ¿Cuál es la fuente última del
conocimiento? En efecto, el racionalismo responde que el conocimiento se logra sólo gracias al
uso de la razón, mientras que el empirismo señala la observación como fundamento ultimo del
conocimiento. Ambas teorías se encuadran en la corriente del Positivismo, según la cual todo
hombre lleva en sí mismo las fuentes del conocimiento, bien en su facultad de percepción sensorial
o en su facultad de intuición intelectual. (Rico). Posteriormente, Popper refutará estas teorías y
dirá que no existen fuentes últimas del conocimiento, sino que debe aceptarse toda fuente y luego
someterla a un examen crítico; a su vez que sostiene que la pregunta clave no es ¿Cuáles son las
fuentes…? sino preguntarnos si las afirmaciones hechas son verdaderas, es decir reemplazarla por
¿Cómo detectar y suprimir el error?
Durante la Modernidad existió una fuerte necesidad de explicar y comprender las cosas de una
forma metódica y racional (lo que lógicamente se enmarca en el pensamiento moderno de entender,
transformar y utilizar la naturaleza en lugar de sólo contemplarla).
Desde el empirismo se re-significó el sentido de la matemática, ya no como una ciencia meramente
formal, sino que ahora estaba al servicio de las ciencias experimentales. Se pasa a mirar la
matemática como un lenguaje de otras ciencias, a las cuales debe su existencia, ya no vive en el
mundo de las ideas (lejos del mundo de lo sensible) sino que el mundo que nos rodea es el que la
genera y determina. Los objetos matemáticos, lejos de ser puramente imaginarios, son copias de
puntos, líneas y círculos que se ha conocido en la experiencia. (J. S. Mill). En esta línea de
pensamiento, Piaget afirma que el conocimiento matemático se construye por la abstracción-
9
reflexionante, en una interacción entre el hombre y el mundo que lo rodea. No obstante el
empirismo no es suficiente para explicar todos los conceptos que estudia la matemática, por
ejemplo, los temas como el infinito y los continuos no surgen de forma directa de una abstracción
reflexionante.
Así, podemos atribuirle un significado a la matemática tanto desde la óptica del racionalismo,
como desde el empirismo. Esto no implica que cambie su carácter de ciencia formal, por el
contrario, muestra una apertura de la matemática hacia otras ramas de la ciencia que si bien utilizan
métodos experimentales para elaborar leyes, requieren del formalismo matemático en su
construcción. Lakatos intenta explicar la matemática haciendo un análisis de su evolución (no sólo
partiendo de una conceptualización sobre los entes matemáticos), así, los procesos por los cuales
surgieron las distintas ramas de la matemática pasan a ser tan importantes como los conocimientos
mismos. Posteriormente, en el ámbito educativo, surge el interés por los contenidos
procedimentales y por convertir las aulas en talleres de resolución de problemas
Antes de analizar la visión de los pensadores contemporáneos, cabe destacar que dentro de la
filosofía de la matemática podemos encontrarnos con otras dos corrientes, en primer lugar una
concepción que Rico denomina nominalista, según la cual los objetos de la matemática sólo son
signos que pertenecen a un lenguaje simple y puro, capaz de engendrar sus propios objetos y sus
propias reglas. Este enfoque atribuye a los enunciados matemáticos una función ontológica, es
decir, que los axiomas no solamente definen implícitamente a los objetos al enunciar sus
propiedades, sino que los crean, por lo tanto, condiciones necesarias para las definiciones y
demostraciones son el formalismo y el rigor lógico.
Una corriente que posee mucha fuerza dentro de la filosofía de la matemática es el intuicionismo.
Este enfoque considera que los objetos matemáticos son solamente símbolos lingüísticos.
Para esta corriente filosófica [el intuicionismo] la verdadera matemática es la que ocurre en la mente
de las personas, es una construcción humana. El lenguaje y los símbolos no son más que un pálido
reflejo de los procesos mentales con el fin de comunicarlos. Para Brower “La matemática es una
creación libre, independiente de la experiencia, que se desarrolla a partir de una única intuición
primordial a priori”. (Matemáticas. Lineamientos curriculares para la formación docente. Tucumán,
1999).

Bajo este breve análisis, la matemática es un producto histórico, y, ampliando la perspectiva a las
palabras de Sadovsky, la matemática es un producto cultural y social:
Cultural, porque sus producciones están permeadas en cada momento por las concepciones de la
sociedad en la que emergen, y condicionan aquello que la comunidad de matemáticos concibe en
cada momento como posible y como relevante. […]
La matemática es también un producto social, porque es resultado de la interacción entre personas
que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad. (Sadovsky, 2005, pág. 22).

La evolución histórica revela que el conocimiento matemático se ve enriquecido por una dialéctica
instrumento – objeto. Un conocimiento utilizado como instrumento para resolver ciertos
problemas específicos es descontextualizado para convertirse, mediante un proceso de abstracción,
en un objeto matemático científico, que luego sirve como concepto teórico aplicable en otra
situación particular, la que genera nuevos problemas a resolver, creando una sucesión de conceptos
aparentemente independientes, que se van especificando y creciendo. Estos procesos dialecticos
contribuyen a que esta ciencia no encuentre un punto culminante, y que en vez de ello, continúe
creciendo sin cota.

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Cuando Sadovsky explica por qué la matemática es un producto social, podemos reconocer un
proceso dialéctico en la construcción de esta ciencia:
[…]. Las respuestas que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan otros, las
demostraciones que se producen se validan según las reglas que se aceptan en cierto momento en
la comunidad matemática. (Sadovsky, 2005, pág. 23).

En la última parte de su libro, Sadovsky invita a reflexionar sobre el “qué” y el “cómo” en la

enseñanza de la matemática, habla de la visión clásica sobre pensar que la didáctica matemática
se encarga de esclarecer métodos mientras que los conceptos matemáticos son únicos y
permanentes, y menciona que ella no está de acuerdo con esta postura. En lo personal, coincido
con ella y debo decir que me despertó de la que también era mi visión acerca de esta ciencia, pues
es contradictorio afirmar que la matemática es un producto construido socio-culturalmente y estar
convencida, al mismo tiempo, que los conceptos son únicos e inmutables, como si la matemática
fuera un hecho natural –en palabras de Sadovsky- en vez de haber sido producto de la decisión de
científicos, de seres humanos, con las posibilidades abiertas al error que mencionaba Rico. Ella
advierte que esta perspectiva de considerarla como un hecho natural conduce a no admitir los
diferentes puntos de vista ante una misma cuestión, lo que es esencial para el crecimiento de las
ideas propias y colectivas.

Matemática y Educación
Anteriormente se dijo que la matemática es un producto social (Sadovsky, 2005), otros autores
coinciden en verla como producto de los hombres en su interrelación con el contexto. Es decir que
hasta ahora estamos considerando la matemática como un producto construido, como lo son la
medicina o la tecnología. No obstante, este producto ¿tiene demanda? ¿Lo necesitamos más allá
de buscar cierta certificación escolar?
Si observamos el currículum oficial de las escuelas de nivel primario, notaremos como “evidente”
que todas ellas incluyen asignaturas de matemática y lengua. Es clara la importancia del lenguaje
y de las prácticas discursivas en nuestra vida en sociedad, por lo cual podemos afirmar que la
enseñanza de las letras responde a una necesidad de tipo social, pues contribuye a mejorar la
comunicación. Sin embargo, no es tan evidente si la enseñanza de las matemáticas responde a una
necesidad, o si su importancia se reduce sólo a “fines escolares” (como muchas veces se la
considera).
En concordancia con Chevallard, Bosch y Gascón la enseñanza de las matemáticas en las escuelas
responde a una necesidad de tipo social e individual. Es una necesidad individual, pues cada uno
de nosotros necesita tener un nivel mínimo de conocimientos matemáticos para desenvolverse en
ciertos problemas cotidianos, y es un requerimiento social ya que la sociedad en sí funciona a base
de matemática (el no poder reconocer a veces esta última parte se debe a que en nuestra sociedad
hay personas capacitadas y trabajan para cubrir las necesidades matemáticas de otros).
[…]. La presencia de las matemáticas en la escuela es una consecuencia de su presencia en la
sociedad y, por lo tanto, las necesidades matemáticas que surgen en la escuela deberían estar
subordinadas a las necesidades matemáticas de la vida en sociedad. (Chevallard, Bosch y Gascón,
1997, pág. 46).

El desarrollo y crecimiento de la matemática como ciencia formal y la poca visibilidad que tiene
en el conjunto de la sociedad nos conduce a pensar que sólo hay dos opciones para ella: o es una
actividad meramente escolar, cuya importancia se termina en el ámbito del aula (la “enfermedad
11
didáctica” que mencionan estos autores; o es una actividad exclusiva de aquellos que se dedican a
estudiarla como ciencia.
[…]. Se reduce así el “valor social” de las matemáticas (el interés social de que todos tengamos una
cultura matemática básica) a un simple “valor escolar”, convirtiendo la enseñanza de las
matemáticas en un fin en sí mismo. (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, pág. 47).

Teniendo en cuenta el valor social que poseen las matemáticas en la enseñanza, en la formación
docente debemos enfocarnos en las siguientes cuestiones:
 ¿Cómo aprenden matemáticas las personas?
 ¿Cuál es la mejor manera de comunicarla y enseñarla?
 ¿Cómo debe ser la formación de los docentes?
Se puede afirmar que a los fines de la enseñanza, son tan importantes los objetos conceptuales de
la matemática, como los “procesos” a través de los cuales se efectúa su conocimiento
(Matemáticas. Lineamientos curriculares para la formación docente. Tucumán, 1999).
En otras palabras, para enseñar matemática, importan los contenidos y los procesos. Estos
procesos incluyen búsquedas, hipótesis, tanteos, errores, dudas y certezas, además de involucrar
personas, situaciones y determinados momentos. Para la enseñanza de la matemática son
importantes, además de los aspectos conceptuales, los procedimientos involucrados y las actitudes
positivas hacia la matemática, los métodos y el lenguaje (Lineamientos curriculares de la
formación docente en Matemática). Esto implica llevar un aprendizaje semejante al proceso que
llevan a cabo los matemáticos, es decir, no alcanza con que los alumnos contesten correctamente
lo que el docente pregunta, sino que deben responsabilizarse de sus respuestas y ser críticos de sus
propias producciones.
En este contexto, Agrasar, M. y Rossetti, A. (2012) proponen como actividad para el aula el “hacer
matemática”, en el sentido que no se logran aprendizajes genuinos a menos que el que está
aprendiendo pueda ejercer un rol activo en el proceso. La tarea del docente consiste entonces en
ayudar a estudiar matemática, asumiendo la responsabilidad de los temas que se discuten en el
aula y su orientación. Al contrario de lo que se les exige a los docentes en la sociedad, el libro
sostiene que el brindar explicaciones extremadamente claras, completas y concisas es
contraproducente en la actividad de aprender matemática del alumno, puesto que cierra las
posibilidades para que el alumno enfrente e interactúe con los problemas y genere los desafíos
cognitivos necesarios para avanzar en sus conocimientos.
Sadovsky invita a los profesores a pensar y reflexionar sobre el proceso de construcción de
conocimientos matemáticos en una clase. También dice que de ello no hay un único proceso
didáctico. En efecto, no podría haber una única forma de enseñar, puesto que si la hubiere, se
reduciría la actividad educativa a una visión demasiado simplista, que ignoraría la riqueza y
multiplicidad de situaciones que se producen en toda actividad social. En este sentido, Joan Rué
hace referencia a la visión reduccionista que se tenía de la clase hasta la década de los ’70. Hasta
esa época no se consideraba que una clase fuera objeto de preocupación, mucho menos de análisis,
en tanto que sí existían estudios serios acerca de otras cuestiones educativas. Hasta entonces,
preocuparse por analizar una clase consistía en un asunto menor. Se la comparaba con una “caja
negra”, en donde se sabía que había un proceso adentro, pero se creía que lo importante era solo
los ingredientes y luego probar la sopa (Rué, 1997, pág. 2), ignorando así las relaciones sociales
y el contexto, ignorando muchos factores que influyen de manera importante dentro de las aulas
12
(por ejemplo, el origen socio-económico de los alumnos, considerar que muchas veces los
resultados de un examen no reflejan los procesos que realizó el alumno durante las clases, etc.).

Evaluar los procesos didácticos

La evaluación es el proceso mediante el cual se obtiene información sobre algún aspecto de la
educación (que puede ser sobre los alumnos, el profesor, el currículum o el sistema completo) y se
deducen conclusiones basadas en dicha información. (UNESCO, Nuevas tendencias en la
enseñanza de la matemática. Volumen III).

Esta definición describe un proceso por el cual alguien recibe información, y alguien deduce
conclusiones de esa información. Entonces, siguiendo con esta idea, toda evaluación consta, por
lo menos, de dos etapas: la primera, en la cual se pretende obtener información; y la siguiente, que
consiste en deducir conclusiones.
Hace años atrás, en lugar de la palabra “evaluación” se escuchaban “examen”, “pruebas”, “prueba
o lección oral”, cuyo único objetivo era calificar con alguna puntuación de entre una escala. No
obstante sabemos que no siempre un proceso de examen consiste en solamente poner una nota
cuantitativa. “Recordamos que aquel profesor y aquel otro nos interrogaban porque estaban
interesados en nosotros, porque querían asegurarse de nuestros progresos; porque querían ver si
necesitábamos ayuda…” (Matemática – Metodología de la enseñanza – Parte I – Pro Ciencia
CONICET, pág. 95). Años después se introdujo el término “evaluación” con la intención de
reemplazar la connotación negativa, o mejor dicho aversiva, que poseían los términos
mencionados. Mas no tardó demasiado en convertirse en una palabra cargada también con una
esencia de tensión, competencia, temor y castigo.
Una misma evaluación permite: al alumno, saber en qué medida está respondiendo a lo que se le
exige; a los padres, conocer cómo se desempeñan sus hijos; a la escuela, tener conciencia del
funcionamiento institucional y a la sociedad, otorgar certificaciones que avalan la preparación de
un individuo para su promoción o incorporación en una cierta tarea. Esta última función, que tiene
que ver con la acreditación formal, es a veces sobre-estimada sobre las anteriores y lleva a que
muchos docentes “evalúen” apenas lo necesario con el fin de obtener la calificación reglamentaria
para la promoción de cada periodo, sin que se profundicen sobre los procesos, obteniendo así lo
que se busca evitar desde todas las teorías constructivistas del conocimiento, desde Ausubel y
Vigotsky hasta Sadovsky con su misión de hacer que los alumnos sean críticos y responsables de
los saberes matemáticos. Si no se indaga sobre esos procesos el alumno sólo “estudia para la nota”,
con lo cual, un proceso que podría estar empapado de la riqueza que ofrecen los métodos de
construcción didáctica, de conflictos cognitivos, de participación, de andamiajes y luego
independencia, de discusión y debate, etc., se ven reducidos a un simple procedimiento por parte
del alumno de planificar estrategias mecánicas de aprobación.
Sabemos que los objetivos de la educación no son neutrales, desde su génesis siempre ha estado
sesgada por determinados fines de formación políticos, ideológicos, intelectuales, actitudinales y
procedimentales. Los cuales forman parte del currículum oficial. En Pro-Ciencia CONICET, 1996,
los investigadores afirman que toda evaluación tendrá que comparar el desempeño del alumno
con el desempeño descripto por cada objetivo.
Dijimos que toda evaluación consta de dos momentos, el primero, en el cual se recoge información,
y un segundo momento de deducir conclusiones. Para llevar a cabo este proceso es necesario
construir determinados instrumentos evaluativos, los cuales deben cumplir con ciertos requisitos,
13
a saber, una prueba de calidad debe ser válida (una evaluación es válida cuando mide lo que
pretende medir con ella y no otra cosa), debe ser confiable (es decir, cuando mide con precisión;
en este aspecto inciden: la cantidad de ítem, el grado de discriminación de niveles de rendimiento
y la objetividad de las puntuaciones), y debe ser práctica (es decir, que la evaluación no implique
un esfuerzo desproporcionado de tiempo de construcción, administración o corrección, o un gasto
desmedido de recursos).
Por otro lado, establecidas las características que tiene que tener una evaluación de calidad,
podemos clasificarlas en evaluaciones orales, escritas y observaciones de la conducta del alumno
en clase. Las evaluaciones orales son muy utilizadas durante el desarrollo de las actividades
didácticas en matemática, puesto que, habitualmente, tienen carácter informal y consisten en ir
haciendo preguntas a los estudiantes a medida que se desarrolla un tema. Como metodología
podemos pedirles a nuestros alumnos que amplíen sus respuestas, que las aclaren, que las
justifiquen, que resuman lo dicho o que se incorporen a alguna discusión sobre el tema –por
ejemplo– preguntando a un alumno si está o no de acuerdo con lo que dijo su compañero y
preguntándole además por qué.
Las evaluaciones escritas son, quizá, el estilo de prueba más utilizado de manera formal. Y,
probablemente, el estilo de prueba escrita más utilizado por los docentes sea el que presenta
“preguntas de respuesta restringida”, denominadas así en el Capítulo 3 de “Matemática –
Metodología de la enseñanza” – Pro Ciencia CONICET. Sin embargo, este mismo libro menciona
que últimamente existe una tendencia a presentar diferentes tipos de problemas: además de los de
respuesta restringida, están las pruebas de ensayo (presentan al estudiante un tema que puede
desarrollar con plena libertad) y las objetivas (son evaluaciones de ítems de opción múltiple y de
alternativas. El libro menciona que para evitar el efecto del azar, es necesario presentar una
cantidad significativa de ítems). Otro aspecto de interés relacionado con las pruebas objetivas lo
constituyen los ejercicios de “Verdadero - Falso”, habitualmente al exponer este tipo de
ejercitación, los docentes tienden a ubicar los ítems de modo iterativo (V – F – V – F), lo cual,
según los investigadores, no es conveniente ya que le da al estudiante una clave mecanicista para
responder, aconsejan organizar los ítems de modo tal que exista un 60% de proposiciones falsas.
Haciendo una digresión en esta parte, y adelantando lo que se leerá en páginas posteriores, la
planificación de la ejercitación para los alumnos del instituto técnico incluyó enunciados de
alternativas de “Verdadero – Falso” elaborados bajo la consigna de 60% de afirmaciones falsas y
40% de proposiciones verdaderas.
Otro tipo de prueba lo compone la observación de la conducta del alumno en clase, es decir, la
evaluación de los aspectos actitudinales de los estudiantes. Los investigadores de Pro-Ciencia
CONICET afirman que “el profesor que observa a sus alumnos los conoce mejor”.
Observamos, así, si el alumno atiende al profesor, atiende a sus compañeros, reclama más
información, manifiesta espíritu crítico, cumple con sus trabajos, comparte materiales e ideas,
trabaja en grupo, ayuda a sus compañeros, participa en las actividades de clase, lee revistas, libros
y artículos de matemática, propone nuevos problemas o nuevas soluciones. (Matemática –
Metodología de la enseñanza. Pro Ciencia CONICET, 1996, pág. 117).

Observaciones de clases como instrumento para la formación docente

El análisis [de clases escolares] plantea una relación de conocimiento que pone en juego al sujeto
y al objeto, a saberes ya constituidos, a formas de relación con el saber y con los otros que el sujeto
ha ido elaborando a lo largo de su trayectoria de formación y profesional. Es un trabajo de
14
 distanciación, interrogación, objetivación y subjetivación que se da en la relación de un sujeto con
un objeto de conocimiento que asume el carácter de complejo. (Souto, 2004, pág. 115).

Para la autora, el sujeto que analiza no es ajeno a la situación, sino que necesariamente se involucra
en ella. Para conocer mejor la realidad en la que se inserta, debe tener clara su posición
(observador, docente, analista, etc.) y a la vez, analizar su propia implicación en la situación
didáctica. Por otro lado, el objeto de estudio es la situación didáctica, no posee las características
de un simple objeto discreto, sino que tiene las cualidades de ser un campo complejo. Régine
Douady y Aline Robert, por otra parte, ofrecen un análisis reflexivo sobre la observación en clase
y mencionan que la misma es un buen medio para la formación profesional docente. El punto de
vista que adoptan las autoras es el de investigadoras en didáctica de la matemática, una perspectiva
no neutral e inevitablemente sesgada por la subjetividad.
Como se mencionó anteriormente, el presente informe es una síntesis teórica que tiene por objetivo
buscar la relación entre las clases observadas, junto con la práctica en concreto interactuando con
elementos de análisis teórico. Según los lineamientos de Douady y Robert, los estudiantes de
profesorado en matemática necesitan, además de formación científica, cierta experiencia para
adquirir confianza al momento de ejercer; a su vez, las prácticas están ligadas a una necesidad de
reflexión para la propia praxis. Para las autoras, la observación debe ser secundaria, es decir, tiene
que estar precedida por un análisis a priori de las situaciones y por definiciones precisas, sin
embargo “las observaciones tienen lugar demasiado pronto en la formación inicial, y no pueden,
pues, integrarse en una reflexión organizada […].” (R. Douady – A. Robert, 1993).
Ellas ofrecen un método de observación para evitar, en lo posible, las “observaciones salvajes”, a
su vez que describen las características que deben tener las mismas durante la formación docente.
Por otro lado, Souto explica las razones para formar a los docentes en el análisis de clases
escolares: una razón epistemológica (que tiene que ver con el grado de avance alcanzado en la
producción de conocimiento y con la necesidad de seguir investigando), una razón social
(relacionada con el interés de transferir conocimientos creados por investigadores a las
instituciones, luego a los docentes y finalmente a la comunidad), una razón instrumental (se
necesita un dispositivo de formación para que se produzca la transferencia mencionada, la autora
presenta un dispositivo denominado “DIAMCLE”, DI: Dispositivo, AM: Análisis
Multirreferenciado, CLE: Clases Escolares), una razón práctica (tiene que ver con el poder lograr
que los docentes puedan usar el “saber” y el “saber-hacer” y a su vez, transmitirlo a los docentes
en formación), una razón ética (que atraviesa las anteriores y tiene que ver con el compromiso con
la educación del país y su mejoramiento), una razón pedagógica (la cual le ha dado valor al
potencial formativo del análisis de clases). Estos motivos confluyen en crear un interés y en
fundamentar una práctica de investigación y de formación a la vez. (Souto, 2004).
Una vez que tenemos más claro el por qué y el cómo observar una actividad didáctica, debemos
tener en cuenta que el análisis de clases escolares es un proceso de producción de sentido acerca
de las situaciones de clase que implica la mediación de los saberes ya conocidos y de otros a
conocer para iluminar la complejidad de la realidad en análisis. (Souto, 2004)
Douady y Robert elaboran una guía para el docente en formación que adopta el rol de observador,
en la que indican que se debe aclarar en cada clase si el objetivo de la misma es el aprendizaje de
una noción, lenguaje o técnica, si es la fijación de conceptos o familiarización, o si el objetivo es
la evaluación.

15
Instituto Técnico

Introducción
El Instituto Técnico es un colegio de educación preuniversitaria perteneciente a la Universidad
Nacional de Tucumán, y se ubica en la calle General Paz 920, San Miguel de Tucumán, Argentina.
Durante su primer año de funcionamiento, se dictaron Cursos de Extensión Popular (cursos de
Electricidad y Mecánica) cuya enseñanza era esencialmente práctica.
Su origen se debe a una demanda proveniente del mercado laboral, la institución se creó para cubrir
una carencia de preparación en el orden técnico que existía desde 1920 en el norte del país, además
de ofrecer una buena preparación para las carreras de ingeniería. Los estudiantes tienen muchas
horas de práctica de taller por semana, y el Instituto fue modificándose acorde a las necesidades
del medio.

La experiencia realizada se llevó a cabo en el segundo cuatrimestre del año 2016, en el curso 3°
C, a cargo de la Profesora Fernanda Nuño, los días miércoles desde las 10:45 hasta las 12:45 horas
(5°, 6° y 7° hora en el horario escolar del colegio). La materia con la que se trabajó es Geometría
III, con bibliografía principalmente de Paz Sordia. No obstante la profesora Nuño sí permitía
trabajar con otra bibliografía.
La tarea realizada se dividió en dos etapas: una primera fase, de observación participante; y una
segunda etapa, que consistió en la planificación y dictado de clases a los alumnos.

Fundamentación:
Al ser una escuela experimental de la U.N.T., este colegio no se rige bajo los mismos reglamentos
institucionales que el resto de las secundarias dependientes de la provincia (por ejemplo, no cuenta
con uniformes para los alumnos; el abanderado del colegio no se elige únicamente según el
promedio, sino que se tiene en cuenta su participación en otras actividades de la institución:
campamentos, revista escolar, centro de estudiantes, etc.; la institución cuenta con un amplio
repertorio de canciones propias, etc.).
Más adelante, en este mismo informe, veremos que tanto el desarrollo de la ciencia matemática
como sus contenidos de aprendizaje han tenido a lo largo de la historia una estrecha relación con
las corrientes filosóficas de cada momento. Por ejemplo, en la década del sesenta, el nominalismo
y el estructuralismo tuvieron una significativa influencia en los campos psicológicos y
matemáticos, en todos los niveles del sistema, por lo que se prestó especial énfasis en las
estructuras formales. La teoría de conjuntos contribuyó a este fin, dejando de lado a la geometría.
En las escuelas se priorizó el estudio de las propiedades de las operaciones en detrimento del cálculo
numérico. Podría decirse que el álgebra reinó, se abandonó la enseñanza de la geometría y se
16
 desvalorizó la significatividad instrumental de la matemática. (Matemáticas. Lineamientos
curriculares para la formación docente. Tucumán, 1999).

El interés en Geometría radica en que esta asignatura no se presenta como tal en todos los
establecimientos secundarios, a lo que se suma el hecho que los conocimientos de la misma que
se imparten en la mayoría de los establecimientos son preocupantemente escasos y meramente
formales. Lo cual, como se dijo líneas arriba, responde a una herencia del condicionamiento socio-
cultural en el pensamiento desde los años sesenta.
Referido a esto, Claudi Alsina afirma que existe un consenso general en el mundo de la educación
Matemática acerca de la necesidad del “retorno” de la Geometría, (en sus palabras, “¡nunca debió
desaparecer o camuflarse!”). Alsina lee una carta de significativa importancia en su Conferencia
pronunciada durante el 5° Encuentro Nacional da Sociedad Portuguesa de Matemática (el 27 de
abril de 1992), en ella invita a los docentes a no subirse al “Mathematics Express”, haciendo una
analogía con un tren que transporta a aquellas personas que mataron a la Geometría con sus
formalismos y estructuralismos. Invita además, a construir una Geometría partiendo de la realidad
y no de las teorías formales, a no limitarse tampoco a los lenguajes formales. En sus palabras,
debemos aprender a mirar y analizar la geometría presente en la realidad que nos rodea en la vida
cotidiana, en el hoy; nuestra Geometría no es un fin, sino que es un medio para aprender a razonar
sobre la realidad plana y espacial.

Objetivos:
 Poder lograr la transformación (Shulman, 2005) de conocimientos matemáticos del ámbito
puramente disciplinar a adolescentes –en este caso, de 14 y 15 años de edad-, con la
intención además que estos conocimientos se adquieran de forma comprensiva,
relacionando con conceptos previos, y evitar en lo posible la adquisición meramente
mecánica.
 Lograr que los alumnos puedan usar, analizar y explicitar las propiedades de figuras
geométricas en la resolución de problemas.
 Atender a la producción y validación de conjeturas sobre relaciones y propiedades
geométricas, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
 Que los alumnos puedan construir polígonos usando regla no graduada y compás, a partir
de diferentes informaciones, y justificar los procedimientos utilizados en base a los datos
y/o a las propiedades de las figuras.
 Incentivar el juicio crítico en los alumnos, replanteándose a sí mismos preguntas y
conjeturas de carácter intuitivo. Se busca lograr en este punto que los alumnos comprendan
que la intuición ayuda a plantear hipótesis, pero no es un método válido de demostración
o prueba.

Metodología:
En una primera etapa se observó el grupo-clase (entendiendo como tal al grupo de aprendizaje
conformado por 3°C y la docente Nuño) durante 18 horas de clases (en las cuales se desarrolló el
Teorema de Thales y aplicaciones, la unidad completa de Semejanza de Triángulos, y el examen
de preconcepto correspondiente a estos temas). En segundo lugar, se planificaron las clases de la

17
unidad Polígonos (con colaboración y aprobación de la Profesora Patricia Fernández y de la
Profesora Nuño) para luego proceder con su dictado frente a los estudiantes. Y en última instancia,
se evaluó los contenidos dictados durante la unidad Polígonos.

Primera etapa: Observación

Esta fase se realizó durante las primeras 6 (seis) semanas del segundo semestre escolar, con un
total de 18 horas de clase observadas.
El primer día de observación, la profesora comenzó con un tema nuevo (el Teorema de Thales)
que completaba la unidad en la que venían trabajando desde el primer cuatrimestre: Razones y
proporciones. Una vez terminado este tema y sus aplicaciones, la profesora y los alumnos
continuaron con la unidad “Semejanza de Triángulos”, la cual también se analizó desde una
posición de observadora, con la distinción que se pudo presenciar esta unidad desde el comienzo
hasta el final de la misma.
Durante todo este período, mi lugar como observadora consistió en buscar un pupitre en el último
lugar de alguna fila, en lo posible, en alguna esquina del aula, con el objetivo de poder mirar todo
cuanto pasaba alrededor sin perder de vista a nadie; a su vez, las observaciones se realizaron
utilizando una grabadora (con autorización de la profesora) y una cámara de fotos, anotando según
intervalos de cada 5 (cinco) o 10 (diez) minutos los episodios que iban sucediendo, y algunos
sucesos excepcionales que sucedían en el aula entre esos periodos. Esto no fue posible de realizar
de la misma manera durante las prácticas, porque en esa etapa el polvo constante de tiza en las
manos y la dinámica de la clase no permitían realizar un registro de la misma manera.
Esta primera etapa de trabajo también favoreció a establecer un breve diagnóstico para la
preparación del contenido y de las actividades de las clases practicadas. No se pudo hacer un
diagnóstico profundo de los chicos, pues solamente se presenció un recorte témporo-espacial del
curso y de su funcionamiento en clase.

Segunda etapa: Prácticas docentes

La segunda fase del trabajo consistió en las prácticas docentes, la primera de estas clases fue, a su
vez, la clase inaugural de la unidad “Polígonos”.
Primeramente, la unidad se desarrolló en un marco de teoría y actividades consideradas de interés
para los chicos, sin hacer una distinción clase por clase. La teoría se realizó haciendo una
transformación de los contenidos científicos a definiciones y resultados que buscaban ser
comprensibles para chicos de 14 y 15 años, evitando las posibles ambigüedades que pudieran
surgir. A su vez, se buscaba que la secuencia de conceptos y ejercicios responda a una lógica
coherente, que posea un nivel de complejidad en aumento, que presente desafíos cognitivos a
resolver, que obligue a estudiar y relacionar de manera comprensiva los conceptos adquiridos para
poder avanzar, y que en el trayecto dé lugar a la aparición de dudas y nuevos planteos por parte de
los estudiantes.
En cuanto a las actividades, aunque muchas estaban pensadas para la fijación y aplicación directa
de conceptos, había otras que ofrecían desafíos cognitivos para los alumnos. Se tuvo presente el
nivel académico del curso, al tiempo que se consultó con la profesora Nuño sobre los temas
alcanzados en los años anteriores, preguntando sobre todo por aquellos contenidos que no se
llegaron a dictar.

18
Con el objetivo de promover el juicio crítico y autocritico, y de revalorizar la demostración formal
por sobre la intuición, se propuso entre las actividades un par de ejercicios anti-intuitivos de
relaciones entre perímetro y área. Esta metodología de trabajo está basada en las teorías del
Racionalismo Crítico de Popper y Lakatos, teniendo presente la creación de Zonas de Desarrollo
Próximo (definida por Vygotsky como la diferencia entre lo que puede aprender un alumno con
ayuda de alguien experto, y lo que puede aprender por sí mismo) y los conceptos de andamiajes
de Bruner.
Lakatos -en palabras de Rico- ofrece una metodología basada en los principios de la falsabilidad
para la construcción del conocimiento matemático mediante: la dialéctica de plantear hipótesis
que aproximen a una cuestión abierta, la crítica de conjeturas por medio de contraejemplos y la
superación a través de un aumento del contenido y una limitación en la extensión de los conceptos.
Popper propone criticar las teorías y presunciones de otros, y criticar las presunciones y teorías
propias –posición a la que denomina Racionalismo Crítico– cuando estudia las posturas
tradicionalistas de la modernidad sobre la discusión de las fuentes últimas del conocimiento.
Popper afirma que no hay fuentes últimas del conocimiento, sino que todo conocimiento es
humano, y por lo tanto, sensible de contener errores, y el peligro radica en avanzar sobre los
mismos sin someterlos a crítica y reflexión. También menciona que la fuente más importante de
nuestro conocimiento es la tradición, aprender del ejemplo, por lo que cuestionar algo que ya
hemos aprendido con anterioridad conlleva un grado de dificultad y de salir de una “zona de
confort”, a lo que muchos de nosotros no estamos acostumbrados. Del mismo modo, este autor
dice que para avanzar en el conocimiento es preciso aprender por tradición, siempre y cuando
dicho contenido sea sometido a examen crítico, por lo que puede ser modificado o abandonado.
De estas conclusiones, Luis Rico plantea que el error es parte constituyente de nuestra adquisición
del conocimiento, y menciona como ideas complementarias: la necesidad del ejercicio constante
de la crítica, por un lado, y la presencia permanente del error, por otro. En este contexto, se les
propuso algunos planteos a los chicos con expectativas que cometan ciertos errores “esperados”,
para luego reflexionar sobre los mismos y hacerlos notar como errores por medio de
contraejemplos.
Una vez terminada una teoría general con actividades, y corregida por la Profesora Fernández, se
procedió a las planificaciones clase por clase, las cuales, una vez aprobadas por ella, pasaban a la
corrección de la Profesora Nuño, y luego a la práctica en el aula.
Esta planificación clase por clase es una guía altamente necesaria para el docente, y más aún para
el docente en formación. Según Souto, el plan responde a la necesidad de organizar los sucesos
del aula. En sus análisis del grupo clase, la autora incluye a la planificación en la categoría del
sistema instrumental (entendido éste como el conjunto de elementos y relaciones que organizan al
grupo clase para el cumplimiento de la tarea enseñanza-aprendizaje), al tiempo que en este mismo
análisis distingue un subsistema técnico-didáctico, el cual refiere a la organización de los
componentes didácticos, y un subsistema de producción.
Subsistema técnico-didáctico: Es el conjunto de componentes que generalmente se incluyen como
aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje (objetivos, contenidos, actividades, recursos y
evaluación) en su planificación. (Souto, 1990).

El espacio y el tiempo son aspectos variables y significativos del grupo clase. Souto considera que
el docente, en su rol de coordinador, puede utilizarlos favorablemente y aprovechar los recursos
que brindan, o puede desentenderse de ellos. El análisis del tiempo y el espacio en el grupo clase
es un aspecto que se retomará posteriormente en el presente informe.
19
Pensando en el desarrollo de las clases en concreto, las mismas tenían que tener una lógica
temporal, considerando tanto el tiempo de las actividades de cada clase, como la conexión y
continuidad de presente, pasado y futuro entre una clase, las anteriores, y las que debían sucederse
después.
Se diseñó la clase inaugural de la unidad agregando una mayor cantidad de contenido y actividades
de las que se esperaba dictar en la práctica (se hizo así siguiendo el consejo de nuestra profesora
sobre que es mejor llevar contenido de sobra al aula, a que exista la posibilidad de quedarse sin
actividades frente a los alumnos). Cabe destacar que este inicio de la unidad superó con creces las
expectativas que se tenían, no sólo porque el tiempo alcanzó para desarrollar todos los contenidos,
sino también porque los chicos no perdieron el interés hasta el final de la clase (con la
particularidad además que fue la primera vez en la que todo el curso llegó con inusual puntualidad
al aula). Al final de la clase, se les planteó a los estudiantes un par de problemas, uno de ellos sobre
relaciones entre perímetro y área, y se les pidió que buscaran o pensaran ejemplos que rectifiquen
o ratifiquen las conjeturas pensadas desde lo intuitivo. Estos problemas se resolverían en la
segunda clase haciendo una puesta en común de lo pensado por ellos, y luego mostrando
contraejemplos puntuales a algunas afirmaciones presumiblemente esperadas. El haber logrado
terminar la clase de esta manera fue de significativa sorpresa, ya que se pensaba dar estas mismas
preguntas -que sirvieron de cierre- en la segunda clase a modo de intervalo de trabajo entre un
tema y otro durante el desarrollo de la teoría (para que no estuvieran muy cansados en las 3 horas
de clase consecutivas que tenía la materia).
Un factor importante en la distinción clase por clase es que en cada una de ellas, debía existir una
lógica temporal a la que se tenían que atener los sucesos planificados. Cada una debía contar con
teoría, ejemplos y ejercicios; no se debía dejar un tema inconcluso, y no se podía comenzar una
clase sin hacer una conexión con la anterior, o hablar de un tema sin darle un sentido o una
motivación posterior, es decir, no se puede hablar de un tema sin decir para qué servirá o sin
mencionar hacia qué dirección se encamina lo que están aprendiendo.
En la conexión entre clases consecutivas, se trató de evitar caer en el corte de realidad que se suele
producir al entrar al aula, así como en la fantasía de continuidad de la tarea fuera del tiempo –
situación a la que se refiere Souto, según estudios realizados por ella, muchos docentes operan
como si de una clase a otra el tiempo no hubiera transcurrido, como si no hubiera cambios en las
personas involucradas-. Para esta autora, toda clase debe contar con una secuencia de iniciación,
desarrollo y cierre.
[…] muy pocos docentes incluyen una secuencia de iniciación, desarrollo y cierre. Como todo es
desarrollo, “dar clase”, no hay en general un tiempo de reencuentro, ni de despedida. Tampoco es
frecuente la relación de los temas con lo que acontece diariamente en la vida social. Parecería que
al trasponer las puertas de la escuela se abandona la realidad témporo-espacial en la que vivimos y
que se penetra en otra realidad, la escolar, que tiene dimensiones propias, ajenas en muchos casos
a las del entorno. (Souto, 1990).

Los tiempos previstos para las actividades de cada clase no siempre fueron los esperados, y
tampoco se espera que lo sean, no hay que perder de vista que la planificación es una guía. Por lo
tanto, para cada una se agregó más contenido del que se creía se podía trabajar. A su vez, por
condiciones coyunturales de horarios, actividades del colegio, actos y dinámica de las clases
mismas, en varios casos no se alcanzó a cubrir los contenidos previstos, por lo que se produjo un
continuo reacomodamiento de la planificación “clase por clase” a medida que transcurrían las
semanas de prácticas.

20
Historia institucional
El 23 de diciembre de 1923 se aprueba el proyecto de creación del Instituto Técnico, con lo cual
se autoriza al por entonces Rector –y fundador de la U.N.T- el Dr. Juan B. Terán a llamar a
inscripción para el primer curso a iniciarse en 1924. El primer director del colegio fue el Ingeniero
Domingo Torres.
El Reglamento del Instituto se aprobó el 7 de julio de 1924 –fecha inicial de su creación- en la
Sesión del Consejo Superior de la Universidad. En septiembre de 1925, se aprueba el plan de
estudios para las carreras de “Perito Mecánico Electricista” y “Bachiller Técnico”. En 1928, se
modifica el plan de estudios y se cambia la denominación de “Perito” por “Técnico”. Ese mismo
año además, se instituye en el colegio un premio al mejor egresado de cada promoción, el “Premio
Lucas A. Córdoba”
Si bien la carrera de “Técnico Mecánico Electricista” tenía una duración de 5 años, el reglamento
disponía que para obtener el título, los egresados debían cumplir un año escolar de práctica
industrial en los talleres de los ferrocarriles del Estado, en un ingenio azucarero o en algún otro
establecimiento elegido por las autoridades del Instituto. De no cumplir ese requisito, obtenían
sólo el título de “Bachiller Técnico”.
Los reglamentos fueron modificados en 1931 y 1932 acorde a las necesidades que surgían de las
experiencias recogidas (tengamos en cuenta que la institución llevaba poco tiempo de haber
iniciado sus actividades). Aquí debemos hacer un paréntesis y analizar estos cambios en el
reglamento: las autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) mencionan que las escuelas son un
producto histórico y por lo tanto deben ser pensada como tal. Podemos, entonces, identificar las
modificaciones que tuvo el reglamento del Instituto en sus comienzos con las estrategias de
supervivencia y adaptación que deben llevar a cabo las instituciones escolares, no obstante siempre
son cambios que respetan el contrato fundacional, el cual especifica el mandato social que porta la
institución; asimismo Enríquez (2002) afirma que “toda institución tiene como objetivo influir
sobre la regulación global de la sociedad, hacer durar esta regulación y asegurar su transmisión”,
y menciona también la necesidad de no disolverse de las instituciones, de estas palabras podemos
explicar las modificaciones al reglamento como un método utilizado por los directivos de la época
con el objetivo de hacer durar la institución y evitar su disolución.
En 1933 se propuso que después de 3 años comunes se hicieran 2 años de una especialización
hacia la preparación de “maestros de obra” por un lado, y “técnicos mecánicos y electrotécnicos”
por otro lado. Este es el antecedente de la creación de las dos orientaciones actuales.
En 1941 la carrera se extiende a 6 años de duración, por lo tanto, ese año no hubo egresados. Aquí
podemos mencionar a las autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti cuando se refieren al currículum
prescripto y la posibilidad que ofrece a la institución de ‘traducir’ y re-significar con precisiones
y especificaciones el contrato original entre la sociedad y la escuela, el cual responde a las lógicas
cívica (interés general e igualdad de oportunidades), económica (producción de bienes y el
trabajo), doméstica (de las familias y los individuos) y de las ciencias (de las fuentes del
conocimiento erudito); siguiendo estas lógicas, y con la autoridad y libertad que les brinda el
currículum prescripto, las autoridades del colegio consideraron necesario por un lado, extender la
duración de la carrera un año más, y por otra parte, ampliar su oferta educativa a dos orientaciones
–las cuales siguen vigentes hasta el día de hoy– con el objetivo de cumplir el mandato social del
colegio y responder a la demanda laboral. No debemos olvidar que, en palabras de estas autoras,
las instituciones son productos históricos y como tales, pueden ir modificando tanto el currículum
21
prescripto como el mandato social de origen, el componente social hace que estos elementos no
tengan un carácter estático.
En 1942 el Consejo Superior de la Universidad reemplaza el nombre Instituto Técnico Industrial
por el de Escuela Industrial de la Universidad. En 1954 las Escuelas Universitarias pasan al
Rectorado y en 1956 se dispone que la Escuela Industrial pase a depender de la Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnología. En sesión extraordinaria el Consejo Superior resuelve restituir al
colegio el nombre de Instituto Técnico.
En 1964 se crea el Consejo de Enseñanza Media, y en octubre de 1997 el Consejo de Escuelas
Experimentales, del cual depende actualmente el Instituto Técnico. En 1999 el Consejo Superior
aprueba la Reforma Curricular del Instituto donde se crea el 7° grado (actualmente 1° año) para
completar el ciclo de orientación que equivalía al tercer ciclo de la EGB, y el ciclo profesional que
incluía al Polimodal y los Trayectos Técnicos Profesionales.
Desde 1928 la Comisión de Homenaje a Lucas Córdoba resuelve la donación de remanente de una
renta publica para costear becas para el Instituto Técnico. En el hall de entrada del colegio se
pueden apreciar las placas con los nombres de los egresados distinguidos con el premio al mejor
promedio: el Premio “Lucas Córdoba”.

Marco contextual
El Instituto Técnico se encuentra ubicado en la Calle General Paz 920, San Miguel de Tucumán,
Argentina. Si bien está ubicado en una zona céntrica de la capital tucumana, a él concurren chicos
de todas partes de la Provincia y de diversos sectores económicos.
Actualmente conforman el equipo de conducción el Ingeniero José Francisco Moreno Díaz
(Director) y la Ingeniera Mónica Patricia Correa (Vicedirectora). Otras figuras de autoridad para
los alumnos son Omar Escobar (Regente), y en el caso particular de 3° C, su Preceptora, Claudia
Urueña.
Es un establecimiento de jornada completa, es decir que el horario escolar incluye clases de
mañana y tarde. Inicia a las 7:45 hs. y termina en diferentes horarios por la tarde, según el curso.
Por este motivo el colegio sortea casilleros o “lockers” entre aquellos alumnos que viven muy lejos
del establecimiento, o que por diferentes motivos necesitan un espacio físico para guardar sus
útiles durante el día.

La institución
Si bien el presente informe busca analizar de manera teórica los aspectos desarrollados durante la
observación -y luego práctica- de un curso y materia en particular, no debemos perder de vista que
el contexto institucional influye de manera significativa en el desenvolvimiento y “personalidad”
de cada grupo clase de una institución. Hasta los años ’70 –aproximadamente- se consideraba que
el trabajo del docente debía responder a una organización netamente administrativa o taylorista,
en palabras de Joan Rué, se veía a la organización escolar como un modelo de “cartón de huevos”,
acompañado de un pensamiento del estilo “¿Mi clase? ¡Un asunto privado!” (Hargreaves, D.). Esta
visión llevó a minusvalorar rol de algunos aspectos contextuales como la cultura de equipo
docente, las interacciones sociales dentro del grupo clase y las interacciones sociales que
naturalmente se producen en la institución, etc. Aunque todavía existan docentes con una

22
perspectiva individualista en su profesión, no pueden desconocer el rol del contexto institucional
que pesa sobre el desempeño de cada grupo clase.
Una particularidad del funcionamiento actual del establecimiento es que los estudiantes no poseen
un aula fija para su curso, sino que cada división debe movilizarse hacia determinadas aulas-
gabinete (de matemática, de lengua, de historia, etc.) adecuadamente equipadas y ornamentadas
para la materia de la que se trate, además de ello, las profesoras deben pedir las llaves
correspondientes antes de iniciar cada clase. Sin embargo, según fuentes consultadas, hace unos
años la situación era diferente, cada curso tenía un aula fija durante todo el año (1° A tenía su
propio salón de clase, 1° B el suyo propio, etc.).
La razón del cambio –dijeron algunos profesores- tiene entre sus objetivos la prevención contra
probables robos, accidentes o daños de puertas y mobiliario escolar.
Aunque las intenciones de tomar estos recaudos fueran en favor de los alumnos, y aunque en
algunos aspectos sí lo sean, la creación de gabinetes y la prohibición a los estudiantes de estar en
las aulas durante los recreos provoca otra serie de inconvenientes. En efecto, durante el periodo de
observación, en varios de los recreos se veían chicos sentados en el suelo leyendo o adelantando
tareas, así como la biblioteca llena de estudiantes que no leían ni estudiaban sino que necesitaban
pasar el tiempo, y en el patio principal del colegio, varios alumnos jugando con pelotas, por lo cual
tampoco se podía transitar por este lugar. Como inconveniente pedagógico, se pierden muchos
minutos de clase en el tiempo en que los profesores buscan la llave, en esperar hasta que los chicos
llegan, y el tiempo hasta que se acomodan con los útiles para trabajar.
Otra peculiaridad del establecimiento es la falta de uniformes para los estudiantes. Aunque los
uniformes sean uno de los instrumentos principales con el cual muchas instituciones intentan crear
relaciones de pertenencia y cohesión entre sus miembros, la falta de este recurso en el Técnico se
encuentra compensada por otros mecanismos de identificación y cohesión entre el establecimiento
y su comunidad, entre ellos están las costumbres extra-académicas propias del colegio:
campamentos que realizan con frecuencia, canciones, bailes, lemas (por ejemplo “hierro t, doble
t, instituto es”), también la participación que se les otorga a los alumnos en cuestiones
institucionales: la revista “el yunque”, el diseño del mural, la auto-disciplina, el sistema de tutorías
de control de los alumnos mayores a cursos del ciclo básico, etc.

La Sociedad Cooperadora
Es una asociación cuya utilidad es brindar servicios a los estudiantes como imprimir, sacar copias,
comprar materiales para los talleres, etc.
23
Centro de Estudiantes del Instituto Técnico (CEIT)
El CEIT organiza la Semana del colegio, los campamentos a las Mesadas, actividades deportivas
y culturales, internas e intercolegiales, y publica periódicamente la Revista “El yunque”. Inició sus
actividades en 1925 con la presidencia del Ing. Custodio Soria Bravo, de la promoción 1928.
Además el CEIT tiene sus representantes en el Consejo Asesor Interno del Colegio.

Las Mesadas
Es un albergue perteneciente al Instituto, se sitúa dentro del Parque Nacional Campo de los Alisos,
a 25KM de Alpachiri (Concepción – Tucumán).

Cada año se realizan allí numerosos campamentos a los cuales asisten alumnos, ex alumnos y
personas involucradas con la comunidad del instituto. Fue construido gracias a la iniciativa del
Profesor Miguel A. Torres, ex Regente del colegio, quien buscaba realizar un campamento para
los alumnos de la institución. Su creación se realizó en conjunto con la Asociación Cooperadora
del colegio en un campo de 4 hectáreas donado por Luisa Fobalquet, los campamentos iniciaron
en el año 1950 y continúan hasta el día de la fecha.

La Semana del IT
El Instituto Técnico fue el primer establecimiento de la provincia en organizar este evento,
habiéndolo adoptado luego otras instituciones medias. Frecuentemente se organiza alrededor del
mes de agosto por el CEIT (en 2016, la semana se efectuó desde el 22 al 26 de agosto,
suspendiendo las clases escolares).

Revista “El Yunque”

Es una revista editada por la Secretaría de Prensa y Difusión del CEIT. En ella los alumnos,
egresados y profesores del colegio pueden expresarse por medio de artículos, notas e incluso
caricaturas.

La “Chumbeada”
Sin más que agregar, es el himno del colegio, es la canción principal de entre todo el cancionero
que posee. El siguiente link corresponde al video de la chumbeada de la Semana 2016 del
establecimiento: https://www.youtube.com/watch?v=DCG9xF_m75o

24
 Fig. 1 - "Chumbeada" del colegio como homenaje a un profesor jubilado.

El curso 3° C
A nivel institucional, 3° C cuenta con un “Libro de curso”, es un elemento pedagógico en el que
se registran las actividades que va desarrollando cada materia durante el año. Se divide en folios,
con un sector correspondiente a cada materia y todas las clases la preceptora lo lleva al aula y el
profesor anota las actividades del día, luego de este paso, la preceptora lo retira del aula.
En la primera hoja del mismo figuran los nombres de las autoridades del establecimiento, de la
preceptora y el reglamento que deben seguir los profesores con el manejo del libro. (Ver Anexo I
– Instituto Técnico).
A continuación se consigna el listado de asignaturas, y se indican los folios del libro
correspondientes en donde se encuentran. Luego está el horario de clases del curso.
Después hay dos tablas de materias, una por cada cuatrimestre de las fechas de las pruebas de
seguimiento –denominadas “Pruebas de Preconcepto”-. Posteriormente, nos encontramos con los
folios de las materias. Cada uno de ellos tiene como primera página un cronograma anual de
Trabajos Prácticos [evaluativos] de la asignatura.
Luego, nos encontramos con los folios que contienen las actividades didácticas clase por clase,
son las que completa el profesor en cada clase cuando la preceptora lleva el libro al aula.

Las Evaluaciones
En este colegio, las materias cuentan con cuatro sistemas evaluativos por los que deben transitar
los alumnos. El primero de ellos es el examen final de cada materia, se rinde con tribunal en las
25
mesas de examen. El segundo son las Evaluaciones Cuatrimestrales, en sintonía con los Exámenes
de Preconcepto (tercer tipo de evaluación). Y en cuarto lugar, los trabajos prácticos o T.P.
Los T.P. poseen carácter evaluativo y tienen fecha de entrega. Una vez dados, deben pasar por
Regencia para su control. Es criterio de cada profesor el evaluarlos de forma grupal o individual,
a carpeta cerrada o abierta, desarrollados en el colegio o en la casa. En el caso de la docente
observada, estas evaluaciones se realizaban en el colegio, a carpeta abierta y en grupos de a dos
personas, y los chicos podían consultar durante su desarrollo.
Los chicos tienen un trabajo práctico evaluativo por cada unidad vista durante la materia, y deben
estar aprobados con un mínimo de 6 (seis) para la regularidad de la materia. Sin embargo, en el
caso de la Profesora Nuño, las notas de estos trabajos en la planilla que pasaban por regencia no
estaban calificadas con números sino con valoraciones cualitativas: Regular, Bueno, Muy bueno,
Excelente.
Como ya se dijo, además de los trabajos prácticos, los alumnos cuentan con otros dos tipos de
evaluaciones en cada cuatrimestre, una es el examen de preconcepto y la otra es el parcial
cuatrimestral. En ambos exámenes los chicos rinden de forma individual, a carpeta cerrada y sin
poder consultar nada a la docente.
Algunas de las asignaturas son –al modo universitario- promocionables, tal es el caso de
Geometría, que se promociona al obtener una nota mayor o igual a 7 (siete) en las evaluaciones
cuatrimestrales y en los exámenes de preconcepto.

26
El aula

Fig. 2 - Ubicación de las aulas utilizadas por 3° C para Geometría. Vista desde calle General Paz

Con el objetivo de estudiar a 3°C en diferentes contextos áulicos, se hará referencia en primer
lugar, en cuanto a las clases observadas: a algunas características y diferencias entre la Mat 2 y la
Mat 4, y algunas consideraciones entre el tiempo y espacios del aula de audiovisuales durante las
evaluaciones. Y con respecto a las clases practicadas, se procederá de forma similar y también se
analizará el trabajo práctico que se les tomó a los chicos con carácter de evaluación.

Dimensión espacial
La mayoría de los establecimientos poseen el mobiliario de sus salones de clase con una
disposición tradicional del siglo XIX, a la vez esta organización está relacionada con las visiones
del funcionalismo y del positivismo, corrientes filosóficas de mucho peso durante ese siglo. La
educación –en base a estos paradigmas de pensamiento- buscaba formar alumnos como personas
individualistas, competitivas, en aulas donde la única interacción consistía en la relación docente-
alumno, por lo que los asientos se ubicaban ordenados en filas y con la vista al frente, al profesor,
con un sistema de comunicación radial emitido desde el educador. En el caso de las aulas ocupadas
por 3°C, la disposición del mobiliario en todas ellas era la clásica del siglo XIX, sin embargo, en
los trabajos grupales la profesora Nuño permitía el reacomodamiento de los asientos para una
mejor interacción entre los estudiantes. Esta flexibilidad en cuanto a lo material transformaba el
tiempo de geometría en un momento más ameno y menos rígido, lo cual contribuía a la confianza
de los chicos al momento de pensar y discutir cuestiones matemáticas, y es un mecanismo de
promover que se responsabilicen de sus respuestas.
Esta organización espacial -regida según un principio de aislamiento de los alumnos- no produce
los mismos resultados de aprendizaje y académicos que una clase cuyo principio regulador sea la
cooperación y la integración (Rué). Sin embargo, son el docente y los alumnos quienes constituyen
su espacio áulico, a partir de las regulaciones institucionales “inscritas” en la materialidad del
27
aula, definiendo así el tipo de relación pedagógica que establecen (Naranjo Flores, 2011). En el
caso particular de la profesora Nuño y el escritorio, ella no lo utilizaba como su lugar fijo, sino
que lo usaba como un elemento de ayuda para acomodar las cosas para la clase, y a pesar que en
algunos casos los chicos ubicaron los pupitres de forma que no se podía caminar entre ellos, esto
no impidió que la profesora pasease por entre medio de los bancos controlando que los chicos
estuvieran siguiendo la clase. Por otra parte, aunque durante las clases observadas hubo varios
momentos –de dictado, de explicación, de control, de charla y repaso con los chicos, de contestar
consultas, de ayudarlos mientras trabajaban en grupos, etc. – en ningún instante predominó la
comunicación de tipo radial, sino que la profesora daba lugar a las interacciones entre los chicos y
buscaba fomentar la participación de los alumnos. No obstante, en el caso de los chicos, la
flexibilidad que permitía la profesora Nuño no siempre resultaba productiva hacia la tarea
didáctica. Ejemplo, durante la clase del 10 de agosto (observar en el Apéndice), la segunda de las
observadas, cuando la profesora les indica que trabajen en grupos de dos personas, algunos chicos
se distraen sin hacer la tarea o con juguetes.

Fig. 3 - Manzur (sentado en el lado de la pared) estaba cantando y hablando fuerte, sin hacer la tarea.

Analizar la materialidad del aula implica mucho más que sólo describir la ubicación de los recursos
materiales o del grupo humano, tiene que ver con lo que afirma Naranjo Flores en “La construcción
social y local del espacio áulico en un grupo de escuela primaria”, para ella, un enfoque multimodal
brinda herramientas para estudiar:
por un lado, la materialidad del aula como un complejo de signos multimodales cuya significación
regula la vida cotidiana en ella y por otro, los significados que los participantes construyen a partir
de dichos signos y que son expresados a través de sus acciones.

Es decir que la materialidad del salón de clases imprime en los sujetos unos signos cuya
significación regula la vida dentro del aula, y no se cierne sólo al ámbito de clases, sino que se
expresa en acciones y modos de pensar que se expresan fuera de la escuela.

28
 Fig. 4 - Albarracín saliendo de clase.

Siguiendo con la segunda clase de las observadas, hacia la última mitad de la misma, Albarracín
no quiso copiar más y se levantó para irse sin que la clase terminara, molestando a los compañeros
que atendían la demostración del teorema de Thales e incomodando a la docente que se notaba que
no quería reprimir con violencia (gritándole o pidiendo sanciones), sin embargo no lograba sólo
con palabras hacer que el alumno se adapte a la situación áulica. La conducta del chico, si bien no
golpeó a ninguno de sus compañeros, refleja cierta violencia y rebeldía presente en la sociedad, y
a su vez, el hecho de permitir que dentro del aula se comporte de esa manera sin tratar de hacerlo
reflexionar, a la larga se traduce en situaciones de mayor gravedad en la sociedad. En esta
oportunidad, el alumno sí se fue del curso sin que la clase concluyera, lo que implicó vivir un
momento incómodo para la docente y los chicos que le pedían que se siente y se porte bien, sin
embargo, hacia el final de la misma la profesora envió a uno de los chicos a buscarlo para charlar
durante el recreo. Durante las clases siguientes, si bien este alumno continuaba siendo juguetón y
distraído, no se volvió a producir un incidente de esta naturaleza, lo que significa que la
conversación que mantuvo la docente con él sí produjo una reflexión en él.
Continuando con la materialidad que se menciona líneas arriba, la misma no tiene por qué ser
estática, los sujetos no son un “producto” de la misma, sino que puede ser re-significada
continuamente según la “personalidad” (Souto y otros autores dicen que cada grupo clase es más
que un conglomerado de sujetos, poseen una personalidad de grupo) y las necesidades del grupo
clase. Souto menciona en este punto que son los sujetos quienes deben utilizar el mobiliario según
sus necesidades e intereses, y no al revés, no deben conformarse o “amoldarse” a las posibilidades
que ofrece la materialidad física de un aula; la autora incentiva a los docentes a ser creativos en
este aspecto, con el objetivo de producir esas re-significaciones del sentido de los recursos
materiales. Por otra parte, esta autora menciona que modificar el espacio áulico es una forma de
ejercer el poder docente que la sociedad le atribuye a un profesor, e incluir a los alumnos en esa
distribución es compartir ese poder, es darles una pertenencia, es permitir que se apropien de ese

29
lugar. Estas palabras tienen que ver con la búsqueda de la democratización de la enseñanza que
mencionan las teorías actuales. Siguiendo a Sadovsky, aunque la relación docente-alumno es
siempre una relación asimétrica donde la autoridad está asignada al docente, las fuentes de
autoridad no son únicas, y esta asimetría puede favorecer diversos procesos, según el lugar en
donde esté puesto el énfasis. Por ejemplo un docente que pone el acento en el intercambio
intelectual con los alumnos no producirá los mismos resultados cualitativos que un profesor que
pone el énfasis en el control de los aprendizajes. En el primer caso, la formación se dirige hacia
un crecimiento crítico y autocrítico, hacia una autonomía intelectual; mientras que en el segundo
caso, se limita a una mera formalidad de “pasar una prueba”, sabemos que las mismas son sólo un
recorte de lo aprendido, no pueden contener todos los procesos desarrollados durante clases.
A partir de las observaciones y análisis de las clases escolares como objeto de estudio por parte de
académicos desde Philip Jackson, Joan Rué menciona tres significados diferentes que se le ha
atribuido al concepto de clase. El primero tiene que ver con el espacio físico y con la organización
espacial que hacemos de los recursos materiales con que contamos, el segundo tiene que ver con
el grupo humano y el último refiere a la actividad de enseñanza y aprendizaje que impulsa el
docente para dar lugar a un auténtico ambiente de aprendizaje. La cuestión que analizaremos en
esta sección del informe es la espacial, el espacio físico, la distribución de los recursos materiales,
pupitres, etc., es decir, el aula como el continente de las relaciones de enseñanza y aprendizaje
(Rué).
En el caso de las clases observadas y practicadas, el análisis del aspecto espacial no se limita a las
características físicas de las actividades didácticas, ya que durante el cursado y las evaluaciones
los chicos tuvieron que ocupar diferentes espacios de la institución.
Los miércoles coincidían todas las profesoras de matemáticas en el colegio a las 10:45hs (horario
de geometría para 3°C), y se distribuían entre los gabinetes de matemática. Por ello, en el recreo
previo a cada clase, la docente les informaba a los chicos el sitio en el que se iba a desarrollar la
misma. Un detalle a observar en esta cuestión –sobre que los chicos no tenían un aula fija–,
recordando a Souto, quien menciona que es el grupo-clase quien debe utilizar los recursos
materiales (de acuerdo a sus necesidades, personalidad, etc.) y no quedarse estáticos o
condicionados por las posibilidades y significados que marca un determinado salón. Con 3°C y la
profesora Nuño, esta situación de no saber en qué aula se iba a desarrollar la clase tenía un efecto
positivo, provocaba que no importara el lugar ni el mobiliario disponible, sino que mostraba
claramente que eran la docente y los chicos quienes construían e imponían los significados que
necesitaban del material físico, el grupo clase imponía su personalidad, sin depender mucho del
aula en la que se encontrara, aun con las limitaciones de la pizarra de la Mat 2, o con la falta de
asientos de la Mat 4.
Las aulas utilizadas para las clases (tanto observadas como practicadas) fueron: “Mat 2” y “Mat
4”, y el lugar donde se llevaron a cabo las evaluaciones es el salón de audiovisuales, ubicado en el
entrepiso. Las diferencias, en términos de comparación física, consistían: en primer lugar, la Mat
4 tenía una pizarra del doble de tamaño que la pizarra de la Mat 2. En segundo lugar, la Mat 2
poseía mayor cantidad de asientos que la Mat 4 (por lo que la primera clase que estuvimos en este
salón las chicas no tenían sillas y se sentaron por unos minutos en el escritorio de la profesora, y
había muchos varones ubicados de a dos en un mismo pupitre). Por otra parte, la Mat 2 tenía sobre
el escritorio de la docente todos los elementos para geometría: regla, transportador, compás y
escuadra de madera. Ésta era el aula más equipada de las dos, pero su pizarra era de un tamaño
muy pequeño para los dibujos de la materia. La característica del aula de audiovisuales consistía
en sus dimensiones, el gran número de asientos que posee permitía tomar exámenes al estilo
30
universitario: los chicos se ubicaban asiento de por medio y fila de por medio. Aún con acentuadas
diferencias entre ellas, eso no impedía que los chicos imprimieran su espíritu de grupo en cada
oportunidad.

Dimensión temporal
Douady y Robert mencionan que para analizar cualitativamente las observaciones de clase
debemos tener en cuenta ciertas limitaciones, una de ellas es que sólo vemos lo que reconocemos,
mientras que dejamos escapar elementos que no conoceremos hasta ejercer la profesión docente.
Por otra parte, un elemento primordial es el tiempo, Rué menciona que es un bien escaso que
conviene repensar al momento de ejercer las diversas tareas educativas, mientras que Gimeno
Sacristán dice que al ser limitado hay que elegir bien qué es lo que se va a hacer y lo que no. Por
su parte, siguiendo con las limitaciones a las que hacen referencia las autoras Douady y Robert,
hay que considerar que el tiempo no es homogéneo, es decir, algunos acontecimientos son más
importantes que otros, y un observador no siempre está presente en los momentos más
significativos. Como se mencionó en páginas anteriores, la permanencia en el Instituto Técnico se
llevó a cabo durante un solo cuatrimestre, en el cual se observó un recorte, un fragmento de una
trama de situaciones cuya complejidad no es completamente visible para alguien externo al curso,
en este sentido, estas autoras dicen “no se puede ver todo”.
Aunque parezca un asunto menor, el tiempo tiene el poder de condicionar nuestras actividades, y
también puede convertirse en un recurso útil. Es decir que si bien nos condiciona, podemos
organizar y planificarlo según nuestros objetivos. Respecto al tiempo escolar ocurre lo mismo,
podemos restarle importancia y sujetarnos a las disponibilidades que ofrezca, o comprender su
importancia y planificar a partir de ella. En el caso de 3° C, el extenso programa de estudios de la
materia no daba lugar a terminar de ver todos los temas durante el año, ni tampoco hacía que los
chicos tuvieran mucho tiempo de repaso con la docente antes de un examen o de un T.P. evaluativo.
Por ello todos los años –según las docentes– ocurre que una parte de Polígonos, y la unidad
completa de Circunferencia y Círculo, quedan sin poderse estudiar.
Según Gimeno Sacristán, podemos analizar el tiempo escolar conjugando cuatro dimensiones de
estudio: una físico-matemática (que remite al tiempo físico disponible, al calendario y al horario),
una biológica (que refiere al tiempo de vida, tiene que ver con los cambios que suceden en la
evolución en el desarrollo de la vida), una social (es el tiempo regulado por hábitos, normas e
instituciones sociales) y por último, una fenomenológica de las vivencias (tiene que ver con los
procesos subjetivos y personales).
En cuanto a la dimensión físico-matemática el horario de clases era de 10:45 a 12:45hs, pero
siempre por diferentes motivos había entre 5 o 10 minutos de demora hasta que la clase comenzaba
plenamente. La razón principal de esas demoras era –como se mencionó líneas arriba– que este
curso no tenía un aula para geometría. Otros de los motivos eran que cuando los chicos llegaban,
demoraban un par de minutos hasta acomodarse y sacar los útiles, y que había días en los que
llegaban al curso de “a goteras”, lo que provocó en ocasiones que el retraso de la clase llegue a ser
de 15 o 20 minutos. Una vez comenzada la clase de la profesora, la misma contaba principalmente
de dos etapas de una hora de duración cada una, aproximadamente: una primera etapa donde ella
explicaba los temas en el pizarrón y una segunda, donde los dejaba trabajar sobre el tema en grupos
de a dos personas, contestando preguntas personalmente a medida que surgían. A veces, había una
tercera fase temporal donde la profesora explicaba en el frente las dudas que los chicos tenían en
lo que les dejaba para trabajar, este último momento tenía una duración de entre 15 y 30 minutos.
31
En cuanto a la dimensión subjetiva, la flexibilidad en cuanto a la dinámica del mobiliario escolar
que permitía la profesora (de la que se habló líneas arribas) hacía que el tiempo de clase sea
entretenido y parecía que los minutos pasaban rápido, no se sentía que eran dos horas reloj. Según
el léxico de los chicos, aunque se distraían con rapidez, Geometría era una materia “copada”.
Relacionado a la dimensión subjetiva tenemos la biológica: aunque desde la posición de
observador algunas clases hayan transcurrido “rápido”, en la perspectiva de un adolescente de 15
años puede no haber sucedido de igual manera. En este sentido se conjugan aspectos de suma
importancia tanto a la hora de planificar como de dictar la materia y tienen que ver con la edad de
los estudiantes para quienes se destina la clase. Aunque los chicos decían que la materia les
resultaba entretenida, si la profesora no les pedía que saquen la carpeta al comienzo de cada clase,
ellos no lo hacían, cosa que no sucedía con las chicas del terciario de la Normal. Estas cosas
responden a una cuestión biológica del tiempo madurativo por el que los estudiantes están pasando.
Con respecto a la dimensión social del tiempo, hay que tener en cuenta que la asignatura Geometría
se inscribe en un contexto escolar, en el que los alumnos cuentan con otras materias con diferentes
tiempos y exigencias. En este caso particular, los chicos tenían tres horas seguidas de geometría
un único día, y en el horario de la tarde, tenían Lengua, por lo que en algunas clases había un par
de alumnos leyendo un libro.
En este contexto, en la guía teórica para observar clases que elaboran Douady y Robert, se
considera que prestar demasiada atención al factor tiempo durante las observaciones tiende a
facilitarle al docente en formación la preparación de las propias clases, al igual que contribuye a
prever los contenidos no observados.

La docente y los alumnos – La tarea observada

En el proceso de democratización de los saberes es fundamental que la relación docente-alumno
no imite una relación estrictamente verticalista, sino que brinde oportunidades de participación y
de mutua escucha entre sus participantes. Sadovsky afirma que para que los estudiantes se apropien
de los conocimientos de manera más consciente y comprometida (y no meramente repetir lo que
aprendieron en clase) deben participar en la construcción matemática, argumentando y asumiendo
la responsabilidad de sus respuestas en el proceso. Para ello es importante que la relación entre los
estudiantes y el docente a cargo abra la posibilidad al debate, al intercambio de opiniones y a
diferentes puntos de vista. Sadovsky en su libro “Enseñar Matemática hoy” relata un ejemplo de
un problema matemático, cuya resolución no se cierne a un simple mecanicismo de aplicar una
fórmula o un método determinado, sino que consta de cuatro etapas: una primera de trabajo
individual, luego en pequeños grupos, luego entre los grupos y el docente, y finalmente un debate
colectivo. En referencia a lo observado, la necesidad de cumplir con el programa y el escaso tiempo
disponible impedían llevar a cabo este mismo procedimiento para una sola cuestión, sin embargo,
en la medida de lo posible, la profesora Nuño buscaba incentivar la colaboración y la escucha entre
los estudiantes, con resultados diversos, ya que mientras algunos se distraían y jugaban con los
cubos mágicos, había otros tratando que esos chicos hagan silencio y se concentren, a la vez que
participando activamente de la clase.

32
Por ejemplo, en la primera clase de las observadas (donde la docente introdujo el teorema de
Thales), antes de comenzar con el tema, la profesora Nuño hizo un sondeo y un breve repaso sobre
los conceptos que los chicos recordaban del cuatrimestre anterior, y antes de enunciar este teorema
les dio un ejercicio que se debía resolver con él, y sólo con ese ejercicio “disparador”, comenzó a
preguntarles a los chicos cómo lo resolverían (esta parte no duró mucho tiempo físicamente pero
sí fue provechosa a la imaginación de los alumnos). Algunos comenzaron a contestar aisladamente,
otros decían que eso se tenía que hacer con Thales (la docente ya había mencionado el tema de la
clase), y había quienes decían a algunos compañeros “no, no, mirá, mirá, si ponés regla de tres
aquí…” “…porque con los datos tiene que ser regla de tres”, otros les contestaban que no podía
ser con regla de tres y había quienes pensaban y decían “faltan datos”; también había quienes
estaban entretenidos con los celulares, con algún compañero llamándole la atención. Ciertamente,
de haber tenido un poco más de tiempo físico, la breve discusión previa al dictado del teorema se
habría visto mucho más enriquecida y hubiera resultado más significativa para ellos. La profesora,
por su parte, buscaba que asociaran este ejercicio con el tema de Proporcionalidad del primer
cuatrimestre para avanzar. Pero es claro que las limitaciones de tiempo que mencionaban Douady
y Robert afectaban a la riqueza que hubiera podido surgir ese día en el proceso de construcción de
los saberes matemáticos en el aula mediante la discusión entre diferentes puntos de vista, de
haberse otorgado más minutos a esta interacción socio-cognitiva seguramente los resultados les
habrían resultado de mayor significancia para los chicos. Aunque, volviendo a las limitaciones que
ellas mencionan, en mi lugar de observadora desconozco si en otro momento –por ejemplo en
consulta o en algún recreo– habrán tenido entre ellos o con la docente una charla más constructiva
y participativa sobre el origen de los conceptos. Referido a esto, hay que comentar que el colegio
otorga un valioso espacio a la participación de los estudiantes en cuestiones relativas al
funcionamiento del mismo. En vez de dictar las normas de forma verticalista, se busca promover
la comunicación y libre participación en diversas actividades –como la revista del instituto, la
participación en el centro de estudiantes, los campamentos– con las que los alumnos sienten un
gran compromiso, y esto se pudo reflejar en cierta forma también durante la primera clase: los
chicos habían estado distraídos en su mayoría durante la clase, y aunque la profesora buscaba
motivarlos para estar concentrados, algunos jugaban, otros charlaban de cosas que no tenían que
ver con la materia, otros se levantaban; sin embargo cuando llegó un muchacho de un curso del
ciclo superior para hablar de un campamento que estaban organizando los chicos no solamente se
ubicaron en orden, sino que cesaron las habladurías y los juegos entre los asientos, y todos

33
participaban en la charla escuchándose y opinando qué era lo que querían y lo que no para el
campamento.

Fig. 5 - Los alumnos debatiendo sobre un campamento.

La única de las clases observadas que se llevó a cabo en el aula Mat 4 corresponde a la tercera (del
17 de agosto). Como se mencionó en páginas precedentes, esta aula poseía una cantidad de asientos
menor que la Mat 2, con lo cual, como puede verse en el apéndice, llevó a que algunos estudiantes
quedaran sin asientos, y por lo tanto la profesora les tuvo que pedir a algunos chicos que o fueran
a buscar bancos o compartieran pupitre. Este reacomodamiento del mobiliario permitió que,
durante la clase, entre algunos bancos en los que se habían sentado dos chicos juntos se produjeran
discusiones y escucha ante las situaciones de dudas con la teoría y los ejercicios que la profesora
les asignó ese día. Esa clase tenían que hacer construcciones con regla y compás, y cuando la
docente les dio la tarea, en una de las mesas ocupada por dos estudiantes, se pudo observar una
breve discusión al respecto y uno de ellos pidió pasar a resolver uno de los ejercicios al pizarrón
con las reglas y compás de madera.

34
Otro efecto positivo que tuvo la acción de la profesora al comienzo de la clase es concientizar
desde temprana edad a los estudiantes varones sobre el respeto, la atención y el cuidado que deben
tener para con las otras personas.
Hacia la segunda parte de la clase, entre charlas y distracciones la docente les da ejercitación para
trabajar solos que luego debían entregar, mientras tanto se movilizaba entre los pupitres
contestando dudas y consultas. No había una rigidez solemne en la disposición física de los
asientos, y además, el hecho que la docente no permaneciera estática en su escritorio ayudaba a la
confianza para consultar dudas conceptuales entre los chicos y ella, como así también promovía la
confianza entre los propios estudiantes.
Recordemos, por otra parte, que en el colegio existen diferentes instancias evaluativas formales,
dos de las más importantes las constituyen las pruebas de preconcepto y el cuatrimestral. La
evaluación de preconcepto –a diferencia de los T.P. evaluativos, que se realizaban al término de
cada unidad, de forma grupal y a carpeta abierta- se lleva a cabo a mitad de cuatrimestre y consisten
en una prueba escrita, individual y a carpeta cerrada en el aula de audiovisuales, aula que otorga
el espacio suficiente para que los chicos se ubiquen como en las evaluaciones universitarias: lugar
y fila de por medio.
Las evaluaciones mencionadas no son de diagnóstico ni de síntesis, sino que –siguiendo la
clasificación descripta en el Pro-Ciencia CONICET– son evaluaciones formativas y tienen por
objetivo verificar la marcha del proceso didáctico. Este mismo libro afirma que la evaluación
formativa se debe efectuar durante todo el desarrollo del curso y una vez realizada, su misión
consiste en dar forma al proceso didáctico, pudiendo introducir –sobre la marcha y según se
necesite- ajustes y modificaciones en la planificación a fin de mejorar los resultados al finalizar el
curso.

Fig. 6 - Examen de preconcepto en el Aula de Audiovisuales

El cuatrimestral, también efectuado en el aula de audiovisuales, tuvo lugar el jueves 3 de

noviembre a las 7:45hs. A diferencia de la prueba de preconcepto, y de las evaluaciones habituales,
en esta prueba se buscaba la objetividad por parte de la docente de la siguiente manera: cada
estudiante tiene asignado un número desde la institución (251, 252, 253, etc.) y, en cada evaluación
cuatrimestral, el colegio brinda el papel de trabajo numerado sobre el que los chicos debían escribir
35
(en el caso de geometría era un par de hojas cuadriculadas tamaño oficio sobre las cuales no debían
escribir sus nombres). Esta metodología –comentó la docente encargada del curso– buscaba evitar
las subjetividades por concepto al momento de corregir. En “Matemática – Metodología de la
enseñanza” – Parte I – Pro Ciencia CONICET se hace referencia al tipo de evaluación objetiva, y
que un buen programa de pruebas debe incluir pruebas objetivas, de ensayo y de respuesta
restringida, sin embargo la evaluación cuatrimestral, a pesar de buscar objetividad en el método,
no contaba con ningún enunciado de tipo objetivo, sino que todos eran de respuesta restringida,
con aplicación de fórmulas o métodos específicos.
Además de ello, el día del cuatrimestral la docente evaluó, en el mismo horario y en la misma aula,
a los alumnos de 3°C y a una de las divisiones de 2° año. Ella pretendía ubicarlos de forma iterada
entre los asientos (un alumno de 2° - uno de 3° - uno de 2° - uno de 3°), sin embargo, no pudo
llevarse a cabo completamente puesto que había filas en las que estaban dos, y hasta tres chicos
del mismo curso ubicados consecutivamente, a la vez que había un grupo de ocho o nueve
muchachos de 3° sentados muy cerca entre sí y “rodeando” a un chico de 2° año.

Aulas Mat 2 y Mat 4

Fig. 7 - Croquis del aula Mat 2

36
 Fig. 8 - Croquis del aula Mat 4

Prácticas Docentes
Antes de comenzar con el propio análisis de lo transcurrido durante las prácticas docentes, cabe
mencionar las siguientes palabras de Marta Souto (2004): el trabajo sobre un grupo-clase ajeno
facilita inicialmente la tarea en tanto limita la exposición personal y las posturas defensivas que
el trabajar sobre casos propios trae aparejado.
En relación a ello, uno de los aspectos inicialmente favorecidos por el período de observación es
el poder determinar a priori algunas cuestiones de interés referentes a los sujetos con los que
posteriormente se trabajará, ya que el tiempo de observación permite conseguir un diagnóstico de
los alumnos, a partir de la cual se deberá avanzar durante las prácticas docentes en concreto. En el
caso de los alumnos del técnico, al estar los chicos en mitad del año escolar (lo que significaba
que se encontraban en medio de cierta secuencia de actividades académicas) no se podía hacer en
septiembre ni octubre una evaluación de diagnóstico de manera explícita, no se podía interrumpir
la secuencia de clases para tomar una prueba de diagnóstico escrita. No obstante, por intermedio
de la observación (la cual brindó algunas pautas medianamente claras sobre cuáles alumnos eran
más o menos dedicados, ubicar algunos alumnos que se distraían, anotar algunos errores, preguntas
y dudas realizadas por parte de los estudiantes hacia la docente, descubrir que había entre los
alumnos distraídos algunos que poseían unas cualidades de multi-tarea con altas potencialidades,
etc.), también con consulta con la profesora (para saber a ciencia cierta cuáles eran los temas que
los chicos veían en el colegio en 2° año, y si habían podido desarrollar o no completos los temas
del primer cuatrimestre) y presunción de los saberes con los que debían contar a su edad (conceptos
de matemática elemental, operaciones aritméticas básicas, noción de las ideas de punto, recta,
segmento, ángulo, etc.). En “Matemática – Metodología de la enseñanza” de Pro-Ciencia
CONICET se menciona al diagnóstico inicial como el tipo de evaluación que busca conocer el
nivel inicial de los estudiantes: sus conocimientos y capacidades, es decir que la información que
37
busca obtener es determinar los conocimientos y habilidades que poseen o carecen los estudiantes
con los que vamos a trabajar y así establecer las modificaciones necesarias en el planeamiento
didáctico (métodos, materiales y tiempos). Además, este tipo de evaluación se debe aplicar antes
de comenzar con la conducción del aprendizaje, pues sus resultados permiten orientar la tarea en
cuanto a la formulación y/o ajuste de los objetivos y la selección de métodos.
Una vez obtenida una cantidad importante de información acerca de los conocimientos y
habilidades que poseían de partida los estudiantes, se procedió al armado del contenido conceptual,
haciendo también un refuerzo en aquellos temas que, si bien no eran nuevos para ellos, tenían
ciertas denominaciones y definiciones específicas dentro del ámbito de la geometría. Un ejemplo
concreto lo constituye el análisis de los elementos de un polígono (lado, vértice, ángulo interior,
ángulo exterior, nombres de los polígonos), los chicos sí conocían lo que era un lado de un
polígono y un ángulo interior, pero había algunas fallas en cuanto a identificar lo que era un ángulo
exterior, en lugar de reconocerlo como el adyacente de un interior, varios alumnos señalaban como
ángulo externo al ángulo cóncavo determinado por las mismas semirrectas que uno interior, así
como el ángulo δ de la siguiente imagen.

Siguiendo con las palabras de Souto, el ser observadores también nos limita en cierta medida.
Recordemos las limitaciones a las que se refieren Douady y Robert, una de ellas consistía en que
un docente en formación no puede ver todo, y que sin intención, deja escapar cuestiones esenciales
de las tareas didácticas que no conoce al no ejercer la profesión docente. Un aspecto elemental al
momento de planificar clases, y que para alguien que se presenta ante un curso con alumnos por
primera vez representa un reto de gran importancia es la planificación del tiempo.
Recordemos aquí que uno de los problemas importantes que encuentra el docente debutante es
justamente la estimación previa del tiempo que tomarán las diversas fases de la enseñanza.
Ulteriormente, la preparación de las clases (que se hace en casa) podrá, pues, verse facilitada por
una idea a priori del tiempo razonable que puede acordarse a las diferentes fases. Así, puede
pensarse que el hecho de haber prestado demasiada atención al factor tiempo durante las
observaciones en clase podrá facilitar esas preparaciones, al igual que para los contenidos no
observados. (R. Douady y A. Robert, 1993).

Una vez realizada la instancia de observación de diagnóstico en la cual, como se menciona en Pro-
ciencia CONICET, se obtuvo determinada información y luego se dedujeron algunas conclusiones
generales acerca de los alumnos, se procedió, con estos resultados, a la elaboración del plan de
clases que se habría de efectuar en las propias prácticas didácticas. Una planificación -o plan de
clases- es una herramienta docente que pretende prever algunos aspectos circunstanciales de una
clase para conducirla en dirección a los objetivos institucionales y pedagógicos fijados.
[…] planificar es un proceso de anticipación. Es una hipótesis de trabajo que trata de organizar un
tiempo, pensar actividades que puedan funcionar con los alumnos, seleccionar o adaptar aquello
más conveniente para enseñar y, decidir cómo hacerlo. La planificación posibilita ajustar
permanentemente la enseñanza, ofrece al maestro una plataforma segura, le permite prever, en
parte, lo que ocurrirá en clase y, por lo tanto, reducir la incertidumbre. Es un espacio privilegiado
38
 para valorar y transformar la práctica en tanto se la piense como un conjunto de anticipaciones, de
bosquejos flexibles que permitan orientar las clases y analizar lo sucedido tras su desarrollo. (Paola
Tarasow, La tarea de planificar).

Paola Tarasow menciona dos perspectivas desde la que se ha considerado a las planificaciones de
clase, una burocrática, que consiste en llenar papeles para el control por parte de los directivos, y
otra, desde la cual se piensa a la planificación como una herramienta del docente, una instancia de
reflexión acerca de qué quiere enseñar y cómo vale la pena hacerlo. Coincidiendo con las
observaciones de Douady y Robert respecto al valor de la experiencia, y sobre todo, en referencia
a la experiencia docente, hay que mencionar que planificar una clase que se pretende llevar a la
práctica no es una tarea sencilla, menos aún si no se cuenta con experiencia. Sin embargo, el
situarse a uno mismo en el lugar del alumno permite visualizar momentos y tiempos desde una
perspectiva más cercana a los estudiantes, pudiendo decidir sobre actividades y momentos que
reflejen el programa de la materia, los objetivos de la institución y además, se adecúen a las
necesidades e intereses de los alumnos, a fin de evitar el cansancio o la apatía de los mismos.
La planificación de las clases prácticas se realizó -a diferencia de las planificaciones de docentes
en ejercicio- en el transcurso de varias instancias o etapas. En primer lugar, se buscó y organizó el
contenido teórico de manera que los conceptos estuvieran, en lo posible, claros, libre de
ambigüedades, y organizados según una lógica que los presentaba en orden secuencial con una
escala de dificultad creciente. En este sentido, se tuvo que modificar las definiciones textuales de
los libros (el más utilizado fue el libro recomendado por la profesora Nuño era “Geometría III” de
Paz Sordia), se buscó además información sobre los megaminx (con los que jugaban los alumnos)
y se realizó actividades matemáticas bajo las posibilidades geométricas que ofrecen sus figuras
con la finalidad de captar la atención y el interés de los chicos.

Fig. 9 - Uno de los megaminx de los estudiantes de 3° C

En segundo lugar, entre los conceptos se incluyeron ejemplos y ejercicios de fijación, con el
propósito que la lectura y la puesta en práctica de los mismos no se tornaran monótonas o que se
perdiera el hilo conductor y por ende, se produjera algún vacío de sentido.
Como tercera etapa, este conjunto organizado de conceptos y ejercicios fue sometido a un análisis
evaluativo por parte de la Profesora Patricia Fernández, en el cual, ella indicó pautas y consignas
para modificar o incorporar elementos al trabajo escrito. Además de los ejemplos de fijación
propuestos, se pudo incorporar preguntas geométricas anti-intuitivas que tenía por meta –la cual
sí fue alcanzada– lograr que los alumnos tuvieran que enfrentarse a desafíos cognitivos de mayor
dificultad que la mera aplicación de fórmulas de geometría que parten desde el docente. En los
NAP de geometría para segundo año se menciona la importancia de los ejemplos, que deben ser
39
relevantes y sustantivos, sin embargo, el proceso didáctico no se lleva a cabo según un camino
lineal unidireccional, sino que los contraejemplos y los resultados anti-intuitivos poseen un
significativo efecto sobre el desarrollo cognitivo del estudiante. Es por ello que entre los ejercicios
propuestos a los chicos de 3°C se introdujo unas preguntas anti-intuitivas de relaciones entre áreas
y perímetros con el objetivo de estimular su imaginación y sentido científico-crítico, Agrasar, M.
y Rossetti, A. (2012) afirman que la mejor manera para que los alumnos aprendan no es brindar
explicaciones absolutamente claras y concisas (puesto que esto limita sus posibilidades de
interactuar con los problemas y pensar por sí mismos), sino que debemos elegir cuidadosamente
los problemas, conducir los intercambios de ideas, promover reflexiones, saber escuchar y/o
reorientar en caso de ser necesario. Este segundo proceso transforma al alumno en un participe de
la construcción de saberes en vez que sólo los observe a “través de una ventana”. En esta instancia,
además de agregar ejercicios y actividades que planteaban desafíos para los estudiantes, la
profesora Fernández también nos señaló en qué momentos de ese bosquejo general se podía cortar
una u otra clase para pasar a hacer la planificación clase por clase.
En cuarto lugar, se procedió a organizar el armado de la planificación clase a clase, considerando
el tiempo disponible de cada día y tratando de mantener la lógica temporal de la docente Nuño
(ella, por lo general, manejaba la primera hora reloj con teoría y ejemplos y la última hora reloj
los dejaba trabajando con ejercicios que luego retiraba para corregir). Una vez terminada esta etapa
se procedió, de nuevo, a la corrección por parte de la Profesora Fernández, en primera instancia y
posteriormente, a la corrección por parte de la docente Nuño. Luego de la aprobación de esta
última, sólo restaba la puesta en práctica de aquella planificación.

Fig. 10 - Foto de la pizarra al término de la primera clase de las prácticas docentes

La planificación puede ser denominada de otras maneras según el autor, plan de clase o bosquejo
de la lección (todas se refirieren al desarrollo de lo que se va a producir en la clase). Ovide Menin
menciona la confusión que se hace en torno a las palabras de Senet cuando habla de las tres partes
del plan de clase: principio (principio para enseñar), medio (un medio para enseñar) y fin (para
qué se enseña). Generalmente –dicen estos autores– se toma la división como los tres momentos:
principio (introducción), medio (cuerpo de la lección) y fin (recapitulación). Souto, por su parte,
propone la misma segmentación temporal al analizar los aspectos espaciales y temporales de una
lección en “Didáctica de lo grupal”. En este sentido, la primera clase de las prácticas (28 de

40
septiembre, ver anexos) comenzó con una situación problemática escrita y dialogada que incluía,
analizaba, o mejor expresado, mezclaba juegos que les gustaban a los estudiantes (los megaminx
con los que jugaban durante clases con la docente Nuño, y un tangram) con elementos geométricos
de esos juegos, durante el cuerpo de la lección se procuró organizar los conceptos, ejemplos y
ejercicios, y, al finalizar la misma, se hizo un breve repaso sobre lo visto y se les dejó un par de
preguntas anti-intuitivas sobre algunas relaciones entre perímetro y área, con el afán de comenzar
la próxima clase a partir de la puesta en común de estas cuestiones, para luego concatenar con los
temas de la segunda clase.
Relacionado a las palabras de Sadovsky sobre que enseñar matemática es ayudar a hacer
matemática, Agrasar, M. y Rossetti, A. (2012) aseguran que enseñar matemática es ayudar a estudiar
matemática y como docentes, somos responsables de los temas de discusión dentro del aula y de
su orientación. En este sentido, a lo largo de cada clase, y desde el comienzo de las mismas hasta
la última, se estuvo evaluando constantemente a los alumnos con pruebas orales informales.
En muchas ocasiones, los alumnos generalizan afirmaciones que son válidas para algunos casos y
que no lo son para otros. […]. En ocasiones, los alumnos consideran que si un polígono posee lados
congruentes, entonces es necesariamente regular. […].
Por estas razones, evaluar el grado de validez de una afirmación es un aspecto esencial para lograr
el avance esperado en el conocimiento matemático: Las exigencias de explicitación, de
argumentación, de revisión y de validación brindan oportunidades para transformar el conocimiento
y hacerlo más reconocible; son, por esto, elementos esenciales en la construcción del sentido de los
conocimientos. (Agrasar, M. y Rossetti, A., 2012).

Durante estas evaluaciones orales informales, a medida que los chicos respondían, les continuaban
las preguntas: “¿por qué?”, “¿estás seguro?, “¿eso siempre vale?”, “tal propiedad, ¿es válida para
todos los polígonos?”. De estas preguntas constantes se pudo extraer que muchos de los estudiantes
generalizaban resultados sin preguntarse de forma crítica el porqué de alguna propiedad o
resultado, lo aceptaban porque lo decía la profesora, había unos cuantos que dudaban y había
quienes –sobre todo, en la última clase de las practicas– comentaban la afirmación-generalización:
“¡Chicos! Siempre hay que contestar ‘no necesariamente’ cuando nos pregunten”.
Lo cual, si bien es una generalización más, o un método de aprobación creado por los alumnos -
cosa que se buscaba evitar- provoca al menos que aunque, ante una pregunta, contesten
mecánicamente “no necesariamente”, inmediatamente esto hace surgir en el interlocutor -sea
docente, padre o compañero- un “¿por qué?”, “¿me podés explicar por qué “no necesariamente”
pasa?”. Generando, de este modo, un proceso dialéctico (mencionado por Sadovsky y Rico, entre
otros) que ubica a unos chicos que habían “automatizado” una respuesta, en una posición de
obligarse a reflexionar y repreguntarse acerca de los “porqués” de ciertas cuestiones matemáticas,
los conduce a la búsqueda de contraejemplos o demostraciones de aquello que afirman o niegan.
Hemos planteado que otro cambio importante [en el paso de la escuela primaria a la secundaria] es
pasar de la geometría de la medida a la geometría de la demostración, y el acceso a la demostración
geométrica incluye una mirada reflexiva sobre las construcciones geométricas. (Agrasar, M. y
Rossetti, A., 2012).

Refiriendo a los dos aspectos que tienen las instituciones didácticas en las que se enseña
matemáticas – Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997) – es que la escuela no es el único
sitio donde se estudia matemática, y que la escuela debe crear medios para que los alumnos
estudien y aprendan dentro y fuera de ese lugar, esto es lo que se busca con las preguntas anti-

41
intuitivas y con el obligar a los estudiantes a tener una visión crítica y autocrítica de los conceptos
matemáticos, la misma –construida en ámbitos grupales, dialecticos y con colaboración de pares–
los hace crecer intelectualmente y les permite avanzar luego de manera autónoma en otros
contextos matemáticos y/o científicos.
La conducta de los alumnos no fue la esperada por un practicante, la docente a cargo otorgaba
mucha flexibilidad en su relación con el grupo clase y eso dificultaba el establecer demasiados
límites a la hora de las prácticas. Sin embargo, la respuesta que los alumnos mostraron en la tarea
fue sumamente sorpresiva para bien, no solo se veía una activa participación –en medio del barullo
de otros compañeros– por parte de la gran mayoría, sino que el trabajo practico con carácter
evaluativo que se tomó durante la última clase de las practicas también provocó una agradable
sensación al momento de corregirlos. Se trató que esta evaluación –de tipo formativa, escrita, a
carpeta abierta– tuviera tanto ejercicios de respuesta restringida como de buscar contraejemplos o
breves demostraciones dejando vía libre a la imaginación. Hay que mencionar que Albarracín –
quien, como se puede observar en páginas anteriores y en los anexos de observaciones, no tenía
una conducta ejemplar, y se esperaba que presentara un examen en función de la poca
concentración que tenía en clases–, y su compañero presentaron un examen cuya nota fue 10 (diez)
y de hecho, en el ejercicio de Verdadero-Falso presentaron correctamente el más creativo de los
contraejemplos. En base a su rendimiento, se piensa que su conducta hiperactiva y su
concentración se condicen con los adolescentes de esta época, en la que un chico de 15 años puede
estar concentrado simultáneamente en varias actividades sin perder detalle de ninguna.
Es importante mencionar el desenvolvimiento del resto de los alumnos durante la evaluación de
Polígonos (el Trabajo Práctico evaluativo). En este aspecto, no solamente fue Albarracín el que
produjo una inesperada sorpresa positiva, sino que, de un total de 33 alumnos (donde uno no asistió
durante el segundo cuatrimestre por estar internado) se obtuvo los siguientes resultados:

- 16 Alumnos con una calificación mayor que 9 (nueve)

- 8 Alumnos con una calificación entre 6 (seis) y 8 (ocho)
- 6 alumnos aprobados con una calificación menor a 6 (seis)
- 2 alumnos desaprobados
Estos resultados son sumamente satisfactorios y demuestran una vez más que para aprender
matemáticas no se necesita un ambiente estrictamente rígido, sino que aún con todas las
distracciones y personalidad de un grupo-clase ajeno y ya conformado, se pudo ejercer una tarea
con una excelente devolución por parte de los estudiantes. De 32 alumnos que rindieron el 50%
del grupo obtuvo una calificación que denotaba un dominio casi completo de lo que se les pedía,
mientras que un 25% respondió de una manera creativa y que denotaba dedicación (quienes
obtuvieron notas entre 6 y 8) y un pequeño porcentaje con notas entre 4 y 5,50. Hubo una
minúscula cantidad de desaprobados –precisamente, un grupo de dos chicos que rindieron juntos–
su examen no contenía demasiados errores sino que estaba incompleto. Se presume que tal vez no
entregaron alguna hoja de cálculos, pero se desconocen los motivos de por qué su prueba estaba
incompleta.

42
Escuela Normal en Lenguas Vivas J. B. Alberdi
Introducción
La tarea en la Escuela Normal consistió en dictar clases tipo taller a las Alumnas de primer año
del profesorado de Nivel Inicial del Ciclo Superior. Las mismas se realizaron los días sábados en
dicha institución en el horario de 10 a 12 hs. Fueron en total cuatro clases y una evaluación final.

Objetivos Generales:
Los talleres se llevaron a cabo con el fin de ofrecer a los estudiantes de primer año del Ciclo
Superior un espacio de reflexión que les permita:
 Revisar y fortalecer algunos conocimientos matemáticos adquiridos en la escuela
secundaria, a fin de asegurar su disponibilidad en la Educación Superior.
 Resolver problemas usando diversos procedimientos, analizando la validez de los mismos
y los resultados obtenidos y su adecuación a la situación planteada.

En el año 2015 se registró un caso excepcional en el examen de ingreso a las carreras de

Profesorado en Educación Inicial y Profesorado en Educación Primaria de la Escuela Normal: muy
pocos alumnos estaban en condiciones de aprobar y para completar el cupo disponible se tuvo que
reducir la nota de aprobación del examen de matemática a 0,60 en una escala de 0 (cero) a 10
(diez). Por este motivo se nos pidió a alumnas del 4° y 5° año de la carrera de Profesorado en
Matemática participación para llevar a cabo un proyecto coordinado entre la Escuela y la Facultad
con el objetivo de dictar un taller de apoyo a los ingresantes de las carreras antes mencionadas en
el área de matemática.

Descripción institucional
Presentación de la escuela:
La Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Juan Bautista Alberdi” cuenta actualmente con
una oferta académica que abarca los cuatro niveles de escolaridad (inicial, primario, secundario y
terciario) y se encuentra ubicada en la calle Muñecas esquina Mendoza, específicamente la calle
Muñecas n° 219 de la Ciudad San Miguel de Tucumán – Provincia de Tucumán. A ella asisten, en
su mayoría, alumnos de la capital pero también del interior de la provincia.
 El nivel inicial funciona de lunes a viernes, en el horario de 9:00hs a 12:00hs el jardín de 4
años y el jardín de 5 años funciona en el horario de 14:00hs a 17:00hs
 El nivel primario se desarrolla de lunes a viernes en el horario de 14:00hs a 18:20hs
 El nivel secundario funciona de lunes a viernes en un horario variable, a la mañana el horario
de entrada es a las 7:20hs y el de salida varía de acuerdo al año de cursado, a la división y al
día (algunos días a las 12.40hs, otros a las 13.20hs y otros a las 14hs); por otra parte también
se desarrolla parte del secundario durante el turno tarde, cuyo horario de entrada es a las
14:00hs y el salida también es variable
 El nivel terciario funciona en el horario de lunes a viernes de 18:30 a 23:30hs.

43
Ubicación del aula en el croquis de la institución:

El aula que se estudia en este informe es la que está marcada con el rectángulo negro grueso, a la
derecha de la entrada, también señalada con color negro.

Carreras que ofrece el nivel terciario

- Profesorado en Portugués para el nivel Primario y Secundario: duración 4 años (esta carrera
comenzó a dictarse a partir del año 2014).
- Profesorado en Educación Inicial: duración 4 años.
- Profesorado en Educación Primaria: duración 4 años.
- Profesorado Secundario en Biología: duración 4 años.
- Profesorado Secundario en Geografía: duración 4 años.
Las experiencias realizadas tuvieron lugar bajo una organización que consistía en asignar una
división de los cursos de 1° año a cada una de las parejas pedagógicas conformadas por las alumnas
44
del Profesorado en Matemática. El presente informe estudia la experiencia con una de las
divisiones del primer año del Profesorado en Educación Inicial. A continuación, se detalla un poco
sobre la carrera:

Profesorado en Educación Inicial

Con la educación inicial se pretende garantizar un desarrollo
armónico del niño, para ello cuenta con un programa pedagógico
y su operación compete a todos los adultos que se relacionan y
ejercen una influencia en los menores, pueden que se relacionen
familiares o personal especializado en educación. Dicha carrera
tiene una duración de 4 años. Para poder ingresar a la misma es
necesario previamente rendir un examen, repaso del secundario,
el cual cuenta con talleres de ambientación. Sin embargo se pudo observar ciertas falencias en la
hora de evaluar los contenidos, por ejemplo se pudo comprobar que este año los chicos que
ingresaron a la escuela rindieron sus exámenes en matemáticas con cero. En esta experiencia se
aprecian ciertas problemáticas en la base de contenidos del nivel secundario. La escuela percibió
las mismas e inmediatamente propuso los talleres de los días sábados como una forma de ayudar
a nivelar los conocimientos de las alumnas. El cursado de esta carrera se efectúa de lunes a viernes
de 18.30 a 23.30 horas. La coordinadora a cargo de la carrera es la profesora Liliana Gerez.

Reseña histórica:
Según las autoras G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti (1992) los sistemas educativos que
conocemos hoy tienen como piedra fundamental a la instrucción pública, llevadas a cabo en la
construcción de los Estados-Nación. En el caso de Argentina se precisaba homogeneizar una
población de inmigrantes e indígenas, a causa de ello debemos la educación primaria gratuita, laica
y obligatoria en la Argentina.
La creación de las Escuelas Normales en el país, fue consecuencia de las presidencias de Domingo
Faustino Sarmiento primero y Nicolás Avellaneda después. El 1 de octubre de 1869 el Congreso
de la Nación sancionó la ley que dio origen a la Escuela Normal de Tucumán. El gobierno resolvió
que las dos Escuelas Normales se ubicaran, respectivamente, en las ciudades de Paraná y Tucumán.
El 3 de agosto de 1870, el ministro de Instrucción Pública de la presidencia de Sarmiento, doctor
Nicolás Avellaneda, llevó una nota al gobernador de Tucumán, doctor Uladislao Frías
comunicándole lo que el Ejecutivo Nacional había resuelto en materia de localización de los dos
establecimientos, señalando además que Tucumán era “el lugar más conveniente para la ubicación
de una Escuela Normal, que pueda ser fácilmente concurrida por los jóvenes de casi todas las
provincias del interior”. En Tucumán en principio se pensó en la casa donde se juró la
Independencia, dejando a salvo el Salón donde se juró el hecho histórico. Pero la Municipalidad
dispuso donar a la Nación una casa de su propiedad en la calle Mendoza y su sitio contiguo hacia
el norte, sobre calle Muñecas. La casa había sido cedida en 1860 por Bernabé Piedrabuena para
que se instalara un Mercado Público, y el sitio, con el mismo objeto era donación del ex gobernador
José Manuel Silva. No se construyó el mercado y se indemnizó a los Piedrabuena por el cambio
de destino, finalmente se construyó una escuela primaria llamada “Avellaneda”. En 1875 el
Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública expidió el decreto de organización de la escuela.
Con su edificio propio terminado y material de enseñanza, se instala solemnemente el 25 de mayo
la Escuela Normal, al evento asistieron 2500 personas. El gobierno nacional había designado
director de la Normal de Tucumán al profesor norteamericano John William Stearns (1839-1909)
hermano de George Albert Stearns (1843-1916) quien había asumido la dirección de la Normal de
Paraná.
45
En octubre de 1873, Stearns solicita permiso para volver a su país para adquirir elementos para los
gabinetes de Física y Química y la contratación de profesores para las escuelas normales. A esta
gestión se debe la venida al país de los profesores Lucia F. Ward, Ana Rice y la de John Stearns.
La Escuela Normal de Tucumán fue la primera Escuela Normal Nacional que tuvo a su cargo la
formación del maestro primario. La diferencia entre las escuelas normales de Paraná y la de
Tucumán radicó fundamentalmente en que la primera era de profesores, con cuatro años de
estudios y la segunda de maestros, con sólo dos años de estudios. La Escuela que se había iniciado
en 1875 con un plan de estudios de dos años se extiende a tres por decreto del 24 de febrero de
1877. En 1900 se elevan a cuatro años de estudios. Coincidiendo con la aplicación del sistema
denominado “terciario” en 1970, aparece la denominación de “Escuela Normal Superior Mixta”.
También en 1970 el llamado Proyecto 13 contenido en el “Programa Educativo” que la Secretaria
de Cultura y Educación de la Nación propuso en 1969. Surgen las llamadas “unidades horarias”
con horas de 40 y 80 minutos. Años más tarde se produce un cambio curricular importante al
transformarse en “Escuela en Lenguas Vivas” con la incorporación de inglés y francés en los
planes de estudio desde el Jardín de Infantes hasta Quinto año y la incorporación de una segunda
lengua extranjera en los dos últimos años del nivel medio actual. A partir del año 1991 se comenzó
con los viajes de estudio al exterior, manteniéndose los mismos hasta la fecha.

Las clases:
Fueron cinco clases preparatorias, en primera instancia, preparadas y organizadas en la Facultad
de Filosofía y Letras bajo la coordinación de la Profesora Patricia Fernández. (Ver anexo II -
Normal). Y luego, llevadas a la práctica en la escuela Normal.

Metodología:
El trabajo en cada clase consistía en evocarse al cuadernillo de ingreso de la escuela Normal del
ciclo superior de las carreras del profesorado de nivel inicia y primario, dicho material fue
proporcionado por la institución. En relación con los días para dictar las clases es imposible
abordar todos los temas, en palabras de Ovide Menim: “La elección de los temas que integran
cualquier programa del plan de estudios ha de ser cuidadoso, pues no es posible abarcar la
disciplina en su totalidad”. Por ello, los contenidos giran en relación a las falencias presentadas
por las alumnas al momento de rendir el examen de ingreso y a los temas centrales a los que se
evocaba en dicho cuadernillo.
A diferencia de las observaciones y prácticas en el Técnico, con las alumnas de la Normal no fue
posible realizar una observación de diagnóstico del grupo-clase, sino que se comenzó directamente
con las prácticas docentes. Las alumnas que entonces éramos de 4° año –y no habíamos tenido
mucha bibliografía preparatoria– teníamos una sensación de estar poco preparadas para la tarea.
Aún con el apoyo por parte de nuestras profesoras, teníamos un sentimiento diferente a lo que
exponen Douady y Robert en “Algunas reflexiones sobre la observación en clase de formación
profesional inicial de futuros docentes” (1993), las autoras mencionan que en el primer año de
ejercicio, un docente no preparado en didáctica de la matemática siente mayor necesidad de
información (los problemas cotidianos, urgentes, y prefieren a las personas que se encuentran in
situ para responder a las demandas inmediatas antes que a los formadores que sólo buscan
generalizar desde fuera) que formación. Según las autoras, el primer año de experiencia pareciera
no considerar la necesidad de reflexión sobre las propias prácticas educativas, con una
comprehensión más profunda y descontextualizada.

46
Del cuadernillo que se mencionó líneas arriba fueron seleccionados una serie de ejercicios que
abarcaron los puntos más importantes –en vista que no se pretendía enseñar, sino reforzar
conceptos– estos ejercicios poseían un carácter “englobativo”, lo que significa que se buscó que
los ejercicios ocuparan temas centrales para así poder ser vistos en las clases teniendo en cuenta la
duración de la misma. Haciendo referencia a las operaciones mentales que indican los
investigadores de Pro-Ciencia CONICET (memorización, interpretación, aplicación, análisis y
discusión) el punto de partida era considerar que las alumnas habían memorizado ciertos
resultados, sin embargo el examen de ingreso reflejaba serias falencias desde la instancia de
interpretación. Por ello, el taller no pretendía enseñar cosas nuevas sino ayudar a las alumnas a
rever las cosas que sabían, ayudarlas a generar discusiones cognitivas grupales (Sadovsky) donde
el aporte de pares contribuya a los procesos de interpretación y análisis en los temas centrales sobre
los que ya habían sido evaluadas. Este modo no invasivo ni autoritario de trabajar sino, por el
contrario, informal y horizontal, les brinda confianza a los estudiantes para poder pensar y
participar en discusiones cognitivas donde la escucha y la explicación entre los miembros del
grupo juegan roles fundamentales (y en el caso de las alumnas de la Normal este cometido, al
menos, sí se cumplió). En Pro-Ciencia CONICET se hace la mención que es más fácil que los
alumnos memoricen resultados cuando pueden establecer relaciones con otros conceptos y,
además, no están asociados a castigos.
También se trató que los ejercicios pudieran ser vistos en su mayoría durante el tiempo del taller,
dejando muy pocos de ellos como tarea para hacer fuera del taller. Se procuró plantearles a las
alumnas, con ayuda de la Profesora Patricia Fernández, ejercicios que no fueran de “respuesta
restringida” (como clasifican los investigadores de Pro-Ciencia CONICET), sino que abrieran la
posibilidad al debate. Se buscaba generar un taller de similares características a la clase expuesta
por Sadovsky en “Enseñar Matemática hoy”. En dicho libro se expone un ejemplo donde la
docente da un problema y la resolución del mismo se lleva a cabo en varias etapas, la primera de
las cuales es la solución en pequeños grupos, para luego pasar al debate colectivo y a la puesta en
común, cosa que sí se pudo efectuar con las alumnas de la Normal a diferencia de los alumnos del
Instituto Técnico.
Siguiendo con la secuenciación temporal que mencionan Souto y Menin –cuando se refiere a
Senet– cada clase estuvo caracterizada por un inicio, un desarrollo y un cierre, pero además cada
tema se cerraba y recién se comenzaba con una nueva actividad de manera que exista una
articulación entre las clases y no se produzcan vacíos de sentido.

Análisis de las clases:

A diferencia de lo que afirma Souto –cuando explica el dispositivo DIAMCLE– sobre que al
comienzo el objeto de análisis para un docente en formación lo constituyen las clases de otros, y
luego las propias, la experiencia en la Escuela Normal (en la que no hubo un tiempo de observación
previo a la práctica) se llevó a cabo en un tiempo anterior a las prácticas docentes en el Instituto
Técnico (que se realizaron con la metodología habitual de observación y luego prácticas). Para la
autora el análisis de las propias clases escolares da lugar a la toma de conciencia y a la
transformación de las mismas. Al respecto dice lo siguiente: “Se produce un aprendizaje en
quienes están realizando el análisis al identificar aspectos a mejorar en la propia practica y en la
del compañero, y se busca transformarlos”.
En todas y cada una de las clases, salvo en la evaluación, hubieron tres momentos significativos:
un primer momento al inicio de la clase –saludar a las alumnas, pedir que formen grupos, mostrar
47
la consigna de trabajo y explicarla–, un segundo momento, de desarrollo, durante el transcurso de
la clase –en el que las alumnas desarrollan la tarea asignada trabajando en grupos– y finalmente,
un tercer momento de puesta en común. Souto (1990) hace una crítica al docente tradicionalista
que llega al aula y dice “Continuemos donde dejamos” como si no hubiera transcurrido ningún
intervalo de tiempo desde donde se dejó la tarea la última vez, como si los alumnos fueran una
máquina que se puede apagar y volver a encender en el punto dejado, ella defiende la clase que
tiene un momento de inicio en el que el docente saluda y un momento de cierre en el que la tarea
concluye.
Desde la segunda clase en adelante, el inicio de cada taller contó con el cierre del tema del taller
anterior, en el que se veía los ejercicios que habían quedado pendientes y se daban las soluciones
a quienes así lo necesitaban, una vez cerrado cada tema recién se proseguía a la siguiente actividad.
Como iniciativa en cada una de las clases como material de trabajo se les repartió fotocopias a las
alumnas. Se les explicaba cual iba a ser la metodología, la cual consistía en dejar que ellas solas
trabajen con los ejercicios de las fotocopias, que intenten pensar como lograrían resolverlos y en
caso de necesitar ayuda o alguna explicación, podían preguntar, pero la intención del taller era
hacer que ellas trataran en lo posible de resolver solas la mayor cantidad de ejercicios que pudieran.
No es aconsejable apresurarse demasiado en ayudar un estudiante que está luchando con un
problema. Debe él mismo dar vueltas alrededor del asunto por un rato. Este proceso está en la
esencia de todo juicio creador. Si se le da al estudiante una explicación antes de que él se enfrente
con el problema podrá ahorrarse una pequeña molestia, pero también se le privará de la interesante
experiencia de pensar cosas por sí mismo. Debe evitarse el dar al estudiante el resultado de un
problema o ejemplos de cálculos si con ello se reduce el proceso de pensar. (Menin, 2001).

Una vez explicada la consigna de trabajo y con material en mano las chicas comenzaban a trabajar.
Durante el desarrollo de las clases se armaban grupos de trabajo a veces de a dos, cada una con
sus respectivas compañeras de asiento, otras veces los grupos fueron de a cuatro integrantes e
incluso de a seis. Si comparamos con lo que dice Naranjo Flores (2011) se observa que sí se
produce un fenómeno sobre que los chicos eligen para formar grupos en torno a los compañeros
próximos, se juntan con su compañero de banco y si el grupo es más grande lo hacen con chicos
que están próximos en la ubicación.
En el aula no hubo mucho movimiento en el armado de los grupos, pero a la hora de resolver los
ejercicios consultaban mutuamente con los integrantes del mismo grupo o con el resto,
intercambian ideas, pensamientos y hasta incluso fórmulas que sacaban y deducían, e incluso hubo
clases en que las chicas llevaron mate para compartir, un día llevaron torta porque una de las
alumnas cumplía años.
El aula debe ser un espacio que permita la movilidad y no la quietud. El orden no surge de la
inmovilidad ni de la quietud sino de una organización social interna de la clase adecuada para la
tarea. (Souto, 1990).

Desde nuestro lugar de observación se pudo ver como las integrantes de los grupos interactuaban
mutuamente, intercambian ideas y se comunicaban entre ellos. Pero también se pudo observar
claramente como resaltaban marcadas personalidades de las alumnas y como éstas influían en el
resto del grupo, en cuanto a la elección de los ejercicios, si con que ejercicios comenzaban, como
se resolvían, etc.
En todo grupo existen liderazgos, estos no son negativos, son simplemente funciones que se
distribuyen en el grupo y que cambian de acuerdo con su dinámica. (Souto, 1990).

48
En la clase comprobamos lo que dice Souto con respecto a los líderes de los grupos, claramente se
vio más de un líder en los grupos armados, cada uno de ellos con sus respectivos roles, por ejemplo
había lideres centrados en la tarea que guiaban al resto de sus compañeros, como el caso de
Florencia, otros eran los voceros del grupo, como el caso de Vanina, etc. (Ver anexo 2 Normal),
pero cada uno tenía su propio estilo, algunos eran democráticos porque permitían que el resto de
los chicos participen, otros en cambio eran de un carácter más autoritario, ellos mismos dirigían al
grupo y daban muy poco margen de participación al resto. Estos roles se vieron desde el comienzo
del taller, cuando hicieron sentir sus quejas del porqué la obligación del taller si algunos habían
aprobado muy bien el ingreso, o porque justamente un día sábado, o por qué repasar los temas del
ingreso si ya había pasado. (Ver Anexo 2 Normal). En fin, desde el comienzo se pudo apreciar
claramente algunas marcadas personalidades de las alumnas y un poco de resistencia, se escuchó
a las voceras de la clase, no quedó claro si toda la clase estaba desconforme con la implementación
de los talleres, porque eran sólo unas cuantas las que lo decían. Estas mismas alumnas a su vez
eran las que más influencia tenían sobre los grupos.

Análisis del espacio y del tiempo:

Según Souto y Naranjo Flores el manejo del espacio es determinante para las posibilidades de
relación y comunicación que se quiere o pretende establecer entre los miembros del grupo-clase,
si bien Souto observa que a veces en lugar de que el mobiliario esté a disposición de los sujetos,
es éste el que muchas veces determina y estructura las relaciones en el aula, sin embargo, cuando
se dan estos casos, propone usar la creatividad. En nuestro caso, los bancos eran para una sola
persona por mesa así que eso les otorgaba movilidad a las alumnas para cambiarlos de lugar y
armar grupos, algo considerado positivo por Souto. Además, en cada encuentro del taller se les
propuso a las alumnas trabajar en grupo, algo que la pedagogía tradicional (la cual promovía la
individualidad y la competencia) no consideraba productiva, en especial en el área de matemáticas.
Para Naranjo Flores la ubicación del docente dentro del aula es un factor fundamental de la relación
pedagógica que se busca establecer, la misma puede ser más horizontal o verticalista según el
profesor se ubique entre los alumnos o desde el escritorio.
En los talleres recorrimos todo el espacio disponible, al ser dos personas trabajando en cada clase
tuvimos la posibilidad de dispersarnos a lo largo y lo ancho del aula. Esto fue posible además
porque las escuela cuenta con una infraestructura que lo permitió, pues las aulas son amplias y
convencionales, cuentan con bancos, pupitres, escritorio, sillas para el docente y alumnos, paredes
decoradas, iluminación, armarios, amplios ventanales, ventiladores, últimamente se incorporó la
antena wi-fi para que los chicos puedan tener acceso a internet, el mismo es solo para uso
educativo.
Las aulas son flexibles porque permiten el armado de grupos de tareas, talleres, etc. Son
comunicables porque permiten facilidad de desplazamientos e interacción con los demás.
Otra de las razones por la cual nos desplazamos en todo el aula fue por la misma dinámica de los
grupos, por cómo estos se distribuyeron en el espacio áulico, las alumnas jamás se agruparon de
la misma manera en cada una de las clases ya que hubo clases en la que participaron desde veinte
alumnas e incluso solo dos. (Ver Anexo 2 - Normal).
También fue porque cada grupo tenía dudas diferencias, cada grupo empezaba con ejercicios
diferentes, a pesar que todos tenían los mismos enunciados, cada grupo elegía con que ejercicio

49
empezar, y pues gracias a la riqueza que tiene la matemática de poder resolver un ejercicio de
diferentes maneras y llegar al mismo resultado eso permitió también enriquecer la clase.
En cuanto al tiempo de las clases podemos decir, siguiendo a Gimeno Sacristán que en la
dimensión del tiempo físico-matemático cada clase fue de 10:00 a 12:00; en la dimensión del
discurrir de procesos personales y subjetivos a nosotras como observadoras se nos hicieron más
cortas desde la segunda clase, ya que las chicas estaban más distendidas y tomaron mayor
confianza con nosotras, durante la primera clase hubo un poco de tensión en el ambiente debido a
los reclamos de las chicas respecto al taller; con respecto al tiempo social influyó en las clases por
las llegadas tarde de las alumnas, en general en todas las clases hubo un tiempo que se perdió
debido a esto, además de que en los casos de las que llegaban muy tarde no se conectaban con el
hilo de la clase (a pesar que hacíamos un aparte para explicarles la consigna y darles los
enunciados).

Siguiendo lo referido al tiempo físico-matemático, y en palabras de Gimeno Sacristán además de

ser cuantificable, percibimos el tiempo físico con respecto a lo que sucede en alguna secuencia,
como por ejemplo la mañana le precede a la tarde
[…] el tiempo no es sólo duración, sino también una estructura que se expresa en el orden en el que
discurren las cosas en él, de manera que podemos apreciar lo que sucede en una secuencia, según
la cual unas cosas van detrás de otras. (Sacristán, 2008).

Además del horario de entrada y salida de cada taller: el horario que establecíamos en la consulta
de los miércoles con la Profesora Patricia y el que efectivamente llevábamos a la práctica. El
primero consistía en dividir el tiempo físico de cada taller en actividades, tomando 10 minutos,
aproximadamente, para cada ítem del practico correspondiente y, en todas las clases salvo en la
evaluación, dividir la tarea en dos partes principales (las alumnas resolviendo en grupos y luego la
puesta en común) para lo que en algunas de las consultas se estimaba que la puesta en común del
taller correspondiente podría empezarse a los 40 minutos de comenzada la clase, en otras se
estimaban 30 minutos de resolución; la realidad nunca fue la prevista, comenzábamos la puesta en
común con las alumnas después de que estuvieran una hora trabajando en los problemas, y en
ninguno de los talleres llegaron a terminar todos los ejercicios del practico en clase. Gimeno
Sacristán sostiene que el orden del tiempo se lo aprecia en las secuencias, el trabajo grupal precedía
a la puesta en común en todos los talleres, pero no planificamos bien el tiempo en el que íbamos a
desarrollar lo planificado.
50
Comunicación y espacio:
En concordancia con Souto (1990), en todo grupo surgen formas de comunicación. La autora
define el sistema de comunicación como un sistema de interacción que puede adoptar diferentes
formas (estructura, redes) y afirma que la estructura más habitual es la radial, en la que el profesor
es el centro que emite los mensajes y los alumnos son receptores distribuidos en la periferia.
El sistema de comunicación que se estableció en uno y otro momento fue diferente: al inicio de la
clase se estableció una estructura radial en la que se les hablaba desde la pizarra y las alumnas
actuaban como receptoras (al inicio de cada clase, en la que se les explicaba la consigna del día y
se les repartían los enunciados), en un segundo momento las chicas trabajaban en los grupos,
mientras que se intentaba ir ayudándolas entre charlas, generando una comunicación de tipo
horizontal que contribuirá luego a una puesta en común más democrática (Sadovsky). En esta etapa
de “control charlado” o, según las denominaciones descritas por los investigadores de CONICET,
“evaluación oral informal” se procuraba evitar la atmosfera de evaluación, que, como describen
en el capítulo “Del diagnóstico inicial a la evaluación de la síntesis” genera en los estudiantes una
sensación negativa de tensión, competencia, castigo, y esto –como sabemos– perjudica lo que
promueven Sadovsky (que anima a la mutua escucha entre los estudiantes y revaloriza el aporte
de pares en las situaciones de didáctica matemática) o Rico (que revaloriza la importancia del error
y de la crítica y auto-crítica en los saberes científicos). Un ambiente de evaluación hubiera
resultado aversivo para las alumnas y con ello se hubieran inhibido a la hora de la puesta en común,
evitando la participación y las discusiones cognitivas que sí se lograron generar con las alumnas
presentes.
A diferencia de lo que se esperaba el primer día, que se creía que el nuestro era el grupo más difícil
de las ingresantes, el interactuar con ellas en este estilo de comunicación en nada verticalista
produjo reacciones favorables de parte de un grupo que estaba catalogado como “el más difícil y
rebelde”. En este sentido Souto menciona que modificar el espacio y la comunicación –en pos de
direccionar al grupo hacia los objetivos didácticos prefijados– es una forma de ejercer el poder
docente. Naranjo Flores dice, en el ejemplo que brinda en su publicación “La construcción social
y local del espacio áulico en un grupo de escuela primaria” de la Revista de Investigación
Educativa 12, que es el docente y su desplazamiento en el aula el que determina el tipo de relación
que se quiere establecer, en consonancia con las palabras de Souto acerca de que cuando las
posibilidades del mobiliario no son muchas, se hace necesaria la intervención de la propia
creatividad del docente, que el aula debe ser un espacio de movimiento y no de quietud. En el
ejemplo que relata Naranjo Flores es el maestro el que más se mueve por el aula, usando su
escritorio solamente como un centro de recurso para las clases a diferencia de los docentes
tradicionales que lo usan como un espacio de reafirmación de su poder.
[…] si bien el maestro mantiene la posibilidad de vigilar y controlar a sus alumnos, ésta no aparece
como su preocupación central. La forma en que se posiciona y se desplaza por el espacio, construye
una relación más simétrica y de mayor confianza con sus alumnos de lo que la materialidad del aula
parece sugerir. Su movimiento a través del aula parece subordinar su ubicación de autoridad, de
poder distante de los alumnos, a posiciones que se adaptan a las necesidades de apoyo de la tarea
académica. (Naranjo Flores, 2011).

El tercer momento de cada clase consistió en la puesta en común, para la misma la metodología
fue: una de nosotras frente a las alumnas, a cargo de la clase y la puesta en común, mientras la otra
al fondo del aula observando y contestando posibles dudas entre las chicas. Este proceso se realizó
de manera iterada según el orden de los ejercicios, durante algunas jornadas los ejercicios pares
51
los resolvía Noelia mientras que los impares los resolvía quien escribe este informe; en otras,
sucedía al revés. Similar al dispositivo de análisis de clases escolares descrito por Souto,
DIAMCLE, puesto que a medida que una estaba al frente, la otra estaba haciendo las observaciones
pertinentes y la dinámica de ir rotando iterativamente según los ejercicios hacía que en una misma
clase se combinaran observación y practica de un modo rápido y complejo. Sin embargo, este
proceso de observación-práctica de forma casi simultánea hace que al momento de planificar las
siguientes lecciones se tengan en cuenta detalles, errores, posibles falencias o críticas que uno de
los miembros le hace a su pareja pedagógica y al revés, es decir, genera un proceso dialectico-
formativo hacia adentro de la pareja pedagógica. Al respecto, Souto, al referirse al tema de analizar
las propias clases escolares [en equipo] menciona: “La observación de una de sus clases por parte
de un investigador del equipo acelera este proceso, en especial, el hecho de recibir la versión
escrita del registro de su clase”.
Continuando con la puesta en común que se llevaba a cabo hacia el final de cada clase Sadovsky
menciona en su libro que la reflexión sobre el trabajo matemático “produce” más matemática. La
autora hace una invitación al docente a rever lo resuelto de manera colectiva con los estudiantes,
promoviendo la reflexión y el juicio crítico sobre las propias producciones de los alumnos, destaca
además la importancia del aporte de pares, lo que le brinda al estudiante un cierto grado de libertad
y confianza para participar en discusiones y procesos dialecticos encaminados a la resolución de
desafíos cognitivos (los cuales -según Vigostky- son necesarios para crear las Zonas de Desarrollo
Próximo, ZDP, que incentivarán al estudiante a superarse en la construcción de conocimiento).
Lo llamativo de estas clases-taller es que la distribución de las alumnas no siempre fue la misma,
a diferencia de lo que ocurre en una clase tradicional (en las que los chicos habitualmente se sientan
en el mismo lugar, lo que le facilita al docente poder identificarlos). Se considera de importancia
remarcar la distribución de los alumnos en el espacio áulico en dos de las clases observadas: la
primera y cuarta clase.

En la primera clase las alumnas estaban sentadas como en las clases tradicionales todas mirando
hacia el pizarrón, a pesar de que si se les indico que podían hacer grupos. En la cuarta clase,
realizada durante el horario de la asignatura Matemáticas de su plan de estudios se pudo ver, por
un lado, que había muchas más alumnas de las que asistían los sábados y por otro lado, la
organización del mobiliario en grupos, y que la forma en la que ellas se organizaron en el aula era
diferente a su posicionamiento durante los sábados. Notamos que esta distribución enriqueció la
interacción para el desarrollo de la tarea.
52
Cuarta clase

Observación: en los croquis áulicos están ubicadas con nombre las alumnas que ocuparon un rol
de líder en algún momento, el resto de las alumnas las designamos con el rotulo de “alumna”.

Análisis de los roles:

En el desarrollo de cada clase se les dio como consigna trabajar en grupo y se les permitió usar
celulares, tomar mate y comer, lo que las condujo a adquirir confianza al momento de preguntar o
consultar sobre la tarea. Durante el desenlace de cada clase (es decir en la puesta en común), si
bien la consigna era la de hacer esta puesta en común, se les preguntó a las chicas si les parecía
mejor que primero dijeran lo que cada una de ellas había escrito como resolución o primero darles
un poco de teoría y decantar en los ejercicios propuestos, la mayoría optó por la primera opción.
Con este tipo de decisiones tomadas en conjunto con las estudiantes se le da un carácter
democrático a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que se promueve la mutua escucha
entre los alumnos (Sadovsky).
Para Souto es el coordinador de la clase el que va cambiando los roles de acuerdo con las
necesidades del grupo, es decir que éste tiene como tarea: favorecer la aparición de los roles
necesarios, dejar que los mismos sean desempeñados por los miembros y únicamente de ser
necesario por él mismo y evitar la fijación de roles.
En la clase tradicional, la mayor cantidad de roles se concentraba en el docente; él era el centro de
la actividad. En la pedagogía grupal, este centro se traslada al grupo en su conjunto. (Souto, 1990).

A la hora de la puesta en común, las chicas participaron activamente. Como se dijo líneas arriba,
la metodología empleada para la puesta en común fue rotativa. Si bien las chicas no pasaron al
pizarrón, participaron activa y enfáticamente desde sus asientos. Desde nuestra mirada al frente se
pudo observar claramente el interés y la buena respuesta de las chicas, mencionando a
Fenstermacher, como autocritica hay que resaltar la sorpresa -para bien- acerca de la respuesta que
dieron las alumnas (el autor afirma que no se debe subestimar al alumno).

53
Observaciones:
Considerando los saberes que debe tener el docente, y siguiendo a Shulman hay que decir – como
autocritica – que si bien, al momento del taller, se contaba con los conocimientos disciplinares
para ayudar a las alumnas, no se poseía la plena habilidad de hacer la transformación a chicas del
terciario que recién salieron del secundario. Este autor considera que además de los saberes
disciplinares y morales que un docente necesariamente debe poseer, debe también poder realizar
la transformación adecuada para transmitir el conocimiento al alumno de acuerdo a la edad,
madurez y/o conocimientos previos del mismo. En este sentido, al principio las alumnas no nos
entendían mucho, debido a que se les hablaba como si ya manejasen conceptos que ahí se descubrió
que no los tenían claros. Luego, respecto a las quejas del comienzo del taller, se les hizo notar que
había conceptos básicos que de verdad no manejaban, o que los tenían internalizados de forma
errónea, motivo por el cual el taller les servía para aclarar cosas que ellas creían saber. Por otra
parte la experiencia sirvió para reflexionar que para dar clases no alcanza con sólo poseer los
saberes de la disciplina (Shulman, 2005).

Asistencia – análisis cuantitativo:

Algo que no se encontraba en los textos de análisis pero que se considera significativo de
mencionar tiene que ver con la concurrencia de las alumnas al taller. Se analizó la asistencia de
dos maneras diferentes, por un lado, la asistencia de cada alumna a las clases, y por otro lado la
asistencia general de cada clase.

Asistencia de las alumnas: Grafico en Barra. Asistencia de las Alumnas de primer año del ciclo
Superior del Nivel Inicial de la Escuela Normal Lenguas Vivas comisión nº2.
120%

100%

80%

60%
Series1
40%

20%

0%
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49

De las 49 alumnas que tiene primer año del Nivel Inicial comisión nº 2 solo una alumna asistió a
todas las clases del taller.

Asistencia general al taller: Recordemos que la asistencia fue impuesta por la institución de
carácter obligatorio, haya o no hayan aprobado el curso de ingreso. A continuación, un pequeño
trabajo estadístico para mostrar la recurrencia a las clases:

54
 CLASES ASISTENCIAS
PRIMERA CLASE 15
SEGUNDA CLASE 21
TERCERA CLASE 8
CUARTA CLASE 33
EVALUACION 2

Analizando los datos estadísticos se puede concluir que:

 La mayor asistencia al taller fue el día 16 de junio (cuarta clase). Fue un día miércoles en
sus horarios habituales de matemáticas, este horario fue cedido por su profesora de
matemáticas a pedido de las autoridades de la escuela.
 La menor asistencia ocurrió el día de la evaluación, el sábado 24 de Junio. Asistieron solo
2 (dos) alumna de un total de 49.
 Entre clase y clase hubo altos y bajos. No hubo una linealidad.

Si hay que analizar el porqué de la falta de concurrencias al taller, se cree que los motivos son
diversos, entre ellos la disconformidad de las alumnas de hacerlo obligatorio aún habiendo
aprobado el ingreso, o hacerlo un día sábado, o también consideraban totalmente injusto que
la evaluación del taller sea computado con la nota de la matemáticas. Este último también trajo
muchos enojos a la profesora a cargo de matemáticas del año lectivo.

CONCLUSIONES
Ambas instituciones cuentan con una enorme infraestructura para llevar a cabo los actos de
enseñanza y aprendizaje. En ninguna de ellas se percibieron problemas socio-económicos o de
infraestructura –al margen que los chicos de 3° C no tenían un aula fija para geometría, eso era un
asunto organizacional de horarios y asignaturas, pero siempre se pudo ver aulas vacías en la
institución, lo mismo en la Normal-.
De ambas experiencias se extrae –en concordancia con Sadovsky, Rico, Chevallard, Y., Bosch,
M. y Gascón, J., y con los investigadores de didáctica de la matemática de Pro-Ciencia CONICET–
que el mejor método para enseñar matemáticas es el ayudar a los estudiantes a hacer matemáticas,
hacerlos partícipes en la construcción de conocimientos y fomentar el dialogo entre los miembros
del grupo incentiva de manera sustancial el crecimiento cognitivo para la propia autonomía de los
alumnos al momento de enfrentar nuevas situaciones referentes a los ámbitos matemáticos y/o
científicos.
Sierpinska y Lerman (1996) hacen una crítica a la visión de Wittgenstein sobre la Matemática.
Este filosofo afirma en sus Tractatus (dos trabajos en los cuales, primero afirma que el lenguaje
está basado en las esencias de los objetos, y en el segundo afirma que no existen las esencias y que
el lenguaje se compone en base a acuerdos) que el proceso de crecimiento de la matemática no
tiene que ver con el logicismo ni formalismo, ni con el intuicionismo, sino con la actividad social
de “obedecer una regla”. Para él, la matemática es normativa, nos dice lo que debemos hacer, y
su objetividad está en los procesos de seguimiento de reglas, públicamente mostradas, que los
grupos sociales llaman matemáticas. En contraste con el pensamiento de Wittgenstein, y en base
55
a las experiencias didácticas expuestas en el presente informe, es que se puede afirmar con
evidencias que la matemática no es algo acabado, ni algo que impone sus reglas desde fuera, sino
que para poder comprenderla a fondo -aprenderla- cada uno debe construir y participar en la
elaboración de los saberes, y -como afirman los autores trabajados- la dialéctica y el aporte de
pares (del cual hablan Souto, Sadovsky y también revaloriza Vigotsky) son elementos esenciales
en la formación de un estudiante, puesto que no se alcanzan los mismos resultados con ellos que
ejerciendo una enseñanza tradicional o individualista.
Respecto a los alumnos del Instituto Técnico, se percibió demasiada flexibilidad por parte de la
docente a cargo, aun teniendo las herramientas de suspensión colectiva, rara vez las mencionaba.
Desde la posición de observador cabe destacar que este aspecto tuvo sus lados buenos y malos
durante las prácticas docentes, por un lado era un curso por demás inquieto, rebelde y “sin reglas”
–con lo cual se dificulta en gran medida para alguien ajeno a la institución el lograr establecer un
orden–; por otro lado, permitió establecer nuevos tipos de comunicación entre los alumnos y quien
escribe este informe, la escasez de normas en el aula provocaba una confianza excesiva en los
estudiantes y, al momento de trabajar, participaban, opinaban, discutían opiniones sin temor a
equivocarse.
En el caso de las alumnas de la Escuela Normal, la situación respecto al orden y la conducta fue
muy diferente. Esto podría deberse a un aspecto biológico, precisamente a la edad de las
estudiantes. En el caso del Técnico los alumnos tenían entre 14 y 15 años, edad en la que suceden
muchos cambios biológicos de manera vertiginosa, estos cambios inciden en el interés de los
alumnos y en el tiempo de concentración en una clase. Las chicas de la Normal tenían más de 18
años –muchas de ellas tenían entre 21 y 22 años– y a pesar que había alumnas que se comportaban
con actitudes infantiles de hacer gestos y reclamar que no querían estar en el taller, pasado un rato
volvían a las actividades con una conducta acorde a su edad.
Las alumnas de la Normal manifestaron una fuerte resistencia y apatía al taller, la cual se pudo
apreciar claramente en la evaluación (se presentaron solamente 2 alumnas de un total de 49). No
obstante resultó sorpresivo -de buena manera- la actitud de una de las chicas de ocuparse en
terminar las actividades en su casa y mostrarla en la clase siguiente con la preocupación de que se
la corrija.
Referido a la resistencia de las alumnas de la Normal al taller y al alto índice de inasistencias, se
considera que uno de los motivos por los cuales se produjo puede ser porque era la primera vez
que ocurría esta situación, fueron medidas de “emergencia” ante una situación no esperada. Lo
que produjo una organización que no alcanzó a cubrir los objetivos prefijados. En muchos casos,
las inasistencias se reflejaban las palabras de Souto y Sacristán en cuanto a que la escuela está
inserta en un contexto social y responde a él en el sentido de que muchas chicas tenían contextos
socio-económicos que les impedía asistir los días del taller (trabajo, hijos, etc).
En cuanto a los alumnos del Instituto, y en favor de los mismos, hay que destacar –para bien- la
sorpresa que produjo el poder lograr casi todos los objetivos expuestos en cuanto al alcance de los
contenidos de la planificación, en cuanto también a la participación y al interés en desmontar
teorías que muchos dan por válidas, en buscar contraejemplos y en aceptar los desafíos cognitivos
que se les proponía (las alumnas de la Normal, en su mayoría se mostraron apáticas en estos
aspectos). En un comienzo se pensó que, en el tiempo disponible, llegarían apenas a cumplirse un
50% o 60% de los contenidos presentados en la planificación de Polígonos. Y, como puede leerse
en los Anexos de las clases practicadas del I.T., en el primer día se cumplieron con creces los
objetivos en cuanto a contenidos, participación e interés de los alumnos. Los días subsiguientes –
56
también como puede leerse en los anexos– se tuvieron actos, que la mitad del curso salía a jugar
al futbol en un torneo, y otra cantidad a apoyar, que había que tomar un T.P. evaluativo, etc.,
motivos que obligaban a recortar las lecciones drásticamente. De no haberse sucedido estas
situaciones, probablemente se habría terminado de dictar todo lo que se planificó y habría quedado
tiempo para hacer una o más actividades con las cuatro etapas que describe Sadovsky en su libro.

57
ANEXO 1 – INSTITUTO TECNICO: Libro de Curso

Fig. 11 Primera página del Libro de Curso de 3°C

58
59
60
61
ANEXO II – INSTITUTO TECNICO: Programa de Geometría
ASIGNATURA: Geometría III
CICLO: Básico
CURSOS: 3° “A”, “B” y “C”
CARÁCTER DE LA ASIGNATURA: Obligatoria

PROGRAMA ANALITICO
I. Rectas en el plano

Rectas en el plano. Ecuación de la recta en sus formas explícita, implícita y segmentaria.

Pendiente y ordenada al origen. Ecuación del haz de rectas. Ecuación de la recta por
dos puntos. Rectas paralelas y perpendiculares. Distancia entre dos puntos.
Aplicaciones.

II. Razones y proporciones

Razones y proporciones geométricas. Propiedades. Aplicaciones geométricas de la

proporcionalidad. Teorema de Thales.

III. Semejanza de Triángulos

Congruencia y semejanza de triángulos. Criterios de semejanza de triángulos.

Teoremas. Aplicaciones.

IV. Polígonos

Polígonos. Elementos y notación. Clasificación de los polígonos. Propiedades de los

polígonos, en general, y de polígonos regulares. Polígonos inscriptos y circunscriptos
en una circunferencia. Relaciones entre los lados, radios y apotemas de polígonos
regulares.

V. Circunferencia y círculo

Circunferencia y círculo. Arcos, cuerdas, diámetro. Ángulo central e inscripto.

Posiciones relativas de una recta y una circunferencia. Posición relativa de dos
circunferencias. Ángulos inscriptos y semiinscriptos en una circunferencia. Área de
figuras circulares: corona, sector y trapecio circular.

BIBLIOGRAFÍA

62
 Matemática 9. (2004) Alvarez Morgan; Alvarez; Garrido; Martínez; Ruiz. Vicens Vives.
Ed. Cúspide.
 Matemática 3. (1995) Englebert; Pedemonti; Semino. AZ Editora. Serie Plata.
 Geometría con aplicaciones y solución de problemas. (1998). Stanley R. Clemens;
Phares G. O’Daffer; Thomas J. Cooney. Addison Wesley Longman. México.
 Matemática 9. (2005) Berio; D’ Albano; Mazzitelli. Ed. Puerto de Palos.
 Geometría 2ª parte. Paz – Sordía.

ANEXO III - INSTITUTO TECNICO - Clases Observadas

3 de Agosto de 2016 – Clase 1
10:45 - suena el timbre, la profesora abre el aula Mat 2 con la llave (este curso no tiene aula fija
para matemática los miércoles). Los chicos van llegando de “a goteras”. La profesora comienza a
repartir pruebas que les tomó antes de las vacaciones de invierno, en lugar de llamarlos por el
nombre, los va llamando por números (272, 273, etc).
10:50 terminan de llegar los chicos, mientras tanto, cada uno ve su prueba (de las que les repartió
la profesora) y pelean por sus notas, la profesora les va explicando el porqué de su nota a cada
uno. La profesora pide orden. Les comenta que hoy verán un tema nuevo.
11:10 – la profesora comienza a hacer un repaso. Repasan los conceptos de razón, proporción,
propiedad fundamental, propiedad aditiva y propiedad conmutativa.
11:20 – comienzan con el Teorema de Thales.

Ejemplo: La estructura de metal que sostiene los pasillos que unen los pisos de los distintos blocks
de un edificio tienen la siguiente forma:
Calcula la longitud de “x”. Para resolver el problema necesitaremos el Teorema de Thales

Antes de enunciar el teorema, la profesora hace un sondeo de ides de cómo lo resolverían, y entre
las respuestas, mencionan y relacionan bien con lo que acababan de repasar de proporcionalidad.

Teorema de Thales: Si 3 o más paralelas son cortadas por 2 transversales, entonces los segmentos
determinados por las paralelas sobre las transversales son proporcionales.
En símbolos: En el ejemplo: A || B || C, luego podemos usar el teorema de Thales
11:39 – mientras la profesora está explicando los chicos cantan el feliz cumpleaños a 2 chicos, y
lo cantan 2 veces.
11:53 - la profesora les dice que van a hacer ejercicios, pregunta quienes trajeron regla y compás,
sólo 4 chicos tienen, de 32, y como no se puede hacer la actividad que iba a realizar con esos
elementos, la cambia por otra donde les da 3 ejercicios para entregar antes que termine la clase.
12:00 - viene un chico del centro de estudiantes a hablar de un campamento que se hace el viernes
5 de agosto, la profesora le da permiso para hablar con los chicos, y el curso, que hasta ahora se
venía portando de manera revoltosa con la profesora (chicos que hablaban, chicos jugando con los
cubos mágicos, algunos que se paraban de su asiento y caminaban) con el chico al frente están en
63
orden, levantando la mano, escuchándolo como si este chico fuera el auténtico profesor. Mientras
el chico habla, la profesora escribe un ejercicio más en la pizarra.
Uno de los alumnos en particular, Manzur, está sentado al frente, habla fuerte, habla cosas que no
tienen que ver con matemáticas, se levanta, molesta a los compañeros, hace un rato se levantó
porque decía que le habían sacado su mochila.
Los chicos trabajan, algunos se levantan, otros ni trabajan ni se levantan, pero conversan, algunos
de los chicos están jugando con cubos mágicos no convencionales (con formas distintas de las del
cubo mágico común)
12:19 varios chicos tienen dudas con los ejercicios, así que la profesora comienza a resolver en el
pizarrón el primer ejercicio. Les explica dos formas de usar el teorema de Thales, en base a lo que
algunos chicos hicieron. Hace observar además que no hay una única manera de resolver un
problema. Los chicos se retiran a medida que entregan.

10 de Agosto de 2016 – Clase 2

10:45 - Toca el timbre, buscamos aula con la profesora, le asignan el aula “Mat 2”. Los chicos
llegan al aula “de a goteras”, le dicen a la profesora que les avisaron a los otros por whatsapp, pero
demoran en venir. La profesora comienza con un repaso de la clase anterior, comienza a preguntar
sobre los conceptos y algunos chicos contestan. Mientras tanto, más chicos continúan llegando.
11:00 – Comienza a repasar con todos los chicos, por el momento los chicos están sentados y
contestan bien. Uno de los chicos le pide permiso a la profesora para ir a sacar copias de los
ejercicios que ella mandó al grupo de Whatsapp del curso, pero ella no lo deja salir.

Fig. 12 - Albarracín jugando con un cubo mágico

La profesora les pide que trabajen de a dos. Albarracín comienza a jugar con un cubo mágico (está
sentado al final del curso y no sacó ni siquiera los útiles); hay otros chicos también que están
jugando con los cubos mientras la profesora está en el aula, sin embargo, los segundos sí sacaron
las cosas para trabajar (carpeta, útiles)

64
 Fig. 13 - Otros alumnos inquietos juegan mientras están con los útiles.
Los chicos trabajan, preguntan y participan bien; a pesar de los que están jugando. Uno de los
chicos le pregunta a la profesora si va a dar clases de consulta después y ella les dice que los lunes
a la tarde está en el instituto para las posibles consultas que surjan.
11:07 – La profesora copia dos ejercicios más en la pizarra y los deja trabajar solos. Por la
disposición de los asientos, trabajan de a dos personas, pero no más que eso, y en algunos casos,
trabajan individualmente.
Mientras trabajan, la profesora pasea entre los pupitres mirando cómo trabajan y va respondiendo
dudas a medida que le consultan. Les quita el celular a dos chicos que están jugando y los coloca
en su escritorio. Dos chicos se levantan a poner a cargar sus teléfonos Las dos chicas del curso
trabajan muy concentradas mientras el resto se distrae con los ruidos de los chicos que charlan o
juegan. Albarracín sigue jugando con el cubo mágico. Algunos chicos no hacen nada, se levantan,
conversan, juegan con los cubos. A pesar de eso, el ambiente de trabajo es bastante ameno, aun
con los chicos conversando.
Albarracín comienza a insistir que se quiere retirar, la profesora le dice que no, que no estamos en
horario.
11:20 – Los chicos continúan trabajando, algunos juegan, otros charlan y ella explica
11:22 – Un preceptor viene al aula con planillas, la profesora firma.
11:26 – Ven en conjunto los resultados de los ejercicios. La profesora comienza a hablar sobre la
demostración del Teorema de Tales, les dice que es complicada y que va al examen. Además
recalca que esta demostración sí o sí va al parcial. Se acerca a quitarles los cubos mágicos a los
chicos que –aún con ella hablando al frente- no dejan de jugar, Albarracín no le quiere entregar el
juguete.

Pizarra:
Quedan determinados los puntos a, b, c sobre T, y a’, b’, c’ sobre T’.
Marcamos el segmento bc’ y queda determinado el triángulo 1 (bcc’).
Marcamos el segmento b’c y queda determinado el triángulo 2 (b’cc’).
65
El área de los triángulos 1 y 2 es la misma, porque si consideramos la base cc’ en los triángulos,
la altura correspondiente es la misma, y eso se debe a que la recta B es paralela a la recta C.
Marcamos el segmento ac’ y queda determinado el triángulo 3 (abc’).
Marcamos el segmento a’c y queda determinado el triángulo 4 (a’b’c).
Las áreas de los triángulos 3 y 4 coinciden.

Mientras la profesora explica, los chicos atienden y preguntan. La profesora le dice a Albarracín
que si no comienza a trabajar en la clase, va a llamar al preceptor para que le ponga ausente, no
menciona la palabra “sanción”.
11:58 – En medio de la demostración algunos chicos se levantan, Manzur comienza a hablar fuerte
y a molestar. Albarracín comienza a copiar. Los chicos preguntan si hoy podrán salir más
temprano, la profesora no les contesta a eso y sigue con la clase.
12:00 – Manzur le pone papelitos picados en el pelo al compañero del asiento de adelante. La
profesora le quita los cubos mágicos a dos chicos más, Albarracín sigue sin entregar el suyo, y se
propone a enseñar una de las aplicaciones de Tales.

Pizarra: División de un segmento en n partes congruentes

Si “n” es un número natural, queremos dividir el segmento en n partes.
Ejemplo: dado un segmento de 11cm, lo dividiremos en 9 partes congruentes.
Paso 1: se traza una semirrecta con origen en uno de los extremos del segmento.
Paso 2: con abertura del compás conveniente, trazamos desde el origen de la semirrecta nueve
arcos de igual radio en forma consecutiva.
Paso 3: unimos la intersección del ultimo arco con la semirrecta y el otro extremo del segmento.

12:35 – Albarracín insiste que ya es hora de salir y se levanta con la mochila. La profesora le dice
que no puede salir, pero él insiste. Yo le saqué una foto, y la profesora y los compañeros le decían
que quizás le iba a mostrar la foto a la preceptora.

Fig. 14 - Albarracín queriéndose retirar

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De todos modos, la profesora está concluyendo la demostración del teorema, pero Albarracín
levantado altera a los chicos que, en su mayoría, están concentrados. A mí parecer, la profesora se
ve un poco obligada a concluir la clase de forma rápida por la conducta de Albarracín.
Termina el teorema escribiendo que los segmentos que quedan determinados por las paralelas
sobre el segmento dado son la división del mismo.
Los chicos se retiran y la profesora les pide a los chicos que lo llamen a Albarracín para charlar
después de clases.

17 de Agosto de 2016 – Clase n° 3

10:45 - Toca el timbre, y la profesora busca aula, esta vez le asignaron el aula “Mat 4” (ubicada
en el segundo piso del colegio, del lado de la calle General Paz, es un aula de mayor tamaño que
la Mat 2, no obstante tiene menos asientos para los chicos que la anterior).
10:50 - Terminan de llegar los chicos al aula y la profesora les comenta de lo que se tratará la clase
de hoy: el tema es Construcciones Geométricas.
11:05 - Vienen dos chicos de cursos del ciclo superior a hablar de la semana.

Pizarra: Cómo dividir un segmento en “n” partes congruentes.

Observación: Los segmentos determinados sobre la semirrecta son congruentes por construcción,
por esto, los segmentos en los que queda dividido son congruentes

Por la falta de pupitres, algunos de éstos los comparten dos personas, a pesar de ello y de ser un
grupo bastante inquieto, hasta el momento se están portando bien. El sol que ingresa por la ventana
es muy fuerte, por lo que los chicos comienzan a hacer una cortina improvisada con camperas.
11:10 - La profesora comienza a explicar.

Pizarra:
Segmento Cuarto Proporcional: Dados 3 segmentos “a”, “b”, “c”, queremos encontrar un
cuarto segmento “x” que sea proporcional a los otros tres, es decir que cumpla, en este orden:
67
 𝑎 𝑐
=
𝑏 𝑥
Ejemplo: a = 2cm; b = 5cm; c = 8cm
Paso 1: Sobre una semirrecta, trasladamos los segmentos “a” y “b”, en ese orden, y en forma
consecutiva.
11:20 – Los chicos atienden la clase, un par se pasan papelitos, pero vuelven a prestar atención.
La profesora explica el primer paso del método y los deja trabajar un rato mientras se fija por los
bancos si los chicos están trabajando bien.
11:26 – Viene un chico a hablar sobre la caravana del colegio, la próxima semana es la Semana
del Colegio. Mientras tanto, la profesora continúa con la clase.
Mientras la profesora les está dictando los pasos del método, se pasea por los pupitres. Algunos
chicos comienzan a aburrirse y se distraen, algunos conversan y otros juegan con cosas que tienen
cerca. Una de las chicas la llama a la profesora para consultar.

Pizarra:
Paso 2: Trazamos una semirrecta que forme un ángulo agudo con la primera y que tenga el mismo
origen.
Paso 3: Trasladamos sobre la segunda semirrecta el segmento “c”, y unimos el extremo de “a”
con el extremo de “c”, obteniendo una recta que pasa por estos puntos.
Paso 4: Trazamos una paralela a la recta obtenida en el paso 3 que pase por el otro extremo de
“b”.
Paso 5: El segmento que queda determinado entre las paralelas sobre la segunda semirrecta es
el “segmento cuarto proporcional”.
11:45 – uno de los chicos se acerca a preguntar una duda sobre el segmento “x” y la profesora
toma esta duda para hacer una aclaración a toda la clase.
Segmento Tercero Proporcional
Dados dos segmentos “a” y “b” queremos encontrar un segmento “x” tal que cumpla:
𝑎 𝑏
=
𝑏 𝑥
La construcción del segmento tercero proporcional es análoga a la del segmento cuarto
proporcional considerando “c” = “b”.

11:50 – Algunos de los chicos ya están distraídos.

11:55 – La profesora escribe un ejemplo y uno de los chicos se ofrece a pasar al pizarrón.

68
Pizarra:
Ejemplo: a = 3cm; b = 6cm.
Ejercicios:
1) Divide los segmentos en las partes indicadas:
a) Segmento ab = 8cm; 7 partes
b) Segmento cd = 5cm; 3 partes
2) Construye el segmento cuarto proporcional a los dados:
a) a= 2cm; b = 5cm; c = 1cm
b) a = 3cm; b =1cm; c = 5m
3) Construye el segmento tercero proporcional a los dados:
a = 3cm, b = 2cm

12:05 – La profesora termina de copiar las consignas y comienza a mirar las carpetas de los chicos
entre los pupitres y a contestar algunas dudas de los chicos. Muchos están conversando, distraídos.
Los del lado de la ventana, de las últimas filas hablan fuerte. La profesora comienza a intentar
quitarles los cubos mágicos con los que están jugando algunos alumnos. Sin embargo, la mayoría
están trabajando en orden, algunos se levantan a mostrarle la tarea a la profesora y continúan
trabajando.
12:10 – Los chicos de las últimas filas del lado de la ventana comienzan a decir que dos alumnos
cumplen años hoy, y que deben cantarle el “feliz cumpleaños”. Si bien el curso comienza a cantar,
la profesora pide orden y vuelven a trabajar.

69
Por la cantidad de alumnos, la profesora se va acercando a medida que puede a contestar dudas.
12:25 – La profesora les dice que a medida que van terminando, se pueden retirar. Les dice también
que falta una construcción más y que comienzan con tema nuevo. Los chicos van entregando la
ejercitación y se van retirando del curso. La profesora va devolviendo los cubos mágicos y
juguetes.

31 de Agosto de 2016 – Clase 4

10:45 – Suena el timbre. Buscamos aula con la profesora, vamos a un aula de geografía similar a
la Mat 4, los chicos llegan de a goteras.
10:50 – Comienza la clase, siguen llegando chicos.

Pizarra: Repaso
- División de un segmento en “n” partes congruentes.
- Segmento cuarto proporcional.
- Segmento tercero proporcional.
11:00 – La profesora comienza con tema nuevo.
División de un segmento en 2 partes de acuerdo a una razón dada
Ejemplo: Queremos dividir el segmento ab de 10 cm de longitud en dos partes “c” y “d” que
cumplan con la proporción 𝑐⁄𝑑

11:05 – La profesora explica de qué se tratará el tema. Los chicos atienden, no obstante un par de
ellos juegan con los cubos mágicos.
Procedimiento:
𝑐 2
Supongamos que =
𝑑 3

Paso 1: Trazamos una semirrecta con origen en uno de los extremos que forme un ángulo agudo
con el segmento ab.

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La profesora dicta mientras va caminando entre los asientos.
Paso 2: Con una abertura adecuada del compás, trazamos sobre la semirrecta, en forma
consecutiva, tantos arcos como indique el antecedente de la razón dada y a continuación, sin
cambiar la abertura del compás, trazamos tantos arcos como indique el consecuente de la razón
dada.
11:10 – La profesora dicta, los chicos copian. Pero cuando la profesora comienza a hablar del Paso
3, algunos alumnos lo deducen y ya no quieren copiar.
Paso 3: Trazamos la recta que pasa por el último punto obtenido sobre la semirrecta, y por el otro
extremo del segmento dado.
11:20 – Todos los alumnos ya dedujeron el procedimiento y no quieren copiar más. La profesora
le pide a uno de los chicos que vaya a buscar tizas.
Paso 4: Trazamos una paralela a la recta obtenida que pase por el punto sobre la semirrecta que
corresponde a las unidades del antecedente de la razón dada. Los segmentos determinados por
las paralelas son la división del segmento dado.
11:25 – Uno de los alumnos discute con la profesora su nota de concepto, mientras tanto, vuelan
aviones de papel.

Ejercicio: Divide un segmento de 8cm en dos partes que sean proporcionales a 1⁄5

Las chicas consultan a la profesora acerca del ejercicio que les dio.
11:30 – Algunos chicos van terminando el ejercicio, uno de ellos lo termina y va al baño.
La profesora comienza un tema nuevo, y comienza explicando de manera intuitiva la semejanza
de triángulos.

Pizarra: Semejanza de Triángulos

Observación:
abc es semejante a a’b’c’
El ángulo a es congruente al ángulo a’.
El ángulo b es congruente al ángulo b’.
El ángulo c es congruente al ángulo c’.
11:40 – La profesora está dando un ejemplo y haciendo que observen las propiedades de la
semejanza antes de dar la definición la definición formal. Está dando un ejemplo para entender la
idea.
11:45 – Dos chicos se cambian de lugar porque otro de sus compañeros los estaba molestando.
Después, los que se cambiaron de lugar están conversando, otros también comenzaron a charlar.
Uno de los alumnos se puso a barrer.
Definición de Semejanza
Dos triángulos son semejantes si tienen tres ángulos respectivamente congruentes. En símbolos:

71
Observación: En los triángulos semejantes, los lados opuestos a ángulos congruentes se llaman
lados “homólogos”. Por ejemplo, A y A’ se llaman lados homólogos. La razón entre dos lados
homólogos se llama “constante de proporcionalidad”.
11:55 – La profesora les dicta mientras camina entre los asientos. Algunos de los chicos juegan
con los cubos mágicos.
Ejercicios:
1) Dibuje dos triángulos equiláteros que no sean congruentes. ¿Son semejantes?
2) ¿Son todos los triángulos equiláteros semejantes?
3) ¿Son todos los triángulos rectángulos semejantes?
4) Un triángulo tiene lados de longitud 3cm, 5cm y 6cm. Otro triangulo semejante al primero
tiene por lado correspondiente al mayor, un lado que mide 15cm.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad? (razón de semejanza).
b) Calcula el perímetro del triángulo.

12:10 – Un alumno se puso a hacer la tarea de lengua.

12:15 – Algunos chicos están jugando, otros están de pie, algunos juegan con los cubos, se pasean
por el curso, no dejan de jugar.

12:25 – Varios chicos están confundidos con el enunciado del ejercicio 4, y la profesora los ayuda
a razonar en la pizarra. El alumno que estaba haciendo la tarea de lengua, continúa leyendo el
libro.
12:30 – Los chicos siguen jugando con los cubos. Manzur pasó al frente a copiar el enunciado y
otro de los chicos pasó para ayudarlo a resolver. El resto de los alumnos comienza a descontrolarse,
dos chicos están en la pizarra, otros juegan con los cubos.
12:40 – Después de terminar de explicar el ejercicio 4, la profesora termina la clase.

07 de Septiembre de 2016 – Clase 5

10:55 – Toca el timbre, los chicos llegan al aula de “a goteras”. El timbre hoy sonó con bastante
demora.
72
11:00 – la profesora les dice que hoy había T.P. (en el Instituto, los T.P. o trabajos prácticos tienen
carácter evaluativo. Los estudiantes tienen aproximadamente un T.P. por cada unidad de la
materia, en todas las asignaturas del currículo, y deben estar aprobados para la regularizar las
materias).
Los chicos continúan llegando, la profesora les llama la atención por llegar tarde.
“Encima que el recreo fue más largo, llegan tarde”.
11:05 – llegan más chicos, la preceptora viene detrás y les pide que la esperen afuera. La preceptora
entra al curso y toma asistencia, hay dos alumnos ausentes, Manzur y Albarracín. Los chicos que
estaban afuera ingresan de nuevo al curso.
11:10 – llegan los chicos que estaban ausentes y la profesora y los compañeros les dicen que vayan
a buscar a la preceptora.

Pizarra:
Criterios de semejanza de triángulos
Criterio Ángulo-Ángulo: si dos triángulos tienen dos ángulos respectivamente congruentes
entonces son semejantes.

11:15 – una señora viene al curso a vender rifas, los chicos le dicen que ya compraron. Regresan
los dos chicos que habían estado ausentes cuando tomaron asistencia, dicen que les pusieron
suspensión. Albarracín, al parecer, con esta suspensión quedaría expulsado del colegio y los chicos
bromean con eso. La profesora da un ejemplo en la pizarra y lo explica.
11:25 – los alumnos conversan, juegan con los teléfonos, le preguntan a la profesora cuando puede
venir a dar consulta. La profesora les dice que los lunes a la tarde.

Pizarra:
Criterio Lado-Ángulo-Lado (LAL): si dos triángulos tienen dos lados proporcionales y el ángulo
comprendido entre ellos congruente, entonces son semejantes.

11:30 – uno de los chicos hace bromas con su celular, ruidos extraños, la profesora les pide que si
se portan así, apaguen y guarden los teléfonos.
11:35 – los chicos le piden que vuelva a explicar el criterio LAL, ella lo hace.
11:40 – la profesora copia un ejemplo en clase y los chicos siguen bromeando con que Albarracín
pueda quedar expulsado. La profesora le quita el celular a un alumno.
Albarracín no quiere hacer nada de la clase y se pone a tirarles papelitos a los compañeros. La
profesora los comienza a cambiar de lugar, lo lleva a Albarracín adelante.
11:50 – Los chicos siguen jugando, haciéndole bromas a Albarracín, y algunos están jugando con
los cubos. La docente “amenaza” con suspensión colectiva para todo el curso. Se calman un poco.

Pizarra:
Criterio Lado-Lado-Lado (LLL): si dos triángulos tienen sus lados proporcionales, entonces son
semejantes.

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La profesora da un ejemplo y lo explica. A las 12:00 la docente les dice que ahora van a trabajar
en grupos de a dos. Se acomodan en grupos que suelen trabajar juntos.
Comienza a dictar los ejercicios del T.P.

T.P. Evaluativo Semejanza de Triángulos

1) En el triángulo abc, ap es la altura del lado bc y cq es la altura del lado bc. Demostrar que
a) el ángulo aoq es semejante al ángulo poc
b) el ángulo bpa es semejante al ángulo bqc
2) Cual es la profundidad de un pozo si su ancho es 1,5[m] y alejándonos del borde 9[m], desde
una altura de 1,7[m] vemos que la visual une el borde del pozo con la línea del fondo. Demuestra
que los triángulos que se forman son semejantes.
12:20 – Los alumnos trabajan, algunos se tiran papeles. Albarracín habla fuerte e inquieta a algunos
compañeros.
12:25 – uno de los estudiantes se queja que le están tirando cosas y la profesora les dice que si se
siguen comportando de esa manera va a pedir suspensión colectiva.
12:30 – los chicos siguen trabajando, el bullicio disminuyó desde hace un rato. Algunos chicos me
llaman para pedirme consulta con los ejercicios que les dejó la docente.
12:40 – La docente les dice que pueden entregar la próxima clase, porque hoy no alcanza el tiempo
para terminar. Finalmente, nos retiramos.

14 de Septiembre de 2016 – Clase 6

10:45- suena el timbre, la profesora los lleva al aula de Audiovisuales, tiene el doble de tamaño
que la Mat 2, y cuenta con una mayor cantidad de asientos (hoy les va a tomar el examen de
preconcepto). Cuando llegamos, los empieza a ubicar de modo similar a las evaluaciones de la
universidad: asiento de por medio y fila de por medio.

74
11:00- Se terminan de acomodar y la docente comienza a dictarles las preguntas de la prueba. No
se puede usar calculadora. Algunos
conversan y se ríen mientras la profesora
continua dictando y comienza a copiar
los gráficos de los enunciados en la
pizarra.
11:25- Los alumnos terminan de copiar,
y vuelven a sus lugares para rendir (se
habían movido para ver de cerca al
pizarrón). Comienzan a trabajar, algunos
le preguntan dudas a la profesora y ella
dice que solamente responde dudas de
consigna.
11:30- los chicos están trabajando, y
algunos hacen preguntas sobre los
ejercicios que la profesora no contesta.
Otros me preguntan si les puedo ayudar,
les digo que no.
11:35- Albarracín entrega la prueba, hizo
dos puntos. La preceptora trae el libro de
curso para que firme la profesora.
12:00- un chico va al baño, deja su
celular con la profesora. Manzur hace
preguntas sobre los resultados, la
profesora le dice que eso no le va a
contestar, luego pide permiso para ir al
baño y la docente lo deja ir recién cuando
su compañero regresa. Cuando Manzur
regresa del baño, muchos chicos comienzan a entregar el examen terminado.
12:30- la mayoría de los chicos entregó y se fue, pero los que quedan insisten en preguntar sobre
los ejercicios y la docente continua en su postura de contestar solo dudas de enunciado.

Evaluación cuatrimestral – Fecha: 03 de Noviembre de 2016

Este día la profesora nos citó a mí y a los alumnos a las 7:30hs en el aula de Audiovisuales, el
examen daría comienzo 7:45hs. Cuando llego, veo que en esta aula no sólo rendirá 3° C (curso
con el que realicé las observaciones y practicas) sino que, junto con ellos, rinde 2°C. La docente
me pide que le ayude a acomodar los alumnos en sus asientos, de tal modo que no haya dos
personas del mismo curso sentadas de forma consecutiva, “asiento de por medio y fila de por
medio” tanto para 2° año como para 3°, intercalándose entre sí.

75
A pesar que yo conocía a los de 3°, y que el ordenamiento de las ubicaciones tomó más de 20
minutos, hubieron filas en las que había hasta tres chicos de 3° año sentados juntos.
Una vez que están ubicados, la docente comienza a llamarlos por número: la institución le asigna
a cada estudiante un número, el cual es utilizado durante las evaluaciones como identificación, los
chicos no deben escribir sus nombres en las pruebas sino que las mismas son corregidas con la
mayor objetividad posible. Cada alumno que la profesora llamaba venía donde estaba ella a retirar
el material de trabajo para la prueba: la institución les entrega a los docentes las hojas en las que
los alumnos deberán trabajar durante las evaluaciones cuatrimestrales, con el número de
identificación impreso, en el caso de la profesora Nuño, estas hojas son cuadriculadas y de tamaño,
dos hojas por cada alumno. Las reglas, compás, lápices y demás elementos los deben traer los
propios alumnos, pero las hojas que presentan deben ser las numeradas.
Comienzan a haber discusiones entre los chicos porque algunos olvidaron o confundieron su
número de lista y fueron a retirar una hoja que no era la suya. La docente los reta y les dice que no
escriban sus nombres en las hojas, a pesar de eso, muchos lo escriben.
Le pregunto por qué no debían escribir sus nombres y por qué el tema de los números en las hojas,
y me dice que es para que ella se viera lo menos influenciada por el concepto de los chicos al
momento de corregir.
Una vez que se les terminan de repartir las hojas y se reacomodan entre los que se habían
confundido de número, comenzamos a repartir las evaluaciones con la profesora, yo reparto las de
3° y ella las de 2°, cada curso tenía 2 (dos) temas, y los repartimos de forma tal que en una misma
fila había (T1 – T2 – T1 – T2 – etc.) y, al haber chicos de 2° y 3° en cada fila, el diagrama quedaba
T1 2° año – T1 3° año – T2 2° año – T2 3° año – T1 2° año – T1 3° año – etc.
A las 8:20hs se terminaron de repartir los temas y el examen pudo dar inicio. La profesora les dijo
a los chicos que sólo podían hacer preguntas de enunciados y nada más, y muchos de los chicos
de 2° me preguntaban si yo los podía ayudar.
El examen se llevó a cabo en un ambiente muy tranquilo, a pesar que muchos alumnos se
levantaban a cada instante a preguntar cosas sobre el parcial (no eran dudas de enunciado), pero
cuando la docente y yo les decíamos que no podíamos ayudarles volvían a tomar asiento.

76
Algo llamativo fue que los chicos de 3° protestaron que habíamos estudiado polígonos durante un
mes y en el examen solamente había una pregunta sobre el tema. A medida que los alumnos iban
entregando se iban retirando. Si bien la profesora les había dicho que la prueba terminaba a las
10:20hs, el último alumno (de 2° año) entregó su examen a las 10:30hs.

ANEXO IV INTITUTO TECNICO – Planificación de clases

Clase n° 1: miércoles 28 de septiembre de 2016
[Comenzar conversando con los alumnos (sin pedirles que copien) sobre la siguiente situación:]
“Los alumnos de 3°C pasan muchas horas en el colegio, por lo que deciden comprar (entre todos)
un entretenimiento para el tiempo que transcurre entre clases. Los objetos más votados son:
1) Tangram: es un rompecabezas plano, y sus medidas son 20cm x 20cm.
77
 2) Megaminx: es un rompecabezas mecánico similar a un cubo mágico, tiene forma de
dodecaedro. Sus caras son pentágonos de 8cm de lado

[Mostrarles un tangram y un dodecaedro de goma eva, el dodecaedro representa al megaminx

real (los chicos de este curso en particular tienen un megaminx para jugar de verdad). En la
pizarra, ir comparando las propiedades de los objetos].
Supongamos que deciden comprar, del mismo objeto, uno por cada alumno, y que además, el
colegio les ofrece un espacio para guardarlos.
a) Si se le asigna un casillero a 3° C cuyas medidas son: base de 25cm x 25cm – altura de
20cm. Entonces, ¿cuál de los rompecabezas conviene comprar? ¿Por qué?
b) Supongamos que eligen el tangram y organizan un juego de armar figuras con sus piezas –
con la regla de no superponer piezas- ¿Todas las figuras armadas tienen la misma área?
¿Tienen el mismo perímetro? ¿Por qué?
c) ¿Es posible crear una figura de bordes curvos con las piezas del tangram? Por ejemplo una
flor. ¿Por qué?

Tangram
Las piezas del tangram son figuras planas
limitadas por segmentos de rectas
 Plano (R2)
 Polígono (“poli”: muchos; “gono”: ángulo)
Un polígono es una figura plana limitada por
segmentos de rectas.
Megaminx
El megaminx es un cuerpo del espacio, no es
plano, a diferencia del tangram
 Espacio (R3)
 Poliedro (“poli”: muchos; “edro”: cara)
Un poliedro es un cuerpo geométrico que posee
varias “caras”, las cuales resultan ser polígonos.

Polígonos
Antes de definir lo que entenderemos por “Polígono” diremos que una línea poligonal – o
simplemente una poligonal – es una concatenación segmentos de forma tal que en cada vértice
de la misma concurren, a lo sumo, dos segmentos (una concatenación de segmentos significa
que cada segmento comienza donde termina el anterior).
Ejemplos:

78
 - ABCDE es una poligonal de extremos “A” y “E”.
- GHIJH no es una poligonal, pues en el vértice “H” concurren 3 segmentos (GH, HI y JH).
- KLMNOP no es una poligonal, pues tiene 4 extremos (los puntos “K”, “L”, “M” y “P”).
- XYZ no es una poligonal, porque no es unión de segmentos.
Una línea poligonal puede ser abierta o cerrada.
 Línea poligonal abierta: es aquella que posee dos extremos. En otras palabras, una línea
poligonal es abierta cuando los extremos no concurren en un mismo punto.
 Línea poligonal cerrada: es aquella que no posee extremos. En otras palabras, una línea
poligonal es cerrada cuando sus extremos sí concurren en un mismo punto.
Ejemplos:

- ABCDE es una poligonal abierta, de extremos “A” y “E”.

- A’B’C’D’E’ es una poligonal cerrada. No tiene extremos.

Ejercicio 1: Indicar cuáles de las siguientes son líneas poligonales.

a- En caso afirmativo, indicar si son abiertas o cerradas.
b- En los casos en que no sean poligonales, justificar por qué no lo son.
c- En cada poligonal cerrada, comparar la cantidad de segmentos que la constituyen con la
cantidad de ángulos que forman.

79
 a) ABCDE
b) A’B’C’D’E’F’
c) GHIJ
d) XYZ
e) PQRST
f) MNOPQRSTUV
Observación: Dadas las siguientes poligonales:
a) ¿Podemos determinar sus perímetros? ¿Por qué?
b) ¿Podemos determinar sus áreas? En caso afirmativo, ¿Cuánto miden? ¿Por qué?

Datos:
AB = 20cm; BC = 12cm; CD = 18cm; DE = 20cm
XY = 20cm; YZ = 20cm; ZW = 20cm; WX = 20cm; XY // WZ; XW // YZ
[Respuesta: a) Sí podemos determinar sus perímetros. Una poligonal es una unión de segmentos,
y siempre podemos medir la longitud de un segmento. El perímetro de una poligonal es la suma
de las longitudes de los segmentos que la conforman.

80
b) Sí podemos determinar sus áreas. Porque son figuras planas. Ambas tienen área 0(cero). Un
segmento tiene área 0 (cero), por lo tanto una poligonal, que es una unión numerable de
segmentos, también tiene área 0(cero). Observemos que si bien la poligonal XYZW encierra a un
paralelogramo (con área diferente de cero) debemos recordar que se pide el área de la poligonal,
y no de la superficie encerrada; este tipo de regiones encerradas por poligonales es lo que
denominaremos Polígono].

Polígono – Definición
Llamaremos “Polígono” a la porción de plano limitada por una poligonal cerrada.
Observaciones:
- Los polígonos son figuras planas.
- La palabra “polígono” proviene de los vocablos “poli” = muchos, y “gono” = ángulo.
Cuando veamos la clasificación de los polígonos según el número de lados, recordaremos el
ejercicio que vimos hoy que en una poligonal cerrada, el número de segmentos que la
constituyen es igual al número de ángulos que éstos forman, por ello es que en la clasificación
usualmente se los identifican en base al número de lados de una figura.
Volvamos al tangram:
- Las piezas que lo forman, ¿son polígonos? ¿Por qué?
- ¿Qué polígonos podemos reconocer entre sus piezas?
- ¿Podemos formar nuevos polígonos a partir de sus piezas? ¿Cuántos?

Ejercicio 2: Indicar cuáles de las siguientes figuras son polígonos.

Elementos y notación

81
Notación: deben ser indicados con sus nombres y las letras de todos sus vértices en el orden en
que aparecen en la figura. Es indistinto nombrarlos en sentido horario o antihorario, con letras
mayúsculas o minúsculas.
Observación: algunas veces se las denota con sus letras y sus figuras sobre ellas
Ejemplos:

Elementos de un polígono:

Áreas y Perímetros
Sabemos que todas las figuras planas que conocemos (triángulos, cuadrados, rectángulos, rombos,
poligonales, etc.) tienen perímetro y área, los cuales obtenemos al medir las longitudes de los lados
y/o segmentos, o comparando sus superficies con un cuadrado unidad. En el estudio de los
polígonos también podremos hablar de perímetro y área, esto se debe a que estamos trabajando
con figuras planas delimitadas por segmentos de rectas. Nos planteamos los siguientes
interrogantes:
¿Existe algún polígono de perímetro cero?
¿Todos los polígonos tienen área diferente de cero?
¿Existe alguna poligonal de perímetro cero?

82
 Si un cuadrado aumenta la longitud de sus lados un 50%, ¿cambia el área del mismo? ¿El área
aumenta o disminuye? ¿Podemos generalizar este resultado?
Si reducimos el área de un cuadrado un 25%, ¿su perímetro varía? ¿El perímetro aumenta o
disminuye? ¿Podemos generalizar este resultado?
Recordemos que:
El perímetro es una medida de longitud. Dada una figura plana, su perímetro es la longitud de su
contorno.
Área es una medida de superficie. Dada una figura, elegimos un cuadrado unidad “u” en el plano
y determinamos el número de veces que está contenido en la figura.

Relaciones entre perímetros y áreas:

Ejemplo 1: Volvamos al tangram.

AB = BC = CD = AD = 20cm; Perímetro ABCD = 80cm; Area ABCD = 400cm2.

A’B’ = B’C’ = C’D’ = A’D’ = 20cm, E’B’ = D’F’ = 10cm; Perímetro A’B’E’C’D’F’ = 100cm;
Área A’B’E’C’D’F’= 400cm2.
Si bien aumentó el perímetro, el área se mantuvo igual. Concluimos que un incremento del
perímetro no siempre implica una modificación del área.
Ejemplo 2:

AB = 5m; AC = 10m; ABGF y ACDE son cuadrados.

El polígono BCDEFG tiene 40m de perímetro y 75m2 de área.
83
El polígono ACDE tiene 40m de perímetro y 100m2 de área.
En este ejemplo podemos observar que un cambio en el área de una figura no siempre implica
cambios en el perímetro.

Conclusión: De estos ejemplos observamos que no tiene por qué variar el perímetro si varía el
área y tampoco tiene por qué variar el área si varía el perímetro. Aunque resulte extraño, hay
figuras que tienen igual área e igual perímetro y no son congruentes (pensar en un ejemplo).
También es importante aclarar qué figuras se consideran, ya que algunas afirmaciones son válidas
para algunos polígonos y para otros no. Por ejemplo si un cuadrado aumenta la longitud de sus
lados 10cm, entonces su perímetro y área también aumentarán.
Ejercicios:
1) El cuadrado ABCD tiene 144cm de área. BC = 3PC, CD = 4DQ, AD = 5AR. ¿Cuál es el
area del triángulo PQR?

2) Los rectángulos ABGI y BDEF son congruentes. BD = 2AB. El perímetro del rectángulo
BDEF es de 54cm. Los triángulos BCD y GHI son equiláteros. ¿Cuál es el perimetro del
polígono de vértices ABCDEFGHI?

Clase n° 2: miércoles 5 de octubre de 2016

[Comenzar haciendo un breve repaso de los conceptos de Poligonal y Polígono de la clase 1, repaso de
los elementos de un polígono. Repasar las relaciones entre perímetro y área.]

84
Recordemos que en la clase 1 vimos
Poligonal: es una figura plana formada por segmentos de rectas consecutivos no alineados.
Área y perímetro de una poligonal: tienen perímetro, y tienen área nula.
Polígono: es la porción de plano encerrada en una poligonal
Elementos de un polígono:
Relaciones entre áreas y perímetros (desde aquí comenzamos la clase hoy):

Vimos ejemplos que mostraban que un cambio en el perímetro no siempre significa un cambio en el área
(Caso 1), y recíprocamente, un cambio en el área no siempre implica un cambio o modificación en el
perímetro (Caso 2). Quedo como interrogante (como ejercicio para pensar) determinar si siempre que
tenemos dos polígonos con la misma área y el mismo perímetro, necesariamente son congruentes.

[Preguntar a los chicos si hicieron ese ejercicio, y comparar las figuras que hayan obtenido, a continuación
mostrarles la que yo tengo]

Ejercicio de la clase pasada – Caso 3: Los polígonos ABCDEF y MNOP están formados por tres cuadrados
de 2 cm de lado. Estos polígonos tienen la misma área (ambos tienen 16cm de perímetro) y el mismo
perímetro (12cm2 de área) y sin embargo no son congruentes.

Otro ejemplo del caso 3: los polígonos M’N’O’P’Q’R’S’T’ y WXYZ están constituidos por cuatro cuadrados
de 6m de lado. Ambas figuran tienen la misma área (24m2) y el mismo perímetro (60m) sin embargo, no
son congruentes.

Con estos ejemplos observamos que si bien dos polígonos pueden tener las mismas medidas (misma área
y mismo perímetro) no necesariamente tienen por qué ser congruentes.

Recordemos la congruencia de segmentos: dos segmentos AB y CD son congruentes si tienen la misma

longitud. Es decir que, en el caso de los segmentos, basta tener la misma medida para la congruencia. En
el caso de los Polígonos, para hablar de congruencia nos remitiremos a la idea de que si superponemos
las figuras, las mismas deben ser coincidentes.

Congruencia de Polígonos - Definición

Dos polígonos de igual número de lados son congruentes cuando tienen sus lados respectivamente
congruentes, y congruentes los ángulos formados por los lados congruentes. Ejemplos:

85
[Mostrarles con afiches, que la idea de congruencia de figuras planas tiene que ver con la idea de
recortar una de las figuras y debe coincidir en todos sus puntos con la otra; llevo tres figuras dibujadas,
dos que son congruentes entre sí, y una tercera que no es congruente a las otras dos, y una cuarta figura
recortada para mostrar que dos figuras en efecto son, o no, congruentes porque “se puede recortar una
de las figuras planas y ver si coincide, o no, con otra”]

Clasificaciones de los polígonos

En la clase de hoy veremos algunas clasificaciones clásicas de los polígonos.

* Primera clasificación: según el número de lados.

La siguiente clasificación que veremos es la que separa al conjunto de los polígonos en cóncavos y
convexos.

* Segunda clasificación: cóncavo-convexo.

Polígono convexo: un polígono es convexo cuando todo par de puntos P y Q del mismo determinan un
segmento totalmente contenido en ella. Ejemplo: el polígono ABCDEF es convexo

Observemos que: Todos los ángulos interiores de un polígono convexo miden menos de 180°.

Polígono cóncavo: un polígono se dice cóncavo cuando existen al menos dos puntos P y Q de la figura
tales que el segmento PQ no está totalmente contenido en el polígono. Ejemplo: el polígono A’B’C’D’F’E’
es cóncavo.

86
Observemos que en un polígono cóncavo al menos uno de sus ángulos interiores es mayor que 180°

Polígonos Especiales
[Para esta parte usar la poligonal de cartulina móvil, unida con los clips de dos ganchitos]

Caso 1 - Polígono Equiángulo: es aquel que tiene todos sus lados congruentes.

Ejemplo: un rectángulo ABCD

< A = 90°; < B = 90°; < C = 90°; < D = 90°

Observación: los lados de un polígono equiángulo no necesariamente son congruentes.

Caso 2 – Polígono Equilátero: es aquel que tiene todos sus lados congruentes.

Ejemplo: el siguiente decágono, cuyos lados miden 15cm.

Observación: los ángulos de un polígono equilátero no necesariamente son congruentes.

Caso 3 – Polígono Regular: es un polígono equilátero y equiángulo simultáneamente.

Ejemplos: los triángulos equiláteros y los cuadrados son polígonos regulares

Observación: los polígonos regulares son convexos.

[Charlar con los chicos sobre que nos vamos a enfocar en el análisis de los polígonos convexos, y en
particular, de los polígonos regulares]

Propiedades de los Polígonos Convexos

Teorema: Suma de ángulos interiores de un polígono

La suma de ángulos interiores de un polígono convexo de “n” lados es igual a tantas veces dos ángulos
rectos, como lados menos dos tiene el polígono.

En símbolos, si llamamos “Si” a la suma de ángulos interiores entonces:

𝑆𝑖 = (𝑛 − 2)180°
87
Demostración: la próxima clase.

Resultado: Ángulo interior de un polígono regular

Si llamamos < i a cada uno de los ángulos interiores de un polígono regular de n lados, tenemos que:
(𝑛 − 2)180°
<𝑖=
𝑛
Justificación: Como un polígono regular tiene congruentes todos sus ángulos interiores, el valor de cada
uno de ellos se obtendrá dividiendo la suma de todos ellos por el número de ángulos (igual al de lados)

Teorema: Suma de ángulos exteriores de un polígono

La suma de ángulos exteriores de un polígono convexo de “n” lados es igual a 360°.

Resultado: Ángulo exterior de un polígono regular

Si llamamos < e a cada uno de los ángulos exteriores de un polígono regular de n lados, tenemos que:
360°
<𝑒=
𝑛
Justificación: como todos los ángulos interiores de un polígono regular son congruentes, los exteriores
también lo serán, luego obtenemos el valor de cada uno de ellos dividiendo la suma de los ángulos
exteriores en el número de ángulos del polígono.

Teorema: Diagonales desde un vértice

La cantidad de diagonales que pueden trazarse desde un vértice en un polígono es igual al número de
lados menos 3.

En símbolos, si “d” es el número de diagonales desde un vértice entonces

𝐷 = 𝑛−3

Teorema: Cantidad total de diagonales

Si n es el número de lados de un polígono convexo, entonces la cantidad de diagonales que pueden

trazarse, D, está dado por:
(𝑛 − 3)𝑛
𝐷=
2

Ejercicios: ítems 1), 2-a), 2-d), 2-f), 2-g), 2-i), 3-b), 3-c) y 4) de la Ejercitación de Polígonos

88
Clase n° 3: miércoles 12-10-2016
[En la clase anterior, el tiempo no permitió terminar de ver las propiedades, llegamos a ver la
de suma de ángulos interiores y les asigné los ejercicios 1) y 3) de la ejercitación, así que en esta
clase, planeo terminar de dar las propiedades, ponerlos a trabajar solos un rato ya con más
herramientas, hacer la puesta en común al respecto, y continuar con la teoría]
Teorema: Suma de ángulos interiores de un polígono
La suma de ángulos interiores de un polígono convexo de “n” lados es igual a tantas veces dos
ángulos rectos, como lados menos dos tiene el polígono.
En símbolos, si llamamos “Si” a la suma de ángulos interiores entonces:

𝑆𝑖 = (𝑛 − 2)180°
Demostración:
Aceptamos que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180° (dos rectos).
Consideremos el polígono de “n” lados ABCDEF [lo considero de 6 lados para la gráfica].

- Elegimos un punto “O” ubicado en la región central de la figura, y trazamos los

segmentos desde O hasta cada vértice del polígono.
- De este modo, quedan determinados n triángulos con vértice en “O” (un triángulo por
cada lado del polígono).
- La suma de los ángulos interiores de dichos triángulos es
𝑆 ′ = 𝑛 ∗ 180°
- Esta suma S’ incluye tanto a la suma de los ángulos interiores del polígono (Si) como a la
suma de los ángulos que se forman en el punto “O” (360°).
𝑆 ′ = 𝑆𝑖 + 360°

Si hacemos 𝑆 ′ = 𝑛 ∗ 180° y 360° = 2 ∗ 180° entonces

𝑛 ∗ 180° = 𝑆𝑖 + 2 ∗ 180°

- Luego, despejamos Si y nos queda:

𝑆𝑖 = 𝑛 ∗ 180° − 2 ∗ 180°
𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒
𝑆𝑖 = (𝑛 − 2)180°

89
Corolario: Ángulo interior de un polígono regular
Si llamamos < i a cada uno de los ángulos interiores de un polígono regular de n lados, tenemos
que:
(𝑛 − 2)180°
<𝑖=
𝑛
Justificación: un polígono regular tiene congruentes todos sus ángulos interiores, luego el valor
de cada uno de ellos se obtendrá dividiendo la suma de todos ellos por el número de ángulos
(que es igual al de lados).

Teorema: Suma de ángulos exteriores de un polígono

La suma de ángulos exteriores de un polígono convexo de “n” lados es igual a 360°.

Corolario: Ángulo exterior de un polígono regular

Si llamamos < e a cada uno de los ángulos exteriores de un polígono regular de n lados, tenemos
que:
360°
<𝑒=
𝑛
Justificación: todos los ángulos interiores de un polígono regular son congruentes, luego los
exteriores también lo serán, luego obtenemos el valor de cada uno de ellos dividiendo la suma
de los ángulos exteriores en el número de ángulos del polígono.

Teorema: Diagonales desde un vértice

La cantidad de diagonales que pueden trazarse desde un vértice en un polígono es igual al
número de lados menos 3.
En símbolos, si “d” es el número de diagonales desde un vértice entonces
𝐷 = 𝑛−3

Teorema: Cantidad total de diagonales

Si n es el número de lados de un polígono convexo, entonces la cantidad de diagonales que
pueden trazarse, D, está dado por:
(𝑛 − 3)𝑛
𝐷=
2
Ejercicios: ítems 1), 2-a), 2-d), 2-f), 2-g), 2-i), 2-l), 3-b), 3-c), 4) y 8) de la Ejercitación de
Polígonos, [con especial interés en el 2-l y en el 8, van a ser los disparadores para Polígonos

90
inscriptos y circunscriptos – esta parte calculo tendrá una duración entre 20 y 30 minutos, si se
torna más larga lo corto a ese tiempo para hacer la puesta en común]

Polígonos inscriptos y circunscriptos

Dado un polígono cualquiera, ¿siempre podemos encontrar una circunferencia tal que los
vértices del polígono sean puntos de la misma? ¿Qué características debe tener el polígono
para que esto ocurra? Por ejemplo, ¿podríamos encontrar una circunferencia que cumpla
dicha condición para los siguientes polígonos?

Polígono inscripto: decimos que un polígono está inscripto en una circunferencia cuando todos
sus vértices son puntos de la misma. También se dice que la circunferencia está circunscripta al
polígono.
Ejemplos:

Observación: para poder inscribir a un polígono en una circunferencia el polígono debe ser
convexo.
Ahora nos preguntamos lo siguiente: dado un polígono de n lados, ¿siempre podemos
encontrar una circunferencia de modo tal que sea tangente a los lados del polígono? Si no es
así, entonces, ¿qué características debe tener el polígono para que esto ocurra? Del mismo
modo que recién, nos preguntamos si, por ejemplo, podríamos encontrar una circunferencia
que cumpla dicha condición para los siguientes polígonos

Polígono circunscripto: decimos que un polígono está inscripto en una circunferencia cuando
todos sus lados son tangentes a la misma. También se dice que la circunferencia está inscripta
en el polígono.
Ejemplos:
91
Observación: para que un polígono pueda ser circunscripto en una circunferencia el polígono
debe ser convexo, aunque esta condición no es suficiente para asegurar que siempre existirá
una circunferencia inscripta en él, por ejemplo, en un rectángulo es imposible inscribir una
circunferencia.

Radio, apotema y ángulo central

- Se llama radio de un polígono regular al radio de la circunferencia circunscripta al
polígono.

- Apotema de un polígono regular es el segmento perpendicular a un lado trazado desde

el centro. Nótese que la apotema es el radio de la circunferencia inscripta en el
polígono.

- Se llama ángulo central de un polígono regular, al formado por dos radios consecutivos,
este ángulo tiene vértices en el centro de la circunferencia circunscripta al polígono. A
su vez, todos los ángulos centrales de un polígono regular son congruentes y cada uno
mide
1
∗ 360°
𝑛
Ejemplo: en el siguiente pentágono “r” es el radio, “a” es la apotema, y los segmentos de
color verde marcan uno de los ángulos centrales del pentágono.

Teorema: Todo polígono regular puede inscribirse y circunscribirse en una circunferencia.

Ejemplos:

92
Corolario 1: los centros de las circunferencias inscripta y circunscripta en un polígono regular
coinciden. Este centro común se llama centro del polígono.
Corolario 2: todo polígono regular puede descomponerse en tantos triángulos isósceles como
lados tiene. Para ello, basta trazar todos sus radios.

Construcción de polígonos regulares inscriptos y circunscriptos

[Primero, hacer la construcción paso a paso en el pizarrón y a continuación, dictarles los pasos
del método]
Caso 1: polígono inscripto en una circunferencia
En este caso, vamos a usar el “Método del ángulo central” este método consiste en:

- Paso 1: hallar la medida del ángulo central, para ello se divide 360° en el número de
lados del polígono.
360°
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑒𝑙 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑙 =
𝑛
- Paso 2: se dibuja una circunferencia, de centro “O” y radio OA (OA es un segmento de
medida conveniente).
- Paso 3: sobre el radio OA se construye, con transportador, un ángulo congruente al
ángulo calculado en el Paso 1. Este ángulo intersecta a la circunferencia en los puntos
“A” y “B”
- Paso 4: con el compás, tomamos la medida del segmento AB y lo transportamos
consecutivamente sobre la circunferencia.
- Paso 5: marcamos los puntos intersección entre la circunferencia y los arcos obtenidos
en el Paso 4, obtenemos así los puntos A, B, C,…, vértices del polígono.
- Paso 6: unir con segmentos los puntos obtenidos en el Paso 5, (unir sólo los que estén
ubicados de forma consecutiva en la circunferencia).
Observación: este método no sólo es útil para construir un polígono inscripto en una
circunferencia, sino que lo es para construir cualquier polígono regular.
Por ejemplo: construir un pentágono regular.

Caso 2: polígono inscripto en una circunferencia

93
Considerando un polígono inscripto en una circunferencia, para poder probar que existe una
circunferencia tangente a todos sus lados, fijémonos que todos los lados equidistan del centro
“O” una distancia igual a la apotema del polígono. Luego, la circunferencia con centro en “O” y
radio igual a la apotema será la circunferencia que se inscribe en el polígono.
Ejemplo: ejercicio 10 de la Ejercitación de Polígonos.

Ejercitación de Polígonos
1) ¿En qué polígono regular el ángulo interior mide el triple que el exterior?
a- Este polígono, ¿es cóncavo? ¿Es convexo? ¿Por qué?
b- Calcular la suma de los ángulos exteriores del mismo, y hallar la medida de cada ángulo exterior.
c- Hallar la medida de cada uno de los ángulos interiores, y calcular la suma de todos los ángulos
interiores.
d- ¿Cuántas diagonales podemos trazar en el polígono?
e- ¿Cuántas diagonales podemos trazar desde uno de sus vértices?
f- ¿Podemos inscribir a este polígono en una circunferencia?
g- ¿Podemos inscribir una circunferencia en el polígono?
h- ¿Podemos construirlo geométricamente? En caso afirmativo, constrúyelo.
i- Señala los elementos del polígono, y si es posible, marca el radio y la apotema.

2) En un polígono regular se han trazado 27 diagonales en total.

a- ¿Cuántos lados tiene el polígono? ¿Tiene algún nombre en particular? ¿Cuál es?
b- Este polígono, ¿es cóncavo? ¿Es convexo? ¿Por qué?
c- Calcular la suma de los ángulos exteriores del mismo, y hallar la medida de cada ángulo exterior.
d- Hallar la medida de cada uno de los ángulos interiores, y calcular la suma de todos los ángulos
interiores.
e- ¿Cuántas diagonales podemos trazar en el polígono?
f- ¿Cuántas diagonales podemos trazar desde uno de sus vértices?
g- ¿Podemos inscribir a este polígono en una circunferencia?
h- ¿Podemos inscribir una circunferencia en el polígono?
i- ¿Podemos construirlo geométricamente? En caso afirmativo, constrúyelo.
j- Señala los elementos del polígono, y si es posible, marca el radio y la apotema.

3) El polígono ABCDE tiene 120cm de perímetro. AB = 3BC; ED = DC. El perímetro del rectángulo
ABCE es igual al perímetro del triángulo ECD. ¿Cuánto miden los lados del triángulo ECD?

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ANEXO V – INSTITUTO TECNICO: Prácticas Docentes
Clase 1 – Prácticas docentes – Fecha: 28-09-2016
10:45 – toca el timbre, vamos a la Mat 2 (la profesora dijo que ya había pedido y reservado esa
aula para la clase de hoy). Este registro no cuenta con una descripción cada cierta cantidad de
minutos porque en el pizarrón y con la dinámica de la clase no me fue posible mirar el reloj según
intervalos para anotar sucesos. Es un registro narrado.
Para esta clase había planificado colocar un afiche con el tangram hecho en goma eva y copiar un
problema en la pizarra para introducir el tema de Polígonos antes de comenzar la clase. La idea
era introducir la unidad con un problema y con los elementos visuales: un tangram de goma eva y
un dodecágono de goma eva (imitando un megaminx).
Esto lo pensaba hacer en los minutos que suelen demorarse los chicos entre llegar al aula,
acomodarse y sacar los útiles (habitualmente son de 10 a 15 minutos de demora hasta que la clase
comienza bien). Sin embargo, a las 10:45hs., en punto, llegó el curso casi completo al aula y todos
se acomodaron rápido y sacaron sus cosas listos para empezar la clase (no demoraron más de 3 o
4 minutos, en mi reloj a las 10:47hs ya estaban casi todos los alumnos sentados).
No podía tener a los chicos sin hacer nada, pero necesitaba poner el afiche para la clase (para
utilizarlo en el medio de la misma) y también no podía interrumpir el desarrollo de la clase para
ponerlo en la pared, así que decidí dictarles el problema que tenía pensado escribir en el pizarrón
mientras terminaba de borrar la pizarra y de colocar el afiche en la pared.
La profesora Nuño comienza a filmarme mientras les dicto a los chicos, ella se sienta al final del
aula en el lado de la ventana. Pocos minutos después llega el último de los alumnos que estaba
afuera, el único lugar disponible era adelante y se ubica ahí, sin sacar sus cosas hasta que le digo
que la clase ya comenzó y que por favor saque los útiles.
La primera pregunta del problema era de si qué convenía comprar por 30 para guardar en un
casillero cuyas dimensiones son 25cm x 25cm x 15 cm. Mientras estoy dictando, varios chicos
contestan que en el problema elegirían el tangram, sólo con mirando las dimensiones de los objetos
involucrados.
A la vez que están copiando y contestando la clase está bastante animada, los chicos contestaban
más rápido de lo que pensé que tardarían. Mientras analizamos el porqué de sus respuestas, les
voy haciendo en la pizarra las diferencias entre el megaminx y el tangram, diferencias en base a
las dimensiones que ocupan en el espacio, observando que uno era un sólido en R3 y al otro lo
podíamos ver en un plano, llegando a preguntarle a los chicos qué tenían en común las piezas del
tangram (buscando que contesten que eran polígonos, o que tenían sus lados rectos) contestaron
que sus piezas eran triángulos y cuadriláteros, a lo que les pregunté qué características tenían en
común los triángulos y los cuadriláteros, y contestaron varias cosas, entre ellas que son figuras
planas, que tienen pocos lados, algunos dijeron que la suma de los ángulos interiores en ambas
figuras era de 180° (a ellos les dibujé un cuadrado en el pizarrón y les pregunté si la suma de sus
ángulos interiores podía tener 180°, contestaron que no). Les pregunté cómo eran los contornos de
las figuras (cuidando de no usar las palabras “lado”, o “segmentos”, o uniones de segmentos), me
dijeron que eran segmentos de recta, les pregunté si esos segmentos formaban una figura cerrada
o no, dijeron que sí, ahí les dije que a ese tipo de figuras las denominamos “polígonos”.
Lo siguiente fue dictarles las definiciones de línea poligonal, abiertas y cerradas, y mostrarles con
ejemplos en la pizarra para que ellos contesten cuales eran abiertas y cuales eran cerradas.

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Algo que me llamó la atención en este tiempo de ir armando ideas con los chicos para introducir
el tema, fue que absolutamente todo el curso participada, hasta Manzur (quien estaba sentado en
la fila de la ventana, de costado a la mesa, sin escribir, le decía que si no escribía se iba a olvidar
y comenzaba a copiar, pero después volvía a la posición de costado). Atrás de él estaba Albarracín,
que no había sacado los útiles, pero atendía.
Seguí con la definición de polígonos, y con ejemplos en la pizarra. Como el pizarrón de este curso
no es muy grande, tuve que ir borrando a medida que dibujaba, y las palabras, en su mayor parte,
dictarlas. Aún así, al terminar la clase, la profesora me dijo que algunas cosas habían quedado
improlijas en el pizarrón.
Al definir polígonos, les pregunté a los chicos en los ejemplos de líneas poligonales abiertas o
cerradas si cuales de ellas encerraban un polígono, todos contestaron muy bien y escribieron sobre
los dibujos. Les hice notar que la palabra polígonos significaba “muchos ángulos”, en lugar de lo
que comúnmente se cree que significa “muchos lados”, y que asociando cada lado a un ángulo
llegamos a que en estas figuras se cumple que el número de lados es el mismo que la cantidad de
ángulos que tiene.
Uno de los chicos estaba atendiendo, pero no estaba escribiendo, me acerco a decirle que escriba
y me dice que el compañero que tenía a su lado estaba escribiendo y que después él iba a copiar y
pasar en limpio la clase.
Albarracín se levanta a preguntarle a la profesora Nuño si podía ir al baño, la docente le dice que
me tenía que pedir permiso a mí, viene y le digo que podía ir. Al rato se levanta Manzur y la
profesora le dice que tenía que esperar a que vuelva su compañero para ir él, cuando vuelve, me
viene a preguntar si podía ir y le digo que sí.
Mientras tanto, había empezado a escribir la notación y los elementos de los polígonos, a esta
altura de la clase alguno de los chicos que solían jugar con los cubos en las clases pasadas, están
jugando, la profesora les va quitando los cubos mientras yo estoy hablando. Algunos chicos me
piden que hable más fuerte, levanto la voz.
Un chico de la segunda fila del lado del escritorio es el que más contesta, y se apresura a responder
incluso antes que hable yo. Les pregunto si ya habían visto nociones del tema en otras materias y
me contestan que este alumno era recursante.
Pasadas las 12:00 comenzamos a hablar de perímetro y área, haciéndoles observar algunas
cuestiones de si siempre podemos hablar de perímetro en un polígono, si siempre este perímetro
es diferente de cero o no, observamos que tanto perímetro y área son medidas de longitud y
superficie respectivamente (esto lo vemos de forma charlada y con un poco de dibujos en el
pizarrón), y les pregunto si dados dos polígonos de la misma área tienen el mismo perímetro.
Contestan al unísono que sí, y les muestro con las piezas del tangram que moviendo un poco el
lugar de las piezas se generaba otro polígono que tenía la misma área, pero no el mismo perímetro.
A lo que pudieron observar que no siempre es así.
Luego les pregunté si dadas dos figuras del mismo perímetro tenían la misma área, y también
contestaron que sí (a estas alturas ya había varios chicos jugando con el cubo en el fondo del aula,
entre ellos, Albarracín), Manzur mientras tanto, participaba en la clase pero no copiaba.
Luego de que todos digan que sí, les muestro en el pizarrón un ejemplo de un cuadrado al que se
le saca una porción de modo tal que el perímetro seguía siendo el mismo y les pregunto qué pasaba

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con el perímetro y con las áreas (si se mantenían, si cambiaban, si que pasaba cuando cambio una
de ellas), se corrigen y algunos se asombran cuando observamos que no había relaciones de
dependencia entre perímetro y área, a menos que uno agregue más condiciones a la figura.
También charlamos que si uno tiene dos triángulos equiláteros de 10cm de perímetro, y aumenta
la longitud de sus lados, con la condición que siga siendo equilátero, entonces el área también
aumenta. Escribimos como título “Relaciones entre perímetro y área” y les voy dictando los
“casos” vistos en la charla.

Llego a dictarles el caso 1 y el caso 2 de la planificación y ya estamos casi en horario que toquen
el timbre para retirarse, así que el caso 3 se los dejo como pregunta para la próxima clase.
“Caso 3: Dos polígonos que tienen el mismo número de lados, la misma área y el mismo
perímetro. ¿Son congruentes?”
Además, les dicto los dos primeros problemas de los tres que tenía preparados en la planificación.
Y antes de irse hacemos un mini-repaso al frente de los temas vistos en clase, sobre qué es un
polígono, los elementos de los polígonos, áreas y perímetros, y buscar y pensar ejemplos y contra-
ejemplos de las preguntas que llevan.
Al terminar la clase, cuando ya la mayoría de los chicos se había ido, se acerca uno de los chicos
a mostrarme en la carpeta las figuras que se le estaban ocurriendo que podían tener el mismo
perímetro y la misma área y sin embargo, no eran congruentes.

Clase 2 – Prácticas docentes – Fecha: 05-10-2016

10:45 – toca el timbre, vamos a la Mat 2. Esta vez la profesora buscó el aula durante el recreo, y
los chicos llegaron como solían llegar antes, con una demora de varios minutos hasta que se
terminaron de acomodar. Al igual que el registro de la primera clase practicada, este tampoco
cuenta con una descripción cada cierta cantidad de minutos, sino que es narrado.
Esta clase la comencé sobre el último tema que habíamos visto la semana pasada, les pregunto si
habían pensado (o resuelto) la cuestión de la clase pasada de la congruencia en figuras de la misma
área y el mismo perímetro. Varios chicos contestan que sí habían encontrado contraejemplos, me
acerco a ver si los tenían en las carpetas y los tenían en borrador.

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Los que me mostraron no tenían exactamente lo pedido en las figuras, les ponían medidas, pero o
el área, o el perímetro era diferente, lo positivo es que sí buscaban contraejemplos, en lugar de
afirmar ciegamente que las figuras siempre iban a ser congruentes. Cuando terminan de llegar y
de acomodarse todos los chicos hacemos al frente un breve repaso general de la última clase y les
muestro un par de ejemplos de figuras no congruentes con idéntica área y perímetro, lo que les
había quedado como tarea.
A lo que luego les pregunto qué era para ellos la congruencia entre figuras geométricas. Me
contestan vagamente que tenían que ser iguales, y les pregunto si iguales en qué sentido, a qué se
referían con “iguales”.
En esta clase llevé un conjunto de segmentos, “tiras” de 20cm de lado de cartulina, unidos por
clips, que al moverlos podían formarse varios polígonos (regulares, equiláteros, equiángulos,
convexos, no convexos, etc.), además llevé tres afiches, dos de ellos con un mismo polígono
dibujado, y el tercero con un polígono diferente, y en cartulina un polígono coincidente con las
figuras de los dos primeros afiches. Esto para mostrar visualmente la noción de congruencia.
La profesora Nuño comenzó a filmarme por unos minutos al comienzo de la clase, y luego se sentó
de nuevo al final del aula. A los 5 minutos o menos vino la preceptora con el libro del aula para
que la profesora lo firme. Luego de analizar los contraejemplos en la pizarra con los chicos, les
hice copiar los mismos mientras acomodé los afiches para analizar la idea de congruencia. Uno de
los chicos se levantó para ir al baño y la profesora le dice que me pida permiso a mí (igual que en
la clase anterior), le digo que antes de salir copie lo del pizarrón porque estaba por borrar y le sacó
una foto a la pizarra con el celular.
El alumno que en la clase pasada no copió porque estaba escribiendo su compañero (y que decía
que él luego lo iba a pasar en limpio) en esta clase me mostró que sí tenía la clase anterior copiada
prolijamente en la carpeta de matemáticas. Hoy tampoco estaba copiando, apenas anotaba algunas
cosas en un cuaderno borrador, pero esta vez no lo reté por no copiar porque vi que sí completó lo
de la clase pasada.
Antes de definir “Congruencia” vimos algunas ideas intuitivas, y lo cierto es que había muchas
confusiones en este concepto, les dibujo un conjunto de figuras en el pizarrón (les dibujé un
rectángulo de medidas 2cm x 4cm, dos cuadrados de 3cm, y un cuadrado de 4cm de lado), algunos
contestaron que todos los cuadrados eran congruentes entre sí, cuando les pregunto por qué, un
chico contesta que era porque tenían “la misma forma”.

Entonces, en uno de los cuadrados de la pizarra trazo las líneas que lo dividían en cuatro cuadrados
más pequeños y les pregunto si uno de los cuadrados de adentro (en la imagen, el cuadrado celeste)
tenía la “misma forma” que el cuadrado grande –contestan que sí- y con respecto a lo que habían
dicho al principio que dos figuras eran congruentes eran “iguales” les pregunto si el cuadrado chico
era “igual” al grande –contestan que no- y les pregunto por qué no, algunos dicen que porque uno
estaba dentro del otro, y algunos chicos dicen que es porque “no tenían el mismo tamaño”.

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Les digo luego que la idea que tienen que tener de congruencia es la de pensar que se puede recortar
físicamente una figura, para moverla y hacerla coincidir con otra. Y comprobamos esta idea con
los afiches que les traje y el pentágono de cartulina suelto. Luego les dicto la definición formal,
comprobamos en los ejemplos entre cuáles figuras se cumplía y les señalo que en figuras de
distinto “tamaño” no se cumple.
Borro el pizarrón. Algunos chicos que no habían copiado se quejan y la profesora les dice que
tienen que ir copiando conmigo.
Continuando con la clase, pasamos a ver las clasificaciones de los polígonos, en primer lugar vimos
la clasificación por la cantidad de lados. Les dibujo el cuadro en la pizarra, volvemos a hacer la
observación que la cantidad de lados de un polígono es la misma que de ángulos, y que a ello se
deben las identificaciones que hacemos entre el prefijo en el nombre y el número de lados.
Fui dibujando el cuadro en la pizarra y entre los chicos iban diciendo los nombres, a estas alturas
Manzur está bastante inquieto. Hasta el octógono, los chicos dijeron bien los nombres, desde el
polígono de 9 lados ya tuve que decírselos yo. Esta parte transcurrió rápido. Un alumno me pide
permiso para ir al baño, le digo que no se demore.
Voy borrando la parte superior de la pizarra y comenzamos con la clasificación en cóncavo-
convexo. Antes de darles la definición les dibujo un cuadrilátero cóncavo y uno convexo y les
pregunto si el cóncavo era un cuadrilátero, me dicen que no, les hago contar los lados y contestan
que tenía 4 lados pero no era “como el otro”. Les digo que este tipo de figuras “cavadas” las vamos
a denominar cóncavas. Luego les doy las definiciones y las observaciones respecto a los ángulos
internos. Algunos de los chicos del fondo están con los cubos mágicos. El chico que había ido al
baño vuelve con una gaseosa y se sienta, los que estaban cerca de él se ríen.
La chica de rulos me pide que vuelva a explicar lo de los ángulos interiores de los polígonos
cóncavos o convexos, me acerco a su lugar y vuelvo a explicar. A estas alturas, los chicos del
fondo están inquietos. La otra de las chicas me pide permiso para ir al baño, como ya había vuelto
su compañero, la dejo ir. Los chicos de las filas del medio son los que más están participando.
Les dicto un ejercicio para clasificar un conjunto de polígonos según las clasificaciones que vimos
y la profesora me dice que a las 12:00 un grupo de chicos tiene permiso para retirarse por un evento
en el colegio.
Vuelve la chica que había ido al baño y, como ya borré lo que estaba en el pizarrón cuando ella se
había ido, me pide que le termine de dictar la última parte que vimos, me acerco a su lugar para
ver qué era lo último que tenía copiado y le muestro de mi planificación para que complete, le
pregunto si tenía dudas al respecto y me dice que por ahora no lo necesita.
Comenzamos con los polígonos especiales (equilátero, equiángulo, polígono regular), les dicté el
“caso 1” (polígono equiángulo) y les dibujé un rectángulo preguntándoles si cumplía con la
definición y qué otros ejemplos podían pensar. Hice lo mismo con los polígonos equiláteros, pero
99
les dibujé un hexágono cóncavo y les pregunté si el rectángulo de recién podía ser equilátero. Les
hice un par de ejemplos en el frente con las tiras de papel. Manzur me preguntaba si por qué el
hexágono cóncavo era equilátero (les puse la medida de 20cm a cada lado en el dibujo) así que
volví a explicar esa parte.
Cuando estaba explicando los polígonos equiláteros, uno de los chicos avisa que ya son más de las
12:00 y que tienen que ir a jugar al futbol, ya tenían permiso de la profesora, por lo que se retiraron
más de 10 chicos del aula. Tenían una competencia física en el colegio, así que se fueron los que
participaban y también les dieron permiso a otros chicos para que fueran a alentar. Guardaron las
cosas y se retiraron en medio de la clase. La mayor parte de los chicos que se fue eran de las filas
del medio, los que más estuvieron participando en esta clase.
Luego que los chicos se van hacemos las observaciones que podíamos entre equiláteros y
equiángulos no había ninguna dependencia, pero que sí había polígonos que cumplían
simultáneamente estos requisitos. Les defino los polígonos regulares y por falta de tiempo sólo les
dibujo un cuadrado y un triángulo equilátero.
Algunos de los chicos del fondo están con los cubos mágicos. Les pido que por favor los guarden,
no hacen caso. Con el resto de los chicos, hacemos la observación que los polígonos regulares son
convexos. Una de las chicas, la chica de rulos, me pregunta:
“en el ejemplo del hexágono ese [el hexágono cóncavo], ese no es regular, ¿verdad?”
Le contesto que no (que no era regular), y le pregunto por qué, me contesta que si fuera regular,
tendría que ser convexo; le digo que está muy bien su razonamiento, pero que sea convexo tampoco
es suficiente, sino que debe cumplir ambos requisitos [ángulos interiores congruentes y lados
congruentes]. Algunos de los chicos comienzan a preguntarme si nos podíamos retirar antes el día
de hoy, y la profesora los reta porque la clase no había terminado.
Comenzamos con las propiedades de los polígonos convexos y alcanzo a enunciarles el teorema
de la suma de ángulos interiores de un polígono, les hago notar que se cumplía el teorema en los
triángulos (n = 3) y en el cuadrado que estaba dibujado (n = 4), pero no llegamos a hacer la
demostración. Como los chicos están cansados, casi la mitad del curso estaba afuera y ya quedaba
poco tiempo para que toque el timbre, dimos la clase por finalizada.
Sin embargo, conversando, quedamos de acuerdo en que la próxima clase vamos a demostrar el
teorema y brevemente repasamos que hoy vimos congruencia como recortar una figura y tratar
que “encaje” en otra, que vimos las clasificaciones de los polígonos y los denominados “polígonos
especiales”.

100
Clase 3 – Prácticas docentes – Fecha: 12-10-2017
10:45 – Suena el timbre, la profesora va a buscar aula, cuando vuelve nos dice a mí y a los chicos
que vamos a ocupar el aula Mat 4. Me avisa a antes de ir que no sabe cuánto durará la clase porque
hoy hay acto por el Día de la Diversidad Cultural.
Los chicos no quieren entrar al aula porque afirman que les dijeron que el acto empezaba a las
11:00. La profesora no sabe si dejarlos afuera y no tener la clase, o tener hasta cuando suene el
timbre para el acto. Me preguntó si en la próxima clase no podría dar todo y le dije que no, que
tenía preparada la unidad para dos clases, y dada la escasez de tiempo de hoy, tuve que acortar
bastante la clase. Entre discutir con los chicos que no quieren entrar al aula y la profesora que duda
de si tener clases o no el día de hoy, se perdieron más de 5, o casi 10, minutos de clase. Al final la
profesora decidió que tuviéramos clases hasta que toquen el timbre. Por lo que no sabíamos si iban
a ser 15 o 30 minutos de tiempo.
Esta clase había planificado hacer un repaso con los chicos, hacer la demostración del último
teorema que vimos (suma de los ángulos interiores de un polígono) y seguir con las propiedades
de los polígonos convexos con ejemplos y ejercicios, sin embargo por el acto y el no saber el
tiempo que tenía para la clase, elegí escribir lo más que pudiera en la pizarra sin hacer una
interacción como la que tenía prevista para los chicos, prefería que llevaran copiado lo más que
pudieran de teoría y la próxima clase lo explicaríamos mejor. Por otra parte, hay que considerar
que hoy fue la última clase antes del trabajo práctico evaluativo. Además, le consulté a la docente
si ella prefería que hoy veamos la demostración de ese teorema o que continuemos con los temas
y dijo que era mejor continuar con la teoría.
Como el pizarrón de la Mat 4 es grande, ocupé un tercio de pizarra para escribir un breve repaso,
Manzur se estuvo quejando que copiaba muy rápido. La mayoría de los chicos estuvo copiando en
silencio, aun esperando por el timbre para el acto. A diferencia de todas las clases anteriores, en
esta los chicos estuvieron tranquilos, sin sacar los cubos, sin hablar fuerte y copiando en orden.
Aun procediendo de esta forma, llegamos sólo hasta la fórmula de la cantidad total de diagonales.
Comencé a copiar un par de ejercicios a modo de ejemplo cuando sonó el timbre (a las 11:25) y
tuvimos que ir al acto.

101
Clase 4 – Prácticas docentes – Fecha: 19-10-2017
10:45 – Suena el timbre, y nos dirigimos con la profesora Nuño a la Mat 4. Cuando llegamos, allí
estaba otra de las profesoras de Matemática con sus alumnos, habían estado rindiendo un T.P.
evaluativo en la hora anterior y continuaron allí durante el recreo, pero estaban por desocupar el
aula. Los chicos de 3° C esperaban afuera de la Mat 2 y luego subieron a la Mat 4.
Mientras los chicos que ocupaban el aula se acomodan para irse (cada uno tenía en su escritorio
una maquetas), yo puse mis cosas en el escritorio y pegué un afiche con polígonos en el lado
izquierdo de la pared de la pizarra. Los alumnos de 3° C todavía no llegan.
En los minutos que esperábamos a los chicos, me llamó la Profesora Patricia porque en la entrada
del colegio no le sabían indicar correctamente la ubicación del aula Mat 4, así que le pedí a uno de
los chicos que había llegado que cuide el afiche de la pared y me fui a buscar a mi profesora. En
la escalera estaban los chicos, algunos no sabían si continuar en la Mat 2 o subir al otro piso, les
digo que íbamos a tener en la Mat 4 y suben.
Cuando llegamos al aula con mi profesora, ya estaban sentados y la docente Nuño les decía que se
portaran bien porque hoy iban a observar mi clase. Mi profesora saluda al grupo y le agradece a la
docente Nuño el habernos recibido en su clase para poder llevar a cabo las prácticas docentes.
La profesora Nuño le presenta a mi profesora a los chicos, les dice que ella enseña en la Facultad
de Filosofía y Letras, y que hoy nos va a acompañar para observar mi clase. Ellos la saludan. Mi
profesora le dice a la profe Nuño que le gustaría sentarse hacia el final del aula. No hay mucho
lugar en el aula (la Mat 4 tiene pocos asientos) así que uno de los alumnos del fondo se cambia de
lugar, y vienen dos chicos a sentarse adelante en el suelo, les pregunto a estos chicos si no prefieren
ir a buscar pupitre a otro curso y volver, y me contestan que no, que les gustaba sentarse así, y que
querían estar juntos para trabajar. Busco las tizas para comenzar la clase. Mientras tanto algunos
chicos conversan. Como la clase anterior tuvimos solamente unos 25 minutos de clase, no pudimos
hacer ningún ejercicio de ejemplo al frente, por lo que para esta clase planifiqué un breve repaso
en el que mostraría un ejercicio ejemplificador. Comienzo la clase diciéndoles a los chicos que por
el poco tiempo de la clase pasada vamos a hacer un repaso, Manzur se queja que siempre estamos
repasando y le digo que es necesario porque en la última hora de clase de hoy tendrán que hacer
un T.P. evaluativo –a carpeta abierta- sobre el tema.
Escribo en la pizarra de título “Repaso” y los últimos resultados que vimos el miércoles pasado.
Durante el mismo, les voy preguntando a los alumnos sobre los conceptos y resultados que

102
aprendieron o recuerdan, y vamos
armando una lista de los mismos. Acto
seguido, resolvemos en la pizarra un
ejercicio de estos últimos conceptos.
Una vez finalizados el repaso y el
ejercicio, comenzamos el tema de hoy:
“Polígonos inscriptos y circunscriptos”.
Para tal fin, les digo a los chicos que
imaginen un polígono convexo
cualquiera y que se imaginen si se podría
trazar una circunferencia a su alrededor
de tal forma que todos los vértices del
polígono sean puntos pertenecientes a la
misma. Algunos decían que sí, otros
decían que no, así que comienzo a
preguntarles si el polígono fuera un triángulo, si fuera un cuadrado, un rectángulo, y a medida que
iban contestando utilicé el poster con polígonos dibujados que había puesto minutos antes en la
pared y con una circunferencia de cartón hueco les iba mostrando que en algunos caso sí se podía
lograr la consigna, pero no en todos, y que en los casos en que esto sí se podía llevar a cabo
podíamos reconocer un concepto matemático nuevo denominado como polígonos inscriptos en
una circunferencia. Procedí luego a escribir el título de “Polígono inscripto en una circunferencia”
y a dictar y explicar la definición en la pizarra. Con ayuda de preguntas mías y colaboración de lo
que aportaban los chicos, hacemos las observaciones que no todo polígono convexo se podía
inscribir en una circunferencia, como tampoco los cóncavos. Y que en cambio cualquier polígono
regular sí podía circunscribirse a una circunferencia, y les digo que aclararíamos esto unos minutos
después.
Del mismo modo les definí y expliqué los polígonos circunscriptos en una circunferencia y de la
misma forma que antes, hicimos con los alumnos las observaciones sobre estos conceptos. A
medida que los chicos van copiando y que vamos hablando voy borrando y escribiendo en la
pizarra.
Paso a escribir de título “Radio, apotema y ángulo central de un polígono regular” y luego los
definimos y les voy indicando en un dibujo en la pizarra, hacemos la observación que con la
apotema de un polígono podemos trazar la circunferencia inscripta en el mismo. Llegamos a hacer
la observación que todo polígono regular puede ser inscripto y circunscripto en una circunferencia
y que, en un polígono regular, los centros de ambas coinciden. Sin embargo, y aunque había
planificado mostrar el cómo obtener las fórmulas de áreas para cualquier polígono regular y luego
las construcciones, ya tocan el timbre de la ultima hora de clases y es el momento de tomar el T.P.
evaluativo a los alumnos.
Bajo la supervisión de la docente Nuño dejo de dictar teoría para pasar a pedirles a los estudiantes
que formaran grupos de a dos personas para hacer el T.P. de la unidad Polígonos, que luego pasaría
corregido por regencia.

103
Los chicos comienzan a formar grupos mientras copio el enunciado del trabajo práctico en la
pizarra. Ellos comienzan a trabajar, consultándonos a mí y a la profesora Nuño –los T.P. son a
carpeta abierta– En el segundo ejercicio muchos chicos comienzan a tener dudas, así que entre la
profesora y yo lo explicamos en el pizarrón. Una vez que todos terminaron, nos retiramos.

Trabajo Práctico Evaluativo - Polígonos

1) Decir si las siguientes afirmaciones son V o F. Justificar.

a) Si dos polígonos tienen la misma área y el mismo perímetro entonces son congruentes.

b) Un polígono equiángulo es regular.

c) Cada ángulo interior de un dodecágono regular mide 150°.

2) ¿En qué polígono regular el ángulo interior mide el triple que el exterior?

a) ¿Este polígono es cóncavo o convexo? ¿Por qué?

b) ¿Cuántas diagonales podemos trazar desde un vértice? ¿Y en total?

c) ¿Podemos inscribirlo en una circunferencia? ¿Por qué?

d) ¿Podemos circunscribirlo en una circunferencia? ¿Por qué?

3) Clasificar a los siguientes polígonos según su número de lados, en cóncavos o convexos, si son
regulares o no. Además, si se puede, señala
en los polígonos convexos, dos diagonales y
en los regulares, marca un radio y una
apotema.

ANEXO 1 – ESCUELA NORMAL:

Presentación de las clases

104
Primera Clase:
Contenidos: Operaciones en el conjunto de los números Naturales. Propiedades. Algoritmo de la
división en el sentido de las operaciones. Análisis del resto.
Objetivos: Usar, explicitar y analizar las propiedades de las operaciones. Se busca que los alumnos
logren reconocer las propiedades de los números Naturales. La importancia de la aplicación del
Algoritmo de división y su relación con el análisis del resto.
Resolver los siguientes problemas

A)

1. Encuentre, en cada caso, el valor del cociente y del resto, sin hacer la cuenta:
a. 19.561:10 b) 19.561:100 c) 19.561:1000
2. ¿Se podrá conocer el cociente y el resto de esta cuenta sin resolverla?

B) Un grupo de 46 personas tiene que realizar un viaje. Se trasladarán en combis que tienen capacidad
para 11 pasajeros. ¿Cuántas combis son necesarias si se llena una combi antes de habilitar la otra?

C) Cuántas cajas de una docena de alfajores se pueden armar con 45 alfajores?

D) Al repartir 248 cartas en partes iguales entre 15 personas, a cada una, le tocan 16. ¿Cuál es la mínima
cantidad de cartas que hay que agregar para que no sobre ninguna al repartirlas?

E) Resolver sin usar “la cuenta de dividir”

Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15. ¿Cuántos paquetes enteros se pueden
armar?

F) Selva quiere comprar un celular en cuotas y no puede gastar más de $50 por mes.En un negocio le
ofrecen el modelo que le gusta a $450 o en 10 cuotas con un recargode $60; o mitad al contado y la
otra mitad en 5 cuotas con un recargo de $25.
Una amiga le vende el mismo modelo usado, le descuenta $100 del precio de lista, pero pide que se
lo pague en 6 veces.
Otro que le gusta sale $550, pero lo puede comprar en 12 cuotas, con un costo de$2 extra por
cuota.

a. ¿Qué decisión podría tomar Selva?

b. La hermana de Selva le dice que le conviene el primer negocio porque las cuotasson de $45.
¿Están de acuerdo con su recomendación?
c. Comparen las cuentas que hicieron para obtener las distintas cuotas. Si no lohicieron antes,
escriban las operaciones en forma de cálculo. ¿En algún caso hayque usar paréntesis para
hacerlo? ¿Por qué?
d. Escriban un problema que pueda resolverse con cada uno de los siguientes cálculos:
75 – 15 x 4 = (75 – 15) x 4 =

Segunda clase:
Contenidos: Operaciones en los Naturales. Conjunto de los números Racionales. Relaciones de
orden en los Racionales. Relaciones entre multiplicación, división, factores, producto, dividendo,
divisor, divisores.
Objetivos: En la primera parte de la clase lo que se propone es combinar las diferentes
descomposiciones de los números Naturales y sus propiedades para generar distintos
procedimientos de resolución de los cálculos propuestos. Como segunda instancia analizar la
variación de las representaciones de los números Racionales.

105
 Consignas de trabajo segundo día
Situación 1
a. Analicen esta forma de multiplicar y expliquen qué propiedades aseguran que los resultados que
se obtienen son correctos:
54 x 36 =
54 x 12 x 3
162 x 2 x 6
324 x 6 = 1944
b. ¿Podrían usar este tipo de descomposiciones para hacer alguna de estas operaciones? ¿Por
qué?
72 x 120 = 45 x 29 = 41 x 37 =
c. Sandra dice que para 41 x 37 conviene descomponer con sumas. Analicen lo que pasó en la clase
entre Sandra y Lucio, para decidir si alguno tiene razón.
Sandra: “Multiplicás primero treinta y siete por cuarenta y después le sumás treinta y siete. El
doble de treinta y siete… sesenta… setenta y cuatro. El doble de setenta y cuatro… ciento
cuarenta y ocho. ... Más treinta, ciento setenta y ocho; más dos, ciento ochenta; más cinco,
ciento ochenta y cinco. Da ciento ochenta y cinco.
Lucio: “No puede ser. Treinta por cuarenta da mil doscientos, así que nunca puede dar eso. Tu
método no sirve.”
Sandra: “Sí que sirve, es la propiedad distributiva.”

d. Den un ejemplo de una multiplicación en la que convenga descomponer en factores y asociar y

otra donde convenga usar la propiedad distributiva para resolver mentalmente.

Situación 2
a. ¿Cuántos números distintos pueden encontrar en este recuadro?

3 1 1 14 12
1 1
4 2 3 16
0,875 1,5 9

1500 8 75 15 2 15 21
1
1000 6 100 20 6 10 14
9 75 875 3 40 7 21
12 10000 1000 2
0,75 30 8 24

b. b. Tres chicos no se ponen de acuerdo al ordenar unos números de menor a mayor. En

17 1
particular, dudan sobre cómo deben ir los números 8 ; 2,125 y2 8. ¿Cuál es el orden correcto y
por qué?

Los números racionales pueden expresarse de distintas formas: como fracciones equivalentes,
expresiones decimales, porcentajes, tanto por mil, etc.
Si una fracción tiene el numerador menor que el denominador, ¿cómo comienza su expresión decimal?
¿Por qué?
106
Si una expresión decimal empieza con 2..., ¿cómo debe ser el numerador comparado con el
denominador?
Si un porcentaje excede el 100%, pero es inferior al 200%, ¿cómo comienza su expresión decimal

Tercera Clase:
Contenidos: Operaciones en los racionales. Propiedades. Comparación de los números
Racionales
Objetivos: Resolución de problemas que involucran números racionales expresados de distinta
forma. Lo que se propone es que los alumnos puedan identificar los n° Racionales aplicados en
situaciones problemáticas, no solo en el cálculo sino también en el manejo de los problemas.
Situación 1

a. El local de venta de electrodomésticos “Saturno” promociona el uso de su propia

tarjeta de crédito anunciando un 25 % de descuento sobre sus productos si se la
utiliza para comprar. En la publicidad radial, destaca lo conveniente que es tener la
tarjeta, porque con otras promociones, el des- cuento solo alcanza a la quinta parte
de la compra. ¿Es realmente ventajosa la tarjeta? ¿Por qué?
b. Un cliente compra en el local “Saturno” cinco artículos que estaban promocionados
con un 20 % de descuento por pago en efectivo. El cliente comienza a calcular
mentalmente el 20 % de cada artículo para restar ese importe del precio de lista y
sumar luego las precios con el descuento. El comerciante, rápidamente, suma los
precios sin descuento con su calculadora y multiplica el total por 0,8.
 ¿Pensás que el
cliente debe terminar su cuenta para controlar el importe que debe pagar o puede
confiar en el valor que dice el comerciante?

Situación 2

Analizá si las afirmaciones siguientes son verdaderas a veces, siempre o nunca y justificá
tu decisión en cada uno de los casos.

a. Si una fracción tiene el numerador mayor que el denominador, su expresión

decimal empieza 1,...
b. Si una expresión decimal comienza 0,... el numerador de su expresión fraccionaria
es mayor que el denominador.
c. Si un porcentaje no llega al 100 %, se puede expresar con una fracción en la que el
numerador es menor que el denominador.
d. Toda fracción tiene una expresión decimal con un número finito de cifras
decimales.
e. Al dividir el numerador de una fracción por su denominador, en algún momento el
resto dará cero.
f. Un número natural solo se puede expresar con una fracción de denominador 1.

Situación 3

Escribí una síntesis, señalando cuántas formas conocés de expresar un número racional y
explicá cómo se puede transformar una en otra.

Cuarta clase:
Contenidos: Figuras geométricas. Triángulos. Cuadriláteros. Propiedades. Perímetro y área.
107
Objetivos: Analizar y Precisar propiedades que caracterizan a las figuras geométricas.
Lo que se propone es que los alumnos puedan identificar los cuerpos geométricos, sus
propiedades y sus aplicaciones.

Consignas de trabajo cuarto día

1. Sin medir, comparar el área gris con el área blanca del rectángulo.

2. Dibujar rectángulos que tengan el doble del área del triángulo siguiente:

3. Tres personas tienen que distribuirse un campo cuadrado que se divide como lo indica la figura, pues
en el punto A existe un molino que todos necesitan usar. ¿Dónde deben estar M y N para que las 3
superficies ABM, AMCN y AND tengan igual área? 


4. a) Si un cuadrado tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál es su área?


b) Si un rectángulo, tiene un perímetro de 24 cm, ¿cuál podría ser su área?
c) Saber la longitud de los lados de un cuadrilátero, ¿permite calcular su área con las fórmulas que
conocés siempre o a veces? ¿Y qué sucede con un triángulo?

5. A) ¿Cuántos triángulos se pueden dibujar con un perímetro de 12 cm? ¿Y con un perímetro de 17 cm?.
B) Leé las afirmaciones de cada uno de estos chicos y contestá con quién estás de acuerdo y por
qué.

108
 PROBLEM A 2 a. ¿Cuántos triángulos se pueden dibujar con un perímetro de 12 cm? ¿Y
con un perímetro de 17 cm?
b. Leé las afirmaciones de cada uno de estos chicos y contestá con quién
estás de acuerdo y por qué.

c. ¿Cuántos rectángulos distintos se pueden dibujar que tengan 22 cm de

6. a. Un grupo de alumnos buscaron
perímetro? rectángulos
¿Todos que
ellos poseen posean
igual área?área 36. Uno de los chicos propuso una
base de 9 cm y una altura de 4 cm. Otro propuso una base de 12 cm y una altura de 3 cm. Una chica
propuso una base de 36 cm y altura de 1 cm. Y otra propuso invertir los datos, por ejemplo base de
1 cm y altura de 36 cm.
Cuando una chica propuso un cuadrado de 6 cm x 6 cm, sus compañeros no estuvieron de
acuerdo, dijeron que no es rectángulo, que es un cuadrado. ¿Estás de acuerdo con la objeción?
¿Por qué?

b. El maestro propone la siguiente duda: ¿podrá tener el rectángulo un lado de 8 cm? ¿Cuánto
tendría que medir el otro lado?

7. Analizá si siempre, a veces o nunca se puede:


a. calcular el perímetro y el área de una figura cuando se conocen:
• las medidas de sus lados,
•
la medida de la base y de la altura,
• las medidas de las diagonales.

b. calcular el perímetro cuando se conoce el área.

c. calcular el área cuando se conoce el perímetro.

d. afirmar que si las figuras son congruentes, entonces tienen el mismo perímetro y la misma área.

8. ¿Cuántos días tardará un jardinero para echar 2 g de un fertilizante si, por día, utiliza 60 mg del
producto?

9. Si para el consumo diario una persona gasta en promedio 30 g de leche en polvo, ¿para cuántos días
le alcanzará un envase de 1 kilo?

10. Un puente colgante tiene un cartel que señala que soporta una carga máxima de 10 t. Un camión que
vacío pesa 3,7 t lleva bolsas y cajas de verduras y frutas con distintos pesos: 75 de 15 kg; 75 de 25 kg,
60 de 28 kg, 45 de 35 kg, 70 de 42 kg. Con esta carga, ¿puede pasar por el puente?

11. 4. Un apicultor, en la época en la que cosecha la producción de miel de sus abejas, obtiene 70 kg de
miel. Si para la venta quiere fraccionar este total en frascos de 500 mg, ¿cuántos frascos tendrá que
comprar?

12. 5. Al terminar la consulta, un médico le receta a su paciente que durante 7 días debe tomar, cada 8
hs, 5 ml de un medicamento. Si el remedio que tiene que tomar se vende en envases de 12 cl, ¿le
alcanza con un frasco de estos para los 7 días?

Quinto día: La evaluación

La evaluación fue una integración de los contenidos dados en las clases.
109
 Taller de Matemática
Actividad de evaluación

1) En el cuadrado de 10x10 se
armó un rompecabezas. Indica
cuánto representa cada pieza
del rompecabezas respecto del
cuadrado.

2) Respondé las siguientes preguntas sin hacer las cuentas y teniendo en cuenta
las propiedades de las operaciones:
a) Para resolver la cuenta 164 x 12, Nacho multiplicó 164 x 4 y 164 x 8 y luego
sumó los resultados. Explicá cómo lo pensó.
b) Guille pensó el 12 como 10 + 2 y usó el mismo procedimiento que Nacho.
¿Cuál de las dos formas usarías? ¿Por qué?
c) Para resolver el mismo cálculo, Gaby hizo 164 x 3 x 2 x 2, porque ella dice
que le resulta fácil calcular dobles. ¿Te parece que su procedimiento está
bien?

Metodología:
 Las clases fueron de tipo práctico-explicativo, dejando al alumno que piense por sí mismo
los ejercicios a realizar; pues es importante resaltar que estos ejercicios ya fueron vistos
por los alumnos antes de ingresar a la institución; una vez que los estudiantes intentaran
resolverlos, nuestra tarea consistía en controlar como lo hacían, ayudar si después de
pensar no podían resolver, o si tenían dudas, etc.
 En cuanto al material didáctico, se utilizaron fotocopias y el pizarrón.

ANEXO II - Relatos de las clases

Registro del primer taller: 30 de mayo de 2015
A las 9:30 a.m. llegamos a la escuela, nos recibió la directora en la entrada, se presentó con nosotras
y nos dio la bienvenida. Todavía no veíamos a nadie más en la escuela. La directora nos invitó
luego a pasar a la sala de profesores y nos abrió la puerta.
Entre las 9:30 y 9:45 a.m., cuando estábamos en la sala de profesores, llegó nuestra profesora de
Instituciones Educativas para llevarnos el material didáctico con el que íbamos a entrar a las aulas:
10 copias con los ejercicios del encuentro, un felpón y un borrador por cada grupo, somos 4 grupos
de 2 chicas cada uno, nos preguntó si cómo estamos para la experiencia y nos dio ánimos para
entrar a las aulas. Nos dijo también que la directora de carrera no podría asistir por problemas
personales.
Cerca de las 10:00 llegó una profesora de la institución (de la Normal) a saludarnos y contarnos
un poco de los alumnos con los que nos íbamos a encontrar.
110
A las 10:30 nos llamaron a todos al patio, la directora, nuestra profesora y la regente del terciario
les dijeron a las alumnas que vayan a sus aulas y a nosotras nos designan las aulas establecidas.
Al aula que nos designan vienen la directora, la vicedirectora, la regente y nuestra profesora a
saludar a las chicas y a presentarnos; antes de presentarnos surge un pequeño conflicto: las
profesoras regañan a las alumnas presentes (eran 7 chicas) y se produce una discusión a causa de
la gran cantidad de chicas que faltaron, les llaman la atención porque dicen que es el grupo que
más resistencia puso al proyecto del taller. Cuando se van las profesoras nos distendemos un poco
y dejamos los bolsos en el escritorio, nos contaron lo que les había molestado de la idea del taller,
varias de ellas habían aprobado con 6 el examen de ingreso y no entendían la causa de tener que
hacer un curso de algo que ya había sido evaluado, les dijimos que este taller les servía porque era
tanto para nivelar como para enriquecer los conocimientos de las que habían aprobado con buena
nota el ingreso.
Pasamos a explicarles en qué consiste la actividad y les repartimos las fotocopias con los
enunciados. Como son pocas chicas sólo hacen dos grupos y les damos dos copias.
Las chicas comienzan a trabajar, les indicamos que la tarea es sin el uso de celular pero lo mismo
algunas están calculando con el teléfono. Se oyen murmullos al principio, si bien todas estamos
cerca de la misma edad desde ambas partes hay un poco de tensión. Nosotras nos ponemos a
acomodar las cosas en el escritorio, pasamos con la hoja de asistencia por entre los grupos.
Las chicas continúan trabajando, por ahora no nos piden ayuda. Charlan mientras trabajan, les
pedimos que se concentren un poco más y charlen después, hay risas.

Entre las 11:00 y 11:30 las chicas continúan con la tarea. Algunas de ellas nos comienzan a contar
por qué se habían revelado cuando se les propuso la idea del taller: Vanina era una de las más
enojadas al respecto, nos dijo las cosas que le habían molestado a ella de tener que ir (entre otras
cosas no le había gustado que las tratasen de forma “autoritaria” para convocarlas), nos dijo
también de los casos de sus amigas que no pueden asistir los sábados por trabajar o tener hijos, era
la más enojada del grupo; María también habla y nos cuenta que ella había aprobado el examen de
ingreso con buena nota así que no le veía sentido a tener que asistir a estos talleres; en general
todas las chicas se quejan por las mismas cuestiones, nosotras les explicamos que aunque sea
tedioso para ellas ahora, es una experiencia que les será positiva y que sus profesoras habían
considerado necesaria.
A las 11:30 las chicas continúan trabajando entre charlas y murmullos. Sin embargo Vanina y
María continúa quejándose. Maria José charla con ambas, quienes se muestran muy molestas por
la cuestión del taller, al cabo de unos minutos Vanina se tranquiliza y continúa con la tarea como
las demás y María nos charla ya de otros temas más amenos. Cuando estamos por empezar a
explicar el primer problema llegan 4 chicas al curso con el uniforme (una chaqueta azul con
detalles en rosa de maestra jardinera) y se sientan del lado de la puerta del aula. Les damos una
copia del enunciado y les explicamos sobre qué trata el taller de hoy.
Al momento de la puesta en común (entre las 11:40 y 11:45) nos vamos turnando para hablar en
el frente, comenzó Maria José preguntándoles a las chicas si preferían que viéramos los modos de
resolución de los ejercicios que tenían las chicas (junto con las dudas que hubieran surgido) y
luego los explicara ella ó que si preferían que primero explicara y luego ver cómo habían trabajado,
las alumnas eligieron primero decir cómo habían resuelto y luego que se les explique (algo positivo
para nosotras porque eso es lo que habíamos planeado en el encuentro con la Directora de carrera
el miércoles anterior).
Maria Jose comienza con el primer ejercicio, les pregunta a las que lo hicieron si cómo lo hicieron
y va escribiendo en la pizarra las distintas soluciones

111
Momento de la puesta en común

Vamos observando que las respuestas coinciden aun cuando los modos de resolución son
diferentes, a algunas les surgieron dudas parecidas en el desarrollo de la tarea y vamos aclarando
para todas en el frente. Noelia continúa con el segundo problema del mismo modo, y Maria Jose
con el tercero; llegamos a ver en clase hasta el problema E) (Ver anexo II). Mientras una estaba al
frente, la otra observaba desde el fondo del aula.
A las 12:30 decidimos no empezar con el último problema porque nos pareció que no íbamos a
poder desarrollarlo y se cumplían las dos horas reloj establecidas, nos sorprendió no ver a ninguna
autoridad que nos dijera que ya podíamos irnos y como no conocíamos la escuela tampoco
sabíamos bien si a donde ir a buscar a alguien que nos dijera si ya era hora de salir.

Registro del segundo taller: Sábado 6 de junio de 2015

A las 10:00 a.m. llegamos al aula y saludamos a las chicas, como hay caritas nuevas nos
presentamos para las chicas que todavía no nos conocen. A ellas les contamos y explicamos lo que
hicimos la clase anterior y les preguntamos si le habían consultado a sus compañeras que fueron
la primera clase sobre la consigna (tuvimos una respuesta negativa, sobre todo de desinterés por
parte de Gisell que contesta con gestos).
Vemos el último problema de la clase anterior con las chicas para cerrar el tema que veníamos
viendo, la única que lo había hecho en su casa es Florencia, nos lo consulta y se lo corregimos.
Las demás toman nota.
A las 10:10 decidimos iniciar el tema de la clase y les repartimos las fotocopias con la consigna
de trabajo, al igual que la primera clase les aconsejamos hacer grupos. Hay 4 alumnas en este
momento pero empiezan a llegar a “cuenta-gotas” y a armar grupos. A medida que van llegando
les vamos dando las copias.
Comienzan a armar grupos para trabajar, sin embargo hay algunas que trabajan solas y hay grupos
que no sacaron los útiles.
Cuando les repartimos la tarea, a las 10:10 aproximadamente, Gisell y una compañera se levantan
y nos piden permiso para ir a sacar copias, se lo damos (no nos imaginamos que iban a volver a
las 12 de hacer compras en el centro).
A las 10:25 las chicas están trabajando en grupos de 2 hasta 4 personas, un grupo trajo mate,
trajeron para comer y el clima de trabajo es ameno, hay mucha más distensión si comparamos con
la primera clase. Pasamos por los grupos a tomar asistencia.
A las 10:30 nuestra Directora de Carrera llega al aula para ver si todo marcha bien, nos aclara que
no nos está evaluando y toma asiento junto a nosotras a la par del escritorio. Le contamos cómo
estuvimos preparando la clase: Noelia preparo las propiedades de las operaciones para repasar la
112
teoría y Maria Jose preparo los ejercicios que les dimos a las chicas para exponer al frente. En lo
que conversamos con la profesora continúan llegando más chicas.
Cerca de las 10:45 minutos llegan la regente y la vicedirectora y charlan en privado con nuestra
profesora a la par del escritorio. Nosotras nos levantamos y comenzamos a ir por los grupos para
ver si necesitan ayuda, algunas chicas nos llaman para consultarnos. En particular notamos que en
varios grupos tenían bastante claro el cómo encarar las consignas del practico.
A las 10:55 las profesoras se retiran y nos fijamos que queda poco tiempo para la puesta en común,
pero algunas chicas están muy atrasadas con respecto a otras. Les preguntamos si ya estaban listas
y nos dijeron que necesitaban unos minutos más. Mientras tanto continuamos en los grupos viendo
cómo trabajan, nos acercamos a varios de los grupos como unas compañeras más de las alumnas.
A las 11:05 comenzamos con la puesta en común. Comienza Maria Jose con la exposición de los
ejercicios:
 Primero les pregunta a las chicas cómo resolvieron el primer ejercicio y las chicas
contestan, se nota un clima muy participativo este día
 Después empieza a copiar las distintas formas de resolución que hicieron las alumnas en el
pizarrón, y vamos observando todas juntas por qué es que en estos casos se puede resolver
el ejercicio de diferentes maneras
Al momento de empezar la puesta en común llega Vanina y algunas chicas la felicitan por ser su
cumpleaños, toma asiento al frente y Noelia le da la consigna y le explica lo que hicimos en el
taller.
La modalidad es la misma utilizada durante el primer taller, con la diferencia de que ahora hay
mayor cantidad de grupos: comienza una de nosotras con el primer problema y le sigue la otra con
el siguiente, cuando estamos con el último problema en la pizarra llegan Gisell y su compañera
con una torta y bolsas, habían ido de compras al centro, les llamamos la atención pero Gisell no
nos mira y cuando la llamamos por su nombre hace un gesto de indiferencia.
La clase termina cuando escuchamos el timbre de salida, las chicas comienzan a subir los bancos
antes de retirarse y el grupo de Gisell le canta el “feliz cumpleaños” a Vanina.

Registro del tercer taller: Sábado 13 de junio de 2015

El sábado 13 de junio ninguna de las dos pudimos asistir por tener un parcial (ambas) en la Facultad
de Filosofía y Letras. Nuestras compañeras se hicieron cargo de las chicas de nuestra comisión ese
día. Según nos contaron nuestras compañeras, ese sábado fue una profesora al curso que nos habían
asignado a nosotras para decirles a las alumnas que tenían que pasar a otra comisión durante este
día y, efectivamente, así lo hicieron.
Cada grupo de entre nuestras compañeras tuvo su propio estilo de manejar la clase, aunque en lo
básico no fue muy diferente a como la manejábamos nosotras; no tenemos muchos detalles en
cuanto a datos respecto a lo que sucedió en estas clases, entre otras cosas, porque el grupo-clase
fue dividido. Sabemos que todas las comisiones terminaron con los ejercicios pendientes del
sábado 6 de junio, tuvieron un segundo momento de darles la consigna (las copias) a los alumnos
y dejar que trabajen, aquí hay una digresión con respecto a nuestra clase, pues, por ejemplo: en
primer lugar, en el tiempo en el que nuestras alumnas estaban trabajando en grupo nosotras no
teníamos problema en pasear por entre los pupitres y/o sentarnos a pensar con las chicas mientras
que hubo una de las parejas (de nuestras compañeras) que durante el desarrollo de la actividad se
sentaron en el escritorio y no “ayudaron” mucho sino hasta la puesta en común; y en segundo
lugar, cuando vimos llegar con bolsas del centro a Gisell y a su compañera Maria Jose les llamó
la atención y Noelia les dijo que el curso era para ellas y aunque les resultara tedioso lo necesitaban,
en cambio cuando pasó algo similar en la división de una de nuestras compañeras no le dijeron
nada a las chicas en cuestión. El momento de la puesta en común también fue similar al mismo
momento en nuestra comisión (según nos contaron nuestras compañeras). Es importante destacar

113
que, según nos enteramos después, una de nuestras alumnas (Florencia) les mostró la tarea del 6
de junio terminada a dos de nuestras compañeras y les pidió que le corrigieran.

Registro del cuarto taller: Jueves 18 de junio de 2015

A las 20:00 vamos al curso, como las chicas nos dicen que el recreo es de 20:00 a 20:10 les
permitimos ir a la cantina a muchas de ellas. Les explicamos que a causa del feriado del sábado 20
de junio la institución había decidido recuperar la clase correspondiente en un dia de semana
durante el horario de la clase de matemática.
Cuando entramos nos sorprendió ver la cantidad de alumnas que no conocíamos, y la apatía de
muchas de ellas a la idea de tener que asistir los sábados, constantemente nos estuvieron
preguntando si habría o no un examen acerca del taller y, francamente, les decíamos que a ciencia
cierta no sabíamos.
A las 20:10 saludamos a las alumnas, que al ser mucha más cantidad de las que teníamos las clases
anteriores, poco era lo que nos escuchaban; nos presentamos a las chicas que no conocíamos y les
contamos como había sido la modalidad de los talleres anteriores. Les preguntamos si tenían dudas
a las que habían asistido al tercer taller sobre algún tema de los vistos en el mismo, o si necesitaban
que veamos algún ejercicio al frente, ante lo que obtuvimos una respuesta negativa. También les
preguntamos a las chicas que habían asistido al tercer taller (día en el que nosotras tuvimos un
parcial en la facultad a la misma hora) cómo se habían llevado a cabo las cosas ese día, y allí nos
contaron lo mismo que nos habían dicho nuestras compañeras (acerca de que las habían dispersado
entre las otras comisiones). Como no había mucho tiempo nos apresuramos a entregarles la
consigna y pedirles que formen grupos (aunque el curso estaba bastante desacomodado de lo que
lo conocíamos los otros días y había varios grupos formados). Mientras las chicas trabajan pasamos
a tomarles asistencia por los grupos a la vez que viendo cómo están trabajando.
Alcanzamos a observar que tanto Vanina, Gisell y María ocupan la misma ubicación que los días
sábados, no así Florencia que en esta clase está al lado de la puerta. En lo que se les tomaba
asistencia había muchos asientos con mochilas de chicas que se habían ido a la cantina y no habían
vuelto, Maria Jose les pone una marquita junto al nombre en la planilla de asistencia.
Pasadas las 20:30 se nos acerca Florencia y nos pide si le podíamos dar una copia de los enunciados
del tercer taller, pues ella quería terminar todos los problemas del mismo y no se había podido
llevar una copia el sábado en el que se realizó esa clase. En lo personal nos gustó, y nos sorprendió,
mucho esta actitud por parte suya. Le dimos una copia y le dimos permiso para que fuera a
fotocopiarla.
Cerca de las 21:00 Maria Jose estaba rondando entre los grupos del fondo y Noelia entre los grupos
del lado de la ventana, cuando un profesor nos pidió un minuto para hablar con las chicas, se lo
dimos, era un profesor que quería arreglar con dos alumnas el tema de la feria de ciencias, habló
con todas las alumnas y se llevó a dos de ellas para organizar lo de la feria de ciencias.

A las 21:00, como nos queda poco tiempo comenzamos con la puesta en común, de la misma
forma que en las clases anteriores, se les pregunta a las alumnas cómo prefieren comenzar y es
elegida la opción de primero ver las resoluciones de las chicas y luego ver la explicación pertinente.
El modo utilizado es el mismo, comienza Maria Jose con el primer ejercicio copiando en la pizarra
las diferentes resoluciones y continua Noelia (rotativamente, una por turno) con el ejercicio
siguiente. A las 21:30 suena el timbre con lo que debemos dar por finalizada la clase, aún quedando
varios ejercicios que no pudimos plantear.

Última clase: La Evaluación: Sábado 27 de Junio de 2015

A las 9:45 nos reunimos en el patio central junto a la profesora y coordinadora de nuestra carrera
la profesora Patricia Fernández, la cual nos entregó las evaluaciones (en fotocopias) para que
entregáramos el material a los chicos.
114
Al ser las 10:00 am nos dirigimos a los respectivos cursos que fueron designados anteriormente y
en el cual habíamos trabajo las clases anteriores. El tiempo transcurría, los minutos pasaban y sin
embargo los alumnos no llegaban. Ante la espera de las alumnas, borramos el pizarrón,
acomodamos los bancos (pues estaban todos desordenados, todos ubicados al final del aula), en
ese instante vino la primer alumna cerca de las 10.15 am, y nuestra cara cambio totalmente, por
fin una alumna a quien evaluar. Sin embargo al llegar al aula, su primera expresión fue “buen día
profe, no acomode nada, hoy no viene nadie. Se pusieron de acuerdo ayer y dijeron que nadie
venga hoy” .Muy a pesar nuestro, la ilusión de tomar examen por primera vez se desborono en
cuestión de minutos. Ante esta situación la profesora Patricia nos aconsejó que no nos
preocupáramos, ni nos sintiéramos mal, que la culpa no era nuestra sino lo que sucedió es producto
de una mala organización e interés. Nos aconsejó que nos ubicáramos en otra aula donde estaban
las demás chicas tomando examen, en el aula de la par. Nos trasladamos con la única alumna al
otro curso, el cual tampoco habían asistido muchos alumnos aproximadamente 10 chicas.
A las 10.20 fue entregado el examen. Nuestra alumna estaba muy nerviosa así que para ayudarla
un poco a que se tranquilice le resaltamos que lea bien las consignas y que después intente resolver
los ejercicios, que empiece con los ejercicios que ella considere que los sabe o los puede resolver,
que recuerde que el examen es exactamente todo lo que trabajamos en las clases, y que trate de
hacer todos los cálculos que ella considere necesarios en la misma hoja de trabajo.
Alrededor de las 11 am vino una nueva alumna. Ahora ya eran dos. Le entregamos el examen, le
dimos las mismas indicaciones que a la alumna anterior y les deseamos mucha suerte.
A las 11.45 nuestra primer alumna entrego el examen, le preguntamos cómo creía que le había ido,
como le había parecido el examen si consideraba fácil o difícil, queríamos saber todas sus
opiniones. Llegada las 12 am retiramos el otro examen a la última alumna que llego más tarde.
Después nos dirigimos con la Profesora Patricia -la cual se encontraba en otro curso retirando los
exámenes- le entregamos los exámenes de nuestras alumnas y finalmente nos retiramos de la
institución.

ANEXO III – Las reuniones preparatorias para las clases

Las reuniones preparatorias para las clases fueron los días miércoles en el horario de 12 a 14 hs en
la oficina de didáctica especifica. Bajo la coordinación de la profesora Patricia Fernández
(coordinadora de nuestra carrera). A dicha reunión asistimos todas las alumnas que estamos
cursando didáctica general. En total fueron 5(cinco) reuniones de dos horas cada una, dedicadas a
la planificación y organización de las clases que llevamos a cabo en el nivel superior de la Escuela
Normal Lengua Vivas Juan Bautista Alberdi, en las carreras de profesorado de nivel inicial y
primario. A nuestro grupo le tocó trabajar específicamente en la comisión dos de la carrera del
profesorado de nivel inicial.

Primera reunión
Nuestra primera reunión se llevó a cabo en la oficina de didáctica especial y residencia en
matemática, oficina de la profesora Patricia Fernández, este primer encuentro se realizó el día
miércoles 27 de Mayo. Como primera iniciativa nuestra profesora nos comentó que era lo que las
autoridades de la escuela Normal necesitaban de nosotras, de nuestra colaboración, nos comentó
cuales fueron los dichos en la reunión previa que tuvo con las autoridades de la escuela, y como
115
nosotras como alumnas avanzadas en la carrera del profesorado en matemáticas, alumnas de la
facultad de filosofía y letras podíamos aportar nuestra ayuda a dicha institución. Nos indicó cual
iba a ser nuestro objetivo (ver anexo 1 - Normal).Una vez teniendo en claro nuestro objetivo, la
profesora Patricia nos hizo ver algunas evaluaciones que tomaron en el mes de marzo a las alumnas
de la Normal, analizamos como había sido el examen, al decir analizamos no solo al grado de
complejidad que tenía dicho examen, sino también a que es lo que apuntaba ese examen, es decir,
que propiedades tenia, en que campo de los números estábamos hablando, en que espacio trabajan,
desde que espacio comenzaban a ver y hasta donde, es decir una serie de características necesarias
en el campo de las matemáticas para ubicarse que es lo que englobaba ese examen.
Como segunda iniciativa la profesora nos repartió el material de trabajo con el cual tendríamos a
empezar a trabajar nosotras en el aula. Luego de repartir, lo primero que nos dijo fue: “a ver
chicas, ¿cómo resolverían estos ejercicios?”. Cada una de nosotras resolvió por separado los
ejercicios, una vez que terminamos de hacerlos, ella nos dijo:” bueno chicas ya terminaron todas,
antes de hacer la puesta en común les quiero decir que mientras ustedes estaban trabajando yo
les tome el tiempo a cada una para ver cuánto se demoraban en resolver los ejercicios, cada una
termino en un tiempo distinto, lo que haremos es lo siguiente, tomare el tiempo que más demoro
y lo multiplicare por tres, ese será más o menos el tiempo que les podría llegar a tomar a los
chicos al resolver ellos los ejercicios”. Una vez que empezamos la puesta en común de los
ejercicios, la profesora nos preguntó cómo creíamos que sería lo más conveniente empezar a
explicar, desarrollar el tema o si creíamos que era conveniente que le entregáramos el material y
dejar que ellos solos trabajen. Cada una tenía su punto de vista, distintas opiniones, pero en fin
después de debatir quedamos de acuerdo que dejáramos que ellos solos trabajasen (fue más
siguiendo el consejo de la profesora Patricia). Luego quedamos de acuerdo que ejercicios íbamos
a proponer en clase, los mismos eran variados, empezando con los ejercicios más básicos hasta los
ejercicios de mayor complejidad siempre pensando desde como los alumnos podrían desarrollarlos
y que dificultades podrían presentarse al hacerlos.

Segunda Reunión
En la segunda reunión empezamos comentando como fue nuestra experiencia en la primera clase,
que dificultades se nos presentaron en ese momento, que falencias detectamos a la hora de ver los
chicos en el manejo de los ejercicios propuestos, etc. En el dialogo establecido cada grupo de
trabajo presento sus puntos de vistas, de la participación o no de los chicos, de la concurrencia al
taller, de las dificultades que tuvieron al resolver los ejercicios. En particular nosotras tuvimos el
grupo con menos asistencia al taller y con más quejas del porque el mismo, sin embargo vimos
que a cada grupo se les presento situaciones distintas. Luego de esa puesta en común empezamos
a planificar que es lo que haríamos en la segunda clase. Esta vez tuvimos como objetivos terminar
con el tema anterior, con los números naturales y empezar un nuevo tema: el conjunto de los
números racionales. Se hizo una selección de temas, poniéndonos de acuerdo entre las chicas
siempre bajo la coordinación de la profesora Patricia, y este caso además de resolver cada una a
los ejercicios propuestos, nosotras también pasamos al pizarrón y explicamos que fue lo que
hicimos, como lo resolvimos todo esto con nuestro lenguaje matemático. Luego la propuesta fue
como nosotras explicamos lo que hicimos pero en el lenguaje de los chicos.

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Tercera Reunión
Esta reunión tuvo la misma modalidad que en la segunda, primero empezamos comentando como
fue nuestra experiencia en la segunda clase, las dificultades se nos presentaron, las falencias que
detectamos a la hora de ver a los chicos en el manejo de los ejercicios propuestos, etc. Cada pareja
pedagógica presentó su punto de vista, si hubo o no participación por parte de los alumnos, de la
concurrencia al taller, de las dificultades que surgieron al resolver los ejercicios. En particular, si
bien en nuestro caso habíamos tenido muchas quejas el primer día y un clima bastante rígido en el
aula, el segundo taller fue mucho más distendido. En el caso de nuestras compañeras se quejaron
porque fueron profesoras de la Normal durante sus clases y se sintieron evaluadas.
Luego de esa puesta en común empezamos a planificar que es lo que haríamos en la tercera clase.
Esta vez tuvimos como objetivos terminar con el tema anterior y empezar un nuevo tema. Al igual
que en la segunda reunión se hizo una selección de temas, poniéndonos de acuerdo entre las chicas
bajo la coordinación de la profesora Patricia, y además de resolver cada una a los ejercicios
propuestos, entre las chicas fuimos pasando al pizarrón y explicamos lo que hicimos, como
resolvimos los enunciados, al principio con el lenguaje matemático y luego en palabras para los
chicos.

Cuarta Reunión
Esta reunión comenzó de un modo un poco diferente a las anteriores, porque aquí éramos 3 chicas
en un principio y había que solucionar el problema del feriado del 20 de junio; en este sentido la
profesora Patricia nos ofrece como propuesta ir, durante un módulo de 80 minutos, en el horario
correspondiente a la asignatura Matemática de la comisión que teníamos cada pareja. Nos fijamos
los días y horarios disponibles y llegamos al acuerdo de aceptar dicha propuesta. Quedamos de
acuerdo para ir en distintos horarios según los horarios de la institución, en particular a nosotras
nos tocó ir el jueves 18 de junio en el horario de 20:10 a 21:30. Esta vez no revisamos tanto lo
sucedido durante el taller anterior sino que nos concentramos más en la clase que venía, cuyo tema
era geometría. Del mismo modo que antes, la profesora Patricia nos dio los enunciados ahí en la
oficina para que los resolviéramos y nos tomó el tiempo, una vez terminados hicimos la puesta en
común y pasamos a la pizarra a explicarlos entre todas, en paralelo con la reuniones anteriores
primero los explicamos en lenguaje matemático y luego en la forma en que los presentaríamos a
los alumnos.

Quinta y última Reunión

En esta última reunión nuestro propósito fue planificar la evaluación. La profesora Patricia nos
propuso que resolviéramos un ejercicio, nos midió el tiempo, y nos preguntó qué propiedades
habíamos utilizado. Nos preguntó si estábamos de acuerdo si ese ejercicio planteado podía ser el
indicado para la evaluación. Algunas estaban de acuerdo, otras no, pero al final hicimos un cambio
porque la mayoría pensó que iba a ser un poco complicado para que lo resolvieran porque por lo
observado en las clases la principal falencia que presentaron las alumnas fue en el tema de
geometría y este ejercicio era específicamente resolución de cuerpos geométricos. En cuanto al
segundo ejercicio nos pusimos de acuerdo fácilmente porque era un ejercicio que abarca temas
que según lo observado en las clases tienen mayor manejo los alumnos. Finalmente se puso en
discusión si antes de la evaluación hacíamos un breve repaso de lo que vimos en una hora, y en la
siguiente hora la evaluación. Todas consideramos que podíamos hacer un pequeño repaso de los
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puntos que vimos en clase pero que los mismos no duraran más de 15 minutos, y luego la
evaluación, porque consideramos que la evaluación les tomaría más tiempo que una hora.

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