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PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN1
Actualmente,
Actualmente, pertenece a la corriente de análisis institucional y dirige el Progra-
ma de Estudios Profundos en Ciencias de la Educación en la Universidad de París VIII.
Este programa tiene un ciclo llamado “Enfoque Multirreferencial de la Educación”. El ha
trabajado mucho sobre la problemática educativa, sobre todo haciendo una crítica a las
Cienc ias de la Educación. A partir de esto plantea lo que denomina el “ Enfoque Multi-
rreferencial”.
Ardoino:
Ardoino:
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Conferencia dictada el día 21 de noviembre de 1988, en la Universidad Autónoma Metropolitana –
Metropolitana –
Xochimilco. Transcripción de Alejandra García, David Paredes y Alma Luz Martínez.
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ANDSHA, por sus siglas en francés.
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yecto de investigación, y posteriormente sobre la complejidad de la noción de educa-
ción y de pedagogía, con una aproximación multirreferencial.
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yecto de investigación, y posteriormente sobre la complejidad de la noción de educa-
ción y de pedagogía, con una aproximación multirreferencial.
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blemas estudiando los de los otros y cobrando por esto). Esto es para darse una idea
de lo que entiendo por implicación libidinal.
Otra forma de implicación son las implicaciones institucionales: son las perte-
nencias que marcan a cada uno en relación a su clase social de origen, sus afinidades,
sus transversalidades, su salario, su estatus, por qué piensan, ven, escuchan, entien-
den, en función de la posición que ocupan. Es una forma de implicación de la relativi-
dad: no puede haber en este dominio neutralidad, ni objetividad, sino siempre una rela-
ción intersubjetiva con el objeto de conocimiento. El problema es entonces encontrar
los medios de restablecer un distanciamiento, y si escogemos un terreno de investiga-
ción en donde estamos muy implicados libidinal o institucionalmente, es más difícil en-
contrar los medios para construir una distancia.
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aquí, debo estar atento a lo que digo, pero también a sus reacciones, a lo que ustedes
no dicen, a lo que dice el traductor. Y eso es estar al mismo tiempo en el balcón y verse
pasar por la calle. Toda práctica educativa tiene esta forma de complejidad, es por lo
que a la mitad del siglo XX vemos aparecer una forma mestiza, un poco escandalosa
para la epistemología tradicional, que llamamos la investigación-acción, con el movi-
miento de la dinámica de grupos, con la escuela de Lewin, etc.
Pero creo que siempre se trabajan prácticas sociales, y estas prácticas sociales
son siempre complejas, ricas, y esta riqueza y esta complejidad están todavía obstacu-
lizadas, porque la mayor parte de ustedes, de todos nosotros, tenemos una formación
que es generalmente monorreferencial: se es psicólogo, sociólogo, psicólogo social,
economista, y tenemos tendencia a ver la realidad con lentes de la disciplina en la cual
estamos formados.
Pero la realidad que queremos estudiar es bastante más rica que eso. Comporta
sin duda aspectos sociológicos: por ejemplo, si tuviéramos un curso regular con uste-
des durante 3 o 6 meses, aprendería a conocer quiénes leen entre ustedes. Vería pre-
cisarse la personalidad de cada uno, reconocería que sin duda entre ustedes hay con-
testatarios, algunos que serán más seguidores y también a veces vería que hay entre
ustedes algunos que tienen estructuras psicológicas más paranoicas, más histéricas,
etc. Y ustedes verían la misma cosa de mí, porque nos conoceríamos un poco mejor,
es psicológico, es una aproximación más psicológica, y esto es lo que hace cada profe-
sor en una clase a todo lo largo de un año. El hecho de tener este conocimiento o esta
mirada psicológica le va ayudar a hacer su trabajo, y también a los estudiantes les ayu-
dará de alguna manera si él ha hecho también algún proceso en el sentido de psico-
análisis. Puede comprender que hay aspectos inconscientes en la relación entre los
alumnos y el profesor, y puede también sacar partido de éste conocimiento.
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Pero eso no debe hacer olvidar que las mismas personas que están aquí, no son
sólo histéricos u obsesivos, sino que están también en interacción unos con otros y que
esto inflexiona su comportamiento, que están también en relación con el profesor y no
solamente están en relación para escuchar la palabra del conocimiento. Entre el profe-
sor y los estudiantes hay fenómenos de identificación en el sentido psicoanalítico del
término, pero también fenómenos de deseo, de odio y de rechazo, fenómenos transfe-
renciales y contratransferenciales. ¡Pero atención cuando empleamos términos del len-
guaje psicoanalítico, que son buenos para la situación de cura psicoanalítica, pero que
se aplican a los grupos, en los cuales no hay cura y no es para nada la misma condi-
ción! Debemos emplear estos términos con mucha precaución, y sabiendo muy bien
que el sentido no es el mismo que tiene la situación de cura. Sólo podemos decir que,
analógicamente, hay fenómenos del orden de la transferencia y de la contratransferen-
contratransfere n-
cia o del orden de la identificación, etc. Pero esto no nos debe hacer olvidar que estas
personas están reunidas para realizar tareas, trabajos, estudiar, y también presentan
proyectos para hacer validar los estudios.
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Tenemos ya desde hace tiempo las ideas de la multidisciplinariedad, y nos
hemos dado cuenta que desde hace 20 o 30 años esto es un fracaso, porque se trata
únicamente de una yuxtaposición de disciplinas, y que lo más seguro es que los espe-
cialistas de cada disciplina no tengan leguajes comunes. Pero creen tener un lenguaje
común, y esto produce una confusión, por ejemplo después de algunos esclarecimien-
tos de los que he hablado hace un momento. Tenemos la noción de conflicto en la mi-
rada psicológica. El conflicto es una realidad, y todavía más con la mirada psicoanalíti-
ca. Pero es que el conflicto intrapsíquico, es decir, que puede ser compartido o más
bien partido o desgarrado por el efecto de las tensiones contradictorias del deseo am-
bivalente, en el cual al mismo tiempo la pulsión o la repulsión forman parte del mismo
objeto -la repulsión puede ser entendida como represión de la pulsión-, el conflicto es
puramente interior.
Si ahora hablo como psicólogo social del conflicto en un grupo como éste, si yo
los conociera un poco más, me daría cuenta de que uno de ustedes que pudiera lla-
marse Ricardo y otra de ustedes que pudiera llamarse Dolores pueden tener conflictos,
por ejemplo de liderazgo, que no tienen nada en común con el conflicto intrapsíquico.
No es la misma cosa el conflicto intrapsíquico y el conflicto psicosocial o el de grupo.
Pero al mismo tiempo, a algunos kilómetros de aquí, hay otra universidad que se
llama la UNAM, y que está en conflicto actualmente con el gobierno por un aumento de
salario, es un conflicto social que supone relaciones de fuerza, y que se entiende en
términos de intereses sociales: se dice que es político. Eso no tiene nada que ver con
el conflicto intrapsíquico y no tiene nada que ver con el conflicto de liderazgo. Son tres
lenguas diferentes, lenguas disciplinarias que deben ser habladas para entender este
problema, si no confundo todo.
Tomemos un ejemplo. Supongamos que en este curso imaginario que tengo con
ustedes durante 3 o 6 meses, soy un profesor muy exigente. Entonces les voy a dar
mucho trabajo, pedirles muchos trabajos. En un momento dado, delegados o represen-
tantes de ustedes me vienen a ver y me dicen: “hay demasiado trabajo y ya no es pos i-
ble, los otros profesores también nos dan trabajo; no podremos hacer lo que usted nos
pide, no queremos hacer lo que ustedes nos están pidiendo”. ¿Cómo debo leer eso,
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puedo entender esto como una contestación de la autoridad, con todos los aspectos
psicoanalíticos que puede haber en la contestación de la autoridad? Es de lo que había
hablado con respecto a los fenómenos transferenciales o contratransferenciales en el
sentido de un yo que llamaremos psicoarcaico, y en donde la reacción de contestación
a la autoridad está un poco en la prolongación de la relación del conflicto con los pa-
dres. O bien, debo considerar que ustedes son ciudadanos, miembros de una comuni-
dad y en relación conmigo al interior de esa comunidad, en relación con el poder, en
relación de poder; y que yo tengo poder en la situación, pero también tengo obligacio-
nes. Y allí la contestación se vuelve reivindicación, es decir, no podemos darle tanto
trabajo a los estudiantes, no es posible, etc. De hecho los dos aspectos están siempre
presentes en este tipo de demandas, pero es mi problema leer correctamente para dar
la respuesta apropiada. Podía decirle posiblemente: “yo no acepto su contestación,
porque tienen todavía muchos problemas con papá y mamá ”; y posiblemente, si el cli-
ma del grupo lo permite, ustedes lo comprenderían y no aceptarían; pero si alguna vez
el Presidente de la República Mexicana me nombra mediador para ir a la UNAM, y si
quiero decir eso a los sindicalistas, me aventarán afuera y tendrán mucha razón. En-
tonces es muy importante no equivocarse en los modelos de referencia o los sistemas
de lectura en función de la situación.
Pero estoy seguro, por ejemplo, que cierto número de entre ustedes que posi-
blemente hayan hecho un gru po, dicen “¡A h, él tomó la palabra, entonces tomó el po-
der!” Eso no quiere decir nada, es una confusión total. Tomar el liderazgo y tomar el
poder son cosas totalmente distintas. Tanto más que hay que comprender que tomar la
palabra en un grupo -lo veremos si ustedes tienen algunas preguntas-, no es tomar el
poder o el liderazgo, sino autorizarse uno mismo a tomar la palabra, y esto no es del
dominio de una lectura sociológica, ni siquiera incluso de una lectura psicosocial, sino
más bien de una lectura psicológica o mejor dicho psicoanalítica.
El problema es entonces que frente a la práctica social tan compleja, tan rica en
complejidad, el especialista, el profesional, no es capaz de hablar varias lenguas disci-
plinarias, hace una mezcla espantosa y no entiende muy bien la realidad práctica en la
cual está comprometido. Y si se trata de una investigación, no entiende tampoco el ob-
jeto, que es más complejo que las lecturas monorreferenciales.
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Es habitual hablar de transdisciplinariedad como un mejoramiento de la pluri o
multidisciplinariedad. Creo que eso puede conducir a un error: como si se pudiera tener
un punto de vista superior, que permitiera corresponder y superar las perspectivas úni-
camente disciplinarias.
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ro de puntos de vista contradictorios y heterogéneos ; hay que comprender también que
el modelo de cientificidad tradicional, nos lleva a mirar un objeto de conocimiento como
si siempre pudiéramos volverlo transparente . Incluso hoy, en medicina, el SIDA está
lejos de ser transparente, porque no podemos entenderlo y controlarlo, estamos segu-
ros de que algún día esta enfermedad se volverá transparente y será controlada, como
en otros tiempos la peste, la tuberculosis y otras enfermedades.
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con sus propias contraestrategias la estrategia de la que se siente objeto, incluyendo la
estrategia de conocimiento. Porque sabemos que la investigación es estrategia de co-
nocimiento: se construye un dispositivo, se aplican métodos para construir un objeto de
investigación. Pero el objeto sujeto de conocimiento tiene negatricidad propia y puede
entonces deshacer la investigación.
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investigación ¿a qué epistemología se refieren? Porque seguro puedo estudiar el suici-
dio a la manera de Durkheim en términos puramente positivistas; puedo estudiar com-
portamientos en la clase a la manera del conductismo, pero dejaría escapar una masa
de información y de puntos de vista que pueden ser también muy importantes.
Es así como leo los dos aspectos que les mencioné al principio: por un lado, el
aspecto de la complejidad del objeto de investigación, y por el otro el problema de la
multirreferencialidad.
En el fondo, todo lo que ha sido dicho esta mañana puede ser entendido en dos
niveles muy diferentes. El primer nivel es el de las prácticas: práctica de la enseñanza,
de la educación, de la formación; en tanto practicante tengo la necesidad de una inteli-
gencia multirreferencial de la táctica, es decir, que la táctica debe ser leída y descifrada
desde diferentes ángulos, que frecuentemente son contradictorios y heterogéneos en-
tre ellos. El segundo nivel es como investigador sobre esa práctica, para proporcionar
desde la práctica o de la práctica una teorización o construir un objeto de investigación.
Tengo necesidad también de lecturas multirreferenciales, y no contentarme con mirar al
objeto desde un sólo ángulo.
Para cambiar de metáfora, podríamos decir que hoy, tanto el practicante como el
investigador deben responder a la complejidad de la práctica necesariamente desde
diferentes ángulos, volverse políglotas y hablar varias lenguas disciplinarias. Pero no
hablarlas a la manera del liceo de México, el esfrañol, es decir, mezclándolas todas,
sino sabiendo cada vez en qué lengua disciplinaria hablamos.
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Si hablo de psicología empleo una terminología psicológica, y no puedo traspo-
ner los términos de la psicología a la sociología o viceversa. Cambio de lengua, y éste
es el problema del poliglotismo, que hoy es totalmente necesario.
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teamericano de Desarrollo Organizacional o en Francia de la Sociología de las Organi-
zaciones. En el proyecto, por ejemplo ¿cómo distinguir entonces organización e institu-
ción ? Esta Universidad es una organización y es también una institución. Es lo que no
explican los sociólogos americanos, Parsons por ejemplo. No hay en su obra ninguna
distinción entre organización e institución. La dificultad es que nunca se encuentra a la
institución. Se le capta a través de la materialidad de la organización. Lo que es mate-
rial aquí es este salón de clases, hay un presidente, un rector de la universidad, hay
reglamentos pegados en los muros, hay una jerarquía … todo esto es únicamente orga-
nizacional. Entonces ¿qué hace la especificidad del análisis institucional? Podríamos
decir que la institución es el sentido o el no-sentido de la organización, sentido o sin-
sentido de la organización, o tomando la palabra alma en el sentido aristotélico y no
cristiano del término, la institución es el alma de la organización . Es decir, que si me
interrogo sobre la organización me voy a preguntar cómo funciona o disfunciona (no
funciona); es un punto de vista esencialmente funcionalista, mientras que después,
cuando yo quiera el análisis institucional, después de hacer éste y siempre después,
me preguntaré ¿por qué? –son dos palabras- por qué funciona o disfunciona y cómo
funciona o disfunciona. Es un tipo de cuestionamiento totalmente distinto y ambos tipos
son necesarios y útiles pero no pueden ser confundidos. No son para nada la misma
situación. En el primer caso está evacuado el sentido político, o si aparece, aparece en
el sentido de estrategias de la empresa y no en el sentido de lo político. Mientras que el
análisis institucional se hará preguntas en éste último sentido. Son entonces dos len-
guas diferentes que se hablan y no hay que confundirlas.
Tercer y último ejemplo. Todo mundo -y es la moda hoy- está fascinado con la
cuestión de la evaluación , y esto fundamentalmente a partir del 68, cuando nos dimos
cuenta que el control era absolutamente insoportable. A partir de entonces lo que se
llama evaluación , no es más que un control disfrazado, que solamente cambió su nom-
bre: control de conocimientos, evaluación de conocimientos; es más bonito oír evalua-
ción, pero no cambia nada. Lo que hay que entender es que hay una función crítica que
se llama control y es muy útil. Incluso después del 68, el control juega un papel muy
importante, cuando los más viejos de entre ustedes necesitan checarse, llevar un con-
trol de salud, siempre es muy útil. Y cuando tome el avión pasado mañana prefiero que
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lo hayan controlado antes de su salida. Hay otra función crítica que se llama evaluación
que no se interroga sobre la coherencia y la conformidad (porque podemos definir el
control como el dispositivo y el conjunto de procedimientos que establecen la conformi-
dad, si no es que la identidad entre las normas, los modelos y los fenómenos que se
comparan con estas normas; en relación a estos modelos, se establece si hay confor-
midad, o en su caso cuánto se separa o cuál es la distancia entre la forma y el modelo).
La evaluación es interrogación sobre el sentido, ¿por qué se hace esto o aquello? Pue-
do ser especialista, por ejemplo, de la pedagogía por objetivos, la cual utiliza sólo el
control para saber si se alcanzó tal objetivo o no; pero si me interrogo cuáles son los
sentidos de la pedagogía por objetivos, en ese momento hago evaluación. En tanto
maestro, educador o formador, tengo necesidad de las dos continuamente, pero si las
mezclo o las confundo no hago bien ni lo uno ni lo otro.
Y esto nos lleva a la cuestión del proyecto , un cierto sentido de la palabra pro-
yecto , eso que tienen que presentar a sus profesores. La palabra proyecto es también
ambigua, polisémica. Tiene al menos dos sentidos diferentes: por una parte el sentido
filosófico o político, como el que emplea el filósofo francés Jean Paul Sartre cuando
habla del proyecto del hombre que se construye a través de lo que hace, o si hablo de
un proyecto de sociedad; es el mismo sentido: el proyecto en este caso es indefinido y
no finito. No tiene necesidad de ser preciso. Es una tensión hacia… Lo llamaría proyec-
to prospectivo.
Pero al mismo tiempo el proyecto es el proyecto del ingeniero que hace una
máquina, es el proyecto del arquitecto que va a construir una casa, o es el proyecto del
financiamiento que se va a presentar a un organismo. En este caso el proyecto debe
ser tan definido como sea posible, tan preciso, y su realización debe ser lo más pareci-
da respecto de los planes. Seguramente entendieron muy bien que estos dos sentidos
son inseparables el uno del otro, el uno es el enunciado político, y que el segundo la
traducción estratégica.
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tendríamos que entender mejor el sustantivo sociológico, la autonomización, la desdia-
lectización, es decir la ruptura del proceso dialéctico, como cuando un fenómeno “se
corta” de la realidad y funciona de manera autónoma para el mismo, como por ejemplo
la ideología: la ideología racista que se nutre de todo pero es indiferente a cualquier
cosa que la cuestione, es ese el sentido que hay que darle a la palabra reificación;
cuando pertenecemos a una sociedad muy tecnocrática hay reificación, hay un corte de
la dialéctica) en ese proceso de reificación es siempre el proyecto pragmático el que,
con el olvido del proyecto prospectivo, pierde coherencia. El problema es que el pro-
yecto prospectivo es la fuente de sentido, de significación, y si solamente hay el pro-
yecto pragmático o programático éste puede ser muy preciso, muy coherente y total-
mente insignificante.
Para regresar a su proyecto, hay la idea del sentido hacia a donde ustedes quie-
ran explorar, y después la estrategia que van a utilizar en su investigación, es decir, la
cuestión de cómo van a estructurar su distanciamiento con el objeto, el método que van
a usar en función del paradigma. Es decir, ¿en función de cuál paradigma van a reali-
zar su investigación? Ustedes podrán entender que a partir de lo que se acaba de decir
sobre la evaluación y el control puedo controlar el proyecto programático y son cosas
totalmente diferentes, pero el proyecto perspectivo puedo solamente evaluarlo y nunca
puedo controlarlo. Si ustedes comprendieron eso pueden estar un poco más sueltos
respecto del problema del lenguaje.
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Pregunta: yo quisiera preguntarle al doctor si la tarea de la multirreferencialidad
en la formación de los estudiantes es una tarea individual, que cada uno de los que
estamos aquí tenemos que enfrentar, o si habría dentro de las escuelas la posibilidad
de enfrentar todos los problemas de organización para facilitar dicha tarea.
Ardoino: Tengo ganas de decir que la riqueza de un país pobre es que la orga-
nización no es muy fuerte . Entienda bien lo que quiero decir. No es una justificación de
la pobreza. Sería muy fácil, para un jefe de Estado o Presidente de la República por
ejemplo, decir que ustedes son pobres pero son felices. No es para nada ese el senti-
do. Quiero decir que en un país donde no hay todo lo que debería haber, estamos obli-
gados a arreglárnoslas, y hay un alto nivel de improvisación. Yo no estoy desde hace
mucho tiempo en México, pero vi que hay mucha improvisación, necesariamente. Es
para responder a tu pregunta que lo digo.
En una cierta lógica de la organización es que hablo de las escuelas y de los es-
tados mayores de las escuelas, los profesores integran la perspectiva de la multirrefe-
rencialidad en los currícula, en la formación de los profesores, pero no solamente en la
formación inicial. También hay que entender que la aparición de la formación continua
debe cambiar completamente el contenido de las formaciones iniciales.
Ardoino: Creo que hay tres aspectos muy diferentes a los cuales se puede res-
ponder a partir de esta cuestión.
De inicio, al nivel mismo de la formación del hombre, que a la vez debe ser una
formación para entrar a la vida, para entrar en la sociedad. Es decir, para adaptarse a
lo que estaba ya ahí antes, a lo establecido, pero al mismo tiempo, la educación es
muy contradictoria, puesto que tiene que poner ya la semilla de la educación de la ne-
gatricidad, de la transgresión. El problema de la vida es que a la vez tenemos que res-
petar la ley y poder, y poder transgredirla, puesto que si no hubiera transgresión no
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habría nunca progreso. Pero tampoco hay que creer, sobre todo como lo hicieron cier-
tas corrientes después del 68, que es la transgresión continua y que no hay más ley, no
se puede transgredir si no hay ley. Entonces la ley es indispensable para poder trans-
gredirla. Eso es un aporte muy importante de la lectura psicoanalítica. Hay que enten-
der eso, y es muy contradictorio.
Hace un momento hablé de las diferentes epistemologías. Ahora hay que regre-
sar casi a la teología, puesto que en el modelo de la teología clásica, de donde vino la
ciencia, el hombre era solamente una criatura, el único creador es Dios, e hizo el mun-
do de una vez por todas. El hombre está condenado al descubrimiento, que consiste en
quitar la cubierta de algo, es decir, que el conocimiento es encontrar por el encarniza-
miento de la investigación, lo que ya está ahí de cualquier manera. Mientras que en
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una perspectiva histórica, el sentido y la significación, el mundo se construye a la medi-
da de la práctica, nunca se ha terminado, hay la muerte individual o la muerte colectiva
-como por ejemplo, en la historia de México, civilizaciones han muerto y han sido re-
emplazadas por otras-. Pero el movimiento es continuo. Y esta lectura en términos de
historicidad, temporalidad, es a la vez otra lectura científica pero al mismo tiempo políti-
ca, y no hay que confundir las dos. Es en lo político donde esta el proyecto del hombre
y la sociedad, y esta lectura es lo que se trata de llamar hoy una lectura progresiva, en
donde hombre le quita a Dios lo que le prestó durante más de cuatro siglos, es decir, el
poder de la creación, pero el poder de la creación que está limitado por los poderes del
determinismo y por el conocimiento de las limitaciones, sean éstas las del hombre indi-
vidual o las de la colectividad. Creo que es en ese sentido que usted hacía sus pregun-
tas.
Ardoino: Con esta pregunta habría suficiente material para hablar dos horas,
para responderla, entonces voy a remitirme a algunos ejemplos.
A partir del momento en que considero a las ciencias del hombre o de la socie-
dad, trabajo sobre representaciones sociales, sobre fenómenos del lenguaje, sobre
efectos de sentido, sobre testimonios y la corroboración de estos testimonios mucho
más que sobre hechos, sobre cantidades. Tengo necesidad de metodologías diferen-
tes, por ejemplo la metodología de las historias de vida, que son utilizadas hoy tanto en
psicología como en psicología social o como en sociología, poco importa, es eso lo que
entiendo como metodologías alternativas.
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Le dan mucho más importancia a la interpretación. A propósito de la interpreta-
ción de la hermenéutica, hay dos sentidos diferentes: o bien, como en la historia, po-
demos tener la exégesis a partir de la lectura de los textos sagrados, -por ejemplo tie-
nen ustedes los códices de México: puede ser una lectura exegética, solamente una
traducción tan literal como sea posible-, o puede haber la glosa y ésta es el comentario;
en las glosas se añade sentido y en la exégesis se quiere encontrar el sentido. Y es lo
mismo que decía a propósito de la teología hace un momento, es que me autorizo a
añadir sentido, es decir, el punto sobre la metodología.
En particular, hay que entender que la escucha como método es más importante
que la observación, y eso es verdadero tanto para un educador como para un maestro.
En general escuchamos lo que es dicho, y lo no dicho es bastante más importante de
escuchar que lo que es dicho. Pero ¿cómo aprender a escuchar lo no dicho? Hay que
añadir posiblemente a tu pregunta que al lado de la historia, por ejemplo, de las cien-
cias del hombre, hoy vemos desarrollarse igualmente la antropología, pero todavía más
la etnología, como modelo de comprensión. Se piensa de esta disciplina, por ejemplo,
que un europeo puede venir a México a hacer etnología, pero cada maestro puede
hacer etnología con sus estudiantes, porque tenemos la ventaja de hablar el mismo
lenguaje. Sin embargo a pesar de esto tenemos muchas razones para parecer extran-
jeros unos a otros.
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Lo que es interesante en el proceso etnológico es que se conoce por familiariza-
ción, un poco como en el segundo sentido de la palabra maestría que analizábamos
hace un momento, es decir, por incorporación, por interiorización, por reapropiación,
por familiarización en el tiempo, eso es lo que es específico del trabajo del etnólogo,
pero es que lo que vamos a encontrar en el trabajo del psicoterapeuta y en el maestro,
si puede acordarse de vez en cuando que también tiene tareas educativas, es a través
de ese modelo que es a la vez temporal y etnológico.
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