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Letr@mentos digit@is e a formação de

professores: uma revisão sistemática de
artigos acadêmicos em língua portuguesa

Francisco Jeimes de Oliveira Paiva

Universidade Estadual do Ceará
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira

Ana Maria Pereira Lima

Universidade Estadual do Ceará

Resumo: Nesta pesquisa buscamos apresentar uma revisão sistemática da literatura

sobre as produções científico-acadêmicas, visando a entender como estão
sendo trabalhados na educação as práticas de letramentos digitais em
atividades de formação de professores no contexto educacional brasileiro.
Numa premissa teórico-metodológica, baseamo-nos nas etapas de análise,
adaptadas por Ramos, Faria e Faria (2014), e reaplicada por Silva e
Bottentuit Junior (2017) que primam pela avaliação regrada, em princípios
científicos e críticos, a partir das fontes encontradas e analisadas. Dessa
forma, foram avaliados 10 artigos que se encontram em bases de dados
científico-acadêmicas, os quais apresentam estudos empíricos com os
principais sujeitos sociais da comunidade escolar (alunos, gestores,
professores etc), bem como os que atuam nas universidades e centros de
formação profissional. Conclui-se que as práticas de letramentos digitais
em atividades cotidianas escolares, acadêmicas, profissionais etc.,
possibilitaram o estímulo e o uso de tecnologias na educação, bem como
impulsionaram a promoção dos letramentos digitais na formação de
professores e na potencialização tecnológica das aprendizagens dos
vários participantes dos estudos avaliados.

Palavras-chave: Letramentos Digitais; Formação de Professores; Revisão

Sistemática; NTDICs.

Title: Digital literacys and teacher education: a systematic review of academic articles
in portuguese

Abstract: In this research we seek to present a systematic review of the literature on

scientific-academic productions, aiming to understand how the digital
literacy practices in teacher training activities in the brazilian educational
context are being worked on in education. On a theoretical-methodological
premise, we base ourselves on the stages of analysis, adapted by Ramos,
Faria and Faria (2014), and reapplied by Silva and Bottentuit Junior (2017),
who excel at the evaluation based on scientific and found and analyzed.
Thus, 10 articles were found in scientific-academic databases, which
present empirical studies with the main social subjects of the school
community (students, managers, teachers, etc.), as well as those in
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universities and research centers, professional qualification. It is concluded

that digital literacy practices in daily school, academic, professional
activities, etc., have enabled the stimulation and use of technologies in
education, as well as promoted the promotion of digital literacy in teacher
training and technological of the studies evaluated.

Keywords: Digital Literacy. Teacher training. Systematic review. NTDICs.

Letramentos digitais: os novos desafios de formação de professores e a

produção de pesquisas no Brasil

O letramento digital implica a capacidade dos

usuários de utilizar as tecnologias digitais de
maneira eficaz para a comunicação nas práticas
sociais, culturais e educacionais.
Barbosa, Araújo e Aragão (2016, p. 634).

Os avanços tecnológicos, o surgimento da cultura digital e a expansão

dos fenômenos da globalização fizeram emergir muitos dos estudos acerca dos
letramentos. No entanto, estes ainda não são suficientes para se compreender
a dimensão dos progressos que são perceptíveis desde os trabalhos
precursores de Heath (1983) e Street (1984), bem como as investigações de
Kleiman (1995), Soares (1996, 2002, 2004) e Tfouni (1995), apenas para citar
alguns(mas) dos(as) pesquisadores(as)1 mais evidentes neste viés de novos
estudos dos letramentos, multiletramentos e tecnologias educacionais.

Dessa forma, esses novos estudos no Brasil têm se tornado cada vez
mais necessário, pois se deve levar em consideração que as Novas
Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação alastraram-se
assustadoramente no século XXI. Por outro lado, visando a compreender como
os “problemas trazidos pelos processos de mundialização e
hipertecnologização da vida quotidiana” (BUZATO, 2016, p. 8) moldaram- se a
esta nova cultura digital, é preciso ainda observar como funcionam as
tecnologias na sociedade atual, bem como perceber quais são os impactos das
práticas digitais de linguagem ou dos letramentos digitais na vida dos usuários
de uma língua.

Além do mais, é imprescindível lembrar que essa tecnologização global

sobrevém tanto na vida diária, no trabalho e nas demais atividades de

1 Para mais informações, ver (MOITA LOPES, 2010).

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muitos/as brasileiros/as. Dessa forma, muitos desses processos de mediação

tecnológica acontecem em instâncias sociais de interação, comunicação e
informação humanas e não humanas, sobretudo em diferentes ambientes
sociais, profissionais, acadêmicos e científicos que se tenha acesso ou se
esteja conectado/logado digitalmente. (BUZATO, 2016).

Esse cenário trouxe também novos desafios, avanços e dificuldades

que acarretaram na produção de mais pesquisas com foco em tecnologias,
relacionadas à educação, às linguagens, às mídias, sendo geralmente
associadas a vários outros ambientes (presenciais ou virtuais), agravados por
muitos impactos consideráveis advindos dos estudos e/ou de pesquisas com
as Novas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (NTDICs,
doravante) ou meramente TICs2 (Tecnologias de Informação e Comunicação),
disponíveis de forma online, impressa ou por meio de aplicativos ou de
plataformas aos usuários da nova cultura digital globalizada. (BUZATO, 2016;
COSCARELLI et al, 2016).

Levando em conta a rapidez com que o acesso à informação e à

comunicação síncrona e assíncrona têm se transformado e modernizado em
razão dos avanços tecnológicos, com o surgimento das NTDICs aplicadas à
educação na sociedade e no contexto educacional brasileiro, ressaltamos que
estas podem ser consideradas como “tecnologias digitais móveis ou não que
ajudam na comunicação, na transmissão e compartilhamento de informações
através da internet”. (CARDOSO, 2016, p. 186).

Essa pesquisadora acrescenta que as NTDIC podem ser incorporadas

no processo de ensino e aprendizagem, de maneira a ampliar-se tanto o
espaço quanto o tempo de sala de aula. Por isso, os estudos avaliados por ela
apresentaram a assertiva de que

Na educação, as NTDIC têm o poder de potencializar o trabalho dos

docentes e de seus alunos já que envolvem a reflexão e o
aprofundamento de determinados “aspectos didáticos, que são
ressignificados e ganham novas dimensões e características [...]”
(RAMOS, 2011, p. 58). Os docentes das diversas áreas do saber
devem se abrir para as novas maneiras do saber humano, novos
modos de suscitar e “dominar o conhecimento, novas formas de

2 Nesta pesquisa, adotamos as terminologias NTDICs, TICs e NTICs que serão usados
intercambiavelmente, visto que os diferentes estudiosos e autores pesquisados não são
unânimes nas nomenclaturas.
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produção e apropriação do conhecimento da prática docente, isto se

não quiserem ficar estagnados em métodos de ensino e teorias de
trabalhos obsoletos” (MISKULIN, 1999 apud MISKULIN; VIOL, 2014,
p. 1313). Para Miskulin e Viol (2014), as novas tecnologias têm
mostrado considerável reconhecimento em relação às suas
potencialidades nos processos de ensinar e aprender. (CARDOSO,
2016, p. 187).

Na perspectiva da autora citada, concordamos com Araújo (2013), ao

enfatizar que as novas práticas pedagógicas oriundas da utilização das
tecnologias em salas de aula propiciaram o surgimento de novas metodologias
de ensino e de ferramentas que ajudaram na mediação tecnológica para uma
aprendizagem abalizada no interesse, na criatividade e na autonomia do
alunado e/ou dos usuários em geral. Além do mais, Araújo (2013) acentua que
o uso das TIC tem instigado transformações no modo de projetar e de utilizar
materiais didáticos, sendo assim a formação de professores é mais do que uma
necessidade e, sim precisa ser uma prioridade, sobretudo na “elaboração de
políticas públicas educacionais”3. (PAIVA; LIMA, 2017b, p. 2).

Para isso, no sentido de melhorar e ressignificar as práticas de ensino,

a inserção e o aprimoramento contínuo com as tecnologias em sala de aula,
bem como a execução de atividades digitais que podem nos oferecer

uma gênese historiográfica acerca do impacto das novas tecnologias

em relação à língua, ao letramento, a educação e a sociedade no
campo das mudanças atuais devido ao emprego de ferramentas
digitais que estão reconfigurando as atividades de leitura e de escrita
de maneira reflexiva quanto às práticas de letramentos no cotidiano
dos diversos grupos sociais. (PAIVA; LIMA, 2017a, p. 264).

Dessa forma, o foco de muitos estudos atuais está alinhado na

aprendizagem linguística e tecnológica interdisciplinar, principalmente na era
das mídias digitais e das tecnologias, na incumbência de oferecer subsídios
para as atividades educacionais de professores e de estudantes nos processos
de leitura/escrita, em que novas competências letradas, habilidades e

3 Paiva e Lima (2017, p. 2b) corroboram que “[d]evemos compreender que a política de
formação continuada do professor como um projeto educacional que prescreve as propostas
de capacitar profissionais da educação, gerindo-os ao relacionamento no ambiente escolar
através de suas capacidades docentes. Nos atuais discursos pedagógicos, alguns conceitos
são identificados como alusão principal na formação e experiência educacional, como
autoconhecimento, autonomia e autoconfiança, apreciados como elemento para constituição
dos saberes dos docentes”.
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estratégias são demandadas nas diversas atividades sociocomunicativas

hodiernas.

Uma vez que novos contextos de produção surgem, fazendo com que
o trabalho pedagógico da escola seja o de ampliar o potencial de cada um
dos/as alunos/as, mediante o uso criativo e colaborativo de ferramentas,
aplicativos, recursos online, auxiliando os educandos a terem mais
familiaridade com as tecnologias e com os diversos tipos de letramentos
estudados(as) por alguns(mas) pesquisadores(as) cada qual com suas
particularidades. (PAIVA; LIMA, 2017a).

Acrescido a isso, Pinheiro (2013) ao estudar os letramentos

demandados em cursos on-line trouxe à baila uma série de lacunas acerca da
acepção de letramento produzidas nos vários debates em função das
variedades de contextos em que o fenômeno acontece. Sendo, assim, os
conceitos de letramento tornaram-se desiguais em espaços e/ou épocas
diferentes. Apesar disso, hoje cada esfera de produção acadêmica, por meio
de seus pesquisadores, quanto a uma conceituação de letramento, expressa a
necessidade de atribuir-lhe uma concepção que se justifica, entre outros
motivos, para facilitar a avaliação dos indivíduos ou grupos sociais por parte
dos órgãos oficiais, a fim de direcionar as políticas públicas educacionais.

Em outro estudo relevante da área, Lima e Pinheiro (2015, p.330),

quanto aos multiletramentos nas aulas de língua portuguesa no Ensino Médio,
ressaltam que numa análise crítica sobre esse aspecto cabe, porquanto, a
escola formar usuários mais competentes, sendo imprescindível se -
compreender as diversas semioses imbricadas nos gêneros da
contemporaneidade que podem torná-los objetos de estudo em face das novas
práticas de letramentos na sala de aula. (PAIVA; LIMA, 2017c, p. 14). Em uma
de suas recentes pesquisas, Rojo (2017) esclarece que esse cenário dos
novos multiletramentos em tempos na web

as tecnologias digitais e nem os novos multiletramentos da cultura

digital efetivamente chegaram ainda às práticas escolares, que
continuam aferradas ao impresso e a suas práticas. No entanto,
essas são as práticas letradas das pessoas, dos trabalhadores e dos
cidadãos do século XXI em diante. (ROJO, 2017, p. 8).
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A partir desta reflexão de Rojo (2017), concordamos que o contexto

atual dos multiletramentos na escola tem demandado dos usuários e
consumidores de tecnologias competências e habilidades para desenvolverem
novas práticas (multi)letradas, em virtude da produção, manuseio e consumo
de textos multimodais no/pelo uso dos recursos, ferramentas e aplicativos
multimidiáticos, por exemplo (BUZATO, 2016). Isso tornou crucial a inserção
dos indivíduos a uma educação tecnológica constante, pautada na pedagogia
dos multiletramentos que possibilite uma melhor compreensão das novas
possibilidades de interações entre os sujeitos, em ambientes digitais, advindas
da globalização digitalizada, compreendida por seus variados fenômenos e
práticas de linguagem no viés das novas tecnologias digitais de comunicação e
informação. (BUZATO, 2016).

Defendemos, portanto, a necessidade de uma formação integral e

continuada que procure ensinar letrando crítico e digitalmente, tanto o alunado
quanto o professorado, para que seja possível uma formação integral desses
interactantes, com base num comportamento linguístico interacional e
(re)significativo do sujeito ensinante e aprendente, pautado em concepções de
educação, de linguagens e tecnologias (PAIVA; LIMA, 2017a).

É necessário ainda que os agentes educacionais, as escolas, as

universidades, entre outros, promovam efetivamente o conhecimento
pedagógico-curricular das NTDIC no cotidiano escolar a fim de fundamentar e
justificar a proposta educacional com a qual os professores e demais usuários
necessitarão se orientar, (re)pensando suas práticas de letramentos e/ou
multiletramentos4, visando oferecê-los a possibilidade de usarem as
ferramentas tecnológicas de forma adequada para a produção de materiais
educacionais como recursos pedagógicos no contexto digital. (REIS; GOMES,
2014).

Neste estudo, os problemas a serem elucidados referem-se ao

quantitativo de estudos e resultados de pesquisas acerca dos letramentos

4 Para Rojo (2017, p. 4) os “[m]ultiletramentos são as práticas de trato com os textos

multimodais ou multissemióticos contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também
impressos –, que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades
de leitura e produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois
incorporam a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e infográficos,
vídeos, áudio etc.
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digitais e a formação de professores em língua portuguesa, por isso,

questionamos: Qual o quantitativo de estudos sobre letramentos digitais já
produzidos por pesquisadores/as brasileiros/as? Quais os aspectos teórico-
conceituais desses letramentos são necessariamente importantes para
professores/as, estudantes e pesquisadores/as?5 E quais os resultados
metodológicos mais expressivos que foram empregados em cada estudo
publicado no campo dos letramentos digitais e da formação de professores no
Brasil?

Para responder, finalmente, a essas questões-problemas propostas,

ancoramo-nos na abordagem metodológica de revisão sistemática da
literatura6, adaptada por (RAMOS; FARIA; FARIA, 2014) e amplo e,
recentemente, utilizada por (BOTTENTUIT JUNIOR; SANTOS, 2014; LIMA;
BOTTENTUIT JUNIOR, 2015; COSTA; BOTTENTUIT JUNIOR, 2016; SILVA;
BOTTENTUIT JUNIOR, 2017), entre outros, com muita recorrência na área da
Ciências da Educação, Tecnologias e Cultura.

Além deste tipo de metodologia, muitos outros métodos similares têm

sido adotados em investigações da área de Ciências da Saúde, visto que estes
se utilizam dessas várias categorias de revisão para identificarem “as
condições em que determinadas evidências ocorrem e a possibilidade de
identificação de padrões de ocorrência” (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014,
p. 175). Nesse sentido, algumas dessas categorias metodológicas se destacam
na literatura científica, entre elas, as revisões: sistemática (DEPAEPE;
VERSCHAFFEL; KELCHTERMANS, 2013), revisão integrativa (SOBRAL;
CAMPOS, 2012), síntese de evidências qualitativas (TONDEUR et al., 2011),
metassíntese qualitativa (MATHEUS, 2009), meta-análise (KYRIAKIDES;
CHRISTOFOROU; CHARALAMBOUS, 2013) e metassumarização
(SANDELOWSKI; BARROSO; VOILS, 2007)7.

Vale salientar que ainda temos poucas pesquisas acerca dos

letramentos, multiletramentos e práticas de letramentos relacionadas,

5 Indagação elaborada a partir de (BAKER, PEARSON; ROZENDAL, 2010).

6 A revisão sistemática caracteriza-se, por conseguinte, por empregar uma metodologia de
pesquisa com rigor científico e de grande transparência, cujo objetivo visa minimizar o
enviesamento da literatura, na medida em que é feita uma recolha exaustiva dos textos
publicados sobre o tema em questão (THORPE et al., 2005).
7 Para maior aprofundamento, ver (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
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sobretudo, às experiências e atividades de formação de professores no Brasil,

em especial nas áreas da Semiótica Social, Nova Retórica, Linguística
Sistêmico-Funcional, Análise de Discurso Crítica, entre outras, que se utilizem
dessa tipologia de revisão sistemática de literatura em pesquisas e métodos
utilizados na área da Linguística. Podemos atestar que temos algumas
escassas ocorrências na Sociolinguística, a exemplo de (NOGUEIRA, 2014;
ELOI; COSTALONGA; MAGALHAES, 2017) e no Ensino de Línguas
Estrangeiras com estudos de (LORA; ORIDE; PASSONI, 2015),
respectivamente.

Este artigo, enfim, por meio da aplicação da revisão sistemática de

literatura – RSL possibilitou-nos apresentar um panorama não somente teórico-
conceitual das pesquisas sobre os letramentos digitais e a formação de
professores no Brasil, mas também sobre os principais resultados obtidos e
respectivas análises e resultados, baseados nas abordagens e métodos
associados às estratégias e às habilidades concernentes a uma ampla
taxonomia de letramentos8 que são necessários para o engajamento de vários
grupos sociais, mormente de alunos/as e professores/as em uma sociedade
vastamente conectada, envergada pela complexidade e pela imprevisibilidade.

Letramentos digitais: tecnologias na educação e a formação de

professores/as

Com tantas mudanças tecnológicas na sociedade brasileira, sobretudo

na área educacional, tornou-se necessário cada vez mais a inserção da cultura
digital na escola e na vida cotidiana dos sujeitos que a compõem por meio de
ferramentas, objetos de aprendizagem, materiais didáticos diversificados etc.
Tudo isso objetivando proporcionar continuamente tanto a professores/as
quanto a estudantes, entre outros, uma educação tecnológica significativa e
transformadora, uma vez que devido à realidade dos baixos níveis ou graus de
letramento e alfabetização no Brasil ainda muitos acentuados, sobretudo nos
estratos sociais reconhecidamente marginalizados pela carência de políticas
públicas e de atividades e projetos pedagógicos voltados aos multiletramentos
digitais desses sujeitos.
8 Para maior aprofundamento, ver (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016).
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É sabido que o letramento digital provoca tanto a assimilação de uma

tecnologia ou mais de uma, quanto a utilização efetiva das práticas de leitura e
escrita no ambiente digital (COSCARELLI, 2005). Nesse sentido, muitos/as
pesquisadores/as defendem a necessidade de outros estudos no sentido de
promover uma discussão teórica e prática em perspectiva mais sociodiscursiva
da linguagem, visando ao desenvolvimento de atividades, de estratégias e de
recursos adequados para o letramento digital de alunos/leitores, tornando-os
mais críticos e proficientes em práticas de leitura e de escrita. (COSCARELLI et
al, 2016).

Seguindo essa concepção anterior, notamos que nesta era da

tecnologização digital na educação, é preciso mais do que formar leitores
críticos, é crucial suscitar os educadores a uma preocupação maior, a fim de
desenvolver no alunado as competências e/ou as habilidades indispensáveis
na compreensão leitora e na produção de uma diversidade de gêneros textuais
em ambientes digitais de produção discursiva e de acesso à informação em
contextos sociohistoricamente situados.

Nessa seara de trabalho, Rezende (2015) tem ponderado que muitos

dos debates acerca do que sejam letramentos conduzem, desse modo, ao que
ela acredita ser letramento digital como um novo letramento que se utiliza de
nova(s) tecnologia(s), um caso paradigmático dos novos letramentos.

Essa pesquisadora retoma a definição de Buzato (2006), afirmando

que os
letramentos digitais (LDs) são redes de letramentos (práticas sociais)
que se apoiam, entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente por
meio de dispositivos digitais (computadores, celulares, aparelhos de
TV digital, entre outros) para finalidades específicas, tanto em
contextos socioculturais limitados fisicamente, quanto naqueles
denominados online, construídos pela interação social mediada
eletronicamente. (BUZATO, 2006, s/p).

Apreende-se, pois, dessa explanação que é imprescindível mais do

que conhecer o conceito acerca do que sejam os letramentos digitais, porque
essas tipologias de letramentos requerem o reconhecimento de práticas de
linguagens, de ações sociais e o conhecimento dos textos e das agências de
letramento, para que o manuseio tecnológico seja constante e potencializador
das habilidades de leitura e escrita em contextos de produção diversos, por
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isso é preciso dar significação a essa atividade pedagógica com tecnologias,

aprendendo a cada momento e superando as dificuldades educacionais
corriqueiras.

Para isso, lembramos ainda que é necessário ensinar a esses

aprendizes as atividades orientadas pedagogicamente, entre as quais: saber
localizar e selecionar os materiais por meio de navegadores, hyperlinks e
mecanismos de procura, entre outros, ou seja, não basta ter somente
habilidades indispensáveis para se recuperar informações na mídia digital, é
preciso ser capaz “de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem
transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 2010, p. 49). Ademais,
salientamos que a partir da visão sociocultural, econômica e politicamente
orientada, os letramentos digitais são compreendidos como “habilidades
individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e
criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação
digital” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 17).

Para tanto, esses pesquisadores corroboram o entendimento de que as

tecnologias educacionais apresentam uma natureza eminentemente social.
Assim sendo, em suas pesquisas os autores mencionados apresentam
estratégias e habilidades associadas a uma ampla gama de letramentos
considerados necessários para o engajamento do aluno em uma sociedade
amplamente conectada, marcada pela complexidade e pela imprevisibilidade.

Isso significa dizer que na atualidade, enfatizam os autores

(DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 19), ensinar (língua)
“exclusivamente através do letramento impresso” significa “fraudar nossos
estudantes no seu presente e em suas necessidades futuras”. Em Letramentos
digitais, temos uma extensa gama de letramentos específicos que são
agrupados a partir de quatro pontos focais, quais sejam:

1) linguagem, que engloba, entre outros, o letramento impresso, o

multimodal e o móvel; 2) informação, envolvendo o letramento em
pesquisa, o letramento em informação e o letramento em filtragem,
por exemplo; 3) conexões, que abarca o letramento em rede e o
participativo, além do intercultural; e 4) (re)desenho, campo que
agrupa letramentos como o denominado remix. (DUDENEY;
HOCKLY; PEGRUM, 2016, p. 10).
 11

Compreendemos que esses agrupamentos não incidem em

compartimentalização, porque muitos dos letramentos apresentados se
sobrepõem. Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), enfatizam que o propósito mais
relevante da estrutura proposta não recai em oferecer uma checklist de
letramentos variados, mas seu objetivo é apresentá-los de maneira a ajudar os
estudantes a desenvolverem estratégias para lidar com os letramentos
específicos de cada campo focal, levando-os a fazerem “o máximo com as
possibilidades das mídias digitais” (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016, p.
21).

Revisitando e trabalhando os multiletramentos com foco no currículo,

linguagem e sociedade na contemporaneidade

Anacleto e Miranda (2016), ao estudarem os multiletramentos e

práticas de leitura, escrita e oralidade no ensino de língua portuguesa na
educação básica ressaltam que a atividade de leitura e de produção de textos
(orais e escritos), na atualidade, procedem “da articulação de diferentes ordens
discursivas, fomentadas pelo hibridismo da linguagem, ou seja, pelos
multiletramentos que fazem parte das práticas sociais, culturais, econômicas
etc., dos sujeitos em suas comunidades” (ANACLETO; MIRANDA, 2016, p. 69).

Dessa forma, as autoras mencionadas enfatizam ainda que, em uma

sociedade letrada, a escrita se tornou um fator de interação entre as pessoas e
a leitura uma forma eficaz de entendimento do mundo (BAZERMAN, 2007),
porque esse contexto contemporâneo de comunicação de práticas de leitura e
escrita num viés ideológico (STREET, 2014) demanda e impulsiona outras
práticas sociais com a leitura e a escrita, funcionando ativamente na
construção de significados e identidades sociais, e não apenas como uma
mero processo que agencie o amoldamento social do sujeito ao mundo e às
suas cobranças sociais.

Todavia demandou “o resgate identitário e construção de identidades

fortes, para o empoderamento, em sua cultura local, de vozes que são
silenciadas não apenas na agência escolar, mas em outros contextos sociais, e
para uma contra-hegemonia global”. (ANACLETO; MIRANDA, 2016, p. 73).
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Nesse diapasão, Rojo (2012) acentua que é no interior dessas reflexões sobre
a contemporaneidade e sobre os gêneros discursivos que o termo
multiletramentos tem ganhado força em muitos espaços sociais, posto que

O conceito de multiletramentos, articulado pelo Grupo de Nova

Londres, busca justamente apontar, já de saída, por meio do prefixo
“multi”, para dois tipos de “múltiplos” que as práticas de letramento
contemporâneas envolvem: por um lado, a multiplicidade de
linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação
para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a
pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores
contemporâneos a essa criação de significação. (ROJO, 2012, p. 45).

Ainda para a autora, faz-se necessário hoje a adesão de uma

pedagogia dos multiletramentos que já foi assegurada, com maior clareza, em
1996, a partir do manifesto resultante de um colóquio do Grupo de Nova
Londres (GNL). Nesse sentido, outros pesquisadores tanto a nível
internacional, a exemplo de (COPE; KALANTZIS, 2000; KRESS; van
LEEUWEN, 2001 e KRESS, 2003), quanto a nível nacional, (ROJO, 2009,
2012; MOITA LOPES, 2010; KLEIMAN, 2005) para citar apenas alguns, têm
reforçado que

[o]s textos no mundo dos multiletramentos em que estamos vivendo

passaram a ser construídos de formas inovadoras nas telas dos
computadores, nos quais convergem no desktop do computador, ao
se apertar uma tecla, ferramentas complexas, que são facilmente
acessíveis tais como aquelas que possibilitam operar
simultaneamente com imagens, sons, músicas, cores, vídeos, textos
escritos etc., em hipertextos planejados como lugar de construção de
sentido em um mundo no qual o conceito de design/ planejamento se
tornou central. (MOITA LOPES, 2010, p. 398).

Em outras palavras, Moita Lopes (2010) avalia que os multiletramentos

e o ensino têm ganhado destaque em muitas pesquisas no âmbito brasileiro,
uma vez que surgiu a necessidade de estudar os novos letramentos digitais
sob a perspectiva primeiramente, pelo fato de serem caracterizados como
típicos do mindset 2.0, no qual o participante se transforma em um
“prosumidor”, ou seja, envolve-se na construção do discurso com outros. E em
segundo lugar, porque nas redes sociais da Web 2.0, os participantes têm
colaborado na construção de subpolíticas, por meio das quais os indivíduos
têm anunciado os temas que têm feito ultrapassar dogmas e narrativas
cristalizados. (MOITA LOPES, 2010, p. 400).
 13

Percurso metodológico: a revisão sistemática de literatura

Explicando a tipologia metodológica - RSL

Este estudo configura-se como uma revisão sistemática aplicada que

consiste em um tipo de investigação, baseada na revisão de literatura, em que
o/a pesquisador/a, a partir de uma questão de pesquisa se começa o
mapeamento e avaliação das produções acadêmicas acerca do assunto
investigado e, deste modo, as revisões são, em geral, descrições das
contribuições feitas por diversos autores em um campo de estudo. (FINK, 1998;
HART, 1998).

Ressalte-se, porquanto, que a revisão sistemática é uma pesquisa

construída a partir dos dados registrados em diferentes pesquisas que
abordam a mesma temática, com análise crítica de sua metodologia e
conclusões com o intuito de possibilitar avanços no campo teórico e prático.
(DAVIES, 2007). Neste sentido, essa metodologia caracteriza-se por tornar
relevante a definição de critérios precisos, rigorosos e sistemáticos para a
identificação e seleção de fontes bibliográficas que irão garantir a confiança no
trabalho científico a ser desenvolvido. (RAMOS; FARIA; FARIA, 2014).

Alguns pesquisadores da área das Ciências da Educação colocam em

confronto as duas formas distintas de realizar uma revisão de literatura,
enfatizando que

A revisão de literatura tradicional tipicamente apresenta resultados de

investigação relativos a um tópico de interesse [do investigador].
Resumem o que é conhecido sobre esse tópico sem explicarem os
critérios utilizados para identificar e incluir esses estudos nem
justificar o motivo de alguns estudos serem descritos e discutidos, e
outros não. Assim, estudos potencialmente relevantes podem não ter
sido incluídos na revisão de literatura pelo autor não ter conhecimento
deles ou, conhecendo-os, decidir não os incluir por razões que não
explica. Se o processo de identificação das fontes bibliográfica não
for explícita, consistente e rigorosa, não é possível avaliar a
adequação dessas fontes ao estudo em causa. (GOUGH; THOMAS;
OLIVER, 2012, p. 5, tradução nossa).

Em outras palavras, os pesquisadores ligados às Ciências da

Educação trouxeram inúmeras investigações epistemológicas acerca da
revisão tradicional ou narrativa de literatura: esta deveria aproximar-se do longo
caminho já percorrido pelas ciências médicas no qual a Revisão Sistemática
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tem revelado influência profunda nos resultados dos estudos em que ela é
aplicada. (CONTANDRIOPOULOS et al., 2010).

Para tanto, recentemente, esta metodologia apareceu nas Ciências

Sociais (DENYER; TRANFIELD, 2009; SAUR-AMARAL, 2010;) e nas Ciências
da Educação (GOUGH et al. 2011; LEVIN et al., 2011; REES; OLIVER, 2012;
SQUIRES et al., 2011; STEWART; OLIVER, 2012; VANDERLINDE; VAN
BRAAK, 2010)9, entre outros.

Em suma, faz-se necessário, metodologicamente, a inclusão de um

protocolo de pesquisa por meio da adoção de um conjunto de etapas
específicas para o levantamento e tratamento dos dados que comporão a
revisão sistemática da literatura.

Assim, adotamos neste estudo as seguintes etapas para o processo de

revisão sistemática da literatura (RSL), a saber:

Figura 1: Descrição das etapas da revisão sistemática de literatura

Fonte: SILVA e BOTTENTUIT JUNIOR (2017, p. 269).

9 Para maior aprofundamento acerca dos estudos citados, ver (RAMOS, FARIA; FARIA, 2014,
p. 21-22).
 15

Problemas de pesquisa

No sentido de realizar um recorte metodológico mais acertado acerca

do tema letramentos digitais e formação de professores, procedeu-se à
elaboração dos problemas científicos que nortearam o presente estudo:

1. Quais são os principais resultados metodológicos abordados nas

produções científico-acadêmicas destacados nas práticas de letramentos
digitais em atividades de formação de professores no contexto educacional no
Brasil?

A partir da indagação acima, de cunho mais amplo, outras questões

específicas desdobraram-se ao longo da produção desta Revisão Sistemática:

• Quais metodologias são adotadas nos estudos selecionados?

• Quais instrumentos de coleta de dados são utilizados?

• Quais níveis de letramentos digitais têm sido contemplados nas

pesquisas?

• Foram registrados potenciais pedagógicos, formativos ou limitações

com a utilização das mídias e recursos digitais enfocados nos trabalhos?
Quais?

Descrição metodológica da análise do corpus

Quadro 1: Etapas seguidas no processo de revisão sistemática da literatura

1 – OBJETIVOS Identificar estudos que abordem a utilização dos

letramentos digitais no âmbito da formação de
professores;

2 - EQUAÇÕES DE PESQUISA Expressões como: “Letramento(s) Digital(is)”,

“Letramentos em mídia”, “Letramentos em Multimídia”,
“Letramentos em Rede” e “Letramentos móvel” aliadas a
“Formação de Professores”10;

3 -ÂMBITO DA PESQUISA Google Acadêmico, Scielo e Periódicos Capes;

4 - CRITÉRIOS DE INCLUSÃO Artigos publicados em revistas e eventos científicos, em

10Para formulação de alguns dos descritores aqui, baseamo-nos em (DUDENEY; HOCKLY;

PEGRUM, 2016, p. 21).
 16

periódicos acadêmicos, todos em Língua Portuguesa,

realizados entre os anos de 2010 a 2017, empíricos ou
teóricos, mas que sejam voltados para o desenvolvimento
em sala de aula com enfoque para o estímulo a leitura e
escrita com o uso de Tecnologias na Educação e áreas
afins;

5 - CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO Artigos fora do âmbito educacional, que não foram

publicados em revistas científicas e escritos em língua
estrangeira; dissertações de mestrados e teses de
doutorado;

Documentos ou artigos advindos de blogs ou outras

ferramentas da web social não publicado em veículos
acadêmicos;

6 - CRITÉRIOS DE VALIDADE Verificação dos critérios de inclusão e de exclusão;

METODOLÓGICA

7 - RESULTADOS Registro de todas as etapas da pesquisa;

8 - TRATAMENTOS DOS Escolher, sintetizar, descrever e analisar criticamente os

DADOS dados.

Fonte: Elaborado pelos autores, baseado em (COSTA; BOTTENTUIT JUNIOR, 2016, p. 9-10).

Conforme o quadro acima, este estudo foi desenvolvido com o intuito

de alcançar uma aproximação com o tema por meio da análise de 10 estudos
existentes acerca do tema: Letramentos digitais, Tecnologias e Formação de
Professores, nas áreas vinculadas a Letras, Linguística e Educação,
disponibilizados em três bases de dados: Google Acadêmico, Scielo11 e
Periódicos Capes12.

A seleção das três bases de dados é explicada pela finalidade de

realização de uma busca aprofundada e compreensiva sobre o tema e também
pelo fato de que estas bases possibilitam o acesso aos textos de forma
completa, bem como os seus meios de publicação. Desta forma, o
levantamento foi realizado por meio de busca avançada nas três bases de
dados de trabalhos produzidos, entre os anos de 2010 a 2017, em língua

11Para mais informações, ver: https://search.scielo.org. Acesso em: 27 de dez. 2017.

12Para mais informações, ver: http://www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em: 27 de dez.
2017.
 17

portuguesa e que abordavam a utilização dos letramentos digitais com enfoque

para a formação de professores no Brasil, sobretudo nas áreas da Educação,
Letras e Linguística das bases de dados a serem investigados, cada qual com
seus critérios específicos.

Os descritores empregados foram os seguintes: “Letramento(s)

Digital(is)”, “Letramentos em mídia”, “Letramentos em Multimídia”, “Letramentos
em Rede”, “Letramentos móvel” e Multiletramentos”, estas buscas individuais
foram feitas, aliadas ao descritor “Formação de professores” (Ex.“Letramentos
Digitais” “Formação de professores”), uma vez que inicialmente foram
encontrados muitos trabalhos sobre esse tipo de letramento fora do âmbito
educacional, ao realizarmos as investigações com a exclusão do descritor
“Formação de professores”.

Vale ressaltar que a obtenção de resultados que englobassem também

expressões adequadas, ao longo do processo de procura documental,
configurou-se pelo uso das aspas duplas. Elegeu-se ainda nesta investigação
uma avançada busca nas bases de dados usadas, na qual se pôde filtrar
inicialmente o período de produção e o gênero acadêmico que se desejava
encontrar, no caso os artigos acadêmicos mais bem avaliados na Plataforma
Sucupira/Capes, independentemente de serem classificados como artigos:
teóricos, de revisão de literatura ou experimentais. (BERNARDINO, 2007).
Porém, delineamos a metodologia e o escopo de estudo adotados por cada
pesquisador/a em seus estudos.

Definição de critérios e identificação do corpus

Procedemos, metodologicamente, depois desta análise prévia a

definição dos critérios que seriam considerados, ou não, ao longo do processo
de busca. A seleção dos critérios de inclusão e exclusão consiste em uma
etapa fundamental para dar início à operacionalização da busca dos trabalhos
que fazem parte da análise.

A tabela, a seguir, demonstra o levantamento dos trabalhos

encontrados:
 18

Tabela 1: Bases de dados, descritores e quantitativo de trabalhos encontrados e com foco

temático relacionados

DESCRITORES BASE DE DADOS: BASE DE DADOS: BASE DE

GOOGLE SCIELO DADOS:
ACADÊMICO - PERIÓDICOS
RESULTADOS CAPES
Letramento(s) digital(is) 9.030 12 48
Letramentos em mídia 11.800 0 16
Letramentos em 5.130 0 4
multimídia
Letramentos em rede 14.100 4 32
Letramentos móvel 7.220 0 3
Multiletramentos 3.040 12 35
Formação de professores 28.000 1. 250 8.353
Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

A partir do critério da relevância na base de dados google acadêmico13,

por exemplo, verifica-se um quantitativo de aproximadamente 9.030 resultados
em (0,03 s) para o descritor “Letramentos Digitais”, apenas no recorte temporal
de 2010 a 2017. Além do mais, quando se inclui o termo “Formação de
professores”, encontrou-se aproximadamente 28.000 resultados, porém poucos
são as evidências quanto a formação de professores de língua materna no
Brasil, muitos dos resultados estão ligados as línguas estrangeiras mais
presentes no contexto de ensino da educação básica, a língua inglesa e a
língua espanhola.

Nas outras duas bases pesquisadas, verifica-se uma maior simetria

dos dados encontrados pelo fato das bases – Scielo e Periódicos Capes
possuírem critérios de busca mais delineados, permitindo um filtro das
informações com mais exatidão aos objetivos propostas nesta pesquisa, sendo
que obtivemos apenas artigos acadêmicos procurados com as especificações
que adotadas aqui, ou seja, encontramos publicações de 2010 a 2017,
sobretudo na área da Educação, Letras e Linguística.

13 Veja a consulta aplicada:

https://scholar.google.com.br/scholar?q=letramentos+digitais&hl=pt-
BR&lr=lang_pt&as_sdt=1%2C5&as_vis=1&as_ylo=2010&as_yhi=2017. Acesso em 27 de dez.
2017.
 19

Percebe-se ainda que neste montante de resultados são localizados

além de artigos divulgados em revistas acadêmicas, dissertações e teses,
também textos de blogs, sites e outros ambientes virtuais. Após o levantamento
inicial, em que foram verificados os trabalhos, foi realizada uma análise
meticulosa a partir dos critérios de inclusão e exclusão e foram selecionados 10
estudos de maior relevância que, de fato, se enquadravam no enfoque deste
estudo e fazem jus a uma observação mais aprofundada.

A partir dos trabalhos excluídos da revisão sistemática, conferiu-se que

muitos estudos inquirem a produção de letramentos digitais com enfoque para
as práticas de letramentos voltadas para o acesso à internet e ao uso de
mídias digitais para informar, avaliar, localizar, selecionar, entre outras
atividades, os conceitos, figuras, textos, matérias, propagandas etc., que se
encontram no meio virtual, isto é, priorizando apenas a questão do manuseio
dos recursos tecnológicos e não a sua inserção no âmbito educacional.

Finalmente, outros estudos também excluídos são voltados para a área

de ensino de línguas estrangeiras, tecnologias da informação, engenharias da
informática, bem como, estudos em que o enfoque não está no estímulo da
leitura, escrita e produção textual no âmbito dos letramentos digitais e
formação de professores.

Caracterização do corpus e aplicação dos critérios

Por questões metodológicas foram editadas, a seguir, apenas 10 dos

artigos encontrados (mais relevantes na área de letras, linguística e educação
no período de 2010 a 2017) que foram selecionados a partir dos critérios de
inclusão e exclusão, correlatos à metodologia de revisão sistemática de
literatura, os quais foram organizados com as seguintes informações: ordem,
título, autor, ano, revista/periódico e qualis.
Vejamos, a seguir, o quadro 2 com os artigos acadêmicos
selecionados:
 20

Quadro 2: Artigos acadêmicos sobre letramentos digitais e a formação de professores/as

encontrados

Nº TÍTULO AUTOR ANO REVISTA QUALIS14

Letramento digital e Educação em
formação de FREITAS, M. 2010 Revista/UFMG, disponível A1
1
professores. T. em:
http://www.scielo.br/pdf/edur/
v26n3/v26n3a17

Letramento digital e Hipertextus Revista

formação de Digital/UFPE, disponível em:
SILVA, S. P. 2012 B1
professores na era http://www.hipertextus.net/vol
2 da web 2.0: o que, ume8/01-Hipertextus-Vol8-
como e por que Solimar-Patriota-Silva.pdf
ensinar?

Novas tecnologias GELNE/UFRN, disponível

na escola e SANTOS, M. 2014 em:
B1
letramento digital: C. dos. http://www.gelne.com.br/arqu
3 por que e para ivos/anais/gelne-
quê? 2014/anexos/582.pdf
Práticas e eventos Interfaces Científicas –
de letramentos FERNANDE Educação/ Universidade
B2
digitais na S T.; CRUZ, 2017 Tiradentes-SE, disponível
4 Formação de D. M. e em:
Estudantes online AMANTE, L. https://periodicos.set.edu.br/i
na universidade. ndex.php/educacao/article/do
wnload/4846/2430
Narrativas digitais
na educação: uma COSTA, L. Revista Tecnologias na
revisão sistemática M.; e 2016 Educação, disponível em:
das produções BOTTENTUI http://tecedu.pro.br/wp- A2
acadêmicas em T JUNIOR, J. content/uploads/2016/09/Art1
5
língua portuguesa. B. 9-ano8-vol17-dez2016-.pdf

Letramento digital:
uma análise das SILVA, M. F. 2014 Revista Línguas & Letras –
B1
práticas sociais no R. M.; Unioeste, disponível em:
6 ciberespaço a partir RIBEIRO, R. http://e-
da acessibilidade e R.; SANTOS, revista.unioeste.br/index.php/
frequência de uso E. C. da S. linguaseletras/article/view/10
729/8189
Os novos
letramentos digitais MOITA
como lugares de LOPES, L. P. 2010 Trab. Linguíst.
7 construção de da. Apl./UNICAMP. Disponível A1
ativismo político em:
sobre sexualidade http://dx.doi.org/10.1590/S
e gênero. 0103-
18132010000200006

14 De acordo com a Classificação de Periódicos do Quadriênio 2013-2016. Disponível em:

https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaCon
sultaGeralPeriodicos.jsf. Acesso em 27 de dez. 2017.
 21

Os
multiletramentos LIMA, A. M. 2015 Linguagem &
A1
nas aulas de língua P.; e Ensino/UCPEL. Disponível
8 portuguesa no PINHEIRO, em:
Ensino Médio. R. C. http://www.rle.ucpel.tche.br/i
ndex.php/rle/article/viewFile/
1351/872
Práticas de leitura e
escrita em contexto KOMESU, 2016 Revista da ABRALIN.
A1
digital: autoria e(m) F.; e GALLI, Disponível em:
9 novos mídiuns F. C. S. http://revistas.ufpr.br/abralin/
article/view/47889/28824

Protocolo de
avaliação de
softwares ARAÚJO, N. 2017 ALFA: Revista de
pedagógicos: M. S.; e Linguística (UNESP. A1
analisando um jogo FREITAS, F. Online). Disponível em:
10
educacional digital R. R. http://seer.fclar.unesp.br/al
para o ensino de fa/article/view/8625
língua portuguesa.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Depois da leitura e da análise de cada estudo para o preenchimento do

quadro anterior, foi possível tecer uma série de informações, de lacunas e de
resultados sobre o estado da arte que se encontra a literatura científico-
acadêmica, referente à temática dos letramentos digitais e a formação de
professores no Brasil, fornecendo os dados necessários para as análises,
avaliações e comparações sistemáticas que foram realizadas ao longo desta
pesquisa, tendo em vista o protocolo de etapas do processo de revisão
sistemática da literatura, aplicadas por (SILVA; BOTTENTUIT JUNIOR, 2017).

Análise(s) e discussão(ões) dos resultados

A partir da verificação sistemática dos 10 artigos encontrados por meio

das buscas e, posteriormente, analisados pelos processos metodológicos
adotados por critérios de inclusão e de exclusão, chegamos; por conseguinte, a
alguns dados e/ou às informações de pesquisa substanciais.

Identificamos que os artigos selecionados pertencem aos periódicos de

Qualis/Capes: A1, A2, B1, sendo a maioria deles, cerca de 60% dos artigos
encontrados em periódicos de Qualis A (A1 e A2, níveis de maior avaliação) e
30% e 10% correspondendo aos estratos B1 e B2, respectivamente. Não
houve nenhuma ocorrência de artigo classificado como B3 e B4 em virtude do
 22

filtro de busca adotado para se encontrar principalmente os artigos mais bem

avaliados nessas bases pesquisadas.

Vale advertir também que cerca de 40% dos artigos avaliados são do
estrato de qualidade B e 60% estão no A, estrato mais elevado da classificação
de Periódicos da Qualis/Capes, o que sem dúvida, demonstra a qualidade dos
estudos realizados nas várias regiões do Brasil acerca deste tema, o que nos
dar a certeza de que os/as pesquisadores/as estão, buscando gradativamente
apresentar um maior padrão de qualidade em relação as pesquisas realizadas
na área dos letramentos digitais e formação de professores, sobretudo quanto
as práticas de letramentos digitais na educação, tanto a nível superior, nas
universidades, quanto na educação básica no cerne das atividades
pedagógicas.

Com relação à metodologia aplicada na realização dos estudos,

infelizmente são poucas pesquisas, muitas delas são bibliográficas com o
enfoque investigado, porém aparecem em apenas 30% dos trabalhos
selecionados. O mais interessante é saber que 70% estudos podem ser
classificados como trabalhos de verificação empírica, sendo a maioria deles,
pesquisas qualitativas de caráter exploratório, descritivo e interpretativista,
muitos dos quais, foram realizados metodologicamente por meio de estudos de
campo, aulas interativas em laboratórios, pesquisa-ação, participante ou
etnográfica, geralmente com os sujeitos-participantes, sendo alunos,
professores, trabalhadores, moradores de rua etc.

Outro dado importante é saber que estas pesquisas estão vinculadas a

grupos de estudos das universidades, a projetos e a ações formativo-
pedagógicas nas próprias escolas de ensino básico, visando à formação de
professores e a promoção/inserção dos interactantes que compõem os vários
espaços sociais de uso constante de tecnologias, consubstanciadas pelos
vários subsídios tecnológicos da informática, mídias, textos multimodais,
recursos didáticos digitais etc., ofertados a esse público.

Até porque são justamente nesses espaços que surgem as inúmeras

possibilidades de variação na maneira de como se trabalhar com as NTICs,
tanto nas escolas quanto nas universidades, entre outros campos, por isso
muitos dos estudos analisados mostram que é fundamental que os professores
 23

compreendam a necessidade de adaptarem as metodologias de ensino para

essa nova realidade. (SANTOS, 2014).

Enfim, no tocante ao nível dos estudos que foram avaliados,

observamos que boa parte dos estudos selecionados ocorreu no âmbito do
ensino superior, com ênfase nas práticas de letramentos de professores e,
sobretudo, de licenciados com 30% e com 40% a nível escolar, em que alunos
e professores atuam diariamente, no intuito de adquirir e potencializar os
conhecimentos curriculares, tecnológicos e pedagógicos em uma formação
tecnológica e educacional integral e diversificada, ou seja, cerca de (70%) dos
estudos se efetivaram no contexto universitário e escolar, totalizando 07
trabalhos, conforme revelado na tabela 2:

Tabela 2: Nível em que os estudos foram realizados

NÍVEL N° DE ESTUDOS %
Pós-Graduação 1 10%

Superior 3 30%

Escolar 4 40%

Superior/Escolar 2 20%

Total 10 100%

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Seguindo as etapas de análise, de Silva; Bottentuit Junior (2017) ficou

evidente que os 10 trabalhos que se enquadravam nos critérios de inclusão e
exclusão foram publicados entre os anos de 2010 e 2017. Além do mais, esses
artigos divulgados nas bases de dados pesquisadas, correspondem a 20% das
publicações em 2010, 10% em 2012, 20% em 2014, 10% em 2015, 20% em
2016 e, consequentemente, cerca de 20% dos estudos, que compõem o
corpus desta análise foram publicados recentemente em 2017.

Pode-se observar que nos anos de 2011 e 2013 não foram

encontrados artigos sobre os letramentos digitais ou correlatos aos descritores
pesquisados, uma vez que muitos dos trabalhos na área não foram ainda
avaliados pelo Qualis/Capes. Apesar disso, em 2014, a produção de artigos foi
 24

de dois trabalhos, média que decaiu em 2015 com apenas um artigo, e em

2016 cresceu pouco com apenas dois estudos. Somente em 2017, verificou-se
que mais dois trabalhos foram publicados, em periódicos mais bem avaliados
no Brasil, o que mostra que os pesquisadores, de fato, estão procurando
manter, ampliar e consolidar os conhecimentos nesta área do saber
especializado.

Nesta pesquisa, considerando a expansão da cultura digital e suas

formas de comunicação e de produção de textos (ROJO; BARBOSA, 2015),
existentes hoje por causa de uma heterogeneidade de representações
semióticas e culturais, integradas as produções discursivas na
contemporaneidade, fez surgir a necessidade de ressignificar e de potencializar
as práticas educativas e tecnológicas com a leitura e a escrita, sobretudo, no
contexto educacional brasileiro, tendo em vista as muitas mudanças com a
dinâmica de trabalho com as língua(gens), textos, mídias, imagens, aplicativos
etc., em diversos ambientes sociais, visando à formação e à integração de
professores-leitores, alunos-leitores e leitores-sujeitos, produtores e
multiplicadores de conhecimentos.

Observamos, portanto, que os autores dos artigos se pautaram em

produzir pesquisas com ênfase no ensino e aprendizagem, visando trabalhar
com os letramentos digitais em atividades pedagógicas, formativas e
tecnológicas em que a leitura e a escrita ganham novos formatos, estratégias e
espaços de produção/circulação, em função das limitações geográficas,
educacionais e políticas do Brasil, apresentando um panorama de tendências,
métodos e aplicações didáticas mais adequadas e usadas pelos sujeitos
participantes dos estudos. Vejamos, a seguir o quadro 3 com as evidências,
objetos metodológicos e resultados de pesquisa encontrados na análise dos
artigos selecionados.
 25

Quadro 3: Evidências, objetos metodológicos e resultados de pesquisa encontrados na análise

dos artigos

Nº AUTOR/ES OBJETO DE TIPOLOGIA/ PRINCIPAIS

ESTUDO DELINEAMENTO DE RESULTADOS
PESQUISA
[...] pesquisar, ler e
conhecer sobre os mais
variados assuntos
navegando na internet
confere ao aluno um novo
perfil de estudante, que
exige também novo perfil
Leitura-escrita PESQUISA de professor. (p. 348).
1 FREITAS, M. de adolescentes PARTICIPANTE/
T. em chats e GRUPO DE [...] falta ao professor o
também em e- PESQUISA letramento digital e ele
mails. não reconhece esse
letramento digital do
aluno como
conhecimento, mas como
técnica, o professor
também não se
reconhece como um não-
letrado digital. (p. 348)
[...] percebemos que o
foco recai sobre
alfabetização digital, de
caráter meramente
instrumental, não no
letramento, de forma
Formação crítica. (p. 2).
docente
2 SILVA, S. P. continuada em PESQUISA Na formação de
e para BIBLIOGRÁFICA professores, os
contextos formadores precisam
digitais incluir nas agendas
espaço para que essas
demonstrações
aconteçam de forma a
atenuar o impacto inicial
daqueles que ainda não
têm tanta familiaridade
com as novas
tecnologias. (p. 5).
As respostas [...]
demonstram que os
pesquisados percebem
Novas que a tecnologia faz parte
tecnologias na PESQUISA do contexto social da vida
3 SANTOS, M. escola e PARTICIPANTE E moderna e que, por isso,
C. dos. letramento BIBLIOGRÁFICA deve estar inserida na
digital escola. (p. 4).

As respostas [...]
assinalam a importância
da interação do meio
 26

digital como fator para

“dinamizar” as aulas,
deixando de “ser
monótonas”. Pode-se
perceber aqui uma
espécie de “tecnolatria”
ou superestimação do
poder das tecnologias. (p.
4).
Assim, os eventos que
têm o digital como
mediador das interações
nos processos de
Novas comunicação no qual as
tecnologias na práticas de formação têm
escola e lugar podem ser
letramento denominados ELD. (p.
FERNANDES digital PESQUISA 85).
4 T.; CRUZ, D. Práticas e PARTICIPANTE/
M. e eventos de GRUPO DE A partir desses
AMANTE, L. letramento PESQUISA indicadores, uma
digitais na experiência de formação
formação de na educação online pode
Estudantes ser concebida como PLD
online na que envolve ELD, onde
universidade estudantes e professores
são corresponsáveis no
processo de ensino e
aprendizagem. (p. 86).
A utilização de narrativas
digitais fez ressurgir o
hábito de contar histórias
em sala de aula, só que
agora utilizando também
recursos tecnológicos
para torná-las mais
atrativas e atualizadas ao
Produções contexto dos discentes.
COSTA, L. acadêmicas PESQUISA (p. 4).
5 M.; e sobre a BIBLIOGRÁFICA/QUA
BOTTENTUI temática das NTI-QUALITATIVA Entretanto, podemos
T JUNIOR, J. narrativas afirmar que esta
B. digitais na metodologia de contar
educação. histórias é bastante
recente, pois somente
com o desenvolvimento
das tecnologias da
informação e
comunicação é que surgiu
este tipo de narrativa.
Com o maior avanço das
TIC, as narrativas digitais
têm progredido também.
(p. 4).
[...] o acesso à internet é
maior nas residências,
com a frequência diária
de uso pela maioria dos
informantes, o que
demonstra a
 27

popularização deste meio

de acesso à informação,
embora este ainda
possua custo
relativamente alto e
conexão lenta. O
ambiente de trabalho é o
segundo maior local de
uso, a depender da sua
A acessibilidade especificidade, seguido
ao Letramento da instituição de ensino,
Digital dos que ainda disponibiliza
moradores das pouquíssimo essa forma
SILVA, M. F. cidades de comunicação.
R. M.; satélites do PESQUISA (p. 7).
6 RIBEIRO, R. Distrito Federal PARTICIPANTE/ENT
R.; SANTOS, e a frequência REVISTA Os informantes
E. C. da S. de uso do consideram atividades de
ciberespaço lazer em ambiente virtual
para a a leitura de textos que
realização de dependem de sua livre
atividades de vontade de escolha. Os
leitura e escrita. mesmos gêneros
utilizados na sala de aula
(notícia, reportagem,
mensagem, vídeos,
música) são classificados
pelos colaboradores
como atividades de
estudo para atender às
necessidades do espaço
escolar. (p. 9).
Os ganhos epistêmicos
de tal enfoque estão
relacionados, portanto, à
possibilidade de
compreender os novos
letramentos digitais como
práticas sociais nas quais
atores operam ou agem
Novos em um ethos colaborativo
letramentos e participativo na
digitais como PESQUISA construção de
MOITA lugares de BIBLIOGRÁFICA/ANÁ significados (Moita Lopes,
7 LOPES, L. P. construção de LISE DE DISCURSO no prelo), reconhecendo
da. ativismo político socialmente tais
sobre operações / ações como
sexualidade e um modo de fazer coisas
gênero no mundo (Lankshear &
Knobel, 2007: 4). (p. 398)

Esses movimentos
discursivos são
possibilitados pelos
modos por meio dos
quais, como tentei
argumentar acima, os
participantes de tais
letramentos se organizam
como participantes de
 28

espaços de afinidades do
mindset 2.0 na
construção de uma
inteligência coletiva como
cidadãos e prosumidores.
A politização da vida
social está agora
mobilizada continuamente
nesses novos letramentos
digitais e nos usos
variados e transgressivos
que as pessoas quiserem
deles fazer, da mesma
forma que está também
facilmente acessível no
teclado do computador.
(p. 415-416).
[...] o docente preparou a
referida aula
antecipadamente,
elaborando um
WebQuest. Ressaltamos
a atitude do participante
da pesquisa ao trabalhar
com texto, no caso uma
canção, e a seleção do
Os videoclipe, que agrega
LIMA, A. M. multiletramento PESQUISA elementos
8 P.; e s nas aulas de EXPLORATÓRIA/ multissemióticos. (p. 342).
PINHEIRO, língua PRÁTICAS
R. C. portuguesa no LABORATORIAIS Os relatos comprovam
Ensino Médio que o videoclipe dá
margem a um trabalho
em que se pode tratar de
questões multiculturais
através das quais o
docente poderia desfazer
o equívoco de que há
uma cultura valorizada e
outra desvalorizada. (p.
344).
Esse processo de
empoderamento,
sabemos, não é
transparente para aqueles
Práticas de que participam12 de uma
leitura e escrita cultura da convergência
9 KOMESU, em contexto PESQUISA DE ou de produzagem, assim
F.; e GALLI, digital, CARÁTER como parece não haver
F. C. S. letramento DESCRITIVO “consciência” dos
digital, autoria e participantes
novos mídiuns. (consumidores-
produtores, produsuários)
de que os discursos sobre
a facilidade de acesso a
informações mediante
tecnologias digitais e a
consequente
possibilidade de
compartilhamento e
 29

seleção de conteúdos
apontam para uma ideia
naturalizada sobre a
noção de informação –
como algo a ser
consumido. (p. 177).
A perspectiva adotada no
jogo pedagógico digital
Um ponto muda um conto
é a de língua(gem) como
interação, uma vez que,
nas atividades de leitura,
são muito bem
explorados o uso real da
língua (em função dos
usuários) e as
finalidades/intenções/cara
Tecnologias cterísticas dos gêneros
ARAÚJO, N. Digitais de PESQUISA DE textuais. (p. 401).
10 M. S.; e Informação e CARÁTER
FREITAS, F. Comunicação e DESCRITIVO / O jogo pedagógico digital
R. R. jogos EXPLORATÓRIO analisado, se
pedagógicos considerarmos o universo
digitais de conteúdo de Língua
Portuguesa, apresenta
um recorte de conteúdo,
no caso, atividades de
leitura que se propõem a
ensinar o aluno/usuário a
identificar e reconhecer
características
particulares a 4 gêneros
de texto, o que remete a
uma parte do estudo de
compreensão textual.
(402).
Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Os dados no - quadro 3: Evidências, objetos metodológicos e

resultados de pesquisa encontrados na análise dos artigos – apresentam
robustas implicações tecnológicas na formação de professores com os
letramentos digitais, primeiro devido as tipologias de metodologias
operacionalizadas em muitos artigos analisados, demonstrando a necessidade
de formar tecnologicamente os/as professores/as para enfrentarem os desafios
e as dificuldades oriundas da cultura digital e das práticas de letramentos,
mediadas por tecnologias na sociedade atual na era do globalização
digitalizada (BUZATO, 2016).
Além disso, os resultados alcançados, neste estudo, dimensionam
como os/as pesquisadores/as conseguiram aplicar e desenvolver diversas
atividades com leitura, escrita e análise linguística, mediadas com o uso de
 30

tecnologias, aplicativos, atividades, internet etc., maiormente no contexto

escolar, acadêmico, profissional e social, resultando em práticas pedagógicas
com a inserção constante das novas tecnologias de informação e comunicação
(NTDICs), em atividades formativas, avaliativas e emancipativas dos
educadores e da comunidade escolar frente aos desafios atuais na busca de
uma aprendizagem significativa, colaborativa e integrada tecnologicamente.
Coadunamo-nos com a perspectiva de Ribeiro (2011) ao defender que
esse novo contexto educacional tem requerido dos professores, alunos,
gestores etc., um conjunto de práticas educativas mediadas pelas tecnologias,
percebendo-as e analisando-as a partir do alinhamento pedagógico
significativo, pautado em um planejamento que busque privilegiar a
participação dos professores como mediadores pedagógicos e na
apresentação de soluções aplicáveis. Esse pesquisador reforça, portanto, que
as ferramentas tecnológicas precisam ser empregadas e para isso devem fazer
sentido para os professores e alunos, nesse sentido é necessário acrescentar
valor e inovar os programas educacionais e os processos de ensino-
aprendizagem já existentes.
Por fim, a revisão sistemática de literatura realizada nesta pesquisa nos
ofereceu, portanto, uma visão panorâmica das implicações sociais e
educacionais dos letramentos digitais nas escolas, universidades e centros de
formação, uma vez que se compreendeu na perspectiva de cada pesquisador/a
como os sujeitos, processos formativo-educacionais, atividades com
tecnologias foram investigados, compreendendo também como esses sujeitos
da pesquisa estão incorporando esses letramentos digitais às práticas de
ensino, às atividades pedagógicas e sociais, bem como estão atrelando essas
práticas de letramentos digitais – PLD, em projetos realizados para/na
sociedade, universidades e centros de formação tecnológica, ajudando a
potencializar as aprendizagens, as interações, as atividades com a escrita e a
leitura multimodais, intermediadas por tecnologias na educação e na formação
inicial e continuada de professores.
 31

Considerações Finais

Diante do exposto, as evidências e ocorrências resultantes da análise

sistemática de cada artigo selecionado mostraram que ainda existem poucos
trabalhos publicados no Brasil sobre a relação dos letramentos digitais e a
formação de professores, disponíveis em língua portuguesa nas bases online
de pesquisas avaliadas, tanto no Google Acadêmico, Scielo e Periódicos
Capes foram encontrados poucos artigos de maior avaliação pelo
Qualis/Capes. Apesar disso, conseguimos perceber o interesse de alguns
pesquisadores/as, grupos de pesquisa no sentido de investigar os impactos e a
importância de se trabalhar com as tecnologias no desenvolvimento de práticas
de letramentos digitais em diversas atividades de comunicação humana e não
humanas, sobretudo no cerne das atividades escolares, pedagógicas,
acadêmicas e profissionais.

Além do mais, percebemos que os sujeitos que participaram das

diversas experiências educativas e letradas encontradas na maioria dos
resultados nesses estudos, que foram auferidos, após a apropriação de
ferramentas/atividades pedagógicas e profissionais na melhoria do potencial
tecnológico e da efetivação de práticas de letramentos, mediadas pela inserção
das Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (NTDIC), em
diversos ambientes virtuais e/ou presenciais, em que sua implementação,
execução e avaliação foram efetivadas ou utilizadas, visando; pois, ofertar
tanto aos professores quanto aos alunos um constante ciclo de atividades com
os letramentos digitais no enfrentamento dos desafios impostos pelas
sociedades tecnologizadas.

Ousamos dizer ainda, conforme Frade (2011) que as tecnologias na

educação exercem cada vez mais uma função essencial no compartilhamento
da cultura escrita, da leitura e da produção de sentidos multissemióticos na
sociedade globalizada, requerendo de cada um de nós, uma formação capaz
de nos fazendo (re)pensar as novas formas de agir e outras possibilidades
cognitivas e, por conseguinte, pautado em uma nova pedagogia dos
multiletramentos, principalmente, na escola e nas atividades cotidianas. Isso
porque essas ferramentas transformam os modos com que nos relacionamos
 32

com a cultura da escrita, leitura e produção de significados e, em outro

domínio, com o próprio conhecimento empírico, científico e acadêmico e com
os saberes que envolvem a instituição escolar, sendo esta encarregada de
mediá-los aos aprendizes de forma dinâmica, inovadora e emancipativa.

Os artigos analisados por nós demonstram uma simbiose

interdisciplinar e apontam para a constante necessidade de uma formação
tecnológica, que deve promover os multiletramentos, envolvendo a ampliação
da “capacidade do professor para lidar com a multimodalidade (KRESS, 2003),
cada vez mais presente nos textos da era atual, tanto nos impressos quanto
nos digitais, e para agir criticamente em diferentes contextos sociais por meio
das tecnologias digitais frente à diversidade cultural, linguística e étnica das
interações online” (DIAS, 2012, p. 865).

As travessias metodológicas traçadas neste estudo nos fez

compreender que as práticas discursivas e sociais nesse contexto de
emergência das tecnologias demandam uma postura docente desafiadora na
contemporaneidade, as quais as políticas públicas educacionais estão cada
vez mais íngremes, carecendo, assim, de formação(ões) tecnológica(s) de
profissionais que atuem efetivamente, em sala de aula, em uma tentativa de
promover a formação integral e plena almejada pelos documentos oficiais de
educação, dessa forma ressaltamos que a continuidade formativa dos
professores devem ser pautada inicialmente na melhoria das práticas
pedagógicas desenvolvidas na rotina do trabalho escolar, bem como no uso
adequado de tecnologias nas aulas de forma colaborativa, criativa e
emancipativa.

Finalmente, os artigos cotejados nesta pesquisa demonstram a

importância da mediação pedagógica dos professores no processo de
aprendizagem tecnológica de forma interdisciplinar que, na visão de Paiva e
Lima (2017a) tem demandado considerar que o currículo necessita ser
fomentado com estratégias profícuas e embasadas em atividades interculturais
com aplicativos e ferramentas digitais, (re)significando a prática de ensino
dos/as professores/as, definindo seus papeis hodiernos com o trabalho
interdisciplinar com os letramentos digitais no contexto escolar, acadêmico e
profissional.
 33

Assim, as abordagens teórico-metodológicas, utilizadas na maioria dos

artigos analisados direcionam-nos a ampliar as competências linguísticas e tec-
nológicas, tanto dos professores quanto dos estudantes nos ambientes físicos
ou virtuais, em que estejam agindo ou interagindo. Isso significa dizer que
nessa travessia de formação tecnológica é preciso muito mais do que focalizar
a melhoria das práticas sociocomunicativas nas comunidades locais e globais.
É crucial ainda integrar essas práticas de letramentos ao currículo, aos usos da
língua(gem), aos estudos e análises de textos, a escrita, a leitura e ao uso
social de variados gêneros discursivos.

Convergimos, portanto, com a acepção de Heinsfeld e Pischetola

(2017, p. 1356) ao salientarem que “na perspectiva da cultura digital,
educadores e aprendentes trabalhariam em consonância com as tecnologias
digitais, a escola assumindo o papel de orientar, guiar e apoiar os esforços dos
alunos frente aos novos significados e às estruturas do mundo virtual, além de
explorar suas potencialidades”. Isso tudo pode ser conseguido pela utilização
adequada das tecnologias em função de uma educação tecnológica e integral
que nos capacite para vencer os obstáculos, provenientes da era da
globalização digitalizada (BUZATO, 2016), culminando em inúmeras
possibilidades de os indivíduos aprenderem a educar-se tecnologicamente.

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