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MUROS DE LA CONSULTA
Experiencia de orientación psicoanalítica dentro del
programa de erradicación del trabajo infantil- Proniño
Comité Editorial de la Universidad Internacional SEK-Ecuador:
ISBN- 978-9942-930-05-7
El documento puede ser reproducido total o parcialmente, por cualquier medio, siempre que se cite
explícitamente su procedencia.
AGRADECIMIENTOS 7
PRÓLOGOS 12
PREFACIO 14
INTRODUCCIÓN 18
PA R TE I
EL TRABA JO INFANTIL: EL CONTEX TO Y LA PR OBLEMÁTICA 26
ANTECEDENTES GENERALES 27
FUNDACIÓN TELEFÓNICA: 15 años transformando vidas 29
UN INTENTO DE ARTICULACIÓN: ENTRE LO SOCIAL Y LA PSICOLOGÍA 32
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: UNA METODOLOGÍA PARA UN TRABAJO DE
CO-CONSTRUCCIÓN 33
SOBRE EL TRABAJO INFANTIL Y NUESTRA PROPUESTA 36
EN CONCLUSIÓN 39
PA R TE I I
UNA PR O PUESTA NUE VA EN ECUADOR 40
CREACIÓN Y DESARROLLO DE UNA METODOLOGÍA PARTICULAR 41
LA ETAPA INICIAL O DE CREACIÓN DE LA METODOLOGÍA BASE DE TRABAJO 42
TOMA DE CONTACTO INICIAL CON LAS INSTITUCIONES ALIADAS PARA
ESTABLECER LA FACTIBILIDAD DEL PROYECTO 42
FORMALIZACIÓN DEL PROYECTO CON LAS INSTITUCIONES ACADÉMICAS 43
PROYECTO DE TRABAJO 45
CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA INICIAL 48
BASES TEÓRICAS 48
ELABORACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN 49
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN COGNITIVA
ADAPTADA AL CONTEXTO 53
EL PROYECTO PILOTO: DESARROLLO Y APRENDIZAJES 58
EL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN EN EL TERRENO 58
UNA VEZ IN SITU 60
PROPUESTA Y CREACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DE TRABAJO 64
LA ETAPA CREADA EN EL TERRENO: EL SOSTENIMIENTO Y LA REAPLICACIÓN
DE LA METODOLOGÍA A OTROS CENTROS Y CIUDADES 66
EN CONCLUSIÓN 68
PA R TE I V
INTR ODUCCIÓN A TEX TOS 132
UNA NUEVA PROPUESTA DE TRABAJO GRUPAL CON FAMILIAS 135
UN LUGAR PARA UN HACER COMPARTIDO 148
DANIEL Y LA MASACRE DE TEXAS 157
RECETAS DE SABER - HACER 166
LO LÚDICO, UN DECIR A TRAVÉS DE UN HACER 175
LA FUNCIÓN DEL MALESTAR EN EL TRABAJO CON LA INSTITUCIÓN 178
...Y FINALMENTE ENCONTRÉ MI ESPACIO 183
MÁS ALLÁ DE LAS CUATRO PAREDES 186
¿ES POSIBLE LLEGAR A LO COMPLEMENTARIO EN EL TRABAJO
INSTITUCIONAL? 202
LOS PSICÓLOGOS TRAS SUS METIDAS DE PATA 208
CONCLU SI ON ES 220
BIBLIOGRAFÍA 226
Esta obra ha sido desarrollada bajo la misma lógica del trabajo que la inspiró:
aquella de la co-construcción. Los diversos textos aquí presentados fueron tomando forma, no
solamente a través de cada autor, sino también gracias al apoyo de un sinnúmero de personas
que de una u otra manera aportaron a su creación.
Universidad Internacional SEK. Fue justamente en base a un acuerdo entre las dos instituciones
que la presente obra tomó forma. Nos gustaría reconocer y agradecer de manera muy especial
a la Decana de Psicología, Verónica García, a los Coordinadores del área de Psicología Clínica:
Cecilia Vaca y Carlos Tipán y al Dr. Enrique Gea, Director del Área de Investigación de la SEK,
por el trabajo realizado en conjunto.
En el área de la revisión y lectura general del material escrito, nos gustaría dar las
gracias a Carmita de Egas, quien con toda paciencia y minuciosidad realizó varias lecturas de los
textos. Sus correcciones y sugerencias nos fueron preciosas. También es importante reconocer
el trabajo de Gabriela Proaño y Miriam Ayala, quienes aportaron en el área de edición.
fácil transmisión del mismo, se usa el genérico masculino niños y adolescentes, englobando e
incluyendo, estas diferencias.
Los autores
AUTORA PRINCIPAL
CO-AUTORES
Quito
Quito
MARIE-ASTRID DUPRET
Es Psicoanalista
Es Doctora en Filosofía Ph.D. de la Universidad Católica de Lovaina (UCL)
Es Supervisora de Prácticas Clínicas en la PUCE (Facultad de Psicología) (Quito)
Es Profesora en la Maestría de Políticas Sociales para la Infancia y Adolescencia, de la UPS
(Quito)
edad de inicio profesional. Existe una inducción clara La base fundamental el proyecto es crear
entre asistencia al sistema educativo y dedicación en conjunto espacios alternativos de escucha,
laboral, así como entre la dedicación a tareas acompañamiento y elaboración para trabajar desde
domésticas y el primero. Destacar que los niños y la psicología procesos relacionales referentes a
adolescentes que no realizan actividades económicas los afectos, las emociones, los vínculos y lazos
ni estudian se presentan como vulnerables para la afectivos con los sujetos individuales, colectivos y
actividad laboral. En términos de salud, se pueden organizacionales relacionados con la problemática
presentar lesiones, enfermedades o accidentes en el del trabajo infantil en todas sus modalidades.
trabajo con incidencia sobre determinados grupos
de edad/sexos con consecuencias invalidantes de
El presente texto es un aporte académico del
por vida. Según datos aportados por la Organización
equipo que ejecuta este componente de atención
Internacional del Trabajo en el 2006, un 53,2% del
psicológico dentro del programa Proniño de
total de los niños y adolescentes en Ecuador entre
Fundación Telefónica – Movistar, en el cual se
5-17 años que sufrieron algún tipo de accidente o
destaca el análisis transversal entre la teoría y la
enfermedad dejaron de asistir a la escuela.
práctica conseguida en el tiempo de ejecución de
Por lo tanto, el trabajo infantil es uno de los este proyecto.
contextos más complejos que afectan a la sociedad
Es motivo de alegría presentar una obra que abre un espacio inédito en nuestro contexto
académico. El esfuerzo colectivo realizado por el equipo del Proyecto de Atención Psicológica
Proniño de Fundación Telefónica tiene aportes que en gran medida concuerdan con la propuesta
educativa que promovemos en la Facultad de Psicología de la UISEK. La misión de nuestra
Facultad explicita un interés primordial en la articulación de saberes teórico-prácticos, y en la
posibilidad de plantear y crear propuestas innovadoras de atención psicológica. Esta obra que
ahora presentamos muestra de modo plausible la materialización de estos planteamientos y, a un
mismo tiempo, expone la factibilidad de efectuar una investigación-acción en un tema serio, actual
y pertinente que sitúa a los niños participantes del proyecto en su contexto social, en familia y en
su singularidad.
Quizás no alcanzamos a presentar en su justa mesura los diversos aportes que presenta
esta propuesta; sin embargo, hay algunos que no podemos dejar de mencionar:
parte de un programa doctoral, una vez concluido el mismo, el proyecto de atención psicológica ha
permanecido y se ha instaurado como un espacio buscado y apreciado en las comunidades donde
realiza su intervención. Se trata de una propuesta que no ha dejado de crecer desde su inicio. Ahora
bien, las propuestas de atención en el campo psicosocial suelen adolecer, en nuestro medio, de una
falta de sistematización e interlocución académica. Por lo general las experiencias generadas por
los profesionales que trabajan en primera línea, en los sectores de salud, educación y en el ámbito
social, se mantienen inmersas en el accionar cotidiano y muchas veces se pierden, no solamente
en la ausencia de discusión en ámbitos académicos sino, incluso, en la ausencia de registros que
las relaten, que dejen una inscripción de su existencia. La manera como en nuestros contextos
quienes realizan la atención directa y produce una brecha grande entre las prácticas de atención y los
Además, el libro propone de un modo accesible, conceptos que suelen rehuirse debido
operatividad del método psicoanalítico más allá del prejuicio que lo reduce a un tratamiento de
consultorio. La propuesta de atención psicológica que plantea el proyecto nos acerca a la precisa
concepción psicoanalítica de un sujeto que se produce siempre, y como única posibilidad,
en un lazo social discursivo. Quizás el término co-construcción que atraviesa la obra, aunque
convocar y considerar el aporte de cada actor (instituciones, familias, niños, técnicos de campo)
desde sus propios y distintos lugares de enunciación, y al permitirse una escucha que, vaciada
de saber espera el saber del otro, construyen con y desde ese saber, produciendo la vigencia y la
concreción de una ética psicoanalítica.
estructural del otro y del Otro en cada sujeto. Charles Melman,3 hace una lectura del sujeto social
y lo ubica inmerso en una banalidad del común ideal, en la emergencia de una nueva economía
entre las personas. Anudando este último punto, deviene la pregunta ¿cómo obrar, entonces, desde
la escucha inquietada por lo social?
1 Del prefacio que Jean- Pierre Lebrun realiza al libro de C. Melman. El hombre sin gravedad
2 Primeras líneas del texto freudiano mencionado.
3 Importante psicoanalista francés.
Aún más, la propuesta nos presenta una metodología: la investigación-acción que tiene
su pertinencia en tanto se presenta como una respuesta posible a una problemática social compleja
-los niños en situación de trabajo infantil-, problemática que desborda a las instituciones y actores
El método permite al equipo esbozar no una respuesta, sino un espacio para su construcción.
Entonces emerge un conjunto de respuestas singulares, distintas en cada ciudad, en cada contexto
y provienen de quienes inicialmente habían planteado la pregunta. Esta emergencia de respuestas
estratégicas se hace posible debido a que la interrogante se trabaja desde una posición analítica.
Así, en cada comunidad, el proceso generado es siempre singular y nuevo.
y ofertando verdades con pretensión de totalidad. Empero, para algunos enfoques el objeto de la
psicología, el comportamiento, recae en un espacio contingente y singular sin por tal, evitar el
real social. La verdad no es del lado de lo objetivable, por lo menos en un sentido psicoanalítico,
4 Frase que José Luis Mellado ( ) propone en su artículo “La ciencia: un viejo tributo freudiano”.
5 Stengers (2011) Another science is possible. A plea for slow science. Inauguratial lecture Chair Willy
Calewaert 2011-2012 (VUB)
los investigadores reconocerse como actores y como sujetos, al tiempo que posibilitan y sostienen
la emergencia de la subjetividad de quienes, por su condición social, han sido generalmente
sólo particular, dentro de la psicología con orientación psicoanalítica en el país, sino también,
dentro de la línea de la erradicación progresiva del trabajo infantil. Esto se debe a que las
instituciones, sus prácticas y discursos, si bien apuntalan sus esfuerzos, por la solución de
esta problemática social, han sentido la falta de un abordaje desde un componente diferente,
agregado, que implique la inclusión de la dimensión subjetiva. Por ello, el Proyecto se articula
como la propuesta que reconoce, considera y trabaja con esa subjetividad, teniendo como meta
la complementariedad en el marco institucional y en la innovación social.
Sin embargo, esta es la primera vez que se realiza una recopilación general de
su trabajo, con el aporte de la gran mayoría de los psicólogos -coordinadores del Proyecto,
resaltando así, la riqueza de la perspectiva particular y subjetiva de cada autor. Esto, lo podrá
evidenciar el lector, en la diversidad que los textos presentan en esta publicación.
Egas, V. & Salao, E. (2011). Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica: Un acompañamiento en la
construcción grupal de saberes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Manizales: Universidad
de Manizales. Vol 9. N2. http://revistaumanizales.cinde.org.co/docs/revista_vol9.pdf
Egas, V. (2010). Concevoir des espaces d´écoute clinique pour des enfants travailleurs et leur famille. Tesis Previa a la
obtención del título de doctorado en Psicología. Texto inédito. Universidad Católica de Lovaina. Bélgica.
Egas, V. (2010). Estrategias psicológicas para una real construcción y ejercicio de los Derechos Humanos: Un aporte desde el
psicoanálisis al proceso de erradicación del trabajo infantil en Ecuador. Revista Aportes Andinos. N° 28. Quito: Universidad
Andina Simón Bolívar. http://www.uasb.edu.ec/padh_revista.php?cd_centro=5&cd=58
Al mismo tiempo, le sirve a sus autores como un llamado a otros, quienes puedan
escuchar sus experiencias y sus intentos de teorización, con el deseo de recibir a cambio las
palabras, las impresiones de quiénes al leerlo ocuparán un lugar de interlocutores, tan esperados,
por cierto, por quienes escriben.
los psicólogos deben estar en continua actividad en las comunidades. Dentro de su ética, se
han planteado, que son ellos quienes deben acercarse a la comunidad y no la comunidad a
ellos. La apertura implica, no solo tener abierta la puerta, sino atravesarla de adentro hacia
afuera y viceversa. Así también, los psicólogos son conscientes de la imperiosidad de plantear
nuevas formas de acercamiento a la comunidad, de construirlas desde la base en muchos casos,
teniendo dentro de sus características, el ser sobre todo, investigadores de campo, escuchadores
de los grupos, gestores de sus recursos, e inventores de su hacer.
El libro consta de cuatro partes diferenciadas entre sí, existiendo entre ellas una lógica
de presentación y armonía en sus contenidos. La primera, segunda y tercera parte del libro
son escritas por la autora principal, Verónica Egas, quien atravesó algunos desafíos, ya que
expone su trabajo, apoyándose en autores que no se encuentran traducidos al español. La labor,
por tanto resultó doble, puesto que ella misma tradujo la mayoría de estos textos, enfrentando
El Psicoanálisis, viene a ser ese otro eje, que dentro de la propuesta de Egas, ocupa
el lugar de un compromiso con la función, determinada por una apuesta a la emergencia del
sujeto, no en el sentido de la urgencia, sino en el del emerger del sujeto, a través de las distintas
propuestas que ella y su equipo de trabajo, plantean.
En la segunda parte del libro, la autora llega a responder algunas preguntas que los
lectores podrían hacerse al leer la primera parte de la obra, especialmente a una pregunta muy
ajustada al estilo pragmático de la psicología ecuatoriana: ¿Cómo se hace esta correlación entre
el psicoanálisis y la investigación-acción? Egas, no nos responde el cómo sino el por qué, de
una manera muy ilustrativa, relatando la historia del Proyecto de Atención Psicológica, con
un discurso comprometido con estos dos componentes. Es ahí, que el lector puede acercarse a
la importancia de una perspectiva psicoanalítica, en el trabajo articulado con las instituciones
sociales.
Tal vez a través del Proyecto de Atención Psicológica, es posible ampliar el debate
sobre la importancia del discurso psicoanalítico en nuestros días, ya que, si bien los esfuerzos
de todos, la comunidad y las instituciones, son válidos, pertinentes y necesarios; el discurso
psicoanalítico puede entrar en esa articulación aportando algo distinto. Es a lo que Egas
denomina una apuesta a la subjetividad y el conocimiento mutuo entre los seres humanos,
como un posible camino que parte, desde la particularidad en lo individual para llegar a lo
general, dándole un lugar nuevo y distinto a esa subjetividad, lugar que no es estático, pues de
la generalidad hay un retorno a la subjetividad, es decir, a la importancia del caso a caso.
Lo cierto es que la labor del Proyecto, no es una labor en solitario, en ella se puede
distinguir también a quienes hacen posible su existencia, su sostenibilidad y lo más importante,
su sentido. Nos referimos a las diversas instituciones que, encarnando a distintas categorías de la
cultura, se encuentran comprometidas en la construcción en conjunto de esta nueva propuesta.
Es así que Fundación Telefónica se ubica como motor del Proyecto de Atención
Psicológica, ya que en ella se evoca una demanda global, siendo la portavoz de una preocupación
social. Como dijimos, la sociedad, desde sus distintas fuentes discursivas, ha pedido al
psicoanálisis, el decir algo y mucho más aún, el hacer algo. ¿No es acaso la institución, como
esa reproducción de lo social, una voz que puede articular esa demanda? Y al hacerlo ¿Qué nos
dice esto, sobre la responsabilidad social en sí? Fundación Telefónica aporta un sentido distinto
a lo que coloquialmente se entiende por responsabilidad social, ya que no se trata, de un dar
meramente, como si el dar no estuviese en compromiso con el hacer conjunto con la sociedad.
sociales, con distintas visiones, metodologías, teorías y enfoques; pero que comparten una
misma causa: la erradicación progresiva del trabajo infantil. La institución aliada posibilita la
construcción en conjunto de la propuesta psicológica, ya que involucra a la unidad determinante
que otorga valor a los distintos haceres: la población. El lugar de la institución aliada, en el
tejido social, abre paso a la función complementaria del Proyecto en la erradicación progresiva
del trabajo infantil.
tornan en oportunidades para dicha articulación. Es así, que la labor con instituciones externas
es fundamental para la inclusión del psicoanálisis en la innovación social.
Pensar en el presente actual de este aporte y sus efectos, se ubica en continuum, que
mucho tiene que ver con las relaciones posteriores establecidas con la institución universitaria,
esas relaciones, que permanentemente se cultivaron, desde lo que Egas llama El terreno. Esta
obra, es el resultado de esa construcción en conjunto con las universidades. El apoyo de la
Universidad SEK fue determinante, por su colaboración directa en la publicación. El trabajo
realizado, por los lectores externos se articula también a la co-construcción inter institucional.
En este caso, se contó con el trabajo de lectura de Teresa Borja, de la Universidad San
En la cuarta y última parte del libro, encontraremos una recopilación de textos, todos
ellos escritos por varios de los coordinadores del Proyecto. Los coordinadores, son psicólogos
formados en la clínica, quienes trabajan en las distintas ciudades donde el Proyecto funciona.
Los textos presentados se diferencian entre si, ya que son transmisiones del quehacer cotidiano
del equipo del Proyecto. Cada autor trata las distintas temáticas desde su perspectiva particular,
haciendo cada uno el intento de transmitir su elaboración y análisis de las diferentes experiencias,
por lo que los lectores podrán encontrar, de acuerdo a su lectura, algunas diferencias entre un
autor y otro. Todos los textos de los coordinadores, fueron trabajados desde hace un tiempo
experiencia.
Entre las tantas apuestas que ha realizado el Proyecto, una de las más irrenunciables
de su lógica, ha sido la de siempre trabajar con psicólogos locales; gente que pertenezca a
las mismas ciudades, cuya cotidianidad esté estrechamente relacionada con los matices, los
parte, es la transmisión de las prácticas locales, relatadas desde su marco cultural y por quienes
las realizan.
El Proyecto tiene ya seis años de vida, tiempo que podría considerarse tanto
largo como corto. Si a cualquier miembro del equipo le dirigiésemos la pregunta: ¿En qué
consideración tienen ustedes al tiempo? La respuesta sería, El tiempo es algo que siempre falta.
Seis años de trabajo, tanto en lo cotidiano de su hacer, como en el intento de elaboración teórica
de ese hacer, no han sido mucho tiempo. Este es el primer intento de una transmisión general de
su labor, realizada hasta el momento, siendo sus primeros pasos, en el proceso de construcción,
deconstrucción y reconstrucción. El Proyecto, dirige sus esfuerzos a la generación de un
aporte, donde su hacer y elaboración inicial, pueda entrar en discusión en el medio psicológico-
psicoanalítico-social del país.
Todo aquello que los autores desplieguen en esta obra es, además de lo dicho,
también un aporte en la generación de una nueva perspectiva, respecto al trabajo infantil y su
erradicación. Finalmente es inevitable, o como podremos ver a lo largo de la obra, es un efecto
necesario el llegar a un plano crítico sobre el psicoanálisis, ya que la pertinencia, la acertividad
o sus antónimos, podrían estar más bien entre paréntesis. El Proyecto de Atención Psicológica
no quiere ser un repetidor más del discurso ajeno, quiere hacer una apuesta arriesgada a la
producción propia. Este libro es el resultado de esa apuesta.
Los autores
Entre las grandes problemáticas sociales del siglo XXI encontramos el denominado
‘trabajo infantil’. Hasta el siglo XIX la intervención de los niños dentro de las labores cotidianas
para la supervivencia familiar o del grupo social al que pertenecían, era algo común, sostenido
y hasta esperado por la sociedad. Los niños ingresaban en el sistema económico-productivo
muchas veces de la mano de sus padres o de personas de su comunidad.
Es en el siglo XX, a partir de la Declaración de los Derechos del Niño en 1923 en Suiza,
actividad, que implica la participación de los niños cualquiera que sea su condición laboral
(asalariado, independiente, trabajo familiar no remunerado…) o la prestación de servicios, que
les impidan el acceso, rendimiento y permanencia en la educación. Actividades que se realicen
en ambientes peligrosos, produzcan efectos negativos inmediatos o futuros, o que se lleven a
cabo en condiciones que afecten el desarrollo psicológico, físico, moral o social de los niños.
Es trabajo infantil toda actividad que sea física, mental, social o moralmente perjudicial
Este organismo hace una diferenciación clara entre las actividades que puede tener un
niño dentro de la esfera familiar (ayuda a las tareas cotidianas de la casa, ayuda puntual en
cuales pueden aportar dentro de su proceso de desarrollo y aprendizajes para el futuro y que no
son consideradas como trabajo infantil- de aquellas actividades que son riesgosas y lo alejan
de su ámbito infantil.
La OIT propone una categorización dentro de esta problemática y habla de las ‘peores
formas de trabajo infantil:
niña, el tipo de trabajo en cuestión y la cantidad de horas que le dedica, las condiciones en que
lo realiza, y los objetivos que persigue cada país. La respuesta varía de un país a otro y entre uno
y otro sector. (http://www.ilo.org)
países hasta la actualidad. Por un lado, el convenio 138 (edad mínima de acceso al trabajo: 18
años para trabajo peligroso, 15 años como edad mínima límite y 13-15 años para trabajo ligero)
y por otro, el convenio 182 (sobre las peores formas de trabajo infantil). Son justamente estas
formas de trabajo infantil para las cuales varias organizaciones mundiales y locales de cada país,
han creado, no solamente un cuerpo legal que impidan estas prácticas, sino una serie de formas
de intervención, para trabajarlas directamente con la población afectada por esta problemática.
abre una nueva oportunidad para que el Ecuador supere la inequidad y la pobreza, empezando
por los niños. Las normas que establece permiten a los niños ecuatorianos tener un buen inicio
en la vida: crean las condiciones jurídicas para superar la pobreza, la exclusión, la explotación
y abuso que hoy impiden a muchos de ellos, tener una vida digna.
sobre Trabajo Infantil del INEC (2012), en el país existen 213.000 niños económicamente
activos (entre 5 y 17 años), lo cual representa al 6% de esta población.78
Tomando en cuenta esta realidad, y como continuación del importante trabajo realizado
en el país desde la década de los 90 sobre este tema, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales continúan aún trabajando para lograr concretizar las leyes, sobre el trabajo
infantil en la vida cotidiana de los niños y adolescentes. Una de las organizaciones no
gubernamentales que se encuentra dentro de esta línea es Fundación Telefónica a través del
Programa Proniño, quien viene a aportar a la consecución de las metas que el Estado ecuatoriano
ha planteado en esta área. A continuación conoceremos un poco acerca de la labor macro de
esta organización, para luego llegar a puntualizar las diversas áreas en las que desarrolla su
7 Cabe destacar que esta cifra no revela el real impacto de esta problemática -como lo explica el informe
mismo- puesto que el poder obtener datos válidos y certeros dentro de los hogares mismos es extremadamente
complicado para los encuestadores.
8 En la actualidad se está realizando una encuesta específica de trabajo infantil en el país con resultados a ser
entregados en el 2013.
En Ecuador, viene actuando desde hace 15 años a través del programa de prevención y
erradicación del trabajo infantil- Proniño, el cual nació en este país y se replicó posteriormente
al resto de países, posicionándose como uno de los programas de atención a la niñez trabajadora
más grandes de la región. Con este programa se busca apoyar a niños, niñas y adolescentes, a
través del acceso sostenido a una educación de calidad, el trabajo integral con sus familias y
El modelo de intervención del programa Proniño cuenta con los siguientes elementos:
Intervención directa:
Compuesta por retiro sostenible y proyecto de vida, que permitan el desarrollo
social y comunitario, la innovación y articulación institucional.
Retiro sostenible:
necesidades.
Proyecto de vida:
de Proniño.
representantes del programa Proniño de Fundación Telefónica. Había una preocupación con
10
- instituciones de
técnicos institucionales de campo11, en los niños y familias con los que trabajaban. Hacían
sentían impotentes y perdidos para encontrar posibles vías de acceso, para llegar a estos niños
y jóvenes.
escolar y familiar, y de qué manera se podía considerar una intervención concreta con esta
a los técnicos y a las instituciones? ¿Qué camino seguir para poder manejar las situaciones
complicadas a nivel de la salud mental? ¿Había acaso algún modo de que, desde el ámbito
psicológico, pudiese venir a sostener y apoyar el trabajo de las instituciones? Parecía que el
9 A lo largo de este libro se encontrará el término “psicología”, que en nuestra perspectiva implica un trabajo
psicológico de orientación psicoanalítica.
10 El lector encontrará también a lo largo de la obra el término “institución aliada”, que hace referencia a las
instituciones sociales – ongs que trabajan directamente con el programa Proniño de Fundación Telefónica.
11 Llamaremos ‘técnicos institucionales de campo’ a los técnicos (promotores, mediadores, trabajadores
sociales, etc.) de las instituciones aliadas a Fundación Telefónica que trabajan directamente con la población.
Fue ésta, una primera apertura para imaginar que una propuesta psicológica, de base
tuviese la particularidad de tomar forma, apoyándose a las realidades del terreno, basándose
en las problemáticas cotidianas de la población y de las instituciones aliadas y que, al mismo
tiempo, tal proyecto pudiese también tener una base teórica e investigativa.
Fue con la ayuda de una metodología nacida a mediados del siglo XX, y llamada
era un método utilizado ya con anterioridad en América Latina, por organismos públicos
y privados como respuesta a problemáticas de inequidad, pobreza y desarrollo social. Esta
propuesta nos pareció, en su momento y hasta la actualidad, como la mejor opción metodológica
en la cual fundamentar nuestro trabajo.
El origen de una investigación-acción es, la mayor parte del tiempo, un encuentro entre la
voluntad de investigar y el deseo de cambio de una institución. (Liu, 1997, p. 148)
una nueva visión ideológica de tendencia izquierdista, produjeron una serie de reformulaciones
en las ciencias sociales. El pretendido carácter apolítico y no ideológico de las ciencias sociales,
así como la decepción frente a los resultados y al poco impacto de los métodos clásicos de
investigación, condujeron a la aparición de nuevas propuestas metodológicas, entre ellas la de
la ‘investigación-acción participativa’ (RAP).
Este movimiento, iniciado por Kurt Lewin, tiene como concepto base, la noción de
procesos participativos y democráticos en la conducción de la investigación, que es llevada
metodológico, viene a romper el mito de la investigación estadística, como único método con
investigaciones resultantes del ejercicio del trabajo de terreno, que conducen a descubrimientos
y resultados observables, medibles y potencialmente reinyectables, en el campo de las prácticas
sociales.
en un eje metodológico unívoco, por el contrario, como testimonia su doble denominación ella
comporta dos referentes: la praxis y la elaboración teórica. Y es precisamente en base a esta
articulación de los dos registros que se apunta a construir un campo de pensamiento en la óptica
de engendrar un cambio preciso en el mundo real.
ha permitido unir la acción y la investigación por un trazo de unión. Este trazo es un elemento
importante para expresar la intención de conducir una acción deliberada […] de investigación
que tenga un doble objetivo: transformar la realidad y producir conocimientos concernientes a
esas transformaciones. (Mesnier y Missote, 2003, p. 9)
Pero la categorización de los estudios entre uno y otro de estos procesos, no es siempre
fácil, ya que, en el cuerpo mismo de las investigaciones-acciones se observan ciertas tendencias
o campos de trabajo, que de un modo u otro pueden recibir esta denominación pero que no se
parecen entre sí o tienen pocos elementos en común, lo que complica considerablemente la tarea
de los investigadores:
término medio que reposa sobre dos criterios explícitos. Hemos considerado que investigación-
acción es todo estudio que se proclame como tal y que reconozca a Kurt Lewin como el origen
de la formulación del proceso” (1997, p.19).
Nuestra visión frente a este asunto es otra. Creemos que el tema es extremadamente
complejo y la importancia de trabajar el caso por caso se torna fundamental. Pero también
estamos convencidos que el trabajo infantil se encuentra atravesado por múltiples causas y el
centrarnos en una sola de ellas sería extremadamente reductor. A través de nuestra experiencia
hemos podido evidenciar que no siempre las ganancias económicas -fruto del trabajo infantil-
social en este tema. El trabajo infantil, es parte de un proceso mucho más amplio a nivel de
construcción social, de integración familiar, de la estructuración psíquica y la construcción de
los lazos afectivos-emocionales mismos de las familias y limitar su alcance únicamente a la
esfera económica, puede caer en lo simplista.
Si abrimos esta problemática a otra perspectiva, el trabajo infantil podría incluso tener
social en el que se encuentra cada persona12. Estos aspectos podrían entre otros - y añadiendo la
de las poblaciones, a obedecer las nuevas legislaciones que lo ubican como ilegal.
La abolición del trabajo infantil, cuando es considerada estrictamente, dentro del marco
de las leyes y de las reglamentaciones, puede revestir un aspecto restrictivo en la medida de que
la problemática es pensada fuera del contexto de vida de las personas, fuera de la comprensión
de lo social y de la vida psíquica del niño. Si bien hay que cuidarse de la postura simplista de
la necesidad de la erradicación del trabajo infantil, a través únicamente de la base legal, hay
12 El campo del abuso y la explotación descrito anteriormente por la OIT como las peores formas de trabajo
infantil queda, de toda evidencia, como totalmente inaceptable y sus dinámicas evidentemente no revisten ninguna
función estructurante, sea en el plano psíquico o social.
del trabajo infantil, podríamos decir que, éste se ejerce dentro de un espacio mental paradójico:
la interdicción de las leyes combinada, al no respeto de las mismas por parte de la sociedad crea
una ruptura entre estos niños, sus familias y la cultura en que viven la cual debería sostenerse
con un sistema legal válido para todos.
¿Para estos niños que son deliberadamente introducidos en el mundo de los adultos
(a través del trabajo) antes de la edad legal para ello y que lo saben, no existen acaso dos
realidades en el plano psíquico: una en dónde sus derechos están aún escritos sobre papel y la
otra que es la realidad de la calle?
usando la noción de la ‘transicionalidad’, concepto trabajado por varios autores, de los cuales
nosotros retendremos esencialmente la propuesta de espacio transicional de Donald Winnicott.
Para Winnicott, este espacio transicional constituye una suerte de tercer espacio entre
la madre y el bebé: ni externo ni interno, ni afuera ni adentro. Este espacio permite al niño el
iniciar una separación respetando sus propios ritmos. Este lugar comporta una connotación
lúdica, de ligereza, de ‘tercero’, es decir, de ‘entre dos’. El psicoanálisis retoma el concepto
winnicottiano y lo extiende a otras situaciones, dispositivos y espacios, así como también lo
hacen otras ciencias sociales.
poder pensar en otras opciones en su vida, por ejemplo, la escolaridad. Para esto, hemos creado
varios ‘dispositivos de trabajo psicológicos’ que proponen diversas alternativas de intervención
(individual, familiar, grupal, comunitaria) para acceder a esta área transicional. Creemos que
entorno de estos niños y jóvenes, en la medida en que ellos son los directamente implicados en
los procesos de creación de lazos afectivos-emocionales, estructuración psíquica y lazos inter
psíquicos en los que se encontraban estos niños y jóvenes.
Es por todo esto, que de nuestro trabajo ha surgido un proyecto que apunta a la prevención
y a la construcción de nuevas alternativas, a través de dispositivos de trabajo psicológicos,
que vienen a perturbar su desarrollo, tanto a nivel personal como escolar o familiar. Todo el
desarrollo de este trabajo se realiza en el seno de instituciones, que trabajan en la reinserción
de los niños y jóvenes a la escolarización, con colaboración de sus técnicos de campo y las
familias de los niños. El lector va a descubrir en este libro, entonces, la construcción, el análisis
y las conclusiones de un trabajo psicológico -con base psicoanalítico-, efectuado con personas
pertenecientes a grupos llamados ‘en riesgo’ o ‘difíciles’.
apunte a resultados a gran escala o con objetivos más amplios. La realización de proyectos en
el campo de la Salud Mental, que se dirijan hacia la integración social o comunitaria a partir del
paradigma psicoanalítico - dicho de diferente manera: con un movimiento ‘fuera de los muros
de la consulta privada’ - no había sido posible, hasta ahora en el país.
claramente psicoanalítica. Sin olvidar evidentemente que en nuestro trabajo está presente una
¿Cómo poder hablar de trabajo infantil desde una visión que pueda abrir un camino a
otra lectura de la problemática que aquella que nos remite a lo legal o lo normativo? ¿Y cómo
no tender únicamente a ello?
Nosotros corríamos el riesgo de acercarnos a los niños que trabajan y sus familias,
con convicciones marcadas a nivel de lo normativo y de lo que ‘se debe hacer’ que muchas
veces no tienen ninguna relación con la realidad cotidiana que viven esos niños y sus familias.
Decidimos que tal vez, el acercarnos a ellos y abrir un espacio de conocimiento mutuo,
constituiría un primer paso para poder ver la situación desde otra perspectiva: aquella de tener
acceso a ellos, con una postura de respeto, acompañamiento y escucha. Esto nos podría permitir
el crear espacios de reconocimiento y apertura, que permitiesen el surgimiento de la dimensión
de infancia para éstos niños y también para sus padres, y al mismo tiempo, poder abrir un
camino de acceso a su subjetividad. Esta apuesta nos permitió el hacer un movimiento de lo
singular a lo plural, de partir de la particularidad del encuentro, para poder luego descubrir
a esta población en su dimensión general y poder establecer así, el lazo con la problemática
(trabajo infantil) que forma parte de su existencia.
Para poder llevar a cabo la explicación de este proceso, dividiremos los momentos
p. 163)
proceso, se llevó a cabo en la etapa denominada ‘proyecto piloto’ que implicó un año calendario
estratégico del proceso. Es justamente dentro de esta dinámica, que la demanda institucional
por parte de Fundación Telefónica, nace; y la posibilidad de pensar en un Proyecto de Atención
Psicológica toma forma.
Luego del acuerdo inicial para que el plan piloto del proyecto de investigación-acción
en atención psicológica se llevase a cabo, un contacto directo con las instituciones aliadas era
fundamental. Instituciones que llevaban a cabo un trabajo cotidiano, real, continuo y directo
con niños que trabajan y sus familias. Se inició el trabajo con dos instituciones aliadas, ambas
reconocidas en el medio y con una larga trayectoria en el campo de la erradicación del trabajo
infantil. El llevar a cabo el movimiento de ir al encuentro de los directivos de las instituciones,
13 Nos referimos a institución social a la organización pública o privada que atravesada por el enfoque de
derechos, trabaja en la restitución de los mismos por medio de la movilidad social, comunitaria, educación o salud.
la línea teórica propuesta para el trabajo psicológico. El paradigma psicoanalítico era visto por
estos organismos, como una teoría cerrada, ortodoxa y sin mayor validez, en un trabajo dirigido
a lo social. Se la vivenciaba, como una epistemología caduca y dirigida netamente al trabajo
individual. En el momento de intercambio y de transmisión de ideas, entre el proyecto y las
instituciones, la noción de un psicoanálisis dirigido a lo social, emergió: un psicoanálisis que
vaya al individuo y que apueste a la posibilidad de nuevas formas de intervención, dentro de la
comunidad, tomó forma.
Una vez que los sondeos iniciales permitieron una apertura hacia el trabajo de terreno,
era necesario establecer las bases académicas de la investigación: la elaboración de un nuevo
saber, vendría a enriquecer el conocimiento de la problemática vivida en el terreno.
Nuestra investigación implicaba dos ejes importantes: escuchar las demandas de campo
- de las instituciones aliadas - y al mismo tiempo articular esta escucha, con elementos teóricos,
intentando mantener un lazo entre las dos visiones. Este movimiento es descrito de manera
clara por Robert Rapoport:
14 En la actualidad esto ha cambiado radicalmente y Fundación Telefónica recibe solicitudes continúas de sus
instituciones aliadas para que el componente psicológico pueda formar parte de su trabajo en la erradicación del trabajo
infantil.
Las dos universidades asociadas a la etapa inicial del proyecto fueron la Universidad
Católica de Lovaina - UCL (Bélgica) y la Universidad Andina Simón Bolívar - UASB
(Ecuador). El apoyo de estas dos universidades, venía no solamente a enriquecer el trabajo
propuesto, sino también a encuadrar y formalizar el aspecto de la investigación. Su intervención
técnicos de campo.
Por el lado de la UASB, fue la Dra. Judith Salgado, quien aceptó asegurar el
acompañamiento al proceso. Como profesora y responsable del Programa Andino de Derechos
Humanos -PADH- de la UASB, aportaba al trabajo, con una visión más jurídica a nivel de los
Derechos Humanos y de la Niñez y el real ejercicio de estos derechos en el Ecuador. No se
debe olvidar que el trabajo iba a ser llevado a cabo con una población donde los niños habían
estado o estaban todavía, ligados a diversas formas de trabajo infantil y que las instituciones
aliadas trabajaban con un enfoque de derechos; entonces en base a esto, la perspectiva teórica
de Derechos Humanos, encontraba toda su oportunidad para una adecuada conducción de la
investigación.
Este vínculo puede ser muy directo en la medida en que ciertos miembros de esta comunidad
15 Institut d’analyse du changement dans l’histoire et les sociétés contemporaines. Instituto de análisis del
cambio en la historia y las sociedades contemporáneas.
con su mirada crítica; que el proceso de investigación pudiese tener el sostén permanente en los
dos sitios de trabajo (Ecuador y Bélgica), y que del proceso de investigación-acción hubiese un
documento académico: una tesis doctoral16.
PROYECTO DE TRABAJO
El compromiso en la investigación-acción es el resultado de una negociación. (Liu,
1997, p. 67)
manera:
16 Como uno de los resultados de la investigación-acción se presentó en la UCL en octubre 2010 una tesis
doctoral de V. Egas de título: “Concepción de espacios de escucha clínica para los niños que trabajan y sus familias: una
investigación-acción en instituciones educativas de erradicación del trabajo infantil en Ecuador”.
meses cada una: una de trabajo directo en el terreno en Ecuador y otra de trabajo
obtenidos).
Equipo: La UCL en Bélgica tenía como misión el evaluar los procesos de
investigación, en lo que se refería a psicología infantil y, apoyar a la investigación
doctoral. La Universidad Andina Simón Bolívar en Ecuador, estaba encargada de,
encuadrar el trabajo investigativo en lo concerniente a los temas concernientes
a Derechos Humanos y de la Niñez. En el área de trabajo de terreno, teníamos
a las instituciones aliadas con sus técnicos de campo. En la investigación en sí,
se contaba con dos psicólogos clínicos investigadores: uno que hacía las idas y
vueltas entre los dos países, y otro que aseguraba el sostenimiento de terreno,
permaneciendo estable dentro del Ecuador. Luego de la etapa de proyecto piloto,
el equipo fue creciendo conforme a las necesidades de intervención en el campo
Mas allá de la formación y el concepto general del proyecto, era ya tiempo de elaborar
el contenido real y un plan detallado de las diversas actividades, que debían realizarse durante
los cuatro años a venir; una etapa de trabajo con una connotación muy particular. “Es como
si las diferentes personas o diferentes grupos aceptarían encontrarse en un lugar con los ojos
cubiertos, sabiendo que existe tal vez un camino hacia el futuro” (Manoukian, 2001, párr. 9).
Desde el inicio del proyecto, nuestra apuesta había sido siempre, que el trabajo pudiese
contar con bases sólidas antes de su arranque. El inicio de este apoyo se fue concretizando
a través de los compromisos de las instituciones involucradas en el proceso: universidades,
aliados y los técnicos de terreno de las mismas. Pero, por otro lado, la construcción de las
bases del trabajo en sí, iba a seguir una dinámica totalmente diferente y apostábamos más
bien a una construcción en el camino, dando así, un lugar importante al proceso mismo de la
investigación-acción.
La construcción […] implica una de-construcción del saber adquirido o acumulado. Yo no hablo
de demolición porque no se trata de destruir convicciones e hipótesis con las que se cuenta, sino de
descomponer, de abrir, de desarmar y desmontar parcialmente sobre lo que uno se apoya. (Manoukian,
2001, párr. 13)
La metodología general, que luego servirá de base para el trabajo en diversos centros,
BASES TEÓRICAS
A nivel del trabajo de terreno, al mismo tiempo que se efectuaría una etapa inicial de
investigación (relacionada a la psicología del niño y su entorno familiar), el trabajo debía servir
igualmente a crear dispositivos de sostén y de acompañamiento en el campo de la salud mental,
tanto del niño como de su familia, como también de los técnicos de terreno de las instituciones
aliadas. Todo esto debía darse, antes de pensar en la siguiente fase del trabajo, que era la de
expandir el trabajo a otras instituciones y ciudades del país.
Nuestro trabajo presentaba una particular complejidad, en el sentido que se iba a realizar
un trabajo clínico de naturaleza psicoanalítica, en un marco donde habitualmente se ejercía un
trabajo socio-institucional, y todo esto, debía llevarse a cabo además de manera integrada y no
simplemente yuxtapuesta. El encuentro de epistemologías tan diferentes, se debió realizar con
necesario, entre otras cosas, evitar el mezclar los niveles de razonamiento de cada línea, o hacer
un juego simplista de conceptos propios de cada epistemología, e incluso considerar de facto la
imposibilidad – incluso parcial- de un trabajo entre la una y la otra.
para poder adaptarse a las diversas situaciones que se iban a encontrar en el trabajo de terreno.
Estaba previsto, dentro del plan piloto, el trabajar en tres ciudades diferentes y abrir seis centros
de atención psicológica, esto implicaba una gran disparidad cultural y social. Necesitábamos
entonces un modelo riguroso pero no rígido, sabiendo que este modelo, debía adaptarse y
readaptarse cada vez, a los diferentes actores que se iban a comprometer y a las variabilidades
de las condiciones de trabajo20.
19 Los autores aquí nombrados sirvieron de base a la construcción teórica del proyecto. En el presente libro
aparecerán algunos de ellos, los demás forman parte de la base teórica de nuestro trabajo, la cual se encuentra explicada
de forma detallada en la tesis doctoral de V.Egas.
20 El modelo base metodológico inicial fue construido en la UCL en el seno del equipo de investigación
académico: Jean-Luc Brackelaire, Anne-Christine Frankard y Verónica Egas.
21 Desde el principio la palabra “diagnóstico” se reveló como un término un poco difícil de manejar en la
investigación, puesto que nos remitía al discurso médico del saber. ¿Que queríamos decir por diagnóstico? ¿Qué íbamos
a diagnosticar? ¿Nos íbamos a posicionar nosotros también desde un lugar de saber (saber del otro, saber el bienestar del
otro)?
22 Por interés de Fundación Telefónica se planteó la posibilidad de que una evaluación cognitiva pueda darse.
La manera como trabajamos este punto lo explicaremos mas adelante.
de lo educativo.
Un dispositivo de acogida y acompañamiento a niños y familias,
propuesta muy interesante, dado que era novedosa en el país. Fue
pensada como “Un espacio en donde los niños y los padres puedan
para hablar” (Dolto, 1983, p. 415). Hablar de lo que querían, hablar con
otros, hablar con sus hijos sin sentirse juzgados o analizados, sino más
La manera como todo se iba a desarrollar, los métodos de selección de grupos, los
números exactos de sesiones por paciente, la transición de una etapa a otra y el sostenimiento
del trabajo a largo plazo no eran (y no podían ser), determinados a priori de una manera
una adhesión, por parte de los actores de terreno al trabajo. Este punto era fundamental, pues
abría la puerta hacia las ideas de co-construcción, de la posibilidad de cambiar, de proponer, de
intervenir en el trabajo, que estaban ya de manera central desde el comienzo. Liu nos habla del
riesgo de presentar proyectos ya construidos desde el inicio:
Nada es mas peligroso cuando se elaboran planes de acción para otros, que el momento
en dónde ellos descubren que no fueron autorizados a participar en la elaboración. Encontrar
procesos por los que todas las personas concernidas puedan participar y participen en la
elaboración de los planes debe ser un objetivo a lograr. (N Stanford citado por Liu, 1997, p. 57)
en sí misma, ‘autor’ de sus aprendizajes y ‘responsable’ de sus actos. Ser un escolar, eso se aprende, y es
necesario tiempo para ello. (Verdier-Gibello, 2003, párr 18)
Esta aparente contradicción, pudo ser resuelta luego de varias reuniones y debates
interno y externo, entre el ‘adentro’ y ‘afuera’ que pueda movilizar el niño, frente a todo lo que
recibe del exterior. Todo esto nos puede ayudar a recoger información acerca de sus capacidades
de aprendizaje, pero también y sobre todo, a incrementar nuestro conocimiento sobre él, y su
modo de percibir su mundo exterior y de funcionar con los demás.
Antes, era el mundo que venía a ellos, con el que jugaban a su antojo, teniendo la
ilusión de ser los primeros en comprender su sentido. Ahora, es el saber sobre el mundo que les
es enseñado y del cual deben descifrar sus códigos y leyes. Mientras que antes su curiosidad,
bien alimentada por tensión pulsional quería descubrir el ‘porque’ de las cosas, ahora les toca
comprender sus nexos con aquello que les permite simbolizar; aprender además, para memorizar
esos códigos, para que se queden inscritos, a disposición, a utilizar. (Verdier-Gibello, 2003, párr
19)
Marie-Luce Gibello28 es una psicoanalista francesa que tiene una visión del aprendizaje
que no implica, únicamente el lado de “evaluación de conocimientos”, sino una propuesta más
abierta, integrando actores y factores, para la evaluación de los procesos cognitivos en el niño.
Ella subraya la importancia de las características propias de funcionamiento en cada sociedad,
en lo que concierne a la escolarización y los aprendizajes.
Buscábamos entonces, una herramienta que pudiese ayudarnos a ver la manera como
el niño se percibe en el mundo, su forma de ver la vida, de percibir a los otros; y que pudiese
al mismo tiempo, darnos pistas de comprensión, con relación al desarrollo cognitivo general.
Es decir, un test construido con la idea de que el aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino
cognitivas. Estas últimas, cuando se desarrollan bajo esas condiciones, no pueden ser vistas a
través de pruebas clásicas de evaluación de inteligencia y/o conocimiento escolar. Tomando
en cuenta estos dos aspectos, fue necesario encontrar una herramienta que no se encuentre
sub-evaluado de facto, las competencias reales de los niños, o por el contrario, una herramienta
con connotaciones fuertes de tipo europeo, (tests proyectivos por ejemplo) lo que habría
contaminado las interpretaciones, en prejuicio de los niños.
Nuestra promotora, Anne Christine Frankard propuso usar el test UDN II, una prueba
piagetiana, que tenía como objetivo el evaluar el desarrollo cognitivo de los niños bajo una
óptica estructural. J.J Ducret (2009) señala que los: “autores del UDN no tienen una visión
sesgada de su instrumento, ellos saben hacerle evolucionar. Además, lo utilizan no como una
herramienta de reemplazo a otros tests psicométricos, sino como un instrumento que llena las
maduración cognitiva, como lo explican Meljac et Lemmel: “el objetivo del psicólogo al usar
¿Por qué los autores desconfían de los números en la evaluación de las competencias
con sus sujetos? Seguramente por miedo a caer en el uso muy criticable que se ha hecho del CI.
Este es obtenido haciendo sumas y promedios sin razón. Los autores del UDNII no quisieron
clínico que viene a enriquecer los aspectos dinámicos de estos procesos. Contrariamente a las
pruebas psicométricas clásicas, el UDNII ubica deliberadamente al niño, como un sujeto activo
de sus aprendizajes y no como un objeto de evaluación.
Es una prueba de lógica matemática que tiene como objetivo evidenciar las
diversas vías en la lógica-matemática que toman los niños. Según Meljac et
Lemmel (1999b, p. 1): “el objetivo era , por una parte, el crear un lazo entre los
elementos teóricos provenientes de los trabajos de Piaget sobre la construcción
del número y por otra parte, el uso espontáneo por parte de los niños -que están
desarrollando su aprendizaje- de informaciones cuantitativas”.
La importancia dada a lo cualitativo: los datos cualitativos son inherentes a la
relación entre el psicólogo y el niño. En el momento de pasar la prueba hay un
espacio para que el psicólogo pueda recoger y comentar las actitudes, palabras,
acciones y otros aspectos de lo ocurrido durante la evaluación del niño. Estos
datos, se combinan con puntuaciones de la escala y enriquecen los resultados
del análisis de cada caso de manera esencial. Esta herramienta, al permitir un
intercambio de ‘relación humana’ que tiene lugar entre el psicólogo y el niño,
edad en que el niño está preparado para tener éxito en la tarea. La competencia
como:
Luego del análisis realizado, nos pareció entonces posible, abrir el espacio de evaluación
El equipo de investigación de campo estuvo conformado por dos psicólogos (un hombre
y una mujer), los dos responsables directos del trabajo psicológico, piezas fundamentales en
la construcción de propuestas y en la relación entre las distintas instituciones y entidades que
formaban parte de la investigación-acción: los contactos, reuniones, negociaciones con las
instituciones aliadas (organizaciones de base, entidades académicas y de trabajo con los niños).
El lugar que tomarían en el trabajo de investigación, fue trabajado durante todo el proceso de
investigación, en la medida en que se vio afectado no sólo por el proceso de investigación-
acción en sí, sino también por el origen y la formación del equipo.
llevaría a cabo. A pesar de las diferencias culturales, que más tarde fueron encontradas entre
las distintas ciudades donde el trabajo se llevó a cabo, el hecho que los investigadores eran
originarios del medio, ayudó enormemente la tarea en los primeros contactos con instituciones
aliadas, técnicos de terreno y la población. Con una formación de base en psicología clínica y
con experiencia de trabajo con las poblaciones desfavorecidas, su práctica en los aspectos de la
investigación-acción era sin embargo, limitada. El proyecto consistió en un movimiento nuevo
para ellos, pero cuyo potencial de resolución es descrito por Guy Berger (2003):
posición de investigador:
y que el investigador debe evitar a toda costa estar contaminado por el pensamiento y la acción
del actor. El investigador ya no es más el personaje omnisciente y objetivo que conduce la
investigación a puño cerrado, igual que el actor ya no constituye una fuente de información
(párr. 12)
Los psicólogos-investigadores tuvieron que aprender a manejar este lugar, que implicaba
tanto ‘dentro’ como ‘fuera’, es decir involucrarse en el trabajo con los actores y luego tener la
(...) vemos cuán necesario es que el investigador tome distancia con relación al terreno
para formalizar su hipótesis de investigación, teorizar de los conceptos a los cuales hace
referencia y que vuelva al terreno para aplicar un cierto número de herramientas de investigación
construidas tanto de la teoría como de la práctica (…). (2003, p. 142)
Sin embargo, el arranque de esta etapa tomó más tiempo de lo esperado y nos dio
una primera lección: que el trabajo de co-construcción con otras instituciones nos obliga a
trabajar a un ritmo, que a veces, no es el que se tiene programado y que es necesario el revisar
compromisos, explicaciones y decisiones entre los actores e instituciones involucrados. Por lo
tanto, una explicación de nuestro trabajo tuvo que llevarse a cabo de nuevo con los directivos
de cada institución: quiénes éramos nosotros, que es un psicólogo y que hace, cual era el trabajo
propuesto, las implicaciones, lo que era necesario para el trabajo, etc.
Era como si entre los responsables de las instituciones, una ‘alarma’ sobre el proyecto
‘psicológico’ volvía a prenderse. Su posición era ambivalente: ‘sí estamos dispuestos, pero
que nunca antes hemos trabajado con psicólogos, por lo que no sabemos muy bien lo que
proponen’. Esta ambivalencia mostraba su rechazo a lo desconocido, a posibles cambios en su
funcionamiento interno, pero al mismo tiempo, las instituciones aliadas no cerraban sus puertas
a la posibilidad del trabajo psicológico. Ellos ya tenían años de experiencia en el campo social,
por lo que sabían que, de una u otra manera, un proyecto externo podría afectar su vida diaria
y su metodología interna.
A pesar de que este paso fue experimentado por nosotros, en ese momento, como un
‘impedimento’ para iniciar el trabajo, luego pudimos evidenciar que fue un paso importante,
incluso necesario de la investigación-acción, por las razones que Liu (1997) explica muy
claramente:
año, se llevaría a cabo una reunión de evaluación para decidir, en base a los resultados, la
continuación o no del trabajo.
31 A nivel práctico, teníamos seis meses para trabajar en tres ciudades, es decir dos meses por ciudad, y para
abrir dos centros en cada lugar.
32 Postura de saber como alguien que ‘sabe’, tiene conocimiento de la verdad del paciente y le trasmite
las ‘soluciones’ sin dejar un espacio para que sea el propio individuo quien vaya aportando con sus contenidos y
descubrimientos propios.
procesos individuales de cada niño. Todo tipo de ‘rupturas’ al encuadre de trabajo propuesto,
fueron vivenciados: ausencias, retrasos, cambios arbitrarios y unilaterales por parte de los
pacientes sobre el día o la hora de las citas eran fenómenos cotidianos. Durante este tiempo
aprendimos a dejar de lado nuestra frustración y nuestra impaciencia y tratamos de entender a
esta lógica tan diferente de la nuestra, para dejarnos guiar por la cultura, las normas sociales de
cada ciudad y también por las limitaciones de realidad, que enfrentaban los niños y las familias.
Por ejemplo, en una de las ciudades, descrita por una pasante como donde ‘no existe
el tiempo, pero si la voluntad’ una buena parte de los pacientes no llegaban a la hora acordada,
pero si ‘a la hora que podían.’ O bien, hubo madres que llegaban una semana después (‘Me
dijo que viniera el miércoles pasado, yo no podía, así que hoy estoy aquí y es miércoles’). Por
otra parte, habían las limitaciones que eran reales: ellos no podían venir por motivos de trabajo
(los padres), o de la escuela (los niños), a veces no tenían dinero para el transporte o se habían
olvidado la fecha de la sesión.33
en cada centro (horarios que fueron colocado en la puerta), los pacientes podían venir en esos
momentos y se les podía atender, si había un espacio o de lo contrario, ellos podían esperar hasta
que se liberase un turno. Nos pusimos de acuerdo con cada paciente, en cuanto al ritmo de las
33 Esto a pesar de que el proyecto creó un documento en donde había un registro del día y la hora de la cita. Este
documento, que los pacientes lo bautizaron como ‘el papelito’ fue objeto de diversos destinos: se entregaba en el inicio de
la sesión (arrugado, lavado, planchado, manchado e incluso una vez plastificado), se lo olvidaban en casa, se lo entregaban
a la madre para que lo guarde (normalmente se entregaba el papel al niño) e incluso una vez se pidió al psicólogo que lo
guardase él.
necesidad ‘de no perder el tiempo’. Estas ideas, venían a romper con nuestra dinámica que se
encontraba enmarcada en la idea de un tiempo psíquico diferente, tanto en su lógica como en
su ritmo. Sin embargo, para agilitar ciertos procesos y lograr una apertura con las poblaciones
cerradas o muy renuentes al trabajo psicológico, tuvimos que crear reuniones y presentaciones
de diversos tipos (en grupo, individualmente, con las instituciones, sin instituciones, con los
padres, con los niños, con adolescentes, entre otros) que nos permitieron acercarnos, de otra
manera, a la población. Estas nuevas maneras de llegar a la población, mostraron ser muy
interesantes y abrieron nuevos caminos, a otras formas de trabajo psicológico, como lo veremos
posteriormente.
Por otra parte, una confrontación entre las demandas institucionales y las demandas
individuales, surgió, y esto fue fuente de análisis para el equipo de psicólogos. Las demandas
institucionales tenían un sentido en el proceso, no solo como demandas de los técnicos de
terreno, sino también como una herramienta transferencial entre los técnicos y los psicólogos.
En las reuniones donde se desplegaban las demandas institucionales, los lazos entre las
partes interesadas y los psicólogos se formaban también. Era un momento de intercambio de
trabajo que estaban creando juntos. Nuestra experiencia en estas tres ciudades nos demostró la
importancia que cada una de estas demandas, tuvo en el trabajo:
Las enseñanzas de esta etapa clínica superaron, tanto los aspectos formales de la
organización y de una lógica consciente para permitirnos apreciar los aspectos más profundos
de los procesos tanto individuales (el trabajo con psicólogos y la evaluación cognitiva), como
diversos dispositivos de trabajo psicológico. Esta etapa se la llevó a cabo en las tres ciudades y
tuvo, evidentemente, sus particularidades propias.
Según el punto de vista de las instituciones aliadas, una vez que las dos primeras
los problemas planteados al inicio del trabajo. Por el contrario, para los psicólogos, el trabajo
realizado durante este tiempo instó a pensar en dar forma a ciertos dispositivos psicológicos no
desde el exterior (que no tendría ningún sentido para los actores). Un aprendizaje conjunto se
llevó a cabo: buscar las aperturas que nos permitieron escuchar a los demás y ser escuchados.
La aceptación de este aprendizaje mutuo es esencial, para el desarrollo del trabajo. Al hablar de
Este aprendizaje exige a los investigadores el reconocer que los logros locales son las fuentes
También dependen de las personas que las hacen” (Liu, 1997, p. 340).
Una vez que estas estrategias de trabajo arrancaron en su totalidad, una cuarta etapa, no
prevista en el modelo inicial de intervención, sino implementada en el terreno, tomó forma. El
sostenimiento del trabajo realizado y de las estrategias en funcionamiento era indispensable. De
hecho, era necesaria para asegurar la continuación de la labor psicológica y su accesibilidad a
la población de la institución aliada.
En ese momento, el trabajo del equipo de psicólogos entraba en una cuarta fase: el
sostenimiento del funcionamiento de los centros y la re-aplicación36 del modelo en otro. El
equipo de psicólogos, junto con las instituciones aliadas, idearon un plan de sostenimiento
del trabajo: crear espacios de prácticas pre-profesionales para estudiantes del último año de
psicología clínica de las universidades locales. Para llevar a cabo este trabajo, fue necesario
el diseñar un dispositivo especial de formación y capacitación dirigido a los estudiantes. Este
dispositivo, conllevaba todo un trabajo de apoyo a los alumnos, tanto a nivel teórico y clínico,
además de incluir varios requisitos para su ingreso al proyecto. Este trabajo estaba avalado por
un convenio interinstitucional entre la universidad local y el proyecto.
35 El tipo de población con la que trabaja el proyecto depende de la metodología que utilice la institución
aliada. Hay algunas en las que el trabajo se enfoca únicamente en la población específica de la institución, hay otras en que
a más de la población de la institución se abre la atención psicológica a la comunidad.
36 Se trabaja con la noción de RE APLICAR las metodologías y no de replicarlas. Se respeta mucho la
particularidad de cada población, de cada centro y cada ciudad. Creemos que cada experiencia es diferente, por lo que la
lógica de una copia exacta no cabe en el trabajo.
Esta dinámica pudo sostener el proyecto durante los dos primeros años de trabajo,
en el tercer año (dado el impacto y el crecimiento del proyecto a nivel nacional), se creó
coordinaciones provinciales, es decir, psicólogos clínicos de planta, responsables del trabajo
en cada provincia.
otra, resultó ser un paso muy difícil y delicado para los psicólogos. Un sentido de ‘pertenencia
y compromiso’ con los centros (las instituciones aliadas, la población y los pasantes) que se
dejaba, y la sensación de lo ‘desconocido’ frente a la nueva ciudad, eran una realidad presente.
Se evidenció que el modelo que funcionaba en Manta, funcionaba a medias en Quito, y en lo
absoluto en Esmeraldas, se aprendió ahí, la importancia del trabajo del caso por caso, de la
innovación dentro de cada proceso, del pasaje del replicar al reaplicar. “La forma de realización
que consiste en la creación de un primer prototipo, y luego reproducirlo, es un proceso mecánico,
que tiene éxito para la fabricación de objetos, pero que no se adapta a la innovación social”
Para poder analizar las problemáticas y recursos psicológicos al trabajar dentro de las
prácticas de la erradicación del trabajo infantil en el país era, como lo hemos visto en esta
parte, indispensable el trabajar al interior mismo de las instituciones aliadas. Este acercamiento
del investigador al campo, necesitó de una aceptación de los diferentes actores, para poder
Luego de un tiempo de maduración y de una duración inesperada -pero que dio cuenta
de los mecanismos institucionales que surgían en ese momento- una propuesta de trabajo
co-construido por todos tomó forma: un proyecto de investigación-acción que permitía el
aprehender a través de los hechos de la realidad cotidiana la situación de la salud emocional
y mental de los niños y familias y de encontrar herramientas que pudiesen ayudar a proponer
formas de trabajo psicológicas alternativas y acordes a la realidad de terreno. Crear dispositivos
(espacios de escucha y acompañamiento psicológico para niños y familias) asociados a un
trabajo teórico conllevaba, una complicación suplementaria: lograr el proceso de creación de un
doble funcionamiento de los psicólogos, por un lado el de clínicos y por otro el de investigadores.
Posición compleja, que implicaba a la vez el estar ‘dentro’ y ‘fuera’, la cual fue trabajada como
una ventaja: aquella de estar en un movimiento constante y fecundo entre una y otra postura.
Una vez entendida la utilidad del componente psicológico, por parte de las instituciones
aliadas, la realización directa en el terreno del proyecto piloto tomó también, todo un trabajo de
elaboración, concertación, construcción y análisis conjunto. El riesgo de crear una confrontación
que implicase un encuentro y que, por un lado, debía existir un movimiento de ir hacia el niño,
y por otro lado, el proponer un encuadre de intervención que venga a organizar este encuentro.
Este compromiso parecía potencialmente posible, para favorecer la emergencia de ‘algo de la
subjetividad’ -dentro de un modelo de investigación, que necesariamente se encontraba más
cercano a lo real- y que permitiese la compresión de sus fenómenos dentro de una metodología
investigativa de corte, cualitativo.
cognitivo de los niños no-escolarizados o poco escolarizados desde la óptica psicoanalítica -es
decir apostando más a un registro de la maduración cognitiva, que del capital de conocimientos-
a través de la propuesta de una herramienta adaptada a las necesidades del momento; el
sostenimiento de una ética multidireccional, ligada a los problemas del secreto profesional
compartido; la confrontación -con riesgo de competencia- de modelos y prácticas diversas con
Por otro lado, trabajo del vínculo con la población meta, se fue poco a poco, tejiendo,
y adaptándose a la realidad del caso por caso, del centro por centro, de la institución por
institución y de la ciudad por ciudad. Una gran variabilidad de reacciones apareció a las diversas
propuestas de trabajo psicológico, en función tanto del contexto cultural en donde trabajábamos
como de las características de cada población y de las dinámicas de cada familia. Al mismo
tiempo, el trabajo directo con los niños y sus familias en las sesiones clínicas ponía a prueba el
-a veces difícil de llevar a cabo desde el punto de vista de la organización concreta- que permitía
una apertura, para que el trabajo se pudiese dar.
Finalmente, los primeros resultados demostraron que una adaptación de los dispositivos
psicológicos propuestos inicialmente, era necesaria. En el momento en que estos espacios
pasaron de la teoría -de lo pensado y elaborado en el contexto académico- a la realidad concreta
de campo, se vio la necesidad, no solo, de replantear la forma de algunos de ellos, sino también,
de crear nuevos, en base a las demandas y a la co-construcción con el resto de actores del
proyecto. Solo de esta manera, se podía lograr que espacios tengan un sentido para los que
participan en ellos y, lograr un real sostenimiento de los mismos, a largo plazo.
Del trabajo llevado a cabo en el desarrollo de esta propuesta, hemos aprendido también
a nivel personal: los diversos y múltiples encuentros que se desarrollan en el proyecto, nos
enseñan la gran importancia de la modestia, la humildad y altruismo: el pensar que el trabajo
En este capítulo, trataremos de llevar a cabo un análisis del camino que hemos seguido
con las diversas instituciones aliadas, con las cuales trabajamos. Vale recalcar que cada
el análisis logre recoger los elementos generales del trabajo realizado y evidentemente también,
Vamos entonces, a tratar algunos de los componentes que se encuentran de una u otra
manera involucrados en el trabajo. Dentro de este análisis, el lugar de la educación, los métodos
pedagógicos y la importancia de la co-construcción entre los psicólogos y las instituciones
aliadas, serán los aspectos que consideraremos a continuación.
El término ‘educación’ viene de latín ‘educatio’, que a su vez deriva de ‘ex ducere’
‘educación’ es, de acuerdo con sus raíces etimológicas, la acción de ‘sacar’ (The Concise
Y añade:
De hecho, el niño acepta la educación por amor a sus padres, un amor que, a partir de
entonces, podrá ser transferido a otras personas, tales como profesores, educadores, y técnicos
en que se encuentre acompañada de la noción de libertad: “Es en este sentido, que la educación
es educación hacia la libertad, no puede tener otro propósito que no sea el liberar al niño de
la presión de sus pulsiones.” (Fontaine, 2006, p. 5) Entonces, la educación es un proceso que
provoca un cambio, que desplaza al niño de donde se encontraba inicialmente. Pero para que
un movimiento real pueda darse, este proceso educativo debe estar vinculado a la libertad. La
libertad de escoger, de decisión, de elección de su destino.
37 Términos traducidos literalmente del francés. ‘Normalisation’ (normalización) viene de norme: norma.
‘Nombralisation’ (nomalización) viene de nommer: nombrar; el autor hace aquí un juego entre ‘no’ y ‘nombrar’, usando los
dos conceptos simultáneamente para dar sentido al término.
Y añade: “Pero el adulto no sabe que el niño no los ha hecho suyos, subjetivizados. El
niño los repite, los absorbe, se apropia de ellos, pero no es directamente el sujeto” (p. 33). Es
decir que la normalización, implica la imposición de valores y contenidos del adulto al niño,
quien los recibe sin apropiarse de ellos de manera subjetiva. El segundo tiempo es llamado
tiempo, el niño dice ‘no’ a lo que viene del adulto, lo aleja, lo relega, para darse un espacio
psíquico para representárselos, y un espacio de palabra para poder nombrarles.” (P. 35). Este
momento es, cuando el niño toma los contenidos, los transforma y los hace suyos a través de un
proceso de subjetivación y de palabra y resulta clave puesto que es cuando el niño entra en el
orden social y se encuentra sujeto a la Ley. “Designamos como ‘nombralización’ al movimiento
de entrada en la ley, el movimiento de personal por el cual el niño busca introducir límites, a
abrir campos marcados de su vida pulsional, en su vida de placer” (p.36).38
A través de esta visión, podemos darnos cuenta de que el proceso educativo no implica
únicamente el contenido de la información y sus imposiciones, sino que incluye aspectos que
componen los vínculos humanos como: la función parental, la transmisión, la separación y la
subjetivación. Si no tomamos en cuenta que la educación debe ser pensada como conductora
hacia la libertad del ser humano, entonces se evita que se lleve a cabo el movimiento ‘hacia
fuera’, y se mantiene sólo en la lógica de la repetición y el vacío. De ahí la importancia, para
Por otro lado, pero directamente ligada a la educación, la palabra ‘pedagogía’ viene del
Le Petit Robert (2002), el pedagogo es aquel que “se sabe enseñar a otros.” La pedagogía es,
etimológicamente, la acción de ‘conducir a los niños’, del griego paidagôgia. Es entonces, el
Arte de Educar. El término describe los métodos y las prácticas de enseñanza y de educación,
así como todas las cualidades necesarias para transmitir un conocimiento cualquiera. Demostrar
38 Los párrafos de este texto con relación a los conceptos de educación, normalización y nombralización
se encuentran publicados en: Egas, V. & Salao, E. (2011). Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica: Un
acompañamiento en la construcción grupal de saberes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
Manizales: Universidad de Manizales. Vol 9. N2. http://revistaumanizales.cinde.org.co/docs/revista_vol9.pdf “
Las instituciones aliadas con las que trabajamos, utilizan técnicas pedagógicas muy
Querer a todo precio que los aprendizajes y la escuela gusten a los niños y que todos tengan
En el trabajo con las instituciones aliadas, se trata muy de cerca con los dos aspectos
mencionados anteriormente: la educación y la pedagogía. Las organizaciones tienen cada una su
propia metodología y dentro de ella, líneas directas de trabajo que incluyen a ambos términos.
Por otro lado, cada institución responde a su manera -en base, a su historia, su
metodología y su propia dinámica- a la propuesta de la epistemología psicoanalítica en sus
componentes educativos y pedagógicos, y este fue justamente el origen de cuestionamientos
iniciales en la creación del trabajo entre los psicólogos y las organizaciones, algo que se podía
esperar. Sin embargo, los lugares de la resistencia inicial, con el tiempo se convirtieron en
una fuente rica de aprendizaje y conocimiento, tanto para las instituciones como para los
psicólogos. A continuación describiremos éste, a veces, difícil camino, sus resultados y algunos
de los aprendizajes encontrados.
DINÁMICAS INSTITUCIONALES
Las instituciones aliadas a Fundación Telefónica son organismos muy diversos entre
sí. Pero todas, de una u otra manera, se encuentran en la línea de los Derechos Humanos y
de la Infancia, es decir, de lo que comúnmente se denomina ‘la educación con un enfoque de
derechos’.
Uno de los aprendizajes que hemos obtenido en nuestro trabajo en conjunto - institución
aliada-psicólogos- durante estos años es el riesgo al que nos enfrentamos de tener una lectura
cerrada y unilateral del bagaje jurídico-legal-social referente al trabajo infantil. Todos los
actores sociales debemos ser extremadamente cuidadosos con este tema.
Una de las ideas que puede emerger y presentarse de esta manera son las nociones
de ‘bienestar y felicidad del niño’, las cuales se puede presentar bajo la lógica de que si los
derechos de los niños serían respetados y seguidos, entonces la felicidad y bienestar del niño y la
familia se convertiría una realidad. El objetivo del trabajo educativo y psicológico se enfocaría
entonces, en hacer ‘lo que es mejor para el niño’, para llegar a resultados asumidos por todos
como adecuados. Los actores sociales ( técnicos de terreno y psicólogos) , podrían incluso llegar
sus familias. Desde un enfoque psicoanalítico podría decirse que la sociedad actual empuja a sus
miembros a negar la falta y tratar de ‘tenerlo todo’, negando así la posibilidad de la existencia
de la frustración y la castración. M. Lerude (2006) subraya el lugar dado en la actualidad a nivel
de la sociedad en general a la noción de ‘felicidad’:
Pero esto no sin consecuencias sobre las relaciones humanas y la organización social,
así como nos dice la autora:
En efecto, según esta lógica, una de las consecuencias de este discurso podría ser -no
en su esencia (necesidad de ser feliz) - sino en su aspecto de deber (obligación de felicidad),
y los fracasos son entonces vivenciados por los unos y los otros, como fallas en su persona, en
su misión de mostrar su compromiso de felicidad.
Otro eje podría derivarse de esto de querer a todo precio la felicidad del otro, lo que
Lacan en uno de sus seminarios había subrayado como riesgoso y no recomendable:
El psicoanálisis nos enseña que es en nombre del bien del otro, del amor que
toma lugar la más sutil destrucción (cf. Seminario de J. Lacan sobre la ETICA). Cuando
Si los técnicos de campo y los psicólogos no logran tomar en cuenta al niño dentro de
su vivencia particular y dentro de su subjetividad, entonces éste último correría el riesgo de
ser ubicado en un lugar de objeto de cuidados institucionales, en lugar de sujeto activo de un
cambio. Como objeto de cuidados, el niño (y su familia también) sería ubicado directamente
a organizarse alrededor de él: dejar el trabajo, alejamiento de la vida de las calles, reinserción
un tipo de discurso prima y deviene el eje central. El niño, podría verse inmerso en un proceso
La idea central vendría a ser que el niño que trabaja correría el riesgo de ser percibido por
los actores sociales como un niño-objeto utilizado por los padres y por la sociedad, y que se
debería, entonces, intentar ‘reintroducirlo’ en la norma social.
El objetivo del trabajo de los actores sociales es de que el niño pase del estatus de
‘objeto del otro’ a que sea ‘sujeto de derechos’, una persona parcialmente autónoma, que
deba ser protegida y respetada a nivel social. ¿Pero podría darse este movimiento cuando los
Este registro correspondería más bien al primer movimiento descrito por Renders:
la normalización. ¿Es posible pensar que el segundo movimiento del que habla Renders, “la
sujeto (de derecho, responsable de que sus derechos se cumplan) , pero la experiencia nos ha
enseñado que mas que un movimiento real, puede ser un juego de lugares que toma forma, más
en el imaginario de los actores sociales que en la realidad de la vida del niño: él continuaría en el
mismo registro, el de ser ‘objeto’, objeto de cuidados institucionales. En el caso de las familias,
se corre el riesgo de tratar de imponer su discurso a las mismas, tomando el lugar de poder y
autoridad: el lugar del ‘saber’. Pero en este caso el riesgo es enorme, puesto que a pesar de que
el discurso tenga un sentido positivo y una lógica pertinente en materia de lo que es ‘adecuado’,
la población se da cuenta que está alejado de su realidad cotidiana, siendo ciertas cosas vividas
como imposibles de cambiar: a nivel de lazos afectivos, a nivel psíquico, incluso a nivel de las
dinámicas familiares y la vida cotidiana misma. ¿Es este discurso realmente muy alejado de su
realidad o es que tal vez se ha omitido el tomar en cuenta, que, para que un verdadero cambio
pueda llevarse a cabo, es necesario pasar por el intercambio y la co-construcción?
El eje pedagógico toma un lugar muy importante dentro del trabajo mismo de las
instituciones con las que trabajamos, porque la reinserción escolar es uno de los objetivos
primordiales de su accionar (asistencia a clases, escuela de deberes, programas de escolarización
acelerada, etc.).
La experiencia nos ha enseñado que además de las condiciones reales de vida del niño
y de su entorno, que deben ser tomadas en cuenta en el momento de la reinserción escolar; un
cuidado especial debe darse a esta otra condición de la que habla Gibello, esta temporalidad
psíquica del niño, que no tiene una relación directa con los tiempos de las instituciones y de los
padres, y que nos muestra el estado psíquico del niño frente a los procesos escolares.
Siguiendo la línea de Golse, creemos necesario el tener una visión del aprendizaje
como un proceso completo, complicado y continuo, y, no únicamente desde la óptica de la
reeducación. Los aspectos familiares, emocionales, afectivos e incluso el ‘deseo’ se encuentran
incluidos en el proceso. Marie Luce Verdier-Gibello (2003) hace el vínculo entre el proceso
de aprendizaje y el deseo en los niños: “más que el deseo de aprender, es el deseo de volverse
grandes, poderosos, sabios, buenos, que empuja a los niños hacia la escuela en donde ellos
esperan que ella les transforme mágica e inmediatamente” (párr. 11).
El componente psicológico toma forma bajo el marco de una co-construcción con cada
una de las organizaciones aliadas con las que trabajamos. La particularidad de éstas últimas
es el tener un objetivo común: la erradicación del trabajo infantil, y de seguir este objetivo a
través de un enfoque de derechos. El objetivo principal de nuestro trabajo apunta a trabajar en
los aspectos psíquicos, familiares y afectivos de la población. Pero, a medida que el trabajo del
proyecto se desarrolla, otros objetivos suelen también aparecer y añadirse al proceso iniciado
como, por ejemplo, un trabajo de sostenimiento y apoyo a los técnicos institucionales de campo,
la inclusión del proyecto en las redes interinstitucionales locales, entre otras actividades. Sin
embargo si bien en el trabajo de terreno surgen todos estos otros elementos, el área principal
de nuestro trabajo sigue siendo el mismo: abrir espacios de sostenimiento y escucha dirigidos
a la población.
Es en el momento mismo del trabajo de terreno entre las instituciones y el proyecto, que
ciertas dudas e interrogantes aparecen sobre este tema: ¿Es necesario el tener el mismo objetivo
principal-inicial para imaginar un trabajo en conjunto? ¿Es necesario el cambiar de enfoque,
ceder, adaptarse para lograr abrir un espacio de trabajo entre las dos partes? Las respuestas a
estas preguntas han surgido conforme el proyecto ha ido desarrollándose. Nos fue necesario
el vivenciar todo un proceso complejo, difícil y a veces hasta frustrante, para encontrar ciertas
aperturas -mutuas- que posibiliten nuestro trabajo.
con los niños, las familias, los técnicos desde una postura ‘particular’ es decir, desde un enfoque
de base psicoanalítica.
Para comprender mejor esto, es necesario pasar por una explicación de la relación
entre el psicoanálisis y lo institucional, relación que no siempre ha sido clara; los lugares de
encuentro y desencuentro han sido diversos entre estos dos discursos. Sin embargo, la relación
institucional es una realidad en el trabajo y es un tema que no es posible ni se debe ignorar. A
este propósito Nazir Hamad explica:
Se percibe aquí un primer desencuentro entre los dos discursos, el uno que trata sobre
una realidad desde una visión directa y concreta de los fenómenos, y el otro que no se sitúa
en una lógica de la realidad, sino dentro del orden de los aspectos inconscientes y basado en
la palabra. Siguiendo entonces esto, nos apoyamos en algunos aspectos psicoanalíticos para
nuestro trabajo de base: la transferencia, el saber y el no-saber, la escucha y el acompañamiento.
de este lugar, asumiendo una postura de ‘no-saber’ para abrir camino así a una construcción
conjunta de saberes. Es decir, apostando al surgimiento del saber en el otro. Como ya se dijo
anteriormente, las instituciones esperan respuestas directas y concretas a sus preguntas. ¿Cómo
responder a esta demanda desde ese lugar de no-saber que escogimos? Este no-saber hace
referencia a la situación particular de cada paciente, de cada situación, de cada encuentro y nos
permite abrir un campo de escucha de la palabra del otro, como también de un acompañamiento,
campo en donde nada está dicho antes, y donde se deja espacio para la sorpresa.
Evidentemente nuestro lugar es muy particular, puesto que a pesar de esta propuesta
de no-saber con relación al otro, es necesario al mismo tiempo que sostengamos un trabajo
institucional, en donde desde el espacio psicológico se pueda acompañar a los aliados. Este
movimiento entre el saber y no-saber es bien descrito por Philippe Goossens:
Este saber, demandado por las instituciones a los psicólogos bajo la forma de
‘conocimiento a demostrar’, es justamente hacia lo que tomamos distancia y esto es vivenciado,
entendido y mejor comprendido en el trabajo activo de los dispositivos. Es en el campo mismo
silencio, escucha que no privilegia el contenido de las palabras, escucha de la voz, escucha del
cuerpo y de los afectos que se expresan a través de él” (Castaréde, 2002, p. 489).
Los aspectos antes mencionados, entre muchos otros, suelen estar presentes durante el
bases de apoyo importantes para el desarrollo de las diversas etapas del trabajo de terreno. Son
ellos los que nos reciben y nos introducen no solamente a la vida institucional, sino también a
lo cultural del lugar. Es también a través suyo, que la gente del barrio acepta nuestra presencia
y a los centros psicológicos, como algo que es parte de su espacio y no como algo impuesto del
exterior. Ellos son el vínculo real entre los psicólogos, la población, las instituciones locales y
los vecinos de los barrios. Esta relación con los técnicos de terreno, esencial para la implantación
del trabajo psicológico, se construye evidentemente en función de las particularidades de cada
institución; tomando en cuenta la forma de trabajo de cada una.
Basados en la metodología y dinámica propia de cada institución, el lugar que asumen sus
técnicos frente a la población y que asumirán frente al componente psicológico, es fundamental.
Los técnicos vienen a ser un lazo directo entre el niño, su vida cotidiana, su realidad de todos
los días y una propuesta diferente de vida. Una propuesta basada en el enfoque de derechos, sin
agresividad, proponiendo respeto al otro y a su entorno. Dentro de esta dinámica, su postura
frente al trabajo psicológico es muy cercano: son ellos quienes escogen los grupos con quienes
trabajamos, son ellos quienes abren un espacio entre los niños, las familias y los ‘psicólogos’
hacia el trabajo en conjunto, y son ellos quienes posibilitan un trabajo directo con la población.
Vemos entonces que es a través de todos estos lazos creados en co-construcción con
las instituciones aliadas, que el componente de atención psicológica toma forma y asume un
lugar dentro del proceso de la erradicación del trabajo infantil, y se vuelve un espacio de trabajo
cotidiano. Para los técnicos de campo, es un apoyo a su trabajo diario con la población; para la
población, es un servicio que usa y demanda, constantemente.
Como podemos ver el tipo de vínculo que tejen los técnicos de campo de las instituciones
aliadas con la población, es fuerte. Su tipo de trabajo los lleva a posicionarse como garantes del
Los técnicos son el lazo entre el niño, su vida cotidiana y su realidad de todos los días, y
traen consigo un discurso que abre una posibilidad de vida diferente. Sin agresión, con el respeto
al otro y a su entorno, pero con la posibilidad de la existencia de un desfase entre el discurso y
la realidad. Este desfase es en algunas ocasiones una evidencia institucional: las organizaciones
aliadas traen un discurso y los niños viven una realidad diferente dentro de su familia y en la
calle. La información que transmite la institución es confrontada a una realidad de vida distinta
de la población: esta realidad viene a negar las palabras institucionales. ¿Cómo creer a las
palabras dichas, si cuando se llega a la casa otras cosas suceden? Los técnicos se quedan muchas
veces sin palabras y en encrucijadas sin respuestas. ¿Cómo trabajar estas situaciones?
En esta lógica dual, cada posición es extrema, entonces, ¿el abrir un espacio a una
tercera opción es acaso imaginable? Donald Winnicot nos propone un espacio tercero a través
de su concepto de espacio transicional:
Este espacio tercero, puede ser pensado desde nuestro trabajo psicológico, y los
dispositivos de trabajo con los niños, las familias y los técnicos como lo trataremos en el
capítulo siguiente.
Nuestro trabajo implica también la creación de lazos con la población. El hecho de poder
trabajar con poblaciones ya ‘organizadas’ previamente por las instituciones aliadas, nos facilita
la tarea del acceso inicial a la misma, tanto a nivel logístico como de inicio de las estrategias de
trabajo. Pero justamente por esto también, los niños y las familias están ya acostumbrados a una
al llegar a esta dinámica, con una lógica de trabajo diferente, proponíamos dinámicas nuevas
para ellos. Dinámicas del orden de: la escucha, de la palabra, del acompañamiento, alejándonos
de lo ‘que se debe hacer’ y acercándonos más a la construcción de cada uno y a la aceptación
de responsabilidades individuales.
Más de una vez este choque de lógicas, fue evidenciada tanto por técnicos como por la
población. Para ellos, era complicado (impensable tal vez) que no tengamos una respuesta clara
y directa a sus preguntas y dudas, y que no preparásemos con anticipación, el contenido de los
encuentros, en las estrategias. Los espacios como la ETF y las ETA, se mostraron como vías
ideales para que un conocimiento de esta ‘propuesta psicológica’ pueda ser entendida poco a
poco, conocimiento que toma lugar en el momento mismo de funcionamiento del dispositivo.
Un movimiento hacia la aceptación y valorización de nuestro trabajo se produce conforme
ciudad, dando así un carácter único también a cada espacio de atención psicológica, y abriendo
al mismo tiempo la posibilidad de trabajar en base a la singularidad de cada lugar. A pesar de
que en todos los centros usamos la misma metodología de base, la dinámica, el funcionamiento
y el espíritu propio guardan su particularidad en cada lugar. Es justamente a través de este
reconocimiento, de que cada lugar en el que trabajamos es único e irrepetible; en las que aparece
una de las nociones bases de nuestro trabajo: reconocer la singularidad dentro de un movimiento
grupal dirigido a la comunidad. Es decir, partimos de la idea de un movimiento que sale de lo
de un punto de vista plural-grupal, para volver enseguida con las contribuciones a lo singular,
dando así el lugar y la importancia al caso por caso. “Lo mas importante en el plano clínico, es
tratar a cada sujeto concerniente, en su singularidad y que sea el caso por caso de las situaciones,
lo que haga un nexo común” (Sciara, 2004, p. 1).
Luego del recorrido inicial que hemos realizado anteriormente con relación al trabajo
institucional y sus implicaciones, la pregunta se abre con relación a una posibilidad real de un
trabajo psicológico de base psicoanalítico dentro de la lógica institucional de las organizaciones.
¿Es esta propuesta -trabajo psicológico de base psicoanalítica- real y posible en el trabajo del
día a día?
La metodología que proponemos juega un rol esencial para responder esta inquietud: se
nuestro trabajo. Y, aunque el proyecto cuente con los tres tiempos iniciales del trabajo y con
diversas estrategias psicológicas a proponer, la manera como el trabajo se desarrolla, depende
mucho de la dinámica de cada institución, el ritmo y las costumbres de los niños y las familias
y de la cultura en general de cada ciudad.
Algunos dispositivos, como la ETF por ejemplo, son una novedad para ellos. Las
instituciones normalmente trabajan a nivel de talleres o trabajos grupales, en los cuales existen
de campo.
Creemos importante el subrayar que, dentro de esta diversidad institucional, cada una ha
aportado a su manera, con contribuciones indispensables para que el trabajo pueda realizarse.
La exigencia y el rigor de algunas, nos han hecho replantear internamente nuestra metodología
y su pertinencia con la población a la cual estaba destinada. La apertura, la capacidad inventiva
y el conocimiento de campo de otras nos permitieron, en cambio, crear una logística adaptada
a la realidad y a las necesidades de la población. Su participación contribuyó a dar forma a
nuestro trabajo, a salirnos de un encuadre netamente teórico-académico y hacer el paso a una
realidad concreta-operacional, ligada directamente al trabajo de terreno.
EN CONCLUSIÓN
Hemos podido evidenciar también los aprendizajes a los que tanto técnicos de campo
como psicólogos recibimos en cuanto a que la educación, no se reduce únicamente al uso
de técnicas pedagógicas sino, que se debe apostar a crear procesos en donde se pueda abrir
espacios para que la palabra y deseo del otro puedan surgir.
tome forma para poder abrir una puerta al trabajo en conjunto. La aceptación de los técnicos
de campo sobre la necesidad de un trabajo psicológico y lo que esto conlleva, (temporalidad
psíquica del niño, aspectos intrapsíquicos e interrelacionales) y, la aceptación también de parte
de los psicólogos,
extensión a la comunidad, cooperación) y que es fundamental para poder cimentar las bases de
un trabajo de co-construcción. Esta articulación, es también necesaria para poder concretizar
población. Todo esto, sin olvidar el largo proceso de adaptación y aprendizaje mutuo, y también
de co-construcción entre los aliados institucionales y nosotros.
paradigmas y el lugar del psicoanálisis en lo institucional, evidenciar que siempre hay una
constante por parte de los dos lados: el deseo de trabajar. Es esto último, lo que nos ha permitido,
a las instituciones aliadas y a los psicólogos, el mover, inventar y tratar de proponer alternativas
frente a los diferentes callejones sin salida que encontramos en el camino.
Uno de los objetivos principales del proyecto, desde su inicio, fue la creación de nuevas
formas de trabajo a nivel psicológico con la población. Formas, que estuviesen acorde a la
realidad de su medio de vida y que no fuesen impuestas por externos a las realidades de las
poblaciones. Estas nuevas formas de trabajar, han sido el resultado de los encuentros con los
técnicos de campo, con los niños, con los padres y con las familias. Las nuevas propuestas
de trabajo, tomaron el nombre de ‘dispositivos’. ¿A qué es lo que hace referencia el término
‘dispositivo’ en lo que concierne a nuestro trabajo? Pensamos en los dispositivos, como espacios
Los profesores Jean Luc Brackelaire y Annabelle Klein (1999), hacen una lectura de los
dispositivos, desde una visión social y subrayan su importancia en el desarrollo del individuo:
“Los ‘dispositivos’, cualquiera que sean éstos, constituirían lugares para retomar y producir la
experiencia, así como de implicación y de incorporación en la vida social, del ‘paso a lo social’”
(p.68).
los gestos, los afectos de los niños, de los padres, de las familias y de los técnicos pueden ser:
sostenidos, asistidos, escuchados y reconocidos. Al mismo tiempo, se hace alusión a lugares
de construcción intra e inter subjetivos, en donde la construcción y reconstrucción de lazos,
pueden tomar forma. Espacios, en donde los participantes pueden desarrollarse y reformularse
de otra manera: lugares de encuentro con el otro, lugares de construcción, deconstrucción y
reconstrucción y también de introducción a lo social.
Todos los dispositivos psicológicos que hemos construido, tienen una característica en
común: en ellos hemos intentado demarcarnos de una posición de ‘saber’, para llegar a aquella
de la ‘co-construcción’, aunque nuestro lugar varíe de un dispositivo al otro (a veces en lugar
de psicólogo, a veces en lugar de acompañante, etc). Para nosotros, es impensable el construir o
proponer dispositivos en ‘solitario’; el aporte del otro es indiscutiblemente indispensable, para
la creación de los espacios.
Pero para su creación -de los dispositivos-, fue necesario el poder entrar nuevamente en
una lógica de trabajo conjunto y, aprender a hacer malabares entre dos visiones: la del trabajo de
campo y la académica. Así, para las instituciones aliadas que veían al proyecto a nivel del trabajo
directo de campo, estos dispositivos de trabajo psicológico, eran una vía para la obtención de
resultados concretos de la labor efectuada: cuántos niños y familias atendidas, cuántos asistentes
a los dispositivos grupales y comunitarios, cuántos talleres trabajados con los técnicos y en qué
temáticas. Desde su punto de vista, los dispositivos debían permitir el concretizar los resultados
campo. Para las instituciones de tipo académico, en cambio, estas formas de trabajo eran una
fuente importante de investigación: su forma de creación, su lógica particular, los fenómenos
encontrados en su desarrollo, el objetivo de cada una y la población a la que estaba destinada,
etc. Esta óptica, buscaba ante todo, la comprensión interna de la lógica y la dinámica de cada
dispositivo, para efectuar un trabajo de análisis y de obtener de esto, nuevos conocimientos. Si
idea de si este término era o no comprendido por los aliados institucionales, y se dio por hecho
que, así era.
Sin embargo, para las instituciones aliadas, la palabra ‘dispositivo’ iba más bien del
lado de la informática, y aparecieron frases como: “me recuerda a un chip de computadora”, o
“suena a un componente electrónico, y nosotros trabajamos con personas”. Decidimos entonces,
en conjunto, buscar un término que viniese a nombrar a los espacios que estábamos creando,
Ahora bien, estas estrategias son también el resultado de las demandas trabajadas y re-
trabajadas en el campo, y que tomaron forma en el desarrollo del trabajo en sí. Incluso hasta la
actualidad, cada dispositivo continúa moviéndose, cambiando, evolucionando y adaptándose
según cada caso y las necesidades locales. Para que las estrategias puedan ser reconocidas
como válidas por las diversas poblaciones con las que se trabaja, se las presenta de una manera
a los espacios, o también el ‘olvido’ del material para utilizar, a pesar de que todo esto fuese
concensuado con anterioridad, entre el aliado y el proyecto. Estos fenómenos, son trabajados
con la institución, cuando surgen, pero no es sino, en el momento en que los técnicos encuentran
la ‘utilidad’ del trabajo psicológico con respecto a su propio trabajo, que estos ‘olvidos’ y
Como lo hemos presentado en las líneas precedentes, estos dispositivos son lugares de
encuentro y de tejido de vínculos, donde la escucha y el respeto al otro, están siempre presentes.
A continuación vamos a presentar estos espacios desde una óptica más funcional: ¿Cuál es la
contribución de estos dispositivos a la vida psíquica de los niños, familias y técnicos aliados?
¿Cómo percibimos a estos espacios de encuentro?
39 A lo largo de la presente publicación, el lector encontrará los dos términos -dispositivos y estrategias- en
referencia a estos espacios, sin embargo cuando se los menciona a través de siglas (ETI, ETA, ETIN, etc.) éstas si dan
cuenta directa de la palabra ‘estrategia’.
(…) no hay tal cosa como el bebé… Un bebé no puede existir solo, sino es esencialmente parte
de una relación. (Winnicott, 1964, p. 88)
otro: lazos complicados, rotos, inexistentes, violentos, frágiles. En esta lógica de los lazos,
encontramos un vínculo primordial: el lazo adulto-niño, niño-adulto, lazo ‘paradójico’ según
X. Renders:
Winnicott ya lo había dicho: un bebé por sí solo no existe lo que si existe es un bebé
con alguien. La presencia de otro, se vuelve fundamental para el bebé humano y su desarrollo.
Este otro, y los otros que vendrán luego, serán los pilares de su estructuración psíquica, de
sus funcionamientos futuros y de su adaptación en lo social. Pero estos otros deben ayudar,
acompañar a este niño para que él pueda, inicialmente aceptar lo que el otro le propone, para
constituirse y construirse. Entonces, imaginar un niño en solitario, no es posible, sino más bien
en relación al adulto.
Adulto, por su parte, tiene también una relación directa de existencia con el niño o
con la infancia: “Es la infancia que inscribe al hombre en su historia, que le da un sentido,
inaugura su humanidad. El niño funda al adulto. El niño, decía Freud, es el padre del hombre”
(Renders, 1992, p. 126). El adulto se pregunta sobre sus orígenes y su devenir retornándose
hacia la infancia: “¿De dónde vengo?, ¿Quién soy?” (Quentel, 1989, p. 268). Esta búsqueda
sentido. Cada uno subraya a su manera la amenaza que pesa sobre esta relación, lo que
yo llamaría acá de manera poco resonante, pero descriptiva, sus horrores o su horror.
(1992, p. 127)
¿Pero de que peligro hablan ellos? ¿Cuál es el riesgo que se encuentra en el centro de
esta relación?
(…) el riesgo del desvío sexual, de la seducción sexual, de la seducción de un niño hacia
un adulto y de un adulto hacia un niño, con la letanía de angustias que suscita de una parte y de
la otra. El niño no es un inocente sexual, Freud nos lo ha enseñado. El niño reticente de Anna
Freud, el niño negativo de Klein, el niño falsamente contento de Winnicott, el niño agitado de
Diatkine, el niño en peligro de rapto de Dolto son niños que buscan poner su vida pulsional al
cobijo de la mano del adulto: su vida de representación, su vida de pensamiento, su vida de
lenguaje, su vida de deseo. Y especialmente, si el adulto se muestra como bueno, protector,
amante y ayudador. (Renders, 1992, p. 128)
violento, explosivo. Pero también un encuentro de afectos: odio, amor, miedo. Es justamente a
este encuentro que, a pesar de sus peligros, creemos necesario tratar de abrir una puerta a través
de los dispositivos psicológicos.
¿Cómo lograr entonces una apertura, -en el posicionamiento y el discurso social- hacia
una vía, que lleve a la lógica que reconozca la diferencia, la transmisión intergeneracional y la
castración, sin negar la importancia de la protección, lo que instituiría un camino de construcción
de lazos, entre el niño y el adulto? Nuestra propuesta es la siguiente: poner en marcha un trabajo
de acompañamiento y escucha, basado en dos ejes: el primero, es aquel que hace referencia a
una apuesta de construcción, reconstrucción y a un reconocimiento de la noción de ‘infancia’,
y la segunda, es de construir espacios que favorezcan al surgimiento del sujeto. Estos dos ejes,
están en relación directa con las dos otras concepciones del niño, citadas anteriormente, el niño
no ha emergido aún al registro de la Persona y el niño es un Sujeto.
El niño debe ser educado; debe poder reposarse sobre alguien que asuma por él una
responsabilidad que antropológicamente (…) no es capaz de ejercer. En otras palabras, debe poder
asegurarse de la garantía de aquellos que tienen la misión de educar: los padres primero, los
profesionales después, los cuales actúan por él por delegación (Quentel, 2004, p. 25).
participar por sí mismo y contribuyendo por sí mismo en la sociedad en la cual está inscrito” (p.
12). Entonces, para Quentel, el niño no tiene el mismo estatus que el adulto y no se encuentra
en el mismo nivel. El niño adquiere tres de los cuatro registros que son inherentes al hombre,
pero existe un cuarto, al cual (todavía) no tiene acceso: aquel que lo introduce a los otros, a lo
social, a la cultura, a las interacciones con sus padres y al resto de la especie humana. El niño
no está listo aún para esto, y para este registro le es necesario un sostén, un acompañante, que
es el adulto. Es a través del sostén de este adulto que va a poder llegar (en la adolescencia), al
cuarto registro, el de la Persona.
el sentido en que aún no ha entrado en una relación de reciprocidad con él. Necesita
entonces reposar sobre él para construirse identitariamente para elaborar su ser, sean
cual fueren las capacidades que hubiese demostrado afuera. (2004, p.18)
Estos espacios son también lugares en donde se ejerce un reconocimiento, una búsqueda
de parte de los adultos de su propia infancia. A través del intercambio de palabras, de frases
entre padres y niños, un reconocimiento de la infancia perdida se lleva a cabo. Este movimiento
se torna muy importante porque, a través de él, el adulto no llega solamente a encontrar
aspectos perdidos, olvidados o evitados, sino que el niño es testigo de esta parte del pasado de
sus padres; en este momento una transmisión intergeneracional, toma forma. Son lugares que
se abren también hacia lo inesperado (y lo no-escuchado), a través de la palabra, la sorpresa, el
cuestionamiento, el descubrimiento del otro para que una construcción se lleve a cabo a nivel
de los vínculos, de su entrelazamiento, y del reconocimiento del otro, en su realidad y sus
Creemos entonces, que esta posición de infancia - infancia en donde se observa una
carencia de parte de los adultos en su reconocimiento, y una carencia de la parte de los niños
en su posicionamiento- puede ser reconstruida desde diversos espacios, en donde múltiples
encuentros toman lugar. Tomando en cuenta que es difícil para estos padres adultos ver el lugar
real de la infancia de sus hijos, el abrir la posibilidad para que ellos mismos se cuestionen
sobre lo que les está pasando y sus puntos de referencia propios sobre la infancia, nos parece
imprescindible. Es justamente en la cotidianidad de los dispositivos psicológicos, en donde
encontramos adultos que se hacen preguntas, que se reconocen frágiles, perdidos. Pero al
mismo tiempo encontramos adultos con una apertura al otro, una posibilidad de reconocimiento
de la infancia de su hijo, y por consecuencia, de su propia infancia.
A través de estos espacios una apertura se logra. No hablamos de una respuesta directa y
concreta, no; hablamos más bien de un proceso a largo plazo en donde los afectos -amor, odio,
miedo- resurgen para ser hablados, simbolizados y reconocidos. Estos son lugares, como ya
lo dijimos, de tejido y construcción de lazos, de reconocimiento del otro en su singularidad, y
en su lugar al seno de la familia y del sistema social: como padre, madre, hijo/a, hermano/a de
alguien. ¿Pero qué sucede cuando el encuentro adulto-niño no se lleva a cabo? ¿Cuándo no hay
manera alguna de hacer una apuesta a este tejido de lazos? Si esta construcción se detiene, y se
servir a los niños para hacer un trabajo de búsqueda de su propia subjetividad, y es en éste caso,
que estos espacios toman un sentido diferente, como lo veremos a continuación.
El psicoanálisis no pretende exponer las paradojas inherentes a todas las formas de cuidado
de objeto de cuidados. Pretende tratar esta situación mediante la introducción del sujeto. (Malengreau,
2006, p. 27)
humano como un ‘ser hablante’ que tiene su ser al Otro de la lengua y de la palabra.
Todo ser tomado por el lenguaje y que ejercita la función de la palabra es entonces un
sujeto. (Berger, 2009, párr. 4)
diferentes estatus: topológico, como corte; tópico, como supuesto; dinámico, como defensa;
económico, como deseo; ético, como responsable. (Berger & al, 2009, párr. 5)
Son justamente estas nociones; responsabilidad, corte, defensa, deseo, suposición, que
vendrán a componer nuestro trabajo con los niños, las familias y los aliados institucionales. En
el momento en que se logre ubicar a los interlocutores, no como objetos de trabajo (a quienes
es necesario ‘cambiar’), sino, como sujetos responsables de sus actos y de sus vínculos con
los otros, entonces, tal vez ahí un verdadero encuentro pueda llevarse a cabo. Pero, ¿cuáles
son las partes de responsabilidad del niño y cuáles del adulto en la vida del niño? La palabra
‘responsabilidad’ tiene como raíz ‘respondere’ que quiere decir ‘hacer una respuesta y mostrarse
digno’ (Le Petit Robert de la Langue Française, 2002). Entonces, responsable quiere decir ser
capaz de respuesta y ser garante de sus actos, garante frente al otro:
¿Cuál es entonces el lugar que pueden tomar los dispositivos para que esta emergencia
del sujeto pueda llevarse a cabo? Los espacios de trabajo psicológico pueden, según nuestra
opinión, ser espacios en dónde una lógica de apertura, de respeto y de responsabilidad de las
palabras dichas, serían una vía interesante y nueva para tratar de construir (¿reconstruir?) una
postura intrapsíquica diferente en ellos. Hablamos aquí de hacer la apuesta de que un trabajo
de acompañamiento y de escucha, puede dar como resultado, a que un verdadero encuentro
tome forma, a que una apertura se haga, que una demanda sea enunciada, a que el niño pueda
UN ESPACIO TERCERO
Para ganársela, la salud es tributaria de un espacio, un área a la cual Winnicott dará treinta
y seis nombres: área transicional, potencial, intermediaria, cultural, o también área de juego y de
creatividad. (Renders, 1992, p. 131)
como áreas transicionales: lugares que no se encuentran en la vida cotidiana de los niños y la
familias, (adentro) y que tampoco forman parte de la vida institucional (afuera), sino que son
espacios ‘otros’.
Este ‘otro’, es una propuesta nueva que no va ni del lado de una intervención psicológica
habitual, ni del lado de un trabajo socio-educativo; pero que aparece como una entidad
nueva, al interior de la dinámica, psicólogos-instituciones aliadas. Son espacios del lado de
lo ‘transicional’, en dónde nuevas formas de interactuar y de trabajar pueden formarse. Este
tercer campo no es reciente, -sino que está en directa referencia con las teorías del desarrollo
psíquico del niño de Donald Winnicott- y es considerado como fundamental dentro del proceso
de separación y de tejido de vínculos, entre la madre y el hijo:
En la vida de todo ser humano, existe una tercera parte que no podemos
ignorar, es el área intermediaria de experiencia a la cual contribuyen simultáneamente
la realidad interior y la vida exterior. Esta área no es cuestionada, porque no se le pide
nada sino existir como lugar de reposo para el individuo comprometido en la tarea
humana interminable que consiste en mantener, a la vez separadas y ligadas la una a la
otra, realidad interior y realidad exterior. (1975, p. 9)
Esta área transicional, viene como entidad tercera, que permite que el proceso de
separación entre la madre y el niño, se haga sutilmente con la ayuda de un objeto ‘transicional’
que viene a sostener y acompañar al niño. Si consideramos esta separación, siempre desde el
(…) un entre-dos en donde ningún término (el profesor y el alumno, por ejemplo)
no es verdaderamente el maestro, un término medio que tiene su propia autonomía, su
propio funcionamiento. Es en este entre-dos o este espacio potencial, como lo llama
Winnicott, que surgen los objetos transicionales que nosotros designaremos como
‘dispositivos’. (1999, p. 41)
Esta posición de odio y de amor, de pasar por los afectos, es necesario, para que los
vínculos vayan construyéndose, formándose, apareciendo. Para que este proceso se dé con
una población delicada como con la que trabajamos, hacemos la apuesta de poder apoyarnos
40
. El encuadre con el que hemos construido el trabajo
de los dispositivos psicológicos, se muestra esencial, para que algo del orden del encuentro
pueda aparecer. Winnicott (1954) habla del “setting” y de su importancia en el trabajo con los
Creemos que el setting sobrepasa los elementos concretos, y abarca también una
‘actitud’ determinada de parte de los psicólogos. Winnicott decía con respecto al proceder del
analista: “Se podría mucho más, pero todo se traduce por el hecho de que el analista se porte
bien, y que su comportamiento no le cueste mucho esfuerzo (…)” (1954, p. 259). Esta posición
nos reenvía a un lugar muy particular, en dónde, el psicólogo es responsable de crear las bases
referimos a las ‘base’ porque la construcción de este setting, será un trabajo de todos. Estas
bases, son el resultado de un registro de respeto y del reconocimiento, de la subjetividad del
otro.
Sabemos que somos garantes del encuadre de los dispositivos psicológicos. Éstos son
espacios delicados, en dónde es necesario sostener la dinámica y el marco de trabajo de manera
constante. Nuestra postura es fundamental y la forma, en que nosotros actuamos, que es vista
por los niños, padres y técnicos, hará la diferencia. El hecho de poder encontrarnos con la
población, sin etiquetas previas de lo que ‘son’- ‘niños trabajadores’, ‘padres o madres que
no saben educar’ o ‘técnicos que organizan’- permite, un recibimiento a las personas y un
momento de encuentro real. Es esta apuesta, de intentar demarcarnos de un lugar que juzga o de
un lugar con cierto peso institucional, lo que va a ayudar a que el setting tome forma, se modele,
particulares de transferencia. Las transferencias multilaterales, son difractadas sobre los objetos
predispuestos a recibirlas: analista(s), miembros del grupo, fuera del grupo” (p. 39). Aunque
el tipo de trabajo psicológico que proponemos, no sigue la misma lógica que aquella de los
grupos psicoanalíticos de Kaës, podemos encontrar una similitud importante en los procesos
transferenciales: diversos dispositivos de trabajo integran a grupos (niños, padres, técnicos
institucionales), lo que deja abierto un espacio para que estas transferencias multilaterales
tomen forma, en particular en la ETA ( Estrategia de Trabajo con Aliados), ETC ( Estrategia de
Trabajo de Capacitación) et ETP ( Estrategia de Trabajo con Población).
Dentro del marco de trabajo de las ETF (Estrategia de Trabajo con Familias), una
que están pensados con una base psicoanalítica, pero que no funcionan de la misma manera que
la cura-tipo, ni poseen los mismos elementos constitutivos. ¿Se podría decir entonces que en
estos espacios puede surgir algún otro tipo de transferencia? Creemos que sí. El concepto de
transferencia ‘sobre el lugar’ nace de la creación de lugares de prevención de línea psicoanalítica
(la Casa Verde en Francia, las Casas Abiertas en Bélgica, por ejemplo) que han orientado su
Las instituciones aliadas con las que trabajamos suelen tener, en efecto, actividades de
intervención y prevención. Nos referimos por intervención, a toda actividad realizada por las
instituciones con el objetivo de actuar directamente sobre la problemática tratada. Por ejemplo,
para que un niño pueda ser re-escolarizado, es necesario brindar a la familia las condiciones
necesarias para que este proceso se lleve a cabo; los técnicos deben contactar y trabajar
inicialmente con la familia para lograr una sensibilización sobre el tema y luego intentar tener
un compromiso por parte de la familia para apoyar a su hijo en la escuela y alejarlo de las calles,
objetivo preciso: el alejar al niño del trabajo y concientizar a la familia sobre los riesgos del
trabajo infantil.
medidas tomadas en el seno de una sociedad para luchar contra la aparición y el desarrollo de
enfermedades mentales”. Xavier Renders (1995), al hablar de prevención, describe dos polos:
2003, p. 40). En nuestro trabajo diario debemos enfrentar a esta lógica de la pregunta-respuesta,
como si la espera no fuera posible y el lugar para que los procesos de evolución puedan tomar
forma, no existiese. Las instituciones aliadas esperan, inicialmente y de toda evidencia, que el
trabajo psicológico, tome la misma lógica que la suya.
El segundo polo del que habla Renders, aquel de la prevención con referencia global,
puede ser entendido como el que se encuentra dentro del registro de la ciudadanía. Este tipo
de prevención mira al ciudadano como un ser biológico, psíquico y apunta al mejoramiento de
la aparición de tal evento o cual situación, al contrario, sino de considerar que es debido
al advenimiento de esos eventos que se construye el sujeto, justamente en respuesta a esos
El psicoanálisis parte del sufrimiento, para establecer vínculos, para poder saber cómo
es el sujeto, para poder ofrecer dispositivos para trabajar los lazos. Son lugares en donde los
psicoanalistas osan hacer otra cosa de lo que hacían en la consulta individual. Ellos han sabido
dar el paso del consultorio privado al campo social, y, de esta manera, contribuyen a introducir
el psicoanálisis y su función de humanización en la sociedad, al mostrar al mismo tiempo, que
como experiencia de separación y de duelos sucesivos, es la única vía que permite al ser
devenir un ser desalienado, libre y creador de su destino de su vida. (p. 51)
se ve, lo que se escucha, y que concierne al conjunto del cuerpo social, desde el lugar que se
ocupa” (p. 51).
Si el inicio de todo proyecto es una idea en particular, el camino que hace éste (el
prevención debe necesariamente adaptarse al contexto en el cual está inscrito. (p. 86)
41 Término traducido, por la autora, del ‘intervenant’ en francés que implica a todos los responsables sociales:
promotores, mediadores, trabajadores sociales, técnicos institucionales, que se encuentran laborando en el campo de lo
social.
los procesos de apertura en cada ciudad (etapa inicial, apertura de centros), pero la base de
nuestro funcionamiento, el acompañamiento y la escucha, no se encuentran en el orden de esta
el momento del diálogo y construcción con las instituciones aliadas. La temporalidad psíquica,
no sigue la misma lógica que la temporalidad cronológica:
saber si una terapia ‘funcionaba o no’? ¿Cómo saber si los encuentros con las familias tenían
ética de trabajo? Christophe Dejours (2006), psicoanalista francés, aborda esta cuestión delicada
de lo ‘medible’ en relación al trabajo psicoanalítico:
en donde se evaluaba el ‘impacto’ del proyecto desde una óptica cualitativa. Sin embargo,
conforme pasaba el tiempo, se evidenciaba la necesidad de poder contar con información de tipo
cuantitativa que viniese a complementar lo cualitativo. La noción de co-construcción emergió
nuevamente, y junto con las instituciones aliadas se llevó a cabo un trabajo de elaboración de
indicadores -cualitativos y cuantitativos- del proyecto, los cuales son la base de los informes
anuales de trabajo y que han ido evolucionando junto con nuestro trabajo.
Los dispositivos psicológicos, han realizado todo un camino durante los seis años de
vida del proyecto, para poder insertarse al interior de las instituciones aliadas. Al llegar con
una propuesta de trabajo, con una mirada distinta, tuvimos inicialmente un lugar de “recién
llegados-perdidos en el funcionamiento del sistema”, que luego se transformó en “psicólogos
profesionales que “a pesar de sus métodos, obtienen resultados interesantes”. El paso de una
etapa a otra es complicada, llena de recovecos y de desencuentros, pero también llena de
pequeñas aperturas que aparecen de manera inesperada; es justamente gracias a éstas últimas
que la co-construcción toma forma.
Durante estos seis años de vida del proyecto, seis dispositivos de trabajo psicológico
posiciones se diferencia de un proceso que instaura las vías de acceso a una palabra
La ETI está dividida en dos momentos: las sesiones preliminares y el trabajo psicológico
42 Cabe recalcar que la descripción y explicación de los dispositivos que el lector encontrará en las páginas
siguientes es el resultado del trabajo de los años iniciales del proyecto. Dado nuestro carácter de investigación-acción, las
estrategias no tienen un sentido único y fijo sino que pueden ir variando y tomando formas y lógicas diversas de acuerdo
al contexto, población y realidad en que se desarrollan. En estos últimos meses el proyecto ha entrado en un nuevo
movimiento de análisis individual de cada estrategia cuyos resultados los podremos ver en futuras publicaciones.
estrategia individual con: niños, adolescentes, madre, padre, solos o en conjunto, según como
el caso lo amerite.
Pero para permitir esto, es necesario que el psicólogo pueda moverse del lugar de experto, y
lugar del psicólogo es muy particular al interior de esta estrategia: trabaja con niños, padres y
familias, y debe asegurar que, los contenidos trabajados con cada uno de ellos (en los diversos
dispositivos), no sean develados a los otros. El secreto profesional, está constantemente en
‘prueban’ a los psicólogos cotidianamente con respecto a esto. Trabajo delicado pero, posible
de llevar a cabo.
Esta propuesta está presente, desde el inicio de trabajo del proyecto en todas las
ciudades. Es uno de los dispositivos que funcionan desde la etapa de apertura - con un número
limitado de casos de manera inicial - y que, continúa funcionando en la etapa de sostenimiento
ya dirigido a la población en general. Los responsables del funcionamiento de este dispositivo,
son los psicólogos coordinadores, de cada provincia.
Son lugares con una gran simplicidad. La simplicidad es complicada. (Malandrin, octubre 2009)
quienes traen al espacio lo que les preocupa o les inquieta de manera espontánea; los temas
surgen de manera natural en el momento de los encuentros. El objetivo de este dispositivo, es
llevar a cabo una co-construcción con el grupo de padres e hijos, sobre las diversas temáticas,
problemáticas o cuestiones, que son traídas al espacio en donde los acompañantes (psicólogos,
técnicos institucionales, pasantes), no asumen el lugar de expertos o de dueños del saber. Los
acompañantes están allí para acompañar, sostener, escuchar, hablar con los otros, para facilitar
la circulación de la palabra. No para juzgar, ni cuestionar ni para educar:
desea, sin que deba incluir antes el síntoma de su hijo, sin estar atrapado en preguntas,
sin recibir respuestas. (Malandrin, 2009, p. 20)
Nuestra presencia debe ser discreta en dos sentidos del término: que no se haga
notar, que de lugar a interpretaciones puntuales que nosotros prohibimos sintetizar y
que no se inscriba en una lógica de cura. En el primer sentido del término, la discreción
es el arte de no hacerse notar a través de un saber-hacer pertinente, incluso ingenioso.
(1995, p.80)
Este dispositivo, si bien es uno de los más cuestionados al inicio del trabajo con las
instituciones, luego en el transcurso del mismo, se convierte en uno de los más solicitados. Si
44 La Casa Verde es un espacio de encuentro entre niños de hasta tres años con sus padres. Francoise Dolto
creó todo un dispositivo de prevención a través de este trabajo y el cual ha sido reaplicado en varias ciudades de Francia y
a nivel internacional.
45 “A mi-mots”: lugar de encuentro entre padres e hijos en la guardería “Reine Marie-Henriette” en Bruselas.
A nivel práctico, los encuentros se hacen una o dos veces por mes, con grupos entre
seis y quince participantes. Hay siempre la presencia del psicólogo coordinador, un técnico
aliado y un practicante-pasante46. Al inicio, la presencia del técnico en una ETF, fue fuente de
cuestionamiento con respecto a su lugar en el trabajo y su transferencia con la población. Pero
luego de algunas experiencias , la importancia de su presencia estuvo perfectamente validada:
no solamente ésta servía de lazo entre la población y los demás acompañantes, sino que
ayudaban a crear un espacio ‘otro’, ‘diferente de los habituales’, que le permitía – al técnico-
reconocer a niños y padres desde otra óptica, desde una visión nueva, más humana. El lugar de
los practicantes, se mostró también interesante dentro de la lógica de estos dispositivos, puesto
que, al ser externos permitían cierta libertad en sus intervenciones y enriquecía la dinámica con
una mirada suplementaria nueva, y además en su posición de ‘caras nuevas’ para la población,
generalmente son recibidos con interés y curiosidad.
Si bien este dispositivo es uno de los más solicitados tanto a nivel de la población
como de las instituciones, su metodología interna y su funcionamiento ha sido también de
los más controversiales y cuestionados - por los técnicos institucionales y los más confusos
inicialmente - para los niños y los padres. En los técnicos, los cuestionamientos suelen ser:
“¿Por qué no preparar con anticipación la temática que vamos a trabajar en el encuentro? ¿No
es necesario el ponernos de acuerdo, entre los acompañantes- de lo que vamos a hacer cada uno
en el encuentro? ¿El reunir a la población y ‘solamente’ hablar es ya considerado un trabajo?
Los técnicos buscan un marco concreto, dentro de la lógica de la prevención primaria. Ha sido
necesario paciencia de su parte y su participación continua en los dispositivos psicológicos,
para que puedan comprender, no solamente la lógica del trabajo, sino también ver la utilidad
dentro de su trabajo. Una vez que esto sucede, las demandas para abrir más espacios de ETF
surgen.
que asumen lugares muy activos, el hecho de pasar a una lógica de participación activa de su
parte (ellos son los que hablan, ellos son los que comen, ellos son los que intervienen), es muy
desconcertante inicialmente. Perdidos en el espacio durante los primeros minutos los padres y
La valorización del discurso del otro, la importancia dada a las palabras pronunciadas
y la escucha, son centrales en el desarrollo mismo de la estrategia. Una actitud que es válida
para todos: niños, padres, técnicos, psicólogos y pasantes. El respeto al otro nos ha permitido
también el dar un valor, al lugar de los técnicos y los padres. Así, al interior de las dinámicas
de la ETF, se puede percibir la manera como los técnicos, los padres y los niños se reconocerán
de una nueva manera: “La valorización de los agentes institucionales de primera línea y de los
padres nos parece entonces esencial. Ella permite ver en la prevención otra cosa que un lugar
Hemos tratado de no dar ningún consejo, de estar ahí solo para escucharlos, de ser el tercero
Llamaremos ‘dispositivo de trabajo con aliados’ (ETA), a las reuniones entre el equipo
de psicólogos y los técnicos institucionales. Este dispositivo, es instaurado desde el inicio de
trabajo en cada ciudad y se muestra como fundamental, para la creación y funcionamiento del
resto de estrategias. Es en base al trabajo realizado en la ETA, que dispositivos como ETF, ETP,
o ETIN pueden realizarse. Estos espacios, además de ser indispensables para la organización
de las diversas estrategias, son un espacio precioso que nos permite tener un contacto constante
con los técnicos desde el inicio mismo del trabajo y empezar el proceso de co-construcción con
ellos. Este espacio de intercambio entre psicólogos y técnicos se muestra indispensable para un
adecuado desarrollo del trabajo:
En todos los casos, se trata de brindar los medios para asegurar el análisis por
parte de los actores de terreno de sus prácticas y de comprometer una confrontación
entre los diversos socios que evolucionan hacia la construcción de un lenguaje común y
un análisis compartido de las prácticas observadas.
psicólogos y los técnicos institucionales es muy delicada: al inicio, somos ubicados por los
técnicos en una posición de ‘saber’ y será nuestra decisión -la de los psicólogos-, el sostener
este lugar por un tiempo, para dar paso luego a otro tipo de relación, más dentro del registro
del acompañante, que la del experto, para así permitir que otro tipo de conocimientos surjan:
sorpresa: “Los descubrimientos que hacen los participantes en una investigación-acción (y que
cotidianas, que vivencian los técnicos con los niños y familias con los que trabajan. De las
dos fases de la ETA, la parte administrativa es siempre la más fácil a tratar y, es con la que
resistencias (sobre todo al inicio del trabajo), pueden surgir. El miedo a sentirse juzgados,
evaluados o vistos como incapaces en su trabajo, lleva a los técnicos institucionales, a pasar
por un proceso lento, pero en el cual, poco a poco, van reconociendo el lugar para la palabra y
ellos pudieron descubrir la riqueza del tiempo de pausa, de un tiempo de tomar distancia
que nos permitió valorar sus soluciones. Además, pensamos que esto les permitió
reconocer sus propios límites sin vivirlo como una incompetencia. De este movimiento
de expresión de odio, de puesta de distancia, puede nacer la reinvestidura hacia el niño,
Dincq: “Una escucha deseante que reconoce al otro en su palabra como enunciación de su
subjetividad, de su deseo y de su verdad y como responsable de la dinámica de su trabajo
personal y profesional” (2003, p. 44).
institución, pero que al mismo tiempo, guarde su lógica de acompañamiento y su encuadre base.
Es importante el recalcar que las ETA, no son solamente espacios para organizar y
El encuadre del grupo es uno de esos factores, que permite esta disponibilidad en cada uno de
asociar a los otros y de contribuir a las asociaciones que van a brindar elementos para comprender que
está en juego y por interpretar. Para crear este espacio potencial, que vuelve estas acciones posibles, el
consultor debe inicialmente obrar para sobrellevar las resistencias o la voluntad de no saber, a menudo
fuerte, o sino más fuerte, diga lo que diga cada uno. (Sirota, 2001, párr. 22)
Otra actividad que es considerada como ETP es la llamada charla. Estos son
espacios, en los cuales el psicólogo trata un tema puntual, a veces por demanda
institucional a veces por demanda de la población; y deja un lugar para la
elaboración conjunta con los asistentes a la charla. Son espacios de corta
Las charlas y talleres, por el contrario, son actividades organizadas por los psicólogos a
varios (psicólogos, y técnicos), no es de tinte educativo (no construimos talleres para enseñar
algo), sino para estimular la interacción entre los participantes, para trabajar ‘con’ los otros, para
que de ese espacio de trabajo grupal pueda emerger una construcción de saberes – individuales
o grupales- y para que algo en la subjetividad de los participantes, pueda tomar forma, moverse
o simplemente sorprender. Estamos allí, acompañamos, acogemos, escuchamos y también
hablamos, pero con la idea primordial de que es un trabajo grupal, y que una dinámica grupal
puede surgir, tal como nos lo dice Sirota (2001):
Cada encuentro toma su propia forma y jamás dos ETP, serán iguales: los grupos,
las poblaciones, los lugares, las temáticas cambian cada vez y en cada encuentro se abre la
posibilidad de una nueva demanda de trabajo, que se trasforman en nuevas ETP o abren el
camino a otros dispositivos de trabajo psicológico.
una estrategia de elaboración de los conocimientos. Puede sorprender que un término como ‘estrategia’
47 Los espacios de prácticas pre-profesionales con estudiantes de psicología de los últimos años - de las
universidades locales de las ciudades en las que trabajamos- funcionaron durante los primeros cinco años de vida del
proyecto. Lamentablemente por decisiones institucionales-administrativas, en la actualidad, estos espacios ya no están
en actividad. Sin embargo, creemos importante el transmitir en esta obra nuestra experiencia con relación al trabajo
realizado.
enfoque de derechos. Son justamente estos campos, los que encuentran mayor apertura en las
trabajan desde un enfoque de la salud mental, son escasas. Esto, si bien nos ubica en un lugar
privilegiado dentro de las redes, trae también sus complicaciones.
psicología, suele ponernos en lugares únicos, dentro de las redes interinstitucionales. Las
organizaciones que trabajan en lo psicológico – a nivel social - son muy limitadas en el medio, y
aún. Tomando en cuenta esto, nuestra área de trabajo nos hace interesantes para el resto de
A partir de una ETP con adolescentes, la demanda de un trabajo más directo y continuo
con este grupo, nos fue hecha por una institución aliada en Quito. Hasta ese momento, no
contábamos con un dispositivo que implicase un espacio netamente de trabajo con adolescentes.
Tomando como base esa demanda, iniciamos un trabajo de apertura de un nuevo dispositivo que
podría ser co-construido y pensado con adolescentes. En la actualidad, varios encuentros con
grupos de jóvenes en diversas ciudades del país, han ido tomando forma. Sin contar todavía con
un marco metodológico y teórico claro, estos encuentros han ido variando, desde una dinámica
inicial tipo ETF, es decir de un ambiente abierto con materiales y elementos que podían llamar
adolescentes que construyen sus propios materiales para ser usados en el espacio. Todos estos
momentos se vuelven necesarios, indispensables diríamos, para tratar de dar forma a un nuevo
dispositivo, con su encuadre y dinámica propios.
Por el momento, contamos con algunas pistas para esta nueva construcción.
Adolescentes, que al crear su propia masa para modelar (en base de agua y harina), están al
mismo tiempo, liberando la palabra, la cual circula a través de la moda, la música, la ropa y el
está en construcción, construcción que apunta - como siempre dentro del proyecto- a un proceso
mas bien de co-construcción entre varios: psicólogos, técnicos institucionales y jóvenes; todos
actores que se encuentran trabajando en la dinámica, que está en constante evolución: aquella
de la investigación-acción.
Para poder tener una idea de la manera en que se desarrollan los dispositivos psicológicos,
presentamos a continuación un relato sobre un taller (ETP) llevado a cabo con un grupo de
adolescentes, de una institución aliada, en Esmeraldas:
Las promotoras de nuestra institución aliada en Esmeraldas, habían manifestado a los psicólogos
su frustración frente a ciertas problemáticas que los adolescentes, con los que ellas trabajaban, presentaban:
un alto índice de violencia, relación con pandillas, criminalidad, problemas de conducta en los colegios,
entre otros. En el transcurso de una ETA con el equipo de promotoras, en donde ellas organizaban las
actividades para los adolescentes en las vacaciones escolares, se nos preguntó qué actividades podía
sobre su inquietud, sobre el comportamiento de los jóvenes y los síntomas que les preocupaban, sugerimos
la realización de un taller, utilizando el juego del ajedrez.
¿Por qué el juego de ajedrez? Este juego ha sido siempre parte de la canasta lúdica, que utilizamos
en nuestro trabajo diario. Esta herramienta, había ya permitido el tratar, anteriormente, temáticas
relacionadas a las normas y limites y su lugar en la vida cotidiana. Las inquietudes de la institución
aliada estaban centradas alrededor de los problemas de los adolescentes con relación al seguimiento de
órdenes, normas y límites. El ajedrez, es un juego que implica no solo una comprensión de las reglas
previamente establecidas y válidas para todos. Tomando como base lo anterior, decidimos apostar por un
trabajo lúdico, reglamentado, con adolescentes vistos como “difíciles y sin límites”.
La propuesta consistía en un trabajo de cinco días sobre la temática del “control de los impulsos”.
Tres momentos fueron propuestos: el primero abordaría la explicación del juego y su reglamentación, el
a la actividad del día siguiente pero él rechaza la propuesta, nos dice que irá a un programa de fútbol de
playa que se realizaba al mismo tiempo que el taller.
importante en la pierna derecha, lo que limitaba sus movimientos físicos. Desde entonces, su madre evitaba
que el joven hiciese movimientos que implicasen esfuerzo, ya que – según ella- podría otra vez fracturarse
la pierna.
El taller inició como estaba previsto y a pesar de que José no había asistido a la primera jornada,
llegó a la segunda diciendo: “parece que los chicos del fútbol vienen también acá. ¿Qué es a lo que están
dedicados por aquí? Los organizadores acogieron a José en el espacio, y él se insertó fácilmente en la
dinámica del taller, que se centró en la palabra y no en la expresión corporal.
Para gran sorpresa de los participantes (y de las promotoras también), José ganó el campeonato
y reclamó su premio: un juego de ajedrez para él solo. Los demás jóvenes lo rodeaban, hablaban con él y
miraban su premio con admiración.
Luego del taller, hay días en que José llega al mercado con su juego de ajedrez para encontrar a
Durante las dos primeras jornadas, era frecuente observar en los participantes dos maneras de
jugar: aquellos que mostraban un juego rápido e impulsivo y otros que se tomaban su tiempo, que podían
directamente en su vida futura, no sabía cómo hacerlo. Antes pensaba que quería ir a la milicia, pero ahora
ya no estaba ‘seguro de nada’. Los adolescentes escucharon las palabras del Orlando y un debate se abrió
sobre las ventajas y desventajas del servicio militar.
una formación técnica. Sostenido por su decisión, el joven buscaría una beca a través de Proniño, para sus
estudios superiores. La institución aliada lo acompañaría en este proceso.
Félix, de 16 años, era uno de los jóvenes más interesados en participar en el campeonato de
ajedrez. Desde el inicio, mostró una gran facilidad para relacionar el juego con su vida cotidiana. El
adolescente, como la mayoría de participantes, había vivido en el mercado desde su temprana infancia.
Es muy habitual que los dueños de los puestos de venta del mercado sean familias que, por años,
han estado allí y para las cuales este lugar no es solo su espacio de trabajo sino una extensión de su casa.
Los padres llevan al mercado a sus hijos desde edades muy tiernas, mientras ellos continúan con la venta
de sus productos.
Félix creció en este ambiente, es su casa, su hogar, pero allí también está expuesto a cierto número
de riesgos, como la criminalidad y las pandillas. Según las promotoras, el joven es conocido por sus actos
vandálicos en el sector, y por imponerse de manera violenta a otros jóvenes del mercado.
En el transcurso del taller, Félix presentó una evolución en su juego al mostrar ciertos pasos hacia
ganar partidas.
Algunas conclusiones
¿Qué es lo que del taller permitió abrirse en estos jóvenes? ¿Cómo aprovecharon ellos este espacio
y que hicieron en él? Para José, el taller fue una posibilidad de “hacerse ver” por los otros de manera
diferente. En el juego de ajedrez, él no era “discapacitado”, no se quedaba a un lado, por el contrario,
pudo mostrar sus puntos fuertes y obtener un reconocimiento de parte de sus pares. José supo aprovechar
el espacio que le propusimos (apoyándose en nuestro sostén) para crear lazos con los otros jóvenes, algo
que en otros espacios cotidianos no era posible para él.
El espacio propuesto a Félix le permitió reconocer a un Pedro que él no podía ver anteriormente.
La posibilidad de lograr un encuentro, con alguien a quien ya se conoce sobre aspectos nuevos, y que
este reencuentro sea una oportunidad de aprender algo de sí mismo y del otro (el juego de Pedro y la
impulsividad de Félix), es una cosa a la cual los adolescentes no están acostumbrados. Fue necesario el
proponer un espacio “otro” a Félix y Pedro, lejos del terreno racional del encuentro habitual, un espacio
de manera diferente.
Este encuentro se da de diferentes formas, según cada situación y cada dispositivo, pero
espacios, los manipulen, se sirvan de ellos, para que algo del trabajo hecho en el exterior, deje
una huella en el interior.
EN CONCLUSIÓN
Todos estos dispositivos psicológicos, si bien varían a nivel de sus formas respectivas
y su trabajo concreto- comparten elementos en común: la postura de no-saber del psicólogo,
la escucha y el acompañamiento, el establecimiento de un encuadre de trabajo construido
que le permite no solamente reelaborar su ‘ser niño’ con todos sus constituyentes de afectos,
sino de insertarse en la diferencia generacional, una estructura que remite a las fronteras
entre generaciones y reinstaura la dependencia adulto-niño. La confrontación del niño con la
frustración, la castración, pero dentro de un vínculo protector garantizado por el dispositivo
psicológico le permitirá, tal vez, convertirse en sujeto de su devenir.
a los niños y sus familias, apostando así al surgimiento de un espacio ‘tercero’ que permita un
reconocimiento de la infancia y una apertura hacia la emergencia de la subjetividad.
caminos de producción teórica, desde la práctica. En este sentido, ambas líneas tienen un
peso determinante, y por efecto podría considerarse, aparentemente, el hecho de que existen,
también, dos formas de lectura. Una, de las experiencias y otra de los textos, sin embargo es
posible que esta correlación tan estrecha, implique que ambas sean en realidad una sola, ya que
ni la práctica esta exenta de palabras, y la teoría no puede ser tan solo una abstracción. Esto
Luis Fernando Vallejos, nos presenta dos artículos. El primero: “Un lugar para
ser compartido” el cuál trata sobre una práctica central en el trabajo con las instituciones:
la Estrategia de Trabajo con aliados (ETA), donde propone una nueva lectura sobre las
implicaciones presentes en el trabajo entre la Institución y el Proyecto. Su segundo aporte:
“Más allá de las cuatro paredes” se dirige hacia las propuestas de trabajo grupal, donde Vallejos
plantea un interesante e importante concepto central, como es el de la ,
como una propuesta de lectura al ejercicio psicológico con grupos.
Valeria Grijalva, desde Quito, nos trae un interesante escrito respecto al trabajo entre
psicólogos clínicos y maestros de escuela. Al lector le resultará interesante el recorrido por las
experiencias y vericuetos que atraviesa la articulación de la labor entre profesores y psicólogos.
Por qué no preguntarnos desde ya: ¿es posible dicha articulación?
Desde Esmeraldas, Denny Perlaza, aborda una temática determinante de la labor con
la institución, en su escrito “La función del malestar en el trabajo con la institución”. La autora
nos trae una interesante perspectiva sobre cómo podría apreciarse el malestar en el trabajo
Rocío Pérez, desde Manabí, nos cuenta sobre una experiencia de trabajo realizada
en el cantón Chone, en su escrito “Lo lúdico, un decir a través de un hacer”. Pérez, recurre
a una experiencia grupal, y desde ahí, logra relatar la relevancia del uso del juego como un
instrumento en el trabajo grupal con niños y adolescentes.
individual del Proyecto, son también espacios relacionados con la comunidad. Matizando la
diferencia entre la consulta privada y un centro psicológico abierto a comunidad.
Finalmente, Maritza Ruiz, en Cuenca, nos trae su escrito en forma de pregunta “¿Es
posible llegar a lo complementario en el trabajo institucional?”. Ruiz, recurre a la estrategia
de trabajo con aliados, buscando la complementariedad, que parte de las diferencias, como
un determinante para la articulación y no para la separación. La autora encuentra en su escrito
puntos sensibles donde esa alianza puede consumarse.
Esta recopilación, como podrá constatar el lector, aborda una serie de temáticas,
todas ellas efecto de las distintas perspectivas con las que el equipo del Proyecto asume sus
experiencias. Son esfuerzos por llegar a una teorización y dar sentido a sus distintos haceres.
El equipo del Proyecto entrega a los lectores sus escritos, esperando sobre todo el ser leídos y
cuestionados.
Verónica Egas
Emilio Salao
INTRODUCCIÓN
Cada propuesta de trabajo sostenida a lo largo de estos seis años, ha sido el resultado
de un proceso que ha implicado tanto, a la investigación-acción como a la teoría psicoanalítica.
A esta articulación se suma Lo nuevo, como algo propio del hacer del psicólogo. Nuevo,
porque la ETF es una estrategia para la que la formación académica en general no nos ha
preparado; nuevo, porque debemos asumir una función distinta a lo esperado por la cultura, o
cómo suele llamarse el encargo social, y porque los tres criterios principales de nuestra ética,
pueden colocarnos en caminos poco o nada explorados.
nuestras interrogantes.
propuestas de trabajo comunitario, tomando en cuenta que la presencia de esa alianza, nace
desde una demanda institucional.
Será necesario entonces que a lo largo del texto presentemos la Estrategia de Trabajo
con Familias-ETF, tratando los aspectos descriptivos sobre su metodología, evidenciando que su
construcción obedece también a un recorrido sobre otras experiencias que anteceden e inspiran
el trabajo. Es así que llegaremos a relatar algunos momentos puntuales de varios encuentros
realizados, por una parte vinculadas a las distintas áreas de trabajo institucional, y por otra
veremos las particularidades en la dinámica de esta estrategia en si. Este abordaje nos permitirá
arribar a varios aspectos importantes de la clínica psicoanalítica como son, la transferencia, la
relación del sujeto con el espacio, el lugar de la demanda y el desarrollo de la ETF a largo plazo,
todo ello efecto de la apertura hacia lo nuevo, lo inédito y lo particular, dejando la posibilidad
del encuentro con la sorpresa.
Como se dijo ya anteriormente la educación es ‘sacar fuera de’, sacar al niño fuera de
‘algo’, moverlo, desplazarlo, dirigirlo y criarlo. La educación lleva al sujeto hacia el principio
de realidad para que a través del mismo pueda aplazar la satisfacción de sus pulsiones,
llevándolos a otros destinos (represión, sublimación, etc.). Este tipo de educación toma una
visión diferente del proceso ‘educativo’, el cual debe estar enfocado hacia el proceso de ingreso
del niño en la sociedad, implicando, esto una elección de parte del niño (aceptando el control
de sus pulsiones) por amor hacia el adulto (padres, profesores, etc) y con la idea de libertad. La
libertad tiene una concepción particular dentro del Proyecto, ya que implica al sujeto, como el
generador de posibilidades que le permitan la canalización de sus pulsiones, legitimando así su
introducción a la cultura.
Es decir, en esta etapa el niño, es más un receptáculo de información sin llegar verdaderamente
a interiorizarla.
50 Términos traducidos literalmente del francés. ‘Normalisation’ (normalización) viene de norme: norma.
‘Nomalisation’ (nombralización) viene de nommer: nombrar; el autor hace aquí un juego entre ‘no’ y ‘nombrar’, usando los
dos conceptos simultáneamente para dar sentido al término.
¿Cómo vincular esta educación hacia la libertad con una perspectiva psicoanalítica
dirigida al campo de la prevención y la comunidad? Se tiene la idea que el psicoanálisis está
reducido en el campo social. Manoelle Descamps (1993), psicoanalista belga, habla sobre esta
visión reduccionista:
A partir de los años 60, un movimiento al interior de los grupos psicoanalíticos inicia
una apertura hacia lo social. Psicoanalistas como Françoise Dolto y Donald Winnicott, entre
otros, dan un primer paso hacia un contacto y un trabajo con la comunidad. En la actualidad los
psicoanalistas escuchan y transmiten a la cultura, sus apreciaciones sobre los problemas sociales
presentes. Dentro de esta apertura a lo social, encontramos un movimiento con propuestas de
trabajo en prevención con un sentido diferente. En el abordaje previo que realizamos, respecto
a la prevención e intervención, retomamos el concepto propuesto por Xavier Renders, ubicando
Esta perspectiva psicoanalítica, propone una prevención que gira alrededor de este polo
con referencia global. Parte del sufrimiento, del síntoma e intenta tejer lazos para llegar al sujeto,
ofreciendo espacios donde trabajar esos lazos. Espacios, dónde el psicoanálisis contribuye a
introducir la función de humanización en la sociedad, aportando con una propuesta diferente
de prevención, una prevención de escucha y acompañamiento que apunta a una construcción
del sujeto.
recuento51
de la ETF, es determinante. Los criterios que se consideran importantes para su ejecución son:
51 El recuento es una actividad posterior al encuentro de la ETF, en ella se escuchan las impresiones que
tienen los acompañantes de la estrategia, que por lo general implica al representante institucional y al psicólogo. Una
actividad muy importante es el recorrer por los temas tratados e identificar las dinámicas particulares del grupo y de cada
participante.
Experiencias de ETF
El desarrollo de una dinámica interna dentro de las ETF implica que el sostenimiento
vaya direccionándose desde el interior del grupo y que el trabajo, sea el resultado de una co-
construcción grupal a través de la circulación de la palabra. No son los acompañantes los que
sostienen el discurso de los participantes; solo abren espacio a que este se produzca, son éstos
últimos los que generan el contenido de la misma. Veamos un ejemplo a través del relato de un
encuentro realizado en la ciudad de Santo Domingo:
El rol que toman la actividad distensora y el refrigerio, son muy importantes dentro de
la dinámica. Para nosotros, son elementos esenciales que permiten que exista una apertura y
en Chone:
Entonces, una de las nociones base de nuestro trabajo en las ETF con los niños, familias
y técnicos institucionales a partir de la visión psicoanalítica, es la “transferencia sobre el lugar”.
Se suele pensar que la transferencia psicoanalítica solo se da entre dos personas, el analista
y el paciente, y dentro de un marco terapéutico preciso. Sin embargo debemos enfrentar a
algunos tipos de transferencias, y no únicamente a aquella entre paciente-terapeuta. Las ETF
son espacios pensados sobre una base psicoanalítica pero que no funciona de la misma manera
que la cura-tipo, ni contiene sus mismos elementos. ¿Podría decirse que bajo esas condiciones
puede darse la transferencia?
¿Cómo entender esta transferencia sobre el lugar, en las dinámicas internas de la ETF?
En el siguiente relato podemos ver el proceso de cambios por los que pasa la estrategia y las
maneras por la cuales la transferencia se presenta:
niños escolarizados, por lo que llegada a cierta edad, deben separarse de la institución,
lo que determina un proceso de duelo importante para los niños, quienes durante varios
años han encontrado en dicho espacio un lugar muy determinante en su cotidianidad,
donde se han generado vínculos muy estrechos entre los niños y también con los
técnicos institucionales. Pero este proceso de separación respecto a la institución no
solo es para los niños, sino incluso para sus madres y padres, quienes también han
desarrollado una relación cercana con la institución, e incluso con otras familias. Frente
a esta realidad que las confronta, ellas han decidido garantizar el espacio de la ETF,
asumiendo por propia iniciativa que ante su inminente separación, cada una se haga
cargo de invitar a otra familia para que sea una participante permanente de la estrategia,
ocupando así el lugar que ellas dejan. Esta dinámica ha ido marcándose en varias de las
participantes, por lo que, en sus palabras, consideran que es importante “conservar las
reuniones, aunque ya no estemos nosotras, a donde sea que nos vayamos”. La psicóloga
a cargo de su acompañamiento señala que ellas mismas han buscado dejar un legado,
siendo ese legado el espacio de ETF que ellas mismas han construido en conjunto. La
relación entre las participantes es muy estrecha, pero para ellas es primordial conservar
el espacio más que la relación con el otro, ya que el espacio es la garantía de ese vínculo.
Los fenómenos de la trasferencia sobre el lugar y la apropiación del espacio por parte
del grupo se produjeron en este grupo de Cuenca, y nos fueron explicitados a través de varias
formas:
angustia inicial en los técnicos institucionales. Estas posiciones van desapareciendo conforme
la estrategia se va desarrollando y conforme los actores participan de la misma. Su impacto
se lo percibe de manera lenta y progresiva. Los resultados no son inmediatos, ni se los ve
concretamente a corto plazo. Nuestra apuesta se dirige hacia un trabajo continuo y a largo plazo.
Sin embargo, entre los efectos que podemos ver de este tipo de trabajo, se encuentra
el cambio de roles y dinámicas entre niños, padres y técnicos institucionales. La ETF, por su
forma de funcionar, exige a los técnicos institucionales el dejar a un lado su postura de, ‘saber’
y asumir la posición de, ‘escuchar’. Al mismo tiempo, exige también a los niños y los padres
una postura ‘activa’ y de intervención a partir de sus ‘saberes propios’, dejando a un lado la
pasividad a la que están acostumbrados. Este cambio de roles, implica también un cambio de
dinámicas que da como resultado, que los niños y las familias se puedan asumir como actores
siguiendo así el trabajo, una lógica del
orden de la prevención global.
Las instituciones, han podido, también evidenciar el impacto del trabajo de las ETF
con los niños, los padres y con los técnicos, y esto ha permitido el valorar el trabajo a nivel
familiar-grupal. Esta estrategia permite el trabajo tanto en los vínculos familiares, grupales y
comunitarios, como en los duales: padre-hijo, madre-hijo. Vínculos afectivos que son la base
CONCLUSIONES
de la ETF como una posible estrategia para los contextos e instituciones con las que trabajamos,
implicó inicialmente investigar sobre la Casa Verde de Dolto, no como un modelo por replicar,
cobra sentido.
como un espacio, pueda entrar también en las lógicas distintas, los lenguajes particulares de
cada grupo, y las realidades puntuales que existen en cada lugar. La ETF alcanza el nivel de
tuvo su grado de alcance, desde el sentido de apropiación que los participantes muestran, ya que
al sentir que ese espacio les pertenece implica que este ha sido sensible con su perspectiva de la
¿Acaso esto no nos plantea un nuevo sentido de la palabra comunidad? ¿Por qué no
pensar que la comunidad es también un espacio a la inclusión de las subjetividades? El trabajo
con su hacer igualmente ‘externo’, a una comunidad ‘en desventaja’, resolviendo heroicamente,
caritativamente, los problemas de los otros. Nuestra propuesta, por el contrario, apunta hacia la
responsabilidad singular dentro de los colectivos.
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo constituye una lectura de dichos esfuerzos y una tentativa analítica
estructura institucional. Esta experiencia hace cuenta del surgimiento de un espacio único desde
el cual se intenta construir un ‘hacer’ diferente para articular el trabajo, trazar los márgenes
que delimiten la interacción y posibilite aprendizajes a quienes participan del desencuentro
con sus ideales. A este espacio se lo denomina Estrategia de trabajo con Aliado (ETA) y su
implementación resulta fundamental en los procesos de co-construcción del proyecto con los
aliados institucionales.
un lugar único para el hacer entre el proyecto psicológico y las instituciones sociales, en donde
se entiendan sus intereses.
Las instituciones sociales surgen a fuerza de ideales para atender una demanda social.
Trasladado a modo de problemática se visualiza desde dicho pedido: la desigualdad, inequidad
sentido en función del grado de vulnerabilidad o violación de los derechos de dicho grupo
enmarcados dentro de los acuerdos sociales, políticos y culturales. Este componente es
fundamental para el origen, razón de ser y estar de la institución social en un lugar y momento
determinado. En estos términos, las instituciones con las que trabajamos, atravesadas por el
enfoque de derecho, construyen su entidad en relación a las alternativas que posibiliten la
restitución de derechos de un grupo que ha quedado excluido de los mismos, desde esta concepción
qué punto es posible evitar tal retorno? ¿En manos de quién esta tal responsabilidad? ¿Qué más
se puede hacer desde la institución social?
52 Importante señalar que esta definición dista de significar al individuo como objeto de intervención.
Reconocerlo como sujeto de derecho conlleva atribuir al individuo la capacidad de hacer uso de sus derechos y responder
a sus deberes en el marco de una sociedad.
53 Modelo desde el cual se considera que existen ciertos factores que contribuyen con la aparición de
determinadas problemáticas y que la disminución de los mismos hará menos propensa la génesis de otras dificultades. Sin
embargo desde las observaciones e investigaciones realizadas por E.E Werne (1992), desde donde se estudió la influencia
de los factores de riesgo en niños desde su nacimiento hasta su madurez y desde la cual se conceptualiza la resiliencia, se
cuestiona tal correlación y se la pone en debate.
psicológico más idóneas para la institución, será posible en la medida que pueda
acercarme a sus miembros para conocerlos en sus funciones, estructura y expectativa.
Su primera pregunta es: ¿Cómo trabajaremos? hay mucha necesidad y problemas aquí.
No sé muy bien en qué lugar ubicar el aquí, si en la institución o en su población. Como
esta, aparecen más interrogantes, por ello acordamos un primer encuentro con todo el
personal. Para poder vincularme considero oportuno proponer un taller54, aspirando
54 El taller es parte de las Estrategia de trabajo con la Población que maneja el Proyecto de Atención
Psicológica, su estructura y actividades se valen del recurso lúdico para la elaboración de temáticas
1913, p. 109-110).
Con esta observación, la noción de sujeto encuentra otra acepción, considerándolo como
poseedor de una historia en construcción y bajo el gobierno del inconsciente. Tal denominación
población sobre la que pretenden incidir. Empero, nos referimos al sujeto del deseo, que surge
por el reconocimiento de la falta y el sentido dado a la castración, es decir, en la difícil tarea
de aceptar el no poder tenerlo todo. El sujeto del deseo se reconoce en el descubrimiento de
que no se podrá obtener todo lo deseado y que nadie lo podrá proporcionar, porque lo buscado
sino más bien, debe ser contemplado como parte del proceso de acoplamiento. Por ello, resulta
imprescindible escuchar y trabajar el pedido institucional ubicándolo fuera de cualquier herida
narcisista de la institución, concibiéndola como una más de un conjunto de perspectivas emitidas
proyecto, tarea que se repite constantemente. Con la practica instituyente de la ETA se funda un
representar la escuela para los niños en relación a su hogar? Con esta interrogante
la preocupación ya no es solo de una maestra, sino de todos y no solo se trata de
la escuela. Las maestras participan de sus observaciones reconociendo inicialmente
todo un proceso de transición, que va desde el hogar a un lugar distinto llamado
escuela, señalamiento que permite ampliar la discusión para que todos pensáramos
padres en el hogar? Los criterios son variados y muchos de ellos hacen referencia a
las experiencias de las docentes que han escuchado de todo en sus años de trabajo.
especular. Este camino, el de humanizar, incluye reconocer la vivencia pulsional del otro, sea
el aliado institucional o psicólogo con sus múltiples elementos inconscientes, cuya huella
elaboración de alternativas cuya valía se reconozca no por el resultado generalizado que pueda
tener, sino mas bien, por el grado de éxito que tuvo por apegarse a la particularidad de un
individuo o grupo.
aceptación del espacio psicológico y como parte del intento articulatorio del aliado institucional
con otro distinto. En consecuencia se genera una zona intermedia de relación donde convergen
y producen subjetividades y en cuyo hacer se instauran nuevos mecanismos vinculares y
distinta. Puede representar ese tercero de apelación, desde donde sea posible situarse a veces
desde la periferia, o desde el interior en el análisis de las opciones de intervención conjuntas.
En este lugar compartido se espera el surgimiento del sujeto y su deseo en el uso del objeto
institucionales.
Winnicott en su texto Realidad y Juego
no se encuentra dentro en la vida subjetiva, ni fuera en la vivencia objetiva del sujeto, sino en
medio de estas dos, de ello dice:
de la experiencia del actor institucional valiéndose de esta, como recurso para el diseño creativo
de alternativas.
CONCLUSIÓN
En conclusión la Estrategia de Trabajo con el Aliado ETA puede ser entendida como el
Psicológica y otro denominado institución social, cada una de ellas con alcances distintos en su
hacer, circunstancia en la que se espera, comprenda el valor de la complementariedad. En esta
co-constructivas que instituyen nuevas perspectivas desde donde pueda circular la mirada
frente a un individuo o grupo en condición de malestar. Aunque las intenciones que movilicen
próxima parada.
INTRODUCCIÓN
Daniel, un niño de 11 años, estaba en la tercera sesión del proceso preliminar. El niño
fue remitido al espacio por su madre, quien demandaba soluciones al psicólogo por la difícil
56 Proceso de apertura es una etapa de trabajo del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación
Telefónica, que consiste en abrir espacios y propuestas psicológicas con instituciones nuevas y ciudades nuevas. La apertura
se caracteriza por ser un momento inicial del trabajo entre el proyecto y la institución aliada, donde se construye en conjunto
una propuesta que apunta a la especificidad del funcionamiento del trabajo psicológico de acuerdo a las necesidades y
características de la población, y las necesidades y formas de funcionamiento de la institución, por lo que el Proyecto
funciona de maneras distintas dependiendo de la ciudad, la población y la institución.
contaba con El Juego del Miedo, especialmente la segunda parte, también La Masacre de Texas,
la cual consideraba su película favorita. Manifestaba también un interés, aunque menor, por
películas como Actividad Paranormal y Cuarentena.
D: El asesino de Texas es una película morbosa porque le puedes ver las tripas a la
gente, o ver qué les sucede cuando las partes en dos. En cambio una película de miedo es eso…
te da miedo, te asusta.
principalmente con una gran cantidad de efectos especiales. En este género es común manifestar
la vulnerabilidad del cuerpo humano teatralizando su mutilación, siendo también muy propio,
de su estilo, la presencia de escenas sexuales bastante sugestivas que sirven de preludio a un
horrible acto de violencia.
El cine Gore es distinto al cine de terror, Michael Arnzen, menciona esta diferencia al
hablar de este género, indicando: “El contenido apunta hacia lo desconocido, lo sobrenatural,
la oscuridad, entre otros, en el cine Gore existe una exaltación sobre la destrucción física del
cuerpo” (1994, p.16-17).
Es importante añadir que Daniel mostraba también un importante interés por conocer el
funcionamiento de los objetos cercanos a su cotidianidad. En la primera sesión la madre indicó
que el niño tenía la costumbre de desarmar las cosas para ver cómo funcionaban por dentro, lo
que implicaba a su vez la destrucción de sus juguetes u otros objetos que no necesariamente
eran de su propiedad.
Estos elementos mencionados toman forma con el siguiente hecho clínico. En una
sesión con la canasta lúdica Daniel encontró un pequeño avión que funcionaba por impulso
al tirar de una cuerda, sin embargo, el mecanismo de la cuerda estaba averiado y frente a esto
Daniel quiso desarmarlo, solicitando un desarmador al psicólogo.
ES: ¿Crees que tu deseo de conocer que hay dentro del avión no se parece algo a lo que
quieres ver en la Masacre de Texas?
D: Sí, siempre quiero ver como es adentro de las cosas, mejor aún si yo mismo las
puedo abrir
Tenemos entonces:
D: Porque mi mami me prohíbe verlas, además son películas para gente mayor.
Retomando la sesión con Daniel, donde sucedió el asunto del avión, el niño dijo:
D: Viendo cómo son las tripas de otro podría saber cómo son las mías.
Como vemos, si bien este deseo de ser el asesino de La Masacre de Texas parecería
recaer sobre un objeto externo, Daniel, más bien, parecería hacer un retorno hacia su propio
cuerpo. Podría ser que para llegar a su cuerpo, Daniel ha tenido que pasar por el cuerpo del otro.
Freud dice en este mismo texto “los destinos de pulsión que consisten en la vuelta sobre el yo
propio y en el trastorno de la actividad en pasividad dependen de la organización narcisista del
yo…”. (1915, p. 126-127)
Esto nos cuestiona sobre las dinámicas pulsionales de Daniel, que siendo un niño entrado
en la pubertad, se encuentra en un retorno a las dinámicas pulsionales propias de la infancia,
aparentemente. Para ahondar más en esta puntualización es importante recordar lo que Freud
dice en Tres Ensayos sobre una teoría sexual, donde indica que ver es una pulsión parcial parte
de la disposición a la perversión polimorfa. (Freud, 1905). Como tal, la pulsión de ver emerge
en el niño como una disposición sexual espontánea, de carácter pregenital. Esta pulsión parcial
se suma a las otras prácticas sexuales pregenitales, propias de la disposición a la perversión
polimorfa, caracterizadas por su agresividad, de tal modo que ver conlleva un carácter cruel
de la pulsión sexual. Freud señala al respecto: “La crueldad es cosa enteramente natural en el
carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se
detiene ante el dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde”
(1925, p. 175).
del otro estamos bordeando el campo de la conformación del Yo. ¿No podríamos encontrar en
el cine una función similar a la del estadio del espejo? Recordemos que Lacan indicaba que ese
primer momento de encuentro del niño con el espejo, en ese jubilo que expresaba al reconocer
su imagen, no se daba del todo la constitución del Yo, sino más bien la formación de la imago
(Lacan, 1990):
tal vez, la falta de ese espacio de objetivación de su cuerpo, siendo en este sentido el cine una
suerte de objeto sustituto de la madre, que le permitió revivir esa falta de su primera infancia,
en la cual su madre no estaba presente debido a que debía trabajar y él se quedaba en casa
encerrado gran parte del tiempo. Es probable que el cine vino a ocupar el lugar de ese otro, que
como referente le permitió descubrir desde la crueldad la objetividad de su cuerpo.
aquello externo a nosotros. En este caso Daniel eligió el cine Gore. ¿Qué elijen otros niños y
por qué, qué eligen los adultos y por qué? Responder estas interrogantes no nos corresponde en
este momento, sin embargo ¿qué nos dice el caso de Daniel sobre nuestra cultura?
Daniel en su relación con el cine puede decirnos algo acerca de un fenómeno cultural. Es
desde ahí que pretendemos abordar una demanda notoria en la población con la que trabajamos,
como es, el de los niños que miran “programas inadecuados”. En nuestros espacios con los
aliados institucionales han aparecido inquietudes desde los promotores, educadores y docentes,
respecto a la ausencia de condiciones que permitan regular el acceso de los niños a los espacios
virtuales, siendo común, que la normativa y categorización de los productos virtuales no tienen
Desde la observación clínica, al consultar a los niños sobre sus programas preferidos,
serie de películas de acción, aventura, fantasía, terror o como el caso de Daniel, el cine de
Para analizar la relación entre estas producciones y el sujeto daremos varios pasos. El
Lacrimae Rerum, el autor indica que el ciberespacio establece una conexión perversa
¿Por qué podría entrar el cine y la televisión en el campo de una relación perversa?
Lo Real del Ciberespacio57, señala que la relación entre el sujeto
delimitarán, el establecimiento de la relación del sujeto con el espacio virtual. Desde ese punto
de vista la autoría de procedimiento posibilita a que la televisión, el cine, etc. puedan encarnar el
lugar del Otro, ya que estas normativas expuestas de manera externa posibilitan las coordenadas
simbólicas donde es posible esa relación.
Según este autor de ese modo y solo de ese modo es posible que el espectador pueda
llevar ese contrato silencioso con el espacio virtual, es decir < reconozco que lo que veo no es
57 Para Žižek el ciberespacio viene a ser todo aquello que desde la cultura se produce como un espacio virtual,
el cual va estrechamente relacionado con el desarrollo de la tecnología. (Žižek 2006 )
relación perversa se marque en todos los casos, más bien consideramos que la relación perversa,
en este segundo plano, se establecería en la ausencia de un otro referencial, que intermedie la
relación con el espacio virtual. Entre el sujeto y el espacio virtual se pueden marcar las pautas
desde la autoría de procedimiento, pero la legitimación de la perversión en cuanto al contenido
dependerá tan solo de ese otro referente. La función del otro como referente es el ejercicio de
la norma, pero no únicamente como un mero ejercicio de la prohibición. Sobre esa categoría
distinta de la norma lo trabajaremos en el siguiente apartado.
En la relación del sujeto y los espacios virtuales podríamos poner en juego otra categoría
acaso este conjunto de reglas algo muy relacionado al concepto de juego? Par adentrarnos en
la temática del juego, recurriremos a la teoría de Winnicott. Para este autor el juego ocupa
la condición de lugar, de ahí que para Winnicott el juego sea sinónimo de “zona de juego”
(Winnicott, 1972, p. 50). Al respecto, indica que la zona del juego no es una realidad psíquica
interna pero tampoco es el mundo exterior, sino un tercer espacio ubicado como una zona
intermedia, donde se encuentran fragmentos tanto de la vida psíquica interna y fragmentos
tomados de la exterioridad del sujeto. Una manera de decirlo sería que la zona de juego esta
fuera tanto de lo interior como de lo exterior.
En el caso de la relación del sujeto con el espacio virtual, es posible que el espectador
placer desde la castración, y no vivir el goce desde la perversión donde todo es posible. ¿No
podríamos considerar a la introducción de la norma como algo relacionado directamente con la
educación? En este caso nos referimos a la educación como el espacio que consigna al sujeto
a renunciar a su pulsión y regirse de acuerdo a las normas de su cultura. La educación está
entonces directamente relacionada con la norma, lo cual involucra a una serie de actores, que
van desde el mismo sujeto, pasando por el otro y todas categorías como son, en el caso de los
niños, sus padres y las instituciones.
CONCLUSIONES
psicología individual algo de una psicología social. Este intento fue posible gracias al relato de
un niño que amaba el cine. Con este ejemplo pudimos preguntarnos sobre un producto de la
cultura y sus implicaciones. Vemos entonces que los espacios virtuales implican en la actualidad
la aparición de una condición especial, que implica una categoría nueva del otro, de un espacio
que empezó siendo un medio, un instrumento y llegó a convertirse en una representación parcial
Finalmente, retomamos una realidad social de muchas familias del Proyecto de Atención
Psicológica, donde escuchamos recurrentemente, sobre la impotencia que los padres y madres
sienten al momento de tener que prohibir a sus hijos mirar ciertos programas de televisión. Tal
vez es momento de trabajar la norma desde este otro enfoque de carácter preventivo, es decir
la transmisión del criterio a través de la palabra, donde justamente los padres y madres puedan
ubicarse fuera de la impotencia, para ser ese tercer referente que permite un contrato entre el
otro que nos acompaña en el sofá, la cama o la butaca, quien nos recuerda que la película ha
terminado.
Valeria Grijalva
< Gracias por darnos un lugar para poder quejarnos de todo lo que pasa, solo aquí podemos
hablar de todo esto, al menos aquí hay alguien que nos escucha>
58
En la relación con las instituciones nos vemos abocados siempre a trabajar desde
diversos frentes y desde diversas estrategias.
desde el Proyecto, como son los encuentros con maestros y los talleres con niños, lo que
permitirá mostrar la relación que existe entre las distintas estrategias, en este caso ETA y ETP59,
y los resultados que se lograron luego del análisis de cada una por separado y de los últimos
encuentros que se tuvo con maestros.
INTRODUCCIÓN
Es así que la estrategia de trabajo con los aliados nos es de utilidad, para:
58 La estrategia de trabajo con aliados tiene como objetivo, brindar espacios de co-construcción entre los
equipos técnicos de las instituciones aliadas y los coordinadores del Proyecto de Atención Psicológica.
59 La estrategia de trabajo con población brinda espacios de trabajo grupal sean estos taller, charla o presentación,
En otra dimensión de la ETA, también hay un lugar para que los maestros puedan hablar
espacio se hacen remisiones de casos, se recorre el trabajo realizado con las personas remitidas
y se da una especial atención sobre aquellos casos, de los cuales se ha pedido cierta “dirección”.
Delimitar los contenidos a tratar dentro de este espacio fue importante desde un inicio,
así, quedó demarcado que se trabajaría únicamente temáticas relacionadas al hacer conjunto
entre maestros y psicólogos, dentro de la institución. Pero, en algún momento, los maestros
vieron en este espacio un lugar donde podían ser escuchados más allá del hacer, y además,
descargar su malestar, no solo en relación al aula, en su trato con los niños, sino en su relación
con la institución.
Al inicio del año escolar estos encuentros parecían ser un lugar de queja-escucha para
los maestros. Esto nos trajo muchos cuestionamientos sobre el sentido que estaba tomando la
ETA. Este espacio ¿se constituye realmente como un lugar para la co-construcción entre el
proyecto y nuestro aliado o es únicamente un depositario del malestar?
Después de uno de los encuentros con maestros realizados en el mes de octubre hubo
más dudas que claridades sobre la función de estos espacios, en especial sobre las reglas básicas
para que el trabajo propuesto pueda darse.
trabajo y a la mejora de la labor conjunta. Otro objetivo es, que los maestros puedan sentir
que el trabajo de psicología les brinda apoyo en relación al aula, ya sea con intervenciones
generales o en el caso por caso. Sin embargo, los maestros empezaron a hablar de las
situaciones institucionales que se presentan, por ejemplo la relación entre el equipo de docentes
y el área administrativa. Es importante notar cómo esto se da en ausencia de su representante
Las preguntas de los maestros: “¿Dónde está la directora?, ¿Qué ha hecho ella en
relación al trabajo con éste caso?” fueron las que empezaron nuestro cuestionamiento: ¿quién
debe estar presente en estos encuentros?, ¿Qué se hace en este espacio?
de casos complicados. Aún cuando se trataba de volver a los temas que se debían trabajar, se
Cordié relata que en un inicio la persona que ellas asumían como su empleador, les
su salud y vida personal en equilibrio. De acuerdo a la autora, muchas de estas maestras sentían
la presión de tener que participar en este grupo con miras a una reinserción en sus actividades.
Sin embargo, muchas de ellas no manifestaban su deseo de retomar la docencia. Cordié y
la colega con la que ella trabajaba en el grupo, puntualizaron que si bien respondían a una
“demanda institucional”, no tenían que rendir cuentas y en este espacio se respetaría el secreto
En ese grupo no existía la presencia de “La Institución”, como el Otro, al cual hay que
responder y frente al cual ellas sentían temor, ya que tenía poder y las juzgaría. En ese espacio
distintos espacios.
Cordié planteaba un grupo terapéutico donde sería posible hablar de una temática
de los encuentros, sin embargo fue asumido por los maestros como carta abierta para la queja.
“Ahora que no está aquí la directora, le podemos decir… porque sabemos que ustedes no le van
a decir lo que sentimos.” Sin embargo, fue necesario en ese momento puntualizar el lugar del
psicólogo en su hacer. Se aclaró nuestra función con un ejemplo. Explicamos que en el espacio
de atención individual el secreto profesional es una garantía, los espacios de escucha individual
dar la garantía del secreto profesional, aún cuando haya un compromiso de que lo hablado
quede solo entre los participantes.
En los espacios con maestros se habla del hacer en el aula, de los casos remitidos y
ciertas puntualizaciones y recomendaciones respecto a casos especiales, pero no es el espacio
para dejar malestares personales o para que sean las psicólogas las que transmitan estas
y en el momento más adecuado. Las maestras eran quienes debían, entonces, encontrar las
alternativas para comunicar los malestares a su Directora.
A lo largo de los encuentros realizados con los maestros durante el año escolar, se
encontraron necesidades particulares que cada uno presentaba en relación a su aula y sus
grupos. Se trabajó en la particularidad de cada uno de ellos.
Entre otras cosas, se observó, por ejemplo, que para la institución, el séptimo de básica
pedían, y exigían que desde psicología se diera respuesta, se trabajara y se librara del ‘malestar’
que les causaba.
Frente a esta situación, desde el Proyecto se decidió trabajar con los niños de séptimo de
básica en un taller. Escuchar la demanda institucional fue importante para hacer un acercamiento
a la población y trabajar desde un lugar diferente al que ellos planteaban, pues así se pudo
visualizar el aporte del trabajo de psicología. Pero no sólo se respondió a esta demanda, se
la abordó en función de la población. En este caso se trabajó desde cuestionamientos como:
¿qué es lo que estaba sucediendo con este grupo en particular?, ¿Qué querían decir estos niños
más allá de su síntoma? No lo sabíamos, pero tal vez, los niños tenían algo que decir. ¿Acaso
necesitarían un espacio para la escucha?
Los integrantes del taller no eran niños, pero tampoco adultos, entraban a la adolescencia
y algunos ya eran adolescentes. Ya experimentaban cambios, vivencias de las que necesitaban
hablar, y para las cuales no encontraban espacios.
La
Adolescencia Normal de Arminda Aberastury, donde trata ampliamente sobre el adolescente,
sus cambios y las nuevas vivencias que experimenta. No solo su cuerpo y su imagen corporal
están en construcción, sino que además, esto se da en función de los otros y con los otros. “El
adolescente de hoy,…, está harto de consejos, necesita hacer sus experiencias y comunicarlas,
las acciones del estudiante. Frente a este sentir, el reto era crear un espacio distinto, donde se
pueda hablar de las experiencias que comparten con sus pares.
La actividad consistió en: proporcionarles un globo a cada uno, papel periódico y goma,
apareciendo así ‘el globo de las preocupaciones’. Así lo llamaron ellos. Hablaron sobre lo que
En este espacio fue posible para los participantes hablar de temas, que tal vez, en otros
espacios, como en su casa o el aula, se encuentran vetados. Hablar de las relaciones con el
Posibilitar estos espacios donde se puede hablar desde el deseo, desde la cotidianidad,
como de un tema, el objetivo es que se puedan producir los contenidos desde el deseo de los
participantes. En este caso, la propuesta de partir de una actividad manual y dejar que ellos
traten los temas de su interés, permitió que hablaran de aquello que era su mayor preocupación.
Parte de la propuesta inicial fue que la maestra no estuviese presente en estos talleres,
área administrativa. La intención fue conocer sus impresiones de la actividad, del manejo del
grupo y del contenido propuesto por los participantes. Pero era importante también hablar con
la maestra de los resultados del taller.
Apelando al saber
La maestra de séptimo de básica comentó entonces como, ‘el problema del amor’,
siempre surge en clases: las cartas de amor, por ejemplo. Desde ahí los maestros buscaron
alternativas sobre cómo se podría usar este nuevo saber para el proceso de aprendizaje. < ¿Y
si usas lo de las cartas de amor para enseñar la estructura de la carta?>, < Sí, para que no
escriban con faltas de ortografía>, decían entre otros comentarios.
Volviendo a Cordié, en su texto, ella habla sobre la posición que las psicólogas ocupaban
dentro del grupo de maestras y menciona:
Así, la autora indica cuál fue la posición en la que las maestras pusieron a las psicólogas.
Las asumieron como Sujeto Supuesto Saber. Eran las psicólogas, quienes tenían un saber
encontraban, en un grupo terapéutico, Cordié movilizaba los contenidos para que las maestras
mismas encuentren sus respuestas.
En la ETA también se demandaba por una respuesta, por una receta, pedían que se
trabaje en el aula y se ‘viva’ la situación, para que se pueda decir ‘qué hacer’. En los primeros
encuentros, fue necesario ubicarse en el lugar del Sujeto Supuesto Saber, para que haya un
acercamiento a esta propuesta. Pero en lo posterior el saber dejo de ocupar un solo lugar y pasó
a circular entre los participantes, y a su vez también el lugar del Sujeto Supuesto Saber.
(directora, padres, alumnos, otros maestros), pero a la vez también está abierto al aprendizaje.
Dentro de los encuentros se puede lograr que sean los mismos maestros quienes compartan ese
saber con los otros, que no sólo nace desde el conocimiento teórico, sino desde la experiencia
práctica para ir construyendo saberes conjuntos.
CONCLUSIÓN
Partir de una experiencia de trabajo con el grupo de alumnos, distinta a la que realizaba
la maestra, abrió la posibilidad de que ella vea a los niños desde otro lugar, y pueda buscar
alternativas de trabajo desde todos los participantes del encuentro. Fue en este momento, cuando
se dejaron de exigir ‘recetas de saber-hacer’ y surgió la posibilidad de un hacer, desde ellas.
Hablar de lo que fue surgiendo en otras estrategias, como vía para que se pueda
movilizar, no sólo el discurso, sino el hacer de los maestros, sólo se consideró como importante
en lo posterior, pero ahora es una pauta para el trabajo en estos espacios.
La Estrategia de Trabajo con Aliados es una propuesta que seguirá en desarrollo, y que
nos permitirá co-construir con nuestro aliado. Considero que dentro de la misma los lugares y
los saberes circulan. La ETA permite que en la institución el trabajo siga en funcionamiento,
se lo visualice y que movilice el hacer conjunto del proyecto y del aliado. Es un lugar de paso
para otras estrategias, donde se elabora y se construye la dinámica particular del trabajo con
cada institución.
Rocío Pérez
Se puede vivir, sin estar vivo, acotado, acatando una existencia obediente, sin sueños propios,
bajo el pensar de los otros quienes prometen la felicidad en cajita
D. Winnicott (Levin, 2000, p12)
reuniones que se mantuvo con el aliado surgieron inquietudes sobre algunos fenómenos que
pueden darse en las vacaciones de los niños y adolescentes, ya que es común que durante estas
temporadas vuelvan al trabajo en ladrilleras y basurales. Era importante que se realice un taller
o actividad donde se pueda trabajar en conjunto, tanto con niños y adolescentes en un mismo
disponibles; en la segunda, se recurrió a los autores que abordan el tema del trabajo lúdico. Se
pensó en varios temas hasta llegar a la conclusión de que para tener un instrumento que creara
un vínculo que facilite el decir, debíamos trabajar con algo lúdico y que resulte llamativo.
¿Qué connotación tiene el decir dentro de este contexto? El decir tiene un valor distinto dentro
de las propuestas psicológicas, ya que sea cual sea la herramienta que usemos, la escucha
es indispensable. El valor es importante, principalmente, para quien habla, porque la escucha
del otro, que en este caso es el psicólogo, permite que quien habla reconozca el valor de
su palabra. Se llegó a la propuesta de crear y utilizar títeres, los que serían construidos con
material reciclable, y los encuentros se realizarían por jornadas. A través de esta actividad los
Para los psicólogos fue prioritario vivir ellos mismos la travesía que implicaba navegar
entre un mar de botellas grandes, pequeñas, amenazantes tijeras, semillas para ojos, lanas,
botones, fómix y goma. Nos preguntamos: ¿Será posible que de todo esto salga un títere?
ejemplos justamente para que los participantes puedan constatar que ellos también son capaces
de construir títeres con materiales aparentemente inverosímiles.
El inicio del taller se dio con una dinámica de presentación, en la que se incorporaron
estos tres nuevos personajes: ‘Los títeres’, a los que los participantes bautizaron como Anita,
Emilio, y por último, Lucas, la serpiente. Cada uno de los participantes del taller realizó su
presentación. Seguidamente se les preguntó si sabían quienes eran Anita, Emilio y Lucas
respondieron: < Sí, son amigos>. Otro niño dijo < son títeres> y fue entonces cuando se
preguntaron ¿Qué es un títere? A lo que respondieron: < Son muñecos bonitos con los que
se puede hablar>. En los participantes se notó interés por el tema que se estaba tratando.
Frente a los materiales y a las actividades ellos hicieron este comentario: <me gusta, ¿cuándo
empezamos?>, se les explicó que debíamos ir realizando el trabajo por jornadas, para esto se les
pidió que trajeran una botella para la construcción de los mismos.
Cada jornada estaba cargada de movimiento pues se formaron grupos de trabajo por
de los títeres y otros mostraban mayor interés por la producción de la obra. La confección
de los títeres trajo consigo muchos comentarios desde los participantes, tales como: <Esto es
de chiquitos, No sé hacerlo, Mi mamá siempre me ayuda a hacerlo todo, Hágamelo usted>.
Avanzaban las jornadas y algunos habían terminado y colaboraban con los que aún no concluían
sus títeres. Algunos padres interesados en ver como se desenvolvían sus hijos, asistían a
observarlos.
Llegó el gran día del estreno con todos los preparativos listos, los participantes daban
señal de cierto temor, ya que no estaban acostumbrados a presentarse en público.
Todos estos temas fueron muy importantes, ya que en cada obra los participantes
pudieron hablar sobre las situaciones que vivían con sus padres, amigos y seres muy cercanos.
Ellos manifestaron querer compartir más tiempo con sus padres, porque generalmente los
adultos están en sus trabajos. En su soledad los animales son sus mejores amigos, y un otro con
quien hablar. Logran sentirse mejor porque tienen la impresión de que los escuchan, aunque
ellos hablen y su palabra sea valorada, no solo por los psicólogos sino también por el resto de
participantes.
Una vez presentadas las obras, se socializaron con cada grupo, tratando de resaltar el
contenido de lo representado, sin necesidad de criticar, sino de rescatar en cada obra un mensaje
Winnicott en sus elaboraciones acerca de lo lúdico dice que jugar es hacer, en el sentido
de que el juego “es una manera de llegar al dominio de lo exterior” (1972, p. 41). Para el sujeto
no basta con pensar y desear, sino que es necesario que llegue al hacer. De esto nos sostenemos
para considerar que la construcción de los títeres como la producción de la obra se dieron como
un proceso donde lo interior, que es su deseo, sus pensamientos y frustraciones pudieron llegar
Como conclusión, en este escrito llegamos a transmitir la relevancia del trabajo lúdico
como un decir a través del hacer. Es importante resaltar que fue una novedad para los niños y
adolescentes el tener un espacio de trabajo grupal de estas características. Pero la particularidad
no está en que un taller resulte ser solamente atractivo, sino que busque el establecimiento de un
vínculo a través de un lenguaje que sea reconocible para ellos, como es el lenguaje del juego. La
escucha de lo que los niños y adolescentes querían decir no empezó cuando expusieron su obra
de títeres, sino cuando los psicólogos decidieron ser sensibles con el lenguaje que ellos utilizan.
Denny Perlaza
institución. (2004, p. 2)
Este criterio de Kaës ofrece valiosos argumentos, en sentido práctico, de nuestro hacer
conjunto con la institución ya que ciertamente se guarda la tarea primaria. Añadimos que en el
proyecto y en la institución funcionan lógicas y objetivos diferentes que podrían generar cierto
malestar, y como lo expresa Alicia Álvarez al señalar que el malestar es estructural. La autora
dice: “permanentemente aparecen intentos de cambiar este malestar, o bien tratar de evitarlo”
función y desde su hacer en tal proceso, entonces al generar espacios formales y técnicos para
su ética profesional, que limita el contacto físico con la población para evitar confusión respecto
a la función de la psicología.
Para lograr la efectividad del trabajo en conjunto se atraviesa, como dijimos antes, por el
malestar, por ende no siempre resulta ser placentero comprendernos desde distintas disciplinas
para lograr compromisos. Esto equivale a trabajar los malos entendidos y las diferencias entre
una institución y la otra. A través de un ejemplo lograríamos transmitir nuestra experiencia de
mejor manera respecto a lo que surge en el plano operativo entre el aliado, la población y el
‘psicólogo’.
Frente a estas diferencias del hacer con la población, el promotor manifestó su malestar
ante la psicóloga. Según su criterio la psicóloga se mostraba distante y poco afectiva hacia
la población, que desde su punto de vista era necesario ‘darles afecto, tratarlas con cariño y
hacerlas sentir especiales’, como señal de verdadero interés por parte de quienes respondían
por ellas desde las instituciones, y en este caso, aun más de la psicóloga, quien, a su juicio
relación hacia la población como un medio procedente para acercarse a ella. Es frecuente que
la institución considere a la población como un conglomerado vulnerable en desventaja social,
resultando entonces insólita una lógica de trabajo en la que se impulse a la población a dejar de
población por su lado acepta este hecho por temor a perder a un patrono que se responsabilice
de ella. La institución podría centrar su atención en el síntoma, sin preguntarse por cómo llegó,
por qué está allí, cuál es su origen o lo que la determina. Usualmente estas preguntas son
reemplazadas por un “proveer a los más necesitados”, lógica en la que el psicoanálisis no entra.
He aquí otra potencial causa de malestar institucional. El deberse a la institución sin estar dentro
y sin estar fuera, con un sentido distinto de nuestro hacer, ya supone un malestar.
Para concluir este escrito vemos que en el marco institucional es necesario sostener
una postura abierta al intercambio, a la escucha de las necesidades de la institución, y estar
al menos se disponen intentos para que sea así. Lo más cómodo sería evitar el malestar y con
él las oportunidades de aprendizaje que podrían ofrecer los espacios de trabajo con el aliado
institucional. He ahí la función del psicólogo, el posibilitar desde su posición el encuentro con
la Institución.
latente.
¿Cómo llegan las personas al espacio psicológico? Tomemos en cuanta que la población
con la que trabajamos es muy particular, debido a las difíciles condiciones que las caracterizan,
como son las serias limitaciones económicas, los prejuicios acerca del trabajo psicológico y
la falta de tiempo. La presencia de necesidades inmediatas, principalmente la alimentación, la
vivienda y la salud hacen que ‘ir al psicólogo’ no sea una prioridad. Frente a estas circunstancias
el Proyecto tiene un posicionamiento distinto a lo habitual respecto del trabajo psicológico
individual. Nosotros nos acercamos a la población, en lugar de esperar a que la población se
acerque al psicólogo.
¿Cómo lo hacemos? A través del trabajo en conjunto con la institución aliada que
posibilita la ejecución de los procesos de sensibilización. La sensibilización consiste en
socializar con la población acerca de quién es el psicólogo, cuál es el trabajo psicológico, cómo
funciona el espacio y por qué se puede ir al psicólogo, además de transmitir la información
básica sobre el centro de atención. Existen dos vías para la sensibilización, la primera, se trabaja
directamente con la población en encuentros grupales y, la segunda, indirectamente a través
61 Espacio psicológico es algo más que un espacio físico, principalmente es un lugar simbólico,
que funciona en base a un conjunto de reglas en el que, se garantiza que la palabra del paciente será
escuchada por el psicólogo.
62 Demanda institucional es aquella en la que la institución aliada remite
al paciente, manifestando una preocupación que viene desde su contacto con la población. Demanda
voluntaria es aquella en la que directamente la persona acude al espacio por su propia iniciativa.
Justamente el caso del que trataremos llegó gracias a la vía indirecta de la sensibilización.
María acude al espacio psicológico visiblemente agitada y algo avergonzada, solicitando una
cita por la “necesidad urgente” de que su hijo sea atendido.
El día del primer encuentro, María golpea suavemente a la puerta e ingresa al espacio
junto a su hijo Josué. La psicóloga procede a realizar una nueva sensibilización, distinta a las ya
mencionadas, donde de manera más cercana se explica el trabajo psicológico, para desmentir
los prejuicios con los que podrían llegar al espacio. Es importante hacer esto al inicio para
aclarar cuál es el lugar del psicólogo y cuál es el lugar del demandante, donde el psicólogo
juicios de valor y sin la intromisión de su deseo; mientras que, el lugar del demandante es el de
la responsabilidad respecto a su palabra. María levanta el rostro y en voz baja dice “vine porque
estoy desesperada”, asegura que hace algunos días su hijo sufrió un posible abuso sexual,
circunstancia por la que se acerca al espacio. Relata el síntoma del hijo al detalle, pero a la par
habla acerca de las frustraciones de su propia infancia que aun no han sido elaboradas. Debido a
que existen dos contenidos distintos, como son el síntoma del hijo y el síntoma de la madre se
considera importante iniciar un proceso de sesiones preliminares63 con ambos.
Sorpresivamente María llega sola al segundo encuentro. Dice que desea hablar acerca
de ella. Relata recuerdos de su infancia, situaciones complejas, haciendo referencia a vivencias
escuchamos que María tiene una demanda propia, la cual desea trabajar, por lo que se decide
conjuntamente que ella será la paciente.
El acto de María de acercarse sola permitió que podamos escuchar algo más allá de la
que son aquellos que se expresan y los pensamientos latentes que son lo oculto. Para la paciente
estos contenidos se mantenían ocultos por el gran sufrimiento psíquico que le generaban estas
vivencias. Para María fue posible llegar al espacio psicológico a través del síntoma de su hijo,
que era algo de lo que ella podía hablar en un primer momento. El asociar el síntoma del hijo
con su propio síntoma, permitió que María pueda sacar de lo oculto su historia para poner en
palabras su demanda.
63 El Proceso de sesiones preliminares consiste en el manejo de 4-6 sesiones generalmente, en el que se recabará
información y se decidirá conjuntamente con las familias, quién llevará el proceso psicológico.
Como conclusión vemos que hay casos en los que los padres llegan al espacio
psicológico a través de sus hijos. El proceso de sensibilización y sus distintas líneas permiten
que la población considere la posibilidad de asistir al psicólogo. Entonces, es posible manifestar
el síntoma ya que hay un lugar donde podrá ser escuchado. El espacio psicológico es un lugar
apertura a que los pacientes puedan hablar de algo más allá del síntoma, que es justamente
aquello que se encuentra oculto para el paciente.
INTRODUCCIÓN
Para la descripción de tal proceso nos fue indispensable el armado de un marco teórico
que proporcione inicialmente pistas o referencias para el entendimiento de los fenómenos
grupales, dinámicas y recursos, para con ello, aventurarnos en la construcción de espacios
distintos de intercambio para los niños y sus familias. Espacio donde sea posible re-descubrir
el sentido de las vivencias y expresiones inconscientes a través del re-conocimiento con el otro,
Nada que exista está exento de un origen, y aquello que es originado responde por
las vicisitudes a las que se expone en su trayectoria de vida. En el caso del ser humano, su
destino responde al entrecruzamiento de lo que lo pre-existe en la dimensión histórica de sus
progenitores y por contacto con ellos y en lo que co-existe con él, que le es proporcionado en su
diario vivir por otros distintos que lo acompañan, apareciendo y desapareciendo en su camino.
En medio de estos dos cuadrantes delimitados por la cultura, el individuo se ubica en su tarea
de reconocimiento, transitando a su alrededor contenidos, algunos a la vista de su consciencia y
otros manifestados fuera de ella, en el inconsciente. Freud señala al respeto:
medida en que se devela y da sentido al contenido inconsciente. El paso por esta experiencia
sirve como arquitectura para la estructura con la cual percibe lo que le rodea. El cuestionamiento
de este existir, de estar entre otros y siempre por la afectación de otros, representa para la
persona un punto de tensión, precisamente porque ello lo remite a preguntarse sobre su lugar
en aquel espacio que trasciende a su mundo interno, este espacio social que lo empuja a la con-
vivencia con otros. La aceptación de estos encuentros y desencuentros implica para el individuo
una serie de renuncias a sus satisfacciones, y con ello, destinos diferentes a sus pulsiones. Por
un lado, genera un estado latente de constante malestar interno, que ante la imposibilidad de
manifestarse en espacios alternativos para su trámite, no tiene más camino que la represión.
valor emocional y conceptual. El crear un lugar para esta producción implica pensar en un
64
por vía de la sublimación haciendo que, en el eterno retorno a la historia de cada individuo, el
inconsciente sea fuente para el descubrimiento.
Sin embargo, sea cual fuera la vía, estos contenidos internos surgen en variedad
de representaciones como síntomas, fantasías, lapsus, deseos, producciones, pues para el
inconsciente el encontrar un punto de fuga no le es difícil, y en ello, se descubre todo su arte.
El inconsciente es creador, dispone para sí todo lo que posee el individuo para manifestarse ya
sea en el lenguaje, en el cuerpo, en el acto.
64 Mirar desde un lugar distinto un evento, situación que implica un ejercicio de simbolización
lugar para la escucha individual, desde donde el proceso analítico implique observar mas allá
de la función del mismo en su vida tanto individual como relacional. El llevar al psicoanálisis
fuera de las cuatro paredes implica distinguir que el espacio para el auto-descubrirse no solo es
posible en el intercambio con otro, sino también, que lo es en el intercambio con varios otros,
desde donde se presentan recursos diferentes, y por lo tanto dinámicas y fenómenos distintos a
la relación dual psicólogo-participante. El existir psicoanalítico se da por el reconocimiento de
la presencia inconsciente, por ello el psicoanálisis ha de estar en cualquier lugar donde este se
haga presente. En la práctica, desde mi criterio distingo al menos tres instancias para llevar la
práctica psicoanalítico más allá de los linderos del espacio individual:
La llegada del individuo al mundo solo puede ser sostenida por la presencia y cuidado de
nuestro desarrollo biológico y devenir psíquico. Desde nuestro origen nos es imprescindible la
presencia de otro, y poco a poco nos vamos involucrando, conforme avanza nuestro desarrollo
con otros que nos son igual de estructurantes. No es posible apartarse de esta vivencia. Freud ya
daba cuenta de ello cuando decía: “El destino del hombre individual depende de sus relaciones
con los otros hombres” (1932,p. 180). Surgimos del vínculo, nos construimos y de-construimos
escuela, institución, etcétera), no somos ni podremos ser siempre los mismos: el otro nos
lugar y registros. Somos uno con unos y otro con otros. Sorteando entre distintos registros en
función de las relaciones y circunstancias, el individuo paulatinamente se constituye. En esta
Los intentos del individuo por apegarse a una vivencia compartida son constantes, se
alían para conformar grupos que sostengan sus ideales y con ello construir entidades singulares
con su propia realidad psíquica. La institución es otro producto de este intento, la institución
Sin embargo, en la vivencia institucional existe un elemento particular que cumple una
función reguladora y sirve de garante en la mecánica operativa para un orden y cooperación,
representación de la búsqueda de ese lugar para dar cabida al individuo situado en una demanda
social.
Desde la razón social de la institución se espera surja el lugar del hacer psicológico, sin
embargo ese lugar se encuentra en muchas ocasiones matizado por imaginarios institucionales
que distorsionan el objeto del trabajo psicológico. El espacio psicológico en la relación
institucional también puede ser objeto de envestiduras, haciendo de ello un objeto institucional
más al servicio de la fantasía grupal de sus miembros. Ante esta circunstancia puede resultar
prudente instaurar una ética que permita distinguir los alcances y limitaciones de las distintas
disciplinas y de los profesionales que interactúan en este contexto.
Los proceso de simbolización individual y colectivos están ávidos de nuevos espacios para su
manifestación, en ocasiones la misma cultura los posibilita o los priva.
puedan abrir camino al entendimiento de esta realidad bajo la misma consideración ética de
la práctica psicoanalítica con la que se los hace en espacios individuales. El objetivo es la
complementariedad en las formas en las que se pueda abordar al individuo en su situación de
malestar y sufrimiento. No todos los participantes de un grupo están preparados para vivencias
psicológicas individuales, para algunos, los caminos para descubrirse en el otro, pueden ser
su padecer interno.
constituye un acto de construcción y como tal, de disposición de recursos, de allí que puede
concebirse como un dispositivo que permite precisamente, disponer
procesos de la elaboración que puede sorprendernos con un producto, solo descubierto en su
etcétera)
Los procesos transferenciales que se juegan entre el sujeto y cualquier entidad externa
a él, determinan su postura y actitud. El reconocerse distinto y cambiante entre todo este juego
interrelacional es fundamental en la compresión de su constitución afectiva y psíquica y sirve
de materia prima para la dinámica del taller.
La realidad psíquica que se construye en el grupo desde este espacio pretende dar cabida
al surgimiento de un lugar donde los sujetos puedan observarse y re-descubrirse en sus cambios
constantes de registro, pues por efecto de la circunstancia, transferencia, contratransferencias
y contenidos inconscientes nunca se es el mismo. Esta noción de cambio permanente plantea
la oportunidad para que la tarea de encontrase sea posible a través de la mirada, discurso,
experiencia y situaciones compartidas con el otro.
Los síntomas individuales en este sentido pueden producirse por la incapacidad del
sujeto para distinguirse en sus distintitos lugares. Sus registros son condensados o desplazados
experiencia relacional.
R. Kaes (2010) distingue en el proceso relacional del grupo la función fórica, función
desde donde cualquier sujeto se puede volver un porta o portador ya sea de la palabra, del
síntoma, o de cualquier otra representación de la realidad psíquica común.
Se pretende que la experiencia de taller sea un espacio para el surgimiento del sujeto en
<Me reconozco porque pienso y siento diferente en esa situación particular, es lo que
me hace único. Puedo escuchar las posibilidades que existen para enfrentar una circunstancia
de sus miembros.
sino de posibilitar lo necesario para el surgimiento de discurso libre cuyo mecanismo asociativo
permita el acceso al conocimiento de los efectos del inconsciente.
muchas veces se exponen bajo la consigna: este es el problema, hagan algo. Situación que
de por sí, pone en evidencia los imaginarios institucionales con respecto a la intervención
psicológica, ¿qué esperan del psicólogo?
objetal, situación seductora que eventualmente ocasiona la pérdida del lugar del psicólogo,
como por ejemplo:
es solamente la sumatoria de relaciones de objeto, sino también el sujeto en sus relaciones con
otro, otro humano. El impacto del taller fue distinto e impredecible al pensado originalmente.
El llevarnos por la queja inicial del pedido institucional desembocó en que atendiéramos
la preocupación institucional, imposibilitando abrirnos a la construcción de un espacio para la
escucha de la demanda del grupo, al cual estaba dirigido el taller, proceso que solo fue posible
darnos cuenta a posteriori. Podemos decir que con la recepción de la queja se instaura una
relación de objeto y con el surgimiento de la demanda se inaugura el vínculo que humaniza.
Las interrogantes que deja el pedido institucional permiten determinar una secuencia
de procedimiento antes de la ejecución misma de la actividad de taller. Por ello inicialmente
se organiza un encuentro con los maestros para trabajar su pedido, y nos preguntamos en
conjunto sobre: ¿qué es esto del apodo? <Apodo> repiten los maestros, la connotación de la
ahora sería: ‘el sentido del nombre’. Dicha propuesta se apega a su demanda, cobra sentido
para los maestros, pues para ellos representaba el momento oportuno para presentarse con
Proceso asociativo al movimiento de los vínculos que se producen entre las personas
asociadas en y por la forma de un grupo (…). Proceso asociativo designa también al movimiento
de los acontecimientos de la palabra obtenidos dentro de la situación psicoanalítica por el
enunciado de la regla fundamental: la continuación de las asociaciones, sus disposiciones
paso al encuadre, es decir, a las condiciones de orden necesario para el manejo de los recursos
Por su lado, los temas como producto de la demanda se suman a los recursos y
conforman los ejes de investigados teóricamente sobre el que se asentará la propuesta en forma
de actividades distensoras, de contenido o de cierre.
Como parte del acuerdo de cooperación con una de las instituciones Z, se nos pide
realizar actividades puntuales con un grupo de tercera edad. Es así que se elabora una
secuencia de cinco talleres a trabajarse en cinco meses. En este tiempo se va descubriendo la
demanda grupal que pide trabajar el proceso de duelo. Me permitiré solo explicar un encuentro
de todas estas experiencias para señalar la valía de lo lúdico.
Con ello se da paso a la palabra con la pregunta, ¿Cómo se sintieron?, las sensaciones
son múltiples, cada participante habla sobre lo confuso de la búsqueda por el ruido, lo
complicado de saber a quién escuchar, los angustiados por encontrar algo aparentemente
detonante de la que se sirven los participantes para asociar lo perdido con las sensaciones
experimentadas en la actividad y en su padecer.
se las puede mirar desde diferentes ángulos. Es un circular de la mirada, del discurso y de la
postura de los participantes de la actividad de taller.
De ello, la intención no es asentar un discurso moral dirigido a los miembros del grupo, o un
quehacer proporcionado por quienes son garantes de este espacio, los psicólogos. Pretender que
el taller plantee experiencias en las cuales cada individuo responda desde su singularidad con su
sentir y pensar dentro de la realidad grupal, dando lectura del mismo en función de su historia
particular, se apega al hacer psicoanalítico. El implementar esta lógica nos trasladó a observar
ciertos fenómenos que ayudaron paulatinamente a entender lo que resulta de este encuentro.
Por ejemplo:
estructurado, no por falta de rigurosidad en la ejecución del mismo, sino más bien, en el afán
de trasladar la ética psicoanalítica a esta experiencia, ubicándola con un espacio con diversidad
de recursos para el uso de sus participantes. En relación a ello, las temáticas y actividades no
Estos elementos mostraron que posiblemente lo que se espera del taller es precisamente
lo inesperado por los psicólogos o las instituciones. El taller, es inicialmente un lugar para la
sorpresa
posibilita el nacimiento de una demanda propia, es un espacio recursivo desde el cual por medio
de lo lúdico, se engendra un lugar para el intercambio, del que se vale el sujeto para trabajar el
sentido de sus representaciones inconscientes, actuantes en los distintos registros de relación
con los otros. Por efecto de la transferencia y contratransferencia producida con el grupo, los
demás participantes, las actividades y el psicoanalista, el individuo da cuenta de sus acciones
de acoplamiento que permita la construcción vincular de la cual se de paso al surgimiento del
sujeto para que este pueda asumir desde otro lugar su falta.
Quien participa del taller puede verse en perspectiva, es decir no desde adentro, ni desde
afuera, sino desde un espacio intermedio. Verse a través del otro en una circunstancia particular
donde se construye un argumento y una historia. “La verdad se da siempre de la circunstancia
en las que el yo se ve inmerso” y “el sentido no se busca, se da” menciona (Ortega,1914, p.322).
Partimos de la posibilidad del que los sujetos puedan valerse de las circunstancias propuestas
otros. La circunstancia particular para que esto sea posible es aquella que más se apega a la
mundo y grupos internos. Cuando es posible otorgarle valor a una circunstancia por lo que esta
sino más bien, como una aproximación para comprender lo que de si puede producir
simbólicamente el individuo por el intercambio con otros en un espacio desde donde se puede
disponer de algunos recursos para producir cualquier movimiento por mínimo que sean en las
subjetividades de los participantes. Movimiento del mundo interno que les permita cuestionarse
ejercicio sencillo, tampoco la actividad del taller representa el espacio único para la distinción
de la misma, y no se lo consigue con un solo encuentro, pero si puede ser un lugar otro para ello
y un primer paso para reconocer lo humano en nuestros actos.
CONCLUSIÓN
los fenómenos psíquicos que dan cuenta de las dinámicas de convivencia de los sujetos. En
el intercambio de las circunstancias y cotidianidades se encuentra el material necesario que
da sentido al existir desde cada subjetividad. Desde la escucha de la queja, pasando por el
Maritza Ruiz
Saber que todas las instituciones se estructuran sobre cierto grado de malestar, puede
tranquilizarnos. El desafío está en abordar ese malestar y ¿Cómo hacerlo?
L. Galarze. (2004, p 3)
Este texto trata sobre las diversas circunstancias que surgen dentro de las relaciones
institucionales y cómo las mismas van particularizando a la Institución y a la propuesta
psicológica. Para su abordaje partiremos de una experiencia en la ciudad de Cuenca. En el
escrito haremos un recorrido sobre el impacto que tuvo la llegada de la propuesta psicológica a
la Institución y las distintas reacciones que generó. A lo largo del texto trabajaremos elementos
En esta Institución, el Proyecto contribuye a las metas para la erradicación del trabajo
infantil, desde una perspectiva psicológica; nos encontramos con que dicha entidad tiene su
propio concepto sobre la labor del psicólogo, donde relaciona nuestro hacer con la orientación
el niño que transgrede reglas necesita aprender sobre las mismas. Dar a conocer nuestro trabajo
a través de las estrategias permitió ir rompiendo el paradigma del hacer ‘único del psicólogo’ y
familiarizarse con un hacer otro (diferente) de la psicología.
Los seres humanos estamos marcados por la cultura, buscamos constantemente algo
que nos represente, acoja, que nos proteja y la Institución podría venir a ser está representación,
acogimiento y protección, adoptando, por tanto, su discurso, su lectura de la realidad, perspectiva
y normativa del hacer, en la que se basa los procesos de comunicación. Desde el Proyecto nos
cuestionamos: ¿cómo no causar cierta inquietud o malestar a la Institución aliada, si llega el
Proyecto de Atención Psicológica con algo distinto a su discurso?
Mediante éste entender-haciendo que es la praxis, con cada una de las estrategias del
Proyecto se percibió que el malestar es y será desde un inicio inevitable, por el mismo hecho
de aportar y ser un otro diferente-externo al ideal institucional que ha generado continuidad en
su existencia. Parte o todo de éste malestar se mantendrá, manifestándose o apareciendo de otra
forma a lo largo de sus actividades. Alicia Álvarez hace referencia de éste malestar asociándolo
al rechazo de lo diferente. Al respecto señala:
Tanto desde el punto de vista del Proyecto como de la Institución, al inicio talvez éste
malestar fue más evidente debido a que ambas propuestas rechazaban lo que no entendían o
aprendían del otro.
En ésta situación tanto la institución aliada como el Proyecto tenían distintos objetivos
y criterios, lo que generó en ambas partes cierto malestar, por la búsqueda de satisfacción de
los intereses individuales.
Otra de las preocupaciones de la Institución fue que los estudiantes asuman casos
difíciles o complejos, tomando en cuenta que su estancia es transitoria. Esta preocupación es
marcada especialmente por la estrecha relación que la Institución mantiene con la población,
cuidado y la protección ¿No nos parece ésta una posición maternal? Lo es de alguna manera por
eso la transitoriedad vendría a ser una vivencia dolorosa al momento de la despedida, como el
hijo que tiene que despedirse de su madre.
Quizás a la Institución le cuesta asumir que el proyecto tiene una posición diferente,
por el mismo hecho de que el equipo de pasantes se compromete un tiempo y posteriormente se
desvinculará de los niños, niñas y familias del centro.
Kaës nos aporta señalando algo acerca de las dinámicas que se presentan en las
instituciones. Tomando en cuenta dicha angustia y preocupación se puede entender que no es
tanto el hecho de que vengan las voluntarias lo que les preocupa realmente, sino más bien el
de perseverar y luchar por lo que este autor denomina, la tarea primaria de la Institución, que
En este caso la tarea primaria es el de asumir un rol materno al cuidar, proteger, curar y
tan estrecho entre la Institución y su población, de tal manera que todo aquello que sea ajeno
a este vínculo representará una amenaza para esta relación. En este sentido la posición de la
psicóloga frente a la población no se marca desde el vínculo afectivo, por lo que el espacio
psicológico representa esta amenaza. Esta estrecha relación entre la Institución y la población
podría enmarcarse en lo que Alicia Álvarez llama Un Mandato sin Sujeto, que nosotros lo
suspenso al sujeto y su responsabilidad. Como lo enuncia Alicia Álvarez en uno de los párrafos
de su texto Acá las cosas son así, la autora pone como ejemplo una situación que surgió en una
institución de analistas:
Kaës hace referencia también sobre cierta ambivalencia en los deseos institucionales
asociados a la tarea primaria, mencionando:
la corriente de las fuerzas de vida y la de las fuerzas de muerte. Según se dirima esta
materna ante la población ¿No será posible que la propuesta psicológica venga a disminuir
del individuo como el producto de dos fuerzas contrapuestas, que Freud enuncia dentro del
desarrollo o dinámica de la cultura, exponiendo sobre dos pulsiones relevantes. La primera es
Eros, la pulsión de vida, la segunda es Thanatos, la pulsión de muerte, Freud interpreta así el
secreto de la vida:
CONCLUSIÓN
En este escrito hemos tratado sobre la posición que la Institución tiene con la población
y cómo el Proyecto de Atención Psicológica se ha posicionado frente al mismo. Finalmente
consideramos que este vínculo con la población es fundamental, ya que esto genera la
participación y acercamiento de la población, también a nuestros espacios de trabajo. Bienvenida
sea la existencia de esta madre institucional, ya que el bienestar que trae el acogimiento, el
aprecio y el cuidado permite que se reconozca la humanidad de estas personas, para que en
nuestros espacios ellos puedan diferenciarse también como sujetos de deseo y responsables de
sus propias vidas.
INTRODUCCIÓN
Cuando un psicólogo pone su pie fuera del consultorio puede equivocarse desde el
primer paso. Este escrito recoge, precisamente, ese paso inicial del Proyecto de Atención
Psicológica, en la búsqueda de un sentido otro a la construcción del trabajo psicológico con
grupos. Lo llamamos un sentido otro, ya que nos proponemos partir de la experiencia para
llegar a ciertas articulaciones teóricas, en lugar de empezar por el estudio teórico para llegar
pedido de la misma población o por demanda de nuestra institución aliada, quien es responsable
tanto de la captación como el sostenimiento de estos grupos de personas.
planteamiento inicial.
Fue así que de la categoría del éxito, que muchas veces a los psicólogos nos mantiene
a salvo de los malestares del aprendizaje y la rigurosidad, decidimos cambiar y escribir desde
la metida de pata, no como un ejercicio intelectual de la expiación, ni un intento auto punitivo
frente a la culpa, sino más bien desde el lugar que la responsabilidad ocupa como una postura
65 Proceso de apertura es un momento inicial en el que el proyecto arranca el proceso de construcción de las
propuestas psicológicas junto con una institución nueva.
a morir.
Esta historia nos permite enriquecer mucho más el sentido de esta expresión, pues
meter la pata es de alguna manera, según su sentido, caer en una trampa. Según la frase, cuando
los seres humanos meten la pata serían considerados animales, ya que no han metido el pie,
sino la pata. El error de alguna manera toca en la sensibilidad de las personas, haciendo de la
persona un animal, una cosa. Es desde ahí donde se siente inicialmente el error, ahora bien en
este escrito caminaremos en los pasos previos antes de la metida de pata, recogiendo las huellas
que nos dirigieron hacia la trampa. Llegaremos a reconocer lo particular del error, siendo este
escrito un camino nuevo y al mismo tiempo un retorno, donde la pata se convierte en un pie.
Antecedentes
Desde el espacio de trabajo con los aliados66 apareció la demanda de trabajo, desde los
educadores, con un grupo de niños de la institución, ya que existía una importante preocupación
por sus relaciones familiares, donde muchos de ellos eran violentados por sus padres. El equipo
comentarios que se les escapaban a los niños en los momentos de juego, hasta señales de
66 El espacio de trabajo con aliados es un momento formal de trabajo entre el Proyecto y la institución aliada
(que dedica sus actividades a la erradicación del trabajo infantil). Estos espacios tienen dos objetivos: primero, generar el
marco organizativo que permita la efectividad de las propuestas psicológicas en sintonía con las demandas institucionales;
segundo, afianzar la relación entre el Proyecto y la institución, para sostener a largo plazo una lógica de trabajo.
No era la primera vez que una institución solicitaba al Proyecto el trabajar sobre la
violencia de padres a hijos. Unos meses atrás en la ciudad de Esmeraldas apareció también una
demanda institucional similar. En este caso la institución aliada manifestó su preocupación por
un grupo de familias del mercado central de la ciudad, donde los padres y madres agredían
continuamente a sus hijos.
Criville Los psicólogos frente a los padres que maltratan a sus hijos (1986).
proyectando sobre el niño sus propias carencias afectivas, caracterizadas por una insatisfactoria
ciertamente este hijo, que le es propio por sus lazos afectivos. El autor plantea que el maltrato se
encuentro grupal) se planteó para dos jornadas. En una primera jornada se trataría sobre cómo
era la relación padres hijos en la época en que ellos eran niños, el objetivo sería la construcción
de una idea global sobre como antes los niños vivían las relaciones con sus padres. En una
segunda jornada se trabajaría sobre la diferencia en la relación actual entre padres e hijos, siendo
ahora ellos los padres. De la misma manera, el objetivo era el poder llegar a una idea global
sobre cómo se vive la maternidad y paternidad en la época actual. Una vez cumplido este
recorrido, la intención era abrir un espacio en el que se pueda diferenciar y a su vez reconocer
la relación entre el niño que se fue y el padre que se es ahora.
cultural, sino que se pueda generar un retorno desde la construcción global hacia la subjetividad.
fuertemente establecidos; la relación que mantienen la han llevado por varios años; las familias
pasan gran parte del día en su puesto de venta, y siendo un mercado sin paredes entre los
distintos negocios se comparten muchas cosas. El mercado es una extensión del hogar donde
los niños también pasan gran parte del tiempo junto a sus padres. Muchos de estos niños tienen
amistades con sus pares del mercado, desde una edad muy temprana. En el caso de los padres
y madres sucede algo similar ya que los niveles de intercambio entre ellos atraviesan muchas
dimensiones, desde la misma necesidad económico práctica, como también desde los eventos y
problemas cotidianos, sean estos afectivos, familiares o de cualquier índole.
psicológica y estas relaciones han generado, posiblemente, una manera de llevar ese hacer
desde ese sentido grupal. De ahí que el encuentro planteado por el Proyecto haya alcanzado en
su ejecución esas particularidades.
su réplica en la ciudad de Cuenca. Los efectos de esta segunda experiencia fueron distintos
tanto en la dinámica como en los efectos.
para contener al grupo y redirigir el encuentro a una dinámica de participación, bloqueando este
efecto en cadena que conducía al grupo hacia la catarsis. Hacia la conclusión del encuentro el
apreciado este espacio ya que pudieron descargar sus “tristezas, malos recuerdos, etc.”
La primera pregunta: ¿Por qué el encuentro grupal en Cuenca tuvo este efecto
radicalmente distinto en sus participantes?
Bajo esta pauta la actividad podría haberse encontrado dentro de los parámetros del
Game según lo señalado por Donald Winnicott, es decir, que “la conjunción de ciertas reglas
hubiese generado que el marco de actuación de los participantes abra campo en la realidad a la
creatividad” (1972, p. 4-5). Es importante que enfoquemos también el sentido de creatividad
manejado por este mismo autor que desde su perspectiva “es la puerta a una vivencia psíquica
saludable” (p. 61).
previa, de la puesta en juego de los planteamientos de Crivillé, que si bien era una investigación
que partía desde particularidades de una comunidad, su investigación llegaba a centrarse en
cuestiones más concernientes a la clínica individual. Como base teórica para un trabajo grupal
investigamos desde planteamientos de la atención a casos particulares.
Tal vez una de los primeros elementos a tomar en cuenta para el desarrollo de una
este sentido las elaboraciones de René Kaës respecto al estatuto psíquico del grupo pueden
entidad psíquica, donde el grupo “es una organización y un lugar de producción de la realidad
psíquica, una entidad relativamente independiente de los individuos que lo constituyen” (1996,
Las actividades planteadas al grupo vienen a ser el incentivo para la generación de una
el seguimiento que Kaës hace de la teoría de D. Anzieu, toma en cuenta la tendencia del grupo
a reforzar el cumplimiento de los deseos inconscientes.
ese sentido los procesos primarios son reprimidos y súper puestos por los procesos secundarios,
del grupo, más no su identidad psíquica. En realidad para el autor el grupo es una entidad
representación de su niñez. No está demás recordar que la actividad planteada apuntó justamente
a revivir la niñez de los participantes, dando un espacio abierto a los fantasmas de cada uno. No
es extraño que bajo esta situación se generara una licencia hacia la catarsis, abriendo camino a
la pulsión reprimida por una serie de procesos secundarios.
Un ejemplo de cómo se podría haberse generado una ideología del grupo se puede
visualizar en ciertas expresiones como: Mi niñez fue mucho más dura que la suya, Yo también
he sufrido como tú, A mí también me pegaban cuando era niño. Estas opiniones acompañadas
de expresiones catárticas, pueden indicar que el espacio de trabajo grupal tenía un núcleo
Es posible que estos padres hayan vivido realmente situaciones muy complejas en
su niñez, sin embargo estas manifestaciones catárticas no son necesariamente indicadores de
grupo, ya que a pesar de escuchar estas manifestaciones ninguno de los participantes ocupo, al
parecer, un lugar de sujeto, sino más bien un lugar de objeto en la relación con sus padres. Estas
expresiones catárticas pudieron ser indicadores de una posición pasiva frente a su niñez. De
ahí que el levantamiento de los procesos secundarios haya abierto el camino a la pulsión con el
objetivo único de la descarga emocional y alivio momentáneo.
Segunda pregunta: ¿La experiencia con un grupo puede replicarse con otro grupo
totalmente distinto?
Replicar es sinónimo de repetir y podemos decir en este artículo, después de una difícil
una experiencia. Este intento de obtener una experiencia en Cuenca igual a una experiencia
en Esmeraldas, nos enseña que, así como las producciones de los grupos son distintas, sus
dinámicas también se diferencian. El segundo paso que recogemos en nuestra “metida de pata”,
es el haber pasado por alto el reconocimiento de la particularidad. Pero vale también resaltar que
las experiencias previas de alguna manera pueden estar en servicio de una nueva experiencia.
Podríamos proponer que un posible camino a seguir es que la experiencia previa pueda
anteriores nos sirvan para pensar en una producción nueva. Bajo esta lógica, dejamos de lado
el intento de acomodar, adaptar, amoldar a las personas a las propuestas psicológicas, sino
más bien ubicarnos en el grupo desde su particularidad, ya que si algo nos indica Kaës, en
consciente, lleva las atribuciones de individualidad que hace que cada sujeto sea visto como
único. Estas atribuciones, sin embargo, no son independientes y de manejo autónomo del Yo
consciente, sino que están en estrecha dependencia con el inconsciente, especialmente de las
pulsiones sexuales, pero desde su origen está también en un vínculo dependiente con el otro. Es
aquí donde el grupo entra en juego, ya que el sujeto está ligado al otro, a través de un sistema
de vínculos. “El sujeto no está por tanto dominando ni su interior ni su exterior” (Kaës, 1994,
p.16), pero existe un continuo tránsito, bajo una lógica de idas y venidas: lo que el sujeto
produce no es de total autoría de su inconsciente, ya que lleva la rúbrica del otro, el cual realiza
también su propia producción, donde el sujeto también marca con su rúbrica. Esto lleva a que
Algo que queremos resaltar es que en la producción de cada sujeto y la producción del
Vínculo instituido
sucedido en Cuenca, ya que algo similar podría haber sucedido en Esmeraldas, debido al error
fundamental que radicaba en la propuesta. Existen muchas semejanzas entre las poblaciones
pero también importantes diferencias.
Una importante diferencia entre estas poblaciones radicaba en su relación con el aliado
institucional. En el caso de Esmeraldas, la institución aliada tenía un modo de funcionamiento
muy distinto a la institución de Cuenca. En el primer caso, la relación que la institución
mantenía con su población era muy particular. Esta se manejaba desde el acercamiento directo
del promotor hacia los puestos de trabajo en el mercado. Las actividades que realizaba iban,
desde el seguimiento de las familias, hasta reuniones mensuales que convocaban a todos
los participantes, tratando generalmente cuestiones administrativas respecto a los incentivos
por lo que, como lección vemos que, es necesario tomar en cuenta las particularidades de una
población institucionalizada, en su vínculo.
En otro texto de René Kaës, el autor habla sobre esta relación sujeto-institución donde
el sujeto está simbólicamente sostenido por este vínculo. Kaës sostiene que la institución es
una extensión del universo social del sujeto, al cual se ha vinculado. A este lazo lo denomina
En este sentido la institución actúa como un refuerzo del espacio social, ya que la
subjetividad participa de la producción social y esta a su vez es coproductora de subjetividad.
La institución despierta una incógnita en nosotros, en lo que tiene que ver con el fantasma,
ya que en nuestra lectura de este autor, consideramos que la institución es un grupo con una
construcción ideológica formal, en la mayoría de los casos. Pero justamente de la mano de la
ideología está el fantasma. Si es que queremos seguir a las elaboraciones de Kaës. ¿No sería
¿No sería posible que el discurso institucional refuerce esa entidad del grupo? Es
posible que sí, pero probablemente es necesario evaluar la relación institución-población, ya
que el discurso de la institución, llevado por sus fantasmas, probablemente necesita ser tomado
En este artículo nos hemos servido de dos experiencias de nuestro trabajo, para recoger
los pasos que nos permitan ver a los grupos desde una nueva perspectiva. En la búsqueda de
intentado acercarnos a una manera de ver al grupo, que, consideramos, es mucho más que un
conjunto de personas, es también una entidad susceptible de hacer sus propias producciones.
Así como en la clínica de los casos particulares la ética nos lleva al trabajo caso
por caso, en este hacer con el grupo también podríamos pensar que cada grupo es un caso
su propia producción.
determinando muchos aspectos de nuestro trabajo con la población. El vínculo que mantiene
con esta última es también una pieza importante, en ese primer paso hacia una ética del trabajo
grupal. Añadimos entonces que la investigación, la observación y la escucha de ese vínculo
población-institución es imperativa para la organización de nuestro hacer.
Existe todavía mucho por recorrer y replantear en esta temática, pero nos alegra que
las experiencias atravesadas nos den la sustancia para hacernos más preguntas al respecto,
preguntas que nacen de esa estrecha relación entre el hacer, el pensar y el leer. Al ver el rastro
de ese camino comprobamos que aquellas son huellas de muchos pies.
Lo que hizo posible llegar a tal conjetura es la lectura de una experiencia que
en este libro pudimos conocer desde sus primeros pasos. Algo que se ha resaltado a lo
largo de todo el escrito es la marca de cada lección aprendida en los distintos momentos
atravesados. Esos encuentros con las realidades restaron espacio a los ideales de un trabajo
sin problemas, especialmente los problemas que trae la articulación entre la orientación
psicoanalítica, la investigación-acción y las ciencias sociales.
En cierto sentido, la transmisión de esa experiencia nos dice que esas diferencias
conceptuales, no impiden un encuentro. No todo es posible, ni todo puede articularse, pero
es lo que permite la producción
de un discurso nuevo. ¿Acaso no es el lenguaje una estructura que está presente gracias a
la diferencia?. Uno de los aprendizajes en estos años ha sido justamente eso: el reconocer
la diferencia y no pensar que esta diferencia sea un impedimento para abrir espacios de
trabajo.
El trabajo llevado a cabo en estos años nos hace producir – nos obliga a formular -
una pregunta: ¿Qué más pueden hacer los psicólogos de hoy? ¿Cuál es su responsabilidad
¿Es imaginable para un psicólogo de una línea psicoanalítica, en Ecuador, el salir del
consultorio?
que se relacionan con la ética del trabajo psicológico. El paso hacia el exterior, las calles
de la urbe o el estrecho sendero de algún sector rural, nos hace preguntarnos ¿sigue siendo
aquello psicología?
Fue hace seis años que dos psicólogos, creyendo en las posibilidades de esa
apuesta empezaron su viaje por el país, abriendo el primer espacio de atención psicológica
en la ciudad de Manta. Pero no salieron con las manos vacías, llevaron consigo cierto
bagaje de la experiencia psicoanalítica, para de-construirlo y re-construirlo en su camino.
Pero el replanteamiento no puede darse accidentalmente, ni puede darse a solas, sino a
Lo cierto es que al salir del consultorio existen muchos riesgos, uno de ellos es
que la creación de algo trae consigo el posible rompimiento de ciertos aspectos de un
paradigma, bajo el que se trabaja, se forma y se apuesta como una práctica que aporta.
Pero esa inventiva tiene como referencia otras experiencias que se dieron en Ecuador y el
mundo, dentro de la psicología, el psicoanálisis y las ciencias sociales. La referencialidad
nos ha servido como un camino de señales y advertencias, generando tanto la prudencia
como la audacia para decir y hacer algo. Dichas producciones han sido un horizonte y
base para dar ese paso hacia los colectivos de personas y las instituciones.
re-plantear, re-construir forman una ética que se esboza como el núcleo epistemológico
de la co-construcción. Es también por tanto una ética que nos previene de los riesgos de la
mecanicidad y repetición, ya que el trabajo cotidiano en el Proyecto nos enseña que todo
encuentro es irrepetible y único.
Los aportes de esta obra, no solo han venido en forma de vivencias, sino también
a través de aprendizajes. Uno de los más relevantes ha sido el respecto a la felicidad. ¿Qué
es la felicidad? ¿Qué es aquello que es mejor para un niño? Frente a este cuestionamiento
tenemos dos posibilidades. Una primera, podría ser la negación total, tomarlo como un
argumento del cual defenderse. La otra posibilidad es que en el cuestionamiento podemos
encontrar el aporte ¿Acaso no es posible que en las ciencias sociales y en el mundo de
la institución social, pueda existir un espacio de pregunta por el deseo del otro? ¿Acaso,
el reconocimiento del deseo otro, el aceptar su particularidad le compete únicamente al
trabajo de la escucha? ¿Por qué no pensar que la felicidad es una palabra que no puede
transformarse en concepto? Tal vez lo más importante no es la universalización de la
felicidad, sino la universalización de la pregunta: ¿Qué es para ti la felicidad?
renombra como un tercer espacio, que permita abrir un camino hacia la subjetividad entre
los niños y los padres, pero para proponerlos desde nuevos campos de la transferencia, en
el sentido de que las condiciones de relación pueden tener nuevos alcances y no solo en
el espacio de la atención individual.
,.
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