CONHECIMENTOS E SABERES NECESSÁRIOS PARA A DOCÊNCIA:

CONTRIBUIÇÕES DO PROCESSO FORMATIVO E DA EXPERIÊNCIA

PROFISSIONAL

Leila Inês Follmann Freire 1 - UEPG

Tatiane Skeika2 - UEPG

Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CAPES-PIBID

Resumo

No trabalho docente o professor mobiliza elementos advindos de sua experiência e do

processo formativo, o que torna cada professor único e cada situação de trabalho única.
Dentre os aspectos que definem a profissão docente e são passíveis de aperfeiçoamento e
aprendizagem ao longo da formação (inicial ou continuada) estão os conhecimentos que os
professores usam ao ensinar qualquer conteúdo, em qualquer que seja o nível de ensino. Neste
trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa em andamento conduzida com um grupo
de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência de um curso de
Licenciatura em Química de uma universidade pública do interior do estado do Paraná.
Objetiva-se evidenciar os conhecimentos e saberes considerados fundamentais para o
exercício da docência por licenciandos e professores de química experientes e traçar um
paralelo entre o processo formativo e profissional, buscando identificar as contribuições da
formação em nível de graduação e da experiência profissional para a indicação daquele
repertório de saberes e conhecimentos. Participam da pesquisa qualitativa um grupo de trinta
bolsistas, entre licenciandos de diferentes séries e professores da educação básica, que
responderam a um questionário, cujos dados foram analisados com apoio da metodologia de
análise de conteúdo. Os resultados apontam para a inclusão de novos conhecimentos e saberes
docentes conforme o nível de formação para a docência avança e para a centralidade que o
conhecimento do conteúdo e de suas estratégias e metodologias de ensino específicas têm no
entendimento dos professores sobre quais são os saberes e conhecimentos mobilizados na
ação docente.

Palavras-chave: Conhecimentos para a docência. Formação inicial e continuada.

Licenciatura em Química.

1
Doutora em Ensino de Ciências: Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Paraná. E-mail: leilaiffreire@msn.com
2 2
Doutoranda em Educação Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora do Quadro Próprio do
Magistério pela SEED-PR, Professora Colaboradora pelo Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da
UEPG. E-mail: tati.skeika@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Para a atuação profissional como professor o processo formativo é considerado

essencial, especialmente na formação inicial, mas também ao longo da profissão na
perspectiva da formação continuada, uma vez que a docência exige constante
aperfeiçoamento de práticas, conhecimentos e saberes. O professor envolve em seu trabalho
docente elementos advindos de sua experiência e do processo formativo, o que torna cada
professor único e cada situação de trabalho única. Dentre os aspectos que definem a profissão
docente e são passíveis de aperfeiçoamento e aprendizagem ao longo da formação (inicial ou
continuada) estão os conhecimentos que os professores usam ao ensinar qualquer conteúdo,
em qualquer que seja o nível de ensino. Alguns autores (TARDIF, LESSARD e LAHAYE,
1991; SAVIANI, 1996; GAUTHIER e cols., 1998; BORGES, 2001, 2002; TARDIF e
GAUTHIER, 2001; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002; entre outros) têm chamado esses
conhecimentos de saberes, inserindo-os num espectro mais amplo de competências e
habilidades que o professor desenvolve em todo o seu trabalho profissional (que inclui a ação
didático-pedagógica do ensino de conteúdos e o gerenciamento das relações profissionais).
Entre os diferentes modos de entender o que um professor precisa saber para poder ser
professor e exercer sua profissão, assumimos que a proposição de conhecimentos necessários
à docência, na perspectiva da base de conhecimentos para o ensino (Knowledge Base for
Teaching), é uma teoria que sustenta o processo de formação inicial dos cursos de licenciatura
desenvolvidos no Brasil. O conjunto de conhecimentos necessários ao professor para ensinar
é o que tem sido chamado de ‘base de conhecimentos para o ensino’ (COCHRAN,
DERUITER e KING, 1991; GROSSMAN, 1990; SHULMAN, 1986, 1987; FERNANDEZ,
2011; 2014; FERNANDEZ, GOES, 2014). A base de conhecimentos para o ensino é
entendida como “um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que
são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em
diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino” (MIZUKAMI,
2004). Os conhecimentos da base possuem diferentes naturezas, mas, todos eles são
essenciais para a atuação do professor como um profissional, tais como: conhecimentos a
respeito dos alunos e suas características, do conteúdo específico (química, física, história
etc.), das questões pedagógicas e do contexto em que a aprendizagem se insere. Como um
amálgama de todos esses conhecimentos, o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK, do
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inglês Pedagogical Content Knowledge) aparece como aquele que distingue o professor de
química, por exemplo, do químico.
Grossman (1990) reorganizou as categorias da base de conhecimentos propostas por
Shulman (1987) e outros pesquisadores (ELBAZ, 1983; LEINHARDT e SMITH, 1985,
WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987) delimitando-as a quatro: 1) conhecimento
pedagógico geral (composto pelo conhecimento dos alunos e sua aprendizagem, gestão da
sala de aula, currículo e instrução e outros); 2) conhecimento do tema (que inclui o
conhecimento das estruturas sintáticas e substantivas e do próprio conteúdo); 3) conhecimento
do contexto (conhecimento do estudante em relação à comunidade, à escola e ao
distrito/região) e; 4) conhecimento pedagógico do conteúdo (guiado pela concepção dos
propósitos para ensinar um conteúdo específico e constituído pelo conhecimento da
compreensão dos estudantes, do currículo e das estratégias instrucionais); sendo que, esse
último é influenciado e influente nos demais e é considerado o conhecimento central da base
de conhecimentos de um professor. Um esquema representativo desta base de conhecimentos
é apresentado na figura 1.
Figura 1: Modelo do Conhecimento para o Ensino

Conhecimento do Tema Conhecimento Pedagógico Geral

Estruturas Estruturas Alunos e Gestão da sala Currículo e

Conteúdo aprendizagem de aula instrução
Outros
Sintáticas Substantivas

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

Concepção dos propósitos para ensinar um
conteúdo específico
Conhecimento
Conhecimento
da Conhecimento
de estratégias
compreensão do currículo
instrucionais
dos estudantes

Conhecimento do Contexto
Estudante

Comunidade Distrito Escola

Fonte: adaptação dos autores, com base em Grossman (1990), (tradução nossa).
A partir do modelo de como se organizam e relacionam os conhecimentos usados
pelos professores no processo de ensino pode-se propor ou mesmo ampliar os conhecimentos
dos docentes que atuam ou estão em formação para a docência. Um bom professor é aquele
que consegue transitar entre os diferentes conhecimentos para o ensino, fazendo uso de cada
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um deles no momento adequado, de modo que sua prática de ensino de um conteúdo

específico conduza os estudantes à aprendizagem.
Além destes conhecimentos essenciais para o ensino, aspectos relacionados à gestão
da carreira e atualização profissional foram considerados por outros pesquisadores. Gauthier e
colaboradores (1998) propuseram uma classificação dos saberes dos professores em:
1)Disciplinar - conhecimento do conteúdo a ser ensinado; 2)Curricular - transformação da
disciplina em programa de ensino; 3)Ciências da Educação - saber profissional específico que
não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; 4)Tradição Pedagógica - saber de
dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser validado pelo
saber da ação pedagógica; 5)Experiência - julgamentos privados responsáveis pela
elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular; 6)Ação pedagógica - saber
experiencial tornado público e testado.
Maurice Tardif é outro autor, com trabalhos muito difundidos no Brasil, que analisa os
saberes profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da
formação de professores. Para ele (TARDIF, 2002) o saber do professor está organizado a
partir de seis fios condutores: 1)Saber e trabalho - é preciso compreender o saber do professor
em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula; 2)Diversidade do saber - o saber
dos professores é plural, compósito e heterogêneo, envolve um saber-fazer variado e de
diferentes naturezas; 3)Temporalidade do saber - o saber dos professores é temporal,
adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional; 4)A experiência
de trabalho enquanto fundamento do saber - focaliza os saberes oriundos da experiência do
trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência profissionais; 5)Saberes
humanos a respeito de saberes humanos - representa o saber originado no fazer docente por
meio da interação humana do professor com o seu objeto de trabalho; 6)Saberes e formação
profissional - é decorrente dos outros saberes e expressa a necessidade de repensar a formação
para o magistério em função dos saberes dos professores e o cotidiano de seu trabalho.
As diferenças mais marcantes entre as classificações e tipologias do saber docente e
dos conhecimentos para a docência pautam-se na importância atribuída à experiência, na
construção da profissionalidade e gestão da própria carreira.
Neste trabalho apresentamos uma pesquisa em andamento, conduzida com um grupo
de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de um
curso de Licenciatura em Química de uma universidade pública do interior do estado do
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Paraná. Os objetivos deste trabalho são: evidenciar os conhecimentos e saberes considerados

fundamentais para o exercício da docência por licenciandos e professores de química
experientes e traçar um paralelo entre o processo formativo e profissional, buscando
identificar as contribuições da formação em nível de graduação e da experiência profissional
para a indicação daquele repertório de saberes e conhecimentos.

Metodologia

Esta é uma pesquisa de caráter qualitativo e exploratório, que apoia outras

investigações que vem sendo desenvolvidas junto ao PIBID para acompanhar e desvelar os
processos formativos complementares ao curso de licenciatura que contribuem para a
formação profissional de licenciandos e professores em serviço no âmbito do programa.
Antes do início das atividades formativas do projeto PIBID-Química da instituição
analisada foi aplicado um questionário a todos os bolsistas (24 alunos de graduação e 4
professores supervisores), para caracterização dos participantes e averiguação de suas
percepções sobre a docência. Dentre todas as perguntas do questionário, duas questões abertas
respondidas pelos participantes da pesquisa foram consideradas para esta análise: 1) O que é
preciso saber/conhecer para ser um professor de química?; 2) Em sua opinião, como deveria
ser uma boa aula de química?
Também foram analisadas as ementas das disciplinas cursadas em cada ano do curso
de graduação pelos licenciandos, buscando indícios da contribuição de conhecimentos e
saberes estudados naquelas disciplinas para a indicação de características da boa aula e dos
conhecimentos e saberes fundamentais para a docência em química. Os dados foram
analisados com apoio da metodologia da análise de conteúdo (BARDIN, 2003), considerando
categorias emergentes da fala dos sujeitos e conteúdos programáticos das disciplinas do curso.

Resultados e Discussão

Dos licenciandos participantes da pesquisa temos cinco (5) alunos da 1ª série do curso,
quatorze (14) da 2ª série, cinco (5) da 4ª série e quatro (4) professores formados em
Licenciatura em Química (em diferentes instituições e períodos, com variação de tempo de
experiência na docência em química na educação básica de 3 a 10 anos). Consideramos que o
entendimento que os professores possuem sobre a docência, os conhecimentos e saberes que
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nela são mobilizados e que resultam em boas aulas e, consequentemente, na conquista do

objetivo maior que é a aprendizagem dos estudantes, é construído no processo de formação
intencional e na experiência docente. Por isso, no quadro 1 apresentamos as disciplinas
cursadas pelos licenciandos em cada série do curso de Licenciatura em Química da instituição
analisada na perspectiva de poder identificar elementos provenientes dessas disciplinas nos
conhecimentos e saberes indicados por eles.
Quadro 1: Disciplinas do curso de Licenciatura em Química distribuídas por série
Série Disciplinas C/H Série Disciplinas C/H
1 Fundamentos da Educação 68 3 Estrutura e Func. da Educação Básica 68
1 Ensino de Ciências e Química 136 3 Ensino de Química II 102
1 Química Geral e Inorgânica 170 3 Estágio Curricular Supervisionado I 204
1 Química Geral e Inorgânica Experimental 68 3 Química Orgânica I 136
1 Física Geral e Experimental 136 3 Química Analítica 102
1 Cálculo Diferencial e Integral 102 3 Química Analítica Experimental 102
2 Psicologia da Educação 68 4 Ensino de Química III 102
2 Didática 68 4 Estágio Curricular Supervisionado II 204
2 Língua Brasileira de Sinais 51 4 Química Orgânica II 68
2 Ensino de Química I 102 4 Eletroquímica 85
2 Química Inorgânica 68 4 Química Orgânica Experimental 68
2 Química Inorgânica Experimental 102 4 Química Ambiental 51
2 Termodinâmica 102 4 Bioquímica 68
2 Cinética 102 4 Introdução à Química Quântica 51
2 Geometria Analítica 68
Fonte: os autores, com base em informações do Projeto Pedagógico de Curso, 2015.
A partir da análise das respostas dos sujeitos para as duas questões consideradas,
apresentamos nas tabelas 1 e 2 a síntese do processo de categorização emergente dos dados
feita por meio da pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados, a
interferência e a interpretação.
Tabela 1: Categorização das respostas à questão ‘O que é preciso saber/conhecer para ser um professor de
química?’
Categorias emergentes de saberes e Acadêmicos Professores Total
conhecimentos para a docência em 1ª série 2ª série 4ª série
química
Adaptabilidade e experiência 0 0 1 2 3
Atenção aos interesses dos alunos 0 2 0 3 5
Atenção às dificuldades e necessidades de 1 2 0 1 5
aprendizagem dos alunos
Atualização profissional 0 1 1 0 2
Boa comunicação didática 0 4 4 1 9
Conhecer objetivos de formação da escola 0 1 0 0 1
Conhecimento e domínio de metodologias 1 3 4 0 9
e estratégias de ensino específicas
Dinamismo/criatividade 1 1 1 1 4
Domínio do conteúdo a ensinar 5 12 5 4 26
Gestão de classe 0 0 0 1 1
Gestão educacional 0 1 0 0 1
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Gestão de carreira 0 1 0 0 1
Motivar os alunos 0 1 1 1 3
Planejamento 0 1 1 1 3
Responsabilidade/comprometimento 1 0 0 0 1
Saber avaliar 0 1 1 0 2
Fonte: os autores, com base nos dados analisados, 2015.
Ao analisar as categorias apresentadas na tabela 1 é nítida a valorização que tem o
domínio do conteúdo a ensinar (26 menções), seguido do conhecimento das metodologias e
estratégias de ensino específicas e da boa comunicação didática (ambas com 9 menções). A
atenção aos interesses e às necessidades e dificuldades dos alunos aparecem com 5 menções
cada uma. Outras categorias tiveram menor quantidade de citações nas respostas dos
estudantes e professores. Os conhecimentos e saberes que são usados no exercício da
docência que mais foram citados pelos licenciandos e professores estão muito relacionados
aos elementos da base de conhecimentos para o ensino (conhecimento do tema, pedagógico
de conteúdo, conhecimento dos estudantes no contexto e conhecimento pedagógico geral)
propostos por Grossman (1990). Os mesmos elementos poderiam ser enquadrados em
algumas das categorias de saberes de Gauthier e seus colaboradores (1998) e em alguns eixos
apresentados por Tardif (2002), mas não representam a totalidade de aspectos propostos pelos
pesquisadores. Elementos relacionados à atualização profissional, à gestão da carreira e que
valorizem, por exemplo, a capacidade de adaptabilidade são menos evidentes no modelo
proposto por Grossman (1990), mas já aparecem em aspectos mais intrínsecos a prática
docente do professor experiente e com mais evidência nos saberes apontados por Tardif
(2002) e Gauthier et al. (1998). A partir dessa análise fazemos uma leitura de que o modelo de
conhecimentos propostos por Grossman (1990) atende bem aos elementos mais presentes no
processo de formação inicial num curso de licenciatura e que os elementos dos saberes
docentes complementam e atualizam a formação do professor em serviço.
Quando relacionamos os conhecimentos e saberes apontados pelos licenciandos é
interessante notar como alunos ingressantes no curso de licenciatura em Química apontam
para a primazia do conhecimento do conteúdo específico, já que as outras menções de
elementos juntas correspondem a menos da metade do total de elementos citados. Nessa
direção, já no século passado Candau (1997), ao propor alternativas de formação para os
cursos de licenciatura, defendeu o primado do conteúdo específico sobre o conteúdo
pedagógico na formação futura do professor:
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A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo

específico. Somente a partir deste ponto é possível construir a competência
pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de uma relação temporal de
sucessão, e sim de uma articulação epistemológica. (CANDAU, 1997, p. 46)

Os participantes desta pesquisa têm esse entendimento também. Prova disso é a

agregação que vai acontecendo de conhecimentos distintos, articulados e/ou dependentes do
conhecimento do conteúdo a ensinar. Nos alunos de segunda série de curso já aparecem, além
da primazia do conhecimento específico a ensinar, elementos relacionados à didática e aos
cuidados com o processo de ensino-aprendizagem, coerentes com disciplinas da série como
Didática e Psicologia da Educação. O conhecimento de estratégias de ensino específicas da
área também aparece com mais veemência, possivelmente influenciado pela disciplina de
Ensino de Química I. Entre os licenciandos que cursam a última série do curso temos também
a primazia do conhecimento do conteúdo específico, das metodologias e estratégias de ensino
e aparecem conhecimentos que estão mais relacionados à experiência docente, como a
capacidade de adaptabilidade (IMBERNÓN, 2001) e experiência, a necessidade de
atualização profissional que compreendemos esteja relacionada à experiência docente já
vivenciada nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado I e II ao longo da 3ª e 4ª série
do curso. Esses mesmos elementos relacionados à formação a partir da experiência docente e
necessidade de gestão aparecem entre os professores supervisores, embora para eles seja
menos evidente o conhecimento de metodologias e estratégias de ensino diferenciadas e, mais
forte, o cuidado com o interesse do aluno naquilo que se ensina.
Ao analisar as características de uma boa aula de química esperamos que os
participantes traduzam em características aplicáveis na prática da docência aqueles elementos
que consideraram essenciais para ser um professor de química. As características apontadas
pelos pesquisados encontram-se na Tabela 2.

Tabela 2: Categorização das respostas à questão ‘Em sua opinião, como deveria ser uma boa aula de química?’
Características de uma boa aula de Acadêmicos Professores Total
química 1ª série 2ª série 4ª série
Apoiada na investigação dos conhecimentos 0 1 0 1 2
Com atividades diversificadas 1 2 0 0 3
Com infraestrutura básica 0 1 0 0 1
Com participação dos alunos 0 1 1 1 3
Com trabalho em grupo 0 1 0 0 1
Com uso de estratégias de ensino específicas 0 2 2 1 5
Com uso de tecnologias 0 1 0 0 1
Dinâmica 2 4 2 2 10
Experimental/prática 1 8 1 2 12
Focada em conteúdos e conceitos 1 5 0 1 7
Focada na aprendizagem dos alunos 0 1 0 1 2
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Focada no contexto/exemplos reais 1 6 4 2 13

Interdisciplinar/relação com outras disciplinas 0 0 2 0 2
Interessante aos alunos 2 3 1 1 7
Considera conhecimentos prévios dos alunos 0 0 0 1 1
Planejada 0 2 0 0 2
Promova a interação professor-aluno 0 4 0 2 6
Que desenvolva a criticidade 0 1 1 0 2
Que desmitifique a ciência 1 2 2 0 5
Teórico-prática 2 1 1 0 4
Fonte: os autores, com base nos dados analisados, 2015.
A tradução feita do domínio do conteúdo a ensinar em elementos de uma aula pode ser
vista em categorias que tiveram um número grande de menções, como a aula focada no
contexto e com uso de exemplos reais de aplicação do conhecimento químico (13 citações) e
focada em conteúdos e conceitos (7 citações). Mais forte do que essa situação do domínio do
conhecimento químico em si, aparecem as estratégias de ensino específicas, como é o caso da
condução de atividades experimentais (12 citações) e de estratégias de ensino próprias da área
(5 citações). O apontamento de que as aulas precisam ser interessantes aos alunos, dinâmicas
e promover a interação professor-aluno em sala de aula tem um grande peso na prática
considerada adequada a uma boa aula.
A variação dos aspectos de uma boa aula considerados importantes entre licenciandos
de diferentes séries e professores formados continua coerente com os conhecimentos e saberes
apontados como fundamentais à docência. A diferença que se pode perceber é a tradução que
o primado do domínio do conteúdo apresentado na questão anterior teve: o conhecimento do
conteúdo específico é traduzido em formas de conteúdo próximas da realidade dos alunos da
educação básica e de atendimento aos seus interesses. É preciso ensinar química, mas não os
conteúdos e conceitos por si só, e sim, os conceitos que expliquem situações reais e estejam
articulados a exemplos cotidianos dos alunos. Essa é a articulação epistemológica a que
Candau (1997) se refere, os conteúdos próprios da área de formação precisam ser assumidos e
guiarem as diferentes disciplinas do curso: as estratégias e metodologias são guiadas pelo
conteúdo ensinado e dependem de conhecimentos advindos de todas as áreas de formação de
um curso de licenciatura.

Considerações Finais

O conhecimento pedagógico de conteúdo, considerando sua interação direta com o

domínio de conteúdo, aparece como elemento central e articulador dos diferentes
conhecimentos que um professor mobiliza ao desenvolver sua atuação profissional e é
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considerado pelos participantes desta pesquisa como elemento primordial no desenvolvimento

de uma aula e a ele se articulam outros saberes e conhecimentos comuns à experiência. Os
participantes da pesquisa com diferentes níveis de formação passam a considerar mais
aspectos da docência com o passar do tempo de formação, demonstrando que o processo
formativo inicial e continuado vai contribuindo com a construção de uma identidade docente
e o desenvolvimento de novos conhecimentos e saberes docentes.

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