LAS CLAVES PARA

LA EDUCACIÓN
Prólogo de José Antonio Marina

Arie!
 APRENDER A

¿Cómo cambia e
escribir? ¿Por qué a alg
leer? Estas son las cues
Las investigaciones cer
preguntas se hallan tod
cación es que las técnic
no se han adaptado bi
que estos se estén abso
ción. Movimientos siqu
de las imágenes. Así pu
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¡ hasta ahora proceden
tanto para los lectores c
dislexia.

Aprender a ser musical

Todavía no existe
tuado un escáner al mis
der a leer. No obstante
de Londres, ha explor
pués de aprender a leer
Se ha escrito mús
Guido d' Arezzo inventó
la gente pudo interpre
De este modo, era po
tiempo, lo que permití
 Stewart hizo escáneres a voluntarios adultos mediante téc-
nicas de RMf antes y después de enseñarles a tocar el piano y
a leer música. Dado que ella quería asegurarse de que hacer
simplemente la misma tarea dos veces no daría al traste con los
efectos de la enseñanza, incluyó también un grupo control a
cuyos integrantes no se les había enseñado música, y ambos
grupos fueron examinados en las mismas ocasiones. Al cabo
de tres meses, quince voluntarios habían logrado el equivalen-
te del Grado 1, tal como lo define el Consejo Asociado
Británico de las Escuelas Reales de Música.

o
F
1 1
...

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u rn-
J
'4'
..... tl "'1.

e,

FIGURA 6.1. Dibujo de los estímulos utilizados en el experimento

musical Stroop de Lauren Stewart. Las notas indican teclas del teclado; los
números, qué dedos deben utilizarse. En la línea superior, las notas y los nú-
meros de los dedos son congruentes, mientras que en la inferior son incon-
gruentes. Se pidió a los participantes que pasaran por alto la notación musi-
cal y usaran la notación de dedos. Los músicos pusieron de manifiesto inter-
ferencia de la notación musical. Fuente: adaptado de figuras 1 y 4 de Stewart
et al. Neurolmage 20 (2003); 71-83. Copyright © 2003 de Elsevier Science.
Con autorización de los autores y Elsevier Science.

128
rohmtarios adultos mediante téc- ejemplo, cuando la s
de enseñarles a tocar el piano y bajaban. En este cas
quería asegurarse de que hacer interferían aunque se
[)S veces no daría al traste con los por alto. Como en el
ryó también un grupo control a escribir, es imposible
aJ..oía enseñado música, y ambos por lo que la gente a
I bs mismas ocasiones. Al cabo menos que leer las n
íos habían logrado el equivalen- afectaba a su capacid
lo ddine el Consejo Asociado superpuesta.
iros de Música.

CAMBIOS EN EL CEREBR

Así pues, las ens

I:!ll
~
objetivo de inculcar e
.,. ...
- conocimiento que a lo
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jaba esto en el cerebro
Un área pequeñís
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....~ misma región permane
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~Science. actividad cerebral asoc

128
 FIGURA 6.2. La corteza parietal superior derecha estaba activada des-
pués de que los participantes aprendieran a leer y tocar música.

sible (intentar repentizar) y, después de las clases, actividad

cerebral asociada a la realización satisfactoria de una tarea.
Pero queremos algo más que comparar un intento a ciegas con
un intento bien fundado. Nos interesa el área cerebral que se
ha vuelto activa debido a la enseñanza de música, no debido al
cambio de tarea.
Para resolver de una vez este difícil problema, Stewart uti-
lizó un ingenioso paradigma que funcionaba furtivamente y
que había sido introducido tiempo atrás por investigadores que
querían hacer visible el sistema de lectura del cerebro. Stewart
mostró a los estudiantes la notación musical antes y después de
las clases, pero en ninguna ocasión estuvo esto relacionado con
la tarea que debían hacer. Los voluntarios no tuvieron dificul-
tades para realizar la tarea, consistente en buscar una línea
prominente en una cuadrícula, incluso antes de iniciar su for-
mación musical. La parte ingeniosa de la tarea era que, la
mitad de las veces, la línea prominente estaba superpuesta a un
papel pautado que a primera vista se parecía a la notación
musical aunque en realidad carecía de sentido. Vemos esto en
la figura 6.3.

130

ri ~ derecha estaba activada des-
-.- s ieer )" tocar música.
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ción satisfactoria de una tarea.
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Tras su formación musical,
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adaptado de figuras 1 y 4
Copyright © 2003 de Else
Elsevier Science.
¿Registraría el cer
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entre los dos tipos de
preparación musical se
la corteza parietal que
No hay por qué preocu
corteza parietal se debí
de tarea.
No obstante, este
mento crítico del lóbul
las clases de música. S
cuando nos disponemo
consistía simplemente en encontrar líneas prominentes. Igual
que en el experimento de Stroop, las notas musicales habían
adquirido una importancia que no podía ocultarse. El signifi-
cado que tenían se manifestaba plenamente en la disposición a
tocarlas en el teclado.

Aprender a leer palabras

Aún no existe ningún estudio en el que se hayan efectua-

do escáneres repetidamente a los mismos niños mientras
aprendían a leer. No obstante, Guinevere Eden y su equipo de
la Universidad de Georgetown, de Washington, DC, llevaron a
cabo un estudio de RMf con lectores de distintas edades (de 6
a 22 años) y diferentes niveles de destreza en la lectura. Como
en el estudio de Stewart, se pidió a los participantes que detec-
taran líneas prominentes colocadas al azar, las cuales estaban
superpuestas a dos materiales de estímulo diferentes. Eran o
bien palabras simples, o bien series de garabatos que parecían
letras. Recordemos que en cuanto uno ya sabe leer, no puede
por menos que leer las palabras que tiene delante, aunque no
se le pida que lo haga. Igual que en e! experimento de leer
música, al observar este efecto de lectura automática los inves-
tigadores fueron capaces de vislumbrar indirectamente el siste-
ma de lectura.
Incluso entre los lectores más jóvenes, la lectura inducía
actividad neural en las áreas de! hemisferio izquierdo. Esta acti-
vidad aumentaba en los lectores de más años y, en cada grupo
de edad, era mayor en los lectores más avanzados. En con-
traste con este incremento de la activación del lado izquierdo,
la actividad decrecía en las áreas del hemisferio derecho
durante e! mismo período. Los investigadores llegaron a la
conclusión de que el largo proceso de aprender a leer supone

132
lOtt3.rlíneas prominentes. Igual
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las notas musicales habían
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que en el experimento de leer
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APRENDER A LEER EN CL
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Como vimos en el ca
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estén listos para esta c
escuela. Tal vez su cer
que el de los niños nor
mente que sean disléxi
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países, los niños comie
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leer. En total contraste
la espera no es la mejo
infancia deberían recib
conocimiento de las l
escuela. No podemos e
mejor, y en todo caso p
 o o
o
6 Edad en años 24 6 Edad en años 24

FIGURA 6.4. La actividad en el hemisferio izquierdo se incrementaba

con la edad durante una tarea de lectura, mientras disminuía en las áreas del
hemisferio derecho en el mismo período. Fuente: adaptado de figura 6 de
Turkeltaub et al. Nature Neuroscience 2003; 6(7): 767-773. Copyright ©
2003 de Nature Publishing Group. Con autorización de los autores y de
Nature Publishing Group.

Cuando los niños son mayores, pongamos de entre siete

y nueve años, es más fácil enseñarles reglas de deletreo explí-
citas. En el pasado ha habido épocas en que esta enseñanza y
este aprendizaje explícitos estaban mal vistos, pues normal-
mente los que leen y deletrean bien no son conscientes de las
reglas. No obstante, algunos niños que tienen un acceso
menos intuitivo a los sonidos del habla y a sus corresponden-
cias con las letras, y que están menos adaptados a las regula-
ridades del sistema de deletreo, sacan provecho de la ense-
ñanza de reglas explícitas. En estos casos se han observado
avances significativos en el deletreo y la lectura, aunque no
necesariamente un progreso en la experiencia del estrés emo-
cional. Existe siempre la preocupación de que, incluso cuan-
do los niños saben las reglas y pueden recitadas si así se les
pide, no las apliquen en la práctica.

Dislexia

Para algunos niños resulta difícil leer incluso después de

realizar esfuerzo y recibir instrucción. Los niños disléxicos pre-
sentan graves dificultades para aprender a leer, pese a que en

134
 ! rrollo del lenguaje hab
6 Edad en años 24 dislexia el principal
escribir tenga que ver
disléxicos tienen tamb
.J ~~ izquierdo se incrementaba
y la memoria verbal.
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ll.:L' !1'--H: 61 7 ): 767-773. Copyright © Numerosos maest
Calll aurorización de los autores y de
de que reducir los prob
simplificar demasiado
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dd habla y a sus corresponden- En estudios recien
• mmos adaptados a las regula- Uta Frith y sus colega
ro.. sacan provecho de la ense- investigado esta cuesti
11 estos casos se han observado te clara: «No.» Estos e
~Jcneo y la lectura, aunque no proporción (que oscila
:B la experiencia del estrés erno- la muestra analizada)
....-upación de que, incluso cuan- cultades de movimien
! pueden recitadas si así se les pasaba lo mismo con
iÍIL-nca_ que muchos disléxic
Además, si las destrez
problemas sensoriales
con las destrezas de le
se apreciaba diferencia
t3. difícil leer incluso después de todos los problemas
'DCCióo. Los niños disléxicos pre- mentos añadidos a la d
2 aprender a leer, pese a que en de lectura.

[304
dar grandes pasos para superar las dificultades de lectura y
deletreo asociadas a su dislexia si muestran deseos claros de
aprender y cuentan con un buen maestro. De todos modos, lo
de la dislexia no se quita con la edad. Por lo general, la lectu-
ra sigue siendo lenta y penosa; y en el deletreo casi siempre hay
una propensión al error. La memoria verbal y la capacidad
para repetir y aprender palabras nuevas se mantienen en un
nivel relativamente mediocre. Esto es lo que cabría esperar de
un trastorno del desarrollo radicado en el cerebro: puede pro-
ducirse aprendizaje compensatorio, pero el problema subya-
cente no desaparece.
Cada persona disléxica tiene unas dificultades propias
que provocan una alteración leve o grave del proceso de
aprendizaje. Cada individuo tiene su propio patrón de pun-
tos fuertes y débiles. Si las destrezas verbales no son nuestro
fuerte, acaso seamos más competentes en el pensamiento
lateral y tengamos un buen rendimiento en esferas como las
artes, la creatividad, el diseño o la informática. El sentido
común sugiere que hay que identificar y ahondar en los pun-
tos fuertes individuales para permitir a los disléxicos aprove-
char sus aptitudes.

¿Cómo se reconoce la dislexia?

Todavía no existe ningún marcador biológico para la dis-

lexia. Tampoco hay ningún test sanguíneo, ni genético. No
obstante, conocer las funciones cerebrales específicas que sub-
yacen a la dislexia permitirá a los investigadores idear mejores
test diga nósticos para los niños pequeños. Entonces, en los
niños con riesgo genético se podrían intervenir en etapas tem-
pranas, lo que les ayudaría a aprender a leer. Es lógico que las
intervenciones tempranas, antes de que el niño se preocupe

136
l'2C las dificultades de lectura y
(U si muestran deseos claros de
1m maestro. De todos modos, lo
la edad, Por lo general, la lectu-
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136
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La dislexia es una
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dislexia se basa a men
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otras destrezas cogniti
El hecho de que
motivo suficiente par
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tuales muy visibles, lo
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variados.
Una de las leccion
investigaciones cerebra
mera vista puede tene
explicaciones de las di
aparte de alguna anom
casos precisan enfoqu
ver problemas sociales
no sea fácil. Otras vec
es una experiencia des
dificultades visuales. P
de manifiesto problem
desgracia, los estudios
dar la naturaleza del p
lógicos en niños disléxicos. A los niños y los adultos que pade-
cen dislexia les cuesta mucho procesar y clasificar sonidos del
lenguaje. Se cree que el deterioro fonológico se debe a una leve
anomalía en el desarrollo cerebral y que está directamente rela-
cionado con el bajo nivel del aprendizaje del lenguaje tanto
hablado como escrito.
Snowling observó que incluso en los años de preescolar,
antes de que los niños lean y escriban, es posible distinguir a
los disléxicos por su retraso en el desarrollo del habla. Reveló
asimismo que los niños disléxicos adquieren los nombres de
palabras más despacio que los otros niños y, ya a los tres o cua-
tro años, su capacidad para recordar palabras es escasa. Muy
a menudo, la gente tiene tendencia a echarle la culpa de algún
retraso en el habla o la lectura a la falta de estimulación, pero
esto aquí no está justificado. Los niños estudiados procedían
de hogares llenos de libros donde se les animaba encarecida-
mente a aprender a leer.

PRIMEROS ESTUDIOS DEL CEREBRO EN LA DlSLEXIA

Norman Geschwind, el neurólogo que estudió las causas de

la pérdida repentina de destrezas de lectura y escritura en pacien-
tes que habían sufrido apoplejías, también estaba interesado en
las personas que habían sido disléxicas toda su vida sin haber
tenido ningún accidente que les hubiera causado lesiones cere-
brales. Su laboratorio sacó provecho de la generosidad de unos
cuantos individuos disléxicos que habían muerto y donado su
cerebro a la ciencia. En estos cerebros, el plano temporal de la
izquierda tenía más o menos el mismo tamaño que el plano tem-
poral del lado derecho. Normalmente, el izquierdo es mayor.
Estos primeros hallazgos de diferencias anatómicas die-
ron un gran espaldarazo a la idea de que la dislexia del de-

138
los niños Y los adultos que pade-
procesar y clasificar sonidos del
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Los niños estudiados procedían
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IJ8
miento. El sucesor de
Galaburda, advirtió q
del cerebro disléxico n
el desarrollo tempran
deambulado hasta la
bles como cicatrices d
les en las regiones tem
de lectura, que tambié
Es posible que estas ci
sas tanto de la dislexi
tivos y visuales.
En estudios anató
disléxicas se han obser
los resultados más si
blanca, que se encuent
tiene todas las fibras c
vios, es más delgada e
disléxicos. Quizás hay
diferentes regiones de
específicas en las regio
EL CEREBRO DISLÉXICO
En varios estudi
Reino Unido y los Est
te la lectura, los disléx
los principales compo
la lectura y el habla de
demostración más not
cos adultos a quienes
palabras muy sencillas
sión mientras estaban
la más posterior de las tres regiones principales del sistema de
lectura del hemisferio izquierdo. En otros estudios se han
obtenido los mismos resultados. Recientemente, Eamon
McCrory, Cathy Price y sus colegas, de la Universidad de
Londres, advirtieron que esta región estaba menos activa en
los disléxicos incluso cuando sólo tenían que nombrar imáge-
nes. Esta área de la forma de las palabras está vinculada al
procesamiento de la forma y el sonido de la palabra comple-
ta. Es ésta el área que se identificó como especialmente impor-
tante en los idiomas inglés y francés, tal como vimos en el
capítulo anterior. No es de extrañar, por tanto, que, cuando
aprenden a leer, los disléxicos ingleses y franceses sufran más
que los disléxicos italianos. Estos últimos pueden aprender a
leer y escribir correctamente sin que quizá nunca nadie sospe-
che que son disléxicos. De todos modos, sus dificultades son
reales, aunque permanezcan ocultas: en comparación con sus
iguales, leen más despacio, su memoria verbal es peor, y les
resulta difícil realizar tareas que ponen a prueba su capacidad
para procesar sonidos del habla.

ENSEÑAR A LEER A LOS DISLÉXICOS

La dislexia no tiene una cura total, pero sus efectos pue-

den paliarse con la enseñanza y el aprendizaje. Si es cierto
que los niños disléxicos tienen un impedimento grave a la
hora de procesar fonemas y relacionarlos con su deletreo, no
cabe esperar que aprendan igual que los niños normales.
Inevitablemente necesitarán enseñanza especializada. Si no se
puede aprender a leer normalmente, ¿cuál es la mejor mane-
ra de hacerlo? ¿Es posible que los niños disléxicos compen-
sen esta carencia recurriendo a capacidades generales como
la atención y la inteligencia? Si no somos capaces de apren-

140
;iones principales del sistema de
rdo, En otros estudios se han
l2dos.. Recientemente, Eamon
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francés, tal como vimos en el
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dos modos, sus dificultades son FIGURA 6.S. Se llev
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I mrmoria verbal es peor, y les
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~ ponen a prueba su capacidad imagen central, en los disl
lila. pal diferencia entre los do
tema de lectura, en la cort
Los disléxicos de los tres i
vidad en esta región, la cu
:05 prensión de palabras enter

cura. rotal, pero sus efectos pue-

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Si no somos capaces de apren-
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En este caso, los proc
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Hace tiempo que
tipo, que a menudo h
res disléxicos. Dichos
imágenes internas de l

l.w
aprenderlos y recordarlos de memoria. Este es un proceso
lento para los disléxicos, para quienes precisamente este tipo
de aprendizaje resulta difícil.
Existen muchos programas compensatorios excelentes, de
algunos de los cuales se ha demostrado experimentalmente su
eficacia. Charles Hulme, Maggie Snowling y Peter Hatcher, de
la Universidad de York, han puesto de manifiesto que la inter-
vención estructurada, en la que se vinculan los sonidos a las
letras y se practica la lectura de textos, da muy buenos resul-
tados. Numerosos programas compensatorios hacen hincapié
en la correspondencia gradual entre letras y sonidos, método
parecido al que resulta efectivo en la ortografía italiana regu-
lar. No obstante, las palabras inglesas que sea imposible leer
con este método han de ser introducidas con las suficientes
advertencias sanitarias para no confundir al niño. Se han crea-
do programas informáticos para funcionar como profesores
especialmente pacientes y presentar con cuidado las palabras
de las que se puedan establecer correctamente las correspon-
dencias mediante el método gradual.
Con una enseñanza satisfactoria, es posible disimular las
dificultades de los disléxicos. Por lo general, no comprobamos
cuánto tiempo tarda alguien en leer un texto cuando lo hace
en silencio. No es fácil medir el esfuerzo que han de realizar
los disléxicos muy competentes mientras leen. En ciertos
informes sobre el éxito de los programas de enseñanza casi
nunca se menciona este aspecto. Vemos puntuaciones que
indican mejora en la precisión de la lectura -aunque no nece-
sariamente en la velocidad-o Por lo que sabemos, ningún
programa didáctico ha logrado incrementar la velocidad y
reducir a la vez el esfuerzo en la lectura. Naturalmente, cabe
esperar pequeñas mejoras como consecuencia de la mera prác-
tica a lo largo de los años. Esto no equivale al acceso increí-
blemente rápido y automático al léxico del que dispone el lec-

142
~ memoria. Este es un proceso
1 quienes precisamente este tipo
as compensatorios excelentes, de
mosoado experimentalmente su
pr Soowling y Peter Hatcher, de
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W 5r vinculan los sonidos a las
• textos, da muy buenos resul-
· coenpensatorios hacen hincapié
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introducidas con las suficientes
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Por lo general, no comprobamos
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• la lectura. Naturalmente, cabe
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RO no equivale al acceso increí-
, al iéxico del que dispone el lec-
1-41
EN EL CEREBRO DISLÉXI
Algunos investig
cer regiones cerebrale
el procesamiento de s
ejercicios repetitivos,
escucha atenta a son
colegas de la Univers
ejercicios mejoran e
hablado como escrito
dos en ordenadores.
gramas para ejercitar
do asimismo que dic
con los disléxicos. No
cido de ello.
Dos estudios de
ción acerca de los cam
la enseñanza compens
Sally Shaywitz y sus co
raron tres grupos de a
de lectores normales,
mostraban una mejora
grupo de disléxicos q
Igual que en el estud
compensados aún exh
durante la lectura: me
la forma de las palabr
ral izquierdo. Los lec
sistemas cerebrales de
lectura, lo que da a en
eficiente para reconoc
de los lectores mejorad
tura propiamente dich
trezas de lectura de los disléxicos. Todos los que participaron
en el programa mejoraron sus destrezas de lectura, no así los
individuos del subgrupo que no había recibido formación. Al
final de las ocho semanas, el subgrupo del programa incluso
formó un círculo de lectura.
Además, la actividad cerebral de este grupo reflejaba la
mejora en sus destrezas lectoras. Curiosamente, escáneres cere-
brales efectuados después del programa de formación revela-
ban que el lóbulo parietal derecho de los individuos del grupo
se volvía activo durante la lectura. Parece que el grupo entre-
nado compensaba el escaso rendimiento de su lóbulo parietal
izquierdo utilizando el lóbulo parietal derecho, área de la que
se sabe que integra imágenes y sonidos. Emparejar y aprender
sonidos de palabras y deletreo conlleva integración auditivo-
visual. En los lectores normales, esta integración se realiza
automáticamente mediante las áreas especializadas del sistema
de lectura del hemisferio izquierdo, en especial el área de la
forma de las palabras que, como ya hemos visto, en los diléxi-
cos está menos activa. El estudio de Eden sugiere que los dis-
léxicos pueden incrementar la integración de la imagen y el
sonido de las palabras recurriendo a otra región del cerebro.
Estos resultados subrayan el hecho de que el cerebro
adulto es capaz de cambiar, y que vale la pena intentar ense-
ñar a individuos disléxicos incluso en la edad adulta. El
hecho de que este cambio no suponga la curación de la dis-
lexia no le resta valor a su éxito. La lectura y el deletreo pare-
cen seguir siendo tareas arduas para los disléxicos, lo cual no
debe ser subestimado. De todos modos, la compensación
tiene un precio. Sería un error pensar que es sólo cuestión de
tiempo que la práctica permita llegar al rendimiento normal.
¿Rendimiento normal? No. ¿Buen rendimiento? ¡Sí!

144