PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

DOS INSTITUTOS FEDERAIS: ENSINO, PESQUISA E

EXTENSÃO

Larissa Beraldo Kawashima – IFMT

Arivan Salustiano da Silva – IFMT
Silvana Colombelli Parra Sanches - IFMS
Rejane Aparecida Rodrigues Candado - UFMS
Maria de Fátima Comini da Silva – SEDUC-MT

RESUMO GERAL
Este painel apresenta discussões sobre práticas de ensino no cotidiano escolar na educação
básica, especificamente no ensino médio integrado dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. O primeiro artigo relata uma
experiência pedagógica no ensino de Língua Inglesa, aplicadas concomitantemente em duas
escolas públicas de Mato Grosso, uma para turmas de ensino fundamental e outra com turmas
de ensino médio integrado ao ensino técnico do IFMT, com o objetivo de compartilhar os
resultados de uma atividade baseada em caderno de perguntas e respostas pessoais, versando
sobre o cotidiano dos respondentes, seus planos, sonhos, valores. O segundo artigo é o recorte
conhecimentos prévios sobre Educação Física dos alunos dos 1º anos do ensino médio
integrado ao técnico em agropecuária do IFMT – campus São Vicente, especificamente sobre
o que aprenderam nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental e o que significa a
Educação Física para eles; os dados referem-se à aplicação de um questionário aberto aos
alunos dos 1º anos, constituindo-se num diagnóstico primordial para o início da pesquisa. O
terceiro artigo comparou os resultados de dois festivais de arte e cultura promovidos pelo
IFMS – campus Nova Andradina, enquanto uma política intercultural efetiva na promoção de
relações pedagógicas dialógicas e criativas na educação, através da análise de duas pesquisas
de satisfação realizadas com os participantes de cada um dos eventos, somados às percepções
através dos registros fotográficos, e das observações durante os festivais. Assim, os três
artigos articulam experiências pedagógicas de ensino, pesquisa e extensão de componentes
curriculares da área comum dos cursos técnicos integrados ao ensino médio do Instituto
Federal, desenhando um cenário de legitimação através de práticas pedagógicas reflexivas,
contextualizadas e integradas à prática social.
Palavras-chave: Ensino médio integrado. Prática pedagógica. Currículo.
 FRIEND’S NOTEBOOK AND NOSY NOTEBOOK: UMA
ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Arivan Salustiano da Silva – IFMT

arivan.silva@cba.ifmt.edu.br
Maria de Fátima Comini da Silva – SEDUC-MT
fatacomini@hotmail.com

RESUMO
0
Este texto constitui-se num relato de experiência de uma atividade didática em aulas de
Língua Inglesa aplicadas concomitantemente em duas escolas públicas de Mato Grosso, sendo
em uma delas para turmas de ensino fundamental e na outra com turmas de ensino médio
integrado ao ensino técnico. Relata-se aqui como a ideia foi concebida e implementada em
ambas as escolas. Analisa-se também, à luz das teorias dos novos letramentos, o que esta
experiência didática representou para a aprendizagem de professores e alunos, como o
processo de construção da atividade bem como a realização da tarefa contribuiu para o
processo de ensino-aprendizagem da língua alvo. Há ainda que se considerar que tal atividade
revive um costume entre os adolescentes de uma ou duas gerações anteriores, o que além de
ser uma oportunidade lúdica de prática da língua inglesa, também proporciona uma
experiência nostálgica aos docentes e a descoberta do que divertia seus pais e professores
quando tinham a idade que eles têm hoje.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Escola pública. Letramento.

1 INTRODUÇÃO

Neste texto procuramos compartilhar como foi a realização de uma atividade baseada
numa brincadeira comum em nossa infância e adolescência: caderno de perguntas e respostas
pessoais, versando sobre o cotidiano dos respondentes, seus planos, sonhos, valores. A
contato dos discentes com a língua inglesa, para além do limitado tempo disponibilizado para
a disciplina.
Ambos os autores são professores de escolas públicas, estadual e federal. E apesar de
serem instâncias distintas, temos trabalhado em parceria há anos. Além da amizade que nos
aproxima, o intuito de oferecer um serviço de qualidade aos nossos estudantes nos leva a
estarmos sempre nos qualificando e partilhando os saberes que construímos, com vistas a
estabelecermos uma rede de trocas de boas práticas entre nós e outros professores nos eventos
em que participamos.
A professora Fátima trabalha com alunos de ensino fundamental na Escola Paciana e o
professor Arivan trabalhava com o ensino médio, no Instituto Federal de Mato Grosso –
campus São Vicente. Em uma das nossas conversas em que sempre compartilhamos
experiências, surgiu a ideia do projeto que aqui relatamos. Oportunamente, essa proposta
surgiu no momento em que as alunas da professora Fátima pediam atividades diferentes das
corriqueiras em que pudessem praticar a língua inglesa, fora da sala de aula, de maneira mais
lúdica e interativa.
Sendo assim, discutimos formas de adaptação da brincadeira da nossa infância para
um projeto pedagógico que envolvesse os alunos como atores protagonistas do processo de
ensino e aprendizagem da língua. Como trabalhamos com realidades distintas, públicos
diferentes e contextos próprios de cada instituição, mantivemos o cerne da ideia original e
cada docente adaptou o projeto às possibilidades de sua instituição.
A experiência se configura como qualitativa-descritiva, pois segundo Lüdke e André
(1986) supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A língua inglesa constituiu-se numa língua franca (SEIDLHOFER, 2001), ou seja,

uma língua supostamente neutra que serviria para facilitar a comunicação em nível mundial,
diante do fenômeno da globalização. Autores como Hornick (2006) e Dias (2006) discutem os
fatos históricos que levaram ao estabelecimento do lugar de prestígio que a língua inglesa
ocupa atualmente no mundo, sob uma perspectiva que se quer crítica, ao perceber uma relação
de poder em que as potências mundiais do pós-guerra estabeleceram sua língua como
elemento de dominação cultural. Dias (2006, p. 12), citando Crystal (1997), chama a língua
inglesa de o “latim dos tempos modernos”, trazendo o dado de que a cada cinco pessoas no
mundo uma fala inglês, mesmo que em diferentes níveis de proficiência.
Fato é que o inglês é disciplina obrigatória no currículo das escolas brasileiras, a partir
do sexto ano. Com a recente reforma do ensino, esta língua ganhou status de ainda maior
importância, ao figurar, ao lado de português e matemática, como as três disciplinas
obrigatórias, por ser o idioma mais ensinado e disseminado no mundo, conforme consta no
site do MEC (vide link nas referências).
Contudo, fato é que a estrutura para o ensino da língua é bastante precária, com carga
horária insuficiente, ausência quase que total de recursos materiais para as aulas, grande
número de alunos por turma, ausência de uma política pública para que de fato o
ensino/aprendizagem de inglês se efetive de maneira mais robusta.
Enfim, a atividade que propusemos constitui-se numa estratégia para prolongar o
tempo de contato dos alunos com a língua, por meio de uma situação real de comunicação,
numa tentativa de dirimir as limitações que enfrentamos. Implementamos uma atividade
relativamente simples, sem grande aporte material, mas que se mostrou eficiente no que se
propôs.
Numa época em que há uma grande força de dominação dos meios digitais, em que o
papel, como mídia, dá lugar à tela na comunicação em geral e nos processos de letramento
(KRESS, 2010, p.1), uma atividade que lembra os “tempos da vovó” enche de brilho o olhar
dos adolescentes, e pode-se dizer, muito motivou os alunos a estudarem o vocabulário e as
estruturas necessárias para responderem ao caderno.

3 A IMPLEMENTAÇÃO DA ATIVIDADE

3.1 NA ESCOLA PALACIANA

O projeto Friend’s notebook surgiu de conversas entre a professora Fátima e o

professor Arivan e foi implantado para atender ao pedido de algumas alunas em relação à
expansão do aprendizado da língua inglesa. Ao mesmo tempo em que existia o desejo de
atender às alunas, existia também a necessidade de ampliar a carga horária de contato com a
língua alvo e desenvolver nas alunas mais confiança e autonomia quanto ao uso da língua. A
lembrança então, dos tempos de adolescente em que um caderno de perguntas e respostas
pessoais corria de mãos e mãos entre os colegas foi fantástica. Saber um pouco da intimidade
do outro gerava curiosidade, coisa que até nos dias de hoje instiga a muitos.
Inspiração pronta, trabalho a ser feito. Depois do projeto escrito e aprovado pelo
CDCE – Conselho Deliberativo da Escola foi feita a seleção das alunas por meio de uma
entrevista e em seguida a apresentação da atividade às participantes e aos respectivos
responsáveis, pois os encontros planejados foram marcados para os sábados – dia não letivo
no calendário escolar.
É importante notar que as alunas participaram de todas as etapas do projeto. Ninguém
deixou de dar palpite na confecção dos cadernos, na escolha e produção das perguntas, no
controle do tempo para que cada participante pudesse responder às perguntas, na escolha de
datas, horários e cardápios para os diversos encontros da turma e na avaliação dos resultados.
Para cada encontro, havia uma atividade a ser desenvolvida.
O primeiro encontro foi marcado para que os cadernos a serem utilizados no projeto
fossem customizados e assim iniciou-se as atividades que foram realizadas de junho a
dezembro de 2015.
Os cadernos foram comprados pelas participantes e cada uma decorou conforme o seu
próprio desejo. Havia cadernos de todos os tamanhos e de todas as cores. Enfeites com flores,
instrumentos musicais, animais e corações. Tudo foi permitido, respeitando-se o bom senso e
a ética.
A definição final das perguntas também ficou a critério das participantes. A professora
apresentou 50 perguntas, em língua portuguesa, comuns aos cadernos da brincadeira de
infância, e que tratavam de temas referentes à idade, namoro, local de nascimento, família,
viagens feitas, preferências, gostos, pontos positivos/negativos de si mesmo e sonhos e o
grupo selecionou 47.
Feita a seleção, as participantes fizerem a tradução de cada pergunta com auxilio de
dicionários, livros didáticos, colegas e tradutores eletrônicos de línguas. A revisão ficou por
conta da professora, que digitou todas as perguntas, pois na escola não há laboratório de
informática, e passou para as participantes.
Cada uma das participantes copiou as 47 perguntas selecionadas no topo de cada folha
do caderno. Assim, na primeira folha havia uma pergunta de identificação e espaços abaixo
para respostas. A primeira pessoa a responder devia colocar um número e este seria seu
identificador até a última página. Cada pessoa respondia, portanto, uma pergunta em cada
folha.
Não foi determinado quem responderia às perguntas e nem o tempo que cada uma
ficaria com o caderno. Cada aluna passava o caderno para quem ela quisesse e o tempo ficou
a critério de quem emprestou e de quem se propôs a responder. Mas, devido ao interesse em
saber algumas coisinhas da vida do outro, o processo de respostas não era longo. E isso
possibilitou uma intensa troca entre as participantes e que muitas respondessem umas aos
cadernos das outras. Nos encontros semanais, aos sábados, a agitação era total. Quanta
conversa! Quantos comentários! E quanta troca! Nestes momentos, as dúvidas sobre a
maneira de responder certas perguntas eram frequentes e era nesse ambiente, onde o professor
fala ao educando e fala com ele, ouve o educando e é ouvido por ele, é que se passa o
processo de formação de cidadãos tão exaltado por Freire (1997).
Como já mencionado anteriormente, os encontros eram aos sábados e, como esses dias
não são letivos, a escola oportuniza um maior espaço para atividades diversas. Dentro dessas
atividades, houve confecção de brigadeiros, bate papo com uma convidada falante de língua
inglesa, entrevista com o professor Arivan e até um brunch para proporcionar às alunas
momentos para desenvolvimento da oralidade da língua alvo.

3.2 NO IFMT

A ideia dos Nosy Notebooks foi implementada com outra forma de condução da
atividade no IFMT – campus São Vicente. Por conta do tempo muito limitado, de apenas 50
minutos semanais, e os compromissos curriculares da disciplina, o docente de Língua Inglesa
deste campus preferiu realizar sim a atividade, a despeito da limitação de tempo, mas com um
enxugamento dos processos.
Algo muito frutífero na escola da professora Fátima foi o envolvimento dos alunos
com toda a execução da atividade, desde contribuições sobre como implementar a atividade, a
escolha das perguntas, a escrita destas, a decoração dos cadernos, a condução do tempo para
cada participante responder às questões, isso sem contar as reuniões periódicas e avaliação do
processo e confraternização dos alunos envolvidos no projeto, das quais tive o privilégio de
participar de algumas.
Contudo, em minha instituição tive que adaptar, simplificando o processo, para
oportunizar-lhes a experiência de responder ao Nosy Notebook, como uma atividade
extraclasse. No IFMT não tivemos um grupo de projeto muito grande. Contei com a
colaboração de dois alunos, um de cada turma, que se voluntariaram para serem os
administradores dos cadernos, já que cada turma teve dois cadernos, para podermos agilizar o
desenvolvimento da atividade. Estes alunos são líderes natos, e este espírito de liderança foi
fundamental para o sucesso da tarefa.
A decoração dos cadernos bem como a escrita das regras de realização da atividade,
assim como as questões a serem respondidas ficaram sob a responsabilidade do professor,
cabendo aos alunos-administradores entregar aos colegas os cadernos, estabelecer prazo para
resposta, que era de 24 horas, e zelar para que os cadernos fossem devolvidos no prazo com as
respostas devidamente escritas, para assim poder proceder a entrega ao aluno seguinte. Usou-
se o critério da ordem alfabética para determinar a sequência de distribuição dos cadernos.
Os cadernos tinham o formato de 140mm X 202mm, contando com 48 folhas, tendo a
encadernação em brochura, com capa de resistência média. Os quatro tinham capas com
estampas alegres e cada turma recebeu dois cadernos com igual capa. Na primeira página,
decorada artisticamente, foram explicitadas as orientações para a realização da atividade na
língua alvo, como se vê abaixo:
Nosy Notebook
Directions:
- Number on each sheet and answer the corresponding question. Your number on the first
page is the same until the last one.
- Write in English only.
- You must answer all the questions in order to have your job completed.
- This activity has pedagogical and research goals.
- Part of your score is made up through this activity.
A partir da segunda página, os alunos encontravam as perguntas que deviam responder
no topo da folha, sendo a primeira, a identificação, em que deviam colocar um número, na
sequência, sendo este o seu número de identificação até a última pergunta. Eram 30 questões,
versando sobre idade, número de telefone, lugar de origem, amizades, namoro, preferências
diversas, como comida e disciplinas escolares, sonhos e planos para o futuro, pessoas que
questões. Ao final, havia um espaço livre em que foram motivados a deixar uma mensagem
livre, direcionada ao docente e/ou aos colegas, também na língua alvo.
O docente manteve contato constante com os alunos-administradores, que tiveram o
período de um mês para fazerem circular os cadernos entre todos os alunos. Como foram dois
os cadernos por turma, o tempo tinha folga, para possíveis contratempos. E eles acontecem.
Um dos administradores, por distração ou descuido, deixou os cadernos que estavam
sob sua responsabilidade no balcão de atendimento do setor de registro escolar. Passando eu
por este setor, um servidor me abordou perguntando se aqueles cadernos eram meus, já que
havia percebido tratar-se de material de Língua Inglesa. Disse que sim e agradeci o cuidado
em procurar-me para realizar a devolução. Quanto ao aluno-administrador, esperei para ver
como ele iria se portar, aguardando que ele me procurasse para relatar o ocorrido. E ele assim
o fez, muito constrangido pela falta cometida. O docente o ouviu, acatou suas desculpas,
aconselhou para que fosse mais cuidadoso e pensasse numa estratégia para evitar que perdesse
outras coisas, como manter sempre tudo na mochila e, anunciou a ele a boa notícia de que um
dos servidores da secretaria havia encontrado o material. Ele recebeu novamente os cadernos,
como voto de confiança, prometendo ser mais zeloso.
De maneira geral, a atividade se desenvolveu sem problemas, com excelente aceitação
por parte dos alunos, que na verdade, apreciaram muito saberem da vida uns dois outros sem
precisarem serem eles os Nosy (bisbilhoteiros) diretamente. Na época em que os docentes
eram adolescentes, esta era a maior motivação para responder aos cadernos dessa natureza:
saber da vida dos outros. Mesmo hoje, com todos os recursos tecnológicos, como as redes
sociais, que servem como meio de exposição, muitas vezes excessiva da vida privada das
pessoas, os velhos e tradicionais cadernos, em sua simplicidade, não deixaram de ser
interessantes.
Todos os alunos, sem exceção, responderam aos cadernos, e na avaliação da atividade,
feita numa conversa com a turma no final do bimestre, eles partilharam que acharam muito
interessante. Alguns alunos relataram que comentaram com seus pais e parentes sobre a
atividade e estes mostraram-se surpresos em saber que ainda existem essas iniciativas e
houve, até mesmo um primo de um dos alunos, que não era aluno da escola, que respondeu ao
caderno, por livre e espontânea vontade.
Alguns alunos não se manifestarem oralmente na ocasião da avaliação da atividade,
mas deixaram mensagens positivas na seção do caderno destinada para as manifestações
livres. Aqui vale ressaltar que, por lapso do docente, uma das turmas não deixou nenhuma
houvesse uma motivação escrita para que os alunos escrevessem seus recados, sabendo que
eram 30 questões, não tiveram a curiosidade de folhear um pouco mais o caderno, limitando-
se às respostas das perguntas.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Conforme André (2001), a ampliação do número de pesquisas da área de educação

nos últimos 30 anos, somaram-se igualmente a ampliação e diversificação de temas. Os
estudos que focavam o produto passaram a focar o processo; as questões genéricas deram
lugar às localizadas e as investigações passaram a ser desenvolvidas em contextos específicos.
A autora também esclarece que a pesquisa etnográfica na área educacional ganhou força a
partir do final da década de 1970 e, a partir de então, o incentivo aos estudos etnográficos tem
sido intenso, pois eles proporcionam contato direto do pesquisador com a situação
investigada, possibilitando um contato face a face com a realidade escolar, o que permite a
interpretação das ações cotidianas dos participantes.
Considerando que os dois professores envolvidos no projeto descrito estão face a face
com a realidade escolar, vê-se, então, a possibilidade de interpretação das ações cotidianas
dos alunos em sala. Assim sendo, pode- se dizer que tal experimento encontra-se sob a ótica
da etnografia.
Muitas são as definições sobre etnografia ou o que não é etnografia. Destaca-se, aqui,
alguns aspectos que auxiliam a entender a sala de aula como cultura, pois, como diz
Fetterman (1998, p. 11), etnografia é “a arte e ciência de descrever um grupo ou cultura”. Se
olharmos pela perspectiva da etnografia, então, podemos entender a sala de aula como
culturas que estão sendo construídas numa base diária. O tipo de cultura que está sendo
formada na sala de aula determina o tipo de aprendizagem que ocorre. Quer dizer, lembrando
Erickson (2001, p. 12), que estudantes e professores criam padrões rotineiros ao longo do
tempo no modo de como eles agem, interagem, compreendem e acreditam. Esses padrões
rotineiros não são visíveis para os atores neles engajados. A etnografia pode ser usada para
tornar esses padrões visíveis e permitir conhecer o que estudantes e professores estão fazendo
e aprendendo em sala de aulas.
Embora a etnografia trabalhe com alguns métodos como observação participante
associada com as anotações de campo, entrevistas e documentos, o projeto em questão não se
prendeu a tais artifícios. Dados e fatos foram acontecendo naturalmente: ora na conversa, ora
nas fotografias, ora nas preparações dos encontros. Nada encarado como pesquisa e ao mesmo
tempo, tudo focado no processo.
O desenvolvimento do projeto se deu em dois espaços, sendo um urbano e o outro
rural e aqui daremos uma visão panorâmica com relação ao público que atendemos nas
instituições em que trabalhamos, bem como algumas características das escolas.

NA CIDADE

A experiência na cidade aconteceu em uma escola pública da periferia de Cuiabá,

Escola Estadual Professora Palaciana Torres de Sant’Ana que está situada na Avenida
Principal do bairro Residencial Coxipó. A escola pertence à rede oficial de ensino, mantida
pelo Governo do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado de Educação e
atende a aproximadamente mil alunos, distribuídos em três períodos: matutino, com o Ensino
Fundamental em ciclos de formação: II e III ciclos; vespertino - I, II e III ciclos; e noturno
com Educação de Jovens e Adultos, do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A experiência aqui relatada contou com a participação de 24 alunas que foram
selecionadas dentre as quatro turmas do 3º ciclo - 1ª fase (turmas A, B, C e D) de 2015 em
função do maior interesse do grupo em querer aprimorar a língua em foco. Estas turmas
tinham duas aulas de língua inglesa por semana com 60 minutos cada. Sendo todas moradoras
das proximidades da escola, a participação nas atividades tornou-se mais acessível, mesmo
sendo os encontros realizados aos sábados.
NO CAMPO

Nesta seção, relataremos como a experiência com os Nosy Notebooks se deu numa
instituição rural pertencente a rede federal de educação: o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – campus São Vicente. A referida instituição localiza-
se na região sul de Mato Grosso, no alto da Serra de São Vicente e, desde 1973, vem
contribuindo para a formação de Técnicos em Agropecuária, com ensino médio integrado ao
ensino técnico, bem como com cursos superiores tanto em sua sede, na Vila São Vicente da
Serra, bem como em seus núcleos avançados, nas cidades de Campo Verde e Jaciara, que
ficam, a primeira a cerca de 45 Km da sede do campus, e a segunda em torno de 60 Km. A
vocação do campus volta-se para os cursos ligados às atividades produtivas do campo, como o
curso Técnico em Agropecuária, e os cursos superiores de Agronomia e Zootecnia, mas
também se oferece a Licenciatura em Ciências da Natureza e Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas.
A atividade que relatamos se realizou tendo como atores do processo os alunos do
segundo ano do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio do ano de 2015,
num total de 71 alunos, divididos em duas turmas, A e B, sendo que a turma A contava com
34 alunos e a turma B com 37. Estas turmas tinham apenas uma aula de Inglês por semana, de
50 minutos. Os alunos, em sua maioria, eram meninos, e grande parte deles eram internos,
morando nos alojamentos da escola, já que suas famílias residem em diferentes partes do
estado e até mesmo em outros estados. Alguns eram residentes de cidades vizinhas como
Campo Verde e Jaciara ou de localidades rurais no entorno do campus, com destaque para o
Assentamento Rural de Santo Antônio da Fartura, projeto de reforma agrária do INCRA, que
se tornou um importante produtor de verduras e legumes, atendendo a região metropolitana de
Cuiabá.
Além das aulas do ensino médio comum, estes alunos tinham também aulas ligadas às
disciplinas técnicas, como avicultura, olericultura, ovinocultura, bovinocultura, administração
rural, entre outras, e ainda, envolviam-se em atividades de prática de manejo de animais e
culturas vegetais como parte curricular de sua formação. Havia também momentos de lazer
promovido por eles mesmo, reunidos com os amigos, em festas, atividades esportivas no
complexo esportivo do campus, rodas de viola etc.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Implementar esta atividade foi para nós algo bastante ousado, considerando que se
tratava de uma ideia ligada a uma brincadeira bastante antiga, aplicada a um público bastante
jovem e ávido por novidades. Mesmo assim, resolvemos encarar o desafio, como um teste,
uma experiência. E, constatamos que, mesmo sendo uma ideia de tempos idos, a recepção por
parte dos alunos foi melhor que esperávamos.
Em nossa avaliação, as atividades foram um sucesso, proporcionando o uso efetivo da
língua inglesa, numa atividade autêntica que conseguiu, de maneira simples, despertar o
interesse e a motivação dos alunos, que de forma lúdica usaram a língua estrangeira como
instrumento de comunicação, construindo significados.
A atividade aqui descrita constitui-se numa excelente oportunidade para que nossos
alunos estimulem sua criatividade ao produzir seus textos escritos, dentro de uma temática de
capitalismo, ressalta a importância da criatividade no processo de letramento dos jovens, que
pode proporcionar a eles que se sintam capazes de interagir melhor com um mundo em
constante transformação.
No caso da escola Paciana, além da prática pedagógica ao responderem aos cadernos,
os alunos diretamente ligados ao projeto viveram momentos ímpares de desenvolvimento
intelectual, de relações interpessoais, de negociação de meios para colocar a tarefa em prática,
enfim, desenvolveram saberes que vão muito além das habilidades linguísticas em Inglês.
Quanto aos alunos do IFMT, de maneira geral, puderam colocar em prática a língua de
maneira significativa, abordando assuntos de seu interesse, dentro de um universo muito caro
a eles. Desenvolveram senso de responsabilidade, cumprimento de prazos, noções de ética e
respeito ao próximo ao responderem e lerem as respostas dos outros, bem como compromisso
com a disciplina e com o desenvolvimento acadêmico deles. Por meio das mensagens escritas
livremente, alguns demonstraram gratidão por ser-lhes oportunizados ter uma visão de mundo
ampliada por meio do acesso à língua inglesa, tida como língua franca (PHILLIPSON, 1992)

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliamos a atividade como um sucesso. Nosso objetivo de prolongar o contato dos

estudantes com a Língua Inglesa, de uma maneira que lhes instigasse o interesse foi
alcançado. A curiosidade natural que temos por saber da vida dos outros foi o chamariz para
que não somente houvesse o interesse em responder às questões, mas também por ler todas as
respostas dos colegas que já haviam respondido ao caderno, constituindo-se numa prática de
leitura textual na língua alvo.
Certamente será uma atividade que repetiremos, procurando melhorá-la, ouvindo
sugestões dos alunos e de outros colegas professores. Temos comentado com outros docentes
e temos relatos de que alguns tenham replicado a ideia, com resultados satisfatórios. Partilhar
boas ideias é sempre muito salutar e necessário para que a troca de saberes entre docentes
torne nosso trabalho mais eficiente e rico, tendo em vista a promoção da prática educativa de
qualidade na escola pública.
A experiência aqui relatada muito nos motiva a continuar nossas boas conversas sobre
ensinar e aprender inglês, procurando novos métodos, novos recursos, visando sempre a
excelência no serviço que oferecemos, com vistas a contribuir na formação de cidadãos
críticos, capazes de agir com protagonismo num mundo cada vez mais plural, complexo e
exigente.
REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de

Pesquisa, São Paulo, n.113, p. 51- 64, Jul, 2001.

BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#nem_10 Acesso em
23/03/2018, às 16h19min.

DIAS, Maria Helena Moreira. O lugar do inglês na escola pública: (des)crenças de atores
da escola e da comunidade. Dissertação de mestrado. Cuiabá-MT: Universidade Federal de
Mato Grosso, 2006.

ERICKSON, F. Prefácio. In: COX, Maria. I. P.; ASSIS-PETERSON, Ana. A. (Org.). Cenas
da sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p. 9-17.

FETTERMAN, David. Ethnography step by step. 2nd edition. Newbury Park, CA: Sage,
1998, p. 11-15.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 13ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HORNICK, Carmen. O Brasil aprende inglês: marcas do funcionamento discursivo de

uma reportagem da revista Veja. Dissertação de mestrado. Cuiabá-MT: Universidade
Federal de Mato Grosso, 2006.

KRESS, Gunther. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2010.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Pesquisa qualitativa em

educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PHILLIPSON, Robert. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992.

SEIDLHOFER, Barbara. Closing a conceptual gap: the case for a description of English
as a lingua franca. International Journal of Applied Linguistics, Oslo, v. 11, n. 2, p. 133-158,
2001.
 SENTIDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS DO 1º
ANO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: DIAGNÓSTICO
INICIAL PARA UMA PESQUISA-AÇÃO

Larissa Beraldo Kawashima – IFMT

larissa.kawashima@cba.ifmt.edu.br

RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo diagnosticar os conhecimentos prévios sobre Educação Física
dos alunos dos 1º anos do ensino médio integrado ao técnico em agropecuária do IFMT –
campus São Vicente, especificamente sobre o que aprenderam nas aulas de Educação Física
do Ensino Fundamental e o que significa a Educação Física para eles. Este artigo é o recorte
de uma pesquisa de doutorado pautada na pesquisa-ação, em que apresentarei apenas os dados
referentes à aplicação de um questionário aberto aos alunos dos 1º anos, diagnóstico
primordial para o início da pesquisa. Para compreensão do sentido e significado das aulas de
Educação Física para os alunos, recorri aos conceitos propostos por Bernard Charlot sobre a
relação com o saber, compreendendo que as experiências são significativas para os alunos
quando eles estabelecem uma relação deste saber com o mundo, com ele mesmo e com o
outro. Os resultados apontaram que os alunos tiveram uma formação limitada em Educação
Física no Ensino Fundamental, sendo que a maioria não teve oportunidade de
conhecer/vivenciar conteúdos diversificados. Muitos também alegaram não terem apreendido
nada anteriormente. Ainda, que os significados da Educação Física atribuídos pelos alunos
são diversos, pois suas relações com o saber são ímpares, subjetivas e dependam das
experiências que tiveram. Estes dados confirmaram a necessidade da Educação Física
diversificar e contextualizar os seus conteúdos de ensino, oferecendo-os nas três dimensões,
através de práticas pedagógicas coerentes com o contexto atual da escola.
Palavras-chave: Prática pedagógica. Conteúdos da Educação Física. Relação com o saber.
1 INTRODUÇÃO

Refletir sobre questões recorrentes da Educação Física no Ensino Médio como falta de
interesse dos alunos, precarização deste nível de ensino ou o esporte como conteúdo
hegemônico, parece-me trivial e até mesmo banal, já que o Ensino Médio e o componente
curricular Educação Física vivem em “estado de crise”. Fensterseifer e González (2013)
partem da ideia de Hannah Arendt do “estado de crise”, ou seja, quando o sentido de algo não
é mais óbvio, para discutir os desafios da legitimação da Educação Física na escola
republicana.
Um entrave é que os alunos chegam ao ensino médio no IFMT – campus São Vicente
com uma bagagem de conhecimentos inconsistentes em Educação Física e confundindo o
componente curricular com recreação, lazer e esportes. É neste contexto que esta pesquisa se
insere e se justifica pela sua relevância social de produzir conhecimentos através de uma
pesquisa-ação construída a partir de uma tese de doutorado, que percorreu a construção do
processo de mudança e ressignificação da Educação Física para estes alunos do ensino médio.
Para tanto, neste texto apresentarei um recorte dos dados referentes ao diagnóstico inicial
realizado com os alunos dos 1º anos, primordial para o início da pesquisa-ação.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi diagnosticar os conhecimentos prévios sobre
Educação Física dos alunos dos 1º anos do ensino médio integrado ao técnico em
agropecuária do IFMT – campus São Vicente, especificamente sobre o que aprenderam nas
aulas de Educação Física do Ensino Fundamental e o significado da Educação Física.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Para compreensão do sentido e significado das aulas de Educação Física para os

alunos, recorri aos conceitos propostos por Bernard Charlot (2000; 2009) sobre a relação com
o saber, compreendendo que as experiências são significativas para os alunos quando eles
estabelecem uma relação deste saber com o mundo, com ele mesmo e com o outro. É a
relação com o mundo como conjunto de significados, mas também como espaço de atividades
em que o sujeito se apropria materialmente dele, implicando uma atividade do sujeito e se
indivíduo algo que lhe acontece e que tem relação com sua vida, algo que já pensou, questões
que já propôs, produzindo inteligibilidade sobre algo, que pode ser entendido em uma troca
com os outros.
O conceito de sentido proposto por Charlot estabelece uma “leitura positiva” sobre a
relação que o aluno faz com os saberes da Educação Física, oferecendo a possibilidade de
compreender o que mobiliza o aluno a construir uma experiência significativa com as aulas de
Educação Física ou não.
Para Charlot (2000) há três formas de relação epistêmica com o saber, as quais o
aprender é o foco da educação: 1) relação com um saber-objeto – aprender pode ser apropriar-
se de um objeto virtual (o saber), encarnado em objetos empíricos (ex. livros), abrigado em
locais (escola), possuído por pessoas que já percorreram o caminho (docente); 2) dominar
uma atividade ou capacitar-se a utilizar um objeto de forma pertinente – passando do não-
domínio ao domínio de uma atividade, sendo que esse domínio se inscreve no corpo; 3)
dominar uma relação – a relação consigo próprio e com os outros, como exemplo, aprender a
ser solidário, desconfiado, paciente, etc.

3 METODOLOGIA

Este artigo apresenta os dados de um diagnóstico inicial, obtido através de um

questionário com questões abertas relacionadas às aulas de Educação Física que os alunos
tiveram no Ensino Fundamental. Foi aplicado a duas turmas dos 1º anos do curso técnico em
agropecuária do IFMT – campus São Vicente, no ano letivo de 2016, como processo inicial de
uma pesquisa de doutorado, envolvendo uma experiência pedagógica através da pesquisa-
ação.
O lócus da pesquisa foram minhas aulas de Educação Física com os 1º anos, sendo os
alunos os colaboradores ativos do processo. Os dados apresentados referem-se a 49
questionários respondidos pelos alunos, que serão apresentados a partir das categorias
encontradas nas questões apresentadas no questionário.
A pesquisa teve a autorização da gestão do IFMT – campus São Vicente e foi
aprovada pelo Comitê de Ética da UFMT sob o nº 51949115.0.0000.5690. Todos os alunos
receberam e assinaram o “Termo de Assentimento Livre e Esclarecido” e os menores de idade
receberam um “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” para seus responsáveis
assinarem.
 Após as transcrições dos questionários foi elaborado um conjunto de categorias
descritivas, sendo a codificação destes dados apresentada no formato tanto de números, como
por frases e palavras que convergiam os mesmos conceitos. As análises de dados basearam-se
na análise descritiva apresentada por Soriano (2004), realizada por meio de dois processos:
análise individual de perguntas e análise descritiva geral.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 O que os alunos aprenderam nas aulas de Educação Física no Ensino

Fundamental
Os alunos responderam sobre o que aprenderam antes de entrarem no IFMT – campus
São Vicente e as respostas foram divididas em 6 categorias: ficar ou manter-se saudável (6);
esportes/ preparo físico (6); jogar futebol/ vôlei (7); diversidade de conteúdos (17); nada (10);
outros (3). As respostas relacionadas à saúde vêm, em sua maioria, atreladas à prática
esportiva, como representada nas respostas a seguir.
- Den 1B: Que é importante praticar esportes e se manter saudável.
- Lua 1B: Eu aprendi que é muito bom para a saúde e ajuda a gente
arrumar em prática o que aprendemos.
- Edvaldo 1B: Muitos esportes e muitos exercícios para que faz bem para a
nossa saúde.

Não foi possível identificar nas respostas se no Ensino Fundamental os alunos tiveram
aulas em que foram discutidos os conceitos de saúde e se foram propostas discussões sobre o
assunto para que aprendessem sobre a importância de “praticar esportes” ou outros exercícios
para se manterem saudáveis; ou ainda, se estas respostas foram produtos de informações
retiradas do senso comum ou da própria mídia.
Da mesma forma, Cordovil e colaboradores (2015, p. 834) obtiveram respostas
semelhantes e concluíram que:

Há consenso de que o exercício físico faz bem para a saúde, muitas vezes,
respaldado pelo senso comum ou propagandas midiáticas, e neste caso, não
parece ser diferente. Aparentemente, ocorreu nas falas dos alunos a
reprodução do discurso hegemônico de ordem médica e higienista, em que
prevalece a ideia da utilização dos exercícios físicos para a promoção da
saúde, sem maior aprofundamento dos implicadores sociais, culturais e
econômicos sobre o assunto.

Os esportes também apareceram relacionados ao preparo físico em algumas respostas,

 - Jader 1B: Algumas regras de esporte e alguns tipos de preparo físico.
- Ian 1B: Aprendi a melhorar meu preparamento físico para o esporte que
eu praticava.
- Yasmim 1B: Algumas regras de determinados esportes e, como
deveríamos pratica-los.

As respostas indicam o esporte desenvolvido com dois destes alunos no Ensino

Fundamental, agregando valores da formação de atletas e não respeitando as transformações
didático-pedagógicas deste e sua compreensão crítica. É o esporte com fim em si mesmo, sem
reflexão, sem respeito à inclusão.
Se é oferecido apenas o “saber fazer” pelo professor, a única relação com o saber
possível de o aluno estabelecer é o domínio da atividade e sua capacitação para utilizá-la em
sua vida, porém de forma limitada. Não há outros saberes disponíveis ao aluno durante as
aulas. Mesmo a resposta do aluno Luan (1E), ao atribuir valores ao esporte, gera dúvida se
este foi ofertado ao aluno de forma intencional pelo professor o “respeito aos colegas de
esporte” ou se também é um valor atribuído e explorado pela mídia cotidianamente. Vale
ressaltar a importância de trabalhar os conteúdos em suas três dimensões, sendo que os
conteúdos da dimensão atitudinal podem ser agrupados em valores, atitudes e normas.
Zabala (1998) discorre que quando se opta por uma definição de conteúdos de
aprendizagem ampla e não restrita aos conteúdos disciplinares, o currículo oculto pode se
tornar manifesto, podendo-se assim avaliar sua pertinência como conteúdo expresso de
aprendizagens e de ensino. Esta dimensão do conteúdo aparece na fala de mais um aluno:
“que devemos ter mais integração com os outros, e não uma aula voltada apenas para a
parte da sala” (Marcos, 1E).
Para Ferreira, Rufino e Darido (2017), o esporte foi conteúdo hegemônico nas aulas de
Educação Física para os alunos pesquisados, desde suas primeiras aulas até o momento da
pesquisa. Os autores identificaram que o voleibol foi o esporte mais indicado pelos alunos
com 94,6%, seguido do futebol (91,6%), basquetebol (89,6%) e handebol (45,3%). Em
relação aos demais conteúdos, “os dados mostram a discrepância do espaço dos esportes em
relação aos demais conteúdos que provavelmente foram propostos com menor frequência para
estes alunos, atestando a pouca variação de conteúdos oferecidos ao longo do Ensino Médio”
(FERREIRA; RUFINO; DARIDO, 2017, p. 87).
A resposta do aluno Marcos anuncia a existência de aulas em sala, chamada pelos
alunos de “teóricas”, indicando que a dimensão conceitual também pode ter sido oferecida
para alguns alunos. As aulas de Educação Física chamadas de “teóricas” sofrem preconceitos
por parte dos alunos, professores de outras áreas e gestores da escola, que estão acostumados
a ver o componente curricular essencialmente como prática.
Assim, dentre as respostas categorizadas em “diversos”, há indicações da
aprendizagem de fatos e conceitos:

- Clark 1B: Aprendi a anatomia e conhecimento do osso e de algumas

tradições do esporte, conheci várias matérias do ano passado.
- Henrique 1E: De tudo um pouco, sobre como começou, como surgiu a
origem do esporte, porque foi desenvolvido posições, estratégicas etc.
- Paulo 1E: Os limites do corpo, as substâncias proibidas e as regras dos
jogos.
- Débora 1E: Eu aprendi muitas coisas como fundamentos da educação
física nas aulas práticas/teóricas

A história de um esporte, sua origem, as substâncias proibidas durante competições

esportivas ou a anatomia pode pressupor conhecimentos de natureza conceitual, respondendo
a questão “o que se deve saber?”. A resposta da Débora indica que as dimensões não estão
isoladas e, muitas vezes, um conteúdo é ensinado ao aluno atendendo as três dimensões ao
mesmo tempo. Mas, há a possibilidade de haver aulas essencialmente teóricas e, estas, devem
acontecer em sala de aula específica e com os recursos pedagógicos necessários. Digo
essencialmente teóricas, porque em todas as aulas essa dimensão está presente, seja para a
explicação de um jogo que acontecerá durante a aula ou o conceito sobre a capacidade física
realizada. Não importa. Só não podemos esquecer que os fatos e conceitos decorrentes de
estudos científicos são relevantes para a aprendizagem global de um determinado conteúdo.
Além disso, outros conteúdos apareceram nas respostas dos alunos indicando uma
maior diversificação destes, como: lutas/ judô, danças, futebol americano, natação, esportes
diversos, seus fundamentos, posições e estratégias de jogo, conhecimentos sobre o corpo,
nutrição, limites do corpo, ping-pong e até mesmo “dizemos que um pouco de tudo, porque o
professor dava aulas diversas” (Anderson, 1E).
Infelizmente, duas categorias reforçam a negligência com o ensino da Educação Física
no Ensino Fundamental, em que a prática exclusiva de uma modalidade esportiva é a única
aprendizagem que o aluno teve. Neste caso, sete alunos disseram ter aprendido nas aulas a
“jogar vôlei e futsal” (Luiz, 1B), “jogar vôlei um pouco” (Gutemberg, 1B) ou somente “jogar
bola” (Rodrigo, 1B).
A repetição de conteúdos e, principalmente, “o jogar” uma única modalidade esportiva
é um problema observado por Paes (2002) e apontado pelo autor como uma das principais
causas da evasão das aulas de Educação Física. O mais triste, para mim, é o aluno afirmar que
recorrente nas respostas de 10 alunos, ou seja, mais de 20% dos alunos colaboradores. É um
número muito elevado que só reforça a ideia de que a Educação Física não tem o que ensinar,
sendo um horário de lazer, descanso, entre outras respostas que já vimos anteriormente.
Bungenstab e Almeida (2016) encontraram dados semelhantes, sendo que do universo
pesquisado 59,7% disseram que: ou aprendem esportes (35,5%) ou não aprendem nada
(24,2%). Os autores relataram que há uma diferença da relação que esses jovens possuem com
o saber, já que em uma mesma turma (da escola 13) uma aluna disse não aprender nada nas
aulas, enquanto alguns alunos disseram aprender conteúdos da disciplina. Assim,

Existem diferenças que são apresentadas pelos jovens diante do saber e que
não se justificam, apenas, em função de alguma desmotivação do aluno ou,
então, pelo fato de ele ser preguiçoso. Trata-se, conforme argumenta Charlot
(2000), da relação entre o indivíduo e aquilo que tentam ensiná-lo. Como
vemos, em 24.2% respostas, os alunos (as) relataram que não aprendem
nada. O conteúdo da disciplina, ao mesmo tempo em que faz sentido para
alguns jovens, pode não fazer sentido para outros (como no caso do ensino
dos esportes). Assim, não aprender nada não significa que o professor nada
ensina, mas sim, que aquilo que ele ensina pode não estar fazendo sentido
para a aluna. (BUNGENSTAB; ALMEIDA, 2016, p. 162)

Para finalizar, na categoria “outros” dimensionei duas respostas que não se

encaixavam nas demais categorias e uma aluna que deixou em branco. O aluno João (1B)
disse “aprendi que a Educação Física é importante quando a pessoa é nova e também de
idade mais elevada”, identificando que as aprendizagens adquiridas são importantes, porém
não sabendo justificar ou dizer exatamente o que aprendeu.
O aluno João (1E) disse que “só aprende melhor no ensino fundamental, no IFMT a
jogar basquete”, fazendo referência ao Ensino Médio que já havia iniciado em outro campus
do IFMT antes de fazer o curso técnico em Agropecuária, reafirmando uma realidade presente
em alguns campi, em que o aluno escolhe a modalidade que quer cursar nas aulas de
Educação Física, ficando muitas vezes limitado à mesma modalidade pelos três anos do
Ensino Médio (ALMEIDA et. al., 2014).
Fazendo uma “leitura positiva”, conforme propõe Charlot (2000), seria necessário
ampliar os instrumentos de coleta de dados para este diagnóstico inicial, pois o questionário
limita as possibilidades de respostas dos alunos que, muitas vezes, tiveram experiências no
Ensino Fundamental mais ligadas à figura do aprender relacionada ao “dominar uma
atividade”, o que dificultaria a escrita dessas aprendizagens.
Reportando-me às ideias de Charlot (2000; 2009) sobre o aprender e suas relações
com o saber, pude observar que realmente não é possível desvincular o aprender do ensinar,
pois se o professor não tem uma prática pedagógica coerente com os objetivos da escola e é
preocupado em estabelecer esta relação ensino-aprendizagem, infelizmente o aluno
verbalizará a relação que construiu com o saber oferecido pelo professor. Se é a prática pela
prática, sem conteúdos diversificados, não há como o aluno estabelecer outro tipo de relação
senão a de que a Educação Física não tem nada a acrescentar ou ensinar. Mas, ao contrário,
práticas pedagógicas pautadas nas três dimensões do conteúdo e preocupadas com a
compreensão dos alunos, podem favorecer a construção de uma relação significativa com esse
saber, verbalizado-as em suas descrições.

4. 2 O Significado da Educação Física para os alunos

Nesta questão foi perguntado aos alunos “o que significa a Educação Física para
vocês?”, remetendo aos conceitos de sentido e significado atribuídos por Charlot (2000) e
Wogel (2014). Por se tratar, neste momento, de uma análise de questionário, talvez não seja
possível compreender de forma aprofundada as relações que os alunos estabeleceram com o
saber para produzirem os significados descritos aqui, pois este instrumento não me permite
aprofundar questões que geram dúvidas/interesses e, muitas vezes, os alunos não conseguem
transcrever nas respostas a um questionário suas reais percepções. As categorias obtidas
foram: saberes enunciados (13); dominar uma atividade (9); dominar uma relação (6); saberes
enunciados + dominar uma atividade (17); outras respostas (4).
O sentido da Educação Física está relacionado, em sua maioria, com os saberes-
enunciados e, também, com saberes-enunciados agregados ao domínio de atividades. Sobre os
saberes-enunciados, referentes à apropriação de um saber que não se possui, o “saber sobre”
ou “falar de”, observei respostas ligadas aos conceitos de saúde, exercícios físicos, estilo de
vida saudável, esportes, corpo humano e, principalmente, a utilização do verbo “conhecer” e
“aprender sobre”. Vejamos algumas respostas:

- Marcos 1E: Um aprendizado, sobre que também ajudam na nossa saúde

em nossa vida.
- Vinicius 1B: Aula importante para aprender sobre os limites do corpo dos
seres humanos.
- Matheus 1B: Para mim a educação física é uma aula que nós aprendemos
os esportes sobre as culturas o corpo humano, dança e os jogos.

Interessante que os conhecimentos da Educação Física são utilizados para torná-los

mais saudáveis, ou seja, é o conhecimento para a vida, aplicados além dos muros da escola,
questão, que não gostava das aulas de Educação Física, pois não aprendia nada devido às
aulas serem livres, sem conteúdos ou apenas o “jogar bola”, porém ela atribuiu o significado
da Educação Física ao “conhecer diversas formas de esportes”, o que me faz refletir que os
alunos aprenderam alguma coisa nas aulas, mesmo não participando (praticando)
efetivamente delas. Ou seja, mesmo a aluna só assistindo as aulas, não significa que ela não
construiu uma relação com o saber, mesmo que de forma limitada aos olhares das
perspectivas mais atuais da Educação Física.
Outro fator é que experiências negativas nem sempre conduzirão a um afastamento das
aulas de Educação Física, na medida em que novas experiências poderão modificar esta visão
e fazer mais sentido ao aluno. Fabri, Rossi e Ferreira (2016) analisaram episódios marcantes
relatados por alunos do Ensino Médio sobre suas aulas de Educação Física e verificaram que
nem sempre as experiências negativas resultavam em fracasso, como o afastamento das aulas
de Educação Física. As experiências negativas também podem resultar em mais participação
nas aulas, sendo assim:

[...] podemos destacar a importância que os alunos dão às experiências nas

aulas de Educação Física nas quais eles são aceitos pelos colegas do grupo
escolar, participam dos jogos e são considerados habilidosos e bem-
sucedidos pelos pares nas aulas de Educação Física. Muitas vezes, os
sentimentos e desejos construídos por meio dessas experiências passam
despercebidos pelos professores. Essas questões precisam ser dialogadas
entre educador e educandos ao longo das aulas, gerando experiências e
reflexões que deem condições de os alunos construírem outras referências no
campo dos valores e das atitudes. (FABRI, ROSSI, FERREIRA, 2016, p.
591)

O número mais significativo de respostas refere-se à imbricação entre teoria e prática,

relação também apontada pelos alunos quando discorreram sobre o que aprenderam nas aulas
de Educação Física. O aluno Marcos (1B) diz que Educação Física significa “uma prática
igual às outras, só muda que ela tem aulas práticas e teóricas”, o que me permite refletir
tanto sobre a equidade entre os componentes curriculares quanto sobre o oferecimento dos
conteúdos em suas três dimensões não ser um problema isolado da Educação Física.
No debate sobre os conteúdos escolares, quando há afirmações de que os conteúdos
têm peso excessivo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, essa referência é relativa
a apenas um tipo de conteúdo, ou seja, os fatos e conceitos. Essa assertiva é equivalente, na
disciplina de Educação Física, ao uso excessivo de atividades práticas, com bola. As aulas de
Educação Física têm privilegiado os conteúdos de ordem procedimental, essencialmente
práticos, tendo uma presença desproporcional em relação aos fatos, conceitos ou atitudes
(KAWASHIMA, 2010). Vejamos algumas respostas nas quais os alunos atrelaram os
saberes-enunciados ao domínio de atividades:

- Matheus 1E: Jogar bola, aprendemos a jogar, saber as regras para

pesquisar, estudar bastante a musculação do corpo as pernas e as canelas,
todas as partes do corpo.
- Wesley 1E: Educação física é uma matéria que estuda sobre todas as
modalidades e depois vamos viver o que aprendeu em sala.
- Mary 1E: Significa saúde, bem-estar com o nosso corpo, bom pra exercitar
não ficar sedentário, ficar satisfeito com o nosso corpo é um bem que as
escolas dão para o nosso corpo.
- Henrique 1E: Para mim educação física, primeiro a saúde já se melhora,
no simples fato de você fazer um alongamento. Educação física: É educar o
nosso físico, ou seja, nossas maneiras erradas de se alimentar, alongar, nos
esportes etc.

Os sentidos apresentados pelos alunos perpassaram relações construídas a partir de

conhecimentos diversos sobre esportes e conhecimentos sobre o corpo que os conduzirão a
práticas que, incorporadas no seu dia a dia, poderão melhorar a sua saúde e qualidade de vida.
Uma aluna afirmou que não participava das aulas de Educação Física, pois era dispensada,
também atribuiu significado à Educação Física relacionando os saberes-enunciados ao
domínio de atividades: “uma aula onde podemos exercitar, aprender sobre esportes e a
conhecer melhor a área da educação Física” (Wal, 1E). Para refletir, será que é possível
dominar uma atividade ou seus recursos sem participar das aulas? Pode ser que sim, já que
esses saberes aos quais ela se refere (“podemos exercitar”) também estão disponíveis fora das
aulas, ou seja, na mídia, nas academias, nas ruas, etc.
O aluno Natan (1E) relaciona também o “domínio de relações” atrelado aos saberes-
enunciados: “Muita coisa, o trabalho em equipe, o aprendizado conhecer também um pouco
meu corpo etc.”. Além disso, outros seis alunos relacionaram o significado da Educação
Física ao domínio de uma relação. Vejamos as respostas:

- Paulo 1E: Lazer, onde você aprende coisas onde você não sabia, e é
melhor matéria.
- Kauany 1E: Diversão e parceria
- Luiz 1B: Para mim eu acho que é uma aula de divertimento para se
conhecer melhor seu colega.
- Lua 1B: Significa ter força de vontade porque educação física não é só
praticar é uma matéria como outras.

A partir dos conceitos de Charlot (2000) foi possível olhar as respostas dos alunos com
mais positividade, constatando que mesmo quando o aluno afirma não aprender nada nas
significado para eles, pois é nestes “momentos de lazer” e “diversão” que se aprende a
relacionar-se com os outros, consigo mesmo e com o mundo. O aluno consegue garantir certo
controle de seu desenvolvimento pessoal (“ter força de vontade”) e estabelecer “parcerias” e
respeitar o colega mesmo que seja num jogo de “aula livre” (CHARLOT, 2000).
Longe de defender o desinvestimento pedagógico nas aulas de Educação Física, a
leitura positiva (CHARLOT, 2000) me faz pensar que não podemos dizer que o aluno “não
aprende” nada, mas precisamos investigar melhor as relações que foram estabelecidas por ele
consigo mesmo, com o outro (professor) e com o mundo (contexto das aulas de Educação
Física). Entretanto, continuo a sugerir a necessidade de uma ampliação e diversificação dos
conteúdos da área para que os alunos tenham oportunidade de construir experiências mais
significativas em suas aulas, construindo sentidos mais próximos dos objetivos pretendidos
para a Educação Física na escola.
Desta forma, uma minoria atribuiu à Educação Física o significado específico de
“dominar uma atividade”, relacionado a uma aula ou matéria prática e aos verbos “fazer”,
“jogar” e “praticar”, como as respostas a seguir:

- Renato 1E: A educação física para mim é uma aula onde nós trabalhamos
as musculaturas.
- Bruno 1E: Educação física é uma matéria para prática de esportes.
- Felipe 1B: Fazer atividades físicas.
- Welliton 1B: Jogar futsal, vôlei.

Para Wogel (2014, p. 31) “a compreensão tem a ver com a produção de significados,
que está intimamente ligada às culturas e às vivências dos sujeitos [...]”, o que fica muito
claro na resposta do Luan 1E: “Educação física, pelo que eu fiz é uma aula de esporte; creio
eu estar errado, mas foi isso que eu sei por experiência”. Outras quatro respostas ofertadas
pelos alunos, porém não consegui categorizá-las em nenhuma das relações com o saber
destacadas, já que não há referência direta a elas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este diagnóstico inicial sobre o que aprenderam e o que significa a Educação Física
para os alunos ingressantes nos 1º anos do curso técnico em Agropecuária foi primordial para
o início da pesquisa-ação, pois dependia destes dados para elaborar os planos de aula e
desenvolver a experiência pedagógica baseada nas teorias críticas da Educação Física escolar.
 Percebi que os alunos tiveram uma formação limitada em Educação Física no Ensino
Fundamental, sendo que a maioria não teve oportunidade de conhecer/vivenciar conteúdos
diversificados. Mesmo aqueles que citaram a aprendizagem de temas diferentes dos esportes
coletivos tradicionais, se limitaram a anunciar um ou dois conteúdos a mais. Muitos, ainda,
alegaram não terem apreendido nada anteriormente. Estes dados confirmaram a necessidade
da Educação Física diversificar e contextualizar os seus conteúdos de ensino, oferecendo-os
nas três dimensões, através de práticas pedagógicas coerentes com o contexto atual da escola.
O aluno só pode atribuir significado àquilo que vivenciou, experimentou, conheceu.
Se, para ele, a Educação Física é “uma aula de esporte” é porque foi apenas o esporte que
conheceu, ou seja, a relação que estabeleceu com os saberes nas aulas do Ensino
Fundamental, com seu professor e colegas. Pude perceber, ainda, que os significados da
Educação Física atribuídos pelos alunos são diversos, pois suas relações com o saber são
ímpares, subjetivas.

REFERÊNCIAS
0
ALMEIDA, Rogério, Marques e colaboradores. A educação física em três campi do IFMT: do
saber instituído à prática pedagógica. Revista da Faculdade de Educação. Cáceres, MT, v.
20, n. 2, jul./dez., 2013, p. 35-54.
1
BUNGENSTAB, Gabriel Carvalho. ALMEIDA, Felipe Quintão de. Práticas corporais nas
escolas de ensino médio situadas em Vitória/Espírito Santo. Pensar a prática. Goiânia, GO,
v. 19, n. 1, jan./mar. 2016, p. 156- 168.
0
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre, RS:
Artes Médicas Sul, 2000.
CHARLOT, Bernard. Ensinar a educação física ou ajudar o aluno a aprender o seu corpo-
sujeito? In: DANTAS JUNIOR, H.; KUHN, R.; RIBEIRO, S. D. D. (orgs.). Educação física,
esporte e sociedade: temas emergentes. São Cristóvão: Editora da UFS, 2009.
2
CORDOVIL, Alenir de Pinho Romoaldo e colaboradores. O espaço da educação física na
escola: um estudo sobre os conteúdos das aulas no ensino médio. Pensar a prática. Goiânia,
GO, v. 18, n. 4, p. 834-847, out./dez. 2015.
3
FABRI, Eliane Isabel; ROSSI, Fernanda; FERREIRA, Lilian Aparecida. Episódios marcantes
das aulas de educação física: valorizando as experiências dos alunos por meio de narrativas.
Movimento. Porto Alegre, v. 22, n. 2, 583-596, abr./jun. de 2016.

FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo; GONZÁLEZ, Fernando Jaime. Desafios da legitimação da

educação física na escola republicana. In: Horizontes, Dourados, MS, n. 2, v1, jul./ dez.,
2013.
4
Suraya Cristina (Org.). Educação física no ensino médio: diagnóstico, princípios e práticas.
Ijuí, RS: Unijuí, 2017, p. 71-90.
0
KAWASHIMA, Larissa Beraldo. Conteúdos de educação física para o ensino fundamental
da rede municipal de Cuiabá: um estudo sobre sua sistematização. 2010. 196f. Dissertação
(Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Mato Grosso, Cuiabá, MT, 2010.

SORIANO, Raúl Rojas. Manual de pesquisa social. Petropólis-RJ: Vozes, 2004.

0
WOGEL, Lívio dos Santos. Filosofia e ócio: possibilidades originárias de formação no ensino
médio. 2014. 182f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) Programa de Pós-graduação
em Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, 2014.
1
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
 POLÍTICAS INTERCULTURAIS EM EDUCAÇÃO: O CASO
DOS FESTIVAIS DE ARTE E CULTURA DO INSTITUTO
FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL - CAMPUS NOVA
ANDRADINA

Silvana Colombelli Parra Sanches - IFMS

silvana.sanches@ifms.edu.br
Rejane Aparecida Rodrigues Candado - UFMS
rejanecandado@gmail.com

RESUMO

Este artigo compara os resultados de dois festivais de arte e cultura - 2016 e 2017 -
promovidos pelo Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, campus Nova Andradina, enquanto
uma política intercultural efetiva na promoção de relações pedagógicas, dialógicas e criativas
na educação. Através da análise de duas pesquisas de satisfação realizadas com os
participantes de cada um dos eventos, somados às percepções através dos registros
fotográficos, e das observações durante os festivais. Os recursos para a realização dos
festivais foram disponibilizados através de editais para projetos de extensão da própria
instituição executora e permitiram a articulação de atrações artísticas e culturais variadas,
desde práticas circenses até apresentações de composições inéditas de violino, mostra de
desenhos e fotografias, oficina de modelagem em argila e peças teatrais. A participação da
comunidade escolar e sociedade civil nos festivais está na composição dos espetáculos,
oficinas e obras de arte e artesanato que foram produzidos por estudantes da instituição e de
instituições parceiras, pais de estudantes, comunidade do entorno e de municípios vizinhos,
sendo as palestras de abertura geralmente ministradas por pessoas convidadas que trouxeram
ideias novas e reflexões inusitadas. O trânsito de pessoas cresceu de quinhentas para
oitocentas pessoas no segundo evento. As respostas também se ampliaram e são elas que
indicam o comprometimento em fazer dos festivais espaços de interação, trocas de saberes,
criação e ensino aprendizagem, com a observação, descoberta, experimentação e expressões
culturais diversas.
Palavras-chave: Festivais. Diversidade Cultural. Políticas.

1 INTRODUÇÃO

Os Festivais de Arte e Cultura do IFMS - campus Nova Andradina são anuais e tem os
objetivos de permitir a interação social entre a comunidade acadêmica e o público externo por
meio da arte e da diversidade cultural, além de promover a acolhida de estudantes do campus
Nova Andradina organizando um ambiente no qual eles já se sintam parte da instituição, em
diálogo com estudantes de outras instituições parceiras e jovens do município e região,
fomentar a articulação entre os novos estudantes e os demais atores sociais do campus
(veteranos, docentes, técnicos-administrativos e servidores terceirizados), oferecer oficinas
artísticas e interdisciplinares no sentido de incentivar as atividades artísticas, oportunizar um
ambiente de contato e reconhecer as diferenças culturais e étnicas, além de reconhecer a
identidade local e o hibridismo inerente em nossas relações sociais e fronteiriças.
Desta forma, este artigo é composto de referencial teórico de autores que tratam da
interculturalidade e através de seu viés realiza comparação de resultados e análise de impactos
destes eventos examinando pesquisas de satisfação e fotografias dos dois eventos, ao
considerar a interação entre todos os atores sociais que se envolveram no planejamento,
execução e avaliação destas propostas.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A região em questão é o Território Vale do Ivinhema de Mato Grosso do Sul, que

abrange uma área de 29.627,90 Km² e é composto por 10 municípios: Anaurilândia, Angélica,
Bataguassu, Batayporã, Brasilândia, Ivinhema, Nova Andradina, Novo Horizonte do Sul,
Taquarussu e Santa Rita do Pardo. A população total do território é de 143.895 habitantes, dos
quais 35.597 vivem na área rural, o que corresponde a 24,74% do total. Possui 6.906
agricultores familiares, 4.813 famílias assentadas e 1 terra indígena. O IDH médio é 0,75
(web, 2015). A terra indígena fica no município de Brasilândia e pertence à etnia Ofayé
(CARVALHO, 2010).
Previsto para acontecer neste território, o projeto tem como tema central as artes. As
artes visuais correspondem a cerâmica, desenho, pintura, escultura, gravura, moda, design,
artesanatos, fotografia, vídeo, produção cinematográfica, arquitetura. Teatro, dança e música
fazem parte da grande área das artes. Na modernidade líquida, como é chamado o período do
pós segunda guerra até os dias atuais pelo sociólogo Bauman (2001), os indivíduos são seres
fluídos, velozes e dinâmicos, nada é feito para durar e isso afeta inclusive os relacionamentos,
chamados pelo teórico de momentâneos e volúveis. A arte, neste contexto, pode servir para
conectar pessoas da atualidade às suas reminiscências, ancestralidades e propiciar
encantamento, conhecimento de mundo e autoaprendizagem. Stuart Hall, sobre a identidade
cultural na pós-modernidade, escreve:

Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos,
lugares e imagens; pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e
pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais as identidades
se tornam desvinculadas - desalojadas - de tempos, lugares, histórias e
tradições específicos e parecem “flutuar livremente”. Somos confrontados
por uma gama de diferentes identidades (cada qual nos faz apelos, ou
melhor, fazendo apelos a diferentes partes de nós), dentre as quais parece
possível fazer uma escolha. (2006, p. 75)
 Ao sermos confrontados por diferentes identidades, assumimos, inconscientemente,
uma atitude intercultural, nos espaços reais e virtuais, e sobre este fenômeno o teórico Néstor
García Canclini (1997) observa que as transformações culturais geradas pelas últimas
tecnologias e por mudanças na produção e circulação simbólica não são responsabilidade
exclusiva dos meios comunicacionais. Ele defende que no mundo atual não há como delimitar
o que é centro e o que é periferia, tudo depende da perspectiva e do lugar que o ator social
ocupa para tecer seu ponto de vista.
Através destes referenciais este projeto reconhece que, tanto os jovens estudantes
matriculados no campus como servidores e comunidade são seres multifacetados e híbridos,
contendo um pouco de toda cultura produzida pela história da humanidade. Nestes eventos,
propõem-se que a partir da produção cultural e artística possa se receber as pessoas, conectá-
las de forma saudável e inspiradora, apresentando através de mostra fotográfica e audiovisual,
leitura dramática de poesias, dança, teatro, teatro de bonecos, exposição de pinturas e
esculturas, oficinas que contemplem as culturas indígenas e africanas, entre outras, e a própria
vivência intercultural que servidores, comunidade e demais alunos dispõem.
O público objetivo do instituto é em sua maioria composto por jovens, que de acordo
com o Estatuto da Juventude (2013), corresponde aqueles que estão entre 15 e 29 anos. Uma
das principais reivindicações deste grupo é o acesso a lazer e entretenimento. Inclusive o
estatuto, na seção VI, artigo 21, apresenta a seguinte redação: O jovem tem direito à cultura,
incluindo a livre criação, o acesso aos bens e serviços culturais e a participação nas decisões
de política cultural, à identidade e diversidade cultural e à memória social.
Para atender este compromisso legal é preciso criar espaços de convivência nos quais a
imaginação e a diversidade cultural sejam centrais nas relações entre as pessoas. Um evento
agregador como este pode gerar impactos sociais positivos na juventude envolvida, na
produção cultural e valorização da arte de vários setores, artistas e grupos sociais locais e,
desta forma, contemplar o lugar social e político que a instituição escola deve estar.

3 COMUNIDADE ESCOLAR E FESTIVAIS: A ARTE MEDIANDO RELAÇÕES

Os Festivais de Arte e Cultura se estruturam em uma abertura com palestrante de

dois dias que se seguem tem-se oficinas temáticas, espetáculos, dramatização de poesias e
exposições de arte e artesanato.
O primeiro aconteceu entre 13 a 16 de abril de 2016. Começou com a apresentação
musical da bibliotecária do campus, depois palestra com autor de livros e filmes, um doutor
em humanidades idealizador do único cinema da região, o Cinelito. Ele falou sobre seu livro e
filme Causos Pantaneiros. Após sua palestra houve a apresentação de bandas de rock ligadas
a uma escola de música da cidade e a banda Legião 99, composta por estudantes do IFMS.
Composição musical intitulada Marcha dos Girassóis composta e executada em violino e
violão pelos professores de química e biologia. Houve também apresentação de karatê
Shotokan, inclusive com performance de quebra de tijolos por atleta e de movimentos por
crianças praticantes da academia Taiyo-Kai de Nova Andradina.
Cada atração do evento propiciou uma formação artística ou conhecimento para quem
se envolveu. Oficina de modelagem em argila - produção de artefatos em argila com exercício
da imaginação. Oficina de pintura na escola - resultou em um muro coletivamente pintado por
estudantes da educação básica, orientado por conhecida artista local. Oficina sobre o espaço
cênico - produção de conhecimento teórico a respeito da estética e teatro para um grupo de
estudantes do IFMS ministrado por professor efetivo do curso de artes visuais do IFPR -
campus de Palmas. Oficina de malabares, trapézio, tecido acrobático e slackline, realizada
pela família Orteney que mantém um circo em caráter permanente no município vizinho,
Batayporã - propiciaram conhecimento sobre arte circense e maior interação corporal. Oficina
de música - propiciou formação musical básica para os participantes. Oficina de teatro -
propiciou formação teatral básica para os participantes. Oficina de produção de fantoches -
propiciou conhecimento artesanal de feitura dos bonecos e de como produzir o teatro destes.
Oficina de Zumba - propiciou movimentos corporais coletivos. Oficina de Turbante Africano
- propiciou conhecimentos sobre a cultura da mulher afro-brasileira e africana e foi realizada
pelo Coletivo Cacheia, composto por mulheres negras da região. A exposição fotográfica foi
realizada por professora do curso de história que apresentou dois conjuntos de imagens, um
sobre a educação escolar em aldeias da etnia Guarani no Estado e outra que apresenta
produção agrícola orgânica de mulheres sitiantes em Batayporã - MS.
O primeiro evento contou com atrações não previstas porém realizadas como a oficina
de team poá, de iniciativa de um estudante que trouxe todo equipamento que são os laços e o
boi de madeira e chamou os colegas para realizar a prova do laço que ocorreu toda no
gramado (esta atração foi repetida no segundo festival com maior participação dos estudantes
APAE de Nova Andradina e ateliê Cris Moya, mãe de dois estudantes do campus. Para
finalizar, também houve o corte de cabelo masculino gratuito para oito estudantes do IFMS
feito por um membro da comunidade durante o Festival.

Figura 1 - Após a palestra de abertura do evento do Doutor em Humanidades Ricardo Câmara,

presidente de Fundação de Cultura nelito Câmara localizada em município vizinho, Ivinhema - MS,
tem-se o encerramento com a apresentação de bandas de rock compostas por estudantes, servidores e
familiares de servidores. Data: 14/04/2016. Foto: Cláudio Sanavria. Pátio do CPNA/UFMS.

O segundo festival aconteceu nos dias nove a onze de agosto de 2017 e começou com
a apresentação dos recém formados grupos de teatro e dança do IFMS-NA: IfenceNA e
IFdance, orientados por professoras do campus com o tema: Sonhos Shakespearianos em
Mato Grosso do Sul.
 Figura 2 - Peça teatral apresentada na abertura do II Festival. Fotografia: Ana Clara Oliveira
Souza Carvalho. Local: Câmara Municipal de Nova Andradina. Data: 09/08/2017.

Após as apresentações houve palestra da arte educadora e doutoranda Rozana

Valentim que explanou sobre a importância da vivência da arte no ambiente escolar. Após
perguntas da plateia houve a finalização da abertura com apresentação musical da servidora
técnico-administrativo Jussara.
Nos dois dias que se seguiram, a partir das oito horas da manhã, foram oferecidas
oficina de pintura, pela professora de artes do campus, oficina de cinema pelo professor de
história que objetivou compreender a criticidade implícita do filme de Charles Chaplin contra
a opressão e a alienação no mundo capitalista da década de 1930. Uma oficina de declamação
de poesia foi oferecida por professora da computação com o propósito ensinar a leitura de
texto com entonação da voz e dicção com poesia, além de postura de palco, oficina de
fundamentos básicos do xadrez ministrada por servidor do campus, oficina de dança árabe e
cigana, onde se apresentou passos básicos da dança árabe e dança cigana. Houve também a
oficina de ginástica rítmica e de jogos e brincadeiras ministrada pela professora de educação
física e a oficina de teatro ministrada por duas professoras de língua portuguesa.
Como no ano anterior aconteceram as oficinas circenses e a oficina de modelagem em
argila. Uma das oficinas inéditas no segundo festival foi realizada por estudante do curso
técnico em informática - o jogo TOP - com o estudo da teoria do sociólogo Pierre Bourdieu
durante as aulas de sociologia o estudante juntamente com a turma construiu um jogo de RPG
tendo este autor como referência. Foram feitas duas cópias do jogo em gráfica, incluindo
tabuleiro de madeira, pinos e manual. Também aconteceram exposições de arte e artesanato,
fotografias e obras literárias com obras dos próprios estudantes e organizadas por servidores
técnico-administrativos. O segundo festival finalizou-se com uma festa com dois ambientes,
um externo com bandas de rock, sertanejo e MPB e outros interno com presença de DJ e
cenário neon produzido pelos estudantes do ensino médio.
Tanto o primeiro como o segundo Festival contou com a presença da Associação dos
Artesãos de Nova Andradina, sendo que no segundo também houve a presença do Brechó
Elas por Elas gerenciado por estudantes do curso de História do CPNA/UFMS.
 Esta investigação lançou mão de duas pesquisas de satisfação realizadas através de
dois questionários aplicados com os públicos objetivos dos Festivais de Arte e Cultura que
ocorreram no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, campus Nova Andradina, durantes os
anos de 2016 e 2017. Estes questionários contiveram perguntas abertas e fechadas o que
propiciaram respostas que remetem a conteúdos qualitativos e quantitativos. Os sujeitos da
pesquisa são pertencentes a comunidade escolar pessoas do entorno, além de artistas
convidados. A pesquisa de satisfação aplicada em 2016 foi respondida por sessenta e oito
pessoas. A segunda foi preenchida por cento e uma pessoas. Os questionários foram enviados
via email fornecido no ato da inscrição nos eventos.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com relação à publicização do evento tem-se os seguintes resultados:

I Festival - 2016 II Festival - 2017

Internet 25,8% 31,3%

Amigos e familiares 33,3% 13,5%

Cartazes 18,2% 25%

 Outros (rádio, no IFMS, etc.) 22,7% 31,2%

Quadro 1 - Quadro demonstrativo do meio pelo qual os participantes do evento relataram ter
ciência do mesmo.

No primeiro festival nota-se a importância das relações interpessoais para descoberta

do evento por parte do público. No segundo predominam as informações compartilhadas em
rede social e no site do IFMS e site próprio do evento produzido como página da internet.
Sobre a infraestrutura do evento - espaço físico, recurso audiovisual, iluminação, mobiliário,
etc., se o público julgou adequada ou não, tem-se:

I Festival - 2016 II Festival - 2017

Péssimo 2,9% 0%

Regular 1,5% 1%

Bom 10,3% 9,9%

Ótimo 32,4% 34,7%

 Excelente 52,9% 54,5%

Quadro 2 - Quadro demonstrativo da opinião dos participantes sobre a infraestrutura do evento.

Pode-se dizer que houve uma melhora na percepção do público sobre a infraestrutura
utilizada no evento, isto talvez se deva, em parte, ao acréscimo de recurso disponibilizado ao
festival que passou de dez mil para o ano de 2016 para doze mil referente ao ano de 2017.
Infelizmente em 2018 nós temos disponível apenas sete mil, haja vista o corte de recursos em
nível federal para os IF’s como um todo. Com relação à organização do evento - atendimento
prestado antes e durante o evento: informações, inscrições, recepção, certificação e
cordialidade, o público apresentou o seguinte resultado:

I Festival - 2016 II Festival - 2017

Péssimo 2,9% 0%

Regular 5,9% 1%

Bom 8,8% 9,9%

 Ótimo 30,9% 34,7%

Excelente 51,5% 54,5%

Quadro 3 - Quadro demonstrativo da opinião dos participantes sobre a organização do evento.

Também evidencia-se uma melhora na percepção do público com relação ao

atendimento realizado pelos envolvidos na produção e realização do evento. No que diz
respeito às oficinas e exposições - se cumpriram o propósito, estimularam a participação,
mantiveram a motivação e interesse dos participantes, tem-se o seguinte resultado:

I Festival - 2016 II Festival - 2017

Péssimo

1,5% 0%

Regular

7,4% 5%

Bom

10,3% 5%
 Ótimo

20,6% 24,8%

Excelente

60,3% 65,3%

Quadro 4 - Quadro demonstrativo da opinião dos participantes sobre as oficinas e exposições.

É nítida a percepção por parte do público de que a organização e produção das

oficinas, espetáculos e exposições se aperfeiçoaram em relação ao ano anterior. No que diz
respeito às sugestões e críticas há as seguintes explanações do público respondente à pesquisa,
colocadas sem espaços no quadro a seguir:
Evento muito bem organizado e divulgado. Poderia ter mais variedade de minicursos para as áreas de cada
curso do campo, como palestras, algo ainda mais dinâmico, ou também sobre a cultura da região,ou falar sobre
a educação, pois assim a entrosamento entre alunos e professores, trazendo novas ideias para a melhoria da
educação. Também poderia trazer algo específico como melhoria na educação entre aluno e professor, dicas,
abrir a mente. Em relação a divulgação acredito que divulgar com maior antecedência e tentando abranger
sempre o máximo de público possível, já em relação a organização acredito que estar sempre atentos a eventuais
imprevisto é sempre muito bom, contudo foi um bom evento e espero que continuem inovando a cada ano e
buscando um público maior. As oficinas devem ser voltada mais cultura nosso estado que continuem com a
mesma pegada, pq foi excelente. Ter mais causos, roda de viola e apresentação de Catira. Não repetir tanto as
oficinas, cou muito redundante Primeiramente, quero elogiar a divulgação, pois foi bem feita e amplamente
divulgada, posso até imaginar que havia um especialista em marketing trabalhando com vocês; também quero
parabenizar as oficinas de circo e os professores que deram assistência aos oficineiros. Finalmente, como
sugestão, eu sugiro um lugar mais ao centro da cidade, tendo em vista facilitar o acesso aos visitantes, além de
tentar, com a fama desta realização, licitar mais dinheiro para a realização da próxima edição. Acho que
necessita ser mais divulgado inclusive em cidades vizinhas. Achei ótimo porém devia ter oferecido no período
de aula do pessoal da UFMS para todos participarem Gostei muito de tudo!
Dos eventos do Ifms este foi o melhor até agora. Faltou mais lugares para sentar. Ótimo evento, deveria se
pensar no tempo do mesmo, para que não que maçante. nto. Bom Achei Muito Legal o Festival De Arte e
Cultura Não Tenho Nenhuma Crítica Sobre o Evento. procurar incluir na medida do possível mais atividades No
próximo evento poderíamos organizar mais oficinas de dança. Precisamos melhorar o processo de inscrição,
além de divulgar no dia do evento a lista dos participantes de cada oficina. Continue assim. Poderia ter uma
maior variação de oficinas, ou seja, cada dia algo diferente! Ótimo festival , espero que venha se repetir todos os
anos seguintes, que tenha várias outras oficinas, além das que tiveram . divulgação boa, organização deixou um
pouco a desejar principalmente na recepção e cordialidade. As atrações musicais precisam ser mais organizadas,
observei que muitos foram improvisados e alguns que estavam no cronograma não compareceram Pelo fato de
ter sido o primeiro evento da escola foi ótimo, bem organizado, porém na hora em que o Senhor Ricardo estava
falando sobre as coisas Pantaneira todos deveria ter ouvido e não terem ficado lá fora sem fazer nada, apenas
isso, porque foi muito legal o que ele estava falando e muita gente que queria ter ouvido não ouviu pq não tinha
mais lugar para sentar. Tudo muito bem feito, adorei o evento!. Foi louvável devido ter sido tudo em cima da
hora (posse do diretor, organização do evento, recepção dos calouros, matrículas de última hora dos alunos, falta
de professores, evento de parceria entre IFMS/NA e SEMEC/Prefeitura Municipal para a cedência do prédio)
Foram muitas situações novas que resultasse no evento regular e com poucos atrativos ligados estritamente aos
cursos ofertados. Está uma proposta que se somariam ao futuro evento. Além disso, proponho Semana
Acadêmica de Ciências Tecnológicas e Ciências Agrárias, onde pode-se-ia, fazer palestras com especialistas
ligados às pesquisas na área tecnológica, com feras das produções de games, convidar os apaixonados por
Robótica para duelos entre produções de robôs, exposição de inventos de programas da 3°, 4°,5° e 6° períodos.
Enfim, é isso colegas. Só tenho que parabenizá-los por nos proporcionar algo tão inovador e claro envolvendo a
arte e a cultura do nosso país, parabéns professora Silvana por esta oportunidade, a senhora é ótima professora.
Excelente equipe de organização, boas oficinas o que estimulou a participação de todos Acredito que poderia ser
reduzido a quantidade de dias do evento Ótimo evento, professora Silvana se empenhou bastante para o evento
ser o melhor possível, acho que poderia ter mais oficinas com artistas plásticos e mais incentivo do ifms em
questão de materiais para as oficinas Tinha que ter mais coisas (mais oficinas) mais tudo foi excelente Foi
Maravilhoso... Foi ótimo e tem que haver mais eventos como esse para a sociabilização no meio escolar de
alunos, professores, servidores e a população. Querer não é poder, mas já que pedem com tanto carinho vou dar
minha sugestão, incentivar não só os acadêmicos do Instituto federal, mas também colégios estaduais e
municipais, no caso divulgação geral para a cidade participar, só os acadêmicos, acaba se tornando entediante.
 período noturno para as pessoas que trabalham. , Evento muito bom. Parabéns aos organizadores. Foi tudo
muito maravilhoso. oficinas interessantes, porém muito compridas Não há Críticas eu não tenho nenhuma. O
evento foi muito bem elaborado. Sugestões eu gostaria que tivesse algo do tipo de que tivesse mais danças.
Achei tudo muito bom. gostei bastante, mas achei em relação às oficinas, teria que espalhar mais... mas foi
muito bom, amei tudo... Foi tudo muito legal! faltou mais divulgação explicar claramente o que seria oferecido
no dia , organização boa . Divulgar nas redes sociais, fazer o evento aberto ao público. muito bem achei que foi
muito bom divulgar em outras universidades a divulgação foi muito atraente, soube do evento através de redes
sociais que são nos dias de uma bela ferramenta para divulgações e deveria ter tido mais comunicação em
relação às inscrições do festival Deve-se divulgar a comunidade externa do IFMS! Creio que estão no caminho
mais que deu certo.
Quadro 5 - Quadro com a avaliação dos eventos realizada pelos participantes através de respostas
dissertativas.

Os participantes foram bem claros em suas sugestões e críticas e revelaram inclusive

as falhas que auxiliaram na preparação do próximo evento. O primeiro evento se configurou
como uma experiência para a equipe da gestão recém empossada. Concorda-se aqui com a
necessidade de desburocratização de recursos e envolver mais outros servidores, pessoas
interessantes da comunidade e escolas da região, além de ouvir mais os estudantes e trabalhar
mais com a cultura regional. No segundo festival considerou-se todas essas dicas e, além
disso, reduziu-se em quatro horas o evento para ter maior adesão de todos os servidores do
campus. Mas nota-se que apareceram outros elementos como necessidade de alimentação
disponível para os participantes e seleção mais refinada das músicas a serem tocadas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao considerar todo o volume de atrações que os dois festivais propiciaram e perceber

a diversidade das propostas e o envolvimento das pessoas, nota-se sua real importância, não
só para (re)conhecer as práticas artísticas da comunidade do entorno da escola e parceiros,
mas fazer destas produções elo de ligação e relevante componente do ensino e aprendizagem
necessários para viver em harmonia com outros seres humanos, educar para a paz e respeito à
liberdade e expressividade do diferente. Acredita-se então que os festivais de fato exercitam a
alteridade e colocam em posição dialógica a teoria e a prática, a sala de aula, o âmbito
doméstico e o espaço público do interior sul-mato-grossense.

REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRASIL. Estatuto da juventude. Lei nº 12.952, 5 de agosto de 2013.

BRASIL. Sistema de informações territoriais. Disponível em:

http://sit.mda.gov.br/mapa.php Acesso em 22 out. 2015.

CANCLINI, Néstor García. Culturas híbridas, poderes oblíquos. São Paulo: EDUSP, 1997.

CARVALHO, Maria Eunice Alves de. Das falsas promessas às novas esperanças: a presença
indígena Ofayé no Mato Grosso do Sul. Nova Andradina: UFMS. Trabalho de Conclusão de
Curso. (Graduação em História) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2010.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.