Paradojas de la diversidad: el discurso de los actores

1.-Proceso de formación de formadores

RESUMEN

Este trabajo es parte de una investigación más amplia que da cuenta de la

pertinencia de un programa de posgrado que atienda las necesidades formativas
de los docentes en servicio en torno a la interculturalidad para la paz como
posibilidad de transformación y construcción de espacios escolares armónicos en
el Estado de México. Como profesionales de la educación ¿Qué tipo de diversidad
somos capaces de ver? ¿Qué tipo de fronteras limitan el encuentro de la
diversidad en el aula? ¿Qué lugar ocupa la interculturalidad desde la perspectiva
de los actores de la educación formal? Estos cuestionamientos guían la
construcción de este trabajo recuperando los resultados del diagnóstico del
Municipio de Ecatepec y su zona de influencia presentados en el estudio de
factibilidad del programa, en triangulación con el análisis e interpretación de una
entrevista semiestructurada la cual se aplicó a docentes en formación de séptimo
semestre, directivos y docentes frente a grupo de educación básica. Este ejercicio,
fundamentado principalmente desde la educación Intercultural crítica para la paz,
permitió dar cuenta de las paradojas en la perspectiva de los actores educativos
en torno a la manera en que se mira y vive la diversidad en los espacios
escolares.

PALABRAS CLAVE

Diversidad; actores educativos; valores; carencia

Planteamiento del problema

La diversidad ha sido y será una realidad en los diversos espacios sociales, sin
embargo, son la descomposición del tejido social y las necesidades de integración
económica de la globalización las condiciones que la han convertido de un
discurso encumbrado por la posmodernidad a una política pública a nivel

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internacional; su inserción en el espacio de la educación formal ha implicado una
serie de retos que impacta en las fronteras que determinan el sentido de la
educación misma pero, principalmente en las relaciones entre los actores
educativos. Es tal la trascendencia de las formas de mirar y vivir la diversidad de
los actores educativos que se torna fundamental

Desentrañar el mundo de los significados de la diversidad o de la

diferencia y ver qué se ha querido hacer de ellas es un camino para
desenmascarar prácticas, afinar objetivos, tomar conciencia y poder
gobernar de forma algo más reflexiva los procesos de cambio, ahora que
las reformas educativas enarbolan, entre otros, el eslogan de la
diversificación; un programa que concita apoyos de muy variado sigo
(Sacristán, 1999)

El ver qué se ha querido hacer con la diversidad y la diferencia nos remite al

discurso oficial que signa formas de interacción pero también fronteras que
determinan la entrada o exclusión de formas específicas de diversidad y
diferencia. Comprender la instauración de las fronteras nos remite a comprender
la manera en que los actores implementan formas particulares de acción
pedagógica. En México, el agente poseedor hegemónico de este capital es el
Estado mexicano; lo cual no significa que sea la única instancia que realice la
apropiación de tal capital, sino, en realidad, cada agente escolar se lo apropia de
acuerdo a su rol y a su posición concreta dentro del campo (Solís, 2009). De este
modo, los docentes como actores se acercan o alejan de la apropiación del
discurso hegemónico de la diversidad y la acción pedagógica que la acompaña en
función de su historia, posibilidades formativas y acción e interacción al interior de
las instituciones escolares.

Nuestro interés se concentra en explorar las perspectivas de los actores

(institucionalizadas y también las de la vida cotidiana) emanadas de los discursos
y prácticas efectuadas en torno a la diversidad en los espacios escolares que
aluden a la manera como se implican y viven frente y a partir de esquemas que

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determinan al mismo tiempo el “deber ser”, y las alternativas a estos esquemas
respecto a la diversidad en la escuela y el aula.

De este modo, en la configuración cultural desde lo instituido de la docencia, la

diversidad se ha convertido, desde el discurso oficial que signa las prácticas de la
educación formal, en elemento depositario del “deber ser”; es decir, en reducto
desde el cual se dictamina y reglamenta la manera de representar y “vivir” la
presencia de los otros desde fronteras que el mismo discurso ha instituido.

Ahora, si bien los actores educativos viven en un contexto discursivo hegemónico,

no son entes pasivos que lo reproducen de manera mecánica, el nivel de
apropiación es también diverso y dicha diversidad se constituye en gran medida
en la cotidianidad de la práctica escolar, lugar en el que también se construyen o
anulan los espacios de interculturalidad (Sandoval, 2016). De esta manera,
problematizar la manera en que los educadores miramos y vivimos la diversidad y
la posibilidad de la interculturalidad es una tarea básica si pretendemos construir
alternativas. De tal suerte, que la construcción intersubjetiva basada en el
reconocimiento y valoración de la diversidad, se constituye en la posibilidad real
de vivir la interculturalidad en las aulas. Por tanto, es imprescindible vivir a esta
última “…desde su prefijo ‘inter’, lo que ya marca un deseo de ‘ir hacia’, una
búsqueda de conexión y relación, una reciprocidad de perspectivas” (García 2007,
pág. 91). Sin embargo, el deseo de ‘ir hacia’ solo es posible en la medida en que
me percato y valoro la existencia de ese otro diverso a mí. Es a partir de este
planteamiento que esta investigación parte de los siguientes cuestionamientos,
¿Como profesionales de la educación qué diversidad somos capaces de ver?
¿Qué tipo de fronteras limitan el encuentro de la diversidad en el aula? ¿Qué lugar
ocupa la interculturalidad desde la perspectiva de los docentes?

Marco Teórico

La diversidad es entendida como una característica inherente al ser humano, por

tanto, podríamos concebir su existencia independientemente de nuestra acción.
Sin embargo, al concebirla de esta manera corremos el riesgo de naturalizarla y
pensar que al ser un objeto natural y dado, es suficiente con tener contacto con

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ella para percatarnos de su existencia y variedad. De tal suerte que, la diversidad
debe ser problematizada y pensada desde la dimensión discursiva, lo cual nos
remite directamente al campo de la significación y a las relaciones de poder que
enmarcan su creación y recreación. Así, recuperar la matriz cultural desde donde
miramos y vivimos la diversidad es fundamental para crear alternativas formativas
y mundos posibles donde el encuentro y la armonía sean posibles; este estudio
parte de mirar la matriz cultural “Desde la perspectiva decolonial manejada por el
grupo modernidad/colonialidad, [donde] la cultura está siempre entrelazada a (y no
derivada de) los procesos de la economía-política.” De este modo, las matrices
culturales que signan las formas de mirar y hacer de los profesionales de la
educación, se encuentran en estrecha relación con los discursos hegemónicos
(que responden a condiciones económicas e históricas) sobre la educación y su
sentido, las cuales se objetivan en leyes, planes y programas de estudio que
establecen las fronteras desde donde se piensa y se hace docencia; pensares y
formas de hacer que necesariamente responden a una manera particular en que
se interpreta la diversidad. Formas que pueden resultar paradójicas dado que

La educación tiene ideales y desempeña funciones muchas veces de

carácter contradictorio, por pretender provocar la diferenciación
individualizadora a la vez que la socialización homogeneizadora, que
significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de
sentimiento con otros. Para hacer efectiva esta función socializadora, se
ha utilizado la vía disciplinaria, la adhesión por convencimiento a normas y
valores y la difusión de significados culturales. Seguramente, la pulsión
socializadora por vías coercitivas y la proposición de modelos unívocos de
cultura han predominado en la institución escolar sobre el valor de
preservar y cultivar la individualidad. Aquí puede residir uno de los
orígenes de que la diversidad siga siendo un problema. (Sacristán, 1999)

La diversidad como problema para los profesionales de la educación, nos remite a

la comprensión de los significados que estos le otorgan; significados que nos
permiten dar cuenta de las fronteras que los actores educativos han construido en

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su relación con lo(s) otro (s). El nosotros y el ustedes que se vive en la
cotidianidad del aula es muy importante para vivir o impedir la construcción
intersubjetiva de los actores en la escuela y el aula desde las posibilidades que la
interculturalidad nos ofrece.

Metodología

El diagnóstico de la Maestría en Interculturalidad para la Paz y los Conflictos

Escolares se elaboró por medio de la sistematización de datos del Instituto
Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), encuestas nacionales y
estatales de dependencias e instituciones tales como la Secretaría de Educación
del Estado de México, Colegio Mexiquense, Instituto Mexicano de la Juventud y la
UAEM y, para recoger información específica en torno a percepciones y
conocimiento de conflictos y violencia escolar de las zonas de influencia donde se
pretende abrir el programa, se diseñó y aplicó una encuesta digital denominada
“Encuesta de interés de posgrados en interculturalidad para la paz y Conflictos
Escolares”. Es una encuesta exploratoria referida a la opinión de los estudiantes y
docentes respecto de los conflictos, las violencias y las alternativas a través de la
formación de las personas vinculadas a los ámbitos educativos; la colección de
opiniones se realizó en línea, su universo fueron las escuelas Normales del estado
de México y la comunidad educativa vinculada a ellas, usando la técnica de Bola
de Nieve vía los estudiantes de séptimo semestre de las escuelas referidas. El
levantamiento de los datos fue transversal prospectivo, respecto de la diversidad,
los conflictos y tipos de violencia y la intención de cursar el programa de maestría
propuesto, utilizando un cuestionario semicerrado, con preguntas de evaluación,
de recuerdo y de control. Se levantaron 2364 cuestionarios a nivel estatal en un
periodo de referencia del 8 al 11 de noviembre de 2017. Para la elaboración del
presente documento se recuperan las encuestas levantadas en la zona de
influencia del Municipio de Ecatepec analizando exclusivamente los resultados
vinculados a las formas de mirar y vivir la diversidad.

Además, para profundizar en la perspectiva de los actores educativos, se realizó la

triangulación de los datos del diagnóstico con los resultados de una entrevista

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semiestructurada la cual se aplicó a docentes en formación de la Escuela Normal
de Ecatepec de séptimo semestre, directivos y docentes frente a grupo de
educación básica de la zona de influencia del Municipio de Ecatepec. En total se
aplicaron 28 entrevistas. Para el análisis e interpretación se procedió a la
transcripción de cada una de las entrevistas, la lectura y análisis desde la
perspectiva del Análisis Crítico del Discurso, desde este marco se construyeron
tendencias que se documentan por medio de datos y extractos de las
transcripciones. Los extractos se identifican con siglas para su sistematización.
De este modo, “…la entrevista individual permite escuchar las voces colectivas,
habladas por un sujeto singular, por el cual se tiene acceso al estudio de la
subjetividad colectiva,” (Araujo y Fernández, 1999, p. 246). De tal suerte que las
voces presentadas en este espacio nos permiten acercarnos a formas de ver y
hacer docencia en, para y la diversidad en nuestros contextos actuales.

Desarrollo y conclusiones

El qué de lo que somos capaces de identificar como diversidad determina en gran

medida lo que consideramos nuestro o ajeno, es decir las fronteras que hemos
edificado frente a lo(s) otro(s); por esta razón es importante dar cuenta de lo que
los profesionales de la educación miran como diversidad de tal suerte que en la
Encuesta de interés de posgrados en interculturalidad para la paz y Conflictos
Escolares, se les pedía a los actores educativos que colocaran a través de una
palabra ejemplos de la diversidad en el aula. Los resultados son reveladores:

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 Ilustración 1. Ejemplos Diversidad en el aula

Hablando en términos generales, las tres palabras más mencionadas en las

respuestas de docentes, directivos y docentes en formación son el Respeto con 99
ocasiones, la Tolerancia con 80 menciones y cultura con 40 enunciaciones. Estos
datos nos indican el hecho de que al pedir a los actores educativos ejemplos,
ellos refieren dos valores con el 44.1% de las menciones y solo un ejemplo que
representa el 9.8 %. Si consideramos las palabras con las diez frecuencias más
altas (presentadas en la gráfica 1) tenemos que 6 de ellas están referidas a
valores que los docentes vinculan a la diversidad y solamente 4 a ejemplos
concretos de la diversidad en el aula. Para profundizar en este aspecto se realizó
la misma pregunta en la entrevista semiestructurada, solicitando además que se
argumentara las razones de su selección. La tendencia es similar a la encuesta,
de los 24 participantes 18 de ellos enuncian en primera instancia un valor y solo
seis de ellos mencionan ejemplos. Los argumentos principales son:

Inclusión porque creo que es un tema que nos han venido manejando
desde siempre, a veces nos manejan equidad, a veces integración pero
ahorita estamos más con la inclusión…

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 Bueno respeto y tolerancia porque son de los valores que siento que ya se
están perdiendo más en las aulas cada generación con la que ya he
trabajado la nota con menos valores en cuanto a respeto y a la tolerancia
ya no son tan tolerantes, en primer lugar a la frustración, también por eso
la importancia de incluir la convivencia escolar, por todas las situaciones
tanto que ya hemos visto en la televisión, que nosotros mismos vemos en
los salones, entonces, si son dos valores muy importantes para trabajar
dentro del salón de clases. -Pues entonces respeto y tolerancia digamos
que ya los estás incluyendo en esta respuesta (DLF)
Este argumento de la profesora Lilia, puede remitirnos al hecho de que la atención
a la diversidad se haya convertido en un deber que los docentes recuperan desde
el discurso oficial, es una tarea que les ha sido encomendada y se convierte por
tanto en una apropiación que le da sentido a su quehacer. Si bien es cierto que es
necesario profundizar en la investigación para poder determinar el tipo de
apropiación-recreación del discurso oficial por parte de los docentes en servicio y
en formación, la reproducción del discurso oficial en la tarea docente puede ser
una de los supuestos que nos permitan comprender este hallazgo. Es así como
desde la voz expresada por los actores educativos en la entrevista los ejemplos
más mencionados son el respeto, la tolerancia, la inclusión, la empatía, la
solidaridad, y la aceptación; valores similares a los resultados de la encuesta.
Por otra parte, la encuesta y la entrevista arrojan ejemplos concretos de la
diversidad en el aula ¿Qué nos indican las tendencias construidas? ¿Qué tipo de
diversidad miran los docentes en servicio y formación?
El ejemplo más mencionado en la encuesta y las entrevistas es la cultura, en la
primera representa el 9.8%, y en las entrevistas fue mencionada por nueve de los
28 actores entrevistados. La diversidad cultural es una de las aristas más ricas y
complejas en las relaciones humanas y es desde esta dimensión que podemos
referir y proyectar la interculturalidad ¿Cómo entienden docentes y docentes en
formación la diversidad cultural?
…muchos alumnos no son, por ejemplo no son del mismo estado de
donde yo nací, ¿no?, entonces si llegan de otro lugar, luego son

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 discriminados por su forma de hablar, por sus cultura que tienen, eeeh,
cultura me refiero a, a como visten, como se expresan, o luego tienen
como algunas creencias. Yo creo esto no se respeta, entonces, luego
por… como le digo, el color de piel, ¿no? también, de que.. porque tu eres
morenito, ya los morenitos discriminamos, ya que porque tu eres muy
güero ya los discriminamos. Ya yo creo que eso de cultura, eeeh, tiene
que ver mucho en la educación, porque se tiene que.. o sea, que respetar
a todos sin importar sus ideologías que tengan, sin importar las creencias
que tengan, sin importan sus tradiciones. (DFCI)

Porque dentro de la diversidad encontramos a muchos alumnos que

vienen de otros estados, diferentes culturas, otros niños que a lo mejor
vienen de otras colonias que tienen diferentes costumbres y pues dentro
del aula, pues, es, es cultural lo que podamos encontrar con todos los
niños (DFCE)

Las referencias centrales en torno a la cultura de nuestros actores son las

costumbres, las creencias, las tradiciones, la variedad lingüística, la religión y las
ideas. Si bien, son ejemplos concretos de la diversidad que solicitamos en
nuestros instrumentos de indagación, la entrevista permitió identificar la manera en
que la dimensión semiótico-simbólica de la cultura está diluida por lo que

Tanto entre los docentes como en el periodismo se sigue oyendo hablar y

analizar "la cultura" como herencia social, como tradiciones socialmente
aprendidas y transmitidas de generación en generación, con una carga de
sentido puesta muy fuertemente en el proceso de internalización de
pautas, con una concepción que hace pensar en la cultura como un
estado incorporado al individuo y difícilmente modificable y en un sujeto
pasivo que sólo reproduce anacronismos. Se piensa la cultura como algo
separado y con límites precisos como si fuese una «Categoría natural »
(Maldonado, 2002, p.53)

Pensar la cultura como categoría natural, obstaculiza la posibilidad de construirnos

desde el otro o lo otro, dado el estado inmodificable de las matrices culturales. Tal

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vez esta manera de mirar y vivir la diversidad cultural nos permitirá comprender la
paradoja tolerancia-exclusión que se documentó a través de la encuesta y que
contrasta con el discurso expresado en la entrevista; donde 23 de los 28
entrevistados señalan que lo más valioso en la interacción de los actores
educativos en la escuela es la comunicación, la colaboración, el compañerismo y
el respeto. Sin embargo, el 97 % de los docentes encuestados señala ser
tolerante, pero el 41% reconoce que no compartiría su espacio de trabajo con
personas no aptas desde su óptica. Las razones del rechazo más frecuentes entre
los docentes (considerando que podían elegir varias opciones) son: ser el
preferido del director (17.4%), personas que generan conflictos (42%) y personas
que traicionan (41.5%).

Ilustración 2. Razones de discriminación. Docentes

El 90 % de los estudiantes se considera tolerante, sin embargo, el 54% reconoce

que no compartiría actividades de estudio o trabajo con aquellos que desde su
perspectiva considera no aptos. Las razones principales del rechazo son: quien
sea irresponsable con el 17%, quien me traicione 32% y quien genere conflictos
con un 34%.

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 Ilustración 3. Razones de la discriminación. Estudiantes

El que docentes y estudiantes identifiquen a personas que generan conflictos

como indeseables para una relación de estudio o trabajo, nos habla de las
dificultades para vivir en, con y para la diversidad. Los conflictos son inherentes a
esta última y, por tanto, tendríamos que aprender a gestionarlos desde el diálogo y
el encuentro con el otro o los otros. Gestión que es posible desde la
interculturalidad como proyecto y práctica en los espacios cotidianos.

Al realizar preguntas similares en función de la discriminación y rechazo, el 97%

de los encuestados se considera una persona tolerante.

Sin embargo, los datos expuestos a continuación muestran la intolerancia que los
estudiantes tienen hacia sus compañeros, manifestada en prácticas de
intolerancia hacia las diferencias culturales. Si consideramos las mayores
frecuencias de las opciones seleccionadas tenemos que

Ilustración 4. Intolerancia

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A pesar de que para el 62% de los encuestados no significa problema compartir el
espacio de trabajo o estudio con personas de diferentes culturas, el 27.22 % no
está dispuesto a compartir su espacio social con personas que generan
conflictos,18% quien traicione y el 17% con personas irresponsables (Recordar
que los encuestados podían señalar las opciones que consideraran pertinentes).

Llama la atención que el 27.22% de los encuestados no compartiría su espacio de

trabajo o estudio con personas que generan conflicto. Los conflictos, desde la
perspectiva de análisis de la Interculturalidad para la Paz, son una forma de
relación social, por lo que están inmersos en las personas. Siendo la forma en la
que se les gestiona lo que hace que el conflicto se considere violento. De ahí la
necesidad de la formación intercultural de docentes investigadores capaces de
detectar los conflictos escolares y gestionarlos de manera pacífica para evitar que
éstos busquen su pronta solución haciendo uso de la violencia.

Es significativo el hecho que de las opciones proporcionadas a los encuestados

solo seis aparecen con una frecuencia de cero (quien no viva en la ciudad como
yo, quienes vivan solo con su papá, quienes vivan solo con su mamá, los que
tenga familiares migrantes, quien use transporte público, quien tenga auto) es
decir el resto (15 opciones) fueron seleccionadas al menos una vez, lo cual es
paradójico si consideramos que el 97% de los encuestados considera ser
tolerante. De este modo la intolerancia es una de las formas de relación que
impiden la valoración de la diversidad.

La paradoja tolerancia-exclusión que se ha documentado con los datos anteriores

nos habla del tipo de fronteras que se han construido en la cotidianidad del aula,
fronteras que impiden la valoración del potencial creador que la diversidad cultural
representa, potencial que es imposible mirar si el signo que acompaña a la
diversidad es la falta o la carencia. En la entrevista se les solicitaba a los actores
que, desde su experiencia profesional narraran una experiencia exitosa con la
diversidad en el aula. Sus respuestas nuevamente nos hablan de la paradoja de la
diversidad desde la voz de los actores educativos:

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 …hasta el final del ciclo escolar los niños se pudieron integrar bien y
cuando se hizo al final una asamblea los niños ya decían: en qué
mejoraste Donovan? ¿en qué mejoraste Yovani? ¿en qué mejoraste
Alexander? ¿qué te hace falta? ¿Y tú cómo te sientes? Entonces ellos
también decían si, yo ya no digo groserías, yo ya no… todas las cosas que
hacían, entonces los niños se daban cuenta también, de que los demás se
habían dado cuenta de su cambio y entonces le seguían echando ganas
(DMFB)

Me ha costado mucho trabajo que el interactúe con sus compañeros en

ocasiones yo le digo vas a trabajar en equipo, o esta actividad se va a
realizar en parejas, o con tres compañeros, y él definitivamente dice no,
no quiero, y se sienta y no hace nada, entonces yo la consideré exitosa
porque a través del diálogo yo pude ayudar a que el alumno tuviera esa
interacción con sus compañeros (DFMF)
Tenemos que tener en cuenta que nadie es igual a otra persona lo que
cada quien tiene es diferente y a pesar de su condición a una
discapacidad de su raza o idioma o lengua tiene que ser aceptado tal
como es tiene que ser incluido y Asimismo respetado (DFYI)

Los 28 actores entrevistados narraron experiencias que parten de la carencia; por

discapacidad, barreras de aprendizaje, violencia, bajo desempeño académico
(señalado en negrillas) y que con intervención docente se avanzó, incluyó o logró.
Reconociendo el esfuerzo y compromiso docente ante la complejidad de atender
la diversidad, es significativo el hecho de que ninguno de los entrevistados haya
referido una experiencia con la diversidad desde la riqueza creativa de su
existencia. Desde la posibilidad de crear mundos posibles desde la diferencia y
para la diferencia. De hecho, la posibilidad de vivir la diversidad cultural desde su
potencial creador, solo es posible a través de la interculturalidad como proyecto y
forma de vida. ¿Qué presencia tiene en el la voz de docentes y docentes en
formación?

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 …es precisamente la interacción entre varias personas que se van a
generar diferentes formas de pensar El intercambio precisamente de
comunicación o de las diferentes ideas pues ya generó una diversidad de
pensamiento. Hay muchos ideologías, muchas formas de pensar y de
decidir y demás. Enriquecimiento porque precisamente esas diferentes
formas de pensar y de sentir en una sociedad van a generar crecimiento
de cultura Entonces ya no estamos en una sola línea ya no estamos
arraigados en una sola forma Ya no estamos como borreguitos en un solo
camino. Cada quien puede decidir libremente que tiene que hacer. (DFDE)

La voz de Daliana, docente en formación de la licenciatura en educación espacial,

nos permite mirar la posibilidad de la interculturalidad como riqueza de
posibilidades, de crecimiento y creación. Sin embargo, en el resto de las
entrevistas se ubica una ausencia de la interculturalidad como posibilidad de
construcción del nosotros

Pues al final de cuentas todos los seres humanos somos muy diferentes,
si no fuera muy aburrida la vida. Entonces eso crea diferencias en cómo
nos relacionamos. Diferencias en cómo piensas cómo vives. Y eso va
ocasionando que a lo mejor hasta con los vecinos no puedas tener las
mismas opiniones. Entre familia, tu puedes tener una serie de valores y de
opiniones que en esa casa no la comparten así. Y yo creo que al final de
cuentas hay que aprender a respetar y mediar la forma de pensar de cada
persona, de cómo somos. De respetar nuestras ideas. Mediar siendo
tolerantes. Tenemos que ser tolerantes. Respetuosos y tolerantes.
Tenemos que entender que no necesariamente toda la gente tiene que
pensar como tú lo haces. Con esa forma, y con la humildad también para
poder tener una sana convivencia. Donde Respetamos opiniones y
puntos de vista diferentes de cada persona. (DOF)

El entendimiento, la aceptación de que no todos pensamos sentimos igual

solamente nos remite a la existencia de fronteras que nos indican que somos

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capaces de identificar la diferencia pero no de valorarla. Por lo tanto, el respeto no
es suficiente dado que

Contemplar esta realidad cultural diversa, nos induce a plantear que la

interculturalidad atañe no solamente a las culturas de grupos étnicos
(mestizos, afros, indígenas, gitanos, migrantes, etc.) sino también de
manera más abarcativa de todas y todos los que se diferencían de las
demás formas de vivir, por lo que una de las políticas de la educación
intercultural crítica debe ser no solo el reconocer y respetar la realidad a
todas las culturas diferentes, sino valorarlas en convivencia, en su
reconocimiento con empoderamiento pacífico. (Sandoval, 2016, p.10)

El reconocimiento, la valoración de los “otros” implica un proceso formativo que

reconozca la trascendencia de la construcción intersubjetiva desde la tarea
colectiva en la cotidianidad, desde el compartir y vivir proyectos comunes que nos
permitan mirarnos desde el “nosotros”. Este trabajo nos permite percatarnos de
que son necesarias alternativas formativas que permitan a los profesionales de la
educación empoderarse pacíficamente para ampliar su mirada en torno a la
diversidad, valorarla y vivirla desde su riqueza potencial.

REFERENCIAS

Araujo, G. y Fernández, L. (1999) La entrevista grupal: herramientas de la

metodología cualitativa de investigación, en Szasz, I. y Lerner, S. (coord.). Para
comprender la subjetividad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y
sexualidad. México, Colegio de México.
García Martínez, A, et.al. (2007) La interculturalidad desafío para la educación,
Madrid, Castellanos editores
Maldonado, M.M (2002) Diversidad y desigualdad: desnaturalizaciones y tensiones
en el análisis educativo, Páginas de la escuela de Ciencias de la educación, (2) 2-
3, 51-62

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Sacristán, J. (1999) La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus
prácticas, Aula de innovación educativa, 81 y 82, pp. 67-72. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=168090

Sandoval Forero, E.A. (2016) Educación para la paz integral. Memoria,

Interculturalidad y decolonialidad, Bogotá, ARFO Editores e impresores LTDA.

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