Monografía - La Salud Mental en La Enseñanza y Aprendizaje

ÍNDICE
DEDICATORIA.........................................................................................................
ÍNDICE......................................................................................................................
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................
CAPÍTULO I: ACERCA DE LA SALUD MENTAL ...........................................
1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL...............................
1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL........................
1.2.1. Enfoque psiquiátrico...........................................................................
1.2.2. Enfoque social....................................................................................
1.2.3. Enfoque psicológico...........................................................................
1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SALUD MENTAL.......................................
CAPÍTULO II: LA SALUD MENTAL Y SU IMPLICANCIA EN EL
APRENDIZAJE DEL INFANTE.........................................................................

2.1. CARACTERES DEL DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL........
2.1.1. Factores de maduración y desarrollo..................................................
2.1.2. Fuerzas ambientales ...........................................................................
2.2. CARACTERES FUNDAMENTALES DEL PSIQUISMO INFANTIL........
2.2.1. Procesos instintivo-afectivos..............................................................
2.2.2. Procesos intelectuales.........................................................................
2.2.3. La imaginación...................................................................................
2.2.4. La expresión plástica..........................................................................
2.2.5. El lenguaje
2.3. TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN NIÑOS..............................
2.4. RASGOS DE LOS TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN
NIÑOS............................................................................................................
CAPÍTULO III: LA SALUD MENTAL Y EL DOCENTE EN EL NIVEL
INICIAL....................................................................................................................
3.1. LA SALUD MENTAL Y LA ETAPA DE EDUCACIÓN INICIAL..............
3.2. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL NIVEL INICIAL...........................
3.3. LA SALUD MENTAL DEL DOCENTE COMO MEDIACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE...........................................
3.3.1. Mediación pedagógica........................................................................
3.4. FUENTE DE PROBLEMAS PSÍQUICOS EN LOS DOCENTES...............
3.4.1. El malestar docente.............................................................................
3.5. EL ESTRÉS....................................................................................................
3.6. LA ANSIEDAD..............................................................................................
CAPÍTULO IV: LA ESCUELA Y SU RELACIÓN CON LA SALUD MENTAL

4.1. ANTECEDENTES DE PROGRAMAS EN FAVOR DE LA SALUD
MENTAL........................................................................................................
4.1.1. Programas generales de conformación de habilidades.......................
4.1.2. Cambiando la ecología escolar...........................................................
4.1.3. Programas de componentes múltiples................................................
4.2. LA SALUD MENTAL EN LA ESCUELA....................................................
4.2.1. La Escuela como factor protector.......................................................
4.2.2. Promoción de los factores protectores................................................
4.3. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR PSICOSOCIAL
EN LA ESCUELA..........................................................................................
4.3.1. Acciones para el autocuidado del bienestar del profesor...................
4.3.2. Actividades en la sala de clases para la promoción de factores
protectores de salud mental................................................................

4.4. PREVENCIÓN...............................................................................................
APLICACIÓN DIDÁCTICA.....................................................................................
SÍNTESIS...................................................................................................................
APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIA..........................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................
ANEXOS....................................................................................................................
INTRODUCCIÓN
Las enfermedades mentales han acompañado la historia de la humanidad. La
salud mental ha sido tema muy investigado en pos de mejorar la calidad de vida
humana, a tal punto que se han creado instituciones dedicadas a trabajar en la salud
mental.
El objetivo es inducir al individuo a actividades que favorezcan la sanidad
mental, ya que los trastornos mentales lo sufren miles de personas por todo el
mundo, causando problemas de índole familiar y social, ya que el individuo que la
padece es incapaz de interactuar con los demás, dejar de ser productivo y
posiblemente sea excluido de su entorno familiar y social, convirtiendo a la persona
en un ser que no es de provecho a la sociedad y se hace una carga para las
instituciones, de allí la importancia de la salud mental como tema de salud pública,
asimismo, como un aspecto primordial en lo que significa la enseñanza y el
aprendizaje, los cuales podrán predecir, una buena formación y un buen rendimiento
en la escuela.
Para mejor disposición de los contenidos, se ha dividido en 3 capítulos:
Primer Capítulo: En donde se trata acerca de la salud mental: en donde se
trata acerca del modelo conceptual de la salud mental, asimismo los antecedentes
teóricos de la salud mental y finalmente las características de la salud mental.

Segundo Capítulo: En este apartado se trata acerca de la salud mental y su
implicancia en el aprendizaje del infante, en donde se trata: los caracteres del
desarrollo del psiquismo infantil, los caracteres fundamentales del psiquismo infantil,
asimismo los trastornos de la salud mental en niños y finalmente los rasgos de los
trastornos de la salud mental en niños.

Tercer Capítulo: En este apartado, se trata acerca de la salud mental y el
docente en el nivel inicial, en donde se trata de: la salud mental y la etapa de
educación inicial, la función del docente en el nivel inicial, la salud mental del
docente como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la fuente de
problemas psíquicos en los docentes, el estrés y la ansiedad.

Cuarto Capítulo: La escuela y su relación con la salud mental: Antecedentes
de programas en favor de la salud mental, la salud mental en la escuela, las
estrategias para el desarrollo y bienestar psicosocial en la escuela. Y finalmente su
prevención.
Se continúa con la aplicación didáctica, la síntesis, la apreciación crítica y
sugerencias, finalizando así con las referencias bibliográficas y los anexos.

Se deja a consideración de jurado, calificar su pertinencia y relevancia para
efectos pedagógicos.
CAPÍTULO I:
ACERCA DE LA SALUD MENTAL
1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL

Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la
salud mental. Es un concepto muy cargado de valor, y no es probable que se
llegue a una definición unánime de él. Houtman y Kompier (2005) definen a
la salud mental como:

 Un estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicológico y
social total de un individuo en un entorno sociocultural dado,
indicativo de estados de ánimo y afectos positivos (p. ej., placer,
satisfacción y comodidad) o negativos (p. ej., ansiedad, estado de
ánimo depresivo e insatisfacción);

 Un proceso indicativo de una conducta de afrontamiento: por
ejemplo, luchar por conseguir la independencia, autonomía
(ambos aspectos clave de la salud mental);
 El resultado de un proceso: un estado crónico debido a una
confrontación aguda e intensa con un factor estresante, como
sucede en el trastorno por estrés postraumático, o a la presencia
continua de un factor estresante, no necesariamente intenso. Es lo
que ocurre en el agotamiento, así como en las psicosis, los
trastornos depresivos mayores, los trastornos cognitivos y el abuso
de sustancias psicoactivas. No obstante, estos dos últimos se
consideran a menudo problemas neurológicos, puesto que pueden
existir procesos fisiopatológicos (p. ej., degeneración de las vainas
de mielina) debidos a un afrontamiento ineficaz o al propio factor
estresante (consumo de alcohol o exposición profesional a
disolventes, respectivamente) subyacentes a ellos (p.4).

Pero qué debemos entender por salud mental. En atención a lo
expuesto, se tiende a identificar a la salud mental como adaptación en sus
distintas acepciones: como expresión psicológica de la función del cerebro y
del acomodamiento a las condiciones sociales, como cultura y adaptación
creadora y como armonía de la persona con el ambiente y la realidad social.

Del mismo modo, Núñez (1998) pionero de las Escuelas de Padres de
orientación preventiva en nuestro país, definió la salud mental como la
capacidad de disfrutar integralmente de las posibilidades de la vida
ajustándose a los cambios y participando creativamente dentro de ellos,
estimulado por el aliento de una ilusión. Consideró que la salud mental no era
un absoluto, sino un potencial del que podíamos lograr cada vez mayor
desarrollo, siendo factibles todas las acciones de prevención y promoción de
la misma.
1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL
Para definir la Salud Mental se realiza una recopilación de
definiciones desde diferentes enfoques el psiquiátrico, ámbito social y lo
psicológico, con el fin de tener una visión más amplia sobre este concepto.
1.2.1. Enfoque psiquiátrico
Como punto de partida para definir este término es la concepción de
Salud Mental desde la OMS, esta tiene una mirada holística de tal término.
“La cual es considerada no como ausencia de enfermedad si no como un
estado de completo bienestar físico, mental y social” (Higuita, Pérez y Vélez,
2011, p.23).
En la psiquiatría se considera que la salud mental:
Es el estado de equilibrio y adaptación activa y suficiente que permite
al individuo interactuar con su medio, de manera creativa, propiciando
su crecimiento y bienestar individual, y el de su ambiente social
cercano y lejano, buscando mejorar las condiciones de la vida de la
población conforme a sus particularidades (Vidal, y Alarcón, 1986,
p.43).
No existe una línea divisoria clara entre salud y enfermedad. Esto
ocurre con todas las enfermedades y con los trastornos psíquicos en
particular. Una persona puede satisfacer todos los criterios de salud, aunque
tenga una sistema intrínsecamente defectuoso - sea este bioquímico,
fisiológico o psicológico, simplemente porque su capacidad adaptativa no ha
sido excedida.
Este delicado e inestable equilibrio adaptativo se puede romper al
acentuarse la manifestación de un defecto determinado genéticamente o a
través del aumento relativo de los factores estresantes que ejercen presión en
el sistema. Es así que algunas deficiencias genéticamente determinadas
pueden manifestarse tempranamente en el desarrollo, tardíamente o nunca, de
acuerdo a un proceso adaptativo, a un interjuego constante entre el grado de
penetración o de manifestación del déficit y la cantidad e intensidad de
variables estresantes.
1.2.2. Enfoque social
En cuanto al ámbito social, Valeria (2002) señala que:

Salud mental comunitaria que implica el desarrollo general de los
aspectos psicosociales y conductuales, la percepción de la salud y la
calidad de vida por parte de la población, la forma con que se cubren
las necesidades básicas y se aseguran los derechos humanos y la
atención de trastornos mentales (p.10).

En este sentido la salud mental tiene que ver como el ser humano se
relaciona con las actividades diarias dentro de la comunidad; es decir como
este a partir de sus creencias, pensamientos e ideas logra relacionarse con los
demás dentro de un mismo contexto para el beneficio del mismo. Teniendo en
cuenta que a nivel cultural la salud mental está definida en términos de
tradiciones arraigadas a una nación, tradiciones en las que se incluyen los
curanderos, brujos, etc.; a fin de proporcionar y velar por la Salud Mental de
su población.
1.2.3. Enfoque psicológico
Para Valeria (2002) se considera importante dentro de este enfoque
llevar una secuencia cronológica por ende se empieza por el psicoanálisis
clásico con Freud el cual considera la salud mental como el Sostenimiento de
una Represión modulada (no ausencia de represión), que permite la
gratificación e impide que los impulsos sexuales y/o agresivos se hagan al
poder. Luego señala las acepciones de salud mental desde varias ramas de la
psicología:
- Dando paso a la Psicología del Yo donde se tiene presente la concepción
de Mahler, está afirmando que la salud mental es la progresión normal en
la compleja pero potente interacción que se establece entre la maduración
física y la maduración cognitiva del niño, Lograr el nacimiento
psicológico y alcanzar la separación – individuación, significa lograr un
sentimiento de separación respecto del mundo de realidad y una
autonomía intrapsíquica.
- Sullivan, con el psicoanálisis interpersonal dice que la salud mental se da
cuando la ansiedad no constituye una amenaza y el sistema del Self pasa a
integrarse con el trasfondo. Las Necesidades de satisfacción emergen y
operan como tendencias integradoras llevando al individuo a
satisfactorias interacciones con otros, proporcionando seguridad y por
ende salud.
- Klein con la Escuela de las relaciones objétales, considerando la Salud
Mental no como un nivel de desarrollo que cabe alcanzar y mantener, sino
como una posición continuamente perdida y reconquistada. Una lucha
perenne “amor - odio”. El desempeño parental calma la ansiedad,
favoreciendo un dominio cada vez mayor del amor y un psiquismo cada
vez más integrado.

- Desde la concepción humanista se tomó como referencia en primera
instancia a Rogers el cual considera a las personas como básicamente
buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras
palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la vida,
y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas
humanos, como distorsiones de la tendencia natural.

Rogers, habla de conducta madura y de personas de
funcionamiento completo como sinónimo de normalidad (o salud mental)
y describe las siguientes características como esenciales en este tipo de
personas: Apertura a la experiencia. Tanto a los sentimientos positivos
como a los negativos; no están a la defensiva y no necesitan negar o
distorsionar las experiencias.

 Viven cada momento de manera plena y rica. Cada experiencia es
fresca y nueva en potencia. No necesitan estructuras preconcebidas
para interpretar cada suceso rígidamente; son flexibles y espontáneas.

 Confían en su propio organismo. Es decir, confían en sus propias
reacciones en lugar de siempre guiarse por las opiniones de otros o
por juicios intelectuales (separados de las necesidades afectivas). Son
personas auténticas o satisfechas de sí mismas.

 Poseen un sentido de libertad para hacer elecciones sin restricciones
o inhibiciones forzadas. Esto produce una sensación de poder, porque
saben que su futuro depende de sus propias acciones y no está
totalmente determinado por las circunstancias presentes, los sucesos
pasados o por otras personas. Asumen responsabilidad por sus
decisiones y conducta.
 Son personas creativas, y viven de manera constructiva y adaptativa
conforme cambian las condiciones ambientales. La espontaneidad y la
flexibilidad son características aliadas de la creatividad.

- Desde el punto de vista cognitivo conductual se toma la teoría de la
Psicología positivista la cual considera a la salud mental como un sujeto
que utiliza una evaluación cognitiva, unas estrategias de afrontamiento y
un comportamiento acorde a eso que se piensa y se actúa.
1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SALUD MENTAL
La salud mental puede asociarse también a:

 Características de la persona como los “estilos de afrontamiento”: la
competencia (incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio del entorno y
la autoeficacia) y la aspiración son características de una persona
mentalmente sana, que se muestra interesada por su entorno, participa en
actividades motivadoras y busca su propia proyección por medios
personalmente significativos. Así pues, la salud mental se conceptualiza
no sólo como un proceso o una variable de resultado, sino también como
una variable independiente; es decir, una característica personal que
influye en nuestro comportamiento.

 Los factores de riesgo ambientales de la (mala) salud mental suelen
provocar efectos a corto plazo, como cambios del estado de ánimo y del
afecto del tipo de sentimientos de placer o entusiasmo o un estado de
ánimo depresivo. Estos cambios van acompañados a menudo de cambios
de comportamiento. Pensemos en la inquietud, en el afrontamiento
paliativo o en la evitación, así como en los comportamientos de
resolución activa de problemas. Estos afectos y comportamientos también
van acompañados generalmente de cambios psicológicos, que indican un
estado de alerta y, a veces, también una alteración de la homeostasia.
Cuando uno o más de estos factores estresantes se mantiene activo, las
respuestas reversibles a corto plazo pueden originar modificaciones más
estables y menos reversibles de la salud mental, como el agotamiento, las
psicosis o un trastorno depresivo mayor. Las situaciones sumamente
amenazadoras pueden causar, incluso de forma inmediata, un trastorno
mental crónico, difícil de contrarrestrar. Las características de la persona
pueden interactuar con factores psicosociales de riesgo en el trabajo y
exacerbar o amortiguar sus efectos. La capacidad (percibida) de
afrontamiento puede no sólo moderar o mediar los efectos de los factores
de riesgo ambientales, sino también determinar la evaluación por el
individuo de dichos factores. Parte del efecto de éstos en la salud mental
se debe a este proceso de evaluación.

 Las características de la persona (p. ej., su estado físico) no solamente
pueden actuar como precursores en el desarrollo de la salud mental, sino
también cambiar como consecuencia de los efectos. Así, la capacidad de
afrontamiento puede, por ejemplo, aumentar a medida que el proceso de
afrontamiento progresa con éxito (“aprendizaje”). Por otra parte, los
problemas de salud mental prolongados a menudo reducirán a la larga esa
capacidad de afrontamiento.
Asimismo, el bienestar puede estudiarse a dos niveles: un nivel
general sin contexto y un nivel específico de contexto. El medio ambiente de
trabajo es uno de tales contextos específicos. Los análisis de datos respaldan
la idea general de que la relación existente entre las características del puesto
de trabajo y la salud mental no laboral sin contexto está mediada por un
efecto sobre la salud mental relacionada con el trabajo. El bienestar afectivo
relacionado con el trabajo se ha estudiado habitualmente a lo largo del eje
horizontal, en términos de satisfacción en el puesto de trabajo. Sin embargo,
los afectos relacionados con la comodidad, en particular han sido, ignorados
en gran medida, algo lamentable teniendo en cuenta que este afecto puede
indicar resignación con el trabajo: es posible que las personas no se quejen de
él, pero puedan mostrarse apáticas y desinteresadas (Warr 1994).

CAPÍTULO II:
LA SALUD MENTAL Y SU IMPLICANCIA EN EL
APRENDIZAJE DEL INFANTE
2.5. CARACTERES DEL DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL
2.5.1. Factores de maduración y desarrollo
Según Reca (2005) la evolución psíquica del niño “se produce como
un proceso de constante crecimiento y desarrollo, maduración y
diferenciación de funciones y estructuración de la personalidad total” (p.9).
Así como crecimiento significa aumento de las capacidades existentes, sin
variación en su tipo, maduración supone cambio en las funciones, aparición
de capacidades nuevas. Junto con el crecimiento y la maduración, a lo largo
del proceso de desarrollo, se efectúa además una continua reorganización de
funciones, en la que están incluidas las adquisiciones recientes y los procesos
ya establecidos. Estos procesos son resultado del desarrollo y la maduración
del organismo total y muy particularmente del sistema nervioso, y su
expresión externa es la conducta.
Factores pertenecientes a dos grandes grupos influyen sobre la
evolución: los intrínsecos, hereditarios, endógenos o genéticos, y los
extrínsecos o exógenos. Nativistas y empiristas han sostenido largas
controversias acerca del valor relativo de los factores endógenos y exógenos
en la determinación de los caracteres del psiquismo y la personalidad.

Es obvio que aquellos rasgos particulares, específicos, que
caracterizan el psiquismo humano son de orden genético. Son ellos el tempo y
ritmo de la evolución, la capacidad de adaptación —plasticidad, según
Claparéde—, que supone la posibilidad de variar la conducta de acuerdo con
la experiencia y que es condición sine qua non del aprendizaje; la calidad y el
tipo particular de los procesos intelectuales, instintivo-afectivos y de la
actividad. Ciertas funciones, como el lenguaje y el uso particular de las
manos, junto con el predominio motor de un lado —generalmente el derecho
— son, asimismo, rasgos peculiares humanos.
En cada individuo se pueden considerar como determinados por la
herencia los caracteres del psiquismo que corresponden al desarrollo mayor o
menor, con algún carácter distintivo, de esos procesos. Cuéntense entre ellos
el grado de plasticidad y excitabilidad, la intensidad de los procesos
instintivo-afectivos, el nivel de inteligencia, las aptitudes y talentos
claramente definidos. Pero, a partir del momento del nacimiento —y aun
antes— la formación de la personalidad es fruto, a la vez, de la maduración
de los elementos intrínsecos, de la acción de factores extrínsecos y de la
elaboración de la experiencia por el propio sujeto, de acuerdo con sus propias
condiciones iniciales y con su experiencia anterior.
Cuando se ha producido la maduración de una función, su ejercicio
promueve su desarrollo. Pero el aprendizaje, por sí mismo, no alteza o
anticipa el momento del establecimiento de la función, que es un proceso de
origen intrínseco, genético. Es claramente visible este hecho, por ejemplo, en
la sucesión de etapas del desarrollo motor.

El momento en que aparece la oposición del pulgar, la prensión, la
marcha, etc., depende de condiciones propias del niño, que no pueden ser
cambiadas por el aprendizaje. Éste, en cambio, las perfecciona una vez
establecidas.
Probablemente, la circunstancia que tiene mayor gravitación sobre el
desarrollo humano es la dependencia del niño de influencias que están más
allá de él mismo para la satisfacción de sus necesidades de crecimiento y sus
deseos más elementales. Antes de nacer, el niño es tributario del mundo de los
adultos, no solamente a través del estado de salud física de su madre, sino
también a través de la influencia de los cambios emocionales de la madre
sobre el feto. Después de nacer depende enteramente de él para su
supervivencia. Su primera experiencia y relación con la madre, básica para la
vida —el acto de mamar—, es, no solo un complejo movimiento instintivo
enderezado a satisfacer las necesidades de nutrición sino, además, una sutil y
multifacética experiencia de relaciones humanas y con el medio exterior.

Al succionar, además de alimentarse, el niño experimenta placer,
realiza una exploración táctil y gustativa de un sector del mundo exterior, y se
pone en contacto con un ser humano, cuyos estados de ánimo y actitud hacia
él le permiten sentir esta situación total como algo positivo y placentero o
como algo desagradable y negativo. Al amamantarlo y cuidarlo, la madre
toma al niño en brazos, lo besa, lo acaricia, le habla con ternura. Sí lo ama y
es feliz en su maternidad, su actitud tiene un matiz particular. Si el niño llora,
cuando sufre o tiene hambre, la madre acude a consolarlo y darle alivio en su
molestia o padecimiento. Todos estos elementos de la relación con la madre
constituyen estímulos al desarrollo y solo en medio de ellos el desarrollo es
normal. Esta primera vivencia de una relación en que sus necesidades son
satisfechas da al niño, además, la norma de las relaciones humanas y tiene
profunda influencia sobre el estado y la evolución afectivos.
2.5.2. Fuerzas ambientales
Según Reca (2005) “el poder del ambiente se mide por su influencia
en la vida del niño” (p.11). Sus diversos componentes influyen en forma muy
desigual en la motivación de la conducta. Los de mayor importancia son, en
este caso, aquellos que tienen algún valor, significado o relación con el
desarrollo físico o psíquico; que sirven necesidades de todo orden; que entran
en el mundo intelectual, de la afectividad o de la actividad del niño, y que son
especialmente capaces de impresionar algunas esferas de su psiquismo. Se ha
dado a estos sectores de efectiva influencia sobre la personalidad la
designación de “espacio vital”.

El espacio vital se ensancha y sus elementos constitutivos se
multiplican y diversifican con el aumento de edad. Universalmente iguales
para todos los niños normales en los momentos inmediatos al nacimiento,
tienen diferencias individuales cada vez más acentuadas a lo largo de la
infancia. Existen, indudablemente, muchos que conservan valor universal
durante el período evolutivo íntegro: cubren necesidades o ejercen específica
acción sobre cualidades fundamentales, iguales para todos los niños en toda la
faz de la tierra.
En toda la vida del niño tienen influencia decisiva, como elementos
del medio, los constitutivos de su hogar, muy particularmente el clima
afectivo en que está inmerso: la personalidad de la madre y el carácter de sus
relaciones con ella; como primer factor: las relaciones entre los padres, entre
padres e hijos, individual y colectivamente, y entre los hermanos; las
preocupaciones y las reacciones emocionales dominantes. El niño crece, en
realidad, dentro de una constelación familiar en la que todos los miembros, a
sabiendas o sin advertirlo, abierta o embozadamente, participan como
influencias, en la formación de su personalidad. Personalidad que, repetimos,
no es en sí misma un elemento indiferente y originariamente igual, sino
distinto y altamente diferenciado en su totalidad psicofísica, con reactividad y
sensibilidad al medio y potencialidades de desarrollo completamente propias,
en cada caso, dentro de los rasgos generales del desarrollo de la especie.
En definitiva, el medio tiene una acción positiva sobre la formación de
la personalidad del niño cuando provee de modo adecuado a sus necesidades
de desarrollo: afectivas, intelectuales, de actividad y físicas.

La educación y las normas educativas y de cuidado del niño son
fuerzas del ambiente cuyo origen está, a la vez, en la personalidad misma de
los padres y en el medio social y cultural. En abstracto, puede considerárselas
como aceptables o inaceptables, positivas o negativas, según correspondan, o
no, a lo que conocemos sobre los caracteres del desarrollo y las necesidades
del psiquismo infantil. Podemos juzgar, de entrada, desfavorablemente una
educación que obligue a ingerir una cantidad exacta de alimento, a una hora
determinada, a cualquier niño de la misma edad, ya que hay variaciones
individuales de apetito, horario, etc. Sobre la base del conocimiento de los
caracteres y el ritmo del desarrollo y de las condiciones que promueven la
salud del niño se pueden establecer, pues, ciertos preceptos educativos
generales. Sin embargo, en su aplicación estricta, estos preceptos se
convertirán en influencias positivas o negativas, de acuerdo con su
adecuación o inadecuación, a la situación concreta en que se los lleva a la
práctica. Son, por ejemplo, normas generales: cuidar la salud del niño, no
exponerlo innecesariamente al contagio de enfermedades, sentarlo
periódicamente en el bacín cuando se aproxima a los dos años.
2.6. CARACTERES FUNDAMENTALES DEL PSIQUISMO INFANTIL

2.6.1. Procesos instintivo-afectivos
Según Reca (2005) la evolución del psiquismo infantil “tiene como
punto de partida un estado inicial en que la vida psíquica está constituida por
estados de origen cenestésico e impresiones producidas por estímulos
externos, y la conducta es expresión del funcionamiento biológico y de la
reacción a estos estados y estímulos” (p.19).

En los albores del psiquismo, la vida afectiva está profundamente
enraizada en los procesos instintivos. El niño tiene una serie de necesidades
fisiológicas: hambre, sed, sueño, descanso, actividad, excreción, sexualidad, y
necesidades de cariño, cuidado tierno y respuesta a sus manifestaciones.
Cuando crece, se agregan a éstas las necesidades de exploración y
conocimiento. Todas estas necesidades se manifiestan en el psiquismo por un
estado de tensión o desasosiego.
Las reacciones emocionales no son netamente diferenciadas al
comienzo. Pero cabe distinguir aquellas que tienen una tonalidad placentera y
aquéllas que tienen una tonalidad de desplacer. En poco tiempo se distinguen,
entre éstas, las de temor y las de cólera. Las de temor aparecen en situaciones
de riesgo o peligro (pérdida de apoyo, desaparición de la madre, ruidos
fuertes, etc.). Las de cólera cuando el niño se siente estorbado o violentado en
sus naturales actividades. Sábese, desde los trabajos de Cannon, que cada
estado emocional va acompañado de una variación fisiológica que incluye
tono neurovegetativo, fórmula endocrina, tono muscular, frecuencia cardíaca,
presión arterial, etc.
En la cólera los efectos de la excitación adrenosimpática preparan el
organismo para el ataque. En el temor, ante el peligro, para la huida. No
existe, pues, ningún estado emocional como condición psíquica aislada. Con
todo estado emocional coexisten como componentes de la reacción
organísmica total variaciones físicas. Con ella coexisten modificaciones
humorales.
La ansiedad es un fenómeno básico, normal, de la vida psíquica, de
aparición temprana. En rigor, la capacidad del organismo de reaccionar, en
forma que representa un preludio de las reacciones emocionales y de ansiedad
posteriores, frente a estímulos que introducen una variación súbita en sus
condiciones de vida, ha sido comprobada en el feto antes del nacimiento.
Sonidos altos, bruscos, por ejemplo, provocan aceleración cardíaca en el feto.
El niño reacciona muy pronto con actitudes que tienen tonalidad de
hostilidad, defensa o agresión. Lo hace cuando se pretende alimentarlo a la
fuerza, cohibir sus movimientos, interrumpir una actividad placentera,
quitarle cosas que le pertenecen. La noción, pronto adquirida, de que sus
manifestaciones agresivas son desaprobadas o castigadas y de que pueden
enajenarle afecto o aprobación engendra sentimientos de culpa y ansiedad,
relacionados con la inseguridad que origina el temor a perder el afecto y el
amparo de los padres.
En conjunto, el desarrollo afectivo normal está condicionado por el
equilibrio de dos series de factores:
1) La satisfacción de las necesidades del niño, con el consecutivo logro
de placer y el sentimiento de seguridad correspondiente;
2) La independización progresiva del cuidado y la protección materno-
paternal, con la consiguiente formación de tina personalidad
autónoma.
El cuidado que madre y padre brindan al niño le proporciona la
seguridad del afecto materno y paterno, necesidad humana fundamental. Pero
si el cuidado es extremo y va más allá de las necesidades del niño, se obstruye
la formación de una personalidad autónoma. Por otra parte, si se tiende
demasiado temprano a la independización, cuando el niño no está aún maduro
para ser independiente, se crean en él sentimientos de inseguridad y angustia.
El niño se desarrolla y vive dentro de una sociedad y su destino es
convivir y colaborar con los otros. Parte del desarrollo individual es la
socialización de la conducta. Ésta no sobreviene como un proceso ingénito.
Es fruto de la educación, de la asimilación de formas de convivencia a través
del ejemplo, de la enseñanza y la experiencia individual de vida. La
adquisición de la noción de límites y normas integra el proceso de formación
de la personalidad. Va implícito en lo dicho que los límites y normas
impuestos no deben oponerse al cumplimiento de las necesidades de
desarrollo. Por lo contrario, cuando normas y límites son correctamente
interpretados facilitan el desarrollo y la adaptación.
2.6.2. Procesos intelectuales
Según Reca (2005) “el desarrollo mental se efectúa de modo continuo
desde el nacimiento. Su evolución muestra caracteres generales y rasgos
particulares en cada niño” (p.24). Dentro de un ritmo lento y progresivo
común, pueden presentarse irregularidades y diferencias, con épocas de
aparente aceleración o de más despacioso adelanto.

El desarrollo intelectual depende de factores innatos. Como
potencialidad está genéticamente fijado. Cada individuo nace con la
posibilidad de alcanzar un determinado nivel mental y con señalados talentos,
o aptitudes especiales, o particulares dificultades. Sin embargo, los factores
de experiencia y aprendizaje influyen claramente sobre el desarrollo, ya que
proporcionan, o no, las oportunidades adecuadas para que se cumpla el
proceso evolutivo.
En la primera época de la vida se observa en el desarrollo mental una
transición continua desde lo qué puede considerarse como percepción y
comprobación de hechos, hasta lo que cabe calificar como pensamiento. Este
proceso supone la percepción y la comprensión de relaciones entre los
fenómenos, que puede sobrevenir tan solo como resultado de la experiencia.
La agudeza de los sentidos, el desarrollo normal de la percepción y- la
destreza motriz, que permite la exploración del mundo, son, por parte del
niño, requisitos esenciales para qué la experiencia se realice en condiciones
adecuadas, proveyendo el material sobre el -que se efectúa el proceso de
elaboración mental. Por parte del medio son necesarias la provisión del
ámbito y los elementos donde esta experiencia y exploración se realicen sin
riesgos, con aprobación y estímulo, y la respuesta e información justa con
respecto a los hechos y fenómenos obre los que el niño inquiere. La madre es
la primera gran maestra, que da al niño nociones fundamentales sobre la
realidad inmediata, sin advertirlo, en el curso de su relación con el hijo,
cuando ésta es afectuosa e íntima. Cada noción descansa sobre otra
anteriormente adquirida. La visión del mundo, la capacidad de solucionar
problemas, el juicio sobre las cosas, son así función, a la vez, de la madurez y
agudeza relativa de la inteligencia, de las posibilidades de experimentar y
adquirir un concepto verdadero sobre las cosas, y de la veracidad y claridad
de las nociones que se dan al niño como respuesta a sus preguntas.

En la época inicial de la vida, el niño es uno con su medio. No se
distingue de él. A su hambre a su llanto, a su inquietud responde la madre
alimentándolo, calmándolo, aliviándolo del dolor, meciéndolo,
tranquilizándolo. Tiene así un sentimiento de omnipotencia y vive el mundo
como una prolongación de sí mismo, pendiente de sus deseos y necesidades.
Con el crecimiento y la experiencia se produce lentamente la disociación y
diferenciación obligada entre el propio ser y el medio circundante.
Como ningún proceso psíquico se realiza aisladamente, sino en el
contexto del total de procesos de que es asiento la vida psíquica, las funciones
intelectuales experimentan el influjo de la vida afectiva del niño. Los
conflictos afectivos, las alteraciones emocionales, repercuten sobre la
actividad intelectual, perjudicándola en grado variable. Este fenómeno e
presenta normalmente en la adolescencia. La inestabilidad emocional propia
de esta época crea a menudo condiciones poco propicias para el esfuerzo
intelectual que, por lo contrario, suele ser exigido en grado mucho mayor y
sin preparación adecuada para afrontarlo, ya que el tránsito de la escuela
primaria a la secundaria constituye en nuestro país un violento cambio.
2.6.3. La imaginación
Según Reca (2005) “a lo largo de la edad evolutiva la fantasía tiene
acentuado desarrollo. Cabe decir que la imaginación es la forma de pensar
típica del niño en los primeros años” (p.28). La actividad física y el esfuerzo
del aprendizaje intelectual la relegan a segundo término durante la edad
escolar, y de nuevo adquiere vuelo y significado especiales en la
adolescencia.
El contenido de las fantasías del niño no está desvinculado de su
propia vida y de sus problemas. Por lo contrario, los refleja ya sea en forma
casi directa, ya algo distorsionada o enmascarada.
A través de la fantasía del niño es posible acercarse a la realidad de su
mundo interior, abrir juicio sobre sus sentimientos hacia los demás y hacia sí
mismo, conocer sus anhelos, angustias y sufrimientos, avistar el verdadero
valor que tienen para él los componentes y circunstancias de su mundo. De
ahí que la obtención y el estudio de las fantasías del niño cobre la mayor
importancia y ocupe un lugar de primera fila en el conjunto de
procedimientos tendientes a aportar conocimientos sobre la vida psíquica
infantil.
En sus juegos de imaginación, en sus fantasías, en sus sueños, el niño
revive los acontecimientos de la vida diaria que más hondamente lo
conmueven, crea personajes que corresponden a los de su drama cotidiano,
los dota de sentimientos, les hace vivir sucesos que le permiten exteriorizar
sus propios sentimientos ocultos, o los que atribuye a otras personas, y los
ubica en situaciones o acciones expresivas de sus anhelos o temores, o
destinadas a dar solución a sus problemas. Vale decir que, privado de la
posibilidad de actuar por sí mismo, desamparado, impotente e inerme frente a
un mundo cuyos elementos y designios no puede variar, elabora en la fantasía
sus conflictos, les busca solución aceptable y mediante este juego logra
adaptarse a una realidad difícil. El niño que ha pasado por una situación
traumática —que ha padecido o presenciado un accidente, por ejemplo— y
tiene pesadillas durante varios días, da en ellas rienda suelta, “metaboliza”,
por así decirlo, la ansiedad, el pánico que, sobrecogido, no pudo mostrar en
tal momento. Aquel cuya madre está lejos fantasea que una señora espera un
tren para regresar a su hogar. Quien abriga los sentimientos y agravios contra
alguien que lo tiraniza —madre, padre, abuelo, hermano mayor, quienquiera
sea— imagina que una tierna avecilla destruye a picotazos a un monstruo o a
una bruja temibles. En la adolescencia, cuando se plantean al joven conflictos
en la lucha contra la autoridad, cuando suele sentirse incomprendido,
menospreciado, empequeñecido, se deleita soñando que es fuerte,
todopoderosos que el mundo cae a sus pies, que obtiene el homenaje y la
admiración de cuantos, ciegos, no han sabido aquilatar su valor o lo han
escarnecido.
La imaginación desempeña, pues, una función importante en la vida
mental, en el desarrollo y la adaptación del niño. Claro está que, cuando los
conflictos o problemas son demasiado graves e insolubles, el refugio en la
fantasía adquiere los caracteres y la magnitud de una evasión de la realidad.
Por ello conviene acercarse a tiempo a los niños solitarios, soñadores, y
procurar entenderlos y acercarlos a la realidad, haciéndosela menos dura.
Se habla muchas veces de la necesidad de cultivar la imaginación del
niño. A menudo, los que tal hacen, emplean recursos particulares para
estimular y dar forma a la creación imaginativa. Como se ha visto, la fantasía
es primordial función mental en el niño. Bastaría, en principio, dar
oportunidades para que se manifieste libremente, de modo fluido, con
cambios impuestos por el propio niño, para que desempeñe su papel en la
vida interior y en la vida de relación del niño. El cultivo, mediante modelos
artificiales impuestos como inspiración o guía de desarrollo, lleva, por lo
contrario, al amaneramiento, y deja en el fondo, encerrados, pero no
resueltos, los problemas del niño.
2.6.4. La expresión plástica

Para Reca (2005) “cuando un niño toma por primera vez un lápiz, un
carbón, una tiza, y ejecuta trazos sobre un papel, una pared, una superficie,
cualquiera, es señal de que ha alcanzado cierto nivel de maduración general,
desarrollo motor, coordinación, que le mueven a realizar ese acto y le
permiten hacerlo” (p.29). No dibuja aún. Transcurrido cierto tiempo declara
que sus trazos representan algo: una persona, un animal, un objeto. A partir de
ese momento repite voluntariamente la operación. La actividad espontánea
inicial —mera expresión del desarrollo motor— se ha convertido en actividad
plástica. El fruto de esta actividad, en dibujo.
Siempre que el niño tiene material a mano, dibuja. Los rasgos de la
expresión plástica varían con el proceso de evolución reflejando sus varios
aspectos, como que es parte de él. En el dibujo del niño están presentes su
madurez motriz, su desarrollo intelectual, los caracteres propios de su
personalidad individual, los componentes de su mundo interior: emociones,
afectos, anhelos, temores, experiencias favorables y nefastas. El mundo
exterior está en ellos, no como es sino como él lo siente y vive.

Tema predilecto del dibujo infantil, desde el primer momento, es la
figura humana. En extremo imperfecta al comienzo, llega a ser una
reproducción correcta del modelo —desde el punto de vista de sus
componentes y la relativa proporción de éstos— al final de la edad evolutiva.
No entra en este fenómeno nada relacionado con la “expresión artística”. El
“arte” infantil es un fenómeno de evolución que se presenta en la esfera del
desarrollo de la aptitud de representación plástica. El niño que posee talento
artístico dibuja con mayor perfección, originalidad y belleza; reproduce con
mayor fidelidad sus modelos; capta aspectos y matices que los otros no
advierten; dota a sus figuras y creaciones de un movimiento y una
expresividad que no tienen las de otros. Esto, cuando ha llegado a cierto
grado de evolución. Pero el conjunto de elementos que contiene su dibujo, la
relación entre los componentes de la figura, la manera de ver y reproducir la
realidad, son comunes a todos los niños y dependen, no de su aptitud artística
individual, sino de su nivel de maduración mental.
La primera figura humana que el niño dibuja —alrededor de los tres
años— es el clásico “renacuajo”. Luego, el monigote: una gran cabeza y
miembros —dos o cuatro— que se insertan en ella. Tienen que pasar tres o
cuatro años antes de que llegue a elaborar, a través de una continua
progresión, una figura completa con proporciones aproximadamente
normales.
En cuanto al paisaje y a los conjuntos de cosas y objetos que lo
rodean, el niño los reproduce en los primeros años de acuerdo con lo que
conoce y le ha impresionado de ellos y no con lo que a simple vista cabe
observar y descubrir. Llámese a esto “realismo intelectual”, por oposición y a
diferencia del “realismo visual” del adulto, que dibuja sólo lo que ve. Carece
también el niño inicialmente de la aptitud de dibujar con perspectiva. El
realismo intelectual y la falta de perspectiva dan cuenta de los caracteres
distintivos de los dibujos infantiles: presentación de detalles a la vez visibles
e invisibles; transparencia; colocación en el mismo plano de todos los
componentes, conservando la forma, disposición y relación recíprocas que se
sabe que tienen.

Además del nivel de maduración, el dibujo expresa el tipo de relación
y sentimientos que el niño tiene hacia las cosas que representa. Partes de la
figura; o fracciones o elementos del conjunto, cambian de dimensiones, de
forma y proporción, según el significado que han llegado a adquirir para él.
Un niño cuya madre es tiránica y severa —real “amo” de la casa—, al dibujar
a una familia trazará figuras pequeñas para representar a padre e hijos,
mientras una gran figura dominante será la madre. Una niña muy pobre, que
necesita comprar cosas elementales y carece de dinero para ello, dibuja una
figura que lleva bolsas con “$” en las manos. Una criatura pequeña que vive
en una habitación misérrima de un barrio extremadamente pobre, donde hay
ratas, dibuja su vivienda. Entre muebles, puerta, ventana, de tamaños
aproximadamente proporcionados, un enorme círculo, mayor que todo lo
otro, señala la cueva de los ratones. (¡El pequeño agujero que mira con
espanto, agigantándolo, anticipa la salida de la temida alimaña!) El niño
proyecta, pues, su mundo interior en sus expresiones plásticas, así como lo
hace en sus creaciones imaginativas. Dar al niño posibilidad de dibujar es,
simplemente, proveer el medio con el cual pone en acción una de las
múltiples funciones y aspectos de su desarrollo. Carece de sentido, en
consecuencia, darle esquemas, “recetas” ad hoc para representar objetos y
animales. Los utilizará como símbolos o convenciones, sin mejorar por ello
su aptitud para ver y reproducir las cosas, que está en relación con su
maduración y su experiencia. La enseñanza dirigida, el aprendizaje escolar,
desempeñarán un papel como estímulo al desarrollo si se utilizan medios
adecuados al momento de la evolución en que actúan, y no pretenden
remplazar el proceso normal de expresión plástica infantil por un ‘arte’,
impuesto, de hacer cosas “lindas”.

2.6.5. El lenguaje
Por otro lado Reca (2005) “el desarrollo del lenguaje aparece como
parte del desarrollo total y está vinculado, como éste, a todas las condiciones
de orden individual y externo que lo singularizan en cada sujeto” (p.32).
El lenguaje comprende elementos expresivos no verbales y elementos
verbales. Aunque ambos coexisten a partir de cierto momento, los primeros
son previos a los segundos y tienen un desarrollo precoz incomparablemente
más amplio y rico que éstos.
Durante el primer año de vida la comunicación del niño con las
personas que lo rodean se efectúa, fundamentalmente, mediante el lenguaje
mímico, expresivo, acompañado o no por sonidos. El lenguaje verbal emerge
como producto de la diferenciación progresiva de las formas vocales
inicialmente indiferenciadas.
El segundo período —coetáneo y correspondiente a cierta maduración
del aparato vocal, como parte de la maduración general— se caracteriza por
el balbuceo. El niño repite indefinidamente sonidos vocales o silábicos:
“aaaaaaa”..., “maamaamaa”. Su repertorio de consonantes es limitado. Por lo
contrario, los sonidos vocales que son capaz de modular parecen ser la
mayoría de los que poseen todos los idiomas del mundo. Es desde el segundo
mes en adelante cuando la expresión verbal adquiere estos rasgos. El niño oye
los sonidos que emite y los que proceden de las personas que le rodean, y
puede, ya durante esa época, reproducir el ritmo y la entonación del discurso
de los otros, con los caracteres del idioma que se habla a su alrededor. Su
balbuceo tiene así, a menudo, similitud auditiva con una conversación, y es a
veces parte de un intercambio social integrado, asimismo, a medida que
avanza el tiempo, por mímica y’ sonrisas adecuadas. En otras ocasiones
adquiere la forma de soliloquio. Sin embargo, los sonidos en ningún caso
designan objetos o situaciones determinadas.
El tercer período se inicia en el segundo semestre. Más
frecuentemente corresponde a los últimos meses del primer año. Las
vocalizaciones adquieren carácter de palabras. El balbuceo comienza a
referirse a determinado objeto o acción. La persona próxima al niño —la
madre, fundamentalmente— repite los sonidos, acompañados del gesto o la
mostración del objeto o la situación, insistiendo en la pronunciación de la
palabra. El reiterado uso intencional de un grupo de sonidos con referencia a
un único objeto es base de la adquisición de ese grupo de sonidos como
palabra, por parte del niño.

A partir de ese momento, que señala la iniciación del lenguaje verbal
como tal, su desarrollo prosigue a lo largo del segundo y tercer año de vida,
hasta alcanzar normalmente, al final de éste, los caracteres básicos del idioma
que se habla en el contorno, en sus varios aspectos: fonación, modulación,
articulación, estructura y funciones gramaticales.
Al llegar al año de edad, el niño tiene un vocabulario de dos o tres
palabras. Durante el segundo año aumenta su caudal en forma considerable
—adquiere unas doscientas setenta palabras— y dice frases enteras. Adquiere
muchas más palabras en el tercero, inclusive las funciones gramaticales, y
llega a usar el pronombre “yo” como signo de la entrada en una etapa de
diferenciación y conciencia de s mismo en el desarrollo de la personalidad.
Como expresión del proceso evolutivo de que es asiento el sustrato
biológico, la palabra surge:
a) Porque un conjunto de estructuras nerviosas, generalmente localizadas
en el hemisferio cerebral izquierdo, y el total del sistema nervioso,
llegan al grado de madurez necesario para permitir al niño la captación
del significado de la palabra, y su reproducción y combinación con
otras para formular anhelos, pensamientos, etc.;
b) Porque un órgano sensorial —el oído— tiene la aptitud de percibir el
registro de sonidos que constituyen la voz humana;
c) Porque un conjunto de órganos, que coordinan su acción para producir
el fenómeno de la emisión de la palabra, y sus respectivos centros
nerviosos, alcanzan a su vez el grado de madurez requerido por tal
función.
Como expresión de la experiencia necesaria para provocar el
desarrollo de la función, la palabra aparece:

a) Porque el niño se cría dentro del marco de una relación personal de la
que proceden estímulos adecuados;
b) Porque, dentro de esa relación, experimenta el deseo y la necesidad de
responder a esos estímulos, expresarse verbalmente y comunicarse;
c) Porque, alcanzado determinado momento de su desarrollo, le es
necesario expresar en cierta medida sus deseos y necesidades para que
sean satisfechos.
Queda sobrentendido que este tipo de relación es la condición sine qua
non del desarrollo de la personalidad, y que, como parte de él, ocurre el
desarrollo de la palabra. Con referencia especial a ésta, los estímulos que
proceden de esta relación pertenecen. a distintas categorías.’ Sumariamente,
podemos diferenciarlos de la siguiente manera:
1) Estímulos al desarrollo de la expresión verbal, en general, mediante la
conversación. El niño responde a la voz humana y a su intención —su
tono afectivo— mucho antes de comprender el significado de las
palabras, y es capaz de emitir series de sonidos en secuencia, ritmo y
entonación semejantes a los que componen el discurso humano
normal, por imitación y reproducción de sus modelos inmediatos,
antes de hablar y comprender lo que dice.
2) Estímulos al desarrollo de la palabra articulada, con los caracteres
fonéticos que corresponden al idioma que se habla alrededor del niño.
3) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión del
conocimiento y la experiencia del mundo externo, y de la formulación
verbal —con forma gramatical adecuada— del pensamiento del niño
sobre aquél.
4) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión de estados de
ánimo, sentimientos, etc., que son comunicados cuando el individuo
se siente atendido, amparado y comprendido.
5) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión de necesidades,
deseos, etc., que deben ser comunicados para ser satisfechos.
Salvo el caso de enfermedad o defecto orgánico que afecte el sistema
nervioso, el oído o los órganos fonadores, las variaciones en el desarrollo de
la palabra reflejan la acción de factores contenidos en el mundo de la
experiencia del niño. Los niños criados en condiciones en extremo
defectuosas, internados en asilos u hospitales por largo tiempo, privados de la
relación con la madres que ninguna figura materna la remplace, presentan
grandes alteraciones generales de desarrollo. Parte de ellas es el trastorno en
la evolución del lenguaje, tanto expresivo como verbal. Los niños a quienes
se les hablan onomatopéyicamente, o imitando su propio idioma, prolongan el
lenguaje imperfecto inicial. Los niños que tras haber adquirido la palabra de
manera completa carecen de la relación íntima y permanente durante la cual
el adulto, al hablarles, los introduce en el conocimiento del mundo (formas,
colores, relación de los fenómenos, etc.) —en el momento en que existe el
mayor interés en su exploración (de los dos a los cinco años)—, y remplazan
esta guía por imágenes carentes de realidad como las de la televisión, tales
niños pueden tener incoherencia completa, por carecer las palabras, para
ellos, de un contenido real (caso de un niño psicótico en estas condiciones).
Los niños sobreprotegidos, a quienes los adultos dan todo de antemano, sin
necesidad de que expresen sus deseos, pueden tardar en hablar por ser para
ellos superfluo hacerlo.

En suma, las condiciones necesarias para el desarrollo de la palabra
son las mismas que aseguran un desarrollo normal de la personalidad del niño.
2.7. TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN NIÑOS

Los niños pueden desarrollar los mismos trastornos mentales que los
adultos, pero algunas veces los expresan de manera distinta. Por ejemplo, los
niños deprimidos con frecuencia mostrarán más irritabilidad que los adultos
deprimidos, quienes demuestran tristeza más comúnmente.

Los niños pueden experimentar una gran variedad de trastornos de
salud mental, incluyendo:
 Trastornos de ansiedad. Los niños que tienen trastornos de ansiedad —
como un trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de estrés
postraumático, fobia social y trastorno de ansiedad generalizada —
experimentan ansiedad como un problema persistente que interfiere con
sus actividades cotidianas.

Algo de preocupación es parte normal de la experiencia de cada
niño, cambiando con frecuencia de una etapa de desarrollo a la siguiente.
Sin embargo, cuando la preocupación o el estrés dificulta que un niño
funcione normalmente, deberá considerarse un trastorno de ansiedad.
 Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Típicamente este trastorno incluye síntomas dentro de tres categorías:
dificultad para prestar atención, hiperactividad y comportamiento
impulsivo. Algunos niños con TDAH tienen síntomas en todas estas
categorías, mientras que otros pueden tener síntomas en sólo una.

 Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista es un
trastorno grave que aparece en la primera infancia — por lo general antes
de los 3 años de edad. Aunque los síntomas y la gravedad pueden variar,
todos los trastornos del espectro autista siempre afectan la capacidad del
niño para comunicarse e interactuar con otros.

 Trastornos de la alimentación. Los trastornos de la alimentación —
como la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, y el trastorno de atracones
compulsivos — son trastornos graves y hasta peligrosos. Los niños se
pueden preocupar tanto por la comida y el peso, que no se concentran en
otras cosas.
 Trastornos del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo —
como la depresión y el trastorno bipolar — pueden provocar que un niño
tenga persistentes sentimientos de tristeza o cambios extremos de estado
de ánimo, mucho más severos que los cambios normales comunes en
muchas personas.
 Esquizofrenia. Esta enfermedad mental crónica causa que un niño pierda
contacto con la realidad (psicosis). Con mayor frecuencia la esquizofrenia
aparece después de cumplir los veinte años.
2.8. RASGOS DE LOS TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN
NIÑOS
Las señales de alarma de que tu hijo puede tener un trastorno de salud
mental incluyen:
 Cambios de estado de ánimo. Está alerta a sentimientos de tristeza o
retraimiento que duren por lo menos dos semanas, o cambios serios de
estado de ánimo que causen problemas en las relaciones en casa o en la
escuela.
 Sentimientos intensos. Está consciente de los sentimientos de miedo
abrumador sin razón alguna — algunas veces con palpitaciones o
respiración acelerada — o preocupaciones o miedos intensos, suficientes
para interferir con las actividades cotidianas.

 Cambios en el comportamiento. Éstos incluyen cambios drásticos en la
conducta o la personalidad, así como comportamiento peligroso o fuera
de control. Peleas frecuentes, utilizar armas o expresar el deseo de
lastimar seriamente a otros son también señales de alarma.

 Dificultad para concentrarse. Está atento a señales de que tiene
problemas para enfocarse o sentarse y quedarse quieto, podrían conducir a
un desempeño deficiente en la escuela.

 Pérdida inexplicable de peso. La pérdida repentina del apetito, el vómito
frecuente o el uso de laxantes podría indicar un trastorno de alimentación.

 Síntomas físicos. Comparados con los adultos, los niños con una
enfermedad mental pueden manifestar dolores de cabeza y de estómago
en lugar de tristeza o ansiedad. .

 Daño físico. Algunas veces un trastorno de salud mental conduce a
autolesionarse, lo que también se conoce como auto-agresión. Este es el
acto de dañar deliberadamente su propio cuerpo, como cortarse o
quemarse uno mismo. Los niños con un trastorno de salud mental también
puede desarrollar pensamientos suicidas o intentar suicidarse.

CAPÍTULO III:
LA SALUD MENTAL Y EL DOCENTE EN EL NIVEL
INICIAL
3.7. LA SALUD MENTAL Y LA ETAPA DE EDUCACIÓN INICIAL
En la relación entre la salud mental y la educación inicial, se presenta
5 razones por las que es imprescindible concederle un lugar prioritario a la
atención a la primera infancia: 1) es la etapa más importante del desarrollo
humano, 2) contribuye a mejorar el acceso y la permanecía en el sistema
educativo, 3) incide positivamente en los procesos culturales y sociales, 4)
genera una alta rentabilidad en términos económicos y, por todas estas
razones, 5) contribuye a la disminución de las desigualdades sociales
(Ministerio de Educación, 2011).

La educación inicial, abarca los programas formales y no formales, a
cargo de personal calificado, que se realizan en ambientes escolares. El
estado considera que la educación inicial corresponde a dos ciclos, I ciclo (0-
3 años) y II ciclo (3-5 años), cuyo objetivo es brindar cuidado y educación
fuera del ámbito familiar, a los niños y niñas entre tres y cinco años (Mieles-
Barrera, & cols., 2009).

Se puede decir que buscan favorecer el desarrollo integral del niño
promoviendo la curiosidad por el conocimiento de sí mismo, del otro, del
mundo en general y de las reglas que regulan su funcionamiento. Además, es
el espacio propicio para preparar el ingreso del niño a los procesos de
aprendizaje formal.
De acuerdo a lo anterior, Mieles-Barrera y cols. (2009) señalan que el
nivel inicial es visto como un segundo escenario de socialización y de
fortalecimiento afectivo, emocional y cognitivo de los niños y funciona como
un sustituto del hogar porque las necesidades sociales y familiares propias del
mundo contemporáneo así lo requieren. En consecuencia, a través de políticas
gubernamentales, la sociedad ha implementado cambios en el funcionamiento
de las instituciones educativas y en el papel de los docentes.
3.8. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL NIVEL INICIAL

El docente de educación inicial es fundamentalmente un promotor del
desarrollo personal e integral de los niños, representa una figura sustituta de
los padres o cuidadores y se convierte en referente de una autoridad
protectora y afectiva (Mieles-Barrera, & cols., 2009).

Con relación a la función del docente de inicial, Mieles y cols. (2009)
señalan que cuando un docente sabe qué hacer y cómo, qué enseñar y a
quiénes, cuáles son los métodos, las técnicas y las estrategias indicadas, esto
sirve para favorecer el desarrollo de algunas competencias. Sin embargo, todo
lo anterior resulta insuficiente para promover el desarrollo integral de los
seres humanos y favorecer la salud mental. Para acceder a este logro es
necesario que el docente pueda identificar sus propias necesidades y tener la
capacidad de hacerse cargo de su experiencia emocional (Mieles-Barrera, &
cols., 2009).
El desarrollo de las habilidades emocionales del docente ha sido tema
de interés investigativo. Algunas veces se le nombra con el término de
inteligencia emocional (Cabello, Ruiz-Aranda, Y Fernández-Berrocal, 2010),
otras, como la calidad de la relación con el alumno (O’Connor y McCartney,
2007); y otras más, se habla de la percepción emocional. En términos
generales todos los estudios se enfocan más en la relación interpersonal
docente – alumno en la que se inscriben los procesos de aprendizaje, que en
los aspectos propiamente académicos o de la técnica pedagógica. En esta
línea, se encuentran los hallazgos de Saft y Pianta (2001), que muestran de
manera puntual que cuando los niños y su docente son del mismo grupo
étnico o raza, los conflictos reportados por el docente son pocos y de menor
gravedad. Adicionalmente, observan que la actitud del niño en clase está
directamente relacionada con la percepción emocional y la respuesta sensible
del docente hacia él.

O’Connor y McCartney (2007) en su estudio sobre las interacciones
entre el docente y el niño, llegan a tres importantes conclusiones: 1) existe
una relación significativa entre la calidad de la relación y los logros
alcanzados por el niño, 2) la relación positiva con el maestro protege al niño
de los efectos negativos del apego inseguro con la figura materna y, 3) el
efecto de la calidad de la relación maestro-alumno, está mediado por los
comportamientos de ambos en el salón de clase.

En el contexto de la relación docente alumno, pensando en la
importancia que tiene para el desarrollo del niño y particularmente para su
salud mental, se encuentran investigadores que han mostrado que la
capacidad de mentalización es fundamental porque contribuye a la
comprensión de las relaciones interpersonales entre ellos. Adicionalmente,
este concepto se presenta como componente esencial de algunas estrategias
de intervención exitosas, tanto en el contexto escolar como no escolar,
dirigidas a la promoción y prevención en salud mental.
3.9. LA SALUD MENTAL DEL DOCENTE COMO MEDIACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Cuando se estudian con atención esmerada las distintas instancias que
median el proceso educativo, desde los medios tecnológicos hasta el contexto
sociocultural en el que se encuentran inmersos los actores del proceso para
determinar las consecuencias que tal fenómeno puede tener para la vida y el
futuro de los estudiantes.

La importancia de este aspecto radica en que se trata de la
personalidad del docente la que se convierte en instancia mediadora; no sólo
sus manifestaciones pedagógicas intencionales, porque es ésta, la
personalidad del educador, la mediadora fundamental de los valores y
vivencias del estudiante.

Pero el docente, sometido a presiones, carencias y conflictos de todo
tipo, desarrolla manifestaciones psicológicas que van desde malestares
pasajeros hasta cuadros sintomáticos de severos trastornos psíquicos que
impiden que su labor medie pedagógicamente el aprendizaje de sus alumnos.
3.9.1. Mediación pedagógica

Es aquella relación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de
nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de
construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. Por ello no toda
mediación es pedagógica.
Si bien el hombre es mediado por las cosas y las cosas mediadas por el
hombre, no todo está igualmente mediado. Las diferencias culturales, sociales
y familiares y, sobre todo, el acceso a mediaciones que permiten la promoción
y el acompañamiento del aprendizaje, establecen diferencias. Todos
reconocemos, por ejemplo, en un joven a su familia o bien su condición
económica. Así podemos reconocer también, en los estudiantes, el tipo de
ambiente pedagógico al que están siendo sometidos.

Las mediaciones pueden ser un excelente modo de ayuda, pero
también un recurso tremendo para hacer daño. No hay mediación ideal en sí.
Cada una está sujeta a los seres que la hacen posible, a viejas tradiciones, a
conceptos y estereotipos, a formas de amor o de odio, a la búsqueda de la
comunicación y de la construcción del propio ser o al intento de anular al
otro, de cerrarle caminos.

En lo educativo, según Prieto (1995), se reconocen instancias de
mediación, entendidas como el espacio donde se produce, se dificulta o se
frustra el aprendizaje: la institución, el educador, los medios, el grupo, el
contexto y el alumno mismo. Cada una con sus diferenciaciones, producto de
los condicionamientos culturales y sociales o bien del énfasis que cada
conjunto de seres le da a una instancia. En este caso estamos haciendo énfasis
en el educador.
El educador, en general, es quien tiene la responsabilidad de
acompañar el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Pero no todo
acompañamiento es pedagógico, por razones como las siguientes:

 El poco dominio del área de la cultura que se pretende mediar.
 El poco conocimiento de los inter-locutores.
 La personalidad autoritaria.
 La poca capacidad de comunicación.
 La carencia de recursos.
 La falta de oportunidades de capacitación y actualización.
3.10. FUENTE DE PROBLEMAS PSÍQUICOS EN LOS DOCENTES

El profesorado constituye un grupo muy heterogéneo. Con todo, sí
hay algunas notas comunes a todo el so lectivo, entre las que salta a la vista el
trato con personas. Aun cuando la relación con los alumnos es uno de los
aspectos potencialmente más gratificantes, lo cierto es que, en un número
significativo de casos, esta comunicación está presidida por la tensión, ya sea
por indisciplina de los escolares, ya porque el docente carece de habilidades
sociales, etc. En ocasiones, la convivencia en los centros escolares se trunca
hasta el punto de que la formación se convierte en labor imposible. Es verdad
que la tensión es inherente a las relaciones humanas, pero, en ocasiones, los
desacuerdos y enfrentamientos intra- o intergrupales adquieren un cariz
violento o destructivo que anula la armonía y pone en peligro la integridad
(psíquica y física) de profesores y alumnos.

La actividad educativa está saturada de responsabilidades. Es
frecuente que el profesor se mantenga alerta durante varias horas al día y que
asuma funciones policiales y parentales que le abocan al agotamiento
profesional. La acumulación de tareas unida a las frustraciones,
insatisfacciones y a la falta de entendimiento con otros miembros de la
comunidad educativa (colegas, padres y alumnos) puede desencadenar en los
profesores alteraciones como: fatiga, descenso de la concentración y del
rendimiento, ansiedad, insomnio, trastornos digestivos, etc.
3.10.1. El malestar docente

A veces los profesores experimentan "malestar docente", problema
éste que, en cierto modo, es el preludio de algún trastorno de mayor entidad,
salvo que se tomen las medidas preventivas oportunas. “Este fenómeno de
desencanto docente alcanza, en mayor o menor grado, al conjunto de los
países de nuestro entorno” (Esteve 1994, p.11 ). Veamos algunas de las
fuentes más comunes de la insatisfacción:

- Inquietud e incertidumbre ante el futuro legislativo.- El cambiante
marco normativo que en materia educativa se ha producido en los últimos
años genera desasosiego en un considerable sector del profesorado, al
tiempo que supone un sobreesfuerzo por la adopción de nuevas
estrategias de adaptación. En este punto invocamos los principios de
libertad y responsabilidad que han de guiar la labor educadora. Es
menester que el profesor asuma sus propias decisiones. El respeto a la ley
debe armonizarse con propuestas e iniciativas autónomas basadas en
fundamentos psicopedagógicos sólidos.

- Merma del prestigio social.- De un tiempo a esta parte la imagen del
profesorado se ha ido devaluando. Por un lado, algunas informaciones
periodísticas han ofrecido un enfoque conflictivo de los educadores. Por
otro, se han debilitado las relaciones entre padres y profesores, hasta el
punto de que a veces parece que están enfrentados. Quizá se han
depositado demasiadas expectativas en la escuela olvidando la
responsabilidad y el impacto formativo de otras instituciones. De hecho,
se culpa del "fracaso educativo" al profesorado.

- Las conductas antisociales de algunos alumnos.- Hay casos en los que
la situación se vuelve insostenible y algunos profesores que son objeto de
desafíos, amenazas y aun agresiones temen ir al centro. Una modalidad de
"fobia escolar" es la que sufren algunos profesores.

- Formación psicopedagógica insuficiente.- La preparación del
profesorado ha de trascender la mera instrucción para convertirse en un
proceso humanizador integral, en el que se armonice la ciencia con la
ética, el dominio técnico con la capacidad de relación interpersonal.
3.11. EL ESTRÉS
El término 'estrés' (del inglés stress) designa una elevada tensión
psíquica producida por situaciones de esfuerzo excesivo, preocupación
extrema o grave sufrimiento. El agobio que experimenta la persona
desencadena diversas reacciones psicofisiológicas que preparan al organismo
para responder o adaptarse a las exigencias. Como señala Fernández (1999),
en el estrés:
Cabe admitir la existencia de dos secuencias, la primera es la
exigencia exterior, que actúa sobre el sujeto como una fuerza extraña
(el estresor). La segunda secuencia es la respuesta del individuo a la
fuerza exterior que le golpea, esto es, la sobrecarga emocional de tipo
ansioso. El estrés, por tanto, adopta la forma de un binomio, fuerza
exterior-resistencia personal (pp.34-35)

Siguiendo Fernández-Abascal (1999), aunque con ligeras
modificaciones, agrupamos los desencadenantes del estrés en tres categorías
de tipo psicosocial a las que se añade una cuarta de naturaleza biogénica:

- En primer lugar, nos topamos con los estresores únicos que a menudo se
refieren a cataclismos o alteraciones graves en el entorno vital de muchas
personas; pensemos, por ejemplo, en catástrofes naturales (terremotos,
inundaciones, etc.) o desastres ecológicos provocados, situaciones bélicas,
atentados terroristas, movimientos migratorios, etc.

- Una segunda categoría incluye los estresores múltiples relativos a
modificaciones significativas que afectan a una persona o a un pequeño
grupo. En esta categoría cabe citar tanto los acontecimientos que suelen
hallarse fuera del control de los sujetos, v.gr., sucesos altamente
traumáticos (fallecimiento de un ser querido, amenaza a la integridad
personal, enfermedad grave, intervención quirúrgica de consideración,
pérdida de un puesto de trabajo), como los hechos que dependen en buena
medida del propio sujeto, por ejemplo, divorcio, nacimiento de un hijo,
realizar un examen importante, etc.

- La tercera categoría corresponde a los estresores cotidianos, esto es,
conjunto de molestias, imprevistos y alteraciones en la rutina; así:
problemas de tipo práctico (perder algo, atasco de tráfico, quedarse sin
dinero, etc.), sucesos fortuitos (fenómenos meteorológicos, rotura de
objetos...) y los problemas sociales (discusiones, decepciones, etc.)

- Los estresores biogénicos son mecanismos físicos y químicos que
provocan directamente la respuesta de estrés. Hay que incluir aquí ciertas
sustancias químicas (anfetaminas, cafeína, nicotina...) y algunos factores
físicos, como los estímulos dolorosos, el calor o el frío extremos.

Ya hemos hablado con anterioridad de algunas fuentes de problemas
psíquicos, de manera que ahora nos centraremos únicamente en las noxas
relacionadas con el estrés:

- La sobrecarga de tareas.- La acumulación de actividades (publicaciones,
investigaciones, reuniones, asesoramiento de alumnos, atención de
padres, docencia pluridisciplinar, realización y corrección de exámenes,
etc.) aboca a menudo al profesor hacia el agotamiento.

- El deterioro de las relaciones humanas.- Cuando las relaciones
personales en el trabajo son positivas la satisfacción aumenta; por el
contrario, el malestar es mayor si hay desavenencias interindividuales. En
el mundo de la educación, el profesor puede tener roces con otros
trabajadores (compañeros, superiores o subordinados) con los alumnos y
con los padres. La acumulación de fricciones aumenta considerablemente
el riesgo de padecer estrés. No hay que pasar por alto que estas negativas
relaciones están a menudo condicionadas por el entorno físico de la
institución. La falta de privacidad y el hacinamiento incrementan la
posibilidad de choque entre trabajadores y, por ende, de estrés.

- La ambigüedad de roles.- Si el profesor no sabe muy bien cuáles son las
funciones que debe desempeñar, ya sea por falta de preparación, ya por
poca claridad de los superiores está más expuesto a padecer estrés. Como
indican Fernández-Montalvo y Garrido (1999), “el conflicto de roles es
mayor cuando el trabajador, un mando intermedio (encargado de curso,
coordinador, etc.) se halla entre dos aguas, es decir, cuando se encuentra
en situación confusa en la que dos grupos (superiores y subordinados)
tienen expectativas distintas sobre sus funciones” (p.40). Continuando
con el ejemplo, podríamos decir que si el mando intermedio no es un
excelente nadador es muy probable que se ahogue.

- La tecnificación de la enseñanza.- Las llamadas "nuevas tecnologías"
han irrumpido en los centros educativos. Su presencia despierta actitudes
encontradas en los educadores. Por un lado, hay la comprensible
circunspección hacia unos instrumentos que pueden modificar
sensiblemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. A esta cautela hay
que añadir la zozobra que puede generar la utilización de unos aparatos
cuyo funcionamiento no siempre se conoce. La palabra 'tecnofobia'
expresa el rechazo y los temores que en ocasiones producen estos
instrumentos.
3.12. LA ANSIEDAD
El concepto de ansiedad ocupa un lugar destacado en los estudios
psicológicos, pero todavía no se ha adoptado una definición única. El
desacuerdo lleva en muchas ocasiones a emplear como sinónimos términos
como 'miedo', 'angustia', 'estrés', etc. Así pues, el primer imperativo es aclarar
qué se entiende por ansiedad. Tomando como referencia a Miguel-Tobal y
Casado (1999) nos adentramos en este proceso de discriminación
terminológica:
- Ansiedad y miedo.- A menudo se ha definido la ansiedad como una emoción
cercana al miedo o como un subtipo de miedo. Uno de los criterios para
diferenciar 'ansiedad' y 'miedo' es el de proporcionalidad. Según esta clave
estimativa, el miedo sería una reacción más proporcionada al peligro real que
la ansiedad. Sea como fuere, los autores consultados consideran que
'ansiedad' y 'miedo' son sinónimos en la mayor parte de los casos, aunque
constatan en la literatura psicológica una preferencia por un término u otro en
función de la "peligrosidad real del estímulo", ponderación ésta, por otro
lado, harto compleja, toda vez que la reacción personal depende más de la
percepción subjetiva que de la amenaza objetiva.

Pese a la complejidad discriminativa, considero, de acuerdo a una
posición ampliamente extendida, que la palabra 'miedo' debe reservarse para
designar la reacción emocional de temor ante un peligro concreto, real y
preciso. El término 'ansiedad', en cambio, se refiere al temor que se
experimenta de forma indeterminada, sin presencia de objeto. El miedo es
estado timérico de objeto y la ansiedad de sujeto.

- Ansiedad y angustia.- Hay autores que diferencian entre angustia y ansiedad.
A grandes rasgos, la angustia sería el estado emocional caracterizado por el
sobrecogimiento, la inhibición y el predominio de los síntomas somáticos y
viscerales, mientras que la ansiedad se distingue por el sobresalto, la
inquietud y la mayor riqueza psíquica. Mas como bien dicen Miguel-Tobal y
Casado (1999), en nuestros días “al hablar de ansiedad se hace referencia
tanto a síntomas psíquicos o cognitivos como a físicos y conductuales, que
antaño se atribuían con preferencia a la angustia” (pp.93-94). Hoy más bien
se separan ambos conceptos según las orientaciones psicológicas. El término
'ansiedad' es utilizado sobre todo por la psicología científica y el vocablo
'angustia' por la psicología humanista y el psicoanálisis.

- Ansiedad y estrés.- Entre ansiedad y estrés hay muchos elementos comunes,
lo que hace especialmente difícil su diferenciación. De hecho, numerosos
autores utilizan ambos vocablos como sinónimos. Creo, no obstante, que
estamos en condiciones de utilizar el término 'ansiedad' para referimos a la
experiencia interior de inquietud y desasosiego carente de objeto. En la
ansiedad el temor es difuso, vago. El término 'estrés', en cambio, puede
reservarse para designar la sobrecarga emocional que se produce por una
fuerza externa prolongada que pone al sujeto al borde del agotamiento. Para
Esteve (1999), “la distinción entre ansiedad y estrés puede realizarse a partir
del componente subjetivo-cognitivo” (p.160). Tomando como referencia esta
dimensión, la ansiedad supone una distorsión cognitiva que conduce a un
desajuste que, en plazo más o menos prolongado, será perjudicial para el
organismo. El estrés, por su parte, tiene finalidad homeostática, esto es, de
recuperación del equilibrio, de ahí que se pongan en marcha mecanismos
fisiológicos para favorecer la adaptación del sujeto a las exigencias externas.

La proximidad de la ansiedad a otros conceptos, sobre todo al de estrés,
complica nuestra pretensión de calibrar en exclusiva su presencia en los
profesores. Con todo, creo que estamos en condiciones de señalar que las
principales fuentes ansiógenas en los profesores son: la falta de autonomía, la
inestabilidad en el empleo, el clima educativo alienante y competitivo, la
tecnificación, la abundancia de tareas desvinculadas entre sí, el aislamiento, la
indisciplina del alumnado, etc.

Es evidente, además, que las consecuencias de la alteración severa en los
docentes no son ajenas al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por el
contrario, las repercusiones del trastorno se magnifican y complican a todos los
niveles ya que, en virtud de la propia naturaleza de la actividad profesional que el
docente desempeña, este ejerce una potente influencia cuyo radio de acción es
siempre muy vasto. Por tanto, las consecuencias de la enfermedad afectarán de
forma directa y, en ocasiones con un poderoso efecto multiplicador, a todo lo
relativo al ámbito laboral, y en este ámbito laboral los primeros afectados son, sin
ninguna duda, los propios alumnos.
CAPÍTULO IV:
LA ESCUELA Y SU RELACIÓN CON LA SALUD
MENTAL
4.5. ANTECEDENTES DE PROGRAMAS EN FAVOR DE LA SALUD
MENTAL
Según OMS (Organización Mundial de la Salud) a pesar de la
variación en la cantidad de tiempo que los niños permanecen en las escuelas,
éstas constituyen las principales instituciones para la socialización en muchas
sociedades. Por esta razón, y debido a la conveniencia de realizar
intervenciones en un entorno donde los niños pasan gran parte de su tiempo,
las escuelas se han convertido en uno de los entornos más importantes para la
promoción de la salud y las intervenciones preventivas entre niños y jóvenes.
Hay abundante evidencia que demuestra que los programas realizados
en las escuelas, ya sea en centros preescolares, escuelas primarias, medias o

secundarias, pueden influir sobre la salud mental positiva y reducir los
factores de riesgo y los problemas emocionales y de conducta a través de un
aprendizaje socioemocional e intervenciones ecológicas
Algunas intervenciones se concentran en la escuela como un todo
utilizando un enfoque integral a través de los años, mientras que otras
intervenciones se concentran solamente en una parte de la escuela (por
ejemplo, niños de un grado específico) o un grupo específico de estudiantes
que se han identificado en condición de riesgo. La mayoría de estos
programas realizados en la escuela son de naturaleza universal y han
detectado exitosamente una serie de factores genéricos de riesgo y de
protección. Los resultados han incluido mejor rendimiento académico,
aumento de las habilidades para resolver problemas y capacidad social, así
como reducciones en problemas de internalización y externalización, tales
como síntomas depresivos, ansiedad, intimidación de compañeros, uso de
sustancias y conducta agresiva y delictiva.
4.5.1. Programas generales de conformación de habilidades
Los programas universales para la conformación de habilidades en las
escuelas primarias o medias, tales como:
 El programa “Yo Puedo Resolver Problemas”, pueden mejorar
significativamente las habilidades cognitivas para la solución de
problemas y reducir la inhibición y la impulsividad. (OMS, 2004: 31).

 El Programa Mejorando la Concientización Social – Solución de
Problemas Sociales (ISASPS) condujo a una mejor forma de
enfrentar los factores de estrés relacionados con la transición a
escuelas medias, junto con reducciones en las conductas conflictivas,
en un seguimiento a los seis años (OMS, 2004: 31)

 El Programa Promoviendo Estrategias de Razonamiento Alterno
(PATHS por sus siglas en inglés) es otro ejemplo de un programa que
ha demostrado, a través de varias RCTs, un mejor conocimiento de las
emociones y habilidades para resolver problemas, así como
reducciones en los problemas de internalización y externalización. Los
programas de conformación de habilidades realizados en las escuelas
que están dirigidos a estudiantes de escuelas medias y secundarias a
menudo funcionan tanto como programas de prevención de los
problemas mentales como de prevención de abuso de sustancias,
especialmente cuando la resolución de problemas está dirigida a que
se aborden estos asuntos.
4.5.2. Cambiando la ecología escolar
Las intervenciones preventivas de enfoque ecológico intentan abordar
variables contextuales en el hogar o la escuela de los niños como una forma
de mejorar su funcionamiento emocional y de conducta y prevenir o reducir
síntomas u otras consecuencias negativas. Según la revisión del Informe
Completo (OMS, 2004), “dichas consecuencias son exitosamente producidas
mediante programas que reestructuren el ambiente escolar, influyan en el
ambiente del salón de clases o en el ambiente de la escuela como un todo”
(p.32).
4.5.3. Programas de componentes múltiples
Los programas de prevención que tienen un enfoque escolar integral y
se concentran simultáneamente en diferentes niveles, tales como el cambio de
la ecología escolar, así como el mejoramiento de las habilidades individuales
de los estudiantes y la participación de los padres, son más efectivos que

aquellos que solo intervienen sobre un nivel. Los ejemplos de dichos
programas de componentes múltiples incluyen el Programa Vinculando los
Intereses de Familias y Maestros (LIFT), el cual demuestra una reducción en
la agresión estudiantil, especialmente para aquellos que están más en riesgo, y
el Proyecto de Seattle de Desarrollo Social de componentes múltiples con una
secuencia basada en el desarrollo, “el cual condujo a un arraigo
significativamente más fuerte a la escuela, una mejoría en el rendimiento
auto-reportado y una disminución del mal comportamiento en la escuela”
(OMS, 2004,p.32).
4.6. LA SALUD MENTAL EN LA ESCUELA
Las instituciones educativas son espacios de formación
fundamentales. El inicio de la escolaridad es un momento significativo en la
vida del niño y su familia, se inicia un proceso cargado de desafíos para su
desarrollo.
El niño comienza a vivir más independiente, buscando metas y
exponiéndose a estándares de conducta fuera de la casa, comienza a
identificarse con la sociedad, con otras personas y grupos. Su familia también
debe adaptarse a esta nueva situación, en la que el niño es atendido y recibe
influencias de personas distintas a los adultos que siempre lo han cuidado.
A esta edad, niñas y niños están en un período de mucha plasticidad,
en el que adquiere gran importancia lo que ven, lo que escuchan, todo lo que
hacen las personas a su alrededor,. Ello exige ser muy cuidadosos con lo que
se les transmite y nos obliga a esforzarnos para que puedan tener un
desarrollo adecuado. En esta edad es cuando se sientan las bases del
desarrollo de la personalidad y de su socialización. Para el logro de ese
objetivo es necesaria la participación de todas las personas que interactúan en

la escuela y no sólo los profesores, se requiere también el compromiso activo
de Directivos, Orientadores, Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas,
auxiliares de servicio y de los padres. Todos deben integrarse y participar en
actividades que contribuyan a mejorar la salud mental de los niños y prevenir
problemas en la adolescencia.
4.6.1. La Escuela como factor protector
La permanencia de los niños y jóvenes en el sistema de educación
formal ha demostrado ser un factor protector de algunas conductas de riesgo,
como: enfermedades mentales, el abuso de alcohol, consumo de drogas,
violencia, conductas sexuales riesgosas.
La escuela es un espacio en el que niños y jóvenes pueden recibir una
estimulación que les permita compensar la privación sociocultural de sus
hogares, cuando esta existe.
El trabajo sobre los factores protectores, en la escuela, contribuye a
aumentar su capacidad de influencia positiva sobre el desarrollo de los
menores, a través de la promoción de hábitos favorecedores del bienestar
psicosocial de los propios profesores, alumnos y sus familias.
4.6.2. Promoción de los factores protectores
Cada profesor en su sala de clases, así como también en el trabajo con
otros docentes y con los padres y apoderados puede desarrollar estrategias
básicas para la promoción del desarrollo psicosocial. Los factores protectores
se fortalecen a través de experiencias y vivencias cotidianas que permitan
adquirir y poner en práctica las habilidades necesarias para enfrentar las
exigencias y retos de la vida diaria como desafíos y no como amenazas.

A continuación presentamos algunos ejemplos de capacidades a
fortalecer y de los riesgos que se pueden prevenir cuando se logra el impacto
esperado en alumnos:
 Aumentar las capacidades de:

- Comunicación interpersonal / habilidades sociales positivas.
- Reconocimiento y expresión de sentimientos y emociones.
- Establecer y mantener vínculos afectivos.
- Resolución de conflictos.
- Dedicar tiempo libre a actividades recreativas / deportivas y
artísticas.
- Resistencia a la oferta de drogas y exceso de alcohol.
 Para disminuir el riesgo de presentar

- El comportamiento violento.
- El abuso de alcohol y drogas.
- El aislamiento social/afectivo.
- Los sentimientos de baja autoestima.
- La dedicación absorbente y competitiva a la actividad laboral.
- La ausencia de intereses vinculados al esparcimiento.
4.7. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR
PSICOSOCIAL EN LA ESCUELA.
Según el Manual de Salud Escolar, las siguientes son acciones o
actividades que estratégicamente contribuyen al bienestar psicosocial en la
Escuela:
4.7.1. Acciones para el autocuidado del bienestar del profesor.

Los profesores son personas importantes para el desarrollo de los
alumnos. Su bienestar psicológico es una condición necesaria para que
influyan positivamente en el desarrollo de sus estudiantes. El estar
personalmente bien, permite al profesor cumplir satisfactoriamente con su rol
docente, utilizando sus mejores recursos para mantener una relación positiva
con sus alumnos y apoderados. Además, el sentirse motivado para cumplir su
rol requiere también de un ambiente saludable, de un espacio físico adecuado
y de afecto y solidaridad.
1. Es importante promover la reflexión con el equipo docente sobre este
tema, identificar los problemas en la relación de trabajo en la escuela,
buscar las causas y proponer alternativas.

2. Desarrollo de propuestas conjuntas para mejorar el ambiente de
trabajo en la escuela: crear un ambiente más afectivo, donde la
comunicación y una adecuada interrelación personal, sean logros que
luego se transformen en formas naturales de trabajo dentro de la
escuela.
3. Implementar acciones para el cuidado del propio bienestar y el de las
compañeras y compañeros de trabajo.
4.7.2. Actividades en la sala de clases para la promoción de factores
protectores de salud mental.

Las habilidades psicosociales permiten al niño enfrentar de manera
positiva las exigencias, aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje y
expresar los conocimientos que adquieren. Las habilidades psicosociales son
capacidades (producto de experiencias) que sirven para convertir el
conocimiento ("lo que sabemos") y las actitudes y valores, ("lo que pensamos,
sentimos, creemos") en habilidades reales, ("qué hacer y cómo hacerlo").

En el primero básico, estas actividades generalmente son sencillas y
lúdicas. Los contenidos y metodologías responden a la información general
que existe de los niños de primero básico y del sistema escolar en el país. No
se trata de talleres especiales. El profesor puede incorporar a sus actividades
habituales con el curso, algunas metodologías y contenidos que favorecen en
los niños comportamientos que les generan sentimientos positivos. También
puede reforzar aquellas actividades del currículo de primero básico que
apuntan a los objetivos de la promoción.

Los alumnos pueden tener sentimientos negativos en la escuela, por
ejemplo, cuando no logran hacer bien lo que se les pide, cuando son mal
calificados, o cuando tienen dificultades para participar el grupo. Estos

sentimientos negativos, se expresan generalmente en conductas
desadaptativas o no logradas
 Conductas desadaptativas en clase:
- Inmadurez, en especial en el primer ciclo básico, que se expresa en
excesiva búsqueda de apoyo y dependencia afectiva.

- Insuficientes habilidades sociales, que se expresa en una excesiva
timidez, no saben interactuar con los otros ni pensar en forma
crítica, no son capaces de compartir con sus compañeros.

- Dificultad para acatar normas, expresadas a través de
desobediencia excesiva y/o agresividad.

- Desmotivación por el aprendizaje, no utilización de sus recursos
cognitivos.
4.8. PREVENCIÓN
Plantear una prevención de problemas mentales, en nuestro país donde
la agresión, el poco respeto y la violencia son actos cotidianos y cercanos a
nuestro círculo familiar, no es sencillo.

Aunque no existe duda de la necesidad de iniciar acciones cuyo
objetivo sea propiciar un ambiente sano, con adultos sanos que propenda a un
bienestar psicológico el cual se reflejaría necesariamente en una salud mental.

Aunque es la familia el sistema o núcleo donde se inicia el desarrollo
del niño y su ambiente es decisivo en este tipo de prevención; el colegio, la
institución, el docente pueden y deben intervenir en esta labor ya que el
proceso educativo se está iniciando actualmente, a muy temprana edad (sala
cuna, guardería) y está concluyendo avanzada la juventud (universidad); es
mucho el tiempo de permanencia y es mucha también la responsabilidad del
educador, el cual a través de sus actitudes afecta e influye en el bienestar
psicológico de sus educandos.

En la red de relaciones humanas donde se produce el aprendizaje del
niño, el maestro es probablemente la persona más importante después de la
familia; y sus actitudes y personalidad van a influir en sus alumnos de
diversas formas.
La actitud se refiere a una postura o posición personal que implica un
sentimiento o estado de ánimo, una opinión o pensamiento y una reacción
habitual o comportamiento hacia un estímulo cualquiera.

Básicamente son tres las actitudes de un educador que pueden afectar
el bienestar psicológico de los niños:

Actitud hacia sí mismo
Actitud hacia su trabajo
Actitud hacia los niños y sus familias
La percepción de sí mismo es quizás uno de los factores individuales
más decisivos para determinar la eficiencia docente: ¿cómo se ven a sí
mismos los buenos educadores, y cómo se ven los “deficientes”?.

David Ryans, citado por Cole Brembeck (1976), realizó un estudio
con 6.000 maestros de 1.700 escuelas y 450 sistemas escolares, estableciendo
diferencias entre las percepciones de sí mismos de maestros de elevada y baja
estabilidad emocional. Entre los más estables en lo emocional predominaban
los siguientes tipos de informes de sí mismos:

a) Frecuentemente nombraban la confianza en sí mismos y la jovialidad
como sus rasgos dominantes,

b) Afirmaban que les agradaba el contacto con otra gente. c) Expresaban
interés por hobbies y artes manuales,

d) Se referían a experiencias felices de su niñez. En contraste, los
maestros de más bajos puntajes en madurez emocional
proporcionaban datos como: a) Tenían recuerdos desdichados de su
infancia; b) Parecían no preferir el contacto con la gente; c) Eran más
directivos y autoritarios; d) Expresaban menos confianza en sí mismo.
Estos rasgos y su estabilidad emocional influían en su relación con los
alumnos.
En un sentido más amplio, los maestros eficientes tienen una visión
saludable de sí mismos. Sus propias percepciones son positivas, optimistas y
están condicionadas por la aceptación de sí mismo.

En otras palabras, un educador eficiente tiene una alta autoestima y
esto a su vez influye en la autoestima de sus alumnos.

Actitud del educador hacia su trabajo
Tal vez se llega a ser educador, básicamente por dos razones:

- Porque desean serlo, se sienten atraídos hacia la enseñanza por un
auténtico amor a los niños, un deseo de transmitir lo que han
aprendido y/o encuentran en su profesión la manera de satisfacer un
deseo de servicio social;

- Se dejan arrastrar por las circunstancias (económicas, sociales,
laborales, etc.), e ingresan en la enseñanza sin saber de qué se trata y
sin vocación que los motive.

Los motivos por los que ejerce la enseñanza un individuo influyen en
la actitud hacia su trabajo y esto a su vez influye tanto en la personalidad
como en el rendimiento académico de sus alumnos.

Los maestros pueden tener un impacto permanente sobre los alumnos,
no sólo afectando lo que aprenden sino también su habilidad para aprender,
su cariño por el aprendizaje y su autoimagen.

Todos los días las actitudes y valores del educador se transmiten a los
niños de muchas formas verbales y no verbales. Así, si aquél disfruta lo que
hace, los niños sentirán eso y es muy probable que disfruten también con lo
que ellos hacen, y, por el contrario, si el educador no disfruta con su trabajo,
transmitirá esto a sus alumnos y probablemente ellos tampoco encontrarán
placer en aprender.
¿Qué piensan los maestros respecto al proceso de enseñar y aprender?

Las actitudes de los profesores hacia su trabajo se modifican con la
edad y con la experiencia. Las diferencias de edad aparentemente intervienen
en el modo en que los educadores ven su profesión y tratan con los alumnos.
Generalmente cuando un maestro empieza a enseñar, su edad con respecto a
los alumnos es como la de un hermano o hermana mayor. Warren Peterson,
citado por Brembeck, en una serie de entrevistas con profesores de diversas

edades encontró en repetidas ocasiones que en los comienzos de su carrera,
los maestros destacan su complacencia por no ser mucho mayores que sus
alumnos, considerando los problemas de disciplina como un desafío. En el
estudio de Peterson, los maestros de la mitad de su carrera desde los 35 ó 40
años empiezan a expresar preocupación por perder el contacto íntimo con los
alumnos. Al encontrarse en la edad media de la vida parecen estar más
seguros, serenos y asumen un rol como de “padres” con respecto a sus
alumnos.
Los maestros de más de 40 ó 50 años, también demostraron cierta
preocupación por perder la identificación estrecha con los alumnos, pero
estaban igualmente preocupados por la declinación del vigor físico. El tramo
que falta empieza a parecer largo y la carga de la enseñanza parece más
pesada en el preciso momento en que se ha perdido parte del placer por el
contacto estrecho con los estudiantes.

Los maestros que están en la parte final de su carrera expresan un
sentimiento de impotencia y frustración que generalmente tiene su fuente en
la política administrativa, las actitudes públicas hacia los profesores y en los
alumnos que “cada año se vuelven peores”, puede decirse que en este
momento su rol es como el de un “abuelo”.

No quiere decirse con este estudio, que la distancia de edad entre los
docentes maduros y los alumnos haga imposible establecer relaciones
adecuadas entre ellos; solamente se expresa que la percepción y actitud hacia
el trabajo por parte de los educadores varía con su edad y, a la vez, esto puede
afectar el bienestar psicológico de profesores y alumnos. Por ejemplo, si un
maestro se siente insatisfecho con su profesión y culpa de ello a sus alumnos
de edad preescolar, éstos probablemente asuman la culpa y generen malestar
psicológico.
Igualmente un educador que por su edad, se siente con un vigor
similar al de los niños y debido a esto no establece normas de disciplina en su
clase y además se alía con los niños en contra de los padres (a quienes percibe
como “mayores”), puede generar malestar psicológico, ya que los niños van a
sentirse inseguros y confundidos con las actuaciones de su profesor.

Por esto, para un educador es importante reconocer las actitudes
provenientes de su edad y desarrollar habilidades para que dichas actitudes no
obstaculicen su labor docente ni generen malestar psicológico.

Un segundo factor que influye en los docentes en su actitud hacia el
trabajo, es la experiencia. Francés Fuller afirma que en la etapa inicial de la
docencia sobresalen dos clases de preocupaciones; unas ocultas (en el sentido
de que se expresan sólo en contactos confidenciales) y otras evidentes o
explícitas. Las primeras giran en torno a la pregunta: “¿Dónde estoy Yo?”.
Los educadores piensan “¿Realmente esta es mi clase?” “¿puedo intentar las
cosas por mí mismo?,” “si veo a un niño que se está comportando mal en la
entrada, ¿debo ocuparme de él, ignorarlo o decirle a alguien?”. En esta etapa
los profesores necesitan saber qué apoyo recibirán de sus jefes en diversas
situaciones; cómo establecer relaciones adecuadas con el personal del lugar
donde trabajan y cómo determinar los límites de su aceptación como
profesionales.
Las preocupaciones explícitas se refieren básicamente al interrogante:
“¿Hasta qué punto soy competente?” Esta preocupación se relaciona con la
capacidad para comprender lo que enseña, conocer las respuestas, tener
libertad para fallar en ciertas ocasiones, anticiparse a los problemas,
movilizar los recursos y realizar cambios cuando se fracasa.

Las preocupaciones de los maestros experimentados o que pasan por
una etapa tardía de la enseñanza, tienden a desplazarse hacia los intereses y
problemas de los alumnos; se preocupan mucho menos por mantener la

disciplina y por la evaluación de sus jefes, estando más absortos por la
lentitud en el progreso de los alumnos y por la afirmación de sus propios
méritos, llevaba a cabo por sí mismo y no por evaluadores externos.

Puede decirse entonces que la actitud de los educadores hacia su
trabajo varía según la edad y la experiencia que presente quien enseña. Sin
embargo, es importante ser conscientes de que los resultados obtenidos en
estos estudios, pueden variar en cada lugar y en diferente tiempo

Un factor más que influye en la actitud que los educadores tienen
hacia su trabajo, tiene que ver con las propias enseñanzas que ha recibido y
con la filosofía del sitio donde trabaje. Por ejemplo: si un profesor tiene muy
arraigado aquello de que “la letra con sangre entra” y trabaja en un centro
preescolar donde el lema es “jugando se aprende”, probablemente va a
encontrarse confundido y va a actuar inconsistentemente frente a los niños.

Muchas veces es necesario que los educadores revisen su
personalidad, normas, enseñanzas recibidas, etc., y utilicen todos los medios
que estén a su alcance para modificar aquellas actitudes que les impiden un
crecimiento personal positivo y que pueden afectar el bienestar psicológico
de sí mismo, de sus alumnos y de las personas que los rodean.
Actitud del educador hacia los niños y sus familias
Son muchas las actitudes y comportamientos que pueden ayudar a un
maestro a realizar bien su trabajo y a favorecer el bienestar psicológico de los
alumnos que tiene bajo su cargo.

1) El educador necesita empatía y comprensión para todos los niños a
quienes enseña. Esto implica la necesidad de ponerse al corriente de las
condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de la vida de sus
alumnos.
2) Los educadores necesitan aprender sobre la sociedad en que viven; lo que
sucede en la sociedad tiene una repercusión directa sobre nuestras vidas y

nuestros centros educativos. Como maestro, como ser humano, le
afectará todo lo que pase a su alrededor durante toda su vida: los cambios
de gobierno, las guerras, la ecología, la nutrición, la distribución de
bienes y servicios, etc.

3) No imponga sus aptitudes y habilidades: usted es fuerte si puede utilizar
su destreza para hacer que su grupo de alumnos sienta su propia fortaleza
y habilidades. Es básico confiar en la capacidad de los niños y sus
familias para hacer y aprender. Si usted confía en ellos, ellos confiarán en
sí mismos y disfrutarán su aprendizaje; al igual que usted podrá usar
exitosamente las habilidades que posee.

4) Respete y confíe en el afán de los niños por aprender. Nadie puede dar
conocimientos; como educador, puede crear un ambiente de aprendizaje
que exponga a los alumnos a elecciones excitantes. Trate de facilitar el
descubrimiento proporcionando experiencias adecuadas. Mientras los
niños descubren, formúleles preguntas que harán llegar su
descubrimiento a un nivel consciente. No les descubra el mundo a los
niños; deje que ellos lo hagan.

5) Ofrezca a los niños un sentimiento de seguridad y pertenencia; los niños
necesitan sentirse seguros, necesitan saber que el profesor es alguien que
se preocupa por su salud y bienestar, que les escucha, que se ríe con ellos
(no de ellos), que los apoya y alienta cuando lo necesitan, y nunca los
hace sentir estúpidos, feos, malos o deficientes.

6) Planee actividades que fomenten la independencia y el éxito: si las
actividades que usted realiza tienen en cuenta el desarrollo de cada niño,
favorecen los sentimientos positivos de los alumnos hacia sus habilidades
y el trabajo con otros, está fomentando el bienestar de los niños; mientras
que si en las actividades que usted realiza, exige a los niños más de lo
que pueden dar, o menos de lo que son capaces, ellos van a fracasar o a
desarrollar formas dependientes de interacción. Por ejemplo: “¿Me lo
haces que yo no puedo?” o “yo te hago el tuyo que ya hice el mío”,
generando situaciones de malestar psicológico.

7) Ayude a los niños a manejar sus conflictos; un educador no debe
solucionarles los problemas a sus alumnos, sino que debe presentarles
alternativas para que ellos mismos lo solventen; les ayuda a dialogar
sobre el conflicto, a comprender qué lo provocó, a respetar los
sentimientos propios y de los demás implicados en el asunto y a decidir
cuál solución es más justa para cada uno.

8) Acepte los sentimientos de los niños: el educador puede aprender que
cuando un niño se lastima, de verdad le duele; que cuando un niño está
enojado tiene derecho a sentirse así. El profesor acepta y respeta los
sentimientos del niño mientras le ayuda a encontrar formas socialmente
aceptables para manejarlos.

9) Actúe en forma congruente: lo que dice y hace un educador debe ser
consistente; si el profesor prohíbe a los niños comer dentro del salón, no
debe hacerlo él, por un lado, para actuar como modelo, y por otra parte,
para ser congruente y evitar generar confusiones y malestar en sus
alumnos.
10) Establezca límites claros, razonables y firmes: se puede ayudar que los
niños acepten reglas y límites, si el educador les hace seguir una cuantas,
las establece claramente en un lenguaje que él sabe que los niños pueden
comprender, y les da explicaciones concisas de por qué existen. Los
niños deben sentir que las reglas y límites se establecen para su propio
interés y no sólo para satisfacer las necesidades de los adultos. Los niños
necesitan sentir que los adultos son confiables y justos, por esto es
importante que usted sea firme al aplicar las reglas en el grupo, siempre
teniendo en cuenta los individuos y la situación particular que se

presente. No necesita gritar o perder el control para hacer cumplir las
normas, puede hacerlo en una forma serena, segura y firme con la
convicción de que está siendo justo y está facilitando el bienestar
psicológico de sus alumnos.
11) Enfatice lo que los niños pueden hacer: si ellos sienten que sus esfuerzos
constructivos son reconocidos y apreciados, es más probable que sigan
este camino para obtener la atención que necesitan. Muchas veces los
educadores hacen todo lo contrario, es decir, enfatizan lo que los niños no
deben hacer. Por ejemplo: un grupo de 10 niños, nueve de ellos están
trabajando entusiasmados y uno de ellos está parándose, interfiriendo la
labor de sus compañeros. El profesor, en lugar de resaltar el esfuerzo
positivo de los 9 alumnos, regaña al único que está portándose
inadecuadamente, reforzando dicha actuación como forma de obtener la
atención del maestro.

12) Supervise de manera efectiva: hacer las cosas a tiempo es muy
importante. Si el educador conoce a los niños de su grupo, los observa
cuidadosamente y trata de estar atento a lo que sucede, él puede abordar
una situación antes de que sea un problema, ofreciendo alternativas de
acción. Por ejemplo: si Felipe está jugando con unas tijeras dirigiéndolas
a un niño, el profesor puede evitar un accidente, por ejemplo, diciendo:
“Felipe, por favor, préstame tus tijeras” o “Felipe, utiliza las tijeras
cortando el papel que te di”.

13) No utilice etiquetas que rotulen a un niño. Por ejemplo: cuando el niño
derrama la leche, habla durante la lectura de un cuento o hasta le pega a
un amigo, esto no quiere decir que el niño sea “torpe”, o “malo”, marcar,
condenar o avergonzar a un niño afecta su autoestima y su bienestar
psicológico, con el agravante de no contribuir a que el niño comprenda la

situación, la modifique o la prevenga para que no vuelva a suceder.
Ayuda más a un niño, cuando se le dice: “coge el vaso con las dos manos
para que puedas beber toda la leche” o “escucha este cuento para que
después me contestes unas preguntas” o “puedes sentarte junto a Fulanito
(otro niño con quien no se pelea) y ponte a trabajar que quiero verte
coloreando”.
14) Tenga en cuenta el presente: los niños viven en el presente y no tiene
sentido decirle a un niño “Si sigues haciendo eso, no podrás jugar la
semana entrante con ese juguete”, la semana siguiente está muy lejos, y
el niño necesita una respuesta y consecuencias inmediatas y acordes; por
ejemplo: “Puedes jugar con un juguete que no haga ruido, o venir a
escuchar este cuento; ¿qué eliges?”. Si el niño no elige entre las
alternativas propuestas, sino continúa jugando con el juguete que
interfiere, pídale firmemente el objeto y dígale: “Mientras estemos dentro
del salón leyendo este cuento no te daré este juguete porque no nos dejas
escuchar”.
15) Ofrezca alternativas de acción, si un niño, por ejemplo, está coloreando
en las paredes del salón, dígale: “Quiero entregarte un papel para que
colorees: escoge entre este blanco y este rayado”, una vez que el niño
escoja, dígale: “Mientras coloco tus colores y el papel sobre tu mesa de
trabajo, toma este trapo húmedo y limpia la pared”.

El compromiso en la prevención de psicopatologías infantiles es de
toda la sociedad, pero primordialmente de cada uno de nosotros, recordemos
que “todo lo que apunta a mejorar la condición humana, a lograr que la vida
sea más satisfactoria y significativa, puede ser considerado parte de la
prevención primaria de la perturbación mental o emocional”.

APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIAS
Generalmente, los niños con problemas graves necesitan planes de
tratamiento comprensivo que envuelven a otros profesionales. Una combinación de

medicamentos y terapia individual, terapia familiar y programas especializados
(escuelas, actividades, etc.) son a menudo necesarios.
Sería importante que desde la Dirección de las Instituciones Educativas, se
plantearan campañas para promover el interés en los niños hacia hábitos de vida
saludable y actividades que contribuyan a su desarrollo físico, psicológico y a su
salud en general. Además de brindarles diferentes opciones para la utilización
adecuada de su tiempo libre participando de actividades lúdicas, deportivas y/o
recreativas.
Y para los docentes, se propone la enseñanza de habilidades específicas de
afrontamiento de estrés y de habilidades de resolución de problemas para prevenir las
conductas de riego, puesto que, como revelan las investigaciones, conviene resaltar
la funcionalidad de las conductas de riesgo, pudiendo llegar a convertirse en una
forma de afrontar la incertidumbre y el estrés percibido.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre, A. (1994). Psicología de la adolescencia. Barcelona: Editorial Macombo.
Barrio, M. (2000). Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención
psicopedagógica.
Bousoño, M; González Torres, M; González, A; Olivares, J; Montalbán, S; San Juan,
J. (2005). La Funcionalidad como Objetivo en el Tratamiento de la
Esquizofrenia. España: Lilly S.A.
Carrazana, V. (2002). El concepto de salud mental en psicología humanista–
existencial. Bolivia: Universidad Católica Boliviana. 2002, Vol. I, No.1.
Higuita, E., Pérez, L. y Vélez, M. (2011). Caracterización de la salud mental en los
estudiantes de la Corporación Universitaria Lasallista. Antioquia:
Corporación Universitaria Lasallista.
Houtman, I. y Kompier, M. (2005). Trabajo y salud mental. México: Enciclopedia de
Salud y Seguridad en el Trabajo.
Manual Diagnóstico y Estadístico de la APA (DSM-IV)

Parrellada Rodón, E. y Fernández Egea, E. (2004). Del Caos Mental a la Esperanza.
Esquizofrenia. España: Morales Torres.

Perona, S., Cuevas, C., Vallina, O. & Lemos, S. (2003). Terapia cognitivo-
conductual de la esquizofrenia. Madrid: Minerva Ediciones.

Reca, T. (2005). Problemas psicopatológicos en Pediatría. Argentina: Editorial
universitaria.
Torres, J. (2010). La Rehabilitación neurocognitiva y su relación con la mejora del
proceso cognitivo global y los patrones electroencefalográficos en la
esquizofrenia. Colombia: Universidad de Colima.

Vidal, G. y Alarcon, R. (1986). Psiquiatria. Buenos Aires: Editorial Médica
Panamericana.
Warr, P. (1994). Edad y empleo, en H. Triandis, M. Dunnette and L. Hough eds.
Manual de Psicología Industrial y Organizacional, 2nd Ed, pp. 485-550, CA.
Consulting Psychologist Press

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ÍNDICE

CAPÍTULO I: ACERCA DE LA SALUD MENTAL ...........................................

1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL...............................

1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL........................

1.2.1. Enfoque psiquiátrico...........................................................................

1.2.2. Enfoque social....................................................................................

1.2.3. Enfoque psicológico...........................................................................

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SALUD MENTAL.......................................

CAPÍTULO II: LA SALUD MENTAL Y SU IMPLICANCIA EN EL

APRENDIZAJE DEL INFANTE.........................................................................

CAPÍTULO III: LA SALUD MENTAL Y EL DOCENTE EN EL NIVEL

CAPÍTULO IV: LA ESCUELA Y SU RELACIÓN CON LA SALUD MENTAL

protectores de salud mental................................................................

APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIA..........................................................

Las enfermedades mentales han acompañado la historia de la humanidad. La

mundo, causando problemas de índole familiar y social, ya que el individuo que la

padece es incapaz de interactuar con los demás, dejar de ser productivo y

posiblemente sea excluido de su entorno familiar y social, convirtiendo a la persona

en un ser que no es de provecho a la sociedad y se hace una carga para las

instituciones, de allí la importancia de la salud mental como tema de salud pública,

asimismo, como un aspecto primordial en lo que significa la enseñanza y el

teóricos de la salud mental y finalmente las características de la salud mental.

implicancia en el aprendizaje del infante, en donde se trata: los caracteres del

trastornos de la salud mental en niños.

docente en el nivel inicial, en donde se trata de: la salud mental y la etapa de

docente como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la fuente de

problemas psíquicos en los docentes, el estrés y la ansiedad.

de programas en favor de la salud mental, la salud mental en la escuela, las

estrategias para el desarrollo y bienestar psicosocial en la escuela. Y finalmente su

sugerencias, finalizando así con las referencias bibliográficas y los anexos.

1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL

salud mental. Es un concepto muy cargado de valor, y no es probable que se

llegue a una definición unánime de él. Houtman y Kompier (2005) definen a

la salud mental como:

social total de un individuo en un entorno sociocultural dado,

indicativo de estados de ánimo y afectos positivos (p. ej., placer,

satisfacción y comodidad) o negativos (p. ej., ansiedad, estado de

ánimo depresivo e insatisfacción);

ejemplo, luchar por conseguir la independencia, autonomía

(ambos aspectos clave de la salud mental);

 El resultado de un proceso: un estado crónico debido a una

confrontación aguda e intensa con un factor estresante, como

sucede en el trastorno por estrés postraumático, o a la presencia

continua de un factor estresante, no necesariamente intenso. Es lo

que ocurre en el agotamiento, así como en las psicosis, los

trastornos depresivos mayores, los trastornos cognitivos y el abuso

de sustancias psicoactivas. No obstante, estos dos últimos se

consideran a menudo problemas neurológicos, puesto que pueden

existir procesos fisiopatológicos (p. ej., degeneración de las vainas

de mielina) debidos a un afrontamiento ineficaz o al propio factor

estresante (consumo de alcohol o exposición profesional a

disolventes, respectivamente) subyacentes a ellos (p.4).

expuesto, se tiende a identificar a la salud mental como adaptación en sus

distintas acepciones: como expresión psicológica de la función del cerebro y

del acomodamiento a las condiciones sociales, como cultura y adaptación

creadora y como armonía de la persona con el ambiente y la realidad social.

orientación preventiva en nuestro país, definió la salud mental como la

capacidad de disfrutar integralmente de las posibilidades de la vida

ajustándose a los cambios y participando creativamente dentro de ellos,

desarrollo, siendo factibles todas las acciones de prevención y promoción de

1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL

Para definir la Salud Mental se realiza una recopilación de

definiciones desde diferentes enfoques el psiquiátrico, ámbito social y lo

1.2.1. Enfoque psiquiátrico