DINAMICA MANIFESTĂRII

CONDUITEI EMPATICE LA
ADOLESCENŢII DEFAVORIZAŢI

Conduita empatică reprezintă o caracteristică a relaţiei interpersonale,

dependentă atât de nivelul de manifestare al acestei trăsături de personalitate, cât şi de
situaţiile sociale (fie că este vorba de grup formal sau informal) cu care individul se
confruntă.
La nivelul manifestării empatice, operaţionalizarea m-a dus către grupul de
adolescenţi-şcolari, cu o comparaţie posibilă şi semnificativă între grupul de adolescenţi
obişnuit, provenit din familii organizate şi cel format din adolescenţi cu probleme, cei
defavorizaţi – ne referim aici la adolescenţii instituţionalizaţi, fără familie, orfani şi
abandonaţi, din Centrele speciale.
Prin urmare, obiectivul general îl constituie urmărirea modalităţilor de
manifestare a conduitei empatice la adolescenţii defavorizaţi în scopul ameliorării
conduitei de relaţionare şi integrare socială şi profesională a acestora, prin compararea
lor cu adolescenţii din familii organizate.

Desfăşurând activitate de asistenţă psihologică observatorie, dar şi lucrul direct cu

adolescenţii instituţionalizaţi, toate acestea ne-au permis să recoltăm un bogat material
faptic legat de sfera afectivă a adolescenţilor şi, mai ales, de disponibilitatea lor empatică.
Concluzia este aceea că adolescentul instituţionalizat, cu o şedere îndelungată în mediul
respectiv, se caracterizează prin carenţe severe în planul dezvoltării şi maturizării socio-
afective, rămânând frecvente, în conduită, tendinţele impulsiv-reactive şi agresive.
Cercetarea experimentală a fost realizată pe două componente:

a. COMPONENTA CONSTATATIVĂ
1.Formularea obiectivelor cercetării
  Obiectivul general al cercetării l-a constituit urmărirea modalităţilor de
manifestare a conduitei empatice la adolescenţii defavorizaţi în scopul ameliorării
conduitei de relaţionare şi integrare socială şi profesională a acestora.
 Obiectivele specifice sunt:
a) stabilirea nivelului empatic al adolescenţilor proveniţi din familii organizate în
comparaţie cu adolescenţii instituţionalizaţi (orfani şi abandonaţi) din Centrele de
plasament;

b) stabilirea nivelului inteligenţei emoţionale a subiecţilor;

c) măsurarea nivelului imaginii de sine al subiecţilor (auto-imagine), a aprecierii

percepută din partea celorlalţi (hetero-imagine), a Eu-lui ideal, a Eu-lui anxios (Eu-l
dispreţuit) şi a Eu-lui real (imaginea de sine reală) ca medie a scorurilor dintre imaginea
de sine (felul în care subiectul se vede pe el însuşi) şi felul în care el consideră că este
văzut de ceilalţi. S-au calculat aici şi scorurile actuale ale imaginii de sine şi scorurile
temerilor pentru fiecare subiect in parte, grupat pe cinci stilui: expresiv, interpersonal, stil
de muncă, emoţional şi stil intelectual.

d) măsurarea gradului de socializare (So) şi de acceptare de sine (Sa) pentru a

reflecta nivelul de maturitate socială, integritate morală şi corectitudine atins de individ;

e) analiza frecvenţelor răspunsurilor date de subiecţi şi corelarea statistică a

variabilelor independente şi dependente cuprinse în cercetare;

f) alcătuirea şi desfăşurarea unui program psiho-educaţional

modular care are ca scop creşterea gradului abilităţilor de
comunicare şi inteligenţă emoţională, a nivelului de empatie şi
imaginii de sine în vederea dezvoltării abilităţilor de viaţă
autonomă (independentă) pentru integrarea socio-profesională
ulterioară a adolescenţilor instituţionalizaţi.

2. Ipotezele cercetării

2
 I. Presupunem că există diferenţe semnificative majore între rezultatele
înregistrate de adolescenţii instituţionalizaţi (orfani şi abandonaţi) la probele de
inteligenţă emoţională, empatie emoţională, sociabilitate, acceptare de sine şi imagine de
sine şi rezultatele adolescenţilor proveniţi din familii organizate la aceleaşi probe.

II. Dacă empatia joacă un rol important în socializare este de presupus că

succesul relaţional (şi cel social) se datorează (cel puţin parţial) unor calităţi empatice. Cu
alte cuvinte, presupunem că în succesul relaţional empatia joacă un rol determinant, între
empatie, inteligenţă emoţională, sociabilitate, acceptare de sine şi imagine de sine
existând o corelaţie pozitivă semnificativă, atât în cazul adolescenţilor proveniţi din
familii organizate, cât şi al adolescenţilor instituţionalizaţi.

III. Datorită mediului «închis» în care adolescenţii instituţionalizaţi îşi petrec

viaţa de zi cu zi, este de presupus că atât inteligenţa emoţională, cât şi empatia
emoţională nu corelează cu imaginea de sine la niciunul din cele cinci stiluri: expresiv,
interpersonal, de muncă, emoţional şi intelectual.

IV. Sociabilitatea şi acceptarea de sine este posibil să coreleze negativ

semnificativ cu imaginea de sine la stilul emoţional la adolescenţii defavorizaţi.

V. La adolescenţii ce aparţin familiilor organizate atât empatia emţională, cât

şi inteligenţa emoţională, sociabilitatea şi acceptarea de sine este posibil să coreleze
pozitiv semnificativ cu imaginea de sine la stilulurile interpersonal şi de muncă.

VI. Am presupus că imaginea de sine la stilul expresiv corelează cu imaginea

de sine la stilul interpersonal şi intelectual, atât în cazul adolescenţilor din familii
organizate, cât şi la cei instituţionalizaţi.

VII. În fine, am presupus că imaginea de sine la stilul interpersonal

corelează cu imaginea de sine la stilul de muncă la ambele grupuri de adolescenţi
studiate.

3. Prezentarea lotului de subiecţi investigat

Eşantionul luat în studiu a fost alcătuit dintr-un număr de 300 de adolescenţi de
sex masculin şi feminin, cu vârsta cuprinsă între 16-25 ani, dintre care:
-150 proveniţi din familii organizate - selectaţi din licee

3
 -150 sunt instituţionalizaţi (orfani şi abandonaţi) – selectaţi din Serviciile de tip
Rezidenţial (Centre de Plasament şi Apartamente de tip familial).
Precizăm că subiecţii de ambele categorii (din familii organizate şi cei
instituţionalizaţi) cuprinşi în cercetare sunt din judeţele Timişoara (30 feminin, 30
masculin), Braşov (60 feminin, 40 masculin) şi Bucureşti (80 feminin, 60 masculin).

4. Metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare

utilizate
Pentru investigarea gradului şi formelor de manifestare a empatiei, ca şi,
ulterior, a conduitelor ce denotă inteligenţa emoţională sau sociabilitatea, am utilizat mai
multe metode de cercetare şi anume: observaţia, interviul, ancheta;
Pentru stabilirea nivelului empatic al adolescenţilor, a nivelului de
inteligenţă emoţională, a gradului de sociabilitate şi a gradului de acceptare de sine am
utilizat probe variate, începând cu:

a. Chestionarul de personalitate Mehrabian-Epstein de empatie emoţională (Q.M.E.E)

pentru stabilirea nivelului empatic al adolescenţilor (Anexa 1);

b. Inventarul de personalitate California Harrison G. Gough (C.P.I.) la care ne

interesează scalele socializare (Sy) şi acceptare de sine (Sa) pentru a reflecta gradul de
maturitate socială, integritate morală şi corectitudine atins de individ (Anexa 2);

c. Proba de inteligenţă emoţională (Q.I.E.) adaptată de Mihaela Rocco după Bar-On şi

Daniel Goleman în varianta pentru adulţi (Anexa 3);

d. Proba Berkeley realizată de Keith Harray şi Eillen Donah care cuprinde 35 de atribute
grupate pe 5 aspecte ale Eu-lui, respectiv:

- imaginea de sine (auto-imaginea) rezultând din răspunsurile la întrebarea „Cum vă

vedeţi Dvs?”

- aprecierea percepută din partea celorlalţi (hetero-imaginea) rezultând din

răspunsurile la întrebarea „Cum credeţi că vă văd ceilalţi?”

- Eu-l ideal rezultând din răspunsurile la întrebarea „Cum aţi dori să fiţi?”

4
 - Eu-l anxios (Eu-l dispreţuit) rezultând din răspunsurile la întrebarea „Cum nu vă
place sau nu v-ar plăcea şi chiar v-ar nemulţumi să fiţi?”

- Eu-l real (imaginea de sine reală) ca medie a scorurilor dintre imaginea de sine
(felul în care subiectul se vede pe el însuşi) şi felul în care el consideră că este văzut de
ceilalţi.

Cele 35 de atribute sunt expresiile a 5 factori psihologici numiţi stiluri: stilul

expresiv, stilul interpersonal, stilul de muncă, stilul emoţional, stilul intelectual
(Anexa 4).

Ca procedee statistice am folosit:

- statistica primară (medii şi abateri standard),
- analiza frecvenţelor,
- statistica corelaţională (analiza corelaţiilor şi a semnificaţiilor
statistice),
- analiza de varianţă factorială 2 Way ANOVA.

5. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor

a. Analiza frecvenţelor

o frecvenţele la proba de Inteligenţă emoţională

Instituţionalizaţi Familii organizate
Interpretarea Q.I.E Interpretarea Q.I.E
Frecv. % Frecv. %
1 Exceptional - - 1 0.67
2 Peste medie 3 2.00 27 18.00
3 Mediu 26 17.33 83 55.33
4 Sub medie 121 80.67 39 26.00
Total 150 100 150 100

Aceasta înseamnă că adolescentul instituţionalizat (evaluat de noi) nu poate să

exprime verbal ceea ce simte, nu poate să realizeze diferenţa între cuvintele care exprimă
stări afective şi cuvintele care exprimă gânduri sau acţiuni, nu are abilitatea de a accede

5
sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea, nu are abilitatea de a cunoaşte
şi înţelege emoţiile şi de a le uniformiza pentru a facilita dezvoltarea emoţională şi
intelectuală.

o frecvenţele la proba de Empatie emoţională

Instituţionalizaţi Familii organizate

Interpretarea Q.M.E.E Interpretarea Q.M.E.E
Frecv. % Frecv. %
1 Extra empatic - - 2 1.33
2 Bun empatic 17 11.33 33 22.00
3 Mediu empatic 32 21.33 67 44.67
4 Slab empatic 99 66.00 48 32.00
5 Neempatic 2 1.33 - -
Total 150 100 150 100

Procentul ridicat obţinut de adolescenţii din instituţie la nivelul slab empatic

(66%), faţă de adolescenţii din familii (32%) ne explică tocmai lipsa abilităţii de a fi
conştient, lipsa intuiţiei sociale, de a înţelege şi aprecia sentimentele celorlalţi sau de a se
pune în pielea interlocutorilor, de a stabili şi a menţine (întreţine) relaţii interpersonale
reciproc positive etc.
Mai mult, empatia este asociată şi cu intuiţia (capacitatea de a înţelege fără efort
stări sau procese ce au loc, inclusiv stări psihologice ale altor persoane) sau cu telepatia
(capacitatea de a citi gândurile altei personae sau chiar de comunicare cu alte personae
fără a vorbi), capacităţi extrasenzoriale înnăscute şi care aproape că lipsesc la subiecţii
noştri instituţionalizaţi (scor bun empatic este obţinut doar în proporţie de 11,33%, iar
extraempatic niciunul), dar care pot fi dezvoltate prin exerciţiu.

o frecvenţele la proba CPI – scala sociabilitate

Instituţionalizaţi - Interpretarea C.P.I. Familii organizate- Interpretarea
Scala sociabilitate C.P.I.- Scala sociabilitate
frecv % frecv %
1 Scor foarte mic 132 88.00 58 38,67
2 Scor mic 18 12.00 60 40
3 Scor mare - - 32 21,33
4 Scor foarte mare - - - -

6
 Total 150 100 150 100

În ceea ce priveşte sociabilitatea, care diferenţiază, în cadrul studiului nostru,

adolescenţii cu un temperament exteriorizat, participativi, vorbăreţi, de cei retraşi, care
evită participarea şi implicarea socială, balanţa înclină către adolescenţii instituţionalizaţi,
care se încadrează în procent de 88% la scorul foarte mic, comparativ cu adolescenţii ce
provin din familii organizate, procentul cărora la acest tip de scor fiind de 38,67%.

o frecvenţele la proba CPI – scala acceptare de sine

Familii organizate - Interpretarea

Instituţionalizaţi - Interpretarea C.P.I. C.P.I.
Scala acceptare de sine Scala acceptare de sine
frecv % frecv %
1 Scor foarte mic 135 90 59 39,33
2 Scor mic 15 10 58 38,67
3 Scor mare - - 33 22
4 Scor foarte mare - - - -
Total 150 100 150 100

În ceea ce priveşte acceptarea de sine înţeleasă ca măsură a valorii personale, am

identificat în cercetarea noastră că 90% din adolescenţii instituţionalizaţi au înregistrat
scor foarte mic, ceea ce se traduce prin tineri pasivi, apatici, retraşi, care leagă greu
contacte cu mediul înconjurător, cu sentimente de culpabilitate, gata oricând să se
blameze, supuşi, ezitanţi în a avea decizii sau acţiuni clare, tranşante, fără încredere în
abilităţile sociale sau profesionale, uneori par pur şi simplu autişti.Vorbim în cazul acesta
de tineri cu tendinţă de supunere, de repliere în sine, de renunţare la contacte
interpersonale, de resemnare şi depresie, inabili social, care caută să rămână în umbră.

o Proba Berkeley - Scorul imaginii de sine la adolescenţii instituţionalizaţi

Stil expresiv Stil interpersonal Stil de muncă Stil emoţional Stil intelectual
Scor Fr Scor Scor Scor Fre Scor
% Frec % Frec % % Frc %
ec c
7- 2 1.3 - - - 7-14 1 0.7 7-14 11 7.3 7-14 2 1.3

7
14
15- 19. 15-21 15- 15- 15- 25.
29 24 16.0 49 32.7 78 52.0 38
21 3 21 21 21 3
22- 52. 22-28 22- 22- 22- 66.
78 99 66.0 75 50.0 55 36.7 99
28 0 28 28 28 0
29- 27. 29-35 29- 29- 29-
41 27 18.0 25 16.7 6 4.0 11 7.3
35 3 35 35 35
Total 15 Total Tota Total Total 15
100 150 100 150 100 150 100 100
0 l 0

o Tabelul 8: Proba Berkeley - Scorul imaginii de sine la adolescenţii din familii

organizate
Stil expresiv Stil interpersonal Stil de muncă Stil emoţional Stil intelectual
Scor Fre Scor Scor Scor Scor
% Frec % Frc % Frec % Frc %
c
7-14 1 0.7 - - - 7-14 2 1.3 7-14 4 2.7 7-14 - -
15- 15- 15- 15- 15- 13,3
13 8.7 17 11.3 52 34.7 73 48.7 20
21 21 21 21 21
22- 22- 22- 22- 22- 11 76
71 47.3 92 61.3 81 54.0 66 44
28 28 28 28 28 4
29- 29- 29- 29- 29- 10,7
65 43.3 41 27.3 15 10.0 7 4.7 16
35 35 35 35 35
Tota 15 Total Tota 15 Tota Tota 15
100 150 100 100 150 100 100
0 l 0 l l 0

Observăm scoruri mai mari la adolescenţii proveniţi din familii organizate

comparativ cu adolescenţii instituţionalizaţi, pe fiecare stil înparte. Din acest motiv, în
timp ce pentru unii imaginea de sine reprezintă un inepuizabil rezervor de energie, pentru
alţii ridică ziduri între ei şi ceilalti. Toate aceste aspecte reies din datele prezentate în
tabelele de mai sus: de la un adolescent foarte sociabil, deschis, plin de energie şi
entuziasm - 43,3% la stilul expresiv, darnic, gata în orice moment să se abată din drumul
său pentru a ajuta pe cineva - 27,3% la stilul interpersonal (caracteristici ale
adolescenţilor proveniţi din familii organizate), la un adolescent tăcut, rezervat, reţinut -
19,3% la stilul expresiv, timid, modest, un pic tensionat şi supărat – 52% la stilul
emoţional, neglijent faţă de muncă şi responsabilităţi, nu întotdeauna serios – 32,7% sau
moderat în însuşirea unei idei sau acţiuni noi 25,3% la stilul intelectual (caracteristici ale
adolescenţilor proveniţi din mediul instituţionalizat).

8
 În urma aplicării celor patru probe, adolescenţii proveniţi din familii organizate au
înregistrat aproape pe toate palierele diferenţe semnificative în sens pozitiv comparativ cu
adolescenţii orfani şi abandonaţi, aceştia din urmă având nevoie de o abordare
educaţională specifică care să le permită ulterior integrarea în societate de pe poziţii de
egalitate cu ceilalţi tineri şi asta pentru că tinerii proveniţi din Centrele de Plasament au
dificultăţi mai mari în procesul de inserţie socială decât cei proveniţi din familii
organizate. Aceste rezultate certifică ipoteza formulată de noi conform căreia există
diferenţe semnificative între rezultatele înregistrate de adolescenţii instituţionalizaţi
(orfani şi abandonaţi) la probele de inteligenţă emoţională, empatie emoţională,
sociabilitate, acceptare de sine şi imagine de sine şi rezultatele adolescenţilor proveniţi
din familii organizate la aceleaşi probe (ipoteza I).

b. Analiza corelaţiilor şi semnificaţia lor statistică

Corelaţii între probele de inteligenţă emoţională –

empatie – C.P.I. scala sociabilitate – C.P.I. scala
acceptare de sine
La grupul de adolescenţi din Centre de plasament, inteligenţa emoţională
corelează pozitiv puternic semnificativ cu empatia (r=.720, p<0,01), dar şi cu
sociabilitatea (r=.746, p<0,01) şi cu acceptarea de sine (r=.727, p<0,01), ceea ce
înseamnă că obţinând scoruri înalte la proba de inteligenţă emoţională vor putea obţine
scoruri ridicate atât la proba de empatie, cât şi la scalele de sociabilitate şi acceptare de
sine. Totodată, empatia corelează pozitiv puternic semnificativ cu sociabilitatea (r=.624,
p<0,01) şi cu acceptarea de sine (r=.618, p<0,01), iar sociabilitatea corelează pozitiv
puternic semnificativ cu acceptarea de sine (r=.810, p<0,01). Acelaşi lucru îl constatăm şi
în cadrul grupului de adolescenţi proveniţi din familii organizate (vezi tabelul 16), unde
inteligenţa emoţională corelează pozitiv puternic semnificativ cu empatia (r=.804,
p<0,01), dar şi cu sociabilitatea (r=.804, p<0,01) şi cu acceptarea de sine (r=.809,
p<0,01), ceea ce înseamnă că obţinând scoruri înalte la proba de inteligenţă emoţională
vor putea obţine scoruri ridicate atât la proba de empatie, cât şi la scalele de sociabilitate
şi acceptare de sine. Totodată, empatia corelează pozitiv puternic semnificativ cu

9
sociabilitatea (r=.830, p<0,01) şi cu acceptarea de sine (r=.828, p<0,01), iar sociabilitatea
corelează pozitiv puternic semnificativ cu acceptarea de sine (r=.958, p<0,01).
Altfel spus, tinerii cărora le lipseşte ataşamentul întâmpină dificultăţi de
relaţionare cu ceilalţi, întâmpină mari greutăţi în a învăţa să construiască şi să menţină
relaţii de orice natură. Ei nu au învăţat „să le pese de alţii”. Primind foarte puţină
dragoste, oferă cu mari dificultăţi, la rândul lor, dragoste. Ei continuă să se comporte
copilăreşte: egocentric şi impulsiv. Au probleme în asimilarea unor reguli şi legi. Datorită
faptului că nu au încredere în alţii, multe dintre tipurile de comportament observate la
astfel de tineri se concentrează pe menţinerea celorlalte persoane la distanţă.
Ideală ar fi existenţa, pentru fiecare copil intrat în instituţia de ocrotire, a unui
plan individual de îngrijire, al cărui obiectiv de bază să fie integrarea socio-profesională
ulterioară a acestuia. De aceea, ar fi utilă existenţa unui serviciu specializat (oferit chiar
de asistenţii sociali sau reprezentanţi ai ONG-urilor), care să-i ajute pe aceşti tineri în
procesul de integrare, după părăsirea instituţiei. Astfel, devine absolut necesară, pe de o
parte, alcătuirea şi desfăşurarea unui program psiho-educaţional modular care să
aibă ca scop creşterea gradului abilităţilor de comunicare şi inteligenţă emoţională, a
nivelului de empatie şi imaginii de sine în vederea dezvoltării abilităţillor de viaţă
autonomă (independentă) pentru integrarea socio-profesională ulterioară a
adolescenţilor instituţionalizaţi, şi, pe de altă parte, introducerea explicită în
Regulamentul de funcţionare al instituţiilor de ocrotire a promovării relaţiilor copiilor cu
familia, cu societatea, pentru a facilita integrarea socio-profesională a tinerilor ce
părăsesc aceste instituţii.

Corelaţii între probele inteligenţă emoţională – empatie

– C.P.I. scala sociabilitate – C.P.I. scala acceptare de sine –
Imagine de sine actuală (pe cele 5 stiluri: expresiv,
interpersonal, muncă, emoţional, intelectual)
În cadrul grupului de adolescenţi instituţionalizaţi distingem faptul că nici
inteligenţa emoţională, nici empatia emoţională nu corelează cu imaginea de sine la cele
5 stiluri, lucru ce confirmă ipoteza lansată de noi conform căreia datorită mediului
« închis » în care adolescenţii instituţionalizaţi îşi petrec viaţa de zi cu zi, atât inteligenţa

10
emoţională, cât şi empatia emoţională nu corelează cu imaginea de sine la niciunul din
cele cinci stiluri: expresiv, interpersonal, de muncă, emoţional şi intelectual (ipoteza III).
Spre deosebire de adolescenţii din centrele de plasament, în cadrul grupului de
adolescenţi proveniţi din familii organizate inteligenţa emoţională se află într-o corelaţie
pozitivă puternic semnificativă cu imaginea de sine atât la stilul interpersonal (r=.242,
p<0.01), cât şi la stilul de muncă (r=.221, p<0.01). Şi empatia corelează pozitiv puternic
semnificativ cu imaginea de sine, atât la stilul interpersonal (r=.237, p<0.01), cât şi la
stilul de muncă (r=.193, p<0.01).

Sociabilitatea corelează şi ea pozitiv puternic semnificativ cu imaginea de sine la

stilul interpersonal (r=.257, p<0.01), cât şi la stilul de muncă (r=.22o, p<0.01), ca şi
acceptarea de sine care corelează cu imaginea de sine la aceleaşi stiluri (r=.209, p<0.05,
respectiv r=.206, p<0.01).

Toate aceste corelaţii confirmă ipoteza formulată de noi conform căreia la

adolescenţii ce aparţin familiilor organizate atât empatia emţională, cât şi inteligenţa
emoţională, sociabilitatea şi acceptarea de sine corelează pozitiv semnificativ cu
imaginea de sine la stilurile interpersonal şi de muncă (ipoteza V).

Corelaţii la proba Berkekey: Imagine de sine actuală

(pe cele 5 stiluri:
expresiv, interpersonal, muncă, emoţional, intelectual)
În cadrul grupului de adolescenţi instituţionalizaţi imaginea de sine pe stilul
expresiv corelează pozitiv puternic semnificativ (r= .308, p<0.01) cu imaginea de sine la
stilul interpersonal şi stilul intelectual (r= .237, p<0.01), ceea ce înseamnă că o fire
sociabilă, deschisă şi plină de energie poate fi prin asociere şi darnică, extrovertită, cu un
comportament prosocial, imaginativ, dornic să încerce lucruri noi şi să privească ideile
din mai multe puncte de vedere. Ori, rezultatele mici înregistrate de subiecţii noştri în
ceea ce priveşte imaginea de sine ne arată o persoană tăcută, rezervată, reţinută, modestă,
timidă chiar, care prin asociere poate fi şi anxioasă, chinuită de griji, dominată de stres,
convenţională şi conservatoare, neinteresată sau reţinută în însuşirea de idei noi.
Aceeaşi corelaţie pozitivă puternic semnificativă (r= .245, p<0.01) o întâlnim şi
între imaginea de sine la stilul interpersonal şi imaginea de sine la stilul de muncă,

11
respectiv dacă tânărul prezintă un comportament prosocial, dornic de a fi cu ceilalţi, în
acelaşi timp poate fi şi perfecţionist, foarte dedicate muncii, ceea ce într-un sistem închis,
instituţionalizat, formal, plin de reguli, tânărul tăcut, rezervat, reţinut poate fi şi
iresponsabil sau impulsiv.

Aceeaşi corelaţie pozitivă puternic semnificativă o întâlnim şi la grupul de

adolescenţi ce aparţin familiilor organizate, respectiv imaginea de sine la stilul expresiv
corelează pozitiv puternic semnificativ (r= .247, p<0.01) cu imaginea de sine la stilul
interpersonal şi stilul intelectual (r= .277, p<0.01). Faptul că imaginea de sine la stilul
expresiv corelează cu imaginea de sine la stilul interpersonal şi intelectual, atât în cazul
adolescenţilor din familii organizate, cât şi la cei instituţionalizaţi confirmă ipoteza
formulată de noi (ipoteza VI).

În concluzie, toate ipotezele pe care le-am formulat în cercetarea de faţă sunt

confirmate pe baza statisticii corelaţionale.

c. Analiza de varianţă factorială 2 Way ANOVA

Relaţia dintre mediu şi gen şi influenţa ei asupra inteligenţei emoţionale, asupra

emptiei emoţionale, asupra sociabilităţii şi acceptării de sine şi asupra imaginii de sine
(pe fiecare stil în parte: expresiv, intelectual, de muncă, emoţional, intelectual) a fost
supusă analizei de varianţă factorială 2Way ANOVA.

Aşa cum reiese din analiza de varianţă factorială pe variabilele dependente

inteligenţă emoţională, empatie emoţională, sociabilitate şi acceptare de sine, mediul este
cel care are influenţă puternică asupra dinamicii lor. Satisfacerea trebuinţelor unui copil,
deşi necesară, nu este suficientă pentru a garanta dezvoltarea sa armonioasă. Copilul are
nevoie majoră de relaţii socio-afective proprii unui climat familial, care să-i ofere
stabilitate, siguranţă şi confort psihic. Potenţialul nativ al unui copil, oricât de bogat ar fi
el, nu se va putea concretiza decât într-un mediu familial echilibrat şi confortabil,
favorabil şi securizant, mediu fără de care dezvoltarea copilului prezintă riscurile unei
carenţe afective, intelectuale şi sociale. În ceea ce priveşte imaginea de sine, tot factorul
mediu are efect semnificativ asupra imaginii de sine, dar numai la stilul expresiv, stil care
descrie o dimensiune ce variază între „caracter liniştit şi rezervat” până la „caracter

12
entuziast şi orientat spre lumea exterioară”, ccea ce înseamnă că atributele care încarcă
acest factor ca: fire deschisă, sociabilă, vorbăreaţă, pe de o parte, sau timid şi inhibat, pe
de altă parte pot fi influenţate în evoluţia lor de mediul în care trăieşte persoana.

B. COMPONENTA FORMATIVĂ –
PROGRAMUL PSIHO-EDUCAŢIONAL MODULAR

1. Scop şi obiective
Distingem aşadar distorsiuni apărute în planul formarii deprinderilor, distorsiuni
care apar în contextul situaţiilor de viaţă specifice din instituţiile de protecţie de tip
rezidenţial. Prin cercetarea experimetală de faţă ne propunem să demonstrăm necesitatea
existenţei şi diversificării serviciilor oferite tinerilor instituţionalizaţi (defavorizaţi) în
vederea integrării lor socio-profesionale mai eficiente şi mai rapide, prin crearea
unui Program psiho-educaţional modular care să-i pregătească pentru viaţa autonomă
(independentă). Este vorba despre dezvoltarea deprinderilor pentru viaţa autonomă,
respectiv de acele abilităţi psihosociale şi tehnice, însuşite până la automatism, care îi
permit individului să ducă o existenţă normală, fără a depinde de asistenţă din partea
societăţii şi folosind oportunităţile pe care societatea i le oferă.

În acest scop am formulat ca obiective fundamentale:

 Promovarea capacităţii adolescentului instituţionalizat de a se descurca
singur prin dezvoltarea de deprinderi de bază în domeniile: dezvoltare personală,
comunicare, igienă personală şi sănătate, alimentaţie, managementul casei, transport,
cunoaşterea resurselor, gestionarea banilor, pregătirea pentru un loc de muncă, în scopul
creşterii abilităţilor de comunicare şi inteligenţă emoţională, al dezvoltării gradului de
empatie, creşterii nivelului imaginii de sine şi al integrării lor socio-profesionale
ulterioare.
 Alcătuirea şi desfăşurarea unui program psiho-educaţional modular ce
are ca scop creşterea gradului abilităţilor de comunicare şi inteligenţă emoţională, a
nivelului de empatie şi imaginii de sine în vederea dezvoltării abilităţillor de viaţă
autonomă (independentă) pentru integrarea socio-profesională ulterioară a
adolescenţilor instituţionalizaţi.

13
  Oferirea informaţiilor teoretice şi practice în cadrul modulelor de abilitare
pentru viaţa autonomă (independentă) pentru adolescenţii aflaţi în sistemul de protecţie.
 Creşterea gradului de coimplicare/codecizie a tânărului.
 Creşterea gradului de independenţă, autonomie personală, răspundere şi
competenţă socială.
 Stabilirea nivelului empatic, al inteligenţei emoţionale, sociabilităţii,
acceptării de sine şi al imaginii de sine la încheierea Programului psiho-
educaţional centrat pe module.
Din obiectivele generale de mai sus am derivat obiectivele specifice
(operaţionale) stabilite pe fiecare tip de deprindere în parte, după cum urmează:
a. Modulul de dezvoltare personală şi comunicare
b. Modulul de igienă personală şi sănătate
c. Modulul de alimentaţie
d. Modulul de management al casei
e. Modulul Transport
f. Modulul Resurse comunitare
g. Modulul de gestionare a banilor
h. Modulul de pregătire pentru un loc de muncă

2. Ipoteze
I. Ipoteza principală de la care am pornit a fost aceea că petrecându-şi întreaga
existenţă într-un Centru de plasament adolescenţii instituţionalizaţi sunt mai puţin
abilitaţi pentru o viată independentă decât adolescenţii proveniţi din familii organizate
aşa cum rezultă din Inventarul de abilităţi al fiecărui adolescent studiat
II. Dacă adolescenţii din Centrele de plasament participă la programul psiho-
educaţional modular în scopul abilitării lor pentru viaţă autonomă (independentă),
atunci procentul de integrare socio-profesională validat prin găsirea unui loc de muncă şi
a unei locuinţe stabile al acestora este mult mai mare decât al tinerilor instituţionalizaţi
care nu participă la programul respectiv.
III. Participarea lor la un program psiho-educaţional modular va produce o
creştere a gradului abilităţilor de comunicare şi inteligenţă emoţională, respectiv a

14
 nivelului de empatie şi imaginii de sine în vederea integrării sociale şi profesionale
ulterioare a adolescenţilor.

3. Prezentarea lotului de subiecţi

Pentru validarea primei ipoteze formulată mai sus, grupul ţintă al cercetării este
compus din 25 de adolescenţi instituţionalizaţi, băieţi şi fete cu vârste cuprinse între 17-
20 de ani, rezidenţi în Centre de plasament din Bucureşti, elevi ai şcolii de masă, care
frecventează programul psiho-educaţional modular.
Grupul de control este alcătuit dintr-un număr de 25 de adolescenţi liceeni, băieţi
şi fete, proveniţi din familii organizate.
Ca variabile independente am folosit vârsta, sexul, coeficientul de inteligenţă
(Q.I-ul) şi situaţia lor şcolară.
Pentru verificarea celei de-a II-a ipoteze am folosit acelaşi grup de tineri pentru
grupul ţintă, iar ca grup de control, 25 tineri care au părăsit Centrele de plasament fără
să parcurgă programul psiho-educaţional centrat pe module.
Atât tinerii din grupul ţintă, cât şi cei din grupul de control au fost acompaniaţi
timp de 3 luni după părăsirea Instituţiei de ocrotire.

4. Prezentarea metodelor şi tehnicilor de cercetare

utilizate

Pentru a verifica ipotezele formulate, grefate pe obiectivele propuse în cercetarea

experimentală, am utilizat ca metode şi instrumente de lucru:

a. Anamneza
b. Interviul centrat, direct, personal
c. Observaţia structurată, cât şi observaţia nestructurată, în funcţie de context
observaţia externă şi cea participativă
d. Testul Raven pentru calculul coeficientului de inteligenţă

15
 e. Inventarul de abilităţi (elaborat de Departamentul de Servicii Sociale şi de
Sănătate din Statul Washington, fiind adaptat şi folosit de specialiştii din Direcţia
Generală de Asistenţă Generală şi Protecţia Copilului Bucureşti)
f. Studiul de caz
g. În timpul desfăşurării propriu-zise a activităţilor pe module am folosit
metode de lucru în grup împărţite în:
o Metode centrate pe comunicare:
- Brainstorming-ul
- Pro şi contra
- Clustering
- Mind-maping
o Metode creative:
- Metoda DO IT! Define Open Identy Transform
- Analogia forţată
- Metoda Floarea de Lotus
h. Pentru compararea rezultatelor obţinute de subiecţi înainte, pe parcursul şi
după participarea lor la programul psiho-educaţional modular am utilizat ca procedeu
statistic testul t.
a. Pentru verificarea primei ipoteze:
Analiza rezultatelor obţinute prin aplicarea Inventarului de abilităţi celor 25 de
tineri din Centrele de ocrotire la începutul parcurgerii modulelor cu rezultate obţinute
prin aplicarea Inventarului de abilităţi după parcurgerea modulelor (9 luni) pune în
evidenţă faptul că la momentul iniţial, 60% din tineri se aflau la nivelul de bază şi 36%
nivel intermediar, iar după parcurgerea modulelor 56% au ajuns la nivelul intermediar,
28% nivel avansat şi 8% au atins nivelul excelent.
În urma analizei rezultatelor obţinute prin aplicarea Inventarului de abilităţi atât
celor 25 de tineri din instituţie, care au parcurs Programul psiho-educaţional modular,
cât şi tinerilor din instituţii, care nu au participat la module, rezultă că tinerii din
Centrele de plasament care nu au parcurs Programul modular au atins stadiul de bază în
proporţie de 53%, iar la cel intermediar de 36%, pe toate cele 15 categorii de abilităţi,

16
fără să atingă nivelul avansat decât într-o foarte mică măsură, în timp ce nivelul excelent
nu a fost atins la nicio categorie de abilităţi.
Toate aceste rezultate înregistrate de noi confirmă ipoteza conform căreia
petrecându-şi întreaga existenţă într-un Centru de plasament adolescenţii
instituţionalizaţi sunt mai puţin abilitaţi pentru o viată independentă decât adolescenţii
proveniţi din familii organizate, aşa cum rezultă din Inventarul de abilităţi al fiecărui
adolescent studiat (ipoteza I).
b. Prelucrarea datelor pentru validarea ipotezei 2
Pe o perioadă de 3 luni de la părăsirea Centrelor de plasament, perioadă în care
atât cei 25 de tineri care au participat la Programul psiho-educaţional centrat pe modulule
în scopul abilitării lor pentru viaţă autonomă, cât şi cei 25 de adolescenţi liceeni din
grupul de control au fost acompaniaţi, tinerii au fost intervievaţi cu privire la două
aspecte:

a. Dacă au găsit un loc de muncă

b. Dacă au o locuinţă stabilă
Pentru ambele întrebări, am punctat cu:0 – pentru cei care au răspuns cu ,,NU”,
respectiv 1 – pentru cei care au răspuns cu ,,DA”

Din cei 25 de tineri care au parcurs modulule de abilitare pentru viaţă

independentă, 60% dintre tineri au un loc de muncă, în timp ce 40% nu au reuşit să-şi
găsească un loc de muncă. Comparând cu rezultatele tinerilor din grupul de control, unde
raportul este de 20% tineri ce au găsit un loc de muncă şi 80% tineri ce nu au găsit un loc
de muncă, rezultă că tinerii care nu au parcurs modulele au întâmpinat dificultăţi în
găsirea unui loc de muncă, angajându-se într-un procent mult mai mic.
Pentru verificarea, la nivelul lotului de subiecţi cuprins în cercetarea de faţă, a
ipotezei 2, am luat în calcul urmatoarele variabile:
a. însuşirea cunoştinţelor prin parcurgerea modulelor de abilitare pentru viaţă
independentă cu nivelul de abilităţi atins;
b. găsirea unei slujbe şi parcurgerea modulelor de abilitare pentru viaţa
independentă;
c. găsirea unei locuinţe şi parcurgerea modulelor de abilitare pentru viaţă
independentă.

17
 Totodată, am stabilit urmatoarele ipoteze statistice:
Pentru a:
- Ipoteza de nul Ho: Între variabilele nivelul de abilităţi atins al adolescenţilor şi
parcurgerea modulelor nu există nicio corelaţie.
- Ipoteza alternativa Ha: Între variabilele nivelul de abilităţi atins al adolescenţilor
şi parcurgerea modulelor există o corelaţie.
 Corelarea variabilelor:
a. însuşirea cunoştinţelor prin parcurgerea modulelor de abilitare pentru viaţa
independentă cu nivelul de abilităţi atins s-a realizat prin aplicarea testului Chi Square
pentru independenţă, unde pentru un  (nivel de incredere) = 0,01 şi 3 grade de libertate
s-a obţinut un  = 12,48.
Comparând  obt cu   crt (11,34) rezultă că  obţ. >   crt, ceea ce
demonstrează că din punct de vedere statistic, Ho se respinge şi se acceptă Ha, deci
nivelul de abilităţi atins a tânărului din instituţie este condiţionat de parcurgerea
modulelor de abilitare pentru viaţa independentă.
Pentru b:
- Ipoteza de nul Ho: Între variabilele parcurgerea modulelor şi găsirea unui loc de
muncă nu există nicio corelaţie.
- Ipoteza alternativa Ha: Între variabilele parcurgerea modulelor şi găsirea unui
loc de muncă există o corelaţie.
 Corelarea variabilelor: Însuşirea cunoştinţelor prin parcurgerea modulelor
de abilitare pentru viaţa independentă cu găsirea unui loc de muncă s-a realizat prin
aplicarea testului Chi Square pentru independenţă, unde pentru un  (nivel de
incredere) = 0,01 şi 1 grad de libertate s-a obţinut un  = 8,32.









18
 Comparând  obţ cu   crt (6,635) rezultă că  obt>  crt, ceea ce demonstrează
că din punct de vedere statistic, Ho se respinge şi se acceptă Ha, aşadar găsirea unui loc
de muncă de către tânărul provenit din instituţie este condiţionată de parcurgerea
modulelor de abilitare pentru viaţa independentă.
Pentru c:
- Ipoteza de nul Ho: Între variabilele parcurgerea modulelor şi locuinţă stabilă nu
există nici o corelaţie.
- Ipoteza alternativa Ha: Între variabilele parcurgerea modulelor şi locuinţă
stabilă există o corelaţie.
 Corelarea variabilelor: însuşirea cunoştinţelor prin parcurgerea modulelor de
abilitare pentru viata independentă cu găsirea unei locuinţe stabile s-a realizat prin
aplicarea testului Chi Square pentru independenţă, unde pentru un  (nivel de
incredere) = 0,01 si 1 grad de libertate s-a obtinut un  = 5,12.
Comparând  obt cu   crt (6,635) rezultă că  obt <   crt, ceea ce
demonstrează că din punct de vedere statistic, nu se respinge Ho, dar nici nu se acceptă
Ha, aşa încât găsirea unei locuinţe de către tânărul provenit din instituţie nu este
conditionată de parcurgerea modulelor de abilitare pentru viaţa independentă.
Rezultatele obţinute şi prezentate mai sus certifică ipoteza formulată de noi
conform căreia dacă adolescenţii din Centrele de plasament participă la programul
psiho-educaţional modular în scopul abilitării lor pentru viaţă autonomă
(independentă), atunci procentul de integrare socio-profesională validat prin găsirea
unui loc de muncă şi a unei locuinţe stabile al acestora este mult mai mare decât al
tinerilor instituţionalizaţi care nu participă la programul respectiv (ipoteza II).
După parcurgerea Programului psiho-educaţional modular (după 9 luni) cei 25
de subiecţi instituţionalizaţi care au înregistrat rezultate mici şi medii la testele de












19
 empatie emoţională, inteligenţă emoţională, C.P.I (scala sociabilitate şi acceptare de
sine) şi testul de imagine de sine, le - au primit din nou, spre rezolvare.
Rezultatele, prezentate în tabelul de mai sus, au fost semnificativ mai mari decât
cele înregistrate anterior (înainte de participarea lor la Program), ceea ce confirmă
ipoteza formultată de noi conform căreia participarea lor la un program psiho-
educaţional centrat pe module va produce o creştere a gradului abilităţilor de
comunicare şi inteligenţă emoţională, respectiv a nivelului de empatie şi imaginii de
sine în vederea integrării sociale şi profesionale ulterioare a adolescenţilor (ipoteza III).
Scorurile subiecţilor înregistrate la probele de inteligenţă emoţională, empatie
emoţională, de personalitate – scala sociabilitate şiacceptare de sine - înainte şi după
Program sunt prezentate în Anexa 7a tezei de doctorat.

1. Concluzii parţiale

Potrivit analizei statistice, demersul metodologic realizat de noi confirmă pe lotul

de subiecţi cuprins în cercetare, ipoteza conform căreia tinerii din Centrele de plasament
au nevoie de o abordare psiho-educaţională specifică care să le permită ulterior integrarea
în societate de pe poziţii de egalitate cu ceilalţi tineri neinstituţionalizaţi. Şi aceasta
pentru că tinerii proveniţi din Instituţiile de ocrotire prezintă dificultăţi majore în
procesul de inserţie socială comparativ cu cei proveniţi din familii organizate.
Dificultatea vine din lipsa unui bagaj informaţional grefată pe o istorie de viaţă
des încercată, menită să împiedice obţinerea unei slujbe şi integrarea în societate.
Incapacitatea de a atinge aceste obiective, le crează acestor tineri un disconfort major
care vine centrat pe o personalitate cu o stimă de sine scăzută şi pe un sentiment de
insecuritate socială şi afectivă.
Toate acestea duc la premisa unei marginalizări sociale, la apariţia actului
infracţional, implicit la costuri sociale mărite.În vederea prevenirii unor astfel de situaţii
apare necesitatea corectării deficitului educaţional al acestor tineri şi pregătirii lor pentru
viaţă, în cadrul modulelelor de abilitare pentru o viaţă autonomă (independentă).
Cercetarea prezentată în această lucrare demonstreză că tinerii care au participat
la aceste module au dobândit un volum mai mare de cunoştiinţe în domeniile abilităţilor
practice de dezvoltare personală, comunicare, igienă personală şi sănătate, alimentaţie,

20
managementul casei, transport, cunoaşterea resurselor, gestionarea banilor, pregătirea
pentru un loc de muncă, decât cei care nu au frecventat aceste cursuri, fapt care certifică
implementarea şi permanetizarea acestui serviciu. Achiziţia acestor cunoştinţe le-a sporit
şansele să se angajeze, să-şi păstreze locul de muncă şi locuinţa, fapt relevat de studiile
statistice din prezenta lucrare.
Rezultate performante în dobândirea acestor cunoştiinţe au fost obţinute prin
folosirea unor metode psiho-educaţionale bazate pe satisfacerea atât a nevoilor cognitive,
cât şi a celor sociale.
Metodele se concretizează în satisfacerea nevoii de:
- acceptare - care creează un mediu securizant, încurajând autonomia şi
independenţa;
- investire - care vehiculează obiceiuri, norme, valorile clasei de apartenenţă şi
care se traduce prin punerea în practică a strategiilor de ascensiune socială;
- împlinire - care exprimă importanţa domeniului cognitiv în dezvoltarea oricărei
persoane;
- stimulare - ca parte importantă a învăţării care trebuie impulsionată să
acţioneze prin formarea deprinderilor concrete;
- experimentarea - pentru că experienţa educativă înseamnă să încerci şi să
îmbunătăţeşti;
- întărire - care formează, menţine sau elimină un comportament în funcţie de
natura recompensatorie sau punitivă a consecinţelor;
- autonomie socială - ca preoces care implică realizarea unor nevoi de
comunicare şi considerare şi necesită existenţa unor structuri suficient de flexibile
pentru a trezi sentimentul de apartenenţă la mediu şi pentru a încuraja deschiderea
tânărului către lumea exterioară.
Din perspectiva implicaţiilor sociale, formarea educaţională a acestor tineri în
vederea abilităţilor pentru o viaţă independentă micşorează riscul apariţiei anomiei
sociale şi a fenomenului infracţional în rândul tineretului.
În acest sens este de menţionat faptul că obiectivele psiho-educţionale propuse au
avut în vedere şi necesitatea integrării de către aceşti tineri a normelor sociale, a unei

21
conduite dezirabile şi a acceptării sistemului punitiv în cazul nerespectării normelor
impuse, ca o condiţie sine qva non de inserţie socială.

C. CONCLUZII FINALE
Instituţionalizarea a constituit până în prezent cea mai frecventă măsură de
ocrotire a copilului din România. Chiar dacă, în ultimii ani, în toate instituţiile de acest
gen s-au introdus unele schimbări care au îmbunătăţit condiţiile de viaţă ale copiilor,
numărul celor care au reuşit să realizeze schimbări profunde şi multiple este destul de
mic. Astfel, unul din obiectivele urmărite pe viitor trebuie să fie centrarea instituţiilor pe
oferirea unui cadru global, quasi-natural de viaţă pentru copil, un suport afectiv şi social
înalt, capabil să ofere tânărului o identitate proprie şi capacitatea de dezvoltare
autonomă responsabilă a propriei vieţi.
Accentul trebuie să cadă în primul rând pe crearea unor relaţii interpersonale
durabile, a unui mediu quasi-familial, concretizat, de exemplu, prin menţinerea fraţilor şi
surorilor în aceiaşi grupă sau apartament rezidenţial, apoi pe dezvoltarea simţului
responsabilităţii, al proprietăţii şi învăţarea unor deprinderi de viaţă. Din acest punct de
vedere, viaţa în comunitatea educativă, pregătirea şcolară şi extraşcolară, pregătirea
vocaţională trebuie să urmărească în mod deosebit câteva principii care au la bază un
program psiho-educaţional individualizat, dar şi de grup. Prin acestea, tânărul
instituţionalizat se va cunoaşte mai bine şi va avea mai multă încredere în posibilităţile
lui. Totodată, în instituţia de ocrotire, noua organizare psiho-socială trebuie să prevadă
mijloace de a sprijini din punt de vedere psihologic şi afectiv tinerii care trebuie să
părăsească instituţia în vederea integrării profesional şi care nu beneficiază de nici un
sprijin familial sau raţional.
Dar, pentru o reuşită în acest domeniu, pe lângă aceste considerente trebuie să
avem în vedere, pe lângă pregătirea acestor tineri de a intra în societate, pregătirea
societăţii de a înţelege, accepta şi integra această categorie, a tinerilor proveniţi din
Instituţiile de ocrotire.
Se contrurează astfel o dimensiune socio-istorică deloc de neglijat – cea a
instituţiilor de ocrotire. Modernizarea acestora este necesară şi posibiă într-un ritm alert,
însă pregătirea socială pentru a prelua sarcini umane este dificilă şi de durată. Pentru

22
orice tânăr, contactul cu societatea este dură. „Răscrucea profesiunilor” şi „răspântia
destinului” sunt realităţi dure pentru toţi tinerii, de aceea trecerea de la „ocrotirea
educativă” (prezentă şi în şcolile obişnuite) la inevitabila indiferenţă socială este dificilă.
Toţi tinerii suportă greu această trecere, tinerii instituţionalizaţi însă, şi mai greu. Si asta
din două motive: nu au nici sprijinul afectiv şi nici maturitatea afectivă necesară (am
spune noi, „normalitatea formaţiei afective”).
Cercetările noastre au ţintit, dincolo de demersul metodologic, spre pătrunderea în
structura afectivă a adolescentului defavorizat. Dezechilibrele afective vechi, suportate
mai ales la începutul copilăriei (să nu uităm că tinerii studiaţi de noi sunt orfani şi
abandonaţi), se menţin şi adesea se accentuează. Aşadar, era important să prezentăm din
capul locului dinamica trăirilor afective în general (capitolul I). A trebuit chiar să venim
cu unele clasificări: nu este vorba de a contrazice intelectualismul (J.Fr.Herbart), căci
între reprezentări se pot produce conflicte cu trimiteri la afectivitate, şi nici de a
contrazice mecanismele transmiterii stărilor afective (teoria James-Lange), căci stările
fiziologice influenţează afectivitatea şi de la „periferie” la „centru”. Nici de funcţia
dezorganizatorie a emoţiei (P.Janet), căci ea poate avea şi o astfel de consecinţă etc., ci
este vorba de faptul că întreaga problemă trebuia abordată din perspectiva valorii
orientative a stărilor afective, a valorii tinerilor instituţionalizaţi în orientarea conduitei.
În cazul lor, nu emoţiile sunt esenţiale, nici dispoziţiile (conjuncturale, de regulă), ci mai
ales sentimentele, înţelese ca stări afective (genul proxim) durabile, cu componente
precise: obiect, conduită în raport cu obiectul, trăire generată de ataşament faţă de obiect
(diferenţa specifică). Din acest punct este generată conduita umană. Se adaugă pasiunile
(când apar) şi un potenţial enorm de adaptare/dezadaptare. Se înţelege astfel că empatia
reprezintă unul din mecanismele esenţiale ale adaptării pozitive la o societate normală
(capitolul II).
Dincolo de speculaţii, vorbim de adolescenţi normali, proveniţi din familii, şi de
adolescenţi defavorizaţi, iar compararea nivelului empatic a celor două categorii de
subiecţi ne duce spre înţelegerea concretă a empatiei, spre diagnoză şi chiar ne indică
mijloacele posibile de intervenţie educativă. Aceasta este partea „tehnică” esenţială a
cercetării, care ne-a permis să dăm răspuns ipotezelor formulate. Cu probele de
inteligenţă emoţională, imagine de sine, sociabilitate, acceptare de sine am pătruns în

23
intimitatea fenomenului empatic. Răspunsul dat la aceste probe arată că partea care
asigură adaptarea socială este comună grupurilor studiate, dar, că este mai consistentă la
tinerii obişnuiţi, din familii. Desigur, nuanţele sunt importante şi ele ne pot duce către noi
orizonturi de cercetare, deoarece nici o cercetare nu face mai mult decât îşi propune, dar,
de regulă, cercetarea duce şi la surprinderea unor probleme nespuse.
Insistând asupra conceptului central, studiat în lucrarea noastră, cel de empatie,
putem afirma că empatia are componentele ei statice şi implică o serie de elemente
distincte: există obiectul empatiei (un individ sau un grup de indivizi aflaţi în situaţii
diferite), există comportamente empatice cu reacţie inhibatoare (constaţi şi înţelegi, dar
nu poţi interveni) sau cu reacţie activă (imiţi comportamentul considerat model, ajuţi
activ pe cel înţeles, manifeşti compasiune vizibilă). Există apoi o trăire a funcţionării
empatice (te consideri, sau nu, omenos, înţelegător, gata să ajuţi şi faptul îţi generează o
stare de mulţumire etc.). Nici obiectul, nici componentele şi nici trăirea nu apar desluşit
în cazul empatiei, iar cercetarea psihologică indică faptul că educarea empatiei presupune
raportarea la aceste trei elemente. Cu ce obiecte (situaţii, fenomene etc.) ar trebui să fie
empatic şi să se comporte ca atare un adolescent. Cum să se comporte pornind de la
empatie (compasiune, ajutor dat în cele mai diferite feluri), cum să trăiască acest ajutor
(ca o bucurie personală, ca un prilej desatisfacţie, de superioritate umană etc.). Cercetarea
noastră a precizat structura empatiei, dar şi faptul că între componentele ei pot apărea
contradicţii care fac inoperantă, contradictorie structura.
O altă constatare majoră priveşte chiar sensul conceptului de empatie. Până în
prezent se conturau două accepţiuni: empatia ca fenomen major al adaptării sociale, ca
indicator al inteligenţei adaptării sociale şi lipsa empatiei. Se pare însă că există şi o
empatie puternică, dar trăită negativ – empatie negativă (îl înţelegi pe celălalt şi îi simţi
situaţia, dar conduita este opusă: îi provoci sau amplifici suferinţa). Aceasta reprezintă o
ruptură la nivelul structurii empatice. Nu obiectul empatic lipseşte, ci comportamentul
adecvat, nu trăirea, în general, lipseşte, ci trăirea în acord cu valorile sociale. Pe viitor se
justifică o analiză a empatiei pozitive în concordanţă cu valorile sociale, a empatiei
negative în contradicţie cu valorile sociale şi absenţa empatiei ca indicator al imaturizarii
sociale.

24
 Componentele dinamice ale empatiei ne apar ca o concluzie generală a lucrării:
empatia este o structură, cu componente, dar şi cu relaţii între componente, ceea ce
înseamnă că de oriunde am aborda structura, ea activează întregul (după regula
fiziologică a generalizării produsă iniţial de un reflex condiţional a lui Pavlov). Orice
excitant empatic pune în mişcare, pune în dinamică întreaga structură. Dacă structura
empatică nu există, subiectul respectiv nu este empatic sau are empatie parţială. Şi, mai
departe, empatia este posibilă în acord cu normele sociale.

25