Frigerio Infancias y Adolescencias PDF

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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Infancias y adolescencias: Teorías y

experiencias en el borde: cuando la educación discute la noción de destino. Buenos
Aires: Novedades Educativas, 2003.
Ficha Bibliográfica
Infancias y adolescencias:
la pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico
Silvia Serra
Un plural donde había un singular
El tiempo de los niños, el de los adolescentes, sus causas, interés, capacidades,

padeceres, a estado presente a lo largo del pensamiento pedagógico desde hace ya unos
siglos. Esta preocupación por ellos ha configurado el hacer de los maestros y
educadores, de las intervenciones políticas y sociales sobre estos “cuerpos”. La
pedagogía se ha hecho cargo de esta preocupación ocupándose de ellos previamente
trazando el curso de su acción desde un reconocimiento previo, desde unas
concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia,
tanto desde un deseo o sueño sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas
que a veces no prefiguran futuros sino destinos.
El plural estaba ya presente en esta operación: la pedagogía se enfrentó en su
desarrollo con infantes ricos y pobres, con jóvenes en “espera” y con jóvenes
trabajadores, con masas de población sobre las que tenía que intervenir para habilitar a
participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenían la
“participación” asegurada.
La Tarea que allí se desplegó se apoyó básicamente sobre la escuela pública,
entendiéndola como crisol, aunque también admitió, en el nivel medio, escuelas
técnicas, de oficio humanistas, por ejemplo: aún así, en cada una de ellas el objetivo era
común.
El plural históricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no
había un plural sino un singular, era en el final del camino, la operación pedagógica,
alentada y sostenida por la promesa o ficción de igualdad, funcionó estableciendo
previamente un punto de llegada, que suele llamarse fines de la educación.
Por ejemplo, los fines de la educación presentes en el artículo 6 de nuestra ley
Federal de Educación, establece que:
“El sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer,
con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que
se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y
religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad,
bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de
elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos
responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad
a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones
democráticas y del medio ambiente”.
Un hombre y una mujer sobre los que la operación político pedagógica despliega
aspiraciones desmesuradas, constituyen el marco de la educación para las infancias y
adolescencias de nuestro país. Difícil es acordar qué se entiende por vocación nacional,
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o por igualdad y justicia, cuando se trabaja sobre las acciones que se ponen en juego
para concretarlas.
Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado “singular” que este
ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos hay sobre esta sospecha el
primero tiene que ver con su desmesura, con el “tufo” de plenitud y de felicidad que
escuda. Es sabido que la educación no lo puede todo y que algo del orden de la
imposibilidad se juega en toda relación pedagógica.
El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger
un sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que
pueden no estar acordes con él, desde el interior de la pedagogía se admite la
contingencia y precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la
adolescencia. Se pone en duda ese singular y se admite distintos modos de habitar la
infancia, con diferencias que no tengan jerarquías sino múltiples posibilidades. Tiene
que ver con que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin.
Admitir la existencia de infancias y adolescencias es más que el reconocimiento
de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jóvenes constituyen
su experiencia desde modos hasta opuestos (piénsese en las infancias hiperealizadas e
desrealizadas, en las jóvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma
edad para las cuales la maternidad y el autosometimiento económico es sólo un
proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un
solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la
unidireccionalidad de todo proceso pedagógico en cuanto único arquitecto de modo de
habitar una cultura.
El plural y los límites del discurso pedagógico
Se reconoce en las pedagogías desarrolladas en las décadas de los 60 y 70, toda

una puesta en duda de los procesos de homogeneización de los sistemas educativos.
Las voces críticas de las últimas dos décadas han ampliado el debate sobre las
diferencias de clase a las de raza, género, discapacidad, con la diferencia de que no
impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en
desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crítica con el de la
posibilidad. No solo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades
de intervención (centro de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales,
centros comunitarios). Se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado los
clásicos modos singulares de entender estas edades.
El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde
actualmente con la emergencia de las identidades, con su carácter histórico y
contingente, con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en
ellas que preexisten a nuestra operación, el reconocimiento, en el plural de los
adolescentes, de varones y mujeres, hétero y homo, trabajadores y de clase media,
indigentes y pudientes, se amplía al considerar las combinaciones posibles de esos
rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la
complejidad de nuestra época, nos presenta la debilidad de las operaciones políticas, a la
vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operación singular.
Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en
juego este límite. Lo hacen desde las preguntas que todos los días nos hacemos acerca
de sus modos de habitar este mundo, sus códigos para leerlo y escribirlo, las cada vez
más abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos.
El plural se da en un momento donde también se terminaron las promesas de
movilidad social, progresos o mejores posibilidades de vida por la educación.
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El plural redibuja la pregunta por la educación:

¿A quién, cómo, para qué educamos? ¿Sobre quién, cómo, para qué
intervenimos? ¿Qué transmitir, qué prometer, qué articular, tejer o enlazar?
Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de
prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que se enfrentan los educadores de todos
los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez más difícil entre la cultura que se
transmite y la cultura que la recibe. Por último, el querer sostener una práctica de
encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreñida por los
desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la
población.
Frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas el plural de
infancias y de aprendizajes puede dar algunas pistas. Algo se esboza en la idea de la
pluralidad en primer lugar: “Sólo bajo la noción de una comunidad de pensamiento
cobra su verdadera dimensión la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de
la disensión, y la disensión solo puede florecer en la pluralidad. Pluralismo es la
expresión de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condición de
posibilidad”.
El disenso como condición de posibilidad de que una comunidad, de
pensamiento en este caso, exista. Si es así, nuevos caminos hay que ensayar para la
pedagogía, especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener
una relación pedagógica sin que esta deje de ser tal. Es útil presentar los límites y
posibilidades de una sociedad de plurales, explorados por Mouffe. “No percibiremos la
especificidad del pluralismo democrático moderno mientras sea concebido como el
hecho empírico de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser
entendido como la expresión de una mutación simbólica en el ordenamiento de las
relaciones sociales: la revolución democrática es concebida como la disolución de las
señales de la certidumbre. En una sociedad democrática moderna puede no existir ya
una unidad sustantiva, y la división debe ser reconocida como constitutiva”.
Mouffe, reúne dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una invitación: la
aventura. La pluralidad presenta un desafío para el orden social por inventarse. Otra
pista que presenta el título de este artículo reside en lo común que se nombra en el
término infancias (el plural no inhabilita lo común). ¿De qué se habla cuando
nombramos a la infancia? Según Lyotard “la infancia es el estado del alma habitada por
algo a lo que jamás se da ninguna respuesta”, para más adelante agregar: “y sólo a partir
de esta situación de los lugares del alma puede y debe plantearse, ahora, el problema de
la comunidad, del ser juntos”.
¿Qué es un niño, un joven o un adulto

en tiempos alterados?
Silvia Duschatsky
Tiempo atrás, cuando la vida transcurría en el suelo sólido y en consecuencia

nuestro modo de habitar el mundo se construía en condiciones relativamente estables y
previsibles, ser madre, padre, joven, niño, alumno, maestro, no era problema o, por lo
menos, no lo era en términos de su definición. Ser adulto en la forma que fuera (padre,
maestro) suponía ocupar un lugar en torno de la ley - el lugar del portados - y ser niño,
joven, hijo o alumno, asumir su lugar complementario.
La ley podía transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podían ser
objeto disputa, pero nada había por fuera de la instancia de la ley. La Ley no constituía
un mero ordenamiento jurídico sino una experiencia forjada en la vida institucional.
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Familia y escuela eran los pilares por excelencia encargados de inscribir subjetivamente
los lugares de enunciación de niños, jóvenes y adultos, las posiciones que cada uno
ocupa en torno del principio de ley. Las sociedades disciplinarias disponían de una serie
de dispositivos que hacían posible que la ley en sí, la verdad en su enunciado,
adquiriera consistencia emocional, ya sea para configurase a imagen y semejanza de
ella o para huir de sus efectos opresivos.
Las formas de configuración históricas de la infancia y la juventud podían ser
pensadas como acto de institución.
Ser niño o joven no correspondía a un acto natural sino a una producción social
orientada a consagrar un estado de cosas a imponer -un derecho de ser que es un deber
ser-. Un acto de institución es un acto de comunicación particular que logra conferirle a
alguien sus marcas de identidad. El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quién es
el niño; la psicología informó sobre sus etapas de desarrollo y los modos de estimular
un crecimiento saludable; la pedagogía, por su parte, se ocupó de prescribir qué debía
saber el alumno en cada momento y cómo colaborar para apoyar una progresiva
autonomía. Por su parte también los jóvenes fueron clasificables; la sociología los pensó
desde la categoría de “moratoria social”: tiempo de espera, tiempo de postergación,
paréntesis destinado para preparase para las responsabilidades ciudadanas.
Si la institución consiste en ligar símbolos a significaciones y hacerlos valer como
tales, los niños, jóvenes o adultos, en tanto instituidos, configuraban un modo específico
de habitar el mundo. En estas coordenadas, ser niño suponía la condición de
dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensión, y, por el contrario, ser
adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de protección.
¿Qué ocurre cuando la experiencia muestra “niños”, “jóvenes” o “adultos” que no
se dejan atrapar por un conjunto preciso de atributos? Actualmente se asiste a nuevas
formas de existencia social que parecen generarse más allá de variantes estructurales,
leídas en término de sus correlatos o de sus desviaciones, los tiempos actuales enfrentan
a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva paterno-
filial o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de la ley y, en
consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que
acontece.
El análisis de dos experiencias: la de Lucas, un niño que habita en un barrio del
conurbano bonaerense y la de un grupo de jóvenes que viven en la periferia de la ciudad
de Córdoba puede ayudar a desanudar el problema planteado.
Lucas tiene 9 años y vive en Solano, participa de la murga y el merendero que
organiza el movimiento piquetero del barrio. Pero Lucas no fue traído por sus padres,
responsables de su alimentación y preocupados por que despliegue alguna actividad
artística. Mientras merodea las calles, choca con un grupo de gente bailando y comiendo
en el comedor barrial, se siente atraído por esa presencia desea estar ahí. Sus padres
parecen ignorar los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros chicos
comienzan a formar parte de los talleres que impulsa la agrupación comunitaria de
Solano, pero muchos de estos lo hacen más allá del beneplácito de sus padres. Este
hecho provoca un conflicto en el MTD de Solano, que decide que los emprendimientos
realizados tienen como beneficiarios sólo a los que trabajan en las iniciativas del
movimiento. En una asamblea surge la pregunta: ¿Qué hacer con estos chicos que se
acercan espontáneamente, independientemente de sus padres? Y la decisión no tarda en
llegar: “ellos eligen venir, ellos son compañeritos, compañeros pibes y nosotros nos
equivocaríamos sino no lo aceptáramos así”.
¿Es Lucas un niño, un ser inscripto en el espacio de la ley, sometido a las figuras
portadoras de autoridad (padres y maestros), incapaz de decidir, resguardado en
espacios especialmente diseñados para él y sus pares? ¿Son sus padres referentes para
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Lucas, portadores eficaces de ley y de un conjunto de significados que le confieren

significado a su vida? ¿Son sus “compañeros” del movimiento piquetero representantes
de ley?
Frente a estas cuestiones se plantean las siguientes reflexiones: el campo de la
fraternidad se perfila como un campo consistente de construcción subjetiva, lo fraterno
se insinúa como un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes sólidos
que marcaban las formas de posicionarse en una relación social. No es sustitutivo ni
antagónico del eje paterno-filial, sino suplementario, en el sentido de que aporta
complejidad, diferencia y singularidad.
Lo fraterno entendido como práctica de ligadura social se arma sobre tres pilares:
la confianza, la responsabilidad y el afecto. Confianza en el devenir, en la activación de
posibilidades, en el despliegue de diferencias; responsabilidad como respuesta frente a
la interpelación del otro concreto y afecto como capacidad de ser afectado en un
encuentro. Tanto Lucas como los mayores del movimiento son afectados, alterados
conmovidos en esa experiencia. Lucas experimenta otro modo de habitar su infancia y
los mayores, otro modo de posicionarse frente a ese hablante llamado niño, así la
infancia es una productividad no determinada por una autoridad instituida.
¿Cómo pensar la emergencia de estas nuevas modalidades? ¿Qué ha ocurrido con
las condiciones de producción de las identidades sociales? ¿En qué cuadro de situación
nos encontramos? Se percibe que el mundo es otro y que está caracterizado por la
fluidez que es, el pasaje de un mundo estable a un mundo desreglado y altamente
inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones.
Algunas formas fluidas de existencia en condiciones de expulsión social se
presentan en los ritos de situación. Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad
simbólica, que habilitan un pasaje) han sido históricamente considerados como núcleos
de inscripción de la subjetividad. Sin embargo, existe una diferencia entre los ritos
institucionales transmitidos de generación en generación y los ritos armados en
situación.
En los ritos de situación -tal como denominamos a los ritos que se producen en
circunstancias de mercado, de un devenir temporal aleatorio e imprevisible-, el otro es
el próximo, no el semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal, sino a
partir de las regularizaciones grupales.
Me debo al próximo el que comparte mi circunstancia, con el que establezco
fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco; es el otro, el par y no la autoridad
simbólica inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar
algo de lo que va a suceder por que ha vivido en la inmediatez que compartimos.
Los ritos de situación tienen validez en un territorio simbólico determinado, no se
construyen sobre la base de la transmisión intergeneracional, sino sobre la transmisión
entre pares, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, pero
pueden cumplir la función de anticipar lo que puede acontecer.
A continuación se presenta uno de los ritos de situación. Se trata de una práctica
grupal protagonizada por chicos, adolescentes o jóvenes que viven en un barrio
desgarrado de la ciudad de Córdoba.
Según relatan los protagonistas de este rito: “El bautismo es algo que se hace
cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el rateo. No le vayas a contar a nadie,
pero la cosa es así: comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los
chicos que están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana
y después se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y
no van a hablar por que se la bancaron”.
“Los chicos entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo, que
ya a estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del cañaveral y
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allí se lo cogen al que habían bautizado para que si llega a caer en los reformatorios no
hable para cuando le pase algo así. Después se lo saca al centro y allí se lo deja para que
haga el primer choreo”.
Este rito se arma con las reglas de la institución represiva -en este caso: las de la
policía, los institutos carcelarios y de minoridad-. La ley simbólica aquella que al
tiempo que prohíbe también posibilita, se ha borrado para devenir sólo amenaza y
agresión.
Las reglas que dan consistencia al bautismo reproducen la práctica de los lugares
de encierro, en esta operación se juega una respuesta a la perversión ejercida por la
fuerza represiva, respuesta que puede entenderse como un modo de restarle poder o
eficacia al poder del otro al ser apropiada y anticipada por ellos. Los chicos se apropian
de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer
en “cana” o en un instituto de minoridad), que se desata como consecuencia natural de
la práctica del robo y la transa de drogas: “ya me va a tocar a mí”. En este rito se juega
el exceso, el desafío al sufrimiento, una suerte de inmolación al exponer el cuerpo a la
agresión del par y a una práctica sexual que tiene como fin anticipar las situaciones de
vejación a las que están expuestos. El pasaje al estatuto de “choro fino” simboliza la
iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz de tolerar el
sufrimiento y la tortura, el que podrá callar. Haber superado las pruebas implica
alcanzar un estatuto de respetabilidad en el interior del grupo.
Esta práctica ritual cumple una función de inscripción, filia a un grupo, no a una
genealogía o a una cadena generacional; marca formas comunes de vivir un espacio y
un tiempo que es puro presente y confiere una identificación en las precisas y duras
fronteras de esa situación.
Nos hallamos frente a una lógica de producción de valores bien distinta a la
transitada en las instituciones modernas. No se trata de valores en tanto principios
universales, enunciados en nombre del bien, sino de lo que resulta “valioso” en
condiciones particulares de inscripción social y en circunstancias específicas de vida.
Lo valioso es aquí una construcción situacional. Tampoco se trata de los valores como
un cuerpo que da forma a una experiencia mediante la socialización institucional, sino
que es la experiencia, la práctica de vida, la que produce esto o aquello como valor. Así
el zafe, las lealtades, el aguante frente a las adversidades o la responsabilidad frente al
rostro del otro que me interpela son lo que arma lazo, ligadura, sostén, trama: precaria,
contingente, frágil, pero real. Nos encontramos con que la filiación puede ser grupal,
fraterna y no necesariamente genealógica y que la autoridad es más operación de
afectación que institución de ley.
¿Qué es ser humano cuando lo humano ya no es inexorablemente producto de los
instituidos? La humanidad es hoy más que nunca posibilidad (puede ser) y contingencia
(puede no ser). La humanidad puede perderse vía default, disolución del trabajo,
devastación de todo sostén de existencia social o puede ganarse vía reapertura de
fábricas, emprendimientos productivos en barrios y escuelas, cadenas de trueque,
producción de situaciones de ligadura social. Se trata entonces de pensar como hacer
para que un posible tenga lugar, advenga existencia.
Infancia y menores: el lugar de la educación

frente a la designación social de los destinos
Violeta Núñez
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Presentación
En esta exposición la autora se interroga sobre la función educativa, sus alcances y

sus límites, en el marco de las modalidades actuales de segregación que se denominan
proceso de exclusión. La hipótesis que despliega sostiene que desde los discursos
hegemónicos se postulan dos figuras específicas de la exclusión en el campo educativo.
Dos modalidades que se articulan, se combinan, se atraviesan o superponen según
momentos o contextos sociales. Se señalan a estos procesos como:
a) La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores;

b) La proliferación de programas de intervención social directa diseñados
desde la idea de la “prevención”.
Para el despliegue de esta hipótesis recurre a los siguientes elementos:
1. Minorización de las infancias.

2. Recorrido en torno a la noción de exclusión.
3. Alusión al vaciamiento educativo de los sistemas escolares públicos.
4. Señalización del alcance de los despliegue de los dispositivos de gestión
poblacional.
1. La minorización de las infancias y adolescencias
Menores es la categoría que, a lo largo del siglo XX designa no sólo al conjunto

de niños y adolescentes que no han alcanzado la mayoría de edad, sino particularmente
a aquellos a los que la mirada del control social ubica como “peligrosos”. Los menores
devienen (a partir de la creación del primer tribunal tutelar de menores, en Chicago, en
1899) objeto específico de intervenciones sociales, tanto desde la perspectiva preventiva
como punitiva, so pretexto de educarlos.
En el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas que van de Lasalle a
Pestalozzi, la noción de una educación específica para pobres. Se trata de una educación
tal que les permita soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese
horizonte estrecho y sin miras al que se hallan destinados. Se trata de una educación
degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma.
Es también la premisa que, justificó, un siglo después (a finales del XIX), la
sustracción de los así llamados menores “de los procesos de derecho penal y (la
creación de) programas especiales para niños, delincuentes, dependientes y
abandonados”.
Esta concepción de la educación como tarea de la intervención social realiza hoy
una especie de retorno, desde finales del siglo XX se asiste a la expansión de una
minorización de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos
diferenciales, según localizaciones geográficas y/o económicas. Se trata de
predeterminar sectores a los que se atribuyen características específicas y a los que se
les asigna un destino social (cultural, económico) prefijado.
Hoy las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que “nunca
constituirán un mercado rentable”, pues su “exclusión social se agudizará, son objeto de
peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación,
llámense escuelas, centros sociales, servicios de atención primaria, ONG´s, etcétera. Lo
característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema de
educar al pobre para vivir la pobreza.
2. La exclusión
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La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalista,

de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Un
importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momento histórico
es el de pretender hacer mercado con la política, con la educación, con la sexualidad,
con la cultura. Se puede entender la exclusión como una construcción social que recubre
tres conjuntos de prácticas:
1) La eliminación del diferente.

2) Encierro o deportación.
3) Dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en
la comunidad, pero que las priva de ciertos derechos de participación en ciertas
actividades sociales.
3. La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores
Hay una diferencia entre educación y aprendizaje o instrucción. El aprendizaje

(instrucción, en la palabra de los clásicos de la pedagogía) consiste en adquisiciones de
bienes culturales que un sujeto a de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde
las operaciones matemáticas elementales a las complejas; aprender a andar en bicicleta).
Estos procesos son más o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposición
para realizarlos.
La educación no puede existir sin esa función instructiva. Sin embargo no se
confunde con ella. No se pueden subsumir ambas funciones. No son homologables, la
educación va más allá del aprendizaje. El acto educativo reenvía a lo por venir. Se
inscribe en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del
que tal vez nada se pueda decir, pero del que se es responsable.
La educación es un tiempo que solo se puede atisbar en la medida de la confianza
en que ese otro radical, con quien se trabaja, algo hará. No hay posibilidad alguna de
“evaluar” la educación: es un tiempo otro. Los efectos de la educación devienen
imprescindibles.
Se desconoce qué, cómo y cuándo los objetos de la transmisión (los aprendizajes
de la cultura) cursarán en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son los
propios, en recorridos que no se puede prefigurar, pero hoy se han invertido los dos
procesos, con lo cual se vacían de significación y se anudan sus alcances. Los
aprendizajes en los que la educación ha de incardinarse han quedado devaluados.
Se ha girado la insistencia, de pretensión moralizante, al plano personal: las
actitudes, las motivaciones, la integración del grupo. Es sorprendente: hablar de
ecuación, pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. Últimamente se dice: valores
y habilidades. Como si pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los contenidos y a las
prácticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se
transforman y/o caen en el olvido.
4. La proliferación de programas de intervención social incardinados en la idea

de prevención y que operan en nombre de la educación
La prevención ha devenido un concepto clave sobre todo por cuanto no se sabe
qué significa ni que acota. La autora realiza un abordaje crítico al respecto.
El problema que se plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de
operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevención. En
primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prácticas y económicas) para
justificar una intervención. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha tiende
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a devenir causa única del fenómeno en cuestión, lo cual aboca a los efectos de la
simplificación o del simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de
eficacia.
Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qué fenómenos son
susceptibles de prevención. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las
personas considerados moralmente malos, ya que la noción de prevención se nutre de
una vocación intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas, allí
donde se considera que su salud o su vida están en peligro.
Si nos preguntamos que tipo de sociedad se pretende a partir de la prevención, se
podría responder que se trata de una sociedad sana, saneada por la erradicación de eso
que excede la norma. Se considera que eso representa un peligro para quienes están en
situación y esta certeza habilita a las instituciones y a los profesionales a la gestión
diferencial de las poblaciones, más que a su asistencia o educación.
Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos. En una
población dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil
poblacional. Luego viene la gestión de aquellos, a través procesos de distribución y
circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles
poblacionales previamente establecidos.
Si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de entrar en un
circuito especial, “se dibuja así la posibilidad de una gestión previsiva de los perfiles
humanos”.
Por ello prevenir es vigilar, ponerse en lugar social que invita prevenir la
emergencia de acontecimientos indeseables: enfermedades, anomalías diversas,
conductas desviadas, actos delictivos, etc., en poblaciones estadísticamente definidas
como portadoras de esos riesgos.
De esto se desprende una imputación implícita a cada uno de los sujetos
pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo
“madre soltera engendra hijos con riesgos” de manera tal que se prevé resultando así
justificada la intervención preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para
intervenir.
Tal vez ello responda a las promesas que la noción de prevención parece encerrar:
· Legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del

género humano, por un lado;
· Brindar simpleza para elaborar hipótesis sumamente explicativas, donde todos
podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la observación del
fenómeno en cuestión, por otro. Propone confirmar lo que previamente se ha
creado como problema social.
La prevención es indisociable de la dimensión política en el sentido amplio de la

palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la
delincuencia, la drogadicción), podemos atisbar la relación entre un cierto enunciado
político y un cierto dispositivo técnico, por tanto el recurso a la prevención no puede ser
ingenuo con las TIC se hace posible establecer flujos de población según cualquier
criterio de diferenciación. El hecho de asignar a tales individuos un destino social
homogéneo, queda como una cuestión de voluntad política, que hoy ya es técnicamente
posible.
Para finalizar la principal encrucijada de la educación entorno a la noción de
exclusión es la inserción; hay una diferencia entre la inserción como derecho y la
inserción como política social
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· La inserción como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido,

inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su época.
· La inserción como política social: trata la inclusión de una cosa en otra. Admite
la exclusión como hecho y a la vez, borra la operación de legitimación o de
naturalización de ella. Inserción/exclusión se juegan aquí como términos de
alternancia de un mismo movimiento.
La apuesta de la autora es la educación anclada en los procesos de transmisión y

adquisición del patrimonio plural de la cultura. Deviene una práctica que pone en acto el
derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simbólico. La
condición es que el trabajo educativo (escolar y social) abandone la noción de perfiles
poblacionales y se aboque a la atención de los sujetos particulares, pasando los
patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos de la vocación
uniformizante de los totalitarismos como del idealismo de la ilustración (el saber nos
hará libres), tal vez se pueda inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones
educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro
común de las herencias. Nuevas maneras para que niños y adolescentes encuentren su
manera de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir “hacer de la
educación un anti destino: práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta
de un futuro ya previsto”.
De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha
Ricardo Baquero
Hace tiempo que reocupa ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y
prácticas psicológicas, y los efectos que poseen en la toma de decisiones educativas. Se
trata de los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los
sujetos de ser educados, entendiendo esta posibilidad en términos de su capacidad para
ser educados. Una variante de la noción de educabilidad de los sujetos.
Un conjunto de discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender esta
educabilidad, en términos de capacidades que portan los sujetos, como si las
posibilidades de aprender pudieran ser definibles en términos técnicos a partir de un
examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingüístico,
etcétera.
Esta visión que sintoniza con el sentido común educativo y presenta un grado
enorme de verosimilitud, parte de una operación denominada falacia de abstracción de
de la situación. Falacia que no consiste en ignorar la situación social o familiar o
vincular del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situación
educativa en tanto escolar. La definición de los grados o modos o imposibilidad de ser
educado un sujeto, no es una tarea técnico-psicométrica sino política. Inscripto el
problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, su definición es un
problema político.
Este planteo es un problema actual en la medida en el que el sentido común
continúa operando una suerte de naturalización, tanto del sujeto como del espacio
escolar. Al hacerlo, el único conflicto es el de la contradictoria naturaleza del alumno
con respecto a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo
según su particular régimen. Pero en la medida en que no se posea herramientas para
atrapar las relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la
distribución de posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este último
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siga siendo observado como el contexto natural de producción de aprendizajes, no habrá

manera de leer las diferencias más que bajo la lógica de un déficit, un retraso o un
desvío.
Se impone la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El diálogo se inicia
desde las perspectivas psicoeducativas atentas a lo que se dio en llamar psico-didáctica
(esto es, una suerte de convergencia entre las psicologías del desarrollo y el aprendizaje
y los problemas de la enseñanza).
Este diálogo llegó algo tardíamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto
proceso que ameritaba un nivel de lectura “cognitivo”. Este diálogo llevó a la tarea de
desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitución y de desarrollo
subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llevó a desnaturalizar el sentido de
nuestra propia intervención.
La matriz comeniana
Un elemento importante lo constituye la posibilidad de entender a las prácticas
escolares como prácticas culturales específicas, productoras posibles -o no-, de
posiciones subjetivas específicas o, en término de las psicologías evolutivas,
productoras de cursos específicos del desarrollo.
Los análisis de la relación existente entre las prácticas de escolarización masiva y
la constitución de la infancia moderna dan cuenta del carácter culturalmente definido
del curso de los desarrollos posibles. La producción de la infancia moderna descansa
sobre la base del niño no infante y ve denunciado su carácter no natural en la misma
existencia de los niños de la calle.
En la medida en que un proceso histórico y cultural, como el encierro de los niños
en el espacio escolar, aparece para el sentido común cosificado como la condición
natural para aprender, un niño que no aprende aparece como un niño sospechado en su
naturaleza. Esto se ve como la presencia de una matriz comeniana, pero sin la confianza
comeniana en la bondad de la obra divina. La didáctica Magna presuponía una
naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano. Si bien suponía la
necesidad de construcción de un método único -mal que inaugura probablemente el
problema de la atención a la diversidad-, este método único debía ser el resultado de un
proceso de construcción por parte del educador. Construcción que debía estar atenta a la
diversidad de voluntades y talentos.
El método debía lograr amparar al universo de alumnos, ya que todos o -casi
todos- portan, en humanos y creación divina, una naturaleza educable. El método
probaba su corrección al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado
de que era capaz de atrapar a la inmensa mayoría, ya que los no educables constituían
una despreciable minoría, según Comenius, de monstruos infrecuentes.
Comenius, advierte sobre el hecho de que será relativamente frecuente encontrar
dificultada la enseñanza, pero no tanto por los defectos naturales del niño sino por
efectos probables de las prácticas de crianza o la adopción de malos hábitos.
Lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones
de partida óptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos
condiciones de educabilidad.
Los modelos situacionales y la posible crítica a la matriz Moderna
De la matriz moderna subsistieron coordenadas de la organización escolar y varios

supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir métodos universales que
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sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y

calidad de la obra divina. Los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos
de inspiración vigotskiana enmarcados en el campo de la psicología del desarrollo o de
la psicología cultural, reconocen la necesidad de apelar un nuevo recorte de unidades de
análisis para comprender los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El
denominador común parte de la crítica al recorte habitual del individuo como unidad de
análisis primera o última a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o desarrollo.
Esta crítica puede estar en línea con la discusión filosófica sobre la concepción moderna
de sujeto, o en otras ser una expresión algo naif de la necesidad de ponderar la
“influencia del contexto” o de factores sociales sobre los procesos de desarrollo o
aprendizaje.
Las versiones más profundas de esta crítica, entienden que la unidad de análisis
adecuada para comprender los procesos de desarrollo de los aprendizajes debe
desplazarse del sujeto a la situación en la que éste se constituye o desarrolla; invitan a
no confundir a constatación de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un
individuo, con adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su éxito o
fracaso. La presencia de aprendizaje o no aprendizajes puede e incluso -sobre todo en la
moderna lógica evaluativo escolar- debe ser constatada en el nivel de los individuos,
pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo mental
e individual que requiere solo de cierta adecuada condición ambiental.
Para varios autores esto está presente, bien mirado, en la categoría de Zona de
Desarrollo Próximo. En la idea del que el desarrollo -el desarrollo que Vigotsky llamaba
cultural, se produce como un efecto de interacciones asimétricas mediadas
semióticamente que producen, en ciertos casos, una autonomía creciente de los sujetos
en desarrollo. Si esta categoría es usada de un modo que trascienda la idea de un
“auxilio” coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica (y no
la actividad interna de un individuo, ni la actividad de un individuo auxiliado) como el
territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados en
el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o desarrollo es
una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la
mera expresión de la singularidad o, de la naturaleza abstracta de un sujeto.
La psicología Vigotskiana invita a pensar que la definición de las posibilidades del
aprendizajes futuras, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente y
que es imposible definir la educabilidad, por tanto, por fuera de los sistemas de
actividad o de las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que
proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las herramientas
semióticas que ofrecen.
El autor da por vigente la discusión acerca de si la posibilidad de construir
experiencias genuinas en educación no está atrapada aún por una lógica al fin invisible y
escolar. Lo que se invita a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la
educabilidad de los sujetos no debiera orientarse hacia la -aún pendiente- tarea de
generar experiencias educativas alternativas, con menos temor a perder lo que tal vez,
ya no se tenga.
Relato de voces soterradas:

(escrituras provisionales-fragmentos y pasajes)
Pita, Sara Lía
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El lugar de la mirada
El eje central de este trabajo se ubica en la interrogación acerca de la posibilidad

de que, dentro de una institución penitenciaria y como tal “totalizante” (Unidad Penal
Nº 7, provincia de Entre Ríos), pueda generarse un “espacio de libertad” para los
internos desde la escuela inserta en el mismo penal (Escuela Especial Nº 10 “Roberto
Payró”).
Se entiende por totalizante, según Foucault, a una institución que en su tarea
disciplinaria compromete todos los aspectos de la vida de un individuo, personalidad,
hábitos y conducta cotidiana; en este sentido, la prisión es omnidisciplinaria, no se
interrumpe nunca, salvo cuando finaliza su tarea. Este accionar disciplinatorio incesante
e ininterrumpido, constituye el ejercicio de una mecánica del poder sobre los detenidos
que, utilizando dispositivos internos de represión y de castigo, basados en un “saber”
acerca del otro, intentan adueñarse de su cuerpo e imponerle una “nueva forma”; no sólo
para que hagan lo que se desea, sino para que “operen” como se quiere, haciendo al
individuo tanto más obediente como más útil.
Tal mecanismo de poder impuesto sobre el cuerpo, explorándolo,
desarticulándolo, y recomponiéndolo, constituye también una “anatomía política” que
se presenta en las prisiones a cara descubierta y de una manera feroz, tiranizando hasta
en los más ínfimos detalles, justificada desde el interior de una moral que legitima su
ejercicio, mostrándose “como dominación serena del Bien sobre el Mal, del orden sobre
el desorden”.
Esta “anatomía política”, provista de artificiosos mecanismos y dispositivos atenta,
en el interior de las instituciones, contra el núcleo más íntimo de la subjetividad,
volviendo al individuo dócil, vulnerable y funcional a sus intereses.
Por “espacio de libertad” se entiende un ámbito en el cual los “internos” puedan
no sentirse como tales, recuperando, en el escaso tiempo escolar, su condición de
“personas”, en tanto sujetos pensantes que se expresan, se comunican, se reconocen y
son reconocidos; desde ese lugar, la escuela, que por origen y naturaleza está
emparentada con la prisión, subvertiría su propio accionar disciplinario-docilizante,
pasando a operar como una fuerza contra hegemónica.
Emerge como objeto de investigación, la tarea educativa que concreta la escuela,
el acontecer de la institución en su funcionamiento, en tanto posibilidad de construir un
conocimiento sobre qué enseña y cómo aprenden sus alumnos, cuál es el significado
que tienen para ellos tales aprendizajes, como así también el análisis de los vínculos
comunicacionales y afectivos que se tejen en el interior de los grupos.
La intencionalidad del trabajo se centra en la hipótesis: ¿es posible, a partir de
un proceso educativo basado en la comunicación dialógica entre pares (personas),
disminuir la vulnerabilidad de una subjetividad dañada por el poder del sistema
penal?
Se trataría de indagar si lo educativo es capaz de generar algunas formas de
resistencia (resiliencia en este caso), frente al inevitable deterioro que provoca lo
carcelario, en la medida en que es promotor de la reproducción de comportamientos o
actitudes criminalizables, que conducen a los internos al círculo sin fin de cárcel,
libertad, reincidencia y cárcel nuevamente.
Los alumnos de la escuela “10”
Son en su mayoría jóvenes; tienen la apariencia de cualquier adolescente que

circula por barrios o villas, portan las mismas señales de la moda, aunque sospechamos
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distintos significados.
Se mantiene con algunos de ellos la primera entrevista de una serie que se irá
profundizando con el correr de la experiencia; se trató de rastrear las huellas de su paso
por la escuela durante la infancia y la adolescencia. Al respecto fueron surgiendo
recorridos comunes:
· El recuerdo del maestro que “tenía paciencia para explicar”;

· La dificultad para aprender a leer o a operar con números;
· El autoritarismo de algunos directivos;
· La marginación ante el fracaso escolar concretada en el pase a otras escuelas o
permaneciendo dentro de la institución sin poder acceder a los aprendizajes. O la
imposibilidad de recibir ayuda de parte de sus padres en este nivel.
Para ellos, concurrir a la escuela hoy significa recuperar aquello que no les fue
dado, contactar con el conocimiento desde un vínculo que pudo vislumbrarse, pero
ausente en su momento.
Otro rasgo común es el puente que trazan entre la escuela del pasado y el penal,
ambas con su impronta disciplinadora, enseñando a respetar la autoridad desde el
condicionamiento de una conducta clasificada y calificada.
La escuela 10 se presenta para ellos como el lugar que les permite rescatar algo del
orden del calor y el sabor de una infancia recuperada en la “maestra-madre que trae
masitas, tortas o gaseosas”. Representa también el espacio del encuentro, la charla y la
contención, algo así como una estancia agradable dentro del encierro, que les facilita el
reencuentro con ellos mismo en la medida que van tendiendo hilos con una pasado que
quedó borroneando y necesita re-editarse.
Del maestro -o M., la extranjera-
El puente que posibilita llegar a la escuela Nº 10 Roberto Payró, ubicada en la

Unidad Penal del Departamento, es M. su maestra, con la que mantenemos sucesivos
encuentros a lo que llamamos charlas de “maestro a maestro”, que posibilitan ir
construyendo un tipo especial de relación entre pares, a la vez que habilita nuestra
intervención en calidad de observadores y participantes del universo escolar.
Queda planteado un “hacer y conocer” conjunto, desprovisto de pre-juicios y
armaduras teóricas, pero atento a la interrogación permanente que hace consciente hasta
lo más obvio. Esta mezcla de expertez práctica con mirada investigadora permitirá ir
analizando la inscripción de la institución educativa y los vínculos que mantiene con la
carcelaria, develando el entretejido de relaciones y acciones que se generan entre ambas
instituciones.
El contrato que les plantea consiste en ofrecer un espacio especial para aprender,
apoyado en el diálogo, la colaboración y el respeto mutuo, que debe ser sostenido por el
compromiso de la asistencia diaria.
Les explica toda su tarea administrativa; planillas, planificaciones y protocolos
están a la vista, “no hay cosas ocultas ni informes secretos”. Plantea que su ayuda es
pedagógica y que tiene que ver con la adquisición de conocimientos que pueden serles
muy útiles en la situación en que se encuentran, por ejemplo, “aprender a leer e
interpretar les servirá para comprender todas las resoluciones que les llegan del juez;
escribir correctamente, para redactar notas de solicitud en procura de beneficios;
expresarse con claridad puede ser útil en las sucesivas entrevistas que mantengan con
las autoridades penitenciarias y judiciales.
Su mayor preocupación consiste en trabajar para evitar la reincidencia, o al menos
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plantear los beneficios de esta actitud. Es consciente de que la tarea es lenta y a largo
plazo, de que sus resultados no podrán vislumbrarse ya, por lo difícil que es quebrar el
laborioso trabajo de lo carcelario como inductor inexorable del delito.
Lo suyo no consiste en un programa, ni en un conjunto de estrategias, se trata de
una manera de ser, de relacionarse, de ponerse a disposición, para enseñar y aprender,
para escuchar y dialogar. De ahí que rechace de plano dos posturas: “la conmiseración
que sugieren ciertos colegas al hablar de los internos y la del Servicio Penitenciario,
para quienes son todos iguales”.
A modo de cierre de estos escritos, podríamos decir que “las charlas de maestro a
maestro”, mantenidas con M., nos van posibilitando correr los velos de lo dicho y lo
entredicho, del lleno del relato al vacío de los intersticios, dejando filtrar una especie de
inteligencia callada que va anunciando, en estas prácticas, la confluencia de lo
pedagógico con lo político y lo filosófico, en tanto se van perfilando por los senderos de
la autonomía y la emancipación.
El problema de la representación:
balances y dilemas
Carli, Sandra
Introducción
La crisis de representación ha sido el argumento reiterado de los diagnósticos

sobre el escenario político y la debacle social de esta última década.
Sin embargo, una serie de problemas propios del concepto de representación
merecen ser analizados, en particular si se tiene en cuenta la representación del niño: es
decir, la representación “adulta” de representados “niños” que se cristaliza en distintas
esferas, organismos y políticas, con características nuevas a partir de la Convención de
los Derechos del Niños, que reconoce el derecho del niño a la representación propia y
en un contexto de máximo agravamiento de las condiciones de existencia de la niñez
argentina.
La crisis de representación
Distintos autores han señalado que los problemas de la representación se vinculan

con los nuevos rasgos de la sociedad contemporánea. Se señala que “las sociedades se
convirtieron en más heterogéneas y fragmentadas y con ellos menos representables, que
aumentaron las exigencias de las personas y de los segmentos diferenciados de la
individuación reflexiva, en tanto que disminuyeron las capacidades de los estados para
implementar políticas de modo relativamente autónomo frente a las imposiciones
emergentes de los procesos de globalización
Una serie de dificultades de la representación se ligaría entonces con el tipo de
sociedad contemporánea, a la que habría que sumar las “particularidades” argentinas. El
aumento de la corrupción de los partidos políticos tradicionales corrió en forma paralela
al empobrecimiento de la sociedad argentina, siendo funcional la relación entre uno y
otro fenómeno en la medida en que las políticas de privatización, entre otras políticas,
estuvieron exentas de modos de regulación estatal efectivos, provocando la pérdida de
ganancias públicas que aportaran a formas de distribución y equilibrio económico.
Para otros autores, la crisis de representación se vincula con las nuevas
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condiciones de la representación: personalización de la política, escenarios mediáticos,

imprecisión ideológica de los programas, etc.; si bien estas nuevas condiciones no
provocaron el colapso de los partidos políticos (ni en los años 80 ni en los 90), dieron
lugar a lo que se ha denominado “metamorfosis de la representación”.
Desde la perspectiva de la filosofía política Laclau plantea que la modernidad
estuvo caracterizada por una “radical representabilidad”, asentada en la idea de clase
universal, en la reconciliación entre sustancia-objeto y en la abolición entre acción y
representación, partiendo de una idea de transparencia de esa relación.
La representación del niño
Las transformaciones sociales han dado nueva forma a la población infantil. En

este sentido, el impacto de los procesos de exclusión, la polarización social extrema, la
pérdida de un tejido social integrado en el país, así como las marcas en las identidades
infantiles de la mutación simbólica de un escenario nacional globalizado desde el punto
de vista cultural y tecnológico, han instalado modos de fragmentación y
heterogeneización de la “sociedad infantil”. La sociedad infantil sería hoy “menos
responsable” desde un discurso universal o, en todo caso, más difícil de representar.
Esto supone un cambio respecto del siglo XX, en el que los procesos de escolarización,
la existencia de una sociedad integrada desde el punto de vista social, y las formas más
“simples” de la sociedad permitían identificar cierta homogeneidad (siempre relativa) en
la población infantil, interpelada por discursos universalistas que fueron desde el de las
democracias liberales de fines de siglo XIX (educación) y principios del XX hasta el de
los nacionalismos populares de mediados del siglo XX (justicia social más educación).
Los discursos universalistas dieron lugar a políticas de identidad fuertes.
Hoy, la mayor dificultad de “representar” la población infantil se ve acompañada
por la multiplicación de representaciones de la infancia de tipo estético: la inexistencia o
precariedad de los mecanismos de interpelación política, es suplantada/reemplazada por
la producción de representaciones visuales que ofrecen signos universales (como
ejemplo, las imágenes de niños en publicidades) que hibridizan o neutralizan las
experiencias históricas de sectores de la población infantil, que van desde la muerte por
desnutrición hasta la mendicidad infantil hasta la guerra.
Los cambios producidos en las condiciones de la representación, ya señalados en
relación con los partidos políticos, también se actualizan en lo relativo a la población
infantil a partir de fenómenos como instalación en los medios de los debates sobre las
políticas públicas o sobre la vida privada de un niño, el vaciamiento de sentidos y las
retóricas de la representación que se vinculan con el predominio de modos de
divulgación de los derechos del niños, el aumento de la distancia entre la sociedad y el
Estado con relación a las demandas básicas de una población en crecimiento, la crisis de
los imaginarios acerca de la infancia ligados al Estado-nación, etc.
En relación con el concepto de representación, la representación del niño remite
a una relación asimétrica, en la cual (más allá del reconocimiento de los derechos del
niño) el representante adulto se ubica en una posición no simétrica, no horizontal, de no
paridad, respecto del niño. Si bien esta no horizontalidad también caracteriza la relación
de representación entre otros actores sociales (partidos políticos-sociedad), en este caso
la diferencia radica en el status civil, en la mayoría de edad del adulto y en la minoría de
edad del niño. Esta diferencia entre adultos y niños está presente desde el punto de
partida. Por otra parte, el niño no puede constituirse en representante de sí mismo, en
todo caso, la autorrepresentación está atada al tipo de acompañamiento de los
representantes adultos.
La propia enunciación de los derechos de los niños supone de por sí una operación
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de representación, es decir, representación en el sentido más amplio de “hablar en

nombre de”. Que predomine el modo declarativo o el modo performativo de la
Convención, incidiría en las formas de representación y en las posibilidades mismas del
pasaje de la tutela a la representación.
Cualquier acción de representación del niño supone en primer lugar: a) la
producción de interpretaciones sobre el niño, b) la generación de actos de decisión.
a) En el trabajo de la representación del niño, se ponen en juego interpretaciones del
representante sobre el representando-niño. Estas interpretaciones tienen que ver,
entre otras cosas, con la propia indeterminación de la identidad infantil y, en el
caso de la Convención, con lo que se denomina el “interés superior del niño. El
interés puede dar lugar a diversas interpretaciones (el interés patriarcal, el interés
de ciertas instituciones, las versiones adultas sobre los intereses del niño, etc.).
Esas interpretaciones no son un espejo del representado, no hay una relación de
transparencia entre representante y representado que permite sostener una
continuidad, sino que el representante construye; su rol es constitutivo de esa
identidad infantil que nombra al niño de determinada manera y no de otra. Esa
identidad del niño no es previa, no es cerrada, no es plena, sino que es
suplementada a partir de las interpretaciones que el representante (el que habla en
nombre de) construye. Esa interpretación puede incluir o no la opinión del niño,
puede recuperar/articular o no esa voz, puede insertar esa representación en una
genealogía, puede polemizar con los sentidos instituidos o tratar de conservarlos,
etc.
b) Esta indeterminación de ciertos conceptos, no sólo en este caso del llamado
“interés superior del niño”, sino también de todos aquellos conceptos o enunciados
que están presentes en los discursos de representación (entre otros, el bienestar
infantil, el futuro del niño, etc.), supone interpretaciones que se fijan en el
momento de la decisión. La decisión interrumpe la deliberación ética, política,
jurídica, previa; es siempre singular frente a lo universal de la regla. El sujeto es la
distancia entre la indecibilidad de la estructura y la decisión. El momento de la
decisión es el momento en que el interés superior del niño, u otro concepto, deja
de estar indeterminado y se fija en una opción tomada: es el momento del sujeto.
Esa decisión frena el flujo deliberativo, fija un sentido y un curso de acción.
Como ejemplo se puede pensar el debate sobre la desnutrición. Si se tiene en

cuenta lo acontecido a partir de la explosión de testimonios sobre la desnutrición infantil
en la provincia de Tucumán, la desnutrición ha sido interpretada de diversas maneras:
como un problema provincial, como un problema ligado a la pereza y la ignorancia
familiar, como un problema resultante de las consecuencias del modelo económico, etc.
Las decisiones políticas suponen la fijación de algunas de estas interpretaciones y la
definición de cursos de acción consecuentes, la esposa del presidente concurre a la
provincia de Tucumán a hacer un salvataje nacional sin consecuencias políticas sobre el
gobernador de la provincia, el clientelismo político con los recursos ligados con
alimentación infantil, la propuesta de un plan de lucha contra la pobreza por la CTA, la
incorporación del problema en la agenda pública con carácter de urgencia nacional, etc.
Todas estas acciones suponen la producción de identidades infantiles asociadas a
la desnutrición: el niño desnutrido como producto histórico de ciertos actores sociales
del interior del país, el niño desnutrido como motivo para el negocio clientelar de la
política, el niño desnutrido como un emergente más del deterioro de la cadena
generacional, etc.
Una mirada a la historia reciente

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Una evaluación de la década del ´90 y del presente en la Argentina indica algunos
balances y dilemas.
1) Durante la década del ´90, se produjeron interpretaciones antagónicas sobre la
población infantil. Durante mucho tiempo esos antagonismos fueron
invisibilizados; hoy se cristalizan en una cotidianidad que nos muestra día tras
día la miseria creciente de niños y jóvenes. Una potencial propuesta de
identidad fue negada y ello se inscribió en forma material y simbólica en las
biografías familiares e infantiles de buena parte de la sociedad argentina.
2) Durante la década del ´90 hubo un predominio de retóricas sobre la infancia
que fueron acompañadas por la producción de actos de decisión política
sustantivos que, al fijar las identidades infantiles a la pobreza y la exclusión,
fracturaron la posibilidad de reproducción intergeneracional de la sociedad
argentina. Las formas de de genocidio públicas o encubiertas son resultado de
decisiones políticas y suponen la constitución de no-sujetos o de sujetos no
imaginados.
3) La relación de representación supone representantes diversos (tanto dentro del
mismo Estado como dentro de la sociedad civil) y actores representables
diversos (abandonados, chicos de la calle, chicos que cometen delitos, etc.). Si
bien es necesario pensar desde un punto de vista teórico-político a la población
infantil como totalidad, ello requiere situar las perspectivas y acciones de
distintos representantes que posibilitan o impiden la construcción de esa
totalidad. Una totalidad en la que puede recuperarse lo común de la
experiencia infantil, a la vez que dé lugar a políticas para el conjunto de los
niños nacidos en el territorio argentino.
4) Constituye un desafío situar el problema de la infancia como un problema
público desbordando los límites políticos, institucionales y sociales del Estado
y de la sociedad civil. Para ello es necesaria una selección de las mejores
tradiciones culturales, que permita filiar el problema de la infancia con la
historia de la Argentina, con sus mejores actores sociales con sus más
importantes producciones culturales y experiencias educativas. La tradición
cultural, social y política de la educación pública, resulta sustantiva para
retomar algunos de sus rasgos fundantes: la inclusión social, la aspiración a la
construcción de una cultura común, la preparación de un niño en la
participación ciudadana.
Puentes escolares:
oportunidades educativas para chicos, chicas y adolescentes
en situación de calle
Pagano, Ana
Nicoletti, Elena
Montesinos, María Paula
El proyecto Puentes Escolares depende de la Secretaría de Educación del GCBA y

comenzó a implementarse en marzo de 2001. Es un proyecto orientado a tender puentes
entre los chicos y chicas en situación de calle y los procesos de escolarización. Procura
impulsar el desarrollo de una propuesta educativo-escolar específica para esta
población, con la finalidad de ampliar las posibilidades de apropiación y recreación de
los conocimientos educativos y culturales producidos en diferentes espacios públicos y
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promover ámbitos de integración social.

El proceso político-educativo implicado en el proyecto, y en tanto programa
estatal se propone tanto horizontes universales como atender a las necesidades
educativas específicas de los chicos y las chicas. Procura ampliar los perfiles de los
sujetos de la educación (ir más allá del "niño normalizado") legitimando las
características de los chicos y las chicas en situación de calle como una de las
"infancias" que debe ser atendida por las políticas educativas y culturales promovidas
desde el Estado.
En cierta medida se estaría ante la presencia de respuestas educativas alternativas
a las de corte tradicional, cuyos nuevos sentidos se gestan en el interior del mismo
sistema educativo y, manteniendo el horizonte de las políticas universales, tratan de
establecer alianzas con organizaciones de la sociedad civil para enfrentar con otro
formato escolar los problemas ligados a la desigualdad educativa y a la aparición de
nuevos sujetos.
Cuando se habla de "procesos de escolarización" se enfatiza el plural para dar
cuenta de la heterogeneidad de situaciones y trayectorias, sujetos y relaciones, sentidos
y prácticas involucradas en situaciones de instrucción intencional.
Este concepto habilita el desafío de pensar propuestas adecuadas al logro de una
intervención educativo-pedagógica que se ajuste a las características propias de los
niños y de las niñas en situación de calle y a la diversa articulación que necesariamente
"Puentes" debe realizar con otras instituciones.
Un eje fundamental de esta propuesta recae en la constitución de nuevas alianzas
entre diversos actores que amplían la tradicional relación familia-Estado-escuela, a
partir de la legitimación de nuevos intercambios que ya se dan de hecho. Así, se
articulan escuela-Estado y organizaciones de la sociedad civil. La estrategia del
proyecto promueve la realización de actividades educativas/escolares en aquellos
espacios donde se congregan chicos, chicas y adolescentes en situación de calle:
hogares de tránsito y permanentes y centros de día, tanto del GCBA como de
organizaciones de la sociedad.
Puentes Escolares promueve otras formas de sostener la responsabilidad pública
en educación, incluyendo estos espacios que, fuera de contextos escolares, alientan la
participación de los chicos y chicas en situación de calle en dinámicas educativas.
Líneas de trabajo del proyecto

Revinculación con la escolarización formal
Se trata de hacer puentes con escuelas primarias y secundarias y los chicos y las chicas
que deseen ingresar.
Apoyo al Centro de Adultos Isaura Arancibia, que depende de la Dirección de
Adultos del GCBA, ya que gran parte de su población escolar está constituida por
chicos y chicas en situación de calle.
En ambos casos, el equipo del proyecto hace un acompañamiento constante de su
tránsito por la escolaridad, apoyando tanto a los chicos y las chicas como a la
institución y sus docentes.
Talleres escolares en centro de día (estatales y de la sociedad civil: CAINA, Santa

Catalina)
Son espacios coordinados por docentes que procuran poner a disposición de los
chicos y las chicas contenidos educativos y culturales más amplios. Se dispone de un
equipo interdisciplinario que en conjunto, y no fragmentariamente procura ir
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reflexionando sobre la práctica, al mismo tiempo que atiende las coyunturas que se
presentan, cuidando la singularidad de cada una de los chicos y las chicas.
1) Revinculación con la escolaridad formal: problemas, limitaciones y

estrategias.
El retorno a la escuela común de los niños y de las niñas es una tarea compleja,
por las características propias de la vida en situación de calle que chocan de plano con
aquellos requisitos que impone el proceso de escolarización propuesto por la escuela y
por ciertas dinámicas de su funcionamiento que no favorecen la incorporación y
retención de esta población, al tiempo que suelen ser poco acogedoras a la diversidad.
El desafío mayor es convocar al deseo y la voluntad del sujeto y no sólo para su
retorno a la escuela común, sino para lograr su participación en propuestas de
escolarización que pretenden interpelarlo como un sujeto activo, en procesos y
situaciones vinculados con el desear conocer y con la posibilidad de formularse
preguntas; en este punto, la obligatoriedad de la educación en esta población
necesariamente se debe traducir en esfuerzos que apelen a su deseo y voluntad.
A continuación se presentan algunas de las dificultades y obstáculos presentes en
el sistema educativo para lograr una inclusión educativa plena.
a) Por un lado, están las cuestiones vinculadas con los criterios de asistencia, los
requisitos de documentación, de edad, características del tutor y/o responsable de los
alumnos y de las alumnas, etc., que muchas veces chocan de plano con la realidad de
los chicos y de las chicas en situación de calle.
b) Por otro lado, desde el punto de vista del abordaje pedagógico-didáctico, continúan
con fuerte vigencia las propuestas centradas en los supuestos de un niño medio, donde
hay correspondencia entre edad y grado, que concurre sistemáticamente a la escuela y
sigue un progreso lineal ascendente en sus aprendizajes. Y en este punto se debería
tratar de no forzar a los sujetos a que encajen en formatos prediseñados sino pretender
que las teorías acerquen saberes en los que los diferentes sujetos tengan lugar.
c) Por último, partiendo de las representaciones sociales acerca del "otro", a pesar de las
nuevas configuraciones familiares, de la presencia de nuevos sujetos de la educación, a
pesar de la presencia del discurso políticamente correcto acerca de la necesidad de la
tolerancia y la importancia de la no-discriminación, el sistema educativo y muchas
escuelas continúan siendo poco permeables a la incorporación del otro, no se esta
aludiendo a una simple aceptación, a tolerar la diferencia (aclarando que la tolerancia se
asienta en una relación asimétrica: tolera aquel que tiene el poder para hacerlo y definir
la "diferencia tolerable"), sino a problematizar/desnaturalizar funciones, dinámicas,
estrategias y actitudes, de tal manera de poder efectivizar el derecho a la educación que
tienen, también, los chicos y las chicas en situación de calle.
Frente a estas dificultades se coloca el desafío en dos niveles. Por un lado, se

tiende a privilegiar el trabajo en aquellas instituciones que intentan desplegar una
receptividad acogedora. Es importante el trabajo con ellas de manera tal de facilitar la
permanencia de los chicos y de las chicas y construir de manera conjunta saberes y
experiencias que permitan ayudar a sostener esta revinculación con la escolarización.
Por el otro, esta el desafío de plantear el debate político-cultural en el interior del
propio sistema educativo; debate político-cultural anclado en la convicción de que es
necesaria una política educativa que vuelva a pensar en términos de integración social.
Son objetivos del Programa sistematizar los saberes construidos desde su práctica, de
manera tal de tejer "puentes" en la dirección de repensar las prácticas que obstaculizan
la efectivización del derecho a la educación.
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2) Talleres escolares
Se implementan los talleres escolares en espacios en los que se congregan

habitualmente los chicos y las chicas. El retorno a la escuela constituye un objetivo
insoslayable por parte del proyecto, al tiempo que el conocimiento de las dificultades de
este retorno obliga a pensar el espacio del taller escolar como un espacio con valor
pedagógica per se.
La propuesta del "taller escolar" o del espacio pedagógico que brinda Puentes
intenta poder definir el acercamiento o alejamiento a lo "escolar" tal vez en el sentido
de tomar lo mejor de la "escuela", en sentido genérico, y dejar aquellos elementos que
obstaculizan la inclusión educativa.
Respecto de lo que puede incluirse en "lo mejor de la escuela", se encuentran
aquellos elementos que fueron constitutivos del campo educativo: espacio de
integración social y de vínculos diversos entre pares y entre generaciones y de
democratización de la producción y distribución de conocimientos culturales. Pensando
en aquello que no se debería repetir se puede citar: rutinas escolares sin sentido,
autoritarismo, relación mecánica con el conocimiento, homogeneidad, rotulamiento,
intervenciones especializadas que fragmentan al sujeto, etc.
La promoción de procesos de escolarización que no se desarrollen bajo el formato
"escuela" es una tarea difícil, pero no imposible. Ello supone:
· No brindar conocimientos devaluados, como suele ser la experiencia de
trabajo pedagógico con niños y niñas pertenecientes a los sectores
populares. Sí crear un espacio que promueva la producción y vinculación
con conocimientos curriculares y culturales pertinentes y significativos,
tanto desde el punto de vista pedagógico y curricular como en cuanto a las
características particulares de los niños y las niñas en situación de calle.
Tratándose de un programa estatal es importante que los conocimientos se
vinculen con el currículo de las escuelas "comunes", al tiempo que tengan
significatividad para las condiciones de existencia de los chicos y las
chicas que no operarán, al menos en lo inmediato, el retomo a la escuela.
· Dadas las condiciones en que se desarrollan su existencia estos chicos y
estas chicas, la reflexión crítica pedagógico-didáctica es indispensable
para no reproducir en el taller sus dinámicas de vida: el taller debe
encontrar un punto de equilibrio entre el respeto a sus características (en
cuanto a la voluntariedad y autonomía, sus intereses, condiciones de vida,
etc.) y crear un formato en donde ciertas cuestiones no se reproduzcan:
discontinuidad, fragmentación, "toco y me voy", irreflexividad,
satisfacción de la demanda explícita o emergente, etc.
· Construir saberes en torno a las características de la infancia con la que
trabaja el proyecto, que sirvan de base para la construcción de saberes
técnicos que mejoren la intervención pedagógica.
· Construir una relación pedagógica acorde con las especificidades que
presenta la infancia/adolescencia en situación de calle: prematura
adultez, independencia y autonomía, al tiempo que sujeta a la
vulnerabilidad propia de la situación de calle.
· Despertar la curiosidad, las ganas de conocer, de formularse preguntas,
generando procesos de desnaturalización con relación a los conocimientos
producidos, objetos culturales y procesos y relaciones sociales.
· Crear un espacio acogedor de la diversidad, dispuesto a acompañar la
singularidad de este sujeto en el itinerario educativo propuesto.
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Estos desafíos no son fáciles por varias razones: porque constituyen un desafío a
los heredados modos de intervención pedagógica y didáctica diseñados para el formato
"escuela" y "niño-alumno"; porque promueve procesos de escolarización en contextos
no escolares y porque se enfrenta a las características particulares en que los chicos y las
chicas viven su cotidianeidad: periodos de ausencia por regreso al hogar, porque caen
presos, porque pasan por períodos prolongados de consumo de drogas, porque cambian
de "domicilio", etc.; cuestiones que chocarían de plano con ciertos requisitos propios de
intervenciones, como las educativas, que demandan tiempos y procesos diferentes
respecto de aquellos propios de la sobrevivencia en la calle.
Si bien los chicos y las chicas en situación de calle representan el extremo de
innumerables situaciones de vulnerabilidad social a la que están sometidas grandes
cantidades de niños y niñas de este país, muchas de sus características también están
presentes en las "escuelas comunes": la sobreedad, los chicos y las chicas que trabajan,
sea en el ámbito doméstico o en la calle, prolongadas ausencias, y la presencia de la
droga.
Relación docentes-chicos y chicas en situación de calle
El agente principal de los talleres son los y las docentes a cargo de los chicos y las
chicas de la calle, cuya función se sostiene en la convicción de que la inclusión de ellos
y ellas en un escenario educativo es muy importante. Esta estrategia inclusiva puede
operar como sustitución de la obligatoriedad que sostiene habitualmente a los chicos y
las chicas en la escuela. Se plantea entonces la necesidad de un trabajo de
acompañamiento de los y las docentes, que permita fortalecer sus capacidades y los
ayude en las dificultades que se plantean en esta tarea.
Los talleres se presentan como un encuentro entre una oferta de actividad con un
tiempo fijo y una necesidad de ocuparlo, creando un lugar de sostén transitorio hasta
que algo se afirme.
Es importante pensar los talleres como oferta y no como demanda, situarlos como
algo que se sostiene desde un deseo de transmitir conocimiento a quien quiera tomarlo,
por las razones que fuere, y no una demanda, ya que un pedido para que los chicos y las
chicas vengan genera cierta obligación a satisfacer sus expectativas, a darle lo que
esperen o, caso contrario, ser descalificados por ellos y ellas.
Es clave el alojamiento del chico y de la chica, instalarse como otro confiable,
diferente de las relaciones de calle, y sostener una permanencia y una regularidad en los
Talleres.
La función de los educadores y las educadoras no es la de reemplazar a los padres
reales ni la de ocupar el lugar de los padres ideales, sino la de adultos que, al entender el
trabajo interior de cada chico y cada chica, los y las acompañan en la tarea de
acomodarse a nuevas formas de convivencia social, en las cuales el mutuo respeto, el
reconocimiento de las normas, la participación en la construcción de esa convivencia
sean un objetivo común esto supone una participación activa de los chicos y las chicas
en la elaboración de esas pautas y esas normas.
Aún así, hay una tensión entre el sostén de la decisión singular del chico y de la
chica y el sostén de las normas.
La autoridad remite a la responsabilidad. Si el adulto o la adulta se retiran de ese
lugar de autoridad, lo que generan es una verdadera desprotección para los chicos y las
chicas.
La autoridad debe ser el marco donde el chico y las chicas pueden ir encontrando
sus soluciones particulares, confrontándose con lo imposible, con otros y otras que no
saben o pueden todo; y esto va a depender de los recursos subjetivos que tenga cada
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uno y cada una.

Suponer que, en tanto, los derechos fundamentales de estos chicos y estas chicas
han sido violados, que estos derechos no tienen límites, puede llevar a un sometimiento
impotente de los adultos y las adultas a los caprichos del chico o de la chica o a una
posición compasiva donde se los y las toma como víctimas, y el adulto o la adulta se
ubican como un representante culposo de la situación, como victimario, si no lo
complace.
Acerca de los chicos y chicas en situación de calle
Una de las dificultades que se presentan con los chicos y las chicas en situación de
calle es su particular relación con el tiempo y el espacio. El chico y la chica en
situación de calle han hecho de ella su lugar, peligroso, duro, pero que se les presenta
como un espacio enorme y un tiempo sin horas, donde poco se puede, pero todo sería
posible. Dejar la calle es también una renuncia, una pérdida. Es probable que, en su
ingreso a un proyecto, reproduzcan al principio las relaciones de recelo y desconfianza
de la calle y cabe esperar que se avengan a algunas propuestas y reaccionen, a veces, en
forma incomprensible frente a otras.
Hay algunos que ingresan requiriendo un deseo de ser nombrados, reconocidos; a
otros les hace falta un lugar donde sostener lo que precariamente ya han conseguido,
cierto lazo familiar, ir a la escuela; otros necesitan de una palabra adulta que funcione
como límite, aunque no puedan pedirla y la reclamen por la vía de la trasgresión, por
medio de conductas impulsivas o delictivas. La complejidad de la tarea institucional
reside en poder reconocer esta singularidad.
Sobre la subjetividad.
Es importante cuestionarse cómo abordar el sufrimiento particular de cada chico y

de cada chica, dónde ubicar la subjetividad y cómo sortear el arrasamiento de las
condiciones sociales, para no confundirse y suponer de entrada un sujeto arrasado.
Es preciso hacer lugar a aquello que el sujeto sabe de si mismo y a lo que
desconoce pero tiene sus efectos.
La responsabilidad subjetiva alude a hacerse cargo de las consecuencias de sus
actos, no la culpa neurótica, la queja por el destino, la impotencia frente a lo
irreductible del hecho. Responsabilidad es responder por sus actos, como se pueda.
Cómo operar desde un lugar que reconozca las determinaciones estructurales sin
congelarlos en un lugar de víctima impotente y cómo hacer lugar a la responsabilidad
subjetividad.
El modo de hacer lugar a alguna intervención que permita particularizar algo de lo
que les sucede a los sujetos es producir un espacio donde la palabra cobre un valor
diferencial respecto de los enunciados monolíticos de la lógica institucional.
¿Derechos o privilegios? Políticas redistributivas

para la infancia en la Argentina
Pautassi, Laura C.
Analizar las políticas públicas en materia de infancia, en la Argentina, resulta una

tarea sumamente compleja. Dicha complejidad obedece a la alarmante e inaceptable
pasividad que ha demostrado el Estado argentino en instrumentar los mecanismos
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legales e institucionales para efectivizar la entrada en vigor de los derechos y garantías

de los niños y niñas.
Así se pueden contraponer los efectos de la incorporación con rango
constitucional la Convención de los Derechos del Niño con los efímeros resultados de
los programas sociales destinados a los menores y jóvenes y con las prácticas violentas
de las que resultan víctimas menores de edad. La gravedad aumenta si se consideran las
políticas redistributivas del ingreso y calidad de vida de los menores.
Las acciones desarrolladas por el Estado en materia de minoridad se limitaron a
distribuir beneficios asistenciales precarios, que no alcanzan a cubrir las necesidades
mínimas de los menores en situación de pobreza e indigencia.
Lo señalado debe considerarse en el marco de un proceso de reforma y ajuste
estructural operado en la década del 90 que modificó sustancialmente las condiciones de
inserción en el mercado de empleo remunerado y la consiguiente precarización y
aumento de la desocupación.
Es en este contexto en el que la obtención de un ingreso difícilmente se logra por
la vía de mejores remuneraciones, sino que los hogares se ven obligados a incorporar
más miembros a la búsqueda de ingresos.
Entre otros efectos desfavorables de esta situación, resulta doblemente
preocupante que los menores que trabajan disminuyan notablemente su rendimiento
escolar o, aún más grave, abandonen el sistema educativo. Su formación educativa y su
calificación para emplearse se resienten y disminuyen sus posibilidades de conseguir
empleo remunerado de calidad, no sólo en el presente sino también en el futuro.
El problema del trabajo de los menores no se reduce sólo al hecho de que trabajen,
sino que, además, lo hacen en condiciones de extrema precariedad. En los hechos, lo
que los expulsa de los establecimientos escolares es la necesidad de buscar ingresos
propios o complementarios para el hogar y la falta de expectativa con respecto a la
movilidad social proveniente de la educación. Los menores de bajos recursos no sólo se
encuentran obligados a trabajar en edades tempranas, sino que además trabajan en
condiciones de mayor explotación, y en muchos casos bajo condiciones indignas de
empleo.
Asimismo no pueden dejar de mencionarse los hechos de abuso y violencia de los
que son victimas los menores -represión ilegal, muertes de niños y niñas en
enfrentamientos con la policía, menores de edad privados de su libertad en
dependencias policiales- y las denuncias sobre malos tratos y torturas a las que se ven
sometidos.
Todas estas situaciones dan cuenta de cómo la sociedad trata a los individuos
menores de edad. Puede decirse, que en pocas áreas como en lo relativo a la minoridad,
el papel del Estado resulta fundamental para asegurar la eliminación de obstáculos o
privilegios indebidos y garantizar derechos. Por lo mismo, una política inadecuada en
esta área puede “sentenciar” de por vida a sujetos completamente inocentes.
El análisis realizado demuestra cómo, en la práctica y la normativa vigentes en
materia de minoridad, la Argentina viola normas internacionales -como las “reglas de
las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de su libertad” o las
“reglas mínimas para la justicia de menores”–. Es importante considerar el marco de
derechos que aportó la reforma constitucional de 1994, a la luz de los estándares del
derecho internacional de los derechos humanos que definen los rasgos de identidad en la
consideración de los niños y niñas como sujetos de derecho.
El marco constitucional
En 1990, la República Argentina ratificó la Convención sobre los Derechos del

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Niño (CDN), a la que, en 1994, con la reforma de la Constitución Nacional, se le otorgó

rango constitucional, junto con otros tratados. Con esto la Argentina se comprometió
internacionalmente a adecuar la legislación interna y las políticas de acuerdo con lo
establecido por este Tratado de Derechos Humanos específico para la infancia.
La reforma de la Carta Magna marcó un hito significativo con la inclusión de un
amplio significado con la inclusión de un amplio listado de derechos y garantías, al
tiempo que consagró la igualdad real de oportunidades en el trato entre varones y
mujeres y el pleno goce de los derechos reconocidos por la Constitución y los Tratados
Internacionales sobre Derechos Humanos.
La igualdad de oportunidades, quedó expresamente reconocida por la Constitución
Nacional cuando ordena al Congreso de la Nación (art. 75, inc. 23) “legislar y
promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades
y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución
y los Tratados Internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto
de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad”.
Agrega el mismo inciso “(…) dictar un régimen de seguridad social especial e
integral en protección del niño en situación de desamparo, desde el embarazo hasta la
finalización del período de enseñanza elemental, y de la madre durante el embarazo y
el tiempo de lactancia”.
El impacto de la Nueva Constitución reside en que inaugura un nuevo campo de
acciones que refieren a las formas concretas de exigir al Estado que cumpla sus
obligaciones asumidas en dichos instrumentos legales.
En el caso específico de los Derechos de la Infancia, la Convención vincula a
todos los poderes públicos, impidiendo que la violen por acción o por omisión. Por ello,
resulta incorrecta toda pretensión de discutir su judiciabilidad, ya que cada tipo de
obligación ofrece una serie de acciones posibles, que van desde la denuncia por
incumplimiento de “obligaciones negativas” hasta la exigencia de cumplimiento de las
“positivas”.
Un punto conexo con el anterior, es el hecho de que se prevén análogos deberes
para los particulares (padres, tutores, instituciones que albergan menores, etc.) que se
encuentran obligados a cumplir la Convención. Cuando el sujeto pasivo obligado a no
lesionar y dar efectividad a los derechos de los menores es el Estado, el deber recae
sobre todos los órganos gubernamentales: Poder Ejecutivo (y los organismos
administrativos), Legislativo y Judicial.
Como contrapartida de este aspecto positivo, generó, en la población, una pérdida
de confianza en su efectividad, debido a la escasa o inexistente realización de los
derechos. Por el contrario, el despliegue en la consideración de esferas de ciudadanía en
la nueva Constitución -la expresa proclamación de la igualdad y libertad- poco o nada
tiene que ver con la realidad en materia de derechos y beneficios efectivamente
percibidos por la población.
En materia específica de derecho de menores sucede algo similar. Puede
afirmarse que la Convención de los Derechos del Niño tuvo efectos más retóricos que
prácticos, salvo en el caso de algunas provincias que han avanzado en la adecuación de
su legislación de fondo de acuerdo con los principios de la Convención.
Llama la atención que algunas de las normas vigentes se muestran en serio
conflicto con otras disposiciones jurídicas que ya cuentan con respaldo constitucional.
El caso más evidente es la ley de Patronato y la Convención de los Derechos del Niño:
en la primera se considera a los menores presuntamente delincuentes o abandonados
como objetos de derecho, sobre los cuales puede disponerse por tiempo indeterminado,
mientras que la Convención procura asegurar que aquellos sean tratados como sujetos
de derechos. Ambos disposiciones conviven; a pesar de las declaraciones reiteradas en
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contra de la ley de Patronato, ésta sigue vigente.

La legislación existente debiera reformarse hasta compatibilizar con las
disposiciones incluidas en la Constitución y que además dicha legislación fuera
respetuosa de la Doctrina de las Naciones Unidades de protección integral de la
infancia. Esto no es lo que sucede en la práctica y de hecho resulta inaceptable la
transformación que se produce de los jueces en seres con poderes omnipotentes frente a
la suerte de los y las menores. Esta situación llega a tal extremo que es común que se
produzca una asimilación en la normativa (y en el tratamiento real) entre menores
acusados de delitos y menores en estado de abandono cuando, como producto de
aquella, un menor que aparentemente ha cometido un delito y otro que sufre el
abandono de sus padres, pueden llegar a compartir un encierro en un instituto donde han
sido confinados por la justicia.
La misma recepción de la categoría de menores en “peligro material o moral” que
se produce en la legislación argentina puede considerarse inadecuada.
Ello, cuando se advierte que ésta puede servir a la “judicialización de la pobreza”,
esto es, a la posibilidad de que se prive de la libertad a un sujeto por la mala suerte de
haber nacido en un hogar indigente y no poder recibir una adecuada atención por parte
de sus progenitores.
Toda la concepción “tutelar” que distingue el “derecho penal de menores” resulta
incompatible, con el ideal de respeto a la autonomía personal que caracteriza a la
legislación argentina, en sus normas más básicas.
En este sentido, por ejemplo, el derecho penal debería concentrar su atención en
los actos delictivos cometidos, eventualmente, por los menores, en lugar de atender a su
supuesta peligrosidad, para tratar de preservar a la sociedad contra sus potenciales actos.
Cabe destacar que, en las tres cuartas parte de los cosas, los menores
abandonados-delincuentes son jóvenes de sexo masculino; con más de cuatro años de
retraso escolar, con residencia en zonas marginales, que trabajan en actividades que no
requieren calificación laboral o en actividades ilícitas, con el objeto de contribuir al
sostenimiento de su familia o núcleo de pertenencia; con un padre que pertenece a la
categoría laboral de menores ingresos, generalmente subempleado o desempleado, y una
madre que trabaja en actividades de muy baja calificación, y que pertenecen a los
niveles de pobreza o pobreza extrema.
Distribución del ingreso y minoridad: ¿derechos o privilegios?
Del análisis realizado se comprueba una práctica común que fue la de utilizar el
aparato coactivo del Estado para hacer justamente lo opuesto a lo que el Estado se
comprometió a través de la Constitución.
Si bien los programas que habitualmente se destinan a los menores son de tipo
asistencial, el que más recursos eroga es el programa de asignaciones familiares, que
funciona como un típico esquema de seguro social que recauda un impuesto sobre el
salario y paga asignaciones por diversas cargas de familia, en su denominación actual,
expansión y desarrollo de la familia. También se remuneran asignaciones diferentes
según que los hijos concurran o no al sistema educativo, según el número de y
condición de los hijos/as y conforme con el nivel del salario del jefe de hogar. Por
último, la cobertura del programa sólo comprende a los trabajadores asalariados
formalizados, dejando totalmente fuera de los beneficios a los hijos/as de trabajadores
informales.
El resto de los programas sociales focalizados es de tipo asistencial y sujeto a la
modalidad de test de recursos, situación que agrava todavía más las estigmatizaciones
señaladas, al tiempo que está probada su baja efectividad en la reversión de la pobreza y
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la indigencia.
Por ello, resulta urgente y necesario reformar las instituciones que se ocupan de la
minoridad en dirección a garantizar la efectiva consideración de los menores como
sujetos de derechos. Se trata de construir un sistema de arreglos institucionales que
garanticen efectivamente el goce de los derechos señalados.
Una política de seguridad en los ingresos de las personas es un elemento
imprescindible de un sistema institucional que sea efectivo para controlar los problemas
emergentes de la situación social y de la pobreza. Es una política necesaria para
empezar a cambiar las tendencias de los graves problemas sociales que afectan a
nuestras sociedades y promover la inserción social de los ciudadanos/as, especialmente
los ciudadanos/as menores de edad.
Se trata de elaborar proyectos económicos, sociales y políticos sustentables. En
particular, el derecho a disponer de un ingreso -en forma incondicional- que ofrezca una
base mínima para funcionar socialmente con bajo riesgo de desarrollar una trayectoria
que lleve a la pobreza.
La incorporación de la Convención de los Derechos del Niño en el sistema
jurídico argentino impuso obligaciones concretas que abarcan a los poderes del Estado.
Una forma de comenzar el proceso para su implementación sería generar auténticos
espacios de inclusión y fortalecer el ejercicio de derechos, tanto económicos, sociales y
culturales como civiles y políticos, evitando acciones asistenciales y de corto plazo.
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