Sunteți pe pagina 1din 6

CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”

Critica sistemului tradiţional de educaţie


Pedagogia tradiţională, care pusese în centrul preocupărilor sale educatorul şi conţinutul
învăţământului, ignorând nevoile specifice ale copilului, dar şi pe acelea ale societăţii,
nu-i mai mulţumea pe mulţi dintre cei preocupaţi de problematica educaţiei.
Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza el efectiv, se concentra
asupra următoarelor aspecte:
– intelectualismul vechiului sistem de educaţie, care urmărea cu prioritate
cultivarea intelectului elevului;
– nerespectarea vârstei copilului, cu toate că mulţi pedagogi se arătaseră
preocupaţi de acest aspect şi afirmaseră necesitatea respectării stadiilor
evoluţiei sale psiho-fizice;
– vechiul sistem de educaţie nu asigura o pregătire pentru viaţă, copiii fiind
supuşi unei pregătiri in abstracto;
– metode de predare au fost pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea
şi iniţiativa elevilor, asigurând doar un volum mare de cunoştinţe, care în
multe cazuri nu se asimilau cum trebuie.
Curentul „Educaţiei noi” repudia generalizările şi abstractizările premature,
proprii învăţământului tradiţional, regulile şi definiţiile sterile, sistematizările ştiinţifice
de-a gata oferite în procesul instruirii, schemele şi rezumatele ideatice cu care era îndopat
elevul, predicile morale ţinute în numele unei purităţi etice.
• în teoria educaţiei, accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascăl şi pe metoda
utilizată de el, ci pe activitatea desfăşurată de copil, dar în planul practicii
educative, o astfel de deplasare de accent era încă departe de a se îndeplini;
intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreţionară a dascălilor
continuau să caracterizeze realităţile şcolare;
• promotorii „educaţiei noi” insistau asupra necesităţii activizării elevilor în
procesul educativ;
• totodată, ei pledau pentru cultivarea „simţului social” al copilului şi a capacităţii
lui de cooperare.

1921: Congresul Internaţional al Educaţiei noi - s-a constituit Liga Internaţională


pentru Educaţia Nouă
La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în 1932, au fost adoptate principiile
fundamentale ale educaţiei noi:
– educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pentru a putea
înţelege adecvat complexitatea vieţii sociale;
– educaţia trebuie să răspundă nevoilor intelectuale şi afective ale copilului,
ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individuale;
– educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine la realitatea
socială, înlocuind disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu
dezvoltarea iniţiativei personale;
– educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între profesori şi pe elevi,
determinându-i pe fiecare în parte să înţeleagă valoarea diversităţii
caracterelor şi a independenţei comportamentale.

Ellen Key
• 1900: lucrarea Secolul copilului, în care aducea o serie de acuze învăţământului
tradiţional;
• o nouă atitudine faţă de copil;
• un prim aspect pus în discuţie este tendinţa de sufocare a naturii copilului, de
formare a unor oameni care aspiră mai mult să semene între ei, decât să se
diferenţieze, dispuşi mai degrabă să perpetueze vechile tradiţii, decât să creeze noi
valori;
• este condamnat autoritarismul întâlnit în şcoală, ale cărei activităţi pun în prim
plan actul conducerii copilului de către educator;
• căutarea unui nou sistem de educaţie, care să pună în centrul preocupărilor sale
copilul şi particularităţile proprii vârstei lui; din acest motiv trebuie încurajată
dezvoltarea unei teorii despre educaţie, care să se întemeieze pe cunoaşterea
temeinică a personalităţii copilului;
• metafora „Majestatea sa copilul”: necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a
acţiona conform cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile; intervenţia directă
a educatorului asupra copilului este o sursă de deformare a naturii acestuia.
• a reprima natura copilului şi a-l trata conform naturii adultului este o greşeală.
• educatorul, adultul în genere, să treacă cu vederea greşelile copilului, iar
intervenţiile lui să nu vizeze decât organizarea mediului, care să-i permită
manifestarea liberă;
• arta „educaţiei naturale” rezidă în a ne feri de intervenţiile imediate, care adesea
sunt inoportune, recurgând în schimb la o supraveghere a conduitei celor din
mediul în care creşte copilul, cât şi propriei noastre conduite;
• totuşi, Ellen Key nu este partizanul libertăţii absolute a copilului, căruia i se va
permite să se manifeste liber doar până în punctul în care se izbeşte de drepturile
celorlalţi;
• inspirându-se din lucrările lui Rousseau şi Spencer, Ellen Key consideră că
mediul educativ trebuie astfel organizat de către adult încât să permită
manifestarea liberă a copilului, ferindu-l de influenţele dăunătoare şi oferindu-i
condiţiile favorabile pentru a învăţa singur;
• totuşi, nu se va renunţa la orice fel de îngrădire a comportamentului copilului,
care trebuie învăţat să se supună legilor vieţii şi obişnuinţelor care nu contravin
naturii, în sensul că nu se vor da ordine fără un temei important.
Şcoala nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele
principii:
• asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine
determinate;
• concentrarea instruirii în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a
copilului;
• munca personală pe toată perioada şcolarizării;
• contactul cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.
Activitatea personală este esenţială în educaţie, de aceea, copilul va fi lăsat să vadă, să
observe, să descopere, fie că este vorba de munca intelectuală, fie de cea fizică.
Regimul autoritar, bazat pe constrângere şi sancţiune, este repudiat în favoarea unui
climat de libertate şi iubire, propice dezvoltării forţelor inepuizabile ale copilului

Maria Montessori
• studiul copiilor deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale,
ci mai ales metode pedagogice, care pot da rezultate bune în planul dezvoltării
psihice;
• o cunoaştere adecvată a legilor dezvoltării copilului nu poate fi obţinută decât
observându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ şi cu condiţia
asigurării libertăţii lui de acţiune, pentru că numai în libertate, el se poate
manifesta natural;
• cercetările sale s-au îndreptat asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi
„perioada dezvoltării senzoriale”;
• personalitatea umană este, în primul rând, un produs social, un produs al mediului
uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se dezvoltă
şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală,
armonioasă a potenţialităţilor existente în fiecare copil;
• diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au
crescut.
• necesitatea înnoirii metodelor de educaţie şi instruire;
• educaţia să permită o cucerire de către elev, printr-un efort propriu, a unor grade
succesive de independenţă;
• dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci unor
sensibilităţi speciale, care îl determină să dobândească anumite calităţi;
• copilul nu este format de educator, ci se construieşte singur ca personalitate, în
virtutea forţelor naturale de care dispune;
• a educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila
spontan, ceea ce presupune pregătirea şi organizarea stimulilor externi;
• metoda de educaţie propusă de Montessori se bazează pe respectarea libertăţii
copilului, într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi
dorinţele lui naturale; un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi
desfăşoare cu uşurinţă activitatea; într-un astfel de mediu, în care se găseşte tot
ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare,
ci în limitele permise de materialul ce i se oferă;
• libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată, copilul supunându-se
involuntar unei anume discipline.
• în grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci îl ajută
doar pe copil să aleagă materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum poate să-l
utilizeze mai bine; ea este mai degrabă un om „cu răbdare” şi un observator, decât
un om „activ”;
• activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii; pe când în şcolile tradiţionale
copiii erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” erau îndemnaţi
să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a
oferit copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa.
• de exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii
conform unor centre de interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea
civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în grădină şi de a
îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine şi
curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc.; astfel, copiii învaţă să
trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală.
• în ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se predau în sens tradiţional,
ci sunt obţinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, în care sunt
materializate.
• Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată
sau când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o
activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca o activitate în care face
ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a
şti, la copil se manifestă şi instinctul muncii.
• Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte
idei, preferinţe şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă
propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri edificiul propriei personalităţi cu
ajutorul materialului, pe care îl găsesc în mediul ambiant.
• Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui
simţ, pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului
cucerirea realităţii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau
în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această
activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii,
sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea elevului
• Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga
lume, câştigând numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent:
montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului, asupra
drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de dezvoltare pe măsura
vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată.
• Materialul didactic pe care l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi
forţă de atracţie ca şi, mai înainte, treptele psihologice herbartiene asupra
învăţătorilor.
• Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari, creată de Fröbel, a cunoscut încă de la
începutul secolului al XX-lea o rapidă dezvoltare, dar teoria pedagogică elaborată
de el devenea tot mai puţin adecvată epocii şi spiritului nou, care îşi făcea tot mai
mult loc în mişcarea pedagogică.

Eduard Claparède
• şcoala ar trebui să organizeze procesul de instruire şi educare în aşa fel, încât să
fie asigurat succesul tuturor elevilor, fiecare având posibilitatea să se dezvolte în
ritm propriu;
• pledoaria pentru un învăţământ diversificat, potrivit posibilităţilor, înclinaţiilor şi
trebuinţele copiilor;
• la baza teoriei educaţiei funcţionale, susţinută de Claparède, stau principiile
psihologiei funcţionale, care este mai puţin interesată de a arăta ce este unul sau
altul dintre procesele psihice, căutând să afle îndeosebi la ce serveşte fiecare
dintre ele şi cum poate să fie dezvoltat.
• educaţie funcţională: „…educaţia care îşi propune să dezvolte procesele mintale,
considerându-le nu în sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al rolului, al
utilităţii lor în viaţa activă prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea
care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind
stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el”.
• această perspectivă de abordare ne permite să înţelegem funcţionalitatea
proceselor, care stau la baza conduitei pe care dorim să o determinăm ca
educatori; din punct de vedere practic, ea ne arată valoarea unui proces în ceea ce
priveşte atingerea scopului urmărit
• conceptul în jurul căruia Claparède îşi dezvoltă concepţia asupra educaţiei este cel
de „trebuinţă”.
• consideră dezvoltarea ca fiind o nevoie; fundamentală a organismului, la fel ca
foamea sau setea; aceasta antrenează o serie de trebuinţe speciale, cum ar fi
trebuinţa de exerciţiu funcţional şi, mai ales, de joc, precum şi o succesiune
genetică de interese, care comandă întregul mecanism al achiziţionării şi al
adaptării treptate;
• trebuinţa este cea care îl determină pe individ să întreprindă o activitate;
• interesul este principiul fundamental al activităţii mintale;
• trebuinţa constituie motivul conduitei umane;
• instruirea ar trebui să se sprijine pe nevoile copilului şi să se desfăşoare ca un joc,
adică să răspundă unei trebuinţe şi să aibă un caracter atractiv.
• educaţia funcţională mizează pe trebuinţa copilului, pe interesul său de a realiza
un scop; acesta este stimulul natural al activităţii, care are ca scop dezvoltarea
proceselor intelectuale, privite din punctul de vedere al rolului lor pentru viaţă.
Desfăşurarea oricărei activităţi de instruire, al cărei scop este dobândirea de noi
cunoştinţe, presupune trei etape:
– activarea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
– declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;
– stimularea cunoaşterii, prin care reacţia poate fi controlată şi îndrumată
spre scopul urmărit.
• copilul trebuie să se afle în centrul programelor şi metodelor de instruire şcolară;
educaţia pe care el o primeşte nu poate fi considerată decât ca o adaptare
progresivă a proceselor mintale la anumite acţiuni determinate de anumite dorinţe;
• resortul unei astfel de educaţii nu rezidă în teamă sau în dorinţa de recompensă, ci
în interesul profund pentru ceea ce trebuie asimilat sau executat;
• copilul nu se antrenează într-o acţiune din supunere faţă de cineva, ci pentru că îşi
doreşte să o facă.

Ovide Decroly
• formarea personalităţii umane este de neconceput în afara mediului natural şi
social; copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând;
• şcoala oferă un mediu social, în care copilul întâlneşte situaţii autentice de viaţă în
comun, se confruntă cu problemele pe care aceasta le ridică;
• datorită lui, educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, prin rezolvarea
unor probleme concrete, pe care aceasta le ridică;
• cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-au
condus pe Decroly la elaborarea unei teorii personale cu privire la realizarea
cunoaşterii în timpul copilăriei:la copiii de vârstă mică, cunoaşterea nu începe cu
sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu părţile constitutive ale unui întreg, aşa cum
s-a considerat multă vreme de către pedagogi, ci mai întâi are loc o „prindere” a
întregului, pentru ca treptat să se detaşeze elementele care îl alcătuiesc; această
„prindere” a întregului se realizează prin participarea, simultană sau într-o
succesiune rapidă, a tuturor mecanismelor cognitive.
• această caracteristică a psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor,
de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau acţiuni, este
denumită „globalism”.
• a criticat sistemul de instruire bazat pe discipline distincte de studiu, care creează
un mediu artificial de învăţare, întrucât ceea ce oferă diversele discipline şcolare
nu corespunde trebuinţelor copilului, căruia îi este prezentată realitatea într-un
mod fragmentar şi abstract;
• a căutat să înlocuiască organizarea fragmentară a cunoştinţelor, pe discipline de
studiu şi în ordinea complexităţii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri,
aşa cum le oferă viaţa şi în funcţie de trebuinţele copilului;
• aceste unităţi didactice au fost numite „centre de interes”;
• a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în patru centre de
interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice
fiinţei umane în creştere: de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare
în faţa pericolelor, de a lucra şi de a se odihni
• Pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, activitatea în aceste centre era ocazională, doar
atunci când era favorizată de anumite situaţii (o vizită în pădure, un animal privit
şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de 6-8 ani se angajau, în fiecare an, în toate
centrele, din care puteau fi selectate şi „centre fragmentare”. De exemplu, pentru
centrul de interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şase fragmente: fructele pe
care le consumă şi cele pe care nu le consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi
animalele, plantele exotice. Elevii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani studiau câte
un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfăşura în „centre
specializate”, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea
pe centre de interes a cunoştinţelor se estompa, pentru ca elevii să se obişnuiască
cu ordinea logică a sistematizării cunoştinţelor în cadrul obiectelor tradiţionale de
învăţământ.
• Sub aspect metodologi, dobândirea de către copii a cunoştinţelor cuprinse în cele
patru centre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi.
• observaţia, prin intermediul căreia copilul intră într-un contact direct cu
obiectele asupra cărora i se atrage atenţia, prin centru de interes în care
lucrează (nu este vorba însă doar de o simplă dobândire de percepţii, ci şi
de efectuarea unor operaţii: măsurători, calcule, comparaţii, diferenţieri,
clasificări etc.)
• asociaţia, activitate care presupune realizarea de corelaţii între diversele
categorii de cunoştinţe, astfel încât să aibă loc o extinderea şi o
diversificare a volumului achiziţiilor cognitive.
• expresia, adică acea manifestare a copilului care ia forma actelor de
creaţie, fie cu caracter practic, concret, fie cu caracter abstract.