DESCRIPCIÓN BREVE

Refiere a la capacidad de
interconectar distintas dimensiones
de lo real. Ante la emergencia de
hechos u objetos
multidimensionales, interactivos y
con componentes aleatorios, el
sujeto se ve obligado a desarrollar
una estrategia de pensamiento que
no sea reductiva ni totalizante, sino
reflexiva.
DOCENTE:ELVA CASAS PIO

INTEGRANTES:
 BORGO CANALES,ANTONI
 AKAY YUSUF BURAK
 HERVIAS VERGARA, ALDO.E.
 LÓPEZ RODRIGUEZ, MOISÉS
 SULLA MARTINEZ, RUBÉN

EL PENSAMIENTO PROGRAMACION Y EVALUACION

CURRICULAR

COMPLEJO
FUNDAMENTOS TEORICOS DEL PENSAMIENTO
COMPLEJO DE EDGAR MORIN
 DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación es

dedicado para todos los profesores del Perú
por la buena labor que hacen cada día y a
tiempo completo.
 RESUMEN

El pensamiento complejo de Edgar Morín, propone una teoría o paradigma creada y

desarrollada en el campo educativo y comunicativo, partiendo de una definición de la
comunicación y la educación, llevando a analizar e interpretar ambos términos
trascendiendo el juicio reflexivo en el aspecto social y no al complejo.

Al contrario de lo que suele suceder en la filosofía o la ciencia ordinarias, en las que la

vida de un autor importa poco, en el caso de EDGAR MORIN, su biografía es crucial
para entender su pensamiento, pues su forma de pensar es acorde con su vida de
búsquedas y tanteos sin temores al error y la confrontación. Por eso reivindicó siempre la
subjetividad, pues no veía en ella algo secundario, sino un imperativo necesario para
obligarse consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con la vida.
 INTRODUCCION

El presente trabajo titulado el Pensamiento Complejo tiene como propósito describir la

propuesta del pensamiento complejo y analizar los siete saberes aplicados en la
educación.

La propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morín es importante porque

permite visualizar como un todo y como un fenómeno complejo.

Los contenidos de la siguiente monografía se han organizado en dos capítulos.

El Primer capítulo explica los fundamentos teóricos que sustentan el pensamiento

complejo desarrollando conceptos básicos, principios y teorías.

El segundo capítulo se analiza sobre los siete saberes en la educación y describe e

interpreta los siete saberes de Edgar Morín.

Finalmente se presentan las conclusiones y las fuentes de referencia que pudieron

sustentar la importancia del trabajo.
 INDICE

CAPITULO I: MARCO TEORICO CONCEPTUAL

1.1.QUE ES EL PENSAMIENTO COMPLEJO

1.2. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
1.3.SISTEMAS COMPLEJOS
1.4.PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
1.5.TEORIA DE SISTEMAS
1.6.TEORIA CIBERNETICA
1.7.. TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
1.8.LEGADO PIAGETIANO
1.9.. PARADIGMA THOMAS KHUN

CAPITULO II:

2.1 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACION

2.2 LOS SIETE SABERES

CONCLUSIONES

ANEXO

REFERENCIAS
CAPITULO I: MARCO TEORICO CONECPTUAL

1.1. ¿Qué es el pensamiento complejo?

En este proceso de construcción humana, el conocimiento adquirió una nueva
dimensión y, al transformarse en poder, nos definió un nuevo cuadro ontológico que
se basó en la tríada: información‐energía‐materia. El concepto de sistema complejo
se fundamentó en esta visión tríadica, la cual nos permitió construir un abordaje
estructural fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad.
(Barberousse, Paulette, 2008).
El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió
establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas,
y provocó un fecundo diálogo entre especialistas, metodologías y lenguajes
específicos. (Morín, 2004)
1.2. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
1.2.1. El PENSAMIENTO.-Es un proceso psíquico que permite al sujeto
regular su conducta en relación con su realidad a través de conocerla
y de solucionar los problemas que ella le presenta.

 Opera mediante conceptos y razonamientos.

 Existen patrones de su proceso, de su inicio y fin. Este sucede en

milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales
hacen de esto un pensamiento lógico.
  Pensar siempre responde a una motivación, que puede estar
originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante.

 El pensar ocurre en la resolución de problemas.

 El proceso del pensar lógico se orienta hacia una conclusión o de

la solución de un problema, pero no sigue propiamente una línea
recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y
hasta retrocesos.

 El proceso de pensar se presenta como un sistema de operaciones,

una totalidad coherente y organizada de sus diversos aspectos,
modalidades, elementos y etapas.

1.2.2. LA HABILIDAD.-Es el grado de dominio de una acción que

garantiza la ejecución consciente y controlada por parte del sujeto
con base en un sistema de operaciones mentales correspondientes.
1.3. SISTEMAS COMPLEJOS

Las ciencias de la complejidad estudian fenómenos, sistemas o comportamientos

de complejidad creciente; esto es, fenómenos y sistemas que aprenden y se
adaptan, y que, en el filo del caos o bien, lo que es equivalente, lejos del
equilibrio, responden a la flecha del tiempo de la termodinámica del no-
equilibrio (Nicholis & Prigogine 1994)
Ahora bien, los sistemas de complejidad creciente han sido caracterizados en la
bibliografía especializada sobre el tema de varias maneras. Así por ejemplo,
como sistemas adaptativos –notablemente los CAS– (Gell-Mann 2003), como
sistemas no-lineales, como sistemas emergentes, y varios más. De acuerdo con
algún autor, existirían más de cuarenta y cinco definiciones de complejidad, solo
hasta el año 1995 (Horgan 1995)

1.4. PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

 Al comprender la importancia de los mismos, se valoró el análisis de cuatro de
estos principios que pueden significar una teoría de la Acción en el campo
ecológico, que se desdobla en cuatro subcampos integrados para pensar en la
complejidad.

1º Principio de autonomía/dependencia (auto-eco-organización): significa que

los seres humanos se autoproducen al establecer una intrincada relación entre
todos sus componentes para formar esquemas periódicos como sistema
complejo adaptable, se auto-organizan en un todo ordenado y al hacerlo
comienzan a adquirir nuevas propiedades.

Las estructuras esenciales del sistema alcanzan proporciones cualitativas, pero

no pueden valorarse esos cambios como la formación de un nuevo sistema
porque se deja de reconocer las continuidades inherentes al surgimiento, es decir
la dinámica de la complejidad.

2º El principio dialógico, representa el nacimiento de una nueva filosofía en la

que todo ser es una organización, en la que orden y desorden se entremezclan de
manera complicada, se en jerarquías generando nuevas formas de ser, tal
filosofía facilita la aproximación de las ciencias de la naturaleza a las ciencias
del hombre y de la sociedad, en concordancia unas y otras con el espíritu de la
época, una época del movimiento, del cambio generalizado, de lo aleatorio y de
las incertidumbres.

El orden y el desorden pueden ser concebidos en términos dialógicos, producen

la organización y la complejidad, los contrarios coexisten sin dejar de ser
antagónicos. El principio dialógico asocia dos términos a la vez
complementarios y antagonistas, permite mantener la dualidad en el seno de la
unidad.

3º El principio de la recursividad organizacional, proceso en el cual los

productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello
que les produce. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto.
 La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad
una vez producida retro actúa sobre los individuos y los produce; los productos
son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

4º El cuarto es el principio hologramático, donde no reduce el todo a las partes,

ni las partes al todo, ni lo uno a lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que
concibe todas estas nociones, de forma a la vez complementaria y antagonista.

Este principio supera el paradigma científico formulado por Descartes, regido

por los principios de disyunción, reducción y abstracción y que separó el sujeto
pensante y la cosa extensa, separando así la filosofía de la ciencia. La idea
entonces del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las
partes y al holismo que no ve más que el todo. El principio hologramático ve el
todo en las partes y estas en el todo.

1.5. TEORIAS DE SISTEMAS

Hemos creído importante rescatar, en palabras del propio Morin (1994), su
apreciación sobre la Teoría de sistemas, nos ha dicho lo siguiente:
La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta
común. En principio, el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más
amplio, casi universal, porque en un sentido, toda realidad conocida,
desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el
organismo y la sociedad, puede ser concebida como sistema, es decir,
como asociación combinatoria de elementos diferentes. De hecho, la
Teoría de Sistemas que empezó conBertalanffy como una reflexión sobre
la Biología, se expandió frondosamente, a partir de los años 1950, en las
más variadas direcciones (pp. 41‐42).
Y, con respecto a los aportes de la sistémica, reflexiona:
La virtud sistémica es:
a) haber puesto en el centro de la teoría, con la noción de sistema, no una
unidad discreta, sino una unidad compleja, un “todo” que no se reduce a
la “suma” de sus partes constitutivas.
b) haber concebido la noción de sistema, no como una noción “real”, ni
como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua o
fantasma.
 c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir, al mismo
tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias, no
solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según
los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización.
En este último sentido, el campo de la Teoría de Sistemas es, no
solamente más amplio que el de la Cibernética, sino de una amplitud que
se extiende a todo lo cognoscible (p. 42).

1.6. TEORIA CIBERNETICA

Ashby (1997), citado por Moreno (2002), se refirió a ello del siguiente modo:

(…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas
(sic), éstas, generalmente, aluden a objetos mecánicos, levas y palancas,
por ejemplo. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”, pero
no estudia objetos, sino modos de comportamiento. No pregunta ¿qué es
esto?, sino, ¿qué hace? (...) Es, por lo tanto, esencialmente funcional y
conductista (...) trata todas las formas de conducta en la medida que son
determinables, regulares o reproducibles (pp. 11‐12).
Para la propuesta moriniana, los conceptos de causalidad circular y
retroalimentación, que provienen del campo cibernético, resultan imprescindibles
para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. Este principio ha
fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus
entornos, ni como producto de determinaciones externas, sino que deben tener en
cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del
sistema y la lógica externa de la situación o entorno. Todo fenómeno debe ser
considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al
pensamiento como ecologizado, en su relación coorganizadora con su ambiente.
1.7. TEORIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN
Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría
matemática de la información. Según Moreno (2002) su objeto de estudio se
centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer
medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir, almacenar
 y procesar información. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes
matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa
mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje.
De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de
retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación, con
lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. Su principal
representante Gregory Bateson en su libro Comunicación, la matriz social de la
psiquiatría proclamó que todas las experiencias, y expresiones humanas se hallan
mediadas por la comunicación.

Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la

medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más
extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la
realidad. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio
de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente, las
estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje.

1.8. LEGADO PIAGETIANO

Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la
articulación de su propuesta. Nos aclara que:
(Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación
con Piaget. Estoy de acuerdo. Es por razones, a la vez aleatorias y
contingentes, que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. Ante todo,
los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos
que yo he descubierto después de 1968, y sobre los cuales yo tomaba
notas en relación con El Método. Conocía a Piaget desde antes (…), así
es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor
crucial. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas, la
biología, la psicología y la epistemología (pp. 157‐158).

Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples

puntos de encuentro: los dos son europeos, uno suizo, el otro francés; ambos son,
relativamente, contemporáneos, sólo los separa una generación (Piaget es el de edad
más avanzada), a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se
construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época.
 1.9. PARADIGMA DE THOMAS KUHN

El término paradigma ha resultado, desde siempre, polémico y polisémico. A

partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una
interpretación que ha oscilado desde una dimensión teórico‐metodológica hasta
una interpretación de carácter global.

Según Osorio (2002), Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las

ciencias naturales y físicas. Llegó a la conclusión de que el conocimiento
científico y la ciencia son un producto social e histórico, y que el investigador no
es neutral frente a esa realidad, sino que se encuentra condicionado por sus
tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece.

De acuerdo a sus postulados, con la ayuda indispensable del lenguaje y

culturalmente condicionados (si bien no, absolutamente, determinados), los seres
humanos hemos relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y
significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Nuestra
racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses, en
nuestra forma de “leer” la realidad.

Morín (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría
crítica de la sociedad, ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra
racionalidad y fundamenta, además, sus principios de inteligibilidad. El
paradigma se ha transformado, de esta manera, en una estructura de
interpretación de la realidad y de orientación de la acción.

CAPITULO II:
2.1 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACION

Es un tiempo este en el que pensar el sistema educativo supone pensar la misma

complejidad, lo cual introduce la necesidad de una nueva lógica y una nueva
epistemología educativas. El paradigma de la complejidad formulado por Edgar
Morin (1996, 2000) es, hoy por hoy, una manera de sosegar y templar el
necesario análisis de lo que pasa, sobre todo en los países que han alcanzado
altos niveles de desarrollo. Antes de continuar, permítasenos reproducir, de
manera cuasi-telegráfica, las once razones dadas por Lesourne (1993) para tildar
de altamente complejos a nuestros sistemas educativos (un resumen más holgado
puede encontrarse en López Rupérez 1997):

1. La complejidad del sistema educativo procede de su objeto, que no es otro que

el de transformar a los seres humanos.

2. La dimensión del propio sistema, merced a la importancia adquirida por el

sector público en este ámbito.

3. La complejidad formal de su estructura normativa.

4. La complejidad informal, resultado de la interacción en el interior del sistema.

5. La ambivalencia del sistema, que se presenta, de una parte, como cerrado y,

por la otra, como enormemente abierto a la sociedad.

6. Su operación y efectos se produce en el largo plazo.

7. La mutua implicación entre sistema educativo y sistema económico.

 8. Imprecisión en la medida de los efectos del sistema.

9. Las dificultades para evaluar el grado de consecución de fines y objetivos

generales.

10. La dificultad para articular políticas carentes de ambigüedad.

11. La conflictividad inherente al sistema educativo.

2.2 LOS SIETE SABERES

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar

los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano,
sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al
error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es
conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready

made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de
preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan
de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital
para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las

características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de
sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales
que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover

un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales
para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas

impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y,
 debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los
objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para

ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es
necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e

histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y
que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y
de su identidad común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier

educación.

Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible

reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad

fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los
desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI,
y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más
indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los
mayores objetos de la educación.
 Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar
las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún
no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el

siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora
con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma
comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y
en las ciencias históricas.

Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los

riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de
las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de
certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está
ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos
deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro
futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro
siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido
de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para
esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos
aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la
incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo VI: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación

humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de
nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos
los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.
Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es

en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado
bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus

modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto
que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los
racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo,
una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual
estamos ligados por esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del género humano

La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el

carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo <->
sociedad <-> especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita
un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la
sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca
a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse

en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo
tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos
en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo
desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
 De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma
de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta
conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

3. CONCLUSIONES
 El pensamiento complejo debe persistir como teoría; solo así eludirá el riesgo de
degradarse en doctrina y de congelarse en dogma. Debe mostrarse predispuesto a
la crítica como motor para el avance del saber, huir de mistificaciones, abrirse a
otras corrientes de pensamiento, generar desarrollos teóricos innovadores, evitar
la repetición mecánica de tópicos, operacionalizar sus propuestas
epistemológicas.
 Morin emerge como un potente sintetizador, semejante a aquellos pensadores
del Renacimiento, que frente a estériles neo-escolasticismos, nos descubren de
nuevo al misterio del Cosmos, de la vida y del hombre.

4. REFERENCIAS

Horgan J. “From Complexity to Perplexity”. Scientific American, June, 1995,

disponible en: http://www2.econ.iastate.edu/tesfatsi/hogan.complexperplex.htm

Gell-Mann, M. El quark y el jaguar. Aventuras en lo simple y lo complejo. Barcelona:

Tusquets, 2003.

Kuhn, T. (1977). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de

Cultura Económica.

Moreno, J. C. (2002). Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo:

sistémica, cibernética e información. En M. A. Velilla (Comp.), Manual de iniciación
pedagógica al pensamiento complejo (pp. 25‐37). Bogotá: Instituto Colombiano para la
Educación Superior‐UNESCO.

Morin, Edgar. El pensamiento ecologizado. Año. 1991. p. 6. Disponible en

http://www.ugr.es/~pgomez/archi/%7B

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. (Trad. del fr. por Marcelo
Pakman).Barcelona: Gedisa.

Osorio, S. N. (2002). Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento

científico. En M. A. Velilla (Comp.), Manual de iniciación pedagógica al pensamiento
complejo (pp. 38‐59). Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐
UNESCO

Shannon, C. y Weaver, W. (1981). Teoría matemática de la información. Madrid:

Forja.

Santos Rego, Miguel Anxo EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGIA.

BASES PARA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION , 2000, pp. 133-
148, Chile

Nicholis, G. & Prigogine, I. La estructura de lo complejo. En el camino hacia una nueva

comprensión de las ciencias. Madrid: Alianza, 1994.

https://docplayer.es/38294127-Habilidades-para-el-pensamiento-complejo.html

http://www.eumed.net/rev/delos/13/cpol.pdf

http://edgarmorinmultiversidad.org/index.php/libros-sin-costo/94-los-7-saberes-
necesarios-para-la-educacion-del-futuro-de-edgar-morin.html