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AUTORES ILUSTRADORES
Tania Santos Cano Cuauhtémoc Cuaquehua
Ana Laura Gallardo Gutiérrez Fernando Dupotex
Diego Andrés Castillo Silva Reyes Hernández
Salvador Jaramillo
COORDINADORES
Noemí Cabrera Morales (CGEIB, SEP) CUIDADO DE LA EDICIÓN
Carmen López Flores (UNICEF, México) Jocelyn Pantoja
Héctor Curiel García
DISEÑO GRÁFICO Y EDITORIAL
Salvador Jaramillo
hecho en méxico
distribución gratuita. prohibida su venta
Agradecemos al Seminario de Lingüística y Educación (SEMLE), coordinado por la Dra. Rebeca Barriga Villanueva de El Colegio de México (COLMEX),
sin duda, la retroalimentación constante por parte de sus integrantes ha sido un valioso aporte para este proyecto.
Agradecemos especialmente a la Dirección del Educación Especial de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, por la contribución a la
concreción de estos Documentos, por el espacio brindado en las UDEEI y el apoyo al seguimiento de la pertinencia de este material.
Se agradece la colaboración de:
Mtra. María de la Luz Hernández Sanchez
Directora de Educación Especial – AEFCDMX
Mtra. Delma Cid Cerón
Subdirectora de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Equipo de trabajo de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en
escuelas ubicadas en contextos
urbanos
SUPERVISORES UDEEI
Estimado Docente
Nivel 1. Para los que empiezan a leer y a escribir (28 fichas) (N1).
Nivel 2. Para los que saben leer y escribir (28 fichas) (N2).
Nivel 3. Para lectores y escritores expertos (29 fichas) (N3).
1. Docentes.
2. Padres de familia.
3. Diagnóstico sociolingüístico.
4. Identidad.
5. Migración.
6. Artes.
7. Racismo y discriminación.
8. Derechos.
9. Diálogo entre saberes (geografía, historia, ciencias).
10. Enseñanza de las lenguas (L1, L2).
11. Matemáticas.
12. Visiones del mundo.
Estrategias de sensibilización
• Los múltiples usos del Mapa de las lenguas indígenas de México. Retoma
el mapa incluido como parte de los recursos lúdicos de esta propuesta
educativa y presenta diferentes alternativas para utilizarse de manera
recurrente en diversas actividades a nivel grupal y escolar.
Así, se espera que a partir del trabajo con las fichas vinculadas al
uso y desarrollo del lenguaje (enseñanza de lenguas), sus estudiantes
conozcan y valoren la diversidad cultural y lingüística de México,
amplíen los ámbitos de uso de las lenguas indígenas nacionales,
fortalezcan el desarrollo de habilidades comunicativas en lenguas
indígenas y en español, y promuevan la utilización de las lenguas
indígenas en el entorno escolar urbano.
Para lograr lo anterior, podrá encontrar fichas de Diagnóstico y
Enseñanza y Aprendizaje de lenguas, ponemos a su disposición las
siguientes alternativas:
1 También puede aplicarse si el estudiante es extranjero y tiene como materna una lengua diferente al español.
• Ficha Repertorios lingüísticos para la enseñanza de las lenguas en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
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bilingües en casi la totalidad de las aulas urbanas. Sí buscan, sin
embargo, establecer condiciones para que las y los niños bilingües
que tienen una lengua indígena como materna utilicen sus lenguas
dentro y fuera del contexto escolar con el fin de fortalecerlas, sin 17
vergüenza, sin que sean discriminados, sin permitir que se asimilen
a una cultura dominante o pierdan su identidad cultural. 2
Esperamos que esta propuesta sea útil para usted y le permita tra-
bajar en el reconocimiento y valoración de las lenguas y las culturas
de sus alumnos.
Los autores
2 Hamel, R.E., “El papel de la lengua materna en la enseñanza: Particularidades en la educación bilingüe”, en Jung y
López, Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, Morata-PROEIB Andes- InWent, España, 2003,
pp. 248-260.
¿Cómo se utiliza este material?
Cada una de las fichas didácticas presenta las siguientes características:
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actividad en equipos actividad individual
• Iconos para el desarrollo de actividades
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Nombre de la ficha Título atractivo para docente y estudiantes, alusivo al tema a trabajar.
¿Qué vamos a hacer? Determina y explicita el propósito de las actividades y hasta dónde se
quiere llegar con ellas.
¿Qué materiales vamos a Enlista los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades.
utilizar?
Tiempo y organización para la Sugiere el periodo de tiempo y sesiones en que pueden realizarse las
secuencia actividades propuestas en cada ficha. Asimismo, ofrece información sobre
el tipo de organización y acciones previas necesarias para la aplicación de
la ficha.
Desarrollo de actividades Presenta los momentos de la secuencia didáctica:
Inicio. Recuperación de saberes ( juegos, lecturas, imágenes, dibujos,
videos, audios, discusiones)
Desarrollo. Actividades paso a paso. Se trata de la parte más extensa
o sustancial de la ficha. Las actividades deberán estar dirigidas hacia
cuestiones que generen o posibiliten la apreciación sobre la lengua y la
cultura propias y de otros.
Cierre. Evaluación/retroalimentación de las actividades.
Vinculación con el currículo Cuadro que enlista las asignaturas y grados en donde se trabajan
nacional aprendizajes esperados y temas asociados a los contenidos de la ficha de
acuerdo con el Plan y programas de estudio para la educación básica.
TIC Sugerencias específicas para el trabajo con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Sugerencias y orientaciones Precisan información sobre aspectos que no deben olvidarse en la
didácticas específicas palpación de las fichas didácticas a partir de un enfoque intercultural.
¿Cómo se utiliza este material?
Iconos de la temática
que se aborda en cada ficha
Un color como
identificador
para cada fichero
En cadatema aparece
el nombre del fichero
Jerarquías tipográficas
y de color para ubicar de
manera más sencilla las
20 secciones del fichero
Estructura de una ficha: con reducción de páginas de
ficheros se ubican y definen las secciones de la ficha.
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Iconos de organización
de las actividades
Iconos para el
desarrollo de
actividades
Estrategia de trabajo con
proyecto “68 voces 68 corazones”*1
Proyecto creado por Gabriela Badillo, presenta una serie de cuentos
indígenas animados y narrados en su lengua originaria. Busca dar
voz a las 68 lenguas indígenas de México, resaltando, en su mayoría,
historias de la tradición oral.
Hasta la fecha, se encuentran disponibles 35 videos con una
duración aproximada de un minuto.
Propósito
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* Proyecto apoyado por el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, Canal Once, Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Ruta Maya Coffe.
Materiales
Propuesta de actividades
• Proyección del video Cuando muere una lengua. Adecuación a niños de Nivel
1. Para los que empiezan a leer y a escribir (preparación de textos o narra-
ción para la comprensión del video).
• Reflexión, Identificación y valoración de la diversidad lingüística y cultural.
• Elaboración colectiva de producto: Carteles de difusión de las lenguas
indígenas, Frases en lenguas indígenas.
Fichas asociadas: Campaña lingüística, Alfabeto de la lengua, Dere-
chos lingüísticos, Voces de la diversidad, Una mirada a las lenguas,
Nahuatlismos.
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27
Este mapa cada vez es más diverso. Las y los estudiantes se llevan a
casa la consigna de buscar una imagen de algún niño o niña o joven indíge-
na de México, investigan de dónde es originario y qué lengua habla, dibujan
su rostro, lo iluminan, lo recortan y lo llevan a clase. La actividad consistirá
en enriquecer el Mapa de las lenguas indígenas de México pegan-
do algunos rostros de niños y niñas o jóvenes en los estados en donde se
hablan sus lenguas. Si los y las niñas no tienen la posibilidad de hacer esta
búsqueda, puede sugerir que platiquen con sus padres y dibujen a algún
28
29
familiar o conocido que hable una lengua indígena. Si sólo hay un mapa
para muchos grupos entonces le recomendamos que los dibujos no se pe-
guen pero sí se muestre en dónde estaría ubicado el rostro del hablante de
la lengua y el nombre de su lengua. Las y los estudiantes pueden pegar sus
dibujos en una hoja de su cuaderno y escribir de dónde es y qué lengua habla.
Dibujos de la diversidad. Como parte de las actividades que se propo-
nen en la asignatura Lengua Materna. Español, sobre todo en el Ámbito
de Participación social, Eje Reconocimiento de la diversidad lingüística y
cultural, vale la pena tener presente este mapa y proponer la elaboración
de un dibujo que muestre las características de nuestro país. Se sugiere
que, sin importar el nivel de sus estudiantes, se realice un dibujo de este
mapa utilizando los recursos que tengan a la mano. La complejidad de
esta actividad dependerá del nivel en el que se encuentren sus estudian-
tes. No deje que sea una actividad aislada, vaya mostrando en cada ver-
sión del mapa el nombre y la ubicación de alguna de las lenguas indígenas
nacionales. No olvide hacer énfasis en las lenguas que se hablan en el
grupo y en la escuela.
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asignaturas de Artes, Geografía, Formación Cívica y Ética, Conocimiento
del Medio, Ciencias Naturales y Tecnología, así como Historias, Paisajes
y Convivencia en mi localidad.
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El mapa en la escuela
Propuesta de actividades:
32
33
Desarrollo
dimensión personal
34
¿Por qué razón continúa ejerciéndola?
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“A los niños indígenas hay que atenderlos aparte para que no atrasen
a los niños en el turno regular”
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dimensión pedagógica
La maestra Celia de la Escuela Primaria “El Progreso” nota que sus alumnos y alum-
nas mazahuas no asisten a la escuela porque se van con sus padres a la fiesta de
Ixtlahuaca en el Estado de México, pueblo de donde han migrado. Las niñas y niños
vuelven después de dos semanas, durante las cuales se aplicó la prueba PLANEA.
Cuando sus alumnos regresan, le comentan a la maestra lo que hicieron en su pueblo.
a. Porque las niñas y niños puedan hacer la prueba, pues de ello depende
que pasen el año. Hay algunos alumnos mazahuas que han reprobado
en ciclos escolares anteriores, por lo que habla con las madres de familia
para que dejen de ir a la fiesta de su pueblo y atiendan a la dinámica de
la escuela. Ella piensa que si ahora viven en la ciudad, no es conveniente
para las niñas y niños confundirlos con dos contextos: urbano y rural.
Cierre
1 Conferencia dictada por Sylvia Schmelkes en el marco de la inauguración del Diplomado para la Enseñanza y Apren-
38 dizaje de Lenguas y Cultura Indígenas en Educación Secundaria. Universidad Intercultural del Estado de México.
San Felipe del Progreso, Estado de México. Disponible en https://youtu.be/CYKy2HGw8tc
¿Qué más necesito saber para apoyar a mis alumnos y alumnas indí-
genas y no indígenas a valorar la diversidad cultural y lingüística
del país?
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40
41
• Hojas blancas
• Bolígrafo
2 CGEIB, El enfoque de la educación intercultural en educación primaria. Orientaciones para maestros, México, SEP, 2006, pp.
73-77.
Inicio
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Haga una valoración de su habilidad para planear, teniendo como
referente las ocasiones que considere exitosas de las actividades dise-
ñadas por usted, es decir, que gracias a ellas sus alumnas y alumnos
hayan desarrollado aprendizajes significativos. 43
Desarrollo
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¿Qué características tiene un proyecto didáctico?
45
BLOQUE III. Xcholob tyálemoba tyi ixim. “Los ch’oles hombres del maíz”
Aquí se recupera el
enfoque de las prácticas
Práctica social del lenguaje: Difundir la forma de organización en la
socioculturales, pues se
cosecha del maíz plantea una actividad
Meta de propia de los choles
Aprendizajes esperados. Valora la importancia de preservar el
llegada de (cultura) para estudiar
todos los
trabajo colectivo que distingue al pueblo CH'ol en el cultivo de maíz. la lengua CH'ol.
alumnos.
L1. Que la información que recopilen L2. Describan con frases
sea escrita en CH'ol y analicen en sus cortas el proceso de
escritos el uso de las grafías del alfabeto cosecha del maíz en
CH'ol. lengua CH'ol: limpia, roza,
siembra, cuidados, cosecha,
almacenamiento.
Tema de reflexión. Formas tradicionales en la organización del Aquí se puede
trabajo comunal para el cultivo del maíz. observar
el enfoque
Aquí se observa el 3. Desarrollo de la secuencia didáctica mediante proyectos intercultural.
modelo multinivel
dado que un Producto del proyecto: recopilación de información para conocer
alumno con mayor la organización tradicional del trabajo colectivo en el pueblo CH'ol y
dominio opera como
mapa conceptual.
monitor.
Inicio (1h) Evaluación diagnóstica
1. Actividad grupal. Recuperación de A partir de la lluvia de
saberes sobre el tema. Lluvia de ideas ideas se detecta el nivel de
puede ser en CH'ol o en español. Algún conocimiento sobre el tema
niño monitor las anota en CH'ol en un y se consigna en la hoja de
rotafolio. registro.
Se observa el Desarrollo (15h) Evaluación de proceso
modelo multinivel
en la conformación
2. Video “Pueblos de México” sobre el *Identificar si los niños L1
de equipos.
cultivo del maíz. Preguntas guía: ¿cómo leen fluidamente el CH'ol. La evaluación del
se organizó la gente para el cultivo del Para los niños L2 identificar proceso muestra
cómo ir valorando
maíz?, ¿cuál es la importancia del maíz si comprenden algunas
los aprendizajes
para los choles?, ¿por qué se realizan palabras del rotafolio de esperados para L1
Se trabaja ceremonias en cada etapa del cultivo saberes previos. y L2
el vínculo del maíz? *Valorar si los alumnos
con la 3. Actividad por equipos de 3 o 4, identifican el trabajo
comunidad.
al menos un integrante es L1/chol. colectivo como factor clave
Identificación de prácticas en la en el cultivo del maíz.
comunidad sobre el cultivo del maíz. *Valorar el dominio de los L1
Se trabaja la 4. Tarea: Lectura sobre las etapas del al momento de escribir en
oralidad en el cultivo del maíz (texto bilingüe). CH'ol el cuadro.
intercambio 5. Equipos de la actividad 3. Cuadro con:
por equipos.
identificación de las etapas de cultivo y
la descripción de las ceremonias que se
hacen en cada etapa.
Se observan
actividades 6. Actividad grupal. Revisión del cuadro
de enseñanza de información:
de CH'ol como a. Identificar las frases cortas en chol
L1 (lectura y
que describen el proceso (L2).
escritura).
b. Entre todos localizan las grafías del
alfabeto chol del cuadro. Revisión de
escritura (L1) en el cuadro.
Se observan Término (8h) Evaluación final
actividades de Se revisan los
enseñanza de resultados,
CH'ol como L2. 7. Actividad Grupal. Características del *Valorar la pronunciación de identificando los
logros y aspectos a
mapa conceptual y su función. los L2 durante la revisión de
mejorar, de acuerdo
8. A partir de las características del las grafías y la exposición de con los aprendizajes
mapa y la información recopilada, se los mapas conceptuales. esperados para L1
Se observan y L2
diseña el mapa conceptual sobre el *Valorar la escritura correcta
actividades a
partir de los cultivo del maíz. de las grafías del cuadro
diferentes tipos 9. Cada equipo expone su mapa. Cada para los L1 y la explicación en
de texto para etapa del proceso la presentan los L2 en CH'ol: fluidez, coherencia
usar la lengua
chol. Los L1 explican la etapa en chol. en la exposición.
CH'ol. Se observan
10. Opinión sobre la importancia del *Incluir la valoración que los actividades
maíz para los choles. alumnos hacen del bloque, y para evaluar
la mía. el aprendizaje
esperado general
o para todos.
¿Cuál es la relación que guarda el diagnóstico con el apartado de
aprendizajes esperados, por qué hay de dos tipos?
48
Cierre
Con las actividades realizadas hasta ahora, enliste los elementos que
considera puede cambiar o ajustar en su planeación: 49
Datos generales
Nombre del docente:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Descripción del contexto El contexto externo se refiere a los aspectos económicos y
interno y externo del sociales de la colonia donde se ubica la escuela, así como
aula los antecedentes o datos relevantes sobre la historia de la
escuela: su fundación, relación con la comunidad.
El contexto interno se refiere a los datos relevantes de la
escuela: número de alumnos, alumnos indígenas, niñas
y niños. Lenguas y culturas presentes, balance sobre la
participación de los padres en las actividades, entre otros
datos que se consideren relevantes a nivel sociocultural.
Diagnóstico lingüístico Se refiere a los datos sobre las lenguas y culturas presentes
cultural del grupo en el aula, así como el nivel de dominio del español en el
caso de las y los niños que la tengan como segunda lengua
y del dominio de su lengua materna. También incluye
datos sobre el clima de aula respecto a la valoración de la
diversidad por parte de las y los alumnos.
Datos del programa
Asignatura
Organizador curricular Use ámbito si es el programa de español, lengua indígena o
(Ámbito / Eje) inglés
Práctica social / Tema
Aprendizajes esperados
50
Secuencia de actividades
Inicio Incluye actividades de motivación, exploración de saberes
previos.
Desarrollo Incluye actividades para desarrollar los aprendizajes 51
esperados incorporando los temas y ejes o contenidos
académicos.
Cierre Incluye actividades de integración de lo aprendido,
productos de proyectos didácticos, etcétera.
Evaluación Incluye actividades de recuperación de lo aprendido,
metacognición, etcétera.
Recursos didácticos
TIC Incluye los materiales digitales para desarrollar la
secuencia, si es el caso.
Papelería y similares Incluye materiales como pegamento, colores, hojas y otros
artículos, como semillas, serpentinas, etcétera.
Libros y textos Incluye las referencias de los textos a usar en la secuencia,
incluyendo los libros de texto y otros.
52
53
Un árbol de historias…
¿Qué vamos a hacer?
• Papel bond
• Colores
• Tablero para árbol genealógico
• Imágenes de rostros de familia
Inicio
Grupal
Miren niños (señalando el rostro de la niña), ella es Lorena, tiene seis años, aquí es-
tán sus hermanos, Gustavo, el grande de 12 años, y la pequeñita Sofía, que no tiene
ni un año. Ahora sus papás, miren la cara tan seria del papá, se llama Gustavo como
su hijo mayor y aquí está la mamá, Martha, qué hermoso cabello el de la mamá.
Los abuelos de parte del papá de Selene los voy a colocar exactamente arriba de
él. A ver, Gracia y Roberto y del otro lado, doña Malena y el señor Pedro. Ya está
listo el árbol, ahora les voy a contar sobre esta familia, los padres de Selene no
son de aquí, vinieron de Veracruz, de una comunidad que se llama Ahuica. ¿Alguien
sabe dónde está Veracruz? Muy bien, es uno de los estado de nuestro país. Ahora
fíjense bien, todos los abuelitos hablan náhuatl, la lengua que se habla en Ahuica,
y tanto Gracia, Roberto y el señor Pedro hablan también español. La única que
habla sólo náhuatl es la abuelita Malena. Los papás de Selene, Gustavo y Martha,
hablan náhuatl y español , además le hablan en náhuatl a sus hijos, Gustavo, el hijo
más grande ya se le están olvidando algunas palabras en náhuatl pero entiende
perfectamente, en cambio Selene y la pequeñita hablan más náhuatl que español,
en la casa y en el pueblo de sus abuelitos siempre se habla en náhuatl.
Desarrollo
Individual
¿Hablas más lenguas aparte del español? ¿Qué lenguas hablan tus padres? ¿Tus abue-
litos, tus tíos? ¿Quién te enseñó la lengua que hablas? ¿Has escuchado que en tu fami-
lia hablen alguna lengua diferente al español? ¿En dónde la hablan? ¿Dónde viven o
vivían tus papás antes de venir aquí? ¿Qué lenguas se hablan allá? ¿Sabes su nombre?
¿Cuándo te hablan en otra lengua?
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español, acérquese a él o a ella y pregunte si le puede ayudar. Genere
confianza con niños y niñas, quédese un tiempo para escucharlos y
explique que sus relatos son importantes porque con ellos podemos
saber todas las lenguas que son parte de su historia y que para apren- 57
der mejor es importante identificarlas.
Indique a los y las niñas que ahora van a hacer un mural de las
familias y que conocerán qué lenguas hablan las familias de los y las
niñas que integran el salón. Pueden pegar sus árboles en las paredes
del salón o en área que usted considere conveniente. Los niños pla-
ticarán sobre sus familias y las lenguas con las que tienen contacto.
Puede hacer preguntas relacionadas con las lenguas indígenas
que se hablan en la familia de los y las niñas y las que utilizan o en-
tienden además del español. Celebre que haya más lenguas además
del español. Mencione que ahora saben cuántas lenguas se hablan
en la clase y quiénes hablan otras lenguas diferentes al español en
las familias de sus estudiantes.
Al terminar las presentaciones de los equipos, pida a todos los y
las niñas que pasen al frente y tómeles una foto, enséñeselas y diga
que es una foto que muestra todas las lenguas que forman parte de
la historia de su grupo, que es una foto familiar.
Cierre
Grupal
Pregunte a los y las niñas qué les gusto de esta actividad. Indague
el conocimiento que tienen los y las niñas sobre las lenguas indí-
genas (si sabían que había otras lenguas, cuáles conocen, si sabían
que en la escuela se hablan otras lenguas diferentes al español, por
ejemplo).
Vinculación con el currículo nacional
TIC
Utilice esta actividad para indagar más sobre los lugares de origen de sus alumnos
y alumnas, y otras lenguas diferentes al español que se hablan en las familias de
los y las niñas. Haga un registro minucioso de las y los estudiantes que identifique
como indígenas nacionales y también, si es el caso, de estudiantes que sean de otro
país. Integre sus narraciones escritas al expediente de cada estudiante.
En ocasiones, los niños y niñas de los primeros años de la primaria no identi-
fican a sus abuelitos o tienen pocos datos de su familia, si éste es el caso, solicite
que realicen esta actividad en casa y que pidan a sus padres o familiares que les
cuenten su historia familiar.
Evite situaciones de discriminación y burla entre las y los estudiantes, vea la
diversidad como una riqueza y explicítelo así a su grupo. Diga a los niños que saber
dos lenguas puede ser mejor porque tenemos dos formas diferentes de hablar con
las personas y de referirnos a las cosas del mundo, mencione también que se tienen
además dos vocabularios diferentes y que, lejos de ser un problema, esta condición
es una fortaleza.
Si en su salón de clases es evidente que uno o más niños o niñas tienen como
lengua materna una lengua (indígena o extranjera) diferente al español, tome nota
de las actitudes que tienen ellos y el grupo en general hacia esa condición. Puede
ocurrir que los y las niñas tengan actitudes de rechazo a la lengua que hablan o a
la de sus padres o que incluso les de vergüenza que el grupo lo sepa. No exponga
a los niños y niñas que identifique como hablantes de otra lengua, después tendrá
oportunidad de trabajar de manera más cercana con ellos.
Puede ocurrir también que los niños o niñas nieguen su condición como ha-
blantes de una lengua indígena, obsérvelos con atención fuera del salón de clases y
cuando interaccionan con sus padres, hermanos u otras personas cercanas a ellos.
Genere un ambiente de confianza en donde todos se traten con respeto y se valoren
las lenguas presentes en el salón de clases y en las familias de las y los estudiantes,
sobre todo enfatice que ninguna lengua es mejor que otra.
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61
Esta es una ficha de diagnóstico para trabajar con los padres de fami-
lia y sus estudiantes. A través de una entrevista, podrá identificar las
lenguas indígenas que hablan los alumnos y alumnas o sus padres,
así como al grupo étnico al cual pertenecen. Además, podrá observar
y registrar datos del uso que hacen padres y estudiantes de la len-
gua o lenguas que dominan. Las preguntas que se integran en los
instrumentos de diagnóstico permiten, además, conocer los ámbitos
de uso de las lenguas que utilizan estudiantes y padres de familia,
así como las prácticas culturales que realizan dentro y fuera de sus
comunidades de origen. Asimismo, con la información que recopile,
podrá tener una idea clara de las expectativas y actitudes que tienen
padres e hijos hacia las lenguas originarias nacionales.
62
Inicio
Desarrollo
Cierre
TIC
66
Instrumento para valoración sociolingüística
guía de entrevista para estudiantes. Entrevista semiestructurada
3
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Instrumento para valoración sociolingüística
Guía de entrevista para padres y familiares. Entrevista semiestructurada
68
4
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
69
• Imágenes de frutas
• Imágenes de objetos de la casa
• Imágenes de la ciudad
• Imágenes de la escuela
• Imágenes de animales.
Tiempo y organización para la secuencia
Inicio
Grupal
Equipos
Juego. Competencia de palabras.
2. Pegue las imágenes de los cuatro escenarios en diferentes partes del sa-
lón: un tianguis, una escuela, una ciudad o área semiurbana y un rancho
o granja en el campo.
Producción oral
Grupal
Cierre
Individual
Pida a niños y niñas que dibujen uno de los objetos que describieron
72
de manera oral y escriban su nombre debajo de él. Revise el traba-
jo y observe qué decisiones toman para escribir y, si es necesario,
apóyelos en la relación fonema-grafía para que puedan escribir los
nombres. Felicite a niños y niñas, y proponga cambios si es que hay
errores ortográficos.
Utilice la Hoja registro para ordenar y sistematizar los datos que 73
arrojó este diagnóstico. No olvide anotar algunos rasgos sobre el uso
que dan los niños y niñas indígenas al español. La apreciación del
uso y dominio de la lengua indígena que tengan puede hacerse con
el apoyo de los padres de familia u otros familiares.
74
Instrumento de diagnóstico sociolingüístico.
Hoja de registro de datos5
El registro de los datos se hará en una hoja por cada estudiante incluyendo la
siguiente información:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Tras la observación, lea las siguientes preguntas y tache la opción que mejor des-
criba el desempeño oral del estudiante. Escriba también información adicional que
complemente los datos recopilados en el ejercicio de diagnóstico.
5
Para la elaboración de la Hoja de registro se tomó como referencia la publicación de Rosalba Ortiz , Eduardo Escá-
rraga y Víctor García, Las lenguas en la escuela primaria. Censo de lenguas, Oaxaca, ieepo/sep, 2004, pp. 71-75.
1. Comprensión oral
Sigue instrucciones
vinculadas a las
actividades de la clase
Se muestra pensativo
cuando se le pregunta algo
específico
Debo repetirle la
instrucción, pregunta o
texto oral
Distingue objetos,
personas, animales y
frutas
Comprende descripciones
cortas
76
2. Producción oral
a) Fluidez y pronunciación
77
1 2 3 4 5
Se le entiende muy Titubea con Se interrumpe para Utiliza el español No presenta
poco. frecuencia, tiene expresarse de una con pocas interrupciones ni
Presenta serias que reformular mejor manera. interrupciones, inconsistencias,
dificultades para constantemente Introduce algunos sólo para expresar introduce muchos
describir el objeto, lo que va diciendo, detalles de objetos mejor o de manera detalles en sus
como pausas se corrige al y situaciones más compleja una descripciones,
constantes (como pronunciar sin problemas. frase. Introduce expresa emociones
si buscara las palabras o frases. Se le entiende muchos detalles y bromas al hablar.
palabras o no las A veces no se bien aunque su respecto a Su pronunciación
supiera). le entiende. Su pronunciación los objetos y es muy
Presenta una entonación no siempre es situaciones, comprensible. Uso
entonación es marcada. correcta. expresa emociones de construcción de
muy marcada En ocasiones En ocasiones y bromas al contar. la oración sujeto-
y diferente a la pronuncia vocales construye Su pronunciación verbo-objeto
convencional o consonantes con oraciones con una es muy
del español de sonidos diferentes base diferente comprensible.
su localidad. al convencional. a sujeto-verbo- Uso de
Pronuncia vocales En varias ocasiones objeto construcción de
o consonantes con construye la oración sujeto-
sonidos diferentes oraciones con una verbo-objeto
al convencional. base diferente
Presenta a sujeto-verbo-
construcción de la objeto
oración diferente
a sujeto-verbo-
objeto
b) Vocabulario
1 2 3 4 5
Su vocabulario es Su vocabulario Su vocabulario es Al hablar repite Usa un vocabulario
muy limitado y es muy limitado suficiente para algunas palabras amplio, repite poco
casi no se puede y confunde las expresarse pero con frecuencia, o nada los mismos
expresar. Presenta palabras, presenta limitado, repite a veces se términos, no tiene
confusión en el inconsistencias, muchas palabras interrumpe para problemas para
uso de ciertos logra expresarse por desconocer cambiar una elegir las palabras
sustantivos o con dificultad. En otras, de manera palabra por otra que usa.
verbos. muchas ocasiones frecuente usa unas que le parece más No hay uso
Se manifiesta presenta palabras por otras. adecuada, a veces inconsistente
uso inconsistente confusión en el (sustantivos o usa términos u omisión de
u omisión de uso de ciertos verbos). inapropiados preposiciones o
preposiciones o sustantivos o A veces presenta y necesita artículos.
artículos. verbos. uso inconsistente reorganizar ideas. No hay
No hay Se manifiesta u omisión de Rara vez presenta inconsistencias en
concordancia de uso inconsistente preposiciones o uso inconsistente la concordancia de
género y número. u omisión de artículos, u omisión de género y número.
preposiciones o Algunas veces no preposiciones o
artículos. hay concordancia artículos.
Con frecuencia de género y No hay
sin concordancia número. inconsistencias en
de género y la concordancia de
número en sus género y número.
producciones
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora de audio
Inicio
Grupal
Desarrollo
Grupal
Parejas
Cierre
Individual
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros.
En este ejercicio, tendrá el papel de moderador, haga lo posible porque los padres
entren en diálogo, que conversen e intercambien conocimientos de manera amiga-
ble, que las preguntas vayan respondiéndose de manera fluida y natural.
No se preocupe durante la sesión por encontrar contenidos duros o especí-
ficos, compenétrese en dialogar y haga un trabajo de investigación serio, busque
encontrar el momento valioso para hacer la pregunta correcta, para obtener bue-
nas respuestas.
Después de la sesión, podrá consultar sus apuntes y tendrá el respaldo de su
grabación; con estos insumos, podrá ir nutriendo su trabajo en clase en distintos
momentos del trabajo en el aula, y podrá aplicarlos en distintos campos de for-
mación.
84
85
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora, computadora o teléfono celular que grabe audio
Desarrollo
Equipos
89
Práctica ¿En dónde ¿Quiénes ¿Qué se ¿Qué dicen los ¿Qué significado tiene
cultural se realiza? participan? hace? participantes? para la comunidad?
Cierre
Grupal
Anexo
Función comunicativa
Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En que situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
92
Función comunicativa
Describir
¿En qué situaciones describimos algo?
¿Cómo describimos un objeto, animal, persona? (Ej. La manzana es roja y redonda. El niño es 93
bajito, de ojos cafés y cabello negro. Mi casa tiene dos cuartos y un baño…)
¿Qué verbos necesitamos para describir?
Dar opiniones
¿En qué situaciones damos nuestra opinión sobre algo?
¿Qué palabras necesitamos? (verbos, adjetivos, por ejemplo)
¿Cómo darías tu opinión sobre algo? (Yo pienso que… Yo opino que… Yo creo que… Me parece…
No estoy de acuerdo…, Eso está bien porque, Eso no me parece…, por ejemplo)
¿Existe una solo forma de decirlo en tu lengua y varias en español?
Función comunicativa
Dar consejos
¿Cuándo damos un consejo? ¿A quién se le dan consejos?
¿Qué palabras utilizamos para dar consejos? ¿Sobre qué son los consejos?
¿Cómo sería una forma de dar un consejo? ¿Podríamos decir alguno?
Expresar deseos
¿En qué situaciones pedimos algo o expresamos un deseo?
¿Cómo se piden los deseos?, ¿puedes darme un ejemplo? (ej. Yo quiero… Yo deseo…
Quisiera…?)
¿Cuántas formas de pedir hay?
Dar y pedir información en un intercambio comercial
¿En qué situaciones pedimos información sobre algo?
¿Qué se dice cuando se vende y se compra?
¿Cómo se dicen algunas frases que tengan números?
94
95
• Hojas blancas
• Lápices
Inicio
Grupal
Invite a los padres de familia a que escriban la receta del platillo que
sienten que los representa, y que lo describan, aunque no se acuer-
den o no tengan claro los procedimientos, pídales que lo intenten,
también deben anotar con qué se acompaña, si con pan o tortilla,
con qué bebida, en qué tipo de recipiente, en que época del año se
degusta, etcétera.
Desarrollo
Grupal
Cierre
Individual
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros y de sus padres. 99
En esta muestra gastronómica, el docente será quien haga las presentaciones
de los padres de familia a los estudiantes. Ayude a sus estudiantes a presentar los
platillos que han elaborado sus padres; al haber hecho la cartulina con la informa-
ción, las y los estudiantes conocerán y podrán presentar el platillo a sus compa-
ñeros. Después de la presentación de las y los estudiantes, solicite a los padres de
familia que complementen la información.
¡Yo soy!
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha tiene como propósito que niños y niñas refuercen el con-
cepto de sí mismos de manera positiva, reconociendo sus cualidades
mediante dibujos.
Las actividades están encaminadas a conocer de manera general
aspectos y valores positivos que los y las niñas tendrán que reconocer
en sí mismos para después representarlos gráficamente.
Inicio
Grupal
100
Coloque en distintas partes del salón los carteles numerados ¡Yo soy! Lea
a sus estudiantes las cualidades que ahí se señalan, después pregunte si
ellos son así y que elijan el cartel con el que más se identifican. Cuando
haya terminado la ronda de carteles, pídales que, inspirados en esas ilus-
traciones, realicen un dibujo con el tema ¡Yo soy! Al terminar, exhiba los
dibujos en las paredes del salón.
Invite a los niños y niñas a que describan el dibujo que realizaron y
que comenten qué semejanzas tienen con sus padres o familiares, estas
semejanzas podrán irse afinando con preguntas del docente, estas des-
cripciones servirán para conocer oficios, vestimenta tradicional, carac-
terísticas físicas o gustos personales de sus estudiantes y sus familiares.
Realice un cierre agradeciendo a los niños y niñas por compartir sus
sentimientos y felicítelos por ser buenas personas.
Cierre
Grupal
TIC
Es importante que esté atento a los posibles brotes de burla o sabotaje de la ac-
tividad, en especial cuando se trate de sus estudiantes indígenas, si es el caso,
interrumpa la actividad y profundice en el desmontaje de prejuicios, no regañe o
invisibilice la conducta para que esto sea un motivo de aprendizaje.
Si su grupo es numeroso para la actividad de cierre, forme equipos y ponga
una silla en cada uno para que entre los integrantes se haga la ronda. No olvide
hacer un seguimiento de los equipos y que éstos estén conformados lo más diver-
samente posible.
Docente, si tiene interés en conocer más sobre el tema de la autoestima en
el aula, puede consultar en la siguiente liga un texto breve con información inte-
resante que puede aplicar en el aula. http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf
Rodolfo Acosta Padrón y José Alfonso Hernández, “La autoestima en la edu-
cación”, Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología [en línea] 2004,
1 [Fecha de consulta 2 de agosto de 2018] Disponible en: <http://www.redalyc.org/
102
articulo.oa?id=83601104> ISSN 0718-1361
103
¿Derechos y parejos?
¿Qué vamos a hacer?
Desarrollo
Equipos
104
Cierre
Grupal
TIC
La sensibilidad del docente es el insumo más importante para esta actividad, tendrá
la oportunidad de plantear y dar una perspectiva clara a las relaciones interper-
sonales entre las niñas y los niños del grupo, los comentarios sexistas, las roles
estereotipados en la escuela, principios morales basados en la discriminación o del
papel de sumisión de la mujer frente al hombre.
Los estereotipos de género generan mucha suspicacia, la presión social sobre
el deber ser de la mujer y del hombre son difíciles de manejar, el tema de la trata
de personas, la crianza compartida de los hijos, etc. En suma, es un tema de gran
relevancia para la edad de sus estudiantes.
En esta ficha también se intenta comunicar a las y los estudiantes que los
estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y estar
en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, romper
con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones, para
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
106
107
Yo tengo derechos
¿Qué vamos a hacer?
¿Qué es un derecho?
108
Desarrollo
Equipos
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que platiquen con sus familiares sobre los
derechos que vieron en la clase. Explíqueles que en su cuaderno pue-
den anotar el derecho que les haya parecido más importante.
Vincule las actividades que se proponen en esta ficha con los contenidos relacio-
nados con los Derechos de los niños.
Esta ficha es la oportunidad para que usted trabaje con los niños y niñas
parte de los derechos señalados en diferentes documentos normativos de orden
nacional e internacional que protegen los derechos de los pueblos indígenas. Si
usted quiere ampliar la información, le recomendamos que eche un vistazo a los
siguientes documentos:
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Disponible en: <www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257_171215.pdf>
Acuerdo 169 de la OIT. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas. Guía para utilizar la declaración:
<http://pro169.org/res/materials/es/general_resources/Derechos%20de%20los%20
PI%20en%20la%20Practica%20-%20una%20Guia.pdf>
En YouTube usted puede consultar el siguiente video:
<www.youtube.com/watch?v=8pEEbcDGPPk>
112
113
Seleccione entre sus estudiantes a cuatro niños, procure que entre los
cuatro haya niñas y niños indígenas o migrantes, es importante que ten-
gan orígenes y familias diversas. Pregúnteles cuántas personas confor-
man su familia, si son de un estado o región del país distinto a la Ciudad
de México, qué les gusta comer en reuniones o fiestas familiares y quién
o quiénes cocinan, cómo son sus casas, si tienen animales o mascotas.
Escriba los nombres de los familiares y relación filial. Haga un listado y
procure que se mencione a todos los integrantes de la familia, aunque no
vivan con ellos. Por ejemplo, Pedro: papá, Azucena: mamá, Raúl: primo.
Escriba en el pizarrón algunos datos de las respuestas de sus alum-
nos y alumnas para poder comentar con ellos las diferencias que existen
entre esos tres o cuatro tipos de familias, número de integrantes, lugar
de origen, etc. Resalte las diferencias en un sentido positivo, para abonar
al entendimiento de la diversidad.
Desarrollo
Equipos
Organice a las y los niños en equipos y salga con ellos al patio, lleven
gises, cuaderno y lápices de colores. Utilizando los gises, cada equi-
po debe dibujar en el piso a una familia parada junto a su casa. Las
familias deben ser diversas, pídales que se pongan de acuerdo para
dibujar familias distintas entre sí: familias que viven en la ciudad,
en una comunidad; deben ser pequeñas o numerosas. Si algún equi-
po lo desea puede dibujar más de una familia.
Cuando finalicen de dibujar en el patio, tome fotografías de los
dibujos en el piso para recuperar el trabajo de las y los alumnos en su
114
archivo. Podrá imprimir o proyectar estos dibujos en otro momento.
Individual
Cierre
Individual
Grupal
Una vez que los y las niñas hayan preguntado en sus casas, pída-
les que cuenten qué les contaron sus papás. Reflexione sobre los
relatos junto con ellos. Para hacer un ejercicio de cierre, recupere
las opiniones en el pizarrón, resalte la diversidad que nos hace
diferentes, y las cosas que compartimos y nos hacen similares.
Recupere las fotos tomadas en el patio para hablar de las dis-
tintas familias y los diversos lugares de origen.
Vinculación con el currículo nacional
TIC
Esta ficha tiene la intención de que reflexione junto con sus estudiantes sobre los
distintas maneras de conformar familias, sobre la importancia de entender a la 117
familia como un vínculo afectivo; es importante que estén abiertos a reconocer y
valorar todos los tipos de familias que pueden existir en el aula.
No se debe estereotipar a la familia nuclear: hombre, mujer e hijos, como la
familia única o modelo. Por el contrario, es importante que niños y niñas se reco-
nozcan en alguno de los tipos de familias que existen en el aula, lo más relevante
a destacar en este ejercicio es enorgullecernos de tener seres queridos.
Preste especial atención a niños y niñas que han migrado desde algún lugar
lejano a la ciudad, o bien que se han cambiado de barrio o zona dentro de la misma
ciudad, tome en cuenta este ejercicio para identificar a las familias indígenas y a
las migrantes. Reflexione con ellos si estos viajes, o cambios de zona de residencia,
modifican a las familias.
Si en el aula hay estudiantes hablantes o con conocimientos de alguna lengua
indígena, vale la pena recuperar vocabulario y compartirlo con el grupo, por ejem-
plo, cómo se dice “familia” o “tío” en la lengua indígena del niño o niña.
Los pueblos indígenas
son rurales y urbanos
¿Qué vamos a hacer?
Inicio
Grupal
Vaya sacando las seis láminas con los rostros de los y las niñas y
péguelas en el lado derecho del pizarrón. anuncie que el día de hoy
conocerán algunas historias de niños y niñas mexicanos que han
viajado de otros lugares y que ahora viven en ciudades grandes. Sin
embargo, antes de empezar tienen que ayudarle a armar este rompe-
cabezas. Saque las nueve piezas del rompecabezas y pida voluntarios
para que lo armen de manera colectiva. Cuando esté resuelto el rom-
pecabezas, lea el título del mapa México, familias en movimiento.
Pida que todos repitan el nombre mientras lo va señalando con su
dedo índice. Solicite a dos alumnos o alumnas que pasen al pizarrón
y lean el título señalando las grafías con su dedo índice.
Desarrollo
Equipos
Organice a su grupo en seis equipos. Diga a los y las niñas que cada
equipo será responsable de conocer y platicar sobre uno de los niños
o niñas que aparecen en el mapa. Para realizar esta actividad siga
los siguientes pasos.
2. Proporcione a cada equipo la lámina con la historia del niño o niña cuyo
trayecto de viaje señalaron en el mapa. Pida que lean en voz alta las ora-
ciones que ahí aparecen. Es probable que algunos niños o niñas aún no
sepan leer muy bien o incluso aún no lean, si este es el caso, lea con ellos
las oraciones; en ambos casos, asegúrese que hayan entendido lo que
escucharon. Manténgase al pendiente si en los equipos hay niños o niñas
que aún no comprenden bien el español.
120
3. Pida a cada equipo que platiquen cómo se sentirían si ellos fueran el niño
o niña de la historia, pregúnteles qué pasaría si llegaran a un lugar en
donde no hablaran como ellos conocen y que no entendieran lo que dicen
los demás. Vaya de equipo en equipo y asegúrese de que los y las niñas 121
platican sobre la historia que apenas conocieron, si no es así, propícielo.
Pregunte si ellos han tenido alguna experiencia similar o si tienen a algún
familiar que la haya tenido. Si es el caso, pregunte qué hay en su pueblo
y que tienen en los lugares en que ahora viven; qué dejan y qué viaja con
ellos.
4. Solicite a sus estudiantes que dibujen en una hoja al niño o niña viajero y
que a un lado o abajo anoten el nombre.
Cierre
Grupal
Cada uno de los niños y niñas deberá decir qué le gustó de esta ac-
tividad. Invite a que alguien cuente algún trayecto que hayan reali-
zado sus familiares o ellos mismos.
Usted puede cerrar platicándoles que aunque las familias viajan
a lugares lejanos y diferentes, siempre van a llevarse su manera de
pensar, las historias y conocimientos que son importantes para ellos,
así como la lengua que ellos aprendieron de sus padres.
Vinculación con el currículo nacional
122
TIC
124
125
Serpientes y escaleras
para respetarnos
¿Qué vamos a hacer?
Cierre
Grupal
Una vez que hayan terminado de jugar, pida a sus alumnos y alum-
nas que reflexionen sobre las características del grupo.
Guíelos para que se pregunten si alguna vez han discriminado
a algún compañero, coménteles que siempre es posible mejorar las
relaciones entre todos, solicite a los y las niñas que le sugieran cosas
para mejorar su forma o manera de relacionarse, anote en el piza-
rrón las sugerencias.
Esta actividad ayudará a que sus estudiantes hagan un ejercicio
de autocrítica y mejoren las relaciones al interior grupo. Si algún
estudiante lo desea, puede comentar alguna situación de discrimi-
nación que haya vivido o presenciado.
A manera de cierre y con tacto, es importante que enfatice la
idea de que en México hay distintos tipos de discriminación que nos
afectan y que debemos atender y eliminar, por ejemplo, las formas
más comunes de discriminación en la Ciudad de México son por la
forma de vestir, por el sobrepeso, la edad o el color de piel, 6 así como
la discriminación por hablar en lengua indígena.
TIC
128
6
Según la encuesta del Programa de Derechos Humanos de la UNAM realizada en 2013 <www.pudh.unam.mx/
perseo/encuesta-sobre-discriminacion-en-la-ciudad-de-mexico-2013>
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Fuente:
<www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142>
130
131
En esta ficha, los niños y las niñas que empiezan a leer y escribir
realizarán un acercamiento al conocimiento de la diversidad cultural
de México mediante la reflexión en torno al concepto de diversidad.
Podrán identificar que todas las personas conformamos y creamos
nuestro sentido de pertenencia a partir de las relaciones que estable-
cemos con las personas de nuestro entorno, gracias a las diferentes
culturas y lugares que conocemos, a lo que nos cuentan y enseñan
las personas con otras tradiciones o costumbres, con otros maneras
de vivir e interpretar el mundo.
Inicio
Grupal
Desarrollo
Equipos
Cierre
Grupal
TIC
Después de pegar el árbol, puede escuchar con su grupo la lista de
reproducción que se sugiere en la siguiente liga a Internet, contiene
canciones en lenguas indígenas que usted puede enseñar y cantar
con sus niñas y niños.
<www.youtube.com/playlist?list=PLjrgEXUCghLhvH0__XbQ8RxR92eB0jvV3>
134
135
¿Soy o me parezco?
¿Qué vamos a hacer?
Inicio
Grupal
Equipos
1. ¿Hay alguna imagen que creas que está equivocada o extraña, rara?
2. ¿Crees que hay diferencias entre lo que hacen las mujeres y los hombres?
136
3. ¿Te identificas con alguna de las imágenes?
Una vez que los estudiantes hayan visto y analizado las imágenes en
equipo, pregunte qué piensan de las imágenes. Cierre este ejercicio
con la reflexión sobre lo que los estereotipos provocan, sobre aquellas
cosas que creemos que son estáticas, es decir, que no van a cambiar 137
o que no deben cambiar, pregunte por ejemplo si están de acuerdo en
que casi siempre haya personas rubias en la publicidad de productos, o
bien que sean solo las mujeres las que saben cocer y remendar la ropa,
pregunte si esto siempre es y ha sido así, o no, o si debe cambiar y por
qué. Es necesario que intencione la reflexión sobre situaciones o cosas
que los niños conocen y analice ámbitos cotidianos para los alumnos,
el hogar, la escuela, el mercado.
Desarrollo
Parejas
Cierre
Individual
138
Vinculación con el currículo nacional
TIC
Para dar inicio a esta ficha, a manera de ejemplo puede trabajar con
el video Igualdad de género presentado por Puros Cuentos Saludables,
donde se muestran de forma sencilla algunos de los problemas más
comunes o típicos de los estereotipos de género. El video es muy
sencillo en cuanto a sus ejemplos, lo que lo hace pertinente para el
nivel. Esta sugerencia puede serle útil para iniciar o bien para cerrar
su actividad, o bien puede elegir algún otro material que considere
pertinente para el tema.
Video disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=2d7K7nP-2Ro
Para este ficha la sensibilidad del docente es el insumo más importante, tendrá la
oportunidad de conocer más a sus estudiantes, debe ser muy cuidadoso para no
herir sentimientos ni creencias religiosas o principios morales. Los estereotipos de
género y étnicos generan mucha suspicacia y la presión social sobre el cómo debe
ser el hombre o la mujer, pueden ser complicadas de manejar.
Lo importante es comunicar a sus estudiantes indígenas y no indígenas que
los estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y
estar en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, rom-
per con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones y
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
Este ejercicio de juego de roles puede realizarse con juguetes que representen
estereotipos, puede pedirles previamente que traigan algunos juguetes de su casa
y confrontar los roles, por ejemplo, de las muñecas tipo Barbie, o los superhéroes,
pregúnteles porqué no hay o no son comunes las muñecas de piel morena o negra,
porqué sólo las niñas juegan a la comidita, porqué sólo los niños juegan con coches
y piratas, etcétera.
Como reflexión final, converse con niños y niñas sobre las ventajas de no
reproducir estereotipos, es importante saber que hombres y mujeres tenemos de-
recho a decidir qué profesión u oficio queremos tener, que todos somos iguales, los
de piel oscura o clara, los indígenas y no indígenas, etcétera.
140
141
Teatro mínimo
¿Qué vamos a hacer?
• Un problema o conflicto
Pídales a sus estudiantes que escenifiquen una escena de conflicto; por
ejemplo, dos personas que discuten por el precio de un producto, o bien
por quién detiene y aborda un taxi primero. Este ejercicio de improvisa-
ción es más complejo de definir que los demás, es importante que cola-
bore con los y las niñas a definir este ejercicio.
• Emociones
Hacer evidente la tristeza, el amor, el miedo, el enojo, la desesperación,
la alegría, etcétera.
• Posturas
Definir movimientos, actitudes particulares de cada personaje; ser un
animal, un tigre, un chango, un carpintero, un escritor, un deportista o
un bailarín.
• Despedida
Darle un cierre a la improvisación, ya sea resolviendo el conflicto o bien,
simplemente al despedirse, decir adiós, cerrar la escena ya sea con el pú-
blico o entre los dos personajes con una despedida.
142
Desarrollo
Equipos
En este ejercicio, les ayudará a los niños y niñas a representar pe- 143
queñas escenas con ejemplos e instrucciones para que las represen-
ten en el aula. Las escenas deberán desarrollarse en tres contextos
distintos: la ciudad, la comunidad y el hogar. Con base en estos tres
ámbitos, los estudiantes deberán representar una situación imagi-
naria de la vida cotidiana.
Disponga los asientos en semicírculo, si el plantel escolar dis-
pone de otros espacios cerrados más amplios, traslade al grupo para
que trabajen más cómodamente, se recomienda un espacio amplio
para representar movimientos y acciones.
Divida el grupo en equipos de tres o más alumnas y alumnos
y pídales a cada equipo que intenten representar una de las cuatro
escenas, procure que se representen todos los contextos planteados.
Como docente, debe colaborar para que la vergüenza y el miedo
al ridículo de sus alumnas y alumnos no sea un obstáculo, es impor-
tante que para esta clase se disfrace de algún personaje, de viejito
o viejita, de hombre o mujer elegante, etcétera. Utilice sombreros,
bigotes falsos o algún tocado, y cualquier otro elemento que le pueda
ayudar a personificarse.
La interpretación de los y las niñas le va ayudar a conocer cuá-
les son las actividades que sus estudiantes desarrollan en sus casas,
las ideas que tienen frente a los distintos contextos. Al formar los
equipos, intente distribuir a alumnas y alumnos indígenas y no in-
dígenas que hayan vivido o conozcan alguna comunidad indígena
en equipos diferentes, de manera que puedan aportar ideas en sus
equipos para la escenificación en el contexto de una comunidad.
Los equipos se deben reunir para preparar su representación de los
tres contextos. Distribuya, con su criterio, los tres escenarios entre
los equipos. Sus estudiantes deben elegir personajes, vestuarios y
planear acciones a desarrollar para su presentación. Usted dará se-
guimiento paso a paso a cada equipo.
• La ciudad
Los y las niñas deben pensar en algún espacio de la ciudad que conozcan,
como el banco, la tienda, la esquina de los tacos, la panadería, el eje vial,
los juegos mecánicos, etcétera.
• La comunidad indígena
En este contexto, quienes podrán dar información para representar la es-
cena son las y los alumnos que conozcan o hayan vivido en alguna comu-
nidad indígena. Pregunte cómo es la comunidad, si se anda a caballo, si se
nada en el río, se tejen hamacas o vestidos, se va de compras a la tienda,
al tianguis o al mercado, se siembra, se cosecha, se anda en bicicleta, se
va a fiestas, a bailes, etcétera.
144
• El hogar
El ámbito familiar es muy relevante en este ejercicio. En el hogar se expre-
san costumbres y actividades particulares de cada familia, la gastrono-
mía, las creencias religiosas, las festividades, la pertenencia a una etnia 145
o lugar geográfico.
Cierre
Individual
TIC
146
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
• Hojas blancas
• Colores
• Plumones
• Alfabetos de lenguas indígenas
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de una hora
o una 1 y media. Previo a la aplicación de esta ficha, es necesario que
realice una búsqueda en Internet para indagar si se encuentra dispo-
nible un alfabeto de la variante que hablan sus estudiantes de origen
148
indígena o sus familiares, es probable que encuentre los alfabetos pero
que no incluyan ejemplos de palabras que contengan la grafía. Pida
el apoyo de alumnos y padres de familia que tienen como materna la
lengua indígena para la conformación de un alfabeto ilustrado. En el
Anexo se muestran ejemplos de diferentes lenguas. En el alfabeto de 149
la lengua originaria que analizarán, identifique las grafías o grupos
consonánticos que no existen en el alfabeto castellano. Ejemplo de lo
que puede ser el sonido -ts en la lengua náhuatl o el sonido glotaliza-
do -uch' de la lengua ch'ol. Si las condiciones del contexto no permiten
la elaboración de este alfabeto, entonces puede utilizar alguno de los
que se muestran como ejemplos en esta ficha.
Inicio
Grupal
Desarrollo
Cierre
Grupal
Pida a niños y niñas que copien las grafías que aprendieron hoy.
150
Vinculación con el currículo nacional
TIC
Esta ficha está dirigida a niños y niñas que están aprendiendo a leer
y escribir. Con las actividades que se proponen en esta ficha los niños
y niñas podrán jugar a identificar, pronunciar y escribir palabras
relacionadas con la naturaleza. Las actividades también pretenden
que las y los estudiantes que hablan una lengua indígena diferente
al español puedan desarrollar y fortalecer su lengua materna.
• Láminas con imágenes de árbol, nube, sol, montaña, luna, estrella, rayo
• Tarjetas con nombres en lengua indígena de los elementos de la naturaleza
• Hojas blancas
• Colores y plumones
Inicio
Grupal
Desarrollo
Diga a los niños que ahora escribirán en otra lengua diferente al es-
pañol, mencione el nombre de la lengua y pegue a un lado del nom-
bre que escribieron los niños, la versión en lengua indígena.
154
Pida al niño o niña hablante que pronuncie el nombre de cada
uno de los elementos, el resto deberá repetirlo en coro. Si es posible,
realice este ejercicio al menos una vez más. Asegúrese que los niños
y niñas sepan pronunciar e identificar el nombre de los elementos 155
al decirlos en lengua indígena. Puede organizar pequeños concursos
para ver quién memoriza más palabras.
Equipos
Cierre
Grupal
TIC
Una opción para trabajar esta secuencia es que los niños y niñas dibu-
jen e iluminen las palabras y después se graben en video presentando
el dibujo y pronunciando en ambas lenguas el nombre del elemento de
la naturaleza. Puede buscar en Internet La lengua de mis abuelos, y presen-
tar la primera parte a los niños para que tengan un ejemplo de otros
niños que han grabado y presentado palabras. En el video se presentan
niños y niñas del estado de Morelos, aproveche para mostrar cómo se
dicen algunas palabras en náhuatl. Si en el grupo hay niños que ha-
blen esta lengua pregunte qué es igual y qué es diferente.
156
El video está disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=h0RZiAkm9pA&t=84s>
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Recuerde que muchas lenguas indígenas no tienen la misma estructura silábica que
el español, procure que las palabras se lean de manera corrida. 157
Si en su salón los niños y niñas refieren no hablar ninguna lengua diferente
al español entonces es importante contar con la participación de los padres de
familia; junto con ellos podrá escribir las frases o el vocabulario que se enseña.
Aproveche el contenido de esta ficha para vincularlo y complementarlo con
las actividades que se proponen en el ámbito Exploración y comprensión del mun-
do natural. Conocimiento del medio, en particular en el eje de Mundo natural.
Exploración de la naturaleza. Es posible elaborar vocabularios más amplios sobre
el entorno de los niños y niñas.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre las y los estudiantes,
en especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
En mi escuela usamos
una lengua indígena
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha presenta actividades para que niños y niñas que están
aprendiendo a leer y escribir integren, como parte del proceso de de-
sarrollo de la lectura y escritura, la redacción y utilización de frases
cortas en la lengua indígena que hablan algunos de los estudiantes.
Para los niños y niñas que tienen una lengua indígena como primera
lengua, estas actividades constituyen, por un lado, un acercamiento
a la escritura de su propia lengua, por otro, permite que desarrollen
su lengua y compartan aspectos de ella y de su cultura. Estas activi-
dades forman parte de una campaña de reconocimiento y valoración
de las lenguas indígenas que conviven con el español en el mismo
espacio educativo.
Inicio
Grupal
Desarrollo
Grupal
Explique a niños y niñas que elaborarán carteles para que tanto ellos
como los demás estudiantes de la escuela puedan aprender algunas
frases o palabras en al menos una de las lenguas indígenas que se
hablan en su salón de clases.
Parejas
Ni nauatlajtoa
Yo hablo náhuatl
Usted puede cambiar la frase y poner la que indagó con sus estudian-
tes o los padres de familia.
Pida a los niños y niñas que primero escriban la frase en lengua
160
indígena y luego la versión en español.
Solicíteles que pronuncien la frase que acaban de escribir en
ambas lenguas. Apóyese en sus estudiantes que hablan la lengua
indígena para la pronunciación de las frases.
Elabore un plan de acción para decidir en qué lugares de la es-
cuela pueden pegarse los carteles que elaboraron, decidan quiénes 161
los van a pegar y en dónde.
Cierre
Grupal
Pida a niños y niñas que de manera oral le expliquen qué fue lo que
les gustó de las actividades. Pídales su opinión sobre la forma en que
se sintieron al decir una frase en otra lengua diferente a la suya.
Asimismo, pida que los niños y niñas les platiquen a sus padres el
dibujo y la frase en la lengua indígena que ahora saben decir, si es
posible pueden traer nuevas frases.
• Cartulinas blancas
• Colores y plumones
• Memorama Elementos de la naturaleza
• Lotería de animales
• Números del 1 al 10 (con espacio inferior para escritura)
• Láminas con colores y espacio para poner el nombre
Tiempo y organización para la secuencia
Inicio
Grupal
164
Desarrollo
Grupal
Explique a los y las niñas que en la feria va a haber cuatro activida- 165
des diferentes, que podrán visitar todos estos lugares pero que antes
tienen que practicar algunas frases que les permitirán comunicarse
en la lengua indígena que hablan algunos alumnos o alumnas de la
escuela. Las preguntas que pueden practicar los niños y niñas están
a continuación; sin embargo, usted puede proponer otras para que
sean integradas a la lista. Pida a las o los estudiantes de su salón
que hablan esta lengua que le ayuden a conocer cómo se dicen estas
preguntas en su lengua materna, si no saben cómo escribirla, no se
preocupe, haga el intento de transcribir lo que él o la niña dicen en su
lengua. Puede invitar a la madre o el padre de los niños hablantes de
una lengua indígena para que tenga mayor apoyo en esta actividad.
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que realicen una entrevista a algún estu-
diante para conocer su opinión de las actividades que se realizaron
para llevar a cabo la Feria lingüística. Puede proponer que pregunten
cuatro aspectos:
166
Vinculación con el currículo nacional
Póngase de acuerdo con los padres de familia en la fecha en que pueden asistir y rea-
lizar la feria. Todos los días previos a su realización practique usted y sus estudiantes
las frases y preguntas que aprendieron.
Es importante que en todo momento tenga comunicación directa con los padres
o familiares de niños y niñas que hablen alguna lengua diferente al español; búsquelos
en la entrada o a la hora de la salida para obtener por escrito o grabado la forma en
que se dicen las preguntas y poder realizar la actividad previa a la feria. Si el padre
o la madre tienen dificultades para asistir, pida a los niños y niñas que lleven por
escrito lo que usted requiere.
Los niños y niñas pequeños requieren un acercamiento mayor para realizar estas
actividades, deje que se entusiasmen y se interesen por los sonidos de la lengua que
están aprendiendo, deje que experimenten en la escritura de grafías que normalmen-
te no utilizan pues no forman parte del alfabeto del español. Haga énfasis en este
aspecto precisando el valor de las lenguas indígenas frente a otras que se consideran
como dominantes.
Recuerde que niños y niñas hablantes de alguna lengua distinta al español ten-
drán una participación fundamental en la realización de las actividades, tanto en las
de preparación como en las que se realicen el día del evento. Empodere a estos niños
y niñas haciendo notar, a ellos y a todo el grupo, los beneficios de tener dos lenguas
y dos sistemas lingüísticos que pueden activar de inmediato según lo requiera el con-
texto y el tipo de hablantes al que se dirigen; esto es cognitivamente muy complejo
168
y los puede preparar o facilitar el aprendizaje de una lengua más (como el inglés).
Es posible que en su grupo se hablen varias lenguas indígenas, no deje a
ninguna de lado, trate de involucrar a cuantos más estudiantes y padres de familia
pueda.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre los niños y niñas, en 169
especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Anexo
172
173
Inicio
Grupal
Explique a los niños y las niñas que entre todos van a construir una
historia a partir de las imágenes que les va a ir enseñando. Tome las
imágenes en tamaño carta y muestre la primera, la que tiene marca-
do el número 1, y pida a sus estudiantes que le contesten preguntas
como las siguientes: ¿En dónde sucede esta historia?, ¿quiénes aparecen
ahí?, ¿cómo son?, ¿qué hacen? Deje que los niños y las niñas vayan dando
respuestas y construyan el inicio de la historia en conjunto. Mues-
tre la segunda imagen y, a partir de la pregunta ¿qué pasa ahora?,
construyan el desarrollo de la historia. Muestre la imagen marcada
con el número 3 para seguir desarrollando la historia. Pida a sus
estudiantes que vean la última imagen y entre todos finalicen la his-
toria. Cuente la historia completa a los niños y las niñas, si alguien
quiere hacerlo no dude en dejárselo hacer.
Comente a los niños y niñas que se preparen porque ahora van a
seguir leyendo e inventando cuentos, pero que ahora estarán escritos
en otras lenguas.
Desarrollo
Equipos
Cierre
Grupal
Pida a los niños y niñas que pasen al pizarrón a dibujar una de las
palabras que hoy aprendieron con sus compañeros. Pregunte qué
fue lo que les gustó de esta actividad y también qué otras cosas les
gustaría aprender en la lengua de sus compañeros.
Explique a los niños y niñas que las lenguas indígenas que se
hablan en nuestro país son igual de difíciles que las lenguas de otros
países, como el inglés o el francés o el chino o el japonés (lenguas de
prestigio), y que en todas las lenguas e idiomas hay personas que nos
pueden contar historias. Es muy importante que deje en claro que
ninguna lengua es mejor o más importante que otra.
178
179
Inicio
Grupal
Desarrollo
Grupal
180
Pida que repitan el verso, puede elegir a alguien más para que can-
te, también puede proponer variaciones para que los niños sigan
las instrucciones del canto. Puede utilizar las siguientes o inventar
algunas otras: 181
Abro las manos, cierro los ojos y después camino como un mono
Miro hacia un lado, miro hacia el otro y le hago cosquillas al de al lado
Me pinto la boca, me peino el cabello y le digo adiós a mi maestro
Levanto mi lápiz, escribo una letra y después me río de mí mismo
Equipos
Individual
Deje que los niños y niñas practiquen algunos de los verbos, pida la
participación en especial de los niños que están aprendiendo español
como segunda lengua.
Grupal
Ahora presente a los niños y niñas una lámina con las siguientes
instrucciones en forma de lista:
Anuncie a los niños y niñas que todas estas frases les van a servir
para convivir en el salón. Pida que las lean, con su ayuda, primero
en coro y después cada uno. Ponga especial atención en aquellos
alumnos y alumnas que tienen otra lengua diferente al español y
pregunte si entienden las frases, pida que las repitan. Coménteles
a los niños y niñas que de hoy en adelante estas frases estarán pre-
sentes todo el tiempo para que las puedan utilizar.
Puede preguntarle a los niños y niñas hablantes de otras len-
guas que les digan, o traduzcan, alguna de esas frases en su lengua
materna. Deje que niños y niñas practiquen y se pongan en contacto
182
con la o las otras lenguas que conviven en el aula. En esta actividad,
ambos hablantes expertos (los de las lenguas indígenas como los de
español) ayudan a los que no saben su lengua a pronunciar lo mejor
posible.
183
Cierre
Grupal
Para cerrar la actividad diga a los niños y niñas que elijan una de
las instrucciones / órdenes y que la representen. Por ejemplo, si un
niño escoge <abraza> deberá realizar la acción de abrazar a algún
compañero.
Platique con los niños y niñas y coménteles que las palabras que
aprendieron y utilizaron indican acciones y se llaman verbos.
TIC
Si es posible, grabe las frases con instrucciones con la voz de los ni-
ños. Servirá como recurso para mejorar el aprendizaje del español
cuando los estudiantes tienen una lengua originaria como materna.
Otra opción de trabajo es proyectar el video Tsotsiles de la serie “Ven-
tana a mi comunidad” y mostrar cuando los niños están explorando
el bosque. Pregunte a sus estudiantes qué es lo que pasa en el video
y de dónde son los niños. Después, entre todos, deberán dar recomen-
daciones para que los niños del video se cuiden de la lluvia (utilizar
órdenes). El video está disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=A3ojGmc-Thk&t=141s>
184
185
Déjenme presentarme
¿Qué vamos a hacer?
Inicio
Grupal
Hola, yo
soy Pablo
¿y tú?
Desarrollo
Grupal
Avise a los niños que está emocionado porque hoy contarán con una
visita muy importante, si es el caso, presente a los padres de familia
o abuelitos. Si no hay invitados, entonces mencione a los y las niñas
que un estudiante les va a enseñar a saludar y presentarse en … (diga
el nombre de la lengua indígena).
Pida a los invitados o al hablante de lengua indígena del grupo que
se presente utilizando el modelo que trabajó con ellos:
Cierre
Grupal
190
191
¿Qué es?
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha está dirigida a niños y niñas que aún están aprendiendo
a leer y escribir. En esta secuencia didáctica, sus estudiantes que es-
tán aprendiendo y fortaleciendo el español podrán utilizar nombres,
verbos y adjetivos para describir personas, animales y objetos. Las
actividades sugeridas en esta ficha permiten el desarrollo de habili-
dades lingüísticas vinculadas con la producción oral tanto para los
niños y niñas que no tienen el español como lengua materna como
también para los monolingües en español; de igual forma, fortalece
el reconocimiento y la redacción de diferentes clases de palabras que
por lo regular se utilizan en las descripciones.
Desarrollo
Platique con los estudiantes de los animales que podemos encontrar ca-
mino a casa, pregunte qué animales hay en otros lugares (refiérase, por
ejemplo, al lugar de origen de los estudiantes indígenas de su grupo).
Equipos
193
Grupal
Solicite a los niños que describan lo que dibujaron. Cada niño o niña
pasará con su dibujo, lo pegará en el pizarrón y dirá su descripción (por
ejemplo, Esta es una mariposa, tiene alas de color azul y verde, y tiene antenas). Mien-
tras los niños y niñas pasan a describir objetos, animales o personas,
usted vaya escribiendo algunas de las palabras que se están utilizando.
(Puede organizar tres columnas con nombre, adjetivo, verbo; no es ne-
cesario hacer énfasis en qué tipo de palabra es).
Pida a sus niños y niñas que no olviden utilizar palabras que usa-
mos para describir, como grande, pequeño, alto, alargado, redondo, cua-
drado, circular, ancho, angosto, moreno, de color rojo, verde, azul, etcé-
tera (adjetivos, sobre todo). Sugiera también que recuerden las palabras
(verbos) que utilizamos cuando describimos: es, está, tiene, por ejemplo.
Observe a los niños o niñas cuya lengua materna no sea el español y
194
asegúrese que practiquen más de una vez esta función comunicativa.
Cierre
Grupal
Invite a los niños y niñas a que entre todos lean las palabras que uti- 195
lizaron para describir. Vaya señalando con el dedo índice las letras
mientras las lee, primero usted y después ellos. Pida a algunos de los
niños y niñas que lean lo que se escribió. Al final, los niños y niñas
pueden copiar los nombres, adjetivos y verbos.
Sugiera a los y las niñas que jueguen con sus familiares al juego
¿Qué es?
TIC
Apoye a los niños y niñas y deje que se diviertan describiendo, sugiera a los equipos
que hagan preguntas vinculadas a la forma o el color. Para aquellos estudiantes
que son hablantes de alguna lengua diferente al español es necesario que los invite
a participar todo el tiempo. Si usted escucha que tienen aún inconsistencias en la
pronunciación de las palabras o en su escritura, evite regañarlos o corregirlos o
exponerlos ante su equipo, en vez de esto, juegue con ellos (repitiendo entre todos,
pronunciando lentamente, con ayuda del equipo).
Es necesario que revise de manera continua el trabajo en equipo. En particu-
lar, le sugerimos que siga de cerca la participación de las o los alumnos que usted
haya identificado como hablantes de una lengua diferente al español.
Es necesario que refiera al contexto de los niños y niñas indígenas para hacer
las descripciones, puede ser con personas, con lugares, con elementos de la natu-
raleza, comida, etcétera.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre sus estudiantes, en
especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional
196
197
• Lámina de tianguis
• Lámina de tienda de abarrotes
• Ilustraciones de frutas y otros alimentos
• Hojas blancas
• Lápices de colores
• Tijeras
Tiempo y organización para la secuencia
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de 1 hora
o 1 hora y media. Previo a la aplicación de esta ficha, puede optimi-
zar tiempos y pedir a niños y niñas que en casa dibujen y recorten
dos manzanas, dos zanahorias, dos mangos, dos fresas, dos plátanos;
solicite que traigan este material para el día de la aplicación de la
ficha, de igual forma, puede pedir que traigan de casa envases, en-
volturas o empaques vacíos de galletas y leche. Utilice los resultados
de su diagnóstico para identificar a niños o niñas que necesitan for-
talecer el español como segunda lengua, asegúrese que no se aíslen
y formen parte de los equipos de trabajo.
Inicio
198
Desarrollo
Grupal
Explique a niños y niñas que van a jugar a comprar y vender produc- 199
tos, pero que primero tienen que ayudarle a ordenar los productos
del pizarrón en el lugar que corresponde. Pegue las dos láminas con
los escenarios del tianguis y la tienda de abarrotes, y pida que pa-
sen al pizarrón y peguen los productos en el lugar correspondiente.
Ofrézcales dos pistas: la primera es que se fijen en el tipo de lugar
y sus características y qué se puede vender en un lugar y en otro. La
segunda es que observen las palabras que escribieron en la actividad
anterior y que busquen si se encuentran escritas en las láminas (Fí-
jense bien, ¿dónde se encuentra la palabra manzana?). Para terminar, los dos
escenarios deberán estar completos, es decir, con los productos pe-
gados por los niños y niñas.
Equipos
Cierre
Grupal
Después del juego platique con sus estudiantes sobre las cosas que
decimos cuando compramos o vendemos algún producto. Haga una
lista de las preguntas y respuestas que pueden utilizar cuando com-
pramos o vendemos algo. Pida a sus estudiantes que intenten leerlas
y luego que las copien en su cuaderno. Pregunte si es lo mismo la
forma en que hablan en un mercado a la forma en que hablan en la
tienda o en la cooperativa o los puestos de la escuela. Si es posible,
pregunte a niños y niñas que identifique como bilingües si el comer-
cio es igual en su comunidad de origen o en el pueblo de sus padres
o abuelos.
200
Vinculación con el currículo nacional
TIC
Esta ficha tiene como finalidad que las y los estudiantes que empiezan
a leer y escribir conozcan el proceso histórico de la guerra contra el an-
tiguo pueblo mexica, reubicando el papel de “conquistadores” que los
españoles tuvieron en ella.
Para lograr lo anterior, las actividades parten del reconocimiento
del tiempo histórico en la realidad inmediata de sus estudiantes, para
posteriormente trasladar la comprensión del antes y después en un
marco más amplio, y con ello cuenten con mejores herramientas para
entender la conformación del país en donde viven.
• Cartulinas blancas
• Lápices de colores
• Pizarrón
• 4 ejemplares del juego de tarjetas ¿Quién conquistó qué?
• Cinta adhesiva
204
Tiempo y organización para la secuencia
Inicio
Individual
Grupal
Desarrollo
Grupal
Pregunte a sus alumnos y alumnas por los distintos temas a los que
refieren los encabezados, ponga especial atención en que sus alum-
nos y alumnas indígenas participen. Si no hablan español, pida a su
monitor que le traduzca y profundice en sus ámbitos de pertenencia.
Después, pregunte si saben un suceso del pasado y uno del presen-
te en torno a cada título de las columnas y anótelo en el pizarrón
en donde corresponda, con 10 participaciones de sus estudiantes es
suficiente, recuerde que al menos la mitad de ellas deben ser de sus
estudiantes indígenas.
Retome los resultados de las columnas, en especial la de Mi país,
y comente con sus alumnos y alumnas que para la conformación de
México como ahora es, han pasado muchos eventos, ¿qué pasó antes
206
para conformar lo que ahora somos como país?
Lea a sus estudiantes el siguiente texto:
¿Quién conquistó México? 7
En el espacio o territorio que ocupa nuestro México, habitan desde hace más
de cuatro mil años y hasta nuestros días, los pueblos originarios. Se les dice 207
originarios porque estaban antes de la llegada de los españoles hace 500 años
y junto con los demás grupos que habitamos nuestro país, hemos reorganiza-
do la vida, costumbres y tradiciones que conforman el México diverso de hoy.
En ese tiempo, los pueblos originarios del centro del país, se organizaban en
comunidades llamadas calpolli, las cuales se agrupaban en torno a un altépetl,
es decir un conjunto de comunidades asentadas en un amplio territorio, con
un gobernante llamado tlatoani y una plaza grande que servía de mercado y
espacio para las ceremonias.
7
Este texto retoma su título del escrito de Federico Navarrete, publicado en Letras Libres, núm. 29, mayo 2001. Disponible
en http://www.letraslibres.com/mexico/quien-conquisto-mexico. A partir de éste y los siguientes documentos se elaboró la
versión que aquí se presenta. L. Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996. E. Florescano, Etnia, Estado y Nación, México, Taurus, 2000. Navarrete, F., Las relaciones interétnicas en México,
México, pumnc-unam, 2004. G. Bonfil-Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, conaculta-Grijalbo,
1990. J. Contreras Martínez, “La confrontación tlaxcalteca ante la Conquista”, en Dimensión Antropológica, año 21, vol. 61,
mayo-agosto 2014, pp. 43-72. Disponible en: http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=12069 . P. Carrasco, “La
sociedad mexicana antes de la conquista”, en Historia General de México, México, El Colegio de México, 1981.
El altépetl del que platicaremos es el de Tenochtitlán, el cual nació con un
pequeño grupo de personas que llegó del norte del país, a lo que ahora cono-
cemos como centro de la Ciudad de México, ahí se asentaron y con el tiempo
se volvieron poderosos.
En esas estaban, cuando Hernán Cortés llegó con su ejército, pues tenía la
consigna de conquistar estas tierras por el oro y otros metales preciosos que
el rey de España quería. Pero con un ejército de tan pocos soldados esa era
una tarea muy difícil, así que Hernán Cortés empezó a platicar con los pue-
blos conquistados por la Triple Alianza. El pueblo tutunakú y el pueblo nahua
de Tlaxcala valoraron el futuro de sus pueblos y negociaron con los españoles
mejores condiciones de vida para ellos, como salida a la difícil situación que
208
enfrentaban y así, aconteció la caída del imperio mexica de Tenochtitlán.
Como pueden imaginar, la derrota no se debió a la superioridad de los
españoles, sino al apoyo proporcionado por cientos de miles de aliados
de los pueblos originarios que se sumaron al pequeño ejército español.
Lo más importante que aportaron los pueblos originarios, fue su conoci- 209
miento sobre la organización y estrategias de la Triple Alianza, cuestión
nodal en su conquista.
Los pueblos originarios como los tu’un savi, los nahuas de Tlaxcala, los
purépechas, entre otros, mantuvieron su independencia durante algún
tiempo, hasta que los españoles fueron imponiendo su forma de vida.
Estas dos visiones del mundo: la de los españoles y los pueblos origina-
rios se mezclaron, pero en una situación desventajosa para los pueblos
originarios, pues poco a poco sus tierras fueron robadas, sus idiomas
desaparecidos y sus conocimientos denigrados por los españoles. Esa
conquista duró 300 años, comenzó con la caída de Tenochtitlán pero fue
más allá de la guerra, pues los españoles intentaron borrar la diversidad
de pueblos que aquí habitaban, poniendo a todos el nombre de indíge-
nas, desfigurando con ello la realidad. Como cuando en lugar de decirte
Juanito o Paulina, nos dicen niños, sin considerar quiénes somos.
Así, se dijo que la derrota de la Triple Alianza era la de todos los pueblos
originarios, cuando en realidad la conquista no solo fue un conflicto en-
tre México y España, sino entre los nahuas de Tenochtitlan y los varios
pueblos originarios que apoyaron a Hernán Cortés. Luego se dijo que los
“indígenas” habían perdido por débiles y obedientes, cuando hemos visto
que conformaban la fuerza del ejército que conquistó Tenochtitlan.
Cierre
Individual
Grupal
TIC
Es importante que con antelación hable con los padres en las actividades de cierre,
y si hay condiciones pídales que registren las diferencias que notan con el relato
de los y las niñas y lo que ellos aprendieron en la escuela y se lo envíen en una
pequeña nota.
En esta secuencia de actividades es de vital importancia que dimensione las
consecuencias de contar una historia distorsionada de un proceso histórico, y cómo
otras historias nos ayudan a comprender mejor a la sociedad mexicana actual.
Esta actitud crítica del docente es fundamental, pues será registrada por los y las
niñas como parte de su propio conocimiento crítico de la realidad. Para saber más
del relato histórico, acuda a la sección de Recursos en PDF para el profesor, ahí
encontrará los textos de Federico Navarrete, también puede consultar las fuentes
del relato que leyó a sus estudiantes.
212
213
Con esta ficha se pretende que la niñez que empieza a leer y escribir
reconozca dos formas de ubicación espacial: la relativa, que se usa
para ubicarnos tomando como referente a nuestro cuerpo, y la abso-
luta, que toma como referencia central al sol, donde sale el sol-arriba,
donde se esconde el sol-abajo. Este tipo de ubicación es muy común
en los pueblos originarios y la intención es observar si sus alumnos
y alumnas indígenas conservan esta habilidad cognitiva o si sus es-
tudiantes no indígenas también la tienen, primero para reconocerla
y luego para reflexionar sobre ella.
Desarrollo
Individual
214
Cierre
Grupal
Puede usar el video Arriba, Abajo, Derecha, Izquierda. Barney El Camión, del
canal de Youtube Canciones Infantiles-Video para niños.
El video hace un pequeño ejercicio con el alumnado para reco-
nocer la ubicación espacial: arriba-abajo, derecha-izquierda. Úselo al
final de la secuencia para que refuercen las actividades realizadas.
<www.youtube.com/watch?v=ZWT917WVLwU>
Hoy día, las personas que son parte de los pueblos originarios de México preservan
como habilidad cognitiva para la ubicación espacial al Sol, lo toman como punto de
referencia central para ubicarse dentro de sus comunidades y alrededores, lo cual
da origen al Marco de Referencia Absoluto (hacia dónde sale el sol, hacia dónde
se esconde el sol, para arriba y para abajo). La dirección para arriba se localiza o
asocia regularmente con la geografía y naturaleza de las poblaciones que habitan
en las montañas o partes altas o frías. La dirección para abajo se localiza o asocia
regularmente con la geografía y naturaleza de las poblaciones que habitan en las
costas o partes bajas y calurosas.
En el contexto escolar y occidental, la espacialidad se aborda tomando como
punto de referencia a la persona misma desde un perspectiva geo-egocentrista, lo
que da origen al Marco de Referencia Relativo (a mi derecha, a mi izquierda, delante
de mí y atrás de mí). La escuela debe abordar los temas de espacialidad a partir del
marco de referencia que los estudiantes emplean cognitivamente, ya que es parte
del cúmulo de conocimientos y habilidades de naturaleza matemática que poseen y
deben identificarse a través del diagnóstico escolar que se realiza al inicio de cada
ciclo escolar. No hacerlo, implica violentar la cognición de las y los estudiantes e
imponerles conocimientos ajenos a su realidad cultural y lingüística.
216
217
¡Juguemos a medir!
¿Qué vamos a hacer?
Con esta ficha, las y los estudiantes que empiezan a leer y escribir
tendrán una aproximación inicial al concepto de medición. Esto per-
mitirá que sus estudiantes comprendan la importancia que tiene
el concepto de medición mediante el empleo de algunas partes del
cuerpo como unidad de medida.
• Papel bond
• Cinta adhesiva
• Marcadores
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
Pida a sus estudiantes que se formen en una fila. Inicie la fila con
el estudiante de menor altura hasta llegar al de mayor altura. Pída-
les que observen la altura de cada uno, de manera que identifiquen
diferencias y semejanzas con relación a su estatura, resaltando esta
variación física como algo común dentro de la naturaleza del ser hu-
mano. Posteriormente, pregunte a sus estudiantes cómo podríamos
saber cuál es la estatura aproximada de cada uno de ellos. Escuche
sus sugerencias y comentarios.
Desarrollo
Equipos
Formen tres equipos por afinidad, distribuyendo en ellos a las y los es-
tudiantes de manera equitativa y considerando sus diferentes niveles
de aprendizaje. Solicite que midan a cada uno de la siguiente manera:
Equipo 1. Medirá con la cuarta de una mano (esta medida se obtiene esti-
rando los dedos de la mano tomando como referencia del dedo pulgar al
dedo meñique) a cada uno de los estudiantes, registrando en su cuaderno
el nombre de la o el estudiante que será objeto de medición, la unidad de
medida empleada y la cantidad de mediciones que realizaron con cada uno.
Equipo 2. Medirá con un pie (tomado como referencia del talón al dedo
gordo del pie) a cada uno de los estudiantes, registrando en su cuaderno
el nombre de la o el estudiante que será objeto de medición, la unidad
de medida que empleada y la cantidad de mediciones que realizaron con
218
cada uno. Para esta actividad se sugiere que la o el estudiante se acueste
en el suelo para que sus compañeros puedan medirlo y vayan indicando
y registrando cada una de las mediciones que realicen.
219
Equipo 3. Medirá con un lápiz a cada uno de las y los estudiantes, regis-
trando en su cuaderno el nombre del estudiante que será objeto de me-
dición, la unidad de medida empleada y la cantidad de mediciones que
realizaron con cada uno de ellos.
Si es el caso, auxilie a los y las niñas que aún no saben leer y escribir
en la redacción de sus registros.
Cierre
Grupal
Puede iniciar la clase con los videos sugeridos en estas ligas a Inter-
net, ambos sirven como videos introductorios para iniciar el tema
con los niños:
<www.youtube.com/watch?v=FmsPiQFfKN4>
<www.youtube.com/watch?v=ZsekvoUBIhE>
Como segunda actividad, y con la finalidad de reforzar el tema
de las unidades de medida, los niños y niñas pueden jugar en la si-
guiente liga de Internet:
<www.mundoprimaria.com/juegos-matematicas/actividades-medidas-longitud-pe-
so-capacidad-tiempo-2o-primaria>
220
221
¡A contar!
¿Qué vamos a hacer?
Con esta ficha se pretende que niños y niñas que empiezan a leer y
escribir fortalezcan la adquisición y comprensión del concepto de
número mediante el análisis de la relación existente entre el sistema
de numeración vigesimal y las partes del cuerpo humano como un
rasgo característico de los pueblos originarios.
• Papel bond
• Marcadores
• Colores
• Lápices
• Cuadernos
Inicie la actividad con el canto de los números del 1 al 10. Este can-
to es de motivación para fortalecer la representación gráfica y el
nombre en español de los números. Se sugiere que, en la medida de
sus posibilidades y con el apoyo de padres de familia, interpreten el
canto en alguna lengua indígena que hablen sus estudiantes.
Se puede cantar cualquier canción, ya sea que el docente conozca
o invente pero que sirva para contar del uno al diez.
Ejemplo de canción popular para contar:
Estos son los números que vamos a aprender, debemos estudiarlos al de-
recho y al revés, estos son los números que vamos a aprender, debemos
estudiarlos al derecho y al revés. El 1 es un palito, el 2 es un patito, el 3 la
E al revés, el 4 la silla es, el 5 la boca del sapo, el 6 la cola del gato, el 7 que
raro es, el 8 los lentes de Andrés, casi me olvido del 9 y del 10, mamita mía
mira que fácil es.
Pida a niños y niñas que escriban los números del 1 al 10 y que elijan
uno para dibujar, además podrán dibujar lo que quieran relacionado
con el número que eligieron.
222
Desarrollo
Grupal
A las y los estudiantes que hablen lengua indígena o extranjera, inví- 223
telos a que nombren los números del 1 al 10 en su lengua, escríbalos
en el pizarrón tal como se escuchan. Al terminar, solicite que todos
los escriban en su cuaderno.
Equipo
Cierre
Grupal
Cada equipo expondrá los dibujos del cuerpo humano y dará lectura
en voz alta a los veinte números en lengua originaria que distribu-
yeron en las diferente partes del cuerpo humano. Induzca a niños
y niñas a analizar y descubrir en sus dibujos qué partes del cuerpo
humano están seriadas de cinco en cinco y todas juntas suman vein-
te unidades, de manera que infieran que son los dedos de las manos
y los pies.
Finalmente, reflexione con sus estudiantes el porqué la nume-
ración en los pueblos originarios realiza conteos de veinte en veinte,
equivalentes a las series de los dedos de las manos y pies, lo cual
representa el conteo de una persona y da origen y explicación al
sistema de numeración vigesimal que hoy día siguen empleando los
pueblos originarios.
Numeración maya del cero al diecinueve
Con esta ficha, las y los estudiantes que empiezan a leer y escribir
podrán contrastar información referida al conocimiento de las plan-
tas medicinales en dos perspectivas culturales: por un lado, el de
la biología, y, por otro, los sistemas de conocimiento de los pueblos
indígenas. Con lo anterior, sus estudiantes estarán en condiciones de
identificar diferentes tipos de conocimiento en torno a la naturaleza.
• Plumones de colores
• Cartulina blanca
• Juego de cartas Plantas medicinales de México
226
Inicio
Grupal
Retome los saberes previos de las y los alumnos sobre las plantas 227
medicinales a través de un dibujo individual que expondrán en las
paredes del salón como exposición. Introduzca el tema preguntando
si han tomado un té para el dolor de panza o de garganta, de qué
planta era y si mejoraron, cierre diciendo que el té se hizo de una
planta medicinal.
Pregunte a sus niñas y niños qué más quieren saber de las plan-
tas medicinales, así como de quién pueden obtener esa información,
y anote en una hoja las inquietudes que le señalen.
Desarrollo
Grupal
Invite a algún padre de familia que conozca sobre el tema o que ten-
ga alguna referencia cercana para platicar con su grupo. Pida a sus
estudiantes que planteen las preguntas e inquietudes de la actividad
de inicio, si falta alguna o usted quiere aclarar algo, adelante. Si en
la plática no se solventa la información, pregunte a su invitado espe-
cialista a quién se podría acudir, y si es posible realice una segunda
plática sobre el tema.
Grupal
Cierre
Equipos
TIC
Puede usar un teléfono celular con sus estudiantes para buscar al-
gún tipo de música que los inspire al hacer su canción. Organice
equipos de pocos miembros y enséñeles a usar la función de voz para
buscar videos en Google o Youtube de alguna canción que se sepan, el
ejercicio es informal, así que deje que se acerquen a usted y vean.
Después de la búsqueda, que hagan su canción y pasen a exponerla,
escuchen las canciones que encontraron para que bailen y jueguen
libremente, y con ello cerrar el ejercicio.
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Es importante que observe los dibujos de sus niñas y niños para detectar a aquellos
estudiantes indígenas con conocimiento más profundo de las plantas medicinales,
si fuera el caso que alguno de ellos sabe más, es preciso que el dibujo de ese alum-
no o alumna, o grupo de alumnos, sea explicado a todo el salón por parte de sus
autores.
Al igual que en otras fichas, es necesario que los equipos y parejas de alum-
nas y alumnos se integren de la manera más variada posible. Retome como eje de
la organización: los que tienen más elementos sobre el tema trabajan con los que
menos saben de plantas medicinales.
Si los alumnos y alumnas no tuvieran ninguna referencia del tema, comience
con la plática del padre de familia o abuelo que sepa de plantas medicinales y des-
pués continúe con la elaboración de la actividad de inicio, en este caso el dibujo.
230
231
Con esta ficha se pretende que las y los estudiantes que empiezan a
leer y escribir comprendan las diferencias y semejanzas existentes
entre el saber indígena y el conocimiento científico de las ciencias
naturales en la comprensión de los conceptos referidos a lo vivo y no
vivo desde una perspectiva intercultural.
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
• Colores
• Láminas de papel bond
• Marcadores
Comente con sus estudiantes sobre las plantas, animales, cosas u ob-
jetos que se mueven y que no se mueven. Invítelos a que mencionen
algunos ejemplos. Analicen porqué algunos se mueven y otros no, y
si esto determina que tengan vida. Pida que los dibujen, iluminen
y escriban los nombres en su cuaderno de trabajo. Apoye a los estu-
diantes que lo necesiten en la escritura de los nombres que quieran
escribir.
Desarrollo
Equipos
Cierre
Grupal
Puede ver con sus alumnos el video Cucapá: el origen de los montes, la his-
toria trata sobre la creación de los montes como seres vivos, puede
ponerlo al inicio de la secuencia o como parte de las actividades de
desarrollo para que sus pequeños comprendan mejor la idea de lo
vivo y no vivo. El video se encuentra en la siguiente liga.
https://68voces.mx/cucapa-el-origen-de-los-montes originarios
Para los pueblos originarios la tierra, los cerros o montañas, las cuevas, los ríos, los
nacimientos de agua, etcétera, tienen vida y son sagrados desde su perspectiva cultural.
La cosmovisión indígena concibe al ser humano como parte de la naturaleza y a partir
de la convivencia que ha tenido con ella, ésta le ha dotado de lo necesario para subsistir.
La tierra, por ejemplo, a pesar de ser inerte, tiene vida y provee plantas, frutos, granos,
etcétera, necesarios para la subsistencia del ser humano. Para los pueblos originarios
todo lo que conforma la naturaleza genera vida y debe ser respetado. Este pensamiento
sigue vigente hoy día y contrasta con las aseveraciones del conocimiento científico
que categoriza lo inerte como algo sin vida, entre otras cosas. Estas posibilidades de
entender el conocimiento desde otra perspectiva, posibilita en las y los estudiantes la
reflexión sobre otras formas de construir conocimientos diferentes a la suya y permite
comprender la importancia de mantener el equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
Es de suma importancia que no fuerce a sus alumnos y alumnas indígenas a pasar
al frente si les da pena, puede aportar la información necesaria para el ejercicio con
la contenida en la ficha; por favor, busque en el apartado Recursos en línea para el
profesor, la página web de la conabio, el canal “Ventana a mi Comunidad” de Youtube,
así como el recurso en pdf Saberes indígenas y diálogo intercultural de Arturo Argueta y
Maya Lorena Pérez de la unam, en ellos encontrará la información necesaria para hacer
la secuencia como está planteada, siendo usted el que aporte los contenidos o datos
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necesarios.
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Vamos y regresamos
¿Qué vamos a hacer?
• Pizarrón
• Hojas blancas
• Lápices de colores
• Tarjetas El campo y la ciudad
• Gises de colores
Inicio
Individual
Desarrollo
Individual
Grupal
Cierre
Grupal
Equipos
TIC
Es importante que observe los dibujos de sus alumnos y alumnas para detectar cómo
identifican el espacio geográfico del lugar donde viven, y cómo la población indígena y
mestiza es tanto rural como urbana debido a la migración.
Ponga especial atención en sus alumnos y alumnas indígenas al momento de hacer
el dibujo para que incluyan la lengua que hablan y para que todos los elementos de su
cultura se pongan de manifiesto.
Aunque la ficha está pensada para estudiar la migración indígena, haga extensiva las
preguntas y reflexiones a otras culturas que se encuentren presentes en su salón de clases.
El nacimiento del Sol
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha tiene como propósito que la niñez que comienza a leer y
escribir conozca dos relatos sobre el origen del Sol desde perspecti-
vas culturales distintas. Por un lado, el relato de la teoría del origen
del sistema solar, dado por la ciencia occidental, y por otro, el relato
náhuatl sobre el nacimiento del Sol, correspondiente a la cultura
prehispánica. Lo anterior, con la intención de comprender ambos
relatos en tanto ejemplos de un posible diálogo de saberes, poniendo
en el centro la valoración que un conocimiento tiene para la sociedad
en la que se produce.
240
Tiempo y organización de la secuencia
Inicio
Parejas
Desarrollo
Equipos
Grupal
Pegue los collages en la pared del salón, a un lado de los hechos an-
teriormente, y pregunte:
3. Dirigida a todos ¿Se parecen en algo los dos textos, por qué?
4. Dirigida a todos ¿Son diferentes en algo los dos textos, por qué?
242
Cierre
Individual
Organice a sus estudiantes para que, con lo que ahora saben, hagan 243
un dibujo con su versión sobre cómo nació el Sol. Cuando lo revise
pídales que lo expliquen.
TIC
Es necesario que en la actividad inicial el docente esté muy atento para detectar
relatos de otras lenguas y culturas para, de ser posible, incorporarlos a la secuencia
didáctica, mediante la participación del papá o mamá del niño o niña en cuestión,
para acceder de manera directa al relato y aprovechar la diversidad como un re-
curso importante.
También es necesario que las y los estudiantes cuyo grado de competencia
comunicativa en español sea incipiente, reciban el apoyo de su equipo para com-
prender la lectura, por lo que deberá ser parte de las instrucciones que el docente
señale como parte de las actividades.
Es importante que el docente ubique temporalmente los dos relatos: el de los
nahuas que data del año 1400-1500, en México, y el de la ciencia occidental que
data del año 1600-1700, en Europa, en aras de no confundir su secuencia espa-
cio-temporal. Asimismo, es necesario aclarar que por relato se entiende la produc-
ción de conocimientos que organizan y dan sentido al actuar, sentir y pensar de una
sociedad. Por ello, hay que ser cuidadosos de que el contraste no caiga en lugares
comunes, esto es, que el conocimiento científico es mejor que el conocimiento
indígena, o que el primero sí es conocimiento válido y el segundo no. Al contrario,
se trata de que el contraste explique la necesidad humana de comprender los fenó-
menos naturales y cómo dicha comprensión se realiza desde el contexto o cultura
que enmarca y potencia la producción de tales conocimiento sobre la naturaleza.
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