Manual Entrenamiento HS JCYL

HABILIDADES 3/2/03 12:04 Página 1
Manuales de Trabajo
en Centros de Atención
a Personas con Discapacidad
de la Junta de Castilla y León
Manual de Evaluación
y Entrenamiento en
Habilidades Sociales
para Personas
con Retraso Mental
Manuales de Trabajo
en Centros de Atención
Manual de Evaluación
y Entrenamiento en
Habilidades Sociales
para Personas
con Retraso Mental
Coordinadores:
Belén Gutiérrez Bermejo y
Mercedes Prieto García
Junta de Castilla y León

Consejería de Sanidad y Bienestar Social
Gerencia de Servicios Sociales
Edita: Junta de Castilla y León

Consejería de Sanidad y Bienestar Social
Impreso en España. Printed in Spain
Diseño y arte final:

dDC, Diseño & Comunicación
Imprime:
Gráficas Andrés Martín, S. L.
Depósito Legal: VA- 451/2002

ÍNDICE
EQUIPO DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRESENTACIÓN DEL MANUAL

FILOSOFÍA DEL MANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
OBJETIVOS DEL MANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
¿QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

DEFINICIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR LAS HABILIDADES
SOCIALES EN POBLACIÓN CON RETRASO MENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
- Componentes no Verbales
- Componentes Verbales
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Manuales de Trabajo en Centros de Atención

6
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Procedimiento de diseño de los cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Protocolos de evaluación de conductas no verbales: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A) Cuestionario de conductas no verbales en centros de atención a
personas con discapacidad psíquica moderadamente afectada
B) Cuestionario de conductas no verbales en centros de atención a
personas con discapacidad psíquica gravemente afectada
Protocolos de evaluación de conductas verbales: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
C) Cuestionario de conductas verbales para personas con discapacidad
psíquica moderada y gravemente afectada
Representación gráfica de las conclusiones y resultados de la aplicación
de los procedimientos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Conclusiones y resultados de la aplicación de estos cuestionarios . . . . . . . . . . . . 40
OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Observación directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sistema de evaluación conductual de la habilidad social (Sechs). . . . . . . . . . . . . 46
Observación en situaciones simuladas o role-play. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Situaciones “¿Qué harías tu si ...?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Otros procedimientos de evaluación de habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . .51
Entrevista, Auto-informes, Informe de otros
INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
PAQUETE DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DE HABILIDADES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Programas Conductuales Alternativos (PCA): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Programa de Habilidades Sociales (PSH)
Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT)
Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD)
Otros programas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Habilidades Sociales para Adultos con retraso mental
PROPUESTAS DE PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
DESARROLLADOS EN CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD
PSÍQUICA MODERADA Y GRAVEMENTE AFECTADA: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Guía estándar para todos los programas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Perfil del entrenador de habilidades sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Índice
7
Programas específicos de Habilidades Sociales trabajados en los centros. . . . . . . 67

Programa 1: Distancia interpersonal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Programa 2: Contacto ocular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Programa 3: Escucha activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Programa 4: Seguir instrucciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Programa 5: Pedir ayuda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
Programa 6: Prestar ayuda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Programa 7: Expresión de sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
HOJAS DE REGISTRO PARA LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
DE CADA UNO DE LOS PROGRAMAS Y EJEMPLOS DE CÓMO RELLENAR
ESTAS HOJAS DE REGISTRO
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
EQUIPO DE TRABAJO
Rosario Arroyo. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíquica grave o
moderada “Monte Mario”.
Resurrección Díez Burgos. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíqui-
ca grave “Fuentes Blancas”.
Inmaculada Gómez Nieto. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíqui-
ca grave “Nuestra Señora de la Calle”.
Belén Gutiérrez Bermejo. Personal docente de la acción formativa “Habilidades sociales para per-
sonas con retraso mental”, miembro perteneciente a la Universidad de Salamanca.
Teresa Hontiveros Álvarez. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíqui-
ca grave o moderada “Monte Mario”.
M.ªa José Mas Pardo. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíquica grave
“La Salle”.
M.aª Ángeles Martín Garzón. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psí-
quica grave “Virgen del Yermo”.
Gaspar Moreno Arévalo. Educador del centro de atención a personas con discapacidad psíquica
moderada “ El Cid”.
Mercedes Prieto García. Becaria de apoyo al personal docente de la Universidad de Salamanca de

la acción formativa “Habilidades sociales para personas con retraso mental”.
María Soria Soria. Educadora del centro de atención a personas con discapacidad psíquica grave o
moderada “Ángel de la Guarda”.
11
PRESENTACIÓN
El manual que a continuación se presenta constituye una guía de trabajo en el ámbito de las habi-
lidades sociales en personas con retraso mental de diferente nivel. Su elaboración es el resultado de
varios años de trabajo directo de los profesionales de los centros de atención a personas con disca-
pacidad dependientes de la Gerencia de Servicios Sociales, asesorados por un equipo técnico exper-
to en el tema de las habilidades sociales en personas con discapacidad proveniente de la
Universidad de Salamanca.
Todos los contenidos que aquí se presentan han sido introducidos en la práctica diaria de los cen-
tros y revisados hasta la versión de ellos que aquí se propone, tras subsanar todos los fallos y difi-
cultades de los que ha dado cuenta su puesta en práctica diaria.
Este manual-guía de habilidades sociales para personas con retraso mental, es el resultado de un
proceso constituido por diferentes fases que abarcaron desde la formación técnica de los profesio-
nales, pasando por la constitución de grupos de trabajo con reuniones mensuales hasta la elabora-
ción de programas específicos y su puesta en práctica.
El manual orientado fundamentalmente a la práctica consta de dos sub-apartados diferenciados
pero íntimamente relacionados: la evaluación y la intervención.
Desde una presentación general de las técnicas más habituales utilizadas para evaluar este tipo de
habilidades se especifican protocolos concretos elaborados para esta población y se detalla el pro-
cedimiento de aplicación, asímismo se aportan procedimientos generales de intervención que
pueden adaptarse a esta población diana y se ahonda en paquetes específicos de intervención en
habilidades concretas para la población con retraso mental en función de su diferente grado de
afectación.
En definitiva, este manual pretende ser una guía de evaluación e intervención detallada para el tra-
bajo de habilidades sociales en población con distinto grado de retraso mental.

12
Los ocho centros de atención a personas con discapacidad psíquica de Castilla y León cuya respon-
sabilidad corresponde a la Gerencia de Servicios Sociales, y que constituyen los centros de trabajo
se dividen en :
Centros de atención a personas con discapacidad psíquica moderadamente afectada (antiguo C.O.)
y Centros de atención a personas con discapacidad psíquica gravemente afectada (antiguo CAMP).
Y son los siguientes:
• Centro de atención a personas con discapacidad psíquica moderada

“El Cid”. Burgos.
• Centro de atención a personas con discapacidad psíquica grave
“Fuentes Blancas”. Burgos.
“Ntra. Sra. de la Calle”. Palencia.
o grave “Ángel de la Guarda”. Soria.
“Pajarillos”. Valladolid.
o grave “Monte Mario”. Béjar. Salamanca.
“La Salle”. Salamanca.
“Virgen del Yermo”. Zamora.
El grupo de trabajo actúa organizado en dos sectores:
• Sector 1: Burgos, Palencia, Soria y Valladolid.

• Sector 2: Béjar, Salamanca y Zamora.
Cada sector trabaja independientemente en cuanto a la ejecución de los programas de desarrollo de

las habilidades sociales, haciendo puestas en común mediante reuniones sobre los progresos, difi-
cultades y soluciones aportadas en cada caso. Además hay reuniones en las que ambos sectores tra-
bajan conjuntamente para el desarrollo de estrategias generales de programación y formación,
análisis y difusión de los resultados y elaboración del manual.
Presentación
13
FILOSOFÍA DEL MANUAL

GRUPO REGIONAL DE TRABAJO
El manual ha partido de la creación de grupos regionales de trabajo que habían sido preparados
técnicamente en la importancia, fundamentos y técnicas de las habilidades sociales. Este grupo de
trabajo para el desarrollo de habilidades sociales está compuesto por profesionales de los centros
de atención a personas con discapacidad psíquica (grupo de trabajo de cada centro) y por perso-
nal docente e investigador de la Universidad (equipo técnico de la Universidad de Salamanca).
La creación de este equipo es consecuencia del modelo de formación que actualmente está pro-
moviendo la Gerencia de Servicios Sociales para el área de centros de atención a personas con dis-
capacidad.
Este modelo de formación implica capacitar al personal de esos centros a lo largo de un periodo
extenso de tiempo, incorporando oportunidades repetidas de aplicación, revisión, clarificación y
expansión de los conocimientos y del material durante todo el proceso de formación, centrado en
las necesidades reales de formación del personal de los centros objetivo.
MISIÓN Y VALORES DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

El grupo de trabajo se adhiere a la misión, valores y principios establecidos por la Gerencia de
Servicios Sociales para los centros de atención a personas con discapacidad y trata de proporcionar
un servicio de calidad de vida, fomentando la competencia social en los usuarios de cada centro.
Esta filosofía se refleja en la doble misión hacia la que se orientan los servicios de vivienda y cen-
tros de día de la Gerencia de Servicios Sociales:
• Proporcionar una vivienda con los apoyos necesarios para satisfacer las
necesidades afectivas, sociales, personales y materiales de las personas
con discapacidad.
• Proporcionar oportunidades y apoyos para que la persona adquiera
habilidades que faciliten su integración y participación en la comunidad.
Los valores que sustentan nuestras actividades de apoyo para el trabajo de las Habilidades Sociales
en personas con discapacidad psíquica son:
En Primer lugar, proporcionar apoyos para que las personas con discapacidad atendidas en
estos centros logren satisfacción y bienestar.
En segundo lugar, nuestro trabajo tiene valor cuando consideremos que los usuarios pueden:
- Participar y aportar cosas valiosas a la comunidad.
- Desarrollar sus capacidades.
- Tener deseos y aspiraciones, así como necesidad de relaciones interpersonales com-
parables a las del resto de los ciudadanos.
En tercer lugar, consideramos importante promover la participación de las personas atendi-
das y de sus familias en los procesos de toma de decisiones que afectan a los servicios que se
les prestan.

14
Por último, nuestro trabajo tiene valor cuando consideramos que el éxito de las actuaciones y de
los programas de atención a personas atendidas depende necesariamente de la participación de
todos mediante un trabajo en equipo.
Este trabajo en equipo en ocasiones, no ha sido todo lo rentable que se consideraba ya que se ha
basado con anterioridad en la rehabilitación como fin. Hoy en día el modelo es el de participación
en la comunidad, basada en la prestación de apoyos como se puede deducir de lo expuesto en este
manual.
Hoy nadie es ajeno al hecho evidente de que nuestros centros están evolucionando. Estamos cam-
biando de un modelo centrado en el sistema donde los programas se imponían sobre las personas
a un modelo centrado en la personas (en el usuario), donde los objetivos vienen del individuo, del
conocimiento de sus capacidades, necesidades y deseos, y donde los programas implican una
alianza entre el personal de apoyo y la propia persona que precisa los apoyos.
COMO ACTÚA EL GRUPO DE TRABAJO

El Grupo de Trabajo tiene un carácter ambulante, pudiendo actuar en cualquier centro de la
Gerencia de Servicios Sociales y no sustituye a los equipos multiprofesionales adscritos a cada cen-
tro, sino que propone trabajar al servicio de esos equipos y otros profesionales o especialistas que
pueden estar implicados en cada caso, así como a las familias de las personas con déficit en habi-
lidades sociales.
El grupo de trabajo actúa como:
- un servicio de apoyo para los centros en lo que se refiere a la evaluación e
intervención, en el caso que nos compete, en el desarrollo de habilidades
sociales.
- un grupo de consulta para que los responsables de la planificación tomen
decisiones respecto a la prevención de déficits de habilidades sociales y a la
organización de los servicios residenciales tomando como base el concepto de
calidad de vida.
Entendiendo por calidad de vida, un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una
persona en relación con ocho necesidades fundamentales que representan el núcleo de las dimen-
siones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material,
desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos. (Robert
Schalock, 1996).
FUNCIONES
Como habíamos dicho anteriormente, el Grupo de Trabajo Regional está formado por profesionales
de los centros de atención a personas con discapacidad de la Gerencia de Servicios Sociales y por
personal docente e investigador de la Universidad de Salamanca.
Las funciones para el Grupo de Trabajo formado por los profesionales de cada centro son:
- Prepararse en la importancia, fundamentos y técnicas de las habilidades
sociales, con el objetivo de prevenir y trabajar los déficits en dichas habilida-
des en personas con discapacidad psíquica.
Presentación
15
- Detectar y evaluar en sus usuarios algún déficit en habilidades sociales, a tra-

vés de los diferentes procedimientos de evaluación.
- Trabajar los déficits en habilidades sociales detectados en sus usuarios y
seguir dotando a éstos de las habilidades necesarias para integrarse en la
sociedad.
Las funciones del Equipo Técnico (personal docente e investigador) de la Universidad de
Salamanca son:
- Capacitar y formar al personal de los centros, en función de las necesidades
reales de formación, de este personal.
- Prolongar las actividades formativas una vez finalizado el periodo inicial de
formación.
- Servir de apoyo y orientación después de la formación en todo lo que se refie-
re a la capacitación de las habilidades sociales en personas con discapacidad,
así como en lo que se refiere a la evaluación e intervención en el desarrollo de
las habilidades sociales.
OBJETIVOS Y TAREAS DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

El objetivo general del Grupo Regional de Trabajo es consolidarse y evolucionar como grupo de
asesoramiento interno especializado y de referencia para los profesionales que, trabajan en los cen-
tros de atención a personas con discapacidad pertenecientes a la Gerencia de Servicios Sociales,
ayudando y enseñando a resolver del modo más eficaz posible los déficits en habilidades sociales.
Este grupo de trabajo se encarga de las siguientes tareas:
- Estudiar la incidencia y los factores implicados en la presencia de déficits en
habilidades sociales.
- Proporcionar asistencia técnica en el desarrollo de esas habilidades.
- Difundir los métodos de desarrollo de habilidades sociales.
- Elaborar un manual de referencia sobre las prácticas eficaces en el desarrollo
de habilidades sociales.
- Elaborar y desarrollar protocolos de actuación.
LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

El Grupo de Trabajo surgió como una continuación del curso de formación en Habilidades Sociales
realizado por la Gerencia de Servicios Sociales en el año 1997 en Ávila, al que asistieron trabajado-
res de todos los niveles profesionales adscritos a los centros de atención a personas con discapaci-
dad de la Gerencia de Servicios Sociales .
Como ya se ha dicho, está compuesto por profesionales de los centros (Psicólogo, Trabajador Social,
Pedagogo, Maestro taller, Educadores, Cuidadores…) y personal docente e investigador de la
Universidad de Salamanca.

16
En cuanto al modo de funcionamiento en asistencia técnica, se necesita, en primer lugar, que en el

centro que demanda el apoyo, exista un profesional encargado de canalizar la demanda y de orga-
nizar el equipo que ha de poner en marcha las estrategias propuestas por el grupo de trabajo. Se
trata de desarrollar un modelo de asistencia técnica que podríamos denominar “basado en un
mediador”. Estos profesionales que puedan actuar como “mediadores” serán el psicólogo del cen-
tro, el responsable de residencia, el pedagogo, un educador… por la amplitud de relaciones que
mantienen con todos los niveles de atención a los usuarios. En todo caso, esta persona se convertirá
en el profesional de referencia para el grupo de trabajo y será el encargado de trasladar las accio-
nes que planifique junto con el grupo de trabajo a los profesionales que atienden al usuario que
necesita la intervención, y a otros profesionales o responsables de programas que prestan servicio
al centro.
En resumen, además de la dirección del centro y del equipo multiprofesional tenemos los siguien-
tes elementos en el modelo de asistencia técnica: el usuario, el grupo de profesionales de atención
directa encargados de aplicar el programa (grupo regional de trabajo de cada centro), el mediador
o profesional encargado de seleccionar y asesorar a los profesionales de atención directa y el grupo
técnico de la Universidad, encargado de apoyar en todo momento a los profesionales del centro
para alcanzar el objetivo marcado.
Una vez que se ha constituido el equipo de asistencia técnica se inicia un programa más sofistica-
do de formación, que incluye reuniones de trabajo y seminarios específicos en la Universidad o en
los distintos centros. El propósito de las reuniones es supervisar individual y colectivamente la apli-
cación de los programas de asistencia técnica que se estén desarrollando con los usuarios, solucionar
los problemas que aparezcan y llegar a conclusiones y acuerdos en relación a cuáles son los proce-
dimientos más efectivos, las actividades que han dado los mejores resultados y la forma de motiva-
ción que ha resultado más eficaz.
OBJETIVOS DE ESTE MANUAL

El objetivo general que se pretende con la elaboración de este manual es la creación de una guía de
apoyo y consulta que sirva a los profesionales para:
• Concienciarles de la importancia que tiene la adquisición y aprendizaje de las
habilidades sociales en el desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas
y la importancia de establecer estas relaciones con los demás para su desarrollo
personal y social.
• Enseñarles los conceptos fundamentales relativos a las Habilidades Sociales:
componentes verbales y no verbales de su ejecución, reglas sociales que regu-
lan su empleo, situaciones en las que resulta pertinente emplearlas, cual es su
importancia, y porque utilizarlas de un modo correcto y en el momento opor-
tuno reporta beneficios en personas con retraso mental.
• Enseñarles a detectar y evaluar en sus usuarios algún déficit en habilidades
sociales, a través de diferentes procedimientos de evaluación.
• Implicarles a la hora de capacitar a sus usuarios en el desarrollo y adquisición
de habilidades sociales.
Presentación
17
• Capacitarles de procedimientos de enseñanza y entrenamiento en habilidades

sociales. Desde este manual les ofrecemos diferentes programas de interven-
ción en habilidades sociales con una guía de pasos a seguir, y diferentes pro-
cedimientos y actividades que pueden poner en marcha durante el entrena-
miento con los usuarios.
• Proporcionarles diferentes actividades que permitan el mantenimiento y
generalización de lo enseñado en el entrenamiento.
Todo ello para que las personas con retraso mental trabajen y practiquen las habilidades necesarias
para integrarse en la sociedad, para conseguir que las personas con discapacidad participen de lo
que la sociedad les ofrece y sean aceptados por ésta.
¿Qué son las

habilidades
sociales?
¿Qué son las habilidades sociales?

21
¿QUÉ SON LAS

HABILIDADES SOCIALES?
DEFINICIÓN
Las habilidades sociales son las Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
Por tanto es importante destacar que:
- Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables, medibles y
modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su código gené-
tico o por su condición de discapacidad;
- Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonomía personal como
lavarse los dientes o manejar el cajero automático, sino a aquellas situaciones en las
que participan por lo menos dos personas;
- Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con
habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo sin
generar malestar en la otra persona.
Pero no sólo es importante tener habilidades sociales, sino ponerlas en práctica en la situación ade-
cuada. Esta adecuación de las conductas al contexto es lo que se denomina Competencia social.
Cuando la persona carece de habilidades sociales puede que afronte las situaciones de dos mane-
ras diferentes :
• Evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad
de no exponerse a enfrentamientos –conducta pasiva–.
• Eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus
metas –conducta agresiva– .

22
Las habilidades sociales o lo que técnicamente se conoce como conducta asertiva consiste en pedir
lo que quieres y negarte a lo que no quieres de un modo adecuado. Conseguir tus metas sin dañar
a otros. Expresar sentimientos y pensamientos, realizar elecciones personales y sentirse bien con
uno mismo.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR LAS

HABILIDADES SOCIALES EN POBLACIÓN
CON RETRASO MENTAL?
Las habilidades sociales constituyen una de las áreas prioritarias en el desarrollo social de cualquier
persona, su aprendizaje está condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que nos
movamos y los modelos que nos rodeen. En el caso de las personas con retraso mental el desarrollo
de habilidades sociales es necesario para:
FAVORECER UNA INTEGRACIÓN Y DESINSTITUCIONALIZACIÓN EXITOSA

Si las directrices en las que actualmente nos movemos preconizan la desinstitucionalización, la
apertura a la comunidad, la verdadera integración, no podemos perder de vista que esto supone
una mayor exposición, un mayor número de contactos, de relaciones con los demás. El entrena-
miento en habilidades sociales es la herramienta necesaria para que esta apertura a la comunidad
tenga garantías de éxito, no sólo de cara a la verdadera integración, sino también de cara a la pre-
vención de una exposición a mayores situaciones de riesgo.
EVITAR LA APARICIÓN DE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

Las conductas problemáticas que en algunas ocasiones presentan algunas personas con discapaci-
dad representan, a menudo, la expresión clara del déficit de una habilidad; son formas de comu-
nicarse, de transmitir diferentes tipos de mensajes: “Déjame sólo”, “No quiero hacer esto”,
“Préstame atención” o “Quiero ese objeto, o realizar esa actividad”. El desarrollo de habilidades
sociales es el desarrollo de una conducta alternativa que sustituya a la conducta problemática en la
consecución de su objetivo.
PREVENIR LA APARICIÓN DE PROBLEMAS PSICOLÓGICOS

Los déficits en habilidades sociales pueden relacionarse con el desarrollo de problemas de desajus-
te psicológico. Las experiencias de vida de algunas personas con retraso mental son una predicción
de su desajuste psicológico.
A veces se les trata como objetos, cuentan con pocos amigos y se les obstaculiza su acceso al mer-
cado laboral. Las personas con retraso mental están expuestas a estigmatización y otras condicio-
nes sociales negativas durante todo su desarrollo, además numerosos estudios han confirmado que
los niños con retraso mental pueden ser rechazados socialmente, abandonados por sus iguales o
separados de sus padres y que consiguientemente suelen desarrollar sentimientos de soledad. La
aceptación social a través del entrenamiento en habilidades sociales favorece la estabilidad perso-
nal del sujeto.

23
PREVENIR EL ABUSO SEXUAL

Determinadas características de la población con retraso mental junto a factores que rodean a sus
condiciones de vida les hacen más vulnerables a ser objeto de explotación y utilización. Tienen pro-
blemas para resistirse a la presión de los otros, o para manifestar negativas ante determinadas
demandas, y en estos déficits se entremezclan distintos aspectos, como la dificultad para determi-
nar que en una conducta del otro hay una segunda intención, o la necesidad de sentirse querido y
recompensado.
La necesidad de recibir afecto, su desconocimiento de la sexualidad por mitos, excesiva protección
y su carencia de experiencias en este terreno lleva a la población con retraso mental a ser uno de los
colectivos más vulnerables a ser víctima de abusos sexuales o de otro tipo de manipulaciones por
parte de los demás. El entrenamiento en habilidades como rechazar determinadas demandas, o
decir que no, puede prevenir muchos de estos episodios.
Ya sabemos qué son las habilidades sociales y porqué es importante entrenarlas en personas con
retraso mental. A continuación se desarrollará detenidamente qué aspectos las componen, cuáles
son, cómo evaluarlas y entrenarlas y qué consideraciones deben tenerse en cuenta a la hora de tra-
bajar con esta población.
COMPONENTES DE LAS HABILIDADES

SOCIALES
Las habilidades sociales incluyen componentes verbales y no verbales.
LOS COMPONENTES NO VERBALES

Hacen referencia al lenguaje corporal, a lo que no decimos, a cómo nos mostramos cuando interac-
tuamos con el otro. Esto es, a la distancia interpersonal, contacto ocular, postura, orientación, ges-
tos y movimientos que hacemos con brazos, piernas y cara cuando nos relacionamos con otros.
Los componentes no verbales son lo que se denominan habilidades corporales básicas, prioritarias e
imprescindibles antes de trabajar cualquier habilidad social más compleja. Si la persona a la que pre-
tendo entrenar en habilidades sociales no mira a los ojos cuando habla, o hace excesivas manifesta-
ciones de afecto a sus compañeros cuando interactúa con ellos, es imposible que pueda trabajar exi-
tosamente con él habilidades como “Decir que no”, “Seguir instrucciones”, etc..
Los componentes no verbales en los que habitualmente presentan déficits algunas personas con
retraso mental son el contacto ocular, la distancia interpersonal, el contacto físico, la expresión
facial y la postura.
• El contacto ocular resulta prioritario en el establecimiento de una comunicación y
relación eficaz. La mirada directa a los ojos de la otra persona le garantiza que se le
está escuchando, que les estamos prestando atención, además es necesario en el
desarrollo de un aprendizaje eficaz.
• La distancia interpersonal, esto es la separación entre dos o más personas cuando están
interactuando posibilita o dificulta una comunicación cómoda. La invasión del espacio
personal genera malestar y violencia en el interlocutor que luchará por reestablecer una
distancia apropiada dando pasos hacia atrás y acelerando el final de la comunicación.

24
• El exceso de contacto físico, como las demostraciones excesivas de afecto a conoci-

dos y extraños es otra de las conductas de las que con frecuencia se quejan los pro-
fesionales de atención directa que trabajan con esta población. El contacto físico es
necesario y útil en la comunicación cuando la relación que se establezca lo permita.
Esto es cuando el conocimiento de la otra persona o la situación en la que se encuen-
tre requiera de dicha manifestación; pero nuestra cultura es bastante parca en el des-
pliegue de contacto físico en las relaciones sociales, la gente no está acostumbrada
a éste y por tanto éste le resulta incómodo e invasivo.
• La expresión facial es la manifestación externa por excelencia de las emociones. Puede
expresar tanto el estado emocional del remitente como indicar un entendimiento del
que escucha de los sentimientos de quien los expresa. La expresión facial es clave en
las relaciones sociales en donde lo que prima son los sentimientos y las emociones.
• La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le estás escuchando. Según
se adopte una postura erguida o relajada la gente conocerá si se está o no interesado
en lo que se le está contando, además facilita o dificulta el seguimiento de instruccio-
nes y cualquier otro tipo de aprendizaje. Muy relacionado con la postura está la orien-
tación del cuerpo. La dirección en la que una persona orienta el torso o los pies es la
que quisiera tomar en lugar de seguir donde está.
• Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y movimientos de brazos
y piernas, sin embargo estos aspectos han recibido menos atención en la población
con discapacidad.
LOS COMPONENTES VERBALES

Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de habla, la entona-
ción, la claridad y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos hemos tenido la experiencia de lo
incómodo que resulta hablar con alguien que acapara todo el tiempo de conversación, o que habla
muy deprisa o muy despacio, o que da mil rodeos para contar algo o que su timbre de voz es dema-
siado agudo. Además de lo que decimos es importante el modo en que lo decimos.
TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES

Existe un gran número de habilidades sociales. Su pormenorización y detalle depende del criterio
que se elija para agruparlas. Podemos encontrar categorías referidas a contextos como familiar,
laboral, personal; a personas con las que se utilizan como niños, adultos, profesionales, conocidos,
desconocidos, compañeros de trabajo, o al área concreto al que se refieran, como habilidades bási-
cas de interacción social, habilidades para hacer amigos, habilidades conversacionales, habilidades
relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de resolución de problemas
interpersonales, etc..
En el ámbito de la discapacidad se han desarrollado curriculums de habilidades diferentes en fun-
ción del grado de retraso mental al que se dirijen.
A continuación se presentan dos curriculums de habilidades para diferentes grados de retraso men-
tal, el primero de ellos para personas con una necesidad de apoyo intermitente y limitado (perso-
nas con retraso mental ligero o medio) y el segundo para personas con necesidad de apoyo extenso
y generalizado (personas con retraso mental grave o profundo).

25
EJEMPLO DE CURRICULUM DE HABILIDADES PARA PERSONAS

CON NECESIDAD DE APOYO INTERMITENTE Y LIMITADO
(Schumaker, Y; Hazel, Y; y Pederson, C. 1988, “Social Skills for daily living”).
– Habilidades corporales básicas: colocarse en frente de la otra persona, mantener el con-
tacto ocular, utilizar un tono de voz apropiado, expresión facial y postura corporal.
– Escuchar activamente.
– Saludar y despedirse.
– Responder y preguntar.
– Presentarse.
– Interrumpir.
– Conversar.
– Hacer amigos.
– Decir y aceptar agradecimientos.
– Hacer y recibir cumplidos.
– Disculparse.
– Aceptar una negativa.
– Resistirse a la presión de los otros.
– Hacer y aceptar críticas.
– Seguir instrucciones.
– Unirse a actividades de grupo.
– Negociar.
– Aceptar y prestar ayuda.
– Solucionar problemas.
EJEMPLO DE CURRICULUM DE HABILIDADES PARA PERSONAS CON NECESIDAD DE APOYO

EXTENSO Y GENERALIZADO
(Mc Clennen, S.E; Hoekstra, R; y Bryan, J.E. , 1982; “Social Skills for severely retarded adults. An
inventory and training program. Champaign, Illinois: Research Bess).
• Interacción Física apropiada
Tolera el contacto.
Reacciona al contacto.
Acepta la orientación física.
Coopera cuando se le mueven las manos.
Extiende la mano para dar un apretón.
Mueve las manos.
Mueve las manos con otro.
Mueve las manos con un extraño.
Permite la manipulación del cuerpo para enseñarle una habilidad nueva.
• Contacto /manipulación de objetos

Toca objetos familiares de forma independiente.
Toca objetos familiares con ayuda.
Toca objetos desconocidos de forma independiente.
Toca objetos desconocidos con ayuda.
Independientemente toca objetos ruidosos.
Toca objetos ruidosos con ayuda.

26
• Reacciona al nombre
Responde al nombre.
Reacciona al nombre con satisfacción.
Discrimina el nombre.
Viene cuando se le llama.
Viene cuando le llama un extraño, estando presente el entrenador.
Viene cuando le llama un extraño, sin estar presente el entrenador.
• Sonrisa
Cambia la expresión.
Sonríe cuando le tocan.
Sonríe cuando le sonríen.
Sonríe cuando se aproxima el entrenador.
Sonríe cuando recibe un objeto favorito.
Sonríe cuando elogian la tarea que ha realizado.
Sonríe cuando le sonríe un extraño.
• Contacto ocular
Establece el contacto ocular en la proximidad.
Establece el contacto ocular en situaciones de acercamiento.
Establece el contacto ocular socialmente.
Establece el contacto ocular con un extraño.
• Interacción social con el entrenador

Responde al entrenador.
Recibe objetos del entrenador.
Da objetos al entrenador.
Inicia la interacción.
Reacciona con agrado cuando el entrenador se acerca.
“Saluda” al entrenador.
Busca la interacción con el entrenador.
• Desplazarse con el entrenador

Anda con el entrenador sin resistirse.
Entrenamiento complementario para los alumnos que continúan huyendo del entre-
nador.
Anda próximo al entrenador de forma independiente.
Anda dentro de una habitación familiar.
Anda dentro de una habitación desconocida de un edificio conocido.
Anda dentro de una habitación desconocida de un edificio desconocido.
Monta en un vehículo sin resistirse.
Monta con seguridad en un vehículo.
Anda de forma independiente con un extraño.

27
• Interacción en grupo
Tolera a otro.
Juega al balón con otro.
Recibe un objeto de otro.
Da un objeto a otro.
Sostiene las manos con otro.
Se une a un grupo.
Se divierte uniéndose a un grupo
Elige unirse a un grupo.
• Fomento de las habilidades de ocio

Elige objetos para una actividad de ocio.
Inicia actividades de ocio de forma independiente.
Detiene una conducta no intencionada (incluida la auto-estimulación) cuando le
ofrecen una actividad de ocio.
Inicia de forma independiente una actividad de ocio cerca de otro.
• Espera
Espera para establecer una interacción cuando el entrenador está sentado cerca.
Espera para establecer una interacción cuando el entrenador está de pie cerca.
Aguarda para volver a jugar cuando el entrenador está presente.
Espera cuando se le instruye.
Espera con otros cuando el entrenador se ha ido
Aguarda para volver a jugar si el entrenador no está presente.
Espera sólo cuando el entrenador se ha marchado.
Espera con otros no entrenados cuando el entrenador se ha marchado.
Evaluación de las
habilidades sociales
Evaluación de las habilidades sociales

31
INTRODUCCIÓN
El déficit en habilidades sociales es una característica definitoria del retraso mental. De hecho en la
definición de la AAMR (Luckasson, 1992) se caracteriza el retraso mental por un funcionamiento inte-
lectual significativamente inferior a la media que coexiste con limitaciones en diferentes áreas de
adaptación entre las que se incluyen las habilidades sociales. Pero como ya se ha comentado ante-
riormente, las habilidades sociales constituyen un área extensamente compleja, de tal modo que
una persona puede presentar déficits en una habilidad concreta y no en otras o incluso el déficit en
una habilidad puede circunscribirse a un contexto específico y no a otro. Por tanto, el decir que un
sujeto tiene déficits en habilidades sociales no resulta operativo a la hora de diseñar un entrena-
miento, ni se ciñe a la realización de una evaluación específica de la individualidad.
Antes de diseñar o aplicar ningún programa de entrenamiento resulta imprescindible llevar a cabo
una evaluación rigurosa de la persona a la que va a ir dirigido. Ningún entrenamiento puede, ni
debe partir de suposiciones o generalidades.
Existen numerosos procedimientos para evaluar las habilidades sociales en población sin retraso
mental, sin embargo para personas con retraso mental la oferta es mucho más limitada, siendo una
práctica habitual utilizar los mismos instrumentos que para personas sin tal retraso.
A continuación se exponen procedimientos específicos que han sido diseñados minuciosamente
para la población con retraso mental derivados de la práctica directa y del conocimiento científico
extraídos sobre la misma.

33
CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
PROCEDIMIENTO DE DISEÑO DE LOS CUESTIONARIOS

Una vez realizado el curso de formación inicial sobre las nociones básicas de habilidades sociales del
que ya hemos hablado, y teniendo en cuenta los escasos sistemas de evaluación que existen para
población con discapacidad:
- Los grupos de profesionales de cada uno de los centros, elaboraron en un principio un sis-
tema de evaluación para habilidades sociales basado en conductas no verbales, diferen-
ciando la evaluación de conductas no verbales en personas con discapacidad psíquica
moderadamente afectada y personas con discapacidad psíquica gravemente afectada.
- Por centros, se hizo una aplicación piloto para probar la utilidad de estos sistemas de eva-
luación diseñados.
- Con los dos protocolos definitivos, uno para evaluar las habilidades sociales basadas en
conductas no verbales en personas con discapacidad psíquica moderadamente afectada, y
en personas con discapacidad psíquica gravemente afectada, que a continuación se pre-
sentan, se pasó a la utilización de cada uno de ellos en los centros para detectar los déficits
de habilidades sociales de un usuario concreto.
- Posteriormente se hizo lo mismo con el sistema de evaluación de conductas verbales.
- Se elaboró por grupos de profesionales dicho sistema de evaluación, en este caso, el mismo
para personas con discapacidad psíquica moderada y gravemente afectada.

34
- Se expusieron y debatieron cada uno de los sistemas de evaluación con la finalidad de ela-
borar un único protocolo.
- Con el protocolo definitivo (CUESTIONARIO DE CONDUCTAS VERBALES PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD PSÍQUICA MODERADA Y GRAVEMENTE AFECTADA), se pasó a su utilización
como sistema de evaluación de habilidades sociales basadas en componentes verbales en
cada uno de los centros.
PROTOCOLOS DE EVALUACIÓN DE CONDUCTAS NO VERBALES

A. CUESTIONARIO DE CONDUCTAS NO VERBALES EN CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DIS-
CAPACIDAD PSÍQUICA MODERADAMENTE AFECTADA
Este cuestionario tiene como objetivo valorar los puntos fuertes y débiles de una persona con dis-
capacidad en el área de conducta no verbal de las habilidades sociales.
La población a la que va dirigido son las personas con discapacidad psíquica moderadamente
afectada, que son atendidas en Centros Ocupacionales.
Los contenidos que se valoran son los aspectos que definen la conducta no verbal: distancia cor-
poral, contacto ocular, contacto físico, apariencia personal, postura y expresión facial.
Las situaciones en las que se ha de pasar son aquellas en las que se da una interacción social.
La evaluación es cualitativa e individual con vistas a un posterior programa de intervención.
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO: PROCEDENCIA:
PATOLOGÍAS ASOCIADAS:
RÉGIMEN DE ESTANCIA:
FECHA DE EVALUACIÓN:
EVALUADOR:
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN:
DISTANCIA CORPORAL SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Respeta la distancia interpersonal
(+/- 1 metro) con sus compañeros
Respeta la distancia interpersonal con profesionales
Respeta la distancia interpersonal con desconocidos
Observaciones:

35
CONTACTO OCULAR SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Establece contacto ocular cuando inicia
la comunicación
Responde con contacto ocular durante
la comunicación
Este contacto supone una dificultad en
la comunicación
Observaciones:
CONTACTO FÍSICO SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Permite el contacto físico en situaciones
de aprendizaje
Se ayuda en la comunicación con contactos físicos
Interfiere la comunicación con contactos físicos
Observaciones: (se reflejará frecuencia e intensidad)
APARIENCIA PERSONAL SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Cuida su imagen externa (corporal y vestido)
Presenta un apariencia externa acorde con
la situación en la que está
Es dirigida su apariencia personal
Observaciones:
POSTURA SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Gira su cuerpo en actitud de escucha cuando
alguien se dirige a él
Gira su cuerpo para dirigirse a otra persona
Facilita la incorporación de otro compañero al grupo
Observaciones:

36
EXPRESIÓN FACIAL SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Se corresponden los gestos
con los sentimientos que quiere expresar
Mantiene actitud inexpresiva
Observaciones:
B. CUESTIONARIO DE CONDUCTAS NO VERBALES EN CENTROS DE ATENCIÓN

A PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA GRAVEMENTE AFECTADA.
Este cuestionario tiene como objetivo evaluar las habilidades sociales básicas de una persona con
discapacidad en el área de conducta no verbal de las habilidades sociales.
La población a la que va dirigido son las personas con discapacidad psíquica gravemente afec-
tada.
Los contenidos que se valoran son: distancia corporal, contacto ocular, contacto físico, expresión
facial, postura /orientación y apariencia personal.
Este cuestionario está adaptado a la población de los Centros de Atención a Minusválidos
Psíquicos de la Gerencia de Servicios Sociales.
Los criterios de aplicación son: Utilizar los colores indicados ( azul, rojo y amarillo), para regis-
trar las conductas de interacción del sujeto con los demás (observador, compañeros del usuario
y otros profesionales).
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO: PROCEDENCIA:
FECHA DE APLICACIÓN:
OBSERVADOR (NOMBRE Y PROFESIÓN):
INTERACCIONA CON:
AZUL: Observador
ROJO: Compañeros del usuario
AMARILLO: Otros profesionales

37
CATEGORÍA ITEMS SI NO A VECES NO OBSERV. OBSERV.

Distancia corporal Invade tu espacio
personal
Se aleja cuando
intentas
comunicarte con él
Contacto ocular Establece contacto
ocular cuando
te comunicas
Establece contacto
ocular cuando
se comunica
Contacto físico Permite contacto
físico
Molesta con su
contacto físico
(abrazos, besos, etc.)
Expresión facial Cambia la expresión
ante diferentes
situaciones
Postura orientación Su postura facilita
la interacción
Apariencia personal Su apariencia
personal produce
rechazo
Expresa agrado
ante un cambio
en su apariencia
Pide un cambio
en su apariencia
personal

38
PROTOCOLOS DE EVALUACIÓN DE CONDUCTAS VERBALES

C. CUESTIONARIO DE CONDUCTAS VERBALES PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA MODE-
RADA Y GRAVEMENTE AFECTADA.
APELLIDOS Y NOMBRE:
FECHA DE NACIMIENTO:
RÉGIMEN ESTANCIA:
FECHA DE EVALUACIÓN:
EVALUADOR:
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN:
PROCEDENCIA:
HOGAR OTRA INSTITUCIÓN
MEDIO RURAL MEDIO URBANO
Todos los ítems que a continuación se presentan suponen la adecuada puesta en práctica de las
habilidades prerrequisito. Si el usuario no tuviera adquirida o presentara déficits en alguna de las
habilidades que a continuación se presentan, especificar en la casilla correspondiente (observa-
ciones) de acuerdo al siguiente código.
CO: Contacto ocular OC: Orientación corporal

DF: Distancia física CF: contacto físico
ITEM SI NO N.O. Observ.

1. Inicia la comunicación
2. Mantiene la comunicación
3. Finaliza la comunicación
4. Expresa sentimientos
5. Realiza peticiones
6. Responde a las peticiones de otros
7. Da una negativa o dice que no
8. Acepta una negativa
9. Sabe escuchar de manera activa
10. Se disculpa
11. Sigue instrucciones
12. Participa en actividades
NOTA: La definición de cada uno de los items aparece en la hoja adjunta.

39
Definición de las distintas habilidades.
1. 2.y 3. Conversar: Ser capaz de llevar una conversación lo que incluye inte-
rrumpir de manera pertinente, saludar, escuchar, preguntar y responder
cuestiones y despedirse.
4. Expresar sentimientos: Mediante su comunicación verbal y no verbal expre-
sa emociones tanto positivas como negativas y tanto en relación con personas
como con actividades y objetos.
5. Realizar peticiones. Pedir ayuda: Reconocimiento de la necesidad de otro
para la realización de una tarea y petición de ayuda a la persona adecuada.
6. Responder a las peticiones de otros. Prestar ayuda: Ayudar a otros cuando
lo necesiten sin encargarse de la tarea.
7. Resistirse a la presión de los otros. Decir No: Negarse ante las sugerencias
ilegales o erróneas de otros.
8. Aceptar una negativa: Aceptar un “no” por respuesta, especialmente de
personas con autoridad, sin enfrentarse.
9. Escucha activa: Escuchar atentamente y preguntar sobre ello.
10. Disculparse: Pedir perdón por los errores cometidos de una manera adecuada.
11. Seguir instrucciones: Atender a las instrucciones y ejecutarlas adecuada-
mente.
12. Participar en actividades: Aproximarse a un grupo de manera adecuada y
solicitar unirse a sus actividades.
Los dos protocolos de evaluación de conductas verbales y no verbales deben ser cumplimentados
por varios profesionales que mantengan diferente relación con la persona con retraso mental a la
que se evalúa (cuidadores, psicólogos, educadores, pedagogos, maestro taller, fisioterapeuta y res-
ponsable de residencia). Los resultados sobre los déficits de cada usuario provendrán de los ítems
en los que exista mayor acuerdo en las respuestas de los profesionales, así como de la corrobora-
ción de estos déficits mediante la utilización de otros procedimientos.

40
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LAS CONCLUSIONES Y RESULTADOS DE LA

APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Aplicación
Estudios 1 y 2.
Evaluación de la conducta no verbal en personas con discapacidad intelectual pertenecientes a cen-
tros de atención a personas con discapacidad psíquica moderada y gravemente afectada.
Estudio 3.
Evaluación de la conducta verbal en personas con discapacidad intelectual pertenecientes a centros

de atención a personas con discapacidad psíquica moderada y gravemente afectada.
CONCLUSIONES Y RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE ESTOS CUESTIONAROS

Se ha realizado un estudio con las personas atendidas en los centros de atención a personas con dis-
capacidad psíquica moderada y gravemente afectada pertenecientes a Gerencia de Servicios
Sociales.
El objetivo de dicho estudio, era la evaluación de los déficits en habilidades sociales existentes en
los usuarios atendidos en estos centros.
El planteamiento era la importancia de las habilidades sociales en personas con discapacidad psí-
quica de cara a la integración y de cara a dar solución a otros problemas como la prevención de
abusos sexuales, la prevención de problemas psicológicos y de comportamiento.
La aplicación de la evaluación realizada ha permitido extraer conclusiones de gran interés que
confirman (una vez más) la necesidad de trabajar este tipo de contenidos en la población con
retraso mental.

41
A continuación se detallan los resultados y conclusiones más importantes de la evaluación realiza-

da sobre una muestra de 725 usuarios de centros de atención a personas con retraso mental en con-
ductas verbales y 688 usuarios en conductas no verbales, que fundamentan las habilidades y for-
mato de intervención que se han trabajado en la parte de intervención.
• En todas las habilidades hay al menos un 10% de los usuarios, ya sean de centros de aten-
ción a personas con discapacidad psíquica gravemente afectada o de centros de atención
a personas con discapacidad psíquica moderadamente afectada que presentan déficit.
• Las habilidades más deficitarias en cuanto a conductas no verbales son el apoyo físico
en la comunicación, la apariencia personal y el contacto ocular en los usuarios de centros
de atención con discapacidad psíquica moderadamente afectada; y la distancia interper-
sonal y la apariencia personal en los usuarios de centros de atención a personas con dis-
capacidad psíquica gravemente afectada.
• En cuanto a las habilidades sociales relacionadas con conductas verbales en los usuarios
de centros de atención a personas con discapacidad psíquica gravemente afectada, los
déficits son aún más destacados. Al menos un 50% (en la mayor parte de ellas el 70%) de
ellos presenta déficits en cada una de las habilidades, siendo la habilidad con más por-
centaje de usuarios con déficit: “Resistirse a la presión de los otros” (78%).
Por los datos extraídos y la representatividad de la muestra podemos concluir que las habilidades
sociales son uno de los aspectos claves a entrenar en la población con retraso mental, tanto por ser
deficitarios como por su relevancia de cara a una integración social exitosa.

42
CONDUCTAS NO VERBALES DEFICITARIAS EN USUARIOS DE CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS

CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA MODERADAMENTE AFECTADA.

43
CONDUCTAS NO VERBALES DEFICITARIAS EN USUARIOS DE CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS

CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA GRAVEMENTE AFECTADA EN FUNCION DE CON QUIEN INTERACTUA.

44
CONDUCTAS VERBALES DEFICITARIAS EN FUNCIÓN DEL TIPO DE CENTRO


45
OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
OBSERVACIÓN DIRECTA
La observación en la vida real es el procedimiento de evaluación más deseable; consiste en el regis-
tro de la frecuencia, duración y /o calidad de determinadas conductas en el contexto interpersonal
en el que se producen. Mediante la observación se presta atención directamente al sujeto en distin-
tas situaciones diarias.
Constituye un método para la recogida de información que presenta algunas ventajas respecto a
otros métodos:
• Permite obtener información de comportamientos tal y cómo estos ocurren.
• Posibilita recabar información de sujetos que no pueden verbalizarla adecua-
damente.
• Necesita de una menor colaboración por parte de los usuarios de los que se
recoge la información.
Este método también presenta algunas dificultades:
• Es difícil observar conductas que aparecen esporádicamente y de manera no
previsible, que están sujetas a la influencia de factores externos extraños que
pueden dificultarla, o que no es aplicable a situaciones privadas o íntimas.
A causa de estos problemas se han utilizado frecuentemente interacciones simuladas. La guía de
observación SECHS (sistema de evaluación conductual de la habilidad social) (Caballo, 1988), siste-
matiza la mayor parte de los parámetros en los que debe obtenerse información mediante observa-
ción, describiendo un formato de evaluación de conductas moleculares manifestadas por un sujeto
durante una interacción social simulada o real. Esta evaluación la pueden llevar a cabo, tanto per-
sonas expertas en habilidades sociales, como colaboradores, y personas sin ninguna clase de entre-
namiento en las habilidades sociales pero representativas en su entorno social. Éstos evalúan el

46
comportamiento del usuario puntuando de 1 a 5 la adecuación de cada uno de los elementos mole-
culares incluidos en el SECHS. Una puntuación de 3 o superior en una conducta indica que dicha
conducta es adecuada (en mayor o menor grado), una puntuación inferior a 3 indica que dicha
conducta no es adecuada y necesita intervención.
SISTEMA DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE LA HABILIDAD SOCIAL (SECHS)

(CABALLO, 1988).
• COMPONENTES NO VERBALES
EXPRESIÓN FACIAL
1. Cara muy desagradable. Expresiones negativas muy frecuentes.
2. Cara desagradable. Algunas expresiones negativas.
3. Cara normal. Apenas si se observan expresiones negativas.
4. Cara agradable. Algunas expresiones positivas.
5. Cara muy agradable. Frecuentes expresiones positivas.
MIRADA
1. Mira muy poco. Impresión negativa.
Mira continuamente. Muy desagradable.
2. Mira poco. Impresión algo negativa.
Mira en exceso. Desagradable.
3. Frecuencia y patrón de mirada normales.
4. Frecuencia y patrón de mirada buenos. Agradable.
5. Frecuencia y patrón de mirada muy buenos. Muy agradable.
SONRISAS
1. Sonrisas totalmente ausentes. Impresión muy negativa.
Sonrisas continuas. Muy desagradable.
2. Sonrisas poco frecuentes. Impresión algo desagradable.
Sonrisas excesivamente frecuentes. Desagradable.
3. Patrón y frecuencia de sonrisas normales.
4. Patrón y frecuencia de sonrisas buenos. Agradable.
5. Patrón y frecuencia de sonrisas muy buenos. Muy agradable.
POSTURAS
1. Postura muy cerrada. Da la impresión de un rechazo total.
2. Postura algo cerrada. Da la impresión de un rechazo parcial.
3. Postura normal. No produce impresión de rechazo.
4. Postura abierta. Da la impresión de aceptación.
5. Postura bastante abierta. Da la impresión de una gran aceptación.
ORIENTACIÓN
1. Orientado completamente hacia otro lado. Impresión muy negativa.
2. Orientado parcialmente hacia otro lado. Impresión algo negativa.

47
3. Orientación normal. No produce una impresión desagradable.

4. Buena orientación. Impresión agradable.
5. Muy buena orientación. Impresión muy agradable.
DISTANCIA / CONTACTO FÍSICO

1. Distancia excesiva. Impresión de distanciamiento total.
Distancia extremadamente próxima e íntima. Muy desagradable.
2. Distancia algo exagerada. Impresión de cierto distanciamiento.
Distancia demasiado próxima para una interacción casual. Desagradable.
3. Distancia normal. Ni agradable ni desagradable.
4. Distancia oportuna. Impresión de acercamiento. Agradable.
5. Distancia excelente. Buena impresión de acercamiento. Muy agradable.
GESTOS
1. No hace ningún gesto, manos inmóviles. Impresión muy negativa.
2. Algunos gestos pero escasos. Impresión negativa.
3. Frecuencia y patrón de gestos normales.
4. Buena frecuencia y distribución de los gestos. Impresión positiva.
5. Muy buena frecuencia y distribución de los gestos. Impresión muy positiva.
APARIENCIA PERSONAL
1. Muy desaliñado. Apariencia muy desagradable y sin ningún atractivo.
2. Algo desaliñado. Apariencia algo desagradable y poco atractiva.
3. Apariencia normal.
4. Buena apariencia. Agradable y atractiva.
5. Muy buena apariencia. Muy agradable y atractiva.
OPORTUNIDAD DE LOS REFORZAMIENTOS

1. No refuerza nunca, o bien sus reforzamientos están siempre fuera de lugar.
2. Refuerza poco, o bien sus reforzamientos están frecuentemente fuera de lugar.
3. Reforzamiento normal.
4. Reforzamiento bueno, o bien sus reforzamientos encuentran.
frecuentemente el momento oportuno.
5. Reforzamiento muy bueno, o bien sus reforzamientos encuentran.
siempre el momento oportuno.
• COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS
VOLUMEN DE LA VOZ
1. No se le oye. Volumen excesivamente bajo. Impresión muy negativa.
Volumen extremadamente alto (casi llega al grito). Muy desagradable.
2. Se le oye ligeramente. Voz baja. Impresión algo negativa.
Volumen demasiado alto. Desagradable.
3. Voz normal, pasable.
4. Volumen de voz bastante adecuado. Impresión positiva.
5. Volumen de voz muy adecuado. Impresión muy positiva.

48
ENTONACIÓN
1. Nada expresiva, monótona, aburrida. Muy desagradable.
2. Poco expresiva, ligeramente monótona. Desagradable.
3. Entonación normal, pasable.
4. Buena entonación, voz interesante, viva. Agradable.
5. Muy buena entonación, muy animada y expresiva. Muy agradable.
TIMBRE
1. Muy desagradable, muy agudo o muy grave. Impresión muy negativa.
2. Algo desagradable, agudo o grave de forma negativa.
3. Timbre normal, ni agradable ni desagradable.
4. Timbre agradable. Impresión positiva.
5. Timbre muy agradable. Impresión muy positiva.
FLUIDEZ
1. Muchas perturbaciones o muchas pausas embarazosas. Muy desagradable.
2. Frecuentes perturbaciones o pausas embarazosas. Desagradable.
3. Pausas y perturbaciones normales. No da impresión negativa.
4. Sin apenas perturbaciones y pausas embarazosas. Agradable.
5. Sin perturbaciones ni pausas embarazosas. Muy agradable.
VELOCIDAD
1. Habla extremadamente deprisa. No se le entiende nada.
Habla extremadamente despacio. Muy desagradable.
2. Habla bastante deprisa. A veces no se le entiende.
Habla bastante despacio. Desagradable.
3. Velocidad normal. Se le entiende generalmente.
4. Velocidad de habla bastante apropiada. Agradable.
5. Velocidad de habla muy apropiada. Muy agradable.
CLARIDAD
1. No pronuncia ninguna palabra o frase con claridad. Muy negativo.
Articulación excesiva de las palabras. Muy desagradable.
2. Pronuncia con claridad sólo algunas palabras o frases. Negativo.
Demasiada articulación de las palabras. Desagradable.
3. Claridad de pronunciación normal.
4. Pronuncia las palabras claramente. Agradable.
5. Pronuncia las palabras muy claramente. Muy agradable.

49
TIEMPO DE HABLA
1. Apenas habla. Grandes períodos de silencio. Impresión muy negativa.
Habla continuamente, sin darle ninguna oportunidad a la otra persona. Muy desagradable.
2. Habla poco frecuentemente. Impresión negativa.
Habla en exceso. Desagradable.
3. Tiempo de habla normal. Ni agradable ni desagradable.
4. Buena duración del habla. Agradable.
5. Muy buena duración del habla. Muy agradable.
• COMPONENTES VERBALES
CONTENIDO
1. Muy poco interesante, aburrido, muy poco variado. Impresión muy negativa.
2. Poco interesante, ligeramente aburrido, poco variado. Impresión algo negativa.
3. Contenido normal, cierta variación.
4. Contenido interesante, animado, variado. Agradable.
5. Contenido muy interesante, muy animado, variado. Muy agradable.
HUMOR
1. Contenido muy serio y sin humor. Impresión muy negativa
2. Contenido serio y con muy poco humor. Impresión negativa.
3. Contenido de humor normal.
4. Contenido de humor bueno. Agradable.
5. Contenido de humor muy bueno. Muy agradable.
ATENCIÓN PERSONAL
1. Nunca se interesa por la otra persona, ni le hace preguntas sobre ella. Impresión muy
negativa.
2. Apenas se interesa por la otra persona, con pocas preguntas. Impresión negativa.
3. Interés normal por la otra persona.
4. Buen interés por la otra persona, con un número adecuado de preguntas sobre ella.
Impresión positiva.
5. Muy buen interés por la otra persona, con un número muy adecuado de preguntas.
Impresión muy positiva.
PREGUNTAS
1. Nunca hace preguntas. Impresión muy negativa.
Hace preguntas continuamente. Muy desagradable.
2. Hace pocas preguntas. Impresión negativa.
Hace preguntas en exceso. Desagradable.
3. Patrón de preguntas normal. Ni agradable ni desagradable.
4. Preguntas variadas y adecuadas. Agradable.
5. Preguntas variadas y muy adecuadas. Impresión muy agradable

50
RESPUESTAS A PREGUNTAS
1. Respuestas monosilábicas o muy poco adecuadas. Impresión muy desagradable.
2. Respuestas breves o poco adecuadas. Impresión negativa.
3. Respuestas normales. Impresión ni positiva ni negativa.
4. Respuestas adecuadas y de duración correcta. Impresión positiva.
5. Respuestas muy adecuadas y de duración correcta. Impresión muy positiva.
NOTA: Al principio de este manual, al hablar de la clasificación de los componentes de las

Habilidades Sociales, distinguíamos entre Componentes no verbales y Componentes ver-
bales, y dentro de estos últimos incluíamos los paralingüísticos.
La guía de observación SECHS, hace una clasificación diferente entre Componentes no ver-
bales, Componentes paralingüísticos y Componentes verbales, con el objetivo de siste-
matizar la mayor parte de los parámetros en los que debe obtenerse información mediante
observación, a través de un formato de evaluación de conductas moleculares.
OBSERVACIÓN EN SITUACIONES SIMULADAS O ROLE-PLAY

La mayor parte de este tipo de pruebas de interacción breve constan de tres partes:
- Una descripción detallada de la situación particular en la que se encuentra el sujeto.
- Un comentario hecho por el compañero de rol play y dirigido al individuo evaluado.
- La respuesta del sujeto al compañero.
La conducta del sujeto, en respuesta al comentario hecho por el colaborador es grabada en vídeo o
con magnetófono y después se analiza en base a una serie de componentes verbales y no verbales.
SITUACIONES ¿QUÉ HARÍAS TU SI…?

Una variación de las pruebas de interacción breve o role play, es la utilización de tarjetas de situa-
ciones ¿Qué harías tu si…?
Consiste en el planteamiento de situaciones a través de tarjetas diferentes cuyo comienzo es ¿Qué
harías tu si…?. A partir de ahí se plantean diversas situaciones en función de las habilidades socia-
les que queramos evaluar; La respuesta de cada usuario a las diferentes situaciones “¿Qué harías tú
si…?”, permite al entrenador evaluar aspectos tanto verbales como no verbales implicados en la
habilidad social entrenada.
Ejemplos:
Habilidad: Realizar peticiones. Pedir ayuda:
. ¿Qué harías tú si estás en un lugar nuevo y no encuentras el cuarto de baño?
. ¿Qué harías tú si necesitas ayuda para atarte las botas?

51
Habilidad: Dar una negativa.

. ¿Qué harías tú si tu compañero te propone dar un paseo pero es la hora de comer?
. ¿Qué harías tú si te ofrecen un trozo de pastel pero no te gusta?
Habilidad: Seguir instrucciones:

. ¿Qué harías tú si tu entrenador te pide que te pongas el abrigo para salir de paseo?
. ¿Qué harías tú si tus compañeros que están viendo la TV, te dicen que hables más bajo?
OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES SON:

• ENTREVISTA:
Es una herramienta fundamental de análisis, ya que el sujeto es la mejor fuente de informa-
ción sobre su experiencia interpersonal y sobre los pensamientos y afectos asociados con esa
experiencia. Pero este procedimiento no es fácil de aplicar con personas con una discapaci-
dad grave.
• AUTOINFORMES:
Son la información, descripción y valoración que el propio sujeto hace de su comportamien-
to interpersonal, expresando la imagen que tiene de sí mismo y en concreto de su compe-
tencia social en las situaciones que le plantean los items del auto-informe. Al igual que la
entrevista, es un método difícil de adaptar a personas con discapacidad grave.
• INFORME DE OTROS:
También es una observación directa pero empleando como evaluadores a individuos que for-
man parte del contexto social del sujeto: otros profesionales del centro, familiares del usua-
rio, u otros usuarios.
La evaluación de los déficits en habilidades sociales es la condición necesaria para el diseño y pues-
ta en marcha de un programa de entrenamiento que pretenda ser efectivo. Esta evaluación debe
realizarse de manera individual, mediante la utilización de procedimientos específicamente diseña-
dos y adaptados a la población objetivo. Ni un único procedimiento, ni un único evaluador garan-
tizan que dicha evaluación esté correctamente realizada. La combinación de procedimientos y eva-
luadores es el único método que garantiza la correcta evaluación previa a la intervención.
Intervención en
habilidades sociales
Intervención en habilidades sociales
55
INTRODUCCIÓN
Una vez realizada la evaluación, tenemos los datos necesarios para programar y planificar la inter-
vención. Toda información de la que disponemos es importante, tanto los déficits como las capaci-
dades de los usuarios. Tenemos información, además, sobre factores que pueden facilitar o dificul-
tar el proceso de adquisición de las habilidades a entrenar (discapacidad visual, uso de silla de
ruedas, motivación para el aprendizaje, preferencia de ciertas actividades,...).
Todos estos factores deben estar contemplados en el programa de entrenamiento. Un programa de
entrenamiento individualizado lo extraeremos de lo que vamos a llamar “el paquete de entrena-
miento”. Dicho paquete incluye todos los pasos que pueden resultar necesarios o útiles para que el
programa de entrenamiento en habilidades sociales sea eficaz.
Antes de presentar el paquete de entrenamiento es necesario reiterar que lo que hace que un pro-
grama de entrenamiento sea efectivo es su adecuación a las características de los usuarios a los que
va dirigido.
57
PAQUETE DE ENTRENAMIENTO
DE HABILIDADES SOCIALES
Consta de las siguientes partes:
1. INSTRUCCIÓN O EXPLICACIÓN VERBAL

Consiste en explicar en qué consiste dicha habilidad, cuál es su importancia, por qué utilizarla de
manera adecuada reporta beneficios importantes, situaciones en las que resulta pertinente emplear-
la, reglas sociales que regulan su empleo, componentes verbales y no verbales de su ejecución y
cómo se realiza de forma correcta.
• Recomendaciones para aplicar las instrucciones: (Gil y García Sáiz, 1993).
• Deben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera fundamental
al inicio de cada sesión y antes de cada entrenamiento.
• Han de incluir:
- Información específica sobre los componentes adecuados.
- Explicaciones claras de los mismos, empleando si es preciso, ejemplos.
- Razones que justifiquen la importancia de dicha habilidad, asÍ como la
necesidad de ejecutarla.
• Es importante implicar a los usuarios, animándoles a que aporten ejemplos o
argumenten la importancia de la habilidad objeto de entrenamiento y aprendizaje.
• Deben trasmitir la información de manera breve, expresada en frases cortas y con un
lenguaje adecuado al nivel de comprensión del usuario.

58
2. UTILIZACIÓN DE MODELOS
La habilidad a entrenar se realiza ante los alumnos por parte de un modelo, de forma que la visión
de la escena refuerce la explicación e instrucción verbal.
Se aprende mejor cuando las características del modelo son similares a las de los usuarios que for-
man parte del entrenamiento, características como:
- La edad.
- Pertenencia al mismo grupo o taller.
- Que el modelo sea una persona significativa e importante para los usuarios.
- El lenguaje utilizado por el modelo sea similar y comprensible por el grupo de usuarios.
- Gustos y preferencias por determinadas actividades.
• Recomendaciones para aplicar el modelado: (Gil y García Sáiz, 1993).

• Mostrar la habilidad y sus componentes de forma clara y precisa.
• Exhibir los componentes de mayor a menor dificultad y complejidad, avanzando
progresivamente.
• Repetir la dramatización con el fin de favorecer las condiciones del sobre-aprendizaje.
• Crear condiciones óptimas para la observación, reduciendo todos aquellos estímulos dis-
tractores.
• La dramatización correcta debe ir seguida de consecuencias (materiales, sociales..)
positivas.
3. ROLE PLAY
Los usuarios ponen en práctica la habilidad en situación de aprendizaje. Esto permite realizar varios
ensayos, en situaciones diferentes y bajo la supervisión del entrenador.
El objetivo de estos ensayos de conducta es aprender a modificar modos de respuesta no adaptati-
vos, reemplazándolos por nuevas respuestas.
El role-play, sigue a su vez varios pasos:
a) Presentación del modelo.
b) Comentario a la actuación del modelo: aspectos importantes, resultados.
c) Realización del role-play por los sujetos.
d) Feedback de los compañeros y entrenador.
e) Repetición del role-play (este paso se realiza varias veces, según el grado de correc-
ción en la realización del role-play).
f) Evaluación final.
4. REFORZAMIENTO
Se da a lo largo de todos los ensayos, sirviendo tanto para adquirir nuevas conductas, como para
aumentar determinadas conductas adaptativas en la persona.
59
Siempre teniendo en cuenta que el refuerzo mas potente es el social, aunque a veces es necesario
acompañarlo de refuerzo material.
La eficacia del refuerzo depende, en primer lugar de la demora entre la ejecución de la conducta y
la entrega del reforzador. Por lo tanto, la norma es entregar un reforzador de un modo inmediato,
tan pronto como sea posible una vez que el comportamiento deseado se ha llevado a cabo, pero
como nuestro objetivo es que la conducta se mantenga, hay que ir modificando el programa de
reforzamiento:
• En primer lugar, entregaremos el refuerzo de un modo continuo e inmediato.
• En segundo lugar, el refuerzo será continuo y demorado.
• En tercer lugar, pasamos al refuerzo intermitente, es decir solo de vez en cuando,
para que cada vez se asemeje más a las situaciones naturales.
5. RETROALIMENTACIÓN
Consiste en proporcionar información específica al usuario para el desarrollo y mejora de la habili-
dad entrenada.
La información sobre la ejecución de la conducta debe hacerse siempre en términos positivos.
Si la ejecución ha sido inadecuada le animamos a practicarla de nuevo explicándole qué debe cam-
biar y proporcionándole todas las oportunidades que necesite, si la ejecución ha sido positiva le
reforzamos por ella social y materialmente.
6. ACTIVIDADES PARA LA GENERALIZACIÓN

Estas actividades ayudan a los usuarios a transferir lo aprendido y entrenado en el contexto de
entrenamiento a otros contextos (este es el objetivo final del entrenamiento).
Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales del centro (los que hayan for-
mado parte del entrenamiento y los que no) conozcan las habilidades que se están entrenando y sean
conscientes de los programas puestos en marcha con los usuarios para que puedan colaborar en el
mantenimiento y generalización de las diferentes habilidades.
Las tareas para casa son actividades que facilitan la generalización; son tareas que el entrenador
propone a los usuarios acerca de lo aprendido y ensayado, para que ellos las pongan en marcha en
otras situaciones fuera del entrenamiento, como: el comedor, el pasillo, el gimnasio, cuando crean
que es oportuno.
Requisitos de las tareas para casa:
• Las conductas componentes en dichas tareas han de haber sido entrenadas previamente.
• Se han de especificar las conductas a realizar y las situaciones en las que llevarlas a cabo
(“Cuando estés en el comedor y pidas agua a tu cuidador debes hacerlo mirándole a los
ojos”, “Cuando estés en el gimnasio, y no puedas atar tus zapatillas, pedirás ayuda a
alguien que sabes que te puede ayudar”)
• Enseñar al sujeto a autorregistrar su desempeño, indicando: qué ocurrió, qué pasos dio,
cómo valora su desempeño, y cual podría ser el paso siguiente a entrenar.
• Siempre tener en cuenta el grado de comprensión del sujeto, y su grado de afectación.
Proponer tareas coherentes con las posibilidades de cada usuario.

60
Las tareas para casa no están directamente supervisadas por el entrenador, pero son importantes a
la hora de conseguir la generalización del aprendizaje, para lo cual también deben implicarse los
familiares y red social del usuario.
Este es el paquete general del entrenamiento. De cualquier manera, a la hora de programar la inter-
vención deberemos tener en cuenta las características individuales. Así como la capacidad de com-
prensión al preparar la explicación e instrucción verbal, a la hora de planificar la forma de dar feed-
back (en ocasiones pueden darlo los propios compañeros, otras veces debe ser el entrenador).
También es necesario utilizar, si las características de los usuarios lo requieren, otro tipo de ayudas
(físicas o sensoriales) que faciliten la ejecución de la conducta correcta.
OTROS ASPECTOS IMPORTANTES

• El reforzamiento de las conductas adaptativas, de la correcta puesta en práctica de la habi-
lidad que estemos entrenando.
• Utilización de moldeamiento y aproximaciones sucesivas: las conductas que el usuario reali-
ce van a ser evaluadas con distinto criterio según avanza el proceso de entrenamiento. Esto
permite que tenga éxito desde el principio (algo fundamental para motivar el aprendizaje).
• En un principio puede ser suficiente con que lo intente, aunque no establezca, por ejemplo,
un contacto ocular adecuado y esté demasiado lejos (si estamos entrenando por ejemplo, el
saludo). Después se puede incrementar la exigencia hasta llegar a una realización correcta.
• Operativización: igual que para la evaluación es necesario concretar en qué consiste una
conducta, esto debe hacerse también a la hora de programar la intervención; si no se hace
así, y al igual que pasaba en la evaluación, podemos encontrar resultados distintos en pro-
fesionales distintos.
Por ejemplo, decir que un chico tiene una conducta agresiva no es operativo; pero decir que un
chico da golpes en la mesa ó tira los materiales contra la pared si es operativo. No nos interesa
lo que el usuario es, sino lo que hace, de modo que no de lugar a distintas interpretaciones por
parte de los profesionales que van a intervenir en un programa para esa conducta.
• Otro factor importante para que estos programas sean efectivos, es la correcta puesta en
práctica de actividades para la generalización. Los usuarios en muchas ocasiones discrimi-
nan claramente un contexto de otro, en función de las conductas que van a ser reforzadas,
y en función de cómo van a ser reforzadas en cada uno de ellos. Este será, con frecuencia,
el gran reto y la garantía de éxito para que un programa de entrenamiento posibilite la
incorporación al repertorio habitual de Habilidades Sociales de un usuario.
• En este sentido, la experiencia llevada a cabo en diversos centros indica que los recuerdos
visuales (como carteles, murales y dibujos explicando lo que es cada habilidad, fotos de los
usuarios poniendo en marcha una habilidad de un modo correcto…) de dichas habilidades
pueden ser de una gran efectividad para implicar a otros profesionales en este momento del
programa (además de la correspondiente explicación escrita y /o verbal de lo que se está
haciendo).
61
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
LOS PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS (PCA).

(VERDUGO, 1989A, 1989B, 1996, 1997).
Los PCA incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Habilidades de

Orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades para la Vida Diaria (PVD). Los tres pro-
gramas en su conjunto se crearon como alternativa al currículo académico para adolescentes y
adultos con discapacidad psíquica moderadamente afectada, cuya meta principal es la preparación
para la vida adulta y la integración sociolaboral.
Los PCA plantean la enseñanza desde planteamientos cognitivo-conductuales y han demostrado
experimentalmente su eficacia lográndose un aumento significativo en la adquisición y manteni-
miento de las habilidades entrenadas, así como su generalización a otras actividades.
Programa de habilidades sociales (PSH)

Este programa de Habilidades Sociales, incluye 6 áreas (objetivos generales), y agrupa una totali-
dad de 207 entrenamientos diferentes (objetivos específicos), presentando una detallada descrip-
ción del modo de entrenamiento en cada caso.

62
Entrena conductas de adaptación e integración en la comunidad, tales como las habilidades de

interacción social para llegar a establecer y mantener relaciones interpersonales, la comunicación
verbal para participar en conversaciones, el desenvolvimiento independiente en la comunidad, el
uso del ocio y del tiempo libre, el manejo del dinero en distintas situaciones sociales, la partici-
pación en actos sociales y recreativos, la utilización independiente de los transportes y conducta
vial, comportamientos ecológicos y cívicos, medidas de seguridad y comportamiento en situacio-
nes de emergencia, información básica y práctica respecto al consumo, y otras.
Programa de habilidades de orientación al trabajo (POT).

Este programa entrena habilidades preprofesionales y profesionales específicas y generalizables, que
preparan profesionalmente al sujeto para posteriormente aprender un trabajo concreto, reduciendo
la necesidad de supervisión y dotándole del mayor número de destrezas posible.
Se enseñan tareas simples que preparan para actividades laborales rutinarias en equipo; el conoci-
miento, discriminación y sostenimiento de materiales y herramientas propios de distintas actividades
laborales; el manejo de herramientas en la realización de tareas simples y complejas; el desarrollo de
ciclos de trabajo... Además se contempla en el programa las visitas a distintos centros laborales de la
comunidad inmediata, desarrollando así actividades de “orientación laboral”.
Programa de habilidades de la vida diaria (PVD).

Este programa entrena actividades de independencia personal, tales como la higiene y el aseo per-
sonal, la limpieza y mantenimiento de distintas dependencias de la casa o del centro, la prevención
de accidentes en el hogar, la compra y conservación de alimentos, los hábitos necesarios para comer
y beber independientemente, la preparación de comidas y uso de utensilios de la cocina, y otros
con objeto de preparar a los individuos para vivir del modo más autónomo posible, bien con su
familia, o bien en otros contextos residenciales independientes.
OTROS PROGRAMAS.
Habilidades sociales para adultos con retraso mental
(McClennen, Hoekstra y Brian, 1980).
Es un programa de habilidades sociales básicas para personas con discapacidad psíquica grave-
mente afectada.
Los entrenamientos se centran en habilidades esenciales de la interacción con los otros, y que a la
vez son un prerrequisito para el entrenamiento de otras habilidades de interacción social más com-
plejas: interacción física apropiada, contacto /manipulación de objetos, reacción al nombre, sonri-
sa, contacto ocular, interacción social con el entrenador, fomento de habilidades de ocio, interac-
ción de grupo.
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PROPUESTAS DE PROGRAMAS DE
HABILIDADES SOCIALES DESARROLLADOS
EN CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS
CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA
MODERADA Y GRAVEMENTE AFECTADA
GUÍA ESTÁNDAR PARA TODOS LOS PROGRAMAS

Los programas que a continuación se presentan están basados en el entrenamiento y adquisición de
habilidades sociales en las que se implican tanto componentes verbales como no verbales.
Son programas ya puestos en marcha en diferentes centros de atención a personas con discapaci-
dad psíquica de la Junta de Castilla y León.
Todos ellos se basan en una guía de pasos estándar a tener en cuenta y modificar en función de la
habilidad que se va a entrenar.
La sucesión de pasos es la siguiente:
DEFINICIÓN.
Al definir las Habilidades Sociales es necesario tener en cuenta tanto el contenido como las con-
secuencias: “la competencia social es el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de
ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando a los demás, y que generalmen-
te resuelve los problemas inmediatos a la situación mientras minimiza la probabilidad de futu-
ros problemas”.

64
Otras consecuencias de la competencia social son, (Linehan, 1984):

- Efectividad para alcanzar los objetivos de la respuesta.
- Efectividad para mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción.
- Efectividad para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa.
En los porques que a continuación se detallan aparecen ejemplos de definiciones según estas carac-
terísticas.
RAZONES.
¿Por qué es importante tener habilidades sociales en general, y por qué es importante tener ésta
habilidad social?
No saber interaccionar con los demás, o no poner en marcha una habilidad social determinada en
un momento dado, puede llevar al usuario a tener problemas de comportamiento, problemas de
salud mental, dificultades en su integración, aislamiento social, baja autoestima, fracaso escolar…
Por ejemplo, no saber “decir no”, puede llevar al usuario a terminar haciendo algo que no le guste,
con lo que después se va a sentir enfadado, descontento o frustrado (cuando no dijo no a una pro-
puesta de relación sexual que realmente no quería), o incluso terminar haciendo algo que le cree
problemas (cuando no dijo no ante la insistencia de un compañero de saltarse ciertas normas del
centro), y por último, no “decir no” en el momento adecuado puede crear en los demás una impre-
sión incorrecta de lo que el usuario es y de lo que al usuario le gusta realmente.
En cambio, saber “decir no” en el momento oportuno, permite que la persona que hace la propuesta
sepa cual es la postura del usuario y cuales son sus sentimientos para que esa persona no intente
aprovecharse de él, permite al usuario sentirse bien porque no tiene que hacer algo que no quiere
hacer, y reduce la probabilidad de que se le vuelva a hacer una propuesta similar.
REGLAS QUE REGULAN SU EMPLEO:

La sociedad tiene reglas acerca de cómo desempeñar conductas interpersonales que implican la
adecuación de habilidades sociales.
Por ejemplo la manera de hablar a personas de status diferentes: no hablamos igual a nuestro entre-
nador que a un compañero del centro, o no hablamos igual a un familiar que a una persona que
acabamos de conocer.
Recordar que las Habilidades Sociales:
• Son características de las conductas, no de las personas.
• Deben contemplarse en el contexto cultural del individuo, así como en términos de
otras variables situacionales.
• La conducta socialmente habilidosa es situacionalmente específica (su práctica está
influida por las características del medio). Diferentes situaciones requieren conduc-
tas diferentes. Un individuo es “habilidoso” o “no habilidoso” en situaciones
determinadas. Una persona puede tener la habilidad de dar una negativa bien ante
personas extrañas, pero no ante familiares.
65
• Dos personas pueden comportarse de un modo distinto en una misma situación, o

la misma persona actuar de forma diferente en dos situaciones similares y ser con-
sideradas dichas respuestas con el mismo grado de habilidad social.
• La conducta socialmente habilidosa tiene lugar en un contexto interpersonal, son
las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria.
• Incluyen componentes verbales y no verbales.
• Contienen aspectos motores, cognitivos y fisiológicos.
• Acrecientan el reforzamiento social.
SITUACIONES EN LAS QUE RESULTA OPORTUNO.

En este apartado se comenta al usuario en que situaciones debe poner en marcha esa habilidad,
pero también se le advierte de cuándo puede no resultar oportuno, por ejemplo:
1. La habilidad de: ”Hacer amigos” resulta oportuno cuando el usuario quiere participar
en una actividad grupal con sus compañeros, pero si la persona en concreto de la que
el usuario quiere ser amigo, le rechaza, en este caso no sería oportuno poner en marcha
dicha habilidad.
2. La habilidad de: “Decir que no” resulta oportuno por ejemplo, cuando al usuario le
piden dinero por la calle, pero si quien le pide dinero, le amenaza con una navaja,
en este caso no sería adecuado dar una negativa, sino que lo correcto sería darle el
dinero.
PROGRAMACIÓN Y ACTIVIDADES.
El entrenamiento en habilidades sociales es costoso e implica grandes dosis de paciencia y tiempo,
y los logros van sucediéndose muy lentamente, pero si nuestro objetivo es la integración, las habi-
lidades son requisito imprescindible para que ésta se produzca de manera exitosa.
Como ya se ha comentado anteriormente dependiendo del grado de retraso mental y de cada per-
sona en particular las necesidades de entrenamiento serán diferentes y las habilidades a entrenar
tendrán distinto nivel de prioridad. A nivel general, inicialmente y como prerrequisito para entre-
nar cualquier otra habilidad más elaborada, así como para la población con mayor grado de afec-
tación, la prioridad la tienen las conductas no verbales como el contacto ocular, la invasión del
espacio interpersonal, determinados cuidados del aspecto físico y la postura corporal. Estas habili-
dades servirán de base para el entrenamiento de conductas verbales.

66
¿CÓMO LLEVAR A CABO EL ENTRENAMIENTO?: PERFIL DEL ENTRENADOR

Hay que tener en cuenta una serie de advertencias y avisos útiles tanto para los profesionales como
para todas las personas que se relacionan a diario con esta población:
• Ten en cuenta que:

Las habilidades sociales se aprenden en todo momento y lugar, en todas y cada una
de las situaciones en las que nos vemos envueltos y se ven ellos implicados diaria-
mente, por lo tanto la instrucción comprende todo momento en que nos relacionamos
y comportamos socialmente delante de ellos.
• Motiva el aprendizaje:
Cualquier aprendizaje tiene que estar precedido de una motivación. La motivación es
el motor que facilita la predisposición al aprendizaje.
En muchas ocasiones, la motivación va a consistir en la anticipación de los beneficios
que le va a reportar ejecutar esa conducta una vez aprendida.
• Implica en la medida de lo posible a las personas que te rodean:
Contar al resto de los profesionales lo que estás intentando enseñar, para facilitar el
aprendizaje y la generalización de las habilidades en los usuarios.
• Convierte el aprendizaje en un juego:
Las habilidades sociales tienen la flexibilidad y posibilidades suficientes como para
hacer su aprendizaje sumamente divertido
• Sírvele tú de modelo:
Ejecuta tu la conducta que quieres que aprenda, que vea que tu la utilizas habitual-
mente y de un modo adecuado. No le enseñes algo que tu no haces.
Ten en cuenta qué otros factores pueden estar condicionando y dificultando ese
aprendizaje.
• Mide sus posibilidades,
No en cuanto al aprendizaje, sino en cuanto a los condicionantes físicos y cognitivos
que pueden limitarlo, adáptate a ellos y se sensible al entorno en el que se desenvuel-
ve el sujeto.
• Utiliza situaciones de transición y tareas sorpresa:
Para asegurar el aprendizaje antes de dejarle que lo ejecute en un medio normalizado;
sobre todo cuando entrenes habilidades con cierto riesgo.
Tareas Sorpresa: consisten en preparar situaciones con personas diferentes a las del
entrenamiento y comprobar la reacción de los usuarios.
Por ejemplo: Habilidad a entrenar: “Distancia Interpersonal”, un profesional que no
formó parte del entrenamiento se acerca a un usuario que ha sido entrenado en esa
67
habilidad y lo llama para comprobar su reacción, para comprobar si mantiene la dis-

tancia interpersonal con este entrenador.
Tareas de transición: son las tareas de puente entre la sesión de entrenamiento de las
Habilidades Sociales y la generalización de éstas a otros lugares, situaciones y con
otras personas diferentes a las implicadas en el entrenamiento.
Tanto las tareas sorpresa como las situaciones de transición son actividades que faci-
litan la generalización de lo aprendido, objetivo último del entrenamiento de las
Habilidades Sociales.
• Fortalece los aprendizajes:
Utilizando todos los canales sensoriales, apoyo visual, verbal, sonoro, físico…
Ejemplos con la habilidad de Distancia Interpersonal:
• Apoyo verbal: es la explicación o instrucción sobre aspectos como: qué es la
habilidad de Distancia Interpersonal; en qué consiste; porque es importante
aprender dicha habilidad; en que situaciones resulta oportuno ponerla en
práctica…..
• Apoyo visual: acompañamos la explicación de fotos e imágenes que están
representando la distancia interpersonal adecuada.
• Apoyo sonoro: utilizamos un silbido de silbato cada vez que el usuario invade
la distancia interpersonal del otro.
• Apoyo físico: indicamos la distancia interpersonal adecuada estirando el brazo
para que lo tome como referencia.
PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE HABILIDADES SOCIALES TRABAJADOS EN CENTROS
Programa 1: Distancia interpersonal
DEFINICIÓN:
Separación que debe existir entre dos o más personas cuando se comunican.(Esta distancia
se estima en +/- un metro).
SUPONE:
• Respetar la distancia interpersonal con compañeros.
• Respetar la distancia interpersonal con profesionales.
• Respetar la distancia interpersonal con desconocidos.

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RAZONES:
• Si nos acercamos o alejamos demasiado al comunicarnos con los demás es probable que se
sientan invadidos o ignorados y que nos rechacen.
• Para que estemos más cómodos y los demás se sientan a gusto con nosotros. Cuando nos
acercamos demasiado, los demás se sienten incómodos y cuando nos alejamos pueden pen-
sar que no queremos hablar con ellos.
• Para que los demás nos acepten mejor.
• Para que tengan más en cuenta lo que decimos.
• Para evitar conflictos.
• Porque es un acto de buena educación y cortesía.
SITUACIONES EN LAS QUE RESULTA OPORTUNO:

Hay muchas situaciones que requieren una distancia interpersonal adecuada:
• Visitas de familiares.
• Encuentros con amigos.
• Relación con el personal ( saludos, peticiones, trabajo…)
• Relación con extraños que vienen al centro (repartidores, técnicos, familiares de visi-
ta de otros).
• Saludos al pasar.
COMPONENTES:
• Distancia adecuada.
• Postura y orientación correcta.
• Contacto ocular directo.
• Tono de voz agradable.
PROGRAMACIÓN Y ACTIVIDADES:
1º. Instrucción o explicación verbal:
• Apoyo verbal: le decimos que hay que mantener la distancia interpersonal adecuada,
basándonos en las siguientes cuestiones:
- Cual es la distancia interpersonal adecuada.
- Por que es importante mantener la distancia interpersonal adecuada.
- Consecuencias de realizarla de un modo adecuado.
- Consecuencias de no realizarla de un modo correcto.
69
• Apoyo visual: podemos acompañar la explicación verbal de fotos e imágenes que repre-
sentan la distancia adecuada.
• Apoyo físico: indicamos la distancia adecuada estirando el brazo para que lo tome como
referencia. Cuando veamos una situación no correcta, haremos lo siguiente: extendemos el
brazo y la palma de la mano y le decimos: “ALTO”.
• Apoyo sonoro: utilizamos un silbido de silbato cada vez que un usuario invada la distancia
interpersonal del otro.
2º. Utilización de modelos:

El entrenador modela la habilidad representando escenas en las que se demuestra la dis-
tancia interpersonal adecuada (con la familia, con compañeros, con otros profesionales,
con desconocidos…)
• En primer lugar se lleva a cabo el modelado entre dos entrenadores que repre-
sentan la situación interpersonal adecuadamente, teniendo en cuenta todos los
componentes implicados.
• En segundo lugar realiza la habilidad el entrenador con un usuario, siempre
reforzándole cada vez que lo haga bien.
• Tercer lugar: modela la habilidad un usuario que ya es competente en dicha
habilidad con otro usuario que no lo es.
• Cuarto lugar: representan la situación dos usuarios que tienen déficit en dicha
habilidad.
• Por último se puede representar y modelar la distancia interpersonal adecuada
en grupo.
Se darán apoyos verbales y físicos siempre que sea necesario, así como los refuerzos que
hayamos preparado para cada uno.
3ª. Role-Play:
Seguir practicando y entrenando esta habilidad en otras situaciones diferentes como:
- Con la familia (visitas familiares).
- Encuentros con compañeros o amigos.
- Encuentros con desconocidos dentro y fuera del centro.
- Encuentros con el personal del centro.
- En el taller de actividades.
- En el comedor/ sala de estar.
- En los descansos.
- En relaciones de pareja.
- En el autobús.

70
4º. Actividades que facilitan la generalización:

Generalizar la habilidad a otras personas y usuarios que no han formado parte del programa,
informando del entrenamiento que se está realizando con los usuarios a todos los profesio-
nales del centro para que puedan participar en las actividades implicadas en la generaliza-
ción y puesta en práctica de esta habilidad.
Ejemplos de otras actividades:

Extender el brazo: para que aprendan cual es la distancia interpersonal adecuada, utili-
zamos ayudas físicas y gestuales, por ejemplo: cuando un usuario se va a acercar al entre-
nador, éste último extiende el brazo y le dice “ALTO”(de tal manera que la longitud del
brazo represente la distancia correcta).
Línea roja: pintar una línea roja indicando la distancia interpersonal adecuada en el
suelo, después el entrenador va llamando a los usuarios de uno en uno hasta la línea roja
sin pasarse. Dando refuerzo material y social cada vez que no pisen ni pasen de la línea.
Carteles: poner carteles en el centro indicando con dibujos y mensajes cual es la dis-
tancia interpersonal correcta. Los carteles con dibujos irán explicados con frases como
“ALTO”, “NO TE PASES”.
Misiones sorpresa: preparar situaciones con personas diferentes a las del entrenamiento
y comprobar la reacción de los usuarios. Por ejemplo: un profesional que no ha partici-
pado en el entrenamiento, va por el pasillo y se dirige a uno de los usuarios que forman
parte del grupo de entrenamiento.
Programa 2: Contacto ocular
DEFINICIÓN:
Establecer, mantener y responder con la mirada cuando nos comunicamos con los demás.
SUPONE:
•∑ Al comunicarse con otra persona, es importante dirigirse a ella “MIRÁNDOLA” a los ojos
y procurando que éste contacto ocular no se produzca ni en exceso ni en defecto.
• ∑Establecer contacto ocular cuando se inicia la comunicación.
• ∑Responder con contacto ocular a la comunicación.
• ∑Mantener ese contacto ocular durante la comunicación.
71
•∑ Una función de la mirada es sincronizar, acompañar o comentar la palabra hablada.

• ∑La mirada mutua implica que se ha hecho contacto ocular con otra persona.
•∑ La gente que mira más, es vista como más agradable, pero la forma extrema de mirada
fija es vista como hostil y dominante.
∑
• Si el oyente mira más produce más respuesta por parte del que habla, y si el que habla
más, mira más es visto como persuasivo y seguro.
∑
• El mirar más intensifica la impresión de algunas emociones, como la ira, mientras que el
mirar menos intensifica otras, como la vergüenza.
• ∑La gente mira más a aquellas personas que le agradan.
RAZONES:
• ∑Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas.
• ∑Cuando dos o más personas hablan, es importante mirar a los ojos: sólo así estamos
seguros de que nos escucha y que le interesa lo que le decimos.
• ∑Importante para que tengan más en cuenta lo que decimos.
• ∑Para que nos acepten mejor.
•∑
Para vencer la timidez.
SITUACIONES:
Hay muchas situaciones en las que es importante mantener un contacto ocular adecuado:
• ∑Cuando nos presentan a alguien.
• ∑Cuando estamos hablando con un amigo.
•∑
Cuando alguien se dirige a nosotros.
• ∑Cuando alguien nos da una instrucción o nos está enseñando algo.
COMPONENTES:
• ∑Distancia interpersonal adecuada.
• ∑Postura y orientación correcta.
• ∑Expresión facial adecuada.
1º. Instrucción:
∑Explicación verbal: “Debes mirar a los ojos de la persona con la que hablas”. El entrenador
explica la importancia que tiene al comunicarse con otra persona, mirarla a los ojos:
∑• para que tengan en consideración lo que decimos.
∑• ∑
para que nos escuchen.
∑• p
∑
ara que se interesen por nosotros.

72
•∑ ∑
para animar a la otra persona a hablar y dar su opinión.
•∑
para se aceptados.
∑
• para vencer la timidez….
∑Apoyo físico: guiar al usuario con la mano extendida para que levante la mirada, a la vez que
le damos la instrucción verbal.
Se pueden mantener ocupadas las manos del usuario con algún objeto muy valorado por él, en
el caso en el que el usuario tienda a taparse los ojos con las manos.
∑Apoyo visual: nos ayudamos de imágenes que representen un contacto ocular directo ade-
cuado.

El entrenador modela la habilidad representando escenas en las que demuestra contacto ocular
correcto.
Esta actividad puede tener varios pasos:
* El entrenador y un usuario (que sabemos que sí mantiene contacto ocular) modelan una
situación delante del usuario a entrenar. El entrenador se dirige al usuario y establece
una comunicación con él, como el contacto ocular ha sido correcto, se refuerza al usua-
rio diciendo: “Muy bien, así se hace, cuando se habla con otra persona, hay que mirar-
la a los ojos y dirigirse a él, como tú lo estas haciendo”.
* El entrenador y el usuario (éste usuario ha estado observando la situación anterior y la acti-
tud de las personas que han estado dialogando). El entrenador se dirige hacia el usuario con
déficit, para mantener una pequeña conversación, reforzando por el contacto ocular que
exprese por mínimo que sea: “Bien, pero hay que mirar a los ojos un poco más”.
* El usuario interactúa con otro compañero (sin déficit). En este caso el entrenador super-
visa la situación utilizando las guías verbales y físicas que sean necesarias, así como los
refuerzos pre-elegidos por el usuario.
* El usuario se motivará por cada incremento en su contacto ocular y por la aprobación de
su conducta (feed-back).
73
3º. Role-Play:
Seguir practicando y entrenando el contacto ocular en otras situaciones:
•∑ Con un familiar.
∑• ∑
Con un desconocido.
∑• ∑
Cuando un entrenador da una orden.
∑• ∑
Con la pareja .

Informamos del entrenamiento que se está realizando con los usuarios a todos los profesionales
del centro para que participen en actividades implicadas en esta habilidad.
Ejemplos:
∑• Un profesional que no ha formado parte del entrenamiento se acerca al usuario llamán-
dole por su nombre para comunicarse con él.
∑
• Un familiar en una visita interactúa con el usuario.
• ∑Estando en el taller ocupacional, un entrenador llama al usuario por su nombre.
Programa 3: Escucha activa

DEFINICIÓN:
Escuchar cuidadosa y atentamente lo que la persona dice y estar seguro que se ha entendido lo
que dice.
SUPONE:
- ∑Escuchar atentamente.
- ∑Preguntar sobre lo que has escuchado, garantizando así que lo has comprendido.
- ∑Acompañar la escucha con gestos correlativos que demuestren que estas atendiendo. Ejemplo:
seguir con la mirada los gestos del locutor, movimientos faciales expresivos correspondientes
a lo que estas escuchando, asentimientos con la cabeza, sonrisas…
∑- Observar al interlocutor dando muestras de comprensión de los mensajes que se reciben o si
no es así, expresar claramente que no se comprende lo que se está escuchando.
- ∑Estar seguro de que le has entendido.
- ∑Hacer preguntas y responder a las preguntas que te hagan.
- ∑Durante el transcurso de la conversación, interpretar emociones y sentimientos de la persona
que está hablando en base a su expresión verbal y no verbal.
∑- Participar de la conversación pidiendo la palabra, escuchando sin interrumpir, respetando los
turnos de intervención.
∑- Escuchar activamente a personas de autoridad.

74
RAZONES:
• ∑Evitar malentendidos.
•∑ ∑
Hacer las cosas correctamente.
∑• ∑
Hacer más amigos e interesarse por ellos.
• C∑ ompartir experiencias, deseos, ilusiones, opiniones…
• F∑ omentar la empatía y ponerse en el lugar del otro.
• S∑ eguir instrucciones de un modo correcto.

• C∑ uando alguien nos quiere contar algo.
•∑ ∑
Cuando nos dan una orden o instrucción.
∑• ∑
Cuando alguien nos pide ayuda.
∑• C∑
uando trabajamos en equipo.
• ∑Cuando queremos incorporarnos a una actividad grupal ya empezada y nos explican las
instrucciones.
COMPONENTES:
∑NO VERBALES:
•M
∑ antener contacto ocular.
• ∑Tono de voz agradable.
•∑ ∑
Expresión facial agradable.
∑• P∑
ostura y distancia correcta.
•G
∑ estos faciales que indiquen que estás recogiendo la información escuchada.
∑OTROS:
• E∑ scuchar a la persona.
•M
∑ anifestar que te está interesando lo que dice con expresiones como: “Mmm”, “Aja”,
“Ya”, “¿de verdad?, “Ah,¿si?”, que señalan al que habla que se le está prestando
atención y animan también a seguir hablando.
• R∑ esumir lo que la persona dice.
• ∑Preguntar sobre lo que no hayas entendido o si necesitas más información.
•D
∑ ecirle que le entiendes y que estás de acuerdo.
75
1º. Instrucción o explicación verbal a los sujetos de :
∑Qué es la habilidad de Escucha Activa y en que consiste: “escuchar cuidadosa y aten-
tamente lo que la persona dice y estar seguro de que se ha entendido y si no es así pre-
guntar”.
∑Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado: “Es importante para hacer
las cosas correctamente; evitar malentendidos; hacer amigos; interesarse por ellos; com-
partir experiencias, ilusiones…
∑Consecuencias de aprender esta habilidad: hacer amigos; aprender cosas; ser reforzado
y halagado…
∑Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto: que la perso-
na que nos habla no tenga interés por seguir hablando; incluso que se enfade con noso-
tros; no compartir opiniones, ideas con los demás; no enterarse de lo que te dicen y no
hacer bien las cosas;
Una vez que hemos hecho una introducción verbal a los sujetos de lo que es la habilidad,
y siempre teniendo en cuenta su nivel de comprensión, pasamos a escenificar todo lo
explicado anteriormente en diferentes situaciones:

∑Una actividad que puede fomentar la escucha activa, puede ser : el entrenador o profesional lee
una historia a otro grupo de profesionales. Una historia sencilla, con partes muy bien secuen-
ciadas, un protagonista clave y un contenido divertido y que enganche. Una vez leída la histo-
ria, el entrenador hace preguntas acerca del contenido de la historia, como: ¿cuál es el nombre
del protagonista?, ¿a qué se dedicaba?, ¿cómo acaba la historia?… , dando refuerzos materia-
les y sociales a cada respuesta correcta.
∑Siempre informando previamente a los usuarios que se darían estos refuerzos cuando un sujeto
supiera la respuesta adecuada, para así mantener la atención y motivación a lo largo de toda la
historia.
D
∑ espués el entrenador cuenta otra historia similar, con la misma secuenciación pero ya a los usua-
rios, advirtiéndoles previamente que deben estar muy atentos y escuchar cuidadosamente, ya que
reforzará cada respuesta correcta que se de a las preguntas que hará al final de la historia.
∑Después de esta historia, puede haber otra contada por un usuario que tenga un adecuado
nivel de lenguaje y se haga comprender; de este modo el entrenador estará entre los interlocu-
tores sirviendo de modelo a la hora de escuchar activamente la historia: prestando atención, no
interrumpiendo, llevando a cabo gestos que indiquen que esta comprendiendo la historia y le
interesa lo que esta oyendo, preguntando cuando crea que no ha comprendido algo, respon-
diendo de un modo adecuado a las preguntas, respetando los turnos de intervención…
En el caso en el que los sujetos tengan más déficits y problemas de comprensión, previo a
todo esto, se puede poner un video a los sujetos de cómo escuchar atenta y cuidadosamente
una historia.

76
∑También en estos casos, se puede ayudar el entrenador a la hora de contar la historia de dibu-
jos, fotos, diapositivas que correspondan a lo que está contando, de tal manera que se incre-
mente la atención de los usuarios.
Además de reforzar cada vez que escuchen atentamente, pregunten si no han comprendido
algo, respondan adecuadamente a las preguntas sobre la historia, tengan en cuenta los com-
ponentes implicados en esta habilidad, como: contacto ocular, manifestaciones de interés
(“Mmm”, ¿de verdad?)… es importante que en aquellos casos en los que no lo hacen bien le
demos retroalimentación de que no lo están haciendo bien, decirle el porque, explicándole cual
sería la forma adecuada y dándole tantas oportunidades como necesiten.
Nota: Selecciona historias que tengan algún mensaje, sean relevantes para ellos o de actualidad
3º. Role-Play en diferentes situaciones:

Es decir, seguir practicando y entrenando la habilidad, en otras situaciones diferentes a
la de contar historias, como:
• ∑Cuando una persona de autoridad nos pide que sigamos una instrucción.
• C∑ uando nos están explicando las reglas de un juego.
• C∑ uando alguien nos está contando un problema y quiere que le ayudemos.

Es importante que la habilidad la adquieran y la puedan generalizar en otros contextos en los
que se requiera. Es decir, generalizar la habilidad de escucha activa con otras personas y usua-
rios que no hayan formado parte del entrenamiento.
Ejemplos de otras actividades (explicación y ejemplo):
El reportero
Uno de los miembros del grupo hace de reportero, esto es, entrevista a otro sobre dife-
rentes aspectos, por ejemplo: sobre sus “actividades favoritas”; Después el reportero
cuenta ante una cámara lo que le ha dicho el entrevistado (se pueden utilizar micrófonos,
cámaras… para conseguir que la actividad sea más atractiva y motivante).
El Loro
Se colocan los usuarios en círculo, uno de ellos tiene que dar sus preferencias acerca de
algo, por ejemplo: su “comida favorita”, el siguiente tiene que decir lo que ha dicho su
compañero y además aportar sus preferencias, y así sucesivamente; dando refuerzos a
aquellos que sigan las reglas adecuadamente.
77
Programa 4: Seguir instrucciones

DEFINICIÓN:
Atender a lo que otros te dicen que hagas y hacerlo.
SUPONE:
• ∑Atender.
• ∑Comprender la orden.
• ∑Tener voluntad para realizarla (querer realizarla, motivación).
• ∑Recordar la instrucción.
• ∑Ejecutarla correctamente.
•Q
∑ ue las características del sujeto sean las adecuadas (cognitivas, posibles déficits sensoriales..).
• ∑Solo seguir instrucciones que sean razonables.
• ∑Seguir instrucciones de personas de autoridad.
• ∑Seguir instrucciones de reglas y leyes.
Como instructor:
- ∑Dar instrucciones claras y precisas, procurando mantener la atención del interlocutor.
-∑ Asegurarnos de que nos ha entendido la instrucción.(“a ver, qué te estoy diciendo…”).
- ∑Comprobar el resultado, reforzando al sujeto si lo ha hecho bien, y si no dándole otras
oportunidades.
RAZONES:
• ∑Incrementa la confianza en uno mismo.
• ∑Permite el aprendizaje.
• ∑Permite realizar determinados trabajos y actividades.
• ∑Facilita la integración en actividades grupales.
• ∑Ahorra tiempo y esfuerzo.
• ∑Reduce la probabilidad de equivocarse o fracasar.
•∑
Permite conseguir objetivos y metas.
• ∑Permite conseguir refuerzos sociales y sentirse halagado.

• ∑Cuando un profesional te enseña o pide que realices alguna cosa.
•∑
Cuando no sabes hacer algo o haces algo por primera vez.
∑
• Cuando te enfrentas a una Enseñanza Programada.
• ∑Para que un grupo de trabajo funcione.

78
COMPONENTES VERBALES Y NO VERBALES.

∑• Contacto ocular (que nos mire mientras le indicamos la instrucción)
• ∑Escucha activa (escuchar atentamente y preguntar sobre ello garantiza la comprensión
de la orden).
• ∑Preguntar si ha entendido bien la instrucción.
• ∑Asegurarse que responde que seguirá la instrucción.
• ∑Observar que empieza a hacer lo que te ha dicho.
• ∑Distancia física y posición adecuada.
PROGRAMACIÓN Y ACTIVIDADES.
1º. Instrucción.
Se le proporciona a los usuarios una instrucción verbal de:
- Qué es la habilidad de Seguir Instrucciones y en que consiste.
- Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado.
- Consecuencias de aprender y practicar eficazmente esta habilidad.
- Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto.
2º. Tarjetas “¿Que harías tú si…?”

Garantizan la escucha y comprensión de la instrucción, y permiten reforzar por cada res-
puesta adecuada y así motivar al sujeto y al resto.
Ejemplos: (para usuarios con discapacidad psíquica moderadamente afectada).

• ∑¿Qué harías tú si el profesional te hace un gesto con la cabeza (“de eso no lo
hagas”) cuando estás haciendo algo?
• ¿∑ Qué harías tú si el profesional te dice que las plantas del invernadero están
secas? (o similar, dependiendo del taller ocupacional)
• ¿∑ Qué harías tú si te dicen que esperes antes de cruzar la carretera?
• ¿∑ Qué harías tú si el profesional te dice: ”Cállate que estamos en el aula” ó “Habla
más bajo que tus compañeros están viendo la TV”?
• ¿∑ Qué harías tú si te mandan una tarea del taller ocupacional y no sabes hacerla?
• ¿∑ Qué harías tú si el profesional te pide que limpies el suelo que has manchado?
Confecciona 10 tarjetas de situaciones “¿Qué harías tú si…?” relacionadas con la habili-

dad “Seguir Instrucciones” adaptadas a los usuarios con los que vas a trabajar.
Actividad: (para usuarios con discapacidad psíquica gravemente afectada).
Con un grupo de sujetos, por ejemplo sentados en círculo, el entrenador va pidiendo
ordenes muy sencillas y claras a cada uno de ellos:
79
Daniel: “mírame”, si la orden se cumple se le da un refuerzo como: “muy bien Daniel me

has mirado, es estupendo”, de tal manera que el refuerzo de cada uno motive a los demás
a implicarse en la actividad y aprendizaje de seguir instrucciones. Javier: “dale la caja
(el objeto dependerá de lo que tú consideres más atractivo para el grupo) a Ana”, si
Javier no lo hace, podemos repetir la instrucción, si aun sabiendo que la instrucción ha
sido comprendida, no la lleva a cabo, podemos ayudarle físicamente, es decir: podemos
llevar la mano de Javier hasta la caja, y una vez que la tenga en su mano, guiarle hasta
Ana. Después reforzarle socialmente: ”muy bien, Javier, lo has hecho”. Así sucesivamente
con diferentes instrucciones, pero siempre teniendo en cuenta el nivel de comprensión de
cada sujeto. Siempre proponiendo refuerzos muy motivantes que incrementen la confian-
za en si mismos y la atención hacia las tareas y actividades que propone el entrenador.

El entrenador ayudado de otro profesional pueden llevar a cabo un modelado en el que
haya previamente una explicación (EXPLICACIÓN O INSTRUCCIÓN VERBAL) a los sujetos,
clara y sencilla de porqué es importante aprender a seguir instrucciones y las consecuen-
cias y ventajas que tiene llevar a cabo esta habilidad de un modo adecuado (la explica-
ción verbal podrá ser más extensa o menos dependiendo del grado de afectación de los
sujetos).
Una vez hecha esta introducción, entrenador y otro profesional pueden llevar a cabo un
MODELADO de cómo seguir instrucciones sencillas correctamente.
Instrucciones en diferentes contextos, que tengan que ver con hábitos cotidianos, senci-
llos pero importantes, por ejemplo: En la mesa: “Pásame el agua”, “Empieza a comer”;
(Siempre teniendo en cuenta que a la vez que enseñamos la habilidad de seguir instruc-
ciones hay que poner énfasis y enseñar los componentes incluidos en cada caso: por
ejemplo: distancia interpersonal, contacto ocular, postura adecuada…). Podemos dedi-
car cada día de la semana a enseñar a seguir instrucciones en un contexto determinado,
para que asocien las tareas e instrucciones con contextos concretos y esto facilite el entre-
namiento.
Por ejemplo: Lunes: entrenar instrucciones relacionadas con los hábitos, modales a la hora
de comer; Martes: entrenar instrucciones relacionadas con actividades grupales;
Miércoles: entrenar instrucciones relacionadas con seguir y respetar horarios; Jueves:
entrenar instrucciones relacionadas con obedecer a las personas de autoridad; Viernes:
instrucciones relacionadas con hábitos de limpieza….
Es importante contextualizar las instrucciones para que los usuarios aprendan cómo com-
portarse en cada momento y porqué es importante hacerlo bien; Esto lo conseguimos ayu-
dándonos de refuerzos que previamente los sujetos han visto cómo el entrenador los daba
a otros usuarios cada vez que llevaban a cabo una orden recibida de un modo correcto.
Fomentando así la motivación hacia la realización de la tarea.
Cualquier aprendizaje debe estar precedido de la motivación, ya que ésta es la que faci-
lita la predisposición a dicho aprendizaje.

80
4º. Actividades para facilitar la generalización

Ayudados por otros profesionales del centro, podemos generalizar la habilidad aprendi-
da en los sujetos, ampliándola a otras personas y usuarios que no han formado parte del
entrenamiento. Para ello pueden servirte las siguientes sugerencias:
∑Pedir a otro profesional que ordene algo a uno de los sujetos entrenados para ver cual es
su reacción.
∑Un profesional diferente a los que han participado en el entrenamiento explique las reglas
de un nuevo juego.
Programa 5: Pedir ayuda

DEFINICIÓN:
Pedir ayuda significa solicitar a otra persona que
haga algo por ti ya que tu solo no puedes hacerlo.
SUPONE:
• ∑Reconocimiento de la necesidad de otro para la realización de una tarea.
• ∑Identificar que personas pueden ayudarte en distintas ocasiones.
• ∑Pedir ayuda a la persona adecuada y en el momento adecuado.
• ∑Pedir ayuda solo cuando realmente lo necesitamos.
• ∑Acercarte a la persona, saludar y formular la petición de ayuda mediante expresión ver-
bal adecuada y lenguaje corporal congruente con lo que decimos.
• ∑Hay que explicar lo que necesitamos:
- ∑de forma clara y específica.
- ∑explicando la importancia que tiene para nosotros lo que necesitamos.
- utilizando un tono amable, cordial y educado.(“¿Sabes? Me gustaría que me
echaras una mano en .....”) para que la otra persona se sienta cómoda.
- ∑pedir, no exigir.
•A
∑ gradecer y valorar la ayuda recibida. Decir frases de agradecimiento y algún cumpli-
do o alabanza. “te lo agradezco muchísimo”;”eres muy amable”.
• B∑ uscar otras alternativas cuando la persona nos niega la ayuda y no enfadarse. Por
ejemplo: intentar expresarse mejor, volver a repetir la petición de ayuda explicando mas
las razones, buscar otra persona para que nos ayude...
RAZONES:
• ∑Si pedimos ayuda de un modo aceptable, podemos resolver problemas que se nos presentan
y nos afectan.
• ∑Cuanto mejor pidamos ayuda, más posibilidad hay de que los demás nos respondan de forma
positiva.
81
• C∑ uando hacemos una petición de forma adecuada, la otra persona sabe exactamente lo que
queremos y lo importante que es para nosotros que nos ayuden.
•∑ Cuando se expresa una petición de forma amable y considerada, hay más posibilidades de
conseguir lo que queremos.
•∑
Permite realizar trabajos y actividades nuevas. Permite aprender a hacer cosas.
• P∑ ermite conseguir objetivos y metas que por ti solo no conseguirías.
•∑
Facilita la integración en actividades grupales.
∑Ventajas de pedir ayuda de un modo adecuado:

• ∑Que los demás conozcan nuestras necesidades, de forma amable y no amenazante.
• ∑Que los demás se preocupen e interesen más por nosotros.
∑Inconvenientes de pedir ayuda de un modo inadecuado:

• ∑Que la otra persona se enfade o se sienta incomodo.
• ∑Que la persona se niegue.
•∑
Que piensen que somos maleducados e irrespetuosos.

• ∑Cuando estas triste y tienes algún problema.
• ∑Cuando tienes que hacer algo y no sabes ó no puedes hacerlo por ti sólo.
• ∑Cuando necesitas más información y apoyo para realizar un trabajo.
COMPONENTES:
∑• Distancia interpersonal adecuada.
∑
• Postura /orientación adecuadas.
• Establecer y mantener contacto ocular.
• Expresión verbal adecuadas y lenguaje corporal congruente con lo que decimos.
• Tono de voz amable y cordial.
• Gestos cordiales, sonrisa.
• Escucha Activa.
• Seguir Instrucciones.
PROGRAMACIÓN / ACTIVIDADES:
1º. Instruccion verbal:
Las instrucciones ayudan a descomponer la respuesta social global en componentes que
se pueden identificar y enseñar.
Son explicaciones claras y precisas que funcionan como instigadores de la ejecución de la
habilidad de pedir ayuda.

82
Consiste en enseñar al usuario el concepto de la habilidad de pedir ayuda a través de las

siguientes cuestiones:
• ¿Qué es la habilidad de pedir ayuda y en qué consiste?
Pedir ayuda significa solicitar a otra persona que haga algo por ti ya que tu solo
no puedes hacerlo.
• ¿Por que es importante llevarla a cabo de un modo adecuado?
- Para hacer las cosas correctamente.
- Para facilitar el aprendizaje.
- Para realizar trabajos y actividades nuevas.
- Para conseguir objetivos y metas.
- Para hacer amigos.
Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto:
- Si pedimos ayuda de un modo grosero y con exigencias, nos rechazaran y no
conseguiremos hacer las cosas de un modo correcto.
- Probablemente tampoco nos ayuden en otra ocasión futura.
Explicar los componentes no verbales, verbales y conductuales implicados en
esta habilidad:
- Mirar a la persona, y decir su nombre.
- Mantener el contacto ocular.
- Usar un tono de voz agradable.
- Expresión verbal y lenguaje corporal congruente con lo que decimos.
- Expresión facial agradable.
- Gestos cordiales, sonrisa....
- Agradecer su ayuda.
- Mantener una postura corporal erguida y relajada.
- Distancia interpersonal adecuada.
- Seguir Instrucciones
- Escucha Activa.
“Cuando miras a los demás, ellos saben que les estás hablando y escuchando.
Tienes contacto ocular para mostrar que tu dices la verdad y estás siendo sincero.
Mantenemos el contacto ocular ya que es requisito para establecer un comunicación y rela-
ción eficaz.
Cuando haces peticiones en un tono de voz agradable, la otra persona sabe que tu eres sin-
cero y realmente necesitas ayuda.
Con una expresión verbal adecuada y lenguaje corporal congruente con lo que decimos, la otra
persona se da cuenta de que realmente lo necesitamos y que esperamos que nos tome en serio.
Una expresión facial agradable, gestos cordiales, sonrisa... ayuda a la otra persona a sen-
tirse más cómodo contigo.
83
Agradecer su ayuda a los demás es una buena manera de favorecer una buenas relaciones.
Mantener una postura corporal adecuada ayuda a los demás a saber que estás interesado
en su respuesta y que escucharás lo que te digan.
Con una distancia interpersonal correcta, conseguimos que la interacción resulte cómoda
para todos.
Seguir instrucciones y Escucha Activa de un modo adecuado, para que la otra persona se de
cuenta de que realmente nos interesa que nos ayuden y que estamos agradecidos por ello.”
(Mc Clennen, S.L.; HOEKSTRA, R.R; y BRYAN, J.E.; 1980)
Esta instrucción o explicación verbal de cada uno de los componentes implicados en la habilidad
objeto de entrenamiento puede ir acompañada de la representación, modelado de cada uno, por
parte del entrenador.
Si el usuario tiene un nivel de comprensión bastante bueno, además de la instrucción verbal por
parte del entrenador, después se pueden hacer unas preguntas al usuario sobre lo explicado para
comprobar si lo ha entendido, por ejemplo:
¿Qué es para tí pedir ayuda?
¿Por qué es importante para tí saber pedir ayuda?
¿Cuándo debes /no debes pedir ayuda?
¿A quién debes /no debes pedir ayuda?
¿Dónde?.
¿Cómo se ha de pedir ayuda?
2º. Modelado:
Una vez que hemos hecho una introducción verbal a los usuarios de que es la habilidad
de “pedir ayuda” incluyendo sus componentes, y siempre teniendo en cuenta su nivel de
compresión, pasamos a escenificar todo lo explicado en diversas situaciones de modela-
do.
El objetivo del modelado es favorecer la adquisición de la habilidad de pedir ayuda a tra-
vés de la observación de modelos que ejemplifican dicha habilidad de un modo correcto
y que reciben reforzamiento por ello.
El modelado se puede llevar a cabo con diferentes pasos y diferentes modelos:
a) Modelado entre entrenadores (educadores, cuidadores, maestro taller....)
b) Modelado entre entrenador y usuario.
c) Modelado entre usuarios.

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a) Primero el entrenador hace de modelo con otro entrenador al que le tiene que hacer
una petición de ayuda.
El entrenador modela y ejemplifica situaciones en las se pide ayuda a otras personas
señalando los pasos correctos en cada caso, con todos sus componentes implicados ,
explicando cada uno de ellos a la vez que los va representando y recibiendo refuerzos
por su ejecución correcta.
Ejemplo: El entrenador no puede cerrar una caja de plástico y le pide ayuda a otro entre-
nador pensando que al tener una caja igual, puede saber como ayudarle a cerrarla.
Se dirige a él diciendo su nombre y manteniendo un contacto ocular directo, con distan-
cia interpersonal y postura corporal adecuadas; en un tono cordial le explica su proble-
ma y le dice que le gustaría que le ayudara a cerrar la caja, mientras el otro entrenador le
ayuda el primero le agradece el haberle escuchado y ayudado, y cuando ya esta cerrada
la caja, le vuelve a dar las gracias .
b) Representan la misma escena el entrenador y un usuario, para que haya mas variedad
de modelos y esto facilite la generalización.
c) Representan la misma escena ahora dos usuarios, para facilitar la generalización, ya

que el modelado por parte de los iguales es muy importante.
3º) Práctica, Role-play:

Una vez que el sujeto recibe las instrucciones verbales de la habilidad objetivo y observa
varios modelos que muestran las conductas necesarias para conseguirlo, ha de ensayar y
practicar esas conductas para incorporarlas en su repertorio.
Es importante que las situaciones que se crean para efectuar la dramatización o role-pla-
ying, sean lo mas parecidas posible a la realidad para que se favorezca la transferencia
de lo aprendido en el aula hasta los escenarios naturales en los que se desenvuelve el
usuario:
Ejemplos de situaciones para trabajar la habilidad de pedir ayuda durante el role-play.
• Un usuario en silla de ruedas necesita ayuda para pasar por la puerta.
• Un usuario invidente necesita orientación para llegar al comedor.
• Un usuario necesita ayuda para abrocharse el abrigo cuando sale de paseo.
• Un usuario necesita ayuda para sentarse y levantarse.
• Eres un usuario nuevo y no sabes dónde está el comedor porque todavía no
conoces el centro.
• Estás realizando una tarea y no sabes muy bien lo que tienes que hacer.
• No alcanzas un objeto y pides a otro compañero que te lo acerque.
• No puedes abrir una puerta y pides al entrenador que lo haga por tí.
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El usuario practica la habilidad de pedir ayuda siguiendo las instrucciones verbales y la

representación de los modelos en diferentes situaciones, bajo la supervisión y apoyo del
entrenador.
A lo largo de todo este entrenamiento se deben reforzar las respuestas correctas (inclu-
yendo los componentes implicados en esta habilidad), aportando feedback o retroali-
mentación, es decir la información sobre la ejecución de la conducta que debe hacerse
siempre en términos positivos. Si la ejecución ha sido inadecuada le animamos a practi-
carla de nuevo explicándole qué debe cambiar y proporcionándole todas las oportunida-
des que necesite, si la ejecución ha sido positiva le reforzamos por ella social y material-
mente.
Le damos información sobre qué aspectos de la habilidad se realizaron correctamente,
resaltando los aspectos mas relevantes, como: “¡Que bien has pedido ayuda a Marcos!”;
“¡Has expresado muy claramente lo que necesitabas”!, “Procura hablar en un tono de voz
mas alto”, “¡Estupendo cómo mirabas a la otra persona!”, que aspectos fueron inadecua-
dos, incorrectos, dando pistas y /o sugiriendo nuevas situaciones, y reforzando cada vez
que lo haya hecho correctamente.
Aspectos a tener en cuenta sobre el feedback o retroalimentación:

• Si la retroalimentación la ofrecen otros miembros del grupo deberían ser entrenados
para que fuesen positivos y la presentaran de tal manera que fuera beneficiosa para el
usuario.
• La retroalimentación debe concentrarse en la conducta , no en la persona.
• La retroalimentación debe empezar por lo positivo , con sugerencias para la mejora y el
cambio si es necesario.
• La retroalimentación suele realizarse inmediatamente después, o incluso de forma simul-
tánea, ya que consiste en proporcionar información al usuario del grado de competen-
cia que ha mostrado en la ejecución de la habilidad social que esta siendo objeto de
aprendizaje, para que pueda perfeccionarla.
Aspectos a tener en cuenta durante el reforzamiento:

En cuanto al refuerzo, se dará cada vez que el usuario desempeñe la habilidad o alguno
de sus componentes de un modo adecuado.
Podemos usar diferentes tipos de reforzadores como: materiales, sociales, de actividad...
Al principio, conviene administrar el refuerzo cada vez que el usuario emita la conducta
adecuada o su aproximación, es decir refuerzo continuo, para luego, una vez que la habi-
lidad o la mayor parte de sus componentes ya se han adquirido, pasar a reforzar solo de
vez en cuando, es decir refuerzo intermitente, y así conseguir mas similitud con las situa-
ciones naturales y el mantenimiento y la generalización de la habilidad.

86
4º) Actividades para trabajar la habilidad de “pedir ayuda”:

1. Contar historias en las que se describe una situación en la que se pide ayuda.
2. Trabajar en grupos con juegos en los que se requiere la ayuda de todos los partici-
pantes para conseguir llegar al final;
Por ejemplo construir una torre de diferentes piezas. Un usuario empieza a poner piezas,
y tiene que ir pidiendo que le acerquen las demás piezas, que le ayuden a sujetar las que
ya tiene...
3. Actividad que incluye la habilidad de pedir ayuda y responder a peticiones de
otros (prestar ayuda).
Se leen diversas situaciones en las que a veces el protagonista se encuentra en una situa-
ción en la que tiene que pedir ayuda (cara “AYÚDAME”), y otras que describen una situa-
ción en la que el usuario se da cuenta de que puede echar una mano a un compañero que
lo necesita (“PUEDO AYUDAR”).
Según se van leyendo, se van relacionando con la cara de “AYÚDAME” o “PUEDO AYUDAR”.
Situaciones que se identificarían con la cara “PUEDO AYUDAR”:

- Ves a un compañero que se ha tropezado con la alfombra y se ha caído al suelo.
- Ves a una compañera que va cargada con muchos libros en los brazos y una caja en
cada mano.
- Un compañero tiene problemas para atravesar la puerta con la silla de ruedas.
- Vais a salir de paseo y te das cuenta de que tu compañero tiene problemas para
abrocharse los botones de su abrigo.
Situaciones que se identificarían con la cara “AYÚDAME”:
- En el comedor, has vertido el vaso del agua y te has empapado la camisa, necesitas
decírselo a alguien.
- Quieres colgar tu chaqueta en una percha, pero no alcanzas, pides ayuda a tu cui-
dador.
- Estás haciendo una tarea de taller, pero no recuerdas los pasos a seguir.
- Eres capaz de ponerte tus zapatos, pero no puedes atarte los cordones, pides ayuda
a alguien que pueda hacerlo.
5º) Tarjetas que harías tú si...

Esta actividad es más apropiada para usuarios con buen nivel de comprensión:
Se elaboran diferentes tarjetas en la que se exponen situaciones en las que se requiere la
ayuda de otra persona.
Se puede trabajar en grupo, de tal manera que cada usuario escoge una tarjeta, el entre-
nador lee en voz alta la situación que describe y el usuario debe dar una respuesta correc-
ta, si así lo hace le damos el refuerzo previamente establecido y pasamos al siguiente usua-
rio y la siguiente tarjeta. Si no dan la respuesta correcta, le damos mas oportunidades y
pedimos que le ayuden los demás participantes del grupo, para que todos colaboren.
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Por ejemplo:
"¿Qué harías tú si vas a salir de paseo y no puedes abrocharte los botones de tu
abrigo?".
"¿Qué harías tú si se te han caído sin querer todas las fichas del puzzle y solo no
puedes recogerlas?"
"¿Qué harías tú si no recuerdas la actividad del taller que tocaba para hoy?"
"¿Qué harías tú si no encuentras el material necesario para trabajar en tu actividad
de hoy?"
"¿Qué harías tú si no puedes subir solo las escaleras?"
NOTA: Elabora 10 tarjetas "¿Qué harías tú si...? relacionadas con la habilidad de "Pedir Ayuda"
adaptadas a los usuarios con los que vas a trabajar.
6º) Actividades que facilitan la generalización:

Una consideración importante para cualquier programa de enseñanza de habilidades
sociales consiste en cómo incrementar la eficacia para asegurar que las habilidades socia-
les recientemente establecidas se aplicarán en situaciones apropiadas fuera del marco de
la enseñanza.
Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales del centro (los
que hayan formado parte del entrenamiento y los que no) conozcan las habilidades que
se están entrenando y sean conscientes de los programas puestos en marcha con los usua-
rios para que puedan colaborar en el mantenimiento y generalización de las diferentes
habilidades.
El entrenador, aprovecha las variadas situaciones naturales que se producen en el centro
(aula, comedor), relacionadas con la ayuda y trata de que el usuario generalice a estas
situaciones los aspectos entrenados en las situaciones de instrucción verbal, modelado y
role-play.
El entrenador supervisa que, la petición de ayuda se haga de forma correcta y refuerza
estas conductas en situaciones naturales (en diferentes situaciones y con diferentes per-
sonas).
Actividades:
- Crear posters con dibujos que representen una situación en la que una persona
necesita ayuda, y ponerlos en diferentes aulas y partes del centro.
- Dedicar un día a la semana a practicar esta habilidad dándole instrucciones
como:
- Durante el día de hoy tienes que observar a tres personas pidiendo ayuda.
- Anota las veces que has pedido ayuda durante el día de hoy: a quien has pedido
ayuda, como lo has hecho, que has dicho, como te has sentido cuando te has
prestado ayuda.

88
Programa 6: Prestar ayuda

Programa de Prestar Ayuda / Responder a Peticiones de Ayuda.
DEFINICIÓN:
Prestar ayuda supone ayudar a otra persona porque no puede hacerlo ella sola y nos pide
directamente que la ayudemos o vemos nosotros que necesita ayuda.
SUPONE:
Prestar ayuda:
- Reconocimiento de que el otro necesita ayuda.
- Escuchar atentamente lo que se nos pide.
- Asegurarnos de que hemos comprendido la petición.
- Pensar si somos la persona indicada para satisfacer su petición.
- Si la petición no es directa y nosotros vemos que una persona necesita ayuda, acer-
carnos a ella y preguntarle si necesita que le echemos una mano.
- Ayudar a la otra persona de tal manera que se sienta cómoda.
- Trabajar la empatía con los demás, ponerse en su lugar para comprender porque
necesita ayuda.
Negarse a prestar ayuda:

- Identificar situaciones en las que tiene que decir que no a peticiones de ayuda por-
que:
• son peticiones poco razonables o excesivas.
• no puedes o no sabes hacer lo que le piden.
- Exponer las razones de la negativa.
- Prever las consecuencias de esa negativa.
- Disculparse ante la persona que nos ha pedido ayuda.
- Remitirla a otras personas que le puedan ayudar.
RAZONES:
- Cuando se presta ayuda, la persona es vista como mas agradable y es querida por
los demás.
- Para hacer amigos e interesarse más por ellos.
- Si te interesas por los demás, ellos también lo harán por ti.
- Cuando ayudas a los demás, también te ayudarán a ti cuando lo necesites, serán
amables contigo, hablarán contigo y te incluirán en sus actividades.
- Cuando ayudas a los demás el trabajo es más fácil, y muestras que eres un buen
amigo.
89

- Cuando un compañero se encuentra en apuros y te pide que le eches una mano.
- Cuando un compañero tiene dificultades con una tarea.
- Cuando te pide información para poder realizar su trabajo.
- Cuando te das cuenta de que un compañero por si solo no puede hacer algo.
COMPONENTES:
- Distancia Interpersonal adecuada.
- Contacto ocular directo.
- Postura /orientación adecuadas.
- Ponerse en el lugar del otro: empatía.
- Escucha Activa.
- Seguir instrucciones.
PROGRAMACIÓN / ACTIVIDADES:
1º. Instruccion verbal
Las instrucciones ayudan a descomponer la respuesta social global en componentes que se pue-
den identificar y enseñar.
Consiste en enseñar al usuario el concepto de la habilidad de prestar ayuda a través de las
siguientes cuestiones:
• ¿Que es la habilidad de “Prestar Ayuda” y en que consiste?

Prestar ayuda supone hacer algo por otra persona porque no puede hacerlo ella sola
y nos pide directamente que la ayudemos o vemos nosotros que necesita ayuda.
• ¿Por que es importante llevarla a cabo de un modo adecuado?

- Para que la otra persona que está en apuros pueda llevar a cabo su objetivo.
- Para hacer amigos.
- Para que los demás te consideren amable, se interesen por ti y te tengan en
cuenta.
• Consecuencias de aprender esta habilidad:

- Aprender cosas.
- Hacer amigos.
- Aprender a ponerse en el lugar del otro y practicar la empatía.
- Interesarse por los demás.

90
• Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto:

• Si no prestas ayuda (pudiendo hacerlo) o lo haces de un modo inadecuado,
serás visto como poco amigable, los demás pensarán que no muestras interés
por ellos, no te tendrán en cuenta en sus actividades y probablemente cuan-
do tu lo necesites no te ayuden.
• Explicar los componentes no verbales, verbales y conductuales implicados en esta

habilidad:
- Mirar a la persona.
- Establecer el contacto ocular.
- Usar un tono de voz agradable.
- Expresión facial agradable.
- Mantener una postura corporal erguida y relajada.
- Distancia interpersonal adecuada.
- Escucha Activa.
- Seguir Instrucciones.
- Empatía.
Cuando estableces y mantienes un contacto ocular adecuado consigues que esa persona se de cuenta
de que le estamos escuchando y que estamos interesados en lo que nos esta diciendo.
Tener una expresión facial agradable y mantener una distancia interpersonal adecuada, una
postura corporal erguida y relajada ayuda a que la otra persona también se sienta cómoda y
relajada.
Expresión verbal y lenguaje corporal congruente con lo que decimos para que la persona se de
cuenta de que somos sinceros y estamos dispuestos a ayudarle.
Escuchar atentamente a la persona para saber lo que necesita, asegurándonos de que le hemos
comprendido, para ello podemos preguntarle o pedirle mas información con un tono de voz agra-
dable.
Seguir instrucciones, es decir hacer lo que la persona necesita siempre que nosotros podamos, y no
sea una exigencia exagerada, y hacerlo de manera que la persona se sienta cómoda.
Trabajar la empatía para ponernos en el lugar del otro, y comprender porqué necesita ayuda, y así
motivarnos a ayudar a los demás.
(Mc Clennen, J.L; HOEKSTRA, R.R; y BRYAN, J.E., 1980)

91
La explicación verbal de cada uno de los componentes de la habilidad de “Prestar Ayuda”,

puede ir acompañada de la representación o modelado de los mismos por parte del entrenador
para que esto complemente la instrucción.
Si el usuario tiene un nivel de comprensión bastante bueno, además de la instrucción verbal por
parte del entrenador, después se pueden hacer unas preguntas al usuario sobre lo explicado
para comprobar si lo ha entendido, por ejemplo:
• ¿Qué es para ti prestar ayuda?
• ¿Por qué es importante para ti saber prestar ayuda?
• ¿Cuándo debes /no debes prestar ayuda?
• ¿A quién debes /no debes prestar ayuda?
• ¿Dónde?
• ¿Cómo se ha de prestar ayuda?
2º. Modelado
Una vez que hemos hecho una introducción verbal a los usuarios de que es la habilidad de
“prestar ayuda”, siempre teniendo en cuenta su nivel de compresión, pasamos a escenificar
todo lo explicado en diversas situaciones de modelado.
El modelado se puede llevar a cabo con diferentes pasos y diferentes modelos:
a) Modelado entre dos entrenadores.
b) Modelado entre un entrenador y un usuario.
c) Modelado entre dos usuarios.
a) Primero el entrenador hace de modelo con otro entrenador al que tiene que responder a una
petición de ayuda.
El entrenador modela y ejemplifica situaciones en las se presta ayuda a otras personas señalan-
do los pasos correctos en cada caso, con todos sus componentes implicados , explicando cada
uno de ellos a la vez que los va representando.
Ejemplo: El entrenador representa una escena en la que responde a una petición de ayuda del
otro entrenador que va cargado de libros y no puede abrir la puerta.
Otro ejemplo en el que la petición de ayuda no es directa: Javier es un compañero del centro
que tiene dificultades para moverse y a veces necesita ayuda, por ejemplo cuando van al gim-
nasio y tienen que bajar muchas escaleras,
En este caso el entrenador que está modelando esta situación lo primero que hace es cerciorar-
se de que Javier necesita ayuda, y preguntarle si quiere que le eche una mano, después le
ayuda, sonriéndole y diciéndole cosas amables como :”hoy te estás esforzando mucho”.
b) Representan la misma escena el entrenador y un usuario, para que haya mas variedad de
modelos y esto facilite la generalización.

92
c) Representan la escena dos usuarios. El modelado por parte de los usuarios es muy impor-
tante para los iguales.
3º) Práctica, Role-play.

Una vez que el sujeto recibe las instrucciones verbales de la habilidad objetivo y observa varios
modelos que muestran las conductas necesarias para conseguirlo, ha de ensayar y practicar
esas conductas para incorporarlas en su repertorio.
Es importante que las situaciones que se crean para efectuar la dramatización o role-play, sean
lo más parecidas posible a la realidad para que se favorezca la transferencia de lo aprendido en
el aula hasta los escenarios naturales en los que se desenvuelve el usuario.
El usuario practica la habilidad de prestar ayuda siguiendo las instrucciones verbales y la repre-
sentación de los modelos en diferentes situaciones, bajo la supervisión y apoyo del entrenador.
Se dramatizan distintos ejemplos de prestar ayuda. Si se trabaja en grupo, cada usuario tiene
que practicar la habilidad de responder a peticiones de ayuda dos veces, y otras dos veces ayu-
dar a otras personas sin que te lo hayan pedido.
Ejemplos:
• Un compañero está intentando colocar la mesa y no puede el solo.
• La mochila de tu compañera pesa mucho y te pide que se la lleves un rato.
• Ves a un familiar de un compañero en el hall, que parece perdido.
Recordar que después de cada representación se da retroalimentación de como lo han hecho,

poniendo énfasis en los aspectos positivos, y reforzando los mismos.
Y dando oportunidades , incitando, orientando, prestando ayudas verbales, físicas...cuando no
lo han hecho de un modo correcto, o cuando tienen dificultades para practicar la habilidad y
sus componentes.
4º) Actividades para trabajar la habilidad de prestar ayuda.

CONTAR HISTORIAS EN LAS QUE SE DESCRIBE UNA SITUACION EN LA QUE LOS PROTAGONISTAS NECE-
SITAN AYUDA:
En grupo, se pide a los usuarios que escuchen una historia atentamente en la cual los protago-
nistas necesitan que se les preste ayuda.
Se les pide que presten atención ya que al final se harán preguntas sobre la historia para iden-
tificar los componentes implicados en la habilidad de “Prestar Ayuda”
Ejemplo de historia:
Personajes: María, Juan, Sara, Ángela y Luis.
- María: Juan, Juan necesito que me ayudes.
- Juan: Hola María ahora no puedo hablar.
- María: Juan, párate un minuto y ayúdame a envolver esta caja tan grande, es muy
importante.
93
- Juan: No puedo pararme, tengo que irme.

- Sara: Hola Juan, párate y ayúdame a inflar estos globos, es muy importante.
- Juan: No puedo pararme, tengo prisa.
- Ángela: Juan, por favor, ayúdame a llevar estos pasteles, es muy importante.
- Juan: No, no puedo llego tarde.
- Luis: (enfadado): Hola Juan.
- Juan: Por fin he llegado, no te enfades, hace un día maravilloso.
- Luis: Será un día maravilloso, pero no para mi. Hoy es mi cumpleaños y mis amigos
dijeron que vendrían a mi fiesta. Ángela traería pasteles, Sara traería los globos, y
María dijo que envolvería mi regalo. ¡Pero no están aquí!
- Juan: ¿Qué?, ¿quieres decir que Ángela, Sara y María venían de camino a tu fiesta de
cumpleaños?
- Luis: Pensé que estarían aquí pero no habrán querido venir.
- Juan: Claro que han querido venir, como yo tenía prisa cada uno de ellos me pidió
ayuda, pero no quise pararme. Me siento mal, ¿por qué no me pare para ayudarles?
Preguntas:
¿Qué es lo que hace cada personaje?
¿Qué personajes de la historia necesitan ayuda?
¿Por qué Juan no se paró a ayudarles?
¿Por qué Luis está triste?
¿Escuchó Juan lo que sus amigos le pedían?
¿Por qué ahora Juan se siente mal?
REPRESENTACIÓN DE HISTORIAS EN LAS QUE SE PRESTA AYUDA CON MARIONETAS.

Inicialmente las puede manejar el entrenador como modelo, para posteriormente ir implicando
a los usuarios y conseguir su motivación hacia la actividad.
Teniendo en cuenta que durante la representación de la historia, las marionetas también deben
poner énfasis y demostrar los componentes implicados en la habilidad de “Prestar Ayuda”,
como son: distancia interpersonal, tono de voz amable, contacto ocular, escucha activa, seguir
instrucciones....
5º) Tarjetas qué harias tu si...

Se elaboran diferentes tarjetas con el encabezamiento: “¿Qué harías tu si...?” que describen
situaciones en las que una persona necesita ayuda y otra se da cuenta de ello y le presta ayuda.
El entrenador lee una tarjeta en voz alta, el usuario debe describir lo que el haría en esa situa-
ción, por ejemplo: se lee la situación: “¿Que harías tu si ves a tu compañero cargado con un
montón de libros?”. Respuesta del usuario: El usuario al ver a su compañero, primero reconoce

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que necesita ayuda:”Estoy pensando que mi compañero va cargado con demasiados libros,
creo que podría ayudarle a llevar algún libro”, voy a preguntarle si me necesita, “Marcos,
¿quieres que te lleve algún libro?.
Siempre que el usuario de una respuesta correcta, se le refuerza y se le da retroalimentación
poniendo énfasis en los aspectos positivos de su conducta.
Nota: Elabora 10 tarjetas “¿Qué harías tú si...?” relacionadas con la habilidad de “Prestar Ayuda”, adaptadas
a los usuarios con los que van a trabajar.
6º) Actividades que facilitan la generalización

Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales del centro (los que
hayan formado parte del entrenamiento y los que no), conozcan las habilidades que se están
entrenando y sean conscientes de los programas puestos en marcha con los usuarios para que
puedan colaborar en el mantenimiento y generalización de las diferentes habilidades sociales
entrenadas.
El entrenador, aprovecha las variadas situaciones naturales que se producen en el centro (aula,
comedor), relacionadas con la habilidad de prestar ayuda y trata de que el usuario generalice
a estas situaciones los aspectos entrenados en las situaciones de instrucción verbal, modelado
y role-playing.
El entrenador supervisa que, la habilidad de prestar ayuda (tanto responder a peticiones como
ayudar sin una petición directa), se haga de forma correcta y refuerza estas conductas en situa-
ciones naturales (en diferentes situaciones y con diferentes personas).
ACTIVIDADES QUE FACILITAN LA GENERALIZACIÓN:

• Poner pósters, fotografías...por el centro en los que se representa en dibujos una escena
en la que un compañero ayuda a otro en algo determinado.
• Observar a otros compañeros prestando ayuda a los demás en situaciones no regladas.
• Se dibuja una mano grande que representa la habilidad de “Prestar Ayuda”, y manos
pequeñas alrededor, cada día en una mano pequeña se pone la foto o nombre del usua-
rio que le toca prestar ayuda a alguien que el crea que lo necesite. En póster o cartel se
puede exponer en un lugar del centro donde lo vean todos, usuarios y otros profesionales
que no estén implicados en el entrenamiento de habilidades sociales.
Programa 7: Expresión de sentimientos.
DEFINICIÓN:
Dar a conocer lo que sientes en un momento determinado acerca de lo que alguien te ha dicho, lo
que alguien te ha hecho, o acerca de algo que te ha pasado.
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SUPONE:
• Expresión facial que muestre lo que tu realmente estás sintiendo.
• Los sentimientos a veces se muestran sin usar palabras; la expresión facial es la manifes-
tación externa por excelencia de las emociones.
• Expresión corporal congruente con la expresión facial y verbal; es decir que los gestos, la
postura y orientación de tu cuerpo acompañen y complementen a la expresión facial y
verbal acerca de la expresión de un sentimiento concreto.
• Expresión verbal coherente con la expresión facial y corporal, (tono de voz y entonación
adecuados....).
• Tener en cuenta e identificar a que personas vas a expresar tus sentimientos, así como
identificar el momento y situación oportunos.
• Desarrollo de la empatía (habilidad para responder a las emociones de los otros).
RAZONES:
• Tener una expresión facial, corporal y verbal agradable al expresar por ejemplo, el senti-
miento de alegría, hace que los demás se sientan a gusto contigo, te consideren como
amigo y te tengan en cuenta en sus actividades.
• Cuando mantenemos una expresión facial, corporal y verbal agradables (sonrisas, gestos
cordiales, agradecimientos…..) ayudamos a la otra persona a que se sienta cómoda en la
interacción.
• Al expresar lo que sientes a los demás, éstos tendrán en cuenta tu situación; si expresas
por ejemplo tu entusiasmo por una actividad, tus compañeros te invitarán a participar en
ésta. Pero si no muestras ningún interés en ellos ni en la actividad, tus compañeros no
sabrán si realmente quieres participar o no.
• La expresión facial correcta y acorde con lo que sentimos, la postura corporal y gestos
correspondientes y la expresión verbal adecuada ayuda a los demás a saber como nos sen-
timos en un momento determinado.
• Ayuda a darnos a conocer a los demás, para que conozcan nuestros gustos, nuestros inte-
reses, nuestra motivación por determinadas actividades.
• Facilita hacer amigos.
• También es importante saber interpretar los sentimientos de los demás, su expresión
facial, su postura, sus gestos, su expresión verbal, para saber cómo tenemos que com-
portarnos con ellos.
• Si aprendemos a interpretar estas claves faciales, corporales y verbales, evitaremos con-
flictos y malentendidos con los compañeros.
• Saber que cosas nos agradan y cuáles nos causan malestar, enfado, irritación o vergüen-
za nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos.

96

• Cuando quieres contar a alguien algo que te ha pasado.
• Cuando pides un favor que es importante para ti.
• Cuando necesitas ayuda.
• Cuando cuentas a alguien lo que sientes por él / ella.
• Cuando alguien te cuenta lo que siente.
• Cuando alguien te ha hecho un regalo y le das las gracias.
• Cuando saludas a alguien que hace tiempo que no veías y te hace mucha ilusión.
• Cuando quieres hacer un cumplido a un compañero.
• Cuando expones tus razones para rechazar una negativa determinada.
COMPONENTES:
• Expresión Facial.
• Expresión Corporal.
• Expresión Verbal (entonación, tono de voz....)
• Postura y Orientación del cuerpo.
• Gestos.
• Apariencia Personal.
• Contacto ocular directo.
• Distancia interpersonal adecuada.
• Escucha Activa.
La expresión de sentimientos es una de las habilidades mas difíciles de trabajar en pobla-
ción con discapacidad, por eso proponemos varias sugerencias de actividades empezando
por tareas en las que usamos varios apoyos sensoriales que nos van a servir de ayuda a la
hora de facilitar a los usuarios la familiarización y adquisición de la expresión de sus pro-
pios sentimientos.
1º) Instrucción verbal:

Le proporcionamos una explicación verbal (siempre teniendo en cuenta el nivel de com-
prensión de los usuarios), de:
- En que consiste la habilidad de Expresión de Sentimientos.
- Porque es importante practicarla de un modo adecuado.
- Que podemos conseguir practicando esta habilidad eficazmente.
97
2)º Actividades de expresión de sentimientos con apoyos sensoriales:

• ACTIVIDAD UTILIZANDO EL SENTIDO DEL GUSTO:
Proporcionamos a los usuarios diferentes alimentos, unos de sabor amargo o salado,
(limón, sal) y otros de sabor dulce, (helado, pastel, golosinas).
El objetivo es que los usuarios discriminen la sensación que tienen ante cada uno de
los sabores, ante los sabores amargos y salados tendrán una sensación desagradable,
y ante los sabores dulces tendrán una sensación agradable, y así asocien esta sensa-
ción con la expresión facial de la misma que ellos observaran delante del espejo, para
que reconozcan y se familiaricen con las expresiones de esas diferentes sensaciones.
• ACTIVIDAD UTILIZANDO EL SENTIDO DEL TACTO:
Proporcionamos diferentes objetos al tacto, unos serán ásperos (estropajo, lija) y otros
serán suaves (pelota de terciopelo, un peluche), y así discriminar las diferentes sensa-
ciones al tocar los objetos y la expresión facial de las mismas delante del espejo.
• ACTIVIDAD UTILIZANDO EL SENTIDO DEL OLFATO:
Proporcionamos objetos de olores diferentes y opuestos, por ejemplo; uno con olor
agradable como un perfume suave, una flor, y otro desagradable como olor de aceto-
na, o alcohol. El objetivo es el mismo, que discriminen la sensación agradable al oler
un perfume y la sensación desagradable al oler el alcohol y que relacionen estas sen-
saciones con una expresión facial, corporal y verbal diferente para cada caso, y que se
familiaricen con esas sensaciones y sus expresiones correspondientes, a la vez que se
miran en el espejo.
• ACTIVIDAD UTILIZANDO EL SENTIDO DEL OIDO:
Proporcionamos dos clases de ruidos, uno muy fuerte y desagradable, como un fuer-
te silbido de silbato y otro agradable como una melodía, para que aprendan a discri-
minar la sensación y expresión facial de ésta ante cada caso.
Estas son actividades básicas y prioritarias que se pueden poner en marcha antes de
pasar a otras actividades en las que la expresión de sentimientos será más elaborada.
Con los apoyos sensoriales utilizados y con variedad de ejemplos para facilitar la pos-
terior generalización, los usuarios se van adaptando a la discriminación de sensacio-
nes, y van aprendiendo la diferencia de expresar unas sensaciones agradables de otras
desagradables al realizar estas actividades delante de un espejo.
También se pueden realizar en parejas, para que cada uno vea en su compañero las
diferentes expresiones faciales, corporales y verbales ante sensaciones distintas.
3)º Otras actividades:

“CARAS EN BLANCO”
Lee frases o pequeñas historias de personas que tengan un determinado sentimiento y pide
a los usuarios que sobre un cara en blanco y con diferentes recortes de las partes de la cara,
intenten plasmar ese sentimiento.

98
Ejemplos:
“¿Cómo te sentirías si cuando llegas a tu casa, tu madre te ha preparado tu pastel favorito?”
El sentimiento relacionado sería: FELIZ.
Los recortes elegidos serían: una gran sonrisa, boca hacia arriba, ojos brillantes.
“Imagina que estoy bebiendo de mi copa favorita, una que me regalo mi abuelo a quien
aprecio mucho, se cae sin querer y se rompe”.
El sentimiento relacionado sería: TRISTE.
Los recortes elegidos serían: boca pequeña y hacia abajo, ojos con lágrimas.
“¿Qué pasaría si mi hermana pequeña me rompe la copa a propósito?”
El sentimiento relacionado sería: ENFADO.
Los recortes elegidos serían: boca enseñando los dientes, frente apretada con arru-
gas, ojos un poco cerrados.
“¿Cómo se sentiría tu amigo si un perro grande le empieza a ladrar y le persigue?”
El sentimiento relacionado sería: MIEDO.
Los recortes elegidos serían: boca muy abierta para gritar y pedir ayuda, ojos muy
abiertos, cejas levantadas.
Otros sentimientos que se podrían trabajar son : sorpresa, vergüenza.
BÚSQUEDA DE SENTIMIENTOS:
Proporciona revistas variadas, cuentos y pide a los usuarios que localicen ejemplos de
determinados sentimientos entre las diferentes imágenes.
Y proporciona también revistas en las que aparezcan personas con discapacidad para faci-
litar el reconocimiento en los usuarios de diferentes expresiones faciales.
CONTAR HISTORIAS:
(Para usuarios con discapacidad psíquica moderadamente afectada principalmente)
Contar historias como la de Pedro y Marta e identificar los sentimientos y los componentes
asociados a la expresión facial, corporal y verbal descritos.
99
Por el parque está paseando y cantando Marta, una chica que esta sonriendo, saltando,
dando palmadas, riéndose, y llevando de la mano su libro favorito.
¿Cómo se siente Marta? FELIZ.
¿Cómo está expresando Marta ese sentimiento?:
• Expresión Facial: sonrisa, ojos muy abiertos.
• Expresión Corporal: palmadas, dando saltos.
• Expresión Verbal: já, já ,. cantando.
• Cuando tu te sientes feliz ¿cómo lo expresas?
Pedro es otro chico al que un amigo le pregunta ¿como estás Pedro? Pedro frunciendo el
ceño, apretando sus dientes y saltando sobre sus pies contesta: “mal porque me han roba-
do el libro que me regaló mi amigo y era mi favorito, como encuentre a quien me lo ha
quitado se va a arrepentir.....”.
¿Cómo se siente Pedro? ENFADADO.
¿Cómo está expresando Pedro ese sentimiento?:
• Expresión Facial: frunciendo el ceño, boca enseñando los dientes y apretándolos.
• Expresión Corporal: saltando sobre sus pies.
• Expresión Verbal: “cómo encuentre a quien lo ha quitado...”
Cuando tu te sientes enfadado, ¿cómo lo expresas?
Pedro esta paseando por el parque y descubre que ha sido Marta quien le ha quitado su
libro, sale corriendo tras de ella, gritándole que le devuelva el libro, Marta temblando y
con los ojos muy abiertos ve a Pedro y escapa corriendo, abre su boca para pedir
ayuda:”socorrooo”, y se tapa los oídos para no oir las voces de Pedro.
¿Cómo se siente Marta? ASUSTADA, MIEDO.
¿Cómo lo expresa?
- Expresión Facial: abre sus ojos, abre su boca para pedir ayuda.
- Expresión corporal: no para de correr, se tapa los oídos para no oir las voces de
Pedro, tiembla.
- Expresión Verbal: grita y dice “socorrooooo”.
Cuando tu te sientes asustado/a, ¿cómo lo expresas?
Marta esta caminando lentamente con la cabeza hacia abajo, llorando y con una postura
inclinada , una compañera le pregunta que le pasa y Marta responde: “Yo creía que podía
coger el libro de Pedro, pero el se ha enfadado y me lo ha quitado, y me ha dicho que nunca
más volverá a hablar conmigo. Me arrepiento de haberle cogido el libro”.
¿Cómo se siente Marta? TRISTE.
¿Como lo expresa?
• Expresión Facial: ojos con lágrimas, boca hacia abajo.
• Expresión Corporal: postura inclinada, cabeza hacia abajo, camina lentamente.
• Expresión Verbal: llorando:”no me gusta que Pedro se enfade conmigo”
Cuando tu te sientes triste, ¿cómo lo expresas?
NOTA: Recordar que cada una de estas actividades debe estar precedida por la anticipación de algún
refuerzo previamente seleccionado, que ayude a motivar a los usuarios hacia el aprendizaje de
la habilidad de expresión de sentimientos. Dicho refuerzo / s se darán cada vez que los usua-
rios desarrollen adecuadamente la habilidad o alguno de sus componentes.
Anexos
Anexos
103
HOJAS DE REGISTRO PARA

LA EVALUACIÓN DE
LAS HABILIDADES SOCIALES
HOJA DE REGISTRO DE HABILIDADES SOCIALES

HABILIDAD: DISTANCIA INTERPERSONAL
USUARIO:
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA:
FECHA DE INICIO DEL ENTRENAMIENTO:
ENTRENADOR / OBSERVADOR:
SITUACION SI NO A VECES
FECHA
SITUACIÓN
REGLADA* PROFESIONALES
COMPAÑEROS
OTROS
PROFESIONALES
SITUACIÓN NO REGLADA*
COMPAÑEROS
OTROS
– Situación Reglada: situación que está siendo o que ha sido entrenada, por ejemplo distancia interpersonal con
compañeros.
– Situación no Reglada: situación que no ha formado parte del entrenamiento y que puede formar parte de las
actividades de generalizaciòn, por ejemplo distancia interpersonal con nuevos compañeros.

104
EJEMPLO DE CÓMO RELLENAR ESTA HOJA DE REGISTRO DE HABILIDADES

SOCIALES
HABILIDAD: DISTANCIA INTERPERSONAL
USUARIO: María
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA: Silla de ruedas.
FECHA DE INICIO DEL ENTRENAMIENTO: 10-10-2000
ENTRENADOR /OBSERVADOR: Cuidador/a
FECHA
SITUACIÓN PROFESIONALES SITUACION SI NO A VECES
REGLADA
(Situación que está siendo
entrenada)
31-10-2000 Interacción con el entrenador X
Interacción con otro usuario X

COMPAÑEROS
OTROS Interacción con un desconocido X
Interacción con un cuidador de otro X

SITUACIÓN NO REGLADA PROFESIONALES taller
(Situación que no forma parte
del entrenamiento, es decir
situaciones de generalización)
COMPAÑEROS Interacción con un nuevo usuario X
Interacción con un familiar de otro X

OTROS usuario

HABILIDAD: CONTACTO OCULAR
USUARIO:
FECHA DE INICIO DE ENTRENAMIENTO:
ENTRENADOR/ OBSERVADOR:
FECHAS SITUACIÓN* CONSEGUIDO OBSERVACIONES AYUDAS REFUERZOS

SI NO A VECES
Nota: Situaciones en las que evaluamos la puesta en práctica del contacto ocular por parte del usuario. Por ejem-
plo: cuando interacciona con familiares, compañeros del centro, con el entrenador, con otros profesionales, con des-
conocidos; Cuando le presentan a alguien o él se presenta a otras personas; cuando tiene que pedir ayuda o pide un
favor a alguien; Cuando participa en una conversación.
Anexos
105
EJEMPLO DE CÓMO RELLENAR ESTA HOJA DE REGISTRO

HABILIDAD: CONTACTO OCULAR
USUARIO: Daniel.
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA: Ninguna
FECHA DE INICIO DE ENTRENAMIENTO: 10-10-2000
ENTRENADOR/ OBSERVADOR: Psicólogo.
FECHAS SITUACIÓN* CONSEGUIDO OBSERVACIONES AYUDAS REFUERZOS
SI NO A VECES
03.11-2000 Un familiar se dirige a él X Apoyo verbal, Refuerzo social: “Muy

por su nombre dándole la orden de: bien Daniel, me has
“Daniel mirame a mirado”.
los ojos cuando te
hablo”
Nota: Situaciones en las que evaluamos la puesta en práctica del contacto ocular por parte del usuario. Por ejem-
plo: cuando interacciona con familiares, compañeros del centro, con el entrenador, con otros profesionales, con des-
conocidos; Cuando le presentan a alguien o él se presenta a otras personas; cuando tiene que pedir ayuda o pide un
favor a alguien; Cuando participa en una conversación…

HABILIDAD: ESCUCHA ACTIVA
USUARIO:
OBSERVADOR /ENTRENADOR:
LUGAR /SITUACIÓN:
PASOS SI NO A VECES OBSERVACIONES AYUDAS REFUERZOS
Escucha atentamente
Pregunta sobre lo escuchado
Responde a preguntas
Acompaña la escucha con gestos

correlativos
Participa pidiendo la palabra, sin

interrumpir y respetando los
turnos de intervención.

106
EJEMPLO DE CÓMO RELLENAR ESTA HOJA DE REGISTRO DE HABILIDADES SOCIALES.

HABILIDAD: ESCUCHA ACTIVA
USUARIO: Isabel
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA: Ninguna
OBSERVADOR /ENTRENADOR: Educador/ a.
LUGAR /SITUACIÓN: Taller ocupacional en el cual el entrenador explica a los usuarios cómo cui-
dar las plantas (cuando se riegan, porqué necesitan sol…)
SOS SI NO A VECES OBSERVACIONES AYUDAS REFUERZOS

Depende de la motivación que en Crear actividades relacionadas con la Refuerzo social: alabar al sujeto
cucha atentamente X ese momento tenga hacia la tarea explicación en las que los usuarios delante de los demás cuando
del taller. puedan colaborar y aportar ideas. presta atención correctamente
(“Isabel, hoy has estado muy
atenta a la explicación).
Le da un poco de vergüenza Motivación hacia la tarea, Reforzar material y socialmente
gunta sobre lo escuchado X preguntar sus dudas y enfatizando ideas curiosas: “Las cada vez que haga un pregunta
curiosidades acerca de la tarea. plantas tienen mucho que ver con sobre el tema que se esta
nuestra salud”… hablando.
sponde a preguntas X
Siempre que el tema le guste y le Ayudas visuales: videos, revistas, Refuerzo social.
ompaña la escucha con gestos X resulte atractivo. fotos atractivas relacionadas con la
relativos tarea que se esta explicando.
ticipa pidiendo la palabra, sin X Refuerzo social, elogiar su

errumpir y respetando los comportamiento y cortesía.
nos de intervención.

HABILIDAD: SEGUIR INSTRUCCIONES
USUARIO:
OBSERVADOR/ ENTRENADOR:
LUGAR /SITUACIÓN:
TIPO DE INSTRUCCIÓN: (simple o compleja)
Atiende a la instrucción
Comprende la orden
Tiene la voluntad para realizarla

(quiere realizarla)
Recuerda la orden
La ejecuta correctamente
Anexos
107
EJEMPLO DE CÓMO RELLENAR ESTA HOJA DE REGISTRO DE HABILIDADES SOCIALES.

HABILIDAD: SEGUIR INSTRUCCIONES
USUARIO: Javier
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA: Problemas de visión
OBSERVADOR/ENTRENADOR: Maestra de Taller.
LUGAR/SITUACIÓN: Tiempo de ocio
TIPO DE INSTRUCCIÓN: (simple o compleja). Simple: Ponerse el abrigo antes de salir a dar un
paseo.
Atiende a la instrucción X Apoyo verbal: Refuerzo social, alabándo la

explicarle que se va atención que pone cuando le
a sentir mejor si se ordenamos algo.
pone el abrigo
Comprende la orden X
Tiene la voluntad para realizarla X Cuando está cansado y no quiere salir, Ayuda física: Refuerzo social:
(quiere realizarla) le cuesta seguir la instrucción y llevamos el abrigo Le damos una palmada en
ponerse el abrigo. hasta él y le la espalda, diciendo “muy
repetimos que se lo bien, te has puesto el abrigo
ponga. para salir a la calle”
Recuerda la orden X
La ejecuta correctamente X Debido a sus problemas de visión, a Ayuda física: Refuerzo Social*:
veces no se abrocha bien los botones Le guiamos e “Muy bien has colaborado
del abrigo. indicamos como en la ejecuciòn de la
colocar los botones. instrucción”
Refuerzo de actividad:
alargar la hora del paseo, o
permitirle que elija donde
ir.
Recordar que el refuerzo social consiste en una expresión acerca de la conducta del usuario. Si hacemos un elogio
acerca de su persona (“eres un buen chico”, difícilmente podrá establecer la relación de contingencia entre la con-
ducta y el refuerzo. Además cuando el elogio se dirige a la persona como tal, en lugar de a su conducta, el usuario
puede volverse demasiado pendiente de las felicitaciones proporcionadas por otras personas y desencadenar proble-
mas de autoestima.
Ejemplo de refuerzo social inadecuado: “Estoy orgulloso de ti, eres un buen chico”.
Ejemplo de refuerzo social adecuado: “Estupendo, has resuelto muy bien la ejecución de la orden”.

108

HABILIDAD: PEDIR AYUDA
USUARIO:
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA (silla de ruedas, invidente, motivación..)
FECHA ITEM PERSONAL SI NO A VECES OBSERVACIONES

1. Reconoce la necesidad de otro para Profesionales
realizar una tarea. Compañeros
Otros
2. Pide ayuda a la persona adecuada. Profesionales
Compañeros
Otros
3. Explica lo que necesita de forma clara, Profesionales
se hace entender. Compañeros
Otros
4. Pide ayuda de un modo cordial, amable Profesionales
y sin exigir. Compañeros
Otros
5. Practica los componentes implicados en Profesionales
esta habilidad correctamente. Compañeros
Otros
6. Agradece y valora la ayuda que los demás Profesionales
le dan. Compañeros
Otros

HABILIDAD: PEDIR AYUDA
USUARIO: Gerardo
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA(silla de ruedas, invidente, motivación..)
ENTRENADOR / OBSERVADOR: Psicólogo.

1. Reconoce la necesidad de otro para Profesionales X
realizar una tarea. Compañeros X
Otros X
2. Pide ayuda a la persona adecuada. Profesionales X
Compañeros X
Otros X
3. Explica lo que necesita de forma clara, Profesionales X
se hace entender. Compañeros X X
Otros
4. Pide ayuda de un modo cordial, amable Profesionales X
y sin exigir. Compañeros X
Otros X
5. Practica los componentes implicados en Profesionales X
esta habilidad correctamente. Compañeros X
Otros X
6. Agradece y valora la ayuda que los demás Profesionales X
le dan. Compañeros X
Otros X
Anexos
109

HABILIDAD: PRESTAR AYUDA
USUARIO:
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA (silla de ruedas, invidente, motivación).
1. Reconoce situaciones en las que otra persona Profesionales
necesita ayuda. Compañeros
Otros
2. Se interesa y preocupa por alguien que está Profesionales
en una situación en la que necesita ayuda. Compañeros
Otros
3. Se acerca a la persona y pregunta Profesionales
amistosamente si necesita ayuda. Compañeros
Otros
4. Escucha atentamente lo que le piden. Profesionales
Compañeros
Otros
5. Hace lo que la persona necesita siempre Profesionales
que puede. Compañeros
Otros
6. Se niega a prestar ayuda cuando no puede Profesionales
o no sabe. Compañeros
Otros
7. Practica los componentes implicados de un Profesionales
modo adecuado. Compañeros
Otros
EJEMPLO DE CÓMO RELLENAR ESTA HOJA DE REGISTRO DE HABILIDADES SOCIALES

HABILIDAD: PRESTAR AYUDA
USUARIO: Luis
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA (silla de ruedas, invidente, motivación)
ENTRENADOR /OBSERVADOR: Enfermera
1. Reconoce situaciones en las que otra persona Profesionales X
Compañeros X
necesita ayuda.
Otros X
Profesionales X
2. Se interesa y preocupa por alguien que está
Compañeros X
en una situación en la que necesita ayuda.
Otros X
3. Se acerca a la persona y pregunta Profesionales X
amistosamente si necesita ayuda. Compañeros X
Otros X
4. Escucha atentamente lo que le piden. Profesionales X
Compañeros X
Otros X
5. Hace lo que la persona necesita siempre Profesionales X
que puede. Compañeros X
Otros X
6. Se niega a prestar ayuda cuando no puede Profesionales X
o no sabe. Compañeros X
Otros X
7. Practica los componentes implicados de un Profesionales X
modo adecuado. Compañeros X
Otros X

110

HABILIDAD: EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS
USUARIO:
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA(silla de ruedas, invidente, motivación)

1. Tiene una expresión facial que muestra lo Profesionales
que realmente está sintiendo. Compañeros
Otros
2.Expresión corporal (gestos, postura, Profesionales
orientación…) coherente con la expresión Compañeros
facial y verbal. Otros
3.Expresión verbal (tono, entonación) Profesionales
coherente con la expresión facial y corporal. Compañeros
Otros
4.Reconoce su propia expresión facial. Profesionales
Compañeros
Otros
5.Identifica a las personas adecuadas para Profesionales
expresar sus sentimientos. Compañeros
Otros
6. Identifica situaciones oportunas para Profesionales
expresar sus sentimientos. Compañeros
Otros
7. Reconoce la expresión de los Profesionales
sentimientos de otros. Compañeros
Otros
8. Desarrolla la empatía. Profesionales
Compañeros
Otros
9.Practica los componentes implicados en Profesionales
esta habilidad de un modo adecuado. Compañeros
Otros
Anexos
111

HABILIDAD: EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS
USUARIO: Gerardo.
CONSIDERACIONES DEL USUARIO A TENER EN CUENTA (silla de ruedas, invidente, motivación)
Problemas de visión.
ENTRENADOR /OBSERVADOR: Psicólogo.
1. Tiene una expresión facial que muestra lo Profesionales X
que realmente está sintiendo. Compañeros X
Otros X
2.Expresión corporal (gestos, postura, Profesionales X
orientación…) coherente con la expresión Compañeros X
facial y verbal. Otros X
3.Expresión verbal (tono, entonación) Profesionales X
coherente con la expresión facial y corporal. Compañeros X
Otros X
4.Reconoce su propia expresión facial. Profesionales X
Compañeros X
Otros X
5.Identifica a las personas adecuadas para Profesionales X
expresar sus sentimientos. Compañeros X
Otros X
6. Identifica situaciones oportunas para Profesionales X
expresar sus sentimientos. Compañeros X
Otros X
7. Reconoce la expresión de los Profesionales X
sentimientos de otros. Compañeros X
Otros X
8. Desarrolla la empatía. Profesionales X
Compañeros X
Otros X
9.Practica los componentes implicados en Profesionales X
esta habilidad de un modo adecuado. Compañeros X
Otros X
Bibliografía
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115
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Junta de Castilla y León

Edita: Junta de Castilla y León

Impreso en España. Printed in Spain

Diseño y arte final:

Depósito Legal: VA- 451/2002

PRESENTACIÓN DEL MANUAL

¿QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES

Programas específicos de Habilidades Sociales trabajados en los centros. . . . . . . 67

Mercedes Prieto García. Becaria de apoyo al personal docente de la Universidad de Salamanca de

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

Y son los siguientes:

• Centro de atención a personas con discapacidad psíquica moderada

El grupo de trabajo actúa organizado en dos sectores:

• Sector 1: Burgos, Palencia, Soria y Valladolid.

Cada sector trabaja independientemente en cuanto a la ejecución de los programas de desarrollo de

FILOSOFÍA DEL MANUAL

MISIÓN Y VALORES DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

COMO ACTÚA EL GRUPO DE TRABAJO

- Detectar y evaluar en sus usuarios algún déficit en habilidades sociales, a tra-

OBJETIVOS Y TAREAS DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO REGIONAL DE TRABAJO

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

En cuanto al modo de funcionamiento en asistencia técnica, se necesita, en primer lugar, que en el

OBJETIVOS DE ESTE MANUAL

• Capacitarles de procedimientos de enseñanza y entrenamiento en habilidades

¿Qué son las

¿Qué son las habilidades sociales?

¿QUÉ SON LAS

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR LAS

FAVORECER UNA INTEGRACIÓN Y DESINSTITUCIONALIZACIÓN EXITOSA

EVITAR LA APARICIÓN DE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

PREVENIR LA APARICIÓN DE PROBLEMAS PSICOLÓGICOS

¿Qué son las habilidades sociales?

PREVENIR EL ABUSO SEXUAL

COMPONENTES DE LAS HABILIDADES

LOS COMPONENTES NO VERBALES

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

• El exceso de contacto físico, como las demostraciones excesivas de afecto a conoci-

LOS COMPONENTES VERBALES

TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES

¿Qué son las habilidades sociales?

EJEMPLO DE CURRICULUM DE HABILIDADES PARA PERSONAS

EJEMPLO DE CURRICULUM DE HABILIDADES PARA PERSONAS CON NECESIDAD DE APOYO

• Contacto /manipulación de objetos

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

• Interacción social con el entrenador

• Desplazarse con el entrenador

¿Qué son las habilidades sociales?

• Fomento de las habilidades de ocio

Evaluación de las habilidades sociales

Evaluación de las habilidades sociales

CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN DE LAS

PROCEDIMIENTO DE DISEÑO DE LOS CUESTIONARIOS

Manuales de Trabajo en Centros de Atención

PROTOCOLOS DE EVALUACIÓN DE CONDUCTAS NO VERBALES

DISTANCIA CORPORAL SI NO A VECES NO OBSERVABLE

Evaluación de las habilidades sociales