La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias para acompañar

las prácticas de enseñanza

Clase 4: Claves y herramientas de análisis para el proceso

de planificación didáctica

Breve introducción
Temas e indagaciones que abordaremos

Bienvenidos a la clase 4 denominada “Claves y herramientas de análisis para el proceso de

planificación didáctica”. Hasta aquí, hemos incursionado en la importancia y en los principales
aspectos de la gestión pedagógica desde el rol directivo, y hemos puesto el foco en la importancia
de considerar la reflexión pedagógica sobre aquello que se está evaluando en nuestras escuelas
como uno de los caminos viables en la concreción de promover y garantizar aprendizajes genuinos
en la institución que conducimos. En este sentido, retomamos el concepto de planificación inversa
que abordamos en la primera clase, dado que la revisión de las pruebas escritas que se aplican en
nuestra escuela nos encamina a otro punto de reflexión de la práctica pedagógica: el proceso de
planificación de la enseñanza.

Así como sucede con el modo de concertar aspectos orientativos en lo que respecta al diseño de
evaluaciones escritas que serán aplicadas a los estudiantes, se deberá intentar acordar una mirada
y sentido compartido sobre el modo de planificar la enseñanza, porque también aquí se
evidenciarán concepciones sobre la práctica educativa y sobre aquello que entendemos como
aprendizajes esperados. Particularmente observaremos la tensión entre la importancia de
desagregar contenidos y datos informativos, o bien, de promover líneas integrales sobre los temas
que refieran a los aprendizajes genuinos que buscamos garantizar en las escuelas. La planificación
didáctica opera como una hoja de ruta y por ese motivo, debiera ser clara en lo que anuncia
respecto a los aprendizajes genuinos que se buscan alcanzar en cada grupo de alumnos.

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Abordaremos durante el desarrollo de esta clase estrategias que permitan al equipo directivo,
construir orientaciones institucionales respecto de la planificación y las principales consideraciones
que pueden gestarse desde su análisis. El objetivo será que dichas reflexiones y análisis sobre las
planificaciones aporten al proyecto educativo propuesto por cada institución, en lugar de ser tan
solo una práctica normativa que se exige al equipo docente. Este análisis se establecería en al
menos dos niveles de reflexión, uno institucional y el otro áulico.

La gestión de una mirada institucional sobre el proceso de planificación didáctica

¿Cuáles son las claves a considerar desde el rol del equipo directivo?

A fin de comenzar el proceso de reflexión colaborativa sobre el tema, les proponemos la siguiente
actividad de participación en el foro virtual:

Foro de intercambio (optativo):“Prestando imagen a nuestras concepciones”

Accedan a las imágenes que se ofrecen en las siguientes diapositivas.
Procedan a observarlas con detenimiento, analicen qué sensación o idea les
provoca cada una de ellas y luego compartan lo siguiente en el foro de intercambio
con colegas:
1. ¿Qué imagen representaría el proceso de planificación transitado al momento
en su escuela? ¿Por qué?

2. ¿Qué imagen representaría a su entender la función de la planificación

didáctica? ¿Por qué?

3. ¿Qué imagen representaría un logro o fortaleza adquirida como equipo en lo

que respecta al proceso de planificación didáctica en su escuela? ¿Por qué?

Luego de haber compartido estas distintas apreciaciones sobre el proceso de planificación en cada
una de las representaciones que ustedes han compartido en el foro, intentaremos delinear por qué
la planificación se trata de un proceso compartido y no solo de responsabilidad individual.
Recordemos que todas las prácticas que se formalicen en la institución impactarán en la calidad de
nuestro proyecto educativo y por ello se hace relevante monitorear la implementación de las

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mismas, en este caso considerar el impacto de las planificaciones sobre el alcance de las metas de
la escuela.

En primer lugar analicemos el nivel más general de revisión que debe promoverse desde el rol
directivo. En este sentido, el equipo directivo se constituye como garante del desarrollo de la
propuesta curricular vigente. Las consideraciones y preguntas que pueden hacerse para trazar la
ruta de planificación de la enseñanza en cada escuela son las siguientes:

-¿Todo el equipo docente está familiarizado con la propuesta curricular vigente y los
principales aprendizajes que la misma postula?

-¿Todo el equipo docente conoce con precisión el objetivo institucional de trabajo? Es

decir, la expresión de los logros que se espera alcance cada egresado de la escuela.

-¿Se han establecido cuáles serán los focos prioritarios de enseñanza para cada ciclo,
unidad pedagógica u orientación?

-¿Se ha formalizado a nivel equipo cuál será la articulación necesaria entre ciclos o
unidades pedagógicas respecto de la jerarquización y/o complejidad creciente de los
contenidos? ¿Se ha analizado que no se produzcan redundancias o vacíos en el
tratamiento de los distintos ejes temáticos?

- ¿Se ha articulado el foco de trabajo de cada asignatura al interior de los distintos años de
modo de garantizar los núcleos de aprendizaje prioritarios?

- ¿Qué tipo de planificación se solicitará y con qué frecuencia? ¿Planificación individual o

en equipo? ¿Anual, bimestral, mensual o semanal? ¿Qué se buscará generar o lograr con
el tipo de planificación que se solicite?

Incursionar en estas indagaciones implicará diseñar y poner en juegos circuitos colaborativos y de

reflexión sobre el propio mapa de concreción curricular que trazará la institución para garantizar el
cumplimiento del currículo vigente. Si la institución se embarca en un proceso de mejora y
fortalecimiento de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, será necesario
gestionar la construcción de un sentido compartido en relación al punto de llegada esperado. No
hacerlo implicaría una fragmentación creciente librada a las decisiones que aborde cada docente

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y/o materia y en ese sentido la mejora no sería producto de una estrategia sino del azar. Será
necesario construir un punto de partida común analizando cuáles son los desafíos futuros a
transitar, registrando los logros detectados y discriminando las oportunidades de trabajo efectivas.

Para habilitar la gestión de este proceso de planificación compartido, podrían considerarse las
siguientes claves y estrategias:

 Acordar la articulación y jerarquización de contenidos en correspondencia con

el acuerdo sobre los niveles de logro esperados para cada año y su correlación
(anterior y posterior).

 Revisar los avances y su cumplimiento a nivel equipo de modo de identificar

los aciertos (para sostenerlos) y las dificultades que disparan ajustes
necesarios.

 Establecer instancias escalonadas de trabajo de modo de promover una

reflexión de lo general a lo particular.
Dentro de las reuniones generales podrían abordarse los siguientes temas:
repaso de currículo vigente; repaso de proyecto educativo de la institución;
identificación del perfil del egresado en relación a principales saberes;
cronograma de planificación general.
Mientras que en las reuniones particulares por ciclo, unidad pedagógica o
área podrían incluirse los siguientes: acuerdos de progresión temática que no
resulten

La modalidad de trabajo descripta se enmarca en las siguientes preguntas claves

para el equipo directivo sobre el proceso de planificación de la enseñanza:
1. ¿De qué modo nos organizamos como institución para concretar en nuestras
aulas el currículum vigente y los aprendizajes postulados para nuestros
egresados?

2. ¿Cómo procedemos desde cada unidad pedagógica o ciclo para alcanzar los
acuerdos establecidos?

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Este será el aspecto previo y simultáneo al analizar el proceso de planificación didáctica, o sea,
brindar un punto de anclaje compartido institucionalmente antes de puntualizar en la planificación
posterior de cada docente.

Para facilitar este proceso de planificación compartida que habilitará el equipo directivo pueden
resultar útiles las siguientes sugerencias:

 Esquematizar la estructura del diseño curricular vigente. A veces, su extensión dificulta la

actividad de apropiación sobre todo por parte de profesores noveles. En este sentido diseñar un
esquema conceptual (graficar sus partes) sirve de orientación al docente para agilizar su lectura
ya que actúa como un organizador previo a su lectura. Implicará seleccionar las secciones y
contenidos de acuerdo a sus elementos principales.

 Brindar copia de los núcleos de aprendizaje prioritario (NAP) a cada integrante del equipo de
modo de asegurar que se tenga a mano al momento de planificar la enseñanza.

 Priorizar el modo en que se producen documentos y registros escritos de circulación interna.

Las oraciones deben ser concisas y comprensibles por cualquier actor de la comunidad
educativa, evitando la complejidad discursiva.

 Anticipar la posibilidad de ingreso de nuevos docentes. En este sentido se sugiere pensar en un

perfil al cual pueda delegarse la tarea de brindar el material necesario que permita al nuevo
profesor conocer los acuerdos establecidos. O bien confeccionar un dossier que pueda ser
otorgado al momento de ingresar.

 Es recomendable que los acuerdos establecidos queden registrados por escrito y que sean
firmados por todo el equipo como garantía del consenso con el que fue construido como
también que sea de carácter rotativo la producción de los mismos.

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La planificación didáctica y sus principales elementos

¿Cuáles son las orientaciones que desde el rol directivo pueden brindarse a los
docentes al momento de diseñar sus planificaciones?

La planificación didáctica demanda un proceso detenido de análisis y previsión mediante el cual se

organiza la enseñanza de determinados contenidos de un modo que permita tramitar los
principales aprendizajes que se esperan garantizar en los estudiantes en un plazo pre-establecido
de tiempo. Es inherente al proceso de planificación aplicar ciertos criterios de adecuación,
jerarquización y organización de los contenidos ya que se trata de trazar una dirección sobre la
actividad de enseñanza que se realizará con los destinatarios como también las actividades que
deberán realizar los estudiantes como tales. No será suficiente solo con conocer los temas de
enseñanza sino que se contemplará su transposición didáctica, dado que se deben construir
puentes para su entendimiento, pero a la vez velar para que esa simplificación no les quite validez
sino que introduzca al alumno en la lógica de pensamiento y/o aplicación que les dio origen.

“(…) Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado la transposición didáctica”. (Chevallard, 1998:45).

Lo descripto permite comprender que es central que el equipo directivo contemple que la
planificación plasma un conjunto de decisiones didácticas, dejando entrever una concepción de
enseñanza como también de aprendizaje; es decir, no se trata de una simple tarea técnica y/o
formal. Es un acto declarativo en sí mismo y no existe un formato único para su realización.
Cualquiera sea su formato, al planificar la enseñanza se están respondiendo cuatro preguntas
básicas: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo evaluar?

En este curso hemos centrado el acento particular sobre una de estas preguntas: ¿cómo evaluar?
Poner allí el énfasis, como paso del diseño de planificación inverso ya explicado en la primera clase,
permitirá un impacto particular sobre la programación de la actividad de enseñanza que contemple

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la planificación. Responder a esa pregunta impactará en determinar “qué evaluar y por lo tanto
qué enseñar”; “para qué evaluar lo seleccionado” y por lo tanto, “de qué modo se enseñará” y con
qué prioridad. En este punto, ya puede vislumbrarse más concretamente cómo la actividad de
reflexionar sobre resultados de evaluación activa determinado modo y sustento de enseñanza
operando como un organizador previo de las intenciones educativas asumidas.

Como anticipamos anteriormente, no existe un modelo único para establecer la planificación, sino
que el equipo directivo debe acordar con el equipo docente aquel formato que responda de mejor
modo a las intenciones educativas que orientan al proyecto educativo propuesto para la institución
y el nivel de enseñanza correspondiente.

A fin de brindar algunos aportes y consideraciones sobre cada uno de los elementos que pueden
integrar la programación de la enseñanza se ha elaborado un material de lectura que retoma las
principales ideas de Davini (2008) para estructurar la importancia de cada aspecto. Este material
permitirá a los equipos directivos establecer con mayor justificación los principales componentes
que se promoverán como formato de elaboración de planificación didáctica que realice el equipo
docente que tengan a su cargo.

En el siguiente link podrán acceder al texto denominado La planificación de la enseñanza:

principales aspectos y consideraciones.

A partir de esta lectura se ha tomado contacto con la parte más conceptual de la planificación de la
enseñanza, es decir, con los componentes que pueden integrar la misma (su estructura). Sin
embargo, no es ello lo sustancial como hemos intentado demostrar durante esta clase, sino que lo
primordial reside en la función de visibilidad del enfoque de enseñanza y aprendizaje que la
planificación permite entrever al equipo directivo. Es ese acto de decisión didáctica el que importa
poder analizar desde la gestión pedagógica de modo de asegurar que todo el equipo docente
recorra un mismo camino y atenuar cualquier nivel de desarticulación, vacío o redundancia que se
detecte.

En última instancia, la planificación didáctica cumple su objetivo cuando los estudiantes aprenden
genuinamente. El modo de verificar este alcance de resultado es poder dedicar una importante

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atención a lo que sucede con la evaluación continua de los aprendizajes, para estimar ajustes
posibles. Si algo no sucede según lo esperado, si los resultados no son satisfactorios, si se observara
que un alto número de alumnos no aprenden lo decidido… es importante revisar, entre otras cosas,
lo planificado. Nunca habrá versiones finales ni inamovibles de lo planificado, ya que es
importante que se re estructure en base a la experiencia, que se re organice según los plazos
disponibles y que invite a realizarse nuevas preguntas.

Una herramienta orientativa para el análisis de las planificaciones

didácticas

¿Cuáles son los elementos a considerar al analizar las planificaciones didácticas

desde el rol del equipo directivo?

En este último apartado les facilitamos una herramienta posible para revisar las planificaciones de
los docentes de modo integral a fin de poder constatar las principales aproximaciones en relación a
los aprendizajes de cada área disciplinar y ciclo del nivel de enseñanza. La ficha de trabajo que se
propone permite prestar especial atención al modo en que se enlaza la planificación de cada
profesor para cumplir con el mapa curricular trazado para garantizar los aprendizajes esperados en
el perfil de los egresados.

El siguiente link les permitirá efectuar la descarga de la herramienta denominada Ficha de

registro de revisión de planificaciones.

A continuación, les referimos las principales consideraciones que serían necesarias e importantes
tomar en cuenta en el registro de cada uno de los aspectos que la herramienta convoca a registrar:

 Principales aspectos considerados para la revisión: refiere a poder comunicar qué se ha

priorizado o tenido en cuenta. Por ejemplo, podría tratarse de la estructura; de acuerdos o
solicitudes particulares previamente establecidas; de constatar los instrumentos de

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 evaluación puntuales; del uso de un lenguaje propio y flexible; de monitorear que la
presentación no induzca tan solo a actividades fácticas o de procedimiento; de verificar que
existan ejes temáticos y se identifiquen puntualmente los aprendizajes centrales, etcétera.
El registro escrito posibilita volver sobre las anotaciones pasado un tiempo, permite re
ordenar y también asegurar que la actividad perdure si hubiese un cambio de perfil en el
equipo por rotación interna. Un paso clave para la mejora es dejar constancia de los pasos
dados y que se trascienda el simple mensaje de palabra. Además, constituye un acto meta-
cognitivo para quien registra.

 Concepciones de enseñanza y aprendizaje que hayan identificado: este aspecto es nodal

por lo que hemos anticipado en apartados anteriores. Implica registrar percepciones y
observaciones que permitan repreguntar al profesor. Podrían detectarse visiones
contradictorias entre lo que se postula como aprendizajes genuinos y críticos en relación a
tareas pasivas o excesivo desagregado de contenido que podría ocasionar repensar si lo
importante será incorporar información o establecer relaciones entre los conceptos. Es una
oportunidad para repasar las diferencias entre enfoques tradicionales, otros constructivistas
y su diferencia con enfoques más situacionales o de andamiaje desde lo relacional. Para
proceder a estos análisis es importante atender al modo en que se redacta la presentación
de contenidos; observar el modo en que se presentan, desagregan u organizan; el nivel de
precisión o vaguedad con que se detallan las actividades evaluativas; el grado de
subjetividad en la escritura o de copia de algún documento, entre otros.

 Nivel de articulación observado entre los distintos años: para la actividad pedagógica que
asume el rol del equipo directivo, es un aspecto nodal el revisar comparativamente las
planificaciones, ya que si solo se atiende la revisión individual solo se asegura una estructura
particular de trabajo; mientras que lo esencial consistirá en monitorear qué sucede en el
ámbito institucional de la enseñanza y el aprendizaje.
La lectura comparativa no refiere tanto a la forma de presentación sino a la progresión de
los contenidos y actividades de enseñanza seleccionadas. El punto de toque en este tema
será monitorear la complejidad creciente y similitudes de abordaje intentando que en
distintos años no se traten elementos redundantes para el mismo área disciplinar; que no
existan contradicciones entre los enfoques y sobre todo que no se estructuren vacíos

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 conceptuales que queden sin tatar. Además permite promover la reflexión colaborativa, que
fomenta la constitución de equipos de trabajo con responsabilidades compartidas, donde
todo lo que cada uno realice impacta y tiene consecuencia en la actividad de quien lo
acompaña, precede o sucede.

 Aprendizajes centrales del área que aparecen estipulados: registrar este aspecto no es
menor, dado que al ser la programación un acto de decisión didáctica será necesario que el
equipo directivo conozca el foco de trabajo en cada año para establecer orientaciones,
ajustes en caso de ser necesarios para garantizar el mapa curricular acordado o ante
cualquier eventualidad que afecte los plazos de tiempo disponibles. En este sentido, se
deberá tomar en cuenta que la formulación del nombre de un eje temático no garantiza per
se que se aborden los principales núcleos de aprendizaje sobre el mismo. Por ejemplo,
puede aparecer mencionado el eje de Revolución Francesa y diluirse su importancia en
datos anecdóticos o de fechas que no propicien la apertura al análisis o juicio crítico sobre el
acontecimiento.

 Cuestiones a retomar y trabajar con los profesores de esta disciplina: realizadas las
observaciones y anotaciones particulares sobre cada planificación a fin de orientar algunas
consultas puntuales, podrán existir aspectos comunes que se sugieren trabajar
directamente con el grupo de profesores que diseñaron las planificaciones analizadas. Más
que nada se tratarán de progresiones temáticas, secuenciación, tipo de enfoque de trabajo.
Esto permite fortalecer no solo al docente en su aspecto particular sino modelizar el trabajo
pedagógico grupal para pensar la enseñanza. Permite ir construyendo unidad y a la vez
orienta para conversar luego con el otro ciclo que se analice. Se sugiere siempre destacar
algunos aspectos observados en cada caso para que pueda ser insumo del resto de los
colegas.

 Cuestiones a retomar y trabajar con la totalidad del equipo docente: al igual que en el ítem
anterior, existirán algunas cuestiones que a veces trasciendan el plano del ciclo y resulten
útiles para establecer acuerdos con todo el equipo de la escuela. Por ejemplo, pueden
establecerse acuerdos sobre el aspecto evaluativo, ya que se observa que en gran cantidad
de casos se suele redactar como “evaluación formativa, evaluación constante, co-

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 evaluación”; sin embargo, eso no aporta información para el análisis pedagógico que
referimos. Será necesario que existan precisiones, bien puntuales que brinden pistas para
poder indagar y orientar al equipo docente. En ese sentido no aportará la misma
información una formulación respecto a la evaluación que solo diga “formativa y procesual”
respecto de una enumeración sintética de qué habilidades se espera que los alumnos
pongan en juego para ese punto de la unidad temática planificada.

De esa manera, se podrá trabajar con todo el equipo o divididos por ciclos, qué tipo de
habilidades y énfasis quedan relevados en los temas de modo de construir una articulación
entre profesores en la que el equipo directivo orientará la mirada a revisar redundancias o
ausencias respecto de ciertos temas y aprendizajes. Esto permitirá ir más allá del plano
declarativo verbal y trabajar a partir de lo concreto, lo explicitado y ubicarse en relación a
otros y a una meta institucional compartida.

La clave será que el equipo directivo pueda enumerar sintéticamente los principales análisis
surgidos de las distintas revisiones a fin de ir ganando terreno en los principales aspectos
esperados para el proceso de planificación.

Actividad Obligatoria: Análisis integral de planificaciones didácticas

A partir de lo abordado sobre la importancia y consideraciones sobre la planificación didáctica

les proponemos el registro del desarrollo de un análisis general de planificaciones que parta de
su propia realidad. Para comenzar el mismo le sugerimos los siguientes pasos:

1. Seleccione, según su conveniencia o interés, uno de los ciclos, unidades

pedagógicas o carrera vinculada a su nivel de enseñanza a fin de construir el
universo de análisis. Por ejemplo: 1er o 2do ciclo; 1era, 2da o 3ra UP; Ciclo
básico o Ciclo Orientado; profesorado de Matemática, etc.
2. Ahora seleccione una disciplina que se dicte en todo el transcurso de la opción
seleccionada. Por ejemplo: Matemática, Historia, Lengua, Didáctica, otras.
3. Reúna las planificaciones de los distintos años para la disciplina y ciclo que

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 haya seleccionado. Sugerimos que lo solicite digitalmente para ir creando sus
carpetas digitales de revisión didáctica. En caso de que haya más de una
sección para cada año, será suficiente con solo tomar una de ellas para cada
uno (es su decisión).
4. Realice una lectura general de estas planificaciones y una segunda lectura más
analítica tomando en cuenta las sugerencias de la herramienta orientativa
denominada Ficha de Registro de Revisión de planificaciones (ANEXO II).

Ahora está en condiciones de aplicar la Ficha de Registro de Revisión de planificaciones presentada

en esta clase de modo de compartir los principales análisis realizados que ha considerado necesario
conversar con el equipo docente de esa disciplina para el ciclo seleccionado.

Consideraciones sobre la actividad:

 Conviene enumerar con viñetas y frases cortas cada uno de los aspectos que se registren. Lo
que se evaluará será la línea de identificación de núcleos problemáticos y no el detalle
minucioso. Asimismo esperamos que esta actividad sea una herramienta que puedan
integrar a su proceso de gestión pedagógica como insumo orientativo sobre las próximas
acciones a promover y liderar como equipo directivo (de allí la necesidad de que sea
concisa, clara y sirva para retomar los temas con agilidad). En resumidas cuentas, no debe
ser tan extensa la expresión como para perder el foco ni tan simple que no sirva para
orientar.

 El formato de la ficha ocupa el espacio de una hoja solo porque está vacío. Cada uno puede
extender la ficha según lo requiera su análisis y necesidad de ajuste en función de lo
detectado.

La actividad obligatoria debe ser enviada al tutor por medio del espacio Actividades
habilitado para esta cuarta clase. Solo se envía la Ficha —no las planificaciones
analizadas—.

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Hasta aquí hemos transitado las principales consideraciones del proceso de planificación tanto a
nivel conceptual como práctico. Un objetivo importante de esta clase ha sido establecer la idea de
que la planificación requiere atención, revisión y orientación por parte del equipo directivo. Se trata
de una tarea que por sus importantes implicancias para la mejora pedagógica necesita ser
transitada a partir de un compromiso compartido y no como una simple actividad individual. Todo
aquello que se desee mejorar siempre requerirá de un esfuerzo colectivo y un horizonte claro
acordado por todos los actores.

Criterios de evaluación que serán considerados para la realización de la

actividad
1. Análisis de la lógica de aprendizaje propuesta en las planificaciones consecutivas de un
tramo de enseñanza.
2. Formulación de orientaciones pedagógicas para trabajar con el equipo docente que las
produjo.

GRADO DE LOGRADO MEDIANAMENTE NO LOGRADO AUN

LOGRO LOGRADO

CRITERIOS DE
EVALUACIÓN

El análisis contempla en El análisis considera todos El análisis considera

profundidad todos los los puntos de la Ficha de todos los puntos de la
aspectos propuestos por Registro (y lo desarrollado Ficha de Registro pero no
la Ficha de Registro en la clase 4) pero de un toma los desarrollos de la
Análisis de la (elementos de la PD, modo muy simple o clase 4 o bien existen
lógica de concepciones incompleto. puntos incompletos o con
aprendizaje pedagógicas y metas mínimo desarrollo.
propuesta en las desarrollados en la clase
4). No se logra un análisis
planificaciones Gran parte del análisis se integrador. No existen
consecutivas de Se trasciende un simple centra más en la lógica del referencias ni a contenido
un tramo de análisis de contenido con contenido que en la trama ni a trama de
enseñanza. foco en la trama de de aprendizajes que busca aprendizajes ineludibles.
aprendizajes que busca la la enseñanza de la
enseñanza de la disciplina para el ciclo
disciplina para el ciclo seleccionado.
seleccionado.
Se realiza solo un análisis

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 Se realiza un análisis general. No se incluyen
general retomando marcaciones particulares
algunas marcaciones para cada planificación.
particulares.

Comunica puntualmente El resultado del análisis no El resultado del análisis es

y de modo de claro el aparece claramente confuso o una simple
resultado del análisis. expresado sino que queda descripción que no
Formulación de librado que el lector lo aporta nuevas lecturas
Se identifica y se deduzca. y/o indagaciones.
orientaciones
comprende con claridad
pedagógicas
las oportunidades, Se pueden deducir los tipos No aparecen explicitado
para trabajar
observaciones e ideas de ideas, observaciones y observaciones o ideas a
con el equipo
destinadas a orientar al sugerencias que se trabajar con el equipo
docente que las
equipo docente. trabajará con el equipo docente. Tampoco se las
produjo
docente pero no aparece deduce de lo escrito.
declarado con precisión.

Material de lectura obligatoria

La planificación de la enseñanza: principales aspectos y consideraciones.

ANEXO I: Prestando imágenes a nuestras concepciones.

ANEXOII: Ficha de registro de revisión de planificaciones.

Bibliografía de referencia
Bourdieu, P. (1990). Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. En Revista
de Educación, Nro. 292.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique.

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Gvirtz, S., Palamidessi, M. (2006). El ABC de la tardea docente: currículum y enseñanza. Bahía
Blanca: Aique.
Joyce, B. y Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza. Buenos Aires: Gedisa.
Lundgren, U. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.
Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
Poggi, M. (comp.) y Salinas Fernández, D. (1997). Apuntes y aportes para la gestión curricular.
Buenos Aires: Kapelusz.

Créditos
Coordinación Autoral: Mg. Romina Campopiano
Autor: Lic. Carolina Emetz

Campopiano, R. (coord.) y Emetz, C. (2017). Clase Nro. 4: Claves y herramientas de análisis para el
proceso de planificación didáctica. Curso: La gestión pedagógica del equipo directivo: estrategias
para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

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