CONVOCATORIA A CURSO DE POSTGRADO

ESPECIALIZACION EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
MODALIDAD MIXTA

PROYECTO COMPLETO

Tercera versión
(marzo a diciembre de 2009)

Bolivia, noviembre de 2008

 CONTENIDO

Introducción

1. Antecedentes

2. Descripción del proyecto

3. Campo laboral y necesidades/demandas sociales

4. Justificación

5. Propósito del proyecto

6. Perfil profesional

7. Objetivos de aprendizaje/competencias

8. Metodología del curso

9. Sistema de evaluación de aprendizajes

10. Estructura y organización curricular del curso

11. Aspectos académicos – administrativos

12. Recursos

13. Cronograma de actividades

2
Introducción

En la última década, principalmente en lo que refiere a movimientos indígenas y reivindicaciones

de los derechos de los pueblos indígenas ante el Estado, en América Latina hemos sido testigos de
una variedad de demandas contra las formas de dominación y hegemonía estatal que imperan en el
orden social. Así, desde las marchas indígenas amazónicas por legitimar derechos territoriales, la
búsqueda de participación en el Estado mediante levantamientos armados como fue el caso en
México (Chiapas), las apelaciones al derecho internacional por defensas a las causas indígenas
como en Chile (los mapuches frente a la represa del Bio Bio), las movilizaciones organizadas que
lograron deponer presidentes, casos Ecuador y Bolivia; la participación de actores indígenas en los
sistemas políticos de representación parlamentaria, las reformas estatales, han logrado poner en
cuestión el modelo de Estado-nación bajo el cual vieron la luz las repúblicas latinoamericanas.

Luego de casi 200 años de un modelo de sociedad basado en una ciudadanía pensada desde el
Estado-nación, resulta evidente que éste modelo muestra su agotamiento y requiere ser revisado,
cuando no cambiado, a fin de constituirse en un modelo no integracionista o asimilacionista de la
otredad indígena, sino de uno multi o intercultural, tal como se manifiesta en las opiniones de las
organizaciones indígenas; no un Estado excluyente, sino incluyente. El Estado somos nosotros,
dirían los indígenas levantados en Chiapas.

La búsqueda de transformaciones del Estado y de la concepción de éste en uno multi o intercultural,

se basa en críticas y demandas de cambio sobre los términos de relaciones –políticas, culturales,
económicas, etc.- entre aquellos autoadscritos como indígenas frente a los que no se consideran
como tales. Una crítica a las estrategias de mestizaje orientadas a la formación de una nación
excluyente y negadora de lo indígena; contra relaciones que manifiestan formas de racismo, todavía
vigente, bajo distribución inequitativa del poder y acceso a derechos, a educación y reconocimiento.
En este marco es que se introduce el tema de interculturalidad, denotando su significación frente al
conflicto, señalando las inequidades de los sistemas, resaltando las diferenciaciones sociales y
económicas. La interculturalidad, pues, surge como respuesta, no sólo analítica conceptual, sino
como práctica social ante las formas de dominación cultural.

Las demandas indígenas, podemos decir en el marco de lo antedicho, casi siempre denotan
reivindicaciones interculturales en el entendido de que ésta refleja el conflicto y el cuestionamiento
a la hegemonía social estatal, todavía vigentes. Así, como fenómeno, la interculturalidad podría ser
considerada de manera contemporánea, es decir, situada exclusivamente en el cuestionamiento al
modelo Estatal-nacional de los últimos años. Destaca, sin embargo, en tanto sustentación para este
nuevo enfoque, la perspectiva histórica que acompaña las interpretaciones que del presente se
hacen.

1. Antecedentes

Este proyecto tiene como antecedentes varias experiencias de innovación educativa, desde el
bilingüismo y la interculturalidad, llevadas a cabo en distintos países de la región, como México,
Colombia, Ecuador que muestran su riqueza y logros respecto de modificaciones en las relaciones
sociales aún basadas en la discriminación, e implican, desde una perspectiva crítica, la construcción
y el establecimiento de nuevas relaciones sociales en contextos multiétnicos como los nuestros,
sobre la base de lo que es posible hacer desde el campo educativo.

3
El Curso de Especialización en EIB en América Latina es un programa académico de
especialización a nivel de postítulo, que se enmarca en la Universidad Indígena Intercultural,
componente principal de uno de los Programas Emblemáticos del Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe, organismo internacional especializado en la
promoción del autodesarrollo y los derechos de los pueblos indígenas.

La Universidad Indígena Intercultural tiene el propósito de contribuir a la formación de

profesionales indígenas altamente cualificados y con capacidad de liderazgo, para asumir desde un
enfoque intercultural, tareas de articulación y toma de decisiones que les permitan formular
propuestas de políticas públicas inclusivas en sus respectivas sociedades. Está conformada por un
conjunto de Centros Académicos Asociados prevenientes al menos diez países: Bolivia, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, Guatemala, México, Nicaragua y Perú.

En una primera etapa, la UII ofrece especializaciones en Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
Salud Intercultural, Derechos Indígenas, Revitalización de Lenguas y Desarrollo con Identidad,
debido a que éstas, en un extenso proceso de consulta por las organizaciones indígenas de América
Latina, fueron consideradas como las áreas de mayor importancia para el fortalecimiento de los
Pueblos Indígenas de la región.

Una especial característica de los programas que se ofrecen en el marco de la UII es la “Cátedra
Indígena Itinerante”. Esta Cátedra es una instancia de implementación, facilitación y asesoramiento
para el acceso al conocimiento, saberes y experiencias provenientes de sabios y expertos indígenas
en apoyo a todos los programas universitarios, facilitando el diálogo intercultural. Específicamente,
la Cátedra Indígena está integrada por un grupo de sabios indígenas pertenecientes a distintos
pueblos indígenas de América Latina y El Caribe, quienes imparten docencia a partir de la sabiduría
indígena, en cada uno de los programas ofrecidos, en sesiones presenciales que se desarrollan en las
sedes principales de cada programa. De este modo, el Curso de Especialización en EIB en América
Latina contará con la participación de docentes indígenas de alto nivel, quienes dictarán docencia
en diversos momentos del Diplomado.

En lo que respecta a la EIB, se ha constituido una subred liderada por la Universidad Mayor de San
Simón de Cochabamba, Bolivia, que a su vez encarga el desarrollo de cursos en dicho campo, a su
Departamento de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, por medio
de su programa especializado, el PROEIB Andes.

Por su parte, el Programa Especializado en Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB Andes)

funciona ininterrumpidamente desde 1996 fortaleciendo el desarrollo de la educación intercultural
en América Latina, mediante cursos de maestría, cursos de especialización, diplomados y cursos de
capacitación de corta duración, todos ellos como parte de los estudios de postgrado universitario y
bajo distintas modalidades. El Curso de Especialización en EIB en América Latina presentado aquí
forma parte de este esquema y está destinado a profesionales que trabajan (o tienen interés en
hacerlo) para la sostenibilidad de los procesos de transformación democrática de nuestros Estados,
basada en la interculturalidad.

4
2. Descripción del proyecto

El proyecto se inscribe en lo que respecta al campo educativo, en la educación intercultural

bilingüe1, y que se desarrolla en contextos de conflicto cultural, lingüístico y, en muchos casos,
político. Las poblaciones indígenas, afrodescendientes, campesinas o urbanas que tienen prácticas
culturales, una visión del mundo y expectativas propias, a partir de ello demandan y proponen
procesos de cambio propios que puedan modificar las relaciones inequitativas culturales que todavía
existen. Por ello, todos los involucrados en procesos educativos en estos contextos, profesionales,
líderes, funcionarios comprometidos con dichos cambios, son convocados para desarrollar e
implementar propuestas educativas adecuadas, que respondan a las necesidades de la población y
le permitan comprender mejor su situación y desenvolverse más competentemente en cada contexto
concreto, especialmente en el campo educativo.

En estas condiciones, la educación intercultural bilingüe está en una situación privilegiada para
“reconstruir” las relaciones entre personas de culturas diferentes en la medida que puede desarrollar
prácticas en las cuales “el otro es reconocido como un legítimo otro en la convivencia”. Desde esta
perspectiva, por una parte, la interculturalidad es una práctica que necesita ser asumida desde la
reflexión de la experiencia que se vive en relación a personas de culturas diferentes. La
interculturalidad no sólo es un discurso normativo que define ciertos ideales sociales o una
metodología pedagógica mediante la cual se pueden establecer determinado tipo de relaciones entre
las diferencias culturales. La interculturalidad es, fundamentalmente, una práctica que está fundada
en la experiencia que se vive con el otro y que se procesa en relaciones de conflicto cultural,
buscando, precisamente, su transformación.

Los principios que guían la ejecución del curso, son:

a) Centrado en el participante y en la cooperación inter pares

El curso es un escenario de sistematización de experiencias y de cooperación entre todos los

participantes. Se espera que cada uno pueda y logre procesos de aprendizaje a partir de otras
experiencias de manera compartida desde un aprendizaje cooperativo y colaborativo más que de
transmisión. Se trata de aprender de todos entre todos. Así, el enfoque pedagógico que se despliega
está orientado a estimular la participación en la construcción de aprendizajes y la creación de
sinergias.

b) Enfocado en procesos

En concordancia con el principio educativo socio-constructivista que orienta al curso, se enfoca más
en los procesos de aprendizaje de los participantes que en los resultados de dichos procesos. Los
“productos” diversos que se obtienen en diversos momentos a lo largo del curso, mantienen sentido
sólo como resultado de procesos de construcción de conocimientos, construcción que se da a través
del intercambio de experiencias y vivencias compartidas entre los diferentes participantes,
1
Para el caso adoptamos el enunciado y su secuencia porque en Bolivia, sede del curso, existe ya una tradición al
respecto, sin embargo, reconocemos que el enunciado podría variar por ejemplo, como EBI, en otros países o, incluso,
existir programas como etnoeducación, que también son orientados a poblaciones indígenas y, en general, a la
transformación de los sistemas educativos desde una perspectiva de la inclusión y la democratización de las relaciones
sociales en sociedades multiculturales.

5
articulado a los temas considerados en cada módulo. Esto se da tanto en las fases presenciales como
en las virtuales -a través de los foros, donde la apreciación de los aprendizajes de los participantes
considerará particularmente los procesos mismos de construcción de dichos aprendizajes.

c) Basado en la acción y a partir de la práctica

El curso recupera, sistematiza y promueve experiencias comunitario-culturales y político-

organizativos de cada uno de los participantes. Es un escenario donde confluyen distintas realidades
y se facilita el intercambio de experiencias. El curso propicia la recuperación de la validez
pedagógica de la acción y de la práctica como insumos indispensables de la construcción teórica,
sobre todo cuando se trata de un emprendimiento eminentemente social como la educación.

d) Contextualizado y abierto

El curso establece conexiones entre los distintos contenidos no aislados, sino ligados al contexto en
el que se producen. Incorpora otras formas de producción de conocimiento, otras epistemologías
alternativas a las académicas tradicionales, y recupera distintas maneras y estrategias de
reproducción cultural y del conocimiento.

e) Orientado al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo

El curso propone miradas críticas, a partir de la reflexión, tanto de lo propio como de lo ajeno. Es
decir, permite reflexionar críticamente sobre los modelos y enfoques de producción educativa tanto
de corte propio como aquellos que provienen de matrices culturales distintas a la indígena. Esta
perspectiva permite un diálogo intercultural en los procesos de aprendizaje.

f) Orientado al aprendizaje autónomo

El curso propicia el desarrollo de competencias que conllevan a un aprendizaje autónomo creciente

del participante promoviendo compromiso personal con su propio aprendizaje, perspectiva desde la
cual contribuye también al desarrollo de su autoestima. Esto implica compromiso y responsabilidad
del participante en sus aprendizajes. Parte de ello es el proceso de autoevaluación.

g) Orientado a la interculturalidad

El curso fortalece el diálogo intercultural por medio de sus prácticas. No se enfoca solamente al
encuentro entre culturas, ni tampoco únicamente a propiciar el conocimiento mutuo entre los
participantes, sino también y sobre todo, a develar y discutir las distintas formas que adquiere la
inequidad, la discriminación, la desvalorización, de tal manera que los participantes se posicionen
frente al conflicto histórico de dominación y hegemonía sobre los pueblos indígenas. Desde esta
perspectiva, la interculturalidad va may allá de su usual componente relacional y armónico para
situarse en el análisis sincrónico y diacrónico de la inequidad y la desigualdad en América Latina.

3. Campo laboral y necesidades / demandas sociales

El presente proyecto responde a la convicción, basada en la demanda de organizaciones indígenas

del continente, de que la oferta educativa existente no satisface las exigencias que implica la
formación de profesionales indígenas y no indígenas altamente cualificados, en lo que respecta a: 1)

6
contenidos y metodologías que satisfagan los intereses de la población indígena y de sus
organizaciones; 2) carreras y programas focalizados en temas relevantes para el desarrollo indígena
y congruentes con sus modelos de vida y proyectos políticos; 3) las escasas posibilidades de acceso
a instituciones de formación superior de las mujeres indígenas. Por ello, en los países de la región
existen iniciativas para sistematizar y promover el estudio de saberes y conocimientos indígenas a
nivel universitario.

En este sentido, es preciso reconocer que una persona que va a trabajar en EIB necesita saber acerca
de los pueblos y culturas que se hacen presentes en este campo. Por otra parte, hoy día se sabe que
nadie aprende en un vacío cultural, de modo que una educación que verdaderamente se proponga
dar satisfacción a las necesidades de aprendizaje en contextos de diversidad, necesita de modelos
educativos que se configuran a partir de los aspectos que constituyen la base de la mente cultural de
las personas. De este modo, es absolutamente imposible concebir un programa educativo
intercultural sin las culturas indígenas que, en sí mismas, constituyen espacios de enorme riqueza y
diversidad.

4. Justificación

La EIB es un dominio complejo que se estructura en torno a la necesidad de replantearse los

modelos educativos, a partir de las características étnicas, culturales y lingüísticas de las
poblaciones indígenas, así como de las condiciones asimétricas de relación que éstas tienen con las
sociedades nacionales hegemónicas que las incluyen como sujetos pasivos. En tal condición, el
currículo para este ámbito formativo requiere de un diseño complejo que incluya, al menos, la
distinción entre las distintas áreas de saberes que configuran este campo y los distintos órdenes de
conocimientos que son necesarios para intervenir en él. Pero para ello, a nivel local, carecen de
suficiente personal cualificado, así se necesitan especialistas que:

- Funcionen eficientemente como mediadores entre Estado y sociedad para promover, por
las poblaciones indígenas, ejercicio de los derechos educativos, culturales y lingüísticos,
recientemente logrados.

- Ejecuten proyectos de desarrollo educativo sostenible propios, salvaguardando propias

identidades culturales.

- Incidan, desde el campo educativo, adecuadamente en los sistemas de administración

estatal para que se respeten debidamente los derechos indígenas.

- Participen en las universidades para que éstas puedan cumplir su función formativa desde
una perspectiva intercultural.

- Por su formación específica, en educación, cumplan una labor multiplicadora desde y en

los diversos sectores de la sociedad (político, económico, de formación, etc.) para así poder
promocionar y consolidar la construcción cotidiana de esa sociedad multicultural sólo
legalmente aceptada.

Por lo mencionado resulta vital el mandato conferido al FI de formar especialistas y líderes en el

campo educativo respetando la perspectiva indígena, así como la escasez de profesionales indígenas

7
en educación superior. El Curso de Especialización en EIB es precisamente una de las respuestas
ofrecidas en el marco de la Universidad Indígena Intercultural.

5. Propósito o finalidad del proyecto

En la perspectiva mencionada hasta aquí, se tiene como propósito fundamental la transformación

de las prácticas educativas de personas que se desempeñan en programas de EIB, tanto en la
educación formal como la no-formal. Se trata así, de contribuir al fortalecimiento de la educación
como vínculo entre la tradición de los pueblos indígenas con su futuro tomando en consideración el
contexto en el cual se desarrolla su vida y las necesidades de aprendizaje que derivan de él. A esto
contribuye un enfoque interdisciplinario –e intercultural- que permite establecer una relación entre
la elaboración de las experiencias de los programas de EIB, la teoría desarrollada en varias áreas del
conocimiento y el diseño de prácticas pedagógicas respecto de los conocimientos y sabidurías
indígenas y de poblaciones afrodescendientes.

6. Perfil profesional

El curso está dirigido a profesionales (indígenas o no) con grado y título de licenciatura, que tengan
experiencia e interés en trabajar con y para poblaciones indígenas desde el campo de la EIB, y que
estén vinculados con el trabajo que desarrollan instituciones y/u organizaciones indígenas de su país
y de la región, y que demuestren compromiso con sus proyectos políticos.

Al finalizar el curso, el egresado se habrá formado como un profesional líder en la formulación,

gestión y gerencia de proyectos y políticas de educación intercultural y bilingüe, para:

 Impulsar modelos de desarrollo con identidad.

 Promover los derechos indígenas en todos los espacios.
 Tener capacidad de liderazgo y de gestión institucional.
 Negociar, discutir e intercambiar ideas y propuestas.
 Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos educativos con, para y en poblaciones indígenas.
 Mediar entre el Estado y la sociedad en lo referido a la EIB
 Posicionarse políticamente ante el Estado en apoyo a organizaciones indígenas.
 Ser formador de recursos humanos en gestión educativa intercultural y bilingüe comprometido
con los proyectos de vida de los pueblos indígenas de América Latina.
 Ser un multiplicador del enfoque intercultural

6.1. Competencias

Se espera que el egresado del curso sea un profesional líder en la gestión y gerencia de proyectos y
políticas educativos vinculados a pueblos indígenas desde la EIB. Por ello, al final del curso, los
participantes habrán fortalecido y potenciado los siguientes rasgos:

Perfil Competencias
Ser un formador de formadores Aunque la formación que ofrece el curso no es de
orden pedagógica, interesa enfocar esta competencia a
las posibilidades de multiplicación de los egresados
respecto de las influencias y entrenamiento que
pudieran brindar a otras personas de su grupo étnico.

8
Poseer competencias de liderazgo
Posicionarse políticamente ante el Estado
Estar en capacidad de asumir y representar derechos
indígenas
Estar capacitado para insertarse en espacios públicos
(ministerios, etc.)
Estar habilitado parar mediar entre el Estado y la
sociedad.
Impulsor de formas o modelos de desarrollo con
identidad.
Ser multiplicador de la interculturalidad
Negociador
Gestor de proyectos educativos y de instituciones
vinculadas con la EIB
Poseer una perspectiva regional
Diseñador de políticas educativas en EIB
9
Si bien no se busca formar líderes, se trata de
fortalecer las competencias de liderazgo por medio
del afinamiento de tales competencias por medio de la
información, el intercambio de experiencias y el
estudio de casos. Esta perspectiva busca, asimismo,
fortalecer las potencialidades de intermediación entre
el Estado, los pueblos indígenas y la sociedad
nacional.
Se busca que la formación en el curso brinde y/o
fortalezca los aspectos críticos y constructivos de
posicionamiento frente al Estado, tanto en lo que
respecta a su transformación como a la participación
política.
Se espera fortalecer la identificación del egresado con
los derechos indígenas a fin de asumir su
comprometida defensa y aplicación.
El egresado deberá estar en condiciones de trabajar en
espacios estatales como parte de la burocracia estatal
salvaguardando los intereses de los pueblos a los que
representa.
Se busca posibilitar un posicionamiento mediador, de
equilibrio entre el Estado y el resto de la sociedad, no
sólo en representación de los pueblos indígenas, sino
de la sociedad en general. A partir de sus
competencias se busca que el egresado pueda influir
tanto las políticas estatales para indígenas así como
los procesos de su aplicación y ejecución.
El egresado podrá estar en capacidades para proponer
temas fundantes de proyectos de desarrollo
salvaguardando y con base cultural.
Se espera que la formación del egresado implique
amplias posibilidades de la toma de conciencia de la
interculturalidad que guía el curso, con la finalidad de
lograr un mayor impacto desde el lugar que le toque
ocupar a término de sus estudios.
Se espera ampliar las capacidades y fortalezas de
negociación y posibilidades de resolución de
conflictos por la vía pacífica. El egresado será un
negociador entre el Estado y los pueblos indígenas,
entre éstos y la sociedad nacional, y de pueblos
indígenas entre sí.
El egresado tendrá competencias para elaboración,
gestión y evaluación de proyectos.
El egresado, a través del curso, podrá conocer y
analizar, múltiples experiencias indígenas de los
países de América Latina, de tal manera que condense
en su formación una perspectiva regional.
Las competencias de proponer políticas educativas
forman parte del perfil de egreso. Competencia que
irá a fortalecer la EIB en sus diversas perspectivas.
7. Objetivos de aprendizaje y competencias

Es objetivo principal del curso es: el perfeccionamiento profesional en Educación Intercultural

Bilingüe en el marco de los proyectos de vida de los pueblos indígenas de América Latina.

Específicamente:

i) Diseñar y gestionar políticas y proyectos educativos pertinentes a los pueblos indígenas

desde un marco de desarrollo con identidad.
ii) Fortalecer procesos de participación social y comunitaria desde el ámbito educativo.
iii) Apoyar a las organizaciones indígenas y a las comunidades en el ejercicio de sus
derechos relativos a la educación.
iv) Contribuir a la interlocución entre los pueblos indígenas, el Estado y la sociedad en su
conjunto, en un marco de diálogo equitativo e intercultural.

7.1. Transversales

Tales objetivos y la oferta del curso, a lo largo de su desarrollo, contemplan temáticas rectoras que a
manera de transversales, permiten articular los contenidos de cada uno de los componentes del
curso. Estas son:

- Derechos Indígenas
Desde que el reconocimiento de los derechos indígenas forma parte tanto de las demandas y
reivindicaciones indígenas como del derecho internacional, éstos se contemplan como parámetros de
fondo en todos y cada uno de los módulos, a fin de aplicarlos al tema educativo, especialmente desde
la EIB que es parte de dichos derechos.

- Interculturalidad
La interculturalidad es uno de los ejes centrales del curso. Se prevé tanto la discusión y construcción
permanente del concepto, como el análisis de la forma en la que se aplica en la región y se refleja en
cada uno de los módulos del curso.

- Perspectiva histórica
Todos y cada uno de los módulos inicia sentando sus bases de análisis enfocando la historia como
punto de partida y desde una perspectiva crítica de ella. El análisis de cada módulo se halla
alimentado con esta perspectiva.

- Territorialidad
La territorialidad como asunto de demanda y legitimación de derechos indígenas, así como telón de
fondo de las relaciones organización indígena-Estado, es un aspecto central para el tratamiento
temático de los módulos, con la finalidad de considerar las distintas formas de territorialidad
indígena en la planificación y gestión educativa.

- Cosmología
Dado el carácter cultural que envuelve los análisis de los temas insertos en cada módulo, ellos son
enfocados teniendo en cuenta las cosmologías que reflejan la identidad cultural de cada pueblo
indígena. Así, la cosmología indígena es parte del análisis y punto de partida para cada módulo en el
marco de la gestión de la EIB, de forma tal de hacer de la EIB un ámbito privilegiado del diálogo de
saberes y conocimientos.

10
8. Metodología del curso

i. Fase presencial

Seminario introductorio presencial I

Este seminario, de cuatro semanas de duración en total, desarrollado en la sede del programa, consta
de tres partes. La primera parte está destinada a la conformación de una comunidad de estudio, para
lo cual se pone especial énfasis en: a) la reflexión autobiográfica de cada uno de los participantes y,
b) dada la naturaleza mixta del curso, se prepara a los participantes en el uso de la plataforma
virtual y en el aprendizaje cooperativo.

Una segunda parte del seminario, está destinada a la presentación de los 6 módulos consecutivos del
curso. Uno de los componentes centrales del seminario comprende la participación de líderes y
sabios indígenas a través de la cátedra indígena (infra.) que ocupa la tercera parte del seminario. La
Cátedra Indígena se constituye de esta manera en el escenario privilegiado para situar política,
ideológica, pero también teóricamente, el desarrollo del curso de especialización en EIB.

Seminario presencial II

El segundo seminario consta de dos partes. La primera está destinada a la continuación de la cátedra
indígena iniciada en el seminario I; la segunda parte está dedicada a la asesoría para la elaboración
del proyecto de grado.

ii. Fase virtual

La fase corresponde al desarrollo de los 6 módulos, cada uno a cargo de un especialista, y mediado
por computadora. Cada módulo implica de 4 semanas de duración para dar paso al siguiente. En
total, esta fase virtual considera 24 semanas destinadas a los módulos y 6 semanas para el desarrollo
del proyecto de grado con asesoramiento virtual.

El docente-responsable de cada módulo es el encargado de guiar su desarrollo en la plataforma.

Administra dicho desarrollo con apoyo de un técnico administrador de la plataforma de aprendizaje,
miembro del equipo docente del curso.

Por otra parte el asesor o tutor virtual es la persona que tiene a su cargo el apoyo a un grupo
promedio de 6 estudiantes durante el curso, y los asiste en el diseño y desarrollo del proyecto de
grado. Esta tarea es retomada luego en la fase presencial para su conclusión.

iii. Actividades de apoyo al trabajo de grado

Las actividades de investigación orientadas al proyecto de grado tienen un carácter transversal, y

están orientadas a la aplicación concreta de los conocimientos trabajados en cada uno de los
módulos a situaciones y problemas locales relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe,
con el fin de recoger datos empíricos y construir insumos para la elaboración del Proyecto
Educativo exigido por el curso. Se enfatiza la recuperación y uso de los conocimientos indígenas
locales: culturales, lingüísticos y educacionales de vertiente indígena en conjunción con otros
conocimientos de distinto origen, orientación y matriz cultural. Se desarrollan y fortalecen las

11
competencias –reflexión, observación, descripción, diálogo y proposición-- que permiten responder
a las múltiples demandas y necesidades que surgen en torno al desarrollo indígena y en las múltiples
relaciones que se establecen con los complejos contextos sociales, políticos, económicos, culturales
y lingüísticos en los cuales éstos se llevan a cabo.

8.1. Duración y desarrollo del curso

El curso, en su tercera versión, está calculado para su desarrollo en aproximadamente 9 meses,

iniciándose en marzo y culminando en diciembre del 2009, completándose 40 semanas de trabajo.
Su desarrollo contempla la distribución y ejecución que se muestra en el siguiente cuadro:

Nº Fecha Actividad Semanas Horas Créditos

1 2-6/mar PRESENCIAL Autobiografía y Plataforma 40 2
2 9-13/mar PRESENCIAL Cátedra indígena 40 2
3 16-20/mar PRESENCIAL Cátedra indígena 40 2
4 23-27/mar PRESENCIAL Autobiografía y módulos 40 2
5 30/mar-3/abr PRESENCIAL Autobiografía y módulos 5 40 (200) 2 (10)
6 6-10/abr VIRTUAL – desarrollo módulo I 20 1
7 13-17/abr VIRTUAL – desarrollo módulo I 20 1
8 20-24/abr VIRTUAL – desarrollo módulo I 20 1
9 27/abr-1/may VIRTUAL – desarrollo módulo I 20 1
10 4-8/may VIRTUAL – desarrollo módulo II 20 1
11 11-15/may VIRTUAL – desarrollo módulo II 20 1
12 18-22/may VIRTUAL – desarrollo módulo II 20 1
13 25-29/may VIRTUAL – desarrollo módulo II 8 20 1
14 1-5/jun Proyecto de grado VIRTUAL 20 1
15 8-12/jun Proyecto de grado VIRTUAL 2 20 1
16 15-19/jun VIRTUAL – desarrollo módulo III 20 1
17 22-26/jun VIRTUAL – desarrollo módulo III 20 1
18 29/jun-3/jul VIRTUAL – desarrollo módulo III 20 1
19 6-10/jul VIRTUAL – desarrollo módulo III 20 1
20 13-17/jul VIRTUAL – desarrollo módulo IV 20 1
21 20-24/jul VIRTUAL – desarrollo módulo IV 20 1
22 27-31/jul VIRTUAL – desarrollo módulo IV 20 1
23 3-7/ago VIRTUAL – desarrollo módulo IV 8 20 1
24 10-14/ago Proyecto de grado VIRTUAL 20 1
25 17-21/ago Proyecto de grado VIRTUAL 20 1
26 24-28/ago Proyecto de grado VIRTUAL 20 1
27 31/ago-4/sep Proyecto de grado VIRTUAL 4 20 1
28 7-11/sep VIRTUAL – desarrollo módulo V 20 1
29 14-18/sep VIRTUAL – desarrollo módulo V 20 1
30 21-25/sep VIRTUAL – desarrollo módulo V 20 1
31 28/sep-2/oct VIRTUAL – desarrollo módulo V 20 1
32 5-9/oct VIRTUAL – desarrollo módulo VI 20 1
33 12-16/oct VIRTUAL – desarrollo módulo VI 20 1
34 19-23/oct VIRTUAL – desarrollo módulo VI 20 1
35 26-30/oct VIRTUAL – desarrollo módulo VI 8 20 (600) 1 (30)
36 2-6/nov PRESENCIAL Cátedra indígena 40 2
37 9-13/nov PRESENCIAL Cátedra indígena 40 2
38 16-20/nov PRESENCIAL Proyecto de grado 40 2
39 23-27/nov PRESENCIAL Proyecto de grado 40 2
40 30/nov-4/dic PRESENCIAL Proyecto de grado 5 40 (200) 2 (10)

TOTALES 40 1000 50

12
9. Sistema de evaluación de aprendizajes

a) Evaluación cualitativa

Si se acepta que el aprendizaje surge de los procesos que están entretejidos en la percepción y en el
desarrollo de la experiencia, entonces éste es el entorno de la evaluación, lo que pasa con el
aprendiz cuando éste está involucrado en un trabajo de aprendizaje, de modo que la evaluación está
integrada con la enseñanza. En el curso, el componente procesual del aprendizaje de los estudiantes
es evaluado en cada módulo a partir de las participaciones de estos aquéllos, tanto en las fases no
presenciales (foros de discusión), como en las presenciales.

En el curso, la evaluación asume un carácter eminentemente formativo y de observación de las

dificultades y avances de los estudiantes participantes con el fin de facilitarles la ayuda necesaria en
forma oportuna. La evaluación formativa acompaña todo el proceso de aprendizaje y enseñanza
reflejados en la tabla siguiente, y se expresa en:

- Apropiación de ideas y conceptos

- Capacidad dialogal y crítica
- Reflexión con base en experiencias propias
- Maduración de las temáticas
- Producción de conocimientos
- Retroalimentación interactiva entre pares (frecuencia de ingreso al sitio, foros,
interacción con docente)

b) Evaluación sumativa

La evaluación sumativa permitirá respaldar el proceso de acreditación universitaria y la extensión

de los certificados correspondientes al curso. Esta evaluación se expresa en:

Evaluaciones parciales (100%)

Participación en foros 30/100

Realización de actividades del curso 30/100
Producto final 40/100

Evaluación final (100%)

Trabajo de grado 100/100

Requisito para la habilitación del trabajo final es la aprobación de todos y cada uno de los módulos
con una nota igual o superior a 71.

c) Modalidad de evaluación de la fase virtual

Para la evaluación del curso, en lo que respecta a los momentos virtuales, se establecen como
principios la autoevaluación y la heteroevaluación. En cuanto a la autoevaluación, la coordinación
académica del curso desplegará de manera continua, para cada módulo, una planilla de evaluación

13
para cada participante de tal manera que dé cuenta de los logros conseguidos por cada módulo. Los
parámetros de esta autoevaluación están dados por la naturaleza de cada uno de los módulos en la
medida de cómo son útiles para cada participante, incluyendo preguntas como frecuencias de
participación en la plataforma, ayuda recibida para la sistematización de experiencias propias,
cooperación en el aprendizaje e identificación de logros propios.

Sobre el proceso de heteroevaluación, se espera que cada responsable de módulo proponga un

documento en el que se indique qué espera del desarrollo de actividades. Básicamente se espera que
los parámetros de evaluación sean similares a los mencionados anteriormente sólo que desde la
perspectiva del facilitador del módulo respectivo. Se añaden, en lo que respecta a la frecuencia de
participaciones, la calidad de las mismas en virtud del tema del módulo y los argumentos del
participante en cuanto a aportes a sus colegas de tal suerte que se refleje un aprendizaje
colaborativo.

Asimismo, en el final del módulo, el facilitador espera un trabajo de sistematización final referido al
módulo en cuestión que sirva como documento de logros el cual será evaluado en concordancia
tanto con la autoevaluación como con la heteroevaluación, y formará parte de la carpeta de cada
estudiante. El resultado del proceso estará reflejado en planillas de seguimiento, desde ambas
perspectivas, para cada estudiante, por los seis módulos y el trabajo final del curso.

Ambos procesos de evaluación, autoevaluación y heteroevaluación, serán integrados a los rubros

destinados para la participación en foros y realización de actividades contemplados en el inciso b)
anterior, y de acuerdo a lo establecido en el reglamento, artículo 4, capítulo VII, sobre el proceso de
evaluación.

10. Estructura y organización curricular del curso

El curso está constituido por un seminario introductorio, seis módulos, una cátedra indígena y
talleres virtuales para la elaboración del proyecto de grado. Su desarrollo, bajo modalidad mixta,
comprende fases presenciales y fases virtuales con apoyo tecnológico.

a) Los módulos

Un módulo es una parte del curso. Se considera módulo a un conjunto de actividades articuladas
que apunta al desarrollo de algunas competencias y que además está en concordancia con un eje
temático específico. El módulo no aborda la totalidad de un tema, sino más bien focaliza aspectos
claves del mismo y motiva al estudiante para que continúe trabajando sobre el mismo, como parte
su autoaprendizaje permanente. Los módulos se relacionan temáticamente entre sí y articulan
actividades que confluyen en el perfeccionamiento profesional del participante en concordancia con
el perfil de egreso del curso.2 Los módulos son:

1. Movimientos indígenas y demandas educativas,

2. Sociedades, lenguas y educación,
3. Organización del conocimiento indígena para un currículo,

2
Cada módulo cuenta con una guía de apoyo en la que se explican tanto los contenidos del mismo como la estrategia
metodológica para su ejecución.

14
 4. Gestión de proyectos educativos,
5. La EIB y los sistemas educativos estatales,
6. Modelos y proyectos educativos indígenas.

- Módulo I: Movimientos indígenas y demandas educativas

El módulo está orientado a la comprensión de los movimientos indígenas por medio del análisis del
papel que ocupan en el escenario global actual, como telón de fondo que moldea o condiciona las
demandas educativas indígenas. Comprende la distinción y contrastes entre experiencias regionales,
en relación con los procesos de globalización y de lucha por el conocimiento propio en función a las
tendencias actuales en el campo de las patentes y la propiedad intelectual. También considera los
procesos de migración indígena y sus efectos respecto de la noción de territorio indígena y de la
familia indígena. Incorpora también, en el análisis, las distintas formas de organización indígena y
estrategias actuales de participación política sea de forma alternativa y autónoma, o a través de los
sistemas políticos nacionales e internacionales, por ejemplo, en relación con los partidos políticos,
su perspectiva y discursos ecológicos, su articulación con el Estado, etc. El módulo concluye con un
análisis sobre demandas y desafíos que el movimiento indígena presenta para la educación.

- Módulo II: Sociedades, lenguas y educación

El módulo se concentra en el análisis de la situación de las lenguas indígenas en contacto y

conflicto con las lenguas hegemónicas, y con los consecuentes procesos de desplazamiento y
esfuerzos de revitalización. Para fines de planificación educativa en contextos multilingües y
pluriculturales, es necesario discutir la relación entre lenguas indígenas, culturas y etnicidad, así
como el rol de las lenguas indígenas en la concepción de territorios y en la transmisión de
conocimiento ancestral. Este análisis se contrasta con la reflexión sobre los censos lingüísticos, sus
sesgos y problemas y otras maneras más certeras de registrar el bilingüismo social.

- Modulo III: Organización del conocimiento indígena para un currículo

Este módulo estudia las producciones culturales de conocimientos y las formas de socialización en
las sociedades indígenas. Con esta perspectiva, se analizan las estrategias de construcción de
conocimientos y las pedagogías propias acordes a la cosmovisión indígena, los agentes educativos y
espacios de aprendizaje con fines de planificación y gestión de una educación propia. Se reflexiona
sobre las formas propias que tienen las sociedades indígenas para gestionar sus conocimientos y
reproducir sus sociedades, y cómo estas estrategias culturales pueden influir en la diversificación
curricular o en la construcción de currículos propios y alternativos al oficial. Algunas de las
interrogantes que se plantean en el módulo guardan relación con las formas de construcción
epistemológica del territorio que tienen las sociedades indígenas. También las metodologías de
socialización utilizadas por los indígenas en contextos urbanos serán objeto de reflexión y análisis
para intentar orientar la construcción de currículos escolares que tomen en cuenta las culturas
indígenas en las ciudades.

- Módulo IV: Gestión de proyectos educativos

En este módulo los participantes plasman los conocimientos adquiridos en proyectos educativos de
EIB para pueblos indígenas. El desarrollo del módulo, por un lado, propicia la recuperación de
insumos teóricos y empíricos y, por otro lado, ofrece bases teóricas y herramientas metodológicas

15
para la gestión de proyectos educativos (formulación, planificación y evaluación). El módulo
concluye con la elaboración de un proyecto educativo para cuya elaboración se aprovechan las
actividades de investigación realizadas a lo largo del curso. Este proyecto es requisito de titulación
del curso.

- Módulo V: La EIB y los sistemas educativos estatales

Educación bilingüe, educación bilingüe intercultural, educación intercultural bilingüe, educación

intercultural, etnoeducación y educación propia constituyen denominaciones distintas referidas a
enfoques incorporados, de una manera u otra, en la enseñanza formal de una mayoría de Estados
latinoamericanos, casi siempre como resultado de demandas y reivindicaciones indígenas que
antecedieron las políticas estatales. En el presente módulo, se busca comprender el papel que
cumplen (o cumplieron) dichos enfoques en los sistemas educativos correspondientes, la forma
cómo se los aplicó en situaciones y contextos específicos y su articulación con las demandas
educativas de las organizaciones y pueblos indígenas. Se analiza un conjunto de experiencias
identificadas con los enfoques mencionados: los niveles educativos que se consideró, las áreas
curriculares y/o temas transversales privilegiados, los abordajes metodológicos utilizados, así como
el nivel de participación social que se permitió o promovió. El módulo termina con la consideración
de algunos desafíos aún pendientes, de manera de acercarse cada vez más a la pertinencia cultural y
relevancia social que la diversidad étnica, cultural y lingüística inherente a América Latina exige.

- Módulo VI: Modelos y proyectos educativos indígenas

Este módulo tiene como propósito el análisis de propuestas educativas alternativas a la EIB estatal.
Se analizan distintos modelos y proyectos educativos propuestos y desarrollados por organizaciones
indígenas o en cogestión con el Estado. A partir de las experiencias del Consejo Regional Indígena
del Cauca (CRIC - Colombia), del Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía
Peruana (FORMABIAP- Perú), de la Asamblea del Pueblo Guaraní en el campo de la alfabetización
de jóvenes y adultos (APG-Bolivia) y de la Unión de Maestros para la Nueva Educación Mexicana
(UNEM - México), se determinan los lineamientos de políticas educativas que contribuyen a nuevos
enfoques y a una nueva gestión educativa. El módulo contribuye también a extraer aprendizajes que
nutren las propuestas a ser formuladas por los participantes.

b) La cátedra indígena

Es la instancia central y estratégica que consiste en el desarrollo de conocimientos y valores

culturales indígenas siguiendo un enfoque intra e intercultural. Cuenta con la participación de.

Constituida por un equipo de profesionales indígenas de distintas disciplinas 3, la cátedra busca

proveer en los cursos de postgrado que ofrece la UII un espacio de información, análisis y aportes
conceptuales y metodológicos sobre el conocimiento, sabiduría, ideología y cosmovisión indígena,
como soporte para analizar el impacto de la articulación entre conocimientos sobre las relaciones
políticas, sociales, culturales y espirituales de los pueblos indígenas y generar procesos de diálogo
intercultural de conocimientos y saberes. En consecuencia, tiene como objetivo analizar el marco
epistemológico que se ha desarrollado sobre los conocimientos indígenas, discutir los fundamentos

3
Líderes, sabios y/o dirigentes indígenas de reconocida experiencia y perfil, a nivel internacional.

16
y categorías de análisis conceptual y práctico de la generación de conocimientos indígenas y sus
relaciones con la espiritualidad indígena.

La Cátedra Indígena comprende el desarrollo de cuatro unidades, cada una de las cuales aborda una
temática transversal al curso y ligada directamente a la preocupación tanto política como
epistemológica actual que comparten muchos pensadores y líderes indígenas. Estos temas se
presentan en unidades académicas específicas, y son: Geopolítica del conocimiento occidental,
Espiritualidad y conocimiento indígena, Derechos indígenas, gobernabilidad y conocimiento
indígena, y Construcción de sociedades interculturales.

El desarrollo de la Cátedra Indígena comprende dos momentos: uno al comienzo del curso y otro a
la mitad del mismo. La primera intervención de la Cátedra busca situar política y
epistemológicamente el desarrollo de todo el curso, en tanto provee herramientas para la reflexión
sobre el conocimiento indígena en su relación, conflictiva o no, con el así llamado conocimiento
occidental. Además de ello, pone un particular acento en la dimensión espiritual (cosmológica) que
subyace al “bien vivir” de toda sociedad indígena. Por su parte, el segundo momento de la Cátedra
Indígena focaliza su atención en los derechos indígenas, en diálogo con el derecho positivo y en
busca de complementariedad entre derechos individuales y derechos colectivos, así como en la
discusión sobre la construcción de sociedades interculturales, a partir del reconocimiento de la
necesidad de establecer nuevos modos de relacionamiento social en sociedades históricamente
multiétnicas como las latinoamericanas.

c) Asesoramiento académico para el proyecto de grado

El asesoramiento, a cargo de cada docente del equipo que ejecuta el curso al cual se le asigna un
grupo de estudiantes, implica el acompañamiento académico a cada estudiante para la elaboración
del proyecto de grado, a lo largo del desarrollo del curso.

11. Aspectos académico - administrativos

11.1. Carga horaria y créditos

El curso comprende una dedicación de 1000 horas entre modalidad presencial y virtual. Estas horas
equivalen a un total de 50 créditos universitarios que acreditan al estudiante para su titulación.

11.2 Costo de curso

El costo de aranceles por materiales de estudio y servicios académicos es de $us1.100, 00 (un mil
cien dólares americanos 00/100), por estudiante, lo que cubre la totalidad del curso. Los aranceles
deben ser cancelados, en su totalidad, al inicio del curso. No se existen modalidades de pago.

11.3 Becas:

La UII pone a disposición de los profesionales interesados 25 becas completas para

cursar el Curso, financiadas por el Fondo Indígena. Los postulantes deben pertenecer a
alguno de los países miembros del Fondo Indígena y cumplir los requisitos establecidos.
Para la adjudicación de estas becas se considerarán preferentemente a postulantes

17
indígenas (90 %), con un criterio de equidad de género y representación regional para el
conjunto de seleccionados. Se destinará también un 10 % de becas a postulantes no
indígenas que cumplan con todos los requisitos establecidos para este fin.

La beca a otorgar incluye:

 Matrícula, arancel del Programa y los costos del certificado y Diploma final del
Programa.
 Alimentación, vivienda y movilización durante los períodos presenciales del
programa.
 Material didáctico.
 Seguro médico de emergencia administrado por el Fondo Indígena (estudiantes
internacionales).
 Transporte internacional o nacional desde el aeropuerto internacional del país de
origen, hacia el lugar donde se realizará el postgrado para asistir a los dos
períodos presenciales del programa.

11.4 Cuadro de distribución de carga horaria y créditos

Módulos Horas presenciales Horas virtuales Horas no Créditos
presenci
ales
Teóricas Prácticas Teóricas Prácticas Biblioteca
Introducción a 70 70 0 0 20 6
módulos
Cátedra indígena 70 70 0 0 20 8
Módulo 1 0 0 35 35 10 4
Módulo 2 0 0 35 35 10 4
Módulo 3 0 0 35 35 10 4
Módulo 4 0 0 35 35 10 4
Módulo 5 0 0 35 35 10 4
Módulo 6 0 0 35 35 10 4
Proyecto de grado 20 20 80 80 40 12
Total horas 1000
Total créditos 50
11.5 Trabajo de grado

El trabajo de grado para la obtención del grado académico y el título de especialización es el

Proyecto Educativo. A través de las cuarenta semanas que comprende el desarrollo del curso, los
participantes reciben apoyo en la elaboración del proyecto educativo con el cual postulan a la
obtención del título de especialización en EIB. El Proyecto Educativo está dirigido a responder
necesidades y demandas de la realidad local del participante, en correspondencia con las demandas
y planteamientos de la organización indígena que avaló su postulación al curso.

18
12. Recursos

12.1. Recursos humanos, infraestructura y equipamiento

El plantel docente está constituido por profesionales provenientes de varios países con grado de
Maestría o Doctorado en Antropología, Educación, Lingüística, Psicología o Sociología con amplia
experiencia en el diseño, ejecución y evaluación de programas educativos interculturales bilingües
así como en investigación y docencia universitaria, a nivel de postgrado.

El personal administrativo como docente que apoya las actividades del curso, forma parte del
PROEIB Andes siendo su apoyo permanente y con experiencia en gestión institucional educativa
superior.

El PROEIB Andes cuenta con instalaciones propias –aulas y oficinas- así como un centro de
computación, una biblioteca especializada con más de 12 mil volúmenes a disposición de sus
estudiantes. Asimismo, cuenta con equipamiento necesario para la ejecución de cursos de formación
profesional de postgrado.

Perfil de plantel docente

Los docentes del curso tienen como perfil:

 titulado en maestría o doctorado

 experiencia en conocimientos articulados a estudios culturales, educación y lenguas
indígenas
 profesional en ciencias sociales y humanas, y/o disciplinas cuya práctica
profesional haya permitido una relación pertinente con la naturaleza del programa
 conocimiento y manejo de TICs
 experiencia en docencia, educación superior y en sectores populares y/o indígenas
en programa de educación no presencial

El entorno virtual

Un entorno virtual es un ambiente de aprendizaje mediado por computadora, compuesto por un

grupo de participantes que construyen conocimientos de manera conjunta por medio del
aprovechamiento de la tecnología de la información y la comunicación.

En el marco del Curso de Especialización en EIB de la UII, entendemos por entorno virtual de
aprendizajes un ambiente en el que, con la mediación de las herramientas propias de la Tecnología
de la Información y la Comunicación, un grupo de participantes intercambia experiencias y
construye conocimientos en forma conjunta. Para el efecto, el PROEIB Andes dispone de
herramientas de aprendizaje como el foro y sus distintas utilidades, la web, documentación,
bibliotecas virtuales, tutorías virtuales, etc.

La red universitaria

Es el conjunto de las universidades involucradas en el desarrollo del curso.

19
El presente curso es parte de la oferta de la Universidad Indígena Intercultural, si se ejecuta desde el
PROEIB Andes, unidad académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, en el contexto de una subred de universidades
de 9 países (ver centros asociados más adelante). La ejecución del curso contempla la interacción
entre las universidades que constituyen la Universidad Indígena Intercultural. Los convenios entre
las universidades establecen sistemas de cooperación en la ejecución de los cursos como por
ejemplo, apoyando procesos de selección de estudiantes, apoyando en procesos de documentación,
seguimiento y monitoreo en actividades modulares, contactos con organizaciones indígenas, etc., y
también apoyando actividades de intercambio y pasantías de profesionales y/o líderes indígenas
entre países en el marco de la UII.

13. Cronograma de actividades

Postulaciones electrónicas agosto – noviembre 30 del 2008

Preselección y selección de postulantes noviembre - diciembre del 2008
Tramitaciones de inscripción Enero – febrero 2009
Inicio de actividades del curso Marzo 2 del 2009
Fin de actividades del curso Diciembre 4 del 2009

20
ANEXOS

i) Herramientas de aprendizaje

El curso considera los siguientes medios, herramientas electrónicas de aprendizaje y servicios de la

plataforma:

Sitio web del programa

Durante la fase no presencial, el estudiante no necesita desplazarse físicamente, pero sí conectarse a

Internet y escribir la URL 4 que permiten el acceso al portal del curso semipresencial. El nombre y
contraseña del estudiante le autorizan abrir una primera página que presenta un menú con los
diferentes módulos que componen el curso. Le basta al estudiante pulsar sobre el enlace
correspondiente al módulo en curso para abrir un segundo menú, el cual comprende nuevos enlaces
que habilitan la entrada, entre otros: al calendario de actividades del módulo, a la carpeta de
documentos electrónicos puestos a disposición por el docente, a los foros virtuales y grupos de
discusión, a la página que permite al estudiante enviar trabajos escritos (electrónicos) al docente,
etc.

Foros virtuales

Cada módulo contiene una página con diferentes foros en los cuales los participantes y docentes
pueden (y deben) interactuar. Se trata de un ámbito no presencial y asincrónico de trabajo: es el aula
virtual por excelencia, en la que la coincidencia de los participantes en el tiempo y en el espacio
físicos no constituye una limitación. El contenido y la calidad de las intervenciones de los
estudiantes en los foros virtuales serán considerados como insumos para el componente procesual
de la evaluación de su desempeño.

Correo electrónico

Éste constituye uno de los principales medios de comunicación que se utilizará al interior de la
comunidad educativa conformada por el conjunto de participantes y docentes del curso.

Asesoría y orientación al estudiante

Desde el inicio del curso cada participante tiene asignado un asesor, cuyo rol es el de brindar el
apoyo y la guía necesarios en aspectos académicos no necesariamente vinculados al trabajo
específico de los módulos (para el cual están los docentes responsables de los mismos). El modo de
comunicación es por correo electrónico, durante las fases no presenciales, y –si se muestra
necesario- por contacto personal durante los talleres presenciales. El asesor está encargado de asistir
en el diseño y desarrollo de sus trabajos de grado.

Por otra parte, cada universidad en calidad de centro asociado a la red, tiene el compromiso de
designar un orientador ú orientadora para los estudiantes del mismo país, a fin de apoyarlos no sólo
en labores académicas propias de los módulos, sino también facilitar aspectos logísticos de la
formación como ser condiciones de trabajo, acceso a computadoras, uso de la Internet, navegación,

4
Uniform Resource Locator (localizador uniforme de recursos) es la dirección de acceso a un recurso de internet.

21
etc. Este orientador establece vínculos con los docentes de cada módulo a lo largo del curso, es
decir, por los 10 meses. Así, una de sus tareas también consiste en apoyar al estudiante en la
elaboración de su trabajo de grado.

ii) Participación y compromisos de los centros asociados de la red

Los compromisos de los centros asociados son:

1. - facilitar las condiciones en cuanto a infraestructura y equipamiento a los estudiantes del

mismo país, a fin de garantizar el normal desarrollo del curso y su completa ejecución
2. - designar un profesional en calidad de orientador que acompañe, apoye y asesore al
estudiante en todas y cada una de las actividades del curso, desde su inicio. Este orientador,
además, apoya al estudiante en la elaboración de su trabajo de grado y mantiene relaciones
académicas con la sede de la Subred
3. - avalar y certificar algunos de los requisitos de postulación
4. - establecer relaciones con representantes y organizaciones indígenas y afro-
descendientes, con la finalidad de vincularlas con el estudiante
5. - impulsar la consolidación de una red nacional de centros académicos, organizaciones
indígenas y otras entidades afines a la EIB
6. - proponer profesionales especialistas en temáticas de los módulos a la sede, a fin de
posibilitar el intercambio de docentes y fortalecer los módulos del curso
7. - facilitar y promover, en coordinación con la sede, la participación de personalidades de
pueblos indígenas y afrodescendientes en el marco de la Subred EIB-UII, con la finalidad
de que formen parte tanto de los módulos como de la cátedra itinerante
8. – realizar seguimientos de apoyo a los estudiantes en torno al desarrollo de actividades
propias del curso como ingresos a la plataforma virtual, lecturas de textos, etc.
9. – facilitar y organizar, en relación con la sede, los traslados de los estudiantes en las
etapas presenciales del curso
10. – facilitar la gestión de becas de estudios, en relación con la coordinación general de la
UII
11. – facilitar y promover la difusión de la convocatoria al curso mediante los medios de
prensa escrita y oral de su país

Los centros asociados y sus responsables son:

Bolivia:
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe, Universidad Mayor de San Simón,
PROEIB Andes-UMSS, en Cochabamba, sede del curso, coordinación de la Subred EIB-UII
José Antonio Arrueta <jarrueta@proeibandes.org>

Colombia:
Licenciatura en Etnoeducación, Departamento de Estudios Interculturales de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad del Cauca en Popayán.
Martha Mendoza <madelpilarmendoza@hotmail.com>

Chile:
Instituto de Estudios Indígenas, de la Universidad de la Frontera, en Temuco, IEI-UFRO.
Alejandro Herrera <aherrera@ufro.cl>

22
Guatemala:
Instituto de Lingüística y Educación, de la Universidad Rafael Landívar, ILE-URL, en Ciudad de
Guatemala.
Lucía Verdugo <lverdugo@mail.url.edu.gt>
Jorge Raymundo <jmray@mail.url.edu.gt>

México
Centro de Investigaciones y Estudios Sociales Avanzados, CIESAS, sede de Ciudad de México
Francois Lartigue <lartigue@ciesas.edu.mx>

Nicaragua:
Instituto de Promoción e Investigación Lingüística y Rescate Cultural, de la Universidad de las
Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua, IPILC-URACCAN.
Guillermo Mclean <gmclean@uraccan.edu.ni>

Perú:
Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada, de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, CILA-UNMSM.
María Cortéz <mariacortez50@hotmail.com>

23