Capítulo 139: 1129-1138

El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:

Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso
Dora Riestra

En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)

La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
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El trabajo docente en la enseñanza de la lengua:

Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso

Dora Riestra
Universidad Nacional de Río Negro
Bariloche, Argentina
riestra@bariloche.com.ar

Resumen
En el marco disciplinar de la Didáctica de las lenguas, el análisis del trabajo docente (trabajo
prescripto, trabajo representado y trabajo real) mediado por textos y discursos organizados en
géneros se presenta a partir de investigaciones realizadas desde el interaccionismo sociodiscursivo.
Partimos del análisis de los textos prescriptivos de la enseñanza de la lengua, para continuar con las
conductas de los agentes involucrados y los textos producidos por ellos antes, durante y después del
trabajo docente. Nuestra metodología descendente consiste en relevar los formatos textuales y
discursivos que, simultáneamente, pese a ser de órdenes diferentes, se realizan en la interacción
humana en el sistema educativo (Bronckart, 2007). A partir de la teoría de la actividad de Leontiev
(1983), diseñamos una metodología elaborada para investigar el estatus de las consignas como
evidencia de la acción de de lenguaje de la actividad docente en las clases de Lengua y, con
posterioridad, los textos que los alumnos producen a partir de esas consignas como actividad; de
este modo, analizamos, en parte, el efecto formativo del trabajo docente (Riestra 2004). Hemos
podido observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la necesidad de intervenir con
explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico, en un pasaje de objetos de
enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de análisis y síntesis que
necesitan ser realizados de manera explícita.

Introducción
El objeto de estudio
La Didáctica de la lengua como disciplina “tiene como objeto primordial algunos fenómenos
observables en los sistemas didácticos y es a partir del análisis de esos sistemas que se pueden
abordar los problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didácticos” (Bronckart,
2007: 110).
En este enfoque disciplinar, las investigaciones que estamos llevando a cabo en la UNComahue y
en la UNRN, en Bariloche, se centran en los efectos formativos en la enseñanza de la lengua primera.
En el primer caso buscamos indagar el efecto de las consignas en las clases. Trabajamos con el corpus
de la transcripción de interacciones en 25 clases de primario y secundario, de Lengua, Biología y
Matemática. En el segundo, a partir de las producciones escritas de los ingresantes a la universidad,
apuntamos a reconstruir la génesis de la enseñanza de la lengua realizada en los niveles anteriores.
Utilizamos 318 textos del examen recuperatorio del ingreso.
Nos preguntamos acerca de los parámetros de la enseñanza de la lengua en las etapas formativas
previas para no concluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado en otras
investigaciones. Para eso hemos diseñado un método de análisis que focaliza los razonamientos en
sentido estricto, realizados por los alumnos en la textualización escrita.
Nuestra hipótesis actual es la siguiente: El hacer textual, en tanto implica una dimensión
praxeológica y una dimensión epistémica a la vez (Bronckart, 2008), fue configurándose, en su calidad
de objeto de enseñanza, en dos partes que no se integran, pese a ser reconocido esto como un
problema; se trata de la dicotomía entre la enseñanza del texto y la enseñanza de la gramática, que ya
hemos presentado en trabajos anteriores al analizar clases de lengua de primario y secundario
(Riestra, 2005, 2006, 2007, 2008).
Observamos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan
o no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de los
tipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) que no
están claramente diferenciados en la textualización de los estudiantes que concluyen el secundario.
Nuestro análisis de los razonamientos tiene la finalidad de afinar el conocimiento de la relación
entre las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en situación escolar. En
trabajos anteriores hemos analizado y presentado el efecto formativo que la enseñanza de los “tipos de
textos” produce en el nivel secundario. Se trata de una prescripción aplicacionista de las tipologías
textuales, divulgada desde los años 90, que se conserva en la actualidad, mezclada con una débil y
difusa concepción de géneros de discurso o de texto, tomados estos como términos equivalentes.

Castel y Cubo, Editores (2010)

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Al realizar el análisis de las consignas de las clases, registramos los diferentes tipos de discurso
que vehiculizan las interacciones, cuyas unidades lingüísticas van conformando las operaciones
psicológicas de los estudiantes.
En los exámenes del ingreso a la universidad podemos observar el resultado de la etapa formativa
obligatoria final del sistema educativo. Dicho de otro modo, los exámenes escritos de los ingresantes
permiten visualizar los efectos formativos en la enseñanza de la lengua. Por este motivo, el análisis del
trabajo real puede realizarse no sólo en la interacción de la clase, sino también en los efectos de las
intervenciones docentes en los textos escritos por los alumnos que egresan del secundario y pretenden
ingresar a la universidad.
La relación entre estas dos investigaciones resulta de utilidad para conocer qué aspectos de la
enseñanza han internalizado los estudiantes al terminar el proceso.
Buscamos conocer el efecto, tanto en lo epistémico de los contenidos enseñados como en lo
transformativo o praxeológico de la textualización. Son dos tipos de saberes y/o capacidades que, a la
vez, conforman percepción y acción de conocer; no obstante, no ponemos el foco en el aprendizaje,
sino en el efecto de la enseñanza en los estudiantes.
La perspectiva epistemológica mayor que nos orienta es la de Vygotski (1974) con su hipótesis
acerca del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, conjuntamente con la concepción de signo
ideológico de Voloshinov (2009), en el carácter de medio social o medio ambiente constituido en la
comunicación verbal. Estas dos concepciones se complementan con la noción de signo lingüístico
aportada por Saussure (2004).
Los dos primeros, como científicos de comienzo del siglo XX, integrantes del Instituto de la palabra
viva (Ivanova 2008) nos ofrecen un marco teórico programático desde el que estamos trabajando en
nuestras investigaciones, en el interaccionismo sociodiscursivo, del mismo modo que los estudios que
están realizándose sobre los manuscritos saussureanos recientemente encontrados (Bulea, 2010, en
prensa).
En los últimos decenios en el campo de la formación profesional no fue objeto de estudio lo relativo
a las conductas realmente efectuadas por los agentes de trabajo y, por lo general, se puso el foco en
las relaciones existentes entre el nivel concreto del hacer en clase y el nivel de las conductas
prescriptas (como se describen en los documentos de planificación del trabajo, es decir, los diseños
curriculares en el caso del trabajo docente).
Se analizaron las conductas efectivas a través de métodos etnográficos de observación y/o las
representaciones que las orientan (en el carácter de modelos de representación de la acción).
En esta oportunidad nos interesa, además, conocer las relaciones entre acciones y
representaciones, para entender el carácter de esas relaciones.
Somos conscientes de que en las investigaciones en Didáctica de las lenguas no es común ocuparse
del hacer docente como trabajo profesional por motivos, que no son objeto de este panel. No obstante,
el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lo
movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen,
de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existencia
de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el trabajo real
que es el realizado concretamente en un determinado contexto socio histórico.
El análisis, denominado clínico, ergonómico, objeto de estudio de la ergología como disciplina
relativamente nueva, ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que son de utilidad para la
didáctica. Clot & Faïta (2000), Faïta (2003), Schwartz (2008) entre otros, plantean la clínica de la
actividad. Postulan la existencia de géneros profesionales como tipos relativamente estables de
actividades socialmente organizadas por el medio profesional. Los géneros son los parámetros y los
recursos para los agentes y serán transformados y reestructurados por el efecto de los aportes
estilísticos de los individuos en el trabajo (el estilo como manera de hacer permite un retrabajo
constante de los géneros en situación).
Fue en la década del 90 que el análisis se orientó por la búsqueda de calidad del servicio. De este
modo, la lógica de competencias (cf. Schwartz, op cit) generó procesos de formación basados en el
análisis de las prácticas profesionales en función de competencias efectivas para mejorar capacidades
de aprendizaje, desarrollo de autonomía que dotara de sentido el trabajo y la vida profesional.
También se puso el acento de la investigación en el análisis institucional (gestión, administración de
políticas educativas).
En Europa el enfoque de la formación continua como proceso de puesta en práctica de nuevas
técnicas o estrategias se basó en la mediación y la animación, que cambiaron el modelo de los saberes
constituidos por los saberes producidos en y por la acción (confrontando saberes científicos y saberes
profesionales).
En cambio, en Argentina la modalidad del taller ocupó el espacio de trabajo docente, influyendo en
la administración del tiempo de trabajo en las aulas en relación con unidades didácticas y contenidos
de enseñanza. La lógica de las competencias nunca se puso en práctica como organizadora del trabajo

Dora Riestra
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docente, aun cuando fuera mencionada a modo de objetivos a alcanzar en los programas y algunos
diseños curriculares.
En investigaciones anteriores analizamos las representaciones sociales de los docentes (de nivel
primario y secundario) y encontramos una distancia entre el trabajo imaginado y el trabajo real
(Riestra 2006).
Respecto del trabajo prescripto en nuestro país, nos hemos preguntado acerca de dónde y quiénes
prescriben el trabajo docente y encontramos una cadena de transposiciones de contenidos que, por lo
general, salen de la universidad y cristalizan en propuestas didácticas poco estabilizadas y menos
aún, evaluadas.
Trabajo representado, trabajo prescripto y trabajo real
El trabajo representado
En lo que respecta a las representaciones sociales de la enseñanza de la lengua, el análisis de 30
entrevistas realizadas ofreció información respecto de las concepciones del lenguaje o de la lengua
(Riestra, 2008) que circulan entre los docentes.
Como un resultado contundente surge que el conocimiento de la lengua operante desde el sentido
común es el que prevalece como referencia convalidada en tres grupos de enseñantes entrevistados
(tomamos el concepto de sentido común atribuido por Bourdieu (1997/1999) a los esquemas
clasificadores que posibilitan el acuerdo o el desacuerdo de agentes situados en un espacio social). Si
bien casi todos mencionan enfoques teóricos, no llegan a articularlos en la práctica.
Dentro del esquema clasificador del sentido común están ubicados distintos contenidos de
enseñanza: por ejemplo, entre los practicantes de primario, el constructivismo (en cuanto aplicación
de la psicogénesis de la lengua como propuesta didáctica implícita incuestionable) aparece con la
noción de zona de desarrollo próximo (tomada de Vygotski sin profundizar su contenido, referida a la
interacción formativa entre pares-alumnos); se trata de conocimientos tácitamente aceptados que
sirven de acuerdos en los intercambios comunicativos. Por otra parte, en el mismo grupo, como otros
conocimientos, hay referencias de disciplinas como Psicología social y Sociolingüística.
Entre los profesores de primario, en cambio, las referencias teóricas no aparecen y se remiten a los
manuales producidos para los alumnos, mencionando las editoriales.
Los profesores de nivel secundario remiten a las disciplinas pero no recuerdan autores, por lo que
las teorías mencionadas tienen un carácter de generalización, no de construcciones teóricas
coherentes con propuestas de enseñanza de la lengua. En algunos casos hay contradicciones teóricas,
en particular la referencia de Vygotski en el marco de posturas cognitivistas.
El enfoque comunicativo, las teorías del discurso y el texto, tanto como la tradición gramatical, los
enfoques cognitivos o interaccionistas, aun cuando se mencionan, no constituyen marcos
epistemológicos conscientemente asumidos o, por lo menos, puestos en conjunción con la propia
práctica al ser ésta evaluada por los enseñantes entrevistados.
Frente a la opción dilemática entre enseñar lectura y escritura o gramática, predominan las
concepciones implícitas, por lo que hay escasa reflexión teórica sobre la interacción verbal, a pesar de
las reiteradas manifestaciones a favor del enfoque comunicativo; por lo tanto, la problemática de la
enseñanza de la lengua en su carácter de instrumento y objeto de estudio, carece de referentes
teóricos, es una cuestión de la propia acción, que se resuelve en la práctica.
Las consignas son concebidas como instrumentos que organizan la tarea, evalúan y permiten
resolver, por lo que también se inscriben en el marco del saber hacer docente, separado de las
concepciones teóricas.
Respecto de la planificación de la tarea docente, identificamos cuatro grupos: el que parte de los
alumnos como destinatarios de la acción, el centrado en los contenidos a enseñar, el que se orienta en
la forma de la planificación (proyecto o temas) y el basado en la organización temporal de realización
de la actividad. No obstante, las concepciones de la planificación guardan coherencia con la
concepción de resolución en la propia práctica, organizada desde el sentido común y tienen la
referencia del saber hacer acumulado en la propia experiencia.
Por lo tanto, el saber hacer de la docencia parece estar situado por encima de las concepciones
teóricas, lo que indicaría que éstas tienen escasa influencia en relación con el objeto de enseñanza de
la asignatura escolar, o bien que, por tratarse de una actividad que desarrolla capacidades
instrumentales, como leer y escribir, el hacer profesional apunta concretamente a la realización de las
acciones conocidas y experimentadas por cada agente formador.
Respecto de la eficacia de las consignas, la organización de la clase depende, por lo general, de que
estén bien formuladas, aunque otros consideran que sirven para la evaluación de los contenidos y
para evaluar los procesos de los alumnos. Además de tener la finalidad de organizar la clase, afirman
que deben ser claras para ser entendidas y pensadas en función de su resolución.

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El trabajo prescripto
Cuando en la misma investigación analizamos el trabajo prescripto, observamos en los documentos
oficiales producidos por especialistas convocados por el Ministerio de Cultura y Educación (1996) una
división contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de instrumentación; es decir, se
refuerzan las posturas aplicacionistas explícitamente, sin propuestas de transposición que integren el
conjunto de contenidos específicos; puede decirse que no hay una instrumentación didáctica
necesaria para conceptuar las propiedades de los textos/discursos y las nociones gramaticales.
Como elemento significativo, en los manuales escolares, tanto de nivel primario como de
secundario, aparecen nociones de gramática estructural caracterizadas como información necesaria,
pero en forma de “apéndice”, “glosario” o “banco de datos”, fuera de la organización textual. Esta
presencia indicaría una vigencia subyacente en las representaciones sociales de la enseñanza de la
lengua, aun cuando en los procesos de formación los contenidos gramaticales no están
curricularmente integrados.
Algunas propuestas didácticas intentan una sustitución exacta de categorías de la gramática
oracional por la textual, como si las nociones gramaticales estuvieran adquiridas por los alumnos en
su paso por el primario y en el secundario se tratara de instruirlos en gramática textual cuando, en
realidad, no se produce la adquisición. Puede observarse un desequilibrio en las propuestas que
adhirieron a la necesidad de la articulación de las Ciencias del Lenguaje, pues la Psicología, como
ciencia que enfoca el objeto lenguaje, no tiene su espacio a un nivel que no sea subordinado a la
Lingüística; en este sentido se trataría de una cierta jerarquización disciplinar, que produce un
desajuste en el terreno didáctico, al instrumentar nociones difusas, como es el caso de “cognición”.
Es este un punto de discusión en el que podrían centrarse las decisiones de la transposición
didáctica hoy. En primer lugar, es necesario discriminar los ámbitos en los que se determinan los
contenidos de enseñanza (nacionales y provinciales), en segundo lugar, qué agentes institucionales
deben ser responsables técnica y profesionalmente de la selección de contenidos en esos ámbitos y,
por último, qué papel deberían tener las universidades y los especialistas en Didáctica de las lenguas,
a partir de las investigaciones realizadas.
En lo que respecta a nuestro país, el problema que continúa planteado sin una discusión entre
especialistas es cómo realizar las transposiciones didácticas necesarias de los contenidos gramaticales
y cómo articular éstos según concepciones del lenguaje para que resulten instrumentales en las
actividades de lectura y escritura; aun cuando nadie considere hoy que la gramática es un contenido
complementario, como sucedía en los 90, continúa la indefinición conceptual, debido a que en los
documentos oficiales no hay contenidos gramaticales formulados como objetos de enseñanza.
El trabajo real
Frente al análisis del trabajo real, definimos la concepción de actividad y de acción que asumimos
en la investigación, basándonos en Leontiev (1983), quien analizó las acciones que se originan en el
intercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de cada actividad. Estas acciones son
constituyentes del contenido de las actividades concretas en relaciones internas que las vinculan.
Distingue las operaciones como los medios o procedimientos para realizar la acción, por lo tanto las
operaciones se correlacionan con las condiciones requeridas para alcanzar la finalidad de la actividad.
Toda operación es el producto de la transformación de la acción, que ocurre como resultado de su
inclusión en otra acción y de su “tecnificación” (automatización).
En consonancia con los desarrollos de Leontiev, el concepto de acción de lenguaje delimitado por
Bronckart define la acción verbal como práctica que se realiza mediante signos en la reconfiguración
de las otras acciones:
“El lenguaje constituye, inicialmente una práctica ilocutoria, fundadora de la racionalidad social que rige todas las
acciones humanas. Esta práctica se solidifica en sistemas de signos o lenguas naturales que permiten una
recodificación locutora particular (socio-cutural) de las representaciones racionales del mundo. Estos sistemas de
signos son puestos en funcionamiento en el marco de discursos, entre los cuales algunos están articulados con las
acciones conscientes y de los cuales, otros toman la forma de reacciones autónomas o acciones de lenguaje. Una de
las finalidades de estas acciones de lenguaje es proponer reconfiguraciones de acción, a través de las cuales los
humanos progresan en su comprensión de las determinaciones de la razón práctica” (Bronckart, 1997b:213).
Se trata, en definitiva, desde el marco teórico del interaccionismo socio-discursivo, que concibe el
lenguaje como actividad, de estudiarlo en un nivel particular de esta praxis, que constituye la
enseñanza de la lengua.
Por eso sostenemos que la interacción socio-discursiva de las consignas de las clases media las
relaciones de trabajo en la enseñanza de la lengua materna. El trabajo real es realizado
necesariamente en una determinada lengua (el español) y no otra, por lo que el objeto de enseñanza
está influenciado (no totalmente determinado, pero sí muy condicionado) por el lenguaje en tanto
instrumento de la comunicación, lo que no sucede con otras áreas de conocimiento y su transmisión
escolar, ni con otras actividades medidas por el lenguaje como instrumento de la comunicación.

Dora Riestra
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Las nociones utilizadas por los docentes en la interacción con los alumnos en la actividad de las
clases de lengua permiten establecer unas diferencias que señalamos como nociones teóricas
(funciones del lenguaje, tema, géneros y tipos textuales y gramática, etc.) y nociones didácticas
(analogías, paráfrasis, ejemplos). Las primeras remiten a conceptos tomados en préstamo de diversas
áreas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualización más o menos
canonizadas en el ámbito escolar, por lo general se trata de analogías o explicaciones simplificadas.
Al comparar y clasificar las diferentes consignas de las clases, caracterizamos tres tipos de
prácticas didácticas, según la finalidad verbalizada y la propuesta de tarea, en función de las
situaciones demandadas a los alumnos. La clasificación se ordena desde la textualización autónoma
de los alumnos a la dependencia del docente en la revisión del texto:
A. Situaciones que demandan una producción textual autónoma.
B. Situaciones de respuestas a preguntas o problemas.
C. Situaciones de corrección de un texto con identificación de errores.
Pudo verse que algunas prácticas de enseñanza están centradas en la capacidad de lenguaje
(atienden al aspecto praxeológico del hacer textual) y otras en la lengua como sistema representacional
(atienden al aspecto epistémico del sistema gramatical).

consignas Prácticas Aspecto Aspecto Capacidad de

didácticas praxeológico del epistémico del lenguaje
hacer textual sistema
gramatical
autonomía lenguaje lengua género
A Planificar un x x x x
texto
B Responder x
preguntas
C Corregir x
errores en un texto

Podemos ver aquí cómo las concepciones del trabajo representado operan en las prácticas (trabajo
real). En este sentido la tarea escrita propuesta remitió a diversas concepciones, tanto las
vehiculizadas en carácter de objetos discursivos en la enseñanza, así como a las representaciones o
creencias, desde las que se seleccionaron los contenidos a ser enseñados (Riestra, 2008).
El efecto del trabajo en la enseñanza de la lengua
De las investigaciones realizadas (Riestra, 2004, 2005, 2007) también se desprende un tema de
debate instalado en la enseñanza de la lengua: si la enseñanza de la gramática debe ser la actividad
metalingüística (como análisis autorreferencial del lenguaje), posición a la que adhieren autores como
Olson (1997), o debe constituirse como un objeto de enseñanza en sí, objetivado en su propia
sistematización teórica, como lo presentara Schneuwly (1998) o pueden organizarse transiciones entre
nociones gramaticales y nociones textuales en un orden didáctico, en función de un uso social, como
lo planteara Bronckart (2002).
Estas decisiones presentan un problema que necesariamente deberá resolverse en la praxis
didáctica en la medida en que este campo disciplinar lo enfoque como objeto de investigación y, en
consecuencia, de discusión. No podrán resolverlo propuestas abstractas basadas en suposiciones
cognitivas, sino en propuestas medidas en el hacer textual de las aulas.
En función de estas propuestas didácticas formulamos el análisis del trabajo real no sólo en la
interacción de la clase, sino también en los efectos las consignas y de las nociones instrumentadas en
las mismas de las intervenciones en los textos escritos por los alumnos.
En esta dirección, en la UNRN, estamos investigando el efecto formativo de los discursos que, como
formatos lingüísticos han sido transmitidos en la escuela, tanto primaria, como secundaria, cuyos
resultados hasta el momento arrojan algunas informaciones interesantes y orientadoras para la
enseñanza de la gramática del castellano.
En el corpus de 318 exámenes correspondientes al examen recuperatorio del Ingreso de 2009, en
primer lugar se categorizaron los errores, de acuerdo con la escala de evaluación utilizada por
profesores y alumnos durante el curso de ingreso y en la corrección de las evaluaciones. En principio
delimitamos como categorías los objetos de enseñanza que inferimos como omitidos en la formación
escolar: las preposiciones, en el nivel intra e interoracional; los pronombres, en la relación entre
subordinadas, y las relaciones lógicas (en particular, las relaciones de causa y consecuencia), en los
niveles de los razonamientos de las proposiciones y las oraciones.

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1135 / El trabajo docente en la enseñanza de la lengua …

Los datos registrados serán utilizados para seleccionar qué contenidos vamos a didactizar en la
enseñanza textual/gramatical.
En un 39% de los casos que conforman el corpus se observan errores en la escritura de
razonamientos lógicos dificultades de textualización en la relación lógica de causa y consecuencia. En
un 36 % del corpus, se registran errores en el uso de las preposiciones.
Un 52% de los exámenes muestra dificultades en el uso de los pronombres, particularmente los
pronombres relativos que, en el nivel textual, en tanto mecanismos de textualización, constituyen
cadenas anafóricas que garantizan la cohesión nominal.
Disgregando los casos totales que registran errores en las preposiciones, se observa un 22% del
uso erróneo de la preposición “a”, ya que se emplea dicha preposición en lugar de otras, mientras que
en un 17% de los casos, se utiliza “en” en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es la utilización de
una preposición donde no es necesaria.

uso de “a” en lugar de otras 22%

preposiciones
uso de “de” por otras 17%
preposiciones
se coloca una preposición 20%
que no es necesaria
otros (queísmo, uso de una 41%
preposición incorrecta)
Total 100% del 36% del
corpus

Al observar los mecanismos de textualización, en relación con los errores del plano de la cohesión
nominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los pronombres como clases de palabra conlleva
un alto porcentaje de formulaciones que impiden la recuperación de la cadena anafórica, generando de
tal forma errores que fueron señalados en la corrección bajo el ítem coherencia.
Vemos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan o no
la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, los razonamientos de los tipos de discurso
(interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) no están claramente
diferenciados en la textualización de los estudiantes. Este efecto formativo presenta características
deficitarias, puesto que los dos niveles de escolaridad debieron proveer de la herramienta conceptual
del sistema de la lengua, la gramática del español. A pesar de que la escala de evaluación fuera
explicada por los profesores en el curso de ingreso, los ingresantes no lograron utilizarla por no tener
los conocimientos epistémicos de la lengua.
Con nuestro análisis de los razonamientos apuntamos a afinar el conocimiento de la relación entre
las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en un movimiento descendente:

género Contexto comunicativo Ámbito/destinatarios/finalidad

texto acción de lenguaje Decisiones enunciativas
Tipo de discurso Formato internalizado Reflexión acerca de la forma del texto
unidades lingüísticas/ razonamientos Lengua como técnica
operaciones psicológicas

De este modo, los razonamientos son indicadores tanto de la reflexión metalingüística, como del
conocimiento o la falta de conocimiento de la gramática de la propia lengua.
El análisis de la expresión de la causalidad en los textos de los alumnos, puso de manifiesto hasta
qué punto las elipsis o los equívocos sintácticos responden al desconocimiento (por no enseñanza) de
las posibilidades lingüísticas del español como lengua materna. Es decir, se trata del efecto del trabajo
real en la enseñanza de la lengua.

Dora Riestra
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La herencia aplicacionista en la didáctica de la lengua

Tipos de texto vs tipos de discurso: dos categorías usadas sin definición conceptual en la
enseñanza
Las posturas alicacionistas de las décadas del 70 y del 80 produjeron algunos efectos en la
enseñanza de la lengua registrados en otras investigaciones. La objetivación de contenidos lingüísticos
sin didactizarlos para la enseñanza los transforma en etiquetas vacías de elaboración conceptual,
como categorías a priori que sirven para describir textos, quizá reconcer unos formatos, pero no
ayudan a elaborar textos en géneros.
Vemos el aplicacionismo como práctica de enseñanza en el uso de la noción teórica en lugar de la
noción didáctica; por ejemplo, los “tipos de textos” funcionan como una prescripción aplicacionista
muy divulgada, pero jamás didactizada.
Respecto de la noción de texto en tres investigaciones realizadas se observó polisemia con los
siguientes sentidos atribuidos (a través de las interacciones de las clases): a) texto como tipo de texto,
b) texto como género, c) texto como soporte de contenidos y d) texto como estructura.
La relación entre las consignas y las reformulaciones fue el procedimiento metodológico que
permitió establecer la presencia de una u otra concepción en el sentido atribuido a la noción en cada
clase.
Es así como la noción de tipo de texto remite a la clasificación en cuanto a características
estructurales o discursivas, asociada al reconocimiento de funciones del lenguaje en unos casos o a la
composición discursiva en otros. A diferencia de la clasificación de tipos de textos, que atiende a
características de diversa índole, la concepción del texto como estructura enfoca la organización
interna de los textos. La práctica bastante generalizada de “saber reconocer las partes del texto” en la
actividad de lectura para “saber hacer el texto” en la actividad de escritura, se dio con un carácter
abstracto de la textualización.
Por otra parte, aparece en muchos casos el texto como vehículo de ideas, nociones discursivas o
contenidos técnicos de gramática. Es el significado de texto desde el sentido común, que atraviesa el
concepto para presentar otro objeto de enseñanza.
La noción de género, implícita en las clases, puede reconocerse cuando se hace referencia al uso
del texto leído o producido, lo que también aparece en el enfoque global del texto como objeto con una
determinada finalidad social.
Desde los años 90, la concepción derivada de la difusión del texto de atribuido a Bajtín, (“El
problema de los géneros discursivos”), en realidad un sincretismo francés mal traducido del ruso que
se introdujo como concepción y se conserva en la actualidad, se instaló en la enseñanza como una
débil y difusa noción de géneros de discurso o de texto, como términos equivalentes.
Cabe aclarar que hoy contamos con estudios filológicos que demuestran la autoría de Voloshinov
de textos atribuidos a Bajtín (Bota y Bronckart 2010, Sériot, 2010, en prensa).
La relación entre los géneros y los tipos de discurso
Si bien la enseñanza de los géneros tiene implicancia praxeológica, ya que se trata de un hacer
comunicativo, en lo que respecta a los distintos tipos de discurso tiene implicancia la enseñanza de la
gramática del español. Es, por lo tanto, tarea de didactas realizar las transposiciones sin perder de
vista la fuente del préstamo disciplinar, frente a la duda epistemológica de qué gramática enseñar.
Vimos que en el trabajo real se disocian el hacer textual como rutina y el conocimiento técnico de
la lengua: hay desorganización epistémica respecto de los contenidos gramaticales. Pueden mezclarse
las nociones, por ejemplo denominar indistintamente como “adverbios o conectores”, ver las
preposiciones o los pronombres como organizadores textuales sin atender a la singularidad gramatical
de la función morfosintáctica de las clases de palabras; la coordinación y la subordinación se
identifican y simplifican como conexión.
Los tipos de texto como noción didáctica descriptiva es instrumentada automatizadamente por los
estudiantes desde los últimos años de la escolaridad primaria, pero esa familiaridad con los llamados
“textos expositivos, textos narrativos, textos informativos, textos argumentativos” no es más que eso,
la internalización de la capacidad de reconocer la descripción externa del objeto texto. Quizás haya un
reconocimiento del formato discursivo, que en nuestro marco teórico del ISD denominamos tipo de
discurso, pero carecen del dominio praxeológico del hacer textual. Es coherente que esta dificultad
surja cuando les proponemos a los estudiantes en la universidad realizar un texto dentro de una de
esas tipologías, el desconcierto y la frustración en el hacer textual concreto ponen de manifiesto que
no es de utilidad enseñar formatos o tipologías, tanto textuales como discursivas (dejamos la
discusión teórica de lado en esta ocasión), ya que el hacer textual es necesariamente un hacer
intencional, contextualizado y razonado. De aquí que la noción de género (Voloshinov, 2009) opere
como concepto instrumental eficaz cuando es enseñado como tal.

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Al enseñar el pasaje que va del hacer textual al reflexionar gramatical tenemos como objeto de
enseñanza el tipo de discurso.
Es un objeto complejo, que exige discriminar, separar en el análisis y sintetizar en la realización del
objeto texto dentro del género comunicativo planteado como mostramos a continuación en el esquema
siguiente:

textos géneros
representación / trabajo real
trabajo realizado/ transposición didáctica
discursos
unidades morfo-sintácticas
pasaje epistemológico
(tipos de discurso-nivel oracional)

Al interior del mismo proceso de conocimiento, lo epistémico corresponde a la exigencia de trabajo

de los conceptos: construirlos, precisarlos, complejizar todo, haciendo abstracción de los valores que
allí son re-trabajados, es decir, neutralizando la dimensión histórica de los fenómenos señalados por
los conceptos.
Podríamos decir, desde la perspectiva biológica de Maturana (1995) y la perspectiva psicológica de
la actividad (Leontiev, op cit), que al textualizar se trata de delimitar la acción como lo que hacemos en
cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que
sea. Sostiene Maturana:
“Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operación de un sistema nervioso, se llevan a cabo
en él como configuraciones dinámicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una red
cerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar,
hablar, tener una experiencia espiritual, y así sucesivamente, son todos fenómenos del mismo tipo como
operaciones de la dinámica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenómenos de
diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto”.
(op.cit.1995:68)
Frente al desorden teórico-práctico, creemos que la referencia teórica de la postura ergológica
puede ayudar para precisar el problema.
La ergología aproxima los conceptos al máximo a su concreción local para aprehender las
configuraciones; es decir, se busca analizar el hacer concreto [poiesis] que, por lo tanto pone en juego
todos los días esas categorías conceptuales.
Conclusión
El análisis del trabajo real desmitifica las propuestas de enseñanza
La doble entidad del objeto de enseñanza de la lengua, como hacer y como objeto abstracto de
conocimiento con influencia inmediata en el hacer, nos pone frente a un desafío epistemológico y,
además, didáctico de envergadura. Podemos observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la
necesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico en
un pasaje de objetos de enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de
análisis y síntesis que necesitan ser realizados de manera explícita.
Por otra parte, frente a las representaciones del objeto de enseñanza tan abstractas y
generalizadoras como lo son las prescripciones que circulan en documentos oficiales y manuales
escolares, se impone la decisión profesional , en particular, desde los ámbitos universitarios, de
divulgar las teorías sin aplicacionismos implícitos, ni universales lingüísticos, sino como las hipótesis
que realmente son respecto de los funcionamientos de las lenguas como técnicas históricas,
parafrasenado a Coseriu (1991), no como modelos aplicables a la realidad.
Los marcos político-teóricos en los que se articulan las tareas docentes con la investigación, han
operado entre nosotros como horizonte profesional deseable más que como instrumentos
transformadores de la práctica profesional. Quizá se trata de un proceso que está desarrollándose
aún. No obstante, lo concreto es que la formación docente como formación profesional tiene, en primer
lugar, incumbencias académicas en las que se inscriben conductas más o menos prescriptas. A la vez,
en los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la acción
(saberes profesionales) y saberes constituidos (o científicos).
Si bien es en la acción donde se encuentran el sentido y los recursos para la realización de sí
mismo, se trata de enfocar la relación entre trabajo y desarrollo de las personas como relación que
articula las condiciones sociales y los procesos psíquicos individuales.

Dora Riestra
 La renovación de la palabra / 1138

La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos y las conductas reales de
la práctica profesional transmitidas como modelos de conceptualización de la acción nos plantea un
problema a indagar en la propia formación docente.
En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene unidad de análisis en
una metodología construida con préstamos de la Psicología y la Sociología en función de la
investigación en la enseñanza de las lenguas.
Para profundizar en la elaboración de esta metodología de análisis didáctico, puede ser de utilidad
revisitar los textos de Saussure y de Vygotski, dos referencias teóricas programáticas de las Ciencias
del lenguaje.
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Castel y Cubo, Editores (2010)