TCC Isabel Final Enviar Alterado

FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL
INSTITUTO DE EDUCAÇAO SOCIAL E TECNOLÓGICO

CENPPE – CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
PROGRAMA ESPECIAL DE EXTENSÃO - PROEX
CURSO DE FORMAÇÃO EM PROCESSOS PEDAGÓGICOS
ISABEL DIAS EVANGELISTA SANTOS
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

ENSINO FUNDAMENTAL I
CÂNDIDO SALES-BA
2017

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Formação em Processos Pedagógicos do
Instituto de Educação Social e Tecnológico (IESTE),
agente Educacional da Faculdade Integrada do Brasil
(FAIBRA), como parte dos requisitos obrigatórios de
avaliação.
Orientadora: Profª. Ms. Maraísa Silva Mascarenhas
CÂNDIDO SALES-BA
2017

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Formação em

Processos Pedagógicos do Instituto de Educação Social e Tecnológico (IESTE),
agente Educacional da Faculdade Integrada do Brasil (FAIBRA), como parte dos
requisitos obrigatórios de avaliação.
Aprovado em _____de______________ de 2017.
Conceito: ________
____________________________________________
Profª Ms. Maraísa Silva Mascarenhas (Orientadora)
Instituto de Educação Social e Tecnológico – IESTE
Faculdade Integrada do Brasil – FAIBRA
Cândido Sales, janeiro de 2017.

Ao meu querido esposo e a toda minha família
base de confiança e amor, principalmente ao meu
querido pai espelho de trabalho e honestidade.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por nunca me abandonar, mesmo nos

momentos mais difíceis. Foi meu amparo e meu ajudador.
Ao meu querido esposo, pelo apoio e paciência não medindo esforços,

sempre me ajudando nos momentos difíceis. Exemplo de trabalho e persistência.
Aos meus queridos filhos pelo amor e carinho, estando ao meu lado e me
auxiliando em tudo para que eu chegasse a esta etapa da minha vida. Pelo apoio
e incentivo, agradeço muito.
Aos meus queridos netos pelo amor e carinho a mim concedidos e por
fazerem parte de todos os momentos da minha vida.
Ao meu querido pai, responsável por tudo que sou hoje, exemplo de
trabalho, honestidade e luta.
À minha querida mãe, pelas orações e pelo amor a mim concedido, pelo
exemplo de mulher guerreira e corajosa, minha heroína, muito obrigada!
À toda minha família que direta ou indiretamente ajudaram.
Aos meus queridos colegas pelo companheirismo, pela troca de

conhecimentos e por juntos percorrermos esta caminhada universitária.
À professora orientadora Maraísa Mascarenhas por ter me auxiliado na

conclusão deste curso, pela paciência e partilha de conhecimentos, muito
obrigada.
Enfim, a todos, meu muito obrigada!

“Sem a educação das sensibilidades todas as
habilidades são tolas e sem sentido...” (Rubem
Alves)
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório que inicialmente

expõe a escola inclusiva como aspecto de aptidão para lidar com as diferenças e
ser capacitada para trabalhar a unidade na diversidade. A existência de apoios
educacionais especializados, devem priorizar as necessidades, as limitações, as
potencialidades e os interesses de cada aluno, de forma que individualize o
ensino de acordo com sua necessidade específica. Analisar os processos de
inclusão e socialização de alunos com deficiência intelectual inseridos no Ensino
Fundamental I de duas escolas municipais no município de Cândido Sales – BA
foi o objetivo geral desta investigação. Participaram do estudo dois professores
que atuam com crianças com Deficiência Intelectual, duas mães de crianças com
Deficiência Intelectual e dois gestores que têm em sua escola crianças com a
deficiência. Os dados encontrados permitiram compreender que há uma
perceptível ausência de intervenções educacionais utilizadas nos espaços
escolares investigados que propiciem a uma inclusão satisfatória. Conclui-se, no
entanto, que há ausência de inclusão satisfatória no espaço escolar dos alunos
estudados.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Ensino Fundamental. Educação

Inclusiva.
ABSTRACT
It is a qualitative exploratory research that initially exposes the inclusive school as

an aspect of aptitude to deal with differences and to be able to work towards unity
in diversity. The existence of specialized educational supports should prioritize the
needs, limitations, potentialities and interests of each student, so that individualize
education according to their specific need. Analyzing the processes of inclusion
and socialization of students with intellectual disabilities inserted in Elementary
School I of two municipal schools in the municipality of Cândido Sales - BA was
the general objective of this investigation. Two teachers working with children with
intellectual disabilities, two mothers of children with intellectual disabilities and two
managers who have children with disabilities in their school participated in the
study. The data found allowed us to understand that there is a perceptible lack of
educational interventions used in the school spaces investigated that allow a
satisfactory inclusion. It is concluded, however, that there is no satisfactory
inclusion in the school space of the students studied.
Keywords: Intellectual Disability. Elementary School. Inclusive education.

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 13
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ........... 13
2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................................... 19
2.3 A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................... 21
3 METODOLOGIA ............................................................................................. 24
3.1 PESQUISA QUALITATIVA ............................................................................. 24
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................ 26
4.1 Categorização das Entrevistas com os Professores ...................................... 26
4.1.1 Conhecimento sobre Educação Inclusiva....................................................... 28
4.1.2 Conhecimento sobre a Deficiência Intelectual ................................................ 29
4.1.3 Opções Educacionais para Alunos com Deficiência Intelectual ..................... 29
4.1.4 Existência de Especialista em AEE na Escola ............................................... 30
4.1.5 Ambiente de Trabalho X Metodologia Aplicada .............................................. 32
4.1.6 Organização do Plano Pedagógico ................................................................ 33
4.1.7 Capacitações e Recursos Oferecidos ............................................................ 33
4.1.8 Avaliação Pessoal da Inclusão na Escola e na Sala de Recursos
Multifuncionais .......................................................................................................... 34
4.1.9 Como Melhorar a Inclusão de Alunos com Deficiência Intelectual ................. 35
4.1.10 Exposição Pessoal sobre o Tema .................................................................. 36
4.2 Categorização das Entrevistas com os Pais .................................................. 37
4.2.1 Desenvolvimento da Aprendizagem da Criança ............................................. 38
4.2.2 Participação na Vida Escolar do Filho ............................................................ 39
4.2.3 Descrição da Deficiência ................................................................................ 39
4.2.4 Descrição do Comportamento em casa e na Escola ...................................... 40
4.2.5 Atendimento Especializado na Escola ........................................................... 41
4.2.6 Importância da Participação da Criança na Rede Regular de Ensino ............ 42
4.2.7 Exposição Pessoal sobre o Tema .................................................................. 42
4.3 Categorização das Entrevistas com os Gestores ........................................... 43
4.3.1 Conhecimento Sobre Educação Inclusiva ...................................................... 44
4.3.2 Conhecimento sobre a Deficiência Intelectual................................................ 45
4.3.3 Compreensão da Equipe Escolar sobre Inclusão do Deficiente Intelectual.... 45
4.3.4 Opções Educacionais para Alunos com Deficiência Intelectual ..................... 46
4.3.5 Existência de Professor Especialista em AEE ................................................ 47
4.3.6 Plano Pedagógico para o Deficiente Intelectual ............................................. 48
4.3.7 Capacitações e Recursos Oferecidos ............................................................ 48
4.3.8 Avaliação da Inclusão na Escola .................................................................... 49
4.3.9 Melhorias nos Processos de Inclusão ............................................................ 50
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 52
6 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 54
7 APÊNDICE ..................................................................................................... 57
1 INTRODUÇÃO
A inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual e outras

deficiências, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como
prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos
princípios da Declaração de Salamanca. A legislação nacional parte do
pressuposto que a educação inclusiva se caracteriza como uma ampliação de
acesso à educação dos grupos historicamente excluídos em função de sua
classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc (UNESCO, 1994).
Sendo assim, as concepções relacionadas aos processos de inclusão nos
conduzem às possibilidades de pensar na participação de todos os cidadãos na
sociedade sem nenhuma distinção. Pensando nesse pressuposto, a área
educacional deve possibilitar a tomada de consciência acerca da inclusão, bem
como, através de suas ações, proporcionar a ocorrência dela em seu espaço.
É possível notar que a inclusão de alunos com deficiência intelectual na
rede regular de ensino tem sido bastante especulada na atualidade e tem sido
alvo de estudos e debates na área educacional. Por esse motivo, percebe-se a
necessidade de contribuição para a área, realizando novos estudos que
possibilitem novos olhares e percepções acerca da temática. Sendo assim, Lopes
e Marquezini (2012), citam que a razão disso é que há muito ainda a ser
investigado e estudado, levando em conta a necessidade de um aprofundamento
em torno dos conhecimentos visando promover um melhor atendimento à
diversidade encontrada nas salas de aula, em todos os níveis e modalidades do
sistema educacional brasileiro.
Atualmente, está em vigor a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008 p.14), que tem como intuito:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; [...]
11
A acessibilidade aos saberes escolares requer uma verdadeira

transformação no interior da escola. É dever das redes de ensino e das políticas
públicas criar as condições para que a escola se transforme em espaço
verdadeiro de trocas que favoreçam o ato de ensinar e de aprender. Neste
sentido, o Brasil ainda tem um importante caminho a percorrer para assegurar
educação a todos os jovens, crianças, adultos e adolescentes que integram o
sistema público de ensino.
O presente estudo visou a resposta do seguinte problema de pesquisa:
Como se dão os processos de socialização e inclusão de alunos com Deficiência
Intelectual no Ensino Fundamental I?
Diante das informações abordadas, temos como objetivo geral analisar a

ocorrência dos processos de inclusão e socialização de alunos com deficiência
intelectual do ensino fundamental I e como objetivos específicos: investigar os
papéis do professor para a realização de adaptações que favoreçam a
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, sendo estas inclusivas;
avaliar a atuação da escola frente ao desenvolvimento de estratégias de
socialização e inclusão na regular de ensino; verificar a atuação familiar diante da
deficiência intelectual e a compreensão da participação da escola nos processos
de inclusão do aluno deficiente;
A pesquisa foi realizada em um escola municipal de ensino fundamental I
no município de Cândido Sales - BA. Participaram deste estudo o familiar da
criança em estudo, professores e direção escolar, partindo da hipótese de que a
área educacional deve possibilitar a tomada de consciência acerca da inclusão,
bem como, através de suas ações, sobrepujar a ocorrência dela em seu espaço.
O aluno com deficiência intelectual deve vivenciar adaptações curriculares e o
engajamento com as mesmas técnicas educativas dispensadas aos demais
alunos. O tempo de aprendizagem deve ser respeitado e a escola como um todo
deve compreender que necessita se adaptar à realidade do aluno.
A percepção de que a inclusão de alunos com deficiência intelectual no
ensino fundamental na atualidade tem sido alvo de estudos e debates na área
educacional, propiciou o anseio por uma construção teórica voltada a esta
realidade. Há também, a necessidade de contribuição para a área, realizando
novos estudos que possibilitem novos olhares e percepções acerca dessa
12
temática.
Estudos teórico-científicos envoltos a esta realidade possibilitam se pensar
na participação de todos os cidadãos na sociedade sem nenhuma distinção.
Partindo disto, a área educacional deve possibilitar a tomada de consciência
acerca da inclusão, bem como, por meio de suas ações, viabilizar a ocorrência da
mesma.
A motivação para esse estudo advém da percepção de que uma escola
inclusiva deve gerar recursos a todos os alunos sem nenhuma distinção, e dentre
esses alunos é possível destacar os deficientes intelectuais que como qualquer
outro deficiente deve participar da coletividade, efetivando-se, assim, as políticas
de inclusão na rede regular de ensino.
Há a necessidade de uma reflexão voltada aos processos de inclusão na
rede regular de ensino para com alunos deficientes intelectuais, buscando, assim
contribuir significativamente para a área educacional através de uma nova
construção sobre o conceito de inclusão, visando articular os diferentes olhares
acerca da temática.
Este estudo divide-se em duas partes, sendo que a primeira apresenta em
forma de tópicos, discussões acerca do contexto histórico da educação inclusiva
na Brasil; deficiência intelectual; a inclusão do aluno com deficiência intelectual no
ensino fundamental. A segunda parte apresenta a metodologia, a discussão e
análise dos resultados e as considerações finais.
13
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
A partir deste tópico podemos enfatizar noções históricas do surgimento da

Educação Inclusiva para a partir daí construirmos conhecimentos relacionados à
inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino fundamental I.
Vale, no entanto, salientar as concepções de Sassaki (1997), para ele, a

inclusão é considerada um processo em que a sociedade sofre adaptações para
depois possibilitar as inclusões nos sistemas sociais gerais. Para o mesmo autor
as pessoas que apresentam necessidades especiais devem se preparar para
assumirem seus papéis no contexto social.
Sassaki (1997, p.41) ainda define que:
[...] Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão,

transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o
desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de
pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
De acordo com as concepções do autor a inclusão permite a expressão de

sentimentos acolhedores que fragmentam barreiras exclusivas. A partir da
ocorrência de inclusão há o favorecimento da autonomia e as possibilidades de
ação.
Dando continuidade à contextualização histórica da educação inclusiva no
Brasil, Vieira (2012) apresenta que nos séculos XVII e XVIII, foi possível perceber
teorias e práticas sociais de discriminação evidenciadas, gerando infinitas
situações de exclusão. Esse período foi caracterizado por grande rejeição para
com os deficientes pela família, escola e sociedade que condenavam esse público
de maneira preconceituosa, excluindo-os do estado social.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001 p. 25):
14
Os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicômios,

prisões dentre outros tipos de instituições que os tratavam como doentes
anormais, “[...] na antiguidade as pessoas com deficiência mental, física
e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis,
anormais ou deformadas”. Entretanto, no decorrer da história da
humanidade, observa-se que as concepções sobre as deficiências foram
evoluindo “conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem
e transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos
históricos”.
É notória a exclusão na citação acima nesse período histórico em que o

deficiente mental era tratado com desdém e total rejeição. Porém, percebe-se
uma evolução gradativa mediante as transformações da sociedade.
Conforme expõe Vieira (2012) em meados do século XIX foi considerado o
período em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados
nas próprias residências, sendo considerada a educação fora das escolas,
proporcionando proteção ao deficiente da sociedade. Somente no século XX, que
algumas pessoas começaram a valorizar o público deficiente emergindo, assim,
movimentos sociais de luta contra a discriminação e em proteção de uma
sociedade inclusiva. Foi nesse momento histórico que emergiram as críticas
relacionadas às práticas de ensino do período, gerando, no entanto,
questionamentos em torno dos moldes de ensino aprendizagem, propiciando
exclusão no âmbito educacional.
O mesmo autor ainda postula que ao final do século XX, movimentos
sociais, políticos e educacionais, estudiosos, associações e conferências
buscaram melhorias em torno das discussões, visando a partir disto,
problematizar os aspectos em torno das reflexões diante das práticas
educacionais.
Segundo Reis e Ross (2008), os processos de inclusão escolar, vem desde
os anos 90 recebendo privilégios, uma vez que, a própria legislação brasileira
através da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e influenciada por
diretrizes internacionais, define a educação inclusiva através de uma ampliação
da posse de educação voltada aos grupos excluídos historicamente por conta da
sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência.
Conforme Silva Souza e Carvalho (2012), a educação das pessoas com
deficiências, durante muito tempo, caracterizou-se pelo assistencialismo e
segregação através de um atendimento que supria o ensino comum com
15
terminologias e modalidades específicas que levaram à criação de instituições e

escolas especiais. No Brasil a proposta de inclusão tomou fôlego a partir de 1990
com a publicação da Declaração Mundial de Educação para Todos. Para Reis e
Ross, a inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se
constituindo como prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa,
com base nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A
legislação nacional parte do pressuposto que a educação inclusiva se caracteriza
como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente excluídos
em função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc.
Conforme expõe Mantoan (1997, s.p.):
[...] à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão

dando espaço e oportunidade à unificação das modalidades de
educação, regular e especial, em um sistema único de ensino, caminha-
se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os
alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro
da educação regular.
Pensando nas proposições do autor podemos perceber que nos tempos

atuais os inúmeros avanços sociais, pedagógicos e tecnológicos, que buscam
uma sociedade inclusiva no Brasil, tem tido maior atenção, pois apresentam salas
de recursos, atendimentos específicos, tecnologias através de programas e
aplicativos, dentre outros diversos modelos tecnológicos. Ocorre neste intercurso,
também, a inclusão social de pessoas discriminadas e que sofrem diversos tipos
de preconceito, buscando por meio disto, a garantia dos seus direitos diante da
sociedade. Essas atuações permitem o desenvolvimento social valorizando,
assim as potencialidades e peculiaridades do sujeito (VIEIRA, 2012).
Depois da ocorrência dessas modificações histórico-sociais podemos
enfatizar que o contexto escolar por ser considerado inclusivo, pois demonstra
preparo para o enfrentamento das diferenças que surgem, mas apesar das
grandes transformações deve estar preparado a realização de diagnósticos e
intervenções em meio à diversidade (COSTA, 2013).
De acordo com o autor é necessária a existência de apoios educacionais
específicos que considerem as necessidades e potencialidades do aluno,
voltando sempre as ações pedagógicas às particularidades de cada um, pois a
16
inclusão não é apenas inserir uma pessoa na sua comunidade e nos ambientes
que se destinam á sua educação, saúde, lazer, trabalho. Nesta perspectiva, a
inclusão, não pode eliminar ninguém do sistema escolar, mas deve se adaptar às
necessidades de cada aluno.
No que diz respeito aos aspectos políticos e legais da inclusão, a

Constituição Federal (BRASIL, 1988 p. 7) apresenta algumas sanções que
possibilitam um maior interesse à pessoa com necessidades especiais:
O Artigo 208, inciso III dispõe acerca do atendimento educacional

especializado, devendo ser priorizado a rede regular de ensino. No
Artigo 227, inciso II, há uma recomendação para a criação de programas
de prevenção, atendimento especializado e integração social para
pessoas deficientes, eliminação dos preconceitos e barreiras
arquitetônicas.
Os avanços nas transformações sociais possibilitaram também as

reafirmações legais para a inclusão possibilitando a criação de programas e de
um atendimento especializado, visando assim, a eliminação das barreiras que
impedem os processos inclusivos.
Vale salientar também a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008 p. 14), em vigor na atualidade
ela visa, contudo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão.
.
Podemos perceber que a seguridade das políticas de inclusão permitem
que todas as necessidades educacionais sejam englobadas para a ocorrência de
um atendimento específico e favorecedor.
Pensando nesta perspectiva, a inclusão deve, portanto, promover a
acessibilidade ao conhecimento gerando uma modificação no interior da escola. A
partir das políticas públicas uma verdadeira transformação no espaço escolar
pode ocorrer ocasionando o melhoramento dos processos de ensino-
17
aprendizagem de forma integral. Ainda assim, existe no Brasil, um percurso longo

a ser percorrido no que diz respeito à possibilidade de alcance da educação a
todos os jovens, crianças, adultos e adolescentes participantes do sistema público
de ensino (LOPES e MARQUEZINI, 2012).
De acordo com Lima et al (1999):
Para que se efetive de fato a inclusão no âmbito escolar deve haver o
respeito às diferenças, uma vez que a educação é uma questão de
direitos humanos, e as pessoas com necessidades especiais têm o
direito de adentrar o espaço escolar. A escola, por sua vez, deve
modificar seu funcionamento para incluir a todos os alunos sem
nenhuma distinção metodológica. Uma educação inclusiva envolve uma
série de mudanças, tanto nas escolas quanto nas práticas docentes. A
efetivação da inclusão é de responsabilidade de todos os envolvidos
direta ou indiretamente no processo educacional. É considerada uma
ação coletiva e integrada que tem como foco possibilitar o acesso de
todas as pessoas à escolaridade.
A inclusão de acordo com os autores só acontece se houver uma abertura

por parte da escola no que diz respeito aos direitos de cada um em participar do
espaço escolar. A partir das modificações realizadas pela escola a inclusão
acontece favoravelmente.
Sendo assim, na perspectiva de Prieto (2002) a ocorrência de inclusão nas
escolas regulares de ensino necessita de uma transformação geral da sociedade.
Esses aspectos geram as mudanças em conceitos e valores, devendo considerar
a todos os alunos em suas particularidades e necessidades, possibilitando a
criação de projetos que atendam a cada um. Tal preocupação tem por base os
aspectos inerentes de responsabilidade e compromisso com o direito igualitários
por uma educação que zele pela igualdade em todos os aspectos e pela
eliminação de barreiras de exclusão.
Dainêz (2009) expõe que apesar dos avanços existentes no movimento
inclusivo, ainda há inúmeras dificuldades para a possibilidade de superação dos
preconceitos e barreiras em torno da aprendizagem. A dinâmica voltada à
inclusão deve propiciar às pessoas com necessidades educativas especiais a
participação na vida social e o acesso à realidade cultural.
Sendo assim, Goffredo (1999, p. 31) acrescenta que:
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida

como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as
crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática
18
e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às

pessoas com necessidades educativas especiais.
Podemos perceber, entretanto, que todos, sem nenhuma exceção devem

ser atendidos no sistema educacional. Sendo a escola um ambiente que
possibilite as aberturas à particularidades de cada um.
Ao considerarmos os processos de inclusão do aluno com deficiência, é
necessário compreendê-lo envolvido em sua especificidade no ambiente escolar.
A escola inclusiva deve possibilitar assim, um processo de elaborações
pedagógicas, através de novos procedimentos de ensino, para que seja possível
o alcance do potencial de cada um dos alunos, sendo consideradas as suas
diferenças e ao mesmo tempo escola deve inseri-los nos aspectos culturais e
históricos (SÃO PAULO, 2008).
De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), o conceito de
inclusão é um desafio para a educação, uma vez que estabelece que o direito à
educação é para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades
educacionais especiais. As escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.
Segundo Ferreira e Ferreira (2004) apud Oliveira e Miranda (2006), não podemos
ser ingênuos a ponto de julgar que a inclusão é um processo fácil e que uma
mudança significativa nas possibilidades educacionais das pessoas que
apresentam deficiência já está se dando, como afirmam os documentos oficiais.
De acordo com Bueno (1999) a maior dificuldade a ser enfrentada na
realização da proposta de inclusão escolar é sem dúvida, o despreparo do
professor.
Na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular não
possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que
apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos
professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o
trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que
têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas
do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de
professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e
honrosas exceções, é a centralização quase que absoluta de suas
19
atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas

deficiências (BUENO. 1999 p.15.)
Diante dessa situação, para Castilho (2011), a grande questão que se

apresenta com base nesse novo olhar para o diferente é que, para oferecer uma
educação de qualidade para todos, os educandos, o que inclui os alunos com
necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se
e procurar adaptar-se para esse fim.
De acordo com o documento do MEC, a inclusão não significa apenas
matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, mas
significa dar ao professor e à escola o suporte necessário para as ações
pedagógicas (BRASIL, 1998).
Conforme Mantoan (2003), incluir é a nossa capacidade de entender e
reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com
pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a
criança que é discriminada por qualquer motivo.
Castilho (2011), afirma que a inclusão é um processo constante que precisa
ser continuamente revisto, sendo necessária a implementação de uma pedagogia
capaz de oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais as
mesmas condições e oportunidades, sociais, educacionais e profissionais
acessíveis a outras pessoas, respeitando-se as características específicas de
cada um. Logo a educação inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas
como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito,
introduzindo na escola uma cultura de respeito e de mudança de atitude perante o
diferente.
2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conforme Lopes e Marquezini (2012), a deficiência intelectual, durante

muito tempo, foi concebida e tratada como doença mental, tanto que os termos
utilizados para nomeá-la foram enormemente influenciados pelos conhecimentos
e terminologia da medicina.
20
De acordo com dados da OPS/OMS (2004), nos últimos anos, a expressão

deficiência mental vem sendo substituída por deficiência intelectual. Em outubro
de 2004, em evento realizado pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPS)
e pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em Montreal, Canadá, a expressão
deficiência intelectual foi mundialmente difundida, por meio do documento
intitulado Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual.
A tendência mundial de substituir a expressão deficiência mental por
deficiência intelectual é justificável, posto que o termo intelectual se refere ao
funcionamento do intelecto, especificamente, e não ao funcionamento da pessoa
como um todo. (LOPES e MARQUEZINI, 2012)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, p.
26):
[...] os deficientes intelectuais se caracterizam por registrar um

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais;
habilidades sociais; desempenho na família e comunidade;
independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar;
lazer e trabalho. Com isso, no contexto escolar, mediante procedimentos
adequados dos profissionais para abordar os temas de estudo, esses
alunos podem evoluir com significativamente e adquirir autonomia na sua
vida diária.
Para Brandão (2012), estas limitações provocam uma maior lentidão na

aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. As crianças com atraso
cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a
aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou
comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No
entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas
crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que
também não consegue aprender tudo.
Para o mesmo autor o atraso no desenvolvimento do Deficiente Intelectual
pode se dar em nível neuro-psicomotor, quando então a criança demora em firmar
a cabeça, sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com
notável dificuldade de compreensão de normas e ordens, dificuldade no
aprendizado escolar. Mas, é preciso que haja vários sinais para que se suspeite
21
de Deficiência Intelectual e, de modo geral, um único aspecto não pode ser

considerado indicativo de qualquer deficiência.
O tópico subseqüente faz alusão às possibilidades de inclusão do aluno
com deficiência intelectual no ensino fundamental enfatizando a importância
destes processos para o desenvolvimento integral da criança nesta modalidade.
2.3 A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO

FUNDAMENTAL
Podemos a partir deste tópico, enfatizar que a inclusão de alunos com

deficiência intelectual no ensino fundamental tem sido alvo de constates
discussões na atualidade e também de estudos na área educacional. Sendo
assim, Lopes e Marquezini (2012), citam que ainda há muito ainda a ser
investigado e estudado, sendo necessário aprofundamento em torno dos
conhecimentos, buscando por meio disto, a promoção de um melhor atendimento
à diversidade e às demandas encontradas nas salas de aula, em todos os níveis
do sistema educacional brasileiro.
Pensando assim, Araújo e Martins (2013) revelam que diante dos
constantes processos de inserção de alunos que demonstram necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares, o ensino deve ser organizado, e
estruturado para atender as especificidades e as propostas de inclusão em torno
do trabalho pedagógico devem ser destinadas a promover atenção a todos os
alunos.
Só que apesar de toda estruturação e organizações a Inclusão dos alunos
com deficiência intelectual no ensino fundamental tem vivenciado diversos
desafios. Pensando nisto, vale salientar que é imprescindível a realização de
atividades que se relacionem com as necessidades do aluno e que não se
direcionem apenas às limitações e diferenças, mas, que tenham como foco as
possibilidades de desenvolvimento, de superações e de aprendizagem. Estas
possibilidades fazem com que alunos e escola vivenciem a experiência de
explorarem prazerosamente o desenvolvimento da aprendizagem (REIS e ROSS,
2008).
22
De acordo com Gomes (2005 apud REIS e ROSS, 2008 p. 7):
[...] a legislação educacional brasileira assume como relevante o

atendimento amplo e irrestrito das crianças que apresentam deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino de forma que a Educação
Especial não seja mais vista como um sistema de ensino paralelo à
educação regular. No que se refere à escolarização do aluno com
deficiência intelectual inserido em classes comuns, essa autora destaca
a necessidade que ao conceito de “escola inclusiva” sejam atreladas as
idéias de “escola para todos” e de “escola de qualidade”, defendendo
que o progresso acadêmico desses indivíduos deve ser mensurado
tomando como base os avanços que apresentam em todas as esferas do
seu desenvolvimento.
Esse respaldo da legislação para o atendimento a criança com

necessidades educacionais especiais viabiliza que todas as crianças devem ser
atendidas no ensino regular sem nenhuma distinção, levando em consideração os
avanços da criança e as possibilidades de aprendizagem.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº.
9394/96, BRASIL, 1996, p. 40)
A garantia dos direitos educacionais se propõe a garantir este direito ao
assegurar de forma legal o ensino inclusivo. A proposta está na garantia
da matrícula e permanência de alunos com deficiência intelectual em
classes regulares, durante todo o ensino fundamental. Deve-se elaborar
situações específicas para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências.
De acordo com o documento a matrícula e permanência da criança com

deficiência intelectual é uma obrigatoriedade bem como a criação de adaptações
educacionais para que essas crianças concluam o ensino fundamental.
Para embasar essa afirmação Santos (2012) revela que a necessidade de
inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino fundamental, requer a
criação de mecanismos que gerem a integração deste aluno de forma
educacional, social e emocional junto aos seus colegas e professores objetivando
assim relações de socialização e adaptação, apesar de ser uma atividade
bastante complexa, porém, necessária e possível.
Segundo Mantoan (1997 s.p. apud LOPES e MARQUEZINI, 2012):
[...] o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e

aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos
professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo
de suas práticas, em direção a uma educação verdadeiramente
interessada em atender às necessidades de todos os alunos.
23
É necessária a mudança não apenas nas estruturas escolares, mas, nas

atitudes e aceitação do aluno no contexto escolar. O papel fundamental da escola
é o de fazer uso dos conhecimentos acerca do desenvolvimento potencial do
aluno, atuando diretamente na aprendizagem, uma vez que esse sujeito
apresenta possíveis dificuldades na elaboração de conceitos e construções
acadêmicas. É necessário que se prime pela autonomia dessa criança e que se
respeite o tempo dela em relação ao aprendizado.
É necessário um envolvimento da comunidade escolar, para com as
especificidades dos alunos, bem como no que diz respeito às possibilidades de
ampliação do trabalho pedagógico, vislumbrando um possível avanço no
processo de ensino-aprendizagem. Mas para que ocorram essas possibilidades é
necessário que toda a comunidade escolar e os pais devem participem
ativamente das discussões e assumam responsabilidades compatíveis com os
papéis desempenhados. (ARAÚJO e MARTINS, 2013)
Pensando assim, o papel fundamental da escola é o de fazer uso dos
conhecimentos acerca do desenvolvimento potencial do aluno, atuando
diretamente na aprendizagem, uma vez que esse sujeito apresenta possíveis
dificuldades na elaboração de conceitos e construções acadêmicas. É necessário
que se prime pela autonomia dessa criança e que se respeite o tempo dela em
relação ao aprendizado.
Para tanto, ao se receber um aluno com necessidades especiais e, de
forma específica, aquele que apresenta deficiência intelectual, torna-se
imprescindível a reorganização da escola com vistas a repensar suas concepções
e práticas pedagógicas no intuito de proporcionar aos alunos, em geral, o
envolvimento efetivo no processo de ensino-aprendizagem. (ARAÚJO e
MARTINS, 2013)
É de grande importância na área da deficiência intelectual uma
organização metodológica no contexto da classe regular, ou seja, é preciso a
busca de alternativas pedagógicas através das quais os alunos com deficiência
intelectual sejam membros ativos no processo educacional no interior das salas
de aula e sua presença seja considerada. A escola deve se responsabilizar pelo
processo de conhecimento e possibilitar a inserção cultural dessas pessoas.
(SÃO PAULO, 2008)
24
3 METODOLOGIA
De acordo com Lakatos e Marconi (2003) o método é o conjunto das

atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia,
permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o
caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
Para Oliveira (2011) metodologia literalmente refere-se ao estudo

sistemático e lógico dos métodos empregados nas ciências, seus fundamentos,
sua validade e sua relação com as teorias científicas. Embora procedimentos
variem de uma área da ciência para outra, por exemplo, da área de exatas para a
área de humanas - diferenciadas por seus distintos objetos de estudo, consegue-
se determinar alguns elementos que diferenciam o método científico de outros
métodos.
O autor ainda postula que como parte fundamental da pesquisa, a

metodologia visa responder ao problema formulado e atingir os objetivos do
estudo de forma eficaz, com o mínimo possível de interferência da subjetividade
do pesquisador referindo-se às regras da ciência para disciplinar os trabalhos,
bem como para oferecer diretrizes sobre os procedimentos a serem adotados.
Eco (1977 apud OLIVEIRA, 2011) complementa dizendo que, ao fazer um

trabalho científico, o pesquisador estará aprendendo a colocar suas idéias em
ordem, no intuito de organizar os dados obtidos. Sendo o objetivo de um trabalho
científico atender a um determinado propósito pré-definido, o uso de um método
específico torna-se essencial para garantir o alcance do que foi planejado.
3.1 PESQUISA QUALITATIVA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva e exploratória

visando trazer mensurações acerca dos fenômenos encontrados.
Segundo Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa engloba uma

abordagem de interpretação do mundo, o que quer dizer que seus pesquisadores
estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender os fenômenos
25
em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. Seguindo essa linha
de raciocínio.
Vieira e Zouain (2005) afirmam que a pesquisa qualitativa atribui

importância fundamental aos depoimentos dos atores sociais envolvidos, aos
discursos e aos significados transmitidos por eles. Nesse sentido, esse tipo de
pesquisa preza pela descrição detalhada dos fenômenos e dos elementos que o
envolvem.
As pesquisas descritivas, por sua vez, têm por objetivo descrever

criteriosamente os fatos e fenômenos de determinada realidade, de forma a obter
informações a respeito daquilo que já se definiu como problema a ser investigado
(TRIVIÑOS, 2008).
A pesquisa foi realizada em duas escolas municipais de ensino

fundamental I no município de Cândido Sales - BA. O estudo iniciou-se com a
construção do levantamento bibliográfico, elaboração da entrevista semi-
estruturada com a escola e a família e o contato posterior com o fenômeno.
Participaram do estudo dois professores que atuam com crianças com Deficiência
Intelectual, duas mães de crianças com Deficiência Intelectual e dois gestores que
têm em sua escola crianças com a deficiência. A entrevista semi-estruturada tem
por base a coleta de informações para a concretização dos objetivos previstos na
pesquisa. Participaram deste estudo o familiar da criança em estudo, professores
e direção escolar.
O instrumento de coleta de dados (entrevista semi-estruturada) apresenta 7
(sete) questões que foram aplicadas com os pais “Entrevista com os Pais”, 10
(dez) questões aplicadas com os professores “Entrevista com o Professor” e 10
(dez) questões aplicadas com dois diretores das escolas escolhidas para a
pesquisa “Entrevista com o Diretor”. O critério de escolha do local de aplicação
das entrevistas baseou-se no fato de serem escolas de ensino fundamental I.
A entrevista foi aplicada após agendamento de dia e horário, sendo então
mencionado a preservação do sigilo das informações adquiridas.
26
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Esta parte do estudo visa trazer as mensurações concernentes à

percepção de socialização e inclusão de alunos com Deficiência Intelectual a
partir da perspectiva de dois professores da rede regular de ensino em que se
inserem os alunos, dois pais de alunos que apresentam a deficiência e dois
gestores escolares que receberam crianças com a Deficiência Intelectual no seu
espaço escolar.
A análise dos resultados e discussões das informações obtidas serão
divididas em três etapas: 1. Categorização das Entrevistas com os Professores, 2.
Categorização das Entrevistas com os Pais e 3. Categorização das Entrevistas
com os Gestores, a partir do referencial de Bardin (1977), serão analisadas as
falas de cada participante a fim de encontrar-se similaridades semânticas que
conduzam à finalidade hipotetizada no estudo.
Bardin (1979) faz referência que a análise de conteúdo envolve as
iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de
mensagens, com o intuito de realizar deduções lógicas e justificadas a respeito da
origem das mensagens. A proposta de Bardin (1979) volve-se a algumas etapas
para a construção da análise de conteúdo, organizadas em três fases: 1) pré-
análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e
interpretação.
Vale salientar a terceira e última etapa que consiste no tratamento dos
resultados, inferência e interpretação. Nesta etapa ocorre a condensação e o
destaque das informações para análise, culminando nas interpretações
inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica (BARDIN,
2006).
Os dados a seguir serão categorizados e apresentados pelas etapas já
citadas:
4.1 CATEGORIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES
Esta parte do estudo apresenta os dados coletados com os professores

acerca dos processos de socialização e inclusão de alunos com Deficiência
27
Intelectual no ensino fundamental I a partir de uma sistematização de categorias e

subcategorias temáticas que serão apresentadas na Tabela 1. Categorias e
Subcategorias Temáticas dos Professores, e logo a seguir serão explanadas
individualmente e confrontadas com a literatura estudada.
TABELA 1. CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS TEMÁTICAS DOS

PROFESSORES
Categorias Temáticas Subcategorias Temáticas
1. Conhecimento sobre Educação Forma de atenção às necessidades
Inclusiva educacionais especiais (100%)
2. Conhecimento sobre a Atraso no desenvolvimento intelectual
Deficiência Intelectual (100%)
3. Opções Educacionais para Inclusão no Ensino Regular e no AEE
alunos com Deficiência (100%)
Intelectual
4. Existência de Especialista em Ausência de Especialista na Escola
AEE na Escola (100%)
5. Ambiente de Trabalho X Discordância da metodologia aplicada
Metodologia Aplicada com o ambiente de trabalho (100%)
6. Organização do Plano Por meio de Pesquisas (100%)
Pedagógico
7. Capacitações e Recursos Inexistência de Capacitações e
Oferecidos Recursos (100%)
8. Avaliação Pessoal da Inclusão Ausência de uma inclusão escolar
na Escola e na Sala de Recursos eficaz (100%)
Multifuncionais
9. Como Melhorar a Inclusão de Existência de Recursos Específicos
Alunos com Deficiência (100%)
Intelectual
10. Exposição Pessoal sobre o Tema Professor 2 – “A verdadeira deficiência
é aquela que prende o ser humano por
dentro e não por fora, pois até os
incapacitados de andar podem ser
livres para voar.”
Fonte: ELABORAÇÃO PRÓPRIA (2016)
28
Os subtópicos que virão a seguir apresentarão as subcategorias temáticas

que surgiram nas falas das entrevistadas sendo trabalhado de forma
sistematizada as freqüências de repetição semântica e as similaridades.
4.1.1 Conhecimento sobre Educação Inclusiva
As professoras participantes do estudo (Professora 1 e Professora 2) foram

questionadas acerca do conhecimento pessoal sobre a Educação Inclusiva,
sendo assim, fundamentou-se a subcategoria temática: “Forma de atenção às
necessidades educacionais especiais (100%)”, demonstrando que há uma
compreensão acerca dos processos inclusivos como uma forma indiscriminada de
atenção específica.
Professor 1 – “É a educação que busca atender as necessidades

educacionais especiais de todos colocando os sujeitos em salas de
aulas comuns em um sistema regular de ensino de forma a promover a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos, independente da
sua necessidade especial.
Professor 2 – “Configura na diversidade itinerante à espécie humana,
buscando perceber e atender as necessidades educativas onde todos
tenham direito a escola.”
É possível verificar que as educadoras compreendem o verdadeiro sentido

da inclusão, levando em consideração a inserção de todos os alunos a fim de
promoverem a igualdade no atendimento às necessidades educacionais.
Demonstram o direito igualitário ao estudo e à promoção de uma aprendizagem
significativa, sendo direcionada pelos próprios educadores nesse processo.
Costa (2013) expõe a escola como espaço de inclusão deve ser preparado
para lidar, no seu interior, com as diferenças e ser capacitada para trabalhar a
unidade na diversidade. Para tal, é necessário termos apoios educacionais
especializados, que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades
e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizando o ensino de acordo com
sua necessidade específica. Mantoan (2003, p. 56), assinala que a “inclusão não
29
é simplesmente inserir uma pessoa na sua comunidade e nos ambientes

destinados á sua educação, saúde, lazer, trabalho”.
4.1.2 Conhecimento sobre a Deficiência Intelectual
Nesta categoria temática as professoras expuseram o conhecimento

individual acerca da Deficiência Intelectual, uma vez que lidam com esta
realidade, sendo necessário entender a profundidade da relação com a
deficiência e com o aluno que a apresenta. Emergiu, contudo a subcategoria
temática: “Atraso no desenvolvimento intelectual (100%)”,pois, tanto o Professor
1, quanto o Professor 2 expuseram o mesmo posicionamento.
Professor 1 – “Mediante meu conhecimento a pessoa que possui

Deficiência Intelectual apresenta um atraso no desenvolvimento
intelectual apresentando dificuldades em aprender e realizar tarefas do
dia-a-dia e interagir com o meio em que vive.
Professor 2 – “O que sei sobre o assunto é pouco, o aluno precisa lidar
com a sua deficiência e precisa construir o seu próprio conhecimento,
mas tem muitas dificuldades e atrasos intelectuais em sala de aula”.
De acordo com a exposição das professoras, há uma compreensão

inerente acerca da Deficiência Intelectual, uma vez que apresentam a noção geral
de atraso neurológico, conforme expõe a literatura.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 26), os
deficientes intelectuais se caracterizam por registrar um funcionamento intelectual
geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade. Com isso, no contexto escolar, mediante procedimentos
adequados dos profissionais para abordar os temas de estudo, esses alunos
podem evoluir com significativamente e adquirir autonomia na sua vida diária.
4.1.3 Opções Educacionais para Alunos com Deficiência Intelectual
Esta subcategoria apresenta as concepções das educadoras acerca das

opções educacionais para alunos com Deficiência Intelectual conhecem. Emergiu,
30
no entanto: Inclusão no Ensino Regular e no AEE (100%).
Professor 1 – “A inclusão do aluno com Deficiência Intelectual na sala

regular e no AEE – Atendimento Educacional Especializado”.
Professor 2 – “Incluir o aluno em sala regular e na sala de recursos
multifuncionais ou AEE”
De fato as entrevistadas entendem o papel da escola em incluir e a

possibilidade de melhoria da aprendizagem da criança em um contraturno a partir
do AEE – Atendimento Educacional Especializado. Essas modalidades de ensino,
repercutem positivamente na aprendizagem da criança e nos processos de
inclusão.
Herrero (2000) enfatiza que o aluno com necessidades especiais deve ter
as mesmas experiências da escola regular em um ambiente menos restritivo
possível. Para que isso ocorra é necessário que todos os indivíduos,
principalmente os professores, tenham uma atitude positiva em relação à
inclusão.
No que diz respeito à importância do reconhecimento da necessidade de

um atendimento especializado – AEE, cabe mensurar que de acordo com Kassar
e Rebelo (2011), o atendimento educacional especializado é apresentado como
meio pelo qual o aluno com deficiência possa atingir o pleno desenvolvimento de
suas potencialidades e assim seja integrado. Esse atendimento é necessário para
que se atinjam os objetivos propostos e sua ausência impossibilitaria alcançá-los.
Reconhece-se, portanto, que os alunos considerados deficientes devam receber
um atendimento educacional que seja diferenciado.
4.1.4 Existência de Especialista em AEE na Escola
Quando questionadas se na escola, existe algum professor apoio ou algum

profissional especialista em AEE para um melhor atendimento das demandas de
inclusão, emitiu-se a subcategoria temática: “Ausência de Especialista na Escola
(100%).
31
Professor 1 – “Não”
Professor 2 – “Não, porque não somos preparadas e nem temos
formação para trabalhar com a deficiência intelectual.”
Para que haja a efetivação dos processos de inclusão do aluno com

Deficiência Intelectual, torna-se necessário um professor apoio especialista em
AEE para auxílio das demandas educativas, mas isso não impede que o professor
se prepare para esse atendimento na própria sala de aula. O professor deve se
preparar deve buscar alternativas para que esse aluno receba um atendimento
significativo, a despeito da existência de uma sala de recursos multifuncionais ou
ate mesmo do especialista em AEE.
Para Batista e Mantoan (2005, p. 26):
O atendimento educacional especializado garante a inclusão escolar de

alunos com deficiência, na medida em que lhes, oferece o aprendizado de
conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo
que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula
das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que
sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens,
recursos apresentam para que os alunos com deficiência possam
aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse
atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite
ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo,
mas complementar ao ensino regular.
Drago (2011), assinala que a inclusão passa a ser vista como possibilidade
de inserção total do aluno e o atendimento educacional especializado uma
possibilidade de incremento de práticas e ações facilitadoras do processo
educativo, garantido no projeto político-pedagógico da escola. Esse sujeito é parte
do processo e a proposta pedagógica precisa contemplar ações que possibilitem
sua plena inserção, independente de classe social ou outros fatores. Afinal, como
salienta Mantoan (2003, p. 206), “[...] se quisermos que a escola seja inclusiva, é
preciso que seus planos se redefinam para uma educação voltada à cidadania
global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenças entre as
pessoas”.
32
4.1.5 Ambiente de Trabalho X Metodologia Aplicada
Esta categoria expõe as colocações das educadoras acerca do ambiente

de trabalho com o aluno deficiente e se este está de acordo com a metodologia
aplicada. Emergiu a subcategoria temática “Discordância da metodologia aplicada
com o ambiente de trabalho (100%)”
Professor 1 – “Aos alunos que acompanham o processo, sim, mas aos

alunos com necessidades especiais, não, pois eu mesma pesquiso
atividades direcionadas a ele.”
Professor 2 – “Não.”
Percebe-se uma discordância entre ambiente e metodologia aplicada, o

Professor 1 apresenta que ela mesma busca atividades direcionadas, porém, o
ambiente não está adaptado para a realidade vivenciada pelos alunos com
Deficiência Intelectual.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação básica,

Resolução CNE/CBE nº. 2/2001 determinam no art. 2 que: “os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educativas especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.” (MEC/SEESP, 2006).
Sobre o assunto, Mazzaro (2007, p.103) registra “[...] Os professores

tentam adequar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, porém,
faltam-lhes as condições básicas para atender à diversidade, que requer estrutura
que a escola não possui”. O autor questiona posturas assumidas por autoridades
nacionais, pois “as políticas provenientes de países que já superaram, há
décadas, problemas básicos, estão longe da realidade brasileira”.
Apesar da flexibilidade de adaptações pedagógicas que esta permite, a
concretização específica ainda gera dúvidas na sua aplicação, e as escolas nem
sempre encontraram respostas. (COSTA, 2013)
33
4.1.6 Organização do Plano Pedagógico
Esta categoria apresenta a forma de organização do plano pedagógico

para o aluno com Deficiência Intelectual pelas professoras investigadas e quais as
atividades propostas para a turma. Emergiu a subcategoria temática: “Por meio de
Pesquisas (100%)”.
Professor 1 – “Através de pesquisas, atividades mediante o programa

PACTO.”
Professor 2 –“Nenhum plano foi feito, porque não sou capacitada para
trabalhar com essa criança, mas aplico as atividades de acordo com a
necessidade, sempre pesquisando o que trabalhar.”
É importante notar na fala das professoras que elas buscam recursos e

estratégias para o trabalho com a criança com Deficiência Intelectual, tornando-se
uma forma de extrema importância para que esse aluno esteja de fato incluído.
Esse aspecto facilita os processos de inclusão e enriquecem a própria prática
pedagógica a despeito da existência de quaisquer tipos de capacitações.
“[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a

complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de
ensino que desenvolvam o potencial do aluno” (BRASIL, 2006, p. 29).
Para Souza (2011), é necessário analisar o que pensam e como agem os

professores de alunos com deficiência intelectual, pois eles constituem uma peça
de fundamental importância para o conjunto que movimenta o sistema
educacional, uma vez que sua maneira de pensar e agir nos possibilita
compreender sua prática pedagógica. O professor dever ter consciência de suas
atitudes, limitações e valores próprios, para não rotular os alunos como bons ou
ruins, capazes ou incapazes.
4.1.7 Capacitações e Recursos Oferecidos
As professoras foram questionadas se o município e a escola oferecem

capacitações periódicas e recursos para trabalhar com os alunos deficientes.
Surgiu, no entanto, a subcategoria: Inexistência de Capacitações e Recursos
(100%).
34
Professor 1 – “Não”
Professor 2 – “Não, nenhum professor é qualificado para trabalhar esse
tipo de deficiência.”
Percebe-se que o município e a escola não dispõem de recursos e

estratégias de capacitações para a melhor qualificação dos professores no
trabalho com alunos deficientes. Essa percepção permite entender que há grande
dificuldade por parte do próprio professor em realizar suas adaptações
curriculares e metodológicas.
De acordo com Bueno (1999) a maior dificuldade a ser enfrentada na

professor.

deficiências (BUENO. 1999 p.15.)
Diante dessa situação, para Castilho (2011), a grande questão que se

apresenta com base nesse novo olhar para o diferente é que, para oferecer uma
educação de qualidade para todos, os educandos, o que inclui os alunos com
necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se
e procurar adaptar-se para esse fim.
4.1.8 Avaliação Pessoal da Inclusão na Escola e na Sala de Recursos

Multifuncionais
As professoras foram questionadas sobre como avaliam a inclusão na sua

escola e na Sala de Recursos Multifuncionais. Emergiu a subcategoria: “Ausência
de uma inclusão escolar eficaz (100%)”.
35
Professor 1 – “A inclusão como inserção do aluno em sala de aula

acontece, porém, a verdadeira inclusão com materiais necessários
na escola para esse aluno, não.
Professor 2 – “A escola tem que ser adaptada para receber esses
alunos, com os tipos de deficiências e a escola não é adequada a
esses recursos.”
Nota-se que as professoras não reconhecem o espaço de atuação como

inclusivo, demonstrando, assim, que o despreparo para lidar com a Deficiência
Intelectual provém de todo o contexto educativo.

pedagógicas (BRASIL, 1998).
Conforme Mantoan (2003), incluir é a nossa capacidade de entender e
reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com
pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a
criança que é discriminada por qualquer motivo.
4.1.9 Como Melhorar a Inclusão de Alunos com Deficiência Intelectual
Quando questionadas sobre a visão pessoal sobre o que deve ser feito
para a melhoria do processo de inclusão dos alunos com Deficiência Intelectual
as educadoras trouxeram a especificação de que “Existência de Recursos
Específicos (100%)” para o trabalho com as crianças em sala de aula.
Professor 1 – Não apenas inserir o aluno no espaço de sala de aula, mas

oferecer ao aluno e ao professor recursos para que ele desenvolva
mediante as suas necessidades.
Professor 2 – Ter professores especialistas e capacitados na área e
recursos para trabalhar com essas crianças.
36
De fato, existem entraves que dificultam que os processos de inclusão em

todos os aspectos, mas conforme exposto pelas educadoras, a melhoria nos
recursos específicos para o trabalho com a Deficiência Intelectual, pode trazer
benefícios ao desenvolvimento da criança. Para que isso ocorra, é necessário o
envolvimento de toda equipe escolar, não apenas da legislação ou do município,
mas a inclusão deve iniciar com as atitudes individuais.
As mudanças à inclusão, na escola, precisam acontecer a partir de uma

prática que tenha um bom alicerce teórico e só é viável de sucesso quando há
reflexão de todos os profissionais que atuem na escola e também quando os
familiares compreendem e apoiam este processo. O processo de inclusão
acontece, mas ainda é preciso muito empenho de todos para seu avanço.
(COSTA, 2013)
4.1.10 Exposição Pessoal sobre o Tema
Ao serem questionadas se gostariam de dizer mais alguma coisa, apenas o

Professor 2 mencionou acerca da deficiência e da verdadeira forma de inclusão,
enfatizando que:
Professor 2 – A verdadeira deficiência é aquela que prende o ser

humano por dentro e não por fora, pois até os incapacitados de andar
podem ser livres para voar.
Castilho (2011), afirma que a inclusão é um processo constante que precisa

ser continuamente revisto, sendo necessária a implementação de uma pedagogia
capaz de oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais as
mesmas condições e oportunidades, sociais, educacionais e profissionais
acessíveis a outras pessoas, respeitando-se as características específicas de
cada um. Logo a educação inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas
como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito,
introduzindo na escola uma cultura de respeito e de mudança de atitude perante o
diferente.
As concepções do autor reforçam a citação do Professor 2 acerca dos
processos inclusivos, como meio pelo qual facilita-se à acessibilidade as
condições oferecidas pelo mundo de aprendizagem, socialização e
37
reconhecimento subjetivo.
4.2 CATEGORIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS COM OS PAIS
Esta parte do estudo apresenta os dados coletados com os pais de alunos

com Deficiência Intelectual acerca dos processos de socialização e inclusão dos
filhos no ensino fundamental I a partir de uma sistematização de categorias e
Subcategorias Temáticas dos Pais, e logo a seguir serão explanadas
TABELA 2. CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS TEMÁTICAS DOS PAIS

1. Desenvolvimento da Fortalecimento dos Aspectos
Aprendizagem da Criança Psicológicos e Cognitivos (100%)
2. Participação na Vida Escolar do Participação nas atividades (100%)
Filho
3. Descrição da Deficiência Comprometimento Neurológico (100%)
4. Descrição do Comportamento em Ficam nervosos quando as vontades
Casa e na Escola não são feitas (100%)
5. Atendimento Especializado na Ausência de AEE na Escola (100%)
Escola
6. Importância da Participação da Promove o desenvolvimento da
Criança na Rede Regular de Aprendizagem (100%)
Ensino
7. Exposição Pessoal sobre o Tema Necessidade de maiores Recursos
para o Atendimento (100%)
Os subtópicos seguintes irão apresentar as subcategorias temáticas que

emergiram nas falas das mães entrevistadas sendo trabalhado de forma
38
4.2.1 Desenvolvimento da Aprendizagem da Criança
As mães entrevistadas foram questionadas sobre qual a concepção que

tem sobre a importância das relações escolares para o desenvolvimento da
aprendizagem da criança. Emergiu assim, a subcategoria temática
“Fortalecimento dos Aspectos Psicológicos e Cognitivos (100%).”
Mãe 1 – É que o desenvolvimento dele seja notado, pois depois que

começou a estudar o aprendizado dele foi se desenvolvendo e os
aspectos psicológicos se diferenciaram muito.
Mãe 2 – A importância é que ele está incluído no ensino regular, se
sente mais importante a parte cognitiva e psicológica se fortalece.
Tem muita dificuldade na aprendizagem, não consegue ler, consegue
fazer o primeiro nome com dificuldade, participa de algumas atividades
como pintura, colagem e jogos com bastante interesse.
Uma vez que a Deficiência Intelectual afeta os processos cognitivos de

desenvolvimento, as mães reconhecem que a escola promove uma acentuação
no desenvolvimento cognitivo da criança. Sendo de grande importância, contudo,
a inclusão escolar.
Diante desta exigência para os aspectos cognitivos da criança com

Deficiência Intelectual Souza (2011), ressalta que é necessário que o professor
tenha devida preparação para o recebimento do aluno com deficiência intelectual
e poder auxiliar aos pais como forma de parceria, no desenvolvimento escolar
desse aluno.
Segundo Reis e Ross (2006) não podemos negar a existência de

dificuldades individuais geradas por limitações de ordem neurológica e intelectual,
inerentes ao próprio indivíduo, que exigem mediações especiais para sua
constituição como na condição de aprendizes. Essa limitação afeta de maneira
acentuada a sua capacidade para resolver problemas frente às exigências a que
são submetidos no seu dia-a-dia.
39
4.2.2 Participação na Vida Escolar do Filho
As mães participantes do estudo foram questionadas sobre de que forma

participam da vida escolar do seu filho. Emergiu, assim, a subcategoria temática:
“Participação nas atividades (100%)”.
Mãe 1 – Participo nas atividades feitas e desenvolvidas pelo professor.

Mãe 2 – Ajudo nas atividades de casa e sempre pergunto como está o
desenvolvimento dele na escola.
É possível verificar que as mães estão em parceria com a escola no

sentido de que contribuem para a aprendizagem da criança ajudando-as na
realização das atividades propostas pela escola.
Para Hollerweger e Santa Catarina (2014) a presença e acompanhamento

da família, na vida de qualquer criança, é muito importante para o seu
desenvolvimento pleno. Seu papel é o de oferecer-lhe um lugar onde possam
desenvolver-se com segurança e aprender a se relacionar em sociedade. Este
esforço torna-se, sem dúvida, mais difícil para as famílias dos deficientes. Quando
isto acontece, se exige de cada membro familiar uma redefinição de papéis,
cobrando-se deles mudanças de atitudes e novos estilos de vida.
As autoras ainda reforçam que escola e família devem caminhar juntas no

processo de aprendizagem. A família e a própria pessoa com deficiência, quando
possível, são as personagens centrais no processo interdisciplinar de
acompanhamento
4.2.3 Descrição da Deficiência
As mães participantes foram solicitadas para descreverem a deficiência e

as necessidades específicas do filho. Emergiu a subcategoria temática
“Comprometimento Neurológico (100%)”.
Mãe 1 – A deficiência dele é Hidrocefalia com comprometimento

40
neurológico e as necessidades que ele mais necessita é de fisioterapia

e acompanhamento neurológico.
Mãe 2 – Deficiência Intelectual, neurológica e psiquiátrica.
A Deficiência Intelectual possui muitas etiologias diferentes e pode ser vista

como uma via final comum de vários processos patológicos que afetam o
funcionamento do sistema nervoso central. Para o DSM-V (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais 4º Ed. texto revisado) o diagnóstico de
Deficiência Intelectual é embaso em três importantes critérios: Critério A: QI-
Quoeficiente de Inteligência abaixo de 70; Critério B: Limitações significativas no
funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança; Critério C: Ocorrer antes dos 18
anos.
4.2.4 Descrição do Comportamento em casa e na Escola
As mães participantes do estudo foram solicitadas para descreverem como

é a criança em casa na escola. Surgiu a subcategoria “Ficam nervosos quando as
vontades não são feitas (100%)”.
Mãe 1 – Em casa é um menino tranquilo demais, porém, se ele quiser

algo e não ter ele fica nervoso. Na escola ele se dá super bem, nunca
houve reclamação, sempre elogios.
Mãe 2 – Ele é impaciente, quer todo no tempo dele, mexe em tudo, fica
nervoso quando não fazemos as vontades dele quando quer ver TV,
por exemplo. Na escola interage bem com os colegas, mas necessita de
cuidadora, pois, anda com dificuldade podendo machucar os colegas ou
cair. Quando não toma a medicação fica agressivo e nas atividades
gosta do lúdico, jogos, pinturas, histórias, massa de modelar, etc.
Esse tipo de comportamento pode estar associado à afetação do sistema

nervoso central. De acordo com Oliveira (2014) a deficiência intelectual é
conceituada como a insuficiência cognitiva nos aspectos sociais, mentais e de
auto-cuidado, sendo subdividida em síndromes e transtornos, portanto, é muito
peculiar explicar um único diagnóstico, comportamento, habilidades e dificuldades
41
em relação à aprendizagem, pois, varia de acordo com a personalidade, grau de

deficiência, estrutura familiar e emocional do indivíduo, bem como os aspectos
financeiros e morais do meio social onde o sujeito encontra-se inserido.
Em síntese o comportamento da pessoa com Deficiência Intelectual pode
variar de acordo com aspectos já supracitados acima, pois, depende muito da
unicidade de cada ser, porém, há alguns considerados homogêneos, como por
exemplo, o comprometimento da fala acarretando pouca comunicação,
infantilização exacerbada mesmo quando jovem, falta de habilidades para
relacionar-se e de autocuidado, autoestima baixa e QI inferior à média
populacional.
4.2.5 Atendimento Especializado na Escola
Esta categoria expõe a concepção das mães sobre se a escola propõe

atividades para um atendimento especializado ao fiilho. Emergiu a subcategoria
temática “Ausência de AEE na Escola (100%)”
Mãe 1 – Não.
Mãe 2 – A escola não tem atendimento especializado, mas em outro
horário ele é atendido na sala de recursos multifuncionais em outra
escola.
De acordo com o relato das mães na escola em que os filhos encontram-se

não há um professor especializado ou AEE – Atendimento Educacional
Especializado, porém, a Mãe 2 relata que a escola não apresenta o atendimento
especializado, mas em um contraturno a criança participa de uma sala de
recursos multifuncionais em outra escola. O interessante é que a escola em que o
aluno esteja matriculado tenha esse atendimento, uma vez que identificados
alunos com necessidades educacionais especiais a legislação exige uma sala de
recursos multifuncionais na escola.
O atendimento educacional deve ser oferecido em classes, escolas ou

serviços especializados, quando não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular “em função das condições específicas dos alunos”
(BRASIL, 1996, art. 58, § 2°).
42
4.2.6 Importância da Participação da Criança na Rede Regular de Ensino
As mães foram questionadas sobre como a família entende a importância

da participação da criança na rede regular de ensino. Emergiu a subcategoria
temática: “Promove o desenvolvimento da Aprendizagem (100%).”
Mãe 1 – A rede regular de ensino possibilita o desenvolvimento dele

na aprendizagem.
Mãe 2 – É muito importante, pois, ele participa e se desenvolve na
aprendizagem, mas ainda falta muito. Deveríamos cobrar mais dos
governantes para termos mais suporte às crianças com deficiência.
Vale ressaltar o reconhecimento inerente dos pais em relação à

importância da inclusão para o desenvolvimento da aprendizagem na rede
regular, sendo um fator imprescindível à permanência da criança na escola, a
despeito dos fatores que dificultem os processos inclusivos.
A escola inclusiva pressupõe que todas as crianças possam aprender e

fazer parte da vida escolar e social. Há a valorização à diversidade, a crença de
que as diferenças fortalecem a todos os envolvidos. O movimento mundial pela
educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação (HOLLERWEGER e SANTA CATARINA, 2014).
4.2.7 Exposição Pessoal sobre o Tema
Esta categoria temática apresenta de forma categórica a exposição pessoal

das mães sobre os processos de inclusão e socialização do filho no espaço de
ensino. Emergiu a subcategoria temática “Necessidade de maiores Recursos para
o Atendimento (100%).”
Mãe 1 – Acho que ele desenvolveu na escola, mas acho que precisa
ter mais recursos para trabalhar com ele e de professores
capacitados, mesmo assim, a professora faz o que pode para trabalhar
com ele.
Mãe 2 – O município deveria buscar mais recursos para atender
essa demanda, os pais deveriam cobrar mais para que os filhos sejam
atendidos com mais dignidade e respeito colocando profissionais
capacitados.
43
Essa queixa dos pais provém do reconhecimento de as melhorias são de

fato necessárias para uma melhor inclusão dos filhos com necessidades
especiais, porém, são poucos os recursos que requerem, contudo, melhorias.
Lopes e Marquezini (2012) salientam que legislação brasileira, permite e

orienta a implantação da educação inclusiva nas escolas, e as políticas públicas,
nela baseadas, incentivam a luta pela igualdade e pelo direito à educação para
todos. “[...] O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais
que garantem tais direitos”. A transformação dos sistemas educacionais tem se
efetivado para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a satisfação
das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
4.3 CATEGORIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS COM OS GESTORES
Esta parte do estudo apresenta os dados coletados com os gestores

escolares que têm em sua escola alunos com Deficiência Intelectual, para assim,
demonstrar a ocorrência dos processos de socialização e inclusão dos alunos no
ensino fundamental I a partir de uma sistematização de categorias e
Subcategorias Temáticas dos Gestores, e logo a seguir serão explanadas
TABELA 3. CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS TEMÁTICAS DOS

GESTORES
1. Conhecimento Sobre Educação Garantia de Direitos e Oportunidades
Inclusiva (100%)
2. Conhecimento Sobre Deficiência Atraso Cognitivo que Leva a Limitações
Intelectual (100%)
3. Compreensão da Equipe Escolar Pouco Conhecimento (100%)
sobre Inclusão do Deficiente
Intelectual
4. Opções Educacionais para Utilização de Estratégias por parte do
44
Alunos com Deficiência Professor (100%)

Intelectual
5. Existência de Professor Sim (50%); Não (50%)
Especialista em AEE
6. Plano Pedagógico para o A escola não possui (100%)
Deficiente Intelectual
7. Capacitações e Recursos Eventualmente (100%)
Oferecidos
8. Avaliação da Inclusão na Escola A Inclusão ocorre lentamente (100%);
A Escola não Apresenta Sala de
Recursos Multifuncionais (100%)
9. Melhorias nos Processos de Melhorias nos processos de formação
Inclusão de professores sobre a Deficiência
Intelectual (100%)
Os subtópicos que virão a seguir apresentarão as subcategorias temáticas

que surgiram nas falas das entrevistadas sendo trabalhado de forma
4.3.1 Conhecimento Sobre Educação Inclusiva
Sobre o conhecimento das gestoras escolares acerca da Educação

Inclusiva emergiu a subcategoria temática “Garantia de Direitos e Oportunidades
(100%)”.
Gestor 1 – “A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à

espécie humana e na promoção dos direitos e oportunidades
individuais, buscando perceber e atender as necessidades educativas
especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aula comum em um
sistema regular de ensino, promovendo a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos.”
Gestor 2 – “É a garantia de terem os mesmos direitos e
oportunidades, é a igualdade de acesso e permanência na escola, sem
nenhum tipo de discriminação. É a nossa capacidade de entender e
reconhecer o outro sem exceção respeitando as diferenças.”
45
Pode-se perceber que há um conhecimento por parte das gestoras acerca

da inclusão como a garantia de direitos iguais e de oportunidades para os
deficientes. É importante esse conhecimento para a melhoria dos processos
inclusivos.
Costa (2013) expõe a escola como espaço de inclusão deve ser preparado
para lidar, no seu interior, com as diferenças e ser capacitada para trabalhar a
unidade na diversidade.
4.3.2 Conhecimento sobre a Deficiência Intelectual
No que diz respeito ao conhecimento das gestoras sobre a Deficiência

Intelectual pode-se detectar a subcategoria temática: “Atraso Cognitivo que Leva
a Limitações (100%)”.
Gestor 1 – Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo é um termo que

se usa quando uma pessoa apresenta limitações no funcionamento
mental e no desempenho de tarefas como a comunicação, cuidado
pessoal e relacionamento.
Gestor 2 – É um atraso mental e cognitivo, termo que se usa quando
uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental
e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal
e relacionamento social.
De acordo com a exposição das gestoras, há uma compreensão individual

acerca da Deficiência Intelectual, uma vez que apresentam a noção geral de
atraso cognitivo que leva a limitações, conforme expõe a literatura.
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar
dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as
metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações
sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como,
por exemplo, as ações de autocuidado.
4.3.3 Compreensão da Equipe Escolar sobre Inclusão do Deficiente Intelectual
As gestoras foram questionadas sobre qual a compreensão da equipe

escolar sobre a inclusão do aluno com Deficiência Intelectual. Emergiu a
46
subcategoria temática: “Pouco Conhecimento (100%)”.
Gestor 1 – Pouco, mas é preciso muito investimento em relação ao

professor e a escola, pois esta não pode impedir a matrícula desses
alunos, mas acima de tudo, dispor de trabalhar com eles, além da
pedagogia com alma e coração.
Gesto 2 – Pouco conhecimento, mas faz-se necessário a
implementação de políticas públicas voltadas para o atendimento de
pessoas com Deficiência Intelectual e todas as outras deficiências. Um
passo importante na minha opinião seria a formação continuada dos
professores para saberem lidar com as deficiências.
Pode-se notar um desconhecimento por parte da equipe escolar acerca da

importância da inclusão. Esse fator é gerador de exclusão e dificulta o trabalho
com os alunos que apresentem alguma necessidade especial.
A acessibilidade aos saberes escolares requer uma verdadeira
transformação no interior da escola. É dever das redes de ensino e das políticas
públicas criar as condições para que a escola se transforme em espaço
verdadeiro de trocas que favoreçam o ato de ensinar e de aprender. Neste
sentido, o Brasil ainda tem um importante caminho a percorrer para assegurar
educação a todos os jovens, crianças, adultos e adolescentes que integram o
sistema público de ensino (BRASIL, 2008).
4.3.4 Opções Educacionais para Alunos com Deficiência Intelectual
Quando questionadas sobre quais as opções educacionais para alunos

com Deficiência Intelectual que elas conhecem, emergiu a subcategoria:
“Utilização de Estratégias por parte do Professor (100%)”.
Gestor 1 – O professor deve contar com o uso de estratégias como

os jogos, permitindo ao aluno criar e construir sua forma de aprender,
desenvolvendo a capacidade de observação, comparação e atenção.
Gestor 2 – O professor precisa planejar estratégias diversificadas de
ensino, pois, nem todos os alunos constroem o conhecimento pelos
mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem. O professor deve trabalhar as competências e
habilidades de cada aluno, propor trabalhos e atividades que auxiliem o
desenvolvimento e autonomia.
47
Diante disso, é necessário percebermos a diversidade presente na

realidade de cada educando para articular o desenvolvimento curricular diante de
uma melhor didática escolar. Concordando com o relatório da UNESCO (1994),
relacionada ao desenvolvimento curricular e as estratégias inovadoras, quando
afirma que:
A educação dos alunos com necessidades especiais deve ser integrada nos
programas de investigação e desenvolvimento dos institutos de pesquisa e
dos centros de desenvolvimento curricular, prestando especial atenção,
nesta área, à investigação-ação e focando estratégias inovadoras de
ensino-aprendizagem. (UNESCO, 1994, p. 24).
4.3.5 Existência de Professor Especialista em AEE
Quando questionadas se na escola, existe algum professor apoio ou algum

profissional especialista em AEE as gestoras apresentaram que: Sim (50%) e Não
(50%).
Gestor 1 – Sim, em Educação Inclusiva e em LIBRAS.

Gestor 2 – Não.
O gestor 1 entra em discordância com as falas das professoras e das mães

no que diz respeito à existência de especialista em AEE ao relatar que na escola
têm especialistas em Educação Inclusiva e em LIBRAS. Por um lado é
interessante notar essa existência, por outro, pode ser que a efetividade da
inclusão na escola em questão não tem ocorrido de fato.
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação

Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito
de todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho
de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica,
regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.
48
4.3.6 Plano Pedagógico para o Deficiente Intelectual
Esta categoria temática apresenta as concepções das gestoras sobre como

está organizado o plano pedagógico para o aluno com Deficiência Intelectual e
quais são as atividades propostas às turmas. Emergiu a subcategoria temática “A
escola não possui (100%)”.
Gestor 1 – Ainda não possui, mas está em processo de

desenvolvimento.
Gestor 2 – A escola não possui um plano específico para o aluno com
deficiência intelectual.
A escola não deve se eximir das responsabilidades com a inclusão. É de

extrema importância a execução de estratégias que envolvam a inclusão dentro
de um plano específico para o atendimento.
De acordo com Kassar e Rebelo (2011), o atendimento educacional

especializado e a criação de um plano pedagógico específico são apresentados
como meios pelos quais o aluno com deficiência possa atingir o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades e assim seja integrado. Esse
atendimento é necessário para que se atinjam os objetivos propostos e sua
ausência impossibilitaria alcançá-los.
4.3.7 Capacitações e Recursos Oferecidos
Esta categoria apresenta as concepções de como o município e a escola

oferecem capacitações periódicas e recursos para trabalhar com os alunos
deficientes. Emergiu a subcategoria “Eventualmente (100%)”.
Gestor 1 – Oferece de forma eventual.

Gestor 2 – Eventualmente o município promove alguns eventos e
atividades específicas, mas não capacitação.
A educação não está totalmente desamparada no que tange às

capacitações e recursos para a melhoria do conhecimento dos educadores e
equipe escolar sobre temas específicos como a Deficiência Intelectual.
49
Drago (2011), assinala que a inclusão passa a ser vista como possibilidade
de inserção total do aluno e o atendimento educacional especializado uma
possibilidade de incremento de práticas e ações facilitadoras do processo
educativo, garantido no projeto político-pedagógico da escola. Esse sujeito é parte
do processo e a proposta pedagógica precisa contemplar ações que possibilitem
sua plena inserção, independente de classe social ou outros fatores.
4.3.8 Avaliação da Inclusão na Escola
As gestoras foram questionadas como avaliam a inclusão na sua escola e

na Sala de Recursos Multifuncionais. Emergiram duas subcategorias temáticas:
“A Inclusão ocorre lentamente (100%)” e “A Escola não Apresenta Sala de
Recursos Multifuncionais (100%)”.
Gestor 1 – Estas atividades acontecem de forma parcial, uma vez que os

recursos e políticas públicas acontecem a passos lentos, tanto nas
escolas regulares, a escola não apresenta salas de recursos.
Gestor 2 – A inclusão tem que ser feita da melhor maneira possível
uma vez que há uma lentidão nesses processos até porque
precisamos entender que nossos alunos que tem alguma deficiência tem
que ser inseridos dentro da unidade escolar com os mesmos direitos que
os demais. Na nossa escola não possui sala de recursos
multifuncionais.
A partir destas duas subcategorias, pode-se perceber uma inclusão

ocorrida lentamente e a inexistência de uma sala de recursos multifuncionais para
o atendimento especializado.

pedagógicas. (BRASIL, 1998)
Para Castilho (2011), a grande questão que se apresenta com base nesse
novo olhar para o diferente é que, para oferecer uma educação de qualidade para
todos, os educandos, o que inclui os alunos com necessidades especiais, a
escola precisa capacitar seus professores, preparar-se e procurar adaptar-se para
esse fim.
50
4.3.9 Melhorias nos Processos de Inclusão
Esta categoria apresenta as concepções das gestoras acerca do que pode

ser feito para a melhoria do processo de inclusão dos alunos com Deficiência
Intelectual. Emergiu a subcategoria temática “Melhorias nos processos de
formação de professores sobre a Deficiência Intelectual (100%)”.
Gestor 1 – A ampliação das Políticas voltadas para esta demanda, bem

como a disponibilização de formações para os profissionais da área.
Gestor 2 – Os professores precisam aprender mais sobre a
Deficiência Intelectual. Reconhecer que o seu desempenho fará uma
grande diferença na vida do aluno com ou sem deficiência. Procurar
saber quais são as potencialidades e interesse do aluno e concentrar
todos os seus esforços no desenvolvimento e sucesso dele. Realizar um
bom plano individual que contenha metas educativas nas quais o aluno
possa alcançar.
As gestoras reconhecem a necessidade de melhorias na formação de

professores para a atuação com crianças com necessidades educacionais
especiais, principalmente a Deficiência Intelectual que são os casos apresentados
nas escolas estudadas, porém, toda a equipe escolar deve estar envolvida nesse
processo de ampliação dos processos de inclusão para que haja a efetividade do
desenvolvimento da aprendizagem das crianças e das reestruturações sociais.
De acordo com Bueno (1999, p.15) a maior dificuldade a ser enfrentada na

professor.
deficiências.
Muitas vezes os professores centram a sua atuação na deficiência e

esquecem do aluno, do ser envolvido no processo de inclusão. A fragmentação
51
das barreiras de atitudes a despeito de quaisquer tipos de formação são aspectos

indispensáveis para o sucesso da inclusão escolar de alunos com Deficiência
Intelectual.
52
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na tentativa de responder aos objetivos desta pesquisa ressalta-se que nas

informações obtidas por meio das entrevistas semi-estruturadas com os
professores, pais e gestores de crianças com Deficiência Intelectual há uma
perceptível ausência de intervenções educacionais utilizadas nos espaços
escolares investigados que propiciem a uma inclusão satisfatória. Conclui-se, no
entanto, que há ausência de inclusão satisfatória no espaço escolar pelos alunos
estudados.
Os dados coletados permitiram investigar os papéis das professoras para a

realização de adaptações que favorecessem a aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual e verificou-se que há conhecimento por parte das
educadoras acerca da inclusão e da própria Deficiência Intelectual, mas, por
expressarem ausência de formações continuadas e recursos escolares não
realizam o plano pedagógico de forma correta, atuando através de pesquisas para
atender aleatoriamente as demandas de inclusão.
No que diz respeito à atuação da escola frente ao desenvolvimento de
estratégias de socialização e inclusão na regular de ensino, verificou-se também
conhecimento das gestoras sobre a Educação Inclusiva e sobre a Deficiência
Intelectual, mas alegam que a escola não apresenta professor especialista em
AEE nem salas de recursos multifuncionais para atenderem as especificidades
dos alunos. Há um anseio inerente de melhorias das estratégias e das próprias
atitudes para com os processos de inclusão e socialização.
Verificou-se também a atuação familiar diante da deficiência intelectual e a
compreensão da participação da escola nos processos de inclusão do aluno
deficiente. As mães participantes do estudo demonstraram insatisfação com a
própria inclusão pela ausência de especialistas em AEE, mas demonstram
atenção aos filhos e preocupação com o desenvolvimento da aprendizagem das
crianças, sendo um aspecto favorável, pois os pais tornam-se apoio ao
desenvolvimento da inclusão e à própria cobrança diante do cumprimento da
legislação.
Ressalta-se que esta temática pode gerar diversos olhares e
interpretações, por ser ampla e alvo de investigação de diversas áreas sociais e
53
educacionais. Apresentou-se, portanto, em estudo específico para o

reconhecimento da inclusão de alunos com Deficiência Intelectual nos espaços
escolares. Com essas informações pôde-se então responder aos objetivos
propostos nesta pesquisa e possibilitar um olhar mais direcionado às políticas de
inclusão e ao quanto ainda falta para que essa política de fato se efetive. Salienta-
se a importância de futuras discussões e produções acadêmicas neste sentido
com a finalidade de contribuir para a efetivação da inclusão e para reflexões
acerca da importância da valorização do aluno com necessidades educacionais
especiais.
54
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Inclusiva: Novos Referenciais Cognitivos e Normativos. In: IX ANPED SUL
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da
Deficiência Intelectual / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME
/ DOT, 2008. 128
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de

Janeiro: WVA, 1997.
SILVA SOUZA, C. de F. da; CARVALHO, N. D. de; A Inclusão do Aluno com
Deficiência Intelectual: Caso Sol. VI Colóquio Internacional – Educação e
Contemporaneidade, São Cristóvão – SE, 20 a 22 de setembro de 2012.
TRIVIÑOS, A. N. da S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.
UNESCO. A educação Especial: Relatório sobre a situação atual e tendências
de investigação da Europa. Brasília, 1968.
VIEIRA, G. M. Educação Inclusiva no Brasil: Do Contexto Histórico à

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https://www.posgraduacaoredentor.com.br/hide/path_img/conteudo_542346c1637
83.pdf> Acesso em: 17 set. 2016
VIEIRA, M. M. F. e ZOUAIN, D. M. Pesquisa qualitativa em administração:
teoria e prática. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
57
7 APÊNDICE
CARACTERIZAÇÃO
Data:______________________Graduação: ( )sim ( )não_________________

Escola:__________________________________________________________
Tempo de Atuação:________________________________________________
Áreas em que já atuou:______________________________________________
ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
1. 1 O que é Educação Inclusiva?

2. Qual o seu conhecimento sobre e Deficiência Intelectual?
3. Quais as opções educacionais para alunos com Deficiência
Intelectual que você conhece?
4. Na escola, existe algum professor apoio ou algum profissional
especialista em AEE?
5. Seu ambiente de trabalho está de acordo com a metodologia
aplicada?
6. Como está organizado o plano pedagógico para o aluno com
Deficiência Intelectual e quais são as atividades propostas à sua
turma?
7. O município e a escola oferecem capacitações periódicas e
recursos para trabalhar com os alunos deficientes?
8. Como você avalia a inclusão na sua escola? E na Sala de
Recursos Multifuncionais?
9. O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo
de inclusão dos alunos com Deficiência Intelectual?
10. Gostaria de dizer mais alguma coisa?
58
ENTREVISTA COM OS GESTORES
1. O que é Educação Inclusiva?

2. Qual o seu conhecimento sobre a Deficiência Intelectual?
3. Qual a compreensão da equipe escolar sobre a inclusão do aluno
com Deficiência Intelectual?
4. Quais as opções educacionais para alunos com Deficiência
Intelectual que você conhece?
5. Na escola, existe algum professor apoio ou algum profissional
especialista em AEE?
6. Como está organizado o plano pedagógico para o aluno com
Deficiência Intelectual e quais são as atividades propostas à sua
turma?
7. O município e a escola oferecem capacitações periódicas e
recursos para trabalhar com os alunos deficientes?
8. Como você avalia a inclusão na sua escola? E na Sala de
Recursos Multifuncionais?
9. O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo
de inclusão dos alunos com Deficiência Intelectual?
ENTREVISTA COM OS PAIS
1. Para você qual a importância das relações escolares para o

desenvolvimento da aprendizagem da criança?
2. De que forma você participa da vida escolar do seu filho?
3. Descreva a deficiência e as necessidades específicas dele.
4. Descreva como ele é em casa na escola.
5. A escola propõe atividades para um atendimento especializado
ao seu filho?
6. Como a família entende a importância da participação da criança
na rede regular de ensino?

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FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL

INSTITUTO DE EDUCAÇAO SOCIAL E TECNOLÓGICO

ISABEL DIAS EVANGELISTA SANTOS

A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Orientadora: Profª. Ms. Maraísa Silva Mascarenhas

A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Formação em

Aprovado em _____de______________ de 2017.

Cândido Sales, janeiro de 2017.

Primeiramente agradeço a Deus por nunca me abandonar, mesmo nos

Ao meu querido esposo, pelo apoio e paciência não medindo esforços,

À toda minha família que direta ou indiretamente ajudaram.

Aos meus queridos colegas pelo companheirismo, pela troca de

À professora orientadora Maraísa Mascarenhas por ter me auxiliado na

Enfim, a todos, meu muito obrigada!

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório que inicialmente

Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Ensino Fundamental. Educação

It is a qualitative exploratory research that initially exposes the inclusive school as

Keywords: Intellectual Disability. Elementary School. Inclusive education.

A inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual e outras

Atualmente, está em vigor a Política Nacional de Educação Especial na

[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos

A acessibilidade aos saberes escolares requer uma verdadeira

Diante das informações abordadas, temos como objetivo geral analisar a

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A partir deste tópico podemos enfatizar noções históricas do surgimento da

Vale, no entanto, salientar as concepções de Sassaki (1997), para ele, a

Sassaki (1997, p.41) ainda define que:

[...] Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão,

De acordo com as concepções do autor a inclusão permite a expressão de

Os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicômios,

É notória a exclusão na citação acima nesse período histórico em que o

terminologias e modalidades específicas que levaram à criação de instituições e

Conforme expõe Mantoan (1997, s.p.):

[...] à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão

Pensando nas proposições do autor podemos perceber que nos tempos

No que diz respeito aos aspectos políticos e legais da inclusão, a

O Artigo 208, inciso III dispõe acerca do atendimento educacional

Os avanços nas transformações sociais possibilitaram também as

[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos

aprendizagem de forma integral. Ainda assim, existe no Brasil, um percurso longo

A inclusão de acordo com os autores só acontece se houver uma abertura

Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida

e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às

Podemos perceber, entretanto, que todos, sem nenhuma exceção devem

atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas

Diante dessa situação, para Castilho (2011), a grande questão que se

2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Conforme Lopes e Marquezini (2012), a deficiência intelectual, durante

De acordo com dados da OPS/OMS (2004), nos últimos anos, a expressão

[...] os deficientes intelectuais se caracterizam por registrar um

Para Brandão (2012), estas limitações provocam uma maior lentidão na

de Deficiência Intelectual e, de modo geral, um único aspecto não pode ser

2.3 A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO

Podemos a partir deste tópico, enfatizar que a inclusão de alunos com

De acordo com Gomes (2005 apud REIS e ROSS, 2008 p. 7):

[...] a legislação educacional brasileira assume como relevante o

Esse respaldo da legislação para o atendimento a criança com

De acordo com o documento a matrícula e permanência da criança com

[...] o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e

É necessária a mudança não apenas nas estruturas escolares, mas, nas

Aprovado em _de__________ de 2017.