PsiEdu N1 ALL RFS PDF

Psihologia Educației
Curs din cadrul Modulului Pedagogic

Nivel 1 - Licență
Psihologie Educaţională
Curs introductiv
Introducere în psihologia educaţiei
Lector Dorin Stanciu, psih. dr.

ASPECTE ORGANIZATORICE ŞI INTRODUCTIVE
continuare
• Ce NU ESTE acest curs

• Un substitut pentru cursurile de psihologie generală, psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării
etc. deşi împărtăşeşte teorii & teme comune
• Un substitut pentru alte materii precum cele privind pedagogia sau didactica
• Ce ESTE acest curs”

• O „poartă” deschisă spre psihologie, în general, şi aplicarea psihologiei în învăţare & instruire
(educaţie!), în particular
• O sursă de informare cu privire la temele de interes în psihologia educaţiei, azi
• O prezentare a rolului psihologiei ca ştiinţă fundamentală în educaţie
• Un INSTRUMENT UTIL în activitatea didactică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 3

continuare
• Cum veţi învăţa la acest curs (PARCURS)

• Întâlniri pentru curs
• Întâlniri pentru seminar
• Prezenţa (foi de prezenţă la fiecare participare)
• Absenţele se anunţă & se explică
• Cum veţi fi evaluaţi la acest curs (EVALUARE)

• Participare în sala de curs
• Participare pe parcurs (diferite sarcini convenite împreună)
• Referat de final
• PORTOFOLIU
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 4

continuare
• Ce veţi învăţa la acest curs (OBIECTIVE)

• Teorii legate de dezvoltare, învăţare, procese cognitive, afective şi comportamentale,
motivaţie etc.
• Aplicaţii şi studii de caz ale PsiEdu în „sala de curs”
• La ce vă foloseşte acest curs (UTILITATE)

• Ca profesori / formatori aplicaţi principii ştiinţifice pentru
• ÎNVĂŢARE (metode, mijloace, instrumente, obiective, factori etc.)
• INSTRUIRE (organizare, planificare, strategie, obiective etc.)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 5

continuare
• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• 8 teme principale cu mai multe subteme/topici = cca. 2 Cursuri (a 2 ore) per tema
• Grupat, în funcţie de numărul de întâlniri, materia se va repartiza per întâlnire, parcurgând
următoarele teme:
1. Introducere în psihologia educaţională

• Provocări curente în psihologia educaţională: diversitate, responsabilitate
• Încadrări conceptuale: teorii, principii, cercetări
• Eficienţa profesorului
• Expertiza elevului
• Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 6

continuare

2. Procese cognitive centrale pentru învăţarea
• Gândirea
• Memoria
• Atenţia
3. Teorii ale dezvoltării

• Dezvoltarea umană
• Dezvoltarea cognitivă
• Dezvoltarea limbajului
• Teoria minţii
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 7

continuare

3. Teorii ale dezvoltării
• Personal şi social
• Dezvoltarea sinelui
• Dezvoltarea specifică genului
• Dezvoltarea morală
• Probleme şi riscuri
4. Teorii ale învăţării

• Perspective comportamentale
• Perspective cognitive
• Perspective sociocognitive
• Perspective socioconstructiviste
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 8

continuare

5. Emoţie, determinare şi autodeterminare
• Emoţionalitate şi afectivitate
• Tipuri de motivaţie
• Teorii ale motivaţiei
• Nevoi, atribuiri şi credinţe
• Fundamentele motivării elevilor
• Autoreglare şi autodeterminare
6. Diferenţe interindividuale şi de grup

• Inteligenţa şi înţelepciunea
• Creativitatea
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 9

continuare

6. Diferenţe interindividuale şi de grup
• …continuare Stilurile cognitive şi stilurile de învăţare
• Cazuri extreme
• Probleme în învăţare
• Tipuri de diversităţi
• Educaţia multiculturală
7. Comunicare şi control în mediul de învăţare

• Modele şi teorii ale comunicării
• Comunicare verbală şi nonverbală
• Analiza comportamentală aplicată în sala de clasă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 10

continuare

7. Comunicare şi control în mediul de învăţare
• … continuare Managementul situaţiilor deviante. Agre…..
• Deprinderi profesionale necesare unui mediu eficient de învăţare
8. Predare şi evaluare
• Paradigma constructivistă – învăţământul centrat pe elev
• Predarea directă
• Transferul de cunoştinţe
• Forme de instruire moderne
• Obiectivele educaţionale
• Evaluarea aplicată
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 11

continuare

8. Predare şi evaluare
• … continuare
• Evaluarea aplicată în sala de clasă
• Evaluarea standardizată
9. Adițional (alte teme)

• Învățarea la adulți
• Învățarea continuată – lifelong learning
SUGESTII pentru alte teme de interes ? ☺

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 12
continuare
CONCLUZII
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 13

CONCLUZII
• ÎNTREBĂRILE DVS
• SUGESTIILE DVS
• STABILIREA ÎNTÂLNIRILOR VIITOARE
MULŢUMESC !
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 14

Curs #1
Introducere în psihologia educaţiei

Introducere în psihologia educaţională
continuare

• Provocări curente în psihologia educaţională: diversitate, responsabilitate
• Încadrări conceptuale: teorii, principii, cercetări
• Eficienţa profesorului
• Expertiza elevului
• Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 16

Provocări curente în PsiEdu
continuare
Profesorii începători – entuziasm, idealism, şi optimism (Shea, 1993)
Totuşi, preocupări comune (trans-naţionale) privind complexitatea ocupaţiei (Brock & Grady, 1998;
Johnson, 2001)
Ex. ŞOC apărut din conflictul dintre educaţia pre-profesională şi realitatea clasei
Ocupaţia de profesor este una dintre puţinele în care profesorul începător trebuie să-şi asume la fel
de multă sau chiar mai multă responsabilitate decât un profesor cu vechime (Glickman, Gordon, &
Ross-Gordon, 1998)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 17

continuare
4 elemente de complexitate (Lampert, 2001)
1) Predarea nu e niciodată rutină
▪ În schimbare: standarde, curriculum, nevoi de învăţare, paradigme etc.
2) Predarea are scopuri multiple
▪ Abordarea nevoilor intelectuale, sociale, şi de dezvoltare emoţională
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 18

continuare
4 elemente de complexitate (Lampert, 2001)
3) Predarea se face în relaţie cu o diversitate de studenţi/elevi
▪ Orchestrarea nevoilor multor elevi/studenţi diferiţi sub aspectul background-ului,

calităţilor/punctelor tari, domeniilor de îmbunătăţit, nevoilor speciale
4) Predarea necesită integrarea mai multor tipuri de cunoştinţe

▪ Combinarea continuă a cunoştinţelor despre dezvoltare, discipline, pedagogiile de grup
şi individuale, diversitatea elevilor ptr. promovarea învăţării
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 19

continuare
Alte elemente care sporesc complexitatea
▪ Resursele şi organizarea şcolii / instituţiei de învăţământ

▪ Condiţiile şi caracteristicile relaţiilor cu comunitatea
▪ Cerinţele mereu în schimbare ale curentelor de promovare a
responsabilităţii şi fundamentării pe standarde
▪ Implicarea părinţilor elevilor/studenţilor

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 20
continuare
Diversitatea studenţilor/elevilor
Aspectele de diversitate privesc:
▪ Temperament
▪ Sex
▪ Diferenţe aptitudinale (de capacitate)
▪ Limbaj
▪ Stiluri cognitive
▪ Cultură
▪ Preferinţe de învăţare
▪ Background socioeconomic
▪ Dizabilităţi de învăţare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 21

continuare
Diversitatea studenţilor/elevilor
Aspectele de diversitate privesc:
Plan individualizat de pregătire (PIP) ; vezi şi Plan de Intervenţie Personalizată (PIP)

Repere de instruire care ţin cont de nevoile:
- Academice
- Sociale
- Fizice
- Afective/emoţionale
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 22

Teorii, principii, cercetări
continuare
Psihologie educaţională?
Disciplina ştiinţifică axată pe dezvoltarea, evaluarea şi aplicarea principiilor şi teoriilor învăţării umane
(Wittrock & Farley, 1989)
Importanţa cunoaşterii teoriilor, principiilor şi cercetărilor
Pericole:
Bazarea pe „experienţă”, „sfaturi”, „logică”, „intuiţie”, „bun-simţ”, „cutume”
Scop: optimizare, competitivitate, adaptare la standarde, interdisciplinaritate etc
Principiile:
Descrieri ale relaţiilor identificate între evenimente.
Ex.: principiul automatismului – prin exerciţiu suficient (repetare), deprinderile se automatizează
(Schneider, 1999)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 23

continuare
Teoriile:
Teoria – o explicaţie ştiinţifică a cauzelor pentru care anumite evenimente se derulează într-un
anumit fel , şi care permite efectuarea de predicţii despre evoluţia şi apariţia respectivelor
fenomene
Ex.: teoria încărcării cognitive foloseşte principii precum cel al automatizării pentru a explica şi a
prezice gradul de dificultate pe care îl prezintă învăţarea unei deprinderi complexe (Sweller, 1999).
Pot exista mai multe teorii despre acelaşi fenomen / eveniment (spre exemplu, despre motivaţie).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 24

continuare
Teoriile:
Pot exista mai multe teorii despre acelaşi fenomen / eveniment (spre exemplu, despre
motivaţie).
Ex. 1: Teoria comportamentalistă (behavioristă): explică de ce recompensele pot motiva

studenţii/elevii să înveţe mai dedicat pentru un examen.
Ex. 2: Teoria sociocognitivă: explică de ce recompensele pot să nu fie suficiente pentru a

motiva un student care crede (are convingerea) că îi lipsesc aptitudinile pentru
respectivul domeniu.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 25

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Topici:
Topici de cercetare:
▪ Diferenţe individuale şi de grup

▪ Dezvoltare şi maturizare
▪ Învăţare şi motivaţia pentru învăţare
▪ Managementul clasei
▪ Evaluare
▪ Instruirea asistată de calculator (technology-based learning)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 26

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Tipuri:
Tipuri de cercetare
În funcţie de durata de timp
▪ Longitudinale
▪ Urmărirea (observarea) participanţilor de-a lungul unei perioade de timp (uneori ani sau zeci de
ani)
▪ Transversale (cross-sectional)
▪ Observarea unor grupuri şi analiza/studierea lor comparată (incl. a diferenţelor)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 27

continuare
Tipuri de cercetare
În funcţie de design-ul de cercetare folosit şi obiectivele de cercetare
▪ Descriptive
▪ Corelaţionale
▪ Experimentale
▪ Cercetare-acţiune (action research)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 28
continuare
Tipuri de cercetare
În funcţie de metodologia folosită şi tipul de informaţii
▪ Calitative
▪ Info apreciabilă subiectiv
▪ Cantitative
▪ Info măsurabilă obiectiv (!)
▪ Mixte / combinate
▪ Ex. 1) calitativ, urmat de 2) cantitativ
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 29

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Tipuri. Descriptive:
Obiectivul:
descrierea a ceea ce se întâmplă într-o anumită situaţie (fără a interveni şi modifica
condiţiile obiective de desfăşurare a evenimentului)
Cercetătorul:
Observator
Metode:
Observaţie, interviuri, chestionare, studii de caz, studii etnografice
Ex.: o cercetare privind angajarea în sarcină (academică) în timpul orei.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 30

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Tipuri. Corelaţionale:
Obiectivul:
identificarea existenţei unei relaţii de simultaneitate între apariţia a două evenimente / factori /
variabile (este probabilitatea de apariţie a evenimentului X legată de apariţia evenimentului Y?)
Notă:
Corelaţia nu înseamnă cauzalitate (Vogt, 2007).
Notă:
corelaţie pozitivă versus corelaţie negativă; regresia
Ex.: există o legătură (corelaţie) între prezenţa la curs şi nota finală la disciplină?.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 31

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Tipuri. Experimentale:
Obiectivul:
identificarea existenţei unei relaţii cauzale între două evenimente / factori / variabile
(este apariţia evenimentului X provocată de evenimentul Y?)
Design:
Grup experimental (câte?)
Grup de control (e.g., placebo) şi/sau Grup de comparaţie. Randomizare
Comparaţii intergrupale şi intragrupale.
Ex: (Q) Pot învăţa studenţii mai bine atunci când …. (VI? VD?). Diferenţe inter şi intra.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 32

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Variabile de cercetare:
Variabile predictor versus variabile prezise:
Variabile predictor – notaţie VPred (indicator)
Variabile prezise – notaţie VPrez (indicat)
Variabile independente versus variabile dependente:
variabile independente – notaţie VI (cauze)
variabile dependente – notaţie VD (efecte)
Ex: VI/VPred: vârsta VD/VPrez: deprinderile de scriere
Q: care este relaţia vârstă-deprinderi de scriere, cauzalitate sau corelaţie?
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 33

continuare
Cercetarea în PsiEdu. Tipuri. Cercetare-Acţiune:

Vezi paradigma cercetător-practician (scientist-practitioner)
Cercetarea efectuată chiar de către profesor în sala de curs cu scopul de a înţelege mai
bine şi/sau a optimiza practicile didactice (Creswell, 2005; van Manen, 1990).
Ipoteze:
despre practici didactice eficiente; despre medii şi circumstanţe/condiţii obiective, despre mijloace şi/sau
metode;despre participanţi-studenţi/elevi; despre factori colaterali învăţării etc.
VD/VPrez:
frecvenţa, durata, intensitatea, latenţa etc. unor comportamente specifice
Reflecţia – instrument de auto-optimizare a profesorului.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 34

Eficienţa profesorului
continuare
Care sunt caracteristicile profesorului

eficient (ce trebuie să cunoască – cunoştinţe, ce trebuie să ştie să facă –
deprinderi) ?
Cunoştinţe profesionale Deprinderi profesionale

• despre conţinuturi • deprinderi de planificare
• pedagogice • de comunicare
• despre elevi/studenţi • de motivare
• despre curriculum, incl. standarde, • de management al clasei
ghiduri, arii curriculare
• de evaluare
• de folosire a tehnologiei
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 35

continuare
Profesorul expert
De ce (importanţa)?
O cale de a înţelege mai bine procesul de dezvoltare a expertizei didactice
Caracteristici:
- Volum substanţial de cunoştinţe de calitate (de conţinut, pedagogice etc.)
- Proceduri şi deprinderi rutinate / automatizate (eficienţă, rapiditate, încredere)
Discuţie: Expertiză versus experienţă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 36

continuare
Profesorul expert – cunoştinţe profesionale – despre

CONŢINUTURI
Profesorii eficienţi îşi cunosc disciplina foarte bine (Borko &

Putnam, 1996; Windschitl, 2002)
Specializare (e.g. master, doctorat etc.) corelează puternic cu

eficienţa (Goldhaber & Brewer, 1998; 2000; Wenglinsky, 2002)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 37

continuare
Profesorul expert – cunoştinţe profesionale – PEDAGOGICE
Mulţi experţi sunt deficitari la a-şi verbaliza cunoştinţele şi deprinderile

dobândite în timp (Bereiter & Scardamalia, 1993)
Cunoştinţe pedagogice generale, înţelegere a principiilor învăţării,

dezvoltării etc. care pot fi utilizate trans-domeniu (Shulman, 1987).
e.g. profesorul eficient ştie că studenţii învaţă mai degrabă prin descoperire decât prin predare → experimentare, reflecţie,
colaborare sub îndrumare
Cunoştinţe pedagogice specifice conţinutului – strategii de predare specifice

e.g. pregătirea metodică mai puternic corelată cu performanţa studentului decât pregătirea de conţinut / expertiză.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 38

continuare
Profesorul expert – deprinderi profesionale – PLANIFICARE
Ce planifici?
1) Când şi cum se derulează instruirea
2) Ce activităţi sunt efectuate/implementate pentru studenţi (îi implică)
3) Ce tipuri de evaluări pot fi utilizate
Ce implică planificarea?
Toate tipurile de cunoştinţe profesionale menţionate anterior şi o bună combinaţie a lor:
Despre conţinuturi, despre curriculum, despre disciplină, pedagogice generale, pedagogice specifice,
despre elevi/studenţi
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 39

continuare
Profesorul expert – deprinderi profesionale –

COMUNICARE
Profesorul eficient:
- Vorbeşte clar
- Ascultă activ (studenţi/elevi, părinţi, etc.)
- Interpretează corect mesajele nonverbale (comportamentul)
- Rezolvă constructiv conflictele
- Au stiluri de comunicare ASERTIVE, nu pasive sau agresive (ostile)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 40

continuare
Profesorul expert – deprinderi profesionale – MOTIVARE
Profesorul eficient:
- Dau ocazia/permit elevilor/studenţilor să reflecteze asupra intereselor şi obiectivelor/scopurilor
personale
- Folosesc diverse strategii pentru a-i ajuta să se automotiveze şi să-şi autodirijeze învăţarea
- Fixează niveluri ridicate ale standardelor pentru toţi studenţii DAR ajustează/modulează/
adaptează dificultatea pentru a permite unor elevi/studenţi cu niveluri diferite de capacitate să
fie motivat să reuşească (Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006)
- Sarcini prea dificile sau prea uşoare → frustrare şi demotivare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 41

Quiz
continuare
Care dintre următoarele subpuncte (a-d) sunt corecte în relație cu afirmația: 

Predarea este o activitate complexă, pentru că: 
a) nu este rutinieră (se modifică mereu standardele de competențe, curriculumul, nevoile de învățare, etc.) 
b) are scopuri multiple (i.e., vizează dezvoltarea unor nevoi precum intelectuale, sociale, de dezvoltare emoțională, etc.) 
c) trebuie să țină cont de diversitatea studenților (i.e., minorități, grupuri dezavantajate, aflați la nivele diferite de dezvoltare școlară etc.) 
d) necesită integrarea mai multor tipuri de cunoștințe (i.e., despre dezvoltare, psihologice, pedagogice, de specialitate, etc.)
A) Punctele a-c sunt corecte, iar d este greșit, întrucât profesorul nu trebuie să țină cont decât de cunoștințele care țin efectiv de predare, nu și alte cunoștințe precum cele de
psihologie.
B) Punctul c) este corect, însă punctele a), b) și d) sunt incorecte deoarece a) standardele de competențe, curriculumul și nevoile de învățare nu trebuie să se modifice prea
des, b) nu poate avea scopuri multiple întrucât singurul scop trebuie să fie ca elevul/studentul să învețe cât mai mult, și, d) nu necesită decât cunoștințe expert, de
specialitatea disciplinei, întrucât pentru restul există specialiști separați.
C) Toate variantele, a)-d), sunt corecte.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 X

Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică /Science Edu
continuare
Ce este diferit în educaţia pentru ştiinţă şi tehnică faţă de educaţia „clasică”?
Care este impactul vitezei dezvoltării tehnologice asupra învăţării?
Care este impactul vitezei dezvoltării tehnologiei asupra instruirii?
Care sunt schimbările de cerinţe în formarea profesională induse de

dezvoltarea tehnologică ?
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 42

Q&A
MULŢUMESC PENTRU ATENŢIE!
Dacă aveţi întrebări sau sugestii după terminarea cursului, le puteţi trimite pe adresa de email:
dspp.utcn@gmail.com
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 43

Curs #2
Procese cognitive centrale pentru învăţare

Procesele cognitive centrale
continuare
• Ce sunt procesele cognitive (ce înseamnă cognitiv)

• Efectuarea unor activităţi cognitive combinate; o operaţiune care afectează conţinuturi mintale
(Princeton dict.)
• Cogniţie (cunoaştere, noesis): rezultatul psihologic al percepţiei şi învăţării şi gândirii (procesării

raţionale)
• Procese cognitive de bază:

• Implicate în obţinerea şi stocarea cunoştinţelor
• Procese cognitive înalte:

• Presupun disponibilitatea cunoştinţelor şi aplicarea lor intenţionată
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 45

Modelul procesării informaţionale
continuare
MPI. Definiţie
Descrierea modalităţii în care psihicul / mintea procesează informaţia → DOBÂNDEŞTE / ACHIZIŢIONEAZĂ informaţia +
STOCHEAZĂ / DEPOZITEAZĂ informaţia + EXTRAGE / REACTUALIZEAZĂ informaţia
• MPI e folosit de psihologia cognitivă pentru a explicaţia cogniţia şi învăţarea (Atkinson & Schiffrin, 1968; Newell & Simon,
1972)
• MPI ← vine de la analogia cu procesarea informaţiei de către calculatoare (atenţie la minimizare / analogie rigidă !)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 46

Modelul procesării informaţionale
continuare
MPI. Ilustrare schematică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 47

MPI. Memoria senzorială
continuare
MPI. Memoria senzorială

Memoria senzorială
„Depozitul” de informaţie care menţine pentru scurt timp stimularea senzorială provenită din mediu până când sistemul
cognitiv o poate procesa (Neisser, 1967).
e.g. înainte ca imaginea unui cuvânt scris pe tablă să poată fi „translatată” în concept cu semnificaţie ea trebuie
menţinută în M. Senz. până e procesată. La fel, „ecoul” unui cuvânt vorbit (Deutsch, 1987).
Capacitatea memoriei senzoriale?
- cvasi-totalitatea stimulării senzoriale este stocată/reţinută în M.Senz. ÎNSĂ !!!
- Odată ce stimulii sunt înlăturaţi, copia informaţiei rămâne în M.Senz doar foarte puţin timp (Cowan, 1995)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 48

MPI. Atenţia
continuare
MPI. Atenţia
Definiţie
Procesul de alocare de resurse cognitive (recepţionării) unui stimul sau (efectuării) unei sarcini curente (Bruning, Schraw,
Norby, & Ronning, 2004).
Caracteristici
Proces selectiv ← cantitatea de resurse cognitive ale creierului este limitată (Mangels, Piction, & Craik, 2001).
Numărul de obiecte asupra cărora poate fi concentrată atenţia la un moment dat este limitat (Anderson, 2005).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 49

MPI. Atenţia
continuare
MPI. Atenţia
Procesare automată versus procesare conştientă (intenţionată) (Schneider & Schiffrin, 1977)
Procesarea automată are loc când persoana a exersat / practicat de suficiente ori procedura (alocării atenţiei) încât să
permită ca ea să aibă loc cu o alocare minimă de resurse cognitive
e.g. scrierea literelor a fost suficient de mult exersată încât să permită concentrarea atenţiei asupra formării corecte a
cuvintelor
Procesarea conştientă (intenţionată) presupune alocarea de resurse cognitive şi necesită întreaga atenţie.
e.g. un elev nu are suficient exerciţiu pentru a citi în gând o propoziţie şi recurge la citirea cu voce tare, şi/sau silabisire
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 50

MPI. Percepţia
continuare
MPI. Percepţia
Procesul de integrare semnificativă a informaţiei achiziţionate senzorial
Poate fi uşor înţeles în relaţie cu iluziile perceptive (1)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 51

MPI. Percepţia
continuare
MPI. Percepţia
Procesul de integrare semnificativă a informaţiei achiziţionate senzorial
Poate fi uşor înţeles în relaţie cu iluziile perceptive (2)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 52

MPI. Memoria de Lucru (ML)
continuare
MPI. Memoria de Lucru → introducere

Conform MPI, memoria de lucru (ML) este al doilea sistem mnezic care intră în funcţie în procesarea informaţiilor.
Altă denumire pentru ML ~ MSD (memorie de scurtă durată) … nu foarte corectă
Informaţia intră în ML din două direcţii: (1) din Mem. Senz. şi, respectiv (2) din Mem. De Lungă Durată (MLD).
Ce percepi? Cu ce îl compari?
MS MLD
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 53

MPI. Memoria de Lucru (ML)
continuare
MPI. Memoria de Lucru → Modelul actual

Spaţiul de lucru videospaţial (VS) menţine informaţia spaţială şi vizuală;
Spaţiu de lucru
Videospaţial
Bucla fonologică (BF) menţine cuvintele şi sunetele pentru procesare ulterioară;
Directorat Directoratul central (DC) concentrează atenţia, organizează informaţia nouă,

Central
integrează noile cunoştinţe cu cele anterioare, controlează sarcini voluntare
complexe, şi inhibă gânduri şi acţiuni inadecvate (Baddeley, 2001; Carlson & Moses,
Bucla 2001)
Fonologică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 54

MPI. Memoria de Lungă Durată(MLD)
continuare
MPI. Memoria de Lungă Durată → Modelul actual

MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ
Cunoştinţe Cunoştinţe Cunoştinţe

declarative procedurale condiţionale
A şti „CE” A şti „CUM” A şti „CÂND” şi „DE
CE”
M. Semantică M. Episodică
Cunoştinţe generale Cunoştinţe despre
despre lume noi înşine
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 55

MPI. Memoria de Lungă Durată(MLD)
continuare
Structurarea / organizarea memoriei
Memoria senzorială Memoria de Lucru Memoria de Lungă

Durată
Capacitate Nelimitată Limitată Nelimitată
Durată 0.5 secunde pentru 15-30 secunde Nelimitată

registrul vizual
3 secunde pentru
registrul auditiv
Componente Regiştrii senzoriali Spaţiu videospaţial; Cunoştinţe
independenţi buclă fonologică; procedurale,
directorat central declarative şi
condiţionale
Funcţia Menţine informaţie Procesează conştient Menţine informaţia
principală „brută” neprocesată informaţie procesată şi este
restructurată constant
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 56
Gândirea. Taxonomia lui Bloom revizuită
continuare
Importanţa (didactică) proceselor cognitive depinde de obiectivele de învăţare stabilite

(stocare şi reactualizare de informaţie, i.e. procese cognitive simple/de bază, → promovarea
înţelegerii, aplicării, analizei, sintezei, evaluării, i.e. procese cognitive complexe)
Prima taxonomie importantă (folosită extensiv în ultimii 40 de ani, şi încă folosită în prezent)
a fost dezvoltată de Bloom, Engelhart, Frost, Hill, şi Krathwol, în 1956
O variantă actualizată şi revizuită a fost dezvoltată de Anderson & Krathwol în 2001
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 57

continuare
Bloom, Engelhart, Frost, Hill, şi Krathwol, în 1956
Obiective Definiţie Exemple

Cunoştinţe Să îşi amintească informaţii faptice relevante Memorarea tablei înmulţirii
Comprehensiune Să înţeleagă informaţii noi Să explice „drepturile omului”
Aplicare Să folosească informaţiile noi în rezolvarea Să folosească T3P pentru
practică de probleme înălţimea casei
Analiză Să separe informaţii complexe în părți Să compare învăţarea la liceu
manageriabile şi să facă conexiuni cu învăţarea la facultate
semnificative între părţi
Sinteză Să combine piese de informaţie pentru a Să scrie o lucrare după citirea
crea noi semnificaţii (şi considerarea) unor articole
Evaluare Să facă recomandări pe baza unor criterii Să recomande cea mai bună
interne sau externe evaluare pentru o predare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 58

continuare
Anderson & Krathwol, în 2001
Exemple din experienţa proprie
Oricine, cu pregătire specifică sau fără, poate gândi (Nickerson, 1988)
DAR mulţi elevi/studenţi, de la toate nivelele, sunt incapabili de a se angaja în gândire de ordin înalt (high-order thinking), cum ar fi
analiza şi evaluarea informaţiei învăţate (Ennis, 2000; Grotzer & Perkins, 2000).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 59

Gândirea. Formarea conceptelor. Teorii
continuare
Teorii privind formarea conceptelor (1 / 7)
- Proces ontologic (lifelong)
- Rezultat al experienţei directe cu mediul (e.g., şcoala, TV, familia, etc.)
- Regulile caracteristicilor definitorii (Katz, 1972; Katz & Fodor, 1963). E.g. pătrat
- Definitorii: patru laturi, laturi egale, unghiuri drepte
- Nondefinitorii: culoare, mărime
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 60

continuare
T. regulilor privind formarea conceptelor (Haygood & Bourne, 1965)
- Concepte noi prin descoperirea de reguli legate de atributele conceptelor;
- Odată descoperite, regulile sunt stocate în memoria de lungă durată;
- Regulile pot fi învăţate prin instruire sau prin experienţe directe (Bourne, 1982)
LIMITĂRI:
• poate explica doar formarea conceptelor simple, fără ambiguitate
• nu explică cum sunt formate conceptele vagi / neclare (fuzzy) sau abstracte (pentru care un set de reguli nu
este suficient/adecvat). E.g. joc, dreptate
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 61

continuare
T. Prototipurilor privind formarea conceptelor
PROTOTIP: cea mai bună reprezentare a unei categorii sau clase (Hampton, 1995)
- Concepte prin construirea de prototipuri mentale pe măsură ce experienţiază lumea;
- E.g. cu cât mai multe experienţe cu crapi, cu atât crap este prototip ptr. peşte
- Explică „ezitările” (e.g. pinguinul e pasăre ? DA, dar nu seamănă cu prototipul)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 62

continuare
T. Prototipurilor privind formarea conceptelor
PROTOTIP: cea mai bună reprezentare a unei categorii sau clase (Hampton, 1995)
Cercetări importante:
• Judecăţile privind apartenenţa unui exemplu la o categorie depind de măsura în care exemplu este asemănător prototipului stocat
în memoria de lungă durată (Rosch, 1973, 1978; Rosch & Mervis, 1975)
• Copiii învaţă apartenenţa prototipurilor înainte de a învăţa apartenenţa altor membri.
• Majoritatea conceptelor reale sunt structurate după atribute tipice mai degrabă decât după reguli (Wattenmaker, Dewey, Murphy, &
Medin, 1986)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 63

continuare
LIMITĂRI ale teoriilor regulilor definitorii şi prototipurilor
Incapabile să explice toate fenomenele psihologice relaţionate cu formarea conceptelor; e.g. niciuna dintre teorii nu
explică cu se formează conceptele abstracte + t. prototipurilor nu explică cum se formează concepte neasociate cu
vreun prototip (e.g. mobilă)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 64

continuare
T. Exemplelor / exemplarelor
Exemplarele sunt exemple foarte tipice pentru o categorie sau clasă (Barsalou, 2000; Medin, Proffitt, & Schwartz, 2000).
Foarte asemănător cu t. prototipurilor dar…→
exemple vs. prototipuri
Exemple reale trăite/experienţiate de individ vs. reprezentări mentale abstracte
e.g. pentru categoria câine – ciobănesc german (persoana compară obiectul-stimul cu exemplarul tipic pentru categorie)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 65

continuare
T. Exemplelor / exemplarelor
Cea mai adecvată / potrivită teorie pentru formarea conceptelor abstracte precum joc, sau dreptate (ambele includ diferite
exemplare, fiecare dintre acestea fiind ilustrativ pentru diferite situaţii/contexte).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 66

Gândirea. Formarea conceptelor. Metode de formare
continuare
Metode de formare a conceptelor
T. Prototipurilor
Copiii să înveţe mai întâi exemple tipice
T. Regulilor
Când exemplele nu sunt tipice, sau sunt ambigue, trebuie examinate atributele definitorii (Schunk, 2000).
Sau
T. Exemplarelor
Reactivarea (reprezentărilor mentale stocate ale) exemplarelor din memorie.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 67

continuare
Metode de formare a conceptelor
Derivate din perspectivele cognitive asupra învăţării
Activarea schemelor
∀ activitate instrucţională în care elevul/studentul este stimulat să activeze cunoştinţe anterioare din memoria de lungă
durată care sunt strâns legate sau reprezentative pentru noul concept (Derry, 1996; Schallert, 1991).
Raţionamentul analogic
Folosirea de exemple care le sunt familiare elevilor/studenţilor şi care împărtăşesc atribute similare cu noile concepte
învăţate (Bulgren, Deshler, Schumaker, & Lenz, 2000; McDaniel & Dannelly, 1996). E.g. conceptul de roată dinţată
analogie cu moara de apă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 68

continuare
Ghidaje orientative pentru profesori în predarea conceptelor (1 / 3)
Recomandate pentru orice lecţie care implică formarea conceptelor (Joyce, Weil, & Calhoun, 2004)
1. Activarea schemelor cu activităţi care îi stimulează să extragă orice informaţie sau exemplu reprezentativ al
conceptului din memoria de lungă durată
e.g. meteorit ← activat de o discuţie privind pietrele, ploaia, cer etc.
2. Prezentarea de exemple şi nonexemple pentru a stabili graniţele / delimitările conceptuale (ce este şi ce nu este)
e.g. meteorit ← este un corp solid (gheaţă, rocă, compozit ferit etc.) + nu este cometă, apă etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 69

continuare
3. Ajută studentul să identifice atributele definitorii/specifice şi cele nondefinitorii / nonspecifice ale conceptului
e.g. meteorit ← „cade” din cer, este dur, se poate dezintegra în atmosferă prin ardere + nu este „făcut de om”, nu „se
cumpără de la magazin” etc..
4. Prezintă numele/denumirea conceptului şi discută despre aceasta
e.g. meteorit ← ta meteora (grec) = lucruri din cer, fenomen ceresc. Inclusiv denumire populară : stea căzătoare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 70

continuare
5. Oferă o definiţie bună (operaţională, funcţională, adaptată)
e.g. meteorit ← un corp solid (format din resturi provenite din asteroizi sau comete) care îşi are originea în spaţiul
extraterestru şi care „supravieţuieşte” impactului cu Pământul (inclusiv traversarea atmosferei).
Atenţie la alte denumiri/concepte neexplicate/nefamiliare, e.g.: asteroid, cometă,,
6. Suport vizual
e.g. meteorit ← poze, schiţe, diagrame, video etc. (adăugarea unei imagini îmbunătăţeşte cu 60% înţelegerea
conceptului (Anderson & Smith, 1987)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 71

Gândirea
continuare
Gândirea. Definiţie
Activitatea sau procesul de producere de idei sau gânduri, inclusiv raţionamentele, rezolvarea de probleme, luarea deciziei,
formarea modelelor mintale, şi reflecţia asupra cunoştinţelor, credinţelor/convingerilor, sau opiniilor (Oxford Dict. Of Psy.)
Procesele care fundamentează comportamentele şi toate fenomenele experienţiale. Orice produs al minţii, cum ar fi
judecăţi, atitudini, cunoştinţe, opinii, şi convingeri (Cambridge Dict.)
Transformarea sistematică a reprezentărilor mintale ale cunoştinţelor pentru a caracteriza stările reale sau posibile ale
realităţii, adesea sub dirijarea unor scopuri (Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 72

Gândirea. Raţionamentul
continuare
Raţionamentul. Definiţie
Procesul de extragere logică a concluziilor în urma prezentării unor date faptice (Sternberg & Ben Zeev, 2001; Wason &
Johnson-Laird, 1972).
Raţionament deductiv
general → specific
Raţionament inductiv
specific → general
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 73

Gândirea. Raţionamentul deductiv
continuare
Raţionamentul. Deductiv
general → specific
Implică învăţarea unei reguli şi înţelegerea felului în care respectiva regulă se aplică unei situaţii particulare (Khun &
Franklin, 2006),
e.g.: învăţarea formulei ariei dreptunghiului (regula generală) pentru determinarea suprafeţei casei (situaţie particulară)
Promovarea deprinderilor de raţionament deductiv?
Prezentarea de silogisme (propoziţii/argumente deductive în care concluzia se extrage pe baza unor afirmaţii premize.
e.g.: Toţi oamenii sunt muritori (P1) + Socrates este om (P2) → Socrates este muritor (C)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 74

Gândirea. Raţionamentul inductiv
continuare
Raţionamentul. Inductiv
specific → general
• Raţionamentul inductiv nu poate fi conclusiv (definitiv) deoarece …
nu pot fi epuizate toate cazurile particulare pentru a determina o concluzie certă.
• Este modalitatea naturală a oamenilor de a învăţa despre lume deoarece…
Se bazează pe observaţii repetate
• Problema majoră a raţionamentelor inductive e dată de …
Generalizarea pripită
Concluziile depind de calitatea & cantitatea observaţiilor efectuate
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 75

Gândirea. Rezolvarea problemelor
continuare
Rezolvarea problemelor. Definiţie
Acea gândire aplicată cu scopul de a obţine o stare de lucruri dorită, diferită de starea iniţială (Lovett, 2002).
Tipuri de probleme
• Probleme bine definite. Ce sunt?
Există suficientă informaţie iniţială pentru a ajunge la o concluzie/rezultat clar. De regulă, în ştiinţe exacte
e.g. probleme de algebră – ecuaţii de grad 1: x + 2 = 9
• Probleme slab definite. Ce sunt?
Mai multe strategii de rezolvare posibile + mai mult de o singură soluţie acceptabilă (Kitchener, 1983). De regulă în
domenii socio-umane.
e.g. dileme morale, problema încălzirii globale, problema sărăciei mondiale etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 76

Gândirea. Rezolvarea problemelor. Obstacole
continuare
Obstacole în rezolvarea de probleme
• Rigiditatea cognitivă. Ce este?
Lipsa de flexibilitate în aducerea în atenţie a perspectivelor diferite de perspectiva proprie.
e.g. un tip particular de rigiditate cognitivă este fixitatea funcţională: incapacitatea de a identifica funcţii/aplicaţii pentru un
obiect în afara celor clasice (ptr. care a fost proiectat)
• Setul mintal / setul de răspuns. Ce este?
Tendinţa de a aborda problemele în aceeaşi manieră în care s-a procedat în trecut (Luchins, 1942).
Habituarea cu o anumită metodă duce la alegerea de soluţii suboptimale (Luchins & Luchins, 1950)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 77

Gândirea. Transferul
continuare
Transferul. Definiţie
Deprinderea de a extinde cele învăţate într-un context asupra altor contexte noi (Bransford, Brown, & Cocking, 1999)
• OBIECTIV & PROBLEMĂ educaţională foarte importantă
Transferul. Tipuri
pozitiv negativ
general specific
proxim distal
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 78

continuare
Transferul. Tipuri (1 / 3)
Pozitiv
Ceea ce a fost învăţat în trecut facilitează învăţarea a ceva nou sau rezolvarea de probleme noi (e.g. înveţi mai uşor
franceza după ce ai învăţat spaniola).
Negativ
Ceea ce a fost învăţat în trecut stânjeneşte / împiedică învăţarea a ceva nou sau rezolvarea de probleme noi. (e.g.
consideri că numărul -30 este mai mare decât -10 deoarece 30 este mai mare decât 10).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 79

continuare
Pozitiv. General versus Specific
General
Capacitatea de a aplica ceea ce a fost învăţat într-un context/domeniu specific la un context general sau la o gamă de contexte şi domenii
mai largi.
e.g. rezolvarea de puzzle aplicată la rezolvarea unui labirint; şahul aplicat la programare etc.
! Puţine dovezi pentru existenţa transferului general
Specific
Capacitatea de a aplica ceea ce a fost învăţat într-un anumit context într-un alt context relativ similar.
e.g. înveţi să pictezi pe foi e relativ similar cu a picta pe ….
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 80

continuare
Pozitiv → Specific. Proxim versus distal
Proxim / apropiat / familiar
Atunci când contextul care necesită aplicarea cunoştinţelor este foarte similar cu contextul în/pentru care au fost învăţate. [izomorfic ←
când problemele au aceeaşi structură]
e.g. se oferă o problemă cu caracteristici de suprafaţă diferite însă principii similare.
Distal / depărtat / nefamiliar
Cunoştinţele anterioare pot fi aplicate la noul context, însă necesită şi conexiuni noi. e.g. elevul cunoaşte adunarea pe o singură coloană
şi i se cere adunarea pe două coloane.
! Transferul distal apare foarte rar şi doar atunci când este predat explicit (Detterman, 1993; Mayer & Wittrock, 1996).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 81

continuare
Transferul. Factori care afectează transferul (1 / 3)
Nivelul cunoştinţelor elevului/studentului
În multe situaţii, absenţa transferului este explicată de faptul că nu-i sunt oferite e/s suficiente oportunităţi de a aprofunda
învăţarea unor cunoştinţe sau deprinderi care trebuie transferate (Brown, 1990; Chi, 2000). PERICOL: “ar fi trebuit să ştii
deja !”
Semnificativitatea cunoştinţelor iniţiale / originale
Encodarea însoţită de semnificaţie facilitează capacitatea e/s de a extrage ulterior respectiva informaţie. Dacă li se predă
prin metode care promovează elaborarea şi organizarea informaţiei noi, este mai probabil ca e/s să lege ce învaţă de
cunoştinţe anterioare şi să le aplice pe viitor (Bereiter, 1995; Mayer & Wittrock, 1996).
Tocitul (învăţarea „pe de rost”) nu facilitează transferul (Barnett & Ceci, 2002) !!!
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 82

continuare
Similaritatea dintre contextul original / iniţial şi cel nou
Cu cât e mai mare similaritatea cu atât transferul e mai probabil (Phye, 2001).
e.g. copii vagabonzi în Brazilia explică foarte bine matematica vânzărilor însă sunt incapabili să rezolve probleme similare în context
şcolar (Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985).
Contextul original al învăţării
Transferul între domenii este deosebit de dificil când învăţarea are loc într-un singur context, spre deosebire de contexte multiple (Bjork
& Richardson-Khlaven, 1989).
Prezentarea problemelor într-o varietate de contexte → creşterea probabilităţii ca e/s să extragă conceptele şi principiile de bază şi
descreşterea probabilităţii ca ele să fie asociate cu un singur context particular (Cox, 1997; Halpern, 1998)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 83

continuare
Cunoştinţele metacognitive
Transferul este mai bun atunci cânt e/s este conştient de activitatea sa de învăţare pe care o monitorizează activ pe
măsură ce învaţă noi strategii şi cunoştinţe.
Promovarea metacogniţiei creşte gradul în care e/s transferă ceea ce învaţă la situaţii noi (Bransford et al., 1999; Donovan
& Bransford, 2005)
Instrucţiunile aferente transferului
Transferul între domenii este facilitat prin instructaj explicit privitor la maniera de a transfera cunoştinţe şi deprinderi în
situaţii noi.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 84

Gândirea. Gândirea critică
continuare
Gândirea critică. Definiţie
Procesul de analiză sistematică a informaţiei disponibile şi extragerea de concluzii bazate pe dovezi (Glassner, Weinstock,
& Newman, 2005; van Gelder, 2005).
• Opinii care susţin că e/s trebuie învăţaţi să gândească critic (deprinderi de gândire critică) deoarece ele sunt din ce în ce
mai necesare într-o societate caracterizată de diversitate şi cantităţi foarte de mari de informaţie partajată (Halpern, 1998;
Kuhn, 1999; Pithers & Soden, 2000).
Proces complex. De ce?
• Datorită complexităţii, este de aşteptat ca e/s să nu se angajeze spontan în gândire critică ← deoarece prezintă multe
erori de gândire (vezi ante) este de aşteptat ca e/s să nu conteste credibilitatea informaţiei noi, în special când este
concordantă cu convingerile lor.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 85

Gândirea. Gândirea Critică
FO / CO
Înghețul apei: 0 CO și 32 FO 222 FO

Fierberea apei: 100 CO și 222 FO
Simplu, nu-I așa?
100 CO
32 FO
http://www.livescience.com/42593-how-hot-is-the-sun.html?
adbid=10152484918246761&adbpl=fb&adbpr=30478646760&cmpid=514627_20150103_37568887
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT /\ 2013 86
Gândirea. Gândirea Critică
FO / CO
Deduceți
27x106 FO temperatura
în grade C și
F la punctul B
15x106 CO Care este

? temperatura în
F și C la
punctul A?
?
3.6x103 FO
Distanța de la
A B ?x10? CO centrul
soarelui
http://www.livescience.com/42593-how-hot-is-the-sun.html?
adbid=10152484918246761&adbpl=fb&adbpr=30478646760&cmpid=514627_20150103_37568887
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT /\ 2013 87
continuare
Proces complex. De ce? Continuare …
• G.C. depinde de disponibilitatea / voinţa studentului de a iniţia acest proces complex (Pintrich & Schunk, 2002)
Pe de altă parte (&)
• Doar disponibilitatea / voinţa studentului de a gândi critic şi o practică semnificativă poate duce la o dezvoltare treptată a
deprinderilor de G.C., în timp (Pillow, 2002)
Şi, atunci ( )
majoritatea experţilor consideră că GC trebuie să fie predată explicit şi exersată în sala de clasă/curs (Halpern, 2003).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 88

continuare
Gândirea Critică. Deprinderi şi atitudini esenţiale (1 / 2)
GC depinde de / constă în 4 elemente centrale (motivaţie, cunoştinţe despre obiectul GC, metacogniţie, deprinderi componente)
(Nickerson, 1988).
(1)Motivaţia. GC necesită căutarea activă şi voită a dovezilor pro şi contra
(2)Cunoştinţe anterioare despre obiectul GC. Cu cât are mai multe cunoştinţe, cu atât e/s poate gândi mai bine respectiva topică
(3)Metacogniţia. Deprinderile metacognitive permit e/s să reflecteze asupra propriilor cunoştinţe, convingeri/credinţe, şi strategii
(Kuhn & Dean, 2004)
(4)Set de deprinderi componente → i.e. procese cognitive necesare unei GC eficiente.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 89

continuare
Gândirea Critică. Deprinderi şi atitudini esenţiale (2 / 2)
(4) Set de deprinderi componente → i.e. procese cognitive necesare unei GC eficiente (Ennis, 1987)
1. Concentrarea pe problemă / obiect

2. Analizarea argumentelor / dovezilor privind
problema
3. Punerea de întrebări şi obţinerea de
răspunsuri pentru clarificare
4. Judecarea / evaluarea credibilităţii surselor
dovezilor
5. Observarea şi evaluarea / judecarea
rapoartelor de observaţie
6. Efectuarea deducţiilor şi evaluarea
acestora
7. Efectuarea de inducţii şi evaluarea
acestora
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 90
8. Efectuarea de judecăţi / evaluări valorice
Gândirea. Luarea deciziilor
continuare
Luarea deciziilor. Definiţie
Procesul de evaluare a alternativelor disponibile şi de efectuare a unei alegeri a uneia dintre ele.
• Profesorii pot lua până la 800 de decizii per zi !!! (Jackson, 1968)
e.g. chiar şi decizia de răspunde la întrebarea unui elev/student este luată în urma unui proces de decizie
Proces complex. De ce?
• Pot lipsi informaţii esenţiale despre alternativele evaluate / pot fi informaţii eronate (Matlin, 2005)
• Informaţiile despre consecinţele deciziei pot fi lacunare/limitate (Gigerenzer & Selton, 2001)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 91

continuare
Luarea deciziilor. Caracteristici
• Număr de decizii creşte odată cu vârsta
• Procesul LD devine mai eficient cu timpul
• Există o serie de deficienţe / erori în luarea deciziei care pot fi întâlnite în sala de curs (Stanovich, 2004)
• Biasul confirmării ← tendinţa de a căuta selectiv informaţie care confirmă, mai degrabă decât infirmă, opiniile
formate (Gavetti & Rivkin, 2005)
• Biasul perspectivei trecute ← tendinţa a raporta eronat că am prezis apariţia unui eveniment, odată ce acel
eveniment se produce (Birch, 2005);
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 92

continuare
Luarea deciziilor. Caracteristici
Există o serie de deficienţe / erori în luarea deciziei continuare…
• Biasul supracertitudinii ← tendinţa de a fi mai optimist în privinţa alternativelor decât dacă am lua în considerare
probabilităţile sau experienţa trecută (Kahneman & Tversky, 1995)
• Perseverarea în convingeri ← tendinţa de a menţine o convingere chiar şi în prezenţa unor dovezi contradictorii
(Smith, 2005)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 93

Sarcini individuale şi de grup
continuare
TO DO

Q&A
dspp.utcn@gmail.com
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 94

Curs #3
Dezvoltarea

Teorii ale dezvoltării
continuare
• Ce înseamnă dezvoltarea umană?

• Dezvoltarea fizică → se referă la schimbările produse în organism / corp şi schimbările
deprinderilor motorii
• Dezvoltarea cognitivă → se referă la felul în care mintea şi procesele mintale se schimbă cu

timpul
• Dezvoltarea limbajului → se referă la dezvoltarea capacităţii de comunicare cu ceilalţi
• Dezvoltarea personală şi socială → se referă la cum se schimbă conceptele noastre despre

noi înşine şi relaţiile cu ceilalţi
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 96

Teorii ale dezvoltării
continuare
• Cum se produce dezvoltarea umană?

D. personală şi socială
Interacţiunea
D. cognitivă
cu mediul
Programarea
D. lingvistică
genetică
D. fizică
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 97

Teorii ale dezvoltării. Dezvoltarea cognitivă
continuare
• Teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive
• Studiu longitudinal asupra dezvoltării cognitive a copiilor (Piaget, 1954, 1964, 1969)
• Observarea copiilor şi adolescenţilor în situaţii naturale şi punerea de întrebări în timpul angajării în sarcini cognitive
E.g. Ce naţionalitate ai?—Sunt elveţian.—Cum aşa?—Pentru că locuiesc în Elveţia.—Şi eşti şi genevez?—Nu, aşa ceva nu
e posibil…Sunt deja elveţian, nu pot fi şi genevez.
La vârsta de 9 ani, copilul respondent are dificultăţi în a clasifica un concept (genevez) ca subcategorie a altui concept
(elveţian).
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 98

continuare
• Teoria lui Piaget. Scheme / schematizări
• Copii explorează natural şi încearcă constant să înţeleagă lumea în decursul interacţiunii cu mediul şi cu ceilalţi
• Construiesc scheme / schematizări → reţele mentale de informaţie organizată.
• Schemele sunt blocurile componente ale învăţării şi variază în complexitate în funcţie de vârsta copilului.
E.g. copilul mic are o schemă pentru vizualizarea unui obiect şi o altă schemă pentru manipularea sa. Odată ce creşte
şi vârsta îi permite, integrează cele două scheme într-o scheme de nivel înalt (Ginsburg & Opper, 1988; Miller, 2002)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 99

continuare
• Teoria lui Piaget. Asimilarea & Acomodarea
• 2 procese cognitive care dezvoltă schemele: asimilare & acomodare
• Asimilarea → persoana foloseşte schemele existente pentru a aloca semnificaţii evenimentelor. Implică relaţionarea noului cu ceea
ce deja cunoşti.
• Acomodarea → persoana modifică schema pentru a putea explica noua experienţă (atunci când experienţa nouă nu se potriveşte
schema existentă).
• Echilibrul → nevoie naturală de a rezolva conflictele = a găsi consecvenţă/concordanţă în gândire. Motivează procesele asimilare &
acomodare.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 100

continuare
• Teoria lui Piaget. Etapele

Stadiu şi vârstă Caracteristici cognitive
Senzoriomotor Dependenţa proceselor de gândire şi a înţelegerii de procesările senzoriale şi
0-2 ani motorii (e.g. gustatul, atingerea, apucarea).
Comportament orientat spre scop.
Permanenţa obiectului apare spre finalul etapei.
Preoperaţional Bazarea proceselor de gândire pe percepţie, mai mult decât pe logică.
2-7 ani Folosirea simbolurilor (e.g. limbaj, numere, imagini).
Joc imaginativ + Animism + Egocentrism
Operaţional concret Folosirea operaţiunilor mintale pentru rezolvarea de probleme concrete.
7-11 ani Conservarea + Transformarea + Reversibilitatea
Clasificarea + Înserierea + Tranzitivitatea
Operaţional formal Logica propoziţională + Raţionamentul ipotetic deductiv + Raţionamentul
11+ analogic + Raţionamentul combinatoric + Raţionamentul probabilistic şi
proporţional
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 101

continuare
• Teoria lui Piaget. Critici & probleme
• Validitatea sarcinilor cognitive folosite de Piaget
• Validitatea etapelor descrise
• Generalizabilitatea (capacitatea de a generaliza) deprinderilor cognitive
• Diversitatea culturală
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 102

continuare
• Teoria lui Vygotsky. T. socioculturală
Teorie „socioculturală” ← gândirea e un produs combinat factorilor sociali & culturali
De ce?
Kpelle şi organizarea funcţională versus taxonomică a obiectelor (Glick, 1975)
valoarea culturală a clasificării (influenţa asupra gândirii)
Experienţele personale privind factorii (şi interacţiunea lor) sociali – educat prin metoda instrucţiei socratice → disputarea/
contestarea schemelor curente şi promovarea unei înţelegeri mai profunde.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 103

continuare
• Teoria lui Vygotsky. Socializare – internalizare - mediere
Dezvoltarea cognitivă pe un continuum de la socializare la internalizare
(asumarea / însuşirea limbajului şi culturii comunităţii)
Pe măsură ce copilul se angajează în activităţi sociale, ei creează înţelegere / semnificaţie privind lumea. Fiecare mediu
oferă instrumente de suport ale activităţii (tehnice, i.e. lopată + psihologice, i.e. mnemonice).
Interacţiunile sociale (cu efect educativ) trebuie să includă mediere ca să poată influenţa dezvoltarea cognitivă. „Văd că ai
un creion cu vârf rupt. Da-mi-l mie ca să îl ascut”.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 104

continuare
• Teoria lui Vygotsky. Zona proximei dezvoltări
Nivelul cognitiv al copiilor la care sunt capabili să rezolve probleme independent = zona dezvoltării actuale (ZDA)
Nivelul cognitiv la care pot rezolva probleme cu ajutor = zona dezvoltării proxime (ZPD)
În afara zonei de dezvoltare potenţială: Nivelul sarcinii: PREA
Ceea ce e/s nu poate face chiar şi cu sprijinul DIFICIL
altora Rezultat: FRUSTRARE
Zona Dezvoltării Proxime: Nivelul sarcinii:
Ceea ce e/s poate face cu sprijinul altora ADECVAT
Rezultat: PROVOCARE
Zona Dezvoltării Actuale Nivelul sarcinii: PREA

Ceea ce e/s poate face independent UŞOR
Rezultat: PLICTISEALĂ
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 105

continuare
• Teoria lui Vygotsky. Implicaţii educaţionale
Scaffolding – eşafodare/ schelă-suport
Metodă instrucţională (principiu didactic) prin care suportul este oferit în fazele primare ale învăţării, şi este ulterior
retras treptat, pe măsură ce e/s preiau controlul învăţării.
Eşafodajul / schela oferă suport extern structurii până dobândeşte suficientă rezistenţă structurală internă.
E.g. oferă îndrumare în timpul gândirii, sau indicii şi stimulări în timpul rezolvării problemelor, spargerea procedurilor
complexe în paşi mai simpli, formulare de obiective educaţionale, oferirea de feedback frecvent etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 106

continuare
Piaget vs. Vygotsky

t. Piaget t. Vygotsky
Dezvoltarea cognitivă ..
• Are loc în etape • Are loc într-un proces continuu

• •
• Depinde masiv de interacţiunea cu • Depinde masiv de contextul sociocultural
mediul al e/s şi de folosirea limbajului
• •
• • Este întărită prin crearea de contexte
• Este întărită prin manipularea sociale active, i.e. ucenicia cognitivă şi
obiectelor şi ideilor eşafodajul
• •
• Începe cu maturizarea (biologică) şi • Progresează pe măsură ce e/s
progresează pe măsură ce mintea este interacţionează cu alţii mai capabili care îi
stimulată de conflictul cognitiv stimulează prin interacţiuni verbale
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 107

continuare
Piaget vs. Vygotsky

t. Piaget t. Vygotsky
Conceptele-cheie pentru dezvoltare sunt…
Scheme; Asimilare; Acomodare; Echilibru Zona dezvoltării proxime; limbaj; alte

instrumente culturale
Rolul limbajului este …
Esenţial în furnizarea simbolurilor care îi Esenţial deoarece este instrumentul cultural

sunt necesare copilului pentru a se angaja care permite copilului să internalizeze
în gândire logică şi raţionamente cunoştinţe şi feluri de a gândi provenite din
comunitate
Rolul profesorului este…
Să îndrume e/s pe măsură ce explorează Să ofere suport (eşafodaj) studenţilor, pe

lumea şi descoperă cunoştinţe măsură ce parcurg ZPD
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 108
Teorii ale dezvoltării. Dezvoltarea personală
continuare
• Factori de influenţă. Influenţe ereditare
Diferenţele de temperament devin evidente foarte devreme în copilărie iar trăsăturile de personalitate sunt stabile,
chiar şi în circumstanţe de viaţă schimbătoare (McCrae, 2002)
Dimensiunea de Operaţionalizare comportamentală
temperament
Prag senzorial Nivelul stimulării necesar producerii unui comportament
Nivel de activitate Nivelul activităţii motorii în sala de curs/clasă
Adaptabilitate Cât de uşor se adaptează e/s
Persistenţa Durata de timp pentru care e/s continuă o activitate în

pofida dificultăţilor sau întreruperilor
Dispoziţia Dispoziţia pozitivă (e.g., fericit, satisfăcut) sau negativă
(e.g., nefericit, iritat) a e/s
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 109

continuare
• Factori de influenţă. Influenţe ereditare
Continuare…
Dimensiunea
(?) Contribuie de la adaptabilitatea
aceste dimensiuni Operaţionalizare
e/s ? comportamentală
temperament
Distractibilitatea Nivelul de concentrare al e/s în sala de curs/clasă
Ritmicitatea Nivelul de predictibilitate al funcţionării organice (e.g.

apetit, somn etc.)
Apropiere/Retragere Reacţia iniţială a e/s la stimuli de mediu
Intensitate Nivelul de energie şi expresivitate al răspunsurilor

pozitive sau negative ale e/s
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 110

continuare
• Factori de influenţă. Influenţe familiale & sociale
Ataşamentul
Stilul parental
Structura familială
Presiunea anturajului / grupului
(?) ce sunt / la ce pot face referire?
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 111

continuare
Ataşamentul
~ nevoia de relaţionare → motivează copilul să caute legături puternice şi pozitive afectiv cu persoanele care le oferă îngrijire.
Când îngrijire responsivă (promptă) + predictibilă (certă) + confortantă (protectivă) din partea unui adult mai probabil să devină
sociabili + independenţi + încrezători !
De ce e important ? ⇐ ataşamentul de educatori/învăţători ⇄ funcţionalitatea relaţiilor peer-to-peer (schimbări în relaţia cu edu/înv …)
(Bowlby, 1988; Kochanska et al., 2001)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 112

continuare
Stilul parental
~ maniera de asumare a responsabilităţii pentru activităţile în care este implicat copilul şi pentru efectele acestora
aspra dezvoltării (incl. educaţie), incl. îndrumare, sfătuire, stabilire de reguli etc. .
(?) Cum v-aţi defini, în acest moment, stilul parental – folosiţi exprimările dvs. proprii.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 113

continuare
Stilul parental
e.g. Copilul dvs. vrea să petreacă timp cu Petrică, un coleg, la el acasă, dar părinţii acestuia sunt plecaţi din localitate. Se ştie că
Petrică a avut probleme la şcoală din pricina comportamentului său deviant.
A. În nici-un caz! Dacă te prind (că petreci timp) cu Petrică, eşti pedepsit !
B. Nu cred că e o idee bună. Ştim (amândoi) că Petrică intră mereu în bucluc şi mă tem că dacă veţi fi singuri, fără nici-un părinte
prezent, se pot întâmpla probleme.
C.Sigur că da, sunt convins că o să vă distraţi. Doar să fiţi atenţi !
D.Cum vrei!
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 114

continuare
Stilul parental
+ Aşteptări
4 stiluri parentale identificate prin cercetări. Criteriile: expectanţe & responsivitate
ridicate
Autocrat Autoritar
(1)Autoritar Slab
+
responsiv
(2)Autocrat
— Puternic
(3)Permisiv responsiv
Neimplicat Permisiv
(4)Neimplicat
Aşteptări
—
(?) Care este cel mai eficient ? scăzute
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 115

continuare
Stilul parental autoritar
Afectiv + standarde înalte + explică de ce comportamentele sunt acceptabile / dezirabile sau inacceptabile / nedezirabile + aplică
regulile consecvent
Copii → încrezători + doritori/disponibili să se implice + fericiţi + energici + plăcuţi/agreabili + îşi fac uşor prieteni + autocontrol +
puţine probleme comportamentale (Baumrind, 1991, Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; etc.)
Echilibru între sarcinile academice/şcolare şi nevoia de autonomie
Indiferent de cultură, statut socioeconomic şi structură familială ! (Collins & Steinberg, 2006; Steinberg et al., 2006)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 116

continuare
Stilul parental autocrat
Copii → stimă de sine scăzută + sentimente de frustrare şi inechitate + comportamente opozante (rebele)
Stilul parental permisiv şi neimplicat
Copii → egoişti + nemotivaţi + neascultători + impulsivi + dezvoltă uşor frustrare + ineficienţi la şcoală (atenţie la
semnele de neglijare/abandon ! ---- absenţe frecvente, lipsă de igienă, furturi etc.)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 117

continuare
• T. Erickson
Psihosocial ~ se referă la interacţiunea dintre factorii individuali (e.g. nevoile emoţionale ale individului) şi mediul social
8 stadii distincte de dezvoltare – fiecare e marcată de o criză / problemă
eşecul de a traversa cu succes o criză afectare negativă a dezvoltării persoanei
TOTUŞI
e posibil ca individul să rezolve, în etape ulterioare, crize nerezolvate anterior
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 118

continuare
• T. Erickson. Cele 8 etape (crize)
(1)Încredere vs. neîncredere ← anii de nou născut & sugar
(2)Autonomie vs. ruşine ← copilăria timpurie
(3)Iniţiativă vs. vină ← anii preşcolari
(4)(spirit) întreprinzător* vs. inferioritate ← anii de şcoală elementară
(5)Identitate vs. confuzie de rol ← adolescenţă
(6)Intimitate vs. izolare ← adulteţea tânără
(7)Generativitate vs. stagnare ← adulteţe (vârsta mijlocie)
(8)Integritate vs. disperare ← bătrâneţe (anii pensiei)
* industry
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 119

continuare

Crizele preşcolare
(1) Încredere vs. neîncredere ← anii de nou născut & sugar
naştere ÷ 1 an
+ ! Capabili de încredere în ceilalţi (că aceştia le vor sprijini nevoile lor)
- ! Neîncredere în ceilalţi + convingerea că lumea e ostilă şi ne-suportivă
(2) Autonomie vs. ruşine ← copilăria timpurie
1 ÷ 3 an (mers, vorbit, mâncat, folosit toaleta etc.)
+ ! Sentimente de autonomie, independenţă şi stăpânire a gândurilor, emoţiilor şi comp.
- ! Îndoieli despre sine, ruşine ( ← incapacitatea percepută de a controla mediul)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 120

continuare
(3) Iniţiativă vs. Vină
3 ÷ 6 ani
+ ! Identifică/găsesc sens şi semnificaţie; se evaluează ca acceptabili social, iniţiativă
- ! Impedimente în luarea iniţiativei proprii, incapacitate de a stabili scopuri etc.
Crizele de vârstă şcolară şi gimnazială

(4) (Spirit) întreprinzător vs. inferioritate
Anii de şcoală elementară ÷ anii de gimnaziu
+ ! competenţă + întreprinzători + anticiparea reuşitei (← provocări şcolare adecvate !)
- ! Sentimente de inferioritate etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 121

continuare

Crizele adolescenţei (liceu)
(5) Identitate vs. Confuzie de rol
adolescenţa
+ ! Identitate + coerenţă + sent. de încredere în sine (← toleranţă + ghidare + înţelegere)
- ! Confuzie + îndoială
Crizele vârstei adulte

(6) Intimitate vs. Izolare
adulteţea timpurie / tinereţe
+ ! Afectivitate altruistă + relaţii profunde
- ! Izolare + incapacitate de a avea relaţii intime/apropiate.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 122

continuare
(7) Generativitate vs. Stagnare adulteţea medie/vârsta mijlocie
+ ! Sentimente de protecţie a familiei + mentorat + îngrijire + mândrie, incl. ajutarea altor
- ! Sentimente de stagnare + neîmplinire + lipsă de semnificaţie/sens al vieţii
(8) Integritate vs. disperare bătrâneţe/pensie
+ ! Înţelepciune + acceptare + iertare & autoiertare + semnificaţie a vieţii
- ! Disperare + regret (incl. faţă de oportunităţile pierdute etc.)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 123

continuare
• T. Erickson. Critici & neajunsuri
(1)Nu ia (suficient) în considerare rolul factorilor culturali
(2)Majoritatea adolescenţilor nu reuşesc să-şi dezvolte identitatea în faza prezisă (stadiul 5 pare a fi
aşezat prematur / prea devreme)
(3)Criza de identitate precede criza de intimitate? (!) multe femei 1. int. şi 2. ident.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 124

continuare
• T. Kohlberg.
Elaborată pe baza (capacităţii & manierei de) rezolvării a unor dileme morale
(1)Dezvoltarea cognitivă nu este neapărat însoţită de dezvoltare morală !
(2)Elaborată pe baza t. Piaget
(3)Forţa determinantă/cauzatoare a dezvoltării morale este internalizarea morală
(4)Internalizarea morală = procesul de încorporare treptată a codurilor morale externe ca şi coduri modale interne.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 125

continuare
• T. Kohlberg. Dilema lui Heinz

A avut Heinz dreptul să
fure medicamentul?
O femeie era pe moarte pentru că suferea de o formă mai deosebită de
cancer. Doctorii considerau că exista doar un singur medicament care o
Era de datoria soţului să
putea salva. Medicamentul era foarte scump iar farmacistul cerea de 10
fure medicamentul
mai mult decât costul său real. Bărbatul femeii bolnave, Heinz, a
pentru soţia sa?
încercat să împrumute bani din toate părţile posibile, însă nu a putut
strânge suficienţi bani. Heinz i-a spus farmacistului că nevasta sa e pe Avea farmacistul dreptul
moarte şi l-a rugat să îi vândă medicamentul mai ieftin sau să îl lase să să pretindă atât de mult
îl plătească în rate. Farmacistul însă i-a răspuns, „Nu, eu l-am inventat pentru medicament?
şi merit să profit de pe urma lui”. Ulterior, Heinz a devenit disperat şi a
De ce da sau de ce nu?
intrat prin efracţie în farmacie, şi a furat medicamentul pentru soţia sa.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 126

continuare
• T. Kohlberg. Etape
(1)E. Raţionamentului Preconvenţional
i. Obedienţă şi pedeapsă
ii. Individualism şi schimb
(2)Etapa Raţionamentului Convenţional
i. Copil cuminte
ii. Lege şi ordine
(3)E. Raţionamentului Postconvenţional
i. Contractul social
ii. Principiile universale
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 127

continuare
Nivel/etapă Caracteristici Dilema lui Heinz
N1/E1 Regulile sunt respectate Heinz nu trebuia să fure medicamentul pentru

Obedienţă şi datorită fricii de pedeapsă ca putea fi prins şi trimis la închisoare
pedeapsă
N1/E2 Regulile sunt urmate dacă Heinz trebuia să fure medicamentul pentru că
Individualism şi sunt concordante cu farmacistul refuza să cadă la o înţelegere care
schimb interesul individului putea fi avantajoasă pentru amândoi
N2/E3 Regulile sunt urmate Heinz trebuia să fure medicamentul pentru că

Conformitate deoarece persoanele vor să un soţ bun trebuie să aibă grijă de soţia sa
interpersonală facă ceea ce se aşteaptă de
23.11.2015
la ei să facă
© Dorin Stanciu @ UT 2013 128
continuare
Nivel/etapă Caracteristici Dilema lui Heinz
N2/E4 Regulile sunt urmate Heinz nu trebuia să fure medicamentul

Lege şi ordine deoarece sunt necesare deoarece oamenii trebuie să respecte legile
pentru a menţine ordinea împotriva furtului pentru a se putea păstra
socială
ordinea în societate
N3/E5 Regulile sunt urmate Heinz nu trebuia să fure medicamentul

Contractul social deoarece persoanele sunt deoarece oamenii au un contract social cu
legate printr-un contract privire la (pericolele pentru) proprietatea
social
personală
Heinz trebuia să fure medicamentul deoarece

N3/E6 Regulile sunt urmate atunci valoarea vieţii soţiei sale prevalează faţă de
Principiile universale când sunt concordante cu valoarea oricărui alt drept uman
23.11.2015
principiile ©
etice ale
Dorin Stanciu @ UT 2013 129
persoanei
continuare
• T. Kohlberg. Critici & Neajunsuri
(1)Evaluarea răspunsurilor primite la dilemele morale este subiectivă → interpretarea este incertă (unreliable)
(2)Subestimarea capacităţilor de judecată morală ale copiilor ← încă dinainte de grădiniţă copiii prezintă indici de
înţelegere a conceptelor de bine şi rău
(3)Dezvoltarea morală pare a urma trenduri, mai degrabă decât să progreseze sistematic, în trepte ← e.g., situaţii în care
copiii prezintă concomitent caracteristici din etape succesive
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 130

continuare
TO DO

Q&A
dspp.utcn@gmail.com
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 131

Curs #4
Învăţarea. Teorii & Perspective

Perspectiva comportamentală
continuare
Ce este învățarea
• Cum ați descrie fiecare dintre voi învățarea?
• O definiție, versus DEFINIȚIA (?)
• Orice achiziție de informație care are potențialul de a produce modificări cognitiv-

comportamentale
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 133

continuare
Mai multe perspective, dezvoltate istoric
• Învățare prin condiționare clasică (pavloviană)
• Învățare prin operare în mediu (condiționare operantă)
• Învățare vicariantă / observațională / socială / prin modelare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 134

continuare
Ce înseamnă ÎNVĂŢAREA în perspectivă comportamentală?
• Orice schimbare permanentă în gândire, afectivitate, sau comportament care rezultă din
experienţă
• Trebuie deosebită de maturizare, care este rezultatul programării genetice, şi de
schimbările pe termen scurt, rezultat ale experienţei, dar neintroduse în memorie (e.g.,
căutatul unui număr, reţinut câteva secunde, apoi uitat)
• DAR, punctul de vedere behaviorist/comportamentalist schimbările mentale nu pot fi
observate, şi, deci, nici măsurate obiectiv, deci,
• Învăţarea = schimbările durabile de comportament rezultate în urma experienţei
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 135

continuare
Condiţionarea clasică. Introducere
• Învăţarea apare prin continguitate temporală
• Continguitate ~ prezentarea simultană a doi stimuli (Guthrie, 1959)
• e.g., Dacă sună soneria, cineva vine în vizită
• Învăţarea se produce prin asociere (alt termen/nume ptr. continguitate)
• T. condiţionării clasice este prima teorie behavioristă/comportamentalistă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 136

continuare
Condiţionarea clasică. Introducere (2)
• Unii stimuli produc răspunsuri fiziologice şi/sau emoţionale automate (stimuli necondiţionaţi)
• Răspunsul automat la stimulii necondiţionaţi este un răspuns necondiţionat.
• Denumirea ⇐ se produc în orice condiţii
• e.g., dacă îţi intră un grăunte de praf în ochi, ochii încep să lăcrimeze; la frig…
• DAR (!!!) răspunsurile automate (necondiţionate) pot fi asociate cu răspunsuri neautomate (Pavlov, 1955)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 137

continuare
Condiţionarea clasică. Paradigma clasică pavloviană
• Ante-condiţionare
• Stimul necondiţionat; răspuns necondiţionat; stimul neutru
• În timpul condiţionării
• Stimul necondiţionat; răspuns necondiţionat; stimul neutru
• Post-condiţionare
• Stimul condiţionat; răspuns condiţionat
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 138

continuare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 139

continuare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 140

continuare
În sala de clasă
De ce apar uneori reacţii emoţionale intense la stimuli aparent „neutri”?
e.g., anxietate la testare după ce au fost criticaţi puternic pentru eşecuri trecute (Covington & Omelich, 1987).
Iniţial, critica = SNec anxietate = RNec.
În timp, prezenţa testului = SCon anxietate RCon
Stimulii AVERSIVI răspunsuri emoţionale negative
(?) Daţi exemplu de SCon care poate produce RCon pozitiv în sala de clasă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 141

continuare
Condiţionarea clasică. Paradigma clasică pavloviană. Fazele condiţionării clasice
(1) Faza de achiziţie
(2) Faza de extincţie (dacă SN este prezentat o perioadă neasociat cu rezultatul, i.e.,
hrana).
(3) (Vezi şi) reactualizarea spontană
(?) Daţi exemplu de SCon care poate produce RCon pozitiv în sala de clasă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 142

continuare
Ce aplicaţii pedagogice, în general, şi didactice, în particular, au principiile behavioriste ?
• Promovarea comportamentelor dezirabile (e.g., efectuarea de sarcini, rezolvarea

temelor etc.)
• Reducerea comportamentelor indezirabile (e.g., chiul, minciună, înşelăciune, bătaie
etc.)
• Însuşirea de deprinderi utile (i.e., motorii, sociale, cognitive etc.)
• Autoreglarea (i.e., incl. automonitorizare, autoevaluare)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 143

continuare
Condiţionarea operantă.
(1) (condiţionarea clasică explică producerea reacţiilor emoţionale, fiziologice,

comportamentale etc. la anumiţi stimuli, însă) oamenii pot iniţia comportamente
din proprie voinţă, sau, pot opera în mediu cu scopul de a-l schimba într-un
anumit fel.
(2) Acţiunile deliberate efectuate cu scopul de a modifica mediul = operante
(3) Thorndike (1913) & Skinner (1953)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 144

continuare
(1) ÎNTĂRIRE (reinforcement) = orice CONSECINȚĂ care stimulează (încurajează) un

COMPORTAMENT
(2) PEDEAPSĂ (punishment) = orice consecință care descurajează un COMPORTAMENT
Așadar,
ÎNTĂRIRILE pot induce și comportamente indezirabile (deci, atenție)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 145

continuare
(1) Thorndike (pisica din cutie) LEGEA EFECTULUI = comportamentele sunt care sunt urmate de
rezultate pozitive sunt întărite, iar comportamentele urmate de rezultate negative sunt slăbite.
Rezultat pozitiv
Comportament
Rezultat negativ
(2) Implicaţiile didactice?
După comportament dezirabil (I+)recompensă, indezirabil (I-)Retragerea recompensei / …
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 146

continuare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 147

continuare
Atenție!
Întărirea negativă nu trebuie confundată cu PEDEAPSA

Pedeapsa vizează eliminarea comportamentului INDEZIRABIL
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 148

continuare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 149

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Termeni
(1) Întăritor/întărirea (reinforcer) = consecinţa care creşte probabilitatea reapariţiei comportamentului
(2) Întărirea (reinforcement) = procesul de aplicare a întăririlor cu scopul de a spori frecvenţa/

probabilitatea de apariţie a comportamentului
Didactic
! Prea multă întărire poate duce la efectul opus (decelerarea comportamentului dorit) = saţietate
(satiation)
!! Atenţie la reconsiderarea şi înţelegerea corectă a PEDEPSEI ≠ răzbunare / comportament

violent/agresiv/abuziv
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 150

continuare
(1) Întărirea POZITIVĂ începe cu (pleacă de la) o stare neutră și se finalizează cu (vizează) o
stare pozitivă (apariția/consolidarea) comportamentului dezirabil
(2) Întărirea NEGATIVĂ începe cu (pleacă de la) o stare negativă și se finalizează cu (vizează) o
stare neutră
e.g., cicălelile mamei sunt stimul aversiv (negativ) și odată ce copilul duce gunoiul (face curat,
etc.) sunt înlăturate. Astfel, înlăturarea stimulului aversiv este consecința care restabilește
echilibrul (dispariția stimulului negativ)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 151

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicații didactice. Termeni
Întăriri primare versus întăriri secundare
(1)Întăriri pozitive = introduc consecințe pozitive
(2)Întăriri negative = elimină consecințele negative
Atât întăririle pozitive cât și cele negative cresc probabilitatea de apariție a comportamentului dezirabil
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 152

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Termeni
Întăriri primare versus întăriri secundare
(1) Întăriri primare oferă satisfacţie/bucurie imediată + sunt legaţi de nevoile primare (i.e.,
hrană, apă, adăpost etc.)
(2) Întăriri secundare valoarea lor derivă din asocierea cu întăririle primare; mijloace pentru a
obţine întăriri primare (i.e., banii sunt mijloc pentru a obţine hrană)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 153

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Întăriri pozitive
(1) Întăriri pozitive = cresc probabilitatea de apariţie a comportamentului dezirabil
Patru condiţii pentru o întărire pozitivă
1. Comportamentul dorit este efectuat

2. Întărirea are continguitate temporală (urmează) comportamentului dorit
3. Întărirea este contingentă (asociată doar) comportamentului dorit
4. Întărirea este o consecinţă dezirabilă/dorită de persoană
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 154

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Întăriri pozitive
1. E/S efectuează clar (vizibil) un comportament. Dacă nu efectuează un asemenea

comportament, nu trebuie întărit nimic
2. Întărirea este prezentată imediat după comportament. e.g. după un răspuns adecvat (prompt,
la obiect etc.) al e/s, laudă/notă/aprobare etc.
3. e.g. dacă profesorul aplică întărire (i.e., încurajare, laudă, aprobare, zâmbet etc.) şi în lipsa
comportamentului, atunci consecinţa nu devine întărire pentru un comportament dorit
4. Întărirea are semnificaţie/utilitate pentru persoană. Oferă notă, dacă nota e apreciată, oferă
laudă, apreciere, dacă acestea sunt apreciate.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 155

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Întăriri negative
Întărirea negativă ≠ pedeapsă ! (confuzia apare datorită termenului negativă)
Întărirea negativă = înlăturarea consecinţei negative a comportamentului !
e.g. oprirea sunetului iritant atunci când îţi pui centura.
Didactic:
e.g., examenul final devine opţional atunci când e/s obţine performanţe peste 80% la toate testele; nota cea mai mică este
anulată atunci când sunt depuse toate temele; se pleacă în notare de la 5 atunci când e/s a avut prezenţă completă etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 156

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Descreşterea/decelerarea comportamentelor

indezirabile (1)
1. Întărirea diferenţiată
↳întărirea acelor comportamente care sunt cele mai adecvate sau chiar
incompatibile cu comportamentul indezirabil (e.g., vorbire pe ton calm, nu repezit sau

ridicat, mers liniştit nu alergat pe hol, predare promptă a temelor nu târzie etc.)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 157

continuare

indezirabile (1)
2. Extincţia
↳dispariţia/scăderea treptată a comportamentului învăţat. Poate apare şi la
condiţionarea operantă, nu doar la cea clasică. e.g. ignorarea comportamentului

indezirabil şi remarcarea (voită, evidentă) doar a comportamentului dezirabil.
Extincţia, cuplată cu întărirea diferenţiată este foarte eficientă în reducerea unor

comportamente precum: şoptitul/şuşotitul, vorbitul în ore, ridicatul de pe scaun
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 158

continuare

indezirabile (1)
3. Saţierea/suprasaturarea
↳”încurajarea” comportamentului indezirabil până când efectuarea lui produce
disconfort, plictiseala etc.
Să nu interfereze semnificativ cu predarea, să nu producă disconfort prejudiciant,

etc.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 159

continuare

indezirabile (1)
3. retragerea/înlăturarea recompensei
↳dacă întărirea diferenţiată nu funcţionează, atunci, înlăturarea stimulilor dezirabili
A nu se confunda cu întărirea negativă = înlăturarea stimulilor nedezirabili
Tipuri:
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 160

continuare

indezirabile (1)
Tipuri
1. Time-out (suspendarea): înlăturarea e/s din clasă şi izolarea sa fizică de colegi.

Eficientă pentru decelerarea unei serii de comportamente disruptive, e.g., în special
când atenţia colegilor serveşte drept întărire (ex. atenţie, râs)
atenţie la folosirea greşită, să nu funcţioneze ca întărire!
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 161

continuare
1. Time-out (suspendarea): „ghid de utilizare”
- Explică clar regulile. Ex.: eşti suspendat şi trimis „la colţ” pentru că nu te potoleşti şi îţi deranjezi colegii.
- Fii sigur că e/s nu încearcă să evite o situaţie şi mai neplăcută. Ex.: e/s poate provoca time-out-ul ca să evită să lucreze la clasă.
- Fi sigur că TO pedepseşte şi nu recompensează. Ex.: zonele de TO să nu aibă jucării sau obiecte interesante sau să permită angajarea
în activităţi interesante
- Zonele pentru TO să fie sigure şi uman proiectate. Ex.: zonele pentru TO să nu fie periculoase, să fie suficient încălzite etc.
- Limitează durata de TO. Ex.: nu uita de studentul trimis „la colţ”/în zona de TO. Timpul menţinut relativ scurt, în special pentru copiii
mici.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 162

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Descreşterea/decelerarea comportamentelor indezirabile (1)
Tipuri
1. detenţia: similară cu TO dar folosită mai frecvent la elevii de vârstă mai mare.
Menţinerea studenţilor în şcoală după terminarea orelor.
Metodă controversată dar eficientă.

Este interzisă interacţiunea cu ceilalţi elevi (retragerea recompenselor).
Eficientă pentru reducerea comportamentelor deviante cronice, în special când pe perioada
„detenţiei” se învaţă comportamente dezirabile/utile.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 163

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Forme ineficiente de pedeapsă
1. Pedeapsa fizică
↳ e/s supuşi pedepselor corporale tind să prezinte comportamente similare în viitor decât cei care
nu sunt (Bandura, 1986) !!!
2. Pedeapsa psihologică (e.g. umilire, jignire, ţipete etc.)
↳ aceleaşi efecte negative ca şi pedeapsa fizică (Wlaker et al., 2007) !
+ ↳ prezintă e/s un model (profesorul) nedezirabil de control al stresului.
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 164

continuare
Perspectiva comportamentală. Implicaţii didactice. Forme ineficiente de pedeapsă
3. Sarcinile / temele suplimentare
↳ nerecomandată deoarece (vezi condiţionare clasică) e/s învaţă să asocieze activităţile şcolare
cu emoţiile negative (Baldwin & Baldwin, 2001)
4. Exmatricularea pe perioadă determinată
↳ reduce şansele de performanţă şcolară
↳ uneori, studenţii se comportă intenţionat aşa pentru a fi scutiţi de şcoală
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 165

Perspectiva cognitivă
continuare
Perspectiva cognitivă. Intro
Concentrate pe modificările produse la nivelul mecanismelor cognitive implicate în învăţare
↳ Definiţie: Învăţarea = schimbările de durată produse la nivelul structurilor mentale, care apar ca
urmare a interacţiunii persoanei cu mediul
Învăţarea are loc în minte (spre deosebire de comportamentalism)
↳ nu e obligatoriu ca schimbarea în comportament să fie imediată
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 166

continuare
Perspectiva cognitivă. Intro
Diferenţele interindividuale sunt fundamentale
↳ chiar dacă învăţarea se produce în aceleaşi circumstanţe/condiţii (mediu), rezultatul poate fi

diferit
↳ din perspectivă comportamentală, dif. interindiv. reflectă doar diferenţe în condiţionări anterioare
↳ gamă de metode de cercetare mult mai diversă (e.g. introspecţie, protocoale de gândire cu voce
tare etc.)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 167

continuare
Condiţionarea clasică versus condiţionarea operantă.
se efectuează asupra persoanei

condiționare clasică
Învățarea apare atunci când ceva
este efectuat de către persoană
condiționare operantă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 168

continuare
Condiţionarea clasică versus condiţionarea operantă.

Clasică Operantă
Reacţia/răspunsul organismului este involuntar Reacţia/răspunsul organismului este voluntar
(i.e., reacţie fiziologică sau emoţională automată,
e.g. clipit, lăcrimat, râs, plâns, etc.)
Comportamentul vine după stimul (i.e., frica Comportamentul precede stimulul (i.e. cobaii apasă
urmează prezentării stimulului) levierul cutiei experimentale în anticiparea/
aşteptarea recompensei)
Învăţarea este procesul de asociere a stimulilor Învăţarea este procesul de schimbare/modificare a
neutri cu stimulii necondiţionaţi (i.e. cobaiul alb a comportamentului ca rezultat al consecinţelor unui
fost asociat cu sunetul puternic în experimentul asemenea comportament
Micuţului Albert)
Stimulul neutru capătă semnificaţie prin asociere Comportamentul capătă semnificaţie prin asociere cu
cu rezultatul SNec rezultatul selecţie de comportament
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 169
continuare
Perspectiva cognitivă versus p. comportamentală

P. Comportamentală P. Cognitivă
Definiţia O schimbare relativ stabilă în O modificare relativ de durată produsă la nivelul
învăţării comportamentul observabil al persoanei structurilor mentală, rezultată ca urmare a
care rezultă în urma interacţiunii interacţiunilor persoană-mediu
persoanei cu mediul
Concentrare pe Producerea de comportamente dezirabile Promovarea creşterii/dezvoltării structurilor
sau reducerea comportamentelor mentale ale e/s
indezirabile
Dif. Interindiv. Reflectă diferenţele în condiţionarea, Joacă un rol fundamental în înţelegerea felului în
întăririle, şi penalizările anterioare a e/s care e/s îşi construieşte înţelegerea (nouă) şi
dobândeşte noi deprinderi
Metode Experimente de laborator controlate Metode de cercetare variate, efectuate pe o
efectuate pe animale şi analiza diversitate de persoane, analizând stări
comportamentului observabil comportamentale şi mentale observabile
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 170
continuare
Perspectiva cognitivă. Stocare şi encodare informaţională
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată
↳ stocare: procesul cognitiv de stocare a informaţiei în MLD
↳ encodare: procesul cognitiv de elaborare / organizare a informaţiei noi în MLD
Didactic! Vezi diferenţele dintre învăţarea „pe dinafară” şi învăţarea „cu sens”: repetare, versus
organizare & elaborare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 171

Perspectiva socioconstructivistă
continuare
Se concentrează pe învăţarea care rezultă în urma observării altora, atunci când nu există o
interacţiune directă cu mediu (mediată, vicariantă)
↳ observarea altora sau a consecinţelor comportamentelor altor persoane
↳ concepte majore: învăţare socială & cauzalitate reciprocă & modelare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 172

continuare
Învăţarea socială
Învăţare socială = indirectă = observaţională
↳ e.g., un copil îşi observă părintele spunând „Bună ziua!”, sau „Mulţumesc!”
↳ se produce prin observare (+ imitare)
↳ e.g., experiment: copiii urmăresc un film cu adulţi având comportament violent faţă de o
păpuşă……..
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 173

continuare
Învățarea observațională, privindu-i pe alții

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 174
continuare
Modelul cauzalităţii reciproce
Inter-relaţiile dintre mediu, convingerile personale şi comportament

Componentele din mediu
e.g., profesori, părinţi,
colegi
Componentele comportamentale Componentele personale

e.g., Fizice: persistenţă, efort e.g., autoeficacitate, expectanţe
Emoţionale: mânie, bucurie, de reuşită, atribuţii
mândrie
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 175

continuare
Modelare
Modelare = schimbările cognitive, afective şi comportamentale care rezultă în urma observării

explicaţiilor şi comportamentului altora
↳ modele reale (live) versus modele simbolice
↳ oamenii sunt capabili să imite modele aproape încă de la naştere
↳ exemple de deprinderi care pot fi învăţate prin modelare: citire, sportive, proceduri
matematice, gândire morală, toleranţă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 176

continuare
Modelare
Efecte ale modelării
↳ inhibitorii
↳ dezinhibitorii
↳ de facilitare a răspunsului
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 177

continuare
Modelare
Factori care influenţează eficienţa (succesul) modelării
↳ procesarea e/s
↳ atenţia
↳ reţinerea
↳ (re)producerea
↳ motivaţia
↳ caracteristicile modelului
↳ dificultatea sarcinii
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 178

continuare
Modelare
↳ caracteristicile modelului
↳ autoritatea/puterea şi prestigiu
↳ competenţa
↳ similaritatea
↳ copingul
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 179

continuare
Modelare

↳ dificultatea sarcinii atunci când dificultatea poate fi prea ridicată, profesorii trebuie/pot folosi
modelarea cognitivă
↳ 1. explică de ce este important ceea ce trebuie învăţat
↳ 2. modelează întreaga procedură, în totalitate
↳ 3. modelează fiecare pas al procedurii separat, folosind contexte diferite
↳ 4. e/s practică paşii procedurii sub îndrumare
↳ 4. e/s practică întreaga procedură sub îndrumare
↳ 4. e/s practică întreaga procedură fără îndrumare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 180

continuare
TO DO

Q&A
dspp.utcn@gmail.com
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 181

Curs #5
Motivaţie & Emoţie. Determinare & Autodeterminare

Emoţionalitate (afectivitate)
continuare
Termeni
Dispoziţie, emoţie, afect, sentiment

↳ dispoziţia: stare generală, difuză, fără un obiect anume
↳ pozitivă sau negativă; plăcută sau neplăcută
↳ emoţia: trăire subiectivă, legată de un obiect (fizic/real sau abstract/mintal) anume
↳ pozitive sau negative; plăcute sau neplăcute
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 183

continuare
Emoţii. Tipuri (emoţii primare)
Expresii faciale ale emoţiilor primare
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 184

continuare
Emoţii. Tipuri (emoţii primare)
↳ fericire
↳ frică
↳ furie
↳ dezgust
↳ tristeţe
↳ surpriză
Turner, 2000
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 185

continuare
Emoţii. Tipuri (clasificare alternativă)
Orientarea Gradul de plăcere (dezirabilitate)

socială Pozitive Negative
Generale Fericire Nefericire

Extaziere Tristeţe (deprimare)
Angajante Sentimente de apropiere Vinovăţie
Sentimente de respect Sentimente de îndatorare
(apreciere)
Dezangajante Mândrie Mânie (furie)
Sentimente de stimă de sine Frustrare
Kitazama, Karasawa, Mesquita, 2004
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 186

continuare
Afect pozitiv, afect negativ, şi cogniţie
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 187

continuare
Dispoziţie, emoţie, afect, sentiment

Legătură directă (căi neuronale) între centrul afectiv al creierului (sistemul limbic) şi lobii frontali (care
Leamnson, 2000
joacă un rol esenţial în învăţare)
Deschide folosirea proceselor

Emoţiile pozitive cognitive
(i.e., atenţie, memorie, capacitatea
de a face noi conexiuni
Închide folosirea proceselor

cognitive
(i.e., atenţie, memorie, etc.)
Emoţiile negative Vail, 2002
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 188

continuare
Hot versus Cold Cognition (gândire „la cald” versus gândire „la rece”)
Perspectiva tradiţională → emoţiile sunt distincte de gândire şi pot fi studiate ca atare
Perspectiva modernă → emoţiile sunt implicate (direct) în procesele cognitive de raţionament
Damasio, 2000, 2003; Norman, 2004; Picard, 2000
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 189

continuare
Afect pozitiv, afect negativ, şi învăţare

Isen, 2000
Afectul pozitiv ajută la:
↳ activarea schemelor mintale

↳ construirea de asocieri semnificative
↳ consolidarea (cunoştinţelor în) memoriei de lungă durată
↳ creativitate şi flexibilitate în timpul rezolvării problemelor
↳ comportament mai deschis, mai prosocial (incl. luarea de riscuri)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 190

continuare
Afect pozitiv, afect negativ, şi învăţare

Isen, 2000; Jensen, 1998; Pekrun
et al. 2002
Afectul negativ duce la:
↳ inhibarea învăţării şi memorării

↳ distanţarea faţă de / evitarea sarcinilor academice
↳ concentrarea pe comportamente evitante
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 191

continuare
Arousal, anxietate, performanţă
↳ Arousal: excitare nervoasă, stimulare, „încărcare”, activare

↳ Anxietate: stare de îngrijorare, disconfort, aşteptare difuză a unui eveniment posibil periculos
↳ Anxietatea poate fi atât de puternică la unii e/s încât le inhibă învăţarea şi/sau performanţa, în
special la examene/teste
Everson et al., 1994; Wigfield & Eccles, 1990
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 192

continuare
Arousal, anxietate, performanţă
Dar: anxietate facilitantă (suportivă) versus anxietate dizabilitantă (inhibitivă)

Bandura, 1997
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 193

Motivaţie
continuare
Motivaţie şi învăţare
↳ motivaţia = aspect crucial al învăţării şi al predării !!!

↳ motivaţia şi învăţarea sunt atât de interdependente încât e imposibil de înţeles învăţarea fără
înţelegerea motivaţiei Pintrich, Marx, & Boyle, 1993
↳ Motivaţia pentru învăţare = procesele psihologice care direcţionează şi susţin comportamentul de

învăţare al e/s
↳ E/S care sunt bine motivaţi tind să înveţe şi să performeze mai bine decât cei care au motivaţii
scăzute de învăţare
McDermott, Mordell, & Stoluzfus, 2001; Wang, Haertel & Walberg,

1993; Weinstein, 1998
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 194

Motivaţie
continuare
Motivaţie intrinsecă versus motivaţie extrinsecă
↳ M. intrinsecă = motivaţia de a fi implicat într-o activitate de învăţare pentru satisfacţia implicită a

Pintrich & Schunk, 2002
activităţii
e.g., curiozitatea epistemică, dorinţa de a rezolva o problemă, de a afla răspunsul
↳ M. extrinsecă = motivaţia de a fi implicat într-o activitate de învăţare care serveşte drept mijloc
pentru atingerea unui (alt) scop
e.g., rezolvarea temelor pentru a primi recompensă de la părinţi sau de a primi o notă bună
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 195

Motivaţie
continuare
Motivaţie intrinsecă versus motivaţie extrinsecă
↳ M. intrinsecă & m. extrinsecă pot acţiona simultan

Cameron & Pierce, 1994, Covington, 2000, Pintrich & Schunk, 2002
↳ studenţii motivaţi intrinsec sunt nerăbdători să înveţe materialul de studiu şi, uneori, devin atât de
concentraţi şi absorbiţi de activitatea de învăţare încât pot să piardă noţiunea timpului şi să ignore
complet ceea ce se întâmplă în jurul lor, fenomen cunoscut sub numele de imersare
Czikszentmihaly, 2003
Nivelul perceput al abilităţii

Scăzut Înalt
Nivelul perceput al Înalt Anxietate Imersare
sarcinii
Scăzut Apatie Plictiseala
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 196

Motivaţie
continuare
Perspectiva comportamentalistă
↳ M. intrinsecă ⇐ căutarea recompensei şi evitarea pedepsei
↳ întărirea pozitivă = comportamentul dorit + introducere consecinţă pozitivă (e.g. recompensă)

accelerarea comportamentului dorit
e.g., recompensă pentru efectuarea temelor
↳ întărirea negativă = comportamentul dorit + retragere consecinţă negativă (e.g. stimul aversiv)
decelerarea comportamentului nedorit
e.g., retragerea obligaţiei de a face teme, dacă a luat nota peste 8
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 197

Motivaţie
continuare
↳ pedeapsa = consecinţă penalizatoare cu scopul de a decelera comportamentul nedorit

(descreşterea motivaţiei e/s de a se angaja în activităţi detrimentale învăţării)
TOTUŞI, pedeapsa e de evitat ! (vezi Curs #4)
↳ mai puţin eficientă decât întărirea
↳ creează consecinţe emoţionale care pot fi asociate cu cel care aplică pedeapsa sau cu contextul
şcolar
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 198

Motivaţie
continuare
Tipuri de întăriri pozitive:

↳ Recompense: note, token, extracredite, bani etc.
↳ Laude/aprecieri: profesori, părinţi, colegi etc.
↳ Privilegii: timp de repaus (pauză, vacanţă, scutire etc.) suplimentar etc.
↳ Recunoaştere socială: nominalizare pentru galeria de onoare a şcolii, etc.
↳ Înlăturarea obligaţiilor: scutirea de anumite teme, scutirea de obligaţii acasă
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 199

Motivaţie
continuare
Limitări:
↳ concentrarea pe folosirea întăririlor limitează promovarea m. intrinseci
Kohn, 1996; Ryan & Deci, 2006
↳ concentrarea pe recompense externe (e.g., materiale) duce la dezvoltare unei personalităţi
materialiste
↳nu explică situaţii precum cele în care studentul nu se angajează în învăţare
Anderman & Maehr, 1994
deşi există întărire (e.g.,
un e/s care nu crede în capacităţile proprii) → nu se ia în considerare rolul convingerilor/credinţelor şi
al expectanţelor/aşteptărilor
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 200

Motivaţie
continuare
Explică motivaţia pentru învăţare în relaţie cu gândurile, convingerile/credinţele, aşteptările şi atitudinile

studenţilor
Schunk, 2000
i.e., de ce studenţii motivaţi intrinsec reuşesc să declanşeze comportamente de învăţare, în timp ce, în
condiţii identice, alţi studenţi rămân pasivi/apatici şi nemotivaţi
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 201

Motivaţie
continuare
Ce te incită?
e.g., ce îl poate implica în învățare pe un student care are curs de la 8 AM /
sâmbătă !!!
cognitivă interese, curiozitate etc.

incitare activare
fiziologică arousal (excitabilitate)
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 202

Motivaţie
continuare
Perspectiva cognitivă (Teorii cognitive )
1. Teoria intereselor
Dewey, 1913; Hidi & Reninger, 2006
2. Teoria scopurilor
3. Teoria autodeterminării Thrash & Elliott, 2001
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 203

Motivaţie
continuare
Perspectiva sociocognitivă (Teorii sociocognitive)
1. Teoria atribuirii
Weiner, 1979; 1986; 1992; 2000
2. Teoria autoeficacităţii
Bandura, 1997; Smith & Fouad, 1999
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 204

continuare
TO DO

Q&A
dspp.utcn@gmail.com
23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 205

PsiEdu N1 ALL RFS PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PsiEdu N1 ALL RFS PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educației

Curs din cadrul Modulului Pedagogic

Lector Dorin Stanciu, psih. dr.

• Ce NU ESTE acest curs

• Ce ESTE acest curs”

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 3

• Cum veţi învăţa la acest curs (PARCURS)

• Cum veţi fi evaluaţi la acest curs (EVALUARE)

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 4

• Ce veţi învăţa la acest curs (OBIECTIVE)

• Aplicaţii şi studii de caz ale PsiEdu în „sala de curs”

• La ce vă foloseşte acest curs (UTILITATE)

• INSTRUIRE (organizare, planificare, strategie, obiective etc.)

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 5

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

1. Introducere în psihologia educaţională

• Încadrări conceptuale: teorii, principii, cercetări

• Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 6

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

3. Teorii ale dezvoltării

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 7

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• Dezvoltarea specifică genului

4. Teorii ale învăţării

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 8

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• Teorii ale motivaţiei

• Nevoi, atribuiri şi credinţe

• Fundamentele motivării elevilor

6. Diferenţe interindividuale şi de grup

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 9

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

7. Comunicare şi control în mediul de învăţare

• Comunicare verbală şi nonverbală

• Analiza comportamentală aplicată în sala de clasă

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 10

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• Deprinderi profesionale necesare unui mediu eficient de învăţare

• Forme de instruire moderne

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 11

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• Evaluarea aplicată în sala de clasă

9. Adițional (alte teme)

• Învățarea continuată – lifelong learning

SUGESTII pentru alte teme de interes ? ☺

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 13

• STABILIREA ÎNTÂLNIRILOR VIITOARE

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 14

Lector Dorin Stanciu, psih. dr.

• Ce veţi învăţa la acest curs (TEMATICA)

• Încadrări conceptuale: teorii, principii, cercetări

• Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 16

Profesorii începători – entuziasm, idealism, şi optimism (Shea, 1993)

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 17

4 elemente de complexitate (Lampert, 2001)

1) Predarea nu e niciodată rutină

▪ În schimbare: standarde, curriculum, nevoi de învăţare, paradigme etc.

2) Predarea are scopuri multiple

▪ Abordarea nevoilor intelectuale, sociale, şi de dezvoltare emoţională

23.11.2015 © Dorin Stanciu @ UT 2013 18

4 elemente de complexitate (Lampert, 2001)