Sunteți pe pagina 1din 209

FUNDAMENTELE

PSIHOPEDAGOG
IEI SPECIALE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
RĂCĂȘAN RALUCA
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL


la disciplina:

Universitatea din Oradea


- 2016 -
FUNDAMENTELE
PSIHOPEDAGOG
IEI SPECIALE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
RĂCĂȘAN RALUCA

AUTOR:
RĂCĂȘAN (ONICAȘ) Raluca

- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI


ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL


la disciplina:

Universitatea din Oradea


- 2016 -
Informaţiile referitoare la ISBN:

....................................................................................
CUPRINS

CUPRINS.......................................................................................................5
Lista pictogramelor utilizate în text................................................................8
INTRODUCERE..........................................................................................11
Modulul 1: PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ
NORMALITATE-ANORMALITATE.................................................17
1.1 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ.................................. 19
1.1.1 Ce este psihopedagogia specială?.................................................19
1.1.2 Ramurile psihopedagogiei speciale.............................................. 22
1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE............................................... 24
Subiecte pentru autoevaluare:.......................................................................27
Întrebări de autoevaluare...................................................................... 28
Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................29
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................30
Întrebări de evaluare..............................................................................28
Rezumatul acestui Modul............................................................................. 31
Bibliografie……………………………………………………………….. 32
Modulul 2: DEFICIENŢE- DIZABILITĂȚI- HANDICAPURI VS.
AFECTĂRI- LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII- RESTRICȚII DE
PARTICIPARE...............................................................................33
2.1 DIZABILITATE- TERMEN GENERIC CF. CIF...................................35
2.2 DEFICIENȚE/ AFECTĂRI....................................................................37
2.3 DIZABILITATĂȚI- INCAPACITĂȚI/ LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII
......................................................................................................................39
2.4 HANDICAPURI/ RESTRICȚII DE PARTICIPARE.............................42
Subiecte pentru autoevaluare........................................................................43
Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................43
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................44
Întrebări de evaluare..............................................................................44
Rezumatul acestui Modul.............................................................................47
Bibliografie 48
Modulul 3: COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/ NEVOI
SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.................................................. 49
3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE ...........50
3.1.1 Cerințe educative speciale............................................................... 50
3.1.2 Nevoi speciale..................................................................................51
3.2 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE.........................................................54
Subiecte pentru autoevaluare........................................................................56
Teste grilă pentru autoevaluare.................................................................56
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................57
Întrebări de evaluare................................................................................. 57
Rezumatul acestui Modul............................................................................. 57
Bibliografie.................................................................................................. 58
Modulul 4: PRINCIPIUL NORMALIZĂRII..........................................59
4.1 DEFINIRE .............................................................................................61
4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII......................64
4.3 CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LA PRINCIPIUL
NORMALIZĂRII.........................................................................................68
Subiecte pentru evaluare şi control...........................................................70
Întrebări de evaluare..............................................................................70
Rezumatul acestui Modul.............................................................................70
Bibliografie...................................................................................................71
Modulul 5: INTEGRARE vs. SEGREGARE EDUCATIVĂ. 73
5.1 INTEGRAREA ȘI NIVELURILE ACESTEIA..................................... 74
5.2 INTEGRARE vs. SEGREGARE EDUCATIVĂ................................... 76
5.3 PREMISE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE......................................... 80
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................82
Întrebări de evaluare..............................................................................82
Rezumatul acestui Modul............................................................................. 82
Bibliografie...................................................................................................83
Modulul 6: INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ ............................................84
6.1 CE ESTE INCLUZIUNEA?...................................................................85
6.2 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ.............................................................87
6.3 CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE.............89
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................91
Întrebări de evaluare..............................................................................91
Rezumatul acestui Modul.............................................................................92
Bibliografie...................................................................................................92
Modulul 7: INCLUZIUNEA ȘI PARTICIPAREA SOCIALĂ...........93
7.1. DINSPRE INTEGRARE SPRE PARTICIPARE..................................94
7.2. CONCEPTUL DE PARTICIPARE........................................................95
7.3. TAXONOMII PRIVIND PARTICIPAREA..........................................97
7.4. IMPORTANȚA PARTICIPĂRII...........................................................98
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................101
Întrebări de evaluare............................................................................101
Referate/ lucrări de reacție......................................................................101
Rezumatul acestui Modul........................................................101Bibliografie
....................................................................................................................102

Modulul 8: FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITĂŢI.........103


8.1 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI ASUPRA FAMILIEI. .104
8.2 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI............108
8.3 INTERVENŢIA PRECOCE.................................................................110
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................115
Întrebări de evaluare............................................................................115
Rezumatul acestui Modul...........................................................................116
Bibliografie.................................................................................................116
Modulul 9: DEFICIENŢA MINTALĂ...................................................117
9.1 DEFINIRE............................................................................................ 119
9.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR MINTALE...............................122
9.3 GRADELE DEFICIENŢEI MINTALE............................................... 122
9.3.1 Deficienţa mintală profundă............................................................ 122
9.3.2 Deficienţa mintală severă................................................................ 123
9.3.3 Deficienţa mintală moderată............................................................124
9.3.4 Deficienţa mintală uşoară................................................................ 124
9.3.5 Intelectul de limită...........................................................................126
9.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DEFICIENŢEI MINTALE127
9.4.1 Rigiditatea........................................................................................127
9.4.2 Vâscozitatea genetică...................................................................... 127
9.4.3 Heterocronia.................................................................................... 128
9.4.4 Fragilitatea construcţiei personalităţii............................................. 128
9.4.5 Fragilitatea conduitei verbale.......................................................... 128
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................129
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................129
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................130
Întrebări de evaluare............................................................................130
Rezumatul acestui Modul........................................................................... 131
Bibliografie.................................................................................................132
Modulul 10: TULBURĂRILE DE LIMBAJ..........................................133
10.1 LOGOPEDIA CA ŞTIINŢĂ...............................................................135
10.2 EVOLUŢIA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE....................................136
10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ..........................139
10.3 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ
....................................................................................................................140
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................146
Întrebări pentru autoevaluare.............................................................146
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................147
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................148
Întrebări de evaluare............................................................................148
Rezumatul acestui Modul...........................................................................148
Bibliografie.................................................................................................149
Modulul 11: DEFICIENŢA VIZUALĂ..................................................151
11.1 TIFLOLOGIA CA ŞTIINŢĂ..............................................................153
11.2 DEFINIREA DEFICIENŢELOR VIZUALE.....................................154
11.3 PRINCIPALII INDICATORI AI FUNCŢIONĂRII VIZUALE.........156
11.4 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE.............................159
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................161
Întrebări pentru autoevaluare.............................................................161
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................162
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................163
Întrebări de evaluare............................................................................163
Rezumatul acestui Modul...........................................................................164
Bibliografie.................................................................................................165
Modulul 12: DEFICIENŢA DE AUZ.....................................................166
12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ...........................................................167
12.2 DEFICIENȚA DE AUZ- DEFINIRE.................................................169
12.3 CLASIFIAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ...................................170
12.4 TIPURI DE SURDITATE...................................................................172
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................174
Teste grilă .............................................................................................174
Rezumatul acestui Modul...........................................................................175
Bibliografie.................................................................................................175
Modulul 13: DEFICIENŢA NEUROMOTORIE..................................177
13.1 DEFICIENŢELE FIZICE - DEFINIRE.............................................178
13.2 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE............................179
13.3 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR FIZICE ŞI NEUROMOTORII
....................................................................................................................184
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................186
Întrebări de evaluare............................................................................186
Rezumatul acestui Modul...........................................................................186
Bibliografie.................................................................................................186
Modulul 14: PSIHOPEDAGOGIA INADAPTĂRII ŞI DEVIANŢEI
COMPORTAMENTALE.........................................................................187
14.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE.......................................................188
14.2 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT........191
14.3 PERSPECTIVE ASUPRA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT...194
14.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ .............................197
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................204
Rezumatul acestui Modul...........................................................................204
Bibliografie.................................................................................................205

Bibliografie generală..................................................................................206
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT

Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o


semnificaţie specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele
Modulului

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale


din conţinutul modulului

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text


care conţine noţiuni sau informaţii importante pentru
tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele


destinate autoevaluării din cadrul unui Modul.

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările


destinate autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate
din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un


Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse


pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii


propuse pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un


Modul. Este destinată celor care doresc să
aprofundeze tematica abordată într-un Modul.
INTRODUCERE

În contextul educativ actual, în care integrarea copiilor cu diferite tipuri de


dizabilități în învățământul de masă se îndreaptă spre normalitate, fiecare cadru didactic
are nevoie de o pregătire specială care să reprezinte fundamentul pe care să clădească cele
mai favorabile premise în direcția realizării unei cât mai bune adaptări la copilul cu cerințe
educative speciale.
Așadar, dragă viitor profesor pentru învățământul primar sau preșcolar (PIPP), cu
toate că responsabilitatea ta va fi una imensă, suntem convinși că dacă ți-ai ales meseria
potrivită pentru tine, vei avea și cele mai mari satisfacții și bucurii – primite în stilul unic în
care numai copiii știu să le dăruiască, indiferent daca au sau nu dizabilități. Până când vei
avea însă posibilitatea să dăruiești copiilor ce ai mai bun și să primești cele mai minunate
recompense, îți propun să te asiguri că vei deveni un bun specialist – iar acest lucru îl poți
face acum prin a te pregăti temeinic pentru toate disciplinele pe care le studiezi la acest
program de studii.
În semestrul I din anul I de studii, planul de învățământ cuprinde cele mai puține
discipline pe care le vei studia pe parcursul facultății într-un semestru. Disciplina
Fundamentele psihopedagogiei speciale este încadrată în categoria disciplinelor
fundamentale, alături de Fundamentele psihologiei, Fundamentele pedagogiei și Teoria și
metodologia curriculumului, corespunzându-i un număr de 5 credite. În funcție de acest
număr de credite, se stabilește ponderea fiecărei discipline în media finală pe semestru.
Indiferent însă de aceste aspecte, fiecare disciplină inclusă în planul de învățământ valabil
pentru specializarea pe care ai ales-o, începând cu anul I și până în anul III, este important
să ți-o însușești cât mai bine și să o tratezi cu seriozitate, deoarece fiecare are rolul ei
specific în dezvoltarea ta profesională.
Suportul pentru studiu individual pe care l-ai deschis acum te va ajuta să-ți însușești
fundamentele psihopedagogiei speciale, disciplină care se ocupă de studiul persoanelor cu
dizabilități (al particularităților dezvoltării lor psihice, al specificului instrucției și educației
lor, al intervenției corectiv- compensatorii sau al recuperării, precum și al integrării lor
sociale în general, inclusiv educative).
Mai precis, studiind această disciplină (prin parcurgerea acestui suport de curs și
participarea la activitățile aplicative), vei cunoaşte şi vei putea utiliza corect terminologia
specifică psihopedagogiei speciale, vei putea defini si caracteriza principalele dizabilităţi
dar și să compari particularitățile dezvoltării psihice şi fizice în condiţiile diferitelor tipuri
de dizabilităţi prin raportare la normalitate, vei conștientiza importanța integrării și a
atitudinilor celorlalţi actori sociali în acest proces, a intervenţiei timpurii, a individualizării
şi adaptării metodelor, mijloacelor şi conţinuturilor la particularităţile copilului cu
dizabilitate. De asemenea, vei putea analiza principalele modalităţi alternative de
comunicare utilizate de persoanele cu dizabilităţi și am convingerea că vei deveni mai
sensibil/ă legat de situaţia persoanelor cu dizabilităţi şi incluziunea lor şcolară şi socială.
Știu, dragă student/ă, că ai ales să parcurgi acest program de studii în forma de
învățământ cu frecvență redusă tocmai pentru că, din diverse motive, nu ai foarte mult timp
liber. Prin suportul de curs pe care l-ai deschis, ai posibilitatea să faci economie de timp
studiind individual aceleași conținuturi ca și studenții de la zi, iar pentru că doresc să-ți
sugerez că îți sunt alături pe parcursul studiului, mă voi adresa ție cu toată stima și în
speranța unei bune colaborări, la persoana a II-a singular.
Totuși, pentru a evita supraaglomerarea ta într-o anumită perioadă a semestrului și
imposibilitatea gestionării eficiente a studiului individual, voi insista să studiezi câte o
mică parte din acest material în fiecare săptămână. La cuprinsul acestui suport pentru
studiu individual, vei vedea că el este împărțit pe 14 module. Acestea corespund celor 14
săptămâni de activitate didactică din timpul semestrului, începând cu prima săptămână de
școală până la ultima săptămână înainte de sesiune. De exemplu, până la sfârșitul primei
săptămâni de școală trebuie să studiezi modulul 1, cu titlul “Psihopedagogia specială ca
știință. Normalitate- anormalitate” și să rezolvi subiectele pentru autoevaluare și pe cele
pentru evaluare și control de la finalul unității de învățare. În plus față de studiul
individual, veți avea pe parcursul semestrului câteva întâlniri pentru seminarii (activități
aplicative), programate în week-end-uri, în care se vor aborda teme complementare
studiului individual și se vor clarifica aspecte legate de conținuturile suportului de curs.
Pentru a studia eficient acest suport pentru studiu individual, dar și altele, urmează
recomandările următoare (pe parcursul facultății vei studia mai multe despre eficientizarea
învățării):
- În primul rând, amintește-ți că înveți pentru a-ți satisface nevoile superioare și
pentru a deveni un bun specialist sau pentru a te perfecționa, nu doar pentru a trece
examenul.
- În al doilea rând, îți recomandăm să eviți învățatul mecanic (“tocind”). Este foarte
important să te asiguri că înțelegi ceea ce înveți, chiar dacă uneori trebuie să cauți în
dicționar semnificația unor cuvinte. Altfel, riști să te alegi cu nimic: nu-ți îmbogățești nici
cunoștințele, nu iei nici notă mare la examene (sau chiar le cazi).
- De asemenea, încearcă să faci cât mai multe conexiuni logice între informațiile
prezentate și să le asociezi cât mai mult cu experiența personală și cu ceea ce știi deja.
- Întipărește-ți în minte cât mai bine structura materialului de învățat.
- Nu în ultimul rând, rezervă-ți pentru studiu un interval de timp în care să ai liniște
și încearcă să te deconectezi de factorii stresori cotidieni, pentru a te putea focaliza mai
bine asupra materialului de studiat.
Astfel, învățatul devine plăcut, nu este atât de solicitant nervos și este mult mai
eficient pe termen mediu, lung și foarte lung, îmbogățindu-te.
Pentru studiul individual aferent disciplinei Fundamentele psihopedagogiei
speciale, ar fi de preferat să ai calculator și abilități medii de utilizare a acestuia. Dacă nu ai
calculator acasă, vei putea să le utilizezi pe cele la Centrul de Resurse pentru ID și IFR
(CRID). Pe parcursul semestrului, vei primi materiale suplimentare, pe care ți le voi pune
la dispoziție în format electronic, pe platformă. Pe unele dintre aceste resurse electronice le
vei putea folosi pentru realizarea temelor de evaluare de pe parcursul semestrului (care vor
avea o pondere de 50% din nota finală, restul de 50% fiind reprezentat de examenul din
sesiune). Prima astfel de temă va trebui să o realizezi până la sfârșitul săptămânii 5, iar a
doua până la sfârșitul săptămânii 10. În cazul în care nu vei putea utiliza resursele
electronice sau dacă vei prefera varianta clasică de studiu, vei putea consulta o bibliografie
suplimentară alternativă la Biblioteca Universității din Oradea (sau la alte biblioteci).
De asemenea, daca vei dori mai multe informații legate de un anumit subiect din
domeniul psihopedagogiei speciale și îmi vei solicita materiale suplimentare sau
recomandări bibliografice prin intermediul platformei online sau la întâlnirile din week-
end, ți le voi oferi cu bucurie.
Îți doresc un studiu cât se poate de motivant, captivant și eficient!

Lect.univ.dr. Raluca Răcășan


S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

1
MODULUL 1:
PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ.
NORMALITATE-ANORMALITATE.
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Definirea psihopedagogiei speciale ca știință.
- Recunoașterea și enumerarea ramurilor psihopedagogiei speciale.
- Definirea, interpretarea şi utilizarea conceptelor de normalitate şi
anormalitate, din perspective diferite.

Cuvinte cheie: psihopedagogie specială, normalitate,


anormalitate, subnormalitate, supranormalitate.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 1: PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ


NORMALITATE-ANORMALITATE.................................17
1.1 PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ..................................19
1.1.1 Ce este psihopedagogia specială?.................................................19
1.1.2 Ramurile psihopedagogiei speciale..............................................22
1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE............................................... 24
Subiecte pentru autoevaluare:.......................................................................27
Întrebări de autoevaluare......................................................................28

15
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................29


Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................30
Întrebări de evaluare..............................................................................28
Rezumatul acestui Modul.............................................................................31
Bibliografie...................................................................................................32

16
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

Dragă student, probabil nu îți este încă foarte clar ce este și cu ce se


ocupă psihopedagogia specială ca știință. În prima parte a acestui modul
vom clarifica aceste aspecte, urmând să analizăm două concepte strâns
legate de definirea obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale:
normalitate și anormalitate.

1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ


1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?

Cu siguranță ai auzit până acum de persoane cu dizabilități sau cu


handicap și probabil că te gândești la persoane care au probleme grave cu
auzul, văzul, locomoția (mișcarea), gândirea ș.a. Ei bine, psihopedagogia
specială este una din științele preocupate de persoanele cu diferite tipuri de
dizabilități (și nu numai, așa cum vei vedea mai departe).
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta,
nuanţa şi adapta experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină,
sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în
zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea calităţii vieţii celor
diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea unei
integrări totale (în săptămânile următoare vei afla mai exact ce presupune
integrarea totală).
De reținut faptul că scopul final al psihopedagogiei speciale îl
reprezintă creșterea calității vieții persoanelor cu dizabilități,
printr-o integrare socială optimă.

În trecut, această ştiinţă se numea defectologie și era definită astfel:


„Defectologia (lat. „defectus” = lipsă, defect, deficienșă şi grec. „logos” =
ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii
instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi
personale a deficienţilor” (Roth, 1979, p. 3).

17
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai


ales în documente oficiale, la expresiile considerate „dure” sau
stigmatizante pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap, cum
sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”.
Voi prezenta în continuare câteva încercări actuale de definire a
acestei discipline. Ele sunt complementare și te invit să selectezi din fiecare
definiție elementele pe care le consideri relevante pentru a fi incluse în
propria definiție.
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele
cu handicap, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia
lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-
recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai
adecvate” (Verza, 1997, p. 3).
- În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială
este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de
medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie,
audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),
pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a
personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare.
- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la
congruenţa dintre psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se
ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale
sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/ reinserţie
psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9).
- “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi
plecând de la etimologia sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la
caracterul ei aplicativ, rezultă că psihopedagogia specială este ştiinţa
cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza educaţia terapeutică
(pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de
dizabilitate” (ibidem, p. 10).
Așa cum ai putut deduce până acum, psihopedagogia specială are un
caracter interdisciplinar deoarece utilizează informații din psihologie
pentru a studia particularitățile psihice în condițiile dizabilității, din
pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția și educația
persoanelor cu dizabilități (sau, în acest context, cu cerințe educative

18
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

speciale), din sociologie pentru a studia aspecte specifice legate de


incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități ca grup minoritar, din
medicină+ psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică pentru a studia și
realiza compensarea, corectarea și recuperarea. În studiul cauzelor și al
formelor de manifestare al diverselor deficiențe, desigur că utilizează
informații din medicină, cu numeroasele ei ramuri.

Autoevaluare:

Ţinând cont de elementele principale care compun


definițiile prezentate anterior, cum ai defini psihope-
dagogia specială într-o modalitate proprie?

(Dacă nu ai înțeles care ar fi aceste elemente, atunci te rog


să revii asupra paragrafelor anterioare și să le studiezi cu
mai mare atenție.)

Dacă te simți pregătit/ ă, încearcă să formulezi o definiție în


spațiul de mai jos:
...........................................................................................
..........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Poți să verifici corectitudinea răspunsului tău mai jos.


Verificarea răspunsului:

19
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Într-o definiție completă a psihopedagogiei speciale ar


trebui precizate următoarele:
- este o știință de sinteză (sau interdisciplinară)
- care se ocupă de studiul:
- cauzelor și formelor de manifestare al diverselor
tipuri de deficiențe,
- al particularităților dezvoltării psihice,
- al instrucției și educației,
- al modalităților corectiv- compensatorii,
- și al specificului integrării sociale
a persoanelor cu dizabilități,
- cu scopul final al creșterii calității vieții acestora.

Dacă ai inclus majoritatea sau toate aceste elemente,


felicitări! Dacă nu, atunci este necesar să revii asupra
paragrafelor parcurse până acum, pentru a înțelege mai bine
ce este și cu ce se ocupă știința pe care o studiezi acum.

1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Deoarece este o știință foarte complexă și pentru că obiectul ei de


studiu este foarte vast, s-au delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei
speciale și, desigur, există specialiști psihopedagogi care se ocupă de fiecare
dintre acestea. În funcţie de tipurile de dizabilitate şi de orientările din
cadrul psihopedagogiei speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi
specializarea acestui domeniu larg prin mai multe ramuri, aproape tot atâtea
câte tipuri mari de dizabilități există.
1. psihopedagogia deficienţilor de intelect/ mintali (sau
oligofrenologie- denumire veche);
2. psihopedagogia deficienţilor de auz (sau surdologie-
denumire veche);
3. psihopedagogia deficienţilor de văz (sau tiflologie- denumire
veche);
4. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie);
5. psihopedagogia persoanelor cu deficienţe multiple (sau cu
polihandicap);
6. psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;
7. psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de
comportament;
8. psihopedagogia deficienţilor neuromotori;

20
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9. psihopedagogia copilului cu tulburări/ dificultăți de


învăţare;
10. psihopedagogia supradotaţilor;
11. psihopedagogia integrării.

În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu


privire la semnificația conceptelor utilizate de disciplinele ce au în preocupările
lor această persoană. Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o
condiție esențială în înţelegerea adecvată a fenomenului dizabilității. Foarte
multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot fi sugerate de
către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe
direcții. În acest sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce
vizează persoana cu dizabilitate, astfel încât să-ți fie cât mai ușor să te
familiarizezi cu terminologia de specialitate. Dar asta numai după ce te vei
asigura că ai înțeles foarte bine ce este psihopedagogia specială, care sunt
ramurile ei și ce înseamnă conceptele de normalitate și anormalitate.

Autoevaluare:

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog


să rezolvi următorul test grilă:

Care dintre ramurile psihopedagogiei speciale se


ocupă de bâlbâială și de pronunția incorectă?
a. Tiflologia;
b. Oligofrenologia;
c. Logopedia;
d. Psihopedagogia integrativă.

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

Răspunsul corect este:


c.
Dacă ai răspuns corect, felicitări!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

21
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE

Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă


anormalitate. Dar oare ar putea acele persoane să dea o definiție universal
valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de normalitate, la care se raportează?
Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul
tău să facă același lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în
primul rând că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite și discutabile.
Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o
noțiune relativă. În al doilea rând, normalitatea este variabilă de la un
mediul social la altul (gândește-te la ceea ce e normal pentru noi în
comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este diferit percepută
normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani).
E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o
perspectivă metodologică statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte
le oferă calitatea de a fi „normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în
raport cu ceea ce este general la nivelul speciei sunt considerate anormale
(patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin comparare cu
„normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate.
În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul
de normalitate este definit astfel:
„normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu
social la altul şi în timp; este ceea ce se observă cel mai
adesea într-o societate dată, la data cutare”.
Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) defineau
conceptul de normalitate ca fiind:
a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe
care le însuşim şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat;
b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali
consideraţi a fi normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare.

Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o


condiţionare a acesteia prin raportare la normele celui care o evaluează.

22
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului


conformismului exagerat, în care conformarea la norme (conformism şi
rigiditate) apare ca un fapt patologic. Acest tip de conformare poate
însemna lipsa de personalitate a individului şi acceptarea necondiţionată a
oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea unor norme
poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998).
Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la
data cutare, poate fi în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales
despre persoanele cu dizabilităţi [dar şi despre cele supradotate] care au
făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care reprezintă o
dimensiune universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare
la acceptarea diversităţii (Chelemen, 2007).
Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre
individ şi societate, iar referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în
prealabil poate determina anormalitatea. Anormalitatea este cu atât mai
greu de înţeles cu cat există tendinţa de a identifica norma ca fiind ceea ce
este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”. În acest caz,
anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi uneori
făuritorul de progres al umanităţii.

În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa de


a face faţă problemelor, atitudinea realistă faţă de sine şi de
mediu, capacitatea de creştere şi dezvoltare continuă, orientarea
flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor concrete (Zamfir &
Vlăsceanu, 1993, p. 333).
Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al
psihiatriei (și din cel al psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm
la propria persoană, de exemplu răspunzând la întrebările de mai jos:
1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la
ele? (mecanisme de coping eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem
mâna în gips, ci încercăm să ne adaptăm cât mai eficient la situație și să ne
concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce nu putem).
2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea
pretenția de la noi să fim cei mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți
și bucătari – toate in acelasi timp).
3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci
facem tot ceea putem pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim).

23
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă


înțeleaptă din popor spune că “omul cât trăiește învață”; sentimental de
autosuficiență nu este sănătos pentru psihicul nostru- normal și sănătos este
să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de învățat și să ne dorim să
progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.).
5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi
și a ne conforma exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice
punct de vedere, nu face decât să ne îngrădească în calitatea noastră de ființe
umane).
Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din
perspectivă psihiatrică? Pentru a verifica, încearcă și tu să o
formulezi. Poti face asta și fără a căuta formulările date de autorii
definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale.

Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acorda


termenului de normalitate două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are
în vedere întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei și o semnificaţie
particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri fizice,
senzoriale, caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele
persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de adaptare
echilibrată la condiţiile mediului înconjurător, prin raportare la „grupuri de
aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural”.
Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e
considerată anormală. În această situaţie, abaterea de la normalitate sau
anormalitatea poate lua fie forma subnormalităţii, fie forma
supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu insuficienţe
sau cu retard în dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii
psihici, deficienţii locomotori, de limbaj sau de intelect. În opoziţie cu
subnormalitatea este supranormalitatea, în care sunt încadrate persoanele
cu capacităţi care depăşesc normalul, care au capacităţi deosebite, numite
supradotate. În ambele situaţii, pedagogul, psihopedagogul, psihologul și
asistentul social are competenţe de intervenţie, din punct de vedere al
recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi.

24
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Autoevaluare:

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci


te rog să explici de ce normalitatea este o noține
relativă.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:


Normalitatea este o noțiune relativă datorită multiplelor
perspective din care poate fi abordată, dar mai ales pentru că
este variabilă de la un mediu social la altul și în timp.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Completează lacunele din textul de mai jos:


Psihopedagogia specială este o ştiinţă .......................................................,
care utilizează informaţiile complexe furnizate de ..........................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
................................................................... în studierea dinamică a tuturor
formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare.

25
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Răspunsul corect este:


“de sinteză” (sau interdiciplinară)...... „medicină (pediatrie, neurologie
infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.),
psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a.”

2. Completează lacunele din textul de mai jos:


Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de
..................................................................., de studiul particularităţilor
............................, de ................................................................., de evoluţia
şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile ....................................................,
pentru valorificarea ..........................................................................................
şi formarea personalităţii acestora, în vederea .................................................
............................................... cât mai adecvate.

Răspunsul corect este:


“persoanele cu handicap”, „psihice”, „instrucţia şi educaţia lor”, „corectiv-
recuperative”, „potenţialului uman existent”, „integrării socio-profesionale”.

3. Cum este definită normalitatea din perspectivă psihiatrică?


Scrie răspunsul tău aici:
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Din perspectivă psihiatrică, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa
de a face faţă problemelor, atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu,
capacitatea de creştere şi dezvoltare continuă, orientarea flexibilă, creativă
spre înţelegerea situaţiilor concrete.

Nu ai răspuns corect la toate întrebările?


Acest lucru înseamnă că nu ai studiat acest modul cu suficientă
atenție și implicare sau că ai învățat mecanic. Nu-ți face prea mari
probleme însă, deoarece ești la început de studiu individual și este
normal să se întâmple asta. Dar te rugam să urmezi recomandările
noastre din introducere pentru a-ți eficientiza studiul. Încearcă să
le aplici începând cu modulul 1.
Poți, de asemenea, să-ți notezi eventualele nelămuriri, pentru a le

26
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

clarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).


Ai răspuns corect la toate întrebările?
FELICITĂRI!!! Continuă studiul la fel de constiincios si vei
obține cele mai bune competențe de bază în domeniul
psihopedagogiei speciale, dar și rezultate foarte bune la examen!

Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Din lista următoare, încercuiește doar ramurile psihopedagogiei


speciale:
a) psihologia;
b) tiflologia;
c) psihoterapia;
d) psihopedagogia deficienţilor de intelect;
e) surdo-mut;
f) psihopedagogia copilului cu tulburări de învăţare;
g) psihologia copilului;
h) psihopedagogia supradotaţilor.
Acum alege răspunsul corect la întrebarea: Care dintre acestea sunt ramuri
ale psihopedagogiei speciale?
a) a, d, e, g, h
b) a, b, c, d, e, f, g, h
c) b, e, f, h
d) b, d, f, h
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. Psihopedagogia specială studiază, printre altele, și:


a) posibilitățile de intervenție chirurgicală în cazul diferitelor
deficiențe;
b) eficiența unor medicamente în cazul deficiențelor;
c) cauzele și formele de manifestare ale dizabilităților;
d) modalitățile de vindecare a dizabilităților.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. Anormalitatea poate lua forma:

27
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

a) Subnormalității;
b) Supranormalității sau supradotării;
c) Subnormalității sau supranormalității;
d) Dizabilității.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

Dacă ai terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ți


răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:

Nr. întrebării Răspunsul corect:


1. d
2. c
3. c

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. Ţinând cont de elementele principale care compun definițiile
prezentate, cum ai defini psihopedagogia specială într-o
modalitate proprie?
2. Care sunt ramurile acestei științe?
3. Ce înţelegi prin conceptul de normalitate?
4. De ce persoanele cu dizabilități pot fi considerate anormale?
5. De ce supradotarea constituie o anormalitate?

Rezumatul acestui Modul


Într-o definiție completă a psihopedagogiei speciale ar trebui
precizate următoarele:
- este o știință de sinteză (sau interdisciplinară)

28
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- care se ocupă de studiul:


- cauzelor și formelor de manifestare al diverselor tipuri de deficiențe,
- al particularităților dezvoltării psihice,
- al instrucției și educației,
- al modalităților corectiv- compensatorii,
- și al specificului integrării sociale
a persoanelor cu dizabilități,
- cu scopul final al creșterii calității vieții acestora.
Psihopedagogia specială are mai multe ramuri, care s-au delimitat în
timp în funcţie de tipurile de deficienţă şi de orientările din cadrul
psihopedagogiei speciale.
Normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social
la altul şi în timp; este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate
dată, la data cutare. Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care
au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la
condiţiile mediului înconjurător, prin raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă
şi cu acelaşi standard cultural.
Abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma
subnormalităţii, fie forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la
toţi indivizii cu insuficienţe sau cu retard în dezvoltare, indivizi cu abateri
comportamentale, la bolnavii psihici, deficienţii locomotori, de limbaj sau
de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este supranormalitatea, în care
sunt încadrate persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul, care au
capacităţi deosebite, numite supradotate.

BIBLIOGRAFIE

29
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Carantină, D.& Totolan, D. (2007). Psihopedagogie specială. Constanţa:


Ovidius University Press
Durkheim, E. (1974) Regulile metodei sociologice. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
Păunescu, C. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată.
Handicapul mintal, handicapul intelectual. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate
Roth, W. (1973). Tiflologia-psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca:
Universitatea Babeş-Bolyai
Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura
Enciclopedică
Stoica, C. & Nicolau, A. (1998). Psihologia rezolvării conflictelor. Iaşi:
Editura Polirom
Chelemen, I. (2007). Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice.
Oradea: Editura Univerităţii din Oradea Verza (1994
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială pentru clasa a XIII-a. Şcoli
normale. Bucureşti: E.D.P.
Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti:
Editura Babel

2
MODULUL 2:

30
S uport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

DEFICIENŢE- DIZABILITĂȚI- HANDICAPURI


VS. AFECTĂRI- LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII-
RESTRICȚII DE PARTICIPARE.

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Definirea și diferențierea conceptelor conceptelor centrale din
CIDIH si CIF.
- Recunoașterea principalelor categorii de deficiențe, dizabilităţi și
handicapuri.

Cuvinte cheie:
deficiență, incapacitate/ dizabilitate, handicap, afectare, limitarea
activității, restricții de participare.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 2: DEFICIENŢE- DIZABILITĂȚI- HANDICAPURI VS.
AFECTĂRI- LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII- RESTRICȚII DE
PARTICIPARE...........................................................................................33
2.1 DIZABILITATE- TERMEN GENERIC CF. CIF...................................35
2.2 DEFICIENȚE/ AFECTĂRI....................................................................37
2.3 DIZABILITATĂȚI- INCAPACITĂȚI/ LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII
......................................................................................................................39
2.4 HANDICAPURI/ RESTRICȚII DE PARTICIPARE.............................42
Subiecte pentru autoevaluare........................................................................43
Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................43

31
Suport de curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................44


Întrebări de evaluare..............................................................................44
Rezumatul acestui Modul.............................................................................47
Bibliografie...................................................................................................48

32
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 2

2.1 DIZABILITATE- TERMEN GENERIC CF. CIF

Cu referire la persoanele cu dizabilități se utilizează în literatura de


specialitate internațională o varietate de termeni, în funcţie mai ales de
perspectiva din care este abordată dizabilitatea. Într-o abordare mai veche,
conformă modelului social al dizabilității, propusă în 1980 de Organizația
Mondială a Sănătății [OMS] prin Clasificarea Internațională a
Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor [CIDIH]1, se utiliza triada
deficienţă- dizabilitate- handicap.
În sens restâns, conform CIDIH, deficiența se referea la pierderea
(anatomică, fiziologică sau psihologică) din punct de vedere structural sau
funcţional de care individul suferă, dizabilitatea se referea la urmările
deficienței în ce privește activitatea acestuia în sensul diminuării
posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice ș.a., iar
termenul de handicap se utiliza pentru a face referire la dezavantajul social
consecutiv dizabilității, care presupune limitări în îndeplinirea anumitor
statusuri sau roluri considerate normale pentru vârsta, nivelul de pregătie,
sexul, aptitudinile persoanei ş.a. Această accepțiune a termenului de
handicap se referă la calitatea interacțiunii dintre individ și mediu, accentul
fiind pus într-o foarte mare măsură pe mediul social, fizic, informațional
neadaptat individului și care are ca și consecință “handicapizarea” acestuia
în sensul reducerii posibilităților sale de adaptare.
Organizația Mondială a Sănătății a inițiat procesul de revizuire a
CIDIH în 1993, iar în 2001 a publicat varianta finală revizuită a acesteia,
„Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” [CIF/
ICF- engl.], având ca obiectiv general oferirea unui limbaj standardizat,
unitar, dar şi a unui cadru general de descriere a stării de sănătate şi a
celorlalte stări asociate acesteia.
Prin CIF s-a propus înlocuirea termenilor utilizați anterior (deficiență=
afectări, dizabilitate= limitări ale activității, handicap= restricții de
participare), utilizându-se termenul de "dizabilitate" ca termen generic pentru

1
engl. International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH]

33
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

toate cele trei niveluri – corp, individ şi societate. Prin această abordare a fost
introdus modelul bio-psiho-social de abordare a dizabilității.
Termenul de dizabilitate a devenit astfel un termen generic pentru afectari,
limitări ale activităţii şi restricţii în participare, denotând
aspectele negative ale interacţiunii dintre individ şi factorii
contextuali în care acesta se regăseşte.
Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii
complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali şi factorii
externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acelui individ.
Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt
organizate în două părţi, astfel:
 Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate, cu două componente:
- Funcțiile și structurile organismului;
- Activități și participare.
 Partea a II-a: Factori contextuali, cu două componente:
- Factori de mediu;
- Factori personali.
Funcțiile organismului sunt funcțiile fiziologice ale sistemelor
organismului (inclusiv funcțiile psihologice), structurile corpului sunt părțile
structurale sau anatomice ale organismului, cum ar fi organele interne,
membrele și componentele acestora (clasificate pe sisteme ale corpului), iar
afectările sunt definite ca probleme ale funcțiilor sau structurilor
organismului, ca pierderi și deviații semnificative (OMS, 2001, p. 12; p. 217).
Activitatea este definită în CIF (OMS, 2001) ca fiind executarea unei
sarcini sau a unei acțiuni de către un individ (p. 14) și reprezintă funcționarea
la nivel individual (p. 217), iar participarea ca implicare într-o situație de
viață (p. 14) și reprezintă funcționarea la nivelul societății (p. 217).
Limitările activității reprezintă dificultățile unei persoane de a executa
activități, iar restricțiile de participare sunt probleme pe care le poate
întâmpina o persoană prin implicarea sa în anumite situații de viață (ibidem).
Afectările funcțiilor organismului și structurilor corpului sunt
echivalente deficiențelor din clasificarea anterioară, limitările activității
corespund dizabilităților/ incapacităților conform vechii accepțiuni, iar
restricțiile de participare înlocuiesc termenul de handicap.
Factorii contextuali reprezintă cadrul general de viață și de condiții
de viață ale unui individ și includ factorii de mediu și factorii personali,
care pot avea un impact asupra unui individ care are o anumită stare de

34
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

sănătate sau asupra stării lui de sănătate [și a stărilor adiacente de sănătate
ale acestuia] (OMS, 2001, p. 16).
Funcţionarea este un termen generic pentru funcţiile organismului,
structurile corpului, activităţi şi participare. El denotă aspectele pozitive
ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali ai acestuia (factori de mediu şi personali) (ibidem, p. 217).
Așa cum subliniază Roșan (2014, p. 2), „identificarea unei tulburări
este extrem de predictivă privind modul în care o persoană va funcţiona la
nivel individual, însă mai puţin predictivă privind funcţionalitatea acelei
persoane ca membru al societăţii”, întrucât impactul diverselor medii asupra
unui individ poate fi extrem de diferit. Unele medii care au bariere sau care
nu oferă elemente de facilitare vor restricţiona performanţa individului, în
timp ce alte medii, facilitatoare, vor putea determina o creştere a performanţei
individului. Așadar, societatea poate obstrucţiona perfomanţa unui individ
prin menținerea barierelor (ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor
elemente de facilitare (ex. lipsa dispozitivelor tehnice de sprijin), așa cum și
personalitatea individului poate determina o adaptare variabilă la condițiile
mediului înconjurător.
Întrucât în literatura de specialitate sunt întâlnite actualmente ambele
abordări ale dizabilității, conforme modelelor social, respectiv bio-psiho-
social, voi prezenta în paralel conceptele centrale.

2.2 DEFICIENȚE/ AFECTĂRI

În concordanță cu terminologia propusă de OMS în 1980, termenul


deficiență este utilizat pentru a face referire la aspectul medical al unei
dizabilități (la ceea ce lipsește sau nu funcționează bine în organismul
individului), având ca echivalent în CIF (OMS, 2001) termenul de afectare.
Conform CIDIH (OMS, 1980, p. 27), în domeniul sănătății deficiența
se referă la orice pierdere sau anomalie de structură sau funcție psihologică,
fiziologică sau anatomică, indiferent de etiologie, care poate fi înnăscută sau
dobândită, permanentă sau temporară, și reprezintă o deviere de la norme în
statusul biomedical al persoanei. Noţiunea de deficienţă este mult mai largă
decât noţiunea de tulburare, deoarece cuprinde şi pierderi structurale (spre
exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare) (ibidem).
Conform CIF, termenul deficienţă este înlocuit prin cel de afectare, definit
ca o pierdere sau anormalitate a unei structuri a corpului sau a

35
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

unei funcţii a organismului, reprezentând o deviaţie semnificativă de la


norma stabilită statistic. Funcţiile organismului sunt funcţiile fiziologice ale
sistemelor corpului, inclusiv funcţiile psihologice, iar structurile corpului
reprezintă părţile structurale sau anatomice ale corpului, cum ar fi organele
interne, membrele şi componentele acestora, clasificate pe sisteme ale
corpului (OMS, 2001, p. 217).
Întrucât clasificarea afectărilor propusă prin CIF este prea complexă,
pe mai multe niveluri, prezint mai jos, strict orientativ, doar categoriile
principale de deficiențe conforme abordării mai vechi. Astfel, OMS a propus
în 1980, prin CIDIH, următoarea clasificare (apud O.M.S., 1993):
• deficienţe intelectuale: incluzându-le pe cele de inteligenţă (atât în
oligofrenie, cât şi în demenţe), gândire (cu referire în special la
discursivitate şi conţinut), memorie;
• alte deficienţe psihice: ale conştienţei (claritatea şi calitatea experienţei
conştiente) şi ale stării de veghe; ale percepţiei spaţio-temporale, precum
şi ale percepţiei obiective (schema corporală) şi subiective (imaginea de
sine) referitoare la propria persoană (de la distorsiuni şi iluzii, la
halucinaţii, disociere a personalităţii, incluzând trăiri de tip deja vu,
jamais vu, deja vecu) ale atenţiei (implicând concentrarea, mobilitatea şi
stabilitatea acesteia); ale afectivităţii (incluzând deficienţele pulsionale,
tulburările psihosomatice, stările de anxietate, precum şi stările hipo-,
hiper- şi ciclotimice); ale voinţei; ale psihomotricităţii (hipo-şi
hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la
agresivitate şi auto-agresivitate, la alienare şi introvertire extremă);
• deficienţe de exprimare şi de vorbire (privind comunicarea nonverbală şi
verbală, cu implicaţii în activitatea de învăţare şi de interrelaţionare umană);
• deficienţe auditive: referitoare la acuitatea auditivă, discriminarea vocală
şi funcţia vestibulară;
• deficienţe vizuale: referitoare la acuitatea vizuală şi câmpul vizual;
• deficienţe ale organelor interne şi ale altor funcţii fiziologice specifice
(circulatorie, respiratorie, gastro-intestinală, renală, gonadică);
• deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere (deficienţe ale
regiunilor capului şi trunchiului; deficienţe mecanice şi motrice ale
membrelor; paralizie spastică ori de altă natură a membrelor; alterări
ale axelor transversală şi longitudinală ale membrelor etc);
• deficienţe estetice (de la diformităţi şi malformaţii, la fistule şi comunicaţii
patologice ori artificiale);

36
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

• deficienţe ale funcţiilor generale, senzoriale sau de altă natură (incluzând


deficienţele multiple organice şi psihice, fragilitatea anormală la
traumatisme, dismetaboliile, disfuncţiile exterocepţiei şi cenesteziei).

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să completezi fraza următoare:
Conform CIF, termenul de „afectare” se referă la
.............................................................................................
...........................................................................................
.............................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.


Răspunsul corect este:
“ pierdere sau anormalitate a unei structuri a corpului
sau a unei funcţii a organismului, reprezentând o
deviaţie semnificativă de la norma stabilită statistic”

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

2.3 DIZABILITATĂȚI- INCAPACITĂȚI/


LIMITĂRI ALE ACTIVITĂȚII

Dacă deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea unei


structuri sau funcţii fiziologice, anatomice sau psihologice, conform CIDIH
(1980) dizabilitatea se referă la aspectul funcțional al acesteia și desemnează
consecințele deficienței în planul activității individului. În termeni mai
concreți, ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită acelei

37
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

deficiențe (de exemplu faptul că o persoană căreia îi lipsește un picior nu


poate, de exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea oamenilor).
Un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent
în literatura de specialitate este cel de incapacitate.
O dizabilitate se referă la orice limitare sau lipsă (consecutivă
unei deficienţe) a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un
mod sau în limitele considerate normale pentru o fiinţă umană,
reprezentând o îndepărtare de norme în termenii performanței
individului (OMS, 1980, p. 28).
Dizabilitatea se referă, astfel, la aspectul funcțional al unei deficiențe
și la consecințele acesteia în planul activității, abilităților și
comportamentelor individului.
Termenul de incapacitate/ dizabilitate însumează, după Regulile
Standard privind Egalitatea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap (ONU,
1993), un mare număr de limitări funcţionale. Persoanele pot avea
incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale,
de condiţii de sănătate sau boli mintale, care pot fi de natură permanentă sau
temporară, reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă.
Conform CIDIH, principalele categorii de incapacități/ dizabilități
sunt următoarele (OMS, 1980):
• referitoare la comportament (incapacitate privind conştiinţa de sine;
orientarea spaţio-temporală; siguranţa personală; adaptarea
conduitei la situaţia dată; achiziţionarea de cunoştinţe; performarea
rolurilor familiale etc);
• referitoare la comunicare (incapacitate privind înţelegerea şi
exprimarea prin limbaj verbal oral şi scris; interpretarea datelor
percepţiei vizuale, cu afectarea activităţilor dependente de aceasta);
• referitoare la deprinderile igienico-sanitare şi de autoservire
(incapacitate privind controlul excreţiei; menţinerea igienei
corporale; îmbrăcarea; hrănirea);
• referitoare la locomoţie (incapacitate privind mersul, trecerea peste
obstacole, alergarea, urcarea scărilor etc);
• referitoare la folosirea corpului în anumite activităţi (care implică
manipularea unor obiecte sau adoptarea unor poziţii, ca în
activităţile casnice sau profesionale);
• referitoare la psihomotricitate (neîndemânare privind activităţile practice
cotidiene ce necesită prehensiune, manipulare, coordonare

38
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

oculomanuală, lateralizare, control postural, cum ar fi utilizarea


cheilor, deschiderea/ închiderea uşilor, manevrarea comutatoarelor sau
robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc);
• referitoare la alte situatii (incapacităţi legate de anumite caracteristici
ale mediului fizic - temperatură, climă, zgomot - sau profesional;
legate de situaţii necesitând aptitudini speciale).

Dizabilitatea, în noua accepțiune a OMS (2001, p. 217), este un termen


generic pentru afectări [anterior deficiențe], limitări ale
activităţii [anterior dizabilități] şi restricţii de participare
[anterior handicapuri], denotând aspectele negative ale
interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii
contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali).
Vechea accepțiune a termenului de dizabilititate este, astfel,
exprimată în CIF prin limitările activității, care pot fi legate de următoarele
domenii ale componentei Activități și Participare (OMS, 2001):
 Învățarea și aplicarea cunoștințelor (include experiențe senzoriale cu
scop, învățarea de bază și aplicarea cunoștințelor);
 Sarcini și solicitări generale (îndeplinirea unor sarcini, realizarea
programului zilnic ș.a.)
 Comunicarea (include receptarea, producerea, conversația și utilizarea
instrumentelor și tehnicilor de comunicare)
 Mobilitatea (include schimbarea și menținerea poziției corpului,
ducerea, deplasarea și manipularea obiectelor, mersul și
deplasarea, deplasarea cu mijloace de transport)
 Autoîngrijirea
 Autogospodărirea (include achiziționarea celor necesare, sarcini de
gospodărire, îngrijirea obiectelor de uz casnic și ajutorul pentru
ceilalți)
 Interacțiunile și relațiile interpersonale (includ interacțiuni
interpersonale generale și relații interpersonale particulare)
 Ariile majore ale vieții (includ educația, munca și angajarea în muncă,
viața economică, comunitatea, viața civică și socială).

39
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Autoevaluare:

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog


să explici ce este dizabilitatea.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică mai jos dacă ai răspus


corect.

Răspunsul corect este:


Dizabilitatea este un termen generic pentru afectări,
limitări ale activităţii şi restricţii de participare și denotă
aspectele negative ale interacţiunii dintre individ (care
are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în
care se regăseşte (factori de mediu şi personali)

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

2.4 HANDICAPURI/ RESTRICȚII DE


PARTICIPARE

Deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia sau


perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar
dizabilitatea, ca aspect funcțional, desemnează consecințele deficienței în
planul activității individului. Ei bine, conform CIDIH, handicapul este o
consecință a unei dizabilități care limitează participarea egală la viața

40
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

comunității a persoanei cu dizabilitate, aşadar integrarea ei adecvată în


societate. Termenul de handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și
mediului social neadaptat, individul nu-și găsește, de exemplu, un loc de
muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu poate să meargă
la teatru pentru că nu există rampe de acces. Conform CIF (OMS, 2001),
handicapurilor le corespund restricțiile de participare.
Handicapul este definit ca dezavantajul unui individ rezultat dintr-o deficiență
sau dizabilitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol
considerat normal (în funcție de vârstă, sex și factori sociali și
culturari) pentru acel individ (OMS, 1980, p. 29).
Câteva trăsături importante ale acestui concept includ faptul că o
anumită valoare este atașată din start normelor structurale, funcționale sau
de performanță de către individ însuși sau de către membrii unui grup în
care se relaționează, iar valorizarea este dependentă de normele culturale -
astfel că o persoană poate avea handicap într-un grup și să nu aibă în altul
(pot contribui timpul/ perioada, locul, statusul și rolul) – și este de obicei în
dezavantajul individului afectat. Handicapul este relativ în funcție de
valorilor societale existente, iar individul cu handicap are puțină libertate în
a determina sau modifica propria realitate, întrucât depinde de atitudinile și
reacțiile celorlalți (ibidem).
Handicapul înseamnă, așadar, pierderea sau limitarea şanselor de a
lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai
săi și descrie interacţiunea dintre persoana cu dizabilitate şi mediu.
Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi incapacităţi
întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la
diferitele sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni
(Chelemen, 2010, pp. 34-35). Este important, astfel, de subliniat faptul că el
nu este doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural neadaptat
nevoilor și posibilităților diferite ale tuturor indivizilor dintr-o comunitate.
Conform CIDIH, handicapurile sunt incluse în următoarele categorii
(OMS, 1980):
• de orientare: de la alterări ale capacităţii de orientare, până la stări de
dezorientare şi inconştienţă;
• de independenţă fizică: de la independenţă asistată (protetic, tehnic,
uman), până la dependenţă de îngrijiri intensive şi permanente;
• de mobilitate: de la limitări variabile ale acesteia, până la pierderea ei
totală (imobilizare la pat);

41
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

• privind ocupaţia: de la indisponibilităţi pasagere ce afectează


activitatea, până la incapacitatea angajării într-o ocupaţie cu sens;
• de integrare socială: de la participare anxioasă, la alienare şi izolare
socială;
• de independenţă economică: de la inabilitate în asigurarea unor resurse
suficiente, până la incompetenţă totală (resursele fiind evaluate în
funcţie de nevoi specifice);
• de altă natură: minore (fără efecte negative notabile); nespecifice (ce
conduc la un dezavantaj general); specifice (alterare a calităţii vieţii
generate de un handicap specific, dar neîncadrat taxonomic în vreo
altă secţiune); neprecizate.

Conform CIF însă, termenul de handicap nu mai este utilizat, fiind


înlocuit de „restricțiile în participare”, înglobate în termenul de
dizabilitate. Restricţiile de participare reprezintă probleme cu care
se poate confrunta un individ în implicarea sa în situaţii existenţiale.
Prezenţa unor restricţii în participare este determinată prin compararea
participării unui anume individ cu ceea ce se aşteaptă în cultura sau societatea
respectivă de la persoanele fără dizabilități (OMS, 2001, p. 218).

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să explici ce este handicapul ca aspect social al unei
dizabilități.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

42
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:


Handicapul, ca aspect social al unei dizabilități, este
definit ca dezavantajul/ starea de inferioritate a unei
persone care decurge dintr-o dizabilitate şi care
limitează sau împiedică îndeplinirea unor roluri sau
statute socio-profesionale cuvenite în raport cu vârsta,
educaţia sau profesia persoanei respective.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:

Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Incapacitatea unui nevăzător de a citi textele scrise este:


a) o deficienţă
b) o dizabilitate
c) un handicap.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. Dificultatea unui surd de a-şi găsi un loc de muncă este:


a) o deficienţă
b) o dizabilitate
c) un handicap.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. Pierderea auditivă bilaterală (la ambele urechi) este:


a) o deficienţă
b) o dizabilitate
c) un handicap.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

43
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

4. Faptul că un copil nevăzător de 10 ani nu-şi poate încheia nasturii


este o dizabilitate.
a) Adevărat
b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

5. Handicapul se referă la incapacitatea/ dificultatea persoanei de a


desfăşura anumite activităţi.
a) Adevărat
b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

Dacă ai răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ţi răspunsurile


confruntându-le cu cele din tabelul următor:

Nr. întrebării Răspunsul corect:


1. b
2. c
3. a
4. b
5. b

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. Ce înţelegi prin deficienţă?
2. Ce înţelegi prin incapacitate?
3. Ce este handicapul?
4. Care sunt factorii determinanţi ai handicapului?
5. Ce este dizabilitatea, în noua accepțiune a Organizației Mondiale a
Sănătății?

44
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul:

Cu referire la persoanele cu dizabilități se utilizează în literatura de


specialitate internațională o varietate de termeni, în funcţie mai ales de
perspectiva din care este abordată dizabilitatea. Într-o abordare conformă
modelului social al dizabilității, propusă în 1980 de Organizația Mondială a
Sănătății [OMS] prin Clasificarea Internațională a Deficiențelor,
Dizabilităților și Handicapurilor [CIDIH]2, se utiliza triada deficienţă-
dizabilitate- handicap.
În sens restâns, conform CIDIH, deficiența se referă la pierderea
(anatomică, fiziologică sau psihologică) din punct de vedere structural sau
funcţional de care individul suferă, dizabilitatea se referă la urmările
deficienței în ce privește activitatea acestuia în sensul diminuării
posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice ș.a., iar
termenul de handicap se utilizează (încă) pentru a face referire la
dezavantajul social consecutiv dizabilității, care presupune limitări în
îndeplinirea anumitor statusuri sau roluri considerate normale pentru vârsta,
nivelul de pregătie, sexul, aptitudinile persoanei ş.a.
Deoarece OMS a fost preocupată continuu de utilizarea unei
terminologii cât mai adecvate cu referire la persoanele cu dizabilități și
situația lor, a propus în 2001 o revizuire a CIDIH, prin Clasificarea
Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății [CIF] 3, în care
termenul dizabilitate este utilizat ca termen generic pentru toate cele trei
niveluri, concomitent cu înlocuirea triadei prin afectări (impairments),
limitări ale activității și respectiv restricții de participare. Dizabilitatea se
consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de
sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care reprezintă
circumstanţele de viaţă ale acelui individ.

2
engl. International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH]
3
engl. International Classification of Functioning, Disability and Health [ICF]

45
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

BIBLIOGRAFIE

Albu, A. & Albu, C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a


copilului deficient fizic. Iaşi: Editura Polirom
Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis
Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010).
Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea
Organizaţia Mondială a Sănătăţii [OMS]. (1980, ed. 1993). International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH].
A manual of classification relating to the consequences of disease.
Geneva, Switzerland: WHO
Organizaţia Mondială a Sănătăţii [OMS]. (2001, tr. 2004). Clasificarea
internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF).
Bucureşti: Editura MarLink
Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe
mintale. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Roșan, A. (2014). Învățământ special vs. Învățământ incluziv - o abordare
rațională. preluat de pe
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/images/files/Adrian%20Rosan% 20-
%20invatamant%20special%20vs%20invatamant%20incluziv%20-
%20o%20abordare%20rationala.pdf, la 05.04.2015
*** Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap, O.N.U., 1993

46
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

3
MODULUL 3:
COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/
NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu conceptele corecte privind situațiile
speciale ale copiilor

Cuvinte cheie:
Copii cu cerințe educative speciale, copii cu nevoi speciale, copii aflați în
dificultate, neglijență materială, educativă, afectivă

Cuprinsul Modulului:
Modulul 3: COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/..............49
NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.
3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE ...........50
3.1.1 Cerințe educative speciale.............................................................50
3.1.2 Nevoi speciale.................................................................................51
3.2 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE.........................................................54
Subiecte pentru autoevaluare........................................................................56
Teste grilă pentru autoevaluare.............................................................56
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................57
Întrebări de evaluare..............................................................................57
Rezumatul acestui Modul.............................................................................57

47
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Bibliografie...................................................................................................58

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 3

Dacă până acum ți-ai însușit trei dintre conceptele fundamentale ale
psihopedagogiei speciale pe care le poți utiliza cu referire la persoanele/
copiii cu dizabilități, pe parcursul acestui modul vei avea ocazia să înveți și
altele, foarte des utilizate în literatura de specialitate, cu precădere cu
referire la copiii cu dizabilități sau aflați în alte situații speciale.
În context educaţional se utilizează frecvent sintagma copil cu
cerinţe/ nevoi educative speciale [C.E.S.] iar în cel al asistenţei sociale se
utilizează mai ales sintagma copil/ persoană aflată în dificultate. Aceste
sintagme înglobează o varietate de situații speciale care generează cerințele
educative speciale sau care sunt considerate nevoi speciale ori plasează
persoana în dificultate (nu numai prezența unei dizabilități), incluzându-le
pe cele generate de factori socio-economici.

3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS.


NEVOIE SPECIALE

Cu siguranță ai auzit până acum sintagma “copil cu cerințe educative


speciale” [cu C.E.S.] sau “copil cu nevoi educative speciale”. Uneori se
folosește și cea de “copil/ persoană cu nevoi speciale”, a cărei corectitudine
poate fi contestată, însă, foarte ușor. De aceea, nu îți recomandăm să o
folosești și vei vedea în continuare din ce motiv.

3.1.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru


prima oară în Marea Britanie în 1978, odată cu raportul Warnock, document
reprezentativ pentru reforma educaţiei speciale din această ţară, iar în anii
'90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO.
În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu
dezvoltarea învăţământului integrat, care promovează educaţia centrată pe
elev. Acest curent educaţional are la bază filozofia normalizării, care

48
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin de natura umană. În


consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la
cerinţele de educaţie care derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale
speciale se referă la acele cerinţe specifice faţă de educaţie (derivate sau nu
dintr-o deficienţă), care sunt suplimentare, dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil (Gherghiu, 2005).
În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale
(C.E.S.) „desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care
solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/
sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.
Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi
Dezvoltare ([OECD], apud MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO,
2010), cerințele educative speciale pot fi incluse în următoarele categorii:
Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din
diferite tipuri de dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau
cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu
dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct de vedere
medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din
afecțiuni organice (de structuri sau functii).
Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au
dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând
direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.
Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt
considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici,
culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu: imigranţi, minorităţi etnice).
Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a
şcolarităţii sale, pe diverse perioade de timp şi la diferite nivele și
intensitati, de solicitare a unui sprijin suplimentar.
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură
(UNESCO) descrie CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în
educaţie, de la cele mai grave (legate de dizabilităţi) la dificultăţi şi
tulburări de învăţare şi comportament.
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în
plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi

49
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema


evaluării din perspectivă educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră
de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să
ofere servicii varietăţii de cereri educative exprimate de copii diferiţi, fără a
mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13).

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce desemnează cerințele educative speciale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


Cerințele educative speciale desemnează necesităţile
educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/
sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de
învăţare), precum şi o intervenţie, prin reabilitare/
recuperare corespunzătoare

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

50
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

3.1.2 NEVOI SPECIALE

În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre


persoane sau „copii cu nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma
„persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea la care te rugăm să-ți răspunzi în
acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este: Care sunt nevoile
speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai
răspuns la întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care
le au persoanele cu dizabilități? Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este
aceea o nevoie și să analizezi dacă se modifică răspunsul tău la întrebările de
mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și să analizezi
ierarhizarea nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor
umane). Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a
trebuinţelor” propusă de A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele
enunţate nu sunt deloc „speciale”, ci necesare şi fireşti. Concluzia este că
persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi speciale”, ci are nevoie de un
sprijin special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor nevoi
fireşti.
Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această
sintagmă este preferabil să fie înlocuită cu cele prezentate anterior.
O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care
sugerează, în contextul dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai
restrânsă decât se practică în prezent, este dată de F. E. Verza (2002), în
opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei oameni care trebuie
antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea
trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru
refacerea propriilor resurse şi capacităţi prin efort personal, prin efortul
statului şi al comunităţii din care fac parte în vederea eliminării treptate a
situaţiei dificile prin care trec aceştia ”.
Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din
medii sociale defavorizate, cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament),
copiii delincvenţi, copiii străzii, cei abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic,
copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care aparțin unor minorităţi
etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor. Cu
toate acestea, acești copii au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și
ceilalți, necesitând un sprijin special sau modalități diferite pentru

51
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

satisfacerea acestora. Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste


situații este, oricum, sintagma “copil sau persoană aflată în dificultate”.

3.2 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE

Așa cum ai văzut mai sus, noi propunem utilizarea sintagmei “copil
sau persoană aflată în dificultate” în locul celei de “copil sau persoană cu
nevoi speciale” și nu ca o variantă alternativă. De asemenea, considerăm că
nici una din sintagmele de mai sus nu sunt variante potrivite pentru a ne
referi la copilul sau persoana cu dizabilitate, decât dacă, suplimentar
dizabilității, se află și în dificultate.
Conform Ordonanţei de urgenţă nr. 26 din 22.08.1997 (Art. 1)
Copilul se află în dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa
fizică sau morală este periclitată, datorită mediului social în care
trăieşte sau a calității sociale a familiei din care acesta provine.

În acest sens, atât copilul cu dizabilitate cât şi cel fără dizabilitate se


pot afla, la un moment dat, în dificultate. Din perspectiva definiției de mai
sus, se înțelege că nu se află în mod obligatoriu în dificultate un copil care
are o dizabilitate. Foarte mulţi copii cu dizabilități beneficiază de familii
protectoare, iubitoare și care sunt preocupate să răspundă adecvat nevoilor
lui educative speciale.
Pe de altă parte, cunoști deja importanța pe care o are mediul social
în amplificarea sau diminuarea handicapului unei persoane. Și în cazul
copilului aflat în dificultate rolul decisiv şi poate unic îl are societatea cu
componentele ce o alcătuiesc, putând determina apariţia handicapului socio-
afectiv sau al privării sociale.
Handicapul socio-afectiv sau al privării sociale poate fi determinat
de trei tipuri de neglijare (De Harte, 2000):
1. neglijarea materială
2. neglijarea educaţională
3. neglijarea afectivă
1. Neglijarea materială – înseamnă că nu se acordă atenţie nevoilor
fundamentale ale copilului, periclitând sănătatea şi siguranţa copilului.

52
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Copilului îi lipseşte hrana, îmbrăcămintea, adăpostul (nu are unde să


doarmă, să locuiască), îngrijirea medicală etc.
2. Neglijarea educaţională presupune lipsa unor obiective şi
strategii educaţionale adecvate cu privire la copil. În privinţa regulilor
necesare în evoluţia copilului, acestea fie nu există, fie sunt foarte restrictive
sau foarte permisive. În toate aceste situaţii copilul este privat de dreptul de
a fi educat în vederea socializării.
3. Neglijarea afectivă – este cea mai importantă formă de neglijare.
Prin această formă de neglijare, copilului îi va fi afectată siguranţa şi
securitatea fundamentală. Copilul nu primeşte suficientă dragoste, sprijin,
atenţie, căldură din partea mediului social şi în primul rând, din partea
familiei. Copilul nu este alintat, mângâiat, lăudat, încurajat.
Legat de neglijarea afectivă se dezvoltă o „teorie a ataşamentului”
care defineşte starea de ataşament ca fiind, în esenţă, apropierea
preferenţială, dezinteresată a unei persoane de altă persoană indiferent de
vârstă. Nesatisfacerea acestei stări încă de la naştere poate detrmina
perturbări în evoluţia ulterioară a copilului. Despărţirea în primul rând de
mamă determină apariţia unei „tulburări primare de ataşament” cu
repercursiuni dramatice, dacă nu se va încerca substituirea acesteia.
Neglijările materiale, educaţionale sau afective pot determina
handicapuri social-afective manifestate prin comportamente caracterizate
prin: lipsă de încredere în oameni, duritate, incapacitatea „deschiderii” faţă
de alte persoane, egoismul şi lipsa solidarității cu cei de aceeaşi parte, lipsa
capacităţilor de comunicare, sau de socializare etc.

53
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru autoevaluare:

Teste grilă pentru autoevaluare:


1. Un copil neglijat afectiv de părinţi este un copil aflat în dificultate.
a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. Sintagma copil cu nevoi speciale este corectă.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. Un copil neglijat educativ este un copil aflat în dificultate.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

4. Copiii cu dizabilități sunt copii aflați în dificultate.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

5. Persoanele cu dizabilități au nevoi speciale.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

Dacă ai răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ți răspunsurile


confruntându-le cu cele din tabelul următor:

Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:


1. a 4. b
2. b 5. b
3. a

54
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. De ce sintagma „copii cu nevoi speciale” trebuie copletată cu nevoia
de „sprijin special”?
2. De ce utilizarea sintagmei C.E.S. este preferabilă utilizării altor
sintagme?
3. Care sunt principalele categorii de CES?
4. Ce înţelegi prin „copil aflat în dificultate”?
5. Care sunt factorii care determină dificultatea copilului din perspectiva
sintagmei “copil aflat în dificultate”?
6. Dacă vorbim de un copil al străzii, ce sintagmă este mai potrivită și de
ce?

Rezumatul acestui Modul:

Cerinţele educative speciale (C.E.S.) se referă la necesităţile


educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,
necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/
sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare.
Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în
plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi
dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Pentru a ne referi la copilul sau persoana cu dizabilitate, sintagma
“copil sau persoană aflată în dificultate” este potrivită doar dacă suplimentar
dizabilității, aceasta se află și în dificultate. Copilul se află în dificultate
dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată,

55
Modul ul 2 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

datorită mediului social în care trăieşte sau a calității sociale a familiei din
care acesta provine.

BIBLIOGRAFIE

Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010).
Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea
De Harte (1997). Social deprivation. Ipsoc, Kortrijk, Belgium
Gherghiu, F. (2005). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul
învăţământului integrat. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO. (2010). Strategia naţională privind
învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul
educaţiei incluzive. Proiect propus pentru consultare si dezbatere. Preluat
de pe http://www.edu.ro/index.php/articles/13615, la data de 10.05.2011
Ordonanţa de urgenţă nr. 26 din 22/08/1997 privind privind protecţia
copilului aflat în dificultate, publicată în Monitorul Oficial, Partea I
nr. 276 din 24/07/1998
Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare [OCED] (2007).
Politici in educaţie Pentru elevii în situaţie de risc și pentru cei cu
dizabilităţi din europa de sud-est. România. Paris: OCED
Verza, F.E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa
socială. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas

56
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 4:
PRINCIPIUL NORMALIZĂRII

4
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea, înţelegerea şi operarea cu componentele de bază ale
principiului normalizării.
- Promovarea princpiului normalizării ca pe un sistem de valori ce
asigură creșterea calitatății vieţii persoanelor cu dizabilităţi.

Cuvinte cheie: normă, normalitate, normalizare, ritmuri


normale, experienţe normale, respect normal, standarde normale.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 4: PRINCIPIUL NORMALIZĂRII..........................................59


4.1 DEFINIRE .............................................................................................61
4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII......................64
4.3 CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LA PRINCIPIUL
NORMALIZĂRII.........................................................................................68
Subiecte pentru evaluare şi control...........................................................70
Întrebări de evaluare..............................................................................70
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul.............................................................................70


Bibliografie...................................................................................................71

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 4

În ceea ce privește abordările contemporane ale fenomenului


dizabilității, este incontestabilă tendinţa deplasării atenţiei de la incapacitățile
individului asupra mediului înconjurător și asupra imperfecţiunilor societăţii
(cum ar fi obstacolele diverse în calea participării). Inițierea încercărilor de
focusare asupra imperfecţiunilor mediului socio-cultural corespunde
momentului pregătirii incluziunii în context educațional şi în societate în
general, cu scopul facilitării egalizării șanselor persoanelor cu dizabilități.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele
sisteme ale societăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile
şi documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu
handicap (cf. Regulilor Standard pentru Egalizarea Şanselor pentru
Persoanele cu Handicap, ONU, 1993). În Declaraţia de la Salamanca
(UNESCO, 1994) la articolul 3 se afirmă că şcolile trebuie să includă în
procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură copiii cu dizabilități şi pe
cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă.
Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii
umane. Dizabilitatea este o dimensiune universală a umanităţii, este elementul
predominant şi cea mai recunoscută dimensiune a varietăţii, reprezentând cea
mai puternică provocare pentru acceptarea diversităţii. Acest lucru se
întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să
„primească” în rândul său pe oricine, oricând. Acceptarea diversităţii impune
egalizarea şanselor, iar aceasta presupune la rândul ei aplicarea principiului
normalizării.
Inițiată în țările scandinave la începutul anilor ’60, mișcarea
“normalizării” a contestat cadrul instituțional de natură să excludă persoanele
cu tulburări psihice, deficiențe mintale, dizabilități motorii sau senzoriale
severe. Dezvoltată de specialiștii care își desfășurau activitatea cu aceste
categorii de persoane, ideologia promova dezinstituționalizarea și
implementarea unor servicii organizate care să faciliteze reintegrarea lor
socială și îndeplinirea/ performarea unor activități și roluri sociale similare cu
cele valorizate în mediul lor socio-cultural (Fougeyrollas, 2010).
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

4.1 DEFINIRE

Un rol important în trecerea de la politicile segregaționiste spre cele


integraționiste privind persoanele cu dizabilități îl are principiul normalizării
(iniţiat în 1969 Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat mai ales de Bengt
Nirje şi Wolf Wofensberger).
Consecutiv apariției principiului normalizării au început să se fie
dezvoltate politici de integrare socială pentru persoanele cu dizabilități,
rezultând furnizarea de resurse pentru locuire, servicii educaționale și locuri
de muncă protejate sau accesibilizate, integrate în comunitate (Fougeyrollas,
2010).
În concepţia lui Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55)
„normalizarea înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei,
intimitate, activităţi şi responsabilităţi mutuale, un ritm normal al
săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o şcoală, un loc de
muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială
modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu
obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri
ale anului”.
În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă
corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să
beneficieze de aceleaşi standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii
(aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile
comunitare), obiectivul ei nefiind să „normalizeze” persoana cu dizabilitate ci
condiţiile ei de viaţă. Aşa cum subliniază şi Cucoş (2002, apud Sas, 2005, p.
231), "normalizarea vizează în primul rând formarea unei atitudini de
acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie, de la ceea
ce este, de obicei, numit "normal".
Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal
pentru adulţi să se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi
relaţii. Persoana cu dizabilităţi trebuie să experimenteze perioada adultă şi a
maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor.
Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi
modele economice ș.a. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască
într-o casă a lor trebuie să li se ofere o casă situată într-o zonă de rezidenţă
normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea realiza integrarea lor socială.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la


fel de normale ca tine și ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană
este în primul rând o persoană şi după aceea un handicapat. Un copil este un
copil în primul rând, şi mai apoi orb sau retardat mintal; un adult este înainte
de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer, muncitor, sportiv
- şi abia în al doilea sau al treilea rând este surd, „retardat” ” etc.
Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul
sistemelor sociale primare şi intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala,
familia, locul de muncă, vecinii), se sesizează un dublu impact asupra
ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra principalului nivel
intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune:
 Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile
oferite vor viza atât bărbaţii cat şi femeile care vor locui în aceeaşi
clădire;
 Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie
asemănătoare cu cea a persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă;
 Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități
cat mai normative ca formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată
jocului, plăcerii sau recreării, iar atelierele de lucru să fie asemenea celor
din industrie).
 Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii,
siguranţa şi confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi
cetăţenii.
În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul
normalizării enunţat de Nirje, Wolfensberger, în versiunea sa despre
„normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la conceptul originar al
principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe
folosirea înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ.
Conceptul originar al normalizării (definit de Nirje), este simplu:
persoanelor cu handicap mintal (și nu numai) trebuie să li se asigure
oportunitatea de a trăi o viaţă similară celorlalte persoane, cu drepturi şi
responsabilităţi egale. La fel cum (în anumite limite, care variază de la o societate
la alta) un „individ normal” se poate angaja în comportamente nepopulare,
neconformiste” sau chiar „deviante”, principiul normalizării subînţelege faptul că
acelaşi drept trebuie acordat şi persoanei cu dizabilităţi mintale.
Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe
un concept uman valoric, egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

alege şi dreptul la opţiune, accentuează necesitatea respectului faţă de


individ şi a dreptului său de a fi diferit.
Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează
standardele variate la care persoanele cu dizabilităţi trebuie să se
conformeze, el vorbeşte despre o extragere, modelare şi menţinere a
obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare pot fi
oferite în unele circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39)
afirmă că „o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela
aptitudinile normative în timp ce simultan poate crea în ochii
observatorului o percepţie normativă a rolului care, în schimb,
într-un circuit benefic, solicită din partea clientului deviant un
comportament normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu
deficienţe severe, ar trebui implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat
mai normativă ca tip, cantitate şi mediu”.
Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu
dizabilităţi mintale să acţioneze în conformitate cu valorile alese de alţii, în
timp ce principiul normalizări propus de B. Nirje este conceput ca fiind o
posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor preferinţe şi de a
alege propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune
problema dacă aceste persoane sunt capabile să realizeze şi să aleagă ceva
cu privire la propria viaţă.
Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să
aleagă ceea ce li se potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi
înţelegerea dorinţelor neenunţate ale persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu
numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea.
Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik
Bank Mikkelsen, susținea că acet principiu înseamnă normalizarea vieţii
persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul acestora de a avea o existenţă
cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la
condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie
însoţită de cinci recomandări (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15):
- Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un
imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător
tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate.
- Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în
funcţie de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă normală chiar


şi persoanele cu deficienţe profunde.
- Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi,
respectiv să nu fie considerată un deviant.
- Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să
i se asigure o educaţie specială.
- Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice,
culturale, sociale, religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei
comunităţi într-o perioadă de timp.

4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI


NORMALIZĂRII

Principiul normalizării în concepţia lui Nirje (1993) constituie şi un


indicator pentru evaluarea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Atunci
când este vorba despre persoanele cu dizabilităţi, conceptul de calitate a
vieţii cuprinde patru componente principale:
a. activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul,
autorealizarea şi libertatea de a alege;
b. relaţiile cu alţii, respectiv apropierea dintre persoane;
c. nevoile de bază, de a simţi plăcerea oferită de viaţă, experienţele,
sentimentele de siguranţă şi de a avea un mod plăcut de viaţă;
d. experienţa pozitivă, în realizarea de sine, libertatea de a rezolva
personal anumite probleme, să respecte pe alţii şi să se respecte pe sine.
Toate acestea vizează calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi,
obiectivul esenţial propus prin principiul normalităţii. Acest concept de
calitate a vieţii, poate fi văzut şi ca un enunţ al drepturilor omului. Problema
care se poate pune în acest sens este măsura în care acest principiu al
normalizării se regăseşte şi este aplicabil, nu numai la nivelul instituţiilor
specializate în protecţia şi recuperarea persoanelor cu dizabilităţi, ci şi la
nivelul familiilor care au copii cu diverse dizabilităţi.
Rolul familiei este esenţial în procesul de normalizare. Felul în care
este organizată viaţa în astfel de familii, felul în care este orientată spre
exterior facilitează integrarea socială a persoanei cu dizabilităţi.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Componentele principiului normalizării, așa cum le-a prezentat


B. Nirje (1980), sunt următoarele:
1. Ritmul normal al zilei
Normalizarea înseamnă oportunităţile de a avea un ritm al zilei
normal. Înseamnă trezirea, îmbrăcarea şi implicarea în activităţi folositoare,
chiar dacă este vorba despre dizabilităţi severe. Înseamnă a mânca în
circumstanţe normale, înseamnă uneori mese în afara celor regulate. Poate
însemna a mânca în grupuri mari, dar de cele mai multe ori va însemna a
mânca în mediul familial, care implică armonie, atașament, satisfacţie,
comunicare, chiar agitaţie sau opinii contradictorii ș.a..
Un ritm normal al zilei nu înseamnă nici a merge la culcare mai
repede decât surorile sau fraţii mai mici din cauză că ai o dizabilitate, nici să
mergi la culcare prea repede din cauza lipsei personalului. Nevoile
individului pentru un ritm personal trebuie luate în considerare, ceea ce
înseamnă oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.
2. Ritmul normal al săptămânii
Principiul normalizării înseamnă oportunitatea de a experimenta un
ritm săptămânal normal. Oamenii de obicei locuiesc într-un loc, muncesc
sau urmează o şcoală în alt loc, şi îşi petrec timpul lor liber într-o serie de
modalităţi diferite. De aceea, este greşit ca o persoană retardată să aibă
activitățile de instruire, terapie specială şi de recreaţie în aceeaşi clădire care
le serveşte drept „casă”.
Principiul normalizării subliniază faptul că cele trei tipuri diferite de
experienţe: casă-muncă-relaxare, nu pot fi experimentate satisfăcător într-un
cadru instituţional.
3. Ritmul normal al anului
Normalizare înseamnă a avea un ritm normal al anului, înseamnă a
avea vacanţe şi zile petrecute în familie cu o semnificaţie personală.
4. Experienţe normale ale ciclului vieţii
Normalizarea, înseamnă oportunitatea de a trece cât mai normal
posibil prin experienţele de dezvoltare ale ciclului vieţii:
a) Copilăria timpurie:
Normalizarea condiţiilor de viaţă pentru copiii cu dizabilităţi impune,
mai mult decât orice, ca toate serviciile să vină în sprijinul familiilor cu
dizabilităţi încă de la începutul vieţii lor, în tot ceea ce înseamnă consiliere,
instruirea părinţilor, servicii de suport de diferite tipuri, etc.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

b) Vârsta şcolară:
Tinerii din şcoli, într-o societate normală, trăiesc într-o lume parţial
structurată pentru ei. O importanţă deosebită este acordată învăţării gradate,
precum şi potenţialului şi abilităţilor personale, pentru a se cunoaşte mai
bine şi pentru dezvoltarea încrederii în ei.
c) Maturitatea
Trecerea de la adolescenţă la maturitate este deseori un proces lung, mai
dureros şi mai nesigur pentru oamenii retardaţi mintal decat este pentru alţii.
Imaginea despre ei este deseori confuză. Ei nu sunt întotdeauna acceptaţi, trataţi şi
respectaţi ca adulţi. Aici, atitudinea celorlalţi faţă de ei este de o importanţă deosebită.
Este vorba despre atitudinea părinţilor, rudelor sau a personalului care se ocupă de ei.
d) Bătrâneţea.
În perioada bătrâneţii, când munca nu mai este adesea posibilă, viaţa
acestora se rezumă în special la contactul cu rudele, prietenii şi diverse
activităţi care le fac plăcere. Persoanele retardate, în vârstă, este foarte
important să poată continua să locuiască într-un loc pe care-l cunosc.
5. Respectul normal
Principiul normalizării, înseamnă că respectul normal şi consideraţia
ar trebui acordată şanselor lor, dorinţelor şi dreptului lor la auto-
determinare.
6. A trăi într-o lume heterosexuală
Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală. Persoanele cu
dizabilităţi suferă uneori de lipsă de sens, de singurătate şi e mai bine pentru ei
să fie căsătoriţi, ca oricare alţii.
7. Standarde economice normale
Normalizarea înseamnă aplicarea standardelor economice normale
ca şi o pre-cerinţă de a sprijini persoanele retardate să locuiască în condiţii
cat mai normale posibil.
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizării implică standard normale pentru facilităţile
fizice ca: şcoala, reglementări de muncă, grup de locuinţe, construcţia caselor,
care trebuie modelată pe baza acelora realizate pentru cetăţenii obişnuiţi.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt componentele principiului normalizării
enunțat de Nirje?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


Componentele principiului normalizării enunțat de Nirje, se
referă la: ritmul normal al zilei, ritmul normal al săptămânii,
ritmul normal al anului, experienţe normale ale ciclurilor
vieţii (copilăria timpurie, vârsta şcolară, maturitatea,
bătrâneţea ), respectul normal, a trăi într-o lume
heterosexuală, standarde economice normale și standarde
normale de mediu.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

4.3 CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LA


PRINCIPIUL NORMALIZĂRII

Perrin şi Nirje au enunțat și explicat, într-o lucrare publicată în 1985,


concepțiile greșite cu privire la principiul normalizării. Câteva dintre cele
mai cunoscute vor fi prezentate în continuare.

1. Normalizarea înseamnă crearea unui om normal


Este cea mai cunoscută interpretare eronată a „normalizării”,
considerându-se că persoana cu dizabilităţi (mintale) conform acestui
principiu trebuie să acţioneze „normal”, pentru a se conforma normelor
societăţii. Însă normalizarea nu înseamnă normalitate, ci înseamnă că
trebuie să se ofere suport şi oportunităţi pentru a permite un mod de viaţă
similar cu a celorlalţi membri ai societăţii. Normalizarea înseamnă
acceptarea persoanelor cu dizabilităţile lor cu tot, într-o societate „normală”,
cu aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi oportunităţi pe care le au toţi
membrii societăţii respective.

2. Serviciile speciale nu sunt în concordanţă cu principiul normalizării


Principiul normalizării, dimpotrivă, susţine şi chiar insistă asupra
acordării serviciilor diverse de recuperare şi de suport, tocmai pentru a creea
condiţii de viaţă similare celorlalţi din comunitate. Aceasta presupune o locaţie
potrivită cu oportunităţi pentru orice fel de muncă sau educaţie şi timp liber.

3. Normalizarea susţine plasarea (părăsirea)


persoanelor cu dizabilităţi în comunitate, fără suport
Este, de asemenea, o interpretare falsă, deoarece plasarea fizică, în
sine, nu este suficientă, nu reprezintă încă o integrare sau normalizare.
Normalizarea înseamnă asigurarea unui suport menit să facă viaţa acestor
persoane cat mai apropiată de a celorlalţi membrii ai comunităţii.

4. Normalizarea este un concept aplicabil total sau deloc


Normalizarea nu se referă numai la un mod de viaţă total independent,
există anumite grade ale normalizării, iar principiul implică o structură şi un
suport lărgit în corespondenţă cu nevoile şi abilităţile individuale ale
persoanei cu dizabilităţi. Acest suport poate suferi modificări în funcţie de
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

evoluţia persoanei cu dizabilităţi, normalizarea în aceste condiţii fiind aplicată


pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă ale acestor persoane.

5. Normalizarea se referă numai la retardul mediu


Normalizarea nu se referă numai la cat egoriile de retard mediu, ci se
aplică la toate tipurile şi gradele de profunzime a retardului, chiar dacă
implicaţiile principiului normalizării sunt mai greu de realizat la nivelul
persoanelor cu dizabilităţi mai severe. Desigur, chiar şi în aceste situaţii,
acest principiu aplicat a avut rezultate bune în încercarea de a face ca modul
de viaţă al acestor persoane cat mai apropiat de a celorlalţi.

1. Persoanelor cu handicap mintal le este mai bine lângă cei de seama lor
Dacă iniţial s-a crezut că aceste persoane sunt mai protejate în
instituţii specializate, aceste instituţii au devenit aziluri, tot mai mari, care
ofereau condiţii din ce în ce mai segregante. Această segregare era
determinată şi de „ideea că persoanele retardate sunt o ameninţare pentru
societate” (Wolfensberger, 1983, p.7).
În astfel de instituţii persoana cu dizabilitate „era deprivată de
contacte sociale cu efecte de normalizare fiind abandonată în acele roluri
sociale în care chiar era de aşteptat să acţioneze în mod deviant. Plasând o
persoană deviantă printre alte persoane deviante îi reducem contactele
sociale cu persoanele non-deviante. O juxtapunere între devianţi (uneori şi
angajaţii sunt devianţi) îi devalorizează reciproc” (Wolfensberger, 1983, p.
35). Prin aplicarea principiului normalizării, dându-li-se persoanelor cu
dizabilităţi mintale o educaţie potrivită, contacte sociale fireşti, ele pot
funcţiona la nivele considerate anterior imposibile.

2. Normalizarea este un concept scandinav, inaplicabil în altă parte


Normalizarea este dependentă de cultura unei societăţi, modelele de
viaţă normală variază de la o societate la alta, deci nu este cazul ca modelul
scandinav să fie transplantat pretutindeni.

3. Normalizarea este un concept umanist, dar idealizat şi nepractic.


Dimpotrivă, unul din beneficiile majore ale acestui principiu este
practica în sine, constituind astfel un adevărat îndrumător cu privire la
modul în care vedem şi tratăm persoanele cu dizabilităţi.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. Ce înţelegi prin normalizare?
2. Care este diferenţa dintre „normalitate” şi
„normalizare”?
3. Care sunt și la ce se referă componentele
principale ale normalizării în concepția lui Nirje?
4. Care sunt indicatorii de calitate a vieţii urmăriţi
prin „principiul normalizării”?
5. Cum poate fi normalizată viaţa unei persoane cu
dizabilităţi?

Rezumatul acestui Modul:

În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de


viaţă corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea
să beneficieze de aceleaşi standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai
societăţii (aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la
serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să normalizeze persoana cu
deficienţă ci condiţiile ei de viaţă. În acest context, este importantă și
formarea unei atitudini de acceptare, de luare în considerare a celor care se
abat de la medie, de la ce este, de obicei, numit „normal”.
Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea modalității în
care ritmurile normale, secvenţele şi modelele normale ale vieţii, în orice
circumstanţă de viaţă a persoanei cu dizabilităţi, devin modele ce apar ca
indicatori ai calității vieții și ai dezvoltării unor servicii adecvate. Principiul
normalizării se aplică tuturor persoanelor, indiferent de tipul de handicap şi
indiferent unde trăiesc.
Modul ul 4 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Componentele principiului normalizării, enunțate de Nirje, se referă


la: ritmul normal al zilei, ritmul normal al săptămânii, ritmul normal al
anului, experienţe normale ale ciclurilor vieţii (copilăria timpurie, vârsta
şcolară, maturitatea, bătrâneţea ), respectul normal, a trăi într-o lume
heterosexuală, standarde economice normale și standarde normale de mediu.

BIBLIOGRAFIE

Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010).
Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea
Daunt, P., Vrăşmaş, T. & Muşu, I. (1996). Integrare în comunitate a copiilor
cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: UNICEF
Fougeyrollas, P. (2010). Social Participation. In: JH. Stone & M. Blouin
(editors). International Encyclopedia of Rehabilitation. preluat de pe
http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/335/, la 12.12.2013
Nirje, B. (1980). Normalisation, social integration and community services.
Baltimore: Robert Fleyn
Nirje, B. (1985). Comment on mental retardation and adult education. Ulla
Lehtinen and Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla
Perin, B. & Nirje, B. (1985). Australia and New Zealand Journal of
Developmental Disabilties, vol. 11, nr. 2
Wolfensberger, W. (1983). The principlas of normalization în human
resoureces. Toronto: National Institute of Mental Retradation
*** Regulile Standard privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu
Handicap, Rezoluţie adoptată de Adunarea Generală a ONU, sesiunea
48/ 28 decembrie 1993 (Hotărârea 48/96). New York: Departamentul de
informaţii al ONU
*** UNESCO (1994). Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune
pentru educaţia persoanelor cu nevoi speciale adoptată la Conferinţa
Mondială cu tema „Educaţia persoanelor cu nevoi speciale: acces şi
calitate”, Salamanca, Spania
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 5:

5
INTEGRARE vs. SEGREGARE EDUCATIVĂ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu conceptele de „educaţie integrată” în
opoziţie cu cel de “educaţie segregată”
- Cunoaşterea și înţelegerea specificului „educaţiei integrate” şi a
„educaţiei speciale”.
- Conștientizarea importanței aplicării principiului „egalităţii
şanselor” în realizarea „educaţiei integrate”

Cuvinte cheie:
integrare, segregare, educaţie integrară, educație specială, egalizarea
șanselor, integrare totală

Cuprinsul Modulului:
Modulul 6: INTEGRARE vs. SEGREGARE EDUCATIVĂ. ...............73
5.1 INTEGRAREA ȘI NIVELURILE ACESTEIA..................................... 74
5.2 INTEGRARE vs. SEGREGARE EDUCATIVĂ................................... 76
5.3 PREMISE ALE EDUCAŢIEI INTEGRATE......................................... 80
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................82
Întrebări de evaluare..............................................................................82
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul............................................................................. 82


Bibliografie...................................................................................................83
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 5

Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată


modelului educaţional bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui
tratament pedagogic propus are drept criteriu valoric aptitudinile şi
performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul integrării
educaţionale, bazat pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea
şcolii la copil, tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea
pozitivă şi sprijinul sunt esenţiale.

5.1 INTEGRAREA ȘI NIVELURILE ACESTEIA

În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu


dizabilităţi este considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului,
ceea ce înseamnă capacitatea de a fi el însuși, de a fi lăsat să fie el însuși
printre ceilalţi.
Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoașterea
drepurilor egale ale persoanelor cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai
societatii, modelul segregat de educație a inceput sa fie criticat vehement de
adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor persoanelor cu dizabilităţi
cât şi din cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru acestea.
Astfel, din prisma argumentelor considerabile în favoarea integrării, în
ultimele patru decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/ documente
internaţionale care au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire
la integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, esenţa acestora
constând în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane, cu toate
drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.
Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau
în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi
nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative
speciale. Percepând şcoala ca principala instanţă de socializare a
copilului (familia fiind socotită prima instanţă de socializare), integrarea
şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea
integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.


„Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea
socială şi de a ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului”
(Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema integrării sociale este una din marile
probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei acesteia. Integrarea, ca
opus al segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să
„maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele
tendinţe ale culturii sale” (ibidem, p. 48).
Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu
doar prin simpla prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării
sociale, dar nu este suficientă şi nu garantează integrarea socială. O
persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă aparţine
comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică.
Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate
distinge o anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape (Daunt,
Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p. 19):
 Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la
prezenţa unor copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se
o reducere a distanţei dintre copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi.
În acest fel se realizează intercunoaşterea şi familiarizarea acestor copii, dar
participarea efectivă a copilului la activitatea grupului, precum şi
comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă.
 Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea
copilului cu C.E.S. într-un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce
presupune că aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe împreună cu
ceilalţi. Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge
un nivel maximal posibil de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi activităţi
şcolare, pe perioade de timp şi conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de
cerinţe este diferit. Implicarea în actul de învăţare presupune o abordarea
personalizată a acestor copii, prin care se urmărește atingerea
disponibilităţilor individuale ale copilului.
 Integrarea socială presupune antrenarea copiilor cu deficienţe în
activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei
(jocuri, activităţi sportive, spectacole). În această etapă includerea este mai
uşor de realizat, presupunând participarea egală a copilului la diferite
activităţi de socializare, împreună cu ceilalți.
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

 Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are


sentimentul de apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. În acest sens se are în vedere şi o extensie a
integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite
influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi
în ceilalţi.
Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se
realizează separat, ele se află în relaţii de interdependenţă – absenţa unei
etape ar afecta socializarea propriu-zisă.

5.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ

Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe


educative speciale) a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii
educaţiei segregaţioniste (în instituţii specializate) şi susţinătorii educaţiei
integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive).
Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt
(Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996):
a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;
b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o
clasă obişnuită;
c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care
poate răspunde adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale
speciale ale unor copii;
d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi,
tehnologii didactice specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de
educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi;
e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi
dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă
sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;
f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului
de copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde
la emulaţie şi competiţie;
g) modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în
instituţii separate, de tip azilard – este treptat supus unor critici tot
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

mai severe, deşi există destule opinii care apreciază şi oportunitatea


reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la copil.
Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru
prima dată de către Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt
următoarele:
a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii
de drepturile lor civile;
b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe
educative speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale
unor oameni obişnuiţi;
c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie
segregată, a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale
omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine),
care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;
d) argumentul controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate
de a fi principalul instrument de control a populaţiei în surplus;
e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o
educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri
importante la eficienţa economico-financiară a instituţiilor separate,
chestiune complicată şi controversată;

Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un


sistem educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care
se dovedesc superioare educaţiei speciale separate. Acest fapt ne atrage
atenţia asupra faptului că educaţia specială nu este sinonimă cu educaţia
separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl citează pe Mullins
„majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase
obişnuite dacă le sunt asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi
săli-resurse). Acest lucru este valabil şi pentru cei cu handicap major,
precum surditatea ori absenţa văzului, ori alte deficienţe”.
Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la
oportunitatea integrării unei persoane pot fi astfel luate în funcţie de
răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de natură să amelioreze
calitatea vieţii persoanei în cauză”.
O astfel de abordare a integrării atrage atenţia asupra faptului că pot
exista diferenţe între afirmaţiile generale despre starea de integrare dorită şi
validarea prin confirmarea explicită a celui în cauză. H. Daniels, nu
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

întâmplător, adaugă la cele afirmate mai sus următoarele: „Mai direct spus,
cunoaştem prea puţin despre consecinţele acţiunilor noastre”.
Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în
sensul efectelor lor pe termen scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor
unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.
Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu
dizabilităţi, dar numai în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor
acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la o analiză foarte serioasă înainte
de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu dizabilităţi,
indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că
încercarea de a forţa elevii să se integreze este la fel de coercitivă şi
discriminatorie ca şi când s-ar încerca să forţezi toţi elevii să participe la un
învăţământ special.
Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care
constă în faptul, aşa cum am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate
şi severitatea acesteia vor participa la un program normal tot timpul şi toate
serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur, socializarea copiilor cu
dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii integrate şi
incluzive. O astfel de educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă,
desigur, democratică, ci şi de felul în care sunt pregătiţi toţi factorii implicaţi
în această acţiune: cadre didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi, părinţii
copiilor care au dizabilităţi, copiii cu dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi,
atitudinea mediului social în care trăieşte un astfel de copil.
Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei
dintre disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –
normativ în care trăieşte.
Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o
acţiune esenţială în pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de
către părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca
parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului
didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea
trebuie să acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei
acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la
disponibilităţile copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat
(Chelemen, 2007).
Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu
credem într-o integrare totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

informaţional decât pragmatic, este greu de crezut că se poate asigura o


implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de
profunzimea acestora.
Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu
dizabilităţi şi unele familii ale acestora sugerează modalităţi de integrare,
fără a insista asupra unei integrări totale. Diverse activităţi, tabere, sport,
cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive (desen, muzică,
lucru manual) desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta
o strategie conştientă şi sistematică de integrare.
Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite
organizaţii sunt esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru
persoanele cu dizabilităţi petrecerea timpului liber şi a vacanţelor cu
persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea socială. Orice
formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea
socială. Atunci când nu asigură participarea persoanei cu dizabilităţi la
sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu întâlneşte
climatul care s-o implice în viaţa grupului, integrarea este doar una fizică,
necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale (Chelemen, 2007).
Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar
părinţii, în virtutea principiului normalizării, solicită înfiinţarea unor
instituţii specializate în reabilitarea şi integrarea persoanelor cu dizabilităţi.
McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă
cea mai bună opţiune pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat”
(1982, pp. 340-344). Alegerea acestei variante nu trebuie să ducă la excluderea
copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un membru al familiei, să fie
vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei.
Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să
vizeze abilitarea şi integrarea socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu
dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea „Parents et professionnels devant
l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin ideea că părinţii
copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi
timp şi un mediu social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o
instituţie şcolară în care viaţa are un caracter familial de talie mică, cu
proiecte individualizate şi reajustate de cat e ori este nevoie, instituţii
şcolare în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi care poate
să facă faţă unei munci epuizante.
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu


constituie neapărat o asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi
severe şi nu exclude importanţa pregătirii integrării sociale a acestora în
instituţii specializate, forţarea integrării în învăţământul de masă nu va fi în
interesul acestor copii.
Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune
instituţionalizarea acestora în centre specializate, pentru a putea maximiza
potenţialul acestora de participare la viaţa socială, nu trebuie exclusă această
posibilitate.

5.3 PREMISE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE

Educaţia integrată sau învăţământul integrat vizează caracterul


democratic al educaţiei pentru toţi, implicând un sprijin pedagogic în acest sens.
Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este
egalitatea şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun
1998, apud Chelemen, 2010):
A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi
educaţie, atât pe orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar,
dar nu suficient, constituind doar premisa realizării egalităţii şi dreptului la
educaţie.
B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea
oportunităţilor şi condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales
pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi completă a fiecărui copil,
diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A
asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor,
indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a
exploata oportunităţile educaţionale afirmate.
C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta
reprezintă modalitatea şi criteriul de evaluare a gradului de realizare a
egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura în care este
confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de
maturitate atins de democraţie.
Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate
externă a educaţiei aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi
politici, a modelelor culturale şi a mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să


valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.
Păunescu şi Muşu (1997) vorbesc despre o psihopedagogie specială
integrată, în care termenul de integrată vizează atât integrarea mai multor discipline
ce participă la educaţia copiilor cu C.E.S., cât şi sistemul educaţional unitar.
Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor
deficienţe, iar după această perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au
colaborat şi au militat în favoarea reformei din învăţământul special.
Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de la
Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia
integrată şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare.
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost
clarificate şi punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru
copiii cu dizabilităţi. Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei
declaraţii comune, la care au fost semnatare delegaţii a 88 de guverne şi 25
de organizaţii internaţionale:
 persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile
obişnuite, iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii
centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea
trebuinţelor fiecărui copil în parte;
 şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai
utile mijloace de combatere a atitudinilor de discriminare, care
creează comunităţi primitoare, construiesc o societate bazată pe
spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de educaţie pentru
toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului
sistem de învăţământ:
 trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător
continuumului de navoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.
Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii
educaţiei incluzive, precum şi despre punctul comun în care se acceptă că
principiul de bază al unui sistem educaţional public este acela că şcoala este
pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună deoarece
urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită să se
schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006).
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare

1. Ce înţelegi prin educaţie integrată?


2. Care sunt avantajele şi dezavantajele educaţiei integrate?
3. Care sunt nivelurile integrării copilului cu C.E.S.?
4. Consideri că prin integrarea educaţională a copilului cu C.E.S se
îmbunătăţeşte calitatea vieţi sale? De ce?
5. De ce „egalitatea şanselor” este o premisă a educaţiei integrate?

Rezumatul acestui Modul:

Educaţia incluzivă este susţinută de principiul normalizării şi facilitează


integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi (integrarea în general fiind
modalitatea principală de aplicare a principiului normalizării). Odată cu apariția
principiului normalizării și cu recunoasterea drepurilor egale ale persoanelor cu
dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educatie a
inceput sa fie criticat vehement de adepţii integrării atât din perspectiva
drepturilor persoanelor cu dizabilităţi cât şi din cea a dezavantajelor pe care le
prezintă segregarea pentru acestea. Astfel, din prisma argumentelor considerabile
în favoarea integrării, în ultimele patru decenii au fost adoptate o serie de
declaraţii/ documente internaţionale care au impulsionat structurarea actualei
concepţii cu privire la integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale,
esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane,
cu toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.
Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este
egalitatea şanselor educaţionale pentru toți copiii. Educaţia integrată poate
pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai în măsura în
care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

îndeamnă la o analiză foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare


totală”, a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de natura și profunzimea
acestora. De asemenea, există mai multe condiţii care trebuie respectate pentru
a realiza o integrare școlară reușită.

BIBLIOGRAFIE

Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis


Chelemen, I. (2007). Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice.
Oradea: Editura Univerităţii din Oradea
Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010). Elemente
de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Daniels, H., (1997). Învăţământul special în perspectiva drepturilor omului.
Organizarea unei pedagogii a schimbării. Birmingham: Editura
Universităţii Birmingham
Daunt, P., Vrăşmaş, T. & Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: UNICEF
Ghergut, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru concursuri
şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom
Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity.
New Jersey: Pelican Books
Kaufman, J. (1989). The regular education initiative as Regan, Bush
education policy: A trickle-down theory of education of the hard-to-
teach. Journal of Special Education, no.3
McInnes, J. & Treffry, S. (1982). Copilul cu surdocecitate – ghid de
dezvoltare. Toronto: University Press
Misès, R. & Grand, Ph. (1997). Parrent et professionels devant l’autism.
Paris: Editura C.T.N.E.R.H.I.
Wolfensberger, W. (1983). The principlas of normalization în human
resoureces. Toronto: National Institute of Mental Retradation
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

6
MODULUL 6:
INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ.
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Definirea incluziunii.
- Diferenţierea integrare-incluziune.
- Cunoaşterea condiţiilor şi etapelor realizării educaţiei incluzive.

Cuvinte cheie:
Integrare, incluziune, şcoală incluzivă.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 6: INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ ............................................84
6.1 CE ESTE INCLUZIUNEA?...................................................................85
6.2 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ.............................................................87
6.3 CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE.............89
Subiecte pentru evaluare şi control...............................................................91
Întrebări de evaluare..............................................................................91
Rezumatul acestui Modul.............................................................................92
Bibliografie...................................................................................................92
Modul ul 6 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 6

Educaţia integrată lansează și impune în același timp un nou concept


pedagogic: pedagogia sportivă şi discriminativă pozitiv. Acest concept-
principiu presupune o deplasare de pe modelul pedagogic bazat pe selecţie
negativă şi eşec, la cel bazat pe discriminare pozitivă şi succes. Discriminarea
pozitivă implică dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru şcolar şi
pedagogic nediscriminativ, iar educaţia integrată este acest cadru.
Educaţia incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea şcolii în
general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare vizând valorificarea tuturor resurselor, mai
ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din comunitate.

6.1 CE ESTE INCLUZIUNEA?

Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia


lui Gherguț (2005, p. 20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor
din partea indivizilor, instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât
toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind "diferite" din
cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor socioeconomice de
viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura
comunităţii din care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi
astfel: nondiscriminare+ acţiune pozitivă= incluziune socială".
Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru
că presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface
corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri
marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale
diversităţii umane – cu diferenţe specifice.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a


tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
Incluzivitatea trebuie însoţită de o educaţie pentru diversitate de la copil
la adult, pentru a înţelege şi accepta diversitatea. Educaţia pentru diversitate
trebuie să accepte modelul social de interpretare a termenului de handicap şi să
înţeleagă handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu dizabilităţi şi
mediul înconjurător. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilităţi, ci sensul
său derivă şi din reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele
culturale, cât şi de calitatea acomodării dintre individ şi societate.
Prenton (2006, p. 105) defineşte termenii de integrare și
incluziune în mod sintetic şi într-o manieră comparativă, astfel:
„Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde
acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-
urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala rămâne în mare parte
neschimbată". În comparaţie cu aceasta, „incluziunea pune accentul pe
necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze
pentru a răspunde nevoilor elevilor."
Nediferenţierea celor două concepte - integrare şi incluziune, însoţită şi
de o aplicare incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la bază alte motive
decât interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare şcolară
(pseudointegrare şcolară), având consecinţe negative atât asupra elevului
integrat/inclus în clasa obişnuită, cât şi asupra celorlalţi elevi şi cadre didactice.
În opinia lui Gherguţ (2006) pseudointegrarea se referă la:
 includerea elevilor cu dizabilităţi în programele obişnuite, fără a
se recurge la pregătire şi serviciile de suport necesare;
 plasarea claselor integrate (speciale) în clădiri separtate ale
aceleiaşi şcoli; gruparea copiilor cu dizabilităţi foarte diferite în
acelaşi program;
 izolarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite;
 plasarea elevilor cu dizabilităţi în instituţii şcolare obişnuite
destinate copiilor de vârstă mai mică;
 expunerea copiilor cu dizabilităţi la factori de risc; ignorarea
nevoilor strict individuale ale copilului;
 menţinerea orarelor separate pentru elevii cu dizabilizăţi;
ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial.
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

6.2 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ

Educaţia incluzivă nu poate fi realizată decât în şcoli incluzive, în


care, pentru a se putea realiza incluziunea, acestea trebuie să răspundă
anumitor cerinţe.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din
învăţământul public de masă unde au acces toţi copii unei
comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în
educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum
specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la
activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între
profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi.
Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi
despre clase incluzive, în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu
cerinţe educative speciale (de regulă între doi şi patru copii cu CES) (Gherguţ,
2005).
Astfel, şcoala incluzivă pune în centru atenţiei sale persoana umană
ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare
societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte
de vedere diferite. Prin urmare, în scopul unei reuşite depline a integrării
copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o şcoală de masă, este
nevoie de parcurgerea mai multor etape şi anume (ibidem):
1. sensibilizarea, adică identificarea şi valorificarea potenţialului uman
existent în şcoală, care să dorească şi să aibă competenţa necesară în
lucrul cu clasele şi copiii incluşi într-un program de integrare.
2. training-ul, adică programul în care cadrele didactice selectate
învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-
educative cu elevii cu deficienţe, dar şi modalităţi prin care aceste
metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru
fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare
dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor
şi cerinţelor proprii de învăţare.
3. luarea deciziei, constă în reorganizarea structurilor funcţionale ale
şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul
educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării.
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

4. tranziţia, în care transformările manageriale di şcoală solicită din


partea cadrelor didactice adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan
didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu
noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării.
5. evaluarea procesului de către profesori, elevi, părinţi şi experţi
(cadre didactice universitare, cercetători în domeniu), realizându-se
astfel adaptarea permanentă a proceselor din şcoală la nevoile reale
ale elevilor, dar şi transparenţa şi flexibilitatea conducerii şcolii.

Prin urmare, şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de


învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-
o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare este
simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se învaţă”, unii de la alţii, fără
competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
În opinia lui Vrasmas (2001), realizarea educaţiei incluzive
presupune:
- Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul
drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor
în educaţie, principiul centrării pe copil, principiul intervenţiei timpurii,
principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul asiguării serviciilor
de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.
- Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a
diversităţii, care conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă,
progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii.
- Elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definescă prin
flexibilitate şi diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului;
diversitatea situaţiilor de învăţare şi a materialelor suportive; metodologie
didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare
diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.
- Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate
nivelurile învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped),
asistenţă socială, medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
În concluzie, școala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii
obişnuite, în mare măsură, transformarea acesteia pentru a putea răspunde
unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi,
defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Educaţia incluzivă presupune un
proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a


menţine participarea la procesul de învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi. Educaţia/ școala incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării
şcolii, pentru a oferi acces necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor
educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel încât să armonizeze
diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o
educaţie eficentă pentru toţi.

6.3 CARACTERISTICI GENERALE ALE


ŞCOLII INCLUZIVE

Educatia pentru toţi corespunde, în educaţia şcolară, şcolii


incluzive. Acest tip de şcoală se referă, în sens restrâns, la integrarea/
includerea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele lor de
adaptare şi de învăţare..
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi
presupune, înainte de orice, acceptarea faptului că orice copil poate învăţa.
Toţi actorii educaţiei învaţă, se schimbă, se transformă. Fundamental în
procesul de predare- învatare este inţelegerea interactivităţii învăţării şi
dezvoltării (Glava, 2005, p. 26). Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă
prin faptul că interacţionează cu ceilalţi. De aici şi profesorii învaţă
permanent, la fel managerii şcolari şi parinţii, dar şi toti ceilalţi membri ai
comunităţii.
Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp
soluţiile colaborării şi cooperării pentru învăţare. Şcoala nu este numai un
teritoriu al cunoşinţelor academice, ci şi al experienţelor practice şi al relaţiilor
interumane. Predarea este un act de cooperare, descoperire şi reflecţie, la care
participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase.
O resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor.
Pregătirea predării şi, de multe ori, realizarea ei, se completează cu cooperarea
între profesori şi chiar cu unii părinti. Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă
şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure, prin
managementul pe care il propune, următoarele:
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea şi definirea procesului ca
atare, nu numai o simplă plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea
diversităţii umane;
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la


nevoile/ cerinţele individuale;
- să recunoască incluziunea ca parte a politicilor de egalizare a şanselor, cu
aranjamente clare pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;
- să ţină cont de principiile incluzivităţii;
- să se asigure că admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în
structuri educative este orientată pozitiv şi cu sensibilitate;
- să asigure o evaluare adecvată şi amenajări de sprijin, ambele tinand
de şcoală şi, implicit, de agenţii externe, astfel ca nevoile tuturor copiilor să
fie adecvat rezolvate;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile şi agenţiile locale pentru a
identifica barierele posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor
necesita sprijinul intregului personal, al şcolii şi al comunităţii locale (toţi
trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii);
- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională
care să susţină/ sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
De asemenea, este necesar să înţelegem faptul că şcoala incluzivă nu este
identificată cu unităţi şi clase speciale separate, cu plasarea copiilor într-un mediu
şcolar obişnuit, fără sprijin, sau cu integrarea unor copii fără a realiza condiţii
egale şi cu atât mai puţin cu mişcarea unor copii către şcoala obisnuită (de la cea
specială) pentru căteva ore pe săptămană.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce este şcoala incluzivă?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:


Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din
învăţământul public de masă unde au acces toţi copii unei
comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în
educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază
un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din
clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori,
profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi
părinţi.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru evaluare şi control

1. Ce este incluziunea şi ce presupune?


2. Care este diferenţa dintre integrare şi incluziune?
3. Ce presupune transformarea unei şcoli într-una incluzivă?
4. Ce presupune realizarea educaţiei incluzive?
5. Care sunt responsabilităţile şcolii incluzive?
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul:

Educaţia incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea şcolii în


general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare vizând valorificarea tuturor resurselor, mai
ales a celor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a
tuturor elevilor din comunitate.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul
public de masă unde au acces toţi copii unei comunităţi, indiferent de
mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu
cerinţe speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la
bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea
personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în
educaţie specială şi părinţi.
Astfel, şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană
ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare
societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte
de vedere diferite. Prin urmare, în scopul unei reuşite depline a integrării
copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o şcoală de masă, este
nevoie de parcurgerea mai multor etape şi îndeplinirea mai multor condiţii.

BIBLIOGRAFIE

Ghergut, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru concursuri


şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom
Glava, A. (2005). Educaţia incluzivă, UBB - curs intern
Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iași: Editura Polirom
Prenton, K. (2006). Raport constatativ în urma vizitelor efectuate în şcoli,
iulie 2006, - Conferinţa de evaluare, 2006, Poiana Braşov
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES. Bucureşti: Editura Aramis
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

7
MODULUL 7:
INCLUZIUNEA ȘI PARTICIPAREA SOCIALĂ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Conștientizarea implicațiilor incluziunii, a rezultatelor
importanței acesteia la nivel individual

Cuvinte cheie:
Participare, incluziune.

Cuprinsul Modulului:
Modulul 5: INCLUZIUNEA ȘI PARTICIPAREA SOCIALĂ................93
7.1. DINSPRE INTEGRARE SPRE PARTICIPARE..................................94
7.2. CONCEPTUL DE PARTICIPARE........................................................95
7.3. TAXONOMII PRIVIND PARTICIPAREA...........................................97
7.4. IMPORTANȚA PARTICIPĂRII...........................................................98
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................101
Întrebări de evaluare............................................................................101
Referate/ lucrări de reacție......................................................................101
Rezumatul acestui Modul...........................................................................101
Bibliografie.................................................................................................102

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 5


Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Criticile aduse principiului normalizării în anii ’80 au condus la


conștientizarea ideii că doar integrarea fizică, indiferent de context, nu
furnizează adesea oportunități de interacțiune reală cu ceilalți membrii ai
comunității și nici de performare a activităților liber alese în contexte și medii
similare frecventate de persoane de aceeași vârstă și care împărtășesc interese
comune, astfel că s-a dezvoltat conceptul de “integrare în comunitate” (eng.
community-based integration) care face referire la contribuția activă a
persoanelor cu dizabilități ca membrii ai comunității în activități normale,
valorizate în comunitate și în interacțiuni pozitive cu ceilalți (McColl, 2001;
Thorn S. et al., 2009; Ware N.C, 2007, apud Fougeyrollas, 2010).

7.1 DINSPRE INTEGRARE SPRE PARTICIPARE

În domeniul dizabilității, conceptul de participare a fost definit de-a


lungul timpului prin prisma limitărilor, restricțiilor sau barierelor. Wood
(1990) numea participarea “handicap”, referindu-se la dezavantajele care
limitează sau împiedică îndeplinirea unor roluri considerate normale pentru
un individ, în timp ce Nagi (1991) numea participarea „dizabilitate”, aceasta
referindu-se la limitările în îndeplinirea rolurilor definite social (apud
Eyssen, Steultjens, Dekker & Terwee, 2011).
Încadrarea apariției conceptelor de participare și participare socială
în contextul social-istoric (mișcarea pentru viață independentă) arată că
acestea se referă la acțiunile indivizilor și nu la ceea ce fac cei din jurul lor
în ceea ce-i privește- diferențiindu-se de conceptul de integrare socială, care
se preocupă de stabilirea contextelor și a acțiunilor îndreptate asupra acestor
persoane (Fougeyrollas, 2010).
Conceptele de integrare și incluziune nu sunt sinonime cu cel de
participare în opinia lui Fougeyrollas (2010), dar ele pot fi considerate ca
indicatori de calitate a factorilor de mediu care determină calitatea
participării sociale a populațiilor cu trăsături personale diferite. Același
autor consideră că în domeniul dizabilității conceptele de participare și
participare socială au devenit necesare începând cu anii ’90, pentru a
desemna termenii și condițiile performanței în activitățile vieții de zi cu zi a
unui individ sau populație (în mediul său de viață).
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

În domeniul dizabilității, participarea este un concept nou, element


central al modelului biopsihosocial de abordare a dizabilității și persoanelor
cu dizabilități, introdus oficial în 2001 prin ICF. Prin noua perspectivă
asupra dizabilității s-au propus modificări ale terminologiei referitoare la
persoanele cu dizabilități prin înlocuirea termenilor utilizați anterior
(deficiență, dizabilitate, handicap) și eliminarea celui de "handicap",
utilizându-se termenul de "dizabilitate" ca termen generic pentru toate cele
trei niveluri – corp, individ şi societate. Termenul de dizabilitate a devenit
astfel un termen generic pentru afectari, limitări ale activităţii şi restricţii în
participare, denotând aspectele negative ale interacţiunii dintre individ şi
factorii contextuali în care acesta se regăseşte.
Dacă restricțiile de participare înlocuiesc termenul de handicap din
modelul social, (prin care acesta era privit ca aspect social al unei
dizabilități), conceptul de integrare s-ar referi la acțiunile îndreptate în
direcția reducerii restricțiilor de participare. Participarea, în schimb,
considerăm că se referă la integrare din perspectivă individuală sau la
rezultatele integrării, întrucât nu face referire la acțiunile externe menite să
egalizeze șansele de participare, ci la acțiunile indivizilor, mai precis la
performanțele acestora.

7.2 CONCEPTUL DE PARTICIPARE

Un construct modern multidimensional care înglobează în opinia


majorității autorilor bunăstarea fizică, materială, socială, emoțională și
productivă este cel de calitate a vieții (Preda & Pah, 2015). Participarea
poate fi considerată componentă a calității vieții, întrucât evaluarea ei
subiectivă (corelată cu cea obiectivă în opinia unor autori) face referire la
bunăstarea socială și la cea productivă.
Etimologic, verbul a participa derivă din latinescul particeps/
participare (pars, partis= parte și capere= a lua), care înseamnă a lua
parte. Conform DEX, sensurile relevante social explică sensul verbului a
participa (din fr. participer, lat. participare) astfel:
- a lua parte la o activitate, la o acțiune, la o discuție;
- a acționa alături de altcineva (la realizarea unui lucru, a unei
acțiuni); a lua parte; a se asocia;
- a-și aduce contribuția cu mijloace bănești sau materiale (la o
acțiune de interes comun); a colabora; a coopera; a conlucra;
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- a se afla alături de cineva, împărtășind sentimentele lui; a se


asocia din prietenie (la trăirile cuiva);
- a împărtăși starea de spirit sau sentimentele cuiva, a fi solidar cu
cineva într-o împrejurare dată;
- spec. a lua parte la o întreprindere economică, contribuind cu bani
sau cu alte valori materiale (cu scopul de a obține un câștig).
Actualmente, conceptul de participare este considerat a fi unul complex
și în același timp ambiguu, nefiind identificabil un consens privind semnificația
lui în literatura de specialitate și cu atât mai puțin o definiție unanim acceptată
(Albrecht et al., 2006, p. 1210; Dijkers, 2010; Heinemann et al., 2010;
Levasseur, Desrosiers & Whiteneck, 2010; Fougeyrollas, 2010 etc.).
Conform Dicţionarului de sociologie (Zamfir & Vlăsceanu et al.,
1998, pp. 414-415), participarea presupune „implicare (subiectivă, prin
atitudini, aspiraţii, cunoştinţe, convingeri, anticipări, angajări) şi integrare
(obiectivă, prin acţiuni şi interacţiuni) într-un sistem de relaţii sociale.
Participarea este o valoare, în măsura în care satisface nevoia umană de
implicare şi integrare, asigură securitatea afectivă şi de apartenenţă şi un
mod de a fi sau de identificare cu acel univers de viaţă care conferă sens şi
orientare existenţei individuale şi sociale”. Pe de altă parte, sărăcia
participării, așa cum o numesc autorii sau o participare socială scăzută,
„exprimată prin indiferentism, anomie, alienare sau apatie, este un simptom
al lipsei de sens, al atomizării şi izolării sociale, ca şi indiciul stării de
nerealizare a nevoii de recunoaştere şi apartenenţă (...)”.
Parenboom și Chorus (2003, p. 578) înțelegeau prin participare
implicarea în situații de viață, ceea ce include a fi autonom într-o anumită
măsură sau a fi capabil să-ți controlezi propria viață, chiar dacă nu faci
lucrurile de unul singur. Aceasta presupune ca nu numai performanța
actuală să fie indicator cheie [în măsurarea participării], ci și îndeplinirea
scopurilor personale și rolurilor societale.
În urma analizei de conținut a definițiilor participării (sociale)
identificate în literatura de specialitate în care au separat componentele
definițiilor ca pe o funcție de cine, cum, ce, unde, cu cine și când, Levasseur,
Richard, Gauvin și Raymond (2010, p. 10) au confirmat că definițiile se axau
pe „implicarea în activități care presupuneau interacțiuni cu alți membri ai
societății”, identificând 6 nivele ale acestei implicări, într-o ierarhie a
gradului implicării cu alte persoane: activitățile desfășurate în pregătirea
conexiunii cu alțe persoane, a fi impreună cu alte persoane, a interacționa cu
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

alte persoane fără a desfășura o activitate specifică, a desfășura o activitate


specifică împreună cu alții, a-i ajuta pe alții și a contribui în societate.

7.3 TAXONOMII PRIVIND PARTICIPAREA

Într-un studiu de meta-analiză privind instrumentele care măsoară


participarea și a provocărilor în definirea acesteia, Eyssen, Steultjens,
Dekker și Terwee (2011) au inclus 103 instrumente, în care au identificat
619 itemi care într-adevăr măsurau participarea și încă 217 nedeterminați.
Itemii referitori la participare se refereau la aspecte precum: probleme ale
participării (53%), performanța în participare („participation
accomplishment”, 31%) șI satisfacția cu participarea (9%).
Domeniile identificate ale itemilor măsurând participarea vizau:
munca și studiul (27%), viața socială (27%), participarea generală (19%) și
acasă (11%). Itemii nedeterminați se refereau la domenii precum petrecerea
timpului liber (43%), transport (26%) și cumpărături (12%).
În urma unei analize de conținut a definițiilor participării sociale
identificate în literatura de specialitate în care au separat componentele
definițiilor ca pe o funcție de cine, cum, ce, unde, cu cine și când,
Levasseur, Richard, Gauvin și Raymond (2010) au aflat că definițiile se
axau pe implicarea în activități care presupuneau interacțiuni cu alți membri
ai societății, identificând 6 nivele ale acestei implicări:
- Nivelul 1- include toate activitățile zilnice pe care individul le
desfășoară în mod normal singur, în pregătirea pentru alte activități care îl
vor conecta cu alții. Sunt activități de bază și de supraviețuire, cum este
hrănirea și îmbrăcarea, sau pot fi activități mai complexe, cum este
pregătirea mesei. Alte activități solitare precum ascultatul radio-ului sau
urmăritul unor programe TV sunt incluse la acest nivel și considerate de
informare privind ceea ce se întâmplă în societate (un mod comun de a iniția
conversații).
- Nivelul 2 include, de asemenea, activități în care individul nu se
află în contact direct cu alte persoane, dar alte persoane se află în jurul lui
(de exemplu, plimbarea prin cartier).
- La nivelul 3, individul se află în contact social cu alte persoane, dar
fără a desfășura anumită activitate specifică împreună (de exemplu la
cumpărăruri, dacă individul interacționează cu alții pentru a identifica
produsele dorite sau pentru a achita produsele).
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- La nivelul 4 , individul colaborează cu alții pentru a desfășura o


activitate, atinge un scop comun (de exemplu în activitățile recreative
precum jocurile sportive)
- Nivelul 5 include activități în care individul îi ajută pe alții, cum ar
fi persoanele în îngrijire
- Nivelul 6 presupune contribuția mai largă a individului in societate
(activități civice), de exemplu prin implicarea în organizații politice.
La nivel internațional persoanele cu dizabilități au dezvoltat trei
elemente centrale ale participării lor, și anume (Albrecht et al., 2006, p. 1210):
- participarea la nivelul suportului pe care îl primesc, pentru a
asigura corespondența acestuia cu nevoile lor și a evita restricționarea
drepturilor umane și civile (obiectiv urmărit și prin dezvoltarea mișcării
internaționale pentru viață independentă)
- participarea în societate per ansamblu, pentru a asigura traiul
persoanelor cu dizabilități în societatea generală, în aceleași condiții sau în
termeni egali cu persoanele fără dizabilități – ceea ce presupune acces egal
în muncă, educație, sănătate și alte servicii și oportunități, ca alternativă a
segregării în structuri și servicii separate
- participarea politică, pentru a acorda persoanelor cu dizabilități
aceleași drepturi democratice ca și celorlalți membri ai societății, precum și
oportunități egale de a influența și a lua parte la viața publică (deziderat
reflectat în mișcarea persoanelor cu dizabilități cu accent asupra drepturilor
și responsabilităților pe baza cetățeniei egale).
Oricum, cea mai evidentă formă de participare [socială] este
interacțiunea cu membrii familiei, rude, prieteni, vecini sau colegi (Herzog
et al., 2002, apud Levasseur, Richard, Gauvin & Raymond, 2010).

5.1 IMPORTANȚA PARTICIPĂRII

Încă din cele mai vechi timpuri a fost recunoscută importanța


activității pentru sănătate, munca, jocul și exercițiul (preponderent fizic)
fiind utilizate cu mii de ani în urmă și în scop terapeutic. În zilele noastre
diverse ocupații sau tipuri de activități au devenit terapii de sine stătătoare,
al căror studiu se află în ascensiune și a căror eficiență continuă să fie
dovedită în diverse domenii ale reabilitării.
Participarea în activitățile vieții de zi cu zi este esențială pentru
dezvoltarea umană și experiența de viață, întrucât dobândim abilități și
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

competențe, ne conectăm cu ceilalți și găsim scopuri și semnificație în viață.


Cercetările au arătat în mod consistent că participarea în activități
semnificative, în special de muncă și relaxare, are o influență pozitivă
importantă asupra sănătății și stării de bine (Freysinger, Alessio, &
Mehdizadeh, 1993; Garton & Pratt, 1991; Larson & Verma, 1999; Law,
Steinwender, & Leclair, 1998), conduce la satisfacție în viață și la
sentimentul competenței și este esențială pentru dezvoltarea psihologică,
emoțională și a abilităților (apud Law, 2002, p. 641).
În cazul adulților, participarea la activități recreative și de petrecere
a timpului liber este semnificativ asociată cu dezvoltarea rețelei de suport
social, calitatea vieții și cu starea de bine. Participarea în cazul vârsticilor
este pozitiv asociată cu indicatori ai sănătății mentale și fizice și cu
satisfacția în viață și descrește pe măsura înaintării în vârstă- au arătat
Freysinger și colab (1993, apud Law, 2002, p. 641).
Într-un studiu despre calitatea vieții la persoane cu dizabilități
fizice, Viemero și Krause’s (1998, apud Law, 2002, p. 641) au găsit că
aceasta a fost semnificativ asociată cu statusul ocupațional, cu implicarea în
activități semnificative sau valorizate și cu integrarea socială.
Pe de altă parte, există dovezi și că lipsa participării sau deprivarea
ocupațională conduce la scăderea sănătății și a stării de bine (Law, 2002, p.
642). Deprivarea ocupațională este, în esență, o stare de incapacitate a unei
persoane sau a unui grup de a face ceea ce este necesar și semnificativ în
viață, datorită restricțiilor externe (Whiteford, 2000, apud ibidem).
Cu toate că este asociată în general cu sfera publică, participarea
este, de asemenea, afectată de circumstanțele de viață și de responsabilitățile
personale ale indivizilor, care pot limita participarea în special la persoanele
din grupuri vulnerabile. În cazul persoanelor cu dizabilități, pentru a avea
șanse reale de participare și acces egal la implicare, cele mai importante
elemente sunt accesul și sprijinul, ambele fiind esențiale indiferent de natura
dizabilității. Experiența a demonstrat că fără sprijin doar persoanele cele mai
încrezătoarea în forțele proprii, mai bine dotate și mai avantajate au șanse la
implicare, în timp ce în lipsa accesului eforturile spre implicare sunt,
probabil, laborioase și ineficiente. Accesul presupune acces egal și continuu
la structurile politice la nivel local, regional, național și internațional,
precum și la alte organizații și instituții care afectează viețile oamenilor în
general. Sprijinul presupune creșterea așteptărilor și încrederii indivizilor,
lărgirea sferei și îmbunătățirea abilităților lor, oferirea suportului practic
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

cum ar fi în îngrijirea copilului, informare, susținerea și apărarea drepturilor,


facilitarea asocierilor și intrunirilor și asigurarea șanselor egale la implicare
a grupurilor vulnerabile (Albrecht et al., 2006, p. 1211-1212).

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
De ce este importantă participarea pentru individ?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


Participarea în activitățile vieții de zi cu zi este esențială
pentru dezvoltarea umană și experiența de viață,
întrucât dobândim abilități și competențe, ne conectăm
cu ceilalți și găsim scopuri și semnificație în viață.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru evaluare şi control


Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Întrebări de evaluare
1. Care este diferența dintre incluziune și participare?
2. La ce se referă participarea socială?
3. Care sunt nivelurile elementare ale acesteia?
4. De ce este importantă participarea la nivel
individual?

Referate
Nu uita că la finalul săptămânii 5 trebuie să postezi pe pagina web a
disciplinei, la butonul special creat în acest scop, referatul redactat în stil
APA cu tema pe care ţi-ai ales-o pentru studiu, conform instrucţiunilor de
pe platforma on-line (discutate şi la prima întâlnire tutorială).

Rezumatul acestui Modul:

Participarea în activitățile vieții de zi cu zi este esențială pentru


dezvoltarea umană și experiența de viață, întrucât dobândim abilități și
competențe, ne conectăm cu ceilalți și găsim scopuri și semnificație în viață.
Cercetările au arătat în mod consistent că participarea în activități
semnificative, în special de muncă și relaxare, are o influență pozitivă
importantă asupra sănătății și stării de bine (Freysinger, Alessio, &
Mehdizadeh, 1993; Garton & Pratt, 1991; Larson & Verma, 1999; Law,
Steinwender, & Leclair, 1998), conduce la satisfacție în viață și la
sentimentul competenței și este esențială pentru dezvoltarea psihologică,
emoțională și a abilităților (apud Law, 2002, p. 641).
BIBLIOGRAFIE
Modul ul 7 – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Albrecht, G. L. (Ed.). (2006). Encyclopedia of disability. (Vols. 1-5).


Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. DOI:
10.4135/9781412950510
Dijkers, M. P. (2010). Issues in the conceptualization and measurement of
participation: an overview. Archives of Physical Medicine and
Rehabilitation, 91(9), S5-S16
Eyssen, I. C., Steultjens, M. P., Dekker, J., & Terwee, C. B. (2011). A
systematic review of instruments assessing participation:
challenges in defining par-ticipation. Archives of physical medicine
and rehabilitation, 92(6), 983-997
Fougeyrollas, P. (2010). Social Participation. In: JH. Stone & M. Blouin
(editors). International Encyclopedia of Rehabilitation. preluat de pe
http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/335/, la 12.12.2013
Heinemann, A. W., Tulsky, D., Dijkers, M., Brown, M., Magasi, S., Gordon, W.,
& DeMark, H. (2010). Issues in participation measurement in research
and cli-nical applications. Archives of physical medicine and
rehabilitation, 91(9), S72-S76
Levasseur, M., Desrosiers, J., & Whiteneck, G. (2010). Accomplishment
level and satisfaction with social participation of older adults:
association with quality of life and best correlates. Quality of life
research: an international journal of quality of life aspects of
treatment, care and rehabilitation, 19(5), 665
Levasseur, M., Richard, L., Gauvin, L., & Raymond, É. (2010). Inventory
and ana-lysis of definitions of social participation found in the aging
literature: Proposed taxonomy of social activities. Social science &
medicine, 71(12), 2141-2149
Perenboom, R. J. & Chorus, A. M. (2003). Measuring participation
according to the International Classification of Functioning,
Disability and Health (ICF). Disability and rehabilitation, 25(11-
12), 577-587
Preda, V. R. & Pah, I. (2015). Dimensiuni şi metode de evaluare a calităţii
vieţii în contextual dizabilităţii. In Roşan, A. (coord.).
Psihopedagogie specială, Metode de evaluare şi intervenţie, 77-98.
Iaşi: Editura Polirom
Zamfir, C. & Vlăsceanu, L., (coord.) (1998). Dicţionar de sociologie.
Bucureşti: Editura Babel
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 8:
FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITĂȚI

8
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu principalele concepte şi teorii legate
de intervenția precoce și familiile care au copii cu dizabilități
- Cunoaşterea particularităților familiilor care au copii cu
dizabilități.

Cuvinte cheie:
stigmă, familie stigmatizată, stigmă de curtoazie, izolare,
mentalitate, intervenţie precoce, copii vulnerabili, suport

Cuprinsul Modulului:

Modulul 8: FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITĂŢI.........103


8.1 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI ASUPRA FAMILIEI. .104
8.2 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI............108
8.3 INTERVENŢIA PRECOCE.................................................................110
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................115
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Întrebări de evaluare............................................................................115
Rezumatul acestui Modul...........................................................................116
Bibliografie.................................................................................................116
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 8

Notă: Conținutul acestui modul a fost parțial preluat și adaptat după


Chelemen, I. (2006). Impactul psihosocial al familiei ca urmare a
dizabilităţii copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Atunci când vorbim despre educaţia copilului, familia acestuia joacă


un rol deosebit de importat (părinţi, bunici, fraţi, surori, uneori chiar şi
familia lărgită poate avea o contribuţie). Rolul familiei este important din
perspectiva influenţei pe care aceasta o are asupra dezvoltării copilului, dar
mai ales deoarece contribuie sau este important să contribuie semnificativ la
educaţia acestuia. Cu atât mai importantă este contribuţia familiei în cazul
unui copil cu dizabilităţi, care are de înfruntat provocări educaţionale mai
puternice sau cel puţin diferite faţă de ceilalţi copii şi care poate necesita
sprijin suplimentar pentru satisfacerea nevoilor sale. Pentru a putea face faţă
provocărilor, adesea familia copilului are nevoie de un sprijin special
acordat din partea specialiştilor.
Pe parcursul acestui modul vei afla cum poate influenţa familia
prezenţa unui copil cu dizabilitate, cum poate fi sprijinită familia unui copil
cu dizabilităţi şi ce presupune intervenţia precoce sau timpurie, care poate să
fie decisivă asupra evoluţiei copilului.

8.1 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI


ASUPRA FAMILIEI

Fenomenul dizabilităţii este definit ca fiind o devianţă de la normal,


normalul fiind condiţionat de cultura fiecărei societăţi. Acest tip de devianţă
nu are nici un fel de conotaţii voluntare, spre deosebire de alte forme de
devianţă care sunt mai mult sau mai puţin voluntare. În ambele situaţii însă,
devianţii au ca atribut comun un „stigmat”. Consecinţa unei stigme este
discreditarea, care la rândul ei este însoţită de un cortegiu de consecinţe: izolarea,
trăirea sentimentului de victimizare, nesiguranţa în contactul cu oamenii,
gestionarea respingerii sau chiar a batjocurii din partea celorlalți, teama acestora
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

de a-i însoţi, supra-protecţia, până la dificultatea găsirii unui loc de muncă etc.
Felul în care este percepută și privită persoana cu dizabilități în societate, adesea
ca o persoană deviantă, este transferat și asupra familiei acesteia, care devine o
„familie stigmatizată”.
Gofman (1968) susţinea ideea că relaţia persoanelor care sunt legate
printr-o structură socială de o persoană stigmatizată, este o relaţie care în final
duce la un tratament similar din partea societăţii atât pentru persoana
stigmatizată, cât şi pentru persoana care este legată de ea.
Adesea putem observa și la persoane din jurul nostru o astfel de teamă
de a se apropia (nu doar la modul fizic) de persoane care sunt semnificativ
diferite, care poartă un stigmat. Gândește-te câți oameni nu evită să
stea prin preajma sau să se împrietenească cu semeni care par
diferiți doar pentru a nu fi priviți și ei altfel? Unii ar evita sau le-ar fi
rușine chiar să se plimbe cu cineva apropiat care poartă o cârjă sau
are o deficiență fizică vizibilă. Dar este o chestiune de educație, iar în ultimele
decade s-a dezvoltat mult conștiința socială în ceea ce privește persoanele cu
dizabilități. Totuși, este important să educăm copiii pentru a accepta diferențele
dintre oameni, pentru a fi mai toleranți unii cu alții și a-i sprijini pe ceilalți
atunci când au nevoie, contracarând atitudinile lor negative față de semenii lor
care sunt diferiți.
În cazul copilului cu dizabilități, familia este de cele mai multe ori
cea care preia stigmatizarea copilului şi consecinţele acesteia. Ruşinea de a
avea un astfel de copil, autoacuzările sau acuzările reciproce, abandonul
acestuia, resemnarea, izolarea sau rupturile maritale sunt încărcături
rezultate ca urmare a atributului de stigmatizat.
De multe ori, durerea determinată de naşterea unui copil cu
dizabilităţi poate influenţa într-un mod nefericit viaţa părinţilor, iar dacă
aceștia nu sunt sprijiniți, dacă anturajul sau împrejurările îngreunează
suferinţa părinţilor, durerea este amplificată și persistentă chiar dacă uneori
mascată şi greu de descoperit. Părinţii copiilor cu dizabilități pot fi extrem de
sensibili la comportamentul celor din jur, uneori chiar deranjaţi de încercările
celor care vor să-i ajute. Uneori, ei trăiesc un sentiment de vinovăţie și pot să
se izoleaze, mai ales dacă sunt lipsiți de înțelegerea celor din jur.
Izolarea părinţilor poate fi continuată cu izolarea copilului cu
dizabilităţi. Pufan (1972, p. 89) afirma că „izolarea copilului surd (ca şi a
celorlalte categorii de deficienţi) de copiii de aceeaşi vârstă şi, în general, de
persoanele cu dezvoltare senzorială şi psihică normală, ori de câte ori se
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

întâlneşte, este rezultatul unei mentalităţi greşite şi al necunoaşterii utilităţii


relaţiilor interumane pentru evoluţia psihică şi comportamentală a tuturor
copiilor. Mobilul unei asemenea atitudini în familia din care face parte
copilul cu dizabilitate are la bază dorinţa de a camufla deficienţa, de a-l
menaja pe copil pentru o anumită perioadă (evitând eventualele confruntări
cu cei dispuşi să-l ironizeze sau să se distreze pe seama lui), de a se menaja
ei înşişi împotriva unor presupuse atitudini asemănătoare.”
„Izolarea copilului cu dizabilități ori socializarea lui precară
poate avea ca și consecințe următoarele: copilul devine timid, neîncrezător
în forţele proprii, nesigur de ceea ce face, retras. Copilul se obişnuieşte să
evite diferite anturaje, i se cultivă teama de acestea, şi cu cât înaintează în
vârstă, cu atât condiţiile externe devin pentru el mai stresante şi în acelaşi
timp, mai prielnice pentru crearea unor complexe de inferioritate” (Pufan,
1982, p. 89). Părinţii pot fi informaţi cu privire la condiţiile în care copilul
lor poate fi stigmatizat şi ca urmare pot avea tendința de a-l sufoca printr-o
supra-protecţie, ignorând consecințele asupra copilului. „Dar, dacă, stigma
copilului va fi ascunsă prea mult timp, atunci se poate ca el să nu fie
pregătit pentru ceea ce se va întâmpla cu el” (Goffman, 1968, p. 113).
Specialiştii în domeniu susţin că toate aceste frământări pot fi
limitate şi se poate ca familia să aibă o viaţă cât mai normală. Smith și
colab. (1993, apud Chelemen, 2006) subliniază faptul că relaţionarea celor
din afara familiei cu copilul cu dizabilităţi depinde și de personalitatea
părintelui și de atitudinile acestuia față de propriul copil. Felul în care
părinţii îşi tratează copilul, sentimentele pe care le arată, vor influenţa
profund relaţionarea celor din jur faţă de el. Cei din afară, rudele, vecinii,
prietenii, vor prelua ceva din comportamentul părinţilor faţă de aceşti copii.
Atitudinea de compasiune va determina reacţii de compasiune, atitudinea de
jenă va duce la reacţii asemănătoare etc. Recomandabil este ca părintele să
se bucure pentru ceea ce poate copilul lui să facă şi să-l sprijine să se
dezvolte într-un cadrul social cât mai aproape de normalitate.
În acelaşi timp, este important de subliniat faptul că familia poate
“beneficia” și de o „stigmă de curtoazie” prin comportamentul normal față
de copil, demonstrând un model de normalizare și arătând cum ar putea fi și
cum trebuie tratată o persoană stigmatizată: ca şi cum n-ar avea nici o stigmă.
Reacțiile familiei la nașterea unui copil cu dizabilitate sau la
aflarea diagnosticului pot fi foarte controversate. Singer și Powers
(1993, apud ibidem) le-au sintetizat astfel:
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- Naşterea unui copil cu dizabilităţi poate determina o criză însoţită


de o mare durere, dezamăgire, fără imaginarea unei perspective cu privire la
copil, la propria persoană, la întreaga familie. Durerea este trăită ca o pierdere
a visurilor şi speranţelor, a pierderii copilului dorit, visat, a pierderii unui
copil care trăieşte. Felul în care reacţionează părinţii la aflarea diagnosticului
copilului nu poate fi apreciat ca fiind „greşit” sau „corect”. În toate situaţiile
în care se stabileşte un diagnostic de dizabilitate, a cărui prognostic este
nefavorabil, durerea şi deprimarea sunt răspunsuri normale. Visul naşterii
unui copil ideal s-a destrămat, iar realitatea determină un continuu de decepţii
dureroase. Rolul de părinţi, pe care familia şi l-a imaginat şi l-a pregătit, nu
mai poate fi realizat în același mod. Durerea, depresia, neliniştea, vor persista
până vor reuşi să-şi reconstruiască rolul visat, dacă vor reuşi.
- Poate apărea apărarea împotriva unei realităţi, manifestată prin
negarea diagnosticului dat copilului, negarea dizabilităţii, respingerea
copilului printr-o neglijare afectivă sau chiar izolarea copilului. Negarea, la
început, poate să fie o modalitate de autoprotejare a părinţilor, de a întreţine
o speranţă, negarea dă posibilitatea părinţilor de a-şi mobiliza energiile.
- Perturbarea relaţiilor din familie, apariţia unor conflicte în
interiorul familiei, reproşuri reciproce, culpabilizări, autoculpabilizări,
reproşuri din partea copiilor sănătoşi;
- Poate să apară, de asemenea, sentimentul de neajutorare,
incapacitatea de a-şi dezvălui trăirile, preocuparea excesivă pentru literatura
medicală (în detrimentul ajutorării copilului), învinovăţirea doctorului sau a
partenerului, teama de viitor, respingerea evidenţei;
- Izolarea de prieteni și chiar de familia extinsă.
În ceea ce privește modalitatea de adaptare și atitudinea familiei față
de dizabilitatea copilului, în literatura de specialitate sunt menționate
următoarele categorii de părinţi (Albu A. şi Albu C., 2000): echilibraţi,
indiferenţi, exageraţi, auoritari şi inconsecvenţi.
Părinţii echilibraţi se adaptează rapid situaţiei şi acordă copilului
atenţie, tandreţe şi siguranță, îl încurajează și îl educă fără a abuza de tonul
critic, de pedepse sau ameninţări. Datorită atitudinii lor mature vor găsi
resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu ce este necesar, când
şi cum trebuie oferit, ce, cum şi cât de mult i se poate cere copilului lor.
Părinţii indiferenţi nu manifestă afecţiune faţă de copil, sunt reci şi
ostili cu acesta, îl pedepsesc sau îl ignoră. În situaţii de eşec al copilului,
părinţii reacţionează prin reproşuri şi pedepse repetate, care duc la
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

sentimentul de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului alimentând


sentimentul de inferioritate al copilului.
Părinţii exageraţi sunt supraprotectori, exagerat de atenţi,
împiedicînd copilul să-şi dezvolte propriul control, autonomia, independenţa
personală, iniţiativa şi respectul de sine. Astfel, copilul devine dependent de
familie, incapabil să facă faţă greutăţilor vieţii, fără abilităţile necesare
integrării sociale.
Părinţii autoritari sunt rigizi și țin să aibă un control dictatorial
asupra vieții și comportamentului copilului. Ei stabilesc diverse reguli care
trebuie respectate necondiţionat, copilul neputându-şi dezvolta capacitatea
de decizie şi acţiune necesare integrării sociale.
Părinţii inconsecvenţi nu au o atitudine fermă în raport cu propriii
copii. Lipsiţi de stabilitate, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-
şi pune în valoare propria personalitate.

8.2 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU


DIZABILITĂŢI

Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane,


prin serviciile pe care le oferă, printr-o intervenţie de
susţinere formală şi informală poate contribui la
reducerea stresului nefuncţional pe care îl trăiesc
familiile care au copii cu dizabilităţi.

În acest sens se poate realiza un management familial care să aibă


în vedere următoarele direcţii de acţiune:
- grijile financiare - veniturile acestor familii sunt de foarte multe
ori diminuate datorită pierderii sau renunţării la locul de muncă, pe de o
parte, pe de altă parte, ca urmare a cheltuielilor suplimentare cerute de
copilul cu dizabilităţi;
- consilierea;
- informări educaţionale, educarea comportamentului copilului;
- activităţi în comunitate, angajarea voluntarilor pentru sprijinirea
copilului în realizarea diferitelor activităţi; grupe de într-ajutorare pentru
părinţi.
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

În realizarea managementului familial este nevoie de asistenţi


sociali, medici, psihologi, pedagogi etc. prin intermediul cărora părinţii să
fie informaţi despre ce este mai bine pentru copilul lor.
Desigur, aşa cum rezultă din literatura de specialitate, este greu să
treci peste sentimentele iniţiale de durere, de pierdere, vinovăţie, dar, treptat,
părinţii vor înţelege că şi copilul lor cu dizabilităţi, pe măsura trecerii
timpului, va reuşi în viaţă în felul lui şi vor accepta că multe din
manifestările lui nu sunt, neapărat, cauzate de dizabilitate, ele pot fi
comportamente caracteristice vârstei.
Asistenţii sociali în calitate de consilieri, prin atribuţiile lor, pot să
susţină sentimentele pozitive ale familiei faţă de copil şi cu timpul există
şanse ca ei să îl aprecieze pentru ceea ce el poate să facă, să se bucure
pentru cele mai mici realizări.
Beatrice Franc (1997, apud Chelemen, 2006) susţine că atât copiii
cât şi părinţii trebuie susţinuţi de centre de consiliere. Părinţii cer să fie ajutaţi
să înţeleagă şi să trăiască cu ideea că, copilul lor este altfel decât ceilalţi copii,
să fie învăţaţi cum să-i înveţe pe copiii lor să trăiască alături de copiii
sănătoşi. Părinţii cer să fie consiliaţi pentru a putea înţelege dinamica vieţii
psihice a autistului, ei vor să fie partea activă în legătură cu ceea ce trebuie să
facă şi să fie copilul. Între părinţi şi terapeuţi trebuie să existe încredere, ei
întâmpină dificultăţi majore în faţa tăcerii, trăiesc mereu sentimentul că nu li
se spune nimic. Pe măsură ce trece timpul, ei sunt blocaţi în jurul copilului, de
aceea vor din partea specialiştilor să fie ajutaţi să înţeleagă realitatea, să
primească o vorbă de alinare, să sesizeze o schimbare, un progres, o evoluţie,
să li se ofere un loc disponibil într-o instituţie, aşezământ special capabil să se
plieze pe particularităţile autistului.
Prin intervenţia psihopedagogilor şi a sistenţilor sociali trebuie
rezolvată problema comunicării între părinţi. Dacă unul din soţi crede că
face prea mult pentru îngrijirea copilului sau că a trebuit să renunţe la
serviciu pentru copil, dacă se învinovăţesc reciproc cu privire la dizabilitatea
copilului, înseamnă că există probleme serioase de comunicare, cu
repercusiuni grave în evoluţia copilului cu dizabilităţi. Asistenţii sociali
trebuie să ajute soţii să nu se izoleze unul de altul sau de anturaj, să
înţeleagă că relaţiile cu alte persoane, familii, grupuri este foarte importantă
şi legătura maritală va purta o povară mai uşoară. Părinţii trebuie ajutaţi să
înceteze să sufere şi chiar susţinuţi să îşi permită o nouă viaţă, să înceapă
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

din nou să trăiască. Autodepăşirea suferinţei, atât cât este posibil, este şi în
avantajul copilului.
O problemă delicată ce apare în familiile cu copii cu dizabilităţi
este raportarea la fraţii şi surorile pe care îi au aceştia. Literatura de
specialitate atrage atenţia asupra unor fenomene de respingere de către fraţi
a celui cu dizabilităţi, dar în acelaşi timp sunt situaţii când prezenţa unui
astfel de copil are efecte pozitive asupra comportamentului social al fraţilor.
Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă importanţa acordării atenţiei în mod egal
tuturor copiilor. Dedicarea a prea mult timp copilului cu dizabilităţi şi
neglijarea nevoilor emoţionale ale celorlalţi copii va face dificilă acceptarea
şi includerea în familia completă a acestuia.

8.3 INTERVENŢIA PRECOCE

Un alt aspect menit să sprijine familiile care au copii cu dizabilităţi


este prevenirea-intervenţia precoce. Prevenirea, în conformitate cu Regulile
Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap
O.N.U., Rezoluţia 48/96 1993 (art.22), înseamnă “acţiunea destinată
împiedicării apariţiei deficienţelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau
senzoriale (prevenţia primară) sau împiedicării deficienţelor ce determină
limitări funcţionale permanente sau incapacităţi (prevenţia secundară)”.
Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea
primară a sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală,
educaţia, campaniile de imunizări împotriva bolilor contagioase, măsurile de
control ale maladiilor endemice, regulamentele de protecţie a muncii,
programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea
locurilor de muncă pentru prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale,
precum şi prevenirea incapacităţilor rezultate din popularea mediului sau în
urma conflictelor armate.
Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept -
„intervenţia precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare
măsură utilizat pentru a descrie eforturile destinate prevenirii, ameliorării
problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor cauzate de influenţe de
mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

“Intervenţia precoce” este un termen care cuprinde o gamă variată


de abordări experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de
antrenament şi experienţă de sprijinire.
Intervenţia precoce vizează anumiţi „copii vulnerabili”. Se pot
identifica trei categorii de „copii vulnerabili” care, din diferite motive, au
nevoie de o intervenţie precoce pentru a încerca asigurarea unei evoluţii
optime şi adaptarea acestora la viaţa socială:
 Copiii care manifestă de timpuriu o dezvoltare anormală, legată
de un diagnostic medical cu risc dovedit în direcţia unei dezvoltări
întârziate;
 Copii cu risc datorită mediului, consecutiv unei experienţe de
viaţă săracă (ne referim aici la grija mamei/familiei faţă de copil, ocaziile
date copilului de a-şi exprima comportamentele adaptive, stimulare motorie
şi socială – limitate);
 Copii cu risc biologic – probabilitatea crescută de a avea
întârzieri în dezvoltare sau dezvoltarea anormală datorită unor agenţi nocivi
biologici care au acţionat în perioada prenatală, perinatală sau postnatală,
agenţi care au afectat SNC.
Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând
seama de cerinţele educative speciale ale fiecărui subiect, în raport cu
vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea, dinamica şi complexitatea acesteia.
Componenţa echipei poate fi stabilă sau poate varia în funcţie de
caracteristicile unice ale fiecărui copil. În această echipă sunt incluşi:
psihopedagogul, psihologul, kinetoterapeutul, medicul, asistentul social,
familia, etc.
Sarcinile echipei într-o primă fază sunt:
- Să găsească, să introducă, să antreneze copiii în programele de
intervenţie;
- Să stabilească diagnosticul şi să completeze o fişă screening;
- Să determine domeniile de intervenţie (educaţie senzorială,
psihomotricitate, cogniţie, domeniul afectiv, domeniul motivaţional,
etc.) şi să-şi specifice tipul de abordare educativă şi creativ –
compensatorie, fixându-şi proprietăţile;
- Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil, în funcţie de natura,
gradul şi dinamica deficienţei, încercând să răspundă trebuinţelor
specifice fiecărui copil precum şi dorinţelor şi intereselor părinţilor;
- Să informeze părinţii asupra diferitelor tipuri de servicii şi instituţii.
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Într-o a doua fază se realizează un program care include


următoarele:
- Derularea programelor educative şi corectiv – compensatorii sau a
terapiilor comportamentale cu copilul;
- Evaluarea continuă – formativă a acţiunilor educativ şi corectiv –
compensatorii;
- Consilierea părinţilor pentru a trece peste sentimentele de confuzie,
nesiguranţă, vină sau frică;
- Ajutarea părinţilor să înţeleagă deficienţa copilului şi implicaţiile
sale, pregătirea lor pentru a accepta responsabilităţile ce le revin în
programul de reabilitare a copilului;
- Formarea părinţilor pentru intervenţii terapeutice;
- Sprijinirea interacţiunii părinte – copil;
- Supravegherea şi sprijinirea familiilor cu copii cu dizabilităţi pentru
a avea acces la serviciile semnificative ale comunităţii.
În cea de-a treia fază şi ultima se urmăreşte:
- Să se realizeze un bilanţ al eficienţei intervenţiilor recuperatorii
stabilite;
- Să se faciliteze trecerea copiilor de la programul de intervenţie
timpurie la un alt tip de intervenţie, care poate fi adesea incluziunea
copilului în normalitate.
Preda (1999) afirmă că intervenţia precoce este cunoscută ca o
mişcare socială, un domeniu de specializare profesională – ştiinţifică, o
condiţie sine – qua - non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare
şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorată unor deficienţe
care pot duce la diferite handicapuri.
Mai simplu, intervenţia precoce trebuie să pornească în primul rând
de la identificarea oricărei dizabilităţi (deficienţe) în vederea intervenţiei din
timp a specialiştilor (medici, psihologi, pedagogi, asistenţi sociali).
În acest sens, participarea familiei este punctul forte al intervenţiei
precoce, timpurii. Părinţii şi echipa de intervenţie trebuie să se afle într-un
parteneriat.
Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor care au
copii cu dizabilităţi, asigurând:
 Acţiune de consiliere şi de informare;
 Consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia
asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă a deficienţei şi de
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi,


surzi);
 Informarea părinţilor asupra calităţilor reale ale copilului şi
asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
 Informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot
asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu dificultăţi.
Aceste direcţii de acţiune asupra familiei care are copii cu
dizabilităţi, subliniază încă o dată faptul că, familia este cel mai important
factor al intervenţiei timpurii şi rolul său esenţial este de a participa la
descoperirea precoce a eventualelor deficienţe. Momentul descoperirii
eventualelor deficienţe trebuie privit ca o parte a intervenţiei timpurii pentru
că întreg demersul recuperatoriu este condiţionat de momentul identificării
deficienţei.
Pentru descoperirea timpurie a deficienţelor se utilizează metodele
de screening şi evaluare. Având la dispoziţie aceste teste screening, se pot
oferi informaţii preţioase pentru acţiunea de recuperare, de intervenţie
precoce. Părinţii pot primi anumite scale la care să-şi raporteze copilul
imediat după naştere.
Participarea familiei la intervenţia precoce se dezvoltă dintr-un
concept ce reprezintă o metodă importantă în acţiunea de intervenţie a
asistenţei sociale – „îngrijirea centrată pe familie”.
Serviciile destinate „îngrijirii centrate pe familie” pornesc de la
următoarele principii:
 Sprijină familia în alegerea şi luarea deciziilor;
 Sprijină valorile în priorităţile familiei;
 Sprijină cerinţele diverse şi în schimbare ale familiei;
 Sprijină parteneriatele cu persoanele care realizează servicii
pentru familii.
„Îngrijirea centrată pe familie”, ca metodă esenţială în intervenţia
timpurie, are în vedere următoarele norme cu valoare de principii:
a) Recunoaşte că familia este elementul de „constanţă” din viaţa copilului;
b) Sistemele de servicii şi personalul din aceste sisteme se schimbă;
c) Facilitează colaborarea profesionist-familie la toate nivelurile de intervenţie;
d) Respectă diversitatea socială, etnică, culturală şi socio-economică a
familiilor;
e) Identifică şi recunoaşte resursele fiecărei familii, punctele tari ale
acesteia, oferind sprijin în funcţie de aceste aspecte;
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

f) Sprijină realizarea parteneriatului familie – persoană de intervenţie,


în ideea informaţiilor reciproce cu privire la intervenţia timpurie şi la
obiectul acesteia – copilul cu dizabilităţi. În acest sens, responsabilităţile
persoanelor de intervenţie şi ale familiei sunt următoarele:
Persoanele de intervenţie (specialiştii) au următoarele responsabilităţi:
- oferă cunoştinţele lor;
- ajută familia să înţeleagă limbajul de specialitate;
- prezintă oferte cu privire la măsurile de protecţie şi intervenţie cu
privire la copilul deficient;
- ajută familia în luarea unor decizii pentru copilul lor;
- ajută familia să evalueze avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni.
Familiile – au următoarele responsabilităţi:
- Împărtăşesc informaţii cu privire la familiile, dorinţele şi speranţele lor.
- Încurajează şi facilitează sprijinul între familii care au copii cu dizabilităţi
şi schimbul neprotocolar de informaţii. Programele de intervenţie timpurie
înlesnesc şi posibilitatea ca familiile care au copii cu dizabilităţi, persoanele cu
dizabilităţi, să comunice cu privire la deficienţa lor; mediază relaţia cu serviciile
comunitare, relaţia cu specialiştii, prietenii; oferă informaţii utile cu privire la
modul de lucru în cadrul sistemului, idei legate de modalităţile de depăşire a unor
momente dificile, puncte de vedere ale părinţilor.
- Stabilesc persoanele care în intervenţia timpurie ajută membrii
familiei să participe la activităţile comunitare obişnuite cu copilul, ajutându-
i să le descopere disponibilităţile.
- Implementează strategii şi programe cuprinzătoare care asigură
sprijin emoţional şi financiar pentru a satisface cerinţele familiilor.
- Planifică sisteme accesibile de intervenţie timpurie care sunt
flexibile, competente din punct de vedere cultural şi receptive la cerinţele
identificate ale familiei.
Participarea familiei la elaborarea unor strategii în cadrul sistemului de
intervenţie timpurie determină recunoaşterea cerinţelor familiei. Sunt realizate
strategii care susţin flexibilitatea unui program individual, cu scopul de a
satisface cerinţele proprii comunităţii, cerinţele familiei - prin sprijinirea unor
abordări cum ar fi planificarea flexibilă a serviciilor, coordonarea activităţilor,
intervenţiilor cu persoanele care asigură îngrijirea zilnică a copiilor mici,
precum şi angajarea unui personal cu o diversitate culturală.
Suport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Toate aceste abordări contribuie la punerea de acord a diferitelor


cerinţe ale familiei. Principiile enunţate mai sus sunt după „Resurse de
planificare a familiei la intervenţia timpurie” (1977, apud Chelemen, 2006).
Desigur, eficienţa unei astfel de intervenţii în care un rol important
trebuie să-l aibă asistentul social, specialistul care poate aduna şi realiza
coeziunea întregii echipe. Familiile care au copii care prezintă o devianţă
involuntar determinată, suportă un întreg cortegiu de consecinţe a căror
atenuare este posibilă doar prin acceptarea intervenţiei asistentului social
specializat în managementul familial. În acest sens, este necesară o politică
de promovare a acestor specialişti mai ales că încă „lipsesc aproape în
întregime serviciile de asistenţă socială în familie şi comunitate, atât cele
de tip profesional, cât şi cele privind îngrijirea socială comunitară”
(Zamfir, 2002, apud ibidem).
Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane,
prin serviciile pe care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi
informală, poate contribui la reducerea stresului pe care-l trăiesc astfel de
familii.

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. Ce înțelegi prin stigmă? Dar prin stigmă de curtoazie?
2. Enunță și explică principalele consecințe ale dizabilității copilului
asupra părinților!
3. Ce rol are comunitatea în declanșarea și amplificarea acestor
consecințe?
4. Ce înțelegi prin intervenție precoce?
5. Cine este implicat în realizarea ei?
S uport curs – Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul:


Comunitatea, prin mentalitate, prin felul în care acceptă diversitatea
umană, prin serviciile pe care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi
informală poate contribui la reducerea stresului nefuncţional pe care îl trăiesc
familiile care au copii cu dizabilităţi. Sprijinul acordat familiei copilului cu
dizabilităţi din partea comunităţii este deosebit de important, însă poate mai
important este să încercăm să prevenim nevoia acestui sprijin.
Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea
primară a sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală,
educaţia, campaniile de imunizări împotriva bolilor contagioase, măsurile de
control ale maladiilor endemice, regulamentele de protecţie a muncii,
programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea
locurilor de muncă pentru prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale,
precum şi prevenirea incapacităţilor rezultate din popularea mediului sau în
urma conflictelor armate.
Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept -
„intervenţia precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare
măsură utilizat pentru a descrie eforturile destinate prevenirii, ameliorării
problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor cauzate de influenţe de
mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.

BIBLIOGRAFIE

Albu, A.& Albu C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a


copilului deficient fizic. Iaşi: Editura Polirom
Chelemen, I. (2006). Impactul psihosocial al familiei ca urmare a
dizabilităţii copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity.
New Jersey: Pelican Books
Preda, V. (coord.) (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi
vizuali. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Pufan, C. (1972). Probleme de surdologie. Volumul II. Bucureşti: E.D.P.
*** Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap, O.N.U., 1993
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 9:
DEFICIENŢA MINTALĂ

9
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu terminologia specifică
psihopedagogiei deficientului de intelect.
- Capacitatea de a diferenția şi recunoaşte diferitele grade ale
deficienței mintale.
- Descrierea şi explicarea principalelor elemente de specificitate
ale deficienţei mintale.

Cuvinte cheie:
întârziere (deficienţă) mintală, coeficient intelectual, gradele
deficienţei mintale, elemente de specificitate

Cuprinsul Modulului:

Modulul 9: DEFICIENŢA MINTALĂ...................................................117


9.1 DEFINIRE............................................................................................ 119

119
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR MINTALE...............................122


9.3 GRADELE DEFICIENŢEI MINTALE............................................... 122
9.3.1 Deficienţa mintală profundă............................................................122
9.3.2 Deficienţa mintală severă................................................................ 123
9.3.3 Deficienţa mintală moderată............................................................124
9.3.4 Deficienţa mintală uşoară................................................................ 124
9.3.5 Intelectul de limită...........................................................................126
9.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DEFICIENŢEI
MINTALE..... ...................................................................................................
.................127
9.4.1 Rigiditatea........................................................................................127
9.4.2 Vâscozitatea genetică...................................................................... 127
9.4.3 Heterocronia.................................................................................... 128
9.4.4 Fragilitatea construcţiei personalităţii............................................. 128
9.4.5 Fragilitatea conduitei verbale.......................................................... 128
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................129
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................129
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................130
Întrebări de evaluare............................................................................130
Rezumatul acestui Modul........................................................................... 131
Bibliografie.................................................................................................132

120
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 9

Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de


asistenţă medicală şi socială generate de deficienţa mintală presupune
colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali, jurişti şi
asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au nevoie de o
definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament
teoretic în organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului
mintal (Druţu, 2002).

9.1 DEFINIRE

Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un


fenomen bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor,
de gradul diferit de manifestare şi de tulburările asociate, termenul de
deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci
nu îi corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau
psihologic. Din aceste considerente, este dificil de oferit un profil general al
deficientului mintal.
Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să
vizeze caracteristicile psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat,
direcţiile de acţiune, nivelul posibil de atins în demersul integrării socio-
profesionale a persoanei, este nevoie de o definire şi caracterizare a
dizabilităţii mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.
Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală
[AADM] (1992, apud Verza, 1999) defineşte întârzierea (deficienţa) mintală
astfel: „deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea
prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ sub

121
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre următoarele
capacităţi adaptive, care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani:
- comunicare,
- autoîngrijire,
- viaţa acasă,
- deprinderi sociale,
- utilizarea serviciilor comunităţii,
- autoorientarea,
- sănătatea şi securitatea personală,
- cunoştinţe teoretice
- timp liber
- şi muncă.
Ioan Druţu (1995, p. 14) arată că deficienţa mintală reprezintă „o
insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior
mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de
achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici şi/ sau de
mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea
maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ".
Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale
deficienţei mintale (Vrăşmaş, T., 1996):
1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale
individului în cauză;
2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare,
autoîngrijire, autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare,
orientare situaţională, sănătate şi securitate personală, timp liber, muncă;
3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce
pot acţiona în orice moment al dezvoltării individului, din momentul
concepţiei până la finalizarea maturizării;
4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-
profesional şi cultural, la cerinţele în continuă schimbare a societăţii;
5. deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în
învăţarea şi îndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă cotidiană;
6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială
sunt cele de conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste
trei arii sunt în mod particular afectate în deficienţa mintală, în timp ce alte
capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar putea să nu fie;

122
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare


intelectuală semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de
aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o evaluare care cuprinde mai
multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie
revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale
sau alte informaţii evaluative.
Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor
de adaptare. Limitările de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale
decât de alte circumstanţe cum ar fi diversitatea cultural lingvistică sau
limitările senzoriale.
Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât
funcţionarea intelectuală nu este suficientă pentru diagnosticarea deficienţei
mintale. Impactul asupra funcţionării normale a persoanei datorat acestor
limitări este suficient de comprehensiv pentru a cuprinde cel puţin două
abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce
probabilitatea erorilor de măsurare.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt cele 10 capacități adaptative care pot fi
afectate în cazul deficienței mintale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:
- comunicare,
- autoîngrijire,
- viaţa acasă,
- deprinderi sociale,
- utilizarea serviciilor comunităţii,

123
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- autoorientarea,
- sănătatea şi securitatea personală,
- cunoştinţe teoretice
- timp liber
- şi muncă.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

9.2 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE

De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei


mintale, majoritatea bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care
se calculează astfel: IQ= VM/ VC x 100, unde VM = vârsta mintală
și VC = vârsta cronologică.
Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre
performanţa reală a subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de
vârsta cronologică (VC).
Cele mai cunoscute clasificări ar fi:
Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii [OMS]:
 Întârziere (înapoiere) mintală uşoară sau debilitate mintală - IQ =
50-70
 Întârziere (înapoiere) mintală medie, IQ = 35-49
 Întârziere (înapoiere) mintală gravă, IQ = 20-34
 Întârziere (înapoiere) mintală profundă, IQ sub 20
 Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care
inteligenţa persoanei nu poate fi măsurată prin probe
standardizate
Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate (Druţu, I., 1995) este
următoarea clasificare:
 Deficienţa mintală profundă sau gravă, IQ = 0-20
 Deficienţa mintală severă, IQ = 20-35/40
 Deficienţa mintală moderată, IQ = 35/40-50/55
 Deficienţa mintală uşoară, IQ = 50/55-70
 Intelect liminar (de limită), IQ = 70/80.

9.3 GRADELE DEFICIENȚEI MINTALE

124
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9.3.1 DEFICIENȚA MINTALĂ PROFUNDĂ

Este cea mai gravă formă a deficienţei mintale, persoana având nevoie
de supraveghere, control şi ajutor aproape permanent, fiind incapabilă să se
descurce singură. Nivelul mintal al persoanelor din această categorie a
deficienţei se găseşte undeva la nivelul vârstei de 2 ani, iar coeficientul de
inteligenţă este sub 20. Vorbim de o mortalitate crescută în rândul acestor
persoane datorată rezistenţei slabe la infecţii și a diferitelor tipuri de afecțiuni
ale organelor interne care pot fi asociate. Media de viaţă este de aproximativ
19-20 de ani, în funcție mai ales de cauzele care au generat deficiența și de
afecțiunile asociate. Dintre caracteristici putem aminti:
a) retardare profundă;
b) capacitate foarte slabă de funcţionare în domeniul senzorio-motor;
c) imposibilitate de a utiliza limbajul pentru comunicarea cu cei din jur;
d) funcţii intelectuale foarte slab dezvoltate;
e) persistenţa unor impulsuri primare;
f) crize acute de plâns;
g) automutilare, apatie.

După Gherguţ (2005), din punct de vedere clinic putem distinge în cazul
deficienţei mintale profunde următoarele forme:
- deficienţa mintală profundă - forma completă, caracterizată printr-o
existenţă pur vegetativă, prin afectarea cronică a unei părţi a sistemului
nervos, prin absenţa comunicării, tulburări neurologice grave, şanse puţine
de supravieţuire, vârsta mintală de până la un an.
- deficienţa mintală profundă - forma incompletă, caracterizată prin
afectarea parţială a sistemului nervos, posibil asociată cu alte tipuri de deficiențe
accentuate (mai ales senzoriale), comunicare redusă la cuvinte monosilabice,
afecţiuni psihomotorii grave, mişcări stereotipe, vârsta mintală de 2-3 ani.

9.3.2 DEFICIENȚA MINTALĂ SEVERĂ

Cuprinde categoria deficienţilor mintali care au un coeficient de


inteligenţă situat între 20-35/40. Dintre caracteristicile acestei categorii de
deficienţi mintali putem aminti:
 slaba dezvoltare motorie,
 limbaj mimic,

125
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

 posibilităţi reduse de comunicare, dar dacă sunt incluşi în


programe educaţionale pot achiziţiona un număr limitat de cuvinte
 în general este imposibilă achiziţionarea autonomiei personale,
dar îşi pot însuşi abilităţi elementare de îngrijire
 în perioada adultă pot realiza sarcini simple, repetitive
 necesită supraveghere constantă.

9.3.3 DEFICIENȚA MINTALĂ MODERATĂ

Corespunde unui coeficient de inteligenţă situat între 35/40-50/55,


vârsta mintală a acestor subiecţi nedepăşind 7 ani.
Dintre caracteristicile acestei categorii de subiecţi putem aminti:
 posibilitatea comunicării prin limbaj dar vocabularul este restrâns,
format din cuvinte uzuale, vorbirea este imperfectă, apar frecvent tulburările
de limbaj;
 gândirea este concretă, situaţională;
 atenţie caracterizată prin instabilitate;
 memorie mecanică, diminuată;
 achiziţionarea unei autonomii satisfăcătoare;
 necesitatea acordării unei asistenţe moderate;
 incapacitatea achiziţionarii unui număr suficient de cunoştinţe
şcolare (în mică măsură lectura, scris, calcul). Achiziţionarea se face în
general spre adolescenţă;
 grad crescut de imaturitate afectivă şi labilitate manifestatee prin
crize de plâns, negativism faţă de cei din jur, indiferenţă, tendinţe de izolare,
puerilism, ataşament exagerat faţă de persoanele care îi îngrijesc;
 mare nevoie de securitate, minimă capacitate de autoprotecţie
împotriva unor pericole obişnuite;
 capacitatea executării unei munci calificate, în general într-un
atelier protejat;
 incapacitatea de a duce o viaţă independentă, chiar dacă
supravegherea pe care o necesită este minimă.

126
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9.3.4 DEFICIENȚA MINTALĂ UȘOARĂ

Cuprinde intervalul cuprins între intelectul liminar şi deficienţa


mintală moderată, definită printr-un coeficient de inteligenţă cuprins între 50
şi 69 şi o vârstă mintală de până la 9 ani.
Dintre caracteristici putem aminti:
 retard uşor în dezvoltarea senzio motorie;
 probleme de orientare în spaţiu;
 constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate se realizează
greu, cu mari dificultăţi;
 lipsa flexibilităţii în gândire care este reproductivă, concretă,
inaptă de abstractizări şi generalizări;
 dificultăţi de înţelegere şi de integrare a noilor cunoştinţe în
sistemul celor existente deja;
 retard uşor în dezvoltarea limbajului, atât în ceea ce priveşte
apariţia acestuia cât şi dezvoltarea ulterioară;
 vocabular sărac, numeroase tulburări de limbaj;
 memorie slab dezvoltată, fidelitate scăzută a acesteia, nu este
capabil să-şi elaboreze un plan de organizare a materialului atunci când
încearcă să-l fixeze ceea ce va duce la dificultăţi de transfer a cunoştinţelor;
 imaturitate afectivă, incapacitatea de a-şi controla emoţiile ceea ce
va afecta negativ relaţiile cu cei din jur;
 dezvoltare bună a contactelor sociale;
 capacitatea achiziţionării de cunoştinţe şcolare care însă nu
depăşesc nivelul clasei a lV-a;
 în urma unei educaţii speciale se poate ajunge la o competenţă
socială şi profesională bună;
 în condiţii de stres socio economic apare necesitatea unei
asistenţe, îndrumări.
Dintre cele mai frecvente forme clinice întâlnite pot fi amintite
(Verza, F., 2007):
- deficientul mintal armonic, la care deficienţa mintală predomină,
manifestă probleme de adaptare la cerinţele şcolii, dar care are o prognoză
profesională favorabilă fiind caracterizat de trăsături de personalitate ca:
hărnicie, perseverenţă, docilitate.

127
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- deficientul mintal dizarmonic, caz în care vorbim de o asociere între


deficitul intelectual şi tulburări afective şi de comportament. Există mai multe
forme de manifestare ale deficientului mintal dizarmonic şi anume:
 deficientul mintal dizarmonic instabil caracterizat prin agitaţie
permanentă, incapacitate de concentarre pe o anumită sarcină,
turbulenţă, instabilitate, reacţii impulsive, dificultăţi de adaptare
 deficientul mintal dizarmonic excitat, cu tulburări asemănătoare
instabilului dar mult mai pronunţate, agitaţie motorie permanentă,
atitudini dezordonate
 deficientul mintal dizarmonic emotiv, la care predomină
instabilitatea afectivă, reacţiile exagerate
 debilitatea Chaslin, care se caracterizează prin capacitate de
memorare bună, dar lipsă de interes, credulitate, vanitate,
sugestibilitate, liosa spiritului critic şi autocritic, incapabil de efort
susţinut
 leneşul, caracterizat prin lipsă de dinamism, incapacitate de decizie,
apatie accentuată, inerţie, instabilitate, inadaptare

9.3.5 INTELECTUL DE LIMITĂ

Se referă la o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare a


căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta
de 11-12 ani urnată de apariţia unor reacţii nevrotice şi comportamentale
consecutive insuccesului şcolar (Gherguţ, A., 2005, pag. 128).
Este foarte uşoară identificarea copilului cu intelect liminar mai ales
în timpul activităţii şcolare. Dintre caracteristicile acestuia pot fi amintite:
- necesitatea unui timp mai îndelungat pentru a-şi elabora răspunsurile
care variază de la un moment la altul (uneori sunt foarte bune asemănătoare
cu ale unui copil normal, alteori slabe)
- probleme în însuşirea citit-scrisului şi a calculului matematic
- probleme de orientare spaţială relevate în dificultatea copilului de a
respecta forma, mărimea, proporţia, orientarea
- probleme în înţelegerea şi rezolvarea sarcinilor şcolare
- încetineală în gândire, operaţii ale gândirii dezvoltate numai până la
un anumit nivel, probleme în realizarea abstractizărilor şi generalizărilor
- apariţia unor baraje în gândire şi lapsusuri
- dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale corecte

128
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

- imaturitate socio-afectivă
- hiperactivitate motorie, intelectuală şi emotivă
- tulburări de comportament datorate în primul rând insuccesului şcolar
- stimă şi imagine de sine scăzute
- probleme de adaptare la colectivul clasei şi al şcolii
- în perioada adultă apare posibilitatea executării – practicării unor
meserii simple dar în perioade dificile necesită îndrumare şi suprveghere.

9.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE


DEFICIENŢEI MINTALE

Trăsăturile de specificitate se referă la caracteristicile deficienţei mintale,


trasăturile specifice variind de la un grad de debilitate la altul şi putându-se
modifica de la o vârstă la alta pentru acelaşi coeficient de inteligenţă.
Trebuie să ţinem cont, însă, de o observaţie a lui Şerban Ionescu
(1975, apud Chelemen & Peter, 2010, p. 153) care afirma că: “dincolo de o
anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintali, există diferenţe
individuale importante”. Cu alte cuvinte, în momentul în care se doreşte
recuperarea acestei categorii de persoane se pot lua în calcul caracteristicile
comune, deşi reuşita va fi asigurată doar dacă vom ţine cont de
particularităţile individuale, de ceea ce-i diferenţiază unii de alţii.
Principalele trăsături de specificitate ale deficientului mintal sunt:
rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale şi
fragilitatea construcţiei personalităţii. În ceea ce urmează ele vor fi tratate pe rând.

9.4.1 RIGIDITATEA

Termenul a fost introdus de Lewin, desemnând prin intermediul


termenului „rezistenţa la schimbare sub toate formele, incluzând
ideea de schimbare şi perseverare” (Buică, 2004, p. 158).
Sesizăm la această categorie de copii rigiditatea gândirii, a
memoriei, a limbajului, a comportamentului, iar dintre urmările imediate
putem aminti: rezistenţa la schimbare, o anumită fixare pe diferite obiecte,
persoane, idei, dificultăţi de adaptare la situaţii noi, rigiditatea reacţiilor
adaptative şi comportamentale.

129
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9.4.2 VÂSCOZITATEA GENETICĂ

Inhelder afirma, în 1969 (apud Chelemen & Peter, 2010), că


debilitatea seamănă cu o construcţie neterminată datorită incapacităţii de a
atinge stadiul gândirii formale, ca urmare deficientul mintal neputând atinge
decât, eventual, stadiul operaţiilor concrete. În plan psihic, deficientul
mintal are o dezvoltare lentă, nu atinge stadiile superioare, rămânând centrat
pe o anumită perioadă evolutivă o perioadă mai lungă de timp, dezvoltarea
rămâne neterminată, determinând dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de
adaptare, apare incapacitatea de a păstra achiziţiile realizate până la un
moment dat pentru o perioadă mai lungă de timp, se remarcă persistenţa
elementelor anterioare, o anumită lentoare, plafonare şi chiar regresie.

9.4.3 HETEROCRONIA

Termen introdus de R. Zazzo care se referă la faptul că deficientul


mintal se dezvoltă diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic,
că diferitele funcţii psihogice nu se dezvoltă în mod echilibrat. Heterocronia cea
mai evidentă se poate remarca între dezvoltarea fizică şi cea mintală, respectiv
între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală (Radu, 2000).
Problema heterocroniei este valabilă şi la persoanele normale, dar
dezvoltarea unei funcţii stimulează şi evoluţia alteia, pe când la deficientul
mintal avansul unei funcţii se poate realiza în detrimentul alteia.

9.4.4 FRAGILITATEA CONSTRUCŢIEI PERSONALITĂŢII

În prezentarea acestei caracteristici, R. Fau porneşte de la următoarea


idee: “Datorită operaţiilor logice scăzute la care ajunge deficientul mintal, nu
se facilitează constituirea de raporturi sociale stabile şi evolutive, deoarece
predomină fragilitate şi infantilism în comportament” (apud Ionescu, 1975, p.
32). Ca urmare, deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate şi
lipsă de control, deci o fragilitate disociată, iar pe de altă parte o fragilitate
mascată caracteristică deficienţilor mintali care trăiesc într-un mediu
securizant şi care face posibilă disimularea trăsăturilor negative de caracter.

130
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

9.4.4 FRAGILITATEA CONDUITEI VERBALE

Este o altă caracteristică a deficienţilor mintali, introdusă în anul


1973 de către Emil Verza (1988, p. 25) şi care o defineşte ca: „neputinţa
handicapatului de a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor
semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi
adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări”.
Slaba dezvoltare a limbajului deficientului mintal este observabilă atât în
aspectele obişnuite ale comunicării orale şi scrise cât şi la nivelul
prelucrărilor semantice, în frecvenţa mare a tulburărilor de limbaj etc.

Subiecte pentru autoevaluare:

Teste grilă pentru autoevaluare:

1. O persoană cu deficienţă mintală uşoară nu este capabilă de limbaj


scris-citit.
a) adevărat
b) fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. O persoană cu deficienţă mintală profundă este capabilă să ducă o


viaţă independentă.
a) adevărat
b) fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. O persoană cu un IQ de 75 are intelect de limită.


a) adevărat
b) fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

4. Un copil cu un IQ de 30, are deficienţă mintală:

131
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

a) ușoară
b) moderată
c) severă
d) profundă
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

5. Trăsătura de specificitate a deficienței mintale care desemnează rezistenţa


la schimbare, sub toate formele, se numeşte:
a) heterocronie
b) vâscozitate genetică
c) rigiditate
d) fragilitatea conduitei verbale:
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

Dacă ai terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ți


răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:

Nr. întrebării Răspunsul corect:


1. b
2. b
3. a
4. c
5. c

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare

1. Cum ai defini deficienţa mintală ?

132
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

2. Care sunt principalele caracteristici ale deficienţei mintale?


3. Care este modalitatea de calcul a vârstei mintale (V.M.) ?
4. Cum se stabileşte gradul deficienţei mintale?
5. Ce criterii de clasificare a deficienţelor mintale cunoşti?
6. Caracterizează fiecare grad al deficienţei mintale.
7. Explică principalele elemente de specificitate ale deficienţei mintale.

Rezumatul acestui Modul:

Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea


prezentă şi este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ
sub medie, concomitent cu existenţa limitărilor în două sau mai multe ditre
următoarele capacităţi adaptive, manifestate înaintea vârstei de 18 ani
(AAMD, 1992, apud Verza, 1999): comunicare, autoîngrijire, viaţa acasă,
deprinderi sociale, utilizarea serviciilor comunităţii, autoorientarea,
sănătatea şi securitatea personală, cunoştinţe teoretice, timp liber şi muncă.
Principalele caracteristici ale deficienţei mintale se referă la
dezvoltarea intelectuală sub medie care duce la limitări ale capacităţii
adaptative a individului în unul sau mai multe domenii, putând fi
determinată de o serie de factori (interni sau externi) ce pot acţiona în
oriceetapă a dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la
finalizarea maturizării şi care influenţează adaptarea individului la mediul
socio-profesional şi cultural, la cerinţele în continuă schimbare a societăţii.
Întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare
intelectuală semnificativ sub medie, coeficientul de inteligenţă (Q.I.) fiind
de aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o evaluare care cuprinde mai
multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie
revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale
sau alte informaţii evaluative (Dăunt, Vrăşmaş, T. & Muşu, 1996).
Cea mai uzuală clasificare a deficienţelor mintale este următoarea
(Druţu, I., 1995):
 Deficienţa mintală profundă sau gravă, cu un IQ = 0- 20;
 Deficienţa mintală severă, cu un IQ = 20-35/ 40;
 Deficienţa mintală moderată, cu un IQ = 35/40- 50/55;

133
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

 Deficienţa mintală uşoară, cu un IQ = 50/55- 70;


 Intelect liminar (de limită), cu un IQ = 70- 80.
Principalele trăsături de specificitate ale deficientului mintal sunt:
rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale
şi fragilitatea construcţiei personalităţii. În ceea ce urmează ele vor fi tratate
pe rând.

BIBLIOGRAFIE

Buică, C., B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis


Chelemen, I. & Peter, K. (2010). Deficienţa mintală. în Chelemen, I.
(coord.), Peter, K., Boroş, D., Perţe, A., Onicaş, R. (2010).
Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea, pp. 145-176
Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii). Cluj Napoca:
Universitatea Babeş Bolyai
Druţu, I. (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială.
Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
Ghergut, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Iasi: Editura Polirom
Ionescu, S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal.
Bucureşti: Editura Academiei
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal.
Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Verza, E. (1999). Psihopedagogie specială. Bucureşti: EDP
Verza, F.E. (2007). Defectologie şi logopedie. Bucureşti: Editura Credis
Vrăşmaş, T., Daunt, P. & Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: UNICEF

134
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

10

MODULUL 10:
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi utilizarea terminologiei specifice logopediei.
- Clasificarea şi descrierea succintă a principalelor tulburări de
limbaj.
- Capacitatea de a diferenţia diferite tipuri de tulburăride limbaj.

Cuvinte cheie:
logopedie, tulburări de pronunţie, tulburări de articulare, de ritm şi
fluenţă, tulburări polimorfe de limbaj, tulburări ale limbajului scris

135
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Cuprinsul Modulului:

Modulul 10: TULBURĂRILE DE LIMBAJ..........................................133


10.1 LOGOPEDIA CA ŞTIINŢĂ...............................................................135
10.2 EVOLUŢIA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE....................................136
10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ..........................139
10.3 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ
....................................................................................................................140
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................146
Întrebări pentru autoevaluare.............................................................146
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................147
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................148
Întrebări de evaluare............................................................................148
Rezumatul acestui Modul...........................................................................148
Bibliografie.................................................................................................149

136
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 10

Este foarte probabil să ştii deja ce sunt acelea tulburări de limbaj şi


care este ştiinţa care le studiază. Dar gândeşte-te puţin cum le-ai defini într-
o manieră coerentă. Sau gândeşte-te cum i-ai explica prietenului tău, copilul
de 10 ani, ori prietenului tău, adultul de 19 ce este logopedia şi ce sunt
tulburările de limbaj. Nu-i aşa că te-ai bâlbâi puţin? Ei bine, prima parte a
acestui modul te va ajuta să rezolvi mai corect această situaţie ipotetică şi
să-ţi clarifici şi completezi propriile definiţii.
În continuare vei afla care sunt şi cum se manifestă principalele
tulburări de limbaj, iar acest lucru te va ajuta să le recunoşti şi să le
diferenţiezi în practică. Nu uita, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în
viaţa personală sau profesională de mai târziu, că intervenţia unui
specialist este deosebit de important să se realizeze cât mai
devreme posibil în majoritatea cazurilor. Altfel, tulburările de
limbaj au tendinţa de a se permanentiza, de a se fixa în vorbirea copilului,
iar intervenţia devine tot mai dificilă pe măsura trecerii timpului. Ce poţi
face? Să explici factorilor de decizie (de obicei părinţilor) cât de importantă
este diagnosticarea corectă şi intervenţia unui specialist şi care sunt riscurile
amânării.

10.1 LOGOPEDIA CA ȘTIINȚĂ

Studiul tulburărilor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al


logopediei (gr. logos “cuvânt” şi paideia “educaţie”). Specialiştii au ajuns la
un relativ consens în ceea ce priveşte definirea obiectului de studiu al
acestei discipline ştiinţifice de sinteză, cu toate că numeroasele ei definiţii
accentuează sensibil diferite aspecte.
Spre exemplu, în 1959, Hvatţev definea logopedia ca fiind o
disciplină pedagogică specială care se ocupă cu prevenirea şi corectarea
defectelor de vorbire, în timp ce Sovak (1959, apud Jurcău E., Jurcău, N.,
1999) spunea că este ştiinţa despre fiziologia şi patologia procesului de

137
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-


corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii comunicării.
În opinia lui Guțu (1975, p. 8) „logopedia este o disciplină a
ştiinţelor pedagogice care studiază problemele speciale de natură
psihologică, pedagogică, sociologică şi medicală privind prevenirea şi
corectarea tulburărilor de limbaj”.
Același autor (1975, p. 8) definea tulburările de limbaj ca fiind
„toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările
verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii cât şi al prceperii, începând de la dereglarea diferitelor
componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare
orală sau scrisă”.

10.2 EVOLUȚIA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE

Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul


limbii şi a tuturor resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei
etape de dezvoltare. Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un
efort îndelungat din partea individului iar în formarea lui sunt implicate două
categorii de factori (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz
bun, aparat articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor. Ereditatea cu
mediul se condiţionează reciproc.
Oricât ar fi de bine înzestrat de la naştere un copil, limbajul lui nu
apare şi nu se dezvoltă în afara exersării verbale. Această deprindere se
învaţă în decursul primilor ani de viaţă, pe baza imitării modelelor de
vorbire oferite de persoanele din anturaj. Limbajul este deosebit de
susceptibil la influenţele educative. Cele mai multe tulburări de limbaj se
datorează mediului, educaţiei, greşelilor de educaţie din familie şi din
instituţiile de învăţământ.
Evidenţierea tulburărilor de limbaj, a naturii lor este mai dificilă la
copii decât la adulţi. La copii se fac cele mai multe şi mai mari confuzii, pentru
că limbajul este în formare. Toate simptomele sunt instabile. Ele se schimbă
repede, ori se ameliorează ori se agravează. La copii, responsabilitatea în munca
logopedică este mai mare decât la adulţi. Diagnosticarea tulburărilor de limbaj la

138
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

copii este dificilă pentru că limbajul are, datorită vârstei, o serie de imperfecţiuni.
Preconizarea oricărei terapii este condiţionată de cunoaşterea foarte bine a
particularităţilor de vorbire la copii pentru a se limita fiziologicul de patologic.
Acolo unde apar malformaţii, pareze, indiferent că este vorba despre o
particularitate de vorbire sau despre o tulburare de vorbire, trebuie apelat la
mediul de specialitate (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999).
În ceeea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, această începe
imediat după naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului.
Principalele achiziţii care vor contribui ulterior la buna dezvoltare a limbajului
sunt redate mai jos (Peter, 2010, pp. 277-278).
a. Achiziţii lingvistice din primul an de viaţă:
- 1 lună – emite sunete guturale
- 2 luni – face vocalize
- 3 luni – gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu
gângureli la vocea mamei, repetă sunetele şi le modulează
- 4 luni – face vocalize când se vorbeştee cu el, râde în
hohote, articulează vocale şi consoane, se joacă cu vocea ca
şi cum s-ar juca cu mâinile
- 5 luni – strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize
mânuind jucării, repetă silabe → apare lalaţiunea (fază
superioară gânguritului)
- 6 luni – vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
- 9 luni – „holofraza” sau „cuvântul frază”, imită modele
sonore, apar onomatopeele
- 10-12 luni – primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
- 14-18 luni – sesizează înţelesul a numeroase cuvinte.
b. Gânguritul: apariţia acestuia se realizează în mai multe faze:
- sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin
supt
- sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
- lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de
ieşirea dinţilor
c. Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, cuvintele
exprimând o stare afectivă, o atitudine sau un set de atitudini
d. Prefraza, apare în jurul celui de-al 2-lea an de viaţă, copilul leagă 2-
3 cuvinte, prima vârstă a întrebărilor, copilul întrebând de fiecare dată „Ce este

139
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

aceasta?” ceea ce exprimă nevoia de cunoaştere a copilului, cunoaştere care în


primul rând se realizează prin denumirea diferitelor obiecte din jurul copilului.
e. 3 ani- perfecţionarea vorbirii, apare a doua vârstă a întrebărilor,
întrebările cele mai frecvente fiind „Pentru ce? La ce foloseşte?”
f. Îmbogăţirea vocabularului
- la 3 ani: 800/1000 cuvinte
- la 4 ani: 1500/2000 cuvinte
- la 5 ani: 3000 cuvinte
- la 6 ani: 3500 cuvinte.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt principalele momente în evoluţia limbajului
copilului?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


-achiziţii lingvistice din primul an de viaţă (sunte guturale,
vocalize, gângurit, holofraza, primele cuvinte)
- prefraza (aprox. 2 ani)
- primele întrebări (ce este aceasta?- aprox 2 ani)
-îmbogăţirea vocabularului (de la 3 ani)
- a doua fază a întrebărilor (de ce?- aprox 3 ani)

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

140
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

până acum, pentru a le aprofunda.

10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE


LIMBAJ

De-a lungul timpului au existat clasificări ale tulburărilor de limbaj în


funcţie de mai multe criterii, neexistând însă un consens în ceea ce le priveşte.
Totuşi, aşa cum afirmă majoritatea specialiştilor, aproape toate tulburările de
limbaj pot fi incluse în una din următoarele categorii (Guţu, 1975):
1. Tulburări de pronunţie
1. Dislalia
2. Rinolalia
3. Dizartria
2. Tulburări de ritm şi fluenţă
4. Bâlbâiala
5. Tahilalia
6. Bradilalia
7. Aftongia
3. Tulburări de voce
8. Afonia
9. Disfonia
10. Fonastenia
11. Mutaţia patologică a vocii
4. Tulburări ale limbajului scris
12. Disgrafia/agrafia
13. Dislexia/alexia
5. Tulburări polimorfe de limbaj
14. Alalia
15. Afazia
Acestora, Verza (2003) le mai adaugă alte două categorii, şi anume:
6. Tulburări în dezvoltarea limbajului
16. Mutismul electiv
17. Retardul de limbaj
8. Tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice sau psihiatrice

141
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

18. Ecolalia
19. Jargonofrazia
20. Bradifazia.

10.4 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR


TULBURĂRI DE LIMBAJ

1. Dislalia este o tulburare de pronunţie provocată de afecţiuni


organice sau funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în
imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete.
Guţu (1975, p. 116) o defineşte ca: „o tulburare de vorbire caracterizată
prin incapacitatea totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe
sunete în combinaţii fluente ale vorbirii”. Această definiţie este oarecum detaliată
de Verza (2003) adăugând că ea constă în deformarea, substituirea, omiterea şi
inversarea anumitor sunete atât în vorbirea spontană cât şi în cea reprodusă.
Dislalia poate fi de mai multe tipuri, fiind clasificată în funcţie de
mai multe criterii. Avem astfel (Verza, 2003):
a) în funcţie de etiologie:
 dislalie funcţională, care apare în perioada de dezvoltare a
capacităţii fonematice la copii fiind caracterizată prin distorsiuni, substituiri,
omisiuni determinate de tulburări funcţionale ale părţii centrale a
analizatorului verbo-motor şi auditiv.
 dislalie mecanică sau organică care apare atunci când apar
malformaţii organice ce pot fi înnăscute sau dobândite. În aceste cazuri
tulburările de pronunţie depind foarte mult de gravitatea malformaţiilor şi de
locul în care acestea se găsesc.
b) în funcţie de zona afectată:
 dislalie centrală sau dizartrie, caz în care afecţiunile apar la nivelul
sistemului nervos central asociindu-se frecvent cu deficienţa mintală.
 dislalie periferică, când sunt afectate urechea externă, aparatul
fonoarticulator, etc.
c) în funcţie de gradul de complexitate sau dominanţa dislaliei faţă de
alte tulburări distingem:
 dislalia primară
 dislalia secundară, care derivă din alte categorii de deficienţe

142
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

d) în funcţie de simptomatologie
După Jurcău, E. şi Jurcău, N. (1999), simptomele cele mai importante
ale tulburărilor dislalice sunt:
 denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al
fonemelor;
 alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;
 gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;
 structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural.
În aceste situaţii pot fi amintite următoarele forme ale dislaliei
(Verza, 2003):
 dislalie simplă sau monomorfă, caz în care avem de-a face cu
tulburări care se manifestă numai la nivelul unor sunete izolate sau la
familia unor sunete (siflante şi şuierătoare). Sunt afectate de obicei sunetele
care se dezvoltă mai târziu în ontogeneză;
 dislalie polimorfă sau complexă, tulburările fiind extinse asupra
mai multor sunete sau a majorităţii sunetelor;
 dislalie generală sau totală care apare atunci când sunt afectate
toate sunetele.
În funcţie de sunetul afectat, tulburarea poartă denumiri diferite (ex:
r- rotacism când sunetul este denaturat sau omis şi pararotacism când este
substituit, s- sigmatism şi parasigmatism, p- pitacism, parapitacism, etc).

2. Rinolalia este o tulburare de pronunţie determinată de


malformaţii morfo-funcţionale ale palatului şi cavităţii nazale. Rinolalia
poate fi clasificată în:
 rinolalie deschisă, caz în care unda respiratorie se scurge pe cale nazală
 rinolalie închisă, situaţie manifestată în pronunţia sunetelor „m” şi „n”
aerul fiind obturat total sau parţial pe traseul cavităţii nazale de
vegetaţiile adenoide, polipi sau deviaţii de sept
 rinolalie mixtă, care apare atunci când în vorbirea aceleiaşi persoane
apare atât rinolalia deschisă cât şi cea închisă.
Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului
(vorbire neinteligibilă, funcţia comunicativă este afectată, duce la negativism,
timiditate, instabilitate, închidere în sine) (Peter, 2010, p. 285).

3. Dizartria este o tulburare de pronunţie destul de gravă


determinată de deficienţe ale inervaţiei organelor de vorbire fiind o

143
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

denaturare mai extinsă care afectează: structura fonetică, fonaţia, ritmul şi


fluenţa vorbirii (Verza, 2003).

4. Bâlbâiala, cunoscută şi sub denumirea de balbism (Legry, 1934,


apud Lăscuş, 2001) se caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului şi
fluenţei vorbirii ce apar în urma spasmelor musculaturii organelor de vorbire şi
a tulburărilor de natură afectiv-volitivă.
Funcţia comunicativă este grav afectată. În acelaşi timp apar şi:
timiditatea, logofobia, închiderea în sine, izolarea de colectiv, instabilitatea
emotivă. Este însoţită de mişcări concomitente, de prisos ale membrelor,
capului şi în acelaşi timp apar şi tulburări respiratorii, neurovegetative,
vasomotorii, secretorii (Verza, 2009).
Dintre formele bâlbâielii pot fi amintite (Moldovan, 2006, p. 211):
 bâlbâiala clonică sau primară care se manifestă prin repetarea
explozivă şi involuntară a sunetelor şi silabelor;
 bâlbâiala tonică sau secundară, manifestată prin întreruperea sau
blocarea cursului vorbirii, prin declanşarea unor spasme de lungă
durată ce împiedică emiterea vocii iar când spasmul cedează
cuvântul erupe cu forţa caracteristică bâlbâiţilor;
 bâlbâiala mixtă, clono-tonică sau tono-clonică.
Simptomatologia bâlbâielii este foarte complexă şi cuprinde o gamă
variată de modificări ce pot fi legate de vorbire, de motricitate dar şi de alte
aspecte. Dintre cele mai importante simptome Păunescu şi Muşu (1976, apud
Peter, 2010, p. 288), le amintesc pe următoarele:
1. spasme ale aparatului fono-articulator care sunt determinate de sunetele
greu de pronunţat sau de cuvintele noi ce necesită un efort nervos
crescut atât pentru recepţie cât şi pentru exprimare;
2. clonii şi blocaje frecvente în vorbire;
3. monotonia vorbirii dată de pauzele mari şi inoportune precum şi de
reducerea sau dispariţia accentuării sau a melodicităţii;
4. embolofrazia, adică ocolirea modalităţilor directe de exprimare dată de
frica de a pronunţa un anumit cuvânt sau grup de sunete;
5. utilizarea inversiunilor generată de dorinţa de a evita anumite cuvinte
care par mai dificile;
6. existenţa sunetelor care parazitează vorbirea (ă, î), sunete ce au rol de
„suport” în exprimare sau de prevenire a blocajelor;
7. vorbire foarte concisă, telegrafică sau incompletă.

144
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Problemelor de vorbire le sunt asociate şi alte tulburări ce pot fi


observate la nivel psihic cum ar fi: (Moldovan, 2006, apud ibidem, pp. 288-
289):
 dezorganizarea activităţii copilului;
 permanentă stare de încordare şi de nelinişte în legătură; cu
întreaga activitate dar mai ales cu vorbirea;
 tulburări de concentrare a atenţiei;
 emotivitate crescută;
 negativism, anxietate, nesiguranţă;
 manifestarea nevoii acute de a fi ocrotit;
 apariţia înstrăinării şi a izolării sociale ce apar ca urmare a
dorinţei de a evita situaţiile în care trebuie să vorbească sau
atitudinii neînţelegătoare a celor din jur;
 apariţia unor atitudini agresive, răzbunătoare faţă de ceilalţi;
Dacă nu se intervine pentru corectarea acestei tulburări, ea va prezenta
tendinţe de agravare.

5. Tahilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii


caracterizată prin vorbirea prea accelerată (Stănică &Vrăşmaş, 1994). Forma
gravă a acestei tulburări poartă denumirea de battarism. Exceptând
battarismul în vorbirea tahilalicilor nu apar tulburări lexico-gramaticale
pronunţate iar funcţia comunicativă a limbajului nu este afectată. Tulburarea
are un prognostic favorabil.

6. Bradilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii


caracterizată printr-o vorbire încetinită, greu de urmărit. Această tulburare apare
în general la copiii cu deficienţă mintală.

7. Afonia/disfonia este o tulburare care se caracterizează prin lipsa


totală sau parţială a vocii ca urmare a vibraţiei insufuciente sau a totalei
neparticipări a coardelor vocale în vorbire. În cazul afoniei glota nu se
închide deloc iar a disfoniei nu se închide suficient (Guţu, 1975).
Disfonia se manifestă printr-o pronunţie fie nazală, fie răguşită fiind
datorată unor defecţiuni de construcţie sau de structurare a actului emisiei şi
de surmenarea sau uzura aparatului fonematic (Popescu-Neveanu, 1978).
Verza (1983) aminteşte faptul că vocea este falsă, bitonală, monotonă,
nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbru inegal.

145
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Afonia este considerată cea mai gravă tulburare a vocii căreia i se


asociază stări psihice negative, agitaţie psihomotorie, logofobie, izolare faţă
de grup, complexe de inferioritate.

8. Fonastenia este o tulburare de voce determinată de supraefort vocal,


care la copii apare mai ales în urma manifestărilor prea zgomotoase.

9. Mutaţia patologică a vocii apare atunci când „modificarea


emisie vocale nu este datorată accentuării dimorfidmului sexual normal la
pubertate, ci altor cauze, manifestările tipice fiind vocea acută (stridentă, cu
tonuri înalte, specifică mai ales copiilor cu hipoacuzie gravă) şi vocea gravă
(cu tonalitate sumbră, profundă)” (Buică, 2004).

10. Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate


parţială de a învăţa scrierea şi citirea prin mijloace pedagogice obişnuite,
exprimată fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de litere şi silabe, fuziuni
de cuvinte, fie prin perturbaţii în desemnarea literelor sau dispunerea
anarhică în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele şcolare
şi de metodologia folosită, iar alexia şi agrafia sunt tulburări lexico-grafice
totale în învăţarea deprinderilor de citit-scris (Lăscuş, 1995, p. 141).
Diferențiind cele două tulburări, avem:
 Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul
scrierii, celelalte capacităţi fiind dezvoltate în limitele normalului.
 Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul
cititului.
Formele cele mai cunoscute ale dislexo-disgrafiei, descrise în literatura
de specialitate sunt (Vrăşmaş & Muşu, 1997, p. 182):
b. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă care se manifestă prin
incapacitatea subiecţilor de a-şi forma abilităţile de a citi şi a scrie. Aceştia sunt
incapabili să formeze legătura dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite
şi literele scrise.
c. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare manifestată prin
incapacitatea subiecţilor de a realiza progrese în achiziţia scris-cititului, această
imposibilitate având la bază o cauză genetică.
d. Dislexo-disgrafia spaţială, înţeleasă ca o scriere şi citire în diagoală
e. Dislexo-disgrafia pură care apare pe fondul afaziei, alaliei sau
hipoacuziei

146
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

f. Dislexo-disgrafia liniară manifestată prin rărirea rândurilor la scris şi citit


g. Dislexo-disgrafia motrică ca apare ca urmare a unor tulburări ale
motricităţii copilului şi care se manifestă prin scris ilizibil.
11. Alalia este nedezvoltarea şi dezvoltarea întârziată a vorbirii care
constă în lipsa totală sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoane care dispun
de auz normal şi de particularităţi de dezvoltare intelectuală comună. Este
vorba despre o tulburare gravă care îşi va pune amprenta asupra dezvoltării
ulterioare a persoanei (Verza, 2009). Ca semn specific al apariţiei alaliei în
copilărie ar fi absenţa gânguritului la copii.
Poate fi de mai multe feluri (Peter, 2010, p. 277):
- motorie, caz în care individul înţelege limbajul;
- senzorială.
Vorbirea este denaturată sub aspect gramatical, este păstrată
necesitatea comunicării cu cei din jur dar e afectată funcţia comunicativă a
limbajului. Copilul încearcă suplinirea prin limbaj mimico-gestual.

12. Afazia este o tulburare complexă de limbaj caracterizată prin


pierderea parţială sau totală a vorbirii (motorie) sau a capacităţii de înţelegere a
celor din jur (senzorială) datorată unor leziuni la nivelul scoarţei cerebrale. Are ca
şi caracteristici: degradarea limbajului la toate nivelele, afectarea limbajului
intern şi scris, degradări intelectuale, stări depresive, complexe de inferioritate,
instabilitate afectivă (Verza, 2009).

13. Mutismul electiv se manifestă prin pierderea temporară a vorbirii,


uneori şi a auzului ca urmare a unor factori stresanţi foarte puternici. La copil
se manifestă prin refuzul total sau parţial al acestuia de a comunica cu
anumite persoane sau în anumite situaţii, pentru o perioadă mai scurtă sau mai
lungă de timp. Este o tulburare care dacă nu este însoţită de afecţiuni
psihiatrice este reversibilă.

14. Retardul de limbaj. Păunescu afirma următoarele: „este considerat


având o întârziere în apariţia şi dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de
3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca
pronunţie, şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi auzul este bun,
organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este
corespunzătoare vârstei cronologice” (1984, p. 9).

147
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Completează lacunele din textul de mai jos:


În categoria tulburărilor de limbaj includem toate abaterile de
la ......................................................, standardizat, de la
manifestările .........................................................., unanim acceptate în
limba uzuală, atât sub aspectul ................................. cât şi
al ....................................., începând de la dereglarea diferitelor componente
ale ............................................ şi până la imposibilitatea
totală .................................................................... ...........................................
.................. .
Răspunsul corect este:
“limbajul normal”, „verbale tipizate”, “reproducerii”, “perceperii”
“cuvântului”, “de comunicare orală sau scrisă”.

2. Completează lacunele din textul de mai jos:


Bradilalia este o tulburare a .............................................................................
.............. caracterizată printr-o ............................................., greu de urmărit.
Răspunsul corect este:
“ritmului şi fluenţei vorbirii”, „vorbire încetinită”.

3. Completează fraza de mai jos:


In cazul tulburărilor de limbaj, intervenţia unui specialist este deosebit de
important să se realizeze cât mai devreme posibil,
deoarece............................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Răspunsul corect este: tulburările de limbaj au tendinţa de a se
permanentiza, de a se fixa în vorbirea copilului, iar intervenţia devine tot
mai dificilă pe măsura trecerii timpului.

148
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Diagnosticul de dislexo-disgafie poate fi pus la vârsta de 4 ani şi


jumătate.
e) adevărat
f) fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. Tulburarea de articulare a sunetului “s” se numeşte:


e) stigmatism
f) sigmatism
g) sitacism
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. Disgrafia este o tulburare a limbajului:


a) vorbit
b) scris
c) citit
d) intern.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

4. În categoria tulburărilor de voce, includem:


a) dislalia, rinolalia şi dizartria
b) dislalia, disgrafia şi dislexia
c) mutismul electiv, alalia, afazia şi aftongia
d) afonia, disfonia şi fonastenia.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................
Dacă ai terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ți
răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect:
1. b
2. b
3. b
4. d

149
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Nu ai răspuns corect la toate întrebările?


Acest lucru înseamnă că nu ai studiat acest modul cu suficientă
atenție și implicare și te rugăm să revii asupra aspectelor pe care
nu le-ai înțeles prea bine, deoarece tematica lui este una
importantă pentru un viitor profesor pentru învățământul primar
sau preșcolar.
Ai răspuns corect la toate întrebările?
FELICITĂRI!!! Continuă studiul la fel de constiincios si vei
obține cele mai bune rezultate, atât la examen cât și în practică!

Subiecte pentru evaluare şi control

1. Cum ai defini logopedia într-o manieră completă?


2. Ce sunt tulburările de limbaj?
3. Care sunt principalele tulburări de pronunţie şi cum se manifestă?
4. Care sunt principalele tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii şi cum se
manifestă?
5. Care sunt principalele tulburări de voce şi cum se manifestă?
6. Care sunt principalele tulburări ale limbajului scris-citit şi cum se
manifestă?
7. Care sunt tulburările polimorfe de limbaj şi cum se manifestă?
8. Ce este mutismul electiv?

Rezumatul acestui Modul:

Mijlocul cel mai important de comunicare între oameni, deci de


adaptare şi socializare este limbajul. Atunci când la nivelul acestuia apar
piedici sau probleme vorbim despre tulburările de limbaj, de a căror
corectare se ocupă logopedia.
Principalele tulburări de limbaj sunt împărţite în următoarele
categorii: tulburări de pronunţie, tulburări de ritm şi fluenţă, tulburări de
voce, tulburări ale limbajului scris, tulburări polimorfe de limbaj, tulburări
în dezvoltarea limbajului, tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice

150
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

sau psihiatrice. În comunicarea de zi cu zi cele mai frecvente sunt dislalia,


bâlbâiala şi tulburările limbajului scris (dislexia şi disgrafia).
Rolul cadrului didactic este foarte important mai ales în depistarea
precoce a acestor tulburări dar şi în corectarea lor. Numai printr-o
colaborarea strânsă cu logopedul şi cu familia copilului se vor obţine
rezultatele dorite în ceea ce priveşte corectarea. Totodată, cadrul didactic
este cel care trebuie să continue munca începută de logoped şi să le ofere
părinţilor cât mai multe îndrumări şi sprijin în continuarea activităţii acasă.

BIBLIOGRAFIE

Ghergut, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru


concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura
Polirom
Guţu, M. (1975). Logopedia. Cluj-Napoca: Centrul de multiplicare al
Universităţii
Jurcău, E. & Jurcău, N. (1999). Invăţăm să vorbim corect. Cluj Napoca:
Editura Printek
Lăscuş, E. (1995). Noţiuni de logopedie. Bucureşti: Editura Genesis
Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral. Cluj Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană
Păunescu, C. & Muşu, I. (1976). Introducere în logopedie. Bucureşti: EDP
Păunescu, C. (1984). Tulburări de limbaj la copii. Bucureşti: Editura
Medicală
Peter, K. (2010). Tulburările de limbaj. în Chelemen, I. (coord.), Peter, K.,
Boroş, D., Perţe, A., Onicaş, R. (2010). Elemente de psihopedagogie
specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 273-301
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1994). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti:
Institutul Naţional Pentru Recuperare şi Educaţie Specială a
Persoanelor Handicapate
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti:
EDP
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie-volumul II. Bucureşti: Editura Semne
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Editura Fundaţiei
Humanitas

151
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

11
MODULUL 11:
DEFICIENŢA VIZUALĂ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu terminologia specifică tiflologiei.
- Cunoaşterea principalilor indicatori funcţionali ai vederii.
- Clasificarea deficienţelor vizuale în funcţie de principalii
indicatori funcţionali ai vederii.

Cuvinte cheie:
tiflologie, ambliopie, cecitate, indici funcționali ai vederii

Cuprinsul Modulului:
Modulul 11: DEFICIENŢA VIZUALĂ..................................................151
11.1 TIFLOLOGIA CA ŞTIINŢĂ..............................................................153
11.2 DEFINIREA DEFICIENŢELOR VIZUALE.....................................154
11.3 PRINCIPALII INDICATORI AI FUNCŢIONĂRII VIZUALE.........156
11.4 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE.............................159
Subiecte pentru autoevaluare......................................................................161
Întrebări pentru autoevaluare.............................................................161
Teste grilă pentru autoevaluare...........................................................162
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................163
Întrebări de evaluare............................................................................163
Rezumatul acestui Modul...........................................................................164
Bibliografie.................................................................................................165

153
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 11

În condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de


la principalul furnizor de informaţii din lumea înconjurătoare, deficienţa
vizuală are o puternică influenţă asupra tuturor laturilor integrării sociale a
persoanei. De aceea, intervenţia de specialitate (medicală şi
psihopedagogică) în ansamblu este deosebit de importantă, având, în esenţă,
scopul final al integrării sociale adecvate a persoanei cu deficienţă.
Cu toate că în cazul deficienţelor vizuale uşoare poate fi suficientă o
protezare corespunzătoare (de exemplu cu ochelari), în cazurile mai grave
pot fi necesare în plus intervenţii diverse de natură chirurgicală,
oftalmologică, psihopedagogică şi chiar psihologică. Nu în ultimul rând,
cadrele didactice care predau unor copii cu deficienţe vizuale, trebuie să
cunoască unele aspecte legate de tulburarea vizuală a fiecărui copil (de
exemplu daca este contraindicat efortul vizual, cum vede la distanţă/ de
aproape etc), pentru a realiza o cât mai bună adaptare a mediului, a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ la copilul cu deficienţă vizuală.
De aceea, dragă student, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în
practică, aminteşte-ţi că este important să te informezi şi să accesibilizezi cât
mai bine mediul de învăţare şi pentru acel/ acei copii. De asemenea, dacă
vei întâlni cazuri nediagnosticate, învaţă să recunoşti eventualele probleme
vizuale şi să avertizezi părinţii, conştientizându-i asupra importanţei
diagnosticului corect şi al intervenţiei timpurii. Următoarele simtome pot să
indice probleme vizuale (adaptat după Popovici, Danii & Racu, 2002): ochi
roşii, pleoape cojite, pleoape inflamate, pleoape lăsate, urcioare repetate,
ochi umezi şi care “curg”, privire încrucişată, ochi care privesc în
direcţii diferite, ochi de dimensiuni diferite, ochi obosiţi, frecatul
frecvent al ochilor, clipitul foarte des, încruntatul frecvent,
închiderea puternică a ochilor (frecvent), sensibilitatea la lumină,
dificultăţi de vedere la lumină mai slabă, apropierea sau îndepărtarea
exagerată faţă de stimulul privit, dificultăţi de diferenţiere a unor obiecte
mici sau litere asemenănătoare, coordonarea ochi-mână deficitară, oboseală
vizuală instalată prea rapid în timpul cititului/ scrisului etc. Considerăm că
putem extinde această listă la toate semnele şi comportamentele vizuale care

154
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

nu sunt caracteristice majorităţii copiilor/ persoanelor din punct de vedere al


formei de manifestare, al frecvenţei, sau al nivelului de interferenţă cu
activităţile vieţii de zi cu zi.
În continuare, te vei familiariza pe parcursul acestui modul cu
disciplina psihopedagogică care se ocupă de această categorie de deficienţă,
cu principalele concepte utilizate de aceasta, cu principalii indici ai
funcţionării vizuale, dar şi cu principalele criterii de clasificare a deficienţei
vizuale.

11.1 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ

Tiflologia („tiflos”- orb şi „logos”- ştiinţă) sau psihopedagogia


deficienţilor vizuali este ramura psihopedagogiei speciale care “studiază
problemele speciale de ordin pedagogic, psihologic, sociologic, medical, în
legătură cu fenomenul deficienţei vizuale (cecitate şi ambliopie)” (Roth,
1973, p. 6).
În opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „psihopedagogia deficienţilor
vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii
psihologice şi îndrumării educative a nevăzătorilor şi slab-
văzătorilor, precum şi procesul de recuperare socială al acestora”.
În ceea ce priveşte obiectivele tiflologiei, acestea pot fi sintetizate
astfel (Gherguţ, 2005, pp. 148- 149):
- Din punct de vedere recuperatoriu şi compensatoriu, tiflologia
urmăreşte ocrotirea vederii restante, folosirea eficientă a posibilităţilor
vizuale, utilizarea la maximum a celorlalte aferenţe senzoriale pentru a
completa sau înlocui vederea, dezvoltarea unor abilităţi care intervin în
procesul compensaţiei, corectarea reprezentărilor vizuale, completarea şi
îmbogăţirea acestora, educarea psihomotorie, dar şi prevenirea, remedierea
şi înlăturarea unor posibile tulburări în planul dezvoltării psihomotorii.
- Din punct de vedere educaţional, vizează accesul la toate gradele şi
formele de învăţământ, pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, orientarea
şcolară şi profesională; desfăşurarea de activităţi didactice care să consolideze
şi să perfecţioneze mecanismele compensatorii şi operaţionalizarea
conţinuturilor educaţionale prin metode şi mijloace accesibile.

155
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

11.1 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Sintagma deficiență de vedere face referire la pierderea sau alterarea


parțială a vederii, sub umbrela acesteia fiind incluși o varietate de termeni
mai specifici, care exprimă gradul și tipul afectării vederii. Au făcut tradiție
și se utilizează cu precădere în țara noastră doi termeni care împart, practic,
gama deficiențelor de vedere într-o dihotomie care are rolul de a diferenția
între două niveluri de gravitate ale acestora - și anume termenii cecitate și
ambliopie. Pe plan internațional, se folosesc în același sens termenii cecitate
sau orbire (blindness în lit. eng.) și vedere slabă sau scăzută (low vision în
lit. eng), ca și corespondent al ambliopiei.
Dacă termenul de cecitate este unanim acceptat ca referindu-se la
pierderea totală sau aproape totală a vederii (înglobând cecitatea totală sau
absolută şi pe cea practică sau relativă), în ceea ce priveşte ambliopia
situaţia este mai controversată, întrucât include o paletă foarte largă de grade
și forme de manifestare ale deficienței de vedere.
Dimitrie Rusticeanu explica cecitatea în 1912 astfel: “Orb -în
sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e în
stare să observe ziua şi noaptea. Orb, în sensul practic, e un individ a
cărui putere de a vedea la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu e
curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e orb
acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere degetele de la
mâna mişcătoare” (Institutul de orbi din Cernăuţi, 1912, apud Rozorea &
Muşu, 1997, p. 192). Putem observa o oarecare diferențiere între cecitatea
totală (cu lipsa percepției luminii) și cea relativă sau practică (în care chiar
dacă este percepută lumina și mișcarea în apropiere, resturile de vedere nu
pot fi utilizate pentru numărarea degetelor de la 1 m.).
În zilele noastre, majoritatea clasificărilor au păstrat ca limită
superioară a acuității vizuale [AV] în cazul cecității limita de 0,02, care
presupune capacitatea de a număra degetele de la 1 m.
În 1958, Goins remarca existența deficienţei vizuale perceptive,
aceasta referindu-se la persoanele “care n-au dificultatea de a vedea o
formă, un obiect, ci dificultatea de interpretare a celor văzute,
imposibilitatea de a interpreta un stimul vizual şi de a-l integra conceptual
la nivelul scoarţei cerebrale” (apud Rozorea & Muşu, 1997, p. 194).

156
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

În ceea ce privește termenul de ambliopie, etimologic provine din


cuvintele greceşti „amblys” care înseamnă slab şi „ops” care înseamnă
vedere. Pentru prima dată, termenul a fost utilizat de Plenk în 1788, “pentru
a arăta o diminuare a vederii la un nivel situat imediat deasupra pierderii
complete a acuităţii vizuale” (apud Cernea, Constantin & Aconiu, 1981, p.
138) și continuă să fie folosit, în sens larg, cu referire la toate
situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale,
indiferent de natura factorilor cauzali (Preda, 1993, p. 40, 42;
Ştefan, 1981, p. 9), respectiv cu referire la deficiența vizuală parțială.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
La ce se referă termenul “ambliopie”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

-Este corectă oricare dintre definițiile prezente in suportul de


curs, sau combinații ale acestora.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

157
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

11.3 PRINCIPALII INDICATORI AI


FUNCȚIONĂRII VIZUALE

Atunci când vorbim despre o persoană cu deficienţă vizuală, adesea


spunem că aceasta nu vede bine. Dar ce înseamnă a nu vedea bine? Înseamnă a
vedea neclar, ceţos, a vedea “dublu”, a percepe lumea în nuanţe de gri, a vedea
doar porţiuni din ceea ce ne înconjoară sau a percepe distanţele incorect? A nu
vedea bine poate să se refere în cazul unei persoane la mai multe sau doar la
unul dintre aceste aspecte, precum şi la o multitudine de alte simptome
specifice diverselor afecţiuni vizuale – clasificate în funcţie de mai mulţi
indicatori ai funcţionării vizuale.
Cunoaşterea nivelului capacităţilor vizuale ale unei persoane se realizează în
raport cu diferiţi parametri sau indici funcţionali ai
vederii, cei mai importanţi fiind acuitatea vizuală,
câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea
de contrast, sensibilitatea cromatică, simţul profunzimii şi
localizarea spaţială vizuală.

Acuitatea vizuală se referă la capacitatea regiunii maculare a retinei


de a percepe şi diferenţia obiectele de dimensiuni mici sau “capacitatea
ochiului de a percepe distinct forma, mărimea şi detaliile obiectelor situate
la distanţă, precum şi de a discrimina între două obiecte foarte apropiate
între ele” (Buică, 2004, apud Chelemen & Onicaş, 2010, p. 187).
Acuitatea vizuală, ca și ceilalți indicatori funcționali ai vederii,
variază în raport cu diverşi factori: luminozitate, starea de adaptare a
ochiului, culoare, contrast obiect-fond, durata excitaţiei vizuale etc.
Determinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul
optotipilor sau tabelelor optometrice (ex. fig. alăturată).
Acuitatea vizuală (AV) se calculează după formula: AV =
d/D, unde d= distanţa examinării (de ex. 5 m.), iar D=
distanţa de la care imaginile respective pot fi percepute
de un ochi emetrop (sănătos).
De exemplu, în cazul examinării de la 5 m.,
dacă subiectul reuşeşte să citească rândul pe care un
ochi emetrop îl poate citi de la 5 m (ultimul rând), el
are o acuitate vizuală de 5/5. Aceasta este egală cu 1, ceea ce reprezintă

158
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

100% dintr-o vedere normală. Dacă acesta reuşeşte să perceapă clar doar
rândul care poate fi văzut de un ochi normal de la distanţa de 20 m.,
acuitatea lui vizualã este 5/20. Aceasta este egală cu 0,25, ceea ce reprezintă
25% dintr-o vedere normală (0,25x 100= 25%).

Câmpul vizual este un alt indicator important, reprezentând


totalitatea spațiului înconjurător pe care-l poate cuprinde ochiul uman atunci
când fixează un obiect, spațiu a cărei reprezentare geometrică este cea a unei
suprafețe hemisferice în centrul căreia se află centrul optic al ochiului (Pop,
1995, p. 12) (de exemplu acum, când privești această pagină pentru a citi –
deci o ai în câmpul vizual central, vezi, mai neclar, și lucruri din jurul
paginii, și tot mai neclar lucrurile mai îndepărtate de pagină, chiar și în
partea ta dreaptă sau stângă – care sunt în câmpul vizual periferic).
În condiţii patologice, câmpul vizual poate fi mai mult sau mai puţin
îngustat, sau pot apărea scotoame în interiorul lui (porţiuni în care funcţia vizuală
nu este activă). Există un scotom fiziologic, pe care-l avem cu toţii, pata oarbă.
Pentru înțelege mai bine ce este acela un scotom și a identifica pata
oarbă, îndepărtează-te de această pagină la o lungime de un braț, acoperă-ți
ochiul stang, iar cu ochiul drept priveşte faţa zâmbitoare de mai jos. Fără a-
ți mişca globul ocular sau capul, privește fața zâmbitoare de mai jos și
apropie-te încet de pagină. Pe măsură ce te vei apropia, faţa tristă va
dispărea, într-o anumită poziţie, din câmpul vizual.

Pata oarbă este un scotom pe care-l avem cu toții, însă există persoane
care au scotoame permanente în interiorul câmpului vizual sau, poate mai grav,
care au pierderi mari ale câmpului vizual central sau periferic, uneori
progresive, determinând lipsa vederii centrale sau, dimpotrivă, o vedere
tubulară, în care este afectat câmpul vizual periferic.

Sensibilitatea luminoasă este un alt indice funcţional al vederii şi se


referă la capacitatea retinei de a sesiza lumina, de a diferenţia diferitele ei
intensităţi şi de a se adapta la acestea. Ea reprezintă forma elementară a
funcţiei vizuale, prima formă de vedere apărută în ontogeneză. În raport cu
acest indice se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea
retinei de a percepe minimumul vizibil de lumină) şi sensibilitatea

159
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

luminoasă diferenţială (perceperea unei diferenţe de lumină între două zone/


semnale/ surse minimum separabile) (Gherguţ, 2005, p. 149).
Cu siguranță cunoști persoane care au o sensibilitate crescută la
lumină, iar când lumina este mai puternică văd neclar. Sunt și persoane cu o
sensibilitate scăzută la lumină, care, dimpotrivă, au nevoie de lumină mai
puternică pentru a vedea mai clar.

Sensibilitatea de contrast se referă la capacitatea de a percepe


deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitaţiile concomitente. Ea se
manifestă prin dificultăţi în distingerea obiectului de fond, în urmărirea
conturului imaginilor sau în diferențierea neregularităților drumului.
Imaginaţi-vă că o persoană cu o sensibilitate de contrast afectată poate să
perceapă imaginea din stânga (de mai jos) cu un contrast atât de scăzut cum
este imaginea din dreapta... sau chiar mai slab de atât.

1 1
2 2

Sensibilitatea cromatică este o funcţie superioară a vederii (ultima


apărută pe scară filogenetică) şi reprezintă capacitatea ochiului de a
percepe culorile şi de a realiza o vedere colorată.
Culorile se disting prin caracteristici cum sunt tonalitatea,
luminozitatea şi saturaţia. Prin combinarea acestora se pot obține, teoretic,
peste 10.000 de nuanțe cromatice, dintre care ochiul uman poate percepe
160 (Pop, 1995, p. 16). Culorile acromatice (alb, negru și gri) se diferențiază
doar prin luminozitate.
Anomaliile vederii cromatice, numite acromatopsii, sunt, cel mai
adesea, ereditare. Există acromatopsii totale, care presupun doar distingerea
dintre nuanţele de alb şi negru, însă cele mai frecvente sunt acromatopsiile
parţiale, numite discromatopsii (lipsa senzaţiei de verde sau roşu). Cecitatea
pentru roşu se numeşte daltonism, după numele fizicianului care a studiat
această deficienţă şi suferea de ea, Dalton. Există şi cazuri de discromatopsii
uşoare, în care persoana distinge culorile vii, însă are dificultăţi în
distingerea celor mai puţin saturate (Ştefan, 1999, pp. 21-22).

Simţul profunzimii. Deşi imaginea pe retină este bidimensională, noi


percepem şi a treia dimensiune, a spaţiului. Obiectele din lumea înconjurătoare

160
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

sunt tridimensionale, fiecare ochi percepând aceste obiecte dintr-un unghi


diferit şi având o imagine uşor diferită a obiectelor. Unirea acestor imagini duce
la crearea impresiei de adâncime. În multe cazuri, persoanele cu deficienţe ale
vederii binoculare (nu văd la fel cu ambii ochi) sau cu vedere monoculară (văd
cu un singur ochi) au dificultăţi în a percepe relieful şi adâncimea, în a aprecia
distanţele. “În condiţiile vederii monoculare, percepţia reliefului este posibilă
prin aprecierea unor elemente vizuale ca umbra obiectelor, suprapunerea
imaginilor, perspectiva, convergenţa liniilor care se depărtează, efortul de
acomodaţie etc.” (ibidem, p. 22).

11.4 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Deficienţele vizuale sunt clasificate în funcţie de mai multe criterii,


mai operaţionale fiind cel al indicilor funcţionali ai vederii (mai ales acuitatea
vizuală şi câmpul vizual), cel al momentului instalării deficienţei şi cel al
cauzelor (afec-ţiunilor) care le-au produs. Nu vom insista asupra criteriilor de
clasificare, rezu-mându-ne în contextul acestui curs la cele elementare.
Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei
vizuale este acuitatea vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează
încadrarea într-un grad de handicap, precum şi orientarea şcolară în ţara
noastră. Conform legislaţiei în vigoare, se utilizeză următoarea clasificare în
funcţie de acuitatea vizuală:

Tabelul 1.1. Clasificarea legală a deficiențelor vizuale în funcție de


acuitatea vizuală4
Gradul deficienţei Acuitatea % dintr-o vedere
vizuale vizuală* normală
Uşoară 0,5- 0,3 50-30
Medie 0,3- 0,1 30-10
Accentuată 0,1- 0,04 10-4
Gravă 0,04- 0 4-0
* cu cea mai bună corecţie, la ochiul cel mai bun.

Un alt indice funcţional al vederii în funcţie de care se clasifică


deficienţele vizuale este câmpul vizual, alterările acestuia fiind luate în

4
ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor medico-
psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de handicap, publicat
în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 885 din 27 decembrie 2007.

161
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

calcul la stabilirea gradului deficienţei chiar dacă acuitatea vizuală este


normală (tabelul 1.2.).

Tabelul 1.2. Clasificarea legală a deficiențelor vizuale în funcție de câmpul


vizual5

Gradul defici-
Câmpul vizual
enţei vizuale
Uşoară Normal
Redus concentric în jurul punctului de fixaţie,
Medie
la 30-40 de grade
Redus concentric în jurul punctului de fixaţie,
Accentuată
la 10-30 de grade
Gravă Tubular, în jurul punctului de fixaţie (0-10 grade)

Pe de altă parte, momentul instalării deficienţei este foarte important


mai ales pentru aprecierea experienţei vizuale a persoanei cu deficienţă
vizuală gravă, mai precis a nivelului său de reprezentări. Din acest punct de
vedere trebuie să se țină cont de funcționalitatea reprezentărilor, care
depinde în mare măsură și de timpul trecut de la instalarea deficienței.

În functie de segmentul analizatorului vizual afectat, bolile care


produc scăderea vederii se grupează în următoarele categorii (Rozorea &
Muşu, 1997, p. 205):
- Boli ale anexelor globului ocular (bolile pleoapelor, aparatului
lacrimal, orbitei şi conjunctivei).
- Boli ale polului anterior al globului ocular (bolile sclerei, corneei,
uveei (iris, corp ciliar şi coroidă), pupilei, corpului vitros şi cristalinului).
- Boli ale polului posterior al globului ocular (bolile retinei, nervului
optic, boli provocate de accidente oculare, tulburări de refracţie, glaucomul,
afecţiuni care alterează câmpul vizual, tulburări de adaptare la întuneric şi
lumină, tulburări de recunoaştere a culorilor, tulburări ale vederii binoculare).
O clasificare aparte a afecţiunilor care produc deficienţa vizuală a
fost realizată de Ştefan (1999, pp. 32-46), după criteriul subfuncţiilor
analizatorului vizual afectate (considerând funcţia vizuală ca pe o “sinteză
dinamică a mai multor subfuncţii”), astfel:
5
ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor medico-
psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de handicap, publicat în
Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 885 din 27 decembrie 2007.

162
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

-Tulburări ale subfuncţiei de formare a imaginii optice;


-Tulburări ale subfuncţiei de recepţie retiniană a imaginii;
-Tulburări ale subfuncţiei de transmitere a excitaţiei nervoase;
-Tulburări ale subfuncţiei de fuziune binoculară;
-Disfuncţii ale mecanismelor corticale ale vederii;
-Afectări ale altor aspecte funcţionale ale analizatorului vizual.
Nu vom insista la acest curs asupra afecţiunilor vederii care
determină deficienţe vizuale, dar nu uita să te informezi atunci când vei
întâlni astfel de cazuri în activitatea practică.

Subiecte pentru autoevaluare:

Întrebări de autoevaluare

1. Completează lacunele din textul de mai jos:


Psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină ştiinţifică, studiază
problemele ............................................................................. şi
îndrumării ................................ a .................................................................,
precum şi
procesul..........................................................................................................”.

Răspunsul corect este:


“cunoaşterii psihologice”, „educative”, “nevăzătorilor şi slab-văzătorilor”,
“de recuperare socială al acestora”.

2. Completează lacunele din textul de mai jos:


Având un caracter interdisciplinar, tiflologia utilizează informații
din ....................................................................................................................
..........................................................................................................................
......
Răspunsul corect este:
“pedagogie, psihologie şi medicină, sociologie, tehnică şi altele”.

163
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

3. Completează fraza de mai jos:


Principalii indicatori funcționali ai vederii sunt ……………………………
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Răspunsul corect este:
“acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de
contrast, sensibilitatea cromatică, simţul profunzimii şi localizarea spaţială
vizuală”.

Subiecte pentru autoevaluare:

Teste grilă pentru autoevaluare:


1. Acuitatea vizuală reprezintă spaţiul pe care ochiul nostru îl poate
percepe privind fix un obiect.
a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

2. Ocrotirea vederii restante este unul din obiectivele tiflologiei.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

3. Realizarea intervenţiei chirurgicale în cazurile de necesitate este


sarcina tiflologiei.
a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

4. O persoană cu o acuitate vizuală de 5/20 deţine 50% din vederea


normală.
a) Adevărat b) Fals

164
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

5. O persoană cu un câmp vizual redus la 10 grade are deficienţă medie.


a) Adevărat b) Fals
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................

Dacă ai răspuns la testele grilă de mai sus, verifică-ți răspunsurile


confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:
1. b 4. b
2. a 5. b
3. b

Subiecte pentru evaluare şi control

1. Ce simptome pot să indice probleme vizuale?


2. Cu ce se ocupă tiflologia şi care sunt obiectivele ei?
3. Ce este ambliopia? Dar cecitatea?
4. Care sunt principalii indicatori ai funcţionării vizuale şi la ce se
referă ei?
5. Cum sunt clasificate deficienţele vizuale în funcţie de acuitatea
vizuală? Dar în funcţie de câmpul vizual?
6. De ce este important să cunoaştem momentul instalării deficienţei
vizuale?

165
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul:

Psihopedagogia deficienţilor vizuali (sau tiflologia) este o ramură a


psihopedagogiei speciale, care, având un caracter interdisciplinar, studiază,
în opinia lui Roth (1973, p. 6)“problemele speciale de ordin pedagogic,
psihologic, sociologic, medical, în legătură cu fenomenul deficienţei vizuale
(cecitate şi ambliopie)”, iar în opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „studiază
problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării educative a nevăzătorilor
şi slab-văzătorilor, precum şi procesul de recuperare socială al acestora”.
Aşa cum reiese din definiţiile tiflologiei, obiectul ei de studiu îl
constituie persoanele cu cecitate (nevăzători sau orbi) şi cu ambliopie. Dacă
termenul de cecitate este unanim acceptat că se referă la cecitatea totală şi la
cea practică, termenul de ambliopie include, în sens larg, toate situaţiile în
care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura
factorilor cauzali.
Cunoaşterea nivelului capacităţilor vizuale ale unei persoane se
realizează în raport cu diferiţi parametri sau indici funcţionali ai vederii, cei
mai importanţi fiind acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea
luminoasă, sensibilitatea de contrast, sensibilitatea cromatică, simţul
profunzimii şi localizarea spaţială vizuală.
Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei
vizuale este acuitatea vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează şi
orientarea şcolară în ţara noastră. Un alt indice funcţional al vederii în
funcţie de care se clasifică deficienţele vizuale este câmpul vizual, alterările
acestuia fiind luate în calcul la stabilirea gradului deficienţei chiar dacă
acuitatea vizuală este normală. Momentul instalării deficienţei este foarte
important mai ales pentru aprecierea experienţei vizuale a persoanei cu
deficienţă vizuală gravă, mai precis a nivelului său de reprezentări.

166
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

BIBLIOGRAFIE

Cernea, P., Constantin, F., & Aconiu, M. (1981). Strabismul - fiziopatologia


şi clinica tulburărilor oculomotorii. Bucureşti. Editura Medicală
Chelemen, I. & Onicaş, R. (2010). Deficienţa vizuală. în Chelemen, I. (coord.),
Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente de psihopedagogie
specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 178-235
Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice: Ed.
Polirom, Iaşi
Pop, R. (1995). Funcția vizuală și tulburările sale. în Pop, R. Oftalmologie,
3-21. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință
Popovici, D.V., Danii, A. & Racu, A. (2002). Intervenţii psihopedagogice în
şcolile incluzive. Chişinău: MET al Republicii Moldova.
Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca:
Universitatea “Babeş Bolyai”, Catedra de psihologie
Preda, V. (coord.) (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi
vizuali. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Roth, W. (1973). Tiflologia - Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca:
Universitatea “Babeş Bolyai”
Rozorea, A., & Muşu, I. (1997). Deficienţa de vedere. În Stănică I., Popa M.,
Popovici D.-V., & Rozorea A. M., Psihopedagogie specială - deficienţe
senzoriale (pp. 189-381). Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă – ambliopi. Bucureşti: E.D.P.
Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere.
Bucureşti: Editura Pro Humanitate
***ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor
medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad
de handicap, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.
885 din 27 decembrie 2007.

167
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 12:

12
DEFICIENŢA DE AUZ
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu terminologia specifică
psihopedagogiei deficientului de auz.
- Cunoaşterea principalelor tipuri de surditate.

Cuvinte cheie:
surdologie, hipoacuzie, cofoză, tipuri de surditate, demutizare,
dactileme, labiolectură, limbaj mimico-gestual.

Cuprinsul Modulului:

Modulul 12: DEFICIENŢA DE AUZ.....................................................166


12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ...........................................................167
12.2 DEFICIENȚA DE AUZ- DEFINIRE.................................................169
12.3 CLASIFIAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ...................................170
12.4 TIPURI DE SURDITATE...................................................................172
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................174
Teste grilă .............................................................................................174

168
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul...........................................................................175


Bibliografie.................................................................................................175

169
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 12

Notă: Conținutul acestui modul a fost preluat și adaptat după


Chelemen, I. & Perțe, A. (2010) Deficienţa de auz. în Chelemen, I. (coord.),
Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente de psihopedagogie
specială, 238-272. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Este foarte dificil de pătruns într-o lume a tăcerii doar prin definiţii şi
clarificări terminologice. Ştiinţific, putem înţelege ce implică pierderea de
auz la „rece”, putem înţelege cauzele şi consecinţele hipoacuziei sau
cofozei, putem învăţa şi aplica metode fundamentate de educaţie a copiilor
surzi sau hipoacuzici, dar ne va lipsi înţelegerea „emoţională”. De aceea, voi
apela la început de capitol, înainte de a ne focaliza pe elementele de
psihopedagogie a deficienţelor de auz, la gândurile unei autoare, Mioara-
Maria Salloum, care cunoaşte foarte îndeaproape această lume: „Există o
cultură a surzilor. Surzii sunt uniţi de un destin comun, cu toate că la rândul
lor, ca şi auzitorii, se subgrupează în funcţie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei
se asociază pentru a-şi dobândi identitatea atât ca persoane surde, cât şi ca
membri ai societăţii. Este unanim recunoscut faptul că sunt mai uniţi decât
auzitorii” (Salloum, 2006, p.8).

12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ

Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu al


surdopsihopedagogiei, sub aspectul particularităţilor dezvoltării psiho-fizice
ale copiilor surzi şi hipoacuzici şi al mijloacelor adecvate compensatorii,
instructiv-educative şi recuperatorii. Ca şi în cazul finalităţii educaţionale
generale, scopul final al surdopsihopedagogiei este formarea personalităţii şi
încadrarea deplină în climatul socio-profesional a deficienţilor de auz.
Surdopsihopedagogia este o ştiinţă interdisciplinară utilizând datele
cercetărilor rezultate din domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii,
medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii etc.
Stănică et al. (1997) specifică cele mai importante sarcini ale
surdopsihopedagogie:
1. Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile psihice şi fizice ale
copiilor cu deficienţă de auz.

170
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

2. Relevă structura, tipul şi gradul deficienţei pentru a se putea


interveni medical (timpanoplastia), pentru a realiza protezarea
adecvată şi pentru stabili metodele compensator-educative.
3. Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi de
masă, determinând căile şi formele de includere a deficientului
auditiv în societate, precum şi orientarea lui profesională.
4. Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de
auz în familie, în mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor
sociali şi educativi în formarea personalităţii.
Ramurile surdopsihopedagogiei sunt surdopedagogia, surdopsihologia
şi surdotehnica. Surdopedagogia are în vedere:
• studiul cauzelor şi a consecinţelor pierderii de auz,
• studiul principiilor şi a metodelor generale şi speciale de demutizare;
• metodologia recepţiei prin labiolectură, a emiterii corecte a sunetelor
cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice;
• mecanismele compensatorii.
Surdopsihologia studiază particularităţile structurii şi dezvoltării
proceselor psihice ale copilului surd, iar surdotehnica îşi propune găsirea
mijloacelor adecvate de protezare a auzului rezidual (Stănică et al., 1997, p.13).
Atingerea scopului final al educaţiei copiilor cu deficienţe de auz are
la bază o constelaţie de factori care impun respectarea unor cerinţe
minimale, dintre care menţionăm următoarele:
• în primul rând, diagnosticarea deficienţei de auz să se realizeze cât
mai de timpuriu, iar odată cu această să înceapă şi educaţia timpurie
a copiilor hipoacuzici sau surzi;
• este esenţială colaborarea familie, medic ORL, audio-protezist,
logoped, pediatru, precum şi implicarea familiei în dezvoltarea
capacităţii de comunicare a copilului;
• formarea capacităţii de recepţie a vorbirii prin protezare
individualizată şi labiolectură asociată cu articulaţii şi comunicare
verbală orală concretă;
• elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe
îmbinarea învăţării globale, spontane, naturale a limbii cu învăţarea
organizată şi dirijată în raport cu potenţialul psihic şi psihomotric al
copilului;

171
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

• Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducere a copilului într-un


mediu vorbitor în vederea integrării ulterioare sub diferite forme în
învăţământul obişnuit (Stănică et al., 1997).

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să completezi cuvintele lipsă în textul de mai jos:
Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu
al......................................................................................
, iar ramurile acesteia
sunt ............................................, ..................................
........... şi ...................................... .

şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.

Răspunsul corect este:


„surdopsihopedagogiei”, „surdopedagogia,
surdopsihologia şi surdotehnica”.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

12.2 DEFICIENȚA DE AUZ- DEFINIRE

Deficienţa de auz se încadrează în ceea ce specialiştii numesc


deficienţe senzoriale, alături de acestea aflându-se şi deficienţa vizuală.
Deficienţa de auz se referă la pierderea parţială (hipoacuzie)
sau totală (în acest caz, surditate sau cofoză) a auzului.
Surditatea nu generează în mod direct efecte negative în
dezvoltarea psiho-fizică a copilului, ci prin mutitate, prin absenţa însuşirii
limbajului „ca mijloc de comunicare şi ca instrument operaţional pe plan
conceptual” (Stănică, Popa, Popovici, Rozorea & Muşu, 1997, p.18).
Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze,
însă instalarea ei are un profund efect traumatizat asupra persoanei,

172
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

afectându-i atât modul de relaţionare cu cei din jur, cât şi întreaga


personalitate. Momentul instalării deficienţei şi al diagnosticării acesteia
este deosebit de important pentru evoluţia psiho-socială a individului.
Diagnosticarea corectă timpurie a deficienţei este o condiţie esenţială pentru
dezvoltarea în parametri normali ai persoanei, protezarea la o vârstă cât mai
fragedă ajutându-l pe copilul deficient de auz. Este necesară depistarea
precoce a tulburărilor auditive, de aceasta depinzând evoluţia ulterioară a
copilului, dat fiind pericolul instalării mutităţii.
Deficienţa de auz nu este gravă atât prin tipul, forma de
manifestare, gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin
influenţele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor
necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a limbajului, a gândirii
copilului. Fără o depistare precoce a pierderii de auz, fără o protezare
precoce, copilul cu pierderi mari de auz va deveni şi mut.

12.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ

La baza clasificării deficienţelor de auz se află diagnosticarea


acesteia. Depistarea disfuncţiei se realizează de obicei în familiei, aceasta
fiind alertată în momentul în care copilul nu mai gângureşte sau când
apariţia limbajului începe să întârzie. Diagnosticul este pus de un medic
specialist în oto-rino-laringologie.
Diagnosticarea hipoacuziei se poate realiza şi în maternitate, prin
două mijloace tehnologice incluse în screening-ul neonatal: OEA –
otoemisiuni acustice şi AABR – potenţiale evocate determinate automat.
Aceste două teste permit un screening eficient al nou-născuţilor în timpul
somnului lor natural. OEA evaluează funcţia urechii interne, iar AABR
reflectă funcţia de conducere a căilor de conducere auditivă până la nivelul
trunchiului cerebral.
Clasificarea deficienţelor de auz se realizează în funcţie de momentul
apariţiei acestora (congenitale sau dobândite, precoce sau
tardive), în funcţie de specificul acestora (de transmisie – când
este afectată urechea externă şi medie, de percepţie – când
leziunea se află la nivelul urechii interne, pe căile nervoase sau la nivel
scoarţei cerebrale în zona auzului şi mixte – când ambele componente sunt

173
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

afectate) sau în funcţie de natura etiologiei (organică, funcţională sau


psihogenă).
Gradele deficitului de auz după Biroul Internaţional de Audio-
Fonologie (BIAF) sunt următoarele (Stănică et al., 1997, p.37):
 între 0-20 dB: audiţie normală, poate auzi conversaţia fără
dificultate.
 între 20-40 dB: hipoacuzie uşoară, este vorba despre deficit de
auz lejer; poate auzi conversaţia dacă nu este îndepărtată sau
ştearsă.
 între 40-70 dB: hipoacuzie medie – deficit de auz mediu; poate
auzi conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită
protezare.
 între 70-90 dB: hipoacuzie severă - deficit de auz sever; poate
auzi zgomote, vocea şi unele vocale. Se protezează.
 peste 90 dB: surditate (cofoză), deficit de auz profund. Aude
sunete foarte puternice, dar acestea provoacă şi senzaţii dureroase.
Se protezează cu proteze speciale.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să rezolvi următorul test grilă:
O pierdere de auz de 75 de decibeli indică?
a. cofoză;
b. audiţie normală;
c. hipoacuzie severă;
d. b+c.

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.
Răspunsul corect este:
c.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

174
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

12.3 TIPURI DE SURDITATE

Tipurile de surditate se identifică în raport cu locul instalării traumei. Din


acest punct de vedere avem următoarele tipuri de surditate:
1. Surditate de transmisie
Sediul în care este instalată leziunea este urechea externă şi mijlocie
şi determină pierderea auzului conductor. Auzul poate fi diminuat până la
60-70 dB, vocea tare este puţin diminuată, cea şoptită este puternic afectată,
însă. De obicei este afectată urechea medie. Majoritatea pierderilor de auz
de conduce se rezolvă chirurgical. Unele tipuri se remediază cu spălături
auriculare, chirurgie plastică, ventilaţie, antibiotice.
Dintre cauzele surdităţii de transmisie I. Stănică (1997) menţionează:
malformaţii ale urechii externe sau medii; infecţii ale urechii medii (otita,
mastoidita), inflamaţii; cerumenul; tulburarea ventilaţiei prin trompa lui
Eustachio; defecţiuni ale timpanului, ale lanţul osicular sau la nivelul
ferestrei ovale; otoscleroza.
2. Surditate de percepţie (surditate senzorioneurală)
Surditatea de percepţie sau neurosenzorială este cauza tuturor
surdităţilor severe şi profunde. Leziunile sunt localizate în acest tip de
surditate la nivelul urechii interne, al traiectului nervos sau la nivelul
cortextului auditiv. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB, atât vocea tare,
cât şi cea şoptită sunt mult diminuate, nu se operează. În ultima perioadă se
realizează, însă, implanturi cohleare.
Cauzele surdităţii neurosenzoriale: nedezvoltarea cohleei în perioada
intrauterină sau subdezvoltarea ei ca urmare a consumului de medicamente de către
mamă sau datorită unor infecţii; anoxia sau icterul nuclear poate afecta nucleii
cohleari în perioada neonatală; leziuni la nivelul urechii interne (labirint
membranos, osos, organului Corti, membrana bazilară); leziuni pe traiectul
nervos sau în scoarţa cerebrală în zona auzului; anomalii cromozomiale,
infecţii bacteriene, encefalopatii, dereglări biochimice, intoxicaţii
medicamentoase.
3. Surditatea de tip mixt – rezultă din combinaţia celor două forme şi
prezintă caracteristici atât de tip de transmisie curabile (protezabile), cât şi
de tip de percepţie. Îşi are sediul în urechea mijlocie şi internă şi este cel
mai frecvent întâlnită. Inteligibilitatea este nulă pentru sunete acute şi redusă
pentru sunete grave.

175
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Autoevaluare:

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog


să răspunzi la următoarea întrebare:
Prin ce se caracterizează surditatea de transmisie?
Localizează leziunea şi prezintă cel puţin două
caracteristici.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


În cazul surdităţii de transmisie leziunea pare la nivelul
urechii medii sau externe. Pierderea de auz este de până
la 60-70 dB. Majoritatea pierderilor de auz de conduce
se rezolvă chirurgical. Unele tipuri se remediază cu
spălături auriculare, chirurgie plastică, ventilaţie,
antibiotice.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

176
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Subiecte pentru evaluare şi control

Teste grilă pentru evaluare:


1. Deficienţele de auz includ:
a) pierderile totale de auz
b) pierderi parţiale şi totale de auz
c) dificultăţi de orientare în spaţiu
d) a+b+c.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ....................

2. În primul rând, gravitatea pierderii totale de auz este dată de:


a) consecinţa ei principală – mutitatea;
b) dificultăţile de relaţionare cu cei din jur;
c) de stigmatizarea pe care o atrage;
d) dificultăţile de deplasare.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ...................

3. Care dintre următoarele NU este o sarcină a


surdopsihopedagogiei:
a) studierea cauzelor surdităţii;
b) relevarea particularităţilor psiho-fizice ale copiilor cu
deficienţă de auz;
c) tratarea leziunilor de la nivelul urechii externe şi medii
pentru a îmbunătăţi capacitatea auditivă;
d) identificarea gradului deficienţei de auz.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ...................
4. O pierdere de auz de 60 de decibeli indică:
a) hipoacuzie uşoară;
b) hipoacuzie medie;
c) cofoză;
d) hipoacuzie severă.
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ....................

177
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul:

Deficienţele de auz se referă la pierderile pariţiale (hipoacuzie) sau


totale (cofoză, surditate) a auzului, cauzele acestora fiind multiple.
Gravitatea pierderii totale de auz derivă din consecinţa ei primordială, şi
anume mutitatea, imposibilitatea comunicării.
Clasificarea acestui tip de deficienţe se realizează după mai multe
criterii (temporal, etiologic etc.), dar cel mai utilizat este criteriul
specificităţii în funcţie de care deficienţele de auz se împart în: deficienţe de
auz de transmisie, de percepţie sau mixte.
Conform BIAF, gradele deficienţei de auz sunt: audiţie normală
(piederi de până la 20dB), hipoacuzie (pierderi între 20 şi 40 dB),
hipoacuzie medie (piederi între 40 şi 70 dB), hipoacuzie severă (pierderi
între 70 şi 90 dB) şi surditatea sau cofoză (piederi de peste 90 dB).

BIBLIOGRAFIE

Chelemen, I. & Perțe, A. (2010) Deficienţa de auz. în Chelemen, I. (coord.),


Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente de
psihopedagogie specială, 238-272. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea

178
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

MODULUL 13:
DEFICIENŢA NEUROMOTORIE

13
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi înţelegerea implicaţiilor psihosociale ale
principalelor particularităţi ale deficientului neuro-motor
- Identificarea reperelor în dezvoltarea normală a psiho-motricităţii
- Cunoaşterea şi înţelegerea rolului reflexelor primitive
- Capacitatea de a identifica diferite tipuri de deficienţe neuro-
motorii.

Cuvinte cheie:
deficienţe fizice şi motrice, reflexe primitive, clasificarea deficienţelor fizice
şi neuromotorii

Cuprinsul Modulului:

Modulul 13: DEFICIENŢA NEUROMOTORIE..................................177


13.1 DEFICIENŢELE FIZICE - DEFINIRE.............................................178
13.2 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE............................179
13.3 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR FIZICE ŞI NEUROMOTORII
....................................................................................................................184
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................186
Întrebări de evaluare............................................................................186

179
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rezumatul acestui Modul...........................................................................186


Bibliografie.................................................................................................186

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 13


Notă: Conținutul acestui modul a fost preluat și adaptat după
Chelemen, I. & Perțe, A. (2010). Psihopedagogia deficiențelor neuromotorii.
în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente
de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea

13.1 DEFICIENŢELE FIZICE- DEFINIRE

Categoria deficienţelor fizice este extrem de vastă şi de complexă,


îmbrăcând de la cele mai simple forme, până la cele mai complexe. În acest
context, N. Robănescu susţine că cea mai pură formă a deficienţelor fizice
este reprezentată de lipsa unui segment al corpului.
Potrivit lui A. Gherguţ (2005, p. 162) deficienţele fizice
reprezintă „categoria tulburărilor care afectează
componentele motrice ale individului, atât sub aspect
neuromotor cât şi psihomotor”.
În sens larg, motricitatea reprezintă totalitatea actelor motrice
efectuate pentru întreţinerea relaţiilor cu mediul natural şi/sau social,
inclusiv prin formarea unor deprinderi specifice domeniilor de activitate.
Deficienţele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea
structurilor şi funcţiilor neuronale, de la nivel central sau periferic,
răspunzătoare de funcţionarea mecanismului neuromuscular.
Consecinţa directă a deficienţelor neuromotorii constă în
perturbarea controlului funcţionării fibrelor musculare
datorată disfuncţiilor în transmiterea impulsurilor nervoase
către efectorii din sistemul muscular.

De asemenea, o altă situaţie se referă la dificultatea sau


imposibilitatea efectuării comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei
musculare ca urmare a unor tulburări sau patologii existente în fiziologia şi
metabolismul fibrei musculare efectoare (spre exemplu, prezenţa unor

180
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

distrofii, miopatii, excesul acidului lactic etc.) care diminuează sau


blochează contracţia musculară normală (Gherguţ, 2005).
Deficienţele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în
principal de calitatea proceselor psihice care influenţează controlul şi
funcţionarea mecanismului neuromuscular; la nivelul sistemului nervos
central îşi au originea şi procesele psihice care, datorită particularităţilor
funcţionale ale structurilor nervoase cerebrale, ajung să influenţeze
semnalele nervoase transmise către efectorii din sistemul muscular,
controlând astfel motilitatea voluntară sau reflexă (Gherguţ, 2005).

13.2 REPERE ÎN DEZVOLTAREA


PSIHOMOTORIE

Pentru a putea identifica în mod corect o deficienţă, o abatere de la


normalitate, este foarte important să cunoaştem caracteristicile
„normalităţii”, cu atât mai mult încât avem în vedere deficienţele
neuromotorii. În cele ce urmează veţi fi familiarizaţi cu principiile
dezvoltării motrice şi cu reperele acesteia.

Conform lui Illingworth (1990) principiile dezvoltării sunt:

 Dezvoltarea este un proces continuu, începând încă din momentul


concepţiei.
 Dezvoltarea se face conform aceleiaşi succesiuni la toţi copii, dar
ritmul său poate fi variabil la diferiţi indivizi.
 Dezvoltarea se face în conexiune strânsă cu maturizarea sistemului
nervos.
 Activitatea motorie globală va fi înlocuită treptat prin răspunsuri
motrice individuale specifice. Dacă la vârste inferioare ale
dezvoltării vederea unui obiect care trezeşte interes va determina o
participare motrică a întregului trunchi, a braţelor şi a membrelor
inferioare, la vârste mai mari această reacţie va fi înlocuită prin
întinderea mâinii cu finalitatea de apucare a obiectului respectiv.

181
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

 Dezvoltarea se face în sens cefalocaudal („de la cap la coadă”).


Primul pas în achiziţionarea mersului este dobândirea capacităţii de
control asupra menţinerii poziţiei capului.
 Dispariţia reflexelor primitive trebuie să se facă înainte de achiziţia
mişcărilor voluntare corespondente.

Gherguţ (2005, p.167) ne atrage atenţia asupra câtorva caracteristici


ale dezvoltării psihomotorii la copil:
- dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe
baza unor acumulări cantitative;;
- acumularea de noi deprinderi nu înseamnă anularea celor
anterioare, ci le includ prin restructurări succesive;
- dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape
distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste;
- transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi
imperceptibile la intervale mici de timp;
- de multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul
diferitelor procese şi însuşiri, unele având ritmuri proprii de
dezvoltare în diverse etape de vârstă.

Principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotrice normale,


la diferite etape de vârstă ar fi:

La 4 săptămâni
Mişcările sunt fără scop, fiind subordonate reflexelor tonice
primitive de postură (Gherguţ, 2005). Se poate întoarce parţial pe o parte,
mişcă membrele inferioare, poate strânge degetul mamei cu mâna. Stând pe
burtă, îşi poate ridica uşor capul. În poziţie şezândă, nu-şi poate menţine
capul sau spatele drept. Sunt prezente următoarele reflexe: reflexul Moro, de
agăţare, de păşire, de prindere, reflexul suptului.
La 2 luni
Susţine puţin timp capul în poziţie de decubit ventral; nu susţine
capul în poziţie şezândă Poate urmări un obiect în direcţie orizontală. Poate
sta nemişcat sau poate întoarce capul când se vorbeşte cu el, făcând
distincţia între sunete diferite. Poate urmări o persoană care se deplasează.
Aşezat pe burtă, poate ridica complet capul, putând menţine capul pe linia
mediană şi ridicând bărbia. Din când în când zâmbeşte.

182
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

La 3 luni
În suspensie ventrală poate să-şi menţină mult timp capul ridicat
deasupra planului corpului. În decubit ventral, cu bazinul aşezat pe pat poate
să se ridice pe antebraţe, menţinând pentru mai mult timp umerii şi
mentonul ridicaţi deasupra planului patului. În decubit dorsal reflexul tonic
asimetric al gâtului a dispărut. Poate urmări un obiect prin întoarcerea
capului. Nu mai prezintă reflexul de prehensiune. Palmele sunt destinse şi
deschise. Poate prinde şi ţine un obiect mic în mână pentru un timp foarte
scurt, dacă i-l aşezăm în palmă.
La 4 luni
Copilul este capabil să mişte foarte bine membrele, este momentul în
care apare „pedalatul”. Îşi ridică uşor capul, din poziţia stând pe burtă, iar susţinut
în poziţia în şezut, îşi poate menţine în mod constant capul ridicat. Totuşi,
controlul capului este incomplet. Îşi mută privirea de la un obiect la altul, se joacă
cu mâinile, se susţine pe antebraţe şi coate. Ascultă vocea şi gângureşte.
La 5 luni
Ţine capul ridicat, fără să-i cadă pe spate. Se poate sprijini pe
antebraţe când este aşezat pe burtă. Coloana vertebrală este complet dreaptă.
Stând pe spate îşi prinde cu mâna piciorul, ducându-l la gură şi jucându-se
cu degetele de la picioare. Râde zgomotos, se joacă cu o persoană, duce
obiecte la gură în mod voluntar.
La 6 luni
Se ridică, ajutându-se de mâini din poziţia stând pe burtă. Se
rostogoleşte de pe spate pe burtă. Începe să se târască în patru labe. Poate
sta în şezut, ajutat la început şi apoi cu ajutorul unui scaun cu spătar înalt.
Poate prinde biberonul să-l ducă la gură cu ambele mâini. Poate lăsa o
jucărie din mână când i se oferă alta.
La 7 luni
Merge în patru labe. Se poate ridica pe de burtă pe o singură mână. Bea
cu cana. Se ridică în şezând din decubit dorsal (aşezat pe spate). Ţine obiecte în
ambele mâini, vocalizează, zgârie. Poate sta pe picioare susţinut. Poate prinde
obiectele cu o singură mână. Poate să îşi treacă obiectele dintr-o mână în alta.
La 8 luni
Se poate ridica în poziţia şezând fără ajutor. Poate sta fără ajutor mai
mult timp. Îşi ajustează poziţia (se poate apleca înainte) pentru a atinge un
obiect. Se poate sprijini pe propriile picioare dacă îl susţinem. Se

183
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

rostogoleşte, ţopăie, ţipă. Poate transfera un cub dintr-o mână în alta, făcând
opoziţia completă a policelui.
La 9 luni
Poate sta în picioare singur ţinându-se de mobilă sau de un alt obiect.
Se poate ridica în picioare trăgându-se de un obiect de sprijin. Se poate
ridica în patru labe.
La 10 luni
Se târăşte pe burtă, trăgându-se înainte cu mâinile. Stă bine în poziţia
şezut, de unde se poate întoarce pe burtă, iar apoi poate reveni în şezut. Se
poate aşeza singur. Poate sta în picioare, ţinându-se de mobilă, fără a avea
reacţie de echilibru în staţiunea bipedă. Când se lasă jos, cade în şezut.
La 12 luni
Poate merge, ţinându-se de mobilă lateral cu o mână, fără a avea
reacţie de echilibru. Prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are
dificultăţi la prinderea obiectelor mici. Cooperează la îmbrăcare
Un an şi 6 luni
Dezvoltarea mobilităţii este foarte puternică. Merge singur, se ridică
în picioare cu puţin ajutor, urcă scări cu ajutorul unei persoane, urcă scările
în patru labe. Aleargă şi sare, stă singur pe scaun, poate comunica, în cursul
zilei, nevoia de a urina; anunţă defecaţia uneori (Gherguţ, 2005).
La 2 ani
Aleargă fără să cadă, urcă şi coboară singur scările punând ambele
picioare pe fiecare treaptă. Deschide uşa, se spală pe mâini. Poate lua obiectele
de pe podea, fără să cadă când se apleacă. Poate ţine un creion cu degetele.
La 3 ani
Poate urca scările alternând picioarele, dar le coboară cu ambele.
Poate sta câteva secunde într-un singur picior. Se poate îmbrăca şi dezbrăca,
cu ajutor la nasturi. Merge cu tricicleta.
La 5 ani, dezvoltarea motorie este deosebit de complexă, copilul
putând efectua o gamă largă de mişcări.

184
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Prezintă pe scurt caracteristicile dezvoltării motrice
ale unui copil de două luni.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


La două luni, copilul nu poate susţine capul în
poziţie şezândă, poate urmări un obiect în direcţie
orizontală. Poate sta nemişcat sau poate întoarce capul
când se vorbeşte cu el, făcând distincţia între sunete
diferite. Poate urmări o persoană care se deplasează.
Aşezat pe burtă, poate ridica complet capul, putând
menţine capul pe linia mediană şi ridicând bărbia din
când în când. Zâmbeşte.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

185
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

13.3 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR FIZICE


ŞI NEUROMOTORII

În domeniul sănătăţii, conform „International Clasification of


Impairments, Disabilities and Handicaps. A Manual of Clasification”,
deficienţa corespunde pierderii de substanţă sau alterării unei funcţii sau a
unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice.
Pornind de la această definire a deficienţei, O.M.S. realizează
următoarea clasificare a deficienţelor scheletului şi aparatului de susţinere:
1. Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului:
Deficienţe ale regiunii capului şi ale trunchiului mecanice şi
motrice
2. Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor
Deficienţă mecanică a membrului
Paralizie spastică a mai mult de un membru
Altă paralizie a membrelor
Altă deficienţă a membrelor
3. Alterarea membrelor (75-79)
- Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru
- Alterarea axei transversale a părţilor distilate ale unui membru
- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului
superior
- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale a membrului
inferior
- Alterarea axei longitudinale a părţilor distilate ale unui membru
În categoria deficienţelor fizice şi neuromotorii regăsim afecţiuni
încadrate de O.M.S. în categoria deficienţelor estetice:
1. Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului (80-83)
- Alterarea la nivelul capului
- Diformitate a capului şi a trunchiului
- Altă deficienţă a capului şi trunchiului
- Altă deficienţă estetică a trunchiului
2. Deficienţe estetice ale membrelor (84-87)
- Defect de diferenţiere a numitor părţi ale corpului
- Altă anomalie congenitală
- Altă deficienţă a părţilor corpului
- Altă deficienţă estetică

186
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

3. Alte deficienţe estetice (88-89) (orificiu anormal sau artificial, ș.a.)


Buică (2006, p.110), realizează următoarea clasificare a deficienţelor
fizice şi neuromotorii: deficienţe morfologice (de structură) şi deficienţe
funcţionale (de activitate). Acestea, la rândul lor, pot fi clasificate în funcţia
de extinderea şi profunzimea afecţiunilor în: globale (generale sau de
ansamblu) şi parţiale (regionale sau locale).

DEFICIENŢE MORFOLOGICE GLOBALE (Buică, 2006, p.110):


 deficienţe de maturaţie somato-statutară: nanism, gigantism,
acromegalia, acromicria, hipoplaziile etc.;
 deficienţe de nutriţie: distrofii, debilitate fizică generală, obezitate;
 deficienţe posturale: determinate de hipotonia musculară (flascitate)
sau de hipertonie musculară (rigiditate), asimetrii scheletale sau articulare etc.;
 deficienţe tegumentare: tegumente ciatonice, edemaţiate,
pigmentate, eczemtoase,, descuamate, pruriginoase etc.;
 deficienţe osoase: deformări, torsionări, fracturi, secţionări etc.;
 deficienţe articulare: reumatisme, mobilitate redusă sau exagerată,
imobilitate articulară;
 deficienţe musculare: structurale (distrofii şi atrofii), funcţionale
(distonii, miotonie), miopatie etc.;

DEFICIENŢE MORFOLOGICE PARŢIALE (Buică, 2006, p.111):


- deficienţe ale capului, gâtului şi ale feţei: micro- şi macrocefalie,
hidrocefalie, asimetrii faciale, malformaţii, prognatism, pareze faciale etc.;
- deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice,
vertebrale, scapulare, sacro-coxale, anomalii abdominale etc.;
- deficienţe ale membrelor superioare: inegalităţi în lungime sau
grosime, asimetrii, deviaţii, amputaţii, deformări ale centurii scapulare;
poziţionări vicioase, adactilie, sindactilie etc.;
- deficienţe ale membrelor inferioare: inegalităţi în lungime sau
grosime, malformaţii, deviaţii şi luxaţii, poziţii vicioase de tip sechelar, curburi
anormale etc.

DEFICIENŢE FUNCŢIONALE (Buică, 2006, p.112):


deficienţe ale aparatului neuromuscular: diferite forme şi grade
de paralizii, mişcări coreice, atetozice, bradi şi hiperkinezii etc.;

187
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi


ale funcţiunilor vitale.

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. Ce sunt deficiențele neuromotorii?
2. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la
copii?
3. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la
4 săptămâni, la un an şi la 2 ani?

Rezumatul acestui Modul:


Deficienţele neuromotorii reprezintă o categorie vastă şi complexă a
deficienţelor. În general, ele apar ca urmare a afectării componentele
motrice ale individului, atât sub aspect neuromotor cât şi psihomotor.
Spre deosebire de alte tipuri de deficienţe, cele fizice sunt „vizibile”,
iar persoanele pot fi mai uşor „stigmatizate”, fapt ce ar putea afecta stima de
sine a acestor persoane, putându-se instala şi complexul de inferioritate
Deficienţele neuromotorii sunt clasificate în: deficienţe morfologice
(de structură) şi deficienţe funcţionale. Prima categorie se împarte, la rândul
ei în deficienţe morfologice globale şi deficienţe morfologice parţiale.
Reperele dezvoltării motrice normale, precum şi prezenţa sau
absenţa reflexelor primitive reprezintă surse importante de diagnosticare a
deficienţelor neuro-motorii.

BIBLIOGRAFIE

Chelemen, I. & Perțe, A. (2010). Psihopedagogia deficiențelor neuromotorii.


în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R.

188
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Elemente de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura


Universităţii din Oradea

189
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

14
MODULUL 14:
PSIHOPEDAGOGIA INADAPTĂRII ŞI
DEVIANŢEI COMPORTAMENTALE
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.

Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- Cunoaşterea şi operarea cu noţiunile specifice domeniului
inadaptării şi devianţei comportamentale
- Capacitatea de a identifica şi de clasifica forme diferite a
tulburărilor de comportament.

Cuvinte cheie:
inadaptare, devianţă, delincvenţă, tulburări de comportament
insucces şcolar, fobie şcolară

Cuprinsul Modulului:

Modulul 14: PSIHOPEDAGOGIA INADAPTĂRII ŞI DEVIANŢEI


COMPORTAMENTALE....................................................187
14.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE.......................................................188
14.2 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT........191
14.3 PERSPECTIVE ASUPRA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT...194
14.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ .............................197
Subiecte pentru evaluare şi control.............................................................204
Rezumatul acestui Modul...........................................................................204
Bibliografie.................................................................................................205

191
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 14


Notă: Conținutul acestui modul a fost preluat și adaptat după
Perțe, A. (2010). Psihopedagogia inadaptării şi devianţei comportamentale.
în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente
de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea

În societatea actuală, cadrele didactice întâmpină tot mai mult


dificultăţi în activitatea lor cu elevii sau copiii preşcolari şi se vehiculează
din ce în ce mai mult termeni care circumscriu probleme întâlnite de aceştia:
tulburări de comportament, inadaptare, devianţă. Nu de puţine ori observăm
copiii care nu fac faţă adecvat frustrării sau furiei, părinţi care nu ştiu cum
să reacţioneze ieşirilor emoţionale ale propriilor lor copii, cadre didactice
epuizate de faptul că în loc să se focalizeze asupra activităţii propuse sunt
nevoile să aloce timp şi energie „liniştirii” clasei de neastâmpăraţi.
În acest modul vă veţi familiariza cu termeni de specialitate precum
adaptare, inadaptare, devianţă, declincvenţă, tulburări de comportament,
veţi face cunoştinţă cu un sistem de clasificare a tulburărilor de
comportament şi veţi face cunoştinţă cu fenomenul insuccesului şi fobiei
şcolare, atât de des întâlnit în zilele noastre.

14.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, termenul de comportament se referă la orice reacţie


la un stimul, reacţie ce poate avea loc la nivel cognitiv, motor,
biologic şi emoţional.
Distingem, astfel, 4 nivele de analiză a comportamentului:
 Nivelul cognitiv: se referă la modul de prelucrare şi organizare a
informaţiilor;
 Nivelul motor (comportamental propriu-zis): include totalitatea
manifestărilor externe, observabile şi măsurabile (nivelul motor
se referă la comportament în sens restrâns, în accepţiunea
clasică, behavioristă);

192
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

 Nivelul biologic: se referă la ansamblul modificărilor de natură


somatică, reacţii, modificări ce au loc în interiorul organismului;
 Nivelul subiectiv: cuprinde reacţiile emoţionale ale persoanei.
Cele 4 nivele nu se află într-un raport de simplă juxtapunere, nivelul
subiectiv fiind o rezultantă a funcţionării celorlalte 3, în speţă a celui cognitiv.
Comportamentul reprezintă reacţia globală a unei persoane într-o
împrejurare dată. Prin această reacţie totală organismul uman răspunde la o
situaţie trăită în funcţie de stimulările mediului şi de tensiunile sale interne.
Sistemul specific de referinţă pentru comportamentul uman îl reprezintă
situaţia sau contextul social (în care se include şi prezenţa celorlalţi) la care
orice persoană răspunde prin acte, mişcări şi gesturi vizibile, observabile, în
strânsă corelaţie atât cu particularităţile situaţiei, cât şi cu particularităţile şi
trăsăturile personalităţii sale. Înţelegerea conduitei unei persoane într-o
împrejurare sau alta presupune în mod necesar cunoaşterea motivelor care o
animă, precum şi a scopurilor sale care prefigurează şi orientează anticipat
comportamentul. Prin mijlocirea motivelor şi a scopurilor, comportamentul
uman se află în conexiune directă cu conştiinţa sub al cărei control este (Buş,
1997).
Adaptarea constă în ansamblul reacţiilor prin care un individ
îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a putea
răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe.
Adaptarea, în sens piagetian, înseamnă echilibrul dintre asimilare şi acomodare.
Inadaptarea înseamnă imposibilitatea unei persoane de a-şi
satisface propriile nevoi şi pe cele ale anturajului, de a-
şi însuşi şi juca un rol normal în societate. În cazul
inadaptării, competenţa interpersonală şi eficienţa în activitate
scad simţitor.
Din perspectiva psihologiei judiciare se impune o distincţie între
conceptele de devianţă şi delincvenţă: devianţa desemnează
nonconformitatea, încălcarea normelor şi regulilor sociale. Aceasta are o
sferă mult mai largă decât criminalitatea, infracţionalitatea sau delincvenţa
(denumită şi „devianţă penală”), deoarece include nu numai încălcările legii
penale, ci toate deviaţiile de la comportamentul socialmente acceptat şi
dezirabil (Rădulescu, 1994).
Devianţa există şi va exista în orice societate, întrucât vor exista
întotdeauna persoane care nu vor respecta normele morale sau
convenţionale. Comportamentul deviant este un comportament „atipic”, care

193
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

se îndepărtează sensibil de la poziţia standard şi transgresează normele şi


valorile acceptate şi recunoscute în cadrul unui sistem social.
Delincvenţa apare ca un fenomen juridic, reglementat prin
normele dreptului penal. Ea este primordial, un fenomen social având
consecinţe negative şi distructive pentru securitatea indivizilor şi grupurilor.
Delincvenţa este un fenomen deosebit de complex, incluzând o serie de
aspecte şi dimensiuni de natură statistică, juridică, sociologică, psihologică,
economică, prospectivă şi culturală (Banciu, 1995 apud. Buş, 1997).
După cum se observă, termenii de devianţă, inadaptare, delincvenţă
se raportează la o anumită normă, de aici şi legătura lor indisolubilă cu
conceptul de normalitate, definit în modulul 1 al acestui curs.
În cazul unei distribuţii normale a datelor (datele se grupează sub
forma unui clopot) normalitatea este reprezentată de media datelor. Cele
care se situează la extremităţile curbei reprezintă anormalitatea.
Din perspectiva normalităţii, se includ în sfera devianţei atât cazurile
de sub-normalitate, cât şi cele de supra-normalitate. Florin Emil Verza
reuneşte problemele de inadaptare şi devianţă comportamentală sub sintagma
de „handicap de comportament” (Verza, 2002).
Tulburările de comportament, din perspectiva autorului, sunt
abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip
de societate. Indivizii care manifestă astfel de comportamente aberante
prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau toate din următoarele
paliere: maturizare psihică, structura conştiinţei de sine şi a conşiinţei
sociale, asimilarea valorilor şi normelor socio-culturale, structura
motivaţional-caracterială, maturizarea socială.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Care este diferenţa dintre devianţă şi delincvenţă?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

194
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


Devianţa se referă la comportamente care încalcă normele
sociale, regulile nescrise, în timp ce delincvenţa reprezintă o
abatere de la normele legale.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

14.1 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE


COMPORTAMENT

Conform literaturii de specialitate, tulburările de comportament includ


o gamă foarte largă de probleme, comportamente problematice, care pot fi
prezente atât la adult, cât şi la copil. Cauzele tulburărilor de comportament
sunt multimple, de la maladia Alzheimer, până la dificultăţi şi insucces şcolar.
ICD-10 (Clasificarea Internaţională a Maladiilor) prezintă
categoria nosologică a tulburărilor comportamentale
şi emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă
(F90-F99), în care sunt incluse următoarele:
Tulburări hiperkinetice:
 tulburare a activităţii şi a atenţiei;
 tulburare hiperkinetică de conduită;
 alte tulburări hiperkinetice;
 tulburare hiperkinetică nespecificată.
Tulburări ale conduitei:
 tulburare de conduită limitată la contextul familial;
 tulburare de conduită nesocializată;
 tulburare de conduită socializată;
 tulburare defiantă, opoziţională cu provocare;
 altă tulburare de conduită;
 tulburare de conduită nespecificată.

195
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei:


 tulburare de conduită depresivă
 alte tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei;
 tulburare mixtă de conduită şi emoţie, nespecificată.
Tulburare emoţională cu debut specific în copilărie:
 tulburare de tip anxietate de separare, în copilărie;
 tulburare anxios-fobică în copilărie;
 tulburare de tip anxietate socială în copilărie;
 tulburare de rivalitate fraternă;
 alte tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie;
 tulburare emoţională în copilărie, nespecificată.
Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adoles.:
 Mutism electiv;
 Tulburare reactivă de ataşament a copilăriei;
 Tulburare de ataşament de tip dezinhibat;
 Alte tulburări ale func. sociale cu debut specific în cop. şi adoles.;
 Tulburare a funcţionării sociale în copilărie, nespecificată.
Ticuri:
 Tic tranzitoriu
 Tic motor sau vocal cronic
 Tic vocal asociat cu tic motor multiplu (sindromul Tourette);
 Alte ticuri;
 Tic, nespecificat
Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în
copilărie şi adolescenţă:
 Enurezis non-organic;
 Encoprezis non-organic;
 Tulburare a instinctului alimentar în perioada de sugar şi copilărie;
 Pica în perioada de sugar şi copilărie;
 Mişcări stereotipe;
 Balbism;
 Bolboroseală;
 Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut
obişnuit în copilărie şi adolescenţă, specificate
 Tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în
copilărie şi adolescenţă, nespecificate.
Tulburare mentală nespecificată

196
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

La baza tulburărilor de comportament se pot afla o serie de


tulburări în plan intern: anxietate, frustrări prelungite; instabilitate afectivă,
depresii; ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur; slaba dezvoltare
afectivă şi indiferenţa; trăirea unor tensiuni exacerbate; conştientizarea unor
deficienţe; repulsie faţă de activitate; dereglări ale unor funcţii psihice.
Mariana Neagoe subliniază că aceste tipuri de comportamente pot să
apară şi ca urmare a unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire
a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele
paliere psihice şi o distorsionare a dezvoltării.
La nivel cauzal se menţionează şi predispoziţiile înnăscute, sechelele
datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitei sau a
traumatismelor, modificări endocrine etc.
Influenţa negativă a anturajului, lipsa de supraveghere a părinţilor, lipsa
de autoritate sau autoritatea excesivă, neantrenarea în activitate sunt tot atâtea
cauze ale inadaptării şi devianţei comportamentale. Unii autori consideră că
tulburările de comportament au cea mai mare frecvenţă între 14-16 ani, după care
se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă, ele devin trăsături
caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercursiuni antisociale.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să rezolvi următorul test grilă:
Din categoria tulburărilor emoţionale cu debut
specific în copilărie fac parte?
a) anxietatea de separare;
b) tulburare anxios-fobică;
c) ADHD;
d) a+b.

Scrie aici răspunsul considerat corect de către tine:


...........................................................................................
şi apoi, verifică-te mai jos dacă ai dat răspunsul corect.
Răspunsul corect este:
d)
Dacă ai răspuns corect, te felicit!
Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

197
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

14.3 PERSPECTIVE ASUPRA TULBURĂRILOR


DE COMPORTAMENT

În abordarea unor puncte de vedere antropologice cu privire la


cauzele tulburărilor de comportament, vom avea în vedere concepţia
antropologiei sociale şi culturale, care porneşte de la principiul că pentru a
înţelege omul este necesar să-l situăm în mediul său social.
Pornind de la acest principiu vom încerca să abordăm persoana cu
tulburări de comportament văzută sub aspectul: homo educandus; homo
adjuvantus; homo agens şi homo sociologicus.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui


„homo educandus” (fiinţă educabilă)
Homo educandus trebuie văzut (lucru valabil pentru fiecare om în
parte) din punct de vedere al necesităţii educaţiei şi caracterului condiţionat
al acesteia. Caracterul condiţionat al educaţiei nu se arată nicăieri mai clar
decât acolo unde modurile educaţionale s-au deteriorat.
O persoană cu tulburări de comportament poate avea o anomalie a
dotării psiho-fizice. Aceasta poate fi atât o banală disfuncţie, cât şi o
perturbare a metabolismului, a respiraţiei, a alimentaţiei sau a motricităţii.
Dar se poate ca persoana cu tulburări de comportament să fi fost greşit educată
de părinţii săi, iar acest lucru poate însemna că nu au fost educate modurile
semnificative de comportament sau că persoana cu tulburări de comportament a
fost dotată cu false modele de comportament (Biberi, 1971).
Persoana cu tulburări de comportament nu a beneficiat de o dezvoltare
a aptitudinilor sale prin educaţie, nu i s-au oferit cunoştinţe şi posibilităţi de
comportament prin care să poată ajunge într-o stare care să-i permită adaptarea
propriei persoane la anumite situaţii. În acest sens, persoana cu tulburări de
comportament este un „homo educandus” care prezintă deficienţe în domenii
semnificative ale educaţiei sau care a fost educat în mod eronat.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui


„homo adjuvantus”
Omul nu se manifestă în plenitudinea capacităţilor sale decât în
societate, fapt remarcat încă din antichitate de marele Aristotel, atunci când
sublinia faptul că omul este un „animal social”. Inter-relaţionarea cu cei din

198
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

jur este vitală pentru existenţa noastră completă. Relaţia personală este
legată una calitativ emoţională, în care persoanele de legătură se acceptă în
mod reciproc şi nu se resping. Această relaţie înseamnă însă ca aceştia să fie
pregătiţi să fie răspunzători unul faţă de celălalt (Biberi, 1971). Persoana cu
tulburări de comportament a crescut în cele mai multe cazuri fără relaţii
personale clare. Deseori a fost respinsă, fapt ce a dus la o încredere în sine
deficitară şi la o neîncedere în ceilalţi.
Homo adjuvantus este dependent şi de o relaţie socială, aceasta fiind
relaţia cu „NOI”. În acest context, „NOI” poate fi familia, clasa şi, în sfârşit,
întreaga societate cu instituţiile, structurile şi cultura sa. Omul este dependent
de rolurile sociale ce se revarsă asupra sa. Cu cât acestea sunt mai obligatorii şi
mai clare pentru el, cu atât mai liber şi cu mai multă putere de concentrare se
poate el îndrepta spre ceea ce este important în viaţa sa (Biberi, 1971).
La persoana cu tulburări de comportament au lipsit adesea relaţiile
sociale. Nu au existat roluri obligatorii în familie, această persoană nu a fost
introdusă într-un mod adecvat în structura societăţii sale. Urmările acestor situaţii
pot fi: supraevaluarea propriilor necesităţi dar şi nesiguranţă şi lipsa de orientare.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui


„homo agens”
Omul trebuie să acţioneze. Omul poate şi trebuie să-şi construiască
şi să-şi formeze comportamentul. Acest lucru este posibil, însă numai atunci
când omul prezintă anumite premise.
Omul trebuie să dispună de o anumită „forţă personală”, o forţă care
nu se referă la puterea fizică, ci la capacitatea unei persoane de a se afirma în
diverse situaţii. Aceasta este conştiinţa de sine, care are drept componente
esenţiale conştiinţa propriei sale puteri şi sentimental propriei valori. Această
„forţă personală” va exista însă numai în cazul în care omul a primit mai întâi
ajutorul necesar în ceea ce priveşte domeniul relaţiilor personale şi sociale. El
trebuie, însă, în acelaşi timp, să aibă la dispoziţie perioade în care să-şi poată
încerca şi dezvolta posibilităţile sale creative şi productive. Acţionarea
necesită însă şi existenţa abilităţii personale. Pentru acţionarea concretă,
omul are nevoie de anumite calităţi care să-l pună în practic în situaţia de a
efectua acţiunea: abilităţi senzorio-motrice, comunicative şi cognitive. Pe
lângă acestea, omul trebuie să posede o mulţime de tehnici şi metode de
acţionare şi să cunoască nenumărate lucruri. Toate acestea compun
„instrumentul de acţionare”, fără de care acţionarea nu ar fi posibilă.

199
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Acţionarea umană nu se poate lipsi niciodată de valori, necesitând


astfel o maturitate morală. Acţionarea trebuie să fie corectă nu numai din
punct de vedere pragmatic şi obiectiv, dar ea nu trebuie să între în
contradicţie cu lumea valorică ce determină societatea.
Persoana cu tulburări de comportament este un „homo agens” cu
calităţi de acţionare limitate sau deteriorate. Îi lipseşte „forţa personală” în
mod considerabil. Ea prezintă, de asemenea, carenţe în ceea ce priveşte
abilităţile necesare acţionării şi acţionează de regulă în dependenţă de
necesităţile sale, fără a lua în seamă normele etice existente (Biberi, 1971).

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul


„homo sociologicus”
Omul este dependent de ceilalţi oameni, avem nevoie de o completare
socială. Aceasta înseamnă ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera, care
dă sentimentul de apartenenţă şi solidaritate, prezintă o anume securitate.
Persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de
către societate datorită comportamentului lor nonconformist. În modul
acesta ei cad într-o marginalitate, renunţând la ajutorul pozitiv al societăţii şi
trăiesc în familii care nu se orientează în mod optim (Biberi, 1971).
În şcoală aceştia aparţin unor grupuri turbulente, violează deseori
normele societăţii, fiind sancţionaţi ca atare. Ei sunt respinşi. Din această
cauză mulţi dintre ei intră în legătură cu alţi outside-eri, formând grupuri
subculturale în care trăiesc tot ce nu le oferă societatea.

Tehnici de intervenţie pentru comportamente deviante şi delincvente:


 intervenţii comportamentale: se porneşte de la premisa că
orice comportament delincvent este întărit de consecinţele sale;
 sistemul de recompense, puncte;
 programe de training pentru părinţi: părinţii sunt încurajaţi
să utilizeze întăriri pozitive în interacţiunea cu copiii lor, să evite pedeapsa,
să monitorizeze activităţile sociale ale copiilor lor, să intervină prompt şi
decisiv când observă manifestări delincvente la aceştia, să alcătuiască
„contracte comportamentale” cu copiii lor şi să-şi dezvolte abilităţi de
rezolvare de probleme.
 consiliere şi psihoterapie: eficienţa acestor forme de intervenţie
cu adolescenţii şi copiii delincvenţi nu este demonstrată, cu toate că acei

200
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

indivizi care sunt anxioşi, introspectivi, doritori să discute problemele personale


pot câştiga de pe urma consilierii sau psihoterapiei (Herbert, 2005).

Şcoala ar trebui să aibă un rol important în reducerea problemelor de


comportament ale elevului ce se pot transforma în acte delincvente.
Actualmente, din nefericire, şcoala este deseori teatrul de desfăşurare a unor
astfel de scene. Profesorii pot ajuta la reducerea comportamentelor
problemă din clasă şi şcoală prin evitarea pedepselor exagerate, prin
întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile, prin modelarea
comportamentelor adecvate, printr-un management eficient la nivelul clasei
şi prin crearea de ocazii în care copiii aibă ocazia să se comporte
responsabil. Părinţii pot ajuta la reducerea ocurenţei comportamentului
delincvent prin întărirea comportamentelor pozitive, prin supraveghere şi
monitorizare normală, prin dezaprobarea constantă a comportamentelor
nedorite, prin alocarea de timp pentru a discuta cu copiii problemele pe care
le au, pe un ton ferm şi nu dictatorial.
Din multitudinea de probleme care intră în sfera tulburărilor de
comportament sau în cadrul inadaptărilor şi devianţei comportamentale, am
decis să prezentăm mai pe larg problematica insuccesului şi a fobiei şcolare.
Este un fenomen îngrijorător, în creştere, care este obiectul de intervenţiei al
unei echipe multidisciplinare, alcătuite din cadrul didactic, psiholog şi
psihopedagog.

14.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ

Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a


concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi
exigentele şcolare formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire,
insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei
discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o metodă
instructiv-educativă. Elevii care prezintă dificultăţi de adaptare la
exigenţele, la programele şcolare necesită o atenţie mărită din partea
pedagogilor concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale
şi individualizate, care vizează restabilirea echilibrului dintre elev şi şcoală.

201
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Abandonul şcolar, conform psihologilor educaţiei, reprezintă faza


eşecului şcolar formal, având consecinţe negative în ceea ce priveşte
dezvoltarea personalităţii, cât şi în integrarea şcolară şi profesională
(Sălăvăstru, D., 2004).
Eşecul şcolar sau insuccesul şcolar este un fenomen complex cu
multiple dimensiuni ce nu poate fi surprins printr-o simplă definiţie. În mod
uzual se defineşte prin raportare la succesul şcolar.
În cel mai rudimentar mod, eşecul şcolar se poate defini ca şi
discrepanţa dintre exigenţele şcolare şi posibilităţile şi
rezultatele elevilor.
Eşecul şcolar presupune parcurgerea anumitor faze: faza
premergătoare – apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare;
faza de retrapaj propriu-zis – acumularea de goluri mari în cunoştinţele
elevului; şi ultima fază, faza eşecului şcolar formal – care se exprimă prin
repetenţie şi abandon şcolar.
Tiberiu Rudică afirmă că un eşec şcolar cronicizat este deosebit de
periculos deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic
individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, cât şi
în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat „stigmatizează”, induce
o marginalizare socială a elevului, respectiv o limitare a dreptului elevului la
o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri sociale
apreciate şi recunoscute ca valorizante pentru personalitate (Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1998).
Realizarea în bune condiţii a procesului instructiv-educativ
presupune cu necesitate acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi
dispoziţii care asigură cadrul organizatoric al desfăşurării procesului
educativ şi reglează în acelaşi timp comportamentul elevilor şi al
profesorilor. Este necesară realizarea unui echilibru între cerinţe şi
manifestarea independentă de acţiune pentru a induce elevilor un sentiment
de siguranţă şi demnitate personală.
Insuccesul şcolar apare atunci când nu se realizează acest echilibru
între „autoritate” şi „libertate”, elevii manifestând în acest caz un
comportament dezadaptat sau în aparenţă adaptat.
Insuccesul se reflectă în randamentul deficitar al învăţării, sub
nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi uneori sub nivelul propriilor
capacităţi. El se manifestă sub două aspecte: rămânerea în

202
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

urmă la învăţătură sau retardul şcolar şi eşecul şcolar cu cele două forme
ale sale, abandonul şi repetenţia.
Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face faţă obligaţiilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a
învăţa, de a nu avea rezultate în concordanta cu capacităţile. Insuccesul
şcolar poate fi unul generalizat, atunci când copilul nu reuşeşte să facă faţă
cerinţelor minimale la toate disciplinele şi insucces limitat, atunci când
elevul are probleme doar la câteva materii sau chiar la una singură.
O altă diferenţiere se face între insuccesul şcolar la nivel cognitiv,
exprimat în rezultate slabe la învăţătură şi insuccesul şcolar necognitiv,
constând în inadaptarea acestuia la cerinţele mediului şcolar.
Indiferent de forma şi tipul insuccesului şcolar, este foarte
importantă identificarea acestuia cât mai de timpurie, urmată de analiza
factorilor care favorizează şi determină respectiva forma de insucces şi de
elaborarea unor programe de intervenţie.
Nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces sau de rămânere în urmă la
învăţătură, poate fi unic, cu particularităţi proprii şi poate proveni din
combinaţii inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut. Factorii care
determină insuccesul şcolar sau rămânerea în urmă la învăţătură pot fi de ordin
individual (zestre genetică, capacităţi psiho-fizice, particularităţi de
personalitate etc.), factori familiali (situaţia economică a familiei, statutul socio-
profesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, coeziunea
familială) şi factori ce ţin de şcoală (caracteristici economice, aspecte cu privire
la organizarea procesului de învăţământ, calitatea personalului didactic etc.).
Educatorii trebuie sa identifice cauzele dificultăţilor de învăţare,
precum şi măsurile pe care le pot lua pentru evitarea instaurării unui decalaj
irecuperabil. Printre cauzele generale ale acestor dificultăţi se află
nefrecventarea grădiniţei, analfabetizmul parental, situaţia materiala precară,
capitalul cultural al comunităţii care se răsfrânge asupra valorilor familiale
şi individuale, bilingvismul. În acelaşi timp, există şi cauze care ţin exclusiv
de capacitatea şi dorinţa de efort a fiecărui elev.

Fobia şcolară sau refuzul şcolar


Dintre numeroasele forme ale anxietăţii în cazul copiilor şi
adolescenţilor, tranziţia spre viaţa şcolară atrage după sine una dintre cele
mai problematice situaţii: fobia şcolară sau refuzul şcolar.

203
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

În intervalul de vârstă 11-12 ani, grijile asociate cu activitatea şcolară


reprezintă aproximativ 50% din numărul grijilor legate de toate aspectele
existenţei. Cele mai frecvente forme de manifestare a anxietăţii la copii
includ refuzul de a merge la şcoală şi frica de a fi separaţi de părinţi şi de
casă.
Cei mai mulţi copii au perioade în care nu doresc să meargă la şcoală.
Deseori, copiii preferă să evite situaţiile neplăcute din mediul şcolar şi recurg la
a manifesta false simptome de îmbolnăvire pentru a nu participa la şcoală. În
schimb, refuzul şcolar se diferenţiază de astfel de situaţii prin faptul că elevul
lipseşte de la şcoală mai multe zile, uneori chiar săptămâni sau luni întregi.
Cum diagnosticăm fobia şcolară?
În primul rând, copilul pare rezervat sau chiar refuză să meargă la
şcoală, ajungând să lipsească de la ore o perioadă lungă de timp. De obicei,
copilul rămâne acasă şi nu ascunde părinţilor absenţa de la ore.
În cazul fobiei şcolare, afectivitatea copilului este una negativă,
prezentând frică excesivă, accese de furie, disperare sau chiar tulburări
neurovegetative de tipul: cefalee, dureri de stomac, greaţă, ameţeală,
pierderea apetitului, care se manifestă în momentul în care copilul ştie că
trebuie să meargă la şcoală fiziologice la ideea plecării la şcoală. Un alt
element de diagnostic constă în numeroasele eforturi susţinute din partea
părinţilor de a-şi linişti copilul, eforturi care eşuează.
Heyne şi Rollings (2002 apud. Herbert, 2005) atrag atenţia
asupra diferenţei dintre fobia şcolară (sau refuzul de a merge la
şcoală) şi absenteismul şcolar nemotivat sau, altfel spus, chiulul
şcolar. Elevii care chiulesc încearcă să ascundă acest fapt de părinţii lor, în
timp părinţii copiilor cu fobie şcolară cunosc situaţia absenţelor de la şcoală.
Elevii care chiulesc se duc către şcoală, în schimb „nu reuşesc” să
mai ajungă acolo sau rămân în prima parte a orelor, după care pleacă,
prezenţa lor şcolară fiind fluctuantă. Chiulangiul este de obicei un elev slab,
căruia nu îi place şcoala, poate prezenta elemente de comportament
antisocial şi tulburări de comportament.
În cazul fobiei şcolare, elevul nici măcar nu doreşte să pornească la
şcoală, ci rămâne acasă, absentând perioade continue de timp, săptămâni sau
chiar luni întregi. Din punctul de vedere al abilităţilor şcolare, elevii cu
fobie şcolară sunt buni la învăţătură, dar sunt foarte critici cu ei înşişi.
Rareori au manifestări antisociale, ei suferind mai degrabă de diferite forme
de tulburări afective, cu care fobia socială este în corelaţie.

204
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Cauzele fobiei şcolare


Există o mulţime de factori ce determină dezvoltarea fobiei
şcolare, factori ce ţin de mediul familial, de şcoală sau
de individ, dintre aceştia menţionând:
 trecerea de la clasele mici la gimnaziu;
 stresori legaţi de familie, cum ar fi divorţul părinţilor sau schimbarea
domiciliului, îmbolnăvirea unui membru de familie apropiat;
 stresori legaţi de mediul şcolar: extemporale, respingerea
socială, izolarea, distresul în folosirea toaletei de la şcoală;
 trăsături de personalitate care îl predispun pe copil fobiei
şcolare (de exemplu, anxietatea ca trăsătură) (King, Hamilton
and Ollendick, 1998, apud. Herbert, 2005).
Părinţii copiilor ce suferă de fobie şcolară pot să dezvolte anxietate
sau depresie, pot ajunge la deteriorarea relaţiei maritale, ceea ce va
intensifica vulnerabilitatea copilului şi îi va cataliza frica de şcoală. Un
părinte stresat nu va fi capabil să îi ofere copilului suportul necesar, deci nu
îl va putea susţine în încercarea sa de a-şi depăşi această frică. Fobia scolară
poate fi instalată şi de părinţii care cer prea mult de la copiii lor, care pun
foarte mare preţ pe note şi care nu tolerează altceva decât excelenţa.
Un alt factor favorizant al fobiei şcolare este percepţia propriei persoane
asupra capacităţii de a se descurca la şcoală sau altfel spus, auto-eficacitatea
şcolară. Elevi care nu au încredere în capacităţile lor de a-şi face prieteni sau de
a reuşi să îndeplinească sarcinile şcolare vor prefera să evite şcoala.
Tratament
În multe cazuri fobia şcolară trece cu timpul şi cu înţelegere din
partea unităţii şcolare unde merge copilul în cauză, fără a fi necesară
consilierea sau psihoterapia. Dar dacă aceste metode obişnuite nu îşi ating
scopul, familia va trebui să ducă copilul la un psiholog sau la un
psihoterapeut.

205
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Au existat multe abordări terapeutice pentru această fobie: terapia


psihodinamică, ludo-terapia şi consilierea familiei – abordări a căror
eficienţă nu a fost demonstrată ştiinţific (Heyne, King and Tonge, 2004,
apud. Herbert, 2005). Sunt mai des utilizate tratamentele bazate pe expunere
şi desensibilizarea progresivă.
Desensibilizarea progresivă s-a dovedit a fi eficientă în cazul fobiei
şcolare Ollendick, Davis and Muris, 2004 apud. Herbert, 2005). Această
metodă presupune trei paşi:
a) învăţarea unor tehnici de relaxare;
b) realizarea unei liste a stimulilor anxiogeni (stimulii ce produc
frica), de la cel mai puţin anxiogen, la cel mai puternic;
c) abordarea graduală, imaginară a fiecărei situaţii anxiogene în
paralel cu practicarea tehnicilor de relaxare.
Numeroase studii au validat tehnica desensibilizării progresive ca
fiind eficientă cu o gamă largă de fobii.
În cazul metodelor de expunere – desensibilizarea in vivo – copilul
este introdus gradual în situaţiile care îi declanşau frica, experienţiindu-le în
mod real şi nu doar imaginar. Copilul descoperă cu ajutorul terapeutului că
poate să înfrunte stimulii anxiogeni şi să îşi depăşească frica. Metoda
desensibilizării in vivo presupune o planificare riguroasă a introducerii
copilului în situaţia reală, acesta trebuind să înveţe treptat, cu delicateţe, că
frica pe care o anticipa nu se va materializa. De multe ori copilului îi va fi
mai uşor să treacă prin situaţia anxiogenă dacă urmăreşte înainte un alt copil
care face acel lucru sau dacă îl vede pe terapeut. Metoda a fost demonstrată
ca fiind eficientă în mai multe studii (Heyne, King and Tonge, 2004;
Ollendick and King, 2004, apud. Herbert, 2005).
Nu în ultimul rând, o altă formă de terapie care este eficientă în
cazul fobiei şcolare este terapia cognitiv-comportamentală. Obiectivele
aceste terapii în cazul diferitelor forme de anxietate sunt:
 managementul anxietăţii;
 reducerea distresului resimţit de copil;
 dezvoltarea abilităţilor de coping şi de management al situaţiilor.

Copiii sunt ajutaţi să identifice de timpuriu semnele anxietăţii,


moment în care vor recurge la aplicarea strategiilor cognitive şi
comportamentale de coping la situaţiile anxiogene, ca şi relaxarea şi
autodialogul funcţional („Voi reuşi”).

206
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Un program tipic de intervenţie prespune reîntoarcerea la şcoală.


Copilul va veni zilnic la şcoală, chiar dacă la început nu va participa la ore
împreună cu clasa, ci va lucra în locuri mai liniştite, ca de exemplu
biblioteca şcolii. Este foarte probabil ca în fiecare dimineaţă copilul să
acuze simptome fiziologice, care se vor intensifica pe măsură ce se va
apropia momentul plecării la şcoală. Totuşi, părinţii vor trebui să respecte
„contractul” negociat împreună cu copilul lor şi să îl ducă la şcoală. Uneori,
poate fi de ajutor ca drumul spre şcoală să fie făcut împreună cu unul sau
mai mulţi prieteni de la şcoală, crescând încrederea copilului în sine.
Este imperios necesar ca profesorul psihopedagog să fie implicat în
programul de intervenţie, atât în planificarea lui, cât mai ales în
implementarea lui. Psihopedagogul va avea grijă ca elevul ce suferă de fobie
şcolară să nu fie expus, mai ales la început, la situaţii puternic anxiogene, ca
de exemplu, răspunsul în faţa clasei şi va iniţia strategii de protecţie a
copilului împotriva agresiunilor verbale sau fizice din partea colegilor.

Autoevaluare:
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog
să răspunzi la următoarea întrebare:
Specifică două diferenţe între fobia şcolară şi
absenteismul nemotivat (chiulul şcolar):
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

207
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Fobia şcolară apare la elevii buni, autocritici cu ei


înşişi, iar părinţii lor cunosc situaţia absenţelor.
Chiului apare la elevii slabi la învăţătură, care încearcă
să ascundă situaţia absenţelor propriilor lor părinţi.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru evaluare şi control

Întrebări de evaluare
1. La ce se referă termenul de comportament?
2. În ce constă adaptarea? Dar inadaptarea?
3. Ce sunt tulburările de comportament?
4. Explică perspectiva „homo educandus” asupra persoanei cu
tulburări de comportament.
5. Care sunt principalele tehnici de intervenție pentru
comportamente deviante și delincvente?
6. Care sunt principalele cauze ale fobiei școlare?
7. Dar principalele modalități de intervenție în cazul fobiei școlare?

Rezumatul acestui Modul:

Conform literaturii de specialitate, tulburările de comportament


includ o gamă foarte largă de probleme, comportamente problematice,
prezente atât la adult, cât şi la copil.
La baza tulburărilor de comportament se pot afla o serie de tulburări
în plan intern: anxietate, frustrări prelungite; instabilitate afectivă, depresii;

208
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur; slaba dezvoltare afectivă


şi indiferenţa; trăirea unor tensiuni exacerbate; conştientizarea unor
deficienţe; repulsie faţă de activitate; dereglări ale unor funcţii psihice.
Aceste tipuri de comportamente pot să apară şi ca urmare a unor tulburări de
dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea
infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice.
În prezentul modul am discutat perspectiva psiho-antropologică
asupra persoanei cu tulburări de comportament, şi anume perspectivele
homo educandus; homo adjuvantus; homo agens şi homo sociologicus cu
toate implicaţiile pe care acestea le atrag la nivel psiho-socio-educaţional.
Nu în ultimul rând, aţi făcut cunoştinţă cu două dintre tulburările de
comportament întâlnite frecvent în şcoală: insuccesul şcolar şi fobia şcolară.
eşecul şcolar se poate defini ca şi discrepanţa dintre exigenţele şcolare şi
posibilităţile şi rezultatele elevilor. Acesta implică trei faze: faza
premergătoare, faza de retrapaj propriu-zis şi faza eşecului şcolar formal.
Fobia şcolară reprezintă una dintre numeroasele forme ale anxietăţii
în cazul copiilor şi adolescenţilor, implicând refuzul de a merge la şcoală
corelat cu o multitudine de simptome la nivel fiziologic, emoţional şi psihic.

BIBLIOGRAFIE

Perțe, A. (2010). Psihopedagogia inadaptării şi devianţei comportamentale.


în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente
de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea

209
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

*** ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor
medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad
de handicap, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr.
885 din 27 decembrie 2007.
*** Regulile Standard privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu
Handicap, Rezoluţie adoptată de Adunarea Generală a ONU,
sesiunea 48/ 28 decembrie 1993 (Hotărârea 48/96). New York:
Departamentul de informaţii al ONU
*** UNESCO (1994). Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune
pentru educaţia persoanelor cu nevoi speciale adoptată la Conferinţa
Mondială cu tema „Educaţia persoanelor cu nevoi speciale: acces şi
calitate”, Salamanca, Spania
Albrecht, G. L. (Ed.). (2006). Encyclopedia of disability. (Vols. 1-5).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. DOI:
10.4135/9781412950510
Albu, A. & Albu, C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a
copilului deficient fizic. Iaşi: Editura Polirom
Biberi, I. (1971) Principii de psihologie antropologică. Bucureşti: E.D.P.
Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea
Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis
Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitară
Clujeană
Carantină, D.& Totolan, D. (2007). Psihopedagogie specială. Constanţa:
Ovidius University Press
Cernea, P., Constantin, F., & Aconiu, M. (1981). Strabismul - fiziopatologia
şi clinica tulburărilor oculomotorii. Bucureşti. Editura Medicală
Chelemen, I. & Onicaş, R. (2010). Deficienţa vizuală. în Chelemen, I. (coord.),
Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente de psihopedagogie
specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 178-235
Chelemen, I. & Perțe, A. (2010) Deficienţa de auz. în Chelemen, I. (coord.),
Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. Elemente de psihopedagogie
specială, 238-272. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

210
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Chelemen, I. & Perțe, A. (2010). Psihopedagogia deficiențelor neuromotorii.


în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R.
Elemente de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea
Chelemen, I. (2006). Impactul psihosocial al familiei ca urmare a
dizabilităţii copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
Chelemen, I. (2007). Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice.
Oradea: Editura Univerităţii din Oradea Verza (1994
Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010).
Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom
Daniels, H., (1997). Învăţământul special în perspectiva drepturilor omului.
Organizarea unei pedagogii a schimbării. Birmingham: Editura
Universităţii Birmingham
Daunt, P., Vrăşmaş, T. & Muşu, I. (1996). Integrare în comunitate a copiilor
cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: UNICEF
De Harte (1997). Social deprivation. Ipsoc, Kortrijk, Belgium
Dijkers, M. P. (2010). Issues in the conceptualization and measurement of
participation: an overview. Archives of Physical Medicine and
Rehabilitation, 91(9), S5-S16
Dragomirescu, V. (1976). Psihologia comportamentului deviant. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică
Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii). Cluj Napoca:
Universitatea Babeş Bolyai
Druţu, I. (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială.
Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
Durkheim, E. (1974) Regulile metodei sociologice. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
Eyssen, I. C., Steultjens, M. P., Dekker, J., & Terwee, C. B. (2011). A
systematic review of instruments assessing participation: challenges
in defining par-ticipation. Archives of physical medicine and
rehabilitation, 92(6), 983-997
Fougeyrollas, P. (2010). Social Participation. In: JH. Stone & M. Blouin
(editors). International Encyclopedia of Rehabilitation. preluat de pe
http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/335/, la 12.12.2013

211
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Gherghiu, F. (2005). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul


învăţământului integrat. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Ghergut, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura
Polirom
Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iași: Editura Polirom
Glava, A. (2005). Educaţia incluzivă, UBB - curs intern
Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity.
New Jersey: Pelican Books
Guţu, M. (1975). Logopedia. Cluj-Napoca: Centrul de multiplicare al
Universităţii
Heinemann, A. W., Tulsky, D., Dijkers, M., Brown, M., Magasi, S., Gordon,
W., & DeMark, H. (2010). Issues in participation measurement in
research and cli-nical applications. Archives of physical medicine
and rehabilitation, 91(9), S72-S76
Herbert, M. (2005). Developmental problems of childhood and adolescence.
Prevention, treatment and training. Malden: Blackwell Publishing
Illingworth, R. S. (1990). Developpment psychomoteur de l’enfant. Paris:
Masson
Ionescu, S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal.
Bucureşti: Editura Academiei
Jurcău, E. & Jurcău, N. (1999). Invăţăm să vorbim corect. Cluj Napoca:
Editura Printek
Kaufman, J. (1989). The regular education initiative as Regan, Bush
education policy: A trickle-down theory of education of the hard-to-
teach. Journal of Special Education, no.3
Lăscuş, E. (1995). Noţiuni de logopedie. Bucureşti: Editura Genesis
Levasseur, M., Desrosiers, J., & Whiteneck, G. (2010). Accomplishment
level and satisfaction with social participation of older adults:
association with quality of life and best correlates. Quality of life
research: an international journal of quality of life aspects of
treatment, care and rehabilitation, 19(5), 665
Levasseur, M., Richard, L., Gauvin, L., & Raymond, É. (2010). Inventory
and ana-lysis of definitions of social participation found in the aging
literature: Proposed taxonomy of social activities. Social science &
medicine, 71(12), 2141-2149

212
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

McInnes, J. & Treffry, S. (1982). Copilul cu surdocecitate – ghid de


dezvoltare. Toronto: University Press
MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO. (2010). Strategia naţională privind
învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul
educaţiei incluzive. Proiect propus pentru consultare si dezbatere. Preluat
de pe http://www.edu.ro/index.php/articles/13615, la data de 10.05.2011
Misès, R. & Grand, Ph. (1997). Parrent et professionels devant l’autism.
Paris: Editura C.T.N.E.R.H.I.
Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral. Cluj Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană
Mureşan, C. (2003). Psihopedagogia tulburărilor şi devierilor
comportamentale. Suport curs. Cluj-Napoca – format PDF
Nirje, B. (1980). Normalisation, social integration and community services.
Baltimore: Robert Fleyn
Nirje, B. (1985). Comment on mental retardation and adult education. Ulla
Lehtinen and Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla
Ordonanţa de urgenţă nr. 26 din 22/08/1997 privind privind protecţia
copilului aflat în dificultate, publicată în Monitorul Oficial, Partea I
nr. 276 din 24/07/1998
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (Geneva). (2004). Clasificarea
internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF).
Bucureşti: Editura MarLink
Organizaţia Mondială a Sănătăţii [OMS]. (1980, ed. 1993). International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH].
A manual of classification relating to the consequences of disease.
Geneva, Switzerland: WHO
Organizaţia Mondială a Sănătăţii [OMS]. (2001, tr. 2004). Clasificarea
internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF).
Bucureşti: Editura MarLink
Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare [OCED] (2007).
Politici in educaţie pentru elevii în situaţie de risc și pentru cei cu
dizabilităţi din europa de sud-est. România. Paris: OCED
Păunescu, C. & Muşu, I. (1976). Introducere în logopedie. Bucureşti: EDP
Păunescu, C. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul
mintal, handicapul intelectual. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Păunescu, C. (1984). Tulburări de limbaj la copii. Bucureşti: Editura
Medicală

213
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Perenboom, R. J. & Chorus, A. M. (2003). Measuring participation according


to the International Classification of Functioning, Disability and Health
(ICF). Disability and rehabilitation, 25(11-12), 577-587
Perin, B. & Nirje, B. (1985). Australia and New Zealand Journal of
Developmental Disabilties, vol. 11, nr. 2
Perțe, A. (2010). Psihopedagogia inadaptării şi devianţei comportamentale.
în Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R.
Elemente de psihopedagogie specială, 303-330. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea
Pop, R. (1995). Funcția vizuală și tulburările sale. în Pop, R. Oftalmologie,
3-21. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință
Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe
mintale. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Popovici, D.V., Danii, A. & Racu, A. (2002). Intervenţii psihopedagogice în
şcolile incluzive. Chişinău: MET al Republicii Moldova.
Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca:
Universitatea “Babeş Bolyai”, Catedra de psihologie
Preda, V. (coord.) (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi
vizuali. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Preda, V. R. & Pah, I. (2015). Dimensiuni şi metode de evaluare a calităţii
vieţii în contextual dizabilităţii. In Roşan, A. (coord.).
Psihopedagogie specială, Metode de evaluare şi intervenţie, 77-98.
Iaşi: Editura Polirom
Prenton, K. (2006). Raport constatativ în urma vizitelor efectuate în şcoli,
iulie 2006, - Conferinţa de evaluare, 2006, Poiana Braşov
Pufan, C. (1972). Probleme de surdologie. Volumul II. Bucureşti: E.D.P.
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal.
Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Rădulescu, M.S. (1994). Teorii sociologice în domeniul devianţei şi al
probelmelor sociale. Bucureşti: Computer Publishing Center
Roșan, A. (2014). Învățământ special vs. Învățământ incluziv - o abordare
rațională. preluat de pe
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/images/files/Adrian%20Rosan%
20%20invatamant%20special%20vs%20invatamant%20incluziv
%20-%20o%20abordare%20rationala.pdf, la 05.04.2015
Roth, W. (1973). Tiflologia - Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca:
Universitatea “Babeş Bolyai”

214
Fundament el e psi hopedagogi ei speci al e

Rozorea, A., & Muşu, I. (1997). Deficienţa de vedere. În Stănică I., Popa M.,
Popovici D.-V., & Rozorea A. M., Psihopedagogie specială - deficienţe
senzoriale (pp. 189-381). Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura
Enciclopedică
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1994). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti:
Institutul Naţional Pentru Recuperare şi Educaţie Specială a
Persoanelor Handicapate
Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti:
EDP
Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A. & Muşu, I. (1997).
Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale. Bucureşti: Editura
Pro Humanitate
Stoica, C. & Nicolau, A. (1998). Psihologia rezolvării conflictelor. Iaşi:
Editura Polirom
Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă– ambliopi. Bucureşti: E.D.P.
Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere.
Bucureşti: Editura Pro Humanitate
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie-volumul II. Bucureşti: Editura Semne
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială pentru clasa a XIII-a. Şcoli
normale. Bucureşti: E.D.P.
Verza, E. (1999). Psihopedagogie specială. Bucureşti: EDP
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas
Verza, F.E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa
socială. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas
Verza, F.E. (2007). Defectologie şi logopedie. Bucureşti: Editura Credis
Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu
CES. Bucureşti: Editura Aramis
Vrăşmaş, T., Daunt, P. & Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: UNICEF
Wolfensberger, W. (1983). The principles of normalization în human
resoureces. Toronto: National Institute of Mental Retradation
Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti:
Editura Babel
Zamfir, C. & Vlăsceanu, L., (coord.) (1998). Dicţionar de sociologie.
Bucureşti: Editura Babel

215