PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TALLER “ANDUDLEC” PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS

ESTUDIANTES DE 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LA I.E. N° 80253
“JORGE ANGULO ARGOMEDO” DISTRITO LA CUESTA, OTUZCO, LA LIBERTAD.

AUTORES:
 CHAVEZ ARENAS MARGARITA TERESA
 DAVALOS CULQUICHICON SANTOS ERVELITO
 OTINIANO REYES BRICEYDA
 PICHEN LEON REYNA ESTHER
ASESOR:
MANUEL PEREZ AZAHUANCHE
PROGRAMA:
DIPLOMADO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PEDAGOGIA

PERÚ - 2019
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

GENERALIDADES
Título: Taller “ANDUDLEC” Para Mejorar la Comprensión de Textos en los Estudiantes
de 2° Grado de Educación Primaria, de la I.E. N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo”
Distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad.
Autores:
- Chávez Arenas Margarita Teresa
- Dávalos Culquichicón Santos Ervelito
- Otiniano Reyes Briceyda
- Pichén Leon Reyna Esther
Asesor:
- Manuel Pérez Azahuanche
Tipo de Investigación:
Diseño Descriptivo propositiva porque se observan y tratan sólo las variables
dependiente e independiente
Línea de Investigación
Pedagogía
Localidad:
La Cuesta – La Libertad
Duración de la investigación:
4 meses

I.INTRODUCCION
1.1 Realidad problemática
La comprensión lectora es un aspecto de interés a nivel mundial, la dificultad que
tienen los estudiantes para dar respuesta a preguntas literales, inferenciales y
criteriales en relación a diversos textos que leen, esto, les conlleva a obtener
bajos niveles de comprensión lectora en diversas evaluaciones internacionales
que se les aplica. Una de estas evaluaciones son las pruebas PISA Program for
Internaional Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes) que se aplica desde el año 2000 y cada tres años a los 34 países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) fundada en 1961, cuya misión es promover políticas que mejoren el
bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. Según los
resultados obtenidos de la prueba PISA el 2012 indican que los países asiáticos
como Shanghái, Singapur y Hong Kong, son los que lideran los resultados de las
evaluaciones. (PISA, 2013)
PISA evalúa las áreas de matemáticas, lectura y ciencias en estudiantes de 15
años. Los responsables del estudio declaran que su objetivo no es descubrir si
los alumnos se saben los contenidos de las asignaturas o las áreas de estudio,
sino evaluar lo que saben hacer con lo que han aprendido, es decir, lo que han
llamado destrezas en lectura, matemáticas y ciencias. Al participar en esta
evaluación permite a cada uno de los países evaluados ampliar la mirada y
contextualizar su realidad a nivel global, así como participar en conjunto con los
sistemas más actualizados de medición de aprendizajes y también de análisis
de factores de contexto, asociados al logro educativo.
Finlandia es uno de los países evaluados y es reconocido como uno de los
países con mejor nivel educativo en el mundo. Pero los resultados de la
prueba PISA 2012 –que mide la capacidad de jóvenes de 15 años en tres áreas–
ha preocupado a las autoridades: el país cayó del segundo lugar a la ubicación
12 de la lista, hoy dominada por Asia (PISA, 2013). De todos los países que
destacaron en el informe PISA 2003, Finlandia es el que más ha retrocedido en
la última evaluación. Esa tendencia es un motivo de grave preocupación, admitió
el Ministerio de Educación. Ello pese a que obtuvieron 524 pts. en comprensión
de lectura.
España es otro de los países evaluados y como primera conclusión señala que
el rendimiento medio está por debajo del promedio y no mejora a pesar de haber
incrementado en un 35% el gasto en educación desde 2003 y de los numerosos
esfuerzos de reforma. Según los resultados obtenidos en el informe, el sistema
educativo español es caro y de poca calidad, mal planteado, mal gestionado
y falto de motivación. Lo cierto es que la educación que una sociedad da a sus
miembros es la consecuencia y a la vez la causa de la propia sociedad. Parece
que falta concentración, profundidad, interés y sentido crítico. La puntuación
media en comprensión lectora de los estudiantes españoles es 8 puntos inferior
al promedio de los países de la OCDE, lo que supone una diferencia
estadísticamente significativa. España ocupa el puesto 23 en el listado ordenado
de los 34 países de la OCDE. Pero es el número 12 por la cola del listado
ordenado de los 65 países evaluados en el informe (PISA, 2013).
Chile también es otro de los países evaluados y según los resultados divulgados
en diciembre de 2013, ubican a Chile como el país de mejor resultado de América
Latina, pero, todavía lejos del promedio de la OCDE y a enorme distancia de
China - Shanghai, que exhibe la mejor calidad a nivel mundial (PISA, 2013). Los
resultados indican que los alumnos chilenos del sector privado tienen mejores
resultados que quienes provienen del sector particular subvencionado y
municipal, lo que se vincula con el nivel socio – económico de las familias y su
capital cultural. En Lenguaje el puntaje promedio chileno fue 441; el promedio
OCDE, 496, y los mejores resultados, China – Shangai 570; Hong Kong 545.

Chile tuvo mejoría importante en Lenguaje en 2006 y 2009, pero los resultados
de 2012 no muestran un avance significativo: cerca del 30% de los alumnos se
ubicó en los niveles de desempeño más bajos, lo que significa que pocos de
ellos podían localizar y usar información específica en un texto breve, sencillo.
En 2012 Chile obtuvo el lugar 44 entre 65 países evaluados. En el análisis de un
texto impreso, el 31% de los alumnos chilenos están en el nivel más bajo, 1… y
solo el 1% ocupa los niveles superiores de 5 y 6 (PISA, 2013).

En México se realizó una investigación el 2015 con estudiantes menores de 16

años, donde revela que los estudiantes que cursan el quinto grado de primaria
tienen serios problemas para resolver un problema matemático simple, y otros
problemas de rezago educativo tienen como factor la pobreza. La investigación
tomó como universo a 3 143 estudiantes de Veracruz de entre 5 y 16 años,
ubicados en 2 403 hogares de 187 localidades de 70 municipios. Los resultaron
arrojaron que: sólo el 14.1 por ciento de los alumnos de quinto de primaria
pueden resolver un problema de matemáticas simple, y el 85.9 por ciento no
cuenta con la destreza para hacerlo. “La pobre comprensión de lectura que
tienen los niños mexicanos es similar al de países como Uganda, donde
solamente uno de cada diez niños de tercero de primaria, pueden leer y
comprender correctamente un texto de segundo grado”, de acuerdo con los
resultados del estudio ( Universidad Veracruzana (UV) y el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) , 2015)
El doctor en antropología Felipe Hevia, líder del proyecto, explicó que entre las
situaciones extra escolares que contribuyen al pobre nivel educativo de los
alumnos, MIA (Medición Independiente de Aprendizajes) detectó los siguientes:
la pobreza, la edad y la escolaridad de los padres así como el nulo
aprovechamiento de las bibliotecas cuando las hay dentro de los mismos
planteles. Pese a la simpleza del examen, uno de cada 3 niños y niñas de 5° de
primaria no pueden comprender las lecturas; uno de cada 6 en secundaria
tampoco puede hacerlo ( Universidad Veracruzana (UV) y el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) , 2015).
Estos resultados también muestran que un 13.8% de niños y niñas de 5º de
primaria, 11.9% de 6º de primaria y cerca de 4% de jóvenes de secundaria
pueden leer enunciados sueltos, pero no una historia completa. El pobre
aprovechamiento escolar detectado en Veracruz puede repetirse en otros
estados del país por lo que la MIA será realizada en octubre en Puebla y Tlaxcala
con el fin de que padres, maestros y la sociedad en general conozcan el nivel
educativo de los niños, se involucren más en la educación de los pequeños, se
deje de responsabilizar únicamente a la escuela del rezago educativo y se
reconozca que existen otros factores a los que también hay que combatir.
Como podemos evidenciar en los resultados obtenidos de los países que hemos
mencionado anteriormente, nos damos cuenta que la comprensión de textos
escritos es un problema que se da a nivel mundial y que urge la necesidad de
revertir estos resultados. Perú es un país que presenta serios problemas de
comprensión de textos escritos, los estudiantes de Perú también fueron
evaluados el 2012 pero los resultados no son nada alentadores. Sin embargo,
Perú no solo obtuvo puntajes muy lejanos al promedio, sino que ocupó el último
lugar en todas las categorías. 368 puntos en matemática, 373 puntos en lectura
y 384 puntos en ciencia, fueron las notas que obtuvieron), todas superadas por
los otros 65 países participantes de la evaluación (PISA, 2013).
Las iniciativas del gobierno peruano para revertir estos datos se evidencian a
través del Plan Nacional del Libro y la Lectura planteado desde el 2006 al 2021
y que incluye como metas el incremento de personas lectoras y bibliotecas
públicas, este plan involucra la participación de organizaciones gubernamentales
y de la empresa privada; la Biblioteca Nacional participa activamente en el
fortalecimiento de una red de bibliotecas que coadyuven al cumplimiento de
estas metas y realiza convenios, cursos y talleres para involucrar a la comunidad
en estos esfuerzos. En el año 2007 el Ministerio de Educación realizó una
Evaluación Censal Nacional para medir las competencias logradas por las y los
estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática. Esta vez se centraron
sólo en el segundo grado de educación primaria para observar si estos habían
alcanzado la consolidación del aprendizaje de la lectoescritura que le permitirían
desarrollar posteriores habilidades. En ese sentido se puso especial énfasis en
la comprensión de textos escritos. Los resultados reportaron para tres niveles
de logro: Por debajo del nivel 1, el Nivel 1 y el Nivel 2. En el Nivel 2 de Logro se
ubicaron a las y los estudiantes que ejecutaron tareas esperadas para su grado
y en el Nivel 1 a aquellos que podían desempeñar ejercicios de menor dificultad
que lo esperado. Por debajo del Nivel 1 ubicaron a los estudiantes que no podían
desarrollar incluso los ejercicios de menor dificultad. Los estudiantes que se
encontrarían en el Nivel 1 serían aquellos que son capaces de establecer una
relación adecuada entre una palabra, una oración y un dibujo, identificar datos
explícitos ubicados en partes notorias del texto, establecer relaciones de causa-
efecto entre ideas resaltadas notoriamente en la lectura y señalar el tema central
que está repetida varias veces a lo largo del texto. En cuanto a los estudiantes
que se ubicarían en el Nivel 2, además de poseer las habilidades del Nivel 1
serían capaces de deducir el propósito de la lectura y el tema central, identificar
el significado de una palabra o frase a partir del contexto y establecer las
relaciones de causa– efecto entre ideas que se ubican al interior del texto. Luego
de la aplicación de la prueba a nivel nacional se obtuvieron los siguientes
resultados: Nivel 2: 15.9%, Nivel 1: 54.3%, < Nivel 1: 29.8%. (Unidada de
medición de la calidad educativa UMC, 2008)

Frente a esta precaria situación de la educación peruana el Ministerio de

Educación con el afán de superar estos resultados ha tomado la decisión de
tomar una Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) desde el 2007, hasta ahora
se aplica anualmente a todos los estudiantes de segundo grado de educación
primaria de escuelas públicas y privadas. Esta evaluación permite conocer qué
porcentaje de estudiantes alcanzan el nivel satisfactorio o esperado para su
grado en comprensión lectora y matemática. A su vez, permite conocer la
evolución de los aprendizajes a lo largo del tiempo; dichos resultados año a año
se van incrementando. El porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio en
Comprensión lectora el 2013 se logró el 33%, el 2014 se logró el 43,5% y el
2015 se logró el 49,8% de estudiantes comprende lo que lee. Esto representa
un aumento de 10.5 puntos porcentuales en comparación con el 2013 y 6,3
puntos porcentuales en comparación con el 2014 (Resultados de la Evaluación
Censal de Estudiantes 2015 MINEDU, 2016)

Además, se ha implementado el programa de Acompañamiento Pedagógico a

los docentes de I.E. unidocentes y multigrado de inicial y primaria de zona rural,
el programa de Soporte Pedagógico (que ya está implementado en 10 regiones
del país) para las I.E. polidocentes urbanas de educación primaria. Con el afán
de reforzar a los estudiantes que tienen o presentan mayores dificultades de
aprendizaje, además, hacer que los docentes autocritiquen su práctica
pedagógica con el único propósito de mejorar su quehacer educativo. El
Programa Nacional de Alimentación Escolar: Qali Warma que ha expandido su
cobertura y atiende a cerca de 3 millones de estudiantes de inicial y primaria de
escuelas públicas, entre otros.

En la región La Libertad, con respecto a los resultados de la ECE en lo que

concierne a comprensión lectora se observa que cada año se va incrementando
el porcentaje de estudiantes que logran el nivel satisfactorio en el 2012 el 31.2%,
en el 2013 el 31,9%, en el 2014 el 38,4% y en el 2015 el 42,5%. De acuerdo a
los resultados por UGEL 2014, en la UGEL El Porvenir se obtuvo el 40.1% de
estudiantes en el nivel satisfactorio en comprensión lectora, ocupando el sexto
lugar en la región frente a un 54,3% de la Ugel 03 Trujillo Nor Oeste que ocupa
el primer lugar de la región La LIbertad (Resultados de la Evaluación Censal de
Estudiantes 2015 MINEDU, 2016).
Es muy importante participar en estas evaluaciones ya que nos permite conocer
el nivel de nuestros estudiantes, y, fundamentalmente, para ver maneras de
corregir las deficiencias, que, necesariamente se relacionan con lo que ocurre
en las aulas y en el seno mismo de las familias. Por cierto, la responsabilidad de
los estudiantes, sus motivaciones e intereses; sus reales oportunidades
educativas y la calidad de la educación que reciben forman parte del complejo
panorama de factores que inciden en los resultados.
La Ley General de Educación, en su artículo 9, inciso a plantea dos fines, para
los cuales se requiere que los estudiantes desarrollen las competencias
comunicativas. Al desarrollar dichas competencias, nuestros estudiantes podrán
realizarse como personas y contribuir a la construcción de una sociedad
equitativa:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con
el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento. (MINEDU, 2003, pág. 2)

Asimismo, en un país pluricultural y multilingüe como el nuestro, con marcadas

asimetrías sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en términos
de la comunicación escrita. Por ello, en el PEN se plantea como visión de
educación lo siguiente:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo
letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se
asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al
desarrollo de sus comunidades y del país combinando su capital cultural y
natural con los avances mundiales (Ministerio de Educación y Consejo Nacional
de Educación, 2007, pág. 20)
La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos,
fortalecemos y formalizamos lo aprendido por los niños en el hogar. En
combinación con las otras áreas curriculares, en la escuela proporcionamos a
nuestros estudiantes oportunidades para organizar, categorizar y conceptualizar
nuevos saberes. Por medio del lenguaje, cada aula se convierte en un espacio
de construcción de conocimientos y de interacción. Así, los niños transitan, con
nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes más locales e
inmediatos hasta otros ámbitos y conocimientos más amplios, diversos y
generales.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente trabajo de investigación surge del bajo nivel de comprensión de
textos que hay en los estudiantes de segundo grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo”, ubicada en la calle El
Progreso s/n del distrito La Cuesta (considerado como un distrito de extrema
pobreza), provincia Otuzco, departamento La Libertad. La Cuesta es un distrito
que geográficamente pertenece a Otuzco pero por la distancia, la falta de medios
de transporte en forma directa y por cuestiones administrativas se pasó a formar
parte de la zona rural de la Ugel 01 El Porvenir de la provincia de Trujillo.
Dicha institución cuenta con un local moderno de dos pisos construido por el
Gobierno Regional La Libertad en el año 2013, donde se brinda servicios en
educación primaria y secundaria, en el primer piso hay cinco ambientes donde
están ubicados el aula de cómputo, el aula de 1° de secundaria, un ambiente
pequeño donde se guardan los alimentos de Qali Warma, el aula de 3°, 4°, 5° y
6° y el aula de 1° y 2° grado de educación primaria; en el segundo piso hay cuatro
ambientes donde estudian los estudiantes de 2°, 3°, 4° y 5° de educación
secundaria, además, en el primer piso hay un pabellón con dos ambientes: un
ambiente para la Dirección y en el otro funciona la biblioteca, ambos, construidos
de ladrillo y cemento el 2009, por la Municipalidad Distrital de La Cuesta, todos
ellos techados con calamina; al frente de las aulas hay dos servicios higiénicos
destinados a mujeres y hombres y dos ambientes pequeños que funcionan como
depósitos ubicados a los costados de los servicios higiénicos, sobre estos
ambientes está construido un pequeño teatrín con vista al patio general donde
se realizan las formaciones, deportes y actividades socio culturales de la
institución. Todos los ambientes cuentan con servicios de agua y luz.
La Institución Educativa fue creada el 12 de noviembre del año 1923, con el
nombre de Escuela Fiscal de Varones N° 2546. En 1930 se le llamó Escuela
 Elemental de Varones N° 2546. Entre 1945 y 1993 se le denominaba Escuela
Elemental de Niños N° 2517. Entre 1994 y 1995 recibió el nombre de Escuela
Primaria de Menores N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo”, con el nombre del
ilustre académico cuestino Jorge Angulo Argomedo y a partir del año 2006 a la
fecha se le conoce como Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo
Argomedo”. El 03 de marzo del año 1986 se da la ampliación de servicios y se
crea el nivel secundario.
El presente año la institución educativa presta servicios en Educación Primaria
y Secundaria, con una población escolar de treinta y seis estudiantes en primaria
y treinta y nueve en secundaria. Es una institución Polidocente Multigrado de
gestión pública debido a la poca población escolar. Contamos con una plana
decente de 9 profesores, dos docentes de educación primaria en calidad de
nombrados, siete docentes de educación secundaria de los cuales cuatro son
nombrados y tres son contratados. La dirección de la institución educativa está
cubierta por un docente nombrado de secundaria, el cual tiene que dictar doce
horas de clase.
La Institución Educativa Nº 80253 “Jorge Angulo Argomedo” en la evaluación de
comprensión de textos de los estudiantes de segundo grado en los últimos años
dio como resultado que los estudiantes no comprenden los textos que leen.
Esta Institución como otras de la zona , no escapa de presentar este
problema, pues según el diagnóstico institucional que forma parte del Proyecto
Educativo Institucional, la mayoría de los estudiantes presentan dificultades en
la comprensión de textos, es decir no comprenden lo que leen, situación que
redunda obviamente en sus aprendizajes. Según el mismo diagnóstico, ligado
al problema está la ausencia de un plan estratégico que involucre a toda la
comunidad educativa, previa sensibilización de la misma. Esto motiva que se
proponga El plan estratégico comunicativo textual para los estudiantes del 2do
grado de Educación primaria en la enseñanza aprendizaje de la comprensión
de textos en sus tres niveles de comprensión (literal, inferencial y criterial)
1.2 Trabajos previos.
Un estúdio realizado en España por (Domínguez, 1996) Desarrolla una
investigación titulada: “Relación entre el entrenamiento fonológico realizado en
la etapa de educación inicial y los niveles de lectura alcanzados en el primer y
segundo grado de educación primaria” quiso analizar el grado de relación entre
el entrenamiento fonológico realizado en la etapa de educación Inicial y los
niveles de lectura alcanzados en el primer y segundo año de Educación Primaria.
Los resultados indicaron que los niños que lograron mayores niveles de dominio
fonológico luego del programa de entrenamiento recibido en la etapa pre-escolar,
mostraron un mayor rendimiento lector que se mantuvo hasta el segundo año de
Educación Primaria donde concluyó el estudio de seguimiento. Para analizar la
relación entre el efecto del entrenamiento fonológico sobre la lectura se aplicaron
dos pruebas: el Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE) y la Prueba de
Evaluación del Retraso en la Lectura (PEREL). Los resultados del estudio
mostraron que los niños(as) que obtuvieron mayor habilidad fonológica en
educación infantil, gracias al entrenamiento en omisión e identificación de
fonemas, obtuvieron un mayor rendimiento en lectura y escritura. Lo cual pone
de manifiesto que el nivel de entrenamiento fonológico de los niños(as)
preescolares promueve un mejor rendimiento en lectura y escritura en los
primeros años de educación primaria.
(Hernandez, I. y Jiménez, J., 2001) Sustenta el trabajo de investigación titulado:
“Programa de entrenamiento fonémico con apoyo visual de letras para mejorar
el retraso de la decodificación de la lectura” realizaron un estudio de
investigación que consistía en un programa de intervención basado de una
enseñanza directa de la conciencia fonémica. El objetivo era comprobar si los
niños con retraso en la lectura mejoraban significativamente tanto en su nivel de
conciencia fonológica y en decodificación lectora luego de la aplicación de un
programa de entrenamiento fonémico que estaba acompañado de un apoyo
visual de letras. Además los autores quisieron comprobar si la edad era un factor
interviniente en la recuperación. Es decir si era más difícil la recuperación tanto
fonológica como de lectura cuando las y los estudiantes tenían mayor edad. Para
realizar dicho estudio los autores seleccionaron una muestra de 34 sujetos con
retraso lector los cuales fueron distribuidos en 3 subgrupos. La primera sub
muestra estaba conformada por el grupo experimental conformada por 12
sujetos con edad promedio de 8 años, 8 meses. A este grupo se le aplicó el
Programa de Entrenamiento Fonémico con apoyo visual de letras. El segundo
subgrupo también era experimental, es decir fue beneficiado también con la
aplicación del programa y estaba conformado por 12 sujetos con edad promedio
de 7 años, 1 mes, es decir más jóvenes que el grupo anterior. El último subgrupo
era el grupo de control y estaba conformado por 10 sujetos cuya edad promedio
era de 8 años, 7 meses. Este último grupo por ser de control no recibió ningún
tipo de entrenamiento ni en conciencia fonológica ni en habilidades lectoras. Se
encontró que los dos grupos experimentales mejoraron notablemente su lectura
luego del entrenamiento de la conciencia fonémica con el apoyo visual de letras,
en desmedro del grupo de control, al cual no se le observó ningún tipo de mejora.
Cuando se compararon los resultados entre los dos grupos experimentales que
estaban clasificados por distintas edades promedios se encontró que la muestra
conformada por sujetos más jóvenes obtuvo un mejor rendimiento frente al grupo
de niños de mayor edad. Es decir que en esta investigación se concluyó que la
edad constituye un factor importante a tener en cuenta en el campo de la
reeducación de la lectura. La explicación que brindan los autores es que
conforme pasan los años la deficiencia fonológica se va consolidando y el sujeto
se vuelve más resistente a la recuperación. Por lo tanto se recomienda la más
temprana detección e intervención oportuna para revertir los bajos niveles de
rendimiento lector que presentan mucho de los alumnos.
(Cuadro, A. y Trías, D., 2008) Desarrolla una investigación titulada: "Desarrollo
de la conciencia fonémica: evaluación de un programa de intervención"
(Uruguay) parten de asumir la premisa teórica que sostiene la existencia de una
estrecha relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje
de la lectura puesto que sostienen que la estimulación de esta habilidad
metalingüística favorecerá la adquisición del principio alfabético que es la base
del aprendizaje de la lectura. En su investigación los autores quisieron conocer
si un programa de estimulación de la conciencia fonológica permitiría que esta
habilidad se incremente significativamente. Esta hipótesis iba en la línea de
diversas investigaciones que plantean que la conciencia fonológica es una
habilidad que es factible de ser entrenable. Para tal sentido seleccionaron a un
grupo de 51 niños que cursaban su último año de Educación Inicial a los cuales
se les evaluó en conciencia fonológica y el grado de conocimiento de las grafías
previo a la aplicación del programa de estimulación. Se utilizó un diseño pre y
post test. Luego se subdividió la muestra en tres subgrupos. El primero estuvo
conformado por sujetos que fueron estimulados en conciencia fonémica y en el
conocimiento de grafemas. Al segundo grupo se le aplicó un programa de
conciencia fonémica sin conocimiento de grafemas. Estos dos grupos formaron
los grupos experimentales. Un tercer grupo fue el grupo de control al cual no se
le aplicó ningún tipo de programa de entrenamiento. La aplicación experimental
duró ocho semanas. Al finalizar el programa se encontró que los niños que
fueron entrenados en conciencia fonémica y grafemas mostraron mejor
rendimiento frente a los otros dos grupos. Consecuentemente, se puede afirmar
que los niños incrementan sus niveles de conciencia fonológica luego de un
programa de entrenamiento. Se observó, además que los niños del grupo
experimental tuvieron un mayor rendimiento en la tarea de segmentación
fonémica. Esta tarea es la de mayor exigencia cognitiva pero es la más
directamente relacionada con el principio alfabético. Esto los llevó a pensar que
el programa de entrenamiento no solo mejora el desarrollo metafonológico de
manera global sino, específicamente en tareas de mayores exigencias cognitivas
que están relacionadas directamente con el aprendizaje lector. Finalmente los
autores recomiendan aplicar programas de intervención de la conciencia
fonémica pues constituye una herramienta de prevención importante de los
futuros problemas lectores.
(Fávila, A. y Seda, I., 2007) Realizó un estudio titulado: “Efectos de un programa
de conciencia fonológica en niños con retraso lector. En alfabetización. Retos y
perspectivas” (México) donde se analizaban los efectos de la aplicación de un
programa de entrenamiento de la conciencia fonológica (ECONFO) dirigido a
niños con retraso en la lectura con el fin de comprobar si luego de un
entrenamiento realizado en 70 sesiones, los sujetos mejoraban tanto en las
habilidades metafonológicas como en la lectura. La autora partía de la hipótesis
que sostenía que el retardo en la lectura era producto de un nivel de inmadurez
de las habilidades de codificación de información fonológica. Para desarrollar
dicha investigación formó tres grupos de 10 niños y niñas cada uno. Todos ellos
presentaban retardo lector. Al grupo 1 se aplicó un programa de entrenamiento
de la conciencia fonológica, al grupo 2 también se le administró dicho programa
pero, además, fueron estimulados en actividades de promoción a la lectura. El
grupo 3 fue entrenado sólo en actividades de promoción a la lectura. Para hallar
las diferencias entre los 3 grupos utilizó el estadístico de Kruskal-Wallis y un
diseño cuasi experimental con pre y post test. Los resultados fueron
sorprendentes. El grupo 1 y 2 mejoraron notablemente en lectura y mostraron
poca diferencias entre ellos en la evaluación post test. En cambio el grupo 3 sólo
mejoró en dos tareas de conciencia fonológica pero no obtuvo ninguna mejora
significativa en lectura. Se obtiene como conclusión que sólo la estimulación de
la conciencia fonológica, independientemente que vaya o no acompañada de
actividades de promoción a la lectura, repercute en el mayor desarrollo de las
habilidades fonológicas y en la lectura. Los factores motivacionales de
promoción a la lectura, por sí solos, no son suficientes ni para mejorar en
desempeño en conciencia fonológica ni en la lectura. Al extender sus estudios
hacia otros aspectos comprobó que aquellos sujetos que habían logrado la
automatización de la codificación fonológica como producto del entrenamiento
lograron un mayor número de representaciones ortográficas de las palabras
escritas lo que favorecía su comprensión.
Por su parte (Cabeza, 2008), en su artículo titulado: “Metodología para la
adquisición de una correcta conciencia fonológica” (España) resalta la necesidad
de incluir programas de entrenamiento de la conciencia fonológica en el currículo
escolar de los estudiantes de educación inicial e, incluso de aquellos que
manifiestan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Para ello propone
desde el modelo constructivista (según lo manifestado por la autora) actividades
de estimulación de la conciencia fonológica con apoyos visuales que le permitan
al educando acceder con mayor facilidad a la reflexión metalingüística. Para ello
hace 38 usos no sólo de láminas sino de gestos de tipo motor y tiras gráficas. El
Programa sigue la secuencia de estimulación de la conciencia léxica a través de
actividades que impliquen la manipulación de palabras dentro del contexto de la
frase; la estimulación de la conciencia silábica realizando una serie de tareas de
identificación, omisión, segmentación, síntesis; para concluir con un programa
de desarrollo de la conciencia fonémica.
Concluyendo, existen una serie de investigaciones que fundamentan la ventaja
de la aplicación de programas de estimulación de la conciencia fonológica y que
presentan los efectos positivos de la intervención. Sin embargo, (Calero, J. y
Cols., 1999) mencionan que existe un reducido número de trabajos en castellano
de ejercitación en conciencia fonológica en educación infantil a pesar de la
enorme importancia que ejerce sobre el aprendizaje de la lectura. De los pocos
trabajos existentes (Defior, 1996) ha revisado algunos de ellos y ha propuesto
sugerencias a ser consideradas para maximizar los efectos beneficiosos del
programa de intervención. Recomienda que estos obedezcan a una secuencia
sistemática de estimulación de la conciencia fonológica tomando en cuenta los
niveles evolutivos del dominio fonológico, que existan un conjunto de ejercicios
reiterativos sobre el mismo tema para facilitar la asimilación de la habilidad, que
refuercen los logros progresivamente, que presente ejercicios que permitan
avanzar de acuerdo al ritmo de aprendizaje de las y los estudiantes, que prioricen
el trabajo individual o en pequeños grupos, que estimulen todas las vías
sensoriales, que cuenten con dibujos llamativos y con materiales concretos y
,por último, que contengan algún tipo de estimulación que apunte a iniciarse en
el principio alfabético.

Al respecto (Ventura, 2005)en su artículo titulado “Metodología de la

enseñanza para la iniciación de la lectoescritura. Enfoque cognitivo lingüístico
(2005)” menciona la existencia de distintos programas que estimulan la
Conciencia Fonológica como los de (Carrillo, 1994) (Jiménez, J. y Ortiz, M.,
1998), el Programa “Abra-palabra”, el Programa de Amelia Carrillo
(mencionados por la autora), que estimula la conciencia fonológica a través de
distintas tareas como la segmentación de palabras, segmentación de sílabas y
segmentación de fonemas. El Programa de Conciencia Fonológica
(PECONFO) de Juan Jiménez que estimula esta habilidad metalingüística a
través de las secuencias: palabras, sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas
a 39 a través de actividades como la segmentación léxica, síntesis silábica,
aislar sílabas, comparación de sílabas en palabras, omisión de sílabas en
palabras, aislar, segmentar, sintetizar y omitir fonemas. El programa de
(Cuadro, A. ,Trías, D. y Castro, C., 2007) de entrenamiento de la conciencia
fonémica para niños de 5 años. También presenta la existencia de Programas
Informáticos como el LOGOP y para finalmente presentar el programa que la
autora denomina como el “El Método Ventura” que utiliza los movimientos
corporales para acceder al sonido del habla hasta avanzar hacia la asociación
 grafema-fonema que favorecerá una lectura precoz. En cuanto al programa
PENCOFO de Jiménez cabe señalar el estudio realizado por (Blanco, 2008)
quien luego de aplicar dicho programa -con adaptaciones implementadas por el
autor- concluye que las y los estudiantes fueron favorecidos en sus niveles de
conciencia fonológica y en el aprendizaje de la lectura (de un retardo lector leve
a un nivel lector normal). Además señala diferencias significativas entre los
sujetos sometidos al programa frente al grupo de control.
1.3 Teorías relacionadas al tema:
ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

El área de comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual. Pone énfasis

en la construcción del sentido que tienen los mensajes que son comunicados a través
de lo que se habla, lo que se lee y lo que se escribe.

Es comunicativo porque se considera que la función primordial del lenguaje es

comunicarse haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos,
donde se expresan sentimientos, pensamientos, acciones y deseos. Este enfoque se
preocupa por el dominio de los mecanismos que facilitan la comprensión, producción,
creatividad y la lógica, lo que realmente es valioso para este enfoque es que el sujeto
sepa cómo usar la comunicación para ordenar los pensamientos, expresar el mundo
interno, para anticipar decisiones y acciones que le abran las puertas para su relación
con la sociedad.

Es textual porque se considera varios tipos de textos reales, en variadas situaciones

de comunicación, con diferentes interlocutores y reflexionando sobre el uso de la
lengua. (Jolibert, J. y Grupo de docentes, Ecouen, 1997) Dice: “El escrito solo cobra
significado en el texto auténtico y completo, usado en situaciones de la vida diaria”

El niño aprende a comunicarse imitando a los adultos, desde sus primeros encuentros
con materiales escritos, construye hipótesis de significado a partir de diversos indicios
(títulos, subtítulos, silueta o formato del texto, etc.) pero el indicio de mayor ayuda es el
contexto comunicativo por medio del cual el texto llega a manos del lector o destinatario
real. Este modelo pedagógico permite que en las aulas fluya la comunicación oral y
escrita con propósitos reales, donde leer y escribir sirve para comunicar, expresar,
entretener, informar, investigar, hacer algo, etc. Así niños y niñas desarrollarán
competencias para: hablar, opinar, describir, leer, comprender y producir textos, es
decir desarrollarán competencias comunicativas para la vida.

En la enseñanza de la comunicación se debe desarrollar las competencias

comunicativas que son las prácticas sociales del lenguaje:

 Concebir desde el principio a los estudiantes como lectores y escritores plenos.

 Leer y escribir con propósitos definidos.
 Articular, en cada situación la oralidad, lectura y escritura.
 Leer y escribir diversos tipos de textos.
 Partir de situaciones comunicativas reales.
 Interactuar con textos auténticos.

La situación comunicativa es el contexto específico en el que se da la comunicación.

Se pueden reconocer las personas que pueden comunicarse, el lugar en que están, la
relación que tienen, los conocimientos que comparten, etc.

Tiene un propósito didáctico y social, cuando se planifique las actividades a realizar se

debe considerar ambos propósitos: El propósito social garantiza que la actividad
tenga sentido y sea útil para los estudiantes, se refiere a la utilización o aplicación
práctica que puede tener el producto elaborado, está pensado desde el estudiante,
ejemplo los estudiantes escriben una receta para dar a conocer a sus madres y amas
de casa la preparación del ají de gallina. El propósito didáctico pretende asegurar que
los estudiantes adquieran aprendizajes. Son los aprendizajes esperados, pensados
desde el docente, ejemplo que los estudiantes conozcan la estructura de un texto
instructivo, que identifiquen los temas que abordan un texto a partir de las imágenes
que presenta, que recuperen la trama de un cuento, que esperen o pidan su turno para
hablar, etc.

La construcción del significado es personal, cada niño(a) construye su propia idea del
texto que lee, también produce de manera particular y personal sus textos.

Consideraciones para la enseñanza de la lectura y escritura:

 Ofrecer un clima afectivo satisfactorio.

 Propiciar situaciones de comunicación auténticas.
 Mantener expectativas de logro por parte del maestro y estudiante.
  El aula de clases debe mantener un ambiente alfabetizador.
 Valorar la lengua materna.
 Considerar los niveles de desarrollo de los niños y las niñas.
 Desarrollar la meta cognición y la metalingüística (estimular la reflexión sobre las
reglas y funciones de la lengua).

La lectura como proceso, significa buscar y encontrar el significado de un texto oral y/o
escrito y requiere de tener interés y propósito por parte del lector.

En la lectura se dinamizan: Propósito / objetivo, vocabulario, conocimientos previos,

estrategias cognitivas, conocimiento del texto, fluidez lectora, motivación. Los
estudiantes adquieren el proceso de la lectura cuando: Diferencia la escritura de
imágenes, diferencia la escritura de palabras diferentes y adquiere la diferenciación
fonética. Para favorecer la comprensión de textos es necesario presentar un texto en
situación de comunicación real, aplicar la estrategia más conveniente para generar la
comprensión de textos y evaluar y retroalimentar durante todo el proceso. Se debe
aceptar que el significado del texto no existe de antemano, éste empieza a existir
durante la transacción, el significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El
lector cumple un papel activo ya que utiliza un conjunto de estrategias cognitivas y
afectivas para comprender, la comprensión se produce por la conjunción dinámica de
tres factores: Texto, lector y situación comunicativa.

La alfabetización es una habilidad básica, que se va desarrollando progresivamente en

la interacción con la diversidad textual. Cuestiona la idea que aprender a interpretar y
a producir el lenguaje escrito es un asunto concluido al lograr la decodificación, por el
contrario, la diversidad de textos, propósitos, destinatarios, situaciones comunicativas
inherentes; plantean nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir,
durante toda la vida.

Estrategias que favorecen la comprensión de textos: Uso de imágenes mentales,

preguntas y respuestas al texto, recuento y resumen, comprensión y análisis de la
estructura del texto, cambios en partes del contenido, juego de absurdos, uso de
organizadores gráficos, etc.
 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL Y LA PERSPECTIVA COGNITIVA Y
SOCIOCULTURAL

“La pedagogía es el arte de mediatizar con tacto las posibles influencias del mundo, de
manera que el niño se vea animado a asumir con mayor responsabilidad su
aprendizaje” (Van, 1998)

Para conocer mejor el enfoque comunicativo y textual, como docentes, nos debemos
hacer estas preguntas: ¿Consideras que los estudiantes deben expresarse con libertad,
manifestando sus necesidades e intereses? ¿Será importante que la o el docente
respete los saberes previos de sus estudiantes? ¿Qué aprendizajes enseñamos en
nuestras aulas en el área de comunicación en el tercer ciclo? Podemos darnos cuenta
de que nos encontramos en constantes situaciones comunicativas por medio del
lenguaje oral y el escrito; esto permite a las personas interactuar para cumplir diversos
propósitos.

Estas situaciones de comunicación se realizan con distintos interlocutores (vecinos,

amigos, compañeros de clase, profesora, etc.), en variados escenarios o contextos
(familia, comunidad, escuela, etc.) y haciendo uso de nuestras capacidades
comunicativas y de un texto que funciona realmente y que cobra sentido en una
situación comunicativa.

Como respuesta a lo antes mencionado, debemos decir que el enfoque comunicativo

textual permite el desarrollo de la lengua porque favorece las destrezas de:
autoafirmación de las necesidades y derechos del sujeto; regula, orienta y da
seguimiento al proceso en cada clase; establece una relación espacio/temporal entre
los hechos, las acciones y los escenarios; permite la proyección para identificar
sentimientos, necesidades y riesgos, y permite proponer hipótesis y predecir
acontecimientos. Todas estas destrezas se trabajan por medio de la compresión y
expresión del lenguaje, a través de la emisión de mensajes reales y completos, tanto
orales como escritos, y como respuesta a sus necesidades e intereses.

La enseñanza de la lengua no se debe limitar a la repetición o memorización de sonidos,

fonemas, silabas o palabras sueltas, frases, oraciones sin contexto, ni a simples
repeticiones formales de vocabulario, reglas y funciones. En un sentido general, el
enfoque comunicativo se concentra en la enseñanza de la lengua a través de tareas
reales, en las que la lengua es un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma.
Por ejemplo, consultar un horario de salida de un bus, preguntar por un determinado
lugar, o leer las ofertas de los supermercados para decidir la compra de artículos para
el hogar.

Este enfoque plantea dos posiciones respecto a la enseñanza de la lengua:

a. La posición comunicativa
Plantea sustituir el foco tradicional de la enseñanza de la lengua, que estaba basado
en los siguientes aspectos:
 Análisis gramatical de la oración y sus componentes, aislado de su contexto de
producción.
 Entrenamiento en la normativa, apoyado en la noción de “corrección” del idioma.
En cambio, se propone una didáctica basada en:
 La reflexión y análisis de textos reales y auténticos enunciadas en situaciones
comunicativas, de tal forma que dicha reflexión sea funcional para una
comunicación óptima con los demás.
 La capacidad de manejar diversos registros (formales, informales, académicos,
coloquiales, etc.), adecuándolos a las situaciones y contextos.
“En ese sentido, el enfoque comunicativo textual busca desarrollar en el estudiante
un conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para utilizar eficazmente el
lenguaje en situaciones concretas de la vida, independientemente de la lengua que
hable o la variante que utilice. Estos conocimientos y destrezas configuran los
diversos aspectos de la competencia comunicativa (lingüística, discursiva,
estratégica, etc.)”. (Lomas, 1993).
b. La posición textual

Para (Lourea, 2003), el enfoque es textual porque considera al texto como la unidad
lingüística fundamental de comunicación. En ese sentido, es el primer producto de la
actividad comunicativa: el contenido de un texto no es un conjunto de informaciones
puestas una al lado de la otra. Es, sobre todo, el resultado de una interacción compleja
entre el emisor y el receptor en la medida que la información se organiza y reorganiza
en el transcurso de la comunicación.
Todo texto tiene dos características esenciales: la cohesión y la coherencia. De acuerdo
con (Martinez, 2001), podemos definir ambos conceptos de la siguiente manera:
 La cohesión es un concepto semántico que indica la manera como una secuencia
de unidades de información se relaciona semánticamente con otras, a través de
elementos gramaticales o léxicos. Las proposiciones se articulan en un texto
aportando información vieja y nueva. La cohesión asegura la progresión de una en
relación con la otra, de manera que responda a los propósitos tanto del emisor como
del receptor.
 La coherencia es la manera como se organiza la información para que pueda
expresar un acto de habla: hacer una invitación, una promesa, una petición, etc. Para
responder a la intención del texto, las ideas deben contribuir al desarrollo de un tema.
Los tipos de texto son herencias culturales que contribuyen a organizar y comprender
el discurso, de manera que cumpla con sus objetivos. Según (Lourea, 2003), las
secuencias textuales típicas son: narración, descripción, exposición, argumentación e
instrucción.
Reflexionemos como docentes sobre la siguiente pregunta: ¿cómo estamos trabajando
en el marco del enfoque comunicativo textual en nuestras aulas?
Según (Hymes, 1972), las destrezas comunicativas se debe trabajar bajo la mirada de
dos propósitos: uno social y otro didáctico. El primero responde a la situación
comunicativa que garantiza la utilidad para los estudiantes y el segundo pretende
asegurar la adquisición de a las competencias comunicativas de los estudiantes.
Muchas veces se generan actividades de manera mecánica para desarrollar cuatro
destrezas comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.
 Escuchar. Debe realizarse de manera activa, entendiendo lo que escucha y
respetando las opiniones de los demás.
 Hablar. Debe realizarse con coherencia y de forma clara, dando a entender el
mensaje.
 Leer. Debe comprender, analizar y poder brindar una opinión de lo leído.
 Escribir. Debe realizarse con coherencia, cohesión, para lograr que el mensaje
sea comprendido con facilidad por los lectores.
Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad
de relacionarnos con los demás y dejar constancia de nuestra existencia. De allí la
importancia que los docentes tengamos una mirada más amplia del enfoque
comunicativo textual teniendo en cuenta dos perspectivas: lo cognitivo y lo sociocultural.

En el contexto en que nos desenvolvemos a diario, están presentes ambas

perspectivas, como cuando el lector u oyente pone en acción un conjunto de destrezas
o capacidades: formular hipótesis, aportar conocimiento previo, interpretar y dar
significado al mensaje. Pero no es suficiente, también hay que aprender los aspectos
socioculturales de cada práctica letrada: cómo, dónde y cuándo usar cada texto o tipo
de discurso para lograr nuestros propósitos (adaptado de (Cassany, 2009).

1. La perspectiva cognitiva del enfoque comunicativo

Debemos primero señalar que lo cognitivo es algo que sucede de manera interna en
la mente del estudiante, esto permite que él asocie ideas, conecte información
que posee con otra nueva, infiera significados, interprete, comprenda y realice
otras acciones asociadas con lo cognitivo, lo cual le va a permitir construir nuevos
conocimientos.
Por tanto, un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su
naturaleza, se convierte en un instrumento para la construcción de
conocimientos. La lengua materna es crucial para la estructuración de la
experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a determinar su visión del mundo,
que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia
configurada por su lengua no alude solo al mundo físico y externo, sino también a la
propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones.
Así, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes,
un medio de investigación de la realidad, un instrumento para aprender y reflexionar
sobre lo aprendido.
2. La perspectiva sociocultural del enfoque comunicativo textual
La perspectiva sociocultural toma en cuenta los usos comunicativos, como leer,
dialogar y escribir. Estas son las prácticas sociales del lenguaje, que nos permiten
relacionarnos con otras personas, socializar con ellas e identificar sus formas y
costumbres; al mismo tiempo que permiten dar a conocer nuestro entorno, el cómo
somos, cuáles son nuestros intereses y costumbres. A esto lo consideramos como
sociocultural, al compartir las diversas formas de comunicación que tiene la gente,
 respetando sus diferencias y tratando de adaptarse a los contextos donde se
encuentra.
La comunicación establece diversos tipos de relaciones con los demás y creamos
distintas identidades que conforman nuestra vida social. Por ello, es esencial
enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social de esos
usos comunicativos, las variables culturales que los condicionan y determinan, y el
sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas. Los docentes tenemos una
gran responsabilidad respecto de la democratización de los saberes comunicativos:
garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos
sociales “que les permitan al menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos
cotidianos y, si es posible, volverse actores de su propia vida, saberes que les darán
la capacidad de pensar y, por tanto, transformarse ellos mismos y transformar la
sociedad y la cultura” (Bautier, E. Bucheton, D., 1997).

Aportes del modelo constructivista:

o El mayor aporte de este modelo es propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas

para construir el significado del texto; comprender este proceso exige a los
maestros y maestras mirar la lectura como un “objeto” de conocimiento, abordando
cada tipo de texto de distinta manera, según el propósito que se tenga y utilizando
las estrategias cognitivas que mejor se ajuste a sus características, así como, al
tema tratado. No es lo mismo leer una novela o un cuento que un texto informativo
de carácter científico.
o Este modelo exige a los docentes la planificación de situaciones auténticas de
comunicación para que leer y escribir no sigan siendo actividades artificiales y
descontextualizadas, la didáctica permite recrear situaciones de la vida dentro y
fuera del aula, para dar sentido a estos aprendizajes. Por otra parte, es necesario
planificar el aprendizaje de las estrategias que permiten la comprensión,
seleccionándolas según la tipología textual, no solo en comunicación sino también
en las otras áreas curriculares.
o Los errores sistemáticos son errores constructivos, son maneras de entender
(hipótesis, teorías) y maneras de resolver (estrategias).
 o El docente es el enlace entre la cultura adulta y las sucesivas aproximaciones que
los estudiantes hacen hacia ella. Se fomenta la autonomía y se apela a su
responsabilidad.
o El adulto solo corrige aquello que el niño puede aprender, abre procesos de mejora
para que el niño reflexione.

En conclusión, el enfoque comunicativo textual se basa en dos ideas centrales: Debe

existir una situación real de comunicación y debe utilizar los textos como la unidad del
lenguaje que tiene sentido para los estudiantes.

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque

comunicativo textual que los docentes venimos asumiendo en la medida de nuestras
posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los
aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas relacionadas con
el lenguaje. Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones,
en diversos actos comunicativos en contextos específicos. En una comunicación real,
en sus distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingüísticos, los
estudiantes emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e
intereses.
Características del enfoque comunicativo (MINEDU, 2006): El contexto es
determinante en todo acto comunicativo. La lengua se enseña y se aprende en
pleno funcionamiento. El texto es la unidad básica de comunicación. Los textos
deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. La enseñanza
de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros
de uso lingüístico.
Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr un
determinado propósito en un contexto particular en el que nuestros niños deben
transferir y combinar pertinentemente saberes diversos. Las capacidades son aquellos
saberes diversos que se requieren para alcanzar una competencia. Estos saberes no
solo son cognitivos sino también actitudinales. Cuando el niño los pone en práctica,
muestra desempeños observables -llamados “indicadores”- que nos permiten a los
docentes registrar su avance. Así, cada capacidad se va volviendo progresivamente
más compleja en cada grado. Como se trata de un saber actuar complejo, la
competencia y sus capacidades se reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la
escolaridad. Es decir, las mismas competencias comunicativas con sus capacidades se
desarrollarán desde el nivel Inicial, hasta el de Secundaria con excepción de las
referidas a la literatura. De esta manera, las competencias pueden irse profundizando
y complejizando de manera progresiva, de modo que nuestros niños puedan alcanzar,
en cada una de las competencias, niveles cada vez más altos de desempeño. Por otra
parte, si los docentes desarrollamos el mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos
la articulación entre los diferentes niveles educativos. Así, con respecto a la
comunicación, todos los docentes de todos los grados de todo el país sabremos que
tenemos las mismas competencias por lograr. La tabla que te presentamos a
continuación muestra la competencia comunicativa de comprensión de textos con sus
respectivas capacidades, que se desarrolla en los estudiantes en el área curricular de
Comunicación (MINEDU, 2015)

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES

Comprende Se apropia del Explica para qué se usan los textos socialmente,
textos escritos. sistema de así como los portadores donde se pueden
escritura. encontrar.

Lee palabras, frases u oraciones (carteles,

letreros, etiquetas, avisos, etc.) completas que
forman parte del letrado que utiliza en el aula o
fuera de ella.
Lee con autonomía y seguridad textos de
diverso tipo, de estructura simple, sintaxis
sencilla y vocabulario familiar.
Recupera Localiza información ubicada entre los párrafos
información de de diversos tipos de textos de estructura simple,
diversos textos con imágenes y sin ellas.
escritos.
Reconoce la silueta o estructura externa de
diversos tipos de textos (titular de periódicos,
ingredientes y preparación en una receta, etc.).
Reconstruye la secuencia de un texto de
estructura simple, con imágenes y sin ellas.
 Reorganiza Parafrasea el contenido de un texto de
información de estructura simple con imágenes y sin ellas, que
diversos textos lee de forma autónoma.
escritos. Representa, a través de otros lenguajes
(corporal, gráfico, plástico, musical), el
contenido del texto leído por otros o que él lee.
Construye organizadores gráficos sencillos para
reestructurar el contenido de un texto simple,
leído por él mismo.
Establece diferencias entre las características
de los personajes, los hechos, los datos, las
acciones y los lugares de un texto.
Infiere el Formula hipótesis sobre el tipo de texto y su
significado de los contenido a partir de los indicios que le ofrece:
textos escritos. imágenes, palabras conocidas, silueta del texto,
índice, título.

Deduce el significado de palabras y expresiones

a partir de información explícita.
Deduce las características de personas,
personajes, animales, objetos y lugares, en
textos de estructura simple, con y sin imágenes.
Deduce la causa de un hecho y la acción de un
texto de estructura simple, con y sin imágenes.
Deduce el tema central de un texto de estructura
simple, con o sin imágenes.
Deduce el propósito de un texto de estructura
simple, con y sin imágenes.

Reflexiona sobre la Opina sobre las acciones y los hechos en textos

forma, contenido y de estructura simple, con o sin imágenes.
contexto de sus
textos escritos.
FUENTE: Ruta de aprendizaje de Comunicación III ciclo 2015.

Comprende textos en variadas situaciones comunicativas: En un día cualquiera, los

niños interactúan en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula,
una biblioteca, etc. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, puesto
que en cada espacio hay tipos distintos de registros, diferente vocabulario, temas, etc.
Los niños, cuando interactúan en una situación, tienen la necesidad de comprender los
mensajes en los distintos tipos de textos que escuchan de acuerdo al propósito. Por
eso, es importante que participen en variadas situaciones comunicativas, tanto formales
(asamblea de aula, diálogo para investigar, etc.) como informales (saludar, comprar una
fruta, contar una anécdota, contar un chiste, etc.); aquellas en las que una persona se
dirige a los demás (monogestionada) como la exposición, el relato, discurso, etc. y
aquellas en las que hablan varias personas (plurigestinada) como debate,
conversación, diálogo, etc.

TEORÍAS PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se

percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la
persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía
se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social
permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

Existe otra teoría constructivista (Bandura, A. y Mischel, W., 2012), dos teóricos del
aprendizaje cognoscitivo y social de la personalidad.

El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del

ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que
se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos
factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción
del individuo.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir

nuevos saberes. Según (Ausbel, 1976) “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo
que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva”.

No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos,
el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema
educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar
a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la

instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es
único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.
Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los
conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas,

biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con
alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio
favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima
sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también
a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se
optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados
previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se
mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema
educativo.

Constructivismo: Enfoque centrado en el alumno

Desde hace varias décadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigación

de los científicos sociales, por lo que se han construido numerosas teorías que procuran
explicar dicho fenómeno social.

Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido

una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigación y ha
intervenido en la educación con muy buenos resultados en el área del aprendizaje.

Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con
lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la

experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biología
evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que éstas
evolucionan a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Por
su parte (Vigotsky, 1995) considera que el desarrollo humano es un proceso de
desarrollo cultural. Así, el proceso de formación de las funciones psicológicas
superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino
en la interacción o cooperación social.

El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales:

1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad
mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa, sino también cuando lee o escucha.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya

posee en un grado considerable de elaboración.

3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por

ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua
escrita, pero este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las operaciones
algebraicas, con el concepto de tiempo histórico, y con las normas de relación social.

El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos

de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su función no puede
limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador
que debe orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque
de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como “saberes
culturales”, basándose en el aprendizaje significativo.

¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS?

Definición:

En el presente trabajo de investigación tomaremos la siguiente definición de

comprensión de textos:

La comprensión de textos es un proceso a través del cual el lector elabora un significado

en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus
experiencias previas acumuladas, vocabulario, memoria, estrategias de comprensión y
el control y dirección del proceso lector. Experiencias que entran en juego, se unen y
complementan a medida que decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
(Revista de Educación, 2005, págs. 121-138). No obstante, es necesario tomar como
referencia las definiciones de otros autores:
Según (PISA, 2013) (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) la
comprensión de textos es un proceso más complejo que el de identificar las palabras y
sus significados: es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al
significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión
global del texto mismo. En la comprensión del texto se dan diferentes niveles de
profundidad:

1. Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en

el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis (aunque
sea mentalmente).

2. Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto,

más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis.

3. Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos.

4. Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo

leído

5. Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a

partir de la lectura del texto.

En esta investigación se tomarán en cuenta solo tres niveles de profundidad

anteriormente mencionados: Comprensión literal, comprensión inferencial y la
comprensión crítica.

La comprensión del texto también implica una actividad estratégica por parte del lector.
Es decir, pone en marcha una serie de procesos que implican la elaboración de
inferencias, conjeturas, interpretaciones, etc. desde el mismo inicio de la lectura, o
incluso antes (Van Dijk, 1998) Estos procesos son automáticos y casi inconscientes en
lectores expertos, sin embargo, son susceptibles de ser enseñados y aprendidos. Es
ya un lugar común hablar de tres procesos lectores básicos (UMC, 2004b)

Según el Ministerio de Educación (Marco de trabajo (ECE), 2009) propone que los
estudiantes de segundo grado de educación primaria deben alcanzar estos tres niveles
de comprensión lectora y que las capacidades evaluadas en la ECE corresponden a
aquellas que son las más relevantes por ser la base del resto de aprendizajes.

a) Nivel literal. Se refiere a la capacidad del lector de localizar y recuperar datos

que se encuentran presentes en el texto.
Al localiza información literal el estudiante podrá ubicar información explícita, es
decir, localizar datos específicos que se encuentran presentes en alguna parte
del texto. Es importante señalar que esta capacidad no busca que el estudiante
recuerde de memoria la información, ya que este puede volver a leer el texto las
veces que sea necesario. En este nivel los estudiantes serán capaces de:
 Relacionar una oración con su dibujo. Consiste en leer una oración,
interpretarla y asociarla con su dibujo. En estos ejercicios, los distractores
empleados exigen al niño la lectura no solo del sujeto de la oración sino
también de una parte o de todo el predicado.
 Identificar datos explícitos del texto. Consiste en identificar información que
está presente de manera explícita en los textos. La complejidad de estas
preguntas puede ser mayor o menor, dependiendo de la forma en que se
solicita la información. Esta puede ser directa o indirecta (parafraseada).
Asimismo, la complejidad puede variar dependiendo del lugar donde se
encuentre la información (si está en una parte notoria o poco notoria del
texto).
 Reconocer sucesiones de hechos o acciones. El estudiante identifica la
secuencia en que ocurren los hechos o acciones explícitas del texto, en el
caso de los textos narrativos, y secuencias de procedimientos, en el caso de
textos instructivos. Para ello, puede o no valerse de algunos marcadores de
tiempo presentes en el texto.
b) Nivel inferencial. Mediante este proceso, el lector construye un significado que
no se encuentra explícito en el texto, apelando a sus saberes previos, a la
información que le proporciona el texto, o al sentido de las relaciones que se
establecen entre las ideas de este.
Al infiere información a partir del texto el estudiante podrá suponer o deducir
ideas que no están explícitas, es decir, construir ideas que, aunque no están
 escritas en el texto, se encuentran sobreentendidas o tácitas. En este nivel los
estudiantes serán capaces de:
 Deduce relaciones de causa-efecto. Consiste en deducir una relación causal
entre dos afirmaciones explícitas del texto, descubriendo que una de ellas es
causa o consecuencia de la otra. Estas relaciones se evidencian a través de la
pregunta ¿por qué...?, siempre que el conector causal no sea explícito.
 Deduce el significado de palabras o expresiones a partir del contexto. Consiste
en descubrir, a partir de la información del texto, el significado de palabras o
expresiones cuyo significado no es accesible a priori al lector.
 Deduce el tema central del texto. Consiste en inferir la información más
importante y que sintetiza el contenido de todo el texto. La dificultad de esta tarea
puede variar si el texto desarrolla o no desarrolla subtemas.
 Deduce la idea principal de un párrafo del texto. Consiste en jerarquizar la
información que se presenta en alguno de los párrafos de un texto y, a partir de
ahí, inferir cuál es la idea más importante y que engloba a las demás. Se trata
de una tarea de un mayor nivel de complejidad, ya que las ideas presentes en el
párrafo compiten entre sí.
 Deduce las cualidades o defectos de los personajes de una narración. Consiste
en deducir algunas características principales de los personajes de una
narración a partir de las pistas que el texto ofrece (acciones, diálogos,
comentarios, etc.).
 Deduce la enseñanza del texto. Consiste en inferir el mensaje o la lección que
busca transmitir el texto leído.
 Deduce el propósito del texto. Consiste en inferir el propósito para el que fue
escrito el texto (contar, describir, opinar, informar, etc.).
Nivel criterial. A través de este proceso, el lector toma distancia del texto, ya
sea para tomar posición acerca de las ideas vertidas en él, como para juzgar la
pertinencia de sus características formales. En este nivel los estudiantes serán
capaces de:
 Juzgar el contenido de un texto desde el punto de vista personal.
 Distinguir un hecho, una opinión.
 Emitir un juicio frente a un comportamiento.
 Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
  Comenzar a analizar la intención del autor.

Comprender correctamente un texto nos permite extraer toda la información del mismo,
pero a la vez pone en juego nuestra formación personal, nuestros conocimientos
previos y activa nuestro sentido crítico. Es por ello que cada vez es más frecuente que
los aspirantes a un puesto de trabajo encuentren, en su proceso de selección, pruebas
psicotécnicas de comprensión lectora: es necesario extraer los conceptos relevantes,
deducir las ideas sugeridas, aportar nuestros estudios y experiencias, reflexionar sobre
ello para relacionarlo todo, y obtener las conclusiones acertadas en el breve tiempo
marcado para la prueba.

La comprensión de lectura tiene rasgos esenciales: El primer aspecto que debemos

mencionar es el que se refiere a la Naturaleza Constructiva de la lectura: para que se
dé una adecuada comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a
construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las
diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dándoles significados o
interpretaciones personales mientras se lee. Este concepto es fundamental ya que sirve
de base a las demás características de la comprensión de la lectura. Leer construyendo
significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro
lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzas,
2001) Para que se dé una construcción de significados el niño en este caso tiene que
reconocerlas y además conocer el significado de dicha palabra para esto el niño tiene
que tener un número referencial de palabras para lograr el significado, este punto es
importante o que mayormente los niños con recursos bajos presentan un pobre
vocabulario aspectos que le dificultan una buena comprensión. La segunda
característica importante de la Comprensión de la Lectura se desprende de la anterior
y la define como un proceso de Interacción con el texto. Esto quiere decir que la persona
que empieza a leer un texto, no se acerca a él desprovista de experiencias, afectos,
opiniones y conocimientos relacionados directamente o indirectamente con el tema del
texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector trae consigo un
conjunto de características cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye
sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la
naturaleza interactiva de la lectura podemos decir que el texto no contiene el
significado, sino que éste emerge de la interacción entre lo que el texto propone y lo
que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector
entran en un proceso de interacción. Como consecuencia de esta interacción, el lector
se ve involucrado en un activo y constante proceso de integración de información. Esta
integración de información se da simultáneamente en dos sentidos. En un primer
sentido se da el tipo de integración que ya hemos descrito en el párrafo anterior, el que
ocurre cuando el lector integra sus experiencias y conocimientos previos con las
novedades que el texto trae. A esto se le denomina integración externa. A otro nivel se
da la integración llamada interna, es decir la integración que el lector hace entre las
partes del texto mientras va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o
la lógica del autor. La primera, la integración externa, es la que permite que aprendamos
de lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc. La integración
externa también posibilita que se evalúe la corrección y propiedad de la información
que trae el texto, y si las características de éste coinciden con lo que se espera del tipo
de discurso o que es. La integración interna, se centra en seguir el texto evaluando la
congruencia y consistencia no en contraste con la experiencia o conocimiento del lector,
sino con lo que el autor mismo plantea o describe a lo largo de su texto. Ambos tipos
de integración son necesarios para la denominada lectura crítica. A mayor experiencia
en un niño, mayor conocimiento y mejoras en la solución de problemas, mayormente
esto se da en niños con un nivel socioeconómico medio y alto cosa contraria se da en
aquellas niños con escasos recursos, pobres modelos (padres que leen poco, mayor
importancia a la TV, etc.)etc. La tercera característica de la Lectura Comprensiva la
describe como proceso estratégico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su
estrategia lectora o la manera cómo lee según su familiaridad con el tema, sus
propósitos a leer, su motivación o interés, el tipo de discurso o del que se trata, etc. Es
decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura según lo necesite. Finalmente, la
cuarta característica de la comprensión lectora se refiere al aspecto Metacognitivo. La
Metacognición (Pinzas, Metacognición y Lectura, 1997) alude a la conciencia constante
que mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensión del texto; y a las
acciones remediales de autorregulación y reparación que lleva a cabo cuando se da
cuenta que su comprensión está fallando e identifica los orígenes de su dificultad. Se
trata, entonces de un proceso ejecutivo de guía o monitoreo del pensamiento durante
la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre la manera cómo
uno está leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez
y especialmente con comprensión. La metacognición por ello, tiene una connotación de
control y guía de los procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la
Comprensión Lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la
independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender. Por tanto, se define a la
Comprensión Lectora como: un proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo porque la información previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es
estratégica porque varía según la meta (... o propósito del lector...), la naturaleza del
material y la familiaridad del lector con el tema (... y el tipo de discurso...). Es
metacognitivo porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas.

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO PARA

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL.

Fue el gran psicólogo soviético Lev Semionovich Vigotsky quien por primera vez habló
de la Zona de Desarrollo Próximo. Además acuñó otros términos como Zona de
Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Potencial. Pasaremos a explicar brevemente cada
uno de estos conceptos a pesar que constituyen planteamientos ampliamente
difundidos. Por Zona de Desarrollo Real se entiende el nivel cognitivo alcanzado por el
alumno en el momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del maestro.
Según (Vigotsy, 1979) este nivel es valorado con los tradicionales test psicométricos de
inteligencia que, luego de ser aplicados, nos proporcionan información sobre el estado
de conocimientos, información y estrategias alcanzadas por el niño. En cambio, la Zona
de Desarrollo Potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no por sí solo, sino
como producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o incluso, un niño
con mayor nivel cognitivo. Este despliegue es posible porque el niño posee los
elementos que propician este cambio. Solo necesitaba un pequeño “empujoncito” para
que la evolución de su aprendizaje sea posible. Aquí radica uno de los grandes aportes
de Vigotsky porque le dio un carácter social y cultural al proceso educativo. Lo dice uno
de sus más grandes discípulos, (Reuven, 2002):
Un alumno que presenta deficiencias en su aprendizaje es porque careció de esa
experiencia mediadora que permite que lo que antes fuera una relación interpsíquica-
es decir producto de la interacción cognitiva, lingüística, social y afectiva entre el
maestro y el alumno- se vaya convirtiendo en una estructura mental intrapsíquica, es
decir, aquella en la que el alumno termina interiorizando los conocimientos, estrategias,
técnicas, actitudes de su maestro mediador. Si el nivel de Desarrollo Real es lo que
puede ejecutar el niño por sí solo y el Nivel de Desarrollo Potencial lo que puede hacer
gracias a la intervención del maestro mediador, la Zona de Desarrollo Próximo es la
“distancia” que existe entre 91 ambos niveles. En otras palabras es el “espacio” de
intervención por donde actúa el maestro para lograr el máximo potencial del alumno. El
objetivo de la educación seria actuar siempre sobre esta zona para posibilitar el
despliegue de las potencialidades cognitivas del alumno. En el caso de la lectoescritura,
podríamos decir que el objetivo de todo docente de primer grado es que el niño logre la
decodificación lectora (y luego la comprensión lectora, que es el fin último del proceso
lector). Ese sería el Nivel de Desarrollo Potencial. Y el nivel de Desarrollo Real es el
grado cognitivo y lingüístico alcanzado por el alumno que ingresa al último año de
educación inicial. Es muy posible que estos niños, más aún en realidades deprimentes
y carentes de estimulación psicolingüística temprana como son las del nivel
socioeconómico bajo, aun no posean el umbral cognitivo necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el espacio de intervención directa y
sistemática del maestro-mediador será en su Zona de Desarrollo Próximo y lo que hará
en ella es crearle las condiciones mentales necesarias para favorecerlo en el
aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos, esas condiciones tienen que ver
directamente (pero no exclusivamente) con la conciencia fonológica. Es así como la
estimulación de la conciencia fonológica actúa directamente en la Zona de Desarrollo
Próximo para potencializar al máximo las capacidades cognitivas del niño y acceda,
con éxito, al código escrito.

ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA:

Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional que
surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de la
intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio
aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento
de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos:

Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante
para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo
y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la
institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más
abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse
a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor
o menor grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos
previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas
de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada
uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.

Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por

los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en qué forma
y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a
la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con
el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas
con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar
en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con
textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en
nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros,
anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a
la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce
(en la biblioteca, en la secretaría, etc.

Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la

comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual permite
concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo
de significado en el interior de una comunicación. Aunque los niños y niñas presentan
unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral
(pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere
un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación oral y a
diferentes niveles de las unidades lingüísticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y
dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un
texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos.
A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales
escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta
de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados
para el aprendizaje escolar.
Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque
los niños ya saben su significado sin necesidad de interrogarse al respecto y también
por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las
características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma
que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que
leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás
de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del
primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto
colectivamente en los cursos superiores.
Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de
la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto,
para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus
alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o que están
leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de comprensión,
y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas, si es
preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo
que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar
textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la
educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer
en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es
posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a
los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora
de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos
receptores.

CONSEJOS PARA ADQUIRIR GUSTO Y HÁBITO POR LA LECTURA:

La lectura es una fuente inagotable de información y cultura, y para acceder a muchos
conocimientos es necesario utilizar esta vía. Sin embargo, leer no sólo es
imprescindible para estudiar, es también un entretenimiento muy fácil con el que
disfrutar en cualquier lugar y situación.
Con estos 12 consejos para adquirir gusto y hábito por la lectura, muchos padres
conseguirán su objetivo: que sus hijos se enamoren de los libros.
Los beneficios de la lectura para los niños.
Como padres, inculcar a los niños el gusto y el hábito de la lectura nos preocupa y nos
interesa. Todos queremos que nuestros hijos lean, les gusten los libros y se aficionen
a la lectura sin que tengamos que perseguirles.
Los beneficios de la lectura son muy claros en los niños:
1- Aumenta su vocabulario.
2. Adquieren contenidos culturales.
3. Disminuyen las faltas de ortografía.
4. Mejora su expresión y comprensión, tanto verbal como escrita.
5. Favorece la imaginación y creatividad.
Claves para que adquieran gusto y un buen hábito de lectura:
1. Leerles desde muy pequeños a diario. Esto es crucial, empieza a trabajar la
concentración, la atención selectiva, la comprensión verbal y sobre todo la conexión
que se hace entre padre-hijo es el motor motivacional por excelencia.
2. Poner los libros a su alcance para que puedan cogerlos cuando quieran,
manipularlos, verlos... si ellos mismos lo toman cuando le apetece, como un juego,
podréis observar como su capacidad de imitación a estas edades es tan fuerte que los
cogerán para hacer que son ellos los papás leyendo a sus muñecos.
3. Visitar librerías con cuentacuentos.
4. Sacar libros de las bibliotecas, les suele hacer mucha ilusión elegir y
responsabilizarse de los cuentos y de su carnet de la biblioteca.
5. Ir a la feria del libro, disfrutar de sus actividades y de conocer a los autores de los
cuentos que les leemos.
6. Leer con ellos, de punto a punto, por párrafos o páginas, esto les motiva mucho
cuando están empezando a leer.
7. Buscar un buen momento donde, de forma rutinaria, lea todos los días creando
un hábito, por ejemplo: antes de dormir, mientras que está en el baño, en el metro o en
el coche de camino al colegio.
8. Dar ejemplo leyendo, que vean nuestros libros y como leemos.
9. Hablar de los libros que estamos leyendo, si nos están gustando, qué ocurre con
el protagonista, etc.
10. Intercambiar libros con los amigos, es muy motivador para tu hijo que un
amigo suyo le diga lo interesante y divertido que es un libro y se lo preste.
11. De vez en cuando, déjales leer en un ebook libros infantiles. En internet existe
una amplia oferta de libros infantiles y educativos para niños.
12. Contextualizar y darle un valor práctico a la lectura, por ejemplo: aprovechar
cualquier situación para traer ese aprendizaje a hechos cotidianos, por ejemplo: leer
una carta, una receta, la cartelera, un WhatsApp...

DELIMITACIONES CONCEPTUALES

Plan estratégico comunicativo textual: Las docentes encargadas de la investigación,

notaron que los estudiantes de 2° grado de la I.E. N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo”
mostraban bajo nivel de comprensión de textos que se manifiesta en la dificultad para
contestar preguntas literales, inferenciales y criteriales de diversos textos; por ello
decidimos Diseñar, elaborar y fundamentar un Plan estratégico comunicativo textual,
sustentado en el enfoque comunicativo textual y teorías pedagógicas constructivistas,
con la finalidad de elevar el nivel de comprensión de textos, donde los estudiantes
podrán mejorar su decodificación, incrementar sus conocimientos previos, conocer y
aplicar estrategias de comprensión de textos y sentir gusto por la lectura. Para lograr
este objetivo se programó un Programa de estimulación de la conciencia fonológica:
“Jugando con los sonidos”, un Taller de lectura de diversos textos, un Taller para la
aplicación de diversas estrategias de comprensión de textos y un Programa de
estimulación y gusto por la lectura.

• Programa de desarrollo de habilidades metafonológicas: Es un programa que

incluye los diferentes niveles de conciencia fonológica: rima, silaba y fonema en
distintas estructuras lingüísticas y a través de distintas tareas que al ejecutarlas
estimulan la conciencia fonológica. Para la presente investigación usaremos el
“Programa de Habilidades Metafonológicas: “Jugando con los Sonidos” elaborado por
la autora de la investigación tomando en cuenta las orientaciones metodológicas de
(Linuesa, M. y Dominguez, A., 1999)

• Conciencia Fonológica: Habilidad metalingüística que consiste en reflexionar y

operar sobre las distintas estructuras sonoras del lenguaje hablado. No es una entidad
homogénea sino que presenta niveles: rimas, sílabas, intrasílabas y fonemas.

• Niveles de Conciencia Fonológica: Consiste en el grado de dominio de la

conciencia fonológica tomando en cuenta la estructura del lenguaje. En la presente
investigación estimularemos todos los niveles, menos el intrasilábico pero evaluaremos
sólo el nivel de fonemas que es el que más correlaciona con la lectura.

• Conciencia silábica: Habilidad para reflexionar y operar sobre las sílabas que
componen una palabra. Se puede estimular a través de diversas tareas como
identificación, omisión, adición y en distintas posiciones de la sílaba: inicial, medial y
final.

• Conciencia intrasilábica: Habilidad para reflexionar y operar al interior de la sílaba

en sus componentes intrasilábicos: el onset y la rima. En la presente investigación no
evaluaremos ni estimularemos este nivel de conciencia fonológica. • Onset: Parte
integrante de la sílaba conformada por una consonante o un grupo de consonantes
iniciales de una sílaba. Ejemplo, en la palabra “flan”, los fonemas /f / y / l / son el onset.

• Rima: Parte integrante de la sílaba formada por la vocal o consonantes siguientes al

onset. Por ejemplo en la palabra “flan” la rima son los fonemas /a / y /n/.

• Conciencia fonémica: Habilidad para reflexionar y operar sobre los segmentos más
abstractos del lenguaje hablado que es el fonema a través de tareas de aislar, omitir,
analizar y sintetizar fonemas. En la presente investigación se evaluara dicha habilidad
con la Prueba de Conciencia Fonémica de Juan Jiménez.

• Lectura: Habilidad para decodificar y comprender el lenguaje escrito. Exige el dominio

de un conjunto de procesos. Uno de ellos es la conciencia fonológica. En la presente
investigación evaluaremos por separados sus aspectos componentes.

• Decodificar: La decodificación es la capacidad para identificar los signos

gráficos por un nombre o por un sonido y la capacidad de transformar los signos
escritos en lenguaje oral. http://creacionliteraria.net/2011/12/procesos-de-la-lectura-la-
decodificacin-de-textos/ (Llico, 2011)

• Decodificación lectora: Se considera como la etapa básica y elemental de la lectura.

Consiste en traducir el signo gráfico verbal al signo sonoro de letras, sílabas y
pseudopalabras con distinta estructura lingüística. Para lograr el éxito en la
decodificación requiere el dominio de las Reglas de Conversión Grafema Fonema
(R.C.G.F.). En la presente investigación evaluaremos este nivel con la Prueba de
Evaluación de Dislexia Especifica de Mabel Condemarín.

• Comprensión de textos: La comprensión de textos es un proceso a través del cual

el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que
el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, vocabulario, memoria,
estrategias de comprensión y el control y dirección del proceso lector. Experiencias que
entran en juego, se unen y complementan a medida que decodifica palabras, frases,
párrafos e ideas del autor. (Revista de Educación, 2005, págs. 121-138)
. Bajo nivel de comprensión de textos: Es cuando el estudiante no logró los
aprendizajes esperados para el ciclo, se encuentra en una fase inicial del desarrollo de
sus aprendizajes.

. Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados

que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se
proponen para su asimilación y construcción de nuevos conocimientos.
http://cursos.cepcastilleja.org/mod/glossary/view.php?id=71&mode=&hook=ALL&sortk
e (Martinez, 2010)

. Estrategias de comprensión de textos: Las estrategias de lectura son las

habilidades del lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar
la información. http://www.monografias.com/trabajos71/estrategias-comprension-
texto/estrategias-comprension-texto.shtml#ixzz3rbQQOAFb (Castellanos, 2012)

. Gusto por la lectura: La lectura es una fuente inagotable de información y cultura,

para acceder a muchos conocimientos es necesario utilizar esta vía. Sin embargo, leer
no sólo es imprescindible para estudiar, es también un entretenimiento muy fácil con el
que disfrutar en cualquier lugar y situación.
http://www.hacerfamilia.com/educacion/noticia-12-consejos-adquirir-gusto-habito-
lectura-20150302121913.html (Rodriguez, 2015)

. Educación: Es la formación destinada a desarrollar la capacidad intelectual, moral y

afectiva de las personas de acuerdo con la cultura y las normas de convivencia de la
sociedad a la que pertenecen.

. Evaluación: Proceso permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios,

acerca de los logros obtenidos por un participante, durante y al concluir la experiencia
educativa.

. Pedagogía: Es la ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a

la enseñanza y la educación, especialmente la infantil.

"la pedagogía contemporánea está relacionada con la psicología y con la sociología".

1.4 Formulación del problema:
En el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de segundo grado
de educación primaria de la Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo
Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad, se observa un bajo nivel de
comprensión de textos, esto se manifiesta en deficiencias en la decodificación,
escasez de conocimientos previos, desconocimiento de estrategias de
comprensión de textos y el poco gusto por la lectura, cuyas consecuencias son
la dificultad para contestar preguntas literales, inferenciales y criteriales de
diversos textos.
1.5 Justificación del estudio

La presente investigación pretende ser un aporte en el plano teórico y

metodológico orientado a mejorar los niveles de desempeño lector de los
estudiantes peruanos para convertirlos en ciudadanos acorde con las demandas
de la sociedad donde le toca desenvolverse.

Presenta un programa que pretende mejorar las deficiencias lectoras, tanto en

la decodificación como en la comprensión, para ser aplicado en las y los
estudiantes que conforman la gran mayoría de nuestras instituciones educativas
estatales. En especial en los sectores más pobres de nuestro país. Una vez
superados los problemas en la decodificación lectora se podrán fortalecer
aspectos específicos relacionados con las estrategias en la comprensión de
textos y convertir, de este modo, a la lectura como una herramienta fundamental
para el autoaprendizaje, para el desarrollo personal y para el progreso
económico, social y cultural de nuestro país alcanzando un nivel esperado de
ciudadano del siglo XXI.

La comprensión de textos es un proceso a través del cual el lector elabora un

significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega
se deriva de sus experiencias previas acumuladas, estrategias de comprensión
y el gusto por la lectura. Experiencias que entran en juego, se unen y
complementan a medida que decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del
autor. (Revista de Educación, 2005, págs. 121-138)
 Alentar el aumento de los niveles de comprensión de textos es trabajar por
fortalecer el pilar esencial de un país: su gente. La comprensión de textos es un
indicador fundamental a la hora de trazar planes de desarrollo por parte de las
autoridades gubernamentales; así como un indicador sensible de la calidad
educativa. Una persona que entiende lo que lee es capaz de lograr un mejor
desarrollo profesional, técnico y social.

La falta de comprensión de textos genera pobreza. Entender lo que se lee es

un requisito muy importante para que un niño se convierta en un adulto que
progresa y contribuya al desarrollo de la familia y del país.
1.6 Hipótesis
Si se diseña, elabora y fundamenta un plan estratégico, sustentado en el enfoque
comunicativo textual y teorías pedagógicas constructivistas; entonces se podrá elevar
el nivel de comprensión de textos de tal modo que la decodificación, los
conocimientos previos, las estrategias de comprensión de textos y el gusto por la
lectura de los estudiantes de segundo grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad,
permitan contestar satisfactoriamente preguntas literales, inferenciales y criteriales de
diversos textos.

1.7 Objetivos
General:

Diseñar, elaborar y fundamentar un Plan estratégico comunicativo textual, sustentado

en el enfoque comunicativo textual y teorías pedagógicas constructivistas, con la
finalidad de elevar el nivel de comprensión de textos, de tal modo que la decodificación,
los conocimientos previos, las estrategias de comprensión de textos, y el gusto por la
lectura de los estudiantes de segundo grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad,
permitan contestar satisfactoriamente preguntas literales, inferenciales y criteriales de
diversos textos.

Específicos:
 Identificar el nivel de comprensión de textos existentes por deficiencias en la
decodificación, escasez de conocimientos previos, desconocimiento de
 estrategias de comprensión de textos y el poco gusto por la lectura de los
estudiantes de segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa
N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad, que
no permiten contestar satisfactoriamente preguntas literales, inferenciales y
criteriales de diversos textos.
 Elaborar el marco teórico utilizando el enfoque comunicativo textual y las teorías
pedagógicas constructivista para describir y explicar el problema, para
interpretar los resultados de la investigación y para elabora el plan estratégico
comunicativo textual
 Diseñar, elaborar y fundamentar un Plan estratégico comunicativo textual con la
finalidad de elevar el nivel de comprensión de textos, de tal modo que la
decodificación, los conocimientos previos, las estrategias de comprensión de
textos y el gusto por la lectura de los estudiantes de segundo grado de
educación primaria de la Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo
Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad.

II.MÉTODO
2.1 Diseño de investigación
Por las características de la investigación el presente trabajo de investigación se
enmarca en el tipo descriptiva propositivo, en este caso es un trabajo Propositivo
ya que se observa una realidad, se estudia utilizando enfoques y teorías
científicas y se propone una solución.
La investigación científica se orienta a descubrir respuestas de las inquietudes e
interrogantes que se presentan en el quehacer profesional mediante
procedimientos debidamente planificados. La finalidad de toda investigación
científica es conocer la realidad de manera que el conocimiento adquirido pueda
ser aprovechado para transformarla. Por ello tenemos que tener bien en claro
los tipos y niveles de investigación científica. De acuerdo a la metodología de
trabajo la investigación determinará la relación de ambas variables de tipo
casual.
El diseño de investigación a utilizarse es el Descriptivo Propositivo cuyo
esquema es el siguiente:
 R

Leyenda:
R : Diagnóstico de la realidad
T : Estudios teóricos o modelos teóricos
P : Propuesta
2.2 Variables, operacionalización
 DIMENSIÓN CATEGORÍA VARIABLE INDICADORES PREGUNTAS TÉCNICAS E FUENTE
DEPENDIENTE INSTRUMENTOS
EDUCACIÓN EVALUACIÓN BAJO NIVEL DE NIVEL LITERAL: Se refiere a la capacidad del lector de ¿Cuándo un PRUEBA DE 18
COMPRENSIÓN
Es la formación DE TETOS localizar y recuperar datos que se encuentran presentes en estudiante contesta EVALUACIÓN estudiant
destinada a Es un proceso Es cuando el el texto. preguntas de nivel 1. Prueba es de
desarrollar la permanente
que permite estudiante no Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009)
capacidad literal? objetiva segundo
tomar logró los
intelectual, moral y
decisiones y aprendizajes grado de
afectiva de las
personas de emitir juicios, educación
esperados para
acuerdo con la acerca de los
logros el ciclo, se NIVEL INFERENCIAL: Mediante este proceso, el lector primaria
cultura y las
normas de obtenidos por encuentra en ¿Cuándo un 2. Prueba de la
construye un significado que no se encuentra explícito en el
convivencia de la un
una fase inicial texto, apelando a sus saberes previos, a la información que estudiante contesta objetiva Institución
sociedad a la que participante,
durante y al del desarrollo de le proporciona el texto, o al sentido de las relaciones que se preguntas de nivel Educativa
pertenecen.
concluir la sus establecen entre las ideas de este. inferencial? N° 80253
Fuente: experiencia aprendizajes.
educativa. Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009) “Jorge
https://www.goo
gle.com.pe/webh Fuente:
Angulo
p?sourceid=chro http://www.ses Fuente:
me- .sep.gob.mx/w http://www.mine Argomed
instant&ion=1&e b/ses/ses_glos o” distrito
du.gob.pe/opyc/f
spv=2&ie=UTF- ario?page=4
(Chuayffet, iles/presentacio NIVEL CRITERIAL: A través de este proceso, el lector toma La
8#q=qu%C3%A9
+es+educaci%C3 2014) nresultadosECE distancia del texto, ya sea para tomar posición acerca de las ¿Cuándo un 3. Prueba Cuesta,
%B3n (Delors, 2014v2.pdf ( ideas vertidas en él, como para juzgar la pertinencia de sus estudiante contesta objetiva Otuzco,
1996)
Portal del características formales. Nivel más profundo e implica una preguntas de nivel La
MINEDU, 2015) formación de juicios propios de carácter subjetivo, criterial? Libertad.
identificación con los personajes y con el autor.
Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009)
 DIMENSIÓN CATEGORÍA VARIABLE INDICADORES PROPUESTA
INDEPENDIE
NTE
EDUCACIÓN PEDAGOG PLAN 1. DECODIFICACIÓN TÍTULO: “PLAN ESTRATEGICO COMUNICATIVO
Es la formación ÍA ESTRATÉGICO  Programa de estimulación de la conciencia TEXTUAL”
destinada a
Es la COMUNICATIV fonológica: “Jugando con los sonidos” 1.Presentación
desarrollar la
ciencia que O TEXTUAL 2.Introducción
capacidad
estudia la
intelectual, Es una 2. CONOCIMIENTOS PREVIOS 3.Fundamentos teóricos
metodologí
moral y afectiva propuesta  Taller de lectura de diversos textos. 4.Objetivos:
a y las
de las personas
técnicas pedagógica que  Lograr una eficiente decodificación de los
de acuerdo con
que se
la cultura y las pretende lograr textos.
aplican a la
normas de una eficiente 3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS  Adquirir conocimientos previos.
enseñanza
convivencia de
y la decodificación  Taller para la aplicación de diversas estrategias de  Aplicar estrategias adecuadas para
la sociedad a la
educación,
que pertenecen. de los textos, comprensión de textos. comprender diversos textos.
especialme
nte la adquirir  Estimular a los niños y las niñas el gusto por
infantil. conocimientos la lectura.
"la previos, aplicar 4. GUSTO POR LA LECTURA 5.Contenidos:
pedagogía
contemporá estrategias  Programa de estimulación y gusto por la lectura.  Programa de estimulación de la conciencia
nea está adecuadas para fonológica: “Jugando con los sonidos”
relacionada comprender  Taller de lectura de diversos textos.
con la
Fuente:
psicología y
diversos textos y  Taller para la aplicación de diversas
https://www.goo
con la estimular en los estrategias de comprensión de textos.
gle.com.pe/webh
p?sourceid=chro sociología" niños y las niñas  Programa de estimulación y gusto por la
me-
el gusto por la lectura.
instant&ion=1&e
spv=2&ie=UTF- lectura, para 6.Metodología
8#q=qu%C3%A9 elevar el nivel de 7.Evaluación
+es+educaci%C3
compresión 8. Desarrollo
%B3n (Delors, Fuente: textos en los
1996) https://www. estudiantes de
google.com. segundo grado
pe/webhp?s
de educación
ourceid=chro
primaria.
me-
instant&ion=
1&espv=2&i
e=UTF- Fuente: La
8#q=qu%C3 autora.
%A9+es+la+
pedagog%C
3%ADa (De
Aruda, 1993)

2.3 Población y muestra.

Población:
Es todo el conjunto de personas, de objetos y de situaciones que se desean asumir en una investigación.

También se le llama UNIVERSO

La población que se ha considerado para la presente investigación, está representada por los 18 los estudiantes de
segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La
Cuesta, Otuzco, La Libertad.

Muestra:
Es una pequeña porción representativa y adecuada de la población en la cual se hacen las observaciones para obtener
datos.
Dentro de este contexto de población y muestra, es fundamental indicar que, siendo la
población de 18 estudiantes; es preciso considerar y tomar este universo como muestra
representativa y adecuada para nuestro trabajo de investigación.

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.

En el presente estudio se aplicará el método mixto: cuantitativo - cualitativo.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

- OBSERVACIÓN: Consiste en el registro sistemático, viable y confiable de

comportamiento o conducta manifiesta. Su instrumento de medición es la ficha de
observación. Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas
circunstancias.
PRUEBAS ESCRITAS: Son aquellas planeadas y organizadas en atención a
competencias u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente
de esta forma y pueden ser de tipo: Ensayo y Objetivas. Las pruebas escritas
objetivas son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos
donde el estudiante selecciona una respuesta correcta y precisa entre una variedad
de opciones.
2.5 Métodos de análisis de datos
Para el análisis de los datos seguiremos los siguientes pasos:
- Seriación: Se ordenan los instrumentos de recolección de datos.
- Codificación: Se codifican de acuerdo al objeto de estudio. Consiste en darle un
número a cada uno de los instrumentos.
- Tabulación: Aplicados los instrumentos se procede a realizar la tabulación,
empleando la escala numeral. Se tabulará cada uno de los instrumentos aplicados
por separado.
- Elaboración de cuadros: Los instrumentos tabulados nos permitirán elaborar
cuadros o tablas por cada uno de los instrumentos.
 Los cuadros o Tablas elaboradas nos permiten realizar un análisis e interpretación
de los datos recogidos y así poder comprobar la hipótesis de estudio planteada.

2.6 Aspectos éticos

III.ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
3.1 Recursos y presupuesto
I T E M S SUB TOTAL

BIENES:

1. Bibliografía 1000,00

2. Material de escritorio 200,00

SERVICIOS

4. Anillados 50,00

5. Encuadernación 100,00
100,00
6. Fotocopiado
100,00
7. Internet
500,00
8. Movilidad local y trabajo de campo
200,00
9. Teléfono 250,00
10. Otros 100,00
T O T A L 2600,00

3.2 Financiamiento
El proyecto será financiado con recursos propios de las responsables de la investigación.
3.3 Cronograma de ejecución.
2019
MESES
M A M J
A B A U
R R Y N

ACTIVIDADES
Fase de Planeamiento:

1. Determinación del Problema.

2. Revisión de Bibliografía

3. Elaboración del Proyecto.

4. Presentación del Proyecto

5. Aprobación del Proyecto

6. Diseño de Instrumentos

Fase de Ejecución:

1. Aplicación de Instrumentos
2. Diseño de la propuesta
3. Análisis e Interpretación de Datos

Fase de Comunicación:

1. Elaboración informe final

2. Presentación Informe final

3. Sustentación
IV.REFERENCIAS
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- Vigotsy. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.

ANEXOS
-Instrumento validado
-Constancia emitida por la institución que autoriza la realización de la investigación

Formato de presentación
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Tipo y tamaño de letra: Arial 12
Márgenes:
- Superior:2.5 cm
- Inferior: 3cm
- Derecho: 2.5cm
- Izquierdo: 3cm
Interlineado: 1.5