Identificação de alunos com altas habilidades em artes

ANAIS
1º CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO PARA ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Concepções, Práticas e Tecnologias
COMUNICAÇÃO ORAL
Londrina/2018
A DIFICULDADE NA IDENTIFICAÇÃO E O ENCAMINHAMENTO DOS ALUNOS
COM ALTAS HABILIDADES EM ARTES
Damião da Silva
Coordenador de Projetos – FFM CAPE Regional SEE/SP
damiao.silva@educacao.sp.gov.br
Maria Eugênia Alves Biondi

Psicóloga - FFM CAPE Regional SEE/SP
mebiondi@gmail.com
Tamiris Soler Perin

Psicóloga- FFM/CAPE REGIONAL SEE/SP
tamiris.soler@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Educação Especial
Palavras-chave: Altas habilidades. Criatividade. Educação Especial.
Introdução
O conceito de altas habilidades contempla uma multiplicidade de definições que
envolvem aspectos biológicos, psicológicos, comportamentais e sociais. Sternberg (1981)
considera o termo altas habilidades, equivalente ao termo superdotação. Rech e Freitas (2005)
apontam que nem os próprios pesquisadores (seja nacional ou internacionalmente) chegaram a
um consenso em relação à terminologia mais apropriada para ser utilizada.
O indivíduo com AH/S é definido, segundo a resolução 4 do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica do Ministério da Educação, como “aquele que
apresenta elevado potencial e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas, ou seja: apresenta habilidades na área intelectual, de liderança,
psicomotora, nas artes ou na criatividade” (BRASIL, 2009), ressaltam a tendência a considerar
como superdotados aqueles que demonstram habilidades acima da média em um ou mais
domínios, seja intelectual, artístico ou das relações sociais, produções criativas, esportivas e
psicomotoras.
A concepção de superdotação dos Três Anéis de Joseph Renzulli, de 1978 (Renzulli,
1999), defende a existência de uma interação entre três agrupamentos básicos dos traços
humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de
comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. Os indivíduos com AH/S
possuem ou são capazes de desenvolver esse conjunto de traços e os aplicam a qualquer área
potencialmente valiosa do desempenho humano.
De acordo com Renzulli (1996) há dois principais subtipos de indivíduos com AH/S:
aqueles que possuem características acentuadamente acadêmicas, que se destacam por
desempenhar muito bem as tarefas propostas nas disciplinas, e os que possuem características
produtivo-criativas, que se destacam por serem mais questionadores e imaginativos, além de
dispersivos quando a atividade não lhes interessa. Justamente por esse motivo, torna-se bastante
difícil criar um instrumento que seja normatizado para avaliar AH/S, pois, de acordo com essa
abordagem, cada indivíduo deve ser observado dentro do contexto em que está inserido,
sobressaindo - se aos seus pares naquele ambiente próprio. Para isso, devem ser utilizados
instrumentos para avaliação da história de vida do sujeito, das manifestações de seus potenciais
e interesses, do desempenho acadêmico e em outras áreas do ambiente socioeconômico e
cultural em que essa pessoa vive e das oportunidades que ela tem para desenvolver seu
potencial, valorizando-se os aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos (PÉREZ;
FREITAS, 2011).
Em virtude disso, alguns autores (DELOU, 2007; FREITAS; PÉREZ, 2012;
VIRGOLIM, 2007) desenvolveram questionários para auxiliar no processo de identificação de
crianças com AH/S, visto que, nos centros específicos para o desenvolvimento das habilidades
dos indivíduos superdotados, a avaliação é processual, ou seja, é realizada de forma aberta,
observando a intensidade, a frequência e a consistência dos comportamentos, e envolvendo
todos os sujeitos que convivem com a criança observada. No Brasil, novas diretrizes do sistema
de educação foram sendo desenvolvida ao longo das últimas décadas pela Associação dos
Superdotados e pelo Ministério da Educação, além de algumas experiências pontuais em
escolas públicas e particulares. De acordo com essas diretrizes, os alunos superdotados devem
ser atendidos, salvo casos extraordinários, em escolas comuns, onde receberão atendimento
especial adequado (Brasil, 2009). A nova política de Educação especial do MEC determina que
o Atendimento Educacional Especializado para indivíduos com AH/S seja realizado em salas
multifuncionais. A escola e os professores devem estar atentos a esses alunos, principalmente
no contexto da Educação Inclusiva (Guenther, 2003), visto que o ambiente escolar pode
favorecer ou dificultar a integração deles. A estimulação ou a falta podem modificar a expressão
dessas habilidades, que podem ocorrer paralelamente a um descompasso entre o
desenvolvimento intelectual, social e emocional (Alencar & Fleith, 2001; Freeman & Guenther,
2000).
De acordo com Alencar e Virgolim (2001) e Reche Freitas (2005), existem diversos
mitos que fundamentam visões deturpadas das pessoas superdotadas. Tais representações
dificultam o reconhecimento das potencialidades de indivíduos com altas habilidades e o acesso
aos benefícios e aos direitos constitucionais que lhes asseguram o exercício pleno de suas
capacidades.
Todavia, há indivíduos com AH/S que apresentam baixo rendimento escolar, visto que
tendem a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos acadêmicos e para a rotina
escolar (Almeida e Capellini, 2005), muitas vezes em função da facilidade para assimilar o
conteúdo, bem como pela limitação de potenciais criativos dentro do ambiente escolar. As
autoras assinalam também a ocorrência de dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas,
problemas de comportamento que, por sua vez, podem desencadear problemas de aprendizagem
e de adaptação escolar. Assim, a identificação precoce de AH/S é essencial, pois esses
indivíduos necessitam de atendimento especializado, com vistas ao pleno desenvolvimento de
suas capacidades e seu ajustamento social.
Objetivo
O presente estudo teve como objetivo discorrer sobre as dificuldades na identificação e
a ausência de instrumentos padronizados para avaliação de alunos com altas habilidades nas
áreas de pensamento criativo e talento para artes.
Material e Métodos
A avaliação psicológica foi realizada na Escola Estadual Profº Carlos Ferreira de
Moraes, localizada no Município de Cotia, a partir de uma solicitação para investigação de
suspeita de Altas Habilidades/Superdotação, de um estudante de dezessete anos, matriculado
no terceiro ano do Ensino Médio, pois, o mesmo apresenta habilidade para desenhar, compor
músicas e escrever contos e histórias.
O processo de avaliação ocorreu no mês de fevereiro de 2018 e inclui entrevista de
anamnese com a responsável legal, a fim de levantar dados pertinentes sobre o desenvolvimento
do aluno, sua trajetória escolar e suas potencialidades; entrevista com a equipe escolar e
aplicação de protocolo para investigação das características de Altas Habilidades/Superdotação.
Durante a avaliação individual do estudante, foi aplicado o instrumento psicológico
Escala Wechsler abreviada de inteligência – WASI, que tem como objetivo avaliar a capacidade
intelectual, fornecendo informações sobre os QIs Total, de Execução e Verbal a partir de quatro
subtestes (Vocabulário, Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial). Além de entrevista aberta
e propostas de atividades para análise qualitativa.
Em seguida, foi elaborado um relatório psicológico contendo a síntese dos dados
coletados e a análise do teste padronizado.
Por fim, foi realizado uma devolutiva com a responsável do aluno, o aluno e a equipe
escolar, para apresentação dos resultados da avaliação psicológica e orientações pertinentes ao
caso.
Resultados e Discussão
Os dados coletados na entrevista de anamnese com a responsável do aluno e em
entrevista individual com o aluno, apontam que o mesmo apresentou habilidades para desenhar
desde os 5 anos de idade e aos 10 anos começou a reproduzir retratos. Demonstra interesse por
outros idiomas (inglês e coreano) e busca com autonomia aprender, utilizando o recurso da
internet. Demonstra-se crítico diante de filmes e séries que assiste. Escreveu contos que
abordam críticas sociais e está produzindo um livro. Apresenta interesse aguçado por música,
estava aprendendo tocar piano e compôs letras musicais. Gosta de ser desafiado.
Expôs empenho por ingressar no mercado de trabalho e principalmente por iniciar
cursos voltados para sua área de interesse.
A análise dos dados coletados com a equipe escolar, através do preenchimento do
protocolo indicativo de altas habilidades/superdotação, aponta que o aluno não se destaca nas
matérias do currículo escolar. Além de demonstrar dificuldade relacionada às habilidades
sociais, pois, apresenta-se retraído diante de seus pares.
A Escala Wechsler abreviada de inteligência – WASI resultou em um QI Total de 82,
classificado como médio inferior.
Durante o processo de avaliação o aluno compreendeu com facilidade instruções verbais
complexas, foi questionador e expressou-se com clareza. Interagiu com a examinadora e
respondeu às perguntas com coerência.
Demonstrou-se nervoso com o processo avaliativo e por vezes inseguro diante das
atividades, porém, manteve-se persistente e apresentou observação aguçada.
Nas tarefas propostas durante a avaliação psicológica, a fim de, contribuir com uma
análise qualitativa, o estudante apresentou-se criativo, onde produziu um desenho elaborado,
estruturado e rico em detalhes. Por fim, elaborou uma história breve, detalhada e coerente
(começo, meio, fim).
Conclusão
O resultado do instrumento psicológico apontou um QI total médio inferior, ou seja, o
aluno não demonstrou resultados que indiquem desempenho acima da média nas áreas de
inteligência avaliadas, mas apresentada capacidade cognitiva para o aprendizado em geral. Tal
resultado aponta que o aluno não apresenta características de Altas Habilidades voltadas para
capacidade intelectual geral e aptidão acadêmica específica.
Porém, vale ressaltar que o aluno alto habilidoso não deve necessariamente destacar-se
em todas as áreas, mas, apresentar aptidão, talento e habilidades que resultam no alto
desempenho em uma ou mais áreas de atividades.
De acordo com os dados extraídos do MEC (2007), alunos com altas habilidades podem
se destacar também nas áreas de pensamento criativo, demonstrando originalidade de
pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas ou perceber tópicos de forma
diferente e inovadora e/ou apresentar talento especial para artes, com alto desempenho em artes
plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, facilidade para expressar ideias
visualmente e sensibilidade ao ritmo musical.
Tais características não são notadas na testagem psicológica, ou seja, na aplicação do
instrumento psicológico, dificultando assim a identificação do aluno alto habilidoso nas áreas
de pensamento criativo e talento para artes.
Portanto, analisando os dados coletados no processo de avaliação psicológica do aluno
referido, podemos concluir que o mesmo apresenta aptidão e habilidades voltadas para o
pensamento criativo, pois, demonstra-se imaginativo, escreve histórias originais e elabora
críticas referentes a séries e filmes assistidos. Além de apresentar-se talentoso para artes,
compondo letras musicais e produzindo desenhos e retratos.
Referências
ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento.
São Paulo: EPU, 2001.
ALENCAR, E.M.L.; VIRGOLIM, A.M.R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado.

In: ALENCAR, E.M.L.S. Criatividade e educação dos superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001,
p.174-205.
FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes: idéias e ações comprovadas.
STERNBERG, R.J. et al. People's conceptions of intelligence. J. Personal. Soc. Psychol., v.41,
n.1, p.37-55, 1981.
VIRGOLIM, A.M.R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: MEC,

2007.
A DUPLA EXCEPCIONALIDADE: UM ESTUDO SOBRE UMA ALUNA COM
BAIXA VISÃO E INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
KUHN, Cleuza.1
UDC-PR
cleokuhnoficial@gmail.com
LIMA, Denise Maria de Matos Pereira.2

UFPR-PR
frdmatos@uol.com.br
Categoria
Comunicação Oral.
Eixo Temático
Altas habilidades: Identificação, dupla excepcionalidade e grupos em situação de
vulnerabilidade.
Palavras-chave: altas habilidades/superdotação; baixa visão; dupla excepcionalidade.
Introdução
A falta de conhecimento a respeito das altas habilidades/superdotação dificulta que o
professor do ensino comum identifique alunos que apresentam um desempenho acima da média
em áreas distintas da inteligência acadêmica. Em consequências desses desconhecimentos e
percepções equivocadas sobre essa área da educação especial, tem-se que altas
habilidades/superdotação é somente determinada por uma eficiência superior, e, também por
preconceitos de diversas ordens, de que a deficiência qualifica um indivíduo como algo menor,
isto é, a coexistência entre essas duas características no mesmo sujeito não é considerada. Nesse
sentido, os alunos com deficiência, ao apresentar características de desempenho acima da
média, é qualificado como esforçado, como um sujeito que tenta compensar e equilibrar
1
Mestre em Educação (UFPR), professora da rede estadual de ensino, atuante em Sala de Recursos Mulfuncionais
para Altas Habilidades/Superdotação e professora adjunto no Centro Universitário UDC.
2
Professora Doutora em Educação (UFPR), Técnica Pedagógica responsável pela área de Altas
habilidades/Superdotação e Coordenadora Pedagógica do Atendimento Educacional Especializado do
Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
capacidades e incapacidades. Desse modo, a identificação de uma inteligência acima da média
em determinada área fica automaticamente descartada.
Diante dessa reflexão, a partir de um contexto representado por uma aluna com baixa
visão e alto desempenho escolar, o tema desse estudo abrange a dupla excepcionalidade e o
Atendimento Educacional Especializado em casos como esse, em que o aluno precisa ter acesso
a dois serviços distintos (deficiências e AH/SD).
O termo “dupla excepcionalidade” é usado pela pesquisadora Ourofino (2007) para se
referir aos alunos que apresentam altas habilidades/superdotação e também deficiência,
transtorno, hiperatividade e déficit de atenção. Segundo a autora, ainda são escassos os estudos
acerca dessa temática, sendo os poucos trabalhos disponíveis resultados de uma busca de outros
aspectos no superdotado, isto é, o foco dessas pesquisas é compreender o baixo desempenho
desse aluno.
Por outro lado, pesquisadores como Ourofino vêm caminhando no sentido inverso,
direcionando o olhar na busca pela alta habilidade em pessoas com deficiência, a referida autora
pesquisou, em sua tese de doutorado, a relação entre as características de hiperatividade e de
AH/SD. A pesquisa foi desenvolvida no sentido de investigar diferenças entre alunos com
AH/SD, TDAH e SD/TDAH em relação à criatividade, inteligência, autoconceito, déficit de
atenção e hiperatividade/impulsividade; e identificar características de comportamento e de
aprendizagem evidenciadas por alunos SD, TDAH e SD/TDAH. Já Negrini (2009) desenvolveu
um trabalho de dupla excepcionalidade a partir da surdez.
É possível encontrar na história humana, diversos indivíduos que se destacaram e
conquistaram reconhecimento de suas contribuições, enquadrando-se na classificação de
gênios, apesar de possuírem algum tipo de deficiência. Entre os proeminentes, Smith (2008)
aponta Stephen Hawking, Beethoven, Thomas Edison, Helen Keller. No entanto, a autora alerta
para o perigo das potencialidades serem encobertas pelos preconceitos sociais em relação às
pessoas com deficiência, lembrando que “não importa qual seja a deficiência, alguém pode ter
capacidades, habilidades ou criatividade excepcionais. Nunca forme uma ideia a respeito deum
indivíduo baseando-se em um encontro casual” (SMITH, 2008, p.211). Desde que o cognitivo
do sujeito esteja preservado, é possível que uma pessoa com deficiência ou transtorno possua
altas habilidades/superdotação em uma área distinta daquela comprometida.
Se a educação inclusiva de uma excepcionalidade já é um processo educacional e social
complexo, quando existe a ocorrência de dupla excepcionalidade, o quadro se agrava, a começar
pela garantia de atendimento de todas as necessidades diferenciadas do aluno. Se o aluno com
AH/SD segue invisível no sistema educacional, quando apresenta deficiência ou transtorno, a
possibilidade de que ele tenha seu talento reconhecido está ainda mais distante, pois, quando se
destaca, o desempenho é visto como uma compensação, não como uma habilidade acima da
média, pois parece difícil para a humanidade compreender a coexistência de eficiência elevada
naquele que aparentemente tem menos do que os outros.
Objetivo
O objetivo geral é analisar, por meio de pesquisa documental, o processo de
manifestação dos indicadores de altas habilidades/superdotação numa aluna com deficiência
visual (baixa visão).
Pressupostos Metodológicos
A metodologia foi pautada nos pressupostos da pesquisa qualitativa. Tendo por objeto
de estudo uma aluna com baixa visão e indicadores de AH/SD, a metodologia está baseada na
pesquisa documental, com o intuito de buscar informações por meio de documentos
disponibilizados pela secretaria do Estabelecimento de Ensino no qual a aluna estuda, e na
análise de conteúdo para interpretação dos dados obtidos por meio dos documentos acessados.
Considerando a principal característica da pesquisa documental enquanto fonte primária
dos dados (LAKATOS; MARCONI, 1991), debruçamo-nos tanto em documentos disponíveis
na secretaria do estabelecimento de ensino no qual a aluna estuda, quanto nos documentos
disponibilizados pela Sala de Recursos Multifuncionais para Altas Habilidades/Superdotação
que ela frequentou em horário alternativo ao do ensino comum, oferecida no mesmo
estabelecimento de ensino. Os documentos foram acessados no próprio colégio, uma vez que
os arquivos não poderiam ser retirados para consulta externa.
Devido ao calendário letivo, a pesquisa documental ocorreu nos meses de fevereiro e
março de 2016, obedecendo aos objetivos específicos desse estudo. Os documentos disponíveis
na pasta da aluna no estabelecimento do ensino comum foram laudos, diagnósticos e exames
referentes à deficiência visual da aluna; seus históricos escolares do Ensino Fundamental I e II;
e suas fichas cadastrais; além disso, a escola possibilitou ainda o acesso ao seu Projeto Político
Pedagógico. A segunda fonte documental foi fornecida pela SRM de AH/SD, localizada na
mesma escola do ensino comum, que a aluna frequentou durante alguns atendimentos durante
o segundo semestre de 2015, embora não estivesse matriculada, visto que a sala funciona no
período vespertino, mesmo horário em que a aluna está matriculada no ensino comum. O
atendimento se dava em horário alternativo pela professora da SRM para desenvolvimento de
atividade e observação dos indicadores de AH/SD, ao mesmo tempo em que os professores das
disciplinas respondiam aos questionários, na pasta disponibilizada pela escola, estavam as
seguintes documentações: instrumento de entrevista com a mãe; instrumentos de avaliação
preenchidos por alguns professores; instrumento de avaliação preenchido pela aluna; uma
redação escrita pela aluna; um plano de atendimento especializado; um relatório final de ano
letivo; um fanzine produzido pela aluna e um relatório sobre o projeto do fanzine.
Análise de Conteúdo
A análise dos dados foi desenvolvida considerando os pressupostos da pesquisa
qualitativa e da análise de conteúdo, ancorada nos estudos de Bardin (1979) e Franco (2005).
Objeto de Estudo
Para manter o sigilo sobre o nome da aluna, a mesma será tratada aqui como Flora. Ela
tem 15 anos e cursa o 1º ano do Ensino Médio em uma escola pública estadual numa cidade do
oeste paranaense. Foi diagnosticada com cicatriz macular de retroplasmose em ambos os olhos,
sem prognóstico de melhora, aos 12 anos, quando cursava o 6º ano do Ensino Fundamental.
Devido a sua deficiência visual e desempenho escolar acima da média, Flora foi escolhida como
objeto de estudo dessa pesquisa com intuito de buscar elementos que revelem aspectos
referentes a necessidades educacionais associadas, neste caso, a da deficiência visual e das altas
habilidades/superdotação.
A pesquisa documental apresentou um fato importante, a aluna só foi diagnosticada aos
12 anos, ou seja, quando estava no 6º ano do Ensino Fundamental. Até então suas necessidades
específicas de baixa visão eram ignoradas pela escola, pela família e pela própria aluna, que,
apesar de suas dificuldades de visão, frequentava a escola desde os 5 anos sem reprovar
nenhuma série. Contudo, o diagnóstico foi um marco no desempenho acadêmico de Flora, como
será discutido no próximo tópico.
ANÁLISE DOS DADOS: O DESEMPENHO ESCOLAR DE FLORA

Não faz parte deste estudo discorrer sobre processos avaliativos e suas validações, mas
sendo ele parte integrante do sistema educacional brasileiro, optou-se por considerar as notas
do histórico escolar de Flora para analisar se ele apresentava alguma sugestão de progresso, ou
regresso, diante das características e necessidades da aluna. Por isso, separamos os dados em
três quadros, contendo o primeiro as médias finais do Ensino Fundamental I, cursado em escola
pública municipal; o segundo e o terceiro, com as médias do Ensino Fundamental II e Médio,
respectivamente, esses de escola pública estadual.
A primeira etapa da educação de Flora apresentou o seguinte resultado em notas
avaliativas lançadas no seu histórico escolar até o 5º ano3:
ENSINO FUNDAMENTAL I
DISCIPLINAS 1º ano4 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Arte - ++ ++ ++ ++
Ciências - 63 67 63 76
Educação Física - ++ ++ ++ ++
Ensino Religioso - *+ *+ *+ *+
Geografia - 65 65 68 78
História - 65 63 68 78
Língua portuguesa - 63 62 70 74
Matemática - 67 65 67 74
Fonte: Dados da pesquisa.
3Segundo o histórico escolar, para aprovação, exige-se média igual ou superior a 60 (sessenta) e frequência igual
ou superior a 75%. No campo de observação do documento, consta que a disciplina de Ensino Religioso não tem
nota e nem faz menção sobre aprovação; quanto às disciplinas de Arte e Educação Física, a aprovação decorre
apenas da apuração da assiduidade.
4Não constam notas do primeiro ano do Ensino Fundamental I.
Quanto ao histórico escolar do ensino fundamental II, o avanço foi grande, conforme
consta no quadro abaixo:
ENSINO FUNDAMENTAL II
6º 7º 8º 9º
DISCIPLINAS
ano ano ano ano
Arte 78 82 90 100
Ciências 87 81 85 95
Educação Física 77 85 92 81
Ensino Religioso5 OP OP - -
Geografia 88 78 92 84
História 90 85 87 91
Língua portuguesa 70 88 82 96
Matemática 79 79 95 90
Inglês 62 84 92 91
O progresso de Flora durante a segunda fase de sua trajetória escolar é impressionante,

coincidindo os avanços nas avaliações com os do seu diagnóstico e atendimento educacional
especializado em contraturno. Considerando os documentos analisados anteriormente, o
encaminhamento ao AEE para complementar sua educação em SRM específica para deficiência
visual, bem como a orientação da professora especialista para os professores de disciplinas do
ensino comum parecem ter contribuído para o progresso de Flora na escola.
Finalmente, no Ensino Médio, o desempenho da aluna continuou acima do satisfatório,
tendo apenas duas notas abaixo de 80 em cada ano, como exposto no quadro a seguir:
ENSINO MÉDIO
1º 2º 3º
DISCIPLINAS
ano ano ano6
Arte 98 - -
Biologia 87 85 -
Educação Física 79 90 -
Filosofia 83 89 -
5
OP significa “optou por frequentar”.
6
Em curso.
Física 80 86 -
Geografia 90 91 -
História 100 96 -
Sociologia 88 96 -
Língua portuguesa 86 71 -
Química 84 82 -
Matemática 79 68 -
Inglês 81 98 -
Além disso, sobre o processo avaliativo, consta no PPP do colégio em questão que ele
busca por “instrumentos adequados ou formas adequadas para a avaliação”, buscando
superar a prática de uma avaliação excludente e para tanto entendemos a avaliação

como prática emancipadora com função diagnóstica, permanente e contínua como
meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
pedagógica para a intervenção e reformulação desta prática e dos processos de
aprendizagem, promovendo a emancipação do educando. PPP (2016, p. 25)
Ou seja, a partir dessa observação, é possível considerar que o método avaliativo

adotado pela instituição, associado ao conhecimento sobre as necessidades decorrentes de baixa
visão da aluna, permitiram que ela progredisse na aquisição de conhecimentos, resultando em
desempenho escolar entre ótimo e excelente.
No entanto, apesar de seu avanço, de seu potencial, mesmo com dificuldades profundas
na visão, não havia até 2015, nenhum apontamento sobre possibilidade de Flora possuir
inteligência acima da média, o que não surpreende tendo em vista os mitos apontados na
fundamentação teórica sobre as características das pessoas com AH/SD, o que se agrava em
quem tem uma deficiência, pois quando esse sujeito se destaca não é porque ele é mais capaz,
mas porque ele está adotando um processo de compensação, de esforço adicional.
Flora e suas Habilidades

Entre os documentos analisados, foram verificados cinco instrumentos preenchidos por
professores de disciplina do ensino comum, entre as áreas de linguagem, humanas e exatas. Nos
questionários para apontamento de alunos com determinadas características, Flora em quatro
dos cinco analisados, sendo que em um deles ela não apareceu em nenhuma citação, apesar de
apresentar notas altas naquela disciplina. Os demais apontaram o nome da aluna em itens como:
perfeccionista; mais observadora; melhor expressividade de seus argumentos; aprendizagem
mais rápida do que seus colegas; persistência na realização das atividades desafiadoras;
descobre novos e diferentes caminhos na solução de problemas; independente e faz as coisas
sozinha; procura descobrir o como e o porquê das coisas; tem interesse por assunto diferente de
seus colegas; tem muitas respostas, ideias e soluções incomuns; se destaca pela memória;
conhece mais palavras difíceis; tem interesse em assuntos muito diferentes aos dos seus colegas;
a mais isolada da turma. Entre os pontos que aluna não foi mencionada está o pensamento
abstrato, dificuldade comum entre as pessoas com baixa visão.
Entre os instrumentos preenchidos pela própria aluna, ela indica como talentos: falar,
estudar e se comunicar; e como interesse: teatro, matemática e física. No entanto, não apontou
projetos que gostaria de realizar. Em outro instrumento avaliativo de inteligências múltiplas,
seu maior escore foi em lógico-matemática, seguido pelas inteligências linguística e
interpessoal. Na redação sobre sua rotina, Flora mostra que está baseada na escola e em
atividades escolares.
Diante do exposto, no que se refere à Flora, percebe-se que não se trata apenas de
superação de dificuldades, mas de outras características que precisam ser observadas com maior
profundidade e atendidas em suas especificidades.
Considerações Finais
Tendo como problemática desta pesquisa o questionamento sobre o mascaramento de
indicadores de AH/SD em alunos com deficiência, foi possível observar que a trajetória da
aluna objeto de estudo esteve prioritariamente pautada pelos aspectos que cercam sua baixa
visão, visto que a percepção de que ela possui inteligência acima da média surgiu durante uma
reunião pedagógica, quando os professores do ensino comum discutiam sobre arrecadação de
dinheiro para compra de um computador para Flora, que, apesar da deficiência, era muito
esforçada e dedicada. Foi nesse momento que a professora da SRM-AH/SD conheceu o
histórico da aluna e solicitou seu encaminhamento para avaliação, conforme consta no relatório
a respeito de Flora. Ela percebeu que alguns professores do ensino comum identificavam um
alto rendimento escolar de Flora, o que se exaltava por conta de sua deficiência visual, por isso,
justificava-se o esforço do grupo de professores em prover um computador que pudesse ajudar
a aluna. Contudo, a professora da SRM de AH/SD ficou surpresa porque, apesar da sala de
recursos de altas habilidades/superdotação funcionar no mesmo estabelecimento de ensino, não
houve iniciativa em indicá-la para encaminhamento avaliativo. Diante disso, a docente passou
a se questionar sobre a questão e passou a atender Flora em horários alternativos, já que seu
horário de aula coincidia com o da SRM-AH/SD.
O objetivo geral do estudo estava focado em analisar, por meio de pesquisa documental,
o processo de manifestação dos indicadores de altas habilidades/superdotação da aluna com
deficiência visual (baixa visão). Como visto no capítulo anterior, o primeiro indicativo surgiu
do testemunho dos professores diante do comprometimento e notas de Flora, que se destacavam
entre seus colegas, sendo suas próprias notas outro indicativo que merecia atenção especial.
Além disso, sua memória e sua articulação de pensamento destoavam dos demais alunos da
sala. Essas observações foram suficientes para que a professora de AH/SD solicitasse
encaminhamento para avaliação de seus indicadores.
Embora para aprofundamento fossem necessárias outras fontes de dados (como
entrevistas com familiares, professores do ensino comum e professora da SRM-DV) para que
apontamentos e análises pudessem apresentar caminhos mais complexos sobre a resistência e a
dissociação entre deficiência e altas habilidades/superdotação, com esta pesquisa foi possível
perceber como, nos casos de dupla excepcionalidade, a inteligência superior em pessoas com
de deficiência ainda é rotulada de esforço, dedicação extra e compensação, reflexos do período
histórico referente ao integracionismo desses sujeitos à sociedade. Mesmo quando há boas
intenções dos professores ao reconhecer tais “qualidades” em alunos com deficiência, esses
olhares também revelam a dificuldade humana em acreditar no potencial para além do que falta,
daquilo que o sujeito não possui.
Delimitar as capacidades humanas não deveria ser uma prática social, especialmente do
corpo docente. Em primeiro lugar, deve-se oportunizar a aquisição do conhecimento e estimular
o potencial dos alunos, não partindo do que ele não pode dar, mas do que ele tem. Talvez assim
a verdade dos sujeitos sobressaísse o julgamento prévio, tão equivocamente pautado pelo
aspecto negativo construído ao longo da história das pessoas com deficiência. Felizmente,
mesmo que leve algum tempo, o caminho para essa desconstruçãoparece ter mão única e para
melhor.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
FRANCO, B. Análise de conteúdo. Brasília: Líber Livro, 2005.
MARCONI, A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
MUNIZ, C. Fanzines: autoria, subjetividade e invenção de si. Fortaleza: UFC, 2010.
NEGRINI, T. A escola de surdos e os alunos com altas habilidades/superdotação: uma

problematização decorrente do processo de identificação das pessoas surdas 2009. 151f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
2009.
PUGLISI, M.L.; FRANCO, B. Análise de conteúdo. Brasília: Líber Livro, 2005.
OUROFINO, V.T.A.T. Altas habilidades e hiperatividade: a dupla excepcionalidade. In.

FLEITH, D.S.; ALENCAR, E.M.L.S. (Org.). Desenvolvimento de talentos e altas habilidades:
orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.46-54.
SMITH, D.D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de exclusão. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DE CASO NO
COLÉGIO ESTADUAL NOSSA SENHORA DE LOURDES ENSINO
FUNDAMENTAL MÉDIO E PROFISSIONAL LONDRINA-PR
Karoline Oliveira Santos

Universidade Estadual de Londrina - PR
okaroline22@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Educação Especial
Palavras-chave: Educação especial. Ensino médio. Políticas públicas.
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo abordar sobre a Educação especial, com ênfase
para suas fragilidades, avanços e potencialidades no que diz respeito as políticas públicas
existentes, e atendimento aos educandos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no
ensino regular. Para compreender tais questões além de levantamento bibliográfico, foi
realizado um estudo de caso no Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes Ensino
Fundamental, Médio e Profissional localizado na zona leste da cidade de Londrina-PR, entre os
dias 01 a 24 de agosto de 2017 durante o estágio regência em Geografia.
O foco das observações foram as turmas do terceiro ano do ensino médio, com ênfase
para a modalidade de educação especial. Nesse sentido, o presente trabalho irá apresentar
reflexões e observações realizadas na escola; caracterização dos sujeitos e atendimento da
demanda dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais; Políticas Públicas e por
fim, uma breve discussão sobre a concepção de formação docente.
Foram observadas, três turmas do terceiro ano do ensino médio cada turma contempla
aproximadamente 25 á 30 alunos, é importante salientar que, entre as três turmas observadas
duas possuem alunos com Necessidades Educacionais Especiais, estes são atendidos no contra-
turno na sala de recursos, tendo em vista que o colégio não dispõe de professores de apoio
durante as aulas do ensino regular. Atualmente, a sala de recursos atende 20 educandos, de
todas regiões da cidade de Londrina-PR os educandos são atendidos normalmente em grupos
de cinco educandos, de acordo com as necessidades de cada um, para esse atendimento a escola
possui dois professores de apoio, sendo um deles com formação em Geografia. Durante a
observação, foi evidente a articulação entre os educandos, direção, docentes e equipe
pedagógica.
Nesse sentido, acredita-se que os docentes e toda a gestão escolar devem estar
instrumentalizados para atender as necessidades dos educandos, visando uma prática
significativa no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Sadalla (1997) para que ocorra
uma prática significativa na inclusão de educandos com Necessidades Educacionais Especiais
é necessário: participar de programas de capacitação, supervisão e avaliação, que devem ser
realizados de forma integrada e permanente, ou seja, devem constituir-se em um processo de
reflexão sobre as práticas e ações docentes que são realizadas na sala de aula, e no espaço
escolar como um todo, tendo em vista que o processo de inclusão envolve todos os membros
da equipe escolar ou seja, docentes, equipe pedagógica, diretor, entre outros.
O foco do colégio, é o desenvolvimento crítico/reflexivo dos educandos, com base em
uma educação multilateral, onde os educandos constituem o foco do processo de transmissão
do conhecimento, elemento essencial para que aconteça uma prática significativa, além da
inclusão os educandos com Necessidades Educacionais Especiais precisam tornar-se cidadãos
atuantes.
Foi possível perceber durante as observações realizadas no colégio que são necessárias
modificações no sistema educacional para garantir a inclusão e permanência dos educandos
com Necessidades Educacionais Especiais, pois as dificuldades encontradas são resultantes de
toda conjuntura política e educacional, tais dificuldades não se restringem apenas a escala local,
diante desses pressupostos espera-se, a ampliação de debates a cerca de tal temática.
Objetivo
Este trabalho tem como objetivo abordar sobre a Educação Especial, suas fragilidades,
avanços e potencialidades no que diz respeito as políticas públicas existentes; e atendimento
dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Material e Métodos
Nesse estudo foi utilizado o método de pesquisa exploratória que visa de forma
primordial “retratar a realidade de forma completa e profunda. Este tipo de estudo pretende
revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa dada situação, focalizando-a como um
todo, mas sem deixar de enfatizar os detalhes” (ANDRÉ, 1984, p.52).
Segundo André (1984) os estudos de caso são elaborados em uma linguagem mais
acessível do que os outros tipos de pesquisa “buscam descobertas, mesmo que o investigador
parta de alguns pressupostos que orientam a coleta inicial de dados” (ANDRÉ, 1984, p.52). O
estudo de caso foi escolhido pois fornece dados empíricos, o objetivo principal deste método é
responder as questões norteadoras de determinada pesquisa, nesse sentido o pesquisador precisa
estar atento a todos sujeitos envolvidos e ao local de estudo.
De acordo com Lüdke e André (1986), o estudo de caso utiliza a estratégia de pesquisa
simples e específica, é ao mesmo tempo um estudo complexo e abstrato, por isso deve ser
delimitado. Segundo os autores, o estudo de caso destaca as características de casos
naturalísticos, ricos em dados descritivos “Pode ser semelhante a outros, mas é também distinto,
pois tem um interesse próprio, único, particular e representa um potencial na educação”
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
De acordo com Ventura (2007) o estudo de caso como modalidade de pesquisa é
definido por casos individuais, e tem como foco a investigação de um caso específico,
delimitado, e contextualizado. Os estudos de caso considerados mais comuns são aqueles que
possuem o foco em uma unidade, ou seja, em um único indivíduo, ou múltiplo, neste vários
estudos são realizados de forma simultânea. Partindo desses pressupostos, o estudo de caso
pode ser classificado como intrínseco ou particular; instrumental, que visa compreender
questões mais amplas, e orientar novos estudos; e estudo de caso coletivo que amplia o estudo
a outros casos instrumentais conexos, visando ampliar a compreensão sobre determinada
temática. O presente trabalho é de caráter instrumental.
O foco do presente trabalho é a educação especial, sendo assim em um primeiro
momento foram realizadas pesquisas bibliográficas referente ao tema, com ênfase para a Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 e autores como, Meletti (2014), Saviani (1999), Peroni (2015) entre
outros, visando a solidez do trabalho em questão. Destarte, foi realizado um estudo de caso com
três turmas do terceiro ano do ensino médio do Colégio Nossa Senhora de Lourdes Ensino
Fundamental, Médio e Profissional localizado na zona leste da cidade de Londrina-PR.
As observações foram realizadas entre os dias 01 a 24 de agosto de 2017, período no
qual foi realizado o estágio regência em Geografia, as três turmas do terceiro ano do ensino
médio, possuem entre 25 á 30 alunos, duas turmas possuem um educando com Necessidades
Educacionais Especiais, com laudo médico, com a seguinte deficiência: Transtorno de déficit
de atenção e Hiperatividade (TDAH). Os sujeitos envolvidos no estudo de caso foram
aproximadamente 80 educandos, sendo dois com necessidades educacionais especiais, equipe
pedagógica, diretor, entre outros funcionários do colégio.
Além das observações em sala de aula, foram realizados acompanhamentos na sala de
recursos juntamente com a docente responsável por tal atendimento. Os educandos com
Necessidades Educacionais Especiais são atendidos no contra-turno em grupos de cinco alunos
de acordo com suas respectivas necessidades, vale destacar que, para a coleta de dados não
foram utilizados questionários, visto que para obter resultados foram utilizados referenciais
teóricos, observações empíricas, e diálogos abertos com diretor, docentes, e equipe pedagógica.
Resultados e Discussões
O estudo de caso foi realizado em três turmas do terceiro ano do ensino médio do
Colégio Nossa Senhora de Lourdes Ensino Fundamental, Médio e Profissional localizado na
zona leste da cidade de Londrina-PR, é importante destacar que as três turmas do 3° ano
possuem aproximadamente 80 educandos matriculados.
De acordo com o Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2015), a escola conta
com espaço físico e condições materiais e organizacional para atender a demanda, tendo em
vista que a porcentagem de evasão é pequena, aproximadamente 5%. Faz-se importante
destacar que, a maioria dos educandos matriculados são do ensino fundamental (PARANÁ,
2015).
O ensino médio regular, possui um total de dois educandos com Necessidades
Educacionais Especiais com laudo médico, os atendimentos acontecem nas salas
multifuncionais, no contra-turno com docentes com especialização na área da educação
especial. O programa tem capacidade para atender 20 educandos, e atualmente contempla 19
educandos todos com laudo médico, sendo a maioria do ensino médio e fundamental.
O Colégio Nossa Senhora de Lourdes Ensino Fundamental, Médio e Profissional, atende
educandos com Necessidades Educacionais Especiais, de toda a região de Londrina-PR,
considerando-se que existem escolas que não possuem salas multifuncionais, ou até mesmo já
atingiram o número máximo de educandos que podem ser atendidos. De acordo com a docente
que realiza o atendimento desses educandos com NEE, a assistência ocorre de duas a três vezes
por semana, de acordo com as deficiências de cada aluno.
As aulas possuem duração de 50 minutos, assim como as aulas do ensino regular, os
principais objetivos desses atendimentos são: desenvolver o raciocínio lógico, desenvolvimento
estratégico, leitura, oralidade/comunicação. As principais deficiências dos educandos que são
atendidos no colégio são as seguintes: deficiência intelectual, dislexia, Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), deficiência física/motora, discalculia, disortografia,
aspergers, autistas, entre outros.
Todas as deficiências intelectuais interferem no processo de ensino e aprendizagem,
devido a isto, as salas multifuncionais são essenciais para promover o desenvolvimento
cognitivo dos educandos com NEE. Os atendimentos acontecem em grupos de até cinco
educandos, o principal objetivo do programa é incluir o educando não só na escola mas na
sociedade, de acordo com os diálogos realizados durante a observação, a principal característica
dos educandos com TDAH, é a desorganização e falta de atenção que se reflete principalmente
no comportamento das alunas, e a impulsividade e bagunça dos alunos. Para que aconteça esse
atendimento se faz necessário a apresentação de laudos, além de observações prévias dos
pedagogos, autorização de matrícula do núcleo, e avaliação do contexto escolar por meio da
família, articulada com a equipe pedagógica, os educandos são direcionados ainda para
neurologistas, e fonoaudiólogos.
Os principais embates para os atendimentos, estão concentrados no sistema de saúde,
pois os educandos com NEE, necessitam de medicamentos, e atendimentos além da escola, as
salas multifuncionais caracterizam-se apenas como um espaço de intercomunicação e
desenvolvimento cognitivo.
O Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes Ensino Fundamental, Médio e
Profissional, atende dois educandos com NEE, de outros colégios, sendo o Colégio Estadual
Professor João Rodrigues da Silva, Ensino Fundamental e Médio, localizado na R. Jurema, 170
- Conjunto Antares residencial, Londrina – PR e Colégio Estadual Professora Célia Moraes de
Oliveira Ensino de 1° e 2° grau localizado na Rua Brilhante, 326 - Parque Waldemar Hauer A,
Londrina – PR.
Os educandos com NEE, atendidos no colégio, são avaliados por meio do
desenvolvimento que apresentam, que é considerado desde o primeiro momento ao qual o laudo
é apresentado, ou seja, desde o início da realização das atividades nas salas multifuncionais.
Cada educando possui uma ficha e uma pasta individual, no qual todas atividades
realizadas são inseridas, destarte, são apresentadas a equipe pedagógica e a família dos
educandos, o desligamento dos educandos é formalizado por meio de um relatório feito pelo
docente da sala de recursos.
Segundo a docente da sala de recursos, a porcentagem de evasão dos educandos com
NEE, é baixa, de aproximadamente 2 a 3% no entanto, além do sistema de saúde a falta de
investimentos na educação, é outro ponto que é visto como um embate, e o transporte público,
tendo em vista que a escola atende outros educandos, que residem em áreas distantes do colégio.
Por conta disso, a porcentagem de evasão tem aumentado, ao levar em consideração a
participação de outras escolas.
O colégio, recebe investimentos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), os
repasses ocorrem duas vezes ao ano, em duas parcelas iguais, de acordo com o Ministério da
Educação, existem ações integradas ao PDDE, que podem ser classificados em três grupos: o
Novo Mais Educação; o PDDE Estrutura; e o PDDE Qualidade (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2017).
No entanto, de acordo com as observações e diálogos realizados, o PDDE destinado ao
colégio não é o suficiente para atender as demandas e necessidades dos educandos, nesse
sentido, e de acordo com Peroni (2015) é notável a existência da lógica neoliberal nas políticas
públicas mesmo após a origem do novo Plano Nacional de Educação (PNE), que dá ênfase para
a coesão social, democracia e inclusão.O PNE, determina algumas diretrizes metas para a
política educacional nos próximos 10 anos (2014-2024), uma das metas, é a ampliação da
valorização do profissional da educação, e a ampliação das oportunidades educacionais da
educação, no entanto, o que nota-se é a crescente precarização das escolas públicas e
terceirização dos serviços públicos.
Conclusão
Considerando todo o percurso histórico da Educação Especial, e observações realizadas
no Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes, Ensino Fundamental, Médio e Profissional
localizado na zona leste da cidade de Londrina-PR, constatou-se que a Educação Especial
necessita ultrapassar os embates existentes, principalmente no que diz respeito aos recursos
fornecidos para o atendimento especializado e as contradições existentes nas políticas públicas.
As políticas públicas necessitam estar diretamente articuladas com a realidade da rede
regular de ensino, constatou-se que para ocorrer a inclusão dos educandos é necessário o apoio
de todos sujeitos da escola, pois proporciona o desenvolvimento cognitivo dos educandos com
NEE, fato este que foi perceptível no colégio durante as observações.
As políticas públicas possuem papel fundamental para a educação, no entanto, as
políticas voltadas para o ensino médio, e educação especial se restringem a políticas de
governos. Foi por meio da Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96, que o ensino médio passou a
dispor de novas especificidades, e a ampliação de direitos pela universalização do acesso, e
inclusão dos educandos com NEE, foi intensificada.
No entanto, acredita-se que existe um distanciamento entre tais leis, planos e programas,
ao se comparar com a realidade e cotidiano das escolas públicas, partindo-se desses
pressupostos para que as mudanças ocorram, será necessário adotar um novo modelo de
atuação, que estabeleça relações com todas as classes sociais, sem distinção por conta disso, a
participação da sociedade civil é imprescindível para estabelecer e evidenciar os interesses da
sociedade. Atualmente é perceptível de forma latente a crescente lógica neoliberal existente
desde á década de 1990 e precarização da educação pública, sendo assim, é necessário que, o
docente adote uma prática reflexiva, e de prioridade ao diálogo, buscando uma construção do
conhecimento, onde o educando se reconheça como um ator social, não meramente um receptor.
Nesse sentido, espera-se que os futuros professores e aos já atuantes, que busquem uma
educação crítica, reflexiva e inclusiva, utilizando-se no processo de ensino-aprendizagem
conteúdos que possam promover uma prática significativa, para que os educandos possam se
perceber inseridos no contexto atual, e que tornem-se sujeitos atuantes que conhecem seus
deveres e buscam seus direitos.
Referências
BRASIL. Lei N° 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília: MEC, 1996.
ANDRÉ, M.E.D.A. Estudo de caso: seu potencial na educação. Simpósio de Educação, Cad.
Pesquisa, n.49, p.51-54, 1984.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

EPU, 1986.
MELETTI, F.S.M. Indicadores Educacionais sobre a Educação Especial no Brasil e no Paraná.
Educação & Realidade, vol. 39, n. 3. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre,
2014, p.789-809.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Dinheiro Direto na Escola. Disponível em:

<http://www.fnde.gov.br/programas/pdde> Acesso em: 20 jul. 2017.
PERONI, V.M.V. Implicações da Relação Público-Privada para a Democratização da

Educação. 2015. 180 f. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2015.
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação Do Paraná. Projeto Político Pedagógico: Colégio

Estadual Nossa Senhora de Lourdes Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante (2015).
Disponível
SADALLA, A.M. Com a palavra a professora: suas crenças, suas ações. Tese ( Doutorado em
Educação) - Universidade Estadual de Campinas, 1997.
SAVIANI, D.. A Nova Lei da Educação: limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados,
1999.
VENTURA, M.M. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Rev Soc. Cardiol. Rio de
Janeiro, p.383-386, 2007
A PRESENÇA DE ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO TÉCNICO E NO
PROFISSIONALIZANTE
Claudiane Figueiredo Ribeiro7

FAETEC- RJ
claudianefribeiro@gmail.com
Lucia de Mello e Souza Lehmann8

UFF-RJ
lehmannlucia@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo temático
vulnerabilidade.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotação. Ensino Técnico.
Introdução
A existência de alunos muito habilidosos em carreiras técnicas é pouco reconhecida,
pouco estudada e apontada no Brasil. Embora a incidência de pessoas com AH ou SD seja de
aproximadamente 3 a 5% da população, de acordo com a Organização Mundial da Saúde
(OMS), muitas vezes os sujeitos habilidosos e suas famílias não se reconhecem dentro do que
a legislação brasileira vai identificar como sujeitos com Altas Habilidades/ Superdotação
7Mestra em Diversidade e Inclusão pela Universidade Federal Fluminense, Professora Especialista em

Educação Especial da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC),
Professora de Língua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educação
(SEEDUC). http://lattes.cnpq.br/4516711600039225
8Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora da Faculdade de
Educação e do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão do Instituto de Biologia da
Universidade Federal Fluminense. http://lattes.cnpq.br/5723673843215499
(AH/SD). Esta dinâmica acontece em diferentes situações e faixas etárias. Neste trabalho
focalizamos especificamente o jovem que ingressa no ensino técnico ou profissionalizante.
Podem ser considerados superdotados, e serem enquadrados na categoria da Educação
Especial, Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD), de acordo com a nova LDBEN 9.394/96,
atualizada em 2013, os sujeitos que possuem capacidades gerais acima da média, elevados
níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade, concomitantemente,
aspectos estes embasados na teoria dos “Três Anéis” de Renzulli (1986).
Pérez e Freitas (2016) apontam indicadores de habilidade acima da média, criatividade
e comprometimento com a tarefa, “elevada capacidade de persuasão, capacidade de
argumentação e convencimento, autossuficiência, tendência a organizar o grupo e cooperar”
(PÉREZ; FREITAS, 2016, p.18). Ainda como características de pessoas com AH/SD são
indicados tendência ao perfeccionismo, autoexigência muito elevada, independência,
autonomia, preferência por trabalharem/estudarem sozinhas.
Os conhecimentos sobre as habilidades, construídos em âmbito geral, podem servir de
parâmetro para o estudo e identificação dos alunos nos cursos técnicos ou profissionalizantes.
No caso deste estudo buscamos além dos aspectos gerais de capacidades identificar os sinais da
presença dos talentos relacionados a temáticas e atividades de áreas diferenciadas do ensino
técnico. Considera-se que um levantamento de aspectos específicos que indiquem as altas
habilidades para as diversas carreiras, técnicas, pode contribuir muito mais para o
desenvolvimento tecnológico e socioeconômico do país.
A educação profissional no Brasil divide-se em níveis, visando atender as diversas
necessidades de seus estudantes, desde a Educação Fundamental, até os níveis superiores:
Básico (na formação inicial e continuada); Técnico (matriculados ou egressos do Ensino
Médio); Tecnológico (Ensino Superior). Surge o desafio: como identificar essas habilidades em
jovens e adultos, no Ensino Médio técnico e profissionalizante?
Objetivo
Com o objetivo dar visibilidade aos alunos com AH/SD, em especial no ensino técnico
brasileiro, este trabalho buscou identificar aspectos indicadores de altas habilidades para as
carreiras técnicas ou profissionalizantes. De acordo com a legislação brasileira de inclusão e a
imprescindibilidade da modalidade de ensino, considerando-se a importância desses sujeitos
para o desenvolvimento tecnológico e socioeconômico do país.
Material e métodos
A abordagem metodológica utilizada foi a qualiquantitativa, do tipo pesquisa-ação,
“definida como toda tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de
aprimorar a prática” (TRIPP, 2005, p. 443). Foi realizado um estudo bibliográfico sobre o
Ensino Técnico e Profissionalizante no Brasil, os conceitos de Altas Habilidades/ Superdotação,
e posterior análise documental. Coleta de dados no ano de 2015 e 2016 realizada através de
questionário semiestruturado (GIL, 2008) online, e entrevista semiestruturada.
A pesquisa foi realizada na Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), no estado
do Rio de Janeiro nos anos de 2015 a 2017, como parte das atividades do Curso de Mestrado
Profissional de Diversidade (CMPDI) e Inclusão da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Em um primeiro momento foi realizado um estudo bibliográfico sobre o Ensino Técnico
e profissionalizante no Brasil e sobre conceitos de Altas Habilidades ou Superdotação. Do
estudo bibliográfico surgiram nuances importantes da singularidade do ensino em questão,
sendo considerada sua perspectiva história e estruturação até os dias atuais. A fundamentação
teórica teve como referência autores que focalizam sinais que se relacionam às AH/ SD, seja de
forma direta ou indireta, dentre eles pode-se citar Sternberg (1986), Gardner (1994, 2000),
Renzulli (1986), Perrenoud (1999), Guenther (2011).
A amostra do estudo contou com 80 docentes, de 8 escolas do Ensino Técnico e
profissionalizante da rede FAETEC, no ano de 2015 e 2016. A coleta dessas informações foi
realizada por meio de questionário e entrevista aplicados aos docentes. Foi elaborado
questionário fechado, perguntas objetivas para refinar os resultados atendendo-se a metodologia
proposta pela pesquisa, análise do discurso, desvelando como o assunto é visto pelo
entrevistado.
A pesquisa com os docentes das escolas técnicas foi realizada online. Para identificação
dos docentes usou-se base de dados da FAETEC. A pesquisa contou com um instrumento
(questionário semiestruturado) (GIL, 2008). O instrumento foi composto de sete questões, entre
objetivas e subjetivas. Inicialmente os professores deveriam identificar a sua unidade escolar;
depois responder a questões na primeira seção identificando-se: 1. Professor (a); 1.1 Idade; 1.2
Disciplina que ministra; 1.3 Quantos anos trabalha no Ensino Técnico e Profissionalizante e o
1.4 Sexo.
A segunda seção do instrumento da pesquisa contou com a participação de professores
do ensino técnico apontando as características mais encontradas em alunos com desempenho
ótimo no ensino técnico e profissionalizante. Utilizou-se uma lista com 24 indicadores.
(VIRGOLIM, 2007), como parâmetro dos quais foram selecionadas pelos pesquisadores os que
mais poderiam se aproximar dos objetivos da pesquisa. Ainda nesta seção, solicitou-se aos
participantes que apontassem cinco características que considerassem essenciais em alunos com
excelente desempenho no ensino técnico ou profissionalizante.
As respostas objetivas foram tratadas estatisticamente, após a coleta em planilha
eletrônica única de Excel, do pacote Microsoft Office, 2010; e a análise das respostas dadas às
perguntas abertas de acordo com Bardin (2009), buscando-se encontrar as categorias comuns
aos discursos dos sujeitos pesquisados, favorecendo a investigação dos indicadores de
competências e habilidades pertinentes aos alunos com excelente aproveitamento na
modalidade técnica e profissionalizante.
Em adição foi realizada uma entrevista pormenorizada com um professor de uma escola
técnica da FAETEC, que desenvolve um trabalho diferenciado com metodologia de projetos.
O instrumento contou com um questionário fechado, com dez perguntas objetivas as quais
posteriormente foram analisadas.
Os resultados apontam características comuns em alunos com alto rendimento nos
cursos, onde foram elencados indicadores, capazes de facilitar a identificação e o atendimento
destes jovens. As respostas demonstraram que 20% dos docentes elegeram o interesse como
um grande precursor de alunos com alto rendimento nos cursos técnicos, contemplando em sua
avaliação, jovens que demonstram bastante interesse por uma temática; assim como a
versatilidade, criatividade, curiosidade, persistência, iniciativa, raciocínio lógico, inteligência,
capacidade de argumentação e dedicação.
Confirma-se a existência de indicadores fundamentais em quem possui habilidades
acima da média para as carreiras técnicas e sobressaem alguns aspectos comportamentais
(interesse, versatilidade, curiosidade, persistência, iniciativa, e dedicação) e aspectos
cognitivos (criatividade, inteligência, raciocínio lógico e capacidade de argumentação).
A convergência dos resultados possibilita uma identificação prévia de aspectos inerentes
ao jovem com competências técnicas excelentes, os quais buscam participar de programas,
projetos voltados para a inventividade, criatividade e pesquisa.
Logo, profissionais bem orientados pedagogicamente, apropriando-se do conhecimento
da diversidade em sala de aula, podem desempenhar um papel crucial na identificação de alunos
com habilidades acadêmicas e práticas ótimas no desenvolvimento dos cursos profissionais.
(RIBEIRO; LEHMANN, 2016). Os professores ao indicarem características inerentes ao
ensino específico, estarão colaborando com o processo de inclusão, também para jovens e
adolescentes, antes invisíveis.
Para a realização de procedimentos visando a identificação de AH/SD, é essencial estar
amparado por uma metodologia aceita pela equipe que a concebeu, baseado em observações do
profissional da educação, na legislação vigente e em teorias comprovadas cientificamente, em
consonância com informações da família do aluno.
Esse somatório de informações deve favorecer, reforçar, uma orientação para o
Atendimento Educacional Especializado, onde se poderá recomendar e consolidar um futuro
enriquecimento curricular, contando inclusive com a proposta de projetos paralelos.
E possível ainda, aprimorar as testagens que embasam a descoberta de pessoas com
intelecto considerável, possíveis indicadores, encaminhando-os para avaliações de inteligência
e projetos pertinentes às inteligências a serem potencializadas dentro e fora da escola, com
parcerias na iniciativa privada e universidades.
A busca do empoderamento de professores do ensino profissional para o
reconhecimento de indicadores de competências e habilidades excelentes em seus alunos deve
promover a eficiência na educação de adolescentes e jovens, incompreendidos em suas
necessidades de aprenderem conceitos diferenciados, associado à práxis pedagógica e ao
reconhecimento da diversidade humana na sala de aula.
No decorrer da pesquisa foi identificado um trabalho específico de um curso técnico na
área de eletrotécnica, dentro de uma das unidades da FAETEC. Optou-se por entrevistar o
coordenador e o professor desse curso, devido ao seu notável trabalho junto aos alunos do
projeto “Jovens Talento” e “Jovens Projetistas”.
Alunos da Escola Técnica Estadual Henrique Lage (ETEHL), unidade da FAETEC, em
particular o curso técnico em eletrônica e eletrotécnica, têm criado e desenvolvido alguns
projetos com enfoque na inovação e na tecnologia e, pela excelência dos trabalhos, foram
diversas vezes premiados em feiras internacionais e nacionais no Rio de Janeiro, Rio Grande
do Sul, Dubai e no estado do Arizona nos Estados Unidos.
Tais resultados chamaram a atenção sobre a temática das Altas Habilidades, já que eram
excelentes. Isso despertou o interesse da pesquisa em saber o porquê de tantas premiações.
Buscou-se conhecer o trabalho, e através de uma entrevista com 10 questões, gentilmente
concedida pelo coordenador do curso por meio da qual se pode constatar aspectos correlatos
apontados pelos docentes participantes da pesquisa.
Alguns dos trabalhos orientados por este professor que tiveram grande repercussão nas
mídias e dentro da própria instituição. Um dos trabalhos desenvolvidos por esse curso tratou-
se de um “ecobebedouro”, apresentado na exposição PINCE, Programa “Inovar para Crescer
nas Escolas” (PINCE), lançado pela Associação Comercial do Rio de Janeiro (ACRJ), em
parceria com a Secretaria Municipal de Ciência e Tecnologia (SECT) e o Sebrae/RJ, da Cidade
do Rio de Janeiro, realizado em parceria com o Serviço de Apoio à Micro e Pequena Empresa
(Sebrae), com o objetivo de valorizar projetos de turmas do ensino fundamental e médio, em
suas diversas modalidades. Especificamente, tratando-se da preservação ambiental,
sustentabilidade, reciclagem do lixo e a melhor utilização dos recursos naturais. Um aparelho
conectado a fonte de energia solar, tendo uma placa para a captação dessa energia e sendo
reconhecido internacionalmente, apresentado também em Dubai.
O resultado do estudo gerou o produto - um e-book, livro digital - para a divulgação da
pesquisa, já publicado (RIBEIRO; LEHMANN, 2017). O mesmo foi divulgado nas escolas
participantes da pesquisa, visando ampliar o conhecimento sobre as Altas Habilidades e facilitar
o reconhecimento de alunos com talentos ao evidenciar os indicadores das AH/SD,
especialmente em cursos voltados para a prática.
Conclusão
Este estudo procurou identificar e refletir sobre quais habilidades (excelentes) são
necessárias para os profissionais, trabalhadores operacionais que ao longo dos tempos foram
exercendo diferentes atividades. O homem foi paulatinamente substituído pelas tecnologias,
todavia, eles as inventaram e passaram a ter que ser capazes de outras atividades, num
movimento contínuo. A atuação humana e cognitiva continua a ser utilizada, explorada e
valorizada. O que houve, no entanto, foi uma diminuição do uso da força bruta, e cada vez mais
as formações profissionais exigem maior capacitação dos sujeitos (intelectuais), um maior uso
das habilidades e competências, logo das inteligências.
Pensar em habilidades e capacidades dentro dos ensinos técnico e profissionalizante é
estar exatamente dentro deste contexto de transformações e dentro do foco de prioridades do
mundo globalizado, em especial, na formação e valorização dos que possuem altas capacidades.
Através das concepções e estudos sobre habilidades e conhecimento, além da
experiência dos docentes e em contato direto com diferentes alunos, foi possível sistematizar
parâmetros para uma avaliação e, portanto, contribuir com um trabalho mais apurado para a
equipe pedagógica e/ou professores da sala de recursos.
Os docentes estavam lá, mas não conheciam exatamente os conceitos. A
instrumentalização dos mesmos, através de indicadores, conceitos e listas, deu-se aos
profissionais parâmetros para estabelecer referências próprias do ensino técnico e
profissionalizante.
Consequentemente, viabilizou-se a sistematização de aspectos e características
importantes na identificação de alunos com potencial técnico de elevado nível, assim
possibilitando a identificação e/ou reconhecimento de alunos com Altas Habilidades.
Esses jovens com AH/ SD podem ser mediadores, veículos de transformação,
multiplicação dos aprimoramentos, do crescimento, do desenvolvimento de habilidades e
potencialidades marcadas como imprescindíveis no mundo atual, em que a tecnologia (técnico,
ensino profissional) ocupa lugar de destaque no cenário mundial.
O atendimento as necessidades educacionais desses sujeitos é o objetivo principal de se
promover a identificação, assim, ao sistematizar norteadores específicos advindos da prática
pedagógica do ensino profissional, confirmou-se a possibilidade de fazê-lo.
Alunos com alto interesse, versatilidade, criatividade, curiosidade e persistência, têm
grandes possibilidades de serem confirmados como superdotados, diante do saber técnico. Ao
apresentarem tais habilidades, quando bem estimulados, podem desenvolver-se potencialmente
em suas carreiras e contribuir com a sociedade como um todo.
Efetivamente, o desenvolvimento do país depende da qualidade de formação de seus
indivíduos, tanto pela formação técnica, quanto pelos conhecimentos oriundos do Ensino
Médio, ao desenvolver competências e habilidades singulares no processo de aprendizagem
desses sujeitos.
Em suma, podem-se aprimorar as testagens que embasam a descoberta de pessoas com
intelecto considerável, possíveis indicadores, encaminhando-os para avaliações de inteligência
e projetos pertinentes às inteligências a serem potencializadas. Pode-se, ainda, delinear uma
trajetória na identificação de alunos com habilidades acima da média no ensino profissional,
aproveitando-se a inteligência humana ao enriquecer o currículo desses sujeitos para além das
necessidades mercadológicas.
Referências
ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D.S. A atenção ao aluno que se destaca por um potencial
superior. Rev Educ. Especial, v.27, n.1, p.51-59, 2005.
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2005.

2007.
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: EM BUSCA DOS ALUNOS
INVISIBILIZADOS NA ESCOLA PÚBLICA
Mara Rosana Lobo Alves

mararosan@hotmail.com
Categoria
(Comunicação Oral)
Eixo Temático
Altas Habilidades: Gestão educacional, formação docente e politicas publicas
Palavras-chave: Educação inclusiva. Altas habilidades. Invisibilidade.
Introdução
Com a intenção de darmos visibilidade dentro da escola pública às crianças com AH/SD,
começamos em 2014, um trabalho de identificação de estudantes com perfil de AH/SD no 1º
segmento do Ensino Fundamental em nossa escola.
2014 – Através do estudo da biografia de Anísio Teixeira, personagem central da
educação no Brasil e que dá nome a nossa escola, surgiu o desenho do nosso patrono feito pelo
aluno Pedro Henrique Pereira da Silva. Nesse mesmo ano, também organizamos o projeto
“Descobrindo Talentos”, onde já se destacaram várias outras crianças com perfil acima da
média, comparando com seus pares.
2015 – Com a utilização da lista de indicadores de altas habilidade/superdotação da
Professora Cristina Maria Carvalho Delou e de instrumentos de triagem para alunos de 1° ao
4° ano do EF, ou seja, questionários de autonomeação e nomeação por colegas, os alunos
indicados, após conversa com seus pais, passaram a fazer parte do Atendimento Educacional
Especializado e a serem atendidos em Sala de Recursos como disposto no Decreto N° 7.
611/2011, artigo 2º, parágrafo 1º, alínea II.
Em meados deste mesmo ano, também recebemos um aluno para o 3º ano de
escolaridade, já com Parecer de AH/SD. Após orientação, para este aluno, assim como para os
outros identificados por nós, elaboramos um Planejamento de Ensino Individualizado (PEI)
para a ampliação e a suplementação de currículo. Esse aluno, por incentivo da professora,
preparou e ministrou aula de Ciências Natural para seus colegas de classe. Com isso, despertou
o interesse de seus colegas, que participaram, junto com a escola, da Feira de Ciências e
Tecnologia, que aconteceu no Horto Florestal do Fonseca. No final do ano letivo, após avaliação
feita pelo aluno e análise da equipe pedagógica do rendimento do aluno, o mesmo foi acelerado
para o 5º ano de escolaridade.
2016 – Com os demais alunos da escola encantados pelo talento desse aluno na área de
Ciências, começamos o ano com eles reivindicando junto à Unidade Escolar a criação de um
laboratório para que pudessem aprofundar seus conhecimentos nessa área. Assim, a partir da
criação do Projeto Instituinte, nasce o Laboratório Crescendo ConsCiências. No final do
segundo trimestre, após avaliação de aprendizagem realizada pela escola, constatou que o aluno
tinha competência, habilidade e conhecimento além dos evidenciados pelos outros alunos de
sua classe, mais uma vez, o aluno foi acelerado, indo para o 6º ano do Ensino Fundamental.
Também recebemos um aluno com altas habilidades em Línguas que veio acelerado da
Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental. A pedido da Educação Especial, outra
criança, aluno da UMEI Hilka de Araújo Peçanha, passou a frequentar a Unidade Escolar para
avaliação e participação no AEE por demonstrar altas habilidades na área de Matemática.
2017 – Com a vinda da professora Mônica para trabalhar na SR da UE com os alunos
AH/SD, concretiza-se o registro do projeto para trabalhar em Sala de Recursos com
enriquecimento/aprofundamento escolar dos alunos com AH/SD na Escola Municipal Anísio
Teixeira. Também se efetiva uma parceria com a Escola de Inclusão da Universidade Federal
Fluminense (UFF) para entrevista diagnóstica e avaliação psicológica dos alunos elencados pela
escola, para possível inclusão de nossos alunos em projetos realizados pela Universidade
Objetivo
Identificar e tirar da invisibilidade alunos com altas habilidades/superdotação da Escola
Municipal Anísio Teixeira.
Material e Métodos
 Identificação doas alunos com AH/SD, a partir da Lista base de indicadores de
superdotação – parâmetros para observação de alunos em sala de aula (Profª Dra
Maria Cristina Carvalho Delou)
 Formação com a Profª Dra Maria Cristina Carvalho Delou
 Autonomeação e nomeação por colegas (Livro Manual de Identificação de
AH/SD – Susana Pérez e Soraia Napoleão Freitas)
 Leitura e discussão de textos do livro da Angela M.R. Virgolim
 Elaboração de Planos de AEE, de acordo com as habilidades e interesses de cada
um
 Atendimento em Sala de Recursos
 Projeto Instituintes: Laboratório Crescendo ConsCiências
 Criação de grupos de interesses dentro da Unidade Escolar.
 Formação para os professores regentes para orientar na suplementação do
currículo dos alunos com AH/SD
Começo do reconhecimento da EMAT pela comunidade escolar como referência em
AH/S O enriquecimento curricular é uma das recomendações para atendimento a motivação
influenciando em sua intensidade, visto que o Decreto 7.611/2011 dispõe: “ A educação
especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.”; prevendo a suplementação à
formação desses estudantes.
Com este trabalho conseguimos acelerar um aluno superdotado para do terceiro ano para
o quinto ano e após seis meses para o sexto ano;
Inauguramos o Laboratório Crescendo ConsCiências;
Form identificados 10 alunos com altas habilidades e passarm a serem atendididos na
Sala de Recursos;
Começo do reconhecimento da EMAT pela comunidade escolar como referência em
AH/SD
A política nacional de educação especial assegura que:
Alunos com altas habilidades/superdotação apresentam ‘potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL 2009). Embora o perfil seja comum nas
diversas salas de aulas e a cultura popular aponte para uma expectativa de alunos com
excelência escolar, não raramente, são alunos que se entediam na sala de aula pelos baixos
níveis de ensino praticados, passando a demandar atendimento especializado, recomendado ao
público-alvo da educação especial da perspectiva da educação inclusiva.
Durante a implementação desse projeto percebemos, portanto, que o atendimento dos
alunos com AH/SD, na SR e/ou projetos parceiros, em caráter suplementar, onde, em alguns
momentos, as crianças com AH/SD, encontrem seus pares e possam compartilhar interesses,
angústias e frustrações vem se tornando de fundamental importância para o desenvolvimento
de suas habilidades, assim como para criar vínculos e se sentir valorizado, seguro, fortalecendo
o emocional e, em alguns casos, melhorando o seu comportamento/rendimento na escola.
Conclusão
Observamos que os alunos identificados com altas habilidades/superdotação, a partir do
momento em que foram encaminhados para o atendimento educacional especializado, em sala
de recurso e/ou para projetos parceiros, sentiram-se valorizados em suas habilidades,
demonstrando um maior interesse pelas atividades propostas e um vínculo positivo com as
mesmas.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 2, de 15 de agosto. Brasília: MEC,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro. Brasília: MEC,

2009.
DELOU, C.M.C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: Legislação e Políticas

Educacionais para a inclusão. In: FLEITH, D.S. (Org.). A construção de práticas educacionais
para alunos com Altas habilidades / Superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2007. p.25-39.
DELOU, C.M.C. Lista Base de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação-parâmetros

para observação de alunos em sala de aula. 2001.
VIRGOLIM, Â. A identificação de alunos para programas especializados na área das altas

habilidades/superdotação: problemas e desafios. Rev Bras. Altas Habilidades/Superdotação,
v.1, n.1, p.50-66, 2013.
ALTERIDADE: UMA REFLEXÃO DE BUBER PARA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA MAIS HUMANA
Antonio Oliveira Dju

antoniodju@yahoo.it
Caroline Rafaela Vieira da Rosa Simões

Universidade Estadual de Londrina (UEL)
karolollyy@gmail.com
Dra. Rosana Lopes

Universidade Estadual de Londrina (UEL)
rosanalopes@uel.br
Categoria
Eixo Temático
(Eixo 7 – Currículo e Gestão Educacional)
Resumo
O presente projeto propõe discutir alteridade para uma coordenação pedagógica mais
humana à luz do filósofo e pedagogo Martin Buber (1878-1965). O objetivo é oferecer
elementos, a partir de Buber, para repensar e reconstruir alguns fundamentos da coordenação
pedagógica, baseado em alteridade, respeito às diferenças, solidariedade e justiça social. O
aporte teórico principal para este estudo é a obra “Eu e Tu” (BUBER, 1974), DRABACH;
MOUSQUER (2009), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), além de outro(s)
autor(es), conhecedor(es) do tema da coordenação pedagógica. O método usado é hermenêutico
de interpretação textual, e reflexões a partir do contexto escolar o que caracteriza abordagem
qualitativa. Conclui-se resgatando a dimensão existencial do ser humano no âmbito escolar, na
relação coordenador(a)-demais sujeitos educacionais, diante do consumismo e coisificação do
ser humano, pautada na reciprocidade de todos envolvidos na educação.
Palavras-chave: Alteridade. Coordenação pedagógica. Democracia.

Introdução
O tema de alteridade, ultimamente, vem despertando atenção de vários estudiosos,
especialmente no campo de educação. O conceito ganhou muita relevância e destaque em
educação no Brasil com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997,
e estão reafirmados nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCNEB, publicadas em
2010, ambos os documentos onde são enfatizadas a multiculturalidade e compreensão da
diversidade. Doravante, em discussões de cunho educacional, a alteridade passou a ser tratada
como sinônimo dos termos mencionados acima. A discussão do Buber busca resgatar o sentido
ontológico e existencial humano e trazê-lo para relação, principalmente na relação entre os
sujeitos pedagógicos.
Levando em conta essa relação entre coordenador(a) e demais sujeitos educacionais, a
pergunta mais explícita é: como a reflexão de Buber sobre alteridade pode ajudar a repensar e
reconstruir alguns fundamentos da coordenação de forma mais humana? O estudo tem por
objetivo: oferecer elementos, a partir de Buber, para repensar e reconstruir esses fundamentos,
baseado em alteridade, respeito às diferenças, ética, solidariedade e justiça social.
Em termos metodológicos, o texto foi desenvolvido a partir do pré-projeto de pesquisa
do processo seletivo do mestrado em educação (2017) e das reflexões bibliográficas
empreendidas no grupo de pesquisa “Coordenação dos Trabalhos Pedagógicos”, coordenada
pela Profa. Dra. Rosana Pereira Lopes. Os autores que serviram de referência foram: Buber
(1974), Drabach; Mousquer (2009), dentre outros.
Objetivo
Levando em conta essa relação entre coordenador(a) e demais sujeitos educacionais, a
pergunta mais explícita é: como a reflexão de Buber sobre alteridade pode ajudar a repensar e
reconstruir alguns fundamentos da coordenação de forma mais humana? O estudo possui por
objetivo: oferecer elementos, a partir de Buber, para repensar e reconstruir esses fundamentos,
baseado em alteridade, respeito às diferenças, ética, solidariedade e justiça social.
Material e Métodos
O método usado é hermenêutico de interpretação textual, o que caracteriza um estudo
bibliográfico. Os aportes teóricos para esta reflexão foram: “Eu e Tu” (BUBER, 1974);
“Constituição Federal (1988)”; “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)”; “Dos
Primeiros Escritos sobre Administração escolar no Brasil aos Escritos sobre Gestão escolar:
mudanças e continuidades” (DRABACH; MOUSQUER, 2009), dentre outros autores
renomados na área.
Inicia-se, apresentando o filósofo, cujo pensamento despertou o desejo e interesse dessa
reflexão.
Filho de judeus, Martin Buber nasceu no dia 08 de fevereiro de 1878 em Viena, Áustria.
Foi filósofo, teólogo e pedagogo. Em 1896, cursou, na Universidade de Viena, Filosofia e
História da Arte. Em Leipzig e Zurich, dedicou-se ao estudo da filosofia e da sociologia. Em
1904 recebeu, em Berlim, o título de doutor em Filosofia.
Aos 24 anos, Buber se tornou editor do jornal “DER JUDE”. Em 1923 escreveu sua
obra prima: “EU e TU”, obra de menos de 100 páginas, que é considerada uma das mais densas
e belas da área. E dois anos mais tarde, foi nomeado professor de História das Religiões e Ética
Judaica, na Universidade de Frankfurt. Ao mesmo tempo em que lecionava em Frankfurt, ele
atuava também como educador popular de adultos (QUERETTE, 2007). Em 1938, aos sessenta
anos de idade, diante da pressão nazista aos judeus, Buber deixou Alemanha e se mudou para
Palestina Mandatária (atual Jerusalém). E lá, na Universidade Hebraica, lecionou Antropologia
e Sociologia até 1951. Morreu em 13 de junho de 1965 em Jerusalém, aos 87 anos de idade.
Buber defendeu a coexistência entre árabes e judeus; criou o modelo adotado na
construção do Estado de Israel. Ele não era adepto das formalidades religiosas do judaísmo e
mantinha conexão amigável com os palestinos, atitude recriminada pelos judeus conservadores.
A base de seu pensamento é o diálogo, como única saída para o mundo em que viveu, dividido
e marcado pela intolerância em seu vários aspectos, violência e egoísmo, retratando os dias de
hoje. Suas reflexões são consideradas atuais, vivas e conexas devido a pertinências delas ao
contexto atual de nossa realidade, “época em que paulatinamente e inexoravelmente se deixa
tomar por um esquecimento sistemático daquilo que é mais característico no homem: sua
humanidade” (ZUBEN, 2003, p. 184).
O pensamento do Buber, segundo Parreira (2010), recebeu influência de hassidismo,
cujo pensamento se alicerça na importância de verdadeiras relações entre os homens e desses
com Deus; de Kierkegaard que o fez pensar uma filosofia voltada para a existência concreta do
indivíduo; de Feuerbach que defende que “o homem para-si não possui a essência de homem,
nem a título moral, nem a título de ser pensante. A essência do homem só se acha contida na
comunidade, na unidade do homem com o homem (ZUBEN, 2003) – um verdadeiro diálogo
que acontece entre “eu’ e “tu“.
Martin Buber não se considera um autor sistemático. Para ele, a inspiração é seu guia
ao qual deixa rédeas de seu pensamento. No entanto, há certos temas que aparecem com
frequência em seus escritos, os quais indicam a categoria preferencial de sua filosofia. Um
deles, abordagem chave para seu pensamento, é a alteridade.
a) Alteridade em Buber
O termo “alteridade” recebeu definições diferentes, mas não opostas, quanto a sua
etimologia. Para a Psicologia, alteridade se refere ao “o conceito que o indivíduo tem segundo
o qual os outros seres são distintos dele. Contrário a ego” (Dicionário de psicologia, 1973, p.
75). Já para a filosofia, o termo alteridade (do latim alteritas), significa “ser outro”, isto é,
colocar-se ou constituir-se no lugar do outro. O termo é mais restrito do que diversidade e mais
extenso do que diferença (ABBAGNANO, 2007, p. 34-35). O sentido mais apropriado para a
reflexão de Buber é aquele de caráter filosófico, pois traz origem ontológica da noção de
alteridade enquanto reconhecer-se no outro, mesmo que, a princípio, hajam diferenças físicas,
psíquicas e socioculturais.
Para Buber, alteridade é relação e diálogo9. O núcleo de sua obra prima, “Eu-Tu”,
publicada em 1923, está voltado ao aspecto da relação, do diálogo e da reciprocidade, onde
olhar o outro é ver a si mesmo para além das singularidades e abrir o brilho do espelho da alma,
onde o homem é capaz de compreender-se, não somente enquanto Eu, mas também como parte
do Tu que o compõe.
9 A parir daqui, o conceito de alteridade será usado como sinônimo dessa

relação dialógica.
Nas relações o “Eu” não possui independência com o “Tu”, esse é pré-condição para a
constituição de sua existência, sem, entretanto, lhe tirar a sua condição primordial de “Eu”. Esse
intercâmbio de sensibilidades, essa absorção do Tu para compor meu Eu não significa que haja
um eclipsar do “Tu” pelo “Eu”. (BUBER, 1974, p. 17).
“Ele” está em “mim” como a alteridade que “me” faz compreender quem “eu sou” e “eu
estou” nele como a alteridade que o faz compreender quem “ele” é, sem que “nos percamos”
de “nossa” pessoalidade nessa relação que se faz completa pela reciprocidade plena nesse
momento face-a-face10.
Quem compartilha essa ideia é Levinás, que valoriza muito a presença de “Tu” na
construção de relação. A existência do Outro é o parâmetro para que saibamos quem somos.
Aproximar-se do Outro deve ser com consciência tanto de similaridade quanto de singularidade.
O Outro deve ser visto como similaridade do Eu, isto é, como extensão do Eu que se capta.
Assim diz Levinàs (2004, p. 43), “o amor é o eu satisfeito pelo tu, captando em outrem a
justificativa de meu ser”. Para que aconteça a relação dialógica entre o “Eu” e o “Tu” é
necessário que ambos estejam presentes um na vida do outro, e por isso a alteridade se faz
presente somente nas relações “Eu-Tu”.
Para Buber, o Eu possui duas atitudes nas relações “Eu-Tu” e “Eu-Isso”. Esses dois
conceitos são fundamentais para a compreensão da filosofia educacional buberiana. A relação
“Eu-Tu” enfatiza a existência mútua e holística de dois seres humanos. É um encontro de iguais
que reconhece um ao outro como tal – é um diálogo. No entendimento de Buber, essa relação
não possui estrutura e nem conteúdo, porque as bases dela são infinitude e universalidade.
Quando dois seres humanos se reconhecem como iguais, inúmeras situações significativas e
dinâmicas podem ser estabelecidas nessa relação “Eu-Tu”. Comentando sobre essa relação,
Olsen (2004, p. 17), diz o seguinte: “a relação Eu-Tu mostra uma aproximação de mutualidade,
onde o ‘Eu’ participa na abertura ontológica na qual o ‘Tu’ se mostra independentemente do
preconceito do ‘Eu’”.
Diferentemente de “Eu-Tu”, a relação “Eu-Isso” não inclui diálogo, isto é,
reconhecimento dos seres como iguais. Nela, o Eu trata as coisas, incluindo pessoas, como
10 Face-a-face significa o momento de plenitude da relação como é tratada por Buber, onde o Eu é
capaz de entregar a sua humanidade para receber a dádiva de viver o outro.
simples objetos a serem usados e experimentados – são meios para um fim. No entanto, ambas
as relações são importantes na educação de qualquer um. Essas duas atitudes podem ser
assumidas pelo Eu: a do ser em sua totalidade, no sentido de inteireza do ser em ação na direção
da relação recíproca com o Tu; a outra atitude é egoísta, onde o outro é um objeto a ser utilizado
para deleite do Eu. Falando dessa diferença, Zuben (2003, p.120-121) opina que o “Eu-Tu” diz
das relações e o “Eu-Isso” dos relacionamentos. O “Eu-Isso” não entra em relação, ele é a
experiência. É no “Tu” que o ser humano conhece o seu semelhante e estabelece com ele o mais
profundo dos laços de forma imediata. No entanto, quando o ser humano se deixa afundar pelo
“Isso”, perde sua essência humana.
A afirmação de Buber (1974, p. 20) é clara: “torno-me Eu na relação com o Tu’. O Tu
orienta a atualização do Eu e este, pela sua aceitação, exerce sua ação na presentificação do
Outro que, neste evento, é o seu Tu”. Isso significa que o “Tu’ é agente formador do “Eu”
enquanto este se completa nessa aceitação, já que não há constituição solitária do “Eu”. Para
Buber (1974, p. 21), toda relação se processa no “entre”, que é o espaço que permeia o dar-se
e o receber - reciprocidade como ato humano. Note-se que entrar em relação com o “Tu” não
significa adentrar o seu universo, uma vez que esse experimento o transformaria em “coisa”,
mas sim deve-se perceber o simbolismo existente no momento que Buber chamou de “Santuário
da palavra-princípio Eu-Tu”, onde a sutileza e profundidade quase sagrados do encontro se
processa em um momento cósmico, até mesmo sem que o “Tu” o perceba em sua experiência.
b) Hermenêutica de alteridade para uma coordenação mais humana
Se essa premissa, de que as interações ocorridas entre pessoas provocam trocas

dialógicas verdadeiras e mais humanas, é verdade, então não será diferente entre o
coordenador(a) e os demais sujeitos pedagógicos.
Falar da alteridade na coordenação é falar de uma relação permeada pelo social e
comunitário. E a responsabilidade pelo processo educativo escolar é de todos os
envolvidos. A Constituição Federal (CF) de 1988 aponta um dos elementos chave
para a coordenação escolar brasileira: “O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: [...] gestão democrática do ensino público, na forma da lei;” (Art.
206, Inciso VI). Isso significa que a coordenação pedagógica deve ser de forma
democrática. E essa lei é detalhada, quanto à gestão democrática, por outras
complementares como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei
9396/1996):
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro
público.
E o Plano Nacional da Educação, em sua meta 19:
Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da
Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública
à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto.
A gestão democrática pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos

da comunidade escolar – pais, professores, estudantes e funcionários – em todos os aspectos da
organização da escola. Esta participação incide diretamente nas mais diferentes etapas da gestão
escolar (planejamento, implementação e avaliação) seja no que diz respeito à construção do
projeto e processos pedagógicos quanto às questões de natureza burocrática. Segundo Veiga
(2007),
Democracia e participação são os pilares que fundamentam a possibilidade de
empoderamento da comunidade escolar na perspectiva da instituição educativa pública e de
qualidade social. A democracia é dinâmica e está em permanente construção. Participativa,
torna óbvia a partilha do poder.
A democracia nesse contexto não deve ser entendida apenas do ponto de vista político.
Assim como diz Dewey:
[...] a democracia não pode agora depender somente de instituições políticas, nem por
elas apenas se expressar. [...] pois a democracia se expressa nas atitudes dos seres
humanos e se mede pelas consequências produzidas em suas vidas (Dewey, 1970, p.
213).
Pensa-se a democracia na coordenação a partir do pressuposto da ação humana, isto é,

quando os próprios seres humanos (sujeitos educacionais) se abrem um ao outro dentro do
processo de liberdade, igualdade e solidariedade. Nela, todos devem ter seus direitos
fundamentais resguardados e ninguém deve ser usado como meio para atingir um fim. Enquanto
houver na escola atitude de fracasso, exclusão, violência, intimidação, ódio, racismo,
preconceito, corrupção, roubo, individualismo, malandragem, bullying, etc., não se pode pensar
em democracia, pois exclui-se o outro de uma esfera, da qual deveria participar por direito. A
atitude humana democrática deve abolir todas as barreiras que impedem o ser humano de
aproximar-se um do outro e da natureza com o espírito da Revolução Francesa: igualdade,
fraternidade e liberdade.
Viver e agir democraticamente na escola significa estar livre para participar e reivindicar
a prática da solidariedade, a partir da exigência dos direitos sociais, econômicos, culturais e
ambientais da escola para todos e para as gerações futuras. Isso deve fazer parte da finalidade
da educação.
As atividades da coordenação devem levar em conta as relações humanas, que são a

matéria-prima da produção do ensino, estabelecendo um trato entre elas, no sentido
de ajustá-las entre si. Isto é, levar os sujeitos que participam do processo educativo a
tornarem-se solidários e participativos no trabalho que fora planejado, fazendo-os
sentirem-se responsáveis pelo processo de que fazem parte (DRABACH;
MOUSQUER, 2009, p. 269).
Trata-se do desafio de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não

as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexão entre diferentes agentes e entre
seus respectivos contextos (DJU; PIASSA, 2017).
A coordenação deve se pautar no diálogo, que é voltar-se-para-o-outro. O diálogo do Eu
com Outro é uma ferramenta da coordenação para a autonomia e liberdade, visto a partir da
hierarquia e posições sociais. E caminha nos dois sentidos: coordenador(a) comunica algo aos
demais sujeitos pedagógicos e vice-versa. Ele é vivo, porque é feito por seres vivos envolvidos
em um mesmo processo. No diálogo não se comunicam apenas palavras e conceitos, mas
também se transmite entusiasmo, valor, mérito, importância, interesse e relevância no processo
de troca. Assim, a informação ou habilidade que é transmitida adquire sentido, pois se trata de
uma coisa também humana e não apenas palavras mortas ou ação pela ação.
Em Buber, o diálogo é essencialmente capacidade de reconhecer tudo o que é e que está
no outro. Nele, a palavra vai além da subjetividade, estabelecendo uma dimensão ontológica de
coexistência - o inter-humano. Coordenador(a) existe mediante encontro com os demais
sujeitos educacionais, em relação dialógica.
O outro elemento sobre o qual a coordenação poderia ser pensada é a ética pedagógica,
que consiste em unificar as diversas inclinações na escola em favor da realização daquilo que
se identifica como ético e de sustentar essa união com mais habilidades, isto é,
organizar as diferenças entre as posturas, clarear conflitos e articular ações, de modo
a não perder de vista a riqueza da divergência e da diferença, na proposição de projetos
originais concretos. Torna-se, assim, necessária a criação de espaços coletivos de
reflexão e análise contínuas das práticas pedagógicas, sociais e escolares, para que
todos [sujeitos] participem de maneira democrática e construtiva do processo
(DALBEN, 2014).
A coordenador(a) precisa seguir o princípio do pensamento, palavra e ação, ordenados

pela ética. Segundo Röhr, (2012) a origem de todos os conflitos entre mim e os meus próximos
é que não falo o que penso e não faço o que falo. Por isso, a situação entre mim e o outro sempre
se torna mais confusa, mais envenenada, e, por causa da minha desagregação interior não sou
mais capaz de vencê-la; tornei-me, apesar de todas as ilusões criadas sobre mim, escravo
indolente dela.
Exige-se do(a) coordenador(a) a falar, no ato pedagógico, o que pensa na teoria e a fazer
na prática aquilo que fala ou pensa. Porque a falta de coerência entre teoria e prática é o conflito
fundamental da Educação.
Quando o trabalho pedagógico em conjunto está sendo minado por projetos e interesses
individuais e egoístas, sua realização fatalmente está ameaçada. Por mais que se tente mascarar
esses interesses, no momento em que a realização da tarefa pedagógica entra em conflito com
os interesses individualistas, a dissonância se torna sempre mais nociva e, portanto, mais óbvia,
por mais sofisticadas que sejam as tentativas de camuflá-la (RÖHR, 2012). Por outro lado, a
humildade de se entregar por inteiro a um projeto pedagógico e saber colocar a si mesmo em
segundo plano é uma virtude do educador, indispensável ao desenvolvimento de uma
comunidade educativa atuante.
A partir da reflexão feita acima, o resultado que se chega é que quanto mais os sujeitos
educacionais se veem como alteridade que os constitui e se abrem uns aos outros, dentro do
processo de gestão escolar, menos conflito se tem, mais social e comunitário se torna a
responsabilidade educativa. E isso se chama alteridade.
Conclusão
A alteridade humana é caracterizada pela relação. O conceito de relação “Eu-Tu” de
Buber ocorre espontaneamente e sem intermediários. E é denso de significado, delineia a
perspectiva de uma filosofia personalista, que busca resgatar o outro da coisificação e da
tendência possessiva e dominadora, que tenta submeter a alteridade a um reducionismo. Buber
não aborda esse tema do abstrato e nem baseado em propriedade atribuída ao outro, mas, sendo
um recurso pessoal dele, começou essa discussão chamando o outro de “Tu”, que existe em
relação com o “Eu” que o pronuncia (se faz presente perante o “Tu”). Essa pronúncia de “Tu”
por “Eu” é que dá início à relação.
Em tempos de democratização, a alteridade deve ser o objetivo do processo educacional,
dadas às relações “líquidas” que se estabelecem. Atitude proposta aqui é aquela, no espaço
escolar, que seja fundamentada pelo diálogo, a partir de Buber, cuja interação entre
coordenador(a) e demais sujeitos educacionais ultrapasse o campo do objeto e das leis,
promovendo a genuína esfera do humano em prol da formação de bons cidadãos, isto é, pessoas
capazes de reconhecer a unicidade e humanidade no outro. Essa interação autêntica vai implicar
no reconhecimento, no crescimento, na autonomia intelectual e na confirmação de cada sujeito
educacional, isto é, propiciar no ambiente escolar uma atitude diferente da tradicional relação
de coordenador(a), baseada em ‘eu-que-mando-aqui’, outros sujeitos vistos apenas como
executores da ordem, isto é, tabula rasa que deve ser impregnado de ordem, decisão, regras,
etc.
A coordenação, pensada com base na perspectiva da alteridade, passa a ser concebida
como o processo construído pela relação particular e intensa entre os sujeitos da escola. Em
meio a isso, propõe-se a compreensão dos contextos em que surgem os contatos, os
relacionamentos de sujeitos plurais para a apreensão dos elementos que adquirem significado.
Sendo uma reflexão educacional, este estudo abre espaço para novos horizontes dos
elementos aqui levantados para uma melhor compreensão do assunto.
Referências
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro
de 1996.
BUBER, M. Eu e Tu. São Paulo: Editora Cortez, 1974.
DALBEN, Â.I.L.F. O Papel dos Conselhos de Classe no Processo avaliativo. Disponível em:
<http://www.educacaotiete.sp.gov.br/wp-content/uploads/2014/11/O-papel-do-Conselho-de-
Classe-no-processo-avaliativo.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2018.
DEWEY, J. Liberalismo, liberdade e Cultura. São Paulo: Companhia Ediora Nacional, 1970.
DJU, A.; PIASSA, Z.. Alteridade: uma construção da aprendizagem significativa no ensino
superior. In: Congresso Nacional de Educação – Bauru 26 a 29 jul 2017. Disponível em:
<http://www.cbe-unesp.com.br/2017/main/index.php?p=trabalhosnew>. Acesso em: 4 mar.
2018.
DRABACH, N.P.; MOUSQUER, M.E. Dos Primeiros escritos sobre administração escolar no
Brasil aos escritos sobre gestão escolar: mudanças e continuidades. Currículo sem Fronteiras,
v.9, n.2, p. 258, 2009.
LEVINAS, E. Entre nós: ensaio sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2004.
OLSEN, G. Dialogue, Phenomenology and Ethical Communication Theory. In: Proceedings of

the Durham-Bergen Postgraduate Philosophy Seminar, II. 2004, p. 11-14.
PARREIRA, G.G. O Sentido da Educação em Martin Buber. 2010. Goiania: Pontifícia

Universidade Católica de Goiás, 2010.
QUERETTE, S.C.M. Estudo comparativo sobre o conceito de diálogo no pensamento filosófico

e pedagógico de Paulo Freire e Martin Buber. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO
FREIRE. Recife, 19 a 22 set. 2005.
RÖHR, F. Ética e educação: caminhos buberianos. Educ. Revista, v.28, n.2, 2012.
VEIGA, I.P.A. Projeto Político-pedagógico, Conselho escolar e Conselho de Classe:

instrumentos da organização do trabalho. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/176.pdf>. Acesso em: 20 mar.
2018.
ZUBEN, N. A. Martin Buber: diálogo e cumplicidade. Bauru: EDUSC, 2003.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A EXPLORAÇÃO DA
GAMIFICAÇÃO COMO UMA FERRAMENTA A FAVOR DO ENSINO
Eliza Adriana Sheuer Nantes

Unopar, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e suas Tecnologias, PR
eliza@unopar.br
Adriana Giarola Ferraz Figueiredo

Anhanguera/SEED, PR
adriana.gfigueiredo@kroton.com.br
Cristiane Marques Araujo

Unopar, Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias/SEED, PR
kikacma@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Ensino e suas tecnologias
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Ensino. Gamificação.
Introdução
Este trabalho integra as investigações iniciadas pelo grupo de pesquisadores do projeto
de pesquisa “A formação de professores em cursos de licenciatura EaD: do aprender com
tecnologia ao ensinar com tecnologia”, atrelado à linha de pesquisa “Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias”, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias.
O escopo do projeto tem sido estudar a formação de professores e a questão das novas
tecnologias, com um olhar voltado para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a fim de
estabelecer intersecções entre o construto epistemológico apresentado e a prática em sala de
aula. Para a discussão ora apresentada, propomo-nos a investigar a gamificação enquanto um
recurso para complementar a aprendizagem e o fortalecimento da construção dos saberes dos
alunos.
Justificamos a relevância do presente estudo, tendo em vista que temos pesquisado a
temática, com atividades teórico-práticas aplicadas na Educação Básica, e o resultado tem
apontado que ocorre uma aprendizagem significativa quando o aluno faz uso de recursos
tecnológicos, por meio da gamificação, conforme apresentaremos na discussão dos resultados.
Ademais, os estudos de Marsiglia et al. (2017, p. 108) apontam que a BNCC foi criada
a partir de “uma exigência dos organismos internacionais, da Constituição Federal de 1988, da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2012) de 1996”, além de ser parte
de “três das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024”. Assim, ao consultar o
documento, mais especificamente na competência número 5, encontramos que, dentre as
competências gerais da Base, um dos enfoques é “Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética”, e isso
deve ocorrer “nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2017, p. 9).
Quanto aos textos a serem trabalhados em sala de aula, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 67)
aponta que as “práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos
cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos”, sem desconsiderar os gêneros que
privilegiam o “escrito/impresso, nem deixar de considerar os gêneros e práticas consagradas
pela escola”, mas também, a ideia é “contemplar os novos letramentos essencialmente digitais”.
Com relação a esses novos letramentos, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 71) sugere a análise
de “diferentes formas de manifestação da compreensão ativa” e exemplifica com os textos que
circulam nas redes sociais, como blogs/microblog, sites e afins e os gêneros que conformam
essas práticas de linguagem, tais como post, gif, meme, vlogs, etc., chegando, aos letramentos
necessários para “vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthroug”.
De acordo com Braga & Obregon (2015), os conteúdos abordados por meio dos jogos
digitais tendem a atuar como estratégias pedagógicas eficazes na educação, visto que a ação de
aprender a jogar um game requer do aluno um novo tipo de alfabetização, intitulada por Rojo
(2012) como letramento digital, e este, por sua vez, requer os multiletramentos.
Nesse cenário plurilinguístico e multissemiótico, surge a proposta do trabalho com a
gamificação atrelada ao ensino. O termo gamificação “diz respeito à aplicação de elementos de
jogos em atividades que não apresentam essa concepção e, ainda que a palavra tenha ganhado
visibilidade e venha sendo utilizada a partir dos anos de 2010, a gamificação tem sido aplicada
há muito tempo” (NANTES et al., 2018 prelo).
Assim, assume-se que é possível a escola estimular a criação de “ambientes de
aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e pelo entretenimento”, conforme postulado
por Nantes et al., (2018 prelo), permitindo ao aluno interagir em novos contextos de
aprendizagem, atuando com novos objetos, que possam resultar em novas aprendizagens.
Objetivo
O objetivo eleito para este diálogo compreende três ações interligadas: a) estudar a
BNCC, a fim de identificar se há a indicação de o professor contemplar os novos letramentos,
explorando-se os textos multissemióticos e multimidiáticos; b) sugerir um trabalho com a
gamificação atrelada ao ensino; c) relatar experiências práticas, desenvolvidas em sala de aula,
no norte do Paraná, com a exploração da gamificação, enquanto ferramenta de apoio para o
processo de ensino e de aprendizagem.
Material e Métodos
O trabalho que ora apresentamos tem um caráter predominantemente qualitativo, visto
que os dados são pautados na análise da produção de dois trabalhos de pós-graduação,
realizados junto ao Programa de Pós-Graduação em Metodologias para o Ensino de Linguagens
e suas Tecnologias (PPGENS/UNOPAR), e em um trabalho de autoria de alunos de Iniciação
Científica (bolsistas da CAPES e da FUNADESP), produzido por parte dos participantes desse
grupo de pesquisadores.
O critério de seleção da córpora baseou-se no fato de as pesquisas eleitas apresentarem
atividades teórico-práticas, cujo escopo é a inserção da gamificação no ensino, conforme
veremos na discussão e na análise dos dados.
No tocante à abordagem da pesquisa, pautamo-nos na pesquisa bibliográfica, visto que
os meios da investigação permitem “trazer maior veracidade aos fatos elencados no trabalho.
Esse estudo é sistematizado e desenvolvido com base em material publicado” (KAHLMEYER-
MERTENS, 2007, p. 54).
No que diz respeito aos fins, a pesquisa foi descritiva e analítica, visto que expomos
características de determinado documento – a BNCC e os trabalhos de pesquisa –, e
descreveremos algumas experiências práticas, conforme apresentaremos a seguir.
Com relação às pesquisas teórico-práticas, realizadas por parte dos membros do referido
grupo de pesquisa, torna-se fundamental relatar algumas experiências desenvolvidas, a fim de
estabelecer intersecções entre o construto epistemológico apresentado e a prática concretizada
com a exploração da gamificação junto ao ensino.
Mozer (2016), em sua dissertação de Mestrado intitulada “Game over: desafiando os
baixos índices de aprendizagem” apresenta, por meio de uma pesquisa de caráter qualitativo,
descritivo e analítico, uma metodologia que incentiva o uso do “jogo” como ferramenta de
ensino. O contexto é a sala de aula de apoio de uma escola pública, cujas dificuldades eram
latentes e foram previamente diagnosticadas pela equipe pedagógica e a professora regente.
Pensando na possibilidade de essa atuação gerar alteração no contexto de ensino e de
aprendizagem, com uma prática fundamentada na perspectiva que visa abordar o jogo como
estratégia de ensino, estabeleceu-se o desafio de propor aos discentes uma nova maneira de
aprender, por meio de uma “pesquisa-ação”, utilizando-se de estratégias da gamificação
aplicada ao contexto da Matemática, seguindo os preceitos de PAPERT (2008), que assegura
que a gamificação na educação pressupõe a elaboração de atividades que serão aplicadas em
um cenário em que os alunos não irão jogar somente, mas sim, usar o jogo como uma
ferramenta, na qual o professor seleciona estratégias, procura técnicas e analisa o design para a
representação do pensamento e/ou do conceito matemático em questão, visando estabelecer
uma nova conjuntura de interação com os conteúdos.
Por meio dos levantamentos realizados, das aplicações práticas e do cenário
estabelecido, os resultados apontaram que, por meio da exploração do princípio da gamificação
aplicado aos jogos casuais, é possível favorecer e inovar as metodologias para o ensino da
Matemática, além de propiciar uma reflexão acerca do surgimento e da efetividade das Redes
Sociais e seus jogos casuais, visto que eles já se estabeleceram no dia a dia dos alunos.
Dessa forma, observou-se que o uso dos games como ferramenta, a partir da mediação
docente, tornou-se um aliado para potencializar diversas áreas de aprendizagem da Matemática,
além de fomentar ações e experiências que vão ao encontro dos estudos de Lévy (1999), no que
se refere ao jogo como um facilitador de duas ações essenciais ao ensino: um trabalho
diferenciado e a motivação necessária para o desenvolvimento da aprendizagem.
O pesquisador Araújo (2017), por meio de uma pesquisa qualitativa, descritiva e
analítica, considerando o seu próprio contexto de atuação na Educação Básica, teve como
objetivo geral analisar a viabilidade da plataforma “Khan Academy”. Trata-se de uma
plataforma de ensino on-line gratuita, como uma possibilidade de ferramenta de apoio
pedagógico. De igual modo à pesquisa anterior, este pesquisador fez uso de jogos, tinha o intuito
de verificar se essa ferramenta poderia motivar e, mais que isso, potencializar a aprendizagem
do aluno do Ensino Fundamental na disciplina de Matemática, mias especificamente, com o
conteúdo programático voltado ao ensino de frações.
Sendo essa plataforma parte do contexto das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), cabe destacar que houve uma pareceria com o projeto “Conectados”,
uma iniciativa da Secretaria de Estado de Educação do Paraná/SEED-PR (PARANÁ, 2010)
que prevê a utilização pedagógica de tabletes, na sala de aula, disponibilizando, para essa
efetivação, conexão de internet, laboratório, tabletes e uso dos recursos da plataforma on-line.
Como forma de aplicação da prática sugerida, foi elaborado e aplicado um Plano de
Trabalho Docente, conforme a proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
(PARANÁ, 2008). Os dados e as informações da pesquisa foram coletados com alunos dos
anos finais do Ensino Fundamental, na disciplina de Matemática, em uma escola pública de
Londrina.
Após a realização da pesquisa e a síntese dos resultados, foi constatada a melhora do
desempenho dos alunos envolvidos, no que diz respeito ao raciocínio lógico, à compreensão e
à interpretação, elementos essenciais para uma boa performance na disciplina de Matemática.
Dessa forma, constatou-se que, por meio dos recursos contidos na plataforma
educacional “Khan Academy”, tais como vídeos e exercícios gratuitos disponíveis em
computadores, tabletes e smartphones, foi possível monitorar a aprendizagem do aluno e
intervir junto àqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade, comprovando que, a partir
dos resultados obtidos, o fenômeno gamificação, que consiste no uso de elementos, de
estratégias e de pensamentos dos games, fora do contexto de um game, com a finalidade de
contribuir para a resolução de algum problema, pode, de fato, auxiliar no processo de ensino e
de aprendizagem, fomentando práticas que levam os alunos a uma interação mais eficiente e
eficaz.
O último exemplo de pesquisa teórico-prática, aplicada por parte dos pesquisadores do
já referido projeto – Nantes et al., (2018 prelo) –, consiste na verificação da exploração do
“Duolingo”, um aplicativo para o ensino de línguas, que se faz valer das vias da gamificação,
por meio de um plano de trabalho docente para o ensino de diferentes idiomas. Nesse contexto,
o desafio consistia em identificar e em promover um elemento para motivar e engajar os
“jogadores”, fundamentando objetivos que seriam alcançados a curto, a médio e/ou em longo
prazo, com o auxílio de estratégias que mobilizariam tanto as funções cognitivas como as
subjetivas.
Diante dos dados levantados, que foram coletados via perguntas direcionadas a usuários
do aplicativo, que estudam diferentes idiomas, no caso, os participantes estudavam Espanhol,
Inglês, Italiano, Francês, Alemão, Catalão e Português. O estudo empreendido apontou que o
uso do aplicativo “Duolingo”, como uma ferramenta para o ensino de línguas, é um importante
meio de inserção do educando em uma nova possibilidade de aprendizagem, visto que esse uso
proporciona uma interação dinâmica e propícia à exploração de uma metodologia que atende a
certas necessidades das novas gerações e, ainda, aos contextos educacionais atuais.
Conclusão
Iniciamos nosso trabalho com o intuito de refletir sobre a gamificação, enquanto um
recurso eficaz para a complementação da aprendizagem do aluno. Para trilhar esse caminho,
ancoramo-nos nas indicações da BNCC, mais especificamente, no que tange ao fato da
indicação do documento para que a escola insira novas práticas de letramentos, inclusive os
letramentos digitais.
No intuito de atingir o objetivo proposto, procedemos a uma pesquisa bibliográfica
sobre a BNCC, sobretudo, no que diz respeito à indicação da exploração, pelo professor, de
textos multissemióticos e multimidiáticos.
Outra ação proposta foi sugerir ao professor um trabalho com a gamificação atrelada ao
ensino, visto que assumimos que estamos inseridos em uma cultura digital e que esta tem
impulsionado mudanças necessárias na esfera educacional. Logo, em decorrência do avanço
tecnológico, sobretudo da ampla disseminação das tecnologias de informação e comunicação
e, consequentemente, do crescente e amplo acesso a elas, pelo alunado em geral, é chegado o
momento de assumirmos um papel mais ativo, no sentido de impulsionar os alunos a uma
mudança de perspectiva e, nesse sentido, a exploração da gamificação parece-nos um caminho
adequado.
Referendamos nossas proposições, sedimentados no resultado das pesquisas
apresentadas por Mozer (2016), Araújo (2017) e Nantes et al., (2018 prelo), que foram a campo,
coletaram dados, categorizaram, e a análise indicou a proficuidade da gamificação no processo
de ensino e de aprendizagem dos participantes das pesquisas.
Diante do exposto, entendemos haver necessidade de uma mudança de olhar, cabendo
ao professor ser cônscio de que temos uma geração mais consumista, imediatista, que tende a
privilegiar análises superficiais e a tecer comentários sintéticos. Logo, é preciso que a escola os
instrumentalize, em direção a uma visão mais engajada, conforme pontua a BNCC (BRASIL,
2017, p. 59), que assevera a necessidade de os atores envolvidos serem “protagonistas da cultura
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal”,
o que “impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas
gerações”. Observemos que a seleção lexical é “imponente”, logo, não é algo opcional, mas
premente.
Referências
ARAÚJO, V.S. Khan Academy: possibilidades do uso do jogo como ferramenta de apoio
pedagógico no ensino e aprendizagem de frações no Ensino Fundamental. Londrina: Unopar,
2017.
BRAGA, C.G.B.; OBREGON, R.F.A. Gamificação: estratégia para processos de

aprendizagem. Congresso Nacional de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem –
CONAHPA. 2015. Disponível em: <http://conahpa.sites.ufsc.br/wp-
content/uploads/2015/06/ID233_Braga-Obregon.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
KAHLMEYER-MERTENS, R.S. et al. Como elaborar projetos de pesquisa: linguagem e

método. Rio de Janeiro: FGV, 2007.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
MARSIGLIA et al. A Base Nacional Comum Curricular: um novo episódio de esvaziamento

da escola no brasil. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, v. 9, n. 1, p. 107-121, 2017.
MOZER, M. GAME OVER: desafiando os baixos índices em aprendizagem. 2015. 134 f.

Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) –
Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2015.
NANTES, E.A.S. et al. Ensino e Tecnologia: uma proposta de exploração do Duolingo, via
Plano de Trabalho Docente, para o ensino de línguas. Rev Conhecimento Online. Novo.
Hamburgo, 2018.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de

Tecnologias Educacionais. Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais. Curitiba: SEED,
2010.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED,

2008.
ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
CONCEPÇÃO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SEGUNDO PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE
ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DA CIDADE DE
LONDRINA
Juliana Chueire Lyra

Unopar - PR
juliana.lyra@kroton.com.br
Mayra Campos Frâncica dos Santos

Unopar – PR
mayra.cfsantos@kroton.com.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Altas habilidades: identificação, dupla excepcionalidade e grupos em situação de
vulnerabilidade
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Núcleo de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação. Educação.
Introdução
Este trabalho é um recorte de um amplo projeto de pesquisa que teve por objetivo
analisar a realidade dos profissionais que atuam junto aos estudantes com altas
habilidades/superdotação (AH/SD) na região metropolitana de Londrina – Paraná, incluindo o
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) e as Salas de Recursos de
Altas Habilidades/Superdotação. Com isso, pretendeu-se contribuir para a análise sobre a
prática e os conhecimentos dos profissionais atuantes nesses serviços públicos, juntamente com
a reflexão sobre a coerência entre os objetivos estabelecidos pelo programa instituído pelo MEC
(BRASIL, 2006), para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com altas
habilidades/superdotação e a dinâmica de funcionamento relatada pelos participantes desta
pesquisa.
Os constructos teóricos que balizaram a pesquisa são as concepções de AH/SD, segundo
os principais autores consultados, Renzulli (2004, 2011) e Gardner (1994, 2000), que têm sido
base teórico-científica para os estudos sobre a visão multidimensional de inteligência, indo ao
encontro das recomendações especificadas na Política de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2008). A Política destacou a importância de conhecer o superdotado para
ampliar a compreensão de suas características e, consequentemente, sua inserção no contexto
escolar, nos atendimentos especializados e na sociedade de modo geral.
Conforme citado na definição do MEC (BRASIL, 2008), o aluno superdotado pode
demonstrar potencial elevado em diversas áreas, como intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de criatividade e grande envolvimento na realização de tarefas
na área de interesse. Essa definição é mais abrangente, visto que não considera somente o
desempenho intelectual, mas também características de personalidade, as influências do
ambiente, a motivação, entre outros fatores intrínsecos e extrínsecos do desenvolvimento das
AH/SD.
A presença de alunos talentosos e com potencial acima da média está passando
despercebida na escola, representando um desperdício o fato de não serem identificados e
encaminhados para salas de recursos e atendimentos afins, garantidos pela legislação vigente,
no Brasil e no Paraná. Este fato foi determinante para justificar a criação dos NAAH/S, em
2005.
Os NAAH/S foram implementados pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) no
ano de 2005, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e com apoio da UNESCO,
em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. Cada núcleo é composto de três unidades
de: atendimento ao aluno; atendimento ao professor e apoio à família. A SEESP constatou o
reduzido número de alunos identificados com AH/SD, por meio do Censo Escolar do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Pensando no atendimento de qualidade aos alunos com AH/SD, o Documento
Orientador (BRASIL, 2006) dispôs os seguintes objetivos para os NAAH/S:
Promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas

habilidades /superdotação das escolas públicas de educação básica, possibilitando sua
inserção efetiva no ensino regular e disseminando conhecimentos sobre o tema nos
sistemas educacionais, nas comunidades escolares, nas famílias em todos os Estados
e no Distrito Federal (BRASIL, 2006, p. 16).
Vale ressaltar uma particularidade encontrada no NAAH/S do Paraná: os alunos

matriculados nas salas de recursos de altas habilidades/superdotação ficam sob a
responsabilidade de um professor com especialização em Educação Especial (PARANÁ,
2011). Os alunos têm oportunidade de participar das atividades que são ofertadas no NAAH/S,
por meio das Oficinas da Unidade de Atendimento ao Aluno que são complementares aos
atendimentos das salas de recursos de AH/SD, e conduzidas por professores de áreas específicas
(Filosofia, Física, Música, Linguagem, Artes dentre outras), de acordo com o interesse
individual ou grupal.
Objetivo
Buscou-se verificar a concepção sobre as características dos alunos com altas
habilidades/superdotação segundo profissionais do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação da cidade de Londrina. Procurou-se analisar a compreensão dos
participantes sobre a superdotação: visão atual, multidimensional e mais abrangente ou, visão
mais conservadora, unidimensional e baseada nos resultados de testes psicométricos.
Material e Métodos
Participaram do estudo dez (N=10) profissionais, quatro (N=4) pertenciam às salas de
recursos de AH/SD e seis (N=6), ao NAAH/S. Os dados sobre o perfil dos participantes, na
época da coleta de dados, indicaram que 80% (N=8) eram do gênero feminino e 20% (N=2) do
gênero masculino. A idade oscilou entre 25 e 55 anos, tendo 50% (N=5) dos participantes entre
25 e 35 anos de idade; 30% (N=3) entre 35 e 45 anos e 20% (N=2) entre 45 e 55 anos.
As entrevistas foram realizadas dentro do NAAH/S, em uma sala com privacidade,
escolhida pelos participantes.
Foram utilizados os seguintes instrumentos para coleta de dados:
a) Roteiro de entrevista semiestruturado, composto por 11 questões, que foi previamente
submetido à apreciação de juízes especialistas que trabalham com entrevista. E também, uma
entrevista piloto para adequação do roteiro. O roteiro tinha como eixo principal a descrição do
trabalho executado com os alunos com AH/SD, tanto no NAAH/S como nas salas de recursos.
b) Ficha de Avaliação da Categorização das Entrevistas utilizada para obtenção do
Índice de Concordância para elaboração de categorias de análise.
Submeteu-se o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética da UEL que foi aprovado sem
ressalvas e então procedeu-se o contato com a instituição coparticipante, NAAH/S, solicitando
autorização para realização da pesquisa. Os participantes foram convidados e agendou-se as
entrevistas. Posteriormente, houve a entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e a gravação da entrevista.
Iniciou-se com a transcrição integral das entrevistas. Os dados quantitativos foram
analisados com base na estatística descritiva, com auxílio do software QDA Miner, que permitiu
auxiliar a codificação, categorização, tabulação, estatística e cruzamento dos dados das
entrevistas. Os dados qualitativos foram tratados por meio da análise de conteúdo, segundo a
perspectiva de Bardin (1977). Elaborou-se um quadro composto por 7 classes e 30 subclasses
de análise, com o objetivo de avaliar a adequação das respostas. A seguir, efetuou-se o cálculo
de fidedignidade que conferiu maior rigor cientifico ao trabalho pois passou pela análise de dois
juízes especialistas em pesquisa qualitativa. O índice de concordância da categorização dos
dados foi de 87,52%, revelando ser um índice alto de concordância. As sugestões dos juízes
foram adicionadas à categorização.
Os dados quantitativos, obtidos por meio das entrevistas, foram distribuídos em classes
e subclasses. A classe de análise detalhada neste trabalho, referiu-se às “Características dos
alunos com altas habilidades/superdotação” por ser relevante, para verificar a concepção de
superdotação dos participantes e as características que são observadas nos estudantes que
frequentavam os serviços de atendimento, na época da coleta de dados para a pesquisa.
A tabela a seguir, indica a classe, as seis (N=6) subclasses obtidas, os itens: frequência
com que a subclasse foi mencionada, o número e a porcentagem de participantes que citaram a
subclasse.
Tabela 1 - Dados quantitativos referentes à classe Características dos alunos com AH/SD.
Nº %
Classe Subclasse Frequência
Participante P
Gama variada de características
6 6 60
Características dos Três Anéis de
5 5 50
Renzulli
Características dos
Com dificuldades acadêmicas ou
alunos com AH/SD 5 4 40
emocionais
Superdotação acadêmica 4 4 40
Talento artístico 5 3 30
Com outra necessidade especial 3 3 30
Fonte: Dados da pessauisa.
Mereceu destaque, a subclasse “Gama variada de características”, citada pela maioria

dos participantes (N=6), pois salientou as características dos alunos quanto ao desempenho
acadêmico, criatividade, talento artístico, socialização, entre outras. Notou-se a congruência
entre a observação dos participantes e a visão multidimensional de inteligência, que ressalta a
expressão das diferentes inteligências e áreas de interesse do indivíduo. Autores, como Renzulli
(2004) e Gardner (1994), estudaram profundamente essas características e concluíram que a
inteligência não é um constructo único, obtido somente por meio de testes psicométricos. Os
testes avaliam as inteligências relacionadas ao raciocínio lógico-matemático e linguagem, por
exemplo.
Outra subclasse, obtida a partir das entrevistas, foi “Características dos Três Anéis de
Renzulli”, citada por 50% dos participantes. Renzulli (2004) descreveu que a superdotação
ocorre na interação de três fatores: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com
a tarefa. Os participantes observaram, em seus alunos, a presença dos três anéis de Renzulli,
afirmando que apresentaram grande curiosidade, eram questionadores, demonstraram interesse
por aprofundar temas em áreas específicas, gostavam sempre de aprender algo novo e o faziam
com grande envolvimento e motivação.
Os aspectos citados por Renzulli (2004, 2012) relacionados à criatividade, como:
abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos foram
evidenciados nos alunos atendidos no NAAH/S e nas salas de recursos, demonstrando que os
participantes sabiam identificar os comportamentos de superdotação citados pelo autor.
Aspectos relacionados a um dos três anéis de Renzulli a criatividade, também puderam
ser notados na subclasse “Talento artístico”, por parte de 30% dos participantes. Pôde-se
observar que os alunos mencionados por suas habilidades artísticas também usaram a
criatividade para a confecção de produtos originais e/ou para a resolução de problemas. Ousar
e desenvolver produtos originais faz parte do perfil criativo-produtivo citado por Renzulli. Sua
característica principal é a capacidade de unir informações diferentes para encontrar novas
soluções em áreas relevantes para ele.
A subclasse “Superdotação escolar” foi citada por 40% dos participantes e se refere ao
desempenho acadêmico acima da média. Pela análise das afirmações, percebeu-se que o perfil
acadêmico representa uma parcela de alunos encaminhada para os atendimentos no NAAH/S.
Esses alunos são mais facilmente observados na sala de aula, por obterem notas altas na área
de interesse, geralmente.
A subclasse a seguir demonstra que o aluno superdotado também pode apresentar
dificuldades na escola por diversas razões, como problemas emocionais, de socialização ou de
aprendizagem. Essas características foram citadas por 40% dos participantes, na subclasse
“Com dificuldades acadêmicas e/ou emocionais”.
Os participantes notaram, em seus alunos, dificuldades acadêmicas, embora tenham
perfil intelectual, cujo objetivo é aprender, aprofundar o conhecimento, se envolver com o tema
do seu interesse, muitas vezes esse comportamento não é convertido em boas notas. Um dos
fatores que levam ao desempenho inferior é revelado pela discrepância entre o potencial do
aluno e seu desempenho real.
As dificuldades emocionais, sociais ou problemas de conduta foram citadas como
características presentes e corroboradas com o pensamento expresso na literatura (BARRERA
PÉREZ; FREITAS, 2011), referente ao preconceito vivido, muitas vezes, pelo aluno com
AH/SD que tem interesses diferentes da maioria dos colegas, sofrendo com a inadaptação ao
meio. Assim, alguns administram e superam as diferenças mais facilmente e outros se sentem
isolados, alienados e estranhos.
A sociedade não acolhe o diferente e, pior, espera que ele se acomode à maioria, não lhe
dando oportunidades de mostrar suas contribuições para que a sociedade cresça com ele,
naquilo que já desenvolveu na sua área de interesse.
A última subclasse “Com outra necessidade especial” aborda outras características que
podem acompanhar os alunos identificados com AH/SD e foi citada por 30% dos participantes.
A Síndrome de Asperger foi outra condição associada citada pelos participantes, porém o fato
do aluno apresenta-la, por exemplo, não significa que faz parte da superdotação ter essa
síndrome. A dupla excepcionalidade é uma exceção e não a regra, portanto torna-se tarefa
complexa de delimitá-la, em razão dos poucos estudos existentes. A avaliação do aluno deve
ser realizada por uma equipe interdisciplinar, instrumentalizada com base em referências
teóricas e resultados de pesquisas na área.
Os dados analisados indicaram a congruência entre a observação dos participantes e a
visão multidimensional de inteligência, que ressalta a expressão das diferentes inteligências e
áreas de interesse do indivíduo.
Conclusão
Diante dos resultados obtidos pode-se considerar que a abordagem recomendada pelo
Mec de AH/SD idealizada de forma mais ampla, levando em conta a possibilidade de
desenvolver comportamentos de superdotação relacionados às diferentes áreas de interesse do
aluno, foi corroborada pelos participantes da pesquisa. Dessa maneira, as características citadas
nessa classe e demais subclasses, permitiram uma visão geral do que os participantes
observaram no seu dia-a-dia com os alunos superdotados. Este fato facilitou constatar que os
participantes possuíam uma visão multidimensional de superdotação. Também, verificaram as
facilidades e dificuldades de seus alunos e se preocuparam em indicar os atendimentos de apoio,
quando necessário.
A falta de identificação e valorização do potencial superior representa um desperdício
de potenciais não identificados e encaminhados para salas de recursos e atendimentos afins,
garantidos pela legislação vigente, no Brasil e no Paraná. Nota-se que há o respaldo da
legislação para o atendimento aos alunos com AH/SD, mas não é a garantia para que este
atendimento ocorra e as leis sejam cumpridas.
É muito importante a disseminação das concepções atuais de superdotação para que os
objetivos dos programas de atendimento a esse alunado sejam alcançados, servindo de base
para a identificação dos superdotados e o tipo de serviço ofertado. Também porque as
concepções atuais de superdotação, adotadas pela área, podem influenciar as políticas públicas,
por impulsionarem a adoção de políticas de incentivo ao atendimento das NEE dos alunos
superdotados.
Observou-se, também, que uma porcentagem de alunos que frequentam o NAAH/S e as
salas de recursos apresentou dificuldades emocionais e/ou aos aspectos próprios da
personalidade. Talvez um caminho para colaborar com os alunos de baixa renda, que
frequentam esses atendimentos, fosse estabelecer parcerias com as clínicas-escola de Psicologia
das universidades parceiras, para que pudessem receber os alunos encaminhados através desse
Núcleo.
Faz-se necessário facilitar o acesso às informações sobre as características dos alunos
com AH/SD, aos professores do ensino regular, baseadas na compreensão holística segundo a
qual os participantes desta pesquisa demonstraram ter sobre seu aluno superdotado. Além dos
NAAH/S, cabe às instituições escolares oferecerem oportunidades para o desenvolvimento das
potencialidades dos estudantes com AH/SD, no ensino regular ou em contraturno, pois esses
alunos têm garantido, pela legislação vigente, o enriquecimento curricular.
Para que os talentos não sejam perdidos nesse país, o sistema educacional tem o dever
de oferecer oportunidades para que todos os alunos desenvolvam seu potencial e tenham suas
NEE atendidas.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BARRERA PÉREZ, S.G.P.; FREITAS, S.N. (Org.) Altas habilidades/superdotação: respostas

a 30 perguntas. Porto Alegre: Redes, 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Núcleo de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação. Documento Orientador: execução da ação. Brasília: SEESP/MEC,
2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Rev. Educ. Esp., v.4, n.1,
p.7-17, 2008.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução n°

010/2011 SUED/SEED. Critérios para o funcionamento da Sala de recursos multifuncional
Tipo I – para a Educação Básica na Área das Altas Habilidades/Superdotação. Disponível:
<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes%202011%20sued%20seed/Instruca
o0102011seedsued.PDF>. Acesso em: 12 mar. 2018.
RENZULLI, J.S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma
retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v.27, n.1, p.75-131, 2004.
RENZULLI, J.S. Theories, actions, and change: an academic journey in search of finding and
developing high potential in young people. Gifted Child Quarterly, v.55, n.4, p.305-8, 2011.
CONCEPÇÕES DE SUPERDOTAÇÃO: UM OLHAR ESTUDANTIL
Arihel Hart P. Camargo

Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP)-SP
arihelhart@gmail.com
Clarissa Maria Marques Ogeda

clarissaogeda@gmail.com
Ketilin Mayra Pedro

Universidade do Sagrado Coração (USC)- SP
Miguel Claudio Moriel Chacon

profmcmchacon@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Educação Especial.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Concepções. Atendimento.
Introdução
Dentre os estudantes do público-alvo da Educação Especial estão os estudantes com
precocidade e comportamento de superdotação11. Segundo a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tais estudantes, podem ser compreendidos como
aqueles que apresentam habilidades acima da média nas “seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de
seu interesse”. (BRASIL, 2008, p. 15).
11
Ressaltamos que a nomenclatura utilizada pelo Ministério da Educação é Altas Habilidades/Superdotação, mas,
aqui vamos adotar o termo precocidade e comportamento de superdotação em respeito ao referencial teórico
adotado pelo Programa de Atenção ao estudante Precoce com Comportamento Superdotado.
Esse grupo, por estar amparado pela legislação, tem direito ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que pode ser oferecido pela própria escola, nas salas de recurso
multifuncionais; pelos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) ou
por meio de parcerias com Centros ou Universidades. (BRASIL, 2009).
O Parecer nº. 17 de 2001 (BRASIL, 2001) versa que, para a oferta do AEE a esses
estudantes, há a necessidade de sistematizar os procedimentos de avaliação pedagógica e
psicológica; prever a aceleração escolar, com base no desempenho acadêmico e maturidade
emocional; aprofundar e enriquecer o currículo; e ainda, registrar no histórico escolar as
especificações necessárias. Este parecer esclarece, que, para além das ações para identificação
e avaliação, também são necessárias medidas para prover o AEE e possíveis suplementações
curriculares com o objetivo de atender as necessidades específicas.
Lombardo (2015) corrobora com a necessidade de identificar e atender os estudantes
com precocidade e comportamentos de superdotação, ao afirmar que a principal barreira que
impede a expressão e o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes é o sistema
homogeneizador de educação, que predomina na maioria das escolas, não somente brasileiras,
mas mundial. Diante dessa lacuna e da pouca abrangência dos serviços dos NAAH/S, a
identificação destes estudantes cabe, muitas vezes, a ações específicas vinculadas a
universidades ou instituições filantrópicas.
Na Faculdade de Filosofia e Ciências FFC-UNESP/Marília, está em funcionamento,
desde 2013 o Programa de Atenção ao estudante Precoce com Comportamento de Superdotação
(PAPCS) que desenvolve atividades de identificação, avaliação e enriquecimento. Os
estudantes são encaminhados pela Secretária Municipal de Educação, por meio da indicação de
professores e também por demanda espontânea, por apresentarem um desenvolvimento acima
da média, nas atividades escolares, em relação aos seus pares. (OGEDA, 2016).
Para Winner (1998), os comportamentos indicativos da superdotação são: precocidade,
ou seja, começam a dar os primeiros passos no domínio de alguma área em uma idade anterior
à média; uma insistência em fazer as coisas ao seu modo, são inventivas e fúria por dominar,
possuem um interesse intenso e obsessivo.
Segundo Renzulli (1986), os indivíduos para serem considerados superdotados devem
possuir três características que vão diferenciá-los dos de desenvolvimento típico, essas
características podem ser inferidas por um conjunto de três anéis: habilidade acima da média,
comprometimento com a tarefa e criatividade.
Considerando esse referencial, o PAPCS está configurado como projeto de pesquisa e
extensão, e, para além de oferecer o enriquecimento para os estudantes precoces com
comportamentos de superdotação, também é espaço para formação e coleta de dados de
pesquisas de graduandos, mestrandos e doutorandos. O programa é coordenado pelo Doutor
Miguel Claudio Moriel Chacon e é realizado todas as sextas-feiras no Laboratório de Educação
Especial da Unesp–FFC no período da manhã e tarde, para possibilitar que os estudantes
participem no contra turno das atividades escolares e atende uma faixa etária de 03 até 14 anos.
Enquanto ocorrem as oficinas com os estudantes, acontecem também oficinas de
enriquecimento com os pais.
A identificação e avaliação dos estudantes é realizada por uma equipe multidisciplinar
e são utilizados testes psicométricos, pedagógicos, de avaliação musical, assim como a
observação dos anéis propostos na teoria de Renzulli (1986).
As oficinas de enriquecimento são idealizadas numa perspectiva investigativa multi e
interdisciplinar. O delineamento das oficinas acontece de forma colaborativa e democrática,
partindo do interesse dos estudantes, das potencialidades, áreas de domínio e características
individuais.
O presente trabalho apresenta dados preliminares de uma pesquisa ainda em andamento.
Objetivo
Compreender como uma estudante com indicadores de superdotação concebe esse
fenômeno; refletir sobre suas concepções a luz da teoria e identificar os indicadores da
superdotação em seu discurso.
Material e Métodos
Para Minayo (1993), pesquisa é um fenômeno de sucessivas aproximações da realidade,
fazendo uma combinação particular entre referenciais teóricos e dados de pesquisa.
Trata-se de uma pesquisa descritiva (GIL, 2010), em que a coleta de dados foi realizada
nas dependências da Faculdade de Filosofia e Ciências-UNESP/Marília, onde funciona
atualmente o PAPCS. Participou como sujeito da pesquisa uma pré-adolescente, de 14 anos de
idade, participante do programa que terá sua identidade preservada e aqui será denominada
como E12.
O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista não estruturada. Esse tipo de
entrevista é utilizada quando o pesquisador pretende obter informações mais detalhadas sobre
determinado tema, que deve ser de conhecimento do entrevistado. (MINAYO, 1993).
A utilização de um roteiro flexível e aberto, além do fato de a participante já ter um
vínculo constituído com os pesquisadores facilitou a realização da entrevista.
A captação do som foi realizada com auxílio de um gravador de Voz Digital Sony
modelo Icd-px312, e um notebook foi utilizado para anotações dos comportamentos e posturas
da respondente, além de um registro de observações sobre expressões não verbais.
A entrevista foi gravada, transcrita e estudada em uma forma sistêmica e sistemática.
Os dados foram analisados qualitativamente utilizando-se como referencial teórico Winner
(1998) e Renzulli (1986). Destacamos que a entrevista teve a duração de 04:49 minutos e foi
realizada em uma sala aonde estavam somente entrevistada e pesquisador.
A entrevistada tem 14 anos é filha única da mãe e terceira filha do pai, que estão em
união estável. O pai tem quarenta e sete anos é operador de caldeira com rendimento mensal de
mil e duzentos reais, estudou até o ensino médio e a mãe do lar sem rendimento, tendo estudado
também até o ensino médio. Moram juntos em uma cidade do interior do estado de São Paulo
com aproximadamente cento e noventa mil habitantes.
A estudante frequenta o projeto desde 2013, e foi encaminhada por meio da Secretaria
da Educação, por se destacar na área musical, demonstrando um grande potencial no canto
lírico, que vem sendo enriquecido até os dias hoje.
Durante as oficinas de enriquecimento, E demonstra um interesse em áreas bastante
diferenciadas, mas principalmente relacionadas a questões históricas e sociais. Apesar de muito
tímida, sempre busca superar isso para sanar sua curiosidade e sua ânsia desmedida pelo
conhecimento.
12
Escolhemos a nomenclatura E em respeito ao referencial teórico utilizado para transcrição da entrevista.
(MANZINI, 2008).
O que se pretende com uma pesquisa é conhecer melhor um determinado objeto, e,
parafraseando Gomes (1997), um mundo vivido. Na prática, tem-se uma situação ou objeto que
existe para além, e de maneira independente da percepção do pesquisador e que é vivida por
um grupo de pessoas.
Quando o pesquisador vai ao encontro destas pessoas para entrevistá-las, tem um
conhecimento teórico e prático a priori da realidade em questão. As descrições viabilizadas
através das entrevistas e as impressões do encontro com o entrevistado formam um objeto de
experiência para a consciência do pesquisador.
Uma maneira de estudar a experiência consciente é por meio da entrevista, sendo que
essa explora o mundo vivido do entrevistado, e está à procura do sentido que este tem para o
entrevistado. (GOMES, 1997).
Segundo Bicudo (2000), esse tipo de investigação trabalha sempre com o que faz sentido
para o sujeito, com o fenômeno posto em discussão, como percebido e como é manifestado pela
linguagem. Trabalha com o que é significativo e relevante no contexto no qual a percepção do
fenômeno ocorre.
Percebe-se, que a entrevistada acabou dissertando sobre uma única temática, que versou
sobre as nomenclaturas utilizadas para designar o fenômeno da superdotação, tal temática se
expressou como mais relevante e significativo para a estudante, tanto que ela coloca o que os
autores da área discutem e depois se posiciona.
A análise da transcrição acontece a priori da fragmentação de trechos da entrevista que
trazem significados relativos ao ideal do comportamento de superdotação, e a junção à busca
dos indicares desse fenômeno na construção da entrevista, por meio do referencial teórico.
A habilidade acima da média (RENZULLI, 1986) se mostra quando a entrevistada
começa seu discurso conceituando autores que pesquisam a temática: “para superdotação ou
altas habilidades, eu sugiro dois autores Vygotsky e o Renzulli”. (E). Esses são autores que em
geral temos acesso no ensino superior, e pressupõe-se que não estariam presentes na fala de
uma estudante de 14 anos. No projeto não trabalhamos diretamente conceitos e autores com os
estudantes, somente com os pais. Aqui, a hipótese que levantamos é que essa estudante
pesquisou por esses autores por iniciativa própria, e que esses nomes podem ter surgido em
diálogo com a mãe, frequentadora do grupo de pais.
Durante as oficinas, a entrevistada demonstrava curiosidade em diversos assuntos como:
música erudita, física, astronomia, desenho e pesquisava sobre os assuntos nas ferramentas de
busca virtuais e vídeos, com autonomia e aprendia com muita facilidade com alto desempenho.
Percebe-se um comprometimento com a tarefa devido ao nível de exigência,
demonstrado em diversos momentos, pela participante nos altos níveis de ansiedade e
nervosismo. A ponto de atrapalhar sua entrevista e ser exteriorizada, como apresentado na
transcrição, com expressões: “Eu estou tensa!” (E) ou “Desculpa, pela repetição de palavras, é
que estou um pouco nervosa” (E).
O comportamento apresentado pela participante caracteriza-se como uma dessincronia,
que pode ser compreendida como comportamentos que diferem de seus pares. Segundo
Terrasier (2000), essa preocupação com uma atividade simples, sem nenhum caráter de
avaliação, reprova ou julgamento não é comum, sendo essa uma característica comumente
percebida em indivíduos superdotados.
A preocupação em referenciar seu discurso com autores da área da Educação e propor
uma reflexão crítica, fica evidente quando E posiciona-se perante aos conceitos por ela
apresentados: “Eu prefiro a nomenclatura do Renzulli que ele fala que altas habilidades se
resume a talento, um talento que aquela pessoa tem, aquela pessoa possui.” (E), “Mas na minha
colocação, na minha concepção. Vai até os dez” (E).
A dedicação que E teve para conseguir colocar o que entendia por AH/SD transpondo o
senso comum demonstra o anel da criatividade, quando elabora seu próprio conceito, a priori
do conhecimento destes autores. (RENZULLI, 1986).
Não precisou de motivação, nem intervenção para a fluidez da entrevista, para Gama
(2006, p. 83) tal comportamento pode ser entendido como
uma dedicação desmedida, que não se vê em crianças ou jovens da mesma idade. É

uma capacidade de concentração por períodos de tempo muito superiores ao que se
espera de alunos nas mesmas condições e de igual idade. É a habilidade de focalizar
agudamente em alguma atividade, seja uma tarefa, uma aula, o desenvolvimento de
um projeto ou outra qualquer [...]
Por vezes a concepção da entrevistada, corrobora com os estudos da área, como quando
versa: “pelo simples motivo toda aquela pessoa que é superdotada e alguém que não tem base
sobre o que é superdotação, acha que a pessoa é um gênio” (E), “acha que a pessoa vai fazer
uma revolução no mundo e que tem que ser boa em todas as áreas cognitivas e isso está
extremamente errado” (E).
O trecho da fala da participante apresentada anteriormente, desmitifica um dos mitos
apresentados por Winner (1998, p. 243), para a autora
Raramente as crianças são superdotadas em todos os domínios acadêmicos. Antes, os

superdotados tendem a ser claramente definidos e específicos a domínios. Os perfis
irregulares são muito mais comuns do que os regulares [...]. As crianças podem
também ser superdotadas em uma área escolástica e, em realidade, mostrar-se
incapacitadas em outra.
A participante ainda destaca não gostar do termo superdotação por conta do imaginário
que as pessoas possuem de alguém que é bom em tudo. A resposta da aluna pode representar
suas próprias vivências no meio social, que também pode ser caracterizada como uma certa
pressão social, em que o superdotado precisa ser bom em tudo. Enfatiza: “a definição para
superdotação, NÃO É ESSA!” (E).
Utiliza prodígio como sinônimo de superdotação: “a seguinte definição que o autor
propõe, que isso muda a nomenclatura, é a seguinte, que a criança superdotada ou o prodígio,
que eu vou comentar daqui a pouco com vocês (E). Aproximação interessante pois não tem
relação com o referencial teórico, é um pensamento equivocado, pois segundo Winner (1998)
prodígio é uma criança que desenvolve uma habilidade em nível adulto, o que não pode ser
visto como sinônimo de superdotação. Mas, apesar do erro conceitual, a estudante afirma
categoricamente, com uma entonação confiante e imponente, reforçando sua fala com
expressões e gestos, como se tivesse certeza do que estava apresentado.
Os conceitos acerca das altas habilidades/superdotação são trabalhados apenas nos
grupos de pais, o que serve como instrumento norteador na tematização das dúvidas e
contradições.
Quando a participante coloca: “pessoas que se destacam”(E), “fazer o que não condiz
com a faixa etária”(E), explicita as construções de pensamento de seu ideal do que seja AH/SD,
fez referência desse ideal utilizando a palavra talento para explicar essas características.
Conclusão
Ao recuperarmos o objetivo deste trabalho que se constituiu em compreender como uma
estudante com indicadores de superdotação concebe esse fenômeno; e refletir sobre suas
concepções a luz da teoria e identificar os indicadores da superdotação em seu discurso,
observamos que apesar da pouca idade da participante, a mesma possui conhecimentos sobre o
fenômeno da superdotação, sendo que os mesmos baseiam-se em pressupostos teóricos de
grandes autores, como Vygotsky e Renzulli.
Percebemos que a participante preocupa-se em enfatizar que o fenômeno da
superdotação não pode ser compreendido enquanto um conjunto de habilidades e desempenho
acima da média em todas as áreas do saber, desmitificando um dos grandes mitos percebidos
em relação ao fenômeno da superdotação.
Esse mito favorece a expectativas elevadas e possíveis cobranças, estar em evidencia
por conta dessa situação pode ser angustiante. A entrevista permitiu observar o nível de
cobrança que tem para consigo, ficava incomodada e explicitava o incomodo quando gaguejava,
trocava palavras, chegou a pedir desculpas e quando terminou a entrevista perguntou se poderia
gravar de novo.
Essa insatisfação com a própria produção aparece algumas vezes durante as oficinas, ao
final de atividades artísticas costuma dizer que se tivesse mais tempo ficaria melhor, em
atividades de música, diz que se tivesse feito um aquecimento adequado sairia diferente. Pelo
nível de exigência que tem em suas produções, que em geral estão acima da média e bem-feitas.
A gama de conhecimentos e as particularidades apresentada pela participante, revela e
destaca a importância da oferta de um atendimento educacional que proporcione
enriquecimento e amplo desenvolvimento das potencialidades. A escola dividida em séries não
contempla integralmente essas necessidades e em diversas oficinas a entrevistada relatou
dificuldade em conversar sobre seus interesses com amigos.
Reconhecer suas capacidades inatas e compreender seus próprios comportamentos é de
extrema relevância, para que o indivíduo superdotado tenha ciência de seus direitos e
compreenda quais são as estratégias, recursos e práticas que favorecem o seu desenvolvimento
e o alcance dos seus objetivos de vida. Nesse sentido pensamos que a entrevista pode contribuir
para os estudantes que estejam nessa condição se identificarem com os comportamentos e
buscarem os caminhos para desenvolver integralmente suas potencialidades.
Referências
BICUDO, V.A.M. Fenomenologia: confrontos e avanços. São Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001, de 3 de julho de 2001. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasilia: SEESP/MEC, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução 4/2009. Diário

Oficial da União, Brasília, 2009.
GAMA, M.C.S.S. Educação de superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 2010.
GOMES, W.B. The Phenomenological Interview and the Study of Concious

Experience. Psicologia USP, v.8, n.2, p.305-336, 1997.
LOMBARDO, J. R. Identificación y valorización. In: REJANO, E.I. Manual shining de

atención a las altas capacidades intelectuales. Sevilla: Aconcagua Libros, 2015. p.115-152.
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa em Educação e Educação Especial: uso e processo de

análise. Livre Docência - Faculdade de Filosofia e Ciencias - Unesp, Marília, 2008.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento científico: pesquisa qualitativa em saúde. São

Paulo: Hucitec, 1993.
OGEDA, C.M.M. et al. Programa de atenção ao aluno precoce com comportamentos de

superdotação: uma proposta de enriquecimento extracurricular. J. Res. Spec. Educ. Needs, v.16,
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RENZULLI, J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative
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TERRASIER, J.C. La disincronía de los niños precoces. In: Mate, Yolanda Benito (Org.).
Problematica del niño superdotado. Salamanca: Amarú Ediciones, 2000. p. 69-74.
WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CONEXÕES CONTEMPORÂNEAS: PERFIL INICIAL E PLANO GERAL
Anderson Teixeira Rolim

Unopar - PR
anderson.rolim@unopar.br
Bernadete Lema Mazzafera

Unopar - PR
bernadete.mazzafera@unopar.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
(Ensino e Tecnologia)
Palavras-chave: Educação a Distância; Tecnologia; Discentes.
Introdução
A busca por novos caminhos para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade,
como um todo, perpassam a Educação. Hoje um desses caminhos é, sem dúvida, a Educação a
Distância (BELLONI, 2002). Em um contexto contemporâneo de instabilidades e incertezas,
conforme nos adverte Lipovetsky (2009), conhecer as diferentes realidades e demandas dos
discentes de uma instituição de ensino é primordial.
Assim, é corriqueiro ouvir que a Educação a Distância mediada pelas Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) está transformando os processos de ensino
mundo afora. A eliminação das restrições espaciais, em ambientes moldados e utilizados
digitalmente, implica numa diversidade de perspectivas, perfis e demandas regionais que
caracterizam os alunos dessa modalidade de ensino.
Primeiramente, conhecer a realidade do discente e sua relação com os mecanismos
tecnológicos de ensino faz emergir possibilidades adaptativas para a melhor formação dos
profissionais e permite compreender as diferenças e vocações das diversas regiões atendidas
pelas instituições de ensino do País.
Desse modo, o presente artigo se apresenta como parte da disseminação de dados de
projeto de pesquisa que visa o levantamento das demandas regionais específicas de tecnologia,
em conformidade com a percepção dos alunos dos cursos de licenciatura representados. Do
mesmo modo, abona a compatibilização das demandas evidenciadas com as competências
típicas dos cursos de licenciatura e das demandas da comunicação digital.
Assim, o presente trabalho atua na especificação do perfil dos alunos e das
localidades/polos ligadas ao EaD de uma instituição privada, no curso de Licenciatura em
Geografia, possibilitando a elaboração de perspectivas e metas adequadas às realidades
regionais, com vistas à otimização da aprendizagem e à construção de competências
profissionais relevantes localmente.
Além das questões que orbitam o acesso e o ingresso no ensino superior, o aspecto da
elegibilidade do ensino a distância atrai até mesmo estudantes adultos que enxergam, nessa
modalidade, a chance de capacitação e aprimoramento profissional (LEMOS, 2002).
O avanço da tecnologia digital no cotidiano tem reforçado o espaço da educação a
distância, através de ações que visam ao atendimento das demandas locais, regionais e nacionais
para a formação profissional (SILVA, 2011).
Esse cenário é resultado da crescente demanda por melhores competências profissionais
(DZIEKANIAK; ROVER, 2011). Nesse sentido, é mister apontar que algumas universidades
também oferecem cursos de pós-graduação on-line que permitem aos alunos a especialização
certificada em áreas específicas.
Há certo consenso de que as tecnologias instigam o aprendizado através da
hipertextualização da leitura, do acesso rápido a conteúdos multimidiáticos e pela capacidade
interativa que proporcionam. Pierre Lévy (1993) diz que "Novas maneiras de pensar e de
conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. [...] Escrita,
leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez
mais avançada" (LÉVY, 1993, p.4). Por sua vez, José Manuel Moran (2000) ressalta as
possibilidades que as redes digitais representam para o processo de ensino, sinalizando a
dinamização das aulas, através da pesquisa e da interação. Desse modo, a tecnologia deve
estabelecer uma "mediação facilitadora do processo de ensinar e aprender participativamente"
(MORAN, 2000, p. 56).
A Educação a Distância tem sido entendida como uma oportunidade para a melhoria
dos indicadores da educação, brasileira e global, de modo a dar resposta às direções apontadas
pelos órgãos internacionais ligados ao ensino.
No entanto, no intuito de responder aos dispositivos internacionais de melhoria e
ampliação dos indicadores de ensino, a tecnologia surge como qualquer tipo de panaceia, capaz
de suprir boa parte das obrigações impostas aos administradores públicos, nos mais diversos
contextos. Essa configuração implica numa dependência cada vez maior dos dispositivos
tecnológicos que, paradoxalmente, dão maior liberdade ao aluno.
Objetivo
Como objetivo geral, o presente trabalho visa compreender as relações entre os
discentes, as tecnologias educacionais e as suas respectivas demandas regionais. Como
objetivos específicos, pretende compreender as relações entre discentes e as tecnologias digitais
voltadas para a educação e apresentar as dificuldades e oportunidades da relação entre os
discentes e as tecnologias educacionais em face das realidades locais. Nesse sentido, essa
apresentação se limita a traçar um perfil inicial e plano geral dos dados coletados.
Material e Métodos
Para atender ao assunto proposto realizou-se uma pesquisa descritiva exploratória
quantitativa analítica. Como instrumento específico de coleta, de modo a verificar as
informações requeridas, foi utilizado um questionário composto por 20 questões sobre aspectos
relacionados à utilização de dispositivos computacionais e a sua integração nos processos de
aprendizado contíguos à formação no ensino superior, adaptados da pesquisa seriada TIC
Educação, realizada pelo CETIC.Br (Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação), órgão do CGI.Br (Comitê Gestor da Internet no Brasil).
Além de dados indicativos do perfil dos respondentes, as perguntas trataram da
utilização de dispositivos digitais de acesso à internet; da utilização de programas e aplicativos;
das condições de acesso à rede mundial de computadores; da utilização de redes sociais digitais;
do tempo gasto no acesso à internet; e das percepções acerca da oferta e demanda de tecnologia
nas suas respectivas regiões.
Para assegurar uma amostra probabilística aleatória simples da população alvo, que
atribui a cada elemento da população igual chance de ser selecionado, elegeram-se acadêmicos
dos sete semestres do curso de Geografia, na modalidade Educação a Distância (EaD), de uma
instituição privada de alcance nacional. Os questionários foram organizados por meio
eletrônico (Google Forms) e distribuídos, através de hyperlink, no período de setembro a
novembro de 2017.
Entre 4 de setembro e 17 de novembro de 2017, foram aplicados 696 questionários. A
aplicação eletrônica serviu como facilitador para a coleta e organizou a tabulação dos dados
aqui apresentados. Excluindo-se os que não completaram as informações solicitadas, resultaram
em 637 respostas. Em relação ao perfil dos respondentes, 63% são mulheres e 37% são homens.
Perfazendo, respectivamente, 401 e 236 respondentes.
Os dados corroboram a perspectiva de que, no caso brasileiro, “o lento processo de
mudança dos padrões culturais de gênero diminuiu as tradicionais barreiras com a entrada das
mulheres no mercado de trabalho, reduziu a taxa de fecundidade e elevou continuamente a
escolaridade das mulheres nas últimas três décadas” (IBGE, 2014, p. 94).
Quanto ao número de respondentes, 30% indicaram cursar os três primeiros semestres
do curso de Geografia, enquanto 24% indicaram cursar o quarto semestre e os 46% restantes
indicaram entre quinto e sétimo semestre. A amostra revela uma divisão equânime, todavia, se
observados na especificidade de cada semestre, é destacar algumas disparidades, como a
diferença entre os respondentes de sexto (29%) e sétimo semestres (2%), por exemplo. Uma
vez que a participação na pesquisa é voluntária, essa diferença pode ser explicada em face dos
interesses específicos dos discentes do ensino superior de acordo com o momento do curso em
que estão. No caso específico do sétimo semestre, é notório que os alunos tendem a valorizar
as atividades obrigatórias e que impactarão no seu objetivo imediato que é a conclusão do curso.
Desse modo, os alunos entre o quarto e sexto semestres compõem parte significativa da amostra
aqui apresentada, 68%, mais de dois terços dos respondentes.
Quanto à localidade em que vivem, 80% dos entrevistados afirmaram habitar em áreas
urbanas. Inversalmente, um quinto dos respondentes declarou habitar em zonas rurais. Esse
dado é bastante significativo quando constatada a continuidade do esvaziamento demográfico
das áreas rurais. Essa tendência, ainda que mais lenta do que as décadas anteriores, continua.
Enquanto a população urbana aumentou 2,5% por ano nos anos 1990 e 1,6% nos anos 2000, a
população rural diminuiu de 35,7 milhões de pessoas em 1991 para 29,7 milhões em 2010.
Desse modo, a hipótese geral que orbita o deslocamento das pessoas do campo para as
cidades coloca em cena as transformações produtivas que impulsionam os deslocamentos dos
trabalhadores. O desenvolvimento das habilidades e competências que projetam melhores
condições de vida e trabalho está associado à capacidade de formação intelectual e profissional,
proporcionada pelo contexto econômico e social. A concentração de instituições de ensino
superior nas áreas urbanas, todavia, não impede o deslocamento semanal de alunos para os
polos da instituição pesquisada, realidade comum aos alunos consultados.
Destarte, a oportunidade que a Educação a Distância representa para a população rural
é um indicativo de que a tecnologia digital já atua na transformação das realidades sociais e
geográficas locais, favorecendo o acesso ao ensino superior, ao desenvolvimento pessoal e
profissional.
Se considerada a relação de respondentes nas cinco regiões do país, há predominância
da região Sudeste (32%), enquanto Sul (25%), Nordeste (20%) e Norte (17%) representam, na
média, um quinto dos respondentes cada um, a região Centro-oeste concentra apenas 6% dos
discentes consultados.
Se comparado à totalidade das instituições de ensino superior no Brasil, a porcentagem

de respondentes dessa destoa, contudo, pouco se altera na ordem das regiões em relação às
porcentagens de alunos/IES. A região sudeste, por exemplo, tem 47% das IES nacionais e
perfaz 32% dos respondentes. Se os valores se alteram, em qualquer um dos casos a região
sudeste demonstra uma maior concentração de IES e, consequentemente, de discentes. Nesse
caso, específico, é preciso considerar também que, no período entre 2012 e 2013, cresceu 3,9%
a matrícula nos cursos presenciais e 3,6% nos cursos a distância. Assim, os cursos a distância
já representariam, naquele período, 15% na matrícula de graduação do país.
Quanto aos dispositivos utilizados no acesso à rede mundial de computadores, há notória
predominância do uso de smartphones, corroborando as perspectivas que apontam para o
crescimento expressivo número de dispositivos móveis, em detrimento de outros dispositivos.
62% dos respondentes afirmou utilizar o smarphone para acessar a internet, enquanto os
tradicionais computadores de mesa representam apenas 19% das indicações, seguido do
computador portátil (15%). Todos os outros dispositivos mencionados representam apenas 4%
das respostas e abarcam desde tablets, e televisões digitais, até a indicação do uso de
computadores do polo institucional em que os alunos estão matriculados.
De acordo com pesquisa nacional recente realizada pela Federação do Comércio do
Estado do Rio de Janeiro, 69% dos internautas afirmaram utilizar o celular para acessar a
internet. Se comparado ao ano anterior, houve um aumento de onze pontos percentuais na
indicação dos celulares, bastante expressivo para o prazo de doze meses.
Quanto à frequência de acesso, 82% dos alunos consultados afirmaram acessar a internet
pelo menos uma vez por dia. Desses, 30% utilizam a internet o dia todo e 35% acessam mais
de uma vez por dia.
Esse cenário pode dar a impressão de que todo o mundo está conectado à internet.
Contudo, é preciso antes considerar que os alunos consultados estão matriculados em cursos
distribuídos e organizados, esencialmente, através da internet. De fato, a conectividade com a
internet está disponível para menos da metade da população global. Em todo o mundo, apenas
40% da população usa a internet. Nos países desenvolvidos, esse número atinge 78% e em
países em desenvolvimento é de 32%.
Conclusão
Nas primeiras décadas do século XXI, a Educação a Distância mediada pelas
tecnologias digitais da informação e comunicação configura-se como oportunidade para o
desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. A oferta de cursos de ensino superior na
modalidade EaD oportuniza a formação de profissionais para demandas regionais específicas.
Contudo, num país de proporções continentais como o Brasil, as diferentes realidades sociais e
econômicas se traduzem em condições distintas para o acesso à tecnologia digital, desde a oferta
de dispositivos até a velocidade de acesso à internet. É nesse sentido que é primordial conhecer
essas diferentes realidades e demandas dos discentes de uma instituição de ensino superior,
dependentes da estrutura, dos aparatos e dos sistemas que congregam as atividades acadêmicas.
Por meio de questionário eletrônico, alunos do curso superior de Geografia foram
consultados acerca da sua relação com as tecnologias digitais. Das 637 respostas validadas,
quase dois terços (63%) são mulheres.
Os alunos entre o quarto e sexto semestres compõem parte significativa da amostra aqui
apresentada (68%), mais de dois terços dos respondentes.
Quanto à localidade em que vivem, 80% dos entrevistados afirmaram habitar em áreas
urbanas. Desse modo, um quinto dos respondentes declarou habitar em zonas rurais.
Se considerada a relação de respondentes nas cinco regiões do país, há predominância
da região Sudeste (32%), enquanto Sul (25%), Nordeste (20%) e Norte (17%) representam
percentuais próximos de um quinto dos respondentes para cada uma, a região Centro-oeste
concentra apenas 6% dos discentes consultados.
62% dos respondentes afirmou utilizar o smarphone para acessar a internet, enquanto
os tradicionais computadores de mesa representam apenas 19% das indicações, seguido do
computador portátil (15%). Todos os outros dispositivos mencionados representam apenas 4%
das respostas e abarcam desde tablets, e televisões digitais, até a indicação do uso de
computadores de outrem.
Quanto à frequência de acesso, 82% dos alunos consultados afirmaram acessar a internet
pelo menos uma vez por dia. Desses, 30% utilizam a internet o dia todo e 35% acessam mais
de uma vez por dia.
A amostra aleatória aqui apresentada corrobora outras pesquisas já publicadas. As
mulheres são maioria no ensino superior brasileiro. A parcela da população que ingressa no
ensino superior é majoritariamente urbana. Contudo, o índice de respondentes que vivem em
zonas rurais é expressivo. O celular é o principal meio de acesso à internet, suplantando
dispositivos mais tradicionais como o computador de mesa e, até mesmo, o computador portátil.
Quatro de cada cinco alunos consultados acessam a internet pelo menos uma vez por dia.
A relação dos discentes consultados com a tecnologia digital é bastante íntima, uma vez
que o sistema que congrega as atividades acadêmicas depende das questões estruturais e do
aparato técnico característico. Pelos dados relacionados aos dispositivos e frequência de acesso
à internet, compreende-se, inicialmente, que os sistemas que permitem acesso por meio de
dispositivos móveis são mais atrativos, pois oportunizam a realização das atividades
acadêmicas em lugares e momentos diversos. O celular aparece como centralizador de acessos
à internet e foco para novas propostas pedagógicas inovadoras do ensino superior na
modalidade EaD.
Referências
DZIEKANIAK, G.; ROVER, A. Sociedade do conhecimento: características, demandas e
requisitos. DataGramaZero – Revista de Ciência da Informação, v.12, n.5, 2011.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estatísticas de gênero: uma análise dos
resultados do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2014.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estimativas da população residente no
Brasil e Unidades da Federação com data de referência em 1º de julho de 2016. 2016.
Disponível em:
<ftp://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/Estimativas_2016/estimativa_dou_2016_20
160915.pdf>. 10 mar. 2018
INEP. Censos Escolares da Educação Superior 2001-2010. Brasília, DF: Ministério da
Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>. 10 mar. 2018
LEMOS, A. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre:
Sulina, 2002.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: 34, 1993.
LIPOVETSKY, G. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
MORAN, J.M. et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
SILVA, A. et al. Modelos utilizados pela educação a distância: uma síntese centrada nas
instituições de ensino superior brasileiras”. Gual, v.4, n.3, p.153‐169, 2011.
Apoio: Funadesp
COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E A PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE NA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Amanda Mendes Cordeiro Santos13

Universidade Estadual de Londrina/ UEL - PR
a.mc.s@hotmail.com
Patrícia de Souza Caldas14

patydavilo@gmail.com
Soraia Salerno Kfouri15

soraiakf@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Currículo e Gestão Educacional
Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Gestão democrática. Comunidade.
Introdução
A coordenação do trabalho pedagógico é uma das atividades/atribuições do pedagogo,
que tem por objetivo assegurar o direito à educação de qualidade por meio da gestão
democrática. Todo sujeito tem direito à educação, assegurado por leis, dentre as quais tem se a
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de
1996, sendo que, também, a democracia na educação é uma determinação legal na educação
brasileira.
13
Graduanda do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Londrina/UEL, vinculada ao projeto de pesquisa
10232, e projeto de extensão 01836.
14
15
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP/SP.
A resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE) nº 1 de 15 de maio de 2006, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, traz várias
atribuições do pedagogo tais quais o atendimento a comunidade escolar, avaliação institucional,
avaliação da aprendizagem, a autoavaliação, a responsabilidade pela organização escolar, pelas
condições de ensino a ser mantidas, e como também a responsabilidade por elaborar,
implementar, coordenar, acompanhar e avaliar o Projeto Político Pedagógico.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de
1996, art.3º, inciso VIII, (BRASIL, 1996), o ensino será ministrado com base no princípio da
gestão democrática do ensino. Isto presume que a gestão praticada na escola é de bases
democráticas.
A democracia supõe, segundo Oliveira (2009), poder de participação nos processos
decisórios; que de acordo com Souza (2009), este poder democrático, não é a capacidade de
quem detêm o poder de levar os outros sujeitos desempoderados a fazer o que eles querem ou
desejam conforme a relação de poder proposta por Max Weber, mas é sim o “poder decorrente
da capacidade humana de agir em conjunto com outros, construindo uma vontade comum”
(SOUZA, 2009, p.124). Na democracia o poder decorre do contrato firmado entre as pessoas
que compõe uma dada instituição, sociedade, em que o diálogo entre esses sujeitos é condição
base para sua operação.
Portanto na democracia a organização social é participativa; e de acordo com Oliveira
(2009) democracia é um sistema de vida político em que as interações interpessoais guiam e
orientam o conjunto das atividades de uma determinada comunidade, e para a efetivação da
democracia é preciso uma participação autônoma dos diversos segmentos da sociedade, e que
para construção desta sociedade democrática é necessário que haja o desenvolvimento de ações
democráticas concretas em todos os espaços de interações social, incluindo nestes espaços o
escolar.
De acordo com Souza (2009) a gestão democrática é: compreendida, então, como um
processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas,
discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto
das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles
problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às
especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente
construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola.
Portanto, a gestão escolar de bases democráticas tais quais é posta por lei na educação
Brasileira deve trazer para si a comunidade escolar, em um processo de respeito à diversidade,
à alteridade com espaços para o diálogo para a busca de solução de conflitos, impasses, para a
busca de perspectivas e firmamento de compromissos com a comunidade escolar a fim de
garantir uma educação de qualidade.
Objetivo
Este trabalho tem por objetivo analisar o processo de se pensar à gestão em uma escola
brasileira mais organizada, identificando a institucionalização da Gestão Escolar Democrática,
demarcando as mudanças em relação às primeiras elaborações do campo relacionando-os com
a Constituição Federal de 1988 art. 205 a 219 e a LDB 9394/96 art. 14; e abordar a questão da
gestão democrática na escola e no seu cotidiano, bem como, os impasses, perspectivas e
compromissos com a comunidade escolar.
Material e Métodos
Devido à participação das autoras no projeto de pesquisa da Universidade Estadual de
Londrina, do curso de Pedagogia: “Coordenação do trabalho pedagógico”, sobre
responsabilidade da professora e doutora Rosana Lopes, e a realização de pesquisas em escolas
de Londrina e região para a disciplina do segundo ano: “Coordenação Pedagógica”, sobre
responsabilidade da mesma professora, surgiu a necessidade de estudar como ocorre a
efetivação da gestão democrática na escola; esta que é um ordenamento jurídico no Brasil, visto
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, art.3º, inciso
VIII, (BRASIL, 1996), define que o ensino será ministrado com base no princípio da gestão
democrática do ensino; quando da perspectiva do coordenador pedagógico já que ele é o sujeito
responsável por fazer a mediação entre a comunidade e a escola, e por possibilitar a participação
que é um dos pilares da democracia, pois segundo Oliveira (2009) a democracia supõe poder
de participação nos processos decisórios.
O procedimento metodológico para a realização deste escrito abarca o levantamento de
amplo referencial bibliográfico referente ao assunto publicado em artigos científicos, em livros,
legislações e resoluções, pois de acordo com Medeiros (2012) a pesquisa exige tratamento
reflexivo e científico com levantamentos de dados de fontes diretas e indiretas, está chamada
de pesquisa bibliográfica é o método adotado neste artigo.
No Brasil, a administração escolar estruturou-se no campo de estudos acadêmicos, há
menos de um século. Os primeiros escritos teóricos reportam-se à década de 1930. Existia uma
ausência de um sistema de ensino para a população, um descaso dos governantes naquele
período, desfavorecendo o desenvolvimento de um corpo teórico em relação à administração
educacional. Até Primeira República, existiam publicações em “memórias, relatórios e
descrições de caráter subjetivo, normativo, assistemático e legalista”.
Na década de 1930, é que começa a ser escrito um novo capítulo no campo da
administração da educação, pois o contexto educacional acadêmico estava alicerçado nos ideais
progressistas, em contraposição à educação tradicional, a qual não mais beneficiava os ideais
de desenvolvimento industrial.
Com a influência do movimento pedagógico da Nova Escola, ocorreram reformas
significativas no âmbito do Estado e da Educação. Com o “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova” (1932), que mencionava a falta de “espírito filosófico e científico na resolução
dos problemas da administração escolar”, sendo o principal responsável pela “desorganização
do aparelho escolar”, é nesse momento histórico que se fomentavam as bases para os primeiros
escritos teóricos sobre a Administração Escolar.
Com a reabertura político-democrática no Brasil inicia-se uma nova fase de abordagens
teóricas no campo da administração escolar e levantam-se questionamentos a respeito da
utilização das teorias da administração geral com seu enfoque tecnocrático e centralizador no
espaço escolar. Com isso, novas elaborações críticas começam a despontar e apoiam-se na luta
em prol de uma gestão democrática, com princípios pautados na autonomia e na construção
coletiva.
O tema da educação surge como um aspecto fundamental da democracia. A fim de
desenvolver práticas administrativas que envolvam a participação da comunidade escolar,
redefinindo os fins da educação. É nesse contexto em que se constrói a crítica ao modelo de
administração escolar, pois essa organização é instrumento de controle do processo educativo,
tendo em vista os interesses capitalistas, e não ao bom andamento da educação escolar.
É a partir destas críticas ao conceito e a prática da administração escolar, baseada no
enfoque técnico, que começa a aparecer na literatura o conceito de gestão escolar. É o caráter
de essência política e de preocupação com o pedagógico que é firmado o conceito de gestão
escolar, como forma de diferenciação da visão tecnocrática que historicamente permeou a
administração escolar.
Diante dessa problematização, podemos destacar alguns teóricos como Arroyo (1979) e
Paro (2000), que fazem as primeiras elaborações de críticas ao enfoque tecnocrático de
administração escolar, pautados nas teorias da administração geral.
Miguel Arroyo (1979), ao pensar a relação entre a racionalidade técnica e o processo
educativo, questiona qual a contribuição desta lógica para diminuição das desigualdades sociais
e acaba por acreditar, que o sistema escolar vem contribuindo para estimular injustiça social.
Para o autor, a administração tem sido um exercício de poder a fim de reproduzir relações
sociais, que funcionam sob o prisma do desenvolvimento econômico e suas contradições. Mas
mesmo com a democracia há a necessidade de haver uma organização e normas para se dar
qualidade a democracia.
Aponta também a necessidade e urgência em desenvolver práticas administrativas que
envolvam a participação da comunidade escolar, com o objetivo de redefinir os fins da
educação. Arroyo declara que a administração da educação precisa recuperar o sentido social,
de modo que podemos relacionar com o diz na Constituição Federal de 1988 no art. 205 e art.
206 – VI e na LDB 9394/96 art. 14, II.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
LDB 9394/96 - Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Segundo Vitor Paro (2008) no texto “A gestão democrática na escola e o direito à

educação”, existe um conjunto de princípios e regras que se condensam no projeto pedagógico.
É papel de uma gestão democrática garantir uma riqueza e uma diversidade por meio do
envolvimento de profissionais da educação e também da comunidade escolar, pois assim a
subjetividade é garantida pelo processo consciente de busca em um melhor para todos.
Com essas indicações verificamos a clareza em relação a participação dos profissionais
da escola dentro da elaboração do projeto político pedagógico e da comunidade como um todo
reconhecendo esse projeto e a sua efetivação como uma conquista democrática. Se essa escola
reconhece que esse poder decorre do contrato firmado entre as pessoas que fazem parte dessa
instituição e elenca o diálogo e a alteridade entre os sujeitos como precondição para sua
operação, essa gestão terá uma ação política mais democrática.
Com isso a gestão democrática deveria ser compreendida como um processo político
onde as pessoas que atuam na e sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam,
planejam, acompanham, controlam e avaliam as ações voltadas ao desenvolvimento da escola
na busca das soluções daquele problema. Assim, a gestão da escola pública pode ser entendida
como processo democrático, tendo a democracia com princípio, posto que essa escola é
financiada por todos e para atender o interesse que é de todos e também como método uma vez
que a democracia é uma ação educativa.
Paro (2008) cita também um conceito confuso de participação da comunidade, já que a
mesma só recebe o convite de participação quando há uma necessidade de prestação de serviço
e não quando há medidas decisórias a serem apresentadas, excluindo assim qualquer
possibilidade de participação dessa comunidade nas decisões realmente importantes:
É a esse tipo de "intromissão" que a merendeira dona Margarida parece estar se referindo
quando relativiza o direito de participação da população na escola: "Participar, assim, no bom
sentido... Tem muitas mães que vêm se intrometer em coisas que não entendem... Até no nosso
serviço, falar de merenda...”. O curioso é que a relevância atribuída à participação na execução
por parte de dona Marta a faz, inclusive, relegar a segundo plano sua participação no conselho
de escola do qual é membro. "Eu acho que, pra eu ser do conselho de escola, eu tenho que fazer
alguma coisa [...]. Lá só me chamam se tem uma reuniãozinha." Talvez dona Marta perceba
que é na realização de serviços na escola que ela tem maiores chances de interferir em seu
funcionamento. (PARO, 2008, p.51 – 52).
Com isso verificamos que não há uma colaboração dessas instituições para que o sujeito
compreenda que existe esse espaço aberto, o ambiente social no qual ele está inserido não
colabora, a situação de não participação já está naturalizada no indivíduo. Com a falta de
participação, torna-se cada vez mais distante o processo de modificação, não existe interação e
assim vamos nos tornando sujeitos superficiais. O convencimento vai à contramão a
participação, pois não se trata de convencer o indivíduo e sim promover um processo decisório
do sujeito, ele não pode ser convencido e sim precisa compreender e agir.
Conclusão
A coordenação do trabalho pedagógico é uma atividade que visa assegurar o processo
de humanização, que é o direito à educação escolar, sendo esta um bem público, garantido e
definido por lei como direito do cidadão e dever do Estado, que deve ser efetivado na
coordenação pedagógica por meio da gestão democrática (CURY, 2007). A gestão democrática
da educação é obrigatória no ensino público, e é sustentado pelo diálogo e participação efetiva
das pessoas nos processos decisórios.
Portanto é papel do coordenador pedagógico, garantir o direito à educação por meio da
gestão democrática e sendo o direito à educação um bem público social muito valioso, pois é
por meio da educação que se altera a vida das pessoas enquanto indivíduo e enquanto membro
da sociedade; e educação é um processo de humanização, esta que é função por excelência do
pedagogo.
A gestão democrática segundo Oliveira (2009) deve possibilitar a participação
autônoma de decisão e interação nas esferas política, econômica, social aos diversos segmentos
da sociedade, conforme Cury (2007, p.494), na gestão democrática o diálogo é imprescindível,
e é uma “forma superior de encontro das pessoas e solução de conflito”.
Na gestão democrática escolar, pensar democracia sempre como respeito a “ideia da
maioria” é segundo Souza (2009), é padronizar as tomadas de decisão em procedimentos que
podem expressar violência a democracia, tornando uma ditadura da maioria, sendo que a
efetivação da gestão democrática da educação na escola dá-se por intermédio de mecanismos
de participação tais quais cita Londrina (2015, p.19): “Conselho Escolar, Associação de Pais e
Mestres, Conselhos de Classe, eleição para a escolha do gestor, gestor auxiliar e elaboração
coletiva do Projeto Político Pedagógico”. Portanto uma gestão escolar que se faz democrática
é pautada no diálogo e na participação efetiva da comunidade e demais membros envolvido
com o processo educativo.
Referências
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46, 1979.
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educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acesso em: 23 de ago. 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Supremo tribunal Federal. Seção I

Da Educação, Art. 205-2014. Brasília, 2017. Disponível em:
<http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf>. Acesso em 26 set.
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BRASIL. Resolução CNE/ CP 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares

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Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11
CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RBPAE,
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LONDRINA. Prefeitura do Município de Londrina. Orientação para a gestão escolar; escola

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MEDEIROS, J.B. Redação científica e a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo:
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OLIVEIRA, I.B. Sobre a democracia. In: OLIVEIRA, I.B. et al. Democracia no cotidiano da
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SOUZA, Â.R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educ.
Rev, v.25, n.3, p.123-140, 2009.
COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR: SENTIDOS E
SIGNIFICADOS DO DIREITO E DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Fernanda Dinis Ribeiro16

Universidade Estadual de Londrina/UEL - PR
fernanda-dinis@hotmail.com
Profª Drª Rosana Pereira Lopes

Universidade Estadual de Londrina/UEL - PR
rosanalopes@uel.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar: Democracia na Educação Pública.
Palavras-chave: Legislação Educacional. Gestão Democrática. Qualidade de Ensino.
Introdução
Considerando que o objetivo principal deste artigo é conhecer a relações do trabalho do
pedagogo e a promoção do direito a educação com qualidade, há necessidade de retomar a
constituição da formação do pedagogo para as atividades do apoio escolar.
De acordo com a atual resolução de 2006, as Diretrizes Curriculares para o Curso de
Graduação em Pedagogia de 2006 – DCNP – CNE/CP no 1/06 (BRASIL, 2006a), os cursos de
formação de pedagogos devem organizar seu currículo obedecendo a três eixos: à docência, a
gestão e a produção de conhecimento.
As atividades do pedagogo são apresentadas no parágrafo único do Artigo 4º das
referidas Diretrizes (BRASIL, 2006a), que eles julgam demasiadamente ampla:
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Graduanda no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina/UEL, vinculada ao projeto
de pesquisa 10232 como bolsista do programa de Iniciação Cientifica (PROIC) modalidade Fundação
Araucária/Inclusão Social.
As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científicotecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares. (BRASIL, 2006b, p. 20)
A Resolução CNE 01/2016 prevê que esta formação, para a docência, a gestão e a
produção de conhecimento deve estar vinculada a promoção da educação com qualidade por
meio da promoção da democracia nas atividades educacionais, ou seja, as diretrizes confirmam
a Constituição Federal de 1988.
Faz necessário enfatizar que a Constituição de 1988 institui a educação como direito de
todos, portanto universal, pública, subjetivo e inalienável e ainda, por meio do art. 206,
determina a ampliação da participação da sociedade civil, normatizar a gestão democrática
como um dos princípios da educação. Ainda sobre as determinações legais que envolvem o
direito a educação os estudos de Cury (2002), apontam considerações que confirmar os
distanciamentos entre as determinações legais e a realidade educacional Brasileira, bem como
as contradições que envolvem as determinações legais no que diz respeito ao direito, ao dever
e a obrigatoriedade escolar.
Por meio de legislações complementares, no caso, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica (2010) – DCNEB/2010, os preceitos legais de democracia e direito a
educação são confirmados, por meio diretrizes que apontam a que a construção de currículos
e propostas pedagógicas, devem considerar a participação da comunidade escolar (pais,
professores, colaboradores, estudantes e comunidade em geral), neste sentido o os conselhos,
são órgãos colegiados de deliberação coletiva imprescindível ao promoção do direito e da
qualidade da educação.
No entanto, em um contexto de formação inicial de pedagogos, que historicamente
sempre apresentou dificuldades bastantes acentuadas nas determinações curriculares do curso
de pedagogia, de 1934 por meio do parecer 1190, ao parecer 252/69 e as atuais diretrizes
curriculares de 2016, a construção indenitária não é claramente definida. Esta indefinição,
ainda que indiretamente, pode não colaborar para a efetivação do direito e da democracia nos
ambientes escolares.
Sabemos que o pedagogo possui uma responsabilidade pedagógica, e, portanto, política
e social, com a instituição escolar que atua como coordenador pedagógico, neste caso, todo o
trabalho que executa tem o objetivo de possibilitar o acesso à educação aos educandos com
qualidade, e ainda que, considerada as condições matérias do seu trabalho.
Os estudos de Placco, Almeida e Souza (2011; 2013) constatam dificuldades do
coordenador pedagógico na realização de suas atividades escolares, inclusive as condições
materiais e a ausência de definição de suas reais atividades. Sobre Democracia no ambiente
escolar, ainda que não diretamente ligadas ao trabalho do coordenador pedagógico, Paro (2007),
apresenta em seus estudos as dificuldades da participação da comunidade escolar nos processos
decisórios.
Objetivo
Conhecer a relações do trabalho do pedagogo e a promoção do direito a educação com
qualidade. Refletir sobre a formação do pedagogo para as atividades do apoio escolar;
Analisar sobre a qualidade no processo e no resultado, identificando qual qualidade é
abordada na instituição pública brasileira; e Identificar a democracia na educação escolar, como
principal atividade na formação do pedagogo.
Material e Métodos
Os estudos e atividades que envolve o seguinte trabalho, é de cunho qualitativo,
caracterizado por ações que favoreçam o ciclo “reflexão-ação-reflexão” (LUDKE & ANDRÉ,
1986). Partindo por este caminho, está sendo realizado uma investigação teórica, em busca de
conhecimentos científicos, por meio de levantamentos e estudos bibliográficos.
Ao articular a escola pública com a política, o poder e a democracia, pode haver
elementos que possibilitam a construção de um conceito de gestão escolar democrática,
reconhecendo-a como um processo político que é mais amplo do que apenas as tomadas de
decisão e que é sustentado no diálogo e na alteridade, na participação ativa de todas as pessoas
que atuam na/sobre a escola.
De acordo com Bobbio, a contribuição que a democracia pode dar efetivamente à
superação das condições sociais é a transparência do poder, elemento este que estará presente
em qualquer conceito que se tenha de democracia (BOBBIO, 1992, p. 21).
Moroz (2002, p. 14), “[...] a pesquisa científica tem por objetivo elaborar explicações
sobre a realidade, sendo possível tanto preencher lacunas num determinado sistema explicativo
vigente num momento histórico quanto colocar em xeque dado sistema”.
Iniciando a partir de então, de uma pesquisa de campo, com observações diretas, na qual
segundo Ludke e André (1986, p. 26), observação direta é
A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva dos
sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador
acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de
mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações.
Após as observações diretas envolvendo 3 (três) unidades escolares públicas da cidade

de Londrina, estaduais ou municipais, tendo como objetivo a pesquisa de campo, acompanhar
o trabalho do coordenador pedagógico nas unidades escolares, será realizado entrevistas com
membros da comunidade escolar, abordando a temática educação como direito do cidadão e
democracia.
De acordo com Ludke e André (1986), as entrevistas são importantes, para que o
entrevistador possa ter um contato imediato com a informação que ele deseja.
Tais observações têm fortalecido o entendimento de que para melhorar a qualidade do
ensino pela melhoria da gestão escolar, torna-se necessário que esse profissional desenvolva
competências que lhe permitam assumir de forma efetiva o acervo de responsabilidades
inerentes às suas funções.
Espera-se colaborar com reflexões e considerações que permitam compreender a
construir a identidade do pedagogo como coordenador do trabalho pedagógico escolar e, por
conseguinte com a promoção da qualidade da educação na Educação Básica e na formação de
pedagogos.
Os marcos legais que abordam a formação do pedagogo, a partir da Constituição de
1988, passam a instituir mecanismos para todas as instituições escolares públicas que
determinam entre outros a participação da comunidade na escolar por meio de formas
colegiadas de gestão da escola, mediante leis específicas elaboradas pelos entes federados.
Ao analisarmos o contexto contemporâneo, as características humanas, tais como o
individualismo, a intolerância, a violência a vida Bauman (2008) as dificuldades de
concretização de uma educação de qualidade por meio do exercício democrático, parecem ainda
mais difíceis de serem concretizadas.
A escola deve trabalhar a qualidade no processo e no resultado. Quando mostra o
resultado por cotas, revela que não teve qualidade, pois com qualidade não precisa olhar para
cotas indígenas/negros/publicas. Necessita-se de cotas, pois, é algo sem qualidade.
Escola privada deve trabalhar a formação humana, ao contrário de um simples conteúdo
para ser aprovado no vestibular, como uma mercadoria. Escola de resultados, também está na
escola pública, camuflando dados, para assegurar indicadores de qualidade falsos, que
alimentam políticos de poder.
As instituições podem e devem promover formação continua para os profissionais,
garantindo as escolas brasileiras, a melhoria da qualidade da educação aos alunos e, dessa
forma, contribuir decisivamente para o desenvolvimento econômico e social do país.
Já é amplamente reconhecido que a qualidade da educação se assenta sobre a
competência de seus profissionais em oferecer para seus alunos e a sociedade em geral
experiências educacionais formativas e capazes de promover o desenvolvimento de
conhecimentos, por uma busca de qualidade por todas as áreas de atuação.
No contexto da democratização da escola, de modo a torná-la uma instituição aberta à
comunidade e de qualidade para todos, conforme proposto na legislação vigente, uma nova
estratégia tem sido acrescentada, qual seja a escolha de diretores pela comunidade escolar, a
partir dos pressupostos de que na medida em que a comunidade escolhe o seu diretor,
compromete-se em apoiar a implementação de projeto político-pedagógico construído
coletivamente, e passa a sentir-se parte atuante desse processo e da comunidade escolar.
Há casos em que são escolhidos aqueles considerados mais “camaradas”, mais cordatos
e menos exigentes, por outro lado, diretores eleitos pelos seus pares, não se sentem à vontade
para exigir deles a atuação segundo as demandas de exercício competente, correto e orientado
pelo atendimento aos interesses de formação e aprendizagem dos alunos.
Neste sentido questionamos: As atividades dos coordenadores pedagógicos são
realizadas tendo como objetivo principal a promoção do direito a educação com qualidade? O
coordenador considera como principal estratégia de suas atividades a democratização do poder
no cotidiano escolar?
Conclusão
O tema envolve o questionamento em relação às atividades dos coordenadores
pedagógicos, se os mesmos estão realizando como objetivo principal a democracia em prol da
promoção do direito à educação com qualidade, pois, muitos coordenadores não consideram
como principal estratégia de suas atividades a democratização do poder no cotidiano escolar.
Os requisitos de um professor, junto com a equipe de gestão escolar não se voltam
totalmente à formação social de um cidadão, mas, que o indivíduo seja formado para
futuramente ingressar ao mercado de trabalho, esquecendo-se do ensino de qualidade, o qual
toda comunidade tem direito, o que é previsto na Constituição Federal de 1988.
Nos tempos atuais, o professor não deve apenas transmitir o conhecimento necessário à
formação profissional do sujeito, mas, principalmente preocupar-se com a formação do
cidadão, criando nele um senso de análise crítico não só dos conteúdos ensinados, mas, também
com situações da vida cotidiana.
É muito difícil, mesmo entre educadores, chegar-se a uma noção do que seja qualidade
de ensino.
O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial que foi
progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da década de 1940, quando
tem início, inclusive no Brasil, um processo significativo de expansão das oportunidades de
escolarização da população (Hobsbawm,1995).
A educação não é valorizada como deveria, a qualidade de ensino a ser repassada para
o próximo não deveria ser pensada apenas para aqueles que estudam em instituições privadas,
pois, a qualidade de educação é uma lei, partindo deste rumo, é dever do educador repassar essa
qualidade para o próximo é dever do pedagogo, do coordenador assegurar que esse fato
realmente aconteça, envolvendo o pleno desenvolvimento humano e a educação como processo
humanizador, o que está previsto na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases,
elaborando estratégias para que haja democratização do poder no cotidiano escolar.
Considerando a necessidade de um estudo teórico e legal tendo como principais
referências legais as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia de 2006
– DCNP – CNE/CP no 1/06 (BRASIL, 2006a), os principais marcos legais da sistemas
educação brasileiro a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e as legislações decorrentes, tais como o atual Plano Nacional e Educação
(2014 a 2024) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010) –
DCNEB/2010, como referencias teóricos ainda pretendemos abordar os estudos de Bobbio
(1992), Cury (202), Paro (2007) Placco, Almeida e Souza (2010, 2011; 2013), entre outros.
A construção de um país mais produtivo e de um mundo melhor passa, inevitavelmente,
pela garantia do ensino de qualidade para todos. Muitos são os desafios a superar para conseguir
melhorar a aprendizagem dos alunos, pois, as escolas precisam ter mais autonomia para decidir
sobre as escolhas relacionadas ao seu funcionamento e assumir a responsabilidade pelo
cumprimento das metas de aprendizagem.
O caminho da qualificação da educação também passa pelo fortalecimento do
magistério não apenas com melhor remuneração, mas também, e principalmente, pelo aumento
da responsabilidade dos professores perante as comunidades atendidas. Envolve, portanto, a
formação inicial e continuada dos educadores e a seleção e retenção dos profissionais que
demonstram capacidade para garantir o aprendizado de qualidade a todos.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei N. 9.394/96
BRASIL.Lei do Plano Nacional de Educação – Lei N. 10.172/01
BRASIL.Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei N. 8.069/90
BRASIL.Conselho Nacional de Educação Resolução n. 7 de xxx de xxx de 2010 que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010). Diário Oficial da União
BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.
BOBBIO, N. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial
da União
CURY, C.R.J. Legislação Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

Pedagógica e Universitária, 1986.
MOROZ, M.; TIEPPO ALVES GIANFALDONI, M.H. O processo de pesquisa: iniciação.

Brasília: Plano, 2002.
PARO, V.H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2007.
PLACCO, V.M.N.S.; SOUZA, V.L.T.; ALMEIDA, L.R. O coordenador pedagógico: aportes

à proposição de políticas públicas. Cad. Pesquisa, v.42, n.147, p.754-771, 2012.
COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR

a.mc.s@hotmail.com
Rosana Sousa Pereira Lopes18

prof.rosanalopes@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Palavras-chave: Gestão democrática. Trabalho pedagógico. Projeto pedagógico.
Introdução
A coordenação do trabalho pedagógico tem por objetivo assegurar o direito à educação
de qualidade por meio da gestão democrática e é uma das atribuições do pedagogo; e esta gestão
de bases democráticas na educação é uma determinação da legislação brasileira em vigor.
O ordenamento do direito à educação aparece na nossa Constituição Federal de 1988 no
artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho” (CURY, 2007 e BRASIL, 1988).
O ordenamento do direito à educação também se apresenta na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, artigo 5º.
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo,

podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,
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18
Professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina/UEL e Doutora em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e,
ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (BRASIL,
1996).
A educação é, portanto, um direito público subjetivo; e como um direito público ele é

de todos, para todos; como um direito subjetivo ele deve atender as especificidades do
sujeito. Diante do Art. 5º da LDB, segundo Cury (2007), vê-se a marca da proteção à garantia
da educação, por este ser um direito público subjetivo, que “se tal obrigação não for satisfeita,
o cidadão, como titular desse direito, pode recorrer à justiça e exigir sua vaga.” (CURY, 2007,
p.485).
De acordo com Cury (2007), a educação por ser um bem público subjetivo, é cercada
de proteção no âmbito público, por exemplo, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, pelo Plano Nacional de Educação, pelos pareceres e resoluções dos Conselhos de
Educação.
Segundo o autor, por ser um direito reconhecido, é necessário que seja garantido, e para
isto, a primeira garantia é que ele esteja inscrito no coração de nossas escolas, cercado de todas
as condições. Nesse sentido, o papel do gestor é o de assumir e liderar a efetivação desse direito
no âmbito de suas atribuições (CURY, 2007, p. 484).
A gestão escolar deve ser de bases democráticas, e a democracia supõe, segundo
Oliveira (2009), poder de participação nos processos decisórios decorrente do contrato firmado
entre as pessoas que compõe uma dada instituição, em que o diálogo entre esses sujeitos é
condição base para sua operação.
Esta gestão, portanto, deve ser sustentada pelo diálogo e participação efetiva das pessoas
nos processos decisórios, e a efetivação da gestão democrática da educação na escola dá-se por
intermédio de mecanismos de participação tais como a elaboração coletiva do Projeto
Pedagógico. O Projeto Político-Pedagógico (P.P.P.), de acordo com Brasil (2010) é mais que
um documento, é um meio de viabilizar a escola democrática, autônoma, para todos e com
qualidade social. Para Brasil (2010), o exercício da autonomia administrativa e pedagógica é a
capacidade de governar a si mesmo por meio de regras próprias. De acordo com mesmo autor,
para a conquista da autonomia pela instituição escolar, o ponto de partida é a construção da
identidade de cada escola, com P.P.P. próprios, que manifeste seu ideal de educação, e deve ser
assumido pela comunidade educativa.
As atribuições dos pedagogos coordenadores, portanto, são muitas, e também
diversificadas; são responsáveis, de acordo com Brasil (2006), além de participar da elaboração
coletiva do P.P.P.; são responsáveis pelo atendimento à comunidade escolar; são responsáveis
pela gestão dos programas de governo, tais quais Diretrizes Curriculares Nacional (DCN), entre
outros programas e legislações; os pedagogos são responsáveis também pela avaliação
institucional e avaliação da aprendizagem; responsáveis pela organização escolar em geral; são
responsáveis pelas condições de ensino a serem mantidas, enfim, a lista de atribuições do
pedagogo coordenador é bem ampla.
Objetivo
Este texto tem como objetivo tecer algumas reflexões sobre a função Coordenação do
Trabalho Pedagógico Escolar com base nas legislações vigentes; e com base em entrevistas
sobre as atribuições do pedagogo coordenador; e também abordar sucintamente o Projeto
Político-Pedagógico.
Material e Métodos
Para elaboração deste artigo os procedimentos metodológicos utilizados foram o
levantamento de dados sobre a temática publicada em livros, revistas científicas e legislações;
e análises qualitativas e quantitativas de entrevistas realizadas em escolas ou outras instituições
relacionadas com a educação escolar, durante o primeiro semestre letivo de 2017 do curso de
pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.
Segundo Medeiros (2012) a pesquisa exige tratamento reflexivo e científico, e que para
tanto, pesquisa-se dados em várias fontes direta ou indiretamente, sendo que o levantamento
direto dos dados é a chamada pesquisa de campo; e o levantamento de dados de forma indireta
envolve a coleta das informações por documentação, sendo esta última a categoria que
caracteriza a pesquisa bibliográfica.
De acordo com a resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE) nº 1 de 15 de
maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia (BRASIL, 2006), os pedagogos coordenadores são responsáveis por “participar da
gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico” (art.5, inciso XII da referida
resolução), em que se inclui a proposta pedagógica e a proposta curricular; são responsáveis
pelo atendimento a comunidade escolar (art.5 inciso VIII, resolução CNE/CP 1/2006), que
inclui o atendimento ao educando, à família, à comunidade interna e externa; são responsáveis
por “estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que
lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias
competentes” (art.5 inciso XVI, resolução CNE/CP 1/2006), estas responsabilidades estão
relacionadas diretamente a programas de governo, tais quais Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), Diretrizes Curriculares Nacional (DCN) entre outros programas e
legislações; os pedagogos são responsáveis também pela avaliação institucional, avaliação da
aprendizagem a auto avaliação, responsáveis pela organização escolar, esta que inclui
organização e garantia de cumprimento de horários, calendário escolar, escolha juntamente com
os professores e outros dos livros escolares; são responsáveis pelas condições de ensino a serem
mantidas; enfim, a lista de atribuições do pedagogo coordenador é bastante ampla. Por conta
disso, foi feito um levantamento de quais são as atribuições do pedagogo coordenador
requeridas em edital de concurso de 26 estados brasileiros, e posteriormente visitado escolas
estaduais e municipais de Londrina e região para averiguar quais daquelas funções estavam
mais presentes nas práticas diárias dos pedagogos.
Foram listadas no geral 72 atribuições do pedagogo coordenador; e as atribuições dos
pedagogos coordenadores listadas foram avaliadas, pelos coordenadores escolares
entrevistados, utilizando-se uma escala de zero à cinco; sendo 0 (zero) não faz, 1 (um) ajuda
outro à fazer, mas muito pouco, 2 (dois) ajuda bastante outra pessoa à fazer, 3 (três) ele faz
normalmente, mas recebe ajuda de outrem, 4 (quatro) ele faz normalmente sozinho, e sendo 5
(cinco) ele faz sozinho despendendo a maior parte do tempo (em exagero).
Das 72 atribuições totais, seis estavam relacionadas às questões físicas estruturais; seis
das atribuições listadas estavam relacionadas com os documentos escolares; 14 das atribuições
estavam relacionadas com a avaliação; nove atribuições foram listadas relacionadas à
comunidade; seis atribuições foram listadas relacionadas a questões temporais como elaboração
de calendário escolar; seis atribuições foram listadas relacionadas à formação continuada;
quatro atribuições foram listadas relacionadas à recursos didáticos; uma foi listada relacionada
à eventos; cinco atribuição foram listadas relacionadas à processos tais como elaborar relatórios
de dados educacionais; uma) atribuição foi listada relacionada à inovações; sete atribuições
foram listadas relacionadas ao planejamento; uma à logística; uma à estágios; uma à princípios
legais; uma a à relações interpessoais; uma à emissão de pareceres; uma ações
governamentais; e uma atribuição foi listada relacionada à prevenções.
Das 72 atribuições do pedagogo coordenador listadas, 30 destas atribuições eles fazem
sozinhos e ou passam a maior parte do tempo despendido para estas funções, e as outras 42
funções eles fazem com a ajuda de alguém, ou faz bem pouco, ou ajuda muito pouco a outras
pessoas a fazerem aquela atribuição; houve também pedagogos que realizavam outras funções
que não correlatas à suas atribuições.
Com estes resultados foi possível verificar, que o papel do pedagogo é tão amplo que
não é possível que ele próprio saiba quais são suas atribuições, e por tanto deixa de realizá-las;
e que também são tantas atribuições que torna dificultoso a execução de numerosas funções e
com qualidade das ações. De acordo com Lopes, Bianchini, Silva (2014) essa diversidade de
papéis e acúmulo de tarefas geram uma não identificação do próprio pedagogo com a sua
profissão. Segundo as mesmas autoras, as atuais Diretrizes Nacionais ampliaram as atribuições
dos pedagogos, tornando-o um profissional polivalente. Conforme as Diretrizes Curriculares
para o Curso de Graduação em Pedagogia de 2006 – DCNP – CNE/CP no 1/06 (BRASIL, 2006)
são eixos do curso de pedagogia a docência, a gestão e a produção de conhecimento, sendo a
docência o eixo central, a base da formação do pedagogo. Por ser a docência a base central do
curso atualmente, pois antes era a gestão, houve muitos embates e reivindicações, e acabaram
por alargar o conceito de docência que passou a incluir as funções de gestor e pesquisador. Com
a docência ampliada, ampliaram-se também as atribuições dos pedagogos (LOPES;
BIANCHINI; SILVA, 2014).
De acordo com Lopes, Bianchini, Silva (2014), o papel do pedagogo sofreu grandes
transformações ao longo da história dos cursos de pedagogia, em torno de 1854 - 1880 era o
pedagogo “velho” mestre escola, final do século XIX e XX, professor de instrução primária e
atualmente uma “faz de tudo”. Portanto, as atribuições do pedagogo vieram perdendo sua
especificidade ao longo da história, que hoje não tem um perfil profissional especificamente
definido, devido a múltiplas funções e acúmulos de tarefas; e a troca do eixo central da formação
do profissional, que antes era a gestão e depois passou a ser docência, e esta que depois para
incluir a gestão se alargou no conceito, cabendo de tudo nele (a gestão, a docência propriamente
dita e a pesquisa); fez com que os profissionais não saibam quais são as suas funções específicas
privativas (só ele pode exercer); quais funções são específicas, mas podem ser delegadas; e
quais atividades que eventualmente venha a ser sua função, mas não é específico de sua
profissão e que outros também podem realizar.
Entre as várias atribuições do pedagogo está a elaboração do Projeto Político-
Pedagógico (P.P.P.), que de acordo com a Deliberação N.º XX de 2017, Processo Nº 1343/17
do Conselho Estadual de Educação que fixa normas sobre a Organização Escolar, o Projeto
Pedagógico, o Regimento Escolar e o Período Letivo das instituições de Educação Básica que
integram o Sistema Estadual de Ensino do Paraná, art.14: “[...] é o instrumento que expressa a
proposta educativa da instituição de ensino, define a concepção e os processos que serão
utilizados para cumprir as metas e os objetivos definidos pela comunidade escolar.” O Projeto
Político-Pedagógico, irá portanto, definir a identidade da escola com vistas a uma educação de
qualidade, onde se concebe o dia-a-dia da escola, discutindo seus problemas e propondo
soluções de uma dada realidade escolar, norteando a ação educativa escolar. De acordo com a
mesma legislação a proposta pedagógica deve ser elaborada e atualizada coletiva e
democraticamente pela comunidade escolar.
A efetivação da gestão democrática da educação na escola dá-se, portanto, por
intermédio de mecanismos de participação conforme cita Londrina (2015, p.19): “Conselho
Escolar, Associação de Pais e Mestres, Conselhos de Classe, eleição para a escolha do gestor,
gestor auxiliar e elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico”.
O P.P.P., ainda conforme Brasil (2010) também é um registro dos resultados das
negociações dos atores envolvidos com a escola, e por isso é um instrumento de previsão e
suporte para a avaliação das ações educativas da instituição, cabendo à escola articular o projeto
com os planos de educação Nacional, Estadual, Municipal, com as necessidades locais dos
estudantes e o contexto em que se situa a escola.
De acordo com Processo Nº 1343/17 cabe ao Conselho Escolar, após a elaboração do
Projeto Pedagógico, aprová-lo, e o mesmo deverá ser atualizado a qualquer tempo, e
necessariamente quando houver mudanças nas legislações educacionais e nas diretrizes da
educação básica e quando houver transformações na própria comunidade em que estiver
inserida a instituição escolar.
O Projeto Político-Pedagógico, segundo Brasil (2010) constitui-se do diagnóstico da
realidade em que a escola está inserida, das concepções de educação, de escola, da definição de
qualidade da aprendizagem; constitui-se do acompanhamento sistemático dos resultados do
processo de avaliação interna e externa, da implantação de programas de acompanhamento do
acesso, da permanência dos estudantes, como também deve conceber a organização do espaço
físico da instituição compatível com a natureza e finalidades da educação daquela comunidade
educacional. O P.P.P. não deve ser visto como apenas um documento burocrático, nem
tampouco como algo mágico que resolverá todos os problemas da escola, mas sim uma
“instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como
cidadãos de direitos à proteção e à participação social” (BRASIL, 2010, p.44).
A proposta pedagógica é, conforme cita Brasil (2010) o “coração” da escola de onde
todas as ações fluem dinâmicas, norteando o processo educativo, sendo o Projeto Político-
Pedagógico permeado pelo Planejamento de todas as ações, pelas interações e participações da
Comunidade Escolar, pelas Ações de Governo que legislam a educação como um todo, pela
Avaliação interna, externa, institucional e de rendimento, e pela Organização Escolar, que
envolve a organização, planejamento de todas as atividades escolares como a elaboração do
calendário escolar do ano letivo a aquisição dos livros didáticos, entre outras atividades.
Conclusão
A coordenação do trabalho pedagógico é uma atividade que visa assegurar o processo
de humanização, que é o direito à educação escolar, sendo esta um bem público, garantido e
definido por lei como direito do cidadão e dever do Estado, que deve ser efetivado na
coordenação pedagógica por meio da gestão democrática.
Portanto o direito à educação escolar deve ser garantido pelo gestor pedagógico através
da gestão democrática, e esta gestão democrática, é segundo Souza (2009), a participação dos
sujeitos, é o diálogo e o respeitar os interesses da maioria como também respeitar os direitos
das minorias.
A gestão democrática da educação no ensino público é sustentada pelo diálogo e
participação efetiva das pessoas nos processos decisórios.
Na gestão democrática escolar, pensar democracia sempre como respeito a “ideia da
maioria” é segundo Souza (2009), padronizar as tomadas de decisão em procedimentos que
podem expressar violência à democracia, tornando-a uma ditadura da maioria. Para que seja
uma gestão democrática, de acordo com mesmo autor, os indivíduos devem ter ações pautadas
pelo diálogo, pela alteridade, pelo respeito à diversidade.
Por conseguinte, a partir desses estudos teóricos, e das entrevistas nas instituições
escolares, percebe-se que o trabalho de apoio escolar, que é o trabalho do coordenador
pedagógico, é uma atividade que abarca muitas funções vitais para a educação escolar, e que
por ser atribuído um número tão grande de atribuições para uma única pessoa, e por não saber
quais são suas funções, e muitas vezes executar funções que não lhe são correlatas por falta de
especificidade do perfil profissional ou de conhecimento de suas funções, o pedagogo
coordenador acaba que não tendo uma identidade própria.
No entanto, não é por causa de se ser um profissional polivalente, que não precisa ter
qualidade no seu serviço, é por esse mesmo motivo, que para ser um bom pedagogo deve-se
saber muito sobre tudo, deve-se atentar para que se preste um ótimo serviço, com altíssimo
padrão de qualidade; mesmo porque é função do profissional garantir o direito à educação, este
que é um bem público social muito valioso, pois é por meio da educação que se altera a vida
das pessoas enquanto indivíduo e enquanto membro da sociedade; pois educação é um processo
de humanização, e é função por excelência do pedagogo humanizar.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Supremo tribunal Federal. Seção I
Da Educação, Art. 205-2014. Brasília, 2017.

Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB Nº: 7/2010 Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Distrito Federal, abr. de 2010.

Brasília, de maio de 2006, p. 11.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Processo nº 1343/17. Fixa normas sobre a

Organização Escolar, o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e o Período Letivo
das instituições da Educação Básica que integram o Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Estado do Paraná, 19 de setembro de 2017.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A gestão democrática na escola e o direito à educação. RBPAE,
v.23, n.3, p.483-495, set./dez. 2007.
LONDRINA. Prefeitura Municipal. Orientações para a gestão escolar. Secretaria Municipal de

Educação. 2015.
LOPES, R.S.P.; BIANCHINI, L.G.B; SILVA, N.P. Marcos legais para o curso de graduação
em pedagogia no Brasil: análise das atribuições do pedagogo. ETD- Educ.Digit., v.16, p.458-
474, 2014.
MEDEIROS, J.B. Redação científica e a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo:
Atlas, 2012.
OLIVEIRA, I.B. Sobre a democracia. In: OLIVEIRA, I.B. et al. Democracia no cotidiano da
escola. Petrópolis: DP et ali, 2009.
SOUZA, Â.R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educ.

Rev, v.25, p.123-140, 2009.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

a.mc.s@hotmail.com
Isabela Fernanda Bacili Martins20

isabela.bacili@gmail.com
Profa. Ma. Marcela Marcia Canonico de Tremmell21

Sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação
Colégio Estadual Souza Naves - EF, MED e PROF.
marcelacanonico@gmail.com
Categoria
Comunicação oral
Eixo Temático
Altas Habilidades: Gestão Educacional, formação docente e políticas públicas.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotação. Coordenação pedagógica. Fracasso escolar.
Introdução
A educação brasileira é um direito de todos e dever do Estado e da família, conforme
artigo 205 da Constituição Federal de 1988, e uma das formas de garantir esse direito são por
intermédio das ações de coordenação pedagógica.
A coordenação pedagógica é uma das atribuições do pedagogo, que visa assegurar o
direito à educação, em que de acordo com a Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
19
20
10232, e bolsista do projeto de extensão 01836.
21
Mestrado em Educação: Currículo da PUC-SP. Professora de Educação Especial na rede pública de ensino no
Estado do Paraná, responsável por uma Sala de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação no
Colégio Estadual Souza Naves - EF, MED e PROF.
Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), o egresso do curso de pedagogia deverá estar apto
a
Art.5 V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliação às instâncias competentes.
Portanto no trabalho de coordenação pedagógica é importante que se pense em uma

educação de qualidade para todos, igualdade de condições de acesso e permanência, que de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 de 1996
(Brasil,1996) este dever será efetivado entre outros, mediante art.4 III “atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades [...]”.
Pessoas com altas habilidades/superdotação são segundo Virgolim (2007, p.27), aquelas
que demonstram “sinais ou indicações de habilidade superior em alguma área do conhecimento,
quando comparado a seus pares.”, e a identificação desses indivíduos não são para meramente
os rotular, mas sim porque os educadores têm a obrigação de propiciar aos alunos experiências
educacionais apropriadas e diferenciadas com a finalidade de desenvolver suas habilidades e
necessidades especiais adequadamente.
De acordo com Delou (2001), alunos com altas habilidades ou superdotação, no ensino
público, em certas ocasiões, experimentam situações de fracasso escolar devido ao desinteresse
por aprender, uma vez que a escola pública tem a oferecer são conteúdos fragmentados,
descontextualizados e empobrecidos para tais alunos, que preferem rebaixar suas ações ao
mínimo possível de suas capacidades, para atender ao mínimo que a escola - lhes exige.
Portanto a identificação dos educandos com altas habilidades, seus pontos fortes, fracos,
interesses, necessidades cognitivas, sociais e afetivas; é uma tarefa importante que além de estar
cumprindo com a legislação, segundo Virgolim (2007), é estar dando-lhes oportunidades de
construir seu próprio conhecimento e no seu próprio ritmo, evitando assim o fracasso escolar.
Objetivo
Tecer algumas reflexões sobre a importância da coordenação pedagógica no
atendimento das necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação a fim de evitar,
possível, situação de fracasso escolar.
Material e Métodos
Os procedimentos técnicos adotados neste artigo evidenciam o desenvolvimento de uma
pesquisa de caráter bibliográfico, pois se utilizou de livros, artigos científicos pesquisados na
base de dados SciELO e LILACS, informações disponibilizadas pelos órgãos de Educação do
território brasileiro, como também, banco de teses e dissertações das universidades nacionais.
Gil (2007) menciona que esse tipo de pesquisa se caracteriza por investigações sobre ideologias,
como também análise das diversas posições acerca de um problema.
Este estudo apresenta cunho exploratório, uma vez que se pretende compreender a
importância da coordenação pedagógica no atendimento das necessidades dos alunos com altas
habilidades e superdotação. De acordo com Gil (2007), a pesquisa exploratória tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, visando torná-lo mais explícito ou
a construir hipóteses.
Segundo Ludke e André (1986), poucos fenômenos estudados na área da educação
podem ser submetidos a uma abordagem analítica/quantitativa, devido ao fato de que na
educação as coisas acontecem de maneira inextricável, tornando difícil isolar variáveis e
apontar de forma clara quais os responsáveis por determinado efeito. Dessa forma, este estudo
foi conduzido por meio da pesquisa qualitativa.
O tema escolhido teve interesse despertado diante da participação de uma palestra sobre
Altas Habilidades/Superdotação ministrada pela professora e doutora Cristina Maria Carvalho
Delou, no anfiteatro do Colégio Mãe de Deus, em Novembro de 2017, e devido à participação
no projeto de pesquisa “Coordenação do trabalho pedagógico”, sobre a responsabilidade da
professora e doutora Rosana Lopes, na Universidade Estadual de Londrina, departamento de
Educação, curso de Pedagogia no ano de 2017.
Dessa forma, o presente artigo apresenta primeiramente a caracterização do sujeito com
altas habilidades/superdotação. Em um segundo momento é dado ênfase no papel da escola
quanto ao atendimento das necessidades dessas crianças e possível consequência, no caso o
fracasso escolar, caso esse atendimento seja falho. Por fim, será articulado a importância da
coordenação pedagógica no atendimento das necessidades desses alunos.
Há uma pluralidade de conceitos no campo filosófico a respeito de quem são e de como
deveriam ser chamados os indivíduos com elevadas potencialidades, surgem controvérsias entre
os especialistas na área (ALENCAR, 2007). Dessa forma, a nomenclatura utilizada para se
referir a esses indivíduos pode apresentar termos distintos (VIRGOLIM,1997). O Conselho
Mundial adota o termo superdotação ou talentos, já o Conselho Europeu indica altas habilidades
(METTRAU; REIS, 2007). No Brasil, o Ministério da Educação (MEC) utiliza altas
habilidades/superdotação como sinônimos, sendo este, o termo a ser utilizado no presente
estudo.
Virgolim (2007) menciona que os indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação
apresentam características e potencialidades superiores quando comparados aos outros
membros da população. Essa caracterização é especificada e exposta pela Política Nacional de
Educação Especial:
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p.19).
No entanto, Virgolim (2007) menciona que essas potencialidades não nascem

inteiramente prontas, necessitam ser desenvolvidas. A autora ainda defende a ideia de que as
potencialidades dessas mentes extraordinárias devem ser exploradas e desenvolvidas em seus
anos iniciais de vida por meio da família, da escola e da sociedade que ela está inserida. Assim,
dar-se-á, no estudo, ênfase no papel da escola quanto ao atendimento das necessidades dessas
crianças.
É de extrema importância para a criança, que desde o início da vida escolar, ela se sinta
acolhida pelos profissionais da educação como também pelos colegas de classe. Caso o
professor não valide as habilidades avançadas e interesses intelectuais da criança,
incorporando-os ao currículo, ou o fato dela não ser aceita pelos colegas de classe; podem serem
fatores que levarão ao fracasso e insucesso ao invés da criança apresentar entusiasmo na
aprendizagem nos anos vindouros (VIRGOLIM, 2007).
Nesse sentido, é preciso insistir no fato de que os indivíduos com altas habilidades ou
superdotação, deve contar com currículo, professores, programas de governo voltado a atender
às suas especificidades, por esse motivo, esses indivíduos devem ser atendidos na educação
especial (BRASIL,1996). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394 de 1996 (Brasil,1996), a educação escolar oferecida para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, será
entendida como educação especial. Sobre modo é importante assinalar que, o atendimento em
classes especializadas só acontecerá se não for possível a integração nas classes comuns de
ensino regular, sendo, portanto, a educação especial ofertada preferencialmente no ensino
regular.
Desse modo, pode-se citar o art. 58 da LDB 1996, que assegura aos educandos da
educação especial:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - [...] aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996, grifos das autoras).
Portanto educação especial destinada aos indivíduos com altas

habilidades/superdotação, deve contar com currículo, professores, programas de governo
voltado a atender às suas especificidades. Delou (2001) ressalta que a escola, como uma
instituição social de importância, deve organizar práticas pedagógicas diversificadas para que
o processo de aprendizagem seja garantido a todos os seus alunos.
Por isso a tarefa do coordenador de prestar atendimento a estes educandos, não é algo a
ser feito por apenas ser adepto de tal concepção, mas sim também por ser uma determinação
legal, e que dentre as suas obrigações, conforme Brasil (2006) está cumprir, fazer cumprir e
aplicar as legislações vigentes. De acordo com o art. 5°, da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de
Maio de 2006, entende-se que o coordenador pedagógico tem o dever legal de realizar
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos

e experiências educativas não-escolares;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade.
Nesse sentido deve-se dizer que o trabalho do coordenador pedagógico é essencial e

inerente para gestão escolar, pois atua na forma como a escola estabelece as relações e
articulações entre alunos, professores e toda a comunidade escolar, sendo um diferencial
importante para o sucesso escolar do educando (FRANCESCHINI; RIBEIRO; GOMES,
2017).
Por tais razões, cabe ao coordenador pedagógico e aos demais profissionais da educação
conhecer as especificidades e interesses dos alunos, para que tenham suas necessidades
cognitivas, afetivas peculiares e sociais supridas, com o intuito de adquirirem autodomínio e
conhecimento de suas potencialidades, respeitando a si próprio (VIRGOLIM, 2007).
Conclusão
Em virtude das considerações apontadas, tem-se como fruto do presente trabalho o
reflexo de que a gestão escolar deve ser realizada de forma abrangente, engajando ações que
não desperdicem inteligências ou coloque os alunos em situações de fracasso escolar.
Para isso, torna-se necessário, dentro da gestão, realizar um currículo que contemple o
processo de aprendizagem a todos os alunos, inclusive aquelas pessoas com necessidades
educativas especiais, como os indivíduos com altas habilidades/superdotação, oferecendo
conteúdos que permitam práticas integradoras e desafiadoras.
Compete ainda ao coordenador pedagógico, dispor de informações referente aos
indivíduos com altas habilidades/ superdotação, para os professores e funcionários, sob a forma
de trabalho para promoção de desenvolvimento adequado e concreto; aos educandos, para
autodomínio e conhecimentos de suas potencialidades e aos pais para apoio familiar.
Dessa maneira, pessoas com altas habilidades/superdotação terão a possibilidade de
receber um atendimento voltado para as suas especificidades, o que propaga as chances desse
indivíduo obter o sucesso escolar.
Referências
ALENCAR, E.M.L.SA. Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação: clarificando
conceitos, desfazendo ideias errôneas.

Acesso em: 23 ago. 2017.

Brasília, 16 de maio de 2006.

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
DELOU, C.M.C. Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados superdotados: um estudo

sobre a trajetória escolar de alunos que receberam atendimentos em salas de recursos de escolas
da rede pública de ensino. São Paulo: PUC/SP, 2001.
FRANCESCHINI, V.L.C.; RIBEIRO, P.M.; GOMES, M.M.F. Porta de entrada ou porta de

saída? Fracasso escolar no ensino médio segundo estudantes e coordenadores (as) de escolas
em Ribeirão das Neves, MG. Educ. Revista, n.33, e164208, 2017.
METTRAU, M.B.; REIS, H.M.M.S. Políticas públicas: altas habilidades/superdotação e a

literatura especializada no contexto da educação especial/inclusiva. Ensaio: Aval. Pol. Públ.
Educ., v.15, n.57, p.489-510, 2007.
VIRGOLIM, A.M.R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Especial, Brasília, 2007.
VIRGOLIM, Angela M. R. O indivíduo superdotado: história, concepção e identificação.

Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.13, p.173-183,1997.
Apoio: Proex
DESENVOLVENDO HABILIDADES POR INTERMÉDIO DE UM PROJETO DE
LEITURA
Luciene Cristina da Silva Vrechi

Colégio Mãe de Deus (CMD) – PR
E-mail: lvrechi@hotmail.com
Tatiane de Fatima Farina

Colégio Mãe de Deus (CMD) – PR
E-mail: tatyane_ff@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Práticas educativas no contexto escolar
Palavras-chave: Contação de história. Oralidade. Altas habilidades/superdotação.
1 Introdução
Desde a infância ainda no convívio familiar é comum ouvir de muitos pais que seus
filhos têm facilidade para aprender e se destacam em alguma área do conhecimento. A escola
possibilita ao educador perceber durante as fases do desenvolvimento da criança e no processo
de ensino-aprendizagem algumas habilidades importantes do educando, mas observa-se que o
olhar para educação especial ainda se volta principalmente para as deficiências, síndromes e
transtornos, deixando as altas habilidades/superdotação em segundo plano.
Geralmente crianças superdotadas são vistas como gênios na escola, mas é preciso
compreender melhor as características deste público para tratá-los de maneira adequada,
visando atender suas necessidades educacionais.
Muitas atividades podem ser desenvolvidas no ambiente escolar com intuito de
identificar o potencial dos alunos, pensando nisso a biblioteca trabalha com alguns projetos,
dentre eles destaca-se o projeto de leitura e contação de histórias.
Contar histórias é uma arte que sempre existiu e foi passando de geração em geração,
por meio das histórias que avós e os pais contavam para as crianças.
A literatura pode fazer parte da vida de uma criança muito antes dela conhecer e ter a
habilidade da leitura, para Freire (1994, p. 11), “a leitura do mundo procede a leitura da
palavra”, ou seja, a leitura está em todo lugar, não só nos livros.
Acreditamos que o livro é um importante instrumento, pois desperta na criança a
curiosidade em se pôr no lugar do personagem e assim, utilizando da criatividade e imaginação
no momento de contar outras histórias.
Para isso, iniciamos um projeto com o intuito de incentivar o interesse para a leitura por
meio da contação de histórias, podendo ser contadas histórias conhecidas ou criando suas
próprias histórias.
Portando, entendemos que a hora do conto é um momento onde a criança desperta o
interesse para a leitura e, também pode desenvolver outras habilidades como: a criatividade,
imaginação, interpretação, memorização, socialização, trabalho em equipe, liderança, enfim,
muitas são as possibilidades de identificar dentro de um projeto de leitura crianças com
habilidades para uma determinada área.
2 Objetivo
Esse estudo parte de um projeto desenvolvido em uma biblioteca escolar, intitulado
“Árvore dos Pontos: quem conta um conto aumenta um ponto” e, tem como objetivo despertar
a leitura de forma prazerosa por intermédio da contação de histórias e, também observar o
desenvolvimento das habilidades da criança em diversas áreas no decorrer do Projeto.
Sendo assim, observamos alguns pontos indispensáveis para o aluno contar uma
história, vale ressaltar que esse projeto está sendo elaborado com alunos de 5 a 10 anos. Teve
como respaldo teórico, entre outros autores, Bettelheim (2000), Gardner (2000), Abramovich
(2004). Com essa pesquisa podemos considerar que é possível identificar algumas habilidades
e também expandir o repertório de leitura das crianças e com o avanço do projeto eles se
mostraram dedicados e entusiasmados para contar muitas histórias.
3 Material e Métodos
Com um projeto de leitura é possível intercalar várias atividades motivadoras com o
intuito de promover capacidades e desenvolver os potenciais de cada criança, identificando
assim outras habilidades além da leitura. Segundo Gardner (2000) a inteligência é responsável
por habilidades para criação, nesse sentido entendemos que a contação de histórias é um
momento onde a criança tem a oportunidade de criar e se transportar para um mundo imaginário
repleto de aventuras, fantasias e personagens.
De acordo com Garcia (2003, p. 10):
Era uma vez... tem sido a senha para se entrar no maravilhoso mundo dos contos,
mitos, lendas e fábulas. Basta que alguém diga essas três palavrinhas mágicas que o
encanto acontece, e nós, adultos e crianças, como que hipnotizadas, esperamos que o
contador prossiga com sua narrativa. [...]
A hora do conto é importante para o ambiente escolar, pois proporciona diferentes

formas de integração entre os colegas e também possibilita uma interação do mundo real com
o imaginário. Neste momento a criança,
[...] diverte-se, o conto de fada a esclarece sobre si mesma e favorece o

desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis
diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode
fazer justiça à multidão de diversidade de contribuições que estes contos dão a vida
da criança. (BETTELHEIM, 2000, p.16).
De acordo com Abramovich (2004, p. 24) “Ouvir histórias é viver um momento de

gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores.... É encantamento, maravilhamento,
sedução... O livro da criança que ainda não lê é a história contada [...]”, ou seja, ouvindo uma
história a criança começa a se imaginar no lugar dos personagens, despertando a curiosidade e
o interesse em saber mais detalhes da história contada.
A criança que se identifica com a história, consegue visualizar semelhanças com o seu
dia a dia. Segundo Abramovich (2004, p. 143):
Ao ler uma história a criança também desenvolve todo um potencial crítico. A partir
daí ela pode pensar, duvidar, e perguntar, questionar.... Pode se sentir inquietada,
cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinião
[...].
Contar histórias é uma arte, em que se tenta retransmitir os contos pelos meios nos quais
surgiram, ou seja, através de voz, corpo e gesto. “[...] performance designa um ato de
comunicação como tal; refere-se a um momento tomado como presente. A palavra significa a
presença concreta de participantes nesse ato de maneira imediata.” (ZUMTHOR, 2000, p.59).
Para contar histórias são necessários alguns elementos, como expõe Caldin (2002, p.
30):
[...] é necessário captar o ritmo e a cedência dos contos, fazer as pausas no momento
certo, não entrar em descrições cheias de detalhes, criar um clima de envolvimento e
de encanto, e, acima de tudo, usar todas as modalidades e possibilidades da voz –
sussurrar, imitar os ruídos, as vozes dos animais, as inflexões que indicam suspense e
clímax.
Esses elementos complementam a contação, pois, permite ao aluno utilizar formas

diferentes para atrair a atenção do leitor-ouvinte para a narração que será realizada. Segundo
Brito (2003, p, 162):
Narrando a história com voz clara e limpa, valorizando cada parte por meio de
mudanças de entonação: usando a voz em seu registro mais grave ou mais agudo,
dependendo da situação, com maior ou menor intensidade, variando a velocidade da
narrativa ou das palavras etc. Esses aspectos enriquecem a interpretação e chamam a
atenção dos bebês e crianças para a diversidade sonora e expressiva, assim como para
a riqueza de possibilidades de exploração a voz.
Contudo, afirmar que a voz é imprescindível para se narrar uma história, mas os
acessórios podem complementar o trabalho no momento da apresentação oral. Em geral eles
são variados, podendo ser desde uma espada de brinquedo até um instrumento sofisticado como
um piano. Muitos narradores se utilizam de objetos existentes no ambiente num ato espontâneo,
mas há aqueles que planejam e carregam em malas luxuosas peças encantadoras.
Também é possível sonorizar histórias usando objetos e materiais sonoros,
aproximando-se dos recursos empregados nas antigas radionovelas, na época em que não havia
televisão, e o ouvinte, ao escutar, imaginava toda a situação, enriquecida pela sonoplastia
(BRITO, 2003, p. 163).
Barcellos e Neves (1995, p.18) destacam outras habilidades que a criança desenvolve e
amplia ao ouvir histórias, que “[...] a criança que ouve histórias com frequência educa sua
atenção, desenvolve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulário e principalmente
aprende a procurar, nos livros, novas histórias para o seu entretenimento”.
De acordo com Caldin (2002, p.31) “a oralidade e a escritura convivem lado a lado no
lar, na escola e no lazer. Assim, ‘contação’ e leitura complementam-se para estimular o gosto
literário”.
Nesse contexto, podemos destacar o desenvolvimento da criança em alguns aspectos
para a sua formação, pois as histórias podem ser utilizadas como excelentes ferramentas de
trabalho na educação do indivíduo e também, um instrumento para identificar outras
habilidades.
Algumas dessas habilidades podem apresentar características das inteligências múltiplas
e se destacar em uma ou mais áreas.
Segundo Gardner (1994) todos nós possuímos inteligências múltiplas que podem ser
diferenciadas por níveis em determinadas atividades. Destacando as áreas das inteligências
múltiplas de Gardner, temos: a inteligência lógico-matemática, linguística, espacial, corporal-
cinestésica, intrapessoal, interpessoal e musical.
Pensando nisso, percebe-se que dentre tantos elementos utilizados para realizar uma
contação de história, é possível identificar algumas das inteligências múltiplas, como exemplo
o prazer da criança por escrever suas próprias histórias e contá-las aos colegas usando também
a fala, desenvolvendo assim a inteligência linguística; a corporal-cinestésica no momento em
que a criança usa o corpo para interpretação expressando sentimentos, dança e outros
movimentos; a inteligência musical que a criança pode utilizar para compor um personagem
usando a música como complemento da história, e também a inteligência interpessoal na
relação com os colegas de sala.
Para Smole (1999, p.16) “são inúmeras as possíveis contribuições de uma teoria como
a das inteligências múltiplas para a prática escolar”. Complementando a importância de
estimular essas atividades que visam aguçar tais habilidades.
Esta pesquisa é decorrente de um projeto em execução intitulado Árvore dos pontos:
quem conta um conto aumenta um ponto, realizado por uma biblioteca escolar, da rede
particular de Londrina. Tendo como objetivo geral despertar o prazer dos alunos de 1º ao 5º ano
do ensino fundamental anos iniciais pela leitura, por meio da contação de histórias.
O método utilizado para coletar os dados da pesquisa foi a técnica de observação não
estruturada ou assistemática, que “[...] consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem
que o pesquisador utilize meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas. ”
(MARCONI; LAKATOS, 2002, p.89).
Juntamente com a observação foi elaborado um formulário que segundo Cervo e
Bervian (1996, p.139) “é uma lista informal, catálogo ou inventário, destinado à coleta de dados
resultantes quer de observações, quer de interrogações, cujo preenchimento é feito pelo próprio
investigador”.
Para tanto, iniciaremos descrevendo que os participantes são alunos na faixa etária de 5
a 10 anos, estudantes do ensino fundamental anos iniciais do 1º ao 5º ano. Vale ressaltar que
nem todos sabem ler efetivamente, mas como o objetivo é contar histórias, acreditamos que
possam narrar àquelas histórias que os pais contam para eles ou que já ouviram alguém narrar
em algum momento da sua vida.
Para iniciarmos esse Projeto, primeiramente as bibliotecárias contaram uma história
para todas as turmas do livro Bruxa, bruxa: venha à minha festa, nesse momento utilizaram de
figurinos de bruxas a fim de despertar o interesse dos alunos e também pudessem mostrar como
poderiam ser feitas as contações deles.
A partir dessa demonstração cada turma escolheu uma cor para representar sua sala, e
cada semana que eles virão para a hora do conto na biblioteca, realizando a contação da história
e com isso, ganha-se o direito a um ponto para cada história contada e assim, pendurando na
árvore, todo esse momento será feito na sala de leitura, local que foi preparado para contar
histórias, dispondo de um palco, caixa de som, microfone e alguns figurinos e acessórios.
Elencamos alguns pontos que julgamos necessários para realizar a observação que, vão
desde a seleção do livro, como se preparam e também o comportamento no momento da
narração da história escolhida.
4 Discussão dos Resultados

Após toda a apresentação do projeto e dos passos para a sua execução chegou a vez dos
alunos iniciar a contar suas próprias histórias e, com isso, fazer algumas escolhas dando início
ao Projeto.
Propusemos aos alunos que eles começassem a contar histórias, que já conheciam ou
ainda que tivessem interesse em conhecer novas histórias e partir, do momento que goste do
livro pudesse compartilhar com os amigos da turma. Assim, analisamos alguns elementos que
elencaremos a seguir:
 Escolha das histórias narradas;
 A utilização da voz da criança;
 O uso de expressões faciais e corporais;
 Interação com a turma;
 Desenvolvimento de habilidades linguísticas.
Em seguida, as crianças deram início ao projeto, apoiamos e acompanhamos todas as
turmas, com suas próprias escolhas referentes a faixa etária, para que consigamos detalhar cada
elemento destacado acima e descrevê-los com seus respectivos resultados.
4.1 Escolhas das histórias narradas

As narrativas estão sendo de histórias diversas desde contos de fadas até histórias de
aventura e também em outra língua como o alemão, que faz parte da grade curricular da escola,
com isso, pudemos observar a diversidade de narrativas que as crianças podem executar.
Nos surpreendemos com os alunos do 1º ano, que entenderam perfeitamente o objetivo
do projeto e logo na primeira semana uma aluna, trouxe seu figurino e já tinha se preparado
para narrar sua história, que foi Chapeuzinho vermelho, quando ela começou a contar mesmo
não sabendo ler, percebemos a habilidade na oralidade que ela possuía, com isso, instigou os
demais da turma também a fazer suas narrativas.
Com os alunos do 5º ano a narração está sendo mais elaborada, eles sempre procurando
distribuir a histórias e seus personagens e para isso, contam com narrador e alguns alunos para
serem os personagens agregando valor para a narrativa que se torna envolvendo e conseguem
trabalhar em grupo.
Devido a diversidade na contação de história, todas as turmas têm mostrado
desenvoltura ao narrar, com todas as suas competências narrativas e corporais expuseram
magnificas histórias e nos mostraram diversas formas de contar uma história.
Despertando assim, a imaginação e criatividade ao contar uma história, não sendo
necessário saber ler, mas, sim ter disponibilidade e curiosidade sobre um conto e poder
transmitir conhecimentos as outras crianças.
4.2 A utilização da voz da criança

Percebemos no decorrer do Projeto que os alunos, principalmente aqueles que são
tímidos ou mais acanhados se propuseram a contar histórias utilizando se de figurinos e até
outros objetos trazidos de casa, ao pegar o microfone alguns mostraram sua desenvoltura ao
falar em público e também nos surpreenderam com algumas atitudes espontâneas ao contar e
ao comunicar-se com os outros alunos.
Nesse momento a voz pode ser explorada, pois proporciona ao leitor-ouvinte uma
vontade de ouvir o que será falado, podendo ocorrer mudanças, desde aterrorizante, tranquila,
delicada, dando entender o tempo e espaço que ocorre a história, ou até mesmo inventar uma
voz diferente como a de um bebê e outros personagens, chamando a atenção para si dos outros
alunos da turma.
Analisamos quanto a dicção da criança, a forma como ela oralizava a história e como a
tonalidade e velocidade influenciam nas narrativas, pois conforme esses aspectos se
evidenciavam, eles mostraram desenvoltura ao contar a história que tinha escolhido e assim,
podendo passar para o seu ouvinte todo o conhecimento da narrativa.
Em alguns momentos visualizamos crianças contando histórias que já tinham lido ou
que os pais haviam contado para eles, e também presenciamos alunos lendo títulos até o
momento do início do projeto desconhecido para eles. Com o uso do microfone muitas se
destacaram e mostraram toda sua desenvoltura em falar em público, bem como se comunicar
com os seus colegas de turma.
Tivemos uma experiência bem significativa com um aluno com necessidades especiais,
ele não se expressa muito com os outros por diversos motivos, e então, resolveu contar-nos uma
história em quadrinhos e quando começou a narrar percebemos nitidamente as entonações na
voz, conforme o texto ia necessitando, assim conseguiu com que os outros ficassem atentos a
ele, com isso, despertou o interesse dos outros para contar outras histórias.
4.3 O uso de expressões faciais e corporais
Ao contar uma história, as crianças ou adultos também interpretam a história a ser
narrada, podendo usar diversas expressões sempre considerando a importância de transferir o
ouvinte algumas emoções.
No instante em que as crianças iam contando sua história, percebemos transformações
em seu rosto, mostrando alternadamente expressões diversas como tristeza, alegria, surpresa,
espanto, medo e assim, envolvendo e aos poucos trazendo os outros que ouviam para bem perto
deles.
Quanto a expressão corporal, observa se que a criança usa muitos gestos, ressaltando
aquelas que são bem comunicativas conseguem disseminar e se referir a narração de maneira
que o receptor entenda e com a sonorização da história consiga transportar se para o universo
que está sendo apresentando a ele.
Também usou de algumas imitações, conforme a demanda do texto, principalmente, de
animais deixando assim, a contação mais interessante e agradável para o ouvinte, possibilitando
imaginar e até se identificar com a história contada.
4.4 Interação com a turma

Com o decorrer do projeto percebemos que os alunos conseguem realizar algumas
atividades em grupo e com isso, melhorou o comportamento e comprometimento de alguns
alunos com o objetivo proposto, principalmente na escolha da história a ser contado, com
ensaios, montagem de roteiro e normalmente em grupo.
Desenvolvendo o respeito mútuo entre os alunos da sala, pois, estão aprendendo a ouvir
o que o colega preparou para eles e prestando atenção conseguem transmitir para outras pessoas,
como os pais.
Houve casos em que o aluno começou a contar a história sozinho, mas, no decorrer da
narrativa ia chamando seus colegas para participarem junto com ele, fazendo com que aquele
momento ficasse mais divertido e prazeroso para toda a turma.
Em outros, a contação foi compartilhada com convidados de outras turmas, fazendo com
que houvesse um respeito e partilha daquele instante, independente da diferença de idade em
sua grande maioria conseguiram passar ao ouvinte, realmente o que a história proporcionava,
com suas emoções e descobrindo um mundo novo, cheio de fantasias e personagens magníficos.
4.5 Desenvolvimento de habilidades linguísticas

Algumas pessoas têm facilidade para escrever uma história, descrever personagens e
lugares, acontecimentos, relatar notícias, enviar mensagens, bilhetes, cartas, falar para uma
plateia, contar histórias e muitas vezes essa é uma atitude espontânea, normal, mas o fato de
lidar com as palavras tanto escrita como oral pode caracterizar uma habilidade linguística.
Nesse sentido, com o projeto de leitura foi possível identificar em alguns alunos essa
habilidade linguística, despertando a autoria, pois durante o projeto além de ler histórias
conhecidas, eles também criaram e escreveram suas próprias histórias com uma estrutura
textual de começo, meio e fim e também, enriqueceu com suas ilustrações, despertando na sala
um desejo coletivo de poder escrever outras histórias.
5 Conclusão
Pudemos observar que os alunos vêm se destacando com o decorrer do projeto, pois
muitos estão podendo mostrar suas habilidades de maneira espontânea, livres para mostrar toda
sua criatividade e imaginação quando se lê uma história. Esse comportamento demonstra que
ouvir histórias realmente incentiva a leitura e, com isso, podemos fazer da biblioteca um
ambiente mediador dessa proposta.
No desenvolvimento do Projeto já tivemos alguns frutos positivos, os alunos ficaram
mais participativos e comprometidos com as atividades e também desenvolve se a autonomia e
responsabilidade na preparação das histórias, desde o momento de selecionar o livro para ler e
posteriormente dividir o grupo e incumbir a cada participante o seu personagem, aprimorando
a contação de histórias.
Observou-se também que as histórias são excelentes recursos para despertar nas crianças
a criatividade, imaginação, fluência e talento, os quais foram evidenciados pelos professores
nos trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
Portanto, acreditamos na continuidade desse projeto, encarando-o como meio de
incentivar a leitura entre as crianças, independentemente de sua faixa etária e, também por
permitir aos alunos que desenvolvam suas habilidades de maneira espontânea.
Referências
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2004.
BARCELLOS, G.M.F.; NEVES, I.C. A hora do conto: da fantasia ao prazer de ler. Porto
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Janeiro: Paz e Terra, 2000.
BRITO, T.A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São
Paulo: Peirópolis, 2003.
CALDIN, C. F. A oralidade e a escritura na literatura infantil: referencial teórico para a hora

do conto. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, n.13,
p.25-38, 2002.
CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia científica. São Paulo: Makron Books, 1996.
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FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez,
1994.
GARCIA, W. et al. Histórias e oficinas pedagógicas. Belo Horizonte: Fapi, 2003.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes
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GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
SMOLE, K. C. S. Múltiplas Inteligências na Prática Escolar. Brasília: MEC, 1999.
ZUMTHOR, P. Performance, recepção, leitura. São Paulo: EDUC, 2000.

EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÃO, PRÁTICA E FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
Danielle Nunes Martins Prado

daninunesdoprado@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Formação de Professores
Palavras-chave: Concepções. Educação escolar. Formação de professores.
Introdução
Todas as ações humanas refletem um posicionamento do indivíduo perante a sua
realidade. No campo educacional, este posicionamento é respaldado por um entendimento de
mundo, de sociedade, de homem, de aprendizagem e de professor que influencia diretamente a
escola e sua prática pedagógica, entre outros.
Para Libâneo et al. (2011) a escola pode caracterizar-se articulando aspectos
contraditórios, como opressão e democracia, intolerância e paciência, autoritarismo e respeito,
conservadorismo e transformação, sem nunca ser, porém, neutra. Se permite a opção, não
admite a neutralidade, pois aquela tem caráter político.
Desta forma, é preciso pensar: que homem desejo formar nesta sociedade com tantas
desigualdades sociais? Esta indagação nos convida a refletir sobre a educação de maneira geral,
na sua relação com a formação humana, a formação do professor, a atuação deste e suas
significações na atualidade.
Para tanto, Mello e Lugle (2014) alertam uma reflexão necessária sobre a educação que
queremos: Uma educação bancária em que os alunos ouvem informações e as repetem nas
provas? Uma educação reprodutivista que contribui para que a organização da sociedade e suas
injustiças sociais continuem como estão? Uma educação autoritária em que os alunos ouvem e
obedecem?
Esses questionamentos precisam ser feitos porque precisam de respostas. Isto porque
todo docente, ao planejar suas aulas, as formas de trabalhar os seus conteúdos, revela as
concepções que tem sobre ensinar, aprender, sobre escola e tantas outras ideias que se
relacionam ao fazer pedagógico, independente da etapa (Educação Básica ou Ensino Superior)
ou modalidade (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância) que
trabalha.
De acordo com Damis (1996,) mesmo quando a escola planeja ou não sua prática, ou
quando ela adota uma organização já pronta, a ação desenvolvida expressa uma concepção de
educação do homem adequada a um mundo e a uma sociedade.
No entanto, sabemos que historicamente temos períodos marcados por concepções de
homem e sociedade que influenciaram diretamente na organização educacional e no modo de
pensar e fazer educação.
As tendências pedagógicas abarcam concepções que marcam profundamente o modo de
entender a educação e o papel da escola em cada contexto histórico e social. É preciso refletir
que a evolução do pensamento pedagógico brasileiro tem influência na ação docente (SANTOS;
CASALI, 2009).
Corroboramos com Damis (1996) ao destacar que o modo de ensinar dos professores
expressa na teoria e reforça na prática os interesses e a visão de mundo adequada ao modelo de
sociedade predominante.
Com isso questionamos: Que relações podem ser estabelecidas entre as concepções e as
práticas? A ação educativa orientada por determinados pressupostos não é neutra, já que a forma
como agimos sempre está relacionada com uma determinada teoria ou visão de mundo e a
reflexão sobre essa teoria nos permite definir melhor nossos objetivos, as estratégias e
encaminhamentos adotados.
Neste sentido, reiteramos o papel da teoria como suporte de sustentação das práticas.
Mello e Lugle (2014) defendem que toda a prática pedagógica deve ser alicerçada em uma
teoria que dê base científica para responder as questões: “Para que serve a educação?”.
Com isso, ter claramente definido o que é a escola, como entendemos a educação, pode
contribuir em relação as práticas pedagógicas mais coerentes com o que se almeja para a
sociedade.
Objetivo
O presente texto, é parte de uma pesquisa realizada com coordenadores pedagógicos e
tem como objetivos: pensar nas relações existentes entre as concepções e as práticas
pedagógicas, refletir acerca das influências das concepções no modo de entender a escola e
ainda identificar e categorizar as concepções dos participantes a respeito da educação escolar.
Material e Métodos
A presente pesquisa é de cunho qualitativo, apresenta algumas características com base
em Triviños (1987), que se fazem pertinentes neste trabalho: tem o ambiente natural como fonte
direta dos dados, o pesquisador se preocupa com o processo e não apenas com os resultados e
analisa os dados indutivamente.
Esta pesquisa ocorreu por meio de estudo de referencial bibliográfico, se apoiando na
literatura de autores como Damis (1996), Saviani (2008), Martins (2012) e Mello e Lugle
(2014), além de uma pesquisa de campo cujo participantes foram alguns coordenadores
pedagógicos de uma Rede Municipal de Ensino. Os coordenadores pedagógicos são aqueles
profissionais responsáveis pela gestão pedagógica da escola, pensando na articulação teoria e
prática, ou seja, na importância de se relacionar as concepções com a partir de estudos teóricos
e as práticas efetivadas no contexto escolar. Considerando este um critério para a participação,
convidamos 27 professores de uma Rede Municipal de Ensino que estavam na função de
coordenadores pedagógicos para comporem o quadro de participantes da pesquisa. Estes foram
identificados com a sigla CP e o número conforme a ordem de entrega dos questionários.
Optamos como instrumento para coleta de dados da pesquisa a aplicação de
questionário que, segundo Triviños (1987), entre os métodos e técnicas na pesquisa qualitativa,
podem conter questões fechadas ou abertas. A nossa opção foi por perguntas abertas, sendo
neste texto apresentados os resultados da análise de uma questão referente as concepções dos
participantes acerca da educação escolar. A parte aberta da pesquisa “[...] está entre os
instrumentos mais decisivos para estudar os processos e produtos nos quais está interessado o
investigador qualitativo” (TRIVIÑOS, 1987, p. 138).
Por meio de uma questão: o que você entende sobre educação escolar? Os dados foram
organizados neste texto de forma que categorizamos as respostas dos participantes da pesquisa
em três grupos a partir da análise de seu conteúdo, conforme orientações de Bardin (1997)
sendo: 1.1. Educação escolar e relação com conhecimento científico; 1.2. Educação escolar e
relação com a sociedade; 1.3. Educação escolar e relação com a transformação social.
Seguem a seguir algumas análises realizadas a partir dos dados coletados.
1.1 Educação escolar e relação com conhecimento científico
A maioria dos participantes da pesquisa, cerca de 40%, fizeram uma ligação entre a
escola com o conhecimento científico, conforme abaixo:
“Educação Escolar é o lugar de disseminação – através do ensino sistematizado – dos
saberes historicamente adquiridos pela humanidade.” (CP7).
“Educação escolar é um processo organizado por meio de práticas/procedimentos
pedagógicos que objetivam a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos.”
(CP9)
“Educação escolar é o lugar onde o conhecimento é transmitido de maneira
sistematizada”. (CP10)
Conforme Saviani (2008) a educação escolar se diferencia qualitativamente das demais
formas de educação informais e cotidianas devido o planejamento intencional e o trabalho com
os saberes historicamente sistematizados.
Arnoni et al. (2007, p. 24) alerta que, “apesar de o conhecimento ser o objeto de trabalho
do professor, ele quase sempre desconhece as questões que envolvem a teoria do conhecimento,
ou gnosiologia, que norteia o seu trabalho educativo, em relação às questões dos limites,
possibilidades e meios de acesso”.
Neste ínterim, pensemos também na questão dos saberes sistematizados que compõem
o currículo escolar. Para Saviani (2008) a relevância dos conteúdos representa o traço nuclear
da educação escolar. Quando se trata de escola e educação escolar, muitos professores logo se
remetem ao currículo. Sabemos que o conhecimento é poderoso, desta maneira, como a escola
tem trabalhado com o conhecimento?
O currículo possui um ideal de humano, de sociedade, de escola. Ou seja, é carregado
de ideologia, cultura, valores, relações de poder.
Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social no qual convivem lado a

lado os fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais, como
poder, interesses, conflitos simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos
por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero. Sendo uma prática tão complexa,
apresenta enfoques diversos e distintos graus de aprofundamento. (SANTOS;
CASALI, 2009, p. 210).
Desta maneira, novamente as concepções são importantes nesta reflexão. Com base
nestas é que os currículos, as práticas, as posturas serão efetivadas na ação docente.
Acreditamos que a escola, por meio do currículo, precisa formar o sujeito pensante. Contudo,
qual o projeto de nação queremos? As autoras reforçam:
No entanto, todas as concepções revelam juízos de valor. É natural que seja assim,
pois, como todo trabalho pedagógico se fundamenta em pressupostos de natureza
filosófica, a escola e o professor tornam evidentes suas visões de mundo, assumindo
posturas mais conservadoras ou mais libertadoras no desenvolvimento curricular.
(SANTOS; CASALI, 2009, p. 210).
O currículo precisa ser problematizado, ou seja, o professor traz suas concepções, não
tem neutralidade, mas a escola precisa proporcionar o acesso ao conhecimento de forma
emancipatória e não alienada. O currículo deve ser entendido de forma crítica e não alienante,
visto que tem ação direta na formação e desenvolvimento dos alunos. Santos e Casali (2009, p.
210) explicam: “Assim, é fácil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são
determinantes no resultado educacional que se produzirá.”
1.2 Educação escolar e relação com a sociedade
A escola enquanto instituição social por muitas vezes esteve vinculada a atender
algumas necessidades da sociedade, pudemos verificar que alguns coordenadores pedagógicos
(cerca de 18% da amostra desta pesquisa) revelam esta concepção em suas respostas, vejamos
algumas:
“Escola é uma instituição onde se ensina e se aprende, com o intuito de formar cidadãos
para a vida e transmitir conhecimentos”. (CP3)
“Escola é o ambiente que deve preparar o cidadão para a vida em sociedade; local que
deve aguçar a curiosidade”. (CP4)
“É o lugar de aprender a viver numa sociedade letrada, organizada, aprender e aprimorar
o convívio social”. (CP2)
Damis (1996, p. 180) nos alerta: “O trabalho pedagógico realizado pela escola, ao
expressar um projeto de educação que integra e adapta o aluno a uma sociedade, expressa
também um projeto político-pedagógico da sociedade que o fundamenta e o determina”.
Os dados acima nos indicam uma relação da educação a serviço de uma sociedade,
atendendo e formando cidadãos para a sociedade, numa ideia de adaptação, preparação ao
modelo que já vigora no contexto social. Muitas vezes a escola e os modelos de trabalho por
ela desenvolvidos expressam essas finalidades sociais e reforçam as necessidades e interesses,
a visão de mundo adequada ao modelo de sociedade predominante.
A partir das respostas obtidas e da afirmação de Damis (1996), podemos refletir a
estreita ligação que é atribuída entre o que se faz na escola e o que a sociedade espera da mesma.
Assim, a escola que prepara para a sociedade, prepara para a vida, como expressaram alguns
coordenadores pedagógicos, nos mostram uma concepção de educação escolar que reproduz a
sociedade, que adapta à mesma, que se entende enquanto instituição a serviço dos ideais
daqueles que dominam a sociedade.
Embasada pelas ideias de Althusser (s/d) e de Bordieu e Passeron (1975), Damis (1996,
p. 179) aponta: “a função social da escola como aparelho ideológico do Estado [...] reprodutora
das condições materiais de produção da existência humana, [...] sua função de veículo de
transmissão e reprodução da ideologia predominante na sociedade”.
Entendemos que o desafio principal da educação escolar é fazer com que o aluno pense!
Ou seja, tenha consciência da situação que vivencia. Este deve ser o ideal de homem. Se ele
pensa, deixa de ser produto para ser sujeito. Para tanto, é preciso deixar ideias preconcebidas e
relacionar a teoria à prática de maneira articulada em busca de uma educação eficaz.
1.3 Educação escolar e relação com a transformação social
A educação deve ser aquela que promove o sujeito, torna consciente de sua condição
possibilitando a ele realizar intervenções em sua realidade.
Identificamos alguns relatos dos participantes que fazem relação da educação escolar
com as possibilidades de transformação social.
“Hoje cabe à educação escolar fazer a relação entre os conhecimentos científicos
acumulados pela humanidade com a vivência dos alunos em diferentes dimensões que
envolvem questões sociais, emocionais em meio à situações conflitantes para a sua superação”
(CP12)
“Transforma o ser humano em cidadão capaz de refletir e mudar sua realidade”. (CP1)
“É bem mais ampla do que muitas vezes imaginamos. Faz abrir os olhos, cria uma visão
diferente de mundo, de buscar a transformação da sociedade”. (CP27).
Corroboramos com Mello e Lugle (2014, p. 262):
A educação almejada é uma educação desenvolvente por meio da qual o sujeito

internaliza as qualidades humanas criadas ao longo da história: aprende a pensar,
produz sua identidade e constrói a sua personalidade e, por meio da educação escolar,
mais especificamente, amplia os conhecimentos cotidianos para um nível mais
elaborado: o científico.
Estamos aprendendo durante toda a vida e sempre é tempo de desconstruir práticas

alienadas e alienadoras, empobrecedoras do desenvolvimento humano presentes na cultura
escolar. Formar alunos pensantes, capazes de estudar e aprender, desenvolvendo-se como
sujeitos que aprendem a partir de suas experiências acumuladas em um processo vivo de
aprendizagem.
A função principal da escola é a formação de um sujeito com “capacidade de construir e
transformar de forma independente a atividade da própria vida, ser seu verdadeiro sujeito”
(DAVYDOV; SLOBODCHIKOV, 2014, p. 101).
Deste modo, entender a importância de um embasamento teórico que respalde as
concepções do professor se faz necessário. É por meio do esclarecimento que pode haver a
transformação de concepções e em consequência, de posturas práticas.
Conclusão
A partir das análises das respostas dos participantes, foi possível perceber que os
coordenadores pedagógicos apresentaram ideias diversas a respeito da educação escolar e
revelaram algumas concepções que destacam a necessidade de maior reflexão, tendo em vista
que a concepção de educação escolar pode influenciar as práticas efetivadas neste espaço.
Entendendo que a aula deve ser sistematizada e planejada, o professor precisa pensar:
Quais as minhas concepções? Qual o homem desejo formar? Provavelmente essas respostas
serão pano de fundo de suas intenções e ações na prática pedagógica. Portanto pensar em
planejamento de ensino é pensar em formação humana, pois assim trata-se de uma ação
pedagógica consciente. O docente deve ser consciente dos pressupostos teóricos que embasam
suas práticas.
Na medida que refletimos acerca das concepções que assumimos e que habitualmente
interferem na educação escolar que produzimos, importante também se faz repensar a formação
de professores.
Assim, Martins (2012, p. 450) nos indica [...] “devido as formas clássicas de se conceber
os saberes científicos, a transmissão de conhecimentos e a própria função social da escola, há a
necessidade de uma profunda revisão das práticas pedagógicas e da formação de professores”.
Deste modo, defendemos que a formação de professores deve ser pensada no sentido de
mobilizar a reflexão constante das concepções que embasam as práticas e aquelas que devem
subsidiar o fazer do professor, viabilizar os aspectos teóricos e metodológicos e também, além
destas dimensões técnicas, conhecer as condições sociais e históricas que precisam ser
transformadas.
Acreditamos que a educação escolar tem como premissa formar sujeitos pensantes e
que, esclarecidos de sua realidade, tenham condições de transformá-la, daí a necessidade de um
trabalho com o currículo de maneira emancipatória e não alienadora. Portanto, o grande desafio
da formação de professores é, a partir de embasamento teórico constantemente e dialeticamente
relacionado a prática, entenda o papel humanizador da educação escolar e o posicionamento
político-pedagógico dos educadores com suas consequências frente ao trabalho que exerce.
Referências
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São Paulo: Cortez, 2012.
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DAVYDOV, V.V.; SLOBODCHIKOV, V. I.; TSUKERMAN, G.A. O aluno das séries iniciais
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LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M. Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura
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MELLO, S.A.; LUGLE, A.M.C.. Formação de professores: implicações da Teoria Histórico-

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SANTOS, A.R.J.; CASALI, A.M.D. Currículo e Educação: origens, tendências e perspectivas

na sociedade contemporânea. Olhar de Professor, v.12, n.2, p.207-231, 2009.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987.
Enriquecimento Intracurricular no Ensino de Língua Inglesa para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação Utilizando Role-Playing Games
Mariana Fonseca Ferreira

Secretaria de Estado da Educação do Paraná - PR
fonsecafmariana@gmail.com
Karina Inês Paludo

Centro Universitário FAE - PR
karina_paludo@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Práticas educativas no contexto escolar.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Enriquecimento Intracurricular. Role-

Playing Games.
Introdução
O ensino de língua inglesa, assim como as outras Línguas Estrangeiras Modernas
(LEMs), é um grande desafio para os professores quando inseridos no ensino regular: alunos
heterogêneos, com níveis linguísticos e background de experiência na língua estrangeira
desnivelados, além das poucas opções de recursos didáticos diferenciados, que contemplem as
diversas inteligências. Nesse contexto, destaca-se os alunos com altas habilidades/superdotação
(AH/SD) que mostram interesse e habilidade na língua inglesa, o que deixa o cenário
apresentado ainda mais complexo, visto a necessidade de contemplar e propiciar o
desenvolvimento de todos os educandos.
Tendo como referência a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1995)
e a Concepção dos Três Anéis, de Joseph Renzulli (1986), apresenta-se os Role-Playing Games
(RPGs) como recurso pedagógico para ensino da língua inglesa no contexto do ensino regular,
como também para aquisição dela como segunda língua. Além disso, salienta-se o uso do RPG
como ferramenta para que as aulas sejam niveladas ao perfil do aluno superdotado, de modo
que ele não perca o interesse pela aprendizagem, em razão de que é frequente a disparidade de
conhecimento em relação aos colegas de classe.
Objetivo
Apresentar os Role-Playing Games (RPGs) como recurso pedagógico para intervenções
pedagógicas no ensino regular, a fim de viabilizar o enriquecimento intracurricular dos
conteúdos escolares de Língua Inglesa para alunos superdotados.
Material e Métodos
O presente texto foi produzido fundamentado em pesquisa do tipo bibliográfica (GIL,
2007), embasado na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (1995), Concepção
dos Três Anéis, de Joseph Renzulli (1986) e das referências acerca dos Role-Playing Games
(JAKSON; REIS, 1999). Além desses, ancorou-se em textos legais (BRASIL, 1998, 2008;
PARANÁ, 2008) sobre o atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação, como
também dos escritos acerca do ensino da língua inglesa (KRASHEN, 1981) e o uso de jogos no
processo de ensino e aprendizagem (MARCATTO, 1996; JELINEK, 2013).
Para Renzulli (1986), com base na Concepção dos Três Anéis, os comportamentos de
superdotação se dão na interrelação de três aspectos: a) habilidade acima da média (habilidades
gerais e específicas); b) envolvimento com a tarefa (energia envolvida na solução de um
determinado problema ou em uma área específica de interesse); e c) criatividade (originalidade
de pensamento ou diferentes formas de elucidação de problemas, também abarca a curiosidade
e uma disposição maior à novas experiências).
De acordo com a definição apresentada pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com AH/SD são aqueles cujos
níveis de desempenho e/ou potencialidade estão acima do que se espera para a sua faixa etária,
podendo abranger as áreas artísticas, acadêmicas, de liderança, entre outras. Tais aspectos
facilitam a aprendizagem e as práticas pertencentes às áreas de seus interesses. O
desenvolvimento acima do que se espera pode se dar em uma única área ou em áreas
combinadas, conforme Virgolim (2001, p. 33):
Um dos aspectos mais marcantes da superdotação relaciona-se ao seu traço de

heterogeneidade. Assim, algumas pessoas podem se destacar em uma área, ou podem
combinar várias – [...] A essa confluência de habilidades chamamos de
multipotencialidades, que representa mais uma exceção do que uma regra entre os
indivíduos superdotados. O que se observa com maior frequência são crianças que se
desenvolvem mais em uma área específica - como poesia, ciências, arte, música,
dança, ou mesmo nos esportes, do que em outras.
A heterogeneidade de perfis de superdotação pode ser explicada a partir dos

pressupostos de Gardner, em sua Teoria das Inteligências Múltiplas. A referida teoria
desconstrói a ideia da existência de uma única inteligência, ou ainda, como sinônimo de alto
escore em testes de Quociente de Inteligência (ou QI). Gardner (1995), reconheceu a
peculiaridade e a pluralidade das capacidades mentais, que através das possibilidades do
indivíduo em dominar e absorver conteúdos, aliada aos estímulos do meio, podem ser
classificadas em oito tipos de inteligência, a saber: corporal-cinestésica, naturalista,
intrapessoal, interpessoal, espacial, lógico-matemática, musical e linguística. As manifestações
das inteligências podem ocorrer de formas combinadas, em ritmos e intensidades diferentes.
A inteligência linguística, por sua vez, engloba o uso da linguagem oral e escrita, sendo,
ao lado da inteligência lógico-matemática, provavelmente, uma das mais instigadas no contexto
escolar.
A inteligência linguística se destaca nos indivíduos que possuem domínio e facilidade
em expressar ideias e opiniões, uso da retórica e mnemônica (processos de memorização),
manipulação das diferentes áreas da linguística (fonologia, morfologia e sintaxe, por exemplo)
e a habilidade em contar histórias ou fazer relatos precisos, como descreve Armstrong (2001).
O superdotado com destaque na área linguística, de acordo com Castelló e Martinez
(1999), apresenta um amplo vocabulário, o uso de palavras utilizadas com precisão e uma
complexidade grande na estruturação de frases. Além disso, ele tende a expor ideias com
clareza, a fazer perguntas originais e a apresentar a resolução de problemas e a construção de
estratégias.
Segundo Vieira (2005), o atendimento às necessidades da pessoa superdotada não é algo
fácil de ser feito, visto que os perfis são múltiplos. Não obstante, muitas vezes, esse aluno perde
o interesse pelo contexto escolar por não contar com uma proposta pedagógica capaz de
responder ao seu anseio de estimulação e aprofundamento do conhecimento. Nesse sentido, é
preciso que os aspectos individuais, as características e a forma de aprendizagem de cada aluno,
sejam pensados previamente ao estabelecer o conteúdo das aulas, para que todos possam sejam
alcançados e beneficiados – expressão da inclusão.
As intervenções no ensino regular com alunos superdotados podem se dar por meio da
aceleração (conclusão da formação escolar em tempo menor que o previsto), e/ou do
enriquecimento. Esse último pode ser intracurricular ou extracurricular.
O enriquecimento intracurricular se configura quando da adaptação do currículo
previsto para o ano escolar do sujeito, tendo em vista o aprofundamento do conhecimento,
conforme defendem Freitas e Pérez (2012, p. 79):
São estratégias propostas e orientadas pelo docente de sala de aula regular ou das
diferentes disciplinas, durante o período de aula ou fora dele (tarefas adicionais,
projetos individuais, monitorias, tutorias e mentorias), que podem ter como base o
conteúdo que ele está trabalhando num determinado momento e cuja proposta pode
ser elaborada conjuntamente com o professor especializado ou mesmo com um
professor itinerante, quando for necessário.
O enriquecimento extracurricular, por sua vez, acontece no contraturno ao período

escolar e consiste no oferecimento de oportunidades de desenvolvimento de saberes, sem estar
atrelado, necessariamente, ao currículo da escola regular. Esse atendimento pode acontecer em
salas de recursos, em centros ligados às universidades, em espaços da comunidade, entre outros.
No ensino de língua inglesa, a inclusão dos alunos acima da média ocorre da mesma
forma que em outras disciplinas, porém não se pode deixar de lado as dificuldades enfrentadas
pelos educadores, ao se depararem com um aluno superdotado.
Tendo em vista que a formação acadêmica do professor se dá, na maioria das vezes, nos
cursos de Letras e a escassez de informações acerca da inclusão de alunos especiais, com
destaque, nessa oportunidade, àqueles que apresentam AH/SD, o atendimento pedagógico se
faz como um grande desafio – cenário enfrentando pela primeira autora do presente trabalho.
A (falta de) formação do professor de inglês, que conta com poucas ferramentas e
alternativas para viabilizar o processo de ensino e aprendizagem, configura uma barreira para
atender às necessidades pedagógicas da turma como um todo e, em especial do aluno
superdotado, de modo que esse não se desmotive e se frustre ante às aulas.
Outro ponto a se considerar é o fato de as orientações oficiais (PARANÁ, 2008)
apresentarem o estudo de línguas estrangeiras como ferramenta sociocomunicativa e
instrumento de inclusão social. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira
(BRASIL, 1998), por exemplo, apontam o ensino de línguas como uma forma de vivenciar o
pluralismo linguístico, ou seja, a aceitação de línguas distintas. Agora, a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais parecer não ser discutida, tampouco o ensino diferenciado
de línguas para o aluno com AH/SD.
Diante disso, buscando caminhos para melhoramento das práticas de ensino da língua
inglesa no contexto de ensino regular, apresenta-se uma possibilidade de fazê-lo: o uso dos
jogos de interpretação de papéis, mais conhecidos como Role-Playng Games (RPGs), nos quais
é possível promover o desenvolvimento da inteligência linguística, através da comunicação e
storytelling em inglês.
A aquisição de uma língua estrangeira, de acordo com Krashen (1981), é um processo
que requer uma interação relevante através da comunicação natural, no qual os indivíduos se
preocupam, sobretudo com a mensagem transmitida e a sua compreensão, no processo normal
de comunicação: emissor – receptor. Para o referido autor (ibidem), durante a aquisição não é
necessária a preocupação com regras gramaticais.
Dessa forma, o Role-Playing Game (RPG), ou traduzido para o português “jogo de
interpretação de papéis”, foi criado em 1970 com a intenção de unir jogos de estratégia e a
interação entre personagens oriundos da própria imaginação e criatividade dos jogadores
(JAKSON; REIS, 1999). O objetivo do RPG é a interação entre todos os participantes e a
criação de táticas em cada jogada, no qual todas as ações são feitas em conjunto.
O sistema de RPG de mesa é o mais fácil para ser utilizado em sala de aula; sendo
necessário apenas dados numéricos, fichas individuais de personagens que contém pontos de
destreza, força, inteligência e vitalidade, todos esses chamados de atributos, além de outros
dados como perícias aprendidas em experiências passadas, vantagens e desvantagens e uma
breve história de vida (JAKSON; REIS, 1999).
Pode ser visto como um grande aliado no processo de ensino e aprendizagem, já que sua
estrutura é simples de ser entendida e de total uso da comunicação, sendo que o “mestre” ou
“narrador” se utiliza do storytelling para estabelecer o plano de fundo da história: quando são
apresentados os perigos e desafios, os eventos prévios que influenciarão as ações dos jogadores
– lendas ou fatos históricos, e qual será o ponto de partida e chegada. Os demais participantes,
todos interpretando papeis diferentes, vivenciam as quests, ou missões, propostas pelo mestre.
A utilização desse jogo em sala de aula atende às orientações legais (BRASIL, 1998),
quando usa da interdisciplinaridade, uma vez que abarca a soma de conhecimentos teóricos
(nesse caso, todo vocabulário e estruturas da língua inglesa), o incentivo do raciocínio lógico,
o trabalho em grupo, a criação de histórias e resolução de problemas, além de motivar aluno e
professor. Não se trata de substituir as práticas existentes de ensino da língua inglesa, e sim
para somar como ferramenta de aprendizagem (MARCATO, 1996).
A proposta da adoção do RPG como recurso para viabilizar o enriquecimento
intracurricular nas aulas de língua inglesa, voltado para o aluno com AH/SD, contém um
conjunto de práticas escolares organizado pelo próprio professor durante aulas teóricas
(JELINEK, 2013).
O enriquecimento intracurricular com uso do RPG traz uma maior inclusão e
desenvolvimento dos alunos superdotados, à medida que deixa mais prazeroso e menos
entediante o processo de escolarização, por meio de uma proposta pedagógica totalmente
diferenciada das aulas rotineiras e àquelas que tendem a mera repetição do vocabulário inglês.
Não obstante, quando o conteúdo didático já foi dominado e não há mais novidades na
aprendizagem, o jogo permite que o educando traga outros elementos, favorecendo sua
criatividade e envolvimento no processo de aprendizagem.
Os jogos de role-play podem ser considerados como instrumentos de ensino da língua
inglesa, com destaque para o aluno superdotado, pois além de ser um grande estímulo para a
inteligência linguística, também instiga o cooperativismo, as relações sociais, a criatividade (ao
criar o próprio personagem e ao imaginar as ações que ele teria no decorrer da história), a
expansão do vocabulário em língua inglesa. Assim, pode-se constatar o pensamento de
Vygotsky (1989) quando reconhece os jogos como ferramentas pedagógicas e que, na interação
do indivíduo com o meio social, auxilia na construção dos processos psicológicos
Conclusão
Dentre as dificuldades que o professor de língua inglesa encontra na vivência de sua
docência, destaca-se a disparidade do nível de conhecimentos dos alunos, a falta de interesse
dos educandos pela aprendizagem da língua e a falta de formação acadêmica para preparar aulas
motivadoras para todos os sujeitos e, em especial para aqueles com necessidades educacionais
especiais. Nesse sentido, tem-se os alunos superdotados que requerem o aprofundamento dos
conteúdos apresentados, já que, em muitos casos, apresentam um nível de desempenho superior
àquele de seus colegas.
Diante disso, necessita-se de ferramentas pedagógicas que auxiliem no contexto
apresentado. Assim, tem-se os jogos de role-play ou os RPGs como recurso para promoção do
enriquecimento intracurricular para alunos superdotados.
Observa-se que o uso do RPG para ensino da língua inglesa promove a absorção do
conteúdo teórico, a prática da língua, a autoconfiança para comunicação em outro idioma, a
interação entre pares e o desenvolvimento de habilidades sociais, perfazendo-se como um
processo de construção individual e coletiva.
Tendo em vista que o RPG proporciona novas oportunidades de aprendizagem e o
desenvolvimento de suas potencialidades, defende-se o seu uso no contexto da escola regular
para ensino da língua inglesa.
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Escolarização de Crianças Autistas e Psicóticas: um Possível Entrelaçamento do
Educativo Com o Terapêutico
Cleide Vitor Mussini Batista22

UEL/SME - PR
cler.psico@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Práticas Educativas no Contexto Escolar
Palavras-chave: Autismo. Psicose. Educação Terapêutica.
Introdução
A inclusão de crianças que vivem impasses em sua constituição psíquica evoca a
suspensão das explicações simplistas e a necessidade de construir instrumentos que permitam
maior compreensão acerca da complexidade dos processos sociais, subjetivos e educacionais.
Tais crianças nos colocam face a face com o outro desconhecido e com o que há de
desconhecido em nós mesmos. A partir destas considerações, podemos compreender melhor o
mal-estar vivenciado por professores, escolas e demais especialistas em relação ao paradigma
da Educação Inclusiva.
Crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento ntram cada vez mais nas escolas
regulares (tanto em classes especiais como em comuns). E, algumas das perguntas são feitas
pelos professores quando pensam na inclusão de crianças com Transtorno Global do
Desenvolvimento: Como educar crianças que muitas vezes não falam, não sentam, não estão
inseridas no mundo das leis e das regras? E, então, nos indagamos: Como a escola tem apostado
nas representações simbólicas de alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento?
22
Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná, Brasil. Pós Doutora em Psicologia
pela USP e pela UFPB. Líder do Grupo do Núcleo de Estudos e Pesquisas do Brincar, Infância e Diferentes
Contextos/CNPq. Psicóloga da GEAE/SME. Coordenadora do Projeto de Extensão Escolarização de Crianças
Autistas e Psicóticas e de Formação Continuada acerca da temática.
Este trabalho tem como objetivo analisar como as concepções da escola francesa
(freudo-lacaniana) são tomadas como fundamento da escolarização da criança autista e
psicótica. Participam deste estudo e formação, dez professoras regentes das Classes Especiais
TGDs, sendo que duas professoras por sala e vinte crianças. Esse trabalho possibilitou um
contato mais próximo e frequente com as professoras, onde é realizado supervisão as mesmas,
grupos de estudos acerca de uma educação terapêutica e observação, acompanhamento e
elaboração das intervenções a serem realizadas com as crianças.
Dentro desta proposta de trabalho somos guiadas pelo mesmo princípio teórico, ou seja,
o de considerar a criança não como tábula rasa ou como mero objeto de cuidados, mas como
sujeito particularizado e capaz de produzir um conhecimento, acolhemos as crianças propondo
canalizá-lo para a aprendizagem. O trabalho que aos poucos vai se desenvolvendo junto com
as professoras e a troca de experiências que ali se coloca, contempla, de certo modo, esse
entrelaçamento do educativo com o terapêutico.
A prática clínica, as construções teóricas aqui elaboradas e as políticas atuais que
recomendam a inclusão de todos nas classes regulares nos instigam a refletir sobre a
contribuição da Psicanálise no campo da Educação. Este estudo, oriundo de um projeto de
extensão da UEL em pareceria com a SME, ao amarrar experiência empírica e reflexão teórica,
permite inferir a possibilidade de aprendizagem de crianças com distúrbios graves, bem como
as condições e limites que se colocam no processo de escolarização das mesmas.
Em experiência como Psicóloga, no serviço público municipal, onde é realizado a
observação da criança no contexto de classe regular e acompanhamento das mesmas por
apresentarem atrasos significativos em relação ao desenvolvimento e, em relação ao processo
de aprendizagem, algumas crianças são encaminhadas às Classes Especiais TGDs. Também,
os professores enfrentam dificuldades junto aos alunos com distúrbios globais do
desenvolvimento e estas dificuldades deslocam o profissional do lugar de saber para tentar
entender o enigma destes alunos. Por isso, as dificuldades na escolarização de alunos com
graves transtornos no desenvolvimento são obstáculos a serem atravessados. E, há certos pontos
importantes para pensar a viabilidade da escolarização destas crianças. De acordo com
Jerusalinsky (1997): na infância, a psicose ainda não está decidida; mesmo quando decidida, há
possibilidade de aprendizagem na psicose.
A escola, nesse sentido, consegue propiciar novas inscrições que podem marcar uma
elasticidade simbólica. Kupfer e Petri (2000) afirmam que tratar é portanto permitir que a
estruturação seja retomada. Quando as autoras falam em tratar, estão implicitamente
remetendo-se ao termo Educação Terapêutica que consiste em uma das possibilidades atuais de
tratamento destas crianças: tipo de intervenção no trato de crianças com problemas de
desenvolvimento, é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial
ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou
à retomada da estruturação psíquica interrompida ou à sustentação do mínimo de sujeito que
uma criança possa ter construído. Um dos eixos da Educação Terapêutica é justamente a
inclusão escolar (KUPFER, 1997). Assim, a necessidade de cuidado e atenção a estes sujeitos
pode significar uma aposta. E, nós apostamos nestes alunos.
Partimos da premissa de que a Psicanálise é um campo de conhecimento cujo objeto são
os processos inconscientes e, que esse campo do conhecimento produz conceitos como o desejo
de saber, a transferência, a sublimação e as pulsões inconscientes que também podem contribuir
para a Educação, assim, pensamos ser necessário esclarecer como se constitui uma
subjetividade e qual o impacto dessa constituição na aprendizagem e na relação professor/aluno.
Qual seria a razão que motiva a busca ao conhecimento? Para Freud o momento de
fundamental importância na vida da criança é o da descoberta da diferença sexual anatômica e
na interpretação dada a essa descoberta. E, a criança interpreta como perda, de que falta alguma
coisa, essa descoberta gera angústia, o que Freud chamou de angústia de castração e abrir a essa
angústia gerada pela perda é que faz a criança querer saber. Inicialmente, os instrumentos dos
quais a criança dispõe para a situação são as investigações sexuais infantis, pois o que está em
jogo é a necessidade de definir seu lugar no mundo. Quando essas investigações caem sob o
domínio da repressão sublimam-se em pulsão de saber, associada à pulsão de domínio e a
pulsões de ver.
Podemos dizer que o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. Mas
o que vem a ser sublimar? Quando dizemos que as investigações são reprimidas não é a
educação que as reprime. As crianças deixam de lado a questão sexual por uma necessidade
própria e inerente à sua constituição. Acontece, então, um deslocamento dos interesses sexuais
para os não-sexuais, ou seja, as crianças desviam, não conscientemente, a energia pulsional para
objetos não sexuais. Não é que elas deixam de perguntar, pois a força da pulsão continua
estimulando essas crianças que passam a perguntar sobre outras coisas para poder continuar
pensando sobre as questões fundamentais que vão estruturar o seu psiquismo.
As investigações sexuais podem ocorrer de forma pontual e parcial, mas não se dão sob
a égide da castração. O desejo, que se produz pelo efeito da falta, também não se constitui. O
psicótico se põe em posição de objeto para o gozo do outro, por isso não quer saber sobre o
objeto com o qual o outro goza. Assim, um psicótico, a rigor, nada deseja saber. Essa
investigação, quando dirigida a objetos não-sexuais diz-se sublimada, transforma-se em
curiosidade, agora dirigida a objetos de modo geral, derivando daí o prazer de pesquisar, o
interesse pela observação da natureza, o gosto pela leitura etc. Quando acontece a sublimação,
é como se ocorresse uma associação do desejo de saber com a pulsão de domínio, o de conhecer
profundamente. São todos determinantes que levam a criança a querer aprender (KUPFER,
1989, p.84).
Mas o ato de aprender pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. Então,
chegamos a uma manifestação inconsciente que foi revelada, inicialmente, no campo específico
da relação médico-paciente e, mais tarde, Freud afirma tratar-se de um fenômeno presente em
qualquer relação humana, inclusive na relação professor-aluno: a transferência.
Segundo Kupfer (1989, p. 92), “Transferir é atribuir um sentido especial àquela figura
determinada pelo desejo”. Ou, para usar o sentido da palavra transferência, transfere-se,
desloca-se algo (sentido) de um lugar para outro. Na relação professor-aluno, a transferência
acontece quando o desejo de saber do aluno se agarra a um elemento particular, que é a pessoa
do professor, sempre considerando que o ato de aprender pressupõe uma relação com outra
pessoa, a que ensina. O professor torna-se depositário de algo que pertence ao aluno e em
consequência disso o professor é carregado de uma importância especial, que lhe confere poder.
Professor e aluno estão referidos à transferência e é importante que o professor se sustente neste
lugar de saber e o que isto representa. A figura do professor fica carregada de uma importância
especial, da qual emana um poder que ele passa a ter sobre o aluno.
O professor colhido pela transferência passa a fazer parte do cenário inconsciente do
aluno e tudo o que ele disser será escutado a partir dessa especial posição. A tentação de abusar
do poder que é conferido ao professor na transferência é muito grande. É preciso não deixar
isso acontecer, pois ao impor seu próprio desejo na forma de valores e ideias, poderá atingir o
poder desejante do aluno que poderá cessar de fazer a transferência com seu professor. É na
dependência dessa relação que o professor encontra a possibilidade de sustentar o saber que a
criança supõe estar em seu poder, para efetivar o seu discurso desse lugar de onde fala.
É necessário que o professor esteja atento para não se tornar uma autoridade que imporá
seu próprio desejo à criança, pois não podemos esquecer jamais, que o professor também é
marcado por seu próprio desejo inconsciente. Conhecer conceitos como a transferência, o
desejo de saber e as pulsões, possibilita resignificar a relação professor-aluno, permitindo
compreender melhor a criança, especialmente a criança com TGD, abrindo caminhos para que
o professor possa incentivá-las a inserirem-se no campo simbólico, ou seja, a possibilidade de
operar seu mundo interior num espaço projetivo.
O professor que se posiciona com o referencial psicanalítico, renuncia ao poder
conferido a ele, dando espaço para as diferenças e poderá ajudar a criança a lidar com seu desejo
e com o aprender. Implica também em escutá-la, mesmo que a criança não se expresse por
palavras, e de uma posição aberta, tomando o cuidado para não se deixar barrar pelas suas
próprias questões. Diferente do que se pensa, crianças com TGD não precisam de limite, mas
sim do simbólico e, nesse sentido a função de professor é ajudá-las a “falar” a respeito do que
vivem, independentemente da forma, tomando como suposto que há uma organização no
pensamento inconsciente dessas crianças, mesmo que essa organização não se assemelhe à
organização do pensamento secundário, que é o que a escola exige de seus alunos sem esses
transtornos.
Salientamos que o pensamento está relacionado ao inconsciente, a imagens simples que
podem condensar grandes áreas de conflito ou se referir a outros elementos, categorias de tempo
e espaço são ignoradas, é como uma expansão da atividade dos instintos, caracterizado por
desejos e governado pelo princípio do prazer. O pensamento secundário é governado pelo
princípio da realidade, os processos de pensamento necessitam levar em conta o mundo externo
e ordená-los logicamente podendo ser expressados pela linguagem verbal.
2 Escolarização de Crianças Autistas e Psicóticas
Sobre o desenvolvimento da criança psicótica, Kupfer (2000) afirma que, com a eclosão
de uma crise, cessa-se o desenvolvimento. Esta seria uma característica básica que diferenciaria
a psicose infantil da psicose no adulto, segundo a autora. A interrupção no desenvolvimento
por causa de uma crise, seja temporária ou definitiva, causa danos à criança devido ao fato de
haver um tempo, estipulado biologicamente, para a maturação do sistema nervoso central. Caso
determinados instrumentos não sejam adquiridos/desenvolvidos em tempo hábil, há perdas
irreparáveis. Então, a presença de um acompanhamento adequado poderá inibir o surgimento
de uma possível deficiência mental (VASCONCELLOS, 1996). Ainda segundo Vasconcellos
(1996, p.51), [...] apesar da interrupção, a cognição não é afetada completamente. A criança
mantém preservadas “ilhas de inteligência”.
Algumas dessas crianças lêem e escrevem, sabem fazer contas, [...], mas são
‘habilidades’ cognitivas desconectadas do afeto. São ‘conhecimentos’ que não fazem laço
social, não têm a função de comunicar-se ou de responder à demanda de alguém. Lêem
simplesmente, sem que isso faça laço com nada.
Nesse sentido, Kupfer e Petri (2000) alertam-nos que as crianças psicóticas aprendem
muitas vezes mais do que supõe a Pedagogia. Porém, a escola nem sempre consegue visualizar
esse crescimento, dado o fato de preocupar-se, na maior parte do tempo, somente com as
questões da leitura e da escrita. E, acrescentam: [...] as crianças psicóticas e autistas possuem
ilhas de inteligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar
sentido. Podem – por falta de sentido, de direção, porque não são utilizadas para enlaçá-las no
Outro – desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim, a frequência à escola acaba
sendo um instrumento crucial, se não de crescimento, ao menos de conservação das capacidades
cognitivas já adquiridas (KUPFER e PETRI 2000, p. 116). Isto nos leva a afirmar o valor que
a escola pode adquirir para essas crianças. Mais ainda, em função de que o tratamento de psicose
infantil precisa estar ancorado no estabelecimento do laço social, a escola entra como um dos
possíveis veículos de socialização.
Então, sobre a inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no
ensino regular, Jerusalinsky (2004, p.16) diz que é viável em alguns casos. “Depende de que
grau de extensão tenham as metáforas não paternas que cada criança psicótica em particular
poderia vir a constituir, para encontrar pontos de referencia que mobilizem seu desejo de
aprender, sua curiosidade”. Ou seja, depende de algumas marcas com algum poder de dar
sentido ao que vier a se conectar a elas, com poder de servir de referência para um conjunto
mais ou menos extenso de significações possíveis, o que lhe daria um certo lastro no mundo
simbólico e uma consequente diminuição da angustia que acomete aquele que não sabe onde
está ou que perde seus pontos de referencia identificatórios, só pelo fato de mudar de posição
no espaço.
É importante perceber como e quando a inserção da criança autista na escola pode ser
terapêutica ou pode ter efeitos devastadores para essa criança. O aluno só deve ser incluído se
apresentar condições de aprender e estar com outras crianças e pessoas, e não pelo fato de ser
somente um direito adquirido, ou simplesmente porque os pais não têm onde deixá-lo. “Como
alternativa ao Outro desregrado, a escola, entendida como discurso social, oferece à criança
uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos que regem o simbólico,
para delas a criança tomar o que puder”. (KUPFER, 2000, p. 91).
Isso implica em considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos,
oferecendo muito mais do que a chance de aprender. E como designação de lugar social, é
extremamente importante no caso de crianças psicóticas ou com transtornos graves, ainda mais
em tempos de inclusão para todos. Então, é necessário apostar no poder subjetivante dos
diferentes discursos que são postos em circulação na escola, no interior do campo social, com
o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianças.
Nesse sentido, os discursos em torno do escolar são particularmente poderosos, pois é a
escola que oferta um lugar social a elas, é a escola que lhes constitui e lhes dá identidade. Uma
criança que freqenta a escola se sente mais reconhecida socialmente do que aquela que não
frequenta. Por isso, quando crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento reclamam
que querem ir à escola como seus irmãos, isso funciona como um signo de reconhecimento de
serem capazes de circular pela norma social, e efetivamente, acaba tendo efeitos terapêuticos.
A escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção,
a normalidade social. Portanto, alguém que frequenta a escola se sente mais reconhecido
socialmente do que aquele que não frequenta” (JERUSALINSKY, apud KUPFER, 2000, p.89).
Quando caminhamos com nossos alunos pela vizinhança da escola, organizamos uma festa para
a comunidade ou saímos no comércio local, registramos um acolhimento progressivo e
disponibilidade para ajudar. A circulação pela vizinhança vai se tornando viável. É o
significante escola que possibilita esta aproximação, a criança que fica em casa não tem esse
beneficio na leitura social.
3 A Educação Terapêutica
Este é o nome que está sendo dado a um conjunto de práticas que aliam educação e
tratamento para crianças com graves distúrbios de desenvolvimento, ou se quiserem, crianças
cuja posição na rede da linguagem, cuja inscrição no registro simbólico apresentam falhas ao
ponto de ficar comprometida a sua constituição subjetiva, sua relação com o outro e sua
circulação no campo social: psicóticas, autistas, sindrômicas, ou algumas portadoras de
deficiências para quem tais falhas simbólicas acabam por se intalar. Podemos dizer que há três
eixos em torno dos quais gira a Educação Terapêutica: a inclusão escolar, o eixo simbólico e a
operação educativa propriamente dita.
A criança psicótica precisa ir à escola. Para isso, acreditamos ser necessária uma
preparação à entrada na escola, e em seguida uma integração "pilotada", acompanhada muito
de perto. Podemos dizer que, ao dar à criança um lugar na escola, está sendo feita uma
"atribuição imaginária de lugar social". Tais intervenções designam um lugar de sujeito a essas
crianças, que poderão aceitá-lo, caso queiram ou possam. Não deixam de ter, porém, um certo
caráter artificial, pois há uma espécie de aposta imaginária nas capacidades da criança. Embora
situe um lugar para essa criança, fazem-no a partir do olhar do adulto, e por isso se pode dizer
que há ainda, nessa dimensão da educação terapêutica, uma prevalência do imaginário sobre o
simbólico. Há apenas uma aposta do adulto, mas essa criança precisará juntar recursos para
responder a essa imagem que lhe estão emprestando.
Para que essa imagem ganhe consistência, a Educação Terapêutica terá ainda de operar
francamente na dimensão simbólica: este será seu segundo eixo, no qual não se lança mão das
relações entre as práticas de tratamento e as educativas, mas das relações estruturais que
articulam sexualidade e conhecimento, sujeito e Eu, significante e palavra.
Aquilo que organiza a relação do sujeito com o significante, e permite a sua instalação,
é a castração, a referência fálica. Então, o significante, enquanto função, não se organiza. O
psicótico aprende eventualmente palavras, já que elas têm função instrumental. Mas não tem à
disposição significantes que o representem, com os quais possa se dizer, e fazer surgir o sujeito.
Para a produção do que venha a substituir, ainda que como remendo, a função paterna e,
portanto, uma instalação da função significante, o tratamento se faz necessário. Lembramos,
porém, que significante e palavra são faces da mesma moeda: ambos estão estruturados pela
linguagem. E, para a instalação de palavras, "recheios", ou de um capital ideativo, como dizem
os psiquiatras, a Educação é o instaimento.
Uma Educação que leve em conta, porém, essa articulação entre palavra e significante,
entre palavra e emergência do sujeito. Uma Educação Terapêutica. Que ofereça palavras e
produções da cultura, para permitir que daí advenha algo de significante, de simbólico. Para
que um sujeito possa vir a se dizer, precisará de palavras, ou da música ou do gesto na dança
ou no teatro.
Uma Educação tradicional, que busque apenas a introdução de palavras, e que pense
nelas apenas em seu valor instrumental, não é suficiente. Caso fosse, bastaria colocar as crianças
psicóticas em escolas e a reversão espontânea de seu quadro estaria garantida. Este é aliás um
erro muito frequente entre pais e psiquiatras: "esperemos que melhore, vamos colocá-lo em
uma escola e tudo poderá melhorar", dizem às vezes. Transmitir o conhecimento, desta
perspectiva, abre por exemplo uma chance para a quebra das estereotipias, que são emergências
de fala "decaídas" por falta de lastro significante. São ruínas de antigos castelos, como diz
Laznick (1997). Ao contrário, dar treino é supor que a criança precisa apenas do valor
instrumental das palavras e das ações. Da perspectiva da Psicanálise, oferece-se o conhecimento
não apenas em sua dimensão instrumental, mas como possibilidade de que este seja utilizado
para separá-lo do gozo intrusivo do Outro. É um instrumento que constrói o sujeito, e não
apenas uma ferramenta para o Eu.
De que modo a educação inclusiva poderá ser terapêutica? Ao se discutir a inserção de
crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento na escola devemos levar em conta
alguns aspectos fundamentais que Jerusalinsky (1997) considera: a) a questão do diagnóstico
na infância, que, em sua grande maioria, não está definido. Basear-se nesse aspecto para privar
a criança do convívio e da inserção na escola se torna injustificável; b) as condições de
aprendizagem, apesar de limitadas, existem, pois nestas crianças há a possibilidade de
surgimento de curiosidades parciais; c) do ponto de vista individual, a criança pequena, por
causa da idade, não tem suficiência simbólica, atenuando o processo de estigmatização; d) o
efeito terapêutico causado pela inserção dessas crianças na escola pode ser entendido a partir
do individuo e da ordem social. Uma vez que somente o significante escola já traz em si uma
série de significações. Jerusalinsky (1997, p. 91) aponta que a “escola é um lugar de entrar e
sair, é um lugar de trânsito” sem contar que na representação social a escola é considerada uma
instituição normal da sociedade, na qual circula a normalidade social.
Sem contar que o trabalho com a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento
pede o reposicionamento da professora diante de seu fazer, pois ao verificar o fracasso de suas
teorias pedagógicas, ela tem que estar aberta para interrogar sua prática e partir em busca de
novos referenciais teóricos. Nesse contexto, podemos pensar a escola como uma “aposta” para
a construção de representações simbólicas e sociais de diferentes aspectos afetivos. Pois, muitas
crianças e adolescentes vêm sendo formalmente incluídos no âmbito escolar, mas o recebimento
e o acolhimento se constituíram em práticas regularmente e gradualmente efetivadas sem, no
entanto, apresentar menos complicações. A necessidade de cuidado e atenção a estes sujeitos
pode significar uma aposta. Apostar no aluno. A aposta é construir; é desenvolver interligações
subjetivas entre sujeitos em meio a riscos e a desafios; é a incerteza do resultado; é a dúvida; e,
principalmente é o que “funda” a consequência.
Uma aposta se configura na e pela articulação de várias dimensões que são simultâneas
e inter-relacionadas, que envolve movimentos e reflexões. Apostar em algo ou em alguém é a
tradução e a concretização da atenção e do cuidado de elementos novos em uma situação e
espaço na qual provoca e confirma uma nova configuração. Quando um professor opera a
serviço de um sujeito, abandona técnicas de adestramento e adaptação, renuncia a preocupação
excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos estritos, absolutos, fechados e
inquestionáveis. Para tal há a necessidade da construção de espaços colaborativos; refletir sobre
o ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse complexo e
multideterminado processo.
4 Tecendo caminhos nas Classes TGDs: a função constitutiva da escola e da escolarização
Em nossas discussões com os professores das Classes TGDs do munícipio de Londrina,
tomamos a concepção de Educação a partir da conexão Psicanálise e Educação, pois é a partir
desta perspectiva que acreditamos se possível pensar a inclusão escolar de crianças autistas ou
psicóticas. Neste sentido, para Lajonquière (2010, p. 149), a concepção que se tem de Educação
pode ser ampliada, “educar é transmitir marcas simbólicas, significantes que possibilitem à
criança que os apreende o usufruto de um lugar a partir do qual o desejo seja possível”.
Ao pensar nesta perspectiva de Educação, este autor aponta que o que tem tornado difícil
que isso aconteça é o “tecnocientificismo pedagógico” e, a consequente incansável busca por
certezas. Freud numa conferência em 1932 responde a esta questão nos indicando que é preciso
buscar um caminho entre o espontaneismo e a frustração23 (FREUD apud Lajonquière, 2010,
p.62-67). É preciso lembrar, que ao promover uma Educação que leva em conta as
singularidades dos sujeitos, os resultados sempre deixarão a desejar, e serão marcados pela
frustração, pois estarão sempre além ou aquém do pretendido, do ideal (LAJONQUIÈRE, 2010,
p.65-66).
Tendo em vista esta proposta, de que a educação faz sua função quando endereça a
palavra à criança, sendo a palavra a única via pela qual se produz marcas simbólicas, é preciso
resgatar a figura do sujeito do professor. Esta ideia exige da escola um laborioso ajuste no seu
ato educativo, pois neste processo é preciso existir uma denegação da demanda educativa pela
professora, pois torna-se difícil o ato educativo de uma criança autista ou psicótica quando o
professor está amarrado a práticas (psico)pedagógicas criadas para as necessidades educativas
mais ou menos especiais dessas crianças.
O objetivo de um espaço na escola para o professor falar sobre a sua prática educativa,
se sustenta na possibilidade, de que se há mudanças em um grupo de professores, essas
mudanças poderão - transbordar para o grupo de crianças, sem que tenham sido dados
conselhos, orientações, ou sem que os professores tenham tido - consciência da necessidade
dessa mudança. Simplesmente o ângulo de visão passa a ser outro e o que se vê é outra coisa.
Um profissional que faça, por exemplo, um grupo de professores tendo como referência essa -
23
No original Laisser-faire e a frustração.
leitura institucional, de modo amplo, e do grupo, em seu funcionamento interior, estará
operando com princípios da psicanálise, sem contudo estar psicanalisando ninguém.
Assim, pensamos a formação de professores que atuam nas Classes TGDs, uma
formação que enseja mudanças de posturas e transformações que possibilitem criar espaços,
onde se torne possível perceber as mudanças e batalhar sobre as incertezas que vão além de
meras atualizações didáticas e pedagógicas. A aprendizagem é acessível a todas as crianças,
inclusive as crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento que apresentam limitações
no desenvolvimento das diversas atividades espontâneas, interações sociais e nos contatos
afetivos interpessoais na escolarização.
Deste modo, observar os sujeitos frente a seus desejos e anseios é o que pode fazer
diferença no processo de escolarização. A inclusão como uma estratégia pode ir além de apenas
sociali zação e significar um processo de aprendizagem satisfatório, onde se “aposta” nos
indivíduos com suas singularidades. Considerar a escola como um espaço de desenvolvimento
dos domínios biológico/físico, afetivo, cognitivo e comportamental é afirmar as constantes
transmutações de valores do contexto cultural e social desta instituição. De tal modo, torna-se
possível assegurar que todos os potenciais das ações educativas seguiriam se atualizando e o
equilíbrio não seria outro que não a transformação permanente.
Nesse sentido, a construção simbólica na escolarização de crianças com graves
transtornos no desenvolvimento nos aponta duas superfícies. Primeiramente, um corpo pulsátil
e concreto: uma superfície visível que registra as marcas da história, a localização no seu espaço
e tempo social e os sinais dos diversos processos de escolarização no sistema educativo. E, a
segunda, uma superfície invisível, disposta sobre as “dobras do corpo”, na força dos afetos. Por
isso, a demanda de escuta para vingar um olhar efetivamente singular sobre estes sujeitos.
Enfim, o valor simbólico da escola e do ato educativo é extremamente relevante para a
estruturação subjetiva e educacional. Neste âmbito, as crianças com transtornos graves do
desenvolvimento marcam uma re-configuração da escola, com o uso de novos dispositivos para
a construção de sua escolarização. Convém salientar que o reconhecimento destes arranjos
aponta um sujeito múltiplo-singular, isto é, um outro em uma combinação móvel e dispersa que
apresenta respostas instáveis e inacabadas.
Entrelaces possíveis
O desafio que se coloca para os profissionais de saúde e educação é o de sustentar o
trabalho de inclusão escolar na tensão do paradoxo entre o universal da “escola para todos” e o
singular de cada caso. Se a direção do trabalho de extensão da psicanálise implica em seguir os
princípios da ética psicanalítica, propomos que a inclusão de crianças autistas e psicóticas nas
escolas não se faça pela tentativa de adaptação da particularidade às normas universalizantes
da instituição de ensino, mas que esta possa abrir-se e dobrar-se à singularidade de cada caso.
Diante disso, buscamos responder a nossa indagação inicial: Como a escola tem
apostado nas representações simbólicas de alunos com Transtorno Global do
Desenvolvimento? E, ao nosso objetivo: analisar como as concepções da escola francesa
(freudo-lacaniana) são tomadas como fundamento da escolarização da criança autista e
psicótica, enfatizando que ao conversar com a educação, a intenção da Psicanálise não é ser
pragmática. Em oposição à objetivação do mundo moderno, o encontro da Psicanálise com a
Educação pode possibilitar à Educação a fazer um resgate do sujeito. E, fazemos das palavras
de Kupfer (1999, p.121) as nossas:
É preciso resgatar um ensino em que o educador terá de se jogar no sabor do vento,

sem intenção de manipular, fazer render. Com isso, resgata-se uma posição de
educador que já existiu há tempos atrás, mas que desapareceu para dar lugar ao mestre
que instrui ou que ensina sem saber “para que serve” o que ensina. Antes, o professor
parecia saber que falava ao sujeito. Hoje, pensa falar com um objeto. E se desespera
porque não consegue ensinar nada para esse suposto objeto. Seu aluno rebela-se,
opõe-se, grita, e é como se estivesse dizendo: [...] Você está enganado, não sou esse
objeto da psicologia do desenvolvimento, que deveria agora estar no período das
operações mentais da ordem X, mas que está exibindo apenas as de ordem x-1! [...].
Assim, ter a sutileza em perceber a importância da escola para o desenvolvimento de

crianças com transtornos globais do desenvolvimento e, que a educação pode se transformar
em uma “ferramenta” a favor do desenvolvimento global destas crianças. Esta abordagem
redimensiona a importância e a função da escola. Ao lado disso há de se considerar a
importância do significante escola, pois frequentar uma escola significa, para o indivíduo, a
possibilidade de conviver com seus pares e vivenciar uma dimensão social da qual necessita
para desenvolver-se como qualquer ser humano.
Desta perspectiva, preconizar a legitimidade da inserção de crianças com psicose
infantil e autismo nas escolas é bem mais do que defender (ou atender) um mandato político
que reza sobre os direitos do cidadão. Mais que um exercício de cidadania, ir à escola, para
crianças com autismo poderá ter um valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja
possível uma retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito.
Assim, a aproximação da Psicanálise com as demais ciências do pensamento humano,
tais como as do campo da Educação, visa contribuir no entendimento dessa questão buscando
evitar que um falso igualitarismo possa acabar em segregação, auxiliando para que a criança,
que está com sua estrutura em formação e aparentemente encaminhando se para uma psicose,
possa pela sua integração à escola como salienta Jerusalinsky (2004, p. 147) “descer do trem
que conduz os autistas ao exílio manicomial antes de chegar ao fim da linha.”
Referências
CHARCZUK, M.S.; FOLBERG, M.N. (Org.) Crianças Psicóticas e Autistas. A construção de
uma escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.
JERUSALINSKY, A. Psicose e autismo na infância: uma questão de linguagem. Psicose.

Boletim da Associação Psicanalítica de Porto Alegre. Porto Alegre: APPOA, 1993. p. 63-73.
JERUSALINSKY, A. Para uma clínica psicanalítica das psicoses. Estilos da Clínica, v.l, n.l,
p.146-163, 1996.
JERUSALINSKY, A. A escolarização de crianças psicóticas. Estilos da Clinica, v.1, n.2, 1997.
JERUSALINSKY, A. Psicanálise e deficiência mental. In: JERUSALINSKY, A. Psicanálise e

desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999.
p.107-118.
JERUSALINSKY, A. A escolarização de crianças psicóticas. In: JERUSALINSKY, A.

Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. Porto Alegre: Artes e
Ofícios, 1999. p.126-154.
JERUSALINSKY, A. Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar.

Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2004.
KUPFER, M.C. Freud e a Educação. O mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.
KUPFER, M.C. Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida: Um dispositivo para o tratamento de

crianças com DGD. Estilos da clínica: Revista sobre a infância com problemas. Dossiê:
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KUPFER, M.C.; FARIA, C.; KEIKO, C. O tratamento Institucional do Outro na psicose infantil
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LACAN, J. O Seminário 4: as psicoses. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
LACAN, J. De uma questão preliminar a todo tratamento possível da psicose. In: LACAN, J.
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em instituição. Estilos da Clínica, v.1, n.1, 1996.
VOLNOVICH, J. A psicose na criança. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1993.

Estratégias Psicopedagógicas no Favorecimento da Inclusão de Estudante com Altas
Habilidades no Ensino Regular
Damião Silva
Coordenador de Projetos – FFM CAPE Regional SEE/SP
damiao.silva@educacao.sp.gov.br
Maria Eugênia Alves Biondi

mebiondi@gmail.com
Tatiana Sampaio Paixão

tatisampaio27@yahoo.com.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Práticas educativas no contexto escolar;
Palavras-chave: Práticas Educativas. Educação inclusiva. Altas Habilidades.
Introdução
O atendimento aos estudantes com altas habilidades/superdotação é uma temática em
evidencia diante da ampliação paulatina de matrículas em classes comuns. Segundo o Censo
Escolar da Educação Básica (Brasil, 2016), 57,8% das escolas brasileiras têm estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades nas salas regulares de
ensino sendo que em 2008 este percentual era de apenas 31%.
No âmbito educacional, possuir um estudante com altas habilidades/superdotação
implica vivenciar inúmeras experiências decorrentes de multifatores característicos do
estudante, como curiosidade e amplitude de interesses ou questionamentos e resistência em
relação aos padrões rígidos institucionais que demandam da equipe um suporte de orientações
de conduta comportamental e de práticas pedagógicas (BRASIL, 1999).
A legislação brasileira indica através da Constituição de 1988 o atendimento
educacional especializado dos estudantes preferencialmente na rede regular de ensino. Em
consonância a Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96, no artigo 59, garante que as unidades
educacionais devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades.
A Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, através da Resolução SE-
81, de 7-8-2012, que dispõe sobre o processo de aceleração de estudos para alunos com altas
habilidades/superdotação na rede estadual de ensino, em seu artigo 3, pauta o atendimento aos
estudantes com altas habilidades/superdotação com o aprofundamento e/ou enriquecimento
curricular, o desenvolvimento de atividades voltadas às potencialidades e interesses do
estudante e interface com instituições voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa,
das artes e dos esportes.
Diante das atuais jurisprudências a necessidade de direcionamentos pedagógicos que
contribuam para a legitimação da equidade educacional para estudantes com altas
habilidades/superdotação no ensino regular se faz presente, tendo em vista que a ausência de
um currículo enriquecido que desenvolva diferentes habilidades cognitivas, sociais e práticas,
pode comprometer as condições necessárias para a sua aprendizagem e o desenvolvimento do
seu potencial.
Para evitar a invisibilidade de estudantes que possuem capacidades superiores em sala
de aula regular, bem como contribuir com o aprimoramento do seu potencial, a unidade escolar
deve “encaminhar o desenvolvimento de pessoas e encontrar a mais apropriada forma de prover
a cada um aquilo de que ele necessita para se tornar o melhor ser humano que pode vir a ser”
(GUENTHER, 2000).
Como forma de contribuir com o desenvolvimento do potencial de um estudante com
altas habilidades/superdotação na rede pública de São Paulo, realizou-se uma avaliação
psicológica inicial como forma de confirmar a suspeita da unidade educacional. A reflexão
sobre os dados coletados e análise das potencialidades e das áreas menos desenvolvidas que
deveriam ser aprimoradas culminou em orientações pedagógicas que pudessem direcionar as
ações educativas para o enriquecimento do currículo.
As indicações propostas foram baseadas na legislação vigente e no enquadramento
teórico de Renzulli (2004) sobre os modelos de enriquecimento curricular e apontamentos para
a equipe gestora/docentes desenvolver ações inclusivas, de acordo com as potencialidades e
necessidades educacionais do estudante com altas habilidades/superdotação, que envolve
trabalho em equipe, planejamento, registro, formação continuada, desenvolvimento de projetos
e estratégias pedagógicas que fortaleçam o enriquecimento curricular.
Objetivo
Este trabalho visa relatar os direcionamentos pedagógicos oferecidos a uma escola
estadual no Estado de São Paulo para o enriquecimento curricular de um estudante com altas
habilidades, a partir do processo avaliativo para identificação do quadro, das prerrogativas
legais e de estratégias pedagógicas que favoreçam a legitimação do atendimento consonantes
as necessidades individuais do estudante em classe regular e na sala de atendimento educacional
especializado.
Material e Métodos
A amostra foi realizada com um estudante de dez anos matriculado no 6º ano da Escola
Estadual Professora Josepha Castro, no município de Pontal do Estado de São Paulo a partir da
solicitação da unidade escolar para investigação de suspeita de Altas Habilidades/
Superdotação. O estudante apresentava características pertinentes ao quadro, como por
exemplo, discorrer sobre diversos assuntos, apresentar excelente compreensão leitora e
interpretação textual e ter sido beneficiado de aceleração de série quando cursava o 3° ano na
rede municipal.
Os procedimentos adotados ocorreram entre os meses de março a maio de 2016 e
envolveram entrevista de anamnse com o responsável legal para levantamento de dados sobre
o desenvolvimento, trajetória escolar e aspectos da funcionalidade do estudante; entrevista
estruturada com os profissionais da escola (professora e equipe escolar); aplicação de protocolo
para investigação das características de Altas Habilidades/Superdotação e consulta aos dados
do prontuário do aluno e dos registros pedagógicos com intuito de mensurar dados
significativos para um melhor entendimento do caso.
Para composição da avaliação, realizou-se a observação do estudante em várias
situações: em sala de aula e no intervalo; durante a execução das tarefas escolares, tanto
individuais quanto coletivas; a interação do professor/aluno e aluno/colegas; e a mediação
pedagógica realizada para analisar os aspectos relacionados à autonomia e funcionalidade
dentro do contexto escolar.
Durante a avaliação individual do estudante, foram aplicados dois instrumentos
psicológicos para a avaliação da inteligência, sendo eles: o WASI para o fornecimento de
informações sobre os QIs Total, de Execução e Verbal a partir de quatro subtestes (Vocabulário,
Cubos, Semelhanças e Raciocínio Matricial); e o WISC VI para avaliar a capacidade intelectual
do estudante e o processo de resolução de problemas a partir de índices de Compreensão Verbal,
Índice de Organização Perceptual, Índice de Memória Operacional e Índice de Velocidade de
Processamento, além do QI Total.
A partir dos dados coletados e a correção dos testes padronizados, foram realizados a
elaboração de um relatório psicológico com a síntese das informações; a discussão entre os
profissionais da psicologia e da psicopedagogia como forma de elaborar indicações
pedagógicas pertinentes as necessidades do estudante; a elaboração de um parecer
psicopedagógico com os direcionamentos práticos para unidade escolar; e por fim, a devolutiva
para os profissionais da educação, a família e o estudante.
As análises de dados coletados com a família, com a escola e o protocolo indicativo das
altas habilidades/superdotação revelaram características comportamentais (questionador e
crítico), de pensamento criativo (cria estratégias para a resolução de problemas do cotidiano e
relata fatos com sequência temporal adequada), e de aprendizagem (acompanha o conteúdo
com facilidade, possui leitura global e dinâmica, é fluente em inglês, e atualmente está
estudando espanhol sozinho) pertinentes ao quadro de Altas Habilidades/Superdotação.
A bateria de avaliação da inteligência Wasi resultou em um QI Total de 100, classificado
com Médio devido ao alto grau de ansiedade do estudante no dia da avaliação. Os resultados
do WISC IV apontaram um QI Total de 128 classificado como Superior o que sugeriu uma
capacidade intelectual acima da média.
A partir destes dados, a primeira orientação oferecida à instituição de ensino foi nortear
o cumprimento da legislação, isto é, a oferta do atendimento educacional especializado na rede
regular de ensino (Brasil, 1988) através da matrícula do estudante em Sala de Recursos
Especializada, no contraturno escolar, na área de Altas Habilidades/Superdotação para o
desenvolvimento de habilidades acadêmicas e socioculturais.
Em consonância com a Resolução estadual, propôs-se aos docentes o enriquecimento
curricular para o estudante com a introdução de objetivos específicos, complementares,
suplementares ou alternativos para iniciar os conteúdos. Da mesma forma, direcionou-se a
escola a registrar as ações, bem como seu planejamento e estruturar processos avaliativos
(diagnóstico, formativo e somativo) baseados em diversos instrumentos (orais, escritos e
práticos).
A partir da base teórica de Marin (1995) sobre as possibilidades de construção coletivas
e reflexão sobre a prática pedagógica frente às necessidades educacionais do estudante, indicou-
se à equipe gestora promover as formações pedagógicas na área de Altas
Habilidades/Superdotação, realizando a escuta das necessidades de todos os docentes/áreas do
conhecimento, promover a discussão teórica sobre a temática e conceder oficinas práticas para
construção de material pedagógico.
Baseados nos conceitos de Renzulli (2004) sobre os modelos de enriquecimento
curricular baseados em oportunidades de atendimento, recursos e apoio para as aprendizagens
investigativas e nos princípios que consideram a aprendizagem efetiva (desfrutar da ação), a
significativa (conteúdo e processo no contexto) e a investigativa (aumentar o conhecimento, a
produtividade e a criatividade), sugeriu-se ações pontuais articuladas com os três eixos de
enriquecimento curricular (atividades do tipo I, II e III).
As Atividades do Tipo I, segundo Renzulli (2004) devem ser pautadas em experiências
e atividades exploratórias que permitam a vivência de investigação e aprofundamento sobre
determinado tema. Assim, sugeriu-se que ações pedagógicas fossem desenvolvidas em ateliê,
laboratórios, bibliotecas, que utilizasse softwares educativos específicos e estudos dirigidos
(resumo, produções textuais, esquemas, construção de linhas do tempo, elaboração de cartazes,
murais, fichas de informações científicas, artigos científicos; etc.). Diante das preferências do
estudante, indicou-se softwares (MATIFIC, Storybird, Praticando a Concordância, entre outros)
e games educativos (Industriali, In Situ, Guardiões da Floresta, Tríade); estudo dirigido com
livros/documentos clássicos que desafiem o estudante na busca de informações (contexto,
personagens, consequências e relação com as disciplinas); e o aprofundamento dos idiomas
inglês e espanhol a partir do acesso aos áudios de diferentes níveis e curiosidades locais,
gramática, tradução, personalidade e curiosidades da língua e do país.
Para as Atividades do Tipo II que utilizam métodos e técnicas que serão utilizados nas
investigações de problemas reais (Renzulli, 2004), indicou-se pesquisas que desafiem a
imaginação e a intuição e que amplie sua capacidade de pensar, escrever, ler e descobrir através
de construção de charadas, charges e histórias e quadrinhos que desenvolvam a reflexão sobre
problemas reais, da participação em feiras de ciências e tecnologia, entre outros.
Especificamente, sugeriu-se oportunizar a participação do estudante em desafios externos à
escola, como por exemplo, a Olimpíada Brasileira de Matemática para as Escolas Públicas –
OBMEP, a Olimpíada de Língua Brasileira Escrevendo o Futuro – OLP, a Olimpíada Nacional
em História do Brasil ou até o Desafio Nacional Acadêmico – DNA (para turmas do ensino
fundamental) como forma de ser desafiados em áreas diversas do conhecimento.
Em relação às Atividades do Tipo III que, de acordo com Renzulli (2004), investiga
problemas reais e desenvolvem habilidades sociais de interação com especialistas, professores,
colegas e trazem como resultado a produção de um novo conhecimento, a solução de problemas
ou a apresentação de um novo produto, sugeriu-se a escolar promover Projetos de Pesquisas em
uma temática de preferência do aluno como forma de identificar um problema (quais os
prejuízos), projete uma solução (avaliar os impactos, custos, possíveis pontos negativos,
responsáveis) e compartilhe com os outros (para quem é interessante o projeto: escola?
Comunidade? Políticas governamentais?). Assim, o estudante seria estimulado e desafiado a
trabalhar em equipe, realizar pesquisas nas diversas áreas do conhecimento e projetar soluções
para eventuais problemas existentes na escola e na sociedade, constituindo-se como cidadão
ativo e reflexivo.
Ao docente responsável pela Sala de Recursos, indicou-se o planejamento das ações em
parceria com a equipe escolar, com vistas ao enriquecimento do processo de ensino-
aprendizagem através de trabalhos teóricos e práticos e que utilizem espaços não formais que
promovam a motivação e o interesse do estudante.
Conclusão
A necessidade de práticas educativas pertinentes ao contexto educacional e ao
diagnóstico de altas habilidades, permitiu a avaliação psicológica e a discussão multidisciplinar
como forma de propiciar direcionamentos pedagógicos a particularidade e necessidade de
aprofundamento curricular do estudante matriculado em classe regular de ensino.
Os dados coletados na avaliação psicológica foram fundamentais para confirmação do
QI do estudante, bem como para compreensão do desenvolvimento, da funcionalidade, dos
aspectos emocionais e das habilidades acadêmicas já desenvolvidas e as que precisavam ser
aprimoradas.
Desta forma, os apontamentos pedagógicos oferecidos buscaram orientar o trabalho da
equipe através de planejamento, formação e estruturação do currículo comum articulado com
ações de enriquecimento para atingir os objetivos educacionais pertinentes ao desenvolvimento
de potencialidades do estudante com altas habilidades.
Cabe refletir que em virtude da natureza interdependente das práticas de enriquecimento
articulado ao currículo comum, os demais estudantes também se favorecem das estratégias
metodológicas de ensino e dos Projetos a serem realizados na instituição, ao mesmo tempo em
que favorecem o aprimoramento de ações docentes e do processo formativo in loco.
Mediante o exposto, revela-se a urgência de ações multiprofissionais da área da saúde
em parceria com a escola com o objetivo de promover a avaliação criteriosa e as indicações
pertinentes as necessidades do estudante, da escola e da família, como forma de promover uma
educação de qualidade.
Este trabalho não se esgota aqui, mas abre possibilidades de reflexão sobre novas ações
necessárias para as equipes escolares legitimarem suas práticas inclusivas no atendimento de
estudantes com altas habilidades/superdotação.
Referências
BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica de 2016: Notas Estatísticas. Brasília:
MEC/SEESP, 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

BRASIL. Ministério da educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, 1996.
BRASIL. Serviços de Atendimento ao Superdotado e Talentoso. Programa de capacitação de

recursos humanos do ensino fundamental: superdotação e talento. Brasília: MEC/SEESP, 1999.
GÜENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão. Petrópolis:

Vozes, 2000.
MARIN, A.J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. Cad.
Cedes, n. 36, p. 13-20, 1995.
RENZULLI, J. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma

retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, v.27, n. 1, p. 75 - 131, 2004.
SÃO PAULO. Resolução Secretaria da Educação de São Paulo nº 81, de 7 de agosto de 2012.
Dispõe sobre o processo de aceleração de estudos para alunos com altas

2007.
Gênero e Superdotação: uma Análise das Estudantes com Altas Habilidades em
Londrina
Lais Regina Kruczeveski

lais_kruczeveski@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Educação Especial
Palavras-chave: altas habilidades/superdotação. Gênero. Educação.
Introdução
Atualmente sabe-se que na história do conhecimento, vozes foram abafadas. Segundo
Karina Paludo e Luana Dallo (2012), foram os estudos de gênero que identificaram que neste
processo, a mulher esteve às margens do desenvolvimento da ciência. A falta de oportunidades
de acesso e a exclusão limitaram as mulheres ao conhecimento e sua participação não foi
reconhecida. Esta realidade, contribui para a naturalização da representação do homem como
um ser racional e portador de capacidades superiores a mulher.
Diante disto, a proposta deste trabalho é pincelar os apontamentos iniciais da dissertação
de mestrado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina que será desenvolvida
em 2018 e 2019. O objetivo da pesquisa é abordar a questão das altas habilidades com base na
perspectiva de gênero. Neste sentido, são consideradas crianças superdotadas as que
apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica;
pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais,
dramáticas e musicais; capacidade psicomotora (DELOU, 2007).
Porém, segundo Angela Virgolim (2007), quando se pensa em grandes mentes, são os
nomes masculinos que aparecem primeiro, como Mozart e Einstein. Raramente pessoas comuns
citam nomes femininos.
Esta situação pode se dar porque, segundo a autora, no País ainda existe grande estigma
em relação aos superdotados, sobretudo as mulheres. Na educação essas consequências se
relacionam ao modo como elas entendem a si próprias como sujeitos de conhecimento, podendo
afetar até suas ações performáticas referentes a cognição e a sua escolha de futuro.
Neste sentido, abordando o gênero como construção social, entende-se que este trabalho
não propõe a igualdade entre os sexos num campo social, ou de negar as diferenças entre os
sexos, mas sim de compreender essas diferenças como o fruto de uma convivência que é
mediada pela cultura.
Lindamir Casagrande (2011) ao desenvolver uma pesquisa em uma escola de Curitiba
observou as relações de gênero das turmas de 5º à 8º série nas disciplinas de matemática, e
demonstrou o silenciamento e a invisibilidade que as meninas apresentam a partir de certa fase
da sua vida escolar. Neste trabalho, a autora constatou que houve diferenças no posicionamento
de meninos e meninas em relação aos/as colegas, aos/as professores/as e também em relação
ao conteúdo matemático. Nos anos iniciais, não foi observada diferença de rendimento e
compreensão no conteúdo da disciplina, diferente dos anos mais avançados em que se constatou
um melhor rendimento dos meninos em relação as meninas.
Casagrande (2011) concluiu que as meninas eram silenciadas e se silenciavam diante da
classe e do/a professor/a. A autora também observou que são esperadas expectativas diferentes
em relação a meninos e meninas, desde a organização do caderno, o comportamento em sala e
o desempenho escolar.
Esta situação acontece porque, segundo Georgia Faust (2015) as mulheres geralmente
são associadas a “virtudes” e “qualidades” vinculadas à intuição e sensibilidade, compreensão
e afeto, enquanto que os homens são vinculados à autonomia, força, responsabilidade e
coragem.
Estas definições de homem e mulher são pautadas em dualismos, e permeadas pela
cultura, portanto, pensar uma mulher com características culturalmente atribuídas aos homens
pode causar estranhamento a pessoas comuns. Porém Fausto-Sterling (2002) comenta que os
corpos feminino e masculino apesar de terem funções reprodutivas diferentes, poucas
diferenças de sexo não poderiam ser mudadas pelas vicissitudes da vida. Ora, se as meninas
não aprendem matemática com a mesma facilidade que os meninos, o problema não está em
seus cérebros. Estas dificuldades se dão pelas normas de gênero e das expectativas e
oportunidades pensadas para meninos e meninas. E é sobre estas questões que este trabalho
discorre.
Objetivo
Analisar os efeitos e as consequências da representação tradicional construída
culturalmente dos papéis sexuais e de gênero da mulher na sociedade a fim de identificar as
implicações dessa cultura nas performances, no desenvolvimento cognitivo e nos projetos de
futuro de meninas superdotadas em Londrina.
Parte-se da hipótese de que as estudantes com altas habilidades são desmotivadas de seu
desenvolvimento cognitivo ao longo do processo escolar por conta dos preconceitos e
estereótipos de gênero.
Material e Métodos
Diante do objetivo da pesquisa surge o problema: Se, e em que medida as estudantes
com altas habilidades/superdotação são desmotivadas em seu desenvolvimento cognitivo e
deste modo, são desincentivadas nas suas escolhas de futuro profissional e acadêmico?
Pretende-se, a partir de entrevistas semiestruturadas e grupos focais, a conversa com estudantes
superdotadas que frequentam o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) e Núcleo de Acessibilidade da UEL (NAC) sobre estas questões a fim de verificar
se acontece ou não este desincentivo e interferência nas escolhas destas jovens. Neste sentido,
o NAAH/S e o NAC são entendidos neste trabalho apenas como os lócus em que estas meninas
serão encontradas.
A entrevista semiestruturada e o grupo focal se encaixam nas ciências sociais como
pesquisa qualitativa. Segundo Richardson (2008) este método causa muita desconfiança nos
investigadores das ciências exatas e da natureza, tanto pela questão da validade e confiabilidade
dos dados quanto pela sua vinculação com o pensamento crítico e de ideologias progressistas.
Apesar de que nos últimos anos este tipo de pesquisa vem ganhando gradativamente maior
respeitabilidade.
A pesquisa qualitativa, pode ser caracterizada basicamente como “a tentativa de
compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos
entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas ou comportamentos”
(RICHARDSON, 2008, p. 90). Neste sentido, tendo o NAAH/S e o NAC como locais de
pesquisa, será necessário responder aos tramites legais e éticos para o acesso as estudantes que
se pretende conversar.
Será necessário o cuidado da pesquisadora para não influenciar na distorção das
declarações das estudantes. A entrevista semiestruturada deverá ter o cuidado de ser apenas
guia para focar no problema da pesquisa. Parte-se da ideia de Jean Poupart (2012) de que a
entrevista é vista como um meio para dar conta do ponto de vista dos atores sociais e de
considerá-lo para compreender e interpretar suas realidades.
Tendo como proposta de pesquisa uma análise a partir da perspectiva de gênero, a
entrevista irá permitir, segundo Poupart (2012, p. 220),
Uma exploração em profundidade das condições de vida dos atores, ela é vista como
um instrumento privilegiado para denunciar, de dentro, os preconceitos sociais, as
práticas discriminatórias ou de exclusão, e as iniquidades de que podem se tornar
objeto certos grupos considerados como “diferentes”, “desviantes” ou “marginais”.
Diante desta realidade, os estudos de gênero nos seus mais diversos enfoques e campos
vêm auxiliando a tornar visível esta realidade das estudantes com altas
habilidades/superdotação. É necessário, porém que a entrevistadora consiga obter a confiança
e a colaboração das entrevistadas para que as informações coletadas sejam as mais verdadeiras
e profundas possíveis.
De acordo com Poupart (2012), não é fácil fazer as entrevistadas aceitarem ser
indagadas, existem diversas resistências que precisam ser levadas em consideração, como a
falta de tempo e interesse delas com a pesquisa, além da insegurança pelo fato de serem
“cobaias” em uma pesquisa. É por este motivo, que o grupo focal poderá talvez, auxiliar no
ganho de confiança e no aumento da colaboração das entrevistadas.
Para Rosaline Barbour (2009) qualquer discussão em grupo pode ser considerada um
grupo focal, contanto que o/a pesquisador/a esteja atento/a e esteja encorajando às interações
entre o grupo. Este estímulo deve acontecer para garantir que os/as entrevistados/as conversem
e interagem entre si. O uso de materiais de apoio e roteiro devem auxiliar no estímulo dessa
conversa, mas não influenciar na fala das entrevistadas.
No caso das estudantes que se pretende conversar, a chance delas se conhecerem é
grande, então alguns cuidados devem ser tomados para que não aconteça o constrangimento
delas em relação a algumas questões e apontamentos. O grupo focal nesta pesquisa tem como
finalidade um ponto abordado por Barbour (2009, p. 32) de que este tipo de entrevista pode
auxiliar num debate para “discutir e questionar aspectos de suas experiências associados a
gêneros e podem transformar ‘problemas pessoais’ em ‘questões públicas’ [...]”. Se uma
estudante superdotada sente estigmas por possuir determinada habilidade, certamente outras
estudantes também podem sentir-se da mesma ou de outras formas. Somente através do grupo
focal será possível esta troca de experiências entre elas. Do mesmo modo que a entrevista
individual permitirá as estudantes relatarem questões que não se sentem à vontade de relatar
em grupo.
O procedimento de análise será pelo interacionismo simbólico, que segundo Gil (2008)
George Mead e Charles Cooley foram seus principais representantes. Para eles, a sociedade se
constitui por pessoas que atuam em relação às outras pessoas e aos objetos no ambiente com
base em significados que essas têm para cada coisa.
Gil (2008) cita que esses significados surgem da interação que cada indivíduo tem com
os outros, e estes significados são estabelecidos e modificados por meio de um processo
interpretativo. Isto acontece porque, de acordo com esta perspectiva, atribui-se um peso
significativo aos símbolos no processo de comunicação humana.
Este método permite, portanto, relacionar símbolos e interações a fim de analisar como
os significados surgem no contexto do comportamento. Outro ponto importante no
interacionismo simbólico, segundo Gil (2008) é o fato de que ele também procura tomar o ponto
de vista dos indivíduos, isso quer dizer, o modo como eles/as interpretam a realidade, e examina
como os símbolos variam em relação ao tempo e ao espaço. Gênero, superdotação, mulheres
são termos que possuem diferentes significados para diferentes pessoas, portanto, são
culturalmente criados, mantidos ou transformados. Este método de análise permitirá a
compreensão dessas concepções e suas mudanças no tempo e espaço.
Para Susana Pérez e Soraia Freitas (2012) o fomento dos “bons modos” da menina na
infância pode causar o atrofiamento de atitudes da mulher, como a capacidade de
questionamento e imposição, tornando-a uma pessoa passiva que não pergunta nem questiona
na sala de aula, nem na vida. Essas barreiras e conflitos, segundo as autoras, podem também
prejudicar o julgamento que essas mulheres têm a respeito de suas habilidades especiais.
De acordo com Faust (2015), tanto o fenômeno das altas habilidades/superdotação
quanto a situação social da mulher estão alicerçadas por estas representações culturais, sejam
elas mitos, crenças ou pensamentos. Neste sentido, quando uma mulher assume sua alta
habilidade/superdotação, implica a negação da sua identidade de mulher “normal”, “igual às
outras” e acaba por se assumir “a diferente”, “a forasteira”, “a outra”, “a estranha”.
Este processo do reconhecimento dos talentos e superdotação, segundo a autora, é mais
doloroso para a mulher, já que o papel de “o outro” não contribui para a construção de “si
mesma”, ou seja, entende-se como um parâmetro de exclusão. Como consequência a
desmotivação e a ocultação dos talentos podem surgir como estratégias de aceitação dessas
meninas na sociedade.
Por este motivo é que o processo de socialização na infância e na adolescência é
fundamental para a construção da identidade de gênero. E neste sentido, a escola tem um papel
fundamental na formação desses/as futuros/as cidadãos/as, pois é neste espaço que devem ser
desnaturalizados e descontruídos essas diferenças e preconceitos de gênero. É neste espaço que
as desigualdades deverão ser questionadas e eliminadas (BRASIL, 2009).
Devido a esta socialização preconceituosa e limitadora, Pérez e Freitas (2012) acreditam
que as mulheres superdotadas sentem que ser ambiciosa é sinônimo de egoísmo. A função dos
sistemas de educação é quebrar esses paradigmas a fim de fortalecer cada vez mais e educação
especial voltada às altas habilidades, mas, sobretudo a quebra de paradigmas relacionados as
estudantes do sexo feminino com altas habilidades/superdotação. O papel da escola, e do
Estado, é minimizar essas diferenças através de formação de professores/as e aconselhar as
famílias e a população sobre estas questões. Assim, será possível maximizar o potencial dessas
estudantes.
Faust (2015) acredita que os fatores ambientais e situacionais estão significativamente
associados à cultura, e ela transmite os estereótipos dos papéis sexuais. A família também é um
espaço em que esses valores culturais estão embutidos e também é responsável pela transmissão
dessas mensagens contraditórias que a mulher recebe. Neste sentido, a autora ainda acrescenta:
É sabido que a família educa a mulher de forma diferente ao homem. No seu afã de
protegê-la, geralmente privando-a de sua liberdade, limita sua autonomia e seus
mecanismos de defesa e reduz as expectativas de futuro em relação a ela. O excessivo
fomento dos “bons modos” na infância pode atrofiar a atitude das mulheres, assim
como sua capacidade de questionar e se impor, promovendo uma passividade que cria
uma jovem que não pergunta ou que não levanta a mão na sala de aula (FAUST, 2015).
Estas diferenças na educação das mulheres são perpassadas por estereótipos de gênero.
Estes estereótipos criam desafios, principalmente no que se refere às pesquisas com meninas
superdotadas, que muitas vezes enfrentam barreiras internas como decidir suas prioridades
pessoais pelas quais devem ou não desenvolver seus potenciais e talentos e/ou dedicar-se a
família e as obrigações de cuidado, que podem em alguns casos se opor ao seu desenvolvimento
pessoal (PÉREZ, FREITAS, 2012). Além de que o medo do sucesso pode acontecer por causa
do receio de serem rejeitadas por outras mulheres, ou não serem desejadas pelos homens.
De acordo com Tânia Welter, Miriam Grossi, e Mareli Graupe (2014) a escola é
considerada um dos ambientes que mais expressa o sexismo. E ele pode estar visível ou oculto
nas atividades, seja no conteúdo das disciplinas, na forma como são colocados estes conteúdos,
nos materiais didáticos, nos tipos de brincadeiras e histórias contadas aos estudantes,
determinando o que meninos e meninas podem ou não fazer. É a partir dessas práticas cotidianas
que a escola interfere na constituição dos sujeitos homem e mulher. As autoras apontam que as
formas que as identidades “masculina” e “feminina” assumem e se manifestam são múltiplas e
formam complexas redes de poder hierárquico de gênero através dos símbolos, códigos e
discursos.
É fato que merece reconhecimento os avanços que a Educação Especial voltada para
estudantes com altas habilidades/superdotação desenvolveu no País. Segundo Delou (2007) um
ganho inegável foi alcançado com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de
1996. Com a nova edição da LDB de 2017, muitos desses ganhos permanecem vigentes. Estes
esforços, segundo a autora tangem a oferta de atendimento educacional especializado nas
escolas de ensino regular da Educação Básica.
Segundo a autora, apesar das crianças e adolescentes serem reconhecidos pelo seu alto
desempenho escolar, eles/as não são incluídos/as nas práticas pedagógicas escolares de alto
nível como previsto na LDB de 1996. Na maioria dos casos essas crianças e adolescentes nem
são identificadas. Delou (2007) acredita que essas crianças sempre foram matriculadas em
escolas de ensino regular, de acordo com suas idades cronológicas, em turmas geralmente longe
de atender as suas necessidades de desenvolvimento real para seus talentos.
Delou (2007) afirma que a matrículas dessas crianças e adolescentes não garante a
educação especializada para altas habilidades/superdotação. São necessários professores/as
especializados em salas de ensino regular e para salas de recursos, para isso é também sãos
necessários programas de enriquecimento ou de aprofundamento que auxiliem os/as
profissionais da educação na identificação e desenvolvimento real das habilidades desses/as
jovens/as.
Conclusão
Diante destes apontamentos, este trabalho de dissertação em andamento propõe o
aprofundamento destas questões com o intuito de compreender a realidades de estudantes com
altas habilidades/superdotação na cidade de Londrina. O motivo de selecionar o NAAH/S e o
NAC da UEL como lócus de pesquisa tem como objetivo averiguar se as estudantes que
frequentaram o NAAH/S durante o ensino fundamental ou médio vão para o ensino superior
(conheço pelo menos uma estudante que fazia parte do NAAH/S no colégio Vicente Rijo no
tempo que fui estagiária de graduação e hoje é estudante universitária na UEL), e como elas se
sentem e se desenvolvem neste espaço.
Esta pesquisa com estudantes universitárias também tem como objetivo verificar se
existem barreiras e dificuldades dentro do espaço acadêmico, e se elas existem, pensar em
modos de como é possível melhorar o atendimento e superação desses problemas, para
possibilitar uma participação e desenvolvimento eficaz dessas estudantes na academia.
Uma bibliografia que vem sendo estudada para esta pesquisa refere-se a uma questão
que tento compreender em relação as altas habilidades/superdotação como uma característica
“desviante” e até “marginalizada”, sobretudo em relação as mulheres superdotadas. Pois
quando a sociedade cria uma linha reta considerada a normalidade, tudo o que se encontra
abaixo e também acima é considerada anormal e desviante. No caso a superdotação, está
posicionada acima desta linha da normalidade. Portanto, seguindo os parâmetros
tradicionalmente estipulados como “normalidade”, não somente as altas habilidades mas as
mulheres com altas habilidades podem estar ainda mais acima desta linha. Podendo ser vista
até como uma patologia por certas pessoas, devido a todos estes apontamentos já colocados no
trabalho.
Algumas inquietações sobre estas questões ainda precisam ser melhor trabalhadas e
definidas, por este motivo não foram abordadas neste trabalho. O que cabe aqui concluir é que
se o gênero é um conceito socialmente construído dentro da família, da escola, da rua, da mídia,
ele também pode ser transformado, questionado, discutido, transformado de modo que colabora
para o real desenvolvimento destas estudantes.
Os direitos sociais, políticos e civis são conquistados por meio de lutas e debates. O
reconhecimento desses direitos também. A instituição escolar tem um papel importante nestas
conquistas. E do mesmo modo que educadores e educadoras podem reforçar esses estereótipos
e preconceitos em sala de aula, elas/as podem também desnaturalizar estes conceitos, tornando
a sala de aula um espaço legitimamente de todos e todas, de acordo com suas necessidades e
habilidades específicas. E isto não incluindo somente as altas habilidades, mas a educação
especial em si, como as deficiências físicas, motoras e transtorno globais do desenvolvimento.
Se a escola e a universidade são os principais ambientes em que as estudantes com altas
habilidades/superdotação frequentam e desenvolvem suas habilidades, também são nesses
espaços que estereótipos, preconceitos e a desmotivação de suas habilidades podem acontecer,
um desafio colocado então, é a especialização de professores/as nas salas de ensino regular e
salas de recursos para o melhor atendimento destes/as jovens. Além do trabalho que já vem
sendo desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina pelo NAC, que é de
acompanhamento, auxílio e orientação.
Outro desafio colocado neste trabalho vai um pouco mais além, busca-se a preparação
de professores/as para lidar com as questões de gênero que perpassam este ambiente a fim de
diminuir ou eliminar estereótipos e preconceitos que podem prejudicar o real desenvolvimento
das estudantes superdotadas em Londrina e no Brasil.
Referências
BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BRASIL. Formação de professores/as em gênero, sexualidade, orientação sexual e relações

étnico raciais. Curso Gênero e Diversidade na Escola. Brasília: MEC, 2009.
DELOU, M.C.C. Educação do aluno com altas habilidades/superdotação: Legislação e políticas
educacionais para a inclusão. Brasília: MEC, 2007.
FAUST, G.M. Altas Habilidades e superdotação: questão de gênero? 30 jun. 2015.
FAUSTO-STERLING, A. Dualismo em duelo. Cadernos Pagu, n.17-18, 2002.
FREITAS, S.N.; PÉREZ, S.G.P. A mulher com altas habilidades/superdotação: à procura de
uma identidade. Marília: Rev Bras, v.18, n.4, p.677-694, 2012.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
GROSSI, M.P.; GRAUPE, M.E.; WELTER, T. Antropologia, gênero e educação em Santa
Catarina. Tubarão: Editora Mulheres, 2017.
PALUDO, K.; DALLO, L. Gênero e altas habilidades/superdotação: Incidência menos em
meninas? A inclusão dos superdotados na escola e na sociedade. V Encontro Nacional
ConBrasSD, 2012.
POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos.
Petrópolis: Vozes, 2012.
RICHARDSON, R.J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 2008.
VIRGOLIM, A.M. Rodrigues. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília:
MEC, 2007.
Haicai: Possibilidade de Exploração das Estratégias de Leitura e de Produção Textual
na Educação Básica
Eliza Adriana Sheuer Nantes

Unopar, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e suas Tecnologias, PR
eliza@unopar.br
Cristiane Marques Araujo

Unopar, Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias/SEED, PR
kikacma@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Ensino e suas tecnologias
Palavras-chave: Ensino. Gêneros Discursivos. Haicai.
Introdução
Na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017), dentro do eixo de práticas de
linguagem, na área de Língua Portuguesa, encontramos a indicação de que o professor
contemple, nas produções de textos orais e escritos, o gênero Haicai, como uma das formas de
exploração das estratégias de leitura, apreciação e réplica. Ademais, é um dos gêneros sugeridos
pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná/DCE (PARANÁ, 2008), visto contemplar a
literatura do Paraná, sobretudo com os estudos da autora paranaense, Alice Ruiz.
Assim, mediante o exposto, o presente trabalho se justifica por propor uma reflexão
sobre o processo de ensino e de aprendizagem, elegendo o gênero discursivo Haicai, pois se
trata de um “gênero poético de origem japonesa; sua história remonta ao Japão do séc. VIII,
com o primeiro registro de poemas japoneses” (LUNARDELLI, 2012, p. 16).
Essas atividades integram as discussões e as reflexões do projeto de pesquisa “A
formação de professores em cursos de licenciatura EaD: do aprender com tecnologia ao ensinar
com tecnologia”, vinculado à linha de pesquisa “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias”
(UNOPAR/PPGENS) que prioriza, também, a parceria com a Educação Básica paranaense,
visto que alguns membros desse projeto atuam na escola pública, lócus da presente pesquisa.
Ao percorrermos os caminhos epistemológicos sobre a temática, vemos que do Japão
até o Brasil, o Haicai passou por diversas fases, indo do “haicai japonês, durante séculos, para
se tornar haiku, no séc. XIX”. Em nosso país, “foi aclimatado, regrado e desregrado; escrito por
mãos desconhecidas e famosas, tornando-se haicai no e do Brasil” (LUNARDELLI, 2012, p.
295).
Segundo Goga (2008, p. 15), o Haicai “é considerado uma espécie de diálogo entre o
autor e o apreciador, por isso não se deve explicar tudo por tudo”. Nele, a “emoção ou a
sensação sentida pelo autor deve ser apenas sugerida”, e isso tem uma finalidade, no caso, “de
permitir ao leitor o reconhecer dessa emoção”, assim, “quem lê o haicai, poderá concluir, à sua
maneira, o poema apresentado. Resumindo, o haicai “não deve ser um poema discursivo e
acabado”.
De modo geral, o Haicai brasileiro é um gênero com as seguintes características:
rapidez, leveza, temáticas variadas, sintaxe simples, ideias concisas, e nele temos a valorização
do momento, o enfoque no presente e, de uma forma geral, tende a ser escrito em três versos
(LUNARDELLI, 2012, PORTO, 2014).
Objetivo
Os objetivos do presente trabalho são: (a) Incentivar e desenvolver competências e
habilidades na leitura e na escrita, junto aos alunos do 7º ano, do Ensino Fundamental; (b)
Identificar o gênero discursivo Haicai; (c) Oportunizar, aos alunos, pesquisas no laboratório,
via internet; (d) Produzir e socializar os Haicais criados pelos participantes da pesquisa.
Material e Métodos
A pesquisa ancora-se na metodologia qualitativa, pois segundo Matias-Pereira (2012),
ela permite uma relação entre o mundo real e o sujeito, dessa forma, o ambiente natural se
transforma em fonte de coleta de dados. A abordagem para a aplicação prática foi a opção pela
pesquisa descritiva e analítica. O lócus da pesquisa foi a escola pública, uma turma do 7º ano,
do Ensino Fundamental, localizada no norte paranaense.
A aplicação das etapas da pesquisa seguiu a proposta das orientações das DCE
(PARANÁ, 2008), que indicam que os gêneros discursivos devem ser materializados em textos
orais e escritos, vinculados às práticas sociais. Então, para a aplicação das atividades em sala,
seguimos as etapas previstas no Plano de Trabalho Docente (PTD), conforme proposta de
Gasparin (2007):
Quadro 1: Plano de Trabalho Docente

Prática (zona de Prática (zona de
desenvolvimento Teoria (zona de desenvolvimento proximal) desenvolvimento
real) potencial)
Prática Social Inicial Prática Social Final
Problematização Instrumentalização Catarse
do Conteúdo do Conteúdo
1) Apresentação do 1) Identificação e 1) Ações docentes e 1) Elaboração 1) Intenções do

conteúdo. discussão sobre os discentes para teórica da síntese, da aluno. Manifestação
2) Vivência cotidiana principais problemas construção do nova postura mental. da nova postura
do conteúdo. postos pela prática conhecimento. Relação
Construção da nova prática, da nova
a) O que o aluno já social e pelo aluno x objeto do totalidade concreta. atitude sobre o
sabe: visão da conteúdo. conhecimento por meio conteúdo e da nova
totalidade empírica. 2) Dimensões da mediação docente.2) Expressão da forma de agir.
Mobilização. do conteúdo a serem síntese. Avaliação:
b) Desafio: o que trabalhadas. 2) Recursos humanos deve atender às 2) Ações do aluno.
gostaria de saber a e materiais. dimensões Nova prática social do
mais? trabalhadas e aos conteúdo ou das
objetivos. habilidades e
competência.
Fonte: Gasparin (2007).
As etapas pedagógicas para a aplicação da pesquisa foram: (a) diagnóstico do que os

alunos conheciam sobre o gênero discursivo “Haicai”; (b) apresentação e conceituação do
gênero; (c) atividades de leitura e interpretação teórico-práticas, em sala, sobre o gênero; (d)
discussão sobre a influência social, político e cultural da mulher na sociedade brasileira, em
virtude do “Dia Internacional da Mulher”; (e) produção textual de um Haicai com a temática
mulher.
A partir de agora, passaremos a descrever a parte do PTD aplicado e os resultados
obtidos. Na etapa do diagnóstico inicial, conforme proposto por Gasparin (2007), em um
primeiro momento, trabalhamos o conceito geral de poesia e de poema. Logo após, foi aplicada
a metodologia investigativa, por meio de uma pergunta direta, sobre o conhecimento do gênero
discursivo, “O que é o Haicai? Explique”. A maioria das respostas não foi satisfatória, visto que
o conceito não estava apreendido pelos alunos. Vejamos: “Não sei.”, “Não lembro.”, “Pelo que
eu, sei é um artista de rap.”, “Um tipo de poema.”, “Não sei exatamente, mas é um mini poema
com uma estrofe.”, entre outros.
Na etapa da intervenção, empenhamo-nos em trabalhar a Língua Portuguesa e a
Literatura integradas, por meio dos Haicais e de seus elementos ensináveis, conforme pesquisas
de Lunardelli (2012) e Porto (2014). Travaglia (2015, p.36-38) assinala que o professor deve
abordar “língua e literatura”, dentro da perspectiva de “uma só coisa e que a segunda é a
primeira transformada em arte”, pois “a literatura é o que há de mais livre, mais forte e, porque
não dizer, de mais belo de tudo o que se pode fazer com a língua”.
No segundo momento, para a compreensão do gênero, o grupo foi para o laboratório de
informática, pois “vivemos o digital, somos o digital, fazemos o digital, isso faz parte de nós,
cidadãos inseridos no mundo contemporâneo.” (COSCARELLI, 2009, p. 13). No laboratório
de informática, pesquisamos sobre o conceito do Haicai, seus contextos, variações e marcas
linguísticas, buscamos as produções de poetisas paranaenses, ouvimos, lemos e estudamos suas
biografias, com destaque para Helena Kolody e Alice Ruiz.
No terceiro momento, foi desenvolvida uma transposição didática com o
desmembramento do PTD em uma série de sequências didáticas com o gênero discursivo
Haicai, explorando-se a caracterização e seus elementos ensináveis. Aqui, realizou-se um
conjunto de exercícios sistematizados em torno do gênero, como, por exemplo, acesso aos
vídeos, textos autênticos, estudo da esfera em que o gênero circula, exercícios de leitura e
interpretação, bem como suas regularidades, no âmbito das dimensões conteúdo temático, estilo
e construção composicional, afinal
[...] O emprego de uma língua efetua-se em formas de enunciados (orais e escritos)

concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade
humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada
referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja,
pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima
de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo
temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no
todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é
individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN,
2010, p. 261-262).
Em cada etapa, novas avaliações, mediações e intervenções foram feitas, possibilitando

aos participantes uma melhor relação com os textos, em uma metodologia ativa/investigativa.
Assim, de acordo com as dúvidas, dificuldades e progressos dos grupos, os textos foram sendo
construídos até alcançarem a etapa da produção escrita final; ou seja, na prática social final na
qual houve a verificação dos conhecimentos adquiridos, com a produção final coletiva, revisada
e reescrita.
A seguir, passemos à análise das produções dos grupos, tendo como proposta a escrita
de um Haicai, sendo a temática, a mulher.
Imagem 1 –Grupo 1
Geração da vida
Mulheres são todas mães
Mesmo as esquecidas
O Haicai produzido pelo grupo 1, explora a linguagem verbal e se destaca pela questão
da mulher ser responsável pelo desenvolvimento de uma criança, “Geração da vida”. A seguir,
tem-se uma denúncia social, quando os autores enunciam “Mulheres são todas mães/Mesmo as
esquecidas”. Inclusive, essa seleção lexical de “esquecidas” nos remete a muitas vozes que
podem revozear como esquecidas pela sociedade, por não terem seus direitos respeitados
(violência, desigualdade, etc.), às vezes, esquecidas pelos próprios ex-maridos/companheiros,
por não cumprirem adequadamente seu papel de pai; ou mesmo esquecidas pelos próprios filhos
ou por elas mesmas, visto que os relatos dos educandos apontaram que suas mães tendem a
priorizar as necessidades deles, em detrimento das necessidades delas.
Imagem 2 –Grupo 2
Mulher
Mulher
Importante és
Para sempre viverás
Em meu coração
O grupo 2 explora a linguagem verbal e não verbal e apresenta um Haicai voltado para
a valorização da mulher, sendo este o título do poema: “Mulher”. A seguir, asseveram:
“Importante és”, reforçando essa valorização e explorando a elipse da 2ª pessoa do plural: tu.
Na sequência, temos os enunciados “Para sempre viverás/em meu coração”, eternizando esse
sentimento possível entre os autores, no provável papel discursivo de mãe e filho.
A criação desse Haicai acompanha, ainda, uma imagem não verbal, trata-se do desenho
de uma rosa vermelha, símbolo da paixão/amor, segundo a cultura brasileira. Outro detalhe é
que nessa rosa há algumas pétalas caindo, o que pode nos remeter a uma possível passagem do
tempo, o que nos remete à efemeridade da vida, bem como há pingos d’água que simbolizam a
vida, nesse caso, a manutenção da vida dessa rosa.
Imagem 3 – Grupo 3
Frágil como flor

Forte como aço, eu tenho
O melhor abraço
No Haicai produzido pelo grupo 3, temos a presença da linguagem verbal e não verbal
e a exploração da figura de linguagem denominada ‘comparação’, que tem essa nomenclatura,
porque se origina do latim “comparatĭo’, referindo-se à ação ou ao efeito de comparar. Isso
ocorre no excerto “Frágil como flor”, seguida da imagem da flor, para, possivelmente, reforçar
a linguagem não verbal. Ao prosseguirmos com a leitura, veremos que os autores trabalharão
com sentidos antônimos: frágil versus forte; flor versus aço. Nessa construção, observa-se a
elipse do artigo “a”, que poderia vir antes de “flor”, sendo esta uma característica da concisão
do gênero discursivo Haicai (PORTO, 2014).
Na sequência, os autores seguem com um contraste no enunciando: “Forte como o aço”.
Nesse fragmento, temos a seleção lexical do elemento “aço”, que simboliza força e
durabilidade. A seguir, encontramos uma construção textual que opta por explorar a conjunção
aditiva “e”, no excerto “eu tenho/O melhor abraço”. Embora as frases estejam em linhas
separadas, há uma interconexão entre seus sentidos, pois temos o verbo ter (“e tenho”) que tem
seu sentido completado pela sequência presente no excerto “o melhor abraço”. Como podemos
depreender, os sentidos presentes no texto indicam que há toda uma valorização afetiva, ou seja,
carinhosa, tanto que, ao lado do poema, há o desenho de um coração, símbolo do amor,
explorando, novamente, a linguagem não verbal, característica desse gênero.
Imagem 4 –Grupo 4
Sabiá cantou uma mulher escutou

Forte, guerreira, positiva.
E suspirou linda como uma flor.
O grupo 4 inicia o Haicai com uma rima: “Sabiá cantou uma mulher escutou”, seguido
de uma série gradativa de adjetivos que determinam quais são as características dessa mulher:
“Forte, guerreira, positiva”, aspectos destacados como rapidez e sintaxe simples pelos estudos
de Lunardelli (2012) e Porto (2014). A seguir, para fechar o Haicai, temos a delicadeza dessa
mulher com ações como “suspiro” e a presença da figura de linguagem comparação, pois a
compara com algo lindo e delicado: a flor. Isso ocorre nos fragmentos: “E suspirou linda como
uma flor”. A imagem não verbal selecionada nesse poema foi o pássaro sabiá, possivelmente
representando a suavidade e a doçura que remetem à mulher.
Imagem 5 –Grupo 5
Mulher batalhadora
Sonha, tem fé.
E consegue o que bem quiser.

O Haicai produzido pelos autores do grupo 5 retrata como a mulher brasileira é
comumente conhecida: “Mulher batalhadora”, seguido da questão da esperança, traduzida pela
seleção lexical “Sonha”, acrescentando-se a espiritualidade, representada pelo fragmento “tem
fé” (“Sonha, tem fé”). Assim, os autores fecham o raciocínio, diante de uma mulher que soma
elementos como força + fé = atingir seus objetivos, o que é representado pelo Haicai no
fragmento: “E consegue o que bem quiser”. A imagem não verbal que acompanha esse Haicai
nos remete a um lugar calmo, tranquilo, com sol, grama verde e flores, representando a possível
leveza e a valorização do momento, conforme pontuam os estudos de Lunardelli (2012) e Porto
(2014), que destacam ser essa condição parte da caracterização do gênero Haicai.
Conclusão
As atividades realizadas nos possibilitam asseverar que o gênero discursivo Haicai pode
ser estudado no Ensino Fundamental, pois permite a escrita colaborativa em grupo, fomenta a
construção de sentidos e do saber, desperta a motivação e o engajamento, além de sensibilizar
os discentes.
Além disso, a temática oportunizou reflexão e debate sobre o papel da mulher na
sociedade, e a análise dos textos produzidos pelos participantes apontou que eles são
conscientes da importância da mulher e a valorizam, bem como denunciam quando são
“esquecidas”.
A análise das produções indicou que elas retrataram a caracterização do gênero,
conforme pontuado nas pesquisas de Lunardelli (2012) e Porto (2014), pois elementos como
escritura em três versos, rapidez, leveza, sintaxe simples, ideias concisas, valorização do
momento e enfoque no presente, manifestaram-se em todas as produções, predominando em 4
das 5 a exploração da imagem não verbal, o que também se apresenta em alguns trabalhos de
Alice Ruiz e Millôr Fernandes.
Outro ponto importante foi que essa atividade foi desenvolvida com momentos off-line
e on-line, via ensino híbrido, na sala e no laboratório de informática da escola, o que permitiu
a exploração de espaços diversos para a aprendizagem, possibilitando uma interação maior
entre os alunos, o que culminou com um enriquecimento curricular e uma parceria, cooperação
e colaboração entre os participantes da pesquisa.
Por fim, a criação dos Haicais nos mostrou que houve a valorização e o aumento da
autoestima dos alunos, a partir da criatividade utilizada na produção dos poemas, o que
culminou com um trabalho em grupo e com a montagem de um painel, no qual os trabalhos
foram expostos, no mural da escola, socializando, assim, esse saber com a comunidade escolar.
Dessa forma, entendemos que a atividade permitiu a interação entre professor-aluno,
aluno-aluno, aluno-texto e modificou todos os envolvidos, pois permitiu ao aluno assumir o seu
papel "seja como criador, seja como leitor", conforme indica a BNCC (BRASIL, 2017, p. 193).
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linguagens. São Paulo: Contexto, 2015, p.36-38.
Identificação de Precocidade na Educação Infantil: Resultados Preliminares
Ketilin Mayra Pedro

Universidade do Sagrado Coração/Bauru-SP
ketilinp@yahoo.com.br
Lara de Souza
laraadesouza@hotmail.com
Juliana de Moraes Nogueira

ju.bauru@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
vulnerabilidade
Palavras-Chave: Educação Especial. Precocidade. Altas habilidades/Superdotação.
Introdução
Dentre os estudantes público alvo da educação especial, temos aqueles com deficiência
física, intelectual, auditiva, visual, altas habilidades/superdotação (AH/SD) e transtorno do
espectro do autismo.
Neste trabalho focamos no fenômeno das AH/SD24 que segundo a Política Nacional de
Educação Especial, são aqueles estudantes que demonstram potencial elevado em qualquer uma
das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
24
Optamos por utilizar neste trabalho a nomenclatura estudantes precoces com comportamento superdotado por
compreender que a precocidade é um indicador da superdotação e que esta pode ser concebida enquanto um
atributo que poderá sofrer modificações ao longo do desenvolvimento, podendo aparecer em áreas específicas da
aprendizagem humana (RENZULLI, 2014).
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008).
Dentro do fenômeno das AH/SD, consideramos importante diferenciar os estudantes
que, desde tenra idade, exibem desenvolvimento prematuro em alguma área específica, por
compreender que a precocidade é um fenômeno sinalizador da superdotação. Segundo Negrini
e Freitas (2008, p. 275), “é importante reconhecer as diferenças, não para excluir, mas para
promover a inclusão e possibilitar novas experiências”.
O estudo de Martins et al. (2016), revelou que apenas 20% das publicações nacionais
sobre AH/SD abordam a temática da identificação, evidenciando a necessidade de pesquisas
que tratem deste assunto e de instrumentos sistematizados que possam ser utilizados neste
processo.
Diante deste contexto, julgamos preponderante também discutir e verificar o
conhecimento dos professores na identificação de estudantes precoces na educação infantil. É
importante considerar que o professor não deve estar apto apenas para identificar estudantes
precoces com comportamento superdotado, mas também para adaptar e criar estratégias de
ensino para o desenvolvimento desses estudantes, sendo necessário conhecimentos específicos
sobre as características destes indivíduos.
Morales Chacón (2010) elenca algumas características que, se observadas pelos
professores da Educação Infantil, podem revelar uma possível precocidade ou superdotação:
realizar atividades com rapidez; conhecer números ou letras; não gostar de realizar tarefas
atribuídas; fazer perguntas e mostrar mais curiosidade que as outras crianças da sua idade;
utilizar conceitos abstratos; demonstrar profundidade em certos temas; apresentar vocabulário
amplo e complexo; apresentar bom nível de conversação e expressão oral; demonstrar
facilidade para montar quebra-cabeças; apresentar elevada capacidade mnemônica; demonstrar
dificuldade para relacionar-se com crianças da mesma idade.
Nesta perspectiva, compreendemos que as características deste fenômeno devem ser
identificadas desde a primeira infância, para que as necessidades educacionais destes estudantes
sejam atendidas e estes possam, desde a educação infantil, estimular e desenvolver suas áreas
de interesse. Esta perspectiva corrobora com os achados de pesquisa de Marques (2013),
Martins e Chacon (2016) que apontam a necessidade e os benefícios da identificação da
precocidade nos primeiros anos de vida.
Ainda sobre a importância da identificação dos estudantes precoces e com
comportamento superdotado, Terrassier (199_) afirma que quando estes estudantes não têm
suas necessidades educacionais atendidas, pode ocorrer o efeito “pigmaleão negativo”, que
consiste no embotamento do potencial, gerando situações nas quais o estudante precoce e com
comportamento superdotado se iguala aos demais estudantes e passa a esconder o seu potencial.
Ao realizarmos uma revisão de literatura no Portal de Periódicos da CAPES
constatamos que o número de produções que versam sobre AH/SD no âmbito da educação
infantil ainda são incipientes.
Dentre as produções acadêmicas encontradas destacamos: o artigo de Pedro et al. (2016)
que elaborou uma panorama brasileiro em relação às teses e dissertações na área da AH/SD; o
estudo de Souza e Prieto (2016) que teve por objetivo entender o modo como as políticas
públicas de educação concebem a infância, propriamente quando se refere às crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e AH/SD; a pesquisa de Wechsler e Suarez
(2016) que objetivou investigar se futuros professores contavam com conhecimento para
atender alunos com superdotação em sala de aula; a pesquisa desenvolvida por Camargo e
Freitas (2013) que por meio de um estudo de caso relacionou a percepção sobre as diferentes
expressões que a inteligência dos estudantes AH/SD podem assumir e a importância de serem
estimuladas.
A partir da revisão bibliográfica realizada, é possível verificar poucos estudos sobre
precocidade e superdotação na educação infantil. A partir de tal afirmação, a pressente pesquisa
visa responder às seguintes perguntas: é possível identificar estudantes com AH/SD na
educação infantil? Os professores estão preparados para identificar e trabalhar com estes
estudantes? Quais são as principais características do fenômeno das AH/SD observadas nos
estudantes da Educação Infantil?
Diante destas indagações, delineamos o objetivo da pesquisa que será apresentado no
próximo tópico.
Objetivos
Objetivo geral: identificar estudantes precoces com comportamento superdotado em
uma escola municipal de ensino infantil. Específicos: identificar os conhecimentos da
professora da turma sobre os fenômenos da precocidade e da superdotação; apresentar para as
professoras as principais características destes fenômenos por meio de um minicurso; aplicar a
Lista de Verificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação – Educação Infantil e
Questionário para Identificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação – Educação
Infantil.
Material e Métodos
Este trabalho foi proposto a partir de uma abordagem de pesquisa descritiva e
qualitativa. Vieira (2006, p. 103), aponta a necessidade de estudos descritivos que explorem o
processo de identificação de crianças precoces com comportamento superdotado, de acordo
com a autora,
[...] os princípios norteadores deste processo podem ser destacados como os principais
pontos positivos, pois uma identificação que considere a própria atividade natural e
espontânea da criança; promova (e verifique) suas áreas de interesse, através da
multiplicidade de estímulos, considerando as diferentes inteligências, contribui
significativamente para o seu desenvolvimento global.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de ensino infantil, com estudantes
entre quatro e cinco anos de idade, uma vez que a literatura aponta que as características da
precocidade começam a ser demonstrados nesta faixa etária (BENITTO, 2006; CUPERTINO,
2008). A escola participante da pesquisa foi selecionada pela Secretaria Municipal de Educação,
sendo que o critério de escolha se pautou no interesse da instituição em participar da pesquisa.
Quanto aos procedimentos éticos adotados, o referido projeto de pesquisa foi
apresentado ao Comitê de Ética da Universidade do Sagrado Coração – Bauru/SP e aprovado
sob o parecer Nº 1.899.080.
Nosso estudo foi dividido em cinco etapas: na primeira etapa aplicamos um questionário
para identificar o conhecimento dos professores sobre as temáticas da precocidade e da
superdotação; a segunda etapa consistiu em um minicurso ministrado aos professores, no
momento de estudo coletivo, sobre as características e especificidades da precocidade e
superdotação, a oferta desta formação teve por objetivo oferecer subsídios aos professores, para
que estes pudessem preencher os instrumentos de identificação com mais segurança; a terceira
etapa consistiu na aplicação dos instrumentos de identificação das AH/SD para educação
infantil de Pérez e Freitas (2016); a quarta etapa compreendeu a tabulação dos dados coletados.
Destacamos que as próximas etapas consistem na análise completa dos dados coletadas e na
devolutiva dos resultados para a instituição escolar.
A Lista de Verificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação – Educação
Infantil é composta por características e indicadores dos traços que compõem o Modelo dos
Três Anéis do Renzulli. O instrumento é composto por 29 questões que refletem indicadores de
habilidades acima da média, comprometimento com a tarefa, criatividade e liderança. Quanto
a interpretação do instrumento, consideramos como estudantes com indicadores de precocidade
e superdotação aqueles que foram citados em pelo menos 51% (15 vezes) nas questões (PÉREZ;
FREITAS, 2016).
O Questionário para Identificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação –
Educação Infantil possui aproximadamente 69 questões25, sendo que as primeiras perguntas
versam sobre a identificação e o contexto socioeconômico das crianças. As demais questões
investigam: a presença de características gerais de superdotação, a presenças dos três anéis
(envolvimento com a tarefa, criatividade e habilidade acima da média), indicadores sobre
liderança, o último bloco do instrumento é destinado a avaliar habilidades nas áreas artísticas
e/ou desportivas (PÉREZ; FREITAS, 2016).
Os instrumentos de identificação foram aplicados de modo individual. De acordo com
as autoras, a aplicação individual possibilita cruzar as informações dos estudantes, seus pais
e/ou responsáveis e professores, elevando as chances de identificação e diminuindo a
subjetividade de alguns respondentes.
A equipe diretiva da instituição escolar indicou duas turmas de Infantil para participar
da pesquisa, as turmas selecionadas permaneciam por tempo integral na escola tendo duas
professoras cada, uma no período da manhã e outra no período da tarde, totalizando quatro
professoras participantes. Cada professora respondeu um questionário para a identificação de
seus conhecimentos sobre as temáticas da superdotação e precocidade. Destacamos que após o
25
O questionário destinado aos professores apresenta 65 questões, enquanto o
destinado aos responsáveis apresenta 69 questões.
preenchimento do questionário, a orientadora desta pesquisa ministrou um minicurso para os
professores da referida instituição escolar, com o intuito de fornecer informações e esclarecer
dúvidas sobre o fenômeno da superdotação.
No terceiro momento foi aplicada a Lista de Verificação de Indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação – Educação Infantil (LIVIAH/SD-EI), o qual foi respondido pelas
duas professoras de cada turma, para que pudesse ser feita uma comparação em relação ao olhar
de cada professora às características dos estudantes. Foi aplicado também o Questionário para
Identificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação – Professor – Educação
Infantil (QIIAHSD – Pr – EI), o qual foi respondido de modo conjunto pelas professoras, devido
à complexidade do instrumento e pouca familiaridade com o tema.
As professoras do Infantil IV - Turma 1 serão nomeadas de P1 e P2, e as professoras
do Infantil IV - Turma 2 serão nomeadas de P3 e P4. No Quadro 1 apresentaremos a
caracterização das professoras participantes.
Quadro 1 – Caracterização das participantes

Idade Formação Ano de Conclusão Curso Pós Área
P1 41 Pedagogia 2010 - -
P2 46 Psicologia/Pedagogia 1996/2005 Especialização Educação
P3 40 Pedagogia/Serviços Especialização Educação
Sociais
P4 27 Pedagogia/História 2014/2012 Especialização Antropologia
Fonte: Elaboração Própria.
Os dados coletados por meio do questionário e do instrumento de Pérez e Freitas (2016)

serão tabulados por meio da organização de quadros e gráficos, sendo que estes serão analisados
de maneira triangular e qualitativa, seguindo as orientações das autoras e baseando-se nos
apontamentos da literatura sobre os fenômenos da precocidade e da superdotação.
O questionário aplicado tinha por objetivo coletar informações sobre o perfil das
professoras, como também seus conhecimentos sobre a temática abordada nesta pesquisa. A
primeira questão versava sobre a participação em eventos sobre a temática da educação especial
e inclusiva. Das quatro professoras participantes, duas nunca haviam participado, a P2
comentou que participou de evento sobre Síndrome de Down e a P3 participou de curso sobre
o desenvolvimento de educação em salas de pré-escola.
A segunda questão versava sobre a experiência profissional das participantes com
estudantes público-alvo da educação especial. Duas professoras responderam que nunca haviam
trabalhado com tais estudantes e duas responderam que já haviam trabalhado. A P2 comentou
que trabalhando com tais estudantes passou por algumas dificuldades, porém foram momentos
de novos e importantes aprendizados, a P4 comentou que suas maiores dificuldades em
trabalhar com o público alvo da educação especial foram a falta de uma professora auxiliar e
de recursos pedagógicos. As respostas das professoras convergem com a literatura, uma vez
que nem todos os professores possuem experiência com estudantes público-alvo da educação
especial, sendo que aqueles que possuem experiência tiveram dificuldades durante a proposição
das práticas pedagógicas, tal dado revela que a formação para educação especial em nosso país
ainda é insuficiente, uma vez que muitos professores ainda tem dificuldade e resistência em
trabalhar com esse alunado. Segundo Lara (2014, p. 26)
[...] as universidades investem pouco no assunto durante a graduação. As professoras

têm que se especializar na área para poderem trabalhar com alunos em situação de
inclusão, pois sem a especialização elas não têm o preparo necessário. A graduação
deveria dar o mínimo de suporte necessário para as professoras trabalharem com esses
alunos, e a especialização deveria ser um estudo a mais, para acrescentar na formação.
Além disso, verificamos que o apoio profissional e a disponibilização de recursos

específicos podem favorecer a proposição de práticas pedagógicas inclusivas. Autores como
Galvão-Filho e Giroto (2014) destacam que a utilização dos recursos pedagógico-tecnológicos
proporciona e enriquece o acesso dos estudantes ao currículo, uma vez que possibilita maior
flexibilização e interatividade às práticas pedagógicas.
A terceira questão contemplava o nível de conhecimento das participantes sobre o
fenômeno das AH/SD. As quatro professoras responderam afirmativamente. A P1 comentou
que “são crianças que apresentam grande desempenho e elevada potencialidade em diversas
áreas da aprendizagem”. A P2 comentou que “o fenômeno ocorre quando o indivíduo apresenta
grande facilidade para aprender novos conteúdos sem necessitar da intervenção sistemática de
um professor”. A P3 comentou que “seria a ‘facilidade’ em desenvolver atividades intelectuais
ou quaisquer outras de forma acima da média comum”. A P4 comentou que “quando a criança
possui um desenvolvimento acima do que o esperado para a sua idade. Ela possui uma maneira
diferente de aprender, raciocínios diferentes”.
Ao analisarmos a resposta da P1 verificamos que a concepção da mesma sobre
superdotação está pautada em um dos mitos elencados por Winner (1998), que diz respeito à
superdotação global. Muitos professores e profissionais da área educacional esperam que a
criança superdotada apresente habilidades superiores em várias áreas do conhecimento, quando
na verdade tal habilidade estará voltada para uma área do saber, como, por exemplo, linguagem,
raciocínio lógico-matemático, corporal cinestésica etc.
As respostas das participantes P2, P3 e P4 revelam que ainda há um conhecimento
superficial sobre a área das AH/SD, sendo que a habilidade acima da média parece ser uma das
poucas características conhecida pelas participantes. É importante destacar que para uma
identificação segura do fenômeno é necessária a constância e um conjunto de características
observadas (PÉREZ; FREITAS, 2016).
Além disso, é necessário observar o envolvimento dos estudantes com as tarefas
propostas, uma vez que a tendência é que o estudante dispenda maior tempo e energia nas
atividades de seu interesse, como também observar a criatividade dos estudantes, no que diz
respeito à fluência de ideia, pensamento original e divergente (NAKANO, 2014).
A quarta questão perguntava se as professoras conheciam o fenômeno da precocidade,
e em caso afirmativo, para comentarem um pouco sobre o conhecimento que tinham. As quatro
professoras responderam afirmativamente. A P1 comentou que “é algo, ou qualquer coisa que
acontece ou se realiza antes do tempo certo”. A P2 comentou que “o fenômeno ocorre quando
uma criança apresenta comportamentos típicos de um adulto”. A P3 comentou que “é quando
se desenvolve antes de um tempo ‘pré-determinado’ a realização de uma atividade,
aprendizagem”. A P4 comentou que “quando a criança apresenta comportamentos inadequados
para a sua idade, sendo esses comportamentos típicos de adultos”. A partir de tais respostas, é
possível observar que há uma confusão entre indivíduos precoces e prodígios. Segundo
Cupertino (2008), a precocidade é caracterizada por habilidades desenvolvidas de forma
prematura, sendo que os prodígios são aqueles que desempenham determinadas ações no nível
de um adulto.
A quinta e última questão indagava se as professoras acreditavam que, atualmente,
poderiam estar trabalhando com algum estudante precoce ou AH/SD, e em caso afirmativo,
para comentarem um pouco sobre a experiência. Duas professoras responderam que acreditam
não ter estudantes precoces ou AH/SD em suas turmas atuais, a P1 respondeu afirmativamente,
porém não comentou e a P2 também respondeu afirmativamente e comentou que “a criança
apresenta facilidade para aprender, inclusive conteúdos além do indicado para a idade”. A
formação e sensibilização dos professores diante da temática da AH/SD é fundamental, pois,
somente o professor com conhecimento sobre a área poderá ter um olhar diferenciado e
específico para identificar comportamentos iniciais que possam se consolidar como
superdotação no futuro (CHACON et al., 2017).
Conclusão
Diante do objetivo geral, que consisti em identificar estudantes precoces com
comportamento superdotado em uma escola municipal de ensino infantil, até o presente
momento aplicamos um questionário para identificar o conhecimento das professoras sobre a
temática das AH/SD, no qual foi observado que as mesmas possuíam um conhecimento prévio
e superficial sobre tal assunto, além da confusão existente entre estudantes precoces e prodígios.
Com base nas informações coletadas por meio do questionário estruturamos um
minicurso que será ministrado para os professores de toda a escola, embora apenas as
professoras regentes do Infantil IV se configuram como participantes da pesquisa julgamos
importante ofertar a formação para todo o corpo docente, com o objetivo de sensibilizar os
professores para a temática da superdotação e consequentemente ofertar condições para que
esses reconheçam características frequente da precocidade e das AH/SD.
O minicurso foi estruturado em pequenos módulos que serão ministrados durante o
horário de trabalho coletivo dos professores, sendo que terá como principais conteúdos os
seguintes tópicos: característica da precocidade e da superdotação; mitos; processo de
identificação e avaliação. A proposta é que o minicurso tenha um mês de duração e que após o
término as professoras tenham condições de responder os instrumentos de identificação com
maior confiabilidade e qualidade.
Desse modo, após a realização do minicurso as professoras responderam dois
instrumentos, sendo o primeiro, composto por questões que refletem indicadores de habilidades
acima da média, comprometimento com a tarefa, criatividade e liderança; enquanto o segundo
instrumento é composto por questões que investigam: a presença de características gerais de
superdotação, a presenças dos três anéis (envolvimento com a tarefa, criatividade e habilidade
acima da média), indicadores sobre liderança, avaliar habilidades nas áreas artísticas e/ou
desportivas.
Após o preenchimento do primeiro instrumento analisaremos quais são as crianças que
apresentam a pontuação necessária para seguir a próxima etapa, sendo que apenas aqueles que
forem citados em metade dos indicadores serão avaliados por meio do segundo instrumentos.
Após a aplicação do segundo instrumento analisaremos a presença e a constância das
características da AH/SD, destacamos os resultados dos instrumentos que se referem a uma
mesma turma serão comparados, com o intuito de valorizar o olhar de cada uma das professoras
da turma.
Na última etapa da pesquisa realizaremos a tabulação e análise dos dados com base no
livro de Pérez e Freitas (2016) e no referencial teórico da área. Após a conclusão da pesquisa
realizaremos um feedback para os pais, professores e gestores sobre os estudantes que
apresentarem características de precocidade e superdotação, com o intuito de realizar uma
acompanhamento próximo desses estudantes para que possamos observar a constância dos
comportamentos e ofertas atividades pedagógicas que estejam de acordo com as necessidades
educacionais dos estudantes e que favoreçam o desenvolvimentos de todas as suas
potencialidades.
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Inclusão Escolar e Altas Habilidades/Superdotação: Desafios à Prática Docente
Andréia Jaqueline Devalle Rech

Universidade Federal de Santa Maria - RS
e-mail: prof.andirech@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Práticas Educativas no Contexto Escolar
Palavras-chave: Práticas educativas. Inclusão Escolar. Altas habilidades/superdotação.
Introdução
A inclusão escolar ainda tem sido foco de muitos debates e os alunos com altas
habilidades/superdotação (AH/SD) têm acompanhado esse fluxo. Logo, ainda observam-se
práticas pedagógicas descontextualizadas que desconsideram as especificidades apresentadas
por estes alunos.
Nesse contexto, é preciso reconhecer que os alunos com AH/SD apresentam
comportamentos únicos, habilidades que precisam de estímulo e incentivo para virem a alcançar
altos níveis de desempenho, uma vez que o potencial já existe.
De forma paralela, como estes alunos apresentam potencial para determinada área do
conhecimento, ou seja, apresentam capacidade acima da média, são comprometidos com a
tarefa e criativos (RENZULLI, 2014), há áreas do saber e do fazer em que estes alunos não
apresentarão alto desempenho, até porque são poucas as pessoas com AH/SD que demonstram
destaque em todas as áreas.
Dessa forma, os alunos com AH/SD apresentam um universo amplo e complexo. Alguns
familiares e professores desconhecem as peculiaridades destes indivíduos, ou seja,
desconhecem que os alunos com AH/SD não são bons em tudo, não tiram nota 10 em todas as
disciplinas, o que colabora para a propagação das concepções equivocadas que permeiam o
contexto social e educacional desses alunos (WINNER, 1998; PÉREZ, 2003; RECH,
FREITAS, 2005).
No Brasil, em termos de Políticas Públicas, a atual definição de AH/SD encontra-se na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Neste documento, as pessoas com AH/SD são aquelas que demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
A partir dessa definição é possível verificar alguns comportamentos que podem ser
observados nas pessoas com AH/SD. Embora, sabe-se que em decorrência da área de interesse
alguns destes comportamentos estarão mais presentes em determinados sujeitos do que outros.
Ourofino e Guimarães (2007), concordam com essa discussão e complementam informando
que apesar de várias características comuns encontradas entre indivíduos superdotados, o mais
surpreendente, nesta população, é a contínua variação que ela exibe em termos de habilidades
e competências e os vários níveis e magnitudes que manifesta em suas ações e conhecimentos.
Sendo assim, é necessário conhecer tais comportamentos para identificá-los, com a
finalidade de estimular essas habilidades, além de colaborar com o desenvolvimento sócio-
emocional dessas crianças e adolescentes, contribuindo com a construção de suas identidades.
Objetivo
Este trabalho apresenta o recorte de uma pesquisa de doutorado, concluída no ano de
2016, desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Maria, Linha de Pesquisa em Educação Especial, sob orientação da profa. Dra. Soraia
Napoleão Freitas.
Desse modo, tem como objetivo verificar como as escolas organizam o processo de
inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação.
Material e Métodos
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa do tipo estudo de caso. A opção pela
abordagem qualitativa deveu-se ao fato de esta ter como finalidade aprofundar “... ações e
relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas”
(MINAYO, 2004, p. 22). A partir desse entendimento, o estudo de caso foi selecionado como
método de pesquisa a fim de subsidiar a compreensão de fenômenos sociais complexos (YIN,
2010).
Participaram da pesquisa sete escolas da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul,
professores, educadores especiais bem como as famílias que tinham filhos identificados com
AH/SD e que estavam matriculadas nas escolas participantes, conforme dados apresentados no
Quadro 1.
Quadro 1 – Descrição das escolas e seus respectivos professores, bem como dos familiares
com filhos matriculados em cada escola
Alunos e seus
Identificação da Professoras dos Professoras Educadoras
respectivos
Escola anos iniciais Conselheiras Especiais
familiares
Escola 1 3 1 2 2
Escola 2 4 1 2 1
Escola 3 1 1 - 1
Escola 4 1 1 - 1
Escola 5 1 - 1 1
Escola 6 1 1 - 1
Escola 7 1 1 - -26
Total de Professoras anos Professoras Educadoras
Total de escolas: 7
famílias: 12 iniciais: 6 Conselheiros: 5 Especiais: 7
Fonte: Dados da pesauisa. .
A partir do Quadro 1 verifica-se que 12 famílias participaram da coleta de dados com

filhos matriculados em sete escolas, cinco públicas estaduais e duas privadas (Escola 6 e Escola
7), com um total de 19 profissionais, todas do sexo feminino. Dessas, seis eram professoras dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e cinco dos anos Finais do Ensino Fundamental
(professoras Conselheiras), totalizando 11 professoras, assim como sete Educadoras Especiais.
No Quadro 1, também observa-se que a Escola 7 não tinha um Educador Especial em
seu quadro de profissionais, sendo assim, como já havia sido previsto que este fato pudesse
26 A referida escola não contava com um Educador Especial, assim a

Coordenadora Pedagógica foi a profissional responsável por responder a
entrevista.
ocorrer, convidou-se a Coordenadora Pedagógica para responder a entrevista. Além disso, na
Escola 2 contou-se com a participação de duas Educadoras Especiais, pois ambas têm
experiência no atendimento a alunos com AH/SD na referida escola.
Após o contato inicial, todos as professoras e educadoras especiais aceitaram o convite
para colaborar com a coleta dos dados. Da mesma forma que as famílias, tais profissionais
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, além da assinatura do Termo
de Autorização Institucional, em que a escola formaliza a participação de seus profissionais na
pesquisa.
Com a preocupação em manter preservada a identidade das professoras e educadoras
especiais, as mesmas serão assim nomeadas:
Quadro 2 – Identificação das escolas e das respectivas professoras participantes.

Escolas Professoras Educadoras Especiais ou equivalente
Professora 1,
Educadora especial 1,
Escola 1 Professora 2
Educadora especial 2
Professora 3
Professora 4,
Escola 2 Professora 5, Educadora especial 3
Professora 6
Escola 3 Professora 7 Educadora especial 4
Escola 7 Professora 11 Coordenadora Pedagógica
Fonte: Dados da pesauisa.
É preciso destacar que ao longo do trabalho a sigla E1, equivale a Educadora Especial
1, E2, Educadora Especial 2 e, assim, posteriormente, e a Sigla CP, refere-se à Coordenadora
Pedagógica da Escola 7.
A entrevista semiestruturada foi escolhida como uma das técnicas de coleta de dados,
pois permitiu à pesquisadora obter informações que colaboraram para as discussões propostas
nos objetivos estabelecidos.
A entrevista consiste em um dos principais instrumentos de coleta de dados, pois

possibilita avaliar questões do passado, do presente e do futuro; é uma abertura ao
diálogo, uma escuta de contradições, diferenças, similaridades entre as concepções
que compõem as percepções das pessoas (DESSEN, Marina, SILVA; DESSEN,
Maria, 2011, p. 33).
É importante ressaltar que foi utilizada a entrevista narrativa, uma vez que, por meio
desta, é possível organizar determinadas situações que encorajem e incentivem o entrevistado
“[...] a contar a história sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social”
(JOVCHELOVITCH; BAUER, 2011, p. 93). Por meio da entrevista narrativa, o pesquisador
oportuniza ao entrevistado narrar acontecimentos que este considerar relevantes, rememorando,
analisando e ressignificando os acontecimentos, sem a preocupação de estabelecer uma
sequência para a narração dos fatos.
As entrevistas foram agendadas previamente, de forma individual e realizadas em local
adequado para o entrevistado. As mesmas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e
analisadas de forma descritiva tendo como base os teóricos que subsidiaram a pesquisa.
Esta seção tem como finalidade apresentar a análise dos dados referente ao processo de
inclusão dos alunos com AH/SD, ou seja, de que forma as sete escolas participantes
organizavam suas práticas educativas para atender as demandas destes alunos.
Quando as educadoras especiais foram entrevistadas e arguidas acerca de como a escola
organiza a inclusão escolar dos alunos com AH/SD, as mesmas comentaram:
“Eles são atendidos, todos eles que tem esse parecer a gente atende, todos elês tem
atendimento na escola” (Relato da Educadora Especial 1 – EE1).
“A escola se organiza mais em função de um encaminhamento, dado aquele
encaminhamento os alunos vão buscando as suas possibilidades fora da escola, é assim mais ou
menos que a escola organiza. Como agora, por exemplo, novamente nós tivemos ano passado
um processo de identificação que se concluiu em 2014, a gente não tinha chamado os alunos
para AEE e surgiu à possibilidade de estágio de uma acadêmica nessa área e a acadêmica veio,
iniciou todo o processo, chamou os pais, então e escola meio que se organiza, claro que em
função da existência do aluno, mas muito mais em função de abrigar sempre um contexto
acadêmico junto (Relato da EE2).
“Eu cheguei aqui em outubro no ano passado [referindo-se ao ano de 2014], e tinha uma
relação bem grande de alunos com altas habilidades/superdotação que tinham sido avaliados
pelo PIT27, aquele programa que incentivou talentos, que eu acho que é um programa muito
bom que tem que continuar trabalhando [...] Bem o que eu fiz eu comecei a conhecer esses
alunos ano passado, porque eu não conhecia os alunos que estavam no AEE com a colega que
tinha saído e os alunos que tinham sido avaliados pelo programa, pelo PIT. Aí eu tentei um
contato com essas famílias e organizei os horários, mas eu tive muita resistência dos familiares
para que esses alunos viessem no contraturno. Então, esse ano [2015] eu organizei de novo os
horários e alguns deles começaram a vir e daí lá pela metade do primeiro semestre começou o
‘Programa Mais Educação’, que era todas as manhãs, o que aconteceu, os alunos não vieram
mais pro AEE” (Relato da EE3).
“Cada professor faz uma listinha do que precisaria encaminhar para a sala de recursos, e
ali a gente vai conversando, vai vendo o que realmente é, peneirando na realidade, porque me
parece daí assim, 30 trinta e poucos novos, e daí a gente vai peneirando, quem realmente seria,
quem não é, dando prioridade para os que são. A gente vai fazendo a nossa triagem, os que a
gente conhece, os que a gente não conhece e vai peneirando, a palavra é essa, peneirar mesmo,
os que tem mais dificuldade são encaminhados, eu atualmente estou com 12 ou 13 nessa escola
na sala de recursos. Atendo alunos com atraso global, dificuldades de aprendizagem,
basicamente isso” (Relato da EE4).
“Não tem nenhum organização específica assim, tem a sala de recursos no caso, os
professores alguns sabem que esses alunos frequentavam, outros não, então não tem uma
organização a respeito disso assim” (Relato da EE6).
“No início do ano fizeram uma reunião geral para falar de todas as especificidades dos
alunos da educação especial e daí foi falado dos alunos com superdotação e são esses dois, e
teve essa conversa com todos os professores [...] a gente tem uma reunião semanal, com a [nome
da professora da sala de aula comum], tem um horário para falar com ela, de todos os alunos
que eu atendo da turma dela, para ver se ela precisa de algum material, para ver como é que
PIT – Programa de Incentivo ao Talento, projeto de extensão coordenado pela profa. Dra. Soraia
27
Napoleão Freitas, concluído em 2014.

está, e daí a gente tenta fazer essa parceria com o professor para se precisar ajudar alguma coisa
em sala de aula e organiza o atendimento” (Relato da EE7).
“Nós não temos essa profissional de educação especial, muito embora nós temos
assessoria através de alguns docentes que tem essa formação, e trabalham como regentes e a
gente procura estagiárias na área de educação especial, a gente abre essa oportunidade para
elas” (Relato da Coordenadora Pedagógica - CP).
Desse modo, a partir dos depoimentos das seis educadoras especiais e da coordenadora
pedagógica, verifica-se que cada realidade apresentou demandas específicas na organização da
inclusão escolar dos alunos com AH/SD.
Dentre os relatos, a EE1, comenta que os alunos com AH/SD recebem o AEE, mas é
preciso destacar que não é suficiente ofertar o atendimento se o mesmo não tiver um
direcionamento adequado. Em outras palavras, é preciso retomar os relatos tanto da professora
do ensino comum quanto da família do qual o filho participa do AEE, uma vez que ambas
mencionaram alguns entraves e barreiras no processo de inclusão do aluno, especificamente no
que diz respeito à atuação do profissional especialista.
A EE2, foi a professora especialista que realizou o processo de avaliação do aluno
atendido pela EE1, e ela reconhece que a Escola 1, organiza a inclusão conforme os casos vão
surgindo. Ela ressaltou a parceria com o PIT, como um aliado tanto no processo de identificação
quanto no atendimento dos alunos, enfatizando que alguns destes eram assíduos tanto no PIT
(atividades de enriquecimento extracurricular) quanto no AEE ofertado na escola comum.
Nesse sentido, as atividades de enriquecimento extracurriculares podem ser realizadas
pelos profissionais da escola ou então por meio de parcerias com outros membros da
comunidade. Essas atividades se configuram como complemento da proposta curricular,
podendo ser exploratórias, organizadas a partir de visitas em museus, bibliotecas, exposições,
entre outros. Podem, também, ser desenvolvidas por projetos ligados a universidades, como foi
o caso do PIT, mencionado pela EE2. Estes espaços como o PIT, oportunizam o agrupamento
de crianças e adolescentes com os mesmos interesses. Então, além de favorecerem o estímulo
das habilidades apresentadas, constituem-se em um espaço social, de trocas de experiências,
em que os alunos com AH/SD visualizam seus pares, não se sentindo tão solitários no meio
social.
A EE3, também menciona ter conhecimento da participação dos alunos no PIT. Segundo
ela, após ter tido acesso à lista de alunos identificados pelo GPESP28, buscou contatar com as
famílias participantes para que os filhos fossem até a escola, no contraturno, para frequentar o
AEE. Mas, após a implantação de um programa de governo, alguns destes alunos desistiram de
participar do AEE. É preciso destacar, que na atual conjuntura econômica, muitos familiares
trabalham fora de casa e, com isso, têm seu tempo reduzido, dificultando o deslocamento até a
escola em horário inverso ao da aula comum. Desse modo, esse aspecto apresentado, mostrou-
se como um entrave/barreira na inclusão do aluno com AH/SD.
Tanto a EE4 a EE6, quanto a CP, mencionaram que suas escolas não tem organizado
um atendimento direcionado para suplementar a formação dos alunos com AH/SD, como
previsto pelas políticas públicas (BRASIL, 2008, 2009, 2011).
Portanto, nesses últimos casos, não houve uma organização em torno da inclusão dos
alunos com AH/SD e, consequentemente, não houve um trabalho articulado com o professor
do ensino comum, nem com os familiares desses alunos.
Pereira (2014, p. 385), acredita que
Um contexto educacional inclusivo para alunos com altas habilidades/superdotação

fundamenta-se no reconhecimento das características e necessidades pessoais e de
aprendizagem; na superação das dificuldades de ofertas educacionais; no
reconhecimento da exclusão educacional.
Desse modo, comunga-se com os propósitos acima mencionados por Pereira (2014),
uma vez que, para haver a inclusão escolar do aluno com AH/SD, minimamente, é necessário
que a escola, organize um processo em torno disso para, posteriormente, buscar redes de apoio
que venham colaborar com esse processo.
Das sete profissionais que respondiam pela educação especial em suas instituições, a
EE4, foi à única que disse desconhecer sobre os alunos que foram identificados pelo GPESP e,
posteriormente foram encaminhados para participar do PIT. Segundo ela:
Não, eu não tive acesso. Quem seriam os alunos? [após a pesquisadora responder, ela
comentou:] Não conheço nenhum dos dois. Quero dizer, nunca atendi nenhum dos
dois. Eles nunca foram encaminhados, porque normalmente a gente sempre fala dos
que tem mais dificuldades, normalmente, a gente fala em reunião e são encaminhados,
normalmente, eles nunca me falaram dessa possível superdotação (Relato da EE4).
28 GPESP – Grupo de Pesquisa Interação e Inclusão Social

Novamente, surge a dificuldade em detrimento do potencial. Esse foi um dado
evidenciado na pesquisa desenvolvida, ou seja, a escola tem destinado um esforço maior para
atender a demanda das dificuldades apresentadas pelos alunos. Logo, os alunos com AH/SD
que não apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou indisciplina não tem sido o centro do
debate entre educadores especiais e professores do ensino comum.
É preciso destacar que alguns educadores especiais que tiveram acesso aos pareceres do
PIT, não contataram com os professores do ensino comum desses alunos para informá-los
acerca das AH/SD dos mesmos.
Eu acredito que eles não tenham porque os primeiros pareceres foram entregues [pela
equipe do GPESP] na coordenação e não chegaram nem até mim. Já a [nome da
professora) P2, desculpa, a professora que é onde estão os dois alunos que a gente
chamou esse ano, essa professora sabe, sabe do parecer, sabe de tudo. Por isso que eu
te digo, não existe revelação, esses alunos são alunos não revelados para o contexto
da escola ainda. (Relato da EE2)
Eu recebi esses pareceres quando eu comecei aqui no AEE, até alguns pareceres foram
deixados aqui no final do ano, eles estão todos ali, daí eu montei uma pasta para cada
aluno, então os pareceres estão anexados nessa pasta, mas não há essa conversa, essa
proximidade com o educador especial, com o professor, e a sala de recursos, nesses
casos de altas habilidades/superdotação não, há uma conversa mais com outros alunos,
que tem outras dificuldades, que apresentam daí as dificuldades bem pedagógicas, de
aprendizagem, daí os professores procuram mais os serviços da educação especial
(Relato da EE3).
Desse modo, a partir dos fragmentos, é preciso mencionar que, em algumas realidades
pesquisadas, o educador especial e o professor do ensino comum não têm conseguido realizar
um trabalho colaborativo, ou seja, articulado.
Conclusão
Este trabalho verificou como as escolas participantes da pesquisa organizaram o
processo de inclusão dos alunos com AH/SD. Os resultados advindos dessa busca revelaram
dados significativos e que precisam ser urgentemente revistos.
Quanto às educadoras especiais (EE) participantes da pesquisa e a coordenadora
pedagógica (CP), responsável por responder às questões referentes à inclusão escolar, os dados
coletados e analisados sugerem que apenas três delas (EE1, EE2 e EE7) colaboravam para o
processo de inclusão dos alunos com AH/SD.
As educadoras especiais (EE1, EE2), pertenciam a Escola 1, rede pública estadual e, em
seus relatos, comentaram que as demandas de inclusão dos alunos com AH/SD são supridas a
partir do surgimento de casos identificados. Além disso, elas citam a parceria entre escola e
universidade, pois a escola oportuniza estágio curricular para acadêmicos do Curso de
Educação Especial da UFSM, sendo assim, estes têm a oportunidade de aplicar seus
conhecimentos adquiridos na academia e, assim, também contribuir com o processo de
identificação dos alunos com AH/SD para, posteriormente, ofertar uma suplementação
curricular para estes.
Já a Educadora especial 7 (EE7, profissional da Escola 6, rede privada), enfatizou em
sua entrevista que realizava um trabalho articulado com a professora do ensino comum. Desse
modo, nesta escola, verifica-se que a inclusão escolar é uma ação compartilhada, ou seja,
planejada para que seja realizada tanto na sala de recursos multifuncionais (AEE) quanto em
atividades de enriquecimento intracurricular, ofertadas dentro da sala de aula do ensino comum.
As demais educadoras especiais utilizaram diferentes explicações para justificar a
inexistência de ações de parceria com as professoras responsáveis por esses alunos na sala de
aula comum.
Entre as justificativas utilizadas, pode-se citar: carga horária insuficiente para realizar o
AEE e reunir-se com as demais profissionais; desconhecimento de que na escola havia alunos
com AH/SD matriculados; e desinteresse das professoras em ter acesso a maiores informações
acerca dos alunos com AH/SD, justificando que os alunos com deficiência, por apresentarem
dificuldades em sua aprendizagem, demandariam um interesse maior em buscar alternativas
metodológicas para suprir seus déficits.
Além disso, das sete profissionais responsáveis pela educação especial em suas escolas,
apenas a EE7 realizava um efetivo trabalho de enriquecimento curricular para o aluno com
AH/SD. As demais profissionais explicaram que as demandas do AEE, para complementar a
formação dos alunos com deficiência, acabavam por sobrecarregar o trabalho delas, levando-as
a optar por direcionar seu trabalho apenas para esse público.
Contudo, muitas reconheceram que isso tem sido falho na sua atuação e que novas ações
precisam ser traçadas para que esses alunos não permaneçam desassistidos. Aquelas que
desconheciam que, na sua escola, havia alunos com AH/SD afirmaram que iriam se planejar
para, assim que possível, organizar um AEE para esses alunos.
Por fim, entre as sete escolas participantes do estudo, apenas duas escolas, uma rede
pública e outra da rede privada, apresentaram ações pedagógicas condizentes com a proposta
de educação inclusiva para alunos com AH/SD.
As atuais políticas públicas que abordam a inclusão escolar têm refletido sobre a
importância de promover um ensino de qualidade para os alunos com AH/SD. No entanto, para
alguns professores, há uma dificuldade em articular a teoria com a prática, uma vez que se
verificam algumas práticas pedagógicas descontextualizadas, não abarcando os diferentes
potenciais presentes nos alunos com AH/SD. Assim, tais práticas reforçam processos de
exclusão ao invés de caminharem em direção a uma educação inclusiva de qualidade.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso
em 06 de março de 2018.
BRASIL. Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm Acesso em 06
de março de 2018.
DESSEN, M.C; SILVA, S.C.; DESSEN, M.A. Utilizando entrevistas e questionários na

pesquisa com família. In: WEBER, L; DESSEN, M.A. (Org.). Pesquisando a família:
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JOVCHELOVITCH, S. B.M.W. Entrevista Narrativa. In: BAUER, M.W; GASKELL, G.

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MINAYO, M.C.S. Ciência, técnica, e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, M.C.S.
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RENZULLI, J.S. A concepção de superdotação no modelo dos três anéis: um modelo de

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visão multidisciplinar. Campinas, São Paulo: Papirus, 2014. p. 219-264.
WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2010.

Índice Criativo Verbal de Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Antes e Após
Suplementação em Língua Inglesa
Taís Crema Remoli

UNESP - Marilia
taiscrema@hotmail.com
Ana Paula de Oliveira

UNESP - Bauru
ana_paula_apo@hotmail.com
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

UNESP - Bauru
vera.capellini@unesp.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Palavras-chave: Índice Criativo Verbal. Altas Habilidades/Superdotação. Língua inglesa.
Introdução
O estudo a respeito das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no Brasil vem
crescendo nos últimos anos. Entretanto, ainda há muito para se conhecer e pesquisar a respeito
do tema. De acordo com Renzulli e Reis (1997), embora nenhum critério possa ser usado para
determinar AH/SD, pessoas que obtiveram reconhecimento por suas conquistas únicas e
contribuições criativas possuem os três seguintes traços interlaçados: habilidade acima da
média, comprometimento com a tarefa e criatividade, e cada um deles apresenta importante
contribuição. Ressaltam ainda que, na publicação original da concepção dos Três Anéis, havia
sido dito que os três traços deveriam ser vistos como “parceiros iguais”, mas tal ponto de vista
sofreu pequena alteração no sentido que a habilidade acima da média é considerada a influência
predominante; porém, em relação à criatividade, há necessidade da interação entre as três
características para uma performance de alto nível (RENZULLI; REIS, 1997).
Os autores citados embasam a definição do Ministério da Educação brasileiro, que
descreve os alunos com AH/SD como aqueles que demonstram potencial elevado, de maneira
isolada ou combinada, nas seguintes áreas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, elevada criatividade e grande interesse na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (BRASIL, 2008).
Sabe-se que alunos com AH/SD tendem a desenvolver mais algumas habilidades do
que aqueles sem. Dentre essas habilidades estão a criatividade e a linguagem.
Golçalves (2010) comprova essa questão ao avaliar 48 alunos de 6º ano por meio do
Teste Torrance de Pensamento Criativo, obtendo maiores escores nos fatores
originalidade verbal e figurativa no grupo de alunos com AH/SD do que no grupo sem
essas características.
Wechsler (1987) trabalhou com um grupo de alunos de 4º e 5º anos, o qual obteve ganho
em criatividade após um treinamento com 23 sessões de duas horas para desenvolver tal
habilidade, estando de acordo com os apontamentos de Nakano (2015), sobre a maioria das
teorias da criatividade defender que esta pode ser treinável e desenvolvida por ensino e prática,
especialmente com programas e estratégias orientadas visando ao favorecimento do
pensamento criativo, por isto, deve ser cultivada no processo de ensino-aprendizagem.
A relação entre criatividade e ensino de línguas foi comprovada por Lee e Kim (2011),
os quais avaliaram 114 estudantes bilíngues (coreano/inglês) por meio do Teste Torrance de
Pensamento Criativo, indicando que o grau do bilinguismo se correlacionava positivamente
com a criatividade independentemente de sexo ou idade. Esse resultado também foi obtido por
Mendonça e Fleith (2005) quanto a medidas de criatividade verbal e figurativa em favor do
grupo de alunos bilíngues.
Quanto ao aprendizado de um idioma por pessoas com AH/SD, de acordo com o guia
“Identifying Gifted and Talented English Language Learners”, do estado de Iowa – EUA
(IOWA, 2008), acredita-se que segunda língua é adquirida mais rapidamente por elas e que têm
a capacidade de pensar em ambas as línguas.
Assim, a fim de verificar se os resultados citados se confirmam na realidade de escolas
públicas brasileiras e levando em consideração os apontamentos de Renzulli e Reis (1997) – os
quais, por meio de suas pesquisas em diferentes programas, concluíram que é preciso fornecer
ampla oportunidade de experiências de enriquecimento a todos os estudantes, não focando em
identificá-los com ou sem AH/SD, mas também lhes oferecendo oportunidades, pesquisas e
incentivos subsequentes que possam prover suporte contínuo envolvendo tanto atividades
exigidas como selecionadas por eles, desenvolvendo os potenciais múltiplos em pessoas jovens
e contornando a prática tradicional –, um programa buscando avaliar se é possível haver
desenvolvimento da criatividade por meio de uma segunda língua foi elaborado, visando
responder à seguinte questão: “É possível ampliar o desenvolvimento da criatividade de alunos
com AH/SD por meio da língua inglesa?”.
Objetivo
Este artigo tem como objetivos apresentar e discutir os resultados de criatividade obtidos
por meio do teste “Pensando Criativamente com Palavras”, antes e após um programa de
suplementação em língua inglesa, de alunos com AH/SD da rede pública a fim de verificar a
relevância de trabalhos de suplementação voltados à criatividade para esse público.
Material e Métodos
Esta pesquisa contou com seis participantes, de 2º ao 5º ano, previamente identificados
e confirmados como alunos com superdotação por Mendonça (2015). Ressalta-se que todos os
alunos avaliados pela autora com AH/SD foram convidados e aceitaram participar do programa,
assinando ao TALE (Termo de Assentimento Livre e Esclarecido) após a aprovação e assinatura
de seus responsáveis no TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido).
O Quadro 1 apresenta a descrição dos participantes.
Quadro 1 – Caracterização dos participantes

Aluno Sexo Idade (em anos) Ano escolar
1 F 7 2º
2 M 7 2º
3 F 9 4º
4 M 9 4º
5 M 9 4º
6 F 10 5º
Fonte: Baseado em Remoli (2017).
A pesquisa foi realizada em uma cidade de médio porte no interior do estado de São
Paulo, na escola estadual na qual os alunos estudavam a fim de facilitar o deslocamento dos
participantes, que residiam no mesmo bairro da instituição de ensino.
Intervenção: Os alunos participaram de um programa de desenvolvimento da
criatividade por meio de suplementação em língua inglesa, reunindo-se semanalmente por duas
horas, após o período de aulas regulares, em um total de dez encontros destinados à intervenção.
O tempo de trabalho foi dividido em três momentos: aquecimento (visando retomar conteúdos
da aula anterior de forma motivadora e divertida, como por meio de música, jogo de memória,
diálogo em inglês etc.), ensino formal (com foco no conteúdo programático selecionado a partir
do esperado para a faixa etária dos participantes, contendo atividades de escrita e oralidade,
leitura de diferentes tipologias textuais, atividades de fixação de conteúdo etc.) e produto final
(voltado à prática do conteúdo aprendido por meio da exploração de diferentes materiais, tendo
como objetivo elaborar histórias em quadrinhos, máscaras, autorretrato, autodescrição, pinturas
etc.).
Instrumento: Utilizou-se o Teste de Torrance – Versão Brasileira (adaptado do Torrance
Tests of Creative Thinking – TTCT), versão brasileira elaborada por Wechsler (2004) a fim de
predizer a criatividade dos alunos a partir de nossa cultura, observando-se as orientações e o
tempo (40 minutos para as atividades e tempo adicional para leitura das instruções) de acordo
com o apontado no manual de aplicação do teste selecionado, segundo o qual é permitida a
aplicação do instrumento em grupos pequenos.
Dentre os subtestes dos Testes Torrance do Pensamento Criativo, os selecionados para
a pesquisa foram os da forma A, verbais, que avaliam, por meio de respostas abertas e escritas,
situações apresentadas. Neste artigo, as seguintes características do pensamento criativo serão
abordadas: Fluência, Flexibilidade, Elaboração, Originalidade e Índice Criativo Verbal 1 –
composto pela soma das quatro características criativas citadas, relacionadas ao funcionamento
cognitivo (WECHSLER, 2004).
Análise dos dados: A análise estatística foi realizada a partir das instruções para
categorização dos instrumentos utilizados, cujos dados foram submetidos a análise por meio do
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) para Windows versão 2.1. Foi realizado teste
não paramétrico, visto que se trata de uma amostra pequena, comparando-se pré e pós-teste por
meio do Wilcoxon – que avalia grupos pareados –, considerando-se como significativo p menor
ou igual a 0,05.
Após o aceite dos alunos e familiares quanto à participação no programa, a criatividade
das crianças foi avaliada por meio do teste verbal do TTCT. Os resultados do pré-teste estão
descritos no Quadro 2.
Quadro 2 - Resultado do Pré-teste “Pensando Criativamente com Palavras”, versão A
Fonte: Remoli (2017).
A primeira característica que o teste avalia é a Fluência, relacionada ao número de ideias

relevantes e adequadas do participante a fim de responder às situações apresentadas nos
estímulos (WECHSLER, 2004). Os resultados desta categoria, de acordo com a tabela dos
escores obtidos, concentraram-se entre 10 (aluno 1, sexo feminino, segundo ano) e 38 (alunos
3 e 6, sexo feminino, quarto e quinto anos respectivamente). Nota-se maior homogeneidade no
resultado dos demais participantes, todos do sexo masculino.
Flexibilidade é a segunda característica analisada, avaliando a diversidade de tipos ou
categorias de ideias por meio da mudança de olhar para um determinado problema
(WECHSLER, 2004). Observa-se menor discrepância de resultados em geral entre os
participantes em relação à categoria anterior (Fluência), com valores entre 5 (para aluno 1, sexo
feminino, segundo ano) e 18 (aluno 6, sexo feminino, quinto ano).
A Elaboração, terceira característica, é avaliada no enriquecimento das frases,
analisando o embelezamento das ideias por meio de adjetivos e detalhes (WECHSLER, 2004).
Contrariando as duas primeiras características, a aluna 6, que havia apresentado os maiores
escores, foi a única a obter nota zero neste quesito. Os outros apresentaram escores entre 1 e 3,
com exceção do aluno 5 (sexo masculino, quarto ano), que em muito sobressaiu os demais ao
obter escore 10.
Originalidade implica em um salto mental por avaliar ideias incomuns, que estão além
do óbvio (WECHSLER, 2004). Nota-se baixa pontuação em tal característica por todos os
participantes, com escores entre 1 e 7, sendo o menor deles do aluno 1 (sexo feminino e do
segundo ano) e o maior do aluno 6 (sexo feminino e do quinto ano).
A última coluna da Tabela 2 é obtida por meio da somatória das características
apresentadas anteriormente: Índice Criativo Verbal 1, sendo a soma das características das
quatro primeiras colunas (Fluência, Flexibilidade, Elaboração e Originalidade).
O Índice Criativo Verbal 1 revela o nível do pensamento criativo, apresentando a
utilização de elementos cognitivos do pensamento em relação à criatividade (WECHSLER,
2004). Nesta coluna, é possível observar grande variação de escores dos participantes, com o
menor valor sendo 17, da aluna 1, e o maior, 63, da aluna 6.
Após o programa de intervenção, realizou-se o pós-teste com o mesmo instrumento a
fim de verificar se, após os dez encontros do programa de intervenção, houve alguma alteração
nos dados de criatividade. Os resultados estão apresentados no Quadro 3.
Quadro 3 – Resultado do Pós-teste “Pensando Criativamente com Palavras”, versão A
De acordo com o primeiro item avaliado na tabela, Fluência, o menor resultado obtido
continua sendo do aluno 1 (sexo feminino, segundo ano), com 14 – quatro pontos a mais que
seu pré-teste, mas o maior também passa a ser do aluno 4 (sexo masculino, quarto ano), com
resultado que aumentou de 24, no pré-teste, para 56, no pós-teste.
Similarmente ao fator anterior, a Flexibilidade manteve seu menor resultado com o
aluno 1, mesmo tendo apresentado expressiva melhora de 5 no pré-teste para 12 no pós-teste.
Destaca-se que todos obtiveram escores mais altos no pós-teste que no pré-teste, com destaque
para o aluno 3 (sexo feminino, quarto ano), que atingiu 28 pontos.
Quanto à Elaboração, não são mais observados escores 0, como no pré-teste; porém, o
resultado mais alto, que antes era de 10, caiu para 8, obtido pelos alunos 3 e 6 (ambos do sexo
feminino, quarto e quinto ano respectivamente).
É possível notar melhora significativa nas somatórias dos itens avaliados por meio do
Índice Criativo Verbal 1 de todos os alunos, com exceção do aluno 5 (sexo masculino, quarto
ano), cujo escore do pós-teste foi 8 pontos menor do que o do pré-teste. Os demais tiveram
ganho de pelo menos 13 pontos ao comparar pré e pós-teste, com destaque para o aluno 3 (sexo
feminino, quarto ano), que obteve 103.
Os dados brutos apresentados também possibilitaram a análise estatística, comparando
pré e pós-teste por meio de Wilcoxon (Quadro 4).
Quadro 4 – Comparação de pré e pós-teste do “Pensando Criativamente com Palavras” de

alunos com superdotação por Wilcoxon
Por meio dos dados apresentados nesta última tabela, é possível observar que todos os
itens apresentaram maiores resultados no pós-teste, com significância estatística para os itens
Flexibilidade e Índice Criativo Verbal 1, o que comprova que o programa de suplementação em
língua inglesa foi importante para o aumento da criatividade dos alunos com AH/SD da presente
pesquisa, corroborando os resultados de Mendonça e Fleith (2005) e Wechsler (1987).
Comprovando, ainda, os apontamentos de Nakano (2015) sobre a possibilidade do
desenvolvimento da criatividade por meio de ensino e prática.
Um fator que pode ter contribuído para os dados positivos obtidos pelo programa de
suplementação oferecido foi este ter partido do interesse dos próprios alunos item relevante
segundo Figueiredo (1997). Além disso, adotar maneiras criativas de ensinar com atividades
variadas (OKAN; ISPINAR, 2009), como as pensadas para esse programa, tende a ter
resultados satisfatórios.
Conclusão
O programa de suplementação em língua inglesa, que utilizou diferentes estratégias e
atividades, obteve resultados bastante significativos quanto à ampliação da criatividade,
avaliada por teste verbal, um dos traços característicos de alunos com AH/SD.
Assim, espera-se que esta pesquisa possa contribuir com novas ideias a educadores,
inspirando-lhes a inserirem maneiras de desenvolver a criatividade em suas práticas, afinal, é
importante que se oportunize espaços cada vez mais produtivos, inovadores e estimulantes para
o aprimoramento da aprendizagem e da criatividade das crianças, especialmente as com
AH/SD, que muitas vezes sequer são notadas por seus professores.
Devido ao baixo número de alunos identificados com AH/SD na cidade na qual a
pesquisa foi realizada, um fator limitador foi não ter tido um grupo controle como forma de
tentar mensurar as variáveis externas ao desenvolvimento da criatividade dos alunos. Por isto,
reforça-se a importância de um olhar atento aos alunos da sala comum a fim de identificá-los e
pensar em programas de suplementação voltados a estimular suas áreas de interesse.
Para um próximo estudo, sugere-se um número maior de alunos a fim de verificar se os
resultados desta pesquisa se confirmam, incluir um grupo controle para comparação dos dados,
bem como a idealização de medidas avaliativas qualitativas, visto que fatores emocionais
podem influenciar os resultados dos testes de criatividade.
Referências
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Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
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línguas. Goiânia: UFG, 1997.
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Brasilia: Universidade de Brasília, 2010.
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Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, 2008.
Disponível em:
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Acesso em: 20 jul. 2016.
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em alunos monolíngues e bilíngües. Psicol. Esc. Educ., v. 9, n. 1, 2005.
NAKANO, T. C. Sugestões práticas e estratégias para o desenvolvimento e treinamento de
características associadas à criatividade. In: MORAIS, M.F.; MIRANDA, L.C.; WECHSLER,
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OKAN, Z.; ISPINAR, D. Gifted students` perception of learning English as a foreign language.
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REMOLI, Taís Crema. A eficácia no desenvolvimento da criatividade em alunos com e sem
superdotação por meio de suplementação em língua inglesa. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2017.
RENZULLI, J.S.; REIS, S.M. The schoolwide enrichment model: a how-to guide for
educational excellence. Connecticut: Creative Learning Press, 1997.
WECHSLER, S.M. Teste de Torrance. Avaliação da Criatividade por Palavras. Versão
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WECHSLER, S.M. Efeitos do treinamento em criatividade em crianças bem-dotadas e
regulares. Arq. Bras. Psic.,v. 4, p. 95-110, 1987.
Indisciplina e o Fracasso Escolar no Âmbito da Coordenação Pedagógica
Gislaine Bueno de Almeida

Universidade Estadual de Londrina - UEL
gisbueno06@gmail.com
Thainara do Carmo Arnoud Antunes

thainara.antunes2014@gmail.com
Rosana de Sousa Pereira Lopes

rosanalopes@uel.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Palavras-chave: Indisciplina. Fracasso Escolar. Coordenação Pedagógica.
Introdução
O presente tema de estudo, emergiu de reflexões oriundas durante a graduação em
Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina. Por a escola ser o organismo vivo da
sociedade e ela além de ser o ambiente que preparará o ser humano para o saber erudito também
é o espaço constitucionalmente concebido para o desenvolvimento integral do cidadão
brasileiro bem como para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988), sendo assim compreender qual a relevância social da escola e o impacto da mesma na
vida dos educando tornou-se objeto de interesse principalmente durante a participação do
Projeto Coordenação do trabalho Pedagógico escolar: sobre saberes e fazeres no cotidiano
escolar. O presente trabalho propõe discutir a indisciplina juntamente com o fracasso escolar
na atualidade legitimado na escola pública.
Objetivo
Tem por objetivo geral, relacionar a indisciplina e insucesso dos educando com o
trabalho do pedagogo, no apoio escolar, instaurado e legitimado na escola por meio das ações
pedagógicas. Para tanto, os objetivos específicos consistem em: identificar por meio de estudo
bibliográfico que a indisciplina e o êxito escolar estariam relacionados com os atos pedagógicos
bem como analisar as contribuições dos autores frente ao tema proposto. Além de relacionar
esta pesquisa com o trabalho do pedagogo no apoio escolar como protagonista humanizador e
intermediador para o movimento atenuante frente a indisciplina e o fracasso escolar.
Material e Métodos
Os materiais utilizados como base foram os estudos de Julio Aquino (1996) e do
sociólogo Pierre Bourdieu (1998). E os principais aportes teóricos utilizados para refletir sobre
o tema da pesquisa se pautaram nas obras “A desordem na relação professor -aluno:
indisciplina, moralidade e conhecimento” (AQUINO, 1996) e “Escritos da Educação”
(BOURDIEU, 1998) respectivamente. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo.
A indisciplina é uma questão que tem sido alvo de grandes debates no âmbito
educacional. Sendo este considerado um grande obstáculo no processo ensino e aprendizagem
podendo levar o aluno a situação de fracasso ou então o inverso: o aluno em situação de fracasso
ser direcionado a indisciplina. Assim o presente trabalho propõe a discutir a indisciplina
correlacionando-a ao fracasso escolar e vislumbra no Coordenador Pedagógico o agente capaz
de modificar tal realidade no âmbito escolar.
Na sociedade escolar contemporânea vemos que “a indisciplina seria, talvez, o inimigo
numero um do educador atual” (AQUINO 1996, p.40) concomitantemente com o fracasso
escolar, também entendemos que não devemos julgar estas sem antes verificar a realidade
vivenciada pelos sujeitos, seja da escola, da família ou até mesmo na comunidade em que este
está inserido socialmente. Desse modo, ao pensar que a educação é um bem que constitui o ser
humano (SAVIANI, 1992), e além do mais, trata-se de um direito inalienável e constitucional,
de acordo com a Constituição de 1988, capítulo III, artigo 205:
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).
Juntamente a isso, pensando que o sentido do trabalho do pedagogo no apoio escolar

(termo utilizado na resolução de 2006 das Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia)
circula no direito à educação, sendo pública ou privada, pautando-se em assegurar uma
educação de qualidade a todos surge a seguinte indagação: qual a relação do pedagogo no apoio
escolar com a indisciplina juntamente ao fracasso escolar dos alunos do ensino básico?
Quando se refere à indisciplina ou fracasso escolar o sujeito que vem em seguida como
responsável, sempre é o educando. É diante disto que Volpato (2010, p. 28) alega que não é
somente o educando o único intendente deste fato, pois “todas as vezes que tratamos de
indisciplina e violência, o foco está voltado para os alunos. Não consideramos as infrações
cometidas pelos educadores como atos indisciplinados”.
Contudo, quando realmente o educando é o executor desta indisciplina, este ato é
analisado apenas pela faceta negativa, não levando em consideração que este comportamento
pode ser um meio de expressão por parte do educando, na qual deveria ser observado, na
tentativa de identificar o que pode estar causando este comportamento. Segundo Volpato p.30
(2010) a indisciplina vem como uma contestação das normas existentes dentro de um
determinado contexto, ”os jovens indisciplinado estão se negando a seguir o padrão explicita
ou implicitamente posto, já que não consegue atribuir-lhe significado”.
Assim, contextualizar a indisciplina se faz importante uma vez que a busca por culpados
costuma ser o diálogo norteador das várias discussões sobre o tema e uma das premissas que
vem à mente pauta-se no pensamento de que o aluno não vai bem na escola por falta de
interesse, ou por não se dedicar aos estudos como se o aluno não tivesse “dom” para o ambiente
escolar erudito. No entanto, uma das hipóteses indispensáveis para se pensar a indisciplina
relacionada ao fracasso ou o sucesso escolar circula na reprodução social da desigualdade
hierárquica da distribuição do capital cultural. Pois a hipótese bourdieusiana sugere como
ocorrido:
que o sistema escolar, consciente ou inconscientemente, ao avaliar e proferir seus
julgamentos, leva em conta, tanto quanto a cultura, a relação que os alunos têm com
ela. (NOGUEIRA, 2012, p.40).
A base dessa hipótese sugere que o legado cultural familiar tem influência direta no
desempenho escolar do aluno. Por outro lado, percebe-se uma imposição arbitrária perante a
ação pedagógica, a qual, Pierre Bourdieu a chama de “violência simbólica”, ou seja, ao tratar
de modo igual, em direitos e deveres de diferentes especificidades, “a escola privilegia de forma
dissimulada, quem, por bagagem familiar já é privilegiado” (NOGUEIRA, 2012, p.36), assim
o julgamento professoral perante a indisciplina sem verificar a gênese do fato leva o aluno a
sofrer uma violência simbólica. E além do mais ao privilegiar, grupos distintos o direito a
educação igualitária acaba por infringir um direito constitucional do cidadão brasileiro,
garantido pela constituição de 1988, capítulo III, artigo 206, inciso I ressalta que “o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” (BRASIL, 1988).
Desse modo, além de transgredir um direito constitucional as desvantagens iniciais dos
alunos oriundos das classes populares com relação à “cultura escolar” os levam mais facilmente
ao fracasso, quando comparados com aquelas crianças e jovens cuja cultura está mais próxima
da utilizada pelo sistema escolar. Faz-se necessário esclarecer com tais reflexões que a escola
sozinha não seja detentora de todos os problemas sociais existentes. Cabe distribuir a
responsabilidade para a tríade: Estado/políticas sociais, família e escola considerando o papel
de cada instituição perante a vida escolar do educando, cabendo em cada um em seu grau de
especificidades assumirem função transformadora.
Os atos de indisciplina sempre trazem junto com suas aberrações, um modo em que o
educando encontra para expressar ao mundo a sua existência algo que permita que seja notado
por alguém, ou até mesmo um pedido de socorro. Diante disto “não é impossível também
escutar que a indisciplina bem pode por sua vez, ser causa dos problemas de aprendizagem”.
Assim, surge o embate de como a família mal instruída poderá inculcar na educação dos filhos
uma cultura erudita se a mesma não teve ou não tem acesso.
À luz desse embate Bourdieu (1998) em sua escrita enfatiza a importância do papel do
sistema de ensino na transmissão do capital cultural, considerando para que a escola possa
cumprir o papel para qual foi designada, precisa encontrar formas de transmitir os instrumentos
de inculcação dos códigos de comunicação utilizados por ela. Por normalmente os educando de
escola pública não terem acesso a uma cultura prévia que dialoga com a cultura escolar, o
educando adentra nesse universo já com a sensação de fracasso que ao longo do tempo vai se
instaurando devido às práticas utilizadas no ambiente escolar, e esse sentimento quando não
bem trabalhado condiciona o aluno a atos indisciplinares.
A grande questão esta na diferença entre quem a escola esta preparada para acolher e
quem realmente é seu acolhido, ou seja, é a responsável por estar gerando uma contraposição
entre estes. “Indisciplina, então, seria sintoma de injunção da escola idealizada e gerida para
um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro” (AQUINO, 1996, p.45).
A escola deve então tentar na base do possível se adequar a subjetividades dos educando
da contemporaneidade, pois as crianças e adolescentes atuais não são mais aquelas crianças
dominadas e disciplinadas facilmente encontrada em algumas décadas atrás. Estas estão
explorando o mundo cada vez mais, não aceitando a ficar apenas quietos, somente observando
tudo que há em sua volta sem tocar e se expressar diante daquilo. Assim como Aquino (1996)
ressalta que ante “as relações escolares fossem determinadas em termos de obediência e
subordinação” (AQUINO, 1996, p.43). Enquanto “professor e aluno passava por papeis e perfis
bem delineados: o primeiro, um general de pape; o segundo, um soldadinho de chumbo.”
(AQUINO, 1996, p. 43). Hoje os sujeitos estão cada vez mais cedo buscando pela sua liberdade,
e a escola deve ser o personagem principal neste movimento, não como uma repreensora mais
como uma auxiliadora que procura incentivar cada vez mais o educando a investigar em busca
de saciar as suas curiosidades sobre o mundo em que estão inseridos.
Apesar de que para Volpato (2010, p.29) esta mudança fez com que os educadores e
coordenadores pedagógicos perdessem o seu lugar e a sua autoridade dentro do âmbito escolar;
a indisciplina é um fenômeno que emerge da nossa incapacidade, enquanto

educadores, de exercermos a autoridade. Ao cometer a indisciplina o jovem não
estaria pretendendo destituir a autoridade presente, mas esperando dela uma atitude.
O problema é que, na maioria das vezes, não temos conseguido encontrar soluções
para as situações de indisciplina.
Esta situação se pode encontrar em todos os níveis de ensino, desde a educação infantil
até o ensino superior. Diante disto o que podemos entender como indisciplina? Seria apenas o
oposto do ato de disciplina? Para Taille (1996, p. 10) se considerarmos por esta ótica fica
simples a compreensão desta situação, se entendermos por disciplina comportamentos rígidos
por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir se duas formas: 1) A revolta contra
estas normas. 2) O desconhecimento delas”. Sendo assim vem à tona a possibilidade de que o
educando não possui participação no neste processo de regras e normas e pela sua não
representação diante destas, não aceitam se rebelam.
Talvez fosse então neste momento em que temos a necessidade do coordenador
pedagógico em relação à indisciplina. Devemos antes compreender algumas características
fundamentais que deve estar presente neste profissional, já que ele esta normatizado pelas
legislações em todos os estados brasileiros como escreve Placco e Souza (2010a e 2010b) em
suas contribuições sobre o coordenador pedagógico. Um coordenador apesar de não ter sua
atribuição devidamente cristalizada ao longo da história da sua formação (LOPES,
BIANCHINNI E SILVA, 2014), é aquele que vai atuar nos processos educativos, objetivando
a formação humana dos indivíduos, tendo como seu campo de ação o processo de ensino e
aprendizagem, assim tomando como eixo de seu trabalho a comunidade escolar e o projeto
pedagógico.
Entende-se que o pedagogo é um sujeito Político, pois promove o bem comum tendo
nesse serviço o catalisador do processo humanizador. Visto que a Educação é uma ação que
objetiva o bem comum, nesse âmbito o pedagogo tem a incumbência de servidor da
comunidade, ou seja, o agente que executará a política educacional gerada pelo Estado
favorecendo o equilíbrio social garantindo tal processo de humanização do ser. Pois,
compreende que o pedagogo, no apoio escolar, é o sujeito da reflexão ampla, problematizador
do processo de aprendizagem, conhecedor dos regimentos, possuidor de uma visão holística do
processo educacional capaz de enxergar uma construção da qual os dois sujeitos escolares, tanto
o estudante quanto o educador, não conseguem ver, por serem ambos protagonistas de um
determinante social revelado no contexto escolar: fracasso e indisciplina.
De certo modo, o pedagogo atuante na coordenação, conduz ou leva o grupo escolar a
decisões sobre várias ações que envolvem os resultados escolares. Devido a isso nota-se uma
importante reflexão sobre o papel do pedagogo no apoio escolar como intermediador da
comunidade escolar em prol de garantir o direito a educação, em busca de atenuar os índices de
indisciplina.
Para tanto o coordenador deve ser um organizador e problematizador das atividades
escolares e não escolares. Um organizador em relação à atividade pedagógica de ensinar e
aprender respeitando o tempo, espaço e recursos da sua comunidade escolar. Um
problematizador sendo radical, rigoroso e global a fim de promover a melhor possibilidade de
ensino e aprendizagem, com isto este profissional terá como base para o seu trabalho a gestão
democrática que se encontra presente nas bases legais brasileira como a Constituição federal de
1988 no artigo 206 e na Lei de Base e Diretrizes 9394 de 1996 no seu artigo 14, para Cury
(2007) em consonância com Souza (2009) a gestão em sua visão também deve pautar-se no
diálogo de modo ao entendimento para o bem comum. Ao se portar assim o mesmo assegura
que as atividades a serem realizadas não se tornam alienante.
Voltando para a indisciplina em relação a citação de Taille (1996, p. 10), o coordenador
como problematizador pode em primeiro lugar buscar a interpretar o que leva o educando a se
revotar contra as normas vigentes? Se este não esta de acordo o porquê não? Utilizando de uma
atitude democrática, deixando aluno indisciplinado expor as suas não aceitações. Pois muitas
vezes a escola se diz ser democrática, mas deixa de consultar os seus educandos e se as normas
vigentes naquele espaço satisfazem a todos, onde estas normas deveriam passar por toda a
comunidade escolar antes de serem ativadas, isto ocorresse respeitaria a maioria com uma maior
chance de serem executadas. Também caberia ao coordenador passar o conhecimento para seus
educando das normas e o porquê destas mesmas, de modo que seja prazeroso e que em momento
algum o educando sinta desrespeitado ou prejudicado.
Ao realizar este supracitado exercício de democracia o coordenador estará permitindo a
descentralização do poder em seu âmbito escolar, autorizando os outros também serem
representados, vale lembrar que o serviço deste profissional é público e que então depende
também da autoridade do restante desta comunidade escolar. Assim todos se sentirão úteis e
responsáveis pelo bom andamento escolar, pois passarão a ter o sentimento de pertencimento
em ralação ao seu mundo naquele ambiente escolar, inclusive o educando indisciplinado e por
se sentir pertencente ao universo erudito o sentimento de fracasso trazido em sua bagagem
cultural atenuará, desse modo auxiliando o educando a sair da situação de fracasso.
Conclusão
Com tudo que fora explanado com o presente trabalho percebe-se no pedagogo, atuante
no trabalho do apoio escolar, como intermediador sendo o sujeito capaz de fazer a leitura da
gênese da indisciplina, analisar que o fracasso é uma produção social institucionalizada na
escola e legitimada pela mesma ao desconsiderar as diferentes culturas e fragilidades do
educando devido a herança cultural legada pela família. Desse modo, almeja que o pedagogo
com sua visão humanizadora e holística possa agir de modo integrador indo para além dos
muros da escola, estreitando a relação com a comunidade e levar os professores a refletir sobre
suas ações nas práticas pedagógicas de modo a não julgar, pelo contrário, cumprir o papel de
mantenedor quanto ao direito a educação e permanência do educando na escola. Com isso não
se pretende a busca da crítica pela crítica ou encontrar culpados pela indisciplina ou fracasso
escolar, ao contrário, almeja obter como resultado uma visão mais humanizadora e
intermediadora quanto a função do pedagogo em sua atuação no apoio escolar acerca da
indisciplina e o fracasso escolar instaurado e legitimado na escola por meio das ações
pedagógicas.
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Pesquisa nº 10232.
Inteligência, Criatividade e Altas Habilidades/Superdotação na Visão dos Estudantes de
Iniciação Científica: Investigações Preliminares Sobre a Universidade Católica de
Pernambuco
Vera Borges de Sá129

Universidade Católica de Pernambuco -PE
Verab63@gmail.com
Erondéli Geraldo Silveira30

Universidade Católica de Pernambuco - PE
erondeli@hotmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Palavras-chave: Iniciação Científica; Altas Habilidades/Superdotação; Universidade Católica

de Pernambuco.
Introdução
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96 –, garante a
continuidade de oferta de currículo, métodos, recursos e organização especifica para o
atendimento das necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação (Brasil, 1996, art.
59). Porém, na prática seu reconhecimento tem sido problemático. Há uma invisibilidade no
trato desse público de estudantes como comunidade que precisa de acompanhamento, tanto
quanto o público de estudantes deficientes. Isso parece ter sido provocado pela própria
elaboração jurídica brasileira que priorizou a cidadania de deficientes, como matéria proposta
na Constituição de 1988, deixando as Altas Habilidades/Superdotação como categoria
29
Coordenadora do GP Altas Habilidades/Superdotação, Humanismo e Cidadania-UNICAP e membro associado do Conselho
Brasileiro para Superdotação - CONBRASD
30 Graduando do Curso de Psicologia – UNICAP e bolsista-voluntário do PIBIC no GP Altas Habilidades/Superdotação,
humanismo e Cidadania
secundária e somente apresentada oito anos depois, com o surgimento da Lei de Inclusão de
1996. (Vasconcelos; Sá, 2016).
O desconhecimento das instituições de Ensino sobre a questão das Altas
habilidades/Superdotação, seja em como identificar essas pessoas, ou proceder
pedagogicamente com orientação segura sobre as habilidades das mesmas, tornou-se situação
mais complexa com a promulgação da Lei de 31 de dezembro de 2015, publicada no Diário
Oficial da União, e assinada pela presidenta Dilma Rousseff. Essa lei veio estabelecer
definitivamente a obrigatoriedade de cadastramento das pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação nos níveis de ensino Fundamental, Médio e Superior, seja nas
instituições de ensino público ou privado.
O problema que se coloca então é como identificar pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação sem que ainda predomine mentalidade cultural para a discussão
desse assunto com narrativa tão mitificada. Possivelmente, as universidades se apresentam
como as menos inteiradas dessa temática, quer seja pela pouca pesquisa; quer pela inexistência
de política institucional para a identificação dos estudantes com perfil de AH/SD; quer pela
falta da oferta de Disciplinas voltadas estritamente para compreender essa temática, no
currículo das licenciaturas e pedagogia; ou pela falta de atividades de Extensão que contribuam
para sensibilizar a comunidade sobre o assunto.
Ao mesmo tempo em que a universidade parece não ter conhecimento sobre como pode
ser feito esse tipo de inclusão de pessoas com AH/SD que nela estudam (MATOS, 2011), o seu
ambiente apresenta-se como um abrigo significativo para o desenvolvimento do potencial
dessas pessoas. São as universidades que comportam diversidade de conhecimentos possíveis
a serem explorados, sentidos e vivenciados para formar habilidades e competências humanas.
As universidades possuem programas institucionais que ampliam o conhecimento para além da
sala de aula. O mais conhecido deles é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica, o PIBIC.
Assumimos o PIBIC como referência do nosso estudo, por considerar esse Programa
como nicho atrativo de pessoas com AH/SD. Assim, o estudo que ora apresentamos foi
realizado com jovens bolsistas do PIBIC da UNICAP e representa nossa parcela de contribuição
às pesquisas sobre Altas Habilidades/Superdotação no Ensino Superior.
O presente estudo constitui-se como produto do Grupo de Pesquisa intitulado “Altas
habilidades/Superdotação, humanismo e cidadania”, certificado no CNPq e criado em 2015 na
Universidade Católica de Pernambuco. É o único no estado e tem por objetivo investigar as
quatro principais universidades de Pernambuco, que são a Universidade Federal de
Pernambuco, a Universidade Federal Rural de Pernambuco, a Universidade de Pernambuco e
a Universidade Católica de Pernambuco, no que se refere à compreensão sobre Altas
habilidades/Superdotação. Comporta um conjunto de pesquisas desenvolvidas por estudantes
de graduação, incluindo ações de sensibilização sobre o tema, nas quatro universidades
investigadas.
Objetivo
Investigar a institucionalização do PIBIC-UNICAP e as opiniões dos estudantes de
PIBIC da UNICAP a respeito dos conceitos da teoria dos Três Anéis de Renzulli, tais como:
inteligência, habilidade acima da média, motivação com a tarefa, criatividade e superdotação.
Material e Métodos
Procedemos com a coleta de dados documentais da Coordenação Geral de Pesquisa da
UNICAP, sobre as atividades de pesquisa como um todo e sobre como se formou o PIBIC. Os
dados quantitativos do PIBIC foram analisados desde a sua implantação na Instituição, em
1998, até o ano de 2017. Tomou-se como referência primeira, o Manual do PIBIC da UNICAP
que mostra a progressão histórica da Iniciação Cientifica na Instituição ao longo de dez anos
(1998-2008). No que se refere aos dados que vão de 2009 a 2017, elaboramos gráficos e tabelas
da progressão do PIBIC, que constam em relatório institucional.
As informações qualitativas, ora aqui apresentadas, relacionam-se às opiniões de
estudantes do PIBIC sobre conceitos de inteligência, motivação, criatividade, habilidade acima
da média; relação entre PIBIC e talentos; e altas habilidades/superdotação. Esses conceitos
formaram subcategorias de perguntas adaptadas ao contexto do estudante de IC.
Foi elaborado um questionário aberto para o estudante de PIBIC, que participa ou já
participou desse Programa de bolsas, tendo como questões fundamentais os seguintes aspectos:
a) Conceito de inteligência: opinião sobre o que é o estudante inteligente em sala de aula;
características dos colegas que julga como pessoa inteligente; b) Motivação: opinião sobre
motivação do professor para promover a pesquisa; c) Habilidade acima da média: opinião sobre
aspectos principais para seleção de um bolsista; opinião sobre a nota enquanto critério de
seleção; d) Criatividade: opinião sobre o ensino criativo e motivador em sala de aula; opinião
sobre aluno de Iniciação Cientifica com criatividade; o papel do professor orientador para
fomentar a criatividade na pesquisa; e) Aperfeiçoar talentos; opinião sobre o PIBIC aperfeiçoar
talentos; f) Altas Habilidades/Superdotação: opinião sobre conceito de Altas Habilidades/
Superdotação; caracterização do estudante do PIBIC com Altas Habilidades/Superdotação;
opinião sobre reconhecerem-se como indivíduo com Altas Habilidades/Superdotação.
Foram entrevistadas seis estudantes PIBIC (4 de Engenharia Civil, 1 de Psicologia e
outro de Direito), com o termo de consentimento para divulgação. Todos receberam nomes
fictícios na análise de suas respostas. A análise de conteúdo baseou-se nos princípios de Bardin
que permite elaborar categorias e subcategorias de análise.
Os resultados aqui apresentados referem-se diretamente à parte qualitativa da pesquisa
sobre a opinião dos estudantes. Quando interrogados sobre o que seria uma pessoa com AH/SD,
três descreveram esse tipo de pessoa utilizando-se de informações do senso comum. Percebem
o superdotado como alguém autodidata e sem necessidade de ensino. Ou seja, uma pessoa com
AH/SD seria um sujeito independente que não precisa de acompanhamento, que desenvolve
diversas atividades e tem um bom resultado em todas as matérias. A aluna Maria, Curso de
Engenharia, por exemplo, considera: “seria uma pessoa que consegue fazer várias coisas e se
dar bem em todas”.
O restante (3 pessoas) respondeu de forma que suas respostas se aproximam da
perspectiva de Renzulli. Afirmaram que uma pessoa com AH/SD é aquela que possui um
talento nato e habilidade acima da média para uma determinada atividade e nos estudos, que
tem criatividade e alto comprometimento com a tarefa. Segundo o estudante Marcos de
Engenharia, “é alguém que manifesta um talento nato, acima da média para uma determinada
área, seja ela qual for, música, artes, plásticas, matemática, literatura entre outras”.
A respeito do que seria um estudante de PIBIC com AH/SD, responderam que é aquele
que consegue caminhar com seu projeto e cumprir seus objetivos sem o acompanhamento do
professor. Um aluno inovador, aquele que consegue enxergar além do padrão médio, que
consegue ter um desenvolvimento acima do esperado. Segundo a estudante Joana de
engenharia, “seria uma pessoa que consegue desenvolver seu plano de trabalho, de forma
independente e sem apresentar grandes dificuldades para fazê-lo”. Já para João, de Direito, “é
aquele que consegue obter um rendimento acima do esperado. Seja por meio de sua criatividade,
ou por ter uma capacidade crítica que leve a resultados além do esperado”.
Opiniões sobre a Inteligência na Iniciação Científica
Por sua vez, quando questionados sobre o que seria um aluno de PIBIC inteligente, mis
da metade respondeu que seria aquele que compreende tudo que pesquisou e cumpre o
cronograma, que chega ao seu objetivo final, que faz o PIBIC com foco em escrever artigos e
tenta aplicar o tema do seu PIBIC na sua graduação. Ou ainda, aquele que tem grande
capacidade crítica e inovadora diante do seu projeto.
Opiniões sobre Motivação
No que se refere à forma como um professor pode motivar seus estudantes, os
entrevistados afirmam que o docente pode apresentar possíveis focos de pesquisas, ser um bom
professor em sala de aula, mostrar a beleza que há na construção do saber cientifico, demostrar
a importância da pesquisa para a sociedade e seus benefícios. O estudante João, Curso de
Direito, afirma que “um professor pode motivar o aluno de diversas formas. Primeiramente,
pode demonstrar a importância da pesquisa para a sociedade e seus benefícios. Em segundo
lugar, ele poderá levar discussões para a sala de aula que requeiram um aprofundamento maior
dos alunos”.
No que se diz respeito a como deve ser um ensino motivador e criativo em sala de aula,
eles responderam que deve ser contextualizado, dinâmico e divertido, mas sem descuidar da
teorização. Segundo Joana, Engenharia civil:“A aula deve ser dinâmica, divertida. Não é aquela
aula parada que a gente chega a ficar saturada no fim do tempo. Tipo a aula de Josué. A aula
dele é legal, mas eu acho que falta nele a parte teórica também, Ele fala tanto, brinca tanto que
perde o foco. Mas eu acho que ele vai aprimorar isso. Acho que você tem que brincar, explicar,
mostrar além; mas também tem a teoria. Se juntasse Josué e Felipe ficaria um professor massa.”
Para permanecer no PIBIC, os entrevistados mencionaram a importância de estar
sempre aprendendo algo novo. Importante destacar foi a menção de, pelo menos quatro, sobre
a importância de “haver uma comunicação do orientador com o aluno”, ”ter um orientador
comprometido com a pesquisa”, “uma excelente orientação”. Além disso, consideram que a
instituição deve valorizar a pesquisa, possuir bolsas de IC suficientes, e obter alcance
satisfatório nos resultados.
Opiniões sobre Criatividade
Sobre o que seria um aluno de Iniciação Científica com criatividade, eles responderam
que este aluno teria facilidade para resolver os problemas, seria um aluno com tendências e
ideias inovadoras. Vejamos um depoimento que expressa bem a opinião dos entrevistados:
Joana de Engenharia civil, afirmou que um aluno de IC com criatividade, “é aquele que busca
coisas novas e interessantes que podem contribuir ativamente para o crescimento da área em
que atua e para a sociedade como um todo”.
No geral, para os entrevistados, o papel do orientador para fomentar a criatividade na
Iniciação Científica, consiste em apresentar novas ideias sem mostrar o objetivo final, contribuir
com o seu conhecimento para a construção do conhecimento do aluno, mostrar o quanto é
importante sua pesquisa para a sociedade, conversar e explicar quais os objetivos da pesquisa.
Conclusão
As atividades de pesquisa nos cursos de graduação constituem a melhor forma de
introduzir os estudantes à futura prática científica. Espera-se, primeiramente, que parte desses
alunos continuem a produzir conhecimento e tecnologia por meio de pesquisas próprias após o
término do curso. Portanto a formação de pesquisadores é o objetivo mais claro dos projetos de
Iniciação Científica. Além disso, os projetos de pesquisa auxiliam no desenvolvimento pessoal,
por submeter o aluno a um planejamento e organização diferenciados, além de colocar os
bolsistas em contato com diferentes áreas do conhecimento, proporcionar relacionamento com
profissionais competentes.
No que se refere ao trato das Altas habilidades/Superdotação nas Universidades, os
Programas que ofereçam oportunidade de desenvolvimento ainda são poucos. Nesse caso,
considera-se que, indiretamente, os Programas de atividade científica favorecem o
desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, ainda que sem um foco direcionado.
Principalmente, porque são selecionados estudantes com altas médias. A iniciação científica e
as monitorias, provavelmente, são Programas que conseguem abranger esse público, pois lidam
com estudantes que estão acima da média e que se submeteram à seleção. Ou seja, filtram-se
os considerados mais capazes, na pouca oferta dessas oportunidades.
Quanto aos Programas oferecidos para estimular o desenvolvimento de vocações
cientificas nos alunos mais capazes das universidades, podemos destacar que a Iniciação
Cientifica permite introduzir os estudantes de graduação potencialmente promissores na área
da pesquisa cientifica, ao fazerem atividades extracurriculares. A Iniciação Científica tem
auxiliando a formação de uma nova mentalidade voltada para as atividades da pesquisa,
esperando que esses alunos venham a produzir conhecimentos em ciência e tecnologia por meio
de pesquisas próprias, após o termino da iniciação cientifica e da graduação. Grande parte
daqueles que fizeram PIBIC continua na vida acadêmica a produzir conhecimentos. Esses
projetos também enriquecem os alunos no seu desenvolvimento pessoal, devido à necessidade
de planejamento e organização diferenciada para os mesmos. Além disso, o aluno faz contato
com diferentes áreas de seu conhecimento específico, publicando em Congressos, por exemplo,
o que lhe torna pessoa multidisciplinar.
A iniciação cientifica é um grande exemplo da importância de programas voltados para
alunos que apresentam habilidades acima da média, em qualquer que seja o seu campo de
atuação. Porém, os estudantes de PIBIC reconhecem que nem todo aquele que tem altas notas,
têm criatividade necessária à pesquisa. E concordam que o comprometimento com a atividade
é fundamental para caracterizar esse tipo de inteligência acadêmica.
Na UNICAP, por exemplo, a maioria dos entrevistados que fazem parte do PIBIC,
acredita que o desempenho medido por nota acima da média, não é critério suficiente para
escolher os alunos para participar do PIBIC, pois é necessário o professor conhecer o perfil do
aluno, saber se ele é interessado, dedicado. Porém admitem que a nota acima da média é um
balizador. Carlos do curso de Direito, estudante do PIBIC, afirma que a motivação, o
comprometimento e um bom desempenho na área da pesquisa já seriam condições suficientes
para a escolha de um aluno do PIBIC. Na verdade, dos três anéis de Renzull, os fundamentais
seriam o comprometimento com a tarefa e alta média, na perspectiva dos estudantes.
Referências
RENZULLI, J.S. A concepção de superdotação no modelo dos três anéis: Um modelo de
desenvolvimento para a produtividade criativa. In: VERGOLIM, Â.M.R.; KONKIEWITZ, E.C.
Campinas: Papirus, 2014.
KONKIEWITZ, E.C. Altas habilidades, inteligência e criatividade. Campinas: Papirus, 2014.
DELOU, C.M. O atendimento educacional especializado para alunos com Altas

Habilidades/Superdotação no Ensino Superior: possibilidades e desafios. In: MOREIRA, L. C.;
STOLTZ, T. Altas Habilidades/Superdotação, talento, dotação e educação. Curitiba: Juruá:
2012.
GAMA, M.C.S.S. Histórico da educação dos mais capazes. Educação de Superdotados: teoria
e prática. São Paulo: EPU, 2006.
TENÓRIO, M.P.; BERALDI, G. Iniciação Científica no Brasil e nos Cursos de Medicina.

Revista da Associação Médica Brasileira, 2010.
MASSI, L.;QUEIROZ, S.L. Estudos sobre Iniciação Científica no Brasil: uma revisão. Cad
Pesq.,2013. Disponível em http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/192/210.
Acesso em: 19 fev. 2017.
PÉREZ, S.G.P.B.; FREITAS, S.N. Manual de identificação de Altas

Habilidades/Superdotação. Guarapuava: APPREHENDERE, 2016.
Apoio: Grupo de Pesquisa Altas Habilidades/Superdotação, Humanismo e Cidadania -

UNICAP
Grupo de Pesquisa Diversidade da Matemática Ensino e Aplicações - UNICAP
Instituto Humanitas UNICAP – IHU

Instituto Scientia de Pernambuco - ISP
Conselho Brasileiro para Superdotação – CONBRASD
Olímpiada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP Regional

Recife/PE
O Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação na Rede Municipal de
Educação de Londrina: Panorama e Perspectivas
Profa. Me. Fabiane Silva Chueire CIANCA

Escola Municipal Prof. Joaquim Pereira Mendes – Londrina-PR
fabianechueire@gmail.com
Profa. Esp Cristiane Rogério SOLA

Secretaria Municipal de Educação de Londrina-PR
cristiane.rogerio@londrina.pr.gov.br
Prof. Dr. André Luís Onório CONEGLIAN

Universidade Estadual de Londrina-PR
andre.coneglian@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo temático
Atendimento: Práticas, procedimentos de ensino e adaptações curriculares para altas
habilidades
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação Londrina. Sala de Recursos.

Atendimento Educacional Especializado
Introdução
No Brasil, a temática acerca da área de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)
começou a ser discutida nas últimas cinco décadas e, portanto, a abrangência às diversas esferas
vem, paulatinamente, figurando nas agendas das redes de ensino, municipais e estaduais,
principalmente no âmbito público, mas também a rede privada tem-se voltado para esse público.
Alguns pesquisadores, como Anjos (2011) e Guenther (2006), afirmam que
aproximadamente 3% a 5% da população apresentam capacidade notavelmente acima da média,
nas diversas áreas do conhecimento, incluindo-se aquelas mais valorizadas pela sociedade nas
diferentes épocas e culturas.
Desta forma, identificar e atender as necessidades especiais dos alunos com AH/SD se
torna uma tarefa importante, considerando ainda a possibilidade do desenvolvimento e
manutenção de uma aprendizagem de excelência tanto ao estudante identificado como para toda
a comunidade escolar, visto que a oferta de um atendimento diferenciado para o aluno com altas
habilidades/superdotação poderá resultar em uma influência positiva sobre todos.
A cidade de Londrina, localizada no norte do Paraná, com aproximadamente 550 mil
habitantes em seus 83 anos, tem um histórico promissor no atendimento às necessidades
especiais dos alunos matriculados na Educação Infantil e Ensino Fundamental 1.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Secretaria Municipal de Educação de Londrina
tem buscado promover as condições adequadas para a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos os seus alunos, incluindo aqueles com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (AH/SD).
Pretendendo-se dar visibilidade às crianças com AH/SD, visto que o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para essa população aconteceu de forma experimental e
pouco satisfatório (não do trabalho realizado, mas exatamente em relação à demanda oculta ou
mesmo identificada, porém não atendida), visto que os atendimentos não correspondiam à
estimativa de Órgãos Oficiais, em 2017 foi oportunizado o atendimento educacional exclusivo
em Sala de Recursos Multifuncional (SRM) para AH/SD.
Assim, o presente artigo abrange os seguintes aspectos concernentes ao atendimento do
aluno com AH/SD na Rede Municipal de Educação de Londrina: 1) Histórico; 2) Implantação
da Sala de Recursos para AH/SD; 3) Processo de identificação dos alunos com AH/SD em larga
escala e 4) Relato de experiência de um pai de aluno atendido no ano de 2017.
Objetivo
O objetivo geral é relatar o processo de implantação do início do trabalho de
levantamento, identificação e atendimento dos alunos com indicadores de altas
habilidades/superdotação das escolas municipais de Londrina, buscando a ampliação do
atendimento educacional especializado, bem como a divulgação da área de AH/SD entre os
educadores da rede municipal de educação.
Material e Métodos
Apresenta-se de modo descritivo breve histórico do processo de atendimento aos alunos
e o processo de implantação da Sala de Recursos específica para AH/SD.
Após a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva em 2008, a Rede Municipal de Educação de Londrina passou a atender nas
SRM o público-alvo da Educação Especial definido pelo Ministério da Educação e o Conselho
Nacional de Educação, que são: alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e AH/SD.
Desde então alunos que apresentavam características de AH/SD eram encaminhados
para avaliação no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em um
trabalho desenvolvido através da parceria com a Coordenadoria de Educação Especial e
Psicopedagógica do Município.
Dados de 2017 apontam que a Rede Municipal de Educação de Londrina contava com
50 Salas de Recursos Multifuncional, 61 professores, cinco (05) Salas de Transtorno Global do
Desenvolvimento, com 10 professores, 221 professores de apoio permanente (PAP) e um (01)
professor especialista no Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH)
(SILVA, et al, 2017, p. 1102).
Após o processo de identificação, os alunos recebiam atendimento semanal no NAAHS
ou nas SRM do município. Em 2012, a Gerência Educacional de Apoio Especializado (GEAE)
da Rede Municipal assumiu a avaliação dos alunos com AH/SD, mantendo com o NAAHS a
parceria para discussão de casos e orientações pedagógicas. Entretanto, esses atendimentos
aconteciam sempre em pequena escala, ou seja, somente para casos em que a escola apresentava
alguma queixa e/ou apontamento a respeito do aluno.
Esse processo obteve alguns resultados positivos, como a constatação da existência da
população de AH/SD, a necessidade da identificação por meio de um processo específico e
direcionado para essa população e a necessidade do atendimento, porém, um número ainda
aquém da população da rede.
A primeira aceleração de série de um aluno com AH/SD da Rede Municipal, ocorreu
em 2015, ao concluir o 3º. Ano, após avaliação psicopedagógica, foi matriculado no 5º. Ano.
Em 2016 as SRM atendiam cerca de seis (06) alunos com hipótese e/ou casos de AH/SD.
No início do ano letivo de 2017, a Assessoria Pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação, através do serviço da GEAE, optou pela criação da primeira SRM para AH/SD da
Rede Municipal de Educação de Londrina, com o objetivo de oferecer um espaço na região
central de Londrina, onde os alunos tivessem oportunidades de desenvolver projetos especiais,
atividades exploratórias, atendimento especializado, de identificação e intervenção, para o
atendimento de suas necessidades educacionais especiais.
A sala foi criada com recursos próprios do município, no espaço da Escola Municipal
Joaquim Pereira Mendes, com funcionamento nas dependências do Colégio Estadual Vicente
Rijo. A sala contava com mobiliários e materiais básicos de uso comum nas escolas (espaço
adaptado no corredor, com divisórias), foi disponibilizado: uma mesa com uma cadeira, um
armário de aço e uma mesa com seis cadeiras novos. A Secretaria Municipal da Educação e a
Direção da escola municipal disponibilizaram também material de consumo (sulfite, cartolina,
papel craft, lápis de escrever, lápis de cor, canetas, régua).
A GEAE disponibilizou temporariamente um notebook da gerência para uso na SR
AH/SD, sem acesso à rede de internet do município (intranet) e com pouco acesso à rede do
colégio estadual. Quanto a recursos humanos, a Secretaria de Educação disponibilizou uma
profissional com formação específica e experiência na área para o desenvolvimento do trabalho.
Durante o período de dois meses foi realizado o levantamento dos alunos que já tinham
os indicadores de AH/SD, atestado por avaliações realizadas tanto pela rede particular como no
próprio município. Os pais foram contatados para conhecer a trajetória da família/criança e
agendar os atendimentos dos alunos.
Com algumas crianças realizou-se entrevista e aplicação de atividades pedagógicas
como “desenho livre” (objetivo de acolher o aluno, escolha de temática que poderia remeter
para suas habilidades ou interesses), uma produção de texto (“O que espero do mundo em
2050”, visando conhecer a expressão escrita do aluno, seu pensamento sobre os acontecimentos
no mundo e suas perspectivas sobre o assunto), algumas operações matemáticas (conhecer sua
habilidade de operar com as quatro operações), a criação de um “desenho com linhas
previamente estabelecidas” (verificar a habilidade e criatividade para desenhar com linhas já
dadas - retiradas do livro “Toc, toc... plim plim!” (VIRGOLIM et al., 1999, p. 170). Outras
atividades como jogos Boole, torre de Hanoi, leitura e compreensão de texto também foram
utilizadas.
A Sala de Recursos para AH/SD foi ofertada pela escola em 2017 e atendeu 17 alunos,
alguns em pequenos grupos e outros em atendimento individual. O objetivo do atendimento,
conforme Instrução 10/2011 SUED/SEED (PARANÁ, 2011), é “enriquecer a aprendizagem,
oportunizando intervenção nas áreas das habilidades e interesses dos alunos, com parcerias
estabelecidas pela escola e outras instituições/organizações afins”, bem como oportunizar o
desenvolvimento nos relacionamentos entre pares, o autoconhecimento e o desenvolvimento da
autonomia e independência.
O referencial teórico que subsidiou este atendimento foi pautado nas orientações do
MEC (BRASIL, 2006) para a implantação dos NAAH/S, ou seja, o Modelo Triádico de
Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli.
Estabeleceu-se parceria com o NAAHS para algumas atividades na área de Biologia,
oficina de fanzine e robótica, que resultou na participação de sete (07) alunos na III
ROBOLON31.
As ações relatadas sobre o histórico e Implantação da SRM específica para AH/SD na
Rede Municipal da Educação de Londrina, desencadearam outros procedimentos como o
levantamento de indicadores de AH/SD dos alunos em toda rede municipal e, também, como
resultado desse processo de atendimento será relatado o registro de um pai de aluno atendido
na SRM no ano de 2017.
Para o levantamento de indicadores de AH/SD dos alunos em toda rede municipal foi
utilizada a lista de “Identificação de Alunos Dotados e Talentosos: metodologia CEDET -
Versão 2012” (GUENTHER, 2012).
Após a implantação da SRM AH/SD na Escola Municipal Joaquim Pereira Mendes e o
atendimento à demanda reprimida (ainda que restrita), a possibilidade de mapear os alunos da
31
Feira de Robótica de Londrina-PR, parceria entre o Depto. De Engenharia Elétrica da Universidade Estadual de
Londrina e no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) Londrina. Esta última edição
aconteceu no dia 01 de dezembro de 2017.
rede, em uma proposta longitudinal, foi o novo desafio a se realizar. Utilizando as questões
propostas por CEDET (2012), Identificação de Alunos Dotados e Talentosos, em formato de
ficha em que o professor regente deveria inserir dois nomes de alunos que mais se destacavam
em cada uma das 31 questões.
Essa ação foi realizada no segundo semestre de 2017 por todos os professores regentes
de 1º ao 5º ano das escolas municipais de Londrina. O passo seguinte, transcrição e tabulação
dos dados, foi realizado pelos 54 professores das Salas de Recursos Multifuncionais sob a
orientação da GEAE/SME. Estes dados estão em análise e conforme orientação do manual
(CEDET, 2012), deverão ser reaplicados a cada ano.
O Relato32 de experiência e a escolha de Paulo33, pai do aluno Lucas, justifica-se pelo
fato de ele ter assumido a presidência da ALITAHS – Associação Londrinense de Incentivo ao
Talento e Altas Habilidades/Superdotação, assim, mais próximo das discussões e processos que
envolvem o atendimento aos alunos com AH/SD, também na esfera estadual. A seguir o relato:
“No início de 2017 iniciou na Escola Municipal Joaquim Pereira Mendes uma SRM,
específica para AEE de alunos com indícios de AH/SD e, no caso do Lucas, atendido desde o
início de agosto/2017, já com diagnóstico realizado por meio do WISC IV e outros
instrumentos, pela Psicóloga Vanessa, [...] que acompanha Lucas desde os 4 anos e 8 meses,
via particular.
Aluno de escola particular desde a chegada em Londrina com 2 anos e 4 meses, os
amigos mais próximos da família indicavam que Lucas tinha algo diferente das demais crianças
da sua idade, que devíamos investigar. Numa festa de aniversário, a professora de Lucas nos
questionou: “Viram que Lucas está lendo e escrevendo?! Perguntei se alguém queria escrever
na lousa, ele levantou a mão, foi e escreveu ‘CAMALEÃO’”, estava com 4 anos e 4 meses.
Esse episódio despertou em nós a necessidade de buscarmos ajuda. Entramos em contato
com o NAAHS, nesse mesmo ano, 2015, e fomos atendidos pela Divisão de Atendimento à
Família. Depois indicou-nos profissionais que poderiam nos auxiliar, via particular, pois além
de Lucas não ter a idade do público-alvo do NAAHS, não era aluno da escola pública.
32 O relato foi solicitado ao pai e feito por meio digital no final de novembro de 2017.
33
Os nomes do pai e aluno foram modificados, bem como dos profissionais citados ao longo do relato.
Lucas passou por 8 sessões com psicóloga e psicopedagoga. O relatório dessas sessões
trouxe “indícios de Altas Habilidades/Superdotação”, pois estava com 5 anos recém cumpridos,
não era indicado fechar um ‘diagnóstico’.
Em 2016 foi para o 1º Ano do Ensino Fundamental, lendo e escrevendo; foi complexo
administrar a frustação de Lucas com a rotina escolar tanto nas atividades escolares como nas
tarefas que vinham para casa. Apresentou alguns comportamentos psicológicos preocupantes,
passou por um período de grande tristeza, gastrite nervosa e, por esses motivos, iniciou
psicoterapia com a mesma psicóloga.
Em 2017, nova escola, a qual pareceu-nos mais atrativa – para nós, pais e para Lucas.
Além das disciplinas curriculares comuns (Português e Matemática), tinha aulas de Inglês,
natação (2 vezes por semana), xadrez (1 vez por semana) e Expressão Corporal (diferente da
Educação Física, desenvolvia técnicas de teatro e expressão oral/corporal mais teatral), a aula
de Ciências era num laboratório (e ele sempre destacou isso).
Alguns episódios começaram a nos desgastar; éramos figuras constantes na coordenação
e direção da escola. Lucas ficou impedido de frequentar escola; fraturou a tíbia direita e ficou
cadeirante por dois meses e meio; sem natação, expressão corporal, xadrez, laboratório,
robótica, parou tudo bruscamente. A escola particular era um prédio que não possuía nenhuma
acessibilidade arquitetônica. Sem nenhuma sinalização da escola em promover mudanças de
sala ou de rotina.
Nesse período, a psicóloga Vanessa estava concluindo o relatório de Lucas, das sessões
com a aplicação do WISC IV e outros instrumentos, confirmando o indício: comportamentos
de Altas Habilidades/Superdotação, perfil acadêmico.
No retorno das aulas, para o segundo semestre, sem gesso, mas ainda na cadeira de
rodas, a escola com o mesmo posicionamento, insistimos que Lucas não poderia ser mais
prejudicado além do que já tinha sido. Houve um episódio traumático no segundo dia, o que
nos impeliu a tirá-lo da escola.
Matriculamos Lucas numa escola pública municipal e duas semanas depois estava
frequentando a SRM em outra escola municipal no contra turno. A nova escola e o atendimento
duas vezes por semana na SRM trouxeram novas esperanças e expectativas para Lucas e, nós
pais. A professora da sala regular e turma foram acolhedores. As atividades da SRM, o encontro
com os pares, aulas de robótica, atividades exploratórias do interesse de Lucas (planetário e
outras), participação em feira de competição de robótica, fizeram e fazem a diferença na vida
de Lucas”.
Conclusão
Objetivou-se relatar o processo de implantação da SRM para alunos com indicadores de
AH/SD das escolas municipais de Londrina, com ampliação do atendimento educacional
especializado, bem como a divulgação da área de AH/SD entre os educadores da rede municipal
de educação.
Há que se considerar as especificidades dos indivíduos com AH/SD e as salas de
recursos precisam atender as necessidades educacionais especiais desse público, que se diferem
e muito das necessidades educacionais dos indivíduos com alguma deficiência.
O relato do pai de um aluno atendido na SRM demonstra a importância do atendimento
às necessidades educacionais especiais, pois, esse serviço de apoio se difere da dinâmica da
sala regular, promovendo desafios e motivando o aluno a desenvolver seus interesses.
A educação de indivíduos com comportamento de AH/SD deve estar presente na
formação inicial e continuada dos professores e demais profissionais da Educação, de modo a
dirimir a invisibilidade e outros transtornos no desenvolvimento acadêmico, social e
psicológico desses sujeitos.
Londrina avança na educação especializada ao aluno com AH/SD, considerando seu
vanguardista e histórico atendimento aos indivíduos com AH/SD, agora propiciando aos alunos
e professores das séries iniciais do Ensino Fundamental o fazer pedagógico específico para tais
necessidades educacionais especiais.
Referências
ANJOS, Isa Regina Santos dos. Dotação e talento: concepções reveladas em dissertações e
teses no Brasil. 2011. Tese (Doutorado em Educação) - UFSCar, São Carlos.
BRASIL. Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAHS. Documento
Orientador. Brasília: SEESP/MEC, Brasil, 2006.
GUENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis:
Vozes, 2006.
GUENTHER, Z.C. Identificação de alunos dotados e talentosos: metodologia CEDET, 2012.
PARANÁ. Secretaria De Estado De Educação. Superitendencia da Educação. INSTRUÇÃO N°
010/2011-SUED/SEED. Estabelece critérios para o funcionamento da Sala De Recuros
Multifuncional TIPO I – para a Educação Básica na Área das Altas Habilidades/Superdotação.
Curitiba: SUED/SEED, 2011.
SILVA, M.C.V. et al. Educação inclusiva na rede municipal de educação de Londrina no ano
de 2017. Semana da Educação: educação e dilemas contemporâneos. Londrina: Universidade
Estadual de Londrina, 2017. p. 1094-1108.
VIRGOLIM, Â.M.R.; FLEITH, D.S.; NEVES-PEREIRA, M.S. Toc, toc... plim, plim!: lidando
com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade. Campinas: Papirus,
1999.
O Estado da Arte e o Crescimento das Pesquisas nas Áreas de Enriquecimento
Curricular em Altas Habilidades/Superdotação
Brenda Cavalcante Matos

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
brendacmatos@gmail.com
Vera de Mattos Machado

veramattosmachado1@gmail.com
Carina Elisabeth Maciel

carina22em@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
habilidades
Palavras-chave: Educação Especial. Levantamento bibliográfico. Atendimento Educacional

Especializado.
Introdução
O atendimento oferecido às Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), bem como aos
demais públicos-alvo da Educação Especial, é chamado de Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Nele o estudante da Educação Especial recebe um atendimento
diferenciado do ensino comum que pode ser oferecido de diferentes maneiras dependendo da
região onde mora e da especificidade e necessidade educacional que apresenta. A Política
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) afirma que os estudantes com AH/SD são alvo
do AEE em todas as etapas e modalidades da Educação em caráter suplementar, mas não
substitutivo à frequência na sala de aula regular comum.
O método do enriquecimento curricular é o mais comum no Brasil. Esse é o modo de
trabalho que ocorre no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S),
implantado por regulamentação de lei a partir de 2005 em todos os distritos brasileiros
(VIRGOLIM, 2007). O aluno com AH/SD recebe o AEE no contraturno do ensino regular em
locais específicos onde funcionam esses núcleos. O aluno é convidado a participar das
atividades oferecidas no local de acordo com sua área de interesse (ALENCAR, 1993).
O programa de enriquecimento pode ocorrer de diversas formas, uma delas é
promovendo a inclusão de novas unidades ou áreas de estudo no conteúdo proposto em sala de
aula; outra forma é oferecer a possibilidade de investigação mais ampla e profunda a respeito
dos tópicos que estão sendo ensinados, levando o estudante a ter contato com um maior número
de fontes de informação para dominar e conhecer um determinado assunto, pode-se ainda
solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos em determinadas áreas de seu interesse; outra
possibilidade é oferecer cursos em horário alternado com o da escola regular ou durante as
férias, que abordem temas de seu interesse e que contribuam para o desenvolvimento de suas
habilidades e atributos como independência, perseverança e autoconfiança (ALENCAR, 1993).
Dessa forma, vemos que o enriquecimento pode ocorrer tanto na própria sala de aula, como por
meio de atividades extracurriculares, fora da escola.
Entretanto, a realidade que dificulta as ações em prol deste atendimento é de que ainda
existe uma carência enorme nas universidades brasileiras no que diz respeito à discussão do
tema das AH/SD. Muitos licenciados em diversas áreas do conhecimento saem das
Universidades muitas vezes sem sequer terem ouvido falar sobre o assunto. Essa situação
produz uma lacuna na formação dos professores que precisa ser preenchida o mais rápido
possível para que os estudantes com AH/SD não sofram as consequências dessa falta de
conhecimentos sobre o assunto em seus ambientes escolares.
Apesar do desconhecimento sobre o assunto no processo de formação inicial de
professores, o número de identificação de alunos com AH/SD no Ensino Básico vive um
crescimento exponencial. O gráfico abaixo (Figura 1) foi criado pelo site de notícias da Folha
de São Paulo, com base nos dados do INEP de 2004 a 2014, e representa o número total de
estudantes identificados como superdotados no Brasil (INEP, 2015).
Podemos perceber um crescimento exponencial no número de estudantes identificados
a partir do ano de 2006. Esse crescimento pode ser consequência da criação dos NAAH/S a
partir de 2005 e também do crescimento de investimentos em políticas públicas para
atendimento desse grupo de estudantes. O Censo do INEP de 2014 indica 13.308 alunos com
AH/SD no Brasil. Em apenas 10 anos, mais de 11.000 estudantes foram identificados com
AH/SD no país e 4.998 escolas no Brasil já possuem pelo menos um estudante superdotado
(INEP, 2015). Esse aumento do número de identificados faz recair sobre nossos ombros a
responsabilidade de conhecer e oferecer um serviço de qualidade a esses estudantes, para que
assim possam desenvolver todo o seu potencial. Dados mais recentes até o ano de 2016 já foram
computados pelo INEP, porém, não foram encontrados na plataforma virtual para serem
acrescentados ao quantitativo do gráfico acima.
Objetivo
Com base neste panorama, este artigo faz um levantamento do contexto científico-
pedagógico relativo às ações propostas para o AEE de estudantes com AH/SD a fim de
estabelecer uma visão geral das práticas pedagógicas que estão sendo realizadas a nível
nacional. Por isso, ele tem como objetivo analisar quantitativa e qualitativamente as pesquisas
desenvolvidas na área das Altas Habilidades/Superdotação que abordem ações para o AEE de
Enriquecimento Curricular do aluno com AH/SD.
Material e Métodos
Para levantamento dos dados, foi utilizado como ferramenta de consulta o Banco de
Teses e Dissertações da CAPES. Os resultados obtidos e expresso em números são resultados
de busca pelas palavras-chave: Altas Habilidades, Superdotação e Superdotado, nos bancos de
dados online da CAPES.
Para as análises qualitativas, estabelecemos as categorias segundo Bardin (2009)
identificando (1) as áreas de conhecimento com maior número de pesquisas voltadas ao AEE
para AH/SD; (2) os estados brasileiros de origem dessas pesquisas; (3) o ano de publicação.
Um levantamento bibliográfico é parte fundamental para embasamento de uma pesquisa
científica que busca analisar práticas pedagógicas. Conhecer como estão organizadas e
articuladas as pesquisas pré-existentes sobre o assunto é imprescindível para nortear os
caminhos investigativos da ação em prol do desenvolvimento de pesquisas a posteriori.
Tendo como base esses pressupostos, o Quadro 1 representado a seguir, sobre o estado
do conhecimento na área de AH/SD, mostra o acervo de bibliografias nas bibliotecas
universitárias de alguns estados do Brasil até o mês de março de 2009, período em que o
levantamento foi realizado.
Como podemos observar, todas as bibliotecas possuem acervos sobre Educação
Especial, entretanto quando restringimos o assunto às Altas Habilidades/Superdotação, algumas
delas não possuíam um exemplar bibliográfico sequer, como é o caso da UNIRIO e da UFSCar.
Além da formação inicial deficiente sobre o assunto, já discutida anteriormente, a
escassez de publicações científicas na área dificulta ainda mais a divulgação das AH/SD no
meio acadêmico. A escassa produção dos conhecimentos científicos sobre o tema se restringe,
em sua maioria, àqueles que trabalham com essa realidade ou àqueles que buscam cursos de
pós-graduação na área e afins.
Quando, no mesmo artigo, as autoras fizeram o levantamento de teses e dissertações em
plataformas digitais, os números encontrados foram de 7 teses de doutorado e 50 dissertações
de mestrado que tiveram um foco direto na área de AH/SD, defendidas no período de 1987 a
2007 em todo país (PÉREZ & FREITAS, 2009). Esses números equivalem a menos de 4% das
teses e menos de 7% das dissertações defendidas na área de Educação Especial no mesmo
período.
Posteriormente, a primeira autora desta pesquisa atualizou o quantitativo para 12 teses
doutorado e 68 dissertações de mestrado em abril de 2010 (PÉREZ, 2010), e 15 teses e 92
dissertações em abril de 2012 (PÉREZ, 2013). Atualmente, quando realizado o mesmo
levantamento de trabalhos desenvolvidos pelos programas de Pós-Graduação Stricto sensu em
mestrados e doutorados pelo Brasil, ao buscar pesquisas específicas na área de AH/SD,
considerando as publicações do período de 2001 a 2017 – período escolhido a fim de fazer
comparativo com os resultados anteriores – encontramos cadastrados no Banco de Teses e
Dissertações da CAPES a quantidade numérica de pesquisas apresentadas na última linha da
tabela 1.
Com base nos dados apresentados, podemos ver no gráfico abaixo (Figura 2) o índice
de crescimento de 36% nas publicações em formatos de dissertações de mestrado de 2007 para
2009 e de 35% de 2009 a 2012, enquanto isso cresceu num índice de 71% as publicações de
teses de doutorado no intervalo de 2007 a 2009 e 25% de 2009 a 2012. Quando comparado ao
número de publicações no período de 2012 a 2017 o crescimento foi de 27% nas pesquisas de
mestrado e 40% nas pesquisas de doutorado.
Tomando como base o primeiro resultado do número de pesquisas encontradas sobre
AH/SD, demonstrado na pesquisa das autoras Pérez e Freitas (2009), em comparação ao
levantamento realizado em março de 2018 nesta pesquisa, encontramos que as pesquisas na área
apresentaram um crescimento relativo de 134% para as pesquisas de mestrado e 200% de
crescimento para as pesquisas de doutorado. Nos últimos 10 anos, o número mais que dobrou
em relação aos 20 anos levantados anteriormente pelas autoras. Apesar disso, percebemos que
as pesquisas em relação ao AEE para AH/SD ainda demonstram representatividade bastante
reduzida dentro do campo de pesquisa das AH/SD, que tem sua maior representatividade nos
aspectos psicológicos de representação do sujeito e nos aspectos de avaliação e identificação.
A fim de realizar a Análise de Conteúdos (BARDIN, 2009) por meio de categorização
de forma mais direcionada, realizamos o levantamento quali-quantitativo das pesquisas em
AH/SD que apresentam um foco direcionado para o AEE deste público-alvo.
Ao analisarmos os trabalhos encontrados na plataforma que sejam abrangentes tanto às
Altas Habilidades/Superdotação quanto aos assuntos das áreas curriculares acadêmicas de AEE,
encontramos 32 pesquisas de mestrado e 7 de doutorado ao utilizarmos a palavras Altas
Habilidades no campo de busca da plataforma. Ao utilizarmos as palavras Superdotação e
Superdotado, outras 5 pesquisas foram encontradas – 3 de mestrado e 2 de doutorado.
Ao final, utilizando os três tipos de busca, foram encontradas 6 pesquisas na área da
Matemática (MACHADO 2013; MELO, 2005; MONTEIRO, 2016; RIZO, 2016; SANTOS,
2016; STADLER, 2016); 2 em Robótica (GOMES, 2015; PEREIRA, 2016) e 1 em Tecnologia
Computacional (BATISTA, 2011) – totalizando 3 pesquisas na área que envolve tecnologias;
2 em Ciências (RABELO, 2010; MARTINS, 2016) e 2 de Biotecnologia (MELO, 2016;
CARDOSO, 2016) – totalizando 4 pesquisas em Ciências Biológicas; 1 em Língua Portuguesa
(SOUSA, 2015) e 1 em Língua Inglesa (REMOLI, 2017) – totalizando 2 pesquisas em Línguas;
além de 29 pesquisas sobre o atendimento educacional para os superdotados abordando sua
base teórica e sua aplicabilidade nos sistemas de AEE já estruturados no Brasil, porém, sem
uma área curricular específica de análise. Esse levantamento está representado na tabela abaixo
(Tabela 2).
Na Figura 3 pode ser visto o resultado gráfico das áreas de atendimento contempladas
nas pesquisas de mestrado e doutorado voltadas ao AEE de AH/SD no país.
As Figuras 4 e 5 demonstram a distribuição das pesquisas por estado brasileiro e o ano

em que foram publicadas, respectivamente.
O predomínio de pesquisas nas regiões centro-oeste, sudeste e sul, deve-se à maior
concentração nesses estados de cursos de pós-graduação stricto sensu e lato sensu que tem
como foco de estudo às AH/SD, bem como pode estar relacionada à consolidação dos
trabalhados do NAAH/S nessas regiões, que obtiveram destaque nacional nos últimos anos,
especialmente Rio de Janeiro (Sudeste) e Paraná (Sul).
Segundo os dados levantados, o ano de 2016 foi o ano com o maior número de
publicações na área de Atendimento às AH/SD demonstrando uma recente tendência de
crescimento de pesquisa no assunto.
Conclusão
A partir dessas análises concluímos que, apesar da importância destinada ao tema Altas
Habilidade/Superdotação, as publicações sobre essa área ainda são escassas. A Educação
Especial tem como público-alvo alunos com Altas Habilidades, entretanto, as pesquisas
demonstram que a investigação sobre essa área da educação carece de mais investimento, no
que se refere à realização de pesquisas. Podemos observar uma tendência de crescimento nas
pesquisas para o AEE em AH/SD. Apesar dos números ainda serem poucos, sabemos que a
existência deles é resultado dos esforços individuais daqueles que decidem desbravar esse
campo ainda pouquíssimo explorado dentro da Educação Especial. Esperamos que as
experiências que estão sendo proporcionadas pelos cursos de pós-graduação ao redor do país,
possam servir de incentivo para que cada vez mais pesquisadores dêem a sua contribuição para
o aumento desse conhecimento.
As pesquisas analisadas apresentam preocupação com a identificação e atendimento de
alunos com altas habilidades, inclusive com pesquisas em áreas específicas, o que representa
um avanço na produção de conhecimento. Entretanto, fica evidente a necessidade de mais
pesquisas sobre os diversos elementos que caracterizam o ensino e atendimento de alunos com
AH/SD. A educação inclusiva se desenvolve por meio de novos conhecimentos, este trabalho
destaca que avançamos na produção destes conhecimentos, mas ainda estamos iniciando esse
processo e que se tornam necessárias ainda mais investigações sobre o tema em questão.
Referências
ALENCAR, E. M. L. S. Perspectivas e desafios da educação do Superdotado. Em Aberto, v.13,
n.60, 1993.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009

BATISTA, S.L. Uma experiência com estudante do ensino fundamental com indícios de
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ensino e aprendizagem. 2011 186 f. Mestrado em Ed.UFES, Vitória - ES.
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.
CARDOSO, F. S. Rede de interações como possibilidade para o desenvolvimento de pessoas
com altas habilidades e vocações na área de biotecnologia. 2016 272 f. Doutorado em
Ciências e Biotecnologia Instituição de Ensino: UFF, Niterói – RJ.
GOMES, M.R. Uma proposta pedagógica para oficinas de robótica educacional orientada a
alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Rio de Janeiro: UFRJ, 2015.
INEP. Sinopses estatísticas. Educação Básica. Sinopse Estatística da Educação Básica 2015.
In: FANTTI, B. Número de superdotados cresce 17 vezes em 14 anos nas escolas do país. 2015.
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MARTINS, F.R. Clube de Ciências como ferramenta de Iniciação Científica para alunos
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MELO, M.A.F. Avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas em Matemática em um
programa de atendimento a alunos portadores de altas habilidades. Brasilia: UCB, 2005.
MELO, W. V. de Biotecnologia e inovação: identificando vocações científicas e altas
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MONTEIRO, M. Alunos matematicamente habilidosos: uma proposta de atividade para a Sala
de Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação. 2016 125 f. Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Unicentro, Guarapuava - PR.
PEREIRA, W. R. F. Altas Habilidades/Superdotação e robótica: relato de uma experiência de
aprendizagem a partir de Vygotsky. 2016 222 f. Mestrado Profissional em Educação e Novas
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PÉREZ, S. G. P. B. & FREITAS, S. N. Estado do conhecimento na área de altas
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PÉREZ, S.G.P.B. Altas habilidades/superdotação. Disponível em:
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SOUSA, R.M. Uma proposta de uso do procedimento webquest no programa de atendimento
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STADLER, R.R. Investigação do raciocínio lógico matemático de alunos com Altas
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Mestrado em Educação. Unicentro, Guarapuava - PR.
VIRGOLIM, A.M.R. Ministério da Educação. Altas Habilidades/Superdotação: Encorajando
Potenciais. Brasília, DF: MEC, 2007.
O Fenômeno das Altas Habilidades/Superdotação na Formação Inicial de Pedagogos da
Faculdade de Filosofia e Ciências-FFC/UNESP
Clarissa Maria Marques Ogeda

Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP-Marília
clarissaogeda@gmail.com
Ketilin Mayra Pedro

Universidade do Sagrado Coração (USC)- Bauru
ketilinp@yahoo.com.br

Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP-Marília
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Altas Habilidades: Gestão educacional, formação docente e políticas públicas.
Palavras-chave: Altas Habilidades/ Superdotação. Mitos. Atitudes Sociais.
Introdução
A Lei n 5.692/71 (BRASIL, 1971), que altera a LDBEN de 1961 (BRASIL, 1961), já
definia um tratamento especial para os estudantes superdotados, porém é a partir de 2008 que
os estudantes com Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD), são considerados do público-
alvo da Educação Especial, como definido na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. (BRASIL, 2008).
Para Renzulli (1986), esses possuem três características que os diferenciam dos de
desenvolvimento típico: habilidades acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.
Diferentemente dos outros estudantes público-alvo da Educação Especial, os estudantes com
AH/SD sempre estiveram inseridos nas salas de aula da rede regular de ensino, mas, geralmente,
não são identificados o que acaba impossibilitando o atendimento às suas necessidades
educacionais especiais. Embora haja um interesse crescente na temática, ainda esbarramos com
profissionais que discutem a existência ou não desse fenômeno e aqueles que o veem numa
perspectiva de privilégio.
A formação inicial está relacionada tanto ao atendimento das necessidades educacionais
desses estudantes, quanto a identificação, pois, no Brasil o número de estudantes identificados
registrado no censo escolar ainda é extremamente baixo se comparados às estimativas
probabilísticas. De acordo com estas tem-se em torno de 3 a 5% desses estudantes na população
escolar (MARLAND, 1972). Sendo assim, 2,5 milhões deveriam estar registrados, entretanto
apenas 13.308 aparecem cadastrados como estudantes com AH/SD em todo o nosso país em
2015, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira- INEP
(2015), o número de estudantes identificados vem crescendo, mas ainda está longe do ideal.
Embora as AH/SD estejam contempladas nas políticas públicas educacionais e sejam
alvos de discussões acadêmicas, nem sempre esses estudantes são identificados no ambiente
educacional. Na grande maioria das situações o profissional centra sua atenção naqueles que
estão aquém do desenvolvimento esperado para a idade e ano escolar e, dessa maneira, o
potencial desses estudantes acaba sendo ignorado, e sem a devida atenção podem tornar-se
desmotivados, indisciplinados ou ainda embotar a potencialidade para determinada área.
Percebe-se que o sistema de ensino vem se organizando a fim de incluir as pessoas com
necessidades educacionais especiais, mas esse movimento inclusivo deve abarcar não só
aspectos palpáveis relacionados à educação. Nesse contexto, Omote (2005) cita que mais do
que adaptações físicas, no currículo e nos objetivos educacionais se fazem necessárias
mudanças no meio social, para que este atenda efetivamente as necessidades dos estudantes
público-alvo da educação especial, de maneira a ser um meio acolhedor e convidativo a
participação efetiva de todos, sendo assim as atitudes sociais se tornam um importante
componente da educação inclusiva.
Atitudes sociais são predisposições a determinados comportamentos em determinadas
situações, essas são derivadas de valores que são internalizados durante todo o processo de
formação individual, essas atitudes não são passíveis de observações diretas, mas podem ser
inferidas e vão representar nossas afinidades ou aversões a determinados sujeitos, grupos ou
situações. (CHAHINI, 2010).
Segundo Rech e Freitas (2006) o sentimento de amor e ódio para com os estudantes
AH/SD faz com que sua identidade seja distorcida e não se firme perante a sociedade. Tudo
isso porque, para muitos, esses indivíduos são os próprios mitos.
Ao dissertar sobre os mitos percebe-se que estes são alimentados pela falta de
conhecimento sobre o fenômeno. Nesta pesquisa foi utilizado como aporte teórico Winner
(1998), Alencar e Fleith (2001) e Guenther (2000) que elencaram os mitos que permeiam as
AH/SD de forma bastante clara e elucidativa.
Esta pesquisa abordou a formação inicial dos professores que irão receber os estudantes
com AH/SD nas salas de aula da rede regular de ensino, foi impulsionada, também, pela falta
de estudos sobre atitudes sociais com relação à inclusão dos estudantes AH/SD e a insipiência
do conteúdo sobre a temática no curso de Pedagogia da UNESP de Marília e se caracteriza
como uma pesquisa descritiva avaliativa. A hipótese inicial é que o enfoque deficitário nos
cursos de formação de professores na área das AH/SD ocasione um desconhecimento sobre a
temática, e, consequentemente, crença nos mitos e atitudes sociais menos favoráveis à inclusão
dos estudantes com AH/SD.
Objetivo
Analisar as atitudes sociais dos formandos em Pedagogia da Faculdade de Filosofia e
Ciências (FFC) da UNESP/Marília em relação à inclusão dos estudantes com AH/SD; analisar
a matriz curricular do curso frequentado pelos participantes e investigar a presença dos mitos
relacionados às AH/SD, com o propósito de apontar possíveis causas dos entraves para um
efetivo atendimento a esse público-alvo.
Material e Métodos
Esta se configurou como uma pesquisa de campo, de tipologia não experimental. Quanto
aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva, de natureza avaliativa. (GIL, 2010). Portanto
foi realizada uma pesquisa em campo, sem manipulação de variáveis, que pretendeu descrever
e avaliar as características e determinada população.
A presente pesquisa também pode ser caracterizada como sendo de abordagem
qualiquantitativa, segundo Demo (2002, p. 32) “[...] só tem a ganhar a avaliação qualitativa que
souber se cercar inteligentemente de base empírica, mesmo porque qualidade não é a
contradição lógica da quantidade, mas a face contrária da mesma moeda”. Devemos ter em
mente que a escolha da abordagem de pesquisa deve estar a serviço do objeto a ser pesquisado,
e não o contrário, com o propósito de extrair da melhor maneira possível, os saberes desejados.
A coleta de dados foi realizada na FFC. Optou-se por tal campo de pesquisa devido ao
fato dessa instituição ter percorrido uma longa trajetória no país como referência em Educação
Especial, bem como pelo fato de ter em atividade um Programa de Atenção a Estudantes
Precoces com Comportamento de Superdotação (PAPCS) desde 2009.
Quanto aos procedimentos éticos, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de
Ética em Pesquisa- CEP da UNESP de Marília e foi aprovado sob o parecer n º 1.685.055,
dando-se início a coleta de dados em campo. Os questionários foram impressos e entregues
pessoalmente. O tempo necessário para preenchimento do questionário foi de aproximadamente
20 minutos.
Todos os estudantes do último ano de Pedagogia foram convidados a participar da
pesquisa, num total de 58, mas, 32 foram os que responderam os questionários. Segundo
Marconi e Lakatos (2003), os questionários expedidos pelo pesquisador alcançam em média
25% de devolução, portanto considerou-se 55,2% um ótimo retorno.
Quanto ao perfil dos 32 participantes, 29 são do sexo feminino, o que corresponde a
91% da amostra. Essa discrepância já era esperada, pois é sabido que o curso de Pedagogia tem
uma grande prevalência de mulheres. Constatou-se que a grande maioria dos participantes da
pesquisa tem entre 21 e 30 anos, o que corresponde a 75% do total. A mediana entre as idades
é de 25 anos com desvio padrão de 8,32, o que nos indica um grau de dispersão alto, ou seja,
uma amostra bastante heterogênea quanto a esse aspecto.
O primeiro instrumento utilizado foi um questionário contendo 18 questões que
contemplam os mitos que permeiam a temática das AH/SD. Esse questionário foi elaborado
com base nos mitos elencados pelos autores Winner (1998), que elencou nove mitos, Guenther
(2000), que elencou quatro mitos e Alencar e Fleith (2001), que elencaram nove mitos. Também
foram utilizados os mitos na perspectiva dos documentos oficiais do MEC (BRASIL, 1999),
que são doze. Cada item é constituído por um enunciado contendo três alternativas que
expressam o grau de concordância ou discordância de determinada afirmação: concordo
plenamente; concordo mais ou menos e discordo plenamente. Devido à natureza dos dados,
foram atribuídos valores e não somadas as frequências, atribui-se nota 0 para a afirmativa
incorreta, 1 para a alternativa intermediária e 2 para a resposta mais adequada ao
questionamento. A soma dos escores desse instrumento vão de 0 a 36 pontos.
O segundo instrumento de coleta de dados utilizado foi Escala Likert de atitudes sociais
de Muschoriwa versão adaptada para AH/SD. Essa escala contém 14 itens, cada item é
constituído por um enunciado acompanhado por cinco alternativas, são elas: (a) concordo
inteiramente; (b) concordo mais ou menos; (c) nem concordo nem discordo; (d) discordo mais
ou menos; e (e) discordo inteiramente. Metade dos itens tem uma afirmação positiva e metade
negativa, ou seja, quando esse é positivo expressa uma atitude social favorável à inclusão dos
estudantes com AH/SD e vice-versa. Segundo Omote, Baleotti e Chacon (2014), essa escala foi
construída primeiramente por Muschoriwa em 2001 e apresenta duas características
interessantes, que são a rapidez e simplicidade na aplicação, e tem como objeto atitudinal
determinada categoria, no caso as AH/SD. Para a medida das atitudes sociais avaliadas pela
Escala de Muschoriwa, o resultado é um escore total para cada respondente. São atribuídos
valores aos itens, em função da alternativa assinalada, obedecendo a critério proposto por
Omote, et al. (2005): nas afirmações favoráveis, a nota 5 é para a alternativa concordo
inteiramente, nota 4 para concordo mais ou menos, e assim por diante até a alternativa discordo
inteiramente, que recebe a nota 1; nos itens desfavoráveis, o sentido de atribuição dos valores
é invertido, isto é, a nota máxima é para a alternativa discordo inteiramente e a nota mínima,
para concordo inteiramente. A somatória das notas obtidas nos itens representa o escore total
do indivíduo, que pode variar de 14 a 70. De acordo com Silva (2008), os itens dessa escala
podem se referir a duas dimensões, a dimensão ideológica ou a dimensão operacional. Nos itens
que se referem à dimensão ideológica são contemplados os princípios que irão fundamentar a
proposta de educação inclusiva enquanto os itens que se referem à dimensão operacional
abrangem as ações em que são colocados em prática esses princípios.
Após isso os dados foram analisados, inicialmente, de maneira individual e,
posteriormente, foram feitas as correlações estatísticas cabíveis.
Considerando que todo processo educacional deve considerar as características
individuais do estudante, esperou-se verificar se esses em processo de finalização da formação
inicial estão preparados para o planejamento de estratégias que considerem efetivamente os
estudantes com AH/SD. Nesse sentido, o conhecimento de aspectos do perfil desse público-
alvo é fundamental para esse planejamento, para que as crenças e mitos que permeiam esse
campo não intervenham na sua prática de tal modo que sejam dimensionadas ações com essa
temática.
A apresentação e análise dos resultados foi feita em três blocos: grade curricular, mitos
e atitudes sociais. Inicialmente, os estudantes foram questionados se durante sua formação
acadêmica a temática AH/SD tinha sido abordada e como tinha sido essa abordagem. Dez
estudantes (31%) consideram a temática como abordada de maneira bastante superficial no
curso de formação. Quanto a experiência anterior em relação aos estudantes com AH/SD, 26
(81%) participantes que disseram nunca ter tido nenhum tipo de experiência com estudantes
com AH/SD. Com relação à experiência com outros estudantes do público-alvo da Educação
Especial, 10 (31,25%) alegaram nunca ter tido nenhum tipo de experiência e 22 (68,75%)
alegaram já ter tido alguma experiência.
Quanto à grade curricular identificamos cinco disciplinas que tratam diretamente de
temas relacionados à inclusão; constatamos que não existe estágio em Educação Especial, o que
existe é um aprofundamento optativo, e mesmo nesse não existe nenhuma disciplina específica
de AH/SD. O professor capacitado para a Educação Inclusiva é aquele que em sua formação
inicial ou continuada teve inclusos conteúdos e disciplinas sobre Educação Especial e
desenvolveu assim competências e sensibilidade para perceber as necessidades especiais de
cada um, flexibilizando e avaliando continuamente suas ações. (PEREIRA JÚNIOR, 2009).
Quanto aos mitos elencamos seis eixos temáticos para análise: constituição;
identificação; consequências; distribuição; desempenho e atendimento, como proposto por
Rech e Freitas (2006). Os mitos que ainda estão mais enraizados nas concepções dos
participantes da pesquisa são os “Mitos sobre constituição”. Com base nos resultados do
questionário dos mitos é possível constatar o quanto seria necessário fornecer informações
sobre os estudantes com AH/SD para que isso sirva de auxílio aos professores no momento da
identificação nos ambientes escolares.
Quanto as atitudes sociais, o resultado da análise da escala de Muschoriwa obteve valor
mínimo de 30 pontos, e valor máximo 61 pontos com mediana de 47. Os pontos dessa escala
variam de 14 a 70 e a mediana destes é 42. Sendo assim, considera-se que o grupo de modo
geral possui atitudes sociais mais favoráveis à inclusão dos estudantes com AH/SD. Omote et
al. (2005) ressalta que apesar de atitudes sociais dos futuros professores serem geralmente
favoráveis à inclusão, o mesmo não ocorre com relação a operacionalização das ideias
inclusivistas, ou seja, quando a realidade é imposta, tais profissionais têm dificuldades em
colocar suas ideias em prática.
As correlações das variáveis foram realizadas com base em Pasquali (2003). Ao
correlacionar as variáveis “idade” e “atitudes sociais” não se obteve correlação estatisticamente
significante (p > 0,05), mas constatou-se que o grupo dos mais jovens tem atitudes sociais
sutilmente mais favoráveis em relação ao grupo dos mais velhos, com mediana de 47 nos mais
jovens e 45,5 nos mais velhos. Omote et al. (2005) cita que atitudes sociais mais favoráveis são
apresentadas por professores mais jovens em relação a mais velhos. Quanto à correlação entre
as variáveis “porcentagem de crença nos mitos” e “atitudes sociais” obteve-se uma correlação
também estatisticamente não significante (p > 0,05). Entre as variáveis “porcentagem de crença
nos mitos” e “idade” também não se obteve correlação estatisticamente significante, porém a
mediana das porcentagens de crença nos mitos do grupo dos mais jovens é de 23,5%, sendo
menor que o do grupo dos mais velhos é de 32,5%. Portanto, o grupo dos participantes mais
jovens tem atitudes sociais mais favoráveis à inclusão dos estudantes com AH/SD e maior
porcentagem dos mitos superados em suas concepções quando comparado ao grupo dos mais
velhos. Os participantes que já tiveram alguma experiência com estudantes com AH/SD
obtiveram escore médio 47,5 e os que não tiveram nenhum tipo de experiência com estudantes
com AH/SD anteriormente obtiveram escore médio 47,1 na escala de atitudes sociais de
Muschoriwa. Os participantes que relataram já ter tido experiência com outra modalidade de
estudantes do público-alvo da Educação Especial obtiveram escore médio 47 na escala de
Muschoriwa e os que relataram não ter tido nenhum tipo de experiência nesse sentido obtiveram
um escore médio 46,8. A experiência de trabalho com estudantes com deficiência pode
modificar suas atitudes sociais em relação ao objeto. (RODRIGUES; ASSMAR; JABLONSKI,
2005).
Observa-se que a diferença do escore médio entre os dois grupos tanto para a experiência
com AH/SD quanto para com a deficiência é quase inexistente, o que pode estar refletindo a
superficialidade ou a natureza das experiências ou contatos do grupo, de maneira que não
bastam qualquer tipo ou natureza de experiência. (OMOTE, 2005). Essas atitudes sociais
parecem ser determinadas por um conjunto de variáveis tanto do sujeito quanto do objeto
atitudinal, complexamente relacionadas. Omote (2008) afirma que as atitudes sociais em
relação a grupos minoritários parecem correlacionar-se diretamente com a autoestima das
pessoas, sendo que quando estas têm uma avaliação positiva de si mesmos tendem a avaliar
favoravelmente também as minorias. Sabe-se que, atitudes sociais negativas são passiveis de
modificação por meio da manipulação de componentes cognitivos, afetivos e comportamentais.
Essas acabam induzindo as pessoas a vivenciar informações ou fatos que contrariam suas
crenças e sentimentos negativos em relação ao objeto atitudinal levando-as a revisar seus pontos
de vista e concepções fundamentadas em estereótipos e preconceitos. (OMOTE et al., 2005).
Variáveis isoladas não mostraram correlação estatisticamente significante com as
atitudes sociais, mas constatou-se que o grupo dos participantes mais jovens têm atitudes sociais
mais favoráveis à inclusão dos estudantes com AH/SD e maior porcentagem dos mitos
superados em suas concepções quando comparados aos mais velhos. Segundo Omote et al.
(2005), algumas das variáveis que podem influenciar nessas atitudes são gênero, idade
cronológica, tempo de experiência docente e nível de escolaridade. Segundo ele, a literatura
indica que atitudes sociais mais favoráveis são apresentadas por professores do gênero
feminino, mais jovens, com menos tempo de experiência docente no ensino comum, com nível
mais baixo de escolaridade e com experiência no ensino de estudantes com deficiência. O
referido autor afirma também que o contato com o objeto atitudinal é um meio de desmitificar
concepções e sentimentos acerca desse indivíduo, obviamente dependendo da natureza desse
contato. Fato esse que vai ser influenciado pelo baixo número de estudantes com AH/SD
identificados no país.
Conclusão
Pretendeu-se, como objetivos dessa pesquisa, verificar as atitudes sociais dos formandos
de Pedagogia em relação à inclusão dos estudantes com AH/SD e constatouse que tais atitudes
sociais são sutilmente mais favoráveis à inclusão desse público-alvo, o que não corroborou com
a hipótese inicial de que o enfoque deficitário nos cursos de formação de professores na área
das AH/SD ocasione um desconhecimento sobre a temática, e, consequentemente atitudes
sociais mais desfavoráveis à inclusão dos estudantes com AH/SD. Pretendeu-se também,
analisar a matriz curricular do curso frequentado pelos participantes, com o intuito de identificar
disciplinas, ou tópicos em disciplinas, que possam promover atitudes sociais favorecedoras em
relação à inclusão desses estudantes. Os dados analisados nos revelaram que há um claro
esforço da Faculdade onde foi realizado esse estudo em proporcionar uma formação mais
abrangente e verdadeiramente inclusiva, o que fica evidente pelo número de disciplinas
obrigatórias relacionadas à inclusão, suas respectivas cargas horárias e também ao fato de ter
em vigor atualmente o aprofundamento em Educação Especial, mas, quando o assunto é
AH/SD, percebe-se que essa lacuna ainda existe.
Teve-se por intenção também investigar a presença dos mitos relacionados às AH/SD e
concluiu-se que os mitos mais enraizados nas concepções dos formandos de Pedagogia
participantes da presente pesquisa são os que fazem parte do eixo “Mitos sobre constituição”.
Esse resultado não nos surpreende, pois não há consenso nem entre os pesquisadores da área
sendo essa uma questão que ainda precisa ser mais estudada e desvendada. Ao correlacionar os
dados obtidos constatou-se que variáveis isoladas não mostraram relação com as atitudes sociais
e que a idade cronológica na amostra não se correlacionou de maneira estatisticamente
significante com as atitudes sociais, tampouco com a presença dos mitos nas concepções dos
participantes, assim como a crença nos mitos não mostrou correlação significante com os
escores da escala de atitudes sociais. Mas constatou-se que o grupo dos participantes mais
jovens tem atitudes sociais mais favoráveis à inclusão dos estudantes com AH/SD e maior
porcentagem dos mitos superados em suas concepções quando comparados aos mais velhos.
Estudantes com AH/SD são diferentes no agir, no aprender, no raciocinar e no reagir.
Nesse sentido, as características devem ser respeitadas, discutidas, e atendidas. A melhor escola
e o melhor profissional é o que acolhe, que apresenta flexibilidade suficiente para atender a
essas necessidades especiais, e que tem um bom diálogo com a família.
Ter conhecimento teórico e as corretas estratégias pedagógicas para mediar a
aprendizagem de estudantes tão habilidosos torna-se essencial também para evitar erros de
diagnóstico, o que pode trazer consequências terríveis. No que diz respeito ao processo de
mudanças na formação de professores, sabe-se que este é longo e complexo e ainda deve ser
revisto e discutido para que se alcance uma real transformação e implementação de um sistema
realmente inclusivo em que todos os estudantes, independentemente de suas necessidades
tenham a oportunidade de aprender à medida de suas potencialidades. É de conhecimento geral
que a realidade muda constantemente e os profissionais que pretendem atuar na perspectiva da
Educação Inclusiva cobram que esses conteúdos sejam abordados, pois quando a realidade é
apresentada, as dificuldades geradas pela falta de subsídios teóricos vêm à tona.
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O Role Playing Game Como Recurso Para Promoção de Habilidades Sociais em Alunos
com Altas Habilidades/Superdotação
Amanda Mara Andrade

a.andrademara@hotmail.com
Karina Inês Paludo

karina_paludo@hotmail.com
Giovanna Beatriz Kalva Medina

giovanna.medina@fae.edu
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
habilidades
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Habilidades Sociais. Role Playing

Game (RPG).
Introdução
As habilidades sociais são imprescindíveis para o desenvolvimento de crianças e jovens,
sendo inclusive, solicitadas no contexto escolar para a melhora dos comportamentos de
cooperação, comunicação e engajamento nas responsabilidades educacionais (MACEDO;
MEDINA, 2017). A criança ou o adolescente que não possui tais competências tende a contar
com poucos amigos, configurando um cenário preocupante já que as relações de amizade atuam
como fatores protetivos e promotores de bem-estar subjetivo. Esse cenário é igualmente
importante quando se pensa nos sujeitos com altas habilidades/superdotação (AH/SD)
(PALUDO, 2013). De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos com AH/SD são aqueles que apresentam
notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo
ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Grande curiosidade sobre objetos, iniciativa, originalidade, flexibilidade, aprendizado rápido,
capacidade e julgamento superiores, também são características comuns à pessoa superdotada.
Os alunos superdotados não possuem, necessariamente, dificuldades de relacionamento
social. Elas podem manifestar-se quando o sujeito está inserido em um contexto socioambiental
que, por diversas razões, não promovem relações interpessoais de qualidade (PALUDO, 2013).
Tendo em vista que as habilidades sociais são aprendidas nas interações, faz-se
importante pensar em estratégias para ensiná-las. Assim, apresenta-se o uso do Role Playing
Game (RPG) - Jogo de Interpretação, em tradução livre -, como um recurso pedagógico para o
referido fim.
O RPG é um gênero de jogo surgido em 1970, que usa de elementos de interpretação
cênica para que possa ocorrer, sendo eles: um narrador, os jogadores em pessoa, dados e os
livros de regras. Cada jogador cria seu próprio personagem com uma classe (guerreiro, mago,
ladrão, clérigo, etc.), características, qualidades e defeitos (PRENSKY, 2001; VEIGA et al,
2008).
O narrador é quem desenvolve a história e guia os jogadores no mundo em que o jogo
se passa. Os mundos podem ser os mais variados, desde fantasias que são inspiradas na Europa
Medieval (Dungeons & Dragons), Japão Feudal (Legends of FIve Rings), até histórias futuristas
que se passam no espaço (Star Wars, Eclipse Phase), entre outros modelos de jogos, ficando a
critério do grupo que decide o que jogar (PRENSKY, 2001; VEIGA et al, 2008).
Os jogadores são personalidades ativas no mundo, sendo responsáveis pelo andamento
da história que foi planejada pelo narrador, tornando assim o jogo mais “livre” do que jogos
eletrônicos ou de tabuleiro. Tendo isso em vista, o jogo pode ser usado para apresentar situações
em que os jogadores não teriam contato no dia a dia necessitando utilizar de habilidades e
criatividade para resolver situações problema inusitadas (PRENSKY, 2001; VEIGA et al,
2008).
Vários estudos têm usado o RPG como um recurso para o desenvolvimento de
habilidades e competências em estudantes de diversas idades (FERREIRA-COSTA, 2007;
GRANDO, TARAUCO, 2008; VEIGA et al, 2008). O estudo de Pereira (2013) em sua revisão,
descreve a possibilidade de usar o RPG no ensino de história e para o desenvolvimento da
empatia. Mais especificamente no que diz respeito ao desenvolvimento dos processos
psicológicos, o estudo de Ferreira-Costa (2007) apontou que o uso do RPG permitiu melhora
no desempenho de escolares adolescentes nas habilidades sociais e memória tardia, além de
diminuir indicativos de ansiedade e depressão.
Diante dos resultados expostos com uso do RPG e da necessidade em oportunizar o
desenvolvimento das habilidades sociais em jovens, especialmente aqueles com altas
habilidades e superdotação, a presente trabalho apresenta os resultados de um trabalho de
promoção de habilidades sociais, em especial da empatia, em alunos com AHSD.
Objetivo
Compartilhar os resultados de uma intervenção psicoeducacional, com o uso do RPG,
para treinamento de habilidades sociais em alunos com altas habilidades/superdotação,
matriculados em uma sala de recursos da cidade de Curitiba.
Material e Métodos
Esta pesquisa é de caráter qualitativo, cujo desenho se enquadra na pesquisa-ação por
pretender ao mesmo tempo em que estuda uma situação social, também intervir, promovendo
mudança social, transformando a realidade e colocando os participantes conscientes do seu
papel no processo de transformação (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).
Participaram da pesquisa-ação sete adolescentes formalmente identificados por uma
avaliação multiprofissional com AH/SD (um deles com diagnóstico de transtorno do espectro
do autismo), entre 13 e 17 anos, todos do gênero masculino, conforme descrição no Quadro 1:
Quadro 1 - Caracterização dos participantes
Participante Idade Informações
P1 17 anos Aparentou ser o introvertido no início do projeto e com um espírito de equipe. Se

esforçou desde o primeiro encontro para que o grupo trabalhasse em conjunto e o
jogo fluísse com naturalidade.
P2 14 anos Demonstrou pouco interesse em socializar com os colegas e durante alguns
momentos apresentou timidez.
P3 14 anos Participante que apresentou extroversão e empatia com os demais participantes

desde o início do projeto. Diagnosticado com DPAC (Distúrbio do Processamento
Auditivo Central) pedia para seus colegas ficassem em silêncio para que pudesse
compreender as falas do contador de histórias.
P4 16 anos Participante obsequioso e com opiniões fortes sobre assuntos considerados

polêmicos, incomodava-se com comentários preconceituosos e procurava
explicar para seus colegas o motivo de seus desconfortos.
P5 16 anos Apreciador das ciências políticas, em alguns momentos mostrava comportamento

ansioso. Fazia piadas e com isso conseguia chamar a atenção dos colegas para si.
P6 15 anos Diagnosticado com espectro autista apresentava algumas dispersões durante a

contaçāo de histórias. Mostrou-se participativo e comprometido.
P7 15 anos Participante com fortes opiniões sobre a violência apresentava incômodo quando
o assunto era bullying e mostrava-se introvertido para realizar comentários
durante os jogos.
Fonte: Os autores
Os adolescentes estavam matriculados no ensino regular no período matutino e
participavam da Sala de Recursos uma vez na semana, no período vespertino, quando
vivenciavam as ações do presente projeto.
Tendo em vista o interesse desse grupo de adolescentes no RPG, bem como a
necessidade do treinamento de habilidades sociais, estruturou-se um programa de intervenção
com oito encontros no segundo semestre de 2017 (Quadro 2)
Quadro 2 - Planejamento dos encontros de intervenção psicoeducacional

Encontro Material Método Objetivo
Encontro 1 Inventário. Aplicação do inventário de Conhecer os integrantes do grupo, os

habilidades sociais e aplicação integrantes do grupo conhecerem os
do jogo. aplicadores e aplicar do teste para
posterior avaliação.
Encontro 2 RPG. Contação de história e Compreensão do trabalho em equipe.

encerramento com discussões
sobre o tema proposto.
Encontro 3 Dinâmicas/ Aplicação das dinâmicas com Compreensão da habilidade social

intervenção. o tema empatia. empatia com atividades de
desenvolvimento pessoal.
Encontro 4 RPG. Contação de história e Compreensão do interagir/formação
encerramento com discussões de novos vínculos.
Encontro 5 RPG. Contação de história e Compreensão da habilidade social de

encerramento com discussões empatia.
Encontro 6 Dinâmicas/ Aplicação das dinâmicas com Compreensão das habilidades sociais
intervenção. o tema empatia e autoestima. empatia e autoestima com atividades
de desenvolvimento pessoal.
Encontro 7 RPG. Contação de história e Último jogo do ano com o intuito de

encerramento com discussões finalizar a história utilizando dos
sobre o tema proposto. interesses pessoais dos alunos.
Encontro 8 Dinâmicas/ Aplicação das dinâmicas com Encerramento sobre o conceito

intervenção. o tema empatia e autoestima. formado das habilidades sociais para
Reaplicação cada aluno.
de teste.
Fonte: Os autores.
Para conhecer o grupo de adolescentes foi realizado o diagnóstico por meio de:
observação, roda de conversa e a aplicação do Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de
Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças (DEL PRETTE et al, 2016).
Posteriormente, foram realizados sete encontros, alternando o uso do jogo de RPG e
realização de atividades diversas (dramatização, dinâmicas, rodas de conversas e registros) para
promoção das habilidades sociais.
No início de cada sessão do jogo os participantes eram convidados a contribuir para a
continuidade da estória, trazendo elementos que envolviam o contexto educacional e vida
pessoal dos adolescentes. Ao final, os mediadores promoviam uma roda de conversa para
dialogar sobre a interface do jogo realizado com as habilidades sociais, de modo a provocar
reflexões acerca dos conteúdos trabalhados com a vida.
Para análise dos dados primeiramente apresenta-se a descrição dos encontros realizados
e posteriormente o desempenho dos participantes na avaliação das habilidades sociais, antes a
após a intervenção.
Os resultados obtidos foram organizados em dois momentos: inicialmente, com base na
programação para cada encontro (conforme Tabela 2), apresenta-se o desempenho geral do
grupo; e, posteriormente, compartilha-se os resultados obtidos com a avaliação das habilidades
sociais.
Desempenho do grupo nos encontros realizados
O trabalho iniciou-se com uma reunião com as famílias, profissionais da escola e
adolescentes superdotados, quando a equipe compartilhou a proposta de intervenção. Após a
aceitação de todos os envolvidos, aplicou-se o Inventário de Habilidades Sociais (DEL
PRETTE et al, 2016), a fim de conhecer o perfil de cada sujeito. Além disso, realizou-se rapport
com o intuito de criar vínculo com o grupo.
Num segundo momento, direcionando para a execução do RPG, compartilhou-se o
cenário onde aconteceria a estória, os elementos principais, as regras, quando os adolescentes
construiriam os seus personagens. Sobre as produções, constatou-se que ainda que os
indivíduos tivessem criado um ser imaginário, falavam de si mesmos, tendo em vista que muitos
elementos de suas personalidades e aparência física eram projetados em seus personagens. Os
participantes mostraram interesse, curiosidade e envolvimento com a proposta. Além disso,
posicionaram-se entusiasmados para o desenrolar da estória.
O segundo encontro, iniciou-se com a continuação da estória. Alguns alunos
demonstraram comportamentos de timidez, introspecção e insegurança. Enquanto outros,
expuseram suas opiniões e tentaram envolver os colegas no enredo. Observou-se a tendência
de alguns sujeitos ao isolamento frente à situações de conflito. Averiguou-se também quebra
de regras e uma dificuldade do trabalho em equipe, além de pouca preocupação com o bem-
estar dos colegas. Tendo em vista esse cenário, bem como os resultados alcançados pelos
participantes no Inventário de Habilidades Sociais (DEL PRETTE et al, 2016), constatou-se a
necessidade de se trabalhar questões de autoestima e empatia, com o objetivo de fortalecimento
das crenças autorreferenciadas (LOOS; NUNEZ RODRIGUEZ, 2008) e melhor trânsito social.
No terceiro encontro foi realizada a primeira intervenção, propriamente dita. A atividade
abordou questões de autoestima e empatia, oportunidade na qual os adolescentes foram
desafiados a repensar os conteúdos que atribuem a si mesmos e sua responsabilidade para com
o outro. Constatou-se que os alunos vivenciaram exercícios de autoreflexão, expondo
voluntariamente pensamentos e ações que passariam a ter consigo e com os demais
O quarto e quinto encontros consistiram na continuação da estória, com ênfase nas
relações escolares, objetivando melhorar a socialização entre os personagens, a fim de
promover essa mesma habilidade entre os adolescentes. Ao final das sessões, os adolescentes
mostraram-se mais unidos, tanto dentro da estória, quanto fora dela.
No sexto encontro aconteceu a segunda intervenção, quando focou-se questões de
identidade, com destaque para suas particularidades enquanto superdotados. Assim, evocou-se
conteúdos de autoestima. Poucos adolescentes atribuíram características positivas a si mesmos.
Ao final da intervenção, conseguiram identificar qualidades e se mostraram mais seguros acerca
do que é ser superdotado, corroborando para sua autoaceitação.
O sétimo encontro consistiu no fechamento da estória. Ao fazer a retrospectiva, os
participantes evidenciaram melhoramento na sua autopercepção e relacionamento com os
colegas.
Com base nos encontros realizados, bem como na avaliação dos adolescentes acerca do
seu desempenho no decorrer do processo – realizada no oitavo encontro -, constata-se o
progresso do grupo em aspectos de atenção (havia dispersão no início), de respeito ao próximo
(os adolescentes atravessavam a fala uns dos outros), de autoestima (valorização dos atributos
pessoais) e, especialmente, empatia (preocupação com os colegas e relações de ajuda).
Por meio da avaliação processual realizada no decorrer do programa, considera-se que
a intervenção se fez efetiva para o alcance do objetivo proposto, tendo em vista o progresso
gradativo do grupo de adolescentes em cada encontro, como descrito.
Habilidades Sociais
Conforme observado na Tabela 3, cinco participantes tiveram desempenho superior no
pós-teste no escore geral da avaliação das habilidades sociais. O participante 1 progrediu em
responsabilidade e assertividade; o participante 2 em responsabilidade, autocontrole/civilidade
e assertividade; o participante 4 progrediu em empatia/afetividade e responsabilidade; o
participante 5 em responsabilidade e autocontrole/civilidade; e o participante 6 em
empatia/afetividade e responsabilidade. O participante 3 manteve seu desempenho na avaliação
das habilidades sociais do pós-teste semelhante ao pré-teste, e o participante 7 progrediu em
todas as habilidades sociais.
Quadro 3 - Pontuação dos participantes no HIS

Escore Empatia Responsabili- Autocontrole/ Assertividade
geral Afetividade dade Civilidade
Participantes Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
P1 25 10 55 25 5 35* 75 35 3 10*
P2 10 75* 40 40 5 50* 55 100* 10 65*
P3 60 40 55 40 50 20 75 75 65 65
P4 3 10* 15 40* 1 3* 35 25 45 45
P5 5 15* 40 40 3 5* 5 25* 65 65
P6 60 85* 25 100* 50 75* 85 75 80 80
P7 3 25* 25 55* 3 5* 50 75* 1 10*

Fonte: Os autores
Os dados obtidos por meio das observações nos encontros permitiram verificar que o
grupo de participantes demonstrou comprometimento com o trabalho realizado denotado pela
redução drástica da incidência de faltas, uma vez que antes do início do programa, havia um
relato de frequente absenteísmo. Esse fato permite afirmar que atividades interessantes levam
à construção de vínculo com o grupo e envolvimento com o contexto escolar, com repercussões
diretas na aprendizagem, como aponta Cardoso (2008), que atividades lúdicas como o jogo
estimulam a curiosidade e a sensibilidade das crianças e adolescentes.
Outro impacto observado à partir da intervenção foi em relação à autopercepção dos
participantes, que ao serem valorizados e reconhecidos, passaram a se perceber como mais
competentes, e consequentemente fortalecendo a autoestima e segurança. O RPG vem sendo
citado pelos estudos como uma ferramenta que permite o desenvolvimento pessoal.
Para estimular a capacidade de autorregulação e organização, foram inseridas regras no
jogo, apresentadas de forma clara e objetiva. As regras eram: 1. Não falar sobre o RPG; 2.
Levantar a mão para falar; 3. Parar, pensar e falar; 4. Foco. A importância de submeter esses
jovens às regras fez com que pudessem compreender a necessidade e o objetivo de segui-las.
Vasques (2008, p. 127) também identificou que:
As regras do jogo são elaboradas como ferramentas para a compreensão das

características da ambientação narrada. No entanto, estas regras são apresentadas de
forma aberta, podendo ser revisadas, reorganizadas, reescritas. Esta característica
habilita o jogo como uma estratégia pedagógica que exercite no aluno habilidades
cognitivas ligadas a conteúdos.
Estes achados permitem afirmar que as regras de um jogo capacitam o indivíduo para
enfrentar situações em outros contextos que também exijam habilidades cognitivas e sociais,
sendo um recurso eficiente para o aprimoramento individual.
Os resultados pré e pós intervenção mostrados no instrumento que avalia as habilidades
sociais permitem afirmar que a maioria dos participantes obteve benefícios com a intervenção
impactando diretamente nas habilidades sociais avaliadas. Apesar de a empatia ser o foco de
alguns encontros, somente três participantes progrediram nessa habilidade social, dois
mantiveram o mesmo desempenho inicial e dois tiveram desempenho inferior. Esse fenômeno
pode ter ocorrido pelo fato de a quantidade de encontros de intervenção não ter sido suficiente
para impactar as habilidades sociais de forma significativa.
Mais especificamente com relação à capacidade de empatia, o grupo demonstrou se
preocupar mais com quem estava perto, mostrando receptividade e tolerância para com os
demais, de modo a constituir um ambiente seguro no qual todos acabaram por se sentir mais
confiantes para expressar suas opiniões. Nas palavras de Justo, Carvalho e Kristensen (2014, p.
519): “para que o indivíduo seja capaz de identificar a emoção de outro, característica do
componente emocional, ele precisa ser capaz de identificar a própria emoção; habilidade esta
desenvolvida a partir da expressão emocional”.
A empatia é desenvolvida por atividades que visam a tomada de consciência das
emoções e regulação emocional (JUSTO; CARVALHO; KRISTENSEN, 2014). Isso pode ser
observado nesse estudo quando o participante P4 que inicialmente mostrava-se isolado e pouco
participativo, ao longo do trabalho mostrou-se mais interativo e envolvido no jogo com os
colegas. A capacidade de interação social é apontada também pelo estudo realizado por
Ferreira-Costa et al (2007, p. 113) ao observar que houve:
[...] uma evolução no comportamento dos alunos com relação à inibição e à interação
em grupo. Apesar de estudarem na mesma sala de aula os participantes não pertenciam
ao mesmo grupo de amigos no convívio social da escola, o que ocasionou
comportamentos retraídos e individualistas num primeiro momento.
Os resultados permitiram constatar alterações positivas nos escores dos estudantes na

reaplicação do instrumento, sendo que o RPG pode ter sido o fator propulsionador de tal
alteração, uma vez que, "[...] as situações-problema apresentadas no jogo requerem o uso de
habilidades sociais" (FERREIRA-COSTA et al., 2007).
De acordo com LOPES et al (2017), o treinamento em Habilidades Sociais é uma tarefa
desafiadora que possui uma alta demanda no trabalho com jovens e adolescentes, sendo uma
área ainda em constante ampliação. Segundo Lopes et al. (2017), os planejamentos desses
treinamentos devem incluir uma avaliação efetiva, pensando em contemplar diferentes
contextos, e quando possível para embasar evidências, replicar intervenções bem-sucedidas.
Conclusão
Os resultados encontrados permitem concluir que a intervenção utilizando o RPG com
o intuito de promover as habilidades sociais em adolescentes superdotados pode ser utilizada
como recurso psicoeducacional e, inclusive, para fortalecer o vínculo entre um determinado
grupo.
Houve engajamento e colaboração dos participantes no trabalho proposto, o que
permitiu alcançar o objetivo do jogo e do programa. O contexto dramático utilizado foi de
importância para aproximar os alunos da realidade, ou o que poderia ser, preparando-os para
utilizarem de habilidades sociais em ambientes diferentes futuros.
Apesar das contribuições que esse estudo trás, aponta-se como limitação o fato de a
população avaliada ser em número reduzido, não permitindo fazer uma análise estatística dos
dados coletados. Outro ponto diz respeito ao tempo de intervenção que se limitou à apenas 8
semanas, o que pode ter interferido no resultado pouco expressivo no pós-teste.
São raros os estudos envolvendo altas habilidades/superdotação e o uso do RPG, sendo
assim, recomenda-se que novos estudos de intervenção sejam realizados, podendo utilizar
instrumentos mais sensíveis à avaliação das habilidades sociais e ao processamento psicológico.
Referências
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desfazendo idéias errôneas. In: FLEITH, D.S. A construção de práticas educacionais para
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PALUDO, K.I. Altas habilidades/superdotação sob a ótica do Sistema Teórico da Afetividade

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PEREIRA, J.S. Algumas reflexões sobre o conceito de empatia e o jogo de RPG no ensino de
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VASQUES, R.C. As potencialidades do RPG (Role Playing Game) na Educação Escolar. 180
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Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Araraquara, 2008.
O Strito Sensu e a Formação do Professor do Ensino Superior
Márcio Eleotério Cunha

NAAHS - PR
marcioecunha1@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Formação de Docentes
Palavras-chave: Formação de professores. Docência universitária. Aprendizagem docente.
Introdução
Ser docente universitário depende de grande envolvimento com o trabalho incessante
de interagir com o outro, bem como interagir consigo mesmo. Em alguns casos, os professores
horistas, quando disputam entre si aulas para complementarem uma carga horária que lhes
garanta salário razoável no final do mês. Para tanto, à semelhança do que ocorre no ensino
fundamental e médio, muitos deles realizam um verdadeiro périplo diário entre diversas
instituições para ali ministrar aulas apressadas, burocráticas, repetidas, sem conhecimento nem
compromisso com a formação dos alunos. Não é preciso dizer que, nessas situações, esses
docentes terão dificuldades, por falta de condições, em ministrar boas aulas, muito menos de
realizar investigações científicas ou teórico-reflexivas.
Objetivo
O artigo analisa os resultados de pesquisas e estudos relativos à docência e
aprendizagem docente. Assim tem como objetivo refletir sobre as possibilidades de construção
de um profissional da educação que viabilize em sua prática aspectos essenciais para emancipar
processos formativos da aprendizagem de ser professor e evidenciar a necessidade da
universidade voltar a si uma visão mais crítica de suas ações.
Material e Métodos
Para esta pesquisa empírica de experiências educacionais e práticas docentes há
embasamento teórico nos autores a seguir para corroborar o entendimento do tema proposto.
A preocupação que o docente tem em apenas fazer pesquisa, para consolidar as
condições de sustentação da carreira produtora de ciência, garante uma forma de
desconhecimento do próprio papel educativo que é gerador da ciência. Os envolvidos nesse
processo como agências de fomento de pesquisa, que são administradas pelos próprios
pesquisadores, não percebem que omitir ou desqualificar o trabalho docente na graduação ou
pós graduação, consubstancia a médio prazo, em formação de iguais em incompetência. A
qualidade da docência no ensino superior deve proporcionar iniciativas conjuntas de
professores e alunos. Pode-se melhorar com as mais recentes teorias, e concluir que não há
fórmula para contornar todos os problemas dos sujeitos envolvidos no processo do saberes e do
aprendizado.
A passagem da Universidade da condição de instituição à de organização no argumento
de Chauí (1999), insere-se nessa mudança geral da sociedade, sob os efeitos de uma nova forma
de capital, e ocorreu em duas fases sucessivas, também acompanhando as sucessivas mudanças
do capital. Numa primeira fase, tornou-se universidade funcional; na segunda, universidade
operacional. Enquanto a Universidade Clássica estava voltada para o conhecimento, a funcional
estava voltada para o mercado de trabalho, a nova universalidade operacional, por ser uma
organização está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de
contratos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e
à formação intelectual, está pulverizada em microrganizações que ocupam seus docentes e
curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual.
Para Chauí (1999), o foco da instituição social tem seu foco de natureza pedagógico-
formativa e suas ações são articuladas às ideias de reconhecimento externo e interno, de
legitimidade interna e externa, e também discutem e questionam sua própria existência, sua
função, seu lugar no interior da luta, seu lugar de classes. Aspira a universalidade e tem a
sociedade como seu princípio, sua referência normativa e valorativa. Percebe-se inserida na
divisão social política e busca definir uma universalidade que lhe permita responder às
contradições impostas pela divisão. Na pesquisa o trabalho do pensamento e da linguagem
através da interrogação, reflexão, crítica, investigação, invenção, criação para pensar e dizer o
que ainda não foi pensado nem dito.
Na organização social, segundo Chauí (1999), o foco é de natureza mercadológica e o
conjunto de meios particulares para obtenção de um objetivo particular, as estratégias balizadas
pelas ideais de eficácia e sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo
particular que a define, contempla as ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito
e a eficácia e sucesso dependem de sua particularidade. A organização social tem a si como
referência, num processo de competição com outras instituições, pretende gerir seu espaço e
tempo aceitando como dado sua inserção num dos pólos da divisão social e vencer a
competição. Já na pesquisa a estratégia é de intervenção e controle de meios ou instrumentos
para alcançar o objetivo. Há delimitação da estratégia de um campo de intervenção.
Professores horistas disputam entre si aulas para complementarem uma carga horária
que lhes garanta salário razoável no final do mês. Para tanto, à semelhança do que ocorre no
ensino fundamental e médio, muitos deles realizam um verdadeiro périplo diário entre diversas
instituições para ali ministrar aulas apressadas, burocráticas, repetidas, sem conhecimento nem
compromisso com a formação dos alunos. Não é preciso dizer que, nessas situações, esses
docentes não tem condições de ministrar boas aulas, muito menos de realizar investigações
científicas ou teórico-reflexivas. Além disso, esse regime dá origem a uma relação de grande
dependência e submissão com relação à instituição por parte dos docentes, uma vez que a
atribuição de carga horária se transforma em um mecanismo de poder para os gestores e de
competição entre os colegas (GEORGEN, 2006).
Há uma distinção entre obra e produto na visão de Georgen (2006), para responder a
pergunta, o que a sociedade espera da universidade? É preciso perceber que são dois modelos
completamente diferentes de universidades. Na produção acadêmica implica o sentido humano
do sentimento da paixão e da responsabilidade social, enquanto a atividade produtiva não passa
do nível da técnica. A profissão professor está diretamente ligado a obra e não ao produto, e
essa profissão é de natureza muito especial. O produto é adaptado ás experiências da realidade,
mas a razão não pode acomodar-se com os limites dessa realidade.
Conclusão
Ser docente universitário depende de grande envolvimento com o trabalho incessante de
interagir com o outro, bem como interagir consigo mesmo. Pode-se melhorar com as mais
recentes teorias, e concluir que não há fórmula para contornar todos os problemas dos sujeitos
envolvidos no processo do saberes e do aprendizado. Logo, verifica-se por meio de pesquisas
a garantir o direito do sujeito e o dever da universidade não só da formação, mas a qualidade
dessa formação, que a cada dia mais torna-se necessário e imprescindível discutir, refletir e
avançar em que aspecto cada instituição pode viabilizar momentos nos cursos para consolidar
a grande proposta da educação de nível superior que é maximizar e garantir condições plenas
para elo de ligação entre o conhecimento adquirido e a forma de ensinar pelo docente
universitário. Conclui-se que institucionalizar um processo como todos docentes universitários
para um proposta de pedagogia universitária é aumentar as possibilidades de sucesso na
melhoria da aprendizagem docente e consequentemente dos alunos.
Referências
BOLZAN, D.P.V.; ISAIA, S.M.A. Pedagogia universitária e aprendizagem docente: relações e
novos sentidos da professoralidade. Rev Diálogo Educacional, v.l0, n.29, p. 13-26, 2010.
CHAUÍ, M. A universidade operacional. Folha de São Paulo, maio de 1999. Caderno Mais.
CUNHA, M. I. et al, As políticas públicas e decência na universidade. In: CUNHA, M.I.

Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas: Autores Associados, 2005, p.69-91.
GEORGEN, P. Universidade e compromisso social. In: RISTOFF, D.; SAVEGNANI, P.

Universidade e compromisso social. Brasília: Inep, 2006.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. D
SOARES, S.R.; CUNHA, M.I. Programas de pós-graduação em educação: lugar de formação

da docência universitária? Rev Bras Pós- Grad., v.7, n.14, p.577-604, 2010.
VASCONCELLOS, M.M.M. Docência na universidade: compromisso profissional e qualidade

de ensino na graduação. Educação, v.36, n.2, p. 219-234, 2011.
VEIGA, I. P. Docência universitária na educação superior. In: RISTOFF, D.; SEVEGNANI, P.

Docência na educação superior. Brasília: Inep, 2006 p.85-96.
Os Desafios de um Programa de Enriquecimento com Ênfase em Corporeidade para
Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação
Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins Peixoto

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - SP
mbiacamposdelara@gmail.com
Ana Paula Pacheco Moraes Maturana

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - SP
ana.maturana@unesp.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Altas Habilidades: Gestão educacional, formação docente e políticas públicas
Palavras-chave: Enriquecimento. Corporeidade. Altas Habilidades/Superdotação.
Introdução
O trabalho de enriquecimento extracurricular para estudantes com altas
habilidades/superdotação: atividades lúdicas com ênfase em corporeidade tem como finalidade
trabalhar simultaneamente emoção, cognição e motricidade, estabelecendo atividades corporais
juntamente com a respectiva elucidação teórica, mediado de forma significativa e direcionada
(ZABALA, 1998) trazendo o conhecimento historicamente produzido e impulsionando à novas
aquisições tanto qualitativas quanto quantitativas (VIGOTSKI, 1996; 2009).
Assim, buscando a percepção corporal, a conscientização da imagem corporal, dos
sentidos corporais e suas respectivas funções no organismo, realiza com os participantes
estudos e práticas de yoga, danças rítmicas e expressão corporal, jogos e outras atividades
motoras (ROSSI, 2013; 2016), a fim de atingir potencial habilidade nas áreas de pertinência
(BRASIL, 2006), como: habilidade cinestésica-corporal, habilidade espacial, linguagens e, por
consequência, habilidades interpessoal e intrapessoal. O público-alvo são estudantes que
participam do Projeto de Extensão “Identificação de estudantes com habilidades superiores e
aconselhamento de pais e equipe escolar”, cujo objetivo é avaliar alunos encaminhados com
indicativos de superdotação ou queixa escolar com diferentes instrumentos, orientar a equipe
escolar e os pais acerca dos possíveis encaminhamentos para enriquecimento curricular na
própria classe comum e no contra turno, além de estabelecer parcerias entre universidade e
escola.
O corpo como base do sujeito a ser desenvolvido em sua integralidade é objeto de
pesquisas em várias faces e olhares teóricos. Nos últimos anos, foi tema recorrente nas áreas
das ciências humanas como a antropologia, a sociologia, a psicologia e a pedagogia
(GONÇALVES, 1994). No que diz respeito à educação, muito precisa ser estudado,
compreendido e utilizado pelos educadores. Já a partir da educação infantil, em que as
possibilidades corporais são inúmeras e necessárias ao desenvolvimento cognitivo, emocional
e motriz do indivíduo, e capaz de proporcionar uma rica interação entre seus pares e no decorrer
de todo o ensino fundamental, se bem mediada. Ayoub (2001, p. 57) esclarece que, as
manifestações corporais como objeto de conhecimento não devem ser restritas à disciplina de
educação física, mas articuladas e desenvolvidas por toda a equipe pedagógica.
A Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) dispõe como meta da educação
na área de linguagens básica, uma formação que possibilite a interação com práticas de
linguagem em diferentes modalidades (diversas línguas, manifestações artísticas e práticas
corporais), ampliando gradativamente o repertório de gêneros e de recursos comunicativos e
expressivos, com produções orais e escritas no âmbito da interação discursiva, materializadas
na oralidade, na escrita e nas linguagens artísticas, e na cultura corporal do movimento,
compreendendo a diversidade de manifestações linguísticas, artísticas e práticas corporais como
construções sociais e culturais (BRASIL, 2017, p.59-65).
A variedade cultural, assim, inter-relaciona-se, estimulando trocas, permitindo o
dinamismo e aproveitamento da diversidade histórica, social e cultural desses ambientes,
promovendo a facilitação e o interesse no processo de ensino e aprendizagem. Como considera
Nóbrega (2005), é o corpo produtor das manifestações culturais, não se pode reduzi-lo à
instrumento. Assim, a importância de ter como eixo, desencadeante, a corporeidade em práticas
educativas é latente.
Foi com esta identificação que, ao pensar em enriquecimento extracurricular para
estudantes com altas habilidades/superdotação, decidiu-se por este caminho, fazendo a seguinte
pergunta de pesquisa: O enriquecimento em corporeidade atinente à tri dimensão (cognição,
afeto e motricidade) no amparo aos estudantes com AH/SD fornecerá bases a serem replicadas
como exercício de outros Programas de Enriquecimento? Promoverá o desenvolvimento global
e aumentará o desempenho nos estudantes participantes?
Objetivo
Diante da ausência de referências e necessidade de respaldar o projeto de
enriquecimento, o objetivo do presente estudo foi buscar por pesquisas e argumentos literários
sobre os possíveis benefício de um trabalho em corporeidade com estudantes de altas
Material e Métodos
O presente trabalho consistiu na busca por pesquisas científicas e de argumentos
literários sobre enriquecimento em corporeidade para estudantes com altas
habilidade/superdotação (AH/SD). Caracterizada como uma pesquisa documental, de cunho
teórico e analítico (BARDIN,1977), a metodologia proposta envolveu a análise dos dados
encontrados.
Em um primeiro momento, procedeu-se com pesquisa em banco de dados dos últimos
20 anos. Os resultados com os respectivos descritores e combinações utilizados foram o
seguinte: 398, corporeidade; 184, corporeidade e educação; dois, corporeidade e altas
habilidades; 10, corporeidade e enriquecimento; três, psicomotricidade e enriquecimento52,
psicomotricidade e educação.
Após isso, fez-se a pesquisa, dos últimos 10 anos, com os descritores específicos a
seguir, inclusive correspondentes em inglês: 23, enriquecimento e superdotação, nenhum com
Gifted and attendance; dois, gifted and enrichment and psycomotricity.
A variedade de termos e combinações foi utilizada a fim de verificar exaustivamente a
ocorrência de alguma pesquisa que tivesse pertinência o que se buscava. A temática, a começar
pelas altas habilidades/superdotação, tem uma variedade de termos empregados na literatura.
Apesar disso, como afirma Renzulli (2005), não se confrontam ou se repelem.
Desconsiderou-se as buscas em que utilizou apenas o termo corporeidade, passou-se a
analisar a partir do item dois que atendia aos interesses da pesquisa.
Os descritores corporeidade and educação apresentaram uma razoável quantidade.
Muito pode ser aproveitado para embasar o contexto de corporeidade que queremos empregar.
Aproveitando isso, passa-se a conceituar. Corporeidade implica a inserção do corpo humano
em um mundo de significados, da relação do corpo consigo mesmo, com outros corpos e com
os objetos do mundo e o que se eleva no horizonte de sua percepção do homem no mundo de
significados (FREITAS, 2004).
Por sua vez, psicomotricidade está englobada conceitualmente pelo conceito de
corporeidade. Psicomotricidade, de acordo com Coste (1978, p. 23), “é a ciência encruzilhada,
onde se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos,
psicanalíticos, sociológicos e linguísticos”. Ela está relacionada à teoria de Vigotiski (2004),
pois refere-se ao desenvolvimento das aquisições afetivas, cognitivas e orgânicas. Três
conhecimentos básicos substanciam esse processo: o movimento, o intelecto e o afeto. Na
explicação de Varela et al. (1996), a percepção emerge da motricidade; o sistema nervoso
central tem por função conduzir o impulso e não elaborar o pensamento; a relação circular entre
o organismo e o meio, admitindo fenômenos transversais e considerando não apenas os
componentes físico-químicos, mas a organização dos elementos, a estrutura.
Antes de comentar a busca com o descritor enriquecimento, apropriado trazer sua
definição. “Programas de Enriquecimento são formas possíveis de se disponibilizar a estes
alunos um trabalho diferenciado e com recursos e estratégias específicas para atender as suas
peculiaridades.” (FREITAS; PÉREZ, 2012)
Trata-se de Atendimento Educacional Especializado que teve suas diretrizes
operacionais instituídas pela Resolução n. 4, art. 7, estabelecendo que os alunos com altas
habilidades/superdotação receberão enriquecimento curricular nas escolas públicas em
interface com os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação – NAAHS, bem
como em instituições de ensino superior e/ou institutos que promovam pesquisas, arte e
esportes.
Seguindo com as buscas, os descritores corporeidade and enriquecimento retornou com
dez resultados que se referem as áreas da saúde, estética e canto.
Com o uso dos descritores psicomotricidade and enriquecimento, obteve-se três
resultados. As pesquisas tratam de enriquecimento com o uso da psicomotricidade em casos de
acidente vascular, de pessoa com transtorno do espectro autista e para pessoa com poliomielite.
O que também não atenderia os anseios buscados. Pensando como Renzulli (2014), o
enriquecimento para estudantes com altas habilidades/superdotação a todos aproveita, mas o
contrário não.
Em um segundo momento, fez-se a seguinte busca:
A literatura, nos últimos dez anos, sobre Programas de Enriquecimento para estudantes
com AH/SD de busca realizada no Periódico Capes (março/2018) resultou em 23 trabalhos. Os
descritores utilizados foram enriquecimento and superdotação. Destes, quatro pesquisas tratam
de enriquecimento extracurricular. Uma delas (PEDRO; OGEDA; CHACON, 2015) faz um
estudo de levantamento de artigos, dissertações e teses sobre o atendimento a estudantes com
altas habilidades/superdotação a nível de centros e programas, AEE e NAAH/S, a fim de
verificar o quanto o tema é explorado em produções científicas e sua conclusão foi de que o
número de publicações é incipiente. Em outro artigo publicado Ogeda, Pedro e Chacon (2016),
salientam a importância de enriquecimento e principalmente às pessoas com comportamento
de superdotação e a importância de projetos de atendimento aos alunos com esta característica.
Na pesquisa de Pedro, Ogeda e Chacon (2015), ainda ficou demonstrado que o trabalho de
atendimento aos estudantes com altas habilidades ainda é pontual em algumas localidades
dentro do extenso território brasileiro.
Em outros bancos de dados também se procedeu consulta sobre programa de
enriquecimento extracurricular com ênfase em corporeidade na base de dados como Web
Science e Scopus, não obtendo retorno sobre o acompanhamento e os efeitos de programas com
foco na abordagem de formação integral do ser. Nesta ocasião, os descritores utilizados foram:
gifted and attendance.
No portal de Periódicos Capes procedeu-se a pesquisa da seguinte maneira: utilizando-
se os descritores, na língua inglesa, gifted and enrichment and psycomotricity. Retornaram as
pesquisas de Vaivre-Douret (2011), denominada “Developmental and Cognitive
Characteristics of “High-Level Potentialities” (Highly Gifted) Children”, que tem por objeto
considerar nas crianças com superdotação a inteligência, psicomotricidade, afetividade e a
sociabilidade se desenvolve de forma sincronizada, alertando ser lesivo focar o desempenho de
apenas uma área como a cognitiva em detrimento do corpo e dos domínios motores. Reforça
ainda, em suas afirmações o alerta de que isso pode ensejar uma bolha intelectual e às custas
das habilidades psicomotoras e criativas. Conclui que o sucesso precisa se desenvolver nas
esferas social, educacional, profissional e afetiva.
A outra pesquisa que retornou foi publicada no Spanish Journal of Psychology,
intitulada “Effects of a play program on creative thinking of preschool children”, de
Garaigordobil e Berrueco (2011). Neste, o objeto é um programa de jogo no desenvolvimento
da criatividade infantil.
Por isso, a importância de estudos e aprofundamentos de pertinência dessa proposta,
pois, Vaivre-Douret (2011) mesmo afirma, a necessidade de construção e práticas que associem
todas estas dimensões.
Pesquisas em fontes específicas como Gifted and talent international, Roeper Review,
Gifted Abillity Studies foram vistas situações muito interessantes, mas neste primeiro momento,
encontrou-se programas de enriquecimento com trabalhos de dança, artes, mas não com
atividades lúdicas com fim omnilateral, e sim fragmentada.
Diante do exposto, pode-se conferir que são poucas as pesquisas acerca do
enriquecimento, seja curricular ou extracurricular, como apontado no estudo de Mendonça,
Mencia e Capellini (2015), que teve como objetivo analisar a produção nacional de artigos
científicos, no período de 2000 a 2012, referentes a descrição dos programas de enriquecimento
escolar para alunos com AH/SD.
Conclusão
Isso exposto, retomamos a seguinte pergunta de pesquisa: O enriquecimento
tridimensional (cognição, afeto e motricidade) no amparo aos estudantes com AH/SD fornecerá
bases a serem replicadas como exercício de outros Programas de Enriquecimento? Promoverá
o desenvolvimento global e aumentará o desempenho nos estudantes participantes?
Assim, por apresentar muito poucos estudos mesmo nesta área, que é tema de Políticas
Públicas, atendimento ou enriquecimento, menor ainda são pesquisas e conclusões sobre o que
propor e como fazer caso houver o atendimento ou enriquecimento.
Ato contínuo, é possível concluir a importância de um trabalho com práticas e atividades
pedagógicas embasadas na corporeidade, atendendo as dimensões da afetividade, do cognitivo
e do movimento na construção do ser integral, apoiado na Psicologia Histórico Cultural.
Entende-se viável e necessário oportunizar o enriquecimento com ênfase em corporeidade,
apenas assim, poderá adquirir dados e novas experiências em vias de pesquisa científica.
Referências
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Parcerias Interinstitucionais em Altas Habilidades ou Superdotação: um Catálogo da
Rede Intersetorial para a Região do Conleste
Leomar Rodrigues de Avellar Baptista

Universidade Federal Fluminense - RJ
lavellar@id.uff.br
Alice Akemi Yamasaki

Universidade Federal Fluminense - RJ
aayamasaki@id.uff.br
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Políticas Públicas para a Educação
Palavras-chave: Altas Habilidades ou Superdotação. Política Pública. Rede Intersetorial.
Introdução
As discussões sobre Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD) vêm ganhando
visibilidade maior nos espaços educacionais e midiáticos. Este projeto de pesquisa empírico e
teórico encontra-se em andamento e está sendo realizado no âmbito do Curso de Mestrado
Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI), pela Universidade Federal Fluminense
(UFF), visando estabelecer a criação de um Catálogo de parcerias através de uma rede de
relações e interações sociais entre Universidade, Empresa e Escola para atendimento a
estudantes identificados com Altas Habilidades ou Superdotação, pois, percebe-se que poucas
são as vias de acesso as informações para auxiliar na localização das instituições principalmente
públicas, para atender as pessoas com AH/SD, em suas especificidades.
O catálogo apresentará o mapeamento de Instituições Públicas, Privadas, Filantrópicas
e de Grupos de Pesquisa brasileiros, no âmbito dos municípios que compõem o Consórcio
Intermunicipal de Desenvolvimento do Leste Fluminense (CONLESTE), a saber: Araruama,
Cachoeiras de Macacu, Casimiro de Abreu, Guapimirim, Itaboraí, Magé, Maricá, Niterói, Nova
Friburgo, Rio Bonito, Saquarema, São Gonçalo, Silva Jardim, Tanguá e Teresópolis.
Considerando o direito à Educação e ao atendimento especializado, conforme as bases legais
da Inclusão no país.
O estudo sobre as Altas Habilidades/Superdotação contribui para ampliar referências
para direcionar e indicar possibilidades de atendimento e formação com qualidade, que possa
corresponder às especificidades individuais de aprendizagem e às peculiaridades dos sujeitos
com AH/SD. Um dos estudos norteadores do presente projeto de pesquisa foi o realizado por
Cardoso (2016), que tratou das parcerias.
O Direito à Educação e a um atendimento especializado pelos sujeitos das AH/SD
encontram-se amparados pela Constituição Federal/ 88 (CF/88) que define em seu artigo 205
“a educação como direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Complementa a Lei Magna, a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação/2008
(MEC/2008), o Decreto N° 7.611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências. Em seu primeiro artigo, § 1º, afirma: “[...],
considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.”
Mesmo com o amparo legal, para que a escola realize o processo de inclusão das pessoas
com AH/SD, é necessária a divulgação e esclarecimentos sobre os direitos que este público já
tem garantido. Constata-se, ainda, que o desconhecimento se sobressai, seja ele em relação às
políticas públicas, bem como na formação de muitos dos profissionais da educação.
Torna-se indispensável ampliar os processos de encontros, e menos desencontros, pois
não há quase acolhimento e reconhecimento da necessidade de incluir as crianças e jovens com
AH/SD nos programas da Educação Especial, bem como encontrar parcerias no atendimento,
principalmente nas áreas Educacionais de nível Superior ou Instituições que promovam a
pesquisa e o ensino. Sendo assim, esta pesquisa, busca ser uma ferramenta de auxílio, aos que
desejarem, para estabelecer uma rede de atendimento interinstitucional e intersetorial educativa,
para o efetivo atendimento a este público, podendo estabelecer e convalidar políticas públicas
que definem os direitos dos estudantes com AH/SD. Consequentemente a viabilidade deste
projeto está intimamente associada à sua visibilidade, identificação e reconhecimento enquanto
tal pelo seu público alvo, sobretudo por meio das parcerias.
Objetivo
Elaborar e disponibilizar (impresso e online) um catálogo com a finalidade de ser
referência básica para pais de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação da rede
pública de ensino e profissionais da educação. O catálogo objetiva disponibilizar informações
para assegurar e fomentar o atendimento adequado e de qualidade para os estudantes
identificados, junto às instituições e órgãos públicos de pesquisa e ensino, através de parcerias
na área onde se realiza a pesquisa, o Conleste.
Material e Métodos
A pesquisa vem sendo desenvolvida desde agosto de 2017 com previsão de término no
primeiro semestre de 2019, envolvendo os 15 municípios do Conleste. Serão sujeitos desta
pesquisa as Instituições Públicas, Privadas, Filantrópicas e Grupos de Pesquisas envolvidos
com o desenvolvimento acadêmico e social deste público em tela. A pesquisa tem um caráter
qualitativo e quantitativo e vem sendo fomentada por meio do levantamento bibliográfico e
documental, que prevê a investigação sobre o tema na legislação e no Portal de Periódicos da
CAPES, bem como nas bases de dados científicos, Scielo, utilizando-se os descritores “altas
habilidades ou superdotação”, para caracterizar o perfil das pessoas com AH/SD. Também estão
sendo consultados os sites especializados, do Ministério da Educação e das Prefeituras
pertencentes ao Consórcio Intermunicipal de Desenvolvimento do Leste Fluminense (Conleste)
e aos respectivos Planos Municipais de Educação (PME) e livros publicados por pesquisadores
da área, assim como, a identificação das instituições que já estabelecem o atendimento, e/ou
parcerias e das que podem vir a se tornarem parceiras para o desenvolvimento de ações no
atendimento de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação nos municípios que
compõem o Conleste: Araruama, Cachoeiras de Macacu, Casimiro de Abreu, Guapimirim,
Itaboraí, Magé, Maricá, Niterói, Nova Friburgo, Rio Bonito, Saquarema, São Gonçalo, Silva
Jardim, Tanguá e Teresópolis.
Uma leitura básica e inicial foi a Tese “Rede de interações como possibilidade para o
desenvolvimento de pessoas com altas habilidades e vocações na área de biotecnologia”, de
autoria da Profª Drª Fernanda Serpa Cardoso (CARDOSO, 2016). Tendo em vista seu conteúdo,
essa pesquisa será considerada referencial inicial para o desenvolvimento da Rede de Interações
desejada. Em seguida, foi realizado um levantamento preliminar bibliográfico,
no Portal de Periódicos da CAPES e em bases de dados científicos, como Scielo,
utilizando-se os descritores “altas habilidades ou superdotação”. Foram encontrados 09 títulos
envolvendo os descritores na base Scielo, sendo que foram selecionados para análise inicial.
No Portal de Periódicos da CAPES, foram encontrados 63 títulos e após uma análise inicial,
considerando o título dos trabalhos, restaram 29 artigos, respeitando a palavra-chave Altas
Habilidades ou Superdotação.
Na atual etapa do trabalho, está sendo elaborado um questionário/entrevista para
conhecer melhor a realidade de cada município envolvido na pesquisa e como é feita a
identificação e ou atendimento na rede de ensino.
Ainda em fase preparatória, encontra-se a pesquisa referente a formulação, criação da
Lei Municipal e a implementação do PME de cada município investigado. Com a
implementação dessa fase de investigação, será possível analisar as propostas previstas a serem
realizadas e ou alcançadas pelo município neste planejamento decenal. Pretende-se identificar
ações e estratégias previstas na Meta 4, referente a Inclusão e as medidas locais propostas para
o cumprimento da legislação. Dentre as variáveis a serem consideradas estarão a Meta do PME,
a situação diagnóstica do município e percentil de identificação e atendimento e a meta definida
no PME para consolidação da política pública proposta. Como parte dos dados iniciais já
levantados, seguem abaixo a lei pertinente a cada município do Conleste, coletada no site do
Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro e o site Leis Municipais:
Araruama – Lei 1.961/15
Cachoeiras de Macacu - LEI N° 2.056/15.
Casimiro de Abreu - Lei nº 1.693/15
Guapimirim – Lei nº 859/15
Itaboraí – Lei nº 2.556/15
Magé – Lei nº 2267/15
Maricá – Lei nº 2.613/15
Niterói – Lei nº 3234/16
Nova Friburgo - Lei nº 4.395/15
Rio Bonito – Lei nº 2070/15
São Gonçalo – Lei nº 658/15
Saquarema – Lei nº 1.427/15
Silva Jardim – Lei nº 1663/15
Tanguá – Lei nº 0971/15
e Teresópolis – Lei nº 3379/15
Dentre os resultados preliminares coletados sobre o número de estudantes identificados
com Altas Habilidades / Superdotação, foi considerado o Censo Escolar de 2017 (INEP). Foi
possível observar diferentes comportamentos em cada um dos municípios envolvidos na
pesquisa quanto a identificação de seus estudantes. Seguem os dados presentes em 2017
(BRASIL, 2017): Araruama (4), Cachoeiras de Macacu (6), Casimiro de Abreu (2), Guapimirim
(1), Itaboraí (25), Magé (3), Maricá (6), Niterói (70), Nova Friburgo (12), Rio Bonito (6),
Saquarema (5), São Gonçalo (47), Silva Jardim (2), Tanguá (0) e Teresópolis (7).
Conclusão
Desde a admissão no Programa, tenho vivenciado muitas experiências, sejam elas no
campo da teoria que se descortina me proporcionando um olhar mais ampliado e consciente do
que se propõe a formação em Diversidade e Inclusão, seja nos momentos em que o convite vem
do nosso cotidiano, pois experienciamos a todo instante momentos de reflexões sobre as nossas
práticas e fazeres, posto que estar em um grupo que tem pessoas incluídas, cada uma delas com
suas especificidades, nos mostra o quanto se faz necessário e urgente a mudança de paradigmas
que ainda persistem nos mais variados espaços de convívio social. Ainda não é possível fazer
uma reflexão profunda de tudo que nos cerca e do porvir, mas é possível vislumbrar que seremos
mobilizados a ver a boniteza de ser, estar e se fazer Educador em Diversidade e Inclusão, pois
é para além da Academia que somos forjados, somos continuamente atravessados por variadas
possibilidades de fazer e ser a diferença nas nossas interações e relações.
As perspectivas através da divulgação deste catálogo, todos os interessados em Altas
Habilidades ou Superdotação poderão utilizar deste novo subsídio para encontrar atendimento
adequado para o estudante identificado, garantindo seu direito de aprendizagem com qualidade
e adequação curricular, conforme suas especificidades de aprendizagem. Consideramos que
iremos contribuir para a garantia do Direito à Educação das pessoas com AH/SD na medida em
que este produto possa ser editado, impresso e disponibilizado via online, como um Catálogo
com o Mapeamento das instituições Públicas que são parceiras na fomentação para o
atendimento às pessoas com Altas Habilidades ou Superdotação.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a

educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Brasília: MEC, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional De Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
CARDOSO, F.S. Rede de interações como possibilidade para o desenvolvimento de pessoas

com altas habilidades e vocações na área de biotecnologia. Niterói: Universidade Federal
Fluminense, ,2016.
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: Inep, 2018.
LEIS MUNICIPAIS. Lei nº 3234 de 2 de agosto de 2016.

https://leismunicipais.com.br/a/rj/n/niteroi/lei-ordinaria/2016/324/3234/lei-ordinaria-n-3234-
2016-aprova-o-plano-municipal-de-educacao-para-o-decenio-2016-2026-na-forma-a-seguir-
especificada-e-adota-outras-providencias?q=plano+municipal+de+educa%C3%A7ao.
Acessado em: 3 fev. 2018.
RIO DE JANEIRO. Ministério Público do Estado do Rio De Janeiro. Planos de Educação dos
Municípios do Rio de Janeiro. Disponível em http://www.mprj.mp.br/conheca-o-mprj/areas-
de-atuacao/educacao/controle-social-na-educacao/planos-de-educacao-dos-municipios-do-rio-
de-janeiro. Acessado em: 2 fev. 2018.
Proposta de Enriquecimento para Crianças de Educação Infantil com Indicadores e/ou
Sem de Precocidade
Regiane Ferreira
Unesp- Marília/ SP
regiane18fer@gmail.com
Fabiana de Oliveira Koga

Unesp- Marília/ SP
fabianapsicopedagogiamusical@gmail.com

Unesp- Marília/ SP
Categoria
Eixo Temático
(Atendimento: Práticas, procedimentos de ensino e adaptações curriculares para altas
habilidades)
Palavras-chave: Educação Especial. Superdotação. Precocidade
Introdução
Os procedimentos de identificação, avaliação e atendimento educacional especializado
para crianças precoces e superdotadas estão sendo cada vez mais discutidos nos últimos anos
pela comunidade científica. Esta vem teorizando sobre como identificar e avaliar a precocidade
e a superdotação em diferentes áreas do conhecimento, e sobre como atender essas crianças
após serem reveladas tanto em âmbito escolar, quanto em serviços de atendimentos
especializados.
Para Renzulli (2014), o aumento das discussões e teorizações está ocorrendo em
resposta ao fato de os jovens promissores não poderem esperar melhores definições a respeito
do fenômeno que lhes designam e tão pouco esperar por práticas pedagógicas, artísticas,
esportivas etc., mais assertivas em garantir situações de aprendizagem desafiadoras respeitando
a área de interesse das respectivas crianças. Ou seja, para ele “[...] as necessidades e
oportunidades para melhorar os serviços educacionais para esses jovens já existem em várias
salas de aula todos os dias da semana”. (RENZULLI, 2014, p. 256).
A respeito da precocidade, Jean-Charles Terrassier (2011) conceitua que se trata de uma
criança que, na tenra idade, apresenta desenvolvimento heterogêneo, ou seja, dessincrônico.
Para Terrassier (2011), a manifestação da dissincrônia (dyssynchronies) pode ocorrer, por
exemplo, entre a capacidade cognitiva da criança em relação ao seu emocional ou entre sua
capacidade intelectual e sua motricidade.
Winner (1996) também contribui com teorizações sobre a precocidade associada à
superdotação, e afirma que todo superdotado foi precoce. Winner (1996) apresenta um
problema e desafio referente ao mapeamento de sujeitos com tal designação. Se trata de crianças
em tenra idade, ou seja, aquelas que se encontram no nível da Educação infantil.
Em relação ao comportamento de superdotação, a obra criada por Renzulli (2014; 2016)
a respeito da educação de superdotados, foi desenvolvida desde o campo teórico, mediante a
constituição do conceito de superdotação e a criação do Modelo dos Três Anéis, até a sua
aplicação prática, a identificação e avaliação, mediante os instrumentos desenvolvidos pelo
autor, e a criação do Modelo de Enriquecimento.
O Modelo dos Três Anéis apresenta, segundo Renzulli (2014), as principais dimensões
do potencial humano. O conjunto de traços que designam o comportamento de superdotação
são: habilidade acima da média, comprometimento com a tarefa e criatividade. O autor ainda
afirma que esses três traços integram fatores da personalidade e ambiente.
Renzulli e Reis (2014) argumentam que o Modelo de Enriquecimento para a escola
como um todo é composto pelos Tipos I, II e III. O Tipo I caracteriza-se por atividades de
exploração geral em âmbito de problemas, ideias, noções, teorias, habilidades, em suma, é um
momento em que são levantadas as possibilidades.
O Tipo II é caracterizado por atividades de treinamento em variados campos de
habilidades, tais como cognitivo, meta-cognitivo, metodológico e afetivo. A criança tem acesso
a profissionais especializados em sua área de interesse e entra em contato com teorias,
procedimentos e técnicas que permitem acessar o conhecimento desejado de modo científico.
O Tipo III caracteriza-se por atividades individuais ou de pequenos grupos de
investigação de problemas reais, que consiste na elaboração de um produto final ou na solução
do problema pesquisado.
Diante do exposto, nesse estudo, será descrita uma experiência de planejamento
vislumbrando atender desde a avaliação ao atendimento educacional de crianças precoces. Não
será abordada a identificação em decorrência dessa experiência ter ocorrido com crianças já
identificadas e pertencentes ao Programa de Atenção ao Aluno Precoce com Comportamento
de Superdotação (PAPCS)34, coordenado pelo Professor Dr. Miguel C. M. Chacon e com sede
na Universidade Estadual Paulista, Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP/Marília. Ademais, essas atividades e materiais que serão descritos, estão destinados às
crianças de dois a seis anos e pautadas nas concepções teóricas de Winner, (1996), Terrassier
(2011), Renzulli (2014) e Renzulli e Reis (2014).
Objetivo
Apresentar uma experiência realizada no PAPCS de planejamento de atividades para
avaliação e enriquecimento de crianças precoces com comportamento de superdotação no nível
escolar de Educação Infantil.
Material e Métodos
Neste artigo destacaremos propostas de atividades que foram elaboradas a partir do
Modelo de Enriquecimento de Renzulli (2000; 2014) e Renzulli e Reis (2000).
Para facilitar a organização e compressão do leitor, separaremos por dois eixos
temáticos. O 1º eixo é denominado “Exploração Geral” e o 2º eixo, “Pesquisas e Projetos”.
1ºEixo temático: Exploração Geral – Tipo I
Atividade 1- Sondagem de Interesses
Essa atividade foi extraída do trabalho de Ferreira; Koga; Chacon, (2017). Em uma
folha A4 constava o nome das crianças em ordem alfabética e, ao lado, as gradações: "Gosto",
34
Página oficial do PAPCS < http://www.marilia.unesp.br/?29707#!/papahs>.
"Gosto Pouco", "Não Gosto" e "Não conheço". Essas mesmas informações foram reproduzidas
na lousa para que eles pudessem acompanhar as anotações.
As gradações foram impressas e coladas em papel cartão, em formato retangular, de
modo que as crianças podiam mostrá-los ao expressarem suas opiniões. As figuras 1 e 2, se
fazem exemplos.
Figuras 1 e 2 - Fichas
Fonte: Acervo dos autores
As fichas continham áreas diversificadas e possibilitavam escolha aleatória. Elas

contemplavam profissões, atividades culturais, lazer e atividades educativas. Algumas eram
mais típicas do contexto da criança e outras mais atípicas. É preciso destacar que para realizar
essa seleção de conteúdos tínhamos acesso a informações referentes às crianças.
A atividade tinha como objetivo principal, sondar os interesses das crianças, para que,
a partir dessas informações, fossem elaboradas outras atividades de enriquecimento, do Tipo II
e Tipo III.
Atividade 2 – Lince Card Game
O Lince Card Game é um jogo composto de 50 cartas-figura, 60 cartas-lince e de 2 a 6
participantes, a partir de 5 anos. O tempo estimado do jogo é de 10 minutos. As figuras 3, 4 e 5
se fazem exemplos.
Figura 3 - Jogo Lince CardGame. Figuras 4 e 5 - Carta - figura e Carta-lince
O objetivo do jogo é que o participante seja ágil e conquiste o maior número de cartas-
lince. Através desse jogo foi possível analisar e trabalhar a memória, raciocínio, concentração,
atenção focada, agilidade, reflexo e habilidade visuoespacial.
Atividade 3 – Pequeno Engenheiro

O jogo de montagem Pequeno Engenheiro é composto por 50 peças de madeira. As
peças são distribuídas de diferentes formas geométricas e cores, na qual estão representados
tijolos de construção e objetos como bicicletas, carros e relógios. A figura 6 se faz um exemplo.
Figura 6 – Pequeno Engenheiro
O principal objetivo é que a criança crie cidades ou prédios. No entanto propomos para
criança o que lhe viesse na imaginação. A partir de três anos de idade o jogo contribui para a
aquisição de cognição: pensamento, linguagem, percepção e raciocínio etc.
Atividade 4 - Happy cube (Cubo Feliz)
O cubo feliz é um puzzel composto por 36 peças de e.v.a, divididas em seis conjuntos
de seis peças de cores diferentes. Cada nível, de dificuldade difere de acordo com a cor: azul,
uma estrela; verde, duas estrelas; amarelo, três estrelas; alaranjado, quatro estrelas; vermelho,
cinco estrelas e roxo, seis estrelas.
Figura 7 – Instruções Puzzel Happy Cube Figura 8 – Peças dos cubos
Fonte: Nissei Jogos Educativos35
O objetivo do puzzel é montar os cubos com uma única cor e depois montá-los
misturando as cores, até chegar no desafio oito, proposto nas instruções da figura 7. Com idade
mínima de quatro anos. Esse puzzel foi utilizado para observação das estratégias e grau de
envolvimento com a tarefa das crianças que observamos no PAPCS.
Atividade 5 - Livro “A música dos instrumentos” de Pierre Marchand
O livro mostrado na Figura 10 traz conteúdos a respeito da criação, construção e
fabricação de instrumentos musicais desde a pré-história até o século XX. O livro também
contém ilustrações coloridas bem como figuras em alto relevo e dobraduras contendo imagens
e texto.
35
Nissei Jogos educativos http://nisseibrinquedos.com.br/.
Figura 10 – A Música dos Instrumentos
Fonte: Marchand (2001)
A partir desse trabalho foi possível atuar na perspectiva dos enriquecimentos dos Tipos
I e II.
Atividade 6 - Instrumentos Musicais
Nessa etapa de trabalho foram apresentados instrumentos de sopros, percussão, cordas
e teclas. Foram realizadas instruções sobre como utilizar os instrumentos musicais e, a partir
disso, começamos a trabalhar os conceitos que compõe a música.
Figura 11 – Instrumentos musicais36
36
Instrumentos musicais fabricados pela Quirino.
2º Eixo temático: Pesquisas e projetos
Nesse 2º eixo temático serão desenvolvidas propostas de enriquecimento do Tipo II e
III, mediante os interesses das crianças demonstrados no 1º eixo, bem como serão desenvolvidas
as pesquisas e projetos, que poderão resultar em um produto final.
Pesquisas e Projetos
Para iniciar o projeto foi imprescindível realizar abordagens e explicações que se
fizeram necessários para que a criança conseguisse desenvolver suas temáticas.
Tendo em vista os interesses de cada um, disponibilizamos diferentes fontes de busca;
recursos materiais e tecnológicos; visitas à biblioteca, laboratórios de informática e anatomia.
Escolhido o tema, cada criança iniciou sua pesquisa. Uma vez tendo realizado essa
escolha, surgiu a necessidade de contato com profissionais especializados como, por exemplo,
uma bióloga e um membro do corpo de bombeiros.
Ao final da realização das pesquisas, cada criança escolheu a forma de apresentação do
tema; problema de pesquisa; objetivos; procedimentos; análises; reflexões e conclusões. Para
expressarem todos esses tópicos, optaram por pintar e escrever em cartolinas, além de utilizar
folha de sulfite, lápis de cor, tintas guache e giz de cera. Tais materiais foram selecionados
preliminarmente pelas crianças.
As atividades descritas anteriormente apresentam jogos comuns para os ambientes
escolares e, até mesmo, familiares para crianças precoces com comportamento de superdotação.
No entanto, nessa pesquisa, elas foram utilizadas para atender ao Modelo de Enriquecimento
de Renzulli e Reis (2014), além de possibilitar a composição do quadro de avaliação
longitudinal como se pode constatar no estudo de Ferreira, Koga e Chacon (2017).
A sondagem de interesses é uma atividade que possibilita acessar as áreas de interesse
da criança. Também permite que ela possa conhecer outras áreas ainda não conhecidas e
exploradas. Essa atividade, que pode ser realizada em conjunto ou individualmente, permite
discussões a respeito das preferências da criança tornando mais assertivo o trabalho voltado
para as áreas de interesse.
A atividade referente ao livro “A música dos instrumentos” foi utilizada como atividade
de exploração. Nesse material, estavam contempladas curiosidades a respeito da construção dos
instrumentos musicais, além da linha do tempo a respeito do surgimento da história da música
desde a era primitiva. Cada página do livro contém figuras em alto relevo e conteúdos
escondidos em pequenas dobraduras espalhadas pelo livro. Nessa atividade foram
imprescindíveis a mediação e a instrução a respeito de conceitos que estavam presentes no livro.
Na atividade com os instrumentos musicais as crianças puderam explorar os sons e os
ritmos, além de aprenderem como utilizar os instrumentos desenvolvendo habilidades
necessárias para criarem sua própria música.
O Lince Card Game, Pequeno Engenheiro e Happy Cube, além de serem atividades de
exploração geral, permitem que o professor atue na perspectiva do Tipo II de enriquecimento.
Isso porque nessas atividades a mediação torna-se fundamental para a manutenção das regras
do jogo, no desenvolvimento da atenção focada, concentração e memória, além de ajudá-la a
respeito dos elementos novos e conceitos que a partir da instrução possibilitarão que a criança
os utilize de modo autônomo.
A atividade destinada à pesquisa configurada pelos projetos visa atuação no nível do
enriquecimento do Tipo III. Embora as ações sejam desenvolvidas pela própria criança, o
professor seguirá mediando e, em algumas situações, continuará realizando os procedimentos
de intervenção. Porém, nessa fase torna-se fundamental que a própria criança tenha a iniciativa
de execução dos procedimentos de pesquisa. Segundo Renzulli (2014), esse tipo de atividade
permite que a criança trabalhe na perspectiva do modus operandi.
Essa atividade pode ser realizada em grupo e individualmente. As temáticas a respeitos
dos problemas de pesquisas levantados podem ser diferentes. O objetivo é oportunizar que as
crianças da Educação Infantil possam realizar experimentações e sondagens como fazem
pesquisadores de diferentes universidades brasileiras, porém, de acordo com seu nível,
materiais disponíveis e interesses.
A preocupação desse trabalho foi de difundir estratégias que possam contribuir para
práticas educacionais, que visem fazer com que as crianças possam pensar cada vez mais de
modo científico e o quanto antes adentrar o universo da pesquisa, afinal, o pensamento
científico requer tempo e aprofundamento.
No período da Educação infantil, principalmente se houver crianças precoces, o
professor poderá ajudar na compreensão do que é uma hipótese, o que significa uma testagem,
uma revisão de teoria ou sua aplicação prática, entre outras possibilidades.
Diferentemente, em áreas artísticas torna-se imprescindível a aquisição dos conceitos,
se possível, desde a tenra idade. Isso porque, são áreas nas quais “o que se deve fazer e como
fazer” está estabelecido, ou seja, nas áreas artísticas, é possível construir um plano de carreira.
O mesmo se pode encontrar em áreas esportivas, isso porque são áreas destinadas à
performance. Diferentemente das áreas que envolvem criação e inovação.
O planejamento de enriquecimento proposto para crianças precoces e com
comportamento de superdotação obteve um resultado significativo quando foi aplicado no
PAPCS (FERREIRA; KOGA; CHACON, 2017) visto que foi possível observar e analisar o
desenvolvimento acelerado e dessincrônico, habilidade acima da média, criatividade e
envolvimento com a tarefa. Mais que isso, tornou possível o engajamento, o entusiasmo e a
abertura de um espaço de oportunidades para a criança desenvolver aquilo que lhe interessava.
Conclusão
As atividades descritas anteriormente apresentam jogos comuns para os ambientes
escolares e, até mesmo, familiares de crianças precoces com comportamento de superdotação.
No entanto, nessa pesquisa, elas foram utilizadas para atender ao Modelo de Enriquecimento
de Renzulli e Reis (2014), além de possibilitar a composição do quadro de avaliação
longitudinal.
A sondagem de interesses é uma atividade que possibilita acessar as áreas de interesse
da criança. Também permite que ela possa conhecer outras áreas ainda não conhecidas e
exploradas. Essa atividade, que pode ser realizada em conjunto ou individualmente, permite
discussões a respeito das preferências da criança tornando mais assertivo o trabalho voltado
para as áreas de interesse.
A atividade referente ao livro “A música dos instrumentos” foi utilizada como atividade
de exploração. Nesse material estavam contempladas curiosidades a respeito da construção dos
instrumentos musicais além da linha do tempo a respeito do surgimento da história da música
desde a era primitiva. Cada página do livro contém figuras em alto relevo e conteúdos
escondidos em pequenas dobraduras espalhadas pelo livro. Nessa atividade foram
imprescindíveis a mediação e a instrução a respeito de conceitos que estavam presentes no livro.
Na atividade com os instrumentos musicais, as crianças puderam explorar os sons e os
ritmos, além de aprenderem a utilizar os instrumentos desenvolvendo habilidades necessárias
para criarem suas próprias músicas.
O Lince Card Game, Pequeno Engenheiro e Happy Cube, além de serem atividades de
exploração geral, permitem que o professor atue na perspectiva do Tipo II de enriquecimento.
Isso porque nessas atividades, a mediação torna-se fundamental para a manutenção das regras
do jogo, no desenvolvimento da atenção focada, concentração e memória, além de ajudá-la a
respeito dos elementos novos e conceitos que a partir da instrução possibilitarão que a criança
os utilize de modo autônomo.
A atividade destinada à pesquisa configurada pelos projetos visa a atuação no nível do
enriquecimento do Tipo III. Embora as ações sejam desenvolvidas pela própria criança, o
professor seguirá mediando e, em algumas situações, continuará realizando os procedimentos
de intervenção. Porém, nessa fase torna-se fundamental que a própria criança tenha a iniciativa
de executar os procedimentos de pesquisa. Segundo Renzulli (2014), esse tipo de atividade
permite que a criança trabalhe na perspectiva do modus operandi.
Essa atividade pode ser realizada em grupo e individualmente. As temáticas a respeitos
dos problemas de pesquisas levantados podem ser diferentes. O objetivo é oportunizar que as
crianças da Educação Infantil possam realizar experimentações e sondagens como fazem
pesquisadores de diferentes universidades brasileiras, porém, de acordo com seu nível,
materiais disponíveis e interesses.
A preocupação desse trabalho foi a de difundir estratégias que possam contribuir para
práticas educacionais, que visem fazer com que as crianças possam pensar cada vez mais de
modo científico e o quanto antes adentrar o universo da pesquisa, afinal, o pensamento
científico requer tempo e aprofundamento.
No período da Educação infantil, principalmente se houver crianças precoces, o
professor poderá ajudar na compreensão do que é uma hipótese, o que significa uma testagem,
uma revisão de teoria ou sua aplicação prática, entre outras possibilidades.
O planejamento de enriquecimento proposto para crianças precoces e com
comportamento de superdotação obteve um resultado significativo quando foi aplicado no
PAPCS visto que foi possível observar e analisar o desenvolvimento acelerado e dessincrônico,
habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa. Mais que isso, tornou
possível o engajamento, o entusiasmo e a abertura de um espaço de oportunidades para a criança
desenvolver aquilo que lhe interessava.
Referências
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARCHAND, P. A música dos instrumentos: a origem do saber. São Paulo: Melhoramentos,
2001.
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retrospectiva de vinte e cinco anos. Rev Educação. v.27, p.75-131, 2004.
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desenvolvimento para a promoção da produtividade criativa. IN: VIRGOLIM, A.M.R.;
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TERRASSIER, J.C. Les enfants surdoués: ou la précocité embarrassante. França: ESF, 2011.
WINNER, E. Crianças sobredotadas: mitos e realidades. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
Reflexões Sobre a Identificação de Crianças com Altas Habilidades/Superdotação a
Partir da Linguagem
Bernadete Lema Mazzafera

Doutora em linguística USP-SP. Docente do Mestrado em Metodologias para o Ensino de
Linguagem e suas Tecnologias – UNOPAR- PR
bernalema@gmail.com
Fabiana Fernandes Zani

Psicóloga e Discente do Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas
Tecnologias – UNOPAR- PR
fabiianafernandess@gmail.com
Luciana Ribeiro Salomão

Pedagoga e Discente do Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas
Tecnologias – UNOPAR- PR
salomao.luh@gmail.com
Categoria
Eixo Temático
vulnerabilidade
Palavras-chave: Identificação. Altas Habilidades/ superdotação. Linguagem
Introdução
O atendimento educacional de crianças com altas habilidades/superdotação
fundamenta-se na proposta de uma educação inclusiva. A Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação – SEESP elaborou livros didático- pedagógicos que pretendem auxiliar
e orientar pais e professores no processo de ensino-aprendizagem destas crianças. Guimarães e
Ourofino (2007, p.57) apresentaram no volume 1-destinado à orientação aos professores, um
capítulo intitulado Estratégias de Identificação do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação,
nele as autoras destacam a necessidade “de uma avaliação abrangente e multidimensional, que
englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações (como indivíduo, professores,
colegas de turma e familiares)”. Uma das propostas apresentadas pelas autoras é A Escala para
Avaliação das Características Comportamentais de Alunos com Habilidades Superiores -
Revisada, desenvolvida por Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman e Westberg (2000), a
ser respondida pelos professores, considerada como uma opção no processo de identificação.
Nesta escala um dos requisitos a serem verificados no processo de identificação de crianças
com altas habilidades/superdotação é se “O aluno demonstra vocabulário avançado para a
idade”.
A partir desta proposta específica de avaliação e considerando a complexidade que
envolve o processo de avaliação da linguagem de uma criança elaborou-se este estudo para
refletir sobre o processo de avaliação da linguagem dessas crianças.
Objetivo
Verificar o processo de avaliação utilizado para a identificação de crianças e
adolescentes com altas habilidades/superdotação que envolvem a avaliação da linguagem
apresentado na base de dados scielo.
Material e Métodos
Para responder à questão proposta realizou-se uma pesquisa bibliográfica na base de
dados scielo, utilizando-se as palavras-chaves superdotação e/ ou altas habilidades, e em
fevereiro de 2018 foram encontrados 57 estudos. Excluindo-se os que não se relacionavam com
o objetivo proposto foram selecionados 37 artigos que abordaram, em seus estudos, o tema altas
habilidades e/ou superdotação. Das 37 publicações científicas que discutem o tema, foram
encontradas: a)duas que analisaram as produções sobre o tema produzindo revisões sistemáticas
publicadas nos anos de 2016 e 2017; b)quatro que trataram de políticas públicas para pessoas
com altas habilidades e/ou superdotação e educação especial em geral, publicadas nos anos de
2007; 2011 e duas em 2016; c)quatro que trataram de altas habilidades e/ou superdotação
associadas a outras deficiências ou transtornos publicadas nos anos de 2005, 2014, 2015 e
2016;d) cinco estudos que trataram de temas específicos, tais como: o bullying, a mulher com
A.H. entre outros e estudos de caso publicadas em 2011, 2012, 2013, 2015 e 2016; e) 11
estudos que trataram de percepção e formação de professores e práticas pedagógicas publicados
em 2005, dois em 2007, um em 2009,um em 2010 dois em 2011, um em 2012 e três em 2014;
f)dois estudos que trataram de encaminhamentos e a presença de pessoas com altas habilidades
e/ou superdotação e o papel da escola publicados em 2011 e 2012.g) um estudo que tratou de
análise psicanalítica e desejo dos pais na identificação de crianças com altas habilidades
publicado em 2010, h) uma resenha sobre livro que aborda altas habilidades e superdotação
publicada em 2010 i) um estudo reflexivo e de revisão de literatura que aborda os mitos sobre
altas habilidades publicado em 2010 e um estudo sobre práticas discursivas e altas habilidades
publicado em 2013. Foram analisados para este estudo cinco artigos, por serem os únicos que
envolveram o processo de avaliação e identificação exclusivamente.
Os cinco estudos analisados que versaram sobre formas de identificação de altas
habilidades e superdotação são apresentados resumidamente a seguir.O trabalho de pesquisa
bibliográfica de Soares, Arco-Verde e Baibich (2004, p. 125) apresenta o conceito de
superdotação, que segundo as autoras “não é único e está sujeito às variações culturais”, bem
como algumas dificuldades na identificação do indivíduo superdotado. As autoras analisam o
uso dos testes de inteligência na avaliação do indivíduo portador de altas habilidades, além de
arrolar outros fatores presentes na identificação do “aluno com este tipo de necessidade
especial” . Finalmente, descrevem alguns tipos de programas propostos como alternativas de
atendimento ao aluno portador de altas habilidades pelos órgãos governamentais e por
especialistas em superdotação e “avaliam que o papel do educador é fundamental para que o
aluno portador de altas habilidades possa perceber seus talentos e não se imagine apenas como
um aluno diferente”. Linhares, Fernandes Filho e Mettrau (2013, p. 153) realizaram uma
pesquisa de campo para identificar o perfil dermatoglífico de jovens considerados talentosos
pelo Instituto Rogério Steinberg - RJ. Os autores justificaram o estudo descrevendo que
“conhecimento do perfil de um grupo facilita o seu desenvolvimento, a descoberta de suas
potencialidades e cria índices que norteiam a detecção de futuros talentos”. Na amostra
constituída por 25 crianças e adolescentes puderam observar que essas crianças e adolescentes
possuem um baixo percentual de desenhos tipo arco e altos níveis de deltas e de linhas nos dez
dedos das mãos, características estas similares às encontradas em atletas de alto rendimento. O
estudo de Cardoso e Becker (2014) investigou adolescentes em situação de rua com potencial
para Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). As autoras realizaram uma pesquisa de campo,
os participantes foram os técnicos do Programa Municipal Criança Urgente, quatro
adolescentes indicados, seus responsáveis e professores daqueles que frequentavam a escola
durante a pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados foram: Escala para Avaliação das
Características Comportamentais de Habilidades Superiores adaptada de Renzulli-Hartman;
Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil; TAEC - Test de Abreacción para Evaluar La
Creatividad e Entrevistas Semiestruturadas. Gallegos, Alvarez-Gonzalez e Costa (2015)
apresentam a implementação e início de validação do questionário “Conhecendo o seu filho,
sua filha”, destinado a pais de crianças com 9-10 anos como um meio para identificar crianças
com altas capacidades. Esta pesquisa de campo envolveu pais de 239 crianças que preencheram
o questionário sobre as características de seus filhos. O estudo de Nakano (2015) teve como
objetivo realizar a análise dos itens de uma bateria para avaliação das altas habilidades/
superdotação. A autora realizou um estudo de campo com uma amostra composta por 987
crianças e adolescentes, sendo 523 mulheres, com idades entre 8 e 17 anos. Foi utilizada uma
bateria para avaliação das altas habilidades/superdotação, (NAKANO, 2015) composta por
quatro subtestes de inteligência (Raciocínio Verbal, Abstrato, Numérico e Lógico) e dois
subtestes de criatividade (Teste Completando Figura e Teste de Criação de Metáforas).
Nakano (2015) destaca a complexidade da análise dos aspectos que envolvem o
reconhecimento das altas habilidades e propõe que se prossiga na busca por estudos que possam
contribuir para a avaliação, pois ressalta a autora que informações, resultantes dessa
identificação, têm se mostrado bastante úteis para o planejamento educacional e profissional
desses indivíduos. Compreende-se que “conceituar o indivíduo superdotado é tarefa complexa.
O conceito de superdotação é mutável e reflete o que uma determinada cultura valoriza como
características do talento na prática, um único indivíduo pode apresentar múltiplas habilidades”
(SOARES; ARCO-VERDE; BAIBICH, 2004, p.130). Avaliar a linguagem de uma criança
significa estar atento à história de vida da criança, realizando avaliações além das auditivas e
da linguagem (MAZZAFERA, 2001). Em muitos casos uma equipe multidisciplinar que auxilie
na realização do diagnóstico é imprescindível. Esta reflexão é discutida e apresentada nos
estudos analisados que se propõem a identificar pessoas com altas habilidades/superdotação.
Conclusão
Neste estudo foi possível verificar, a partir dos estudos que abordaram a identificação
e/ou avaliação de pessoas com altas habilidades/superdotação que há uma concordância entre
os autores que a tarefa é complexa. Quatro estudos incluem avaliações que representam o uso
da linguagem em diferentes situações. O vocabulário é parte integrante do aspecto semântico
da linguagem e compreende parte do processo de avaliação da linguagem, que deve abordar
aspectos fonéticos/fonológicos, semânticos, pragmáticos, dentre outros. Deve-se estar atento,
especialmente na forma como a linguagem é utilizada em diferentes situações, observando-se
o conteúdo do discurso proferido por essas pessoas para que possam ser compreendidas e
atendidas, no que for possível, e para que se sintam parte da sociedade.
Referências
CARDOSO, A.O.G.; BECKER, M.A.A. Identificando adolescentes em situação de rua com
potencial para altas habilidades/ superdotação.Rev. Bras. Educ. Espec., v.20, n.4, p. 605-614,
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GALLEGOS, S.L.V.; ALVAREZ-GONZALEZ, B.; COSTA, M. B.P. Los padres también
cuentan. Validación del cuestionario “Conociendo a tu hijo, tu hija”: identificación de niño(a)s
de 9 a 10 años con altas capacidades. Ensaio: Aval.Pol.Públ.Educ., v.23, n.89, p.795-820, 2015
LINHARES, R.V.; FERNANDES FILHO, J.; METTRAU, M.B. As características
dermatoglíficas de crianças e adolescentes talentosos do Instituto Rogério Steinberg do Rio de
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MAZZAFERA, B.L. Prematuridade em uma população atendida em Clínica fonoaudiológica
universitária. São Paulo: PUC, 2001
NAKANO, T.C. et al. Bateria para avaliação das altas habilidades/superdotação: análise dos
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OUROFINO, V.T.A.T.; GUIMARÃES, T.G. Características Intelectuais, Emocionais e Sociais
do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação In: FLEITH, D.S. A construção de práticas
educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC, 2007, p. 41-52.
SOARES, A.M.I.; ARCO-VERDE, Y.F.S.; BAIBICH, T.M. Superdotação: identificação e
opções de atendimento. Educ. Rev., n.23, p.125-141, 2004 .
Reflexões Sobre o Potencial das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no
Atendimento Educacional Especializado De Dupla Excepcionalidade AH/SD e TDAH
Cleonice da Luz dos Santos

Universidade Estatual do Oeste do Paraná - Paraná
cleoluzz@hotmail.com
Prof. Dr. Clodis Boscarioli

Universidade Estadual do Oeste do Paraná- Paraná
boscarioli@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral.
Eixo Temático
Ensino e suas tecnologias.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Altas Habilidades/Superdotação. Dupla

Excepcionalidade.
Introdução
A evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TDIC) modificou a forma
de se apropriar do conhecimento sobre diversos assuntos do mundo em tempo real, tornando
capaz a descentralização do conhecimento recebido anteriormente apenas nos bancos escolares,
cabendo à escola garantir o acesso à educação e fornecer um ensino de qualidade, inovando nos
paradigmas ensino e aprendizagem.
Para além da diversidade de conhecimentos e formas de adquiri-los, há que considerar
também a diversidade do alunado, que além de aspectos culturais, possui características
intrínsecas de sua constituição humana, como necessidades especiais variadas, que pode
requerer Atendimento Educacional Especializado (AEE), como os que apresentam dupla
excepcionalidade – Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e Transtorno Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH), foco deste artigo.
Alunos com AH/SD são considerados, na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), público alvo da Educação Especial, pelas características que demonstram potencial
elevado em qualquer área como a intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
apresentando, por vezes, criatividade e envolvimento nas tarefas de seu interesse.
O termo “dupla-excepcionalidade” (DE) pode ser definido, segundo Pheiffer (2013),
como associação desses talentos e potencial elevado ocorrendo, concomitantemente, com uma
desordem psiquiátrica, educacional, sensorial e física. A criança com AH/SD também pode
apresentar, ao mesmo tempo, uma deficiência ou condições adversas às características das altas
habilidades, por exemplo, Transtorno de Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade, Transtorno de Aprendizagem (TA), dentre outros. Para todos os
casos, o aluno carece de estratégias pedagógicas que atendam às suas necessidades, tanto quanto
a potencialização e superação de suas dificuldades.
A dupla excepcionalidade gera dúvidas quanto à sua identificação, principalmente para
alguns professores que apresentam certa resistência para compreender que o aluno com
dificuldades de aprendizagem também pode ser dotado em outras áreas. Especificamente sobre
AH/SD ainda é comum observar discursos de profissionais que carregam o mito de que os
alunos com AH/SD não possuem dificuldades acadêmicas, comportamentais ou até mesmo
alguma deficiência. Contudo, crianças AH/SD podem apresentar comportamento agitado,
serem irrequietas e não finalizarem as atividades o que se assemelha com as características do
TDAH.
É essencial a identificação desta dupla excepcionalidade, pois permitirá que o aluno
receba o atendimento educacional especializado para demostrar suas potencialidades, como
também compreender e superar suas dificuldades. Para que isso ocorra o aluno deverá ter acesso
a atividades que lhe sejam desafiadoras, que estimulem a criatividade e a resolução de
problemas, como também intervenções que possibilitem seu desenvolvimento global.
As TDIC, nesse contexto, são um importante instrumento para dinamizar o ensino e
aprendizagem no AEE de alunos que apresentam dupla excepcionalidade –AH/SD e TDAH,
pois estão inseridas no cotidiano desses alunos por meio de celulares, computadores, tablets,
laptops e outros, podendo propiciar ferramentas que oportunizem diferentes alternativas à
assimilação e elaboração de novos conhecimentos, bem como trocas e cooperações entre os
alunos enriquecendo o processo educacional.
Neste artigo serão abordados aportes teóricos e definições aplicadas às AH/SD e TDAH,
como também a importância das TDIC no atendimento educacional de crianças com dupla
excepcionalidade.
Objetivo
Refletir sobre as potencialidades do uso das TDIC no Atendimento Educacional
Especializado para crianças com Dupla Excepcionalidade – Altas Habilidades/Superdotação e
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Material e Métodos
Este artigo constituiu-se em um levantamento bibliográfico em livros, artigos científicos
em bases de dados eletrônicas como Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Biblioteca
de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC) e da Education Resources Information
Center (ERIC).
Nas bases de dados foram utilizados os seguintes descritores [e combinações] na busca
das publicações: Dupla Excepcionalidade, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
TDAH, Altas Habilidades; Tecnologias e respectivas traduções em inglês, com a delimitação
do tempo de busca para os anos de 2013 a 2018.
A escola, na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), tem o papel de proporcionar
medidas pedagógicas que atendam à particularidade do aluno com necessidade educacional
especial como deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Os professores precisam estar preparados na identificação e
promoção de um ensino de qualidade, considerando as dificuldades e habilidades do aluno.
Ao referir-se à identificação das AH/SD na escola, Alencar e Fleith (2001) já
destacavam concepções errôneas que cercam o tema, sendo adotado como sinônimos de
superdotação a genialidade, como também que o indivíduo superdotado, necessariamente,
apresentaria um bom rendimento.
Para Pérez (2014) é necessário que o professor tenha conhecimento para a identificar o
aluno com AH/SD despindo-se de mitos e equívocos que influenciam no processo inclusivo. A
formação do profissional da educação na área de AH/SD é de extrema importância para o
devido atendimento, assim como que os profissionais da saúde estejam capacitados para o
reconhecimento, pois diagnósticos imprecisos podem ser prejudiciais ao ensino e aprendizagem
desta criança. Freitas e Rech (2015) corroboram sobre a importância de o professor desmitificar
suas concepções sobre AH/SD, reconhecendo a potencialidade e a área de interesse do aluno
elaborando estratégias para o enriquecimento pedagógico.
Para Sabatella (2012), o indivíduo com AH/SD realiza suas atividades com motivação,
transformando-as em novas experiências e reflexões. Porém caso não haja estímulos e práticas
educacionais adequadas, dificilmente atingirá êxito em suas realizações. Como consequência
do despreparo profissional, o aluno com AH/SD pode passar despercebido quanto à necessidade
de um AEE para desenvolver e potencializar suas habilidades.
Outro fator importante se refere às crianças com AH/SD com dificuldade de
aprendizagem, comportamento agitado e desatenção. Para Ourofino (2005) muitas destas
características são equivocamente avaliadas com TDAH, pois observa-se elevada
excitabilidade podendo surgir por falta de ambiente de aprendizagem motivador que atendam
às necessidades do aluno.
O TDAH caracteriza-se persistentemente, pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-V), por desatenção, dificuldade em finalizar tarefas,
desorganização, inquietação, arduidade em aguardar sua vez de falar, o que interfere na
aprendizagem. Apesar dessas características, pode apresentar AH/SD na área intelectual,
liderança, psicomotricidade, artes, criatividade e envolvimento nas tarefas de seu interesse.
Pylaeva (2015) aborda que os termos “ duas vezes dotado” ou “duas vezes excepcionais”
caracterizam crianças que apresentam, simultaneamente AH/SD e TDAH, assim como
deficiência ou condições adversas às características das altas habilidades, por exemplo,
Transtorno de Espectro Autista (TEA), Transtorno de Aprendizagem (TA), dentre outros.
No AEE para os alunos com dupla excepcionalidade é indispensável proporcionar
oportunidades para potencilizar as habidades destacadas e ao mesmo tempo sanar os déficit
apresentados. Virgolim (2012) evidencia que o ambiente no qual o aluno está situado exerce
influência no desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades, por isso precisa ser
desafiador e motivador. O aluno com DE deve ter acesso a experiências educacionais que sejam
capazes de proporcionar atividades que permitam o desenvolvimento de seu potencial e
superação das dificuldades.
Um dos recursos que vem ao encontro de proporcionar um ambiente motivador é a
utilização das TDIC, pois viabilizam ferramentas que, se adequadas ao contexto e às
necessidades de cada aluno, podem aumentar a probabilidade de desenvolvimento do
desempenho acadêmico e de habilidades específicas, tendo o AEE condições de potencializar
e planejar estratégias de enriquecimento curricular, conforme a habilidade apresentada
individualmente pelo aluno de acordo com a área de interesse (SANTOS, 2012).
Os jogos digitais, segundo Alloway et al. (2014), também podem apresentar-se
potencialmente válidos em ambientes de aprendizagem, pois permite que o professor o utilize
como estratégia diferenciada, favorecendo experiências multissensoriais, resoluções de
problemas, feedback imediato, tornando possível ao aluno testar hipóteses e aprender com
ações, além de propiciar maior retenção de conteúdos, despertar o interesse criativo do aluno,
a atenção e motivar à construção de novos conhecimentos.
As TDIC no contexto escolar proporcionam ampla interatividade, possibilitam o
compartilhamento de experiências e conhecimentos em tempo real, desconstruindo os limites
de tempo e de espaço. As TDIC promovem um ambiente envolvente para crianças com DE,
coadunando atender às necessidades de desafios, ampliando as experiências de aprendizagem e
estratégias para superar as dificuldades. Fonseca (2015) defende o uso do computador como
forma de ensinar o estudante com necessidades educacionais, considerando-o como uma
ferramenta que pode ser adaptada aos diferentes estilos de aprendizagem, aos distintos níveis
de capacidade e às diferentes situações de ensino. Neste viés, Cabral (2016) considera as
tecnologias digitais sob a perspectiva centrada nas potencialidades e capacidades a serem
desenvolvidas nos alunos, rompendo paradigmas de métodos educacionais vinculados somente
para as dificuldades e deficiências, proporcionando avanços significativos na aprendizagem.
A tecnologia digital oportuniza que o professor a utilize como estratégia diferenciada
no ensino de DE, podendo despertar o interesse criativo do aluno nos avanços tecnológicos com
a produção de novos conhecimentos, compartilhamentos de descobertas e ideias,
desencadeando a superação de dificuldades acadêmicas. O AEE, à luz das TDIC, apresenta
capacidade de transformar o ensino e aprendizagem de maneira que o aluno participe
efetivamente da busca pelo conhecimento, superando seus déficits e enriquecendo sua
aprendizagem.
Conclusão
A dupla excepcionalidade acarreta em inúmeros educadores dúvidas sobre sua real
existência, pois são influenciados por mitos onde alunos com deficiências, Transtornos de
Aprendizagem, Transtorno de Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade não apresentariam potencial elevado em outras áreas de desenvolvimento como
liderança, psicomotricidade, artes, criatividade e outras, dificultando assim sua identificação.
Frequentemente a escola e a família direcionam atenção somente aos déficits que a
criança com TDAH manifesta, impedindo a observação das AH/SD. A definição da DE se
caracteriza, justamente, em o sujeito apresentar AH/SD e concomitante TDAH ou deficiência,
e esta discrepância pode ser prejudicial ao processo de identificação, pois uma das
excepcionalidades poderá ficar omissa e não receber o devido atendimento educacional.
O processo de ensino e aprendizagem, no AEE, para aluno com DE poderá ser
desafiador ao professor, visto que será necessário planejar atividades que promovam as
habilidades e supram déficits acadêmicos, além de fortalecer a autoestima e a autoconfiança,
em razão de o aluno, muitas vezes, sentir-se desmotivado e inseguro quanto às dificuldades de
aprendizagem.
As TDIC têm o potencial de tornar o ambiente de aprendizagem mais estimulador, já
que estão presentes no cotidiano, através de dispositivos digitais móveis, computadores,
videogames, e outros, proporcionando interação, desafios nas resoluções de problemas e
diferentes adaptações às necessidades do aluno. A maneira que o professor integrará as
tecnologias digitais influenciará no sucesso e na qualidade do ensino, pois oferecem estratégias
que, associadas com o bom planejamento, possibilitam recursos diferenciados para o ensino e
aprendizagem.
A utilização das TDIC exige do professor conhecimento dos recursos tecnológicos
disponíveis e as múltiplas possibilidades de aplicabilidade no contexto escolar, proporcionando
oportunidades de torná-los eficazes no ensino de crianças com DE. As tecnologias digitais
permitem acesso ilimitado de informações de seus interesses, o compartilhamento de ideias e a
descoberta de novos saberes. Para muitos educandos, economicamente menos favorecidos, a
escola é a única janela para o mundo digital, por isso precisa oferecer diversas oportunidades
para que desenvolvam as competências necessárias ao aproveitamento destes recursos.
À medida que o aluno com DE aprende a localizar informações e ampliar o
entendimento implícito dos textos, poderá utilizar diversas mídias digitais para promover novos
produtos pedagógicos, por exemplo, gravação de vídeos e áudio, desenvolvendo sua
criatividade, bem como sanando as suas dificuldades. O uso das TDIC possibilita desenvolver
um trabalho focado nos diferentes estilos de aprendizagem, valorizando a individualidade do
aluno.
Os recursos tecnológicos por si só, não farão diferenças significativas no ensino e
aprendizagem de alunos com DE, o professor tem a responsabilidade de transformar essas
ferramentas disponíveis em recursos pedagógicos, por isso se faz necessário o
acompanhamento deste aluno, para que seja desafiado, direcionado de forma consistente e
correta, permitindo desenvolver e utilizar suas potencialidades.
Embora reconheça a importância das TDIC, é crucial salientar as dificuldades que
muitos professores apresentam em inseri-las no seu planejamento educacional, ora por falta de
conhecimento da diversidade de recursos digitais e forma de explorá-los, ora por falta de
infraestrutura nas escolas, como materiais digitais obsoletos e sem acesso à internet.
Apesar da diversidade de recursos digitais disponíveis, o uso efetivo em sala de aula
ainda se apresenta abaixo do almejado. Investir na formação do professor e disponibilizar
materiais digitais adequados poderá contribuir de maneira dinâmica o ensino e aprendizagem
dos alunos com DE.
Referências
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Sobre-Excitabilidade Emocional e Frustração nas Altas Habilidades/Superdotação
Patricia Neumann
Universidade Estadual do Centro Oeste - PR
souhumanista@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Educação Especial
Palavras-chave: Sobre-excitabilidade. Altas habilidades/superdotação. Educação.
Introdução
Dabrowski (1902-1980) desenvolveu a Teoria da Desintegração Positiva (TDP) na qual
o desenvolvimento humano é progressivo e hierárquico. Cada nível tem uma estrutura própria
porque, para Dabrowski (2016), é característico do desenvolvimento ontogenético fatores que
aparecem e chegam ao seu ápice para se enfraquecerem e decaírem. Este crescimento e
decaimento acontece com fatores intelectuais, emocionais, fisiológicos e anatômicos. Para que
um novo objetivo do organismo seja alcançado, é preciso que outro, já instalado, perca
predominância. Ocorre a transformação dos instintos, os fatores primordiais da personalidade,
em formas mais avançadas como, e.g., o instinto sexual que se mostrará como capacidade de
construir vínculos afetivos.
O ponto de vista de Dabrowski, segundo Finlay (2002), não se relaciona às definições
de altas habilidades/superdotação (AH/SD) de Sternberg ou Renzulli. Ele não se preocupou em
descrever e conceituar a superdotação, em criar programas educacionais para estudantes em
diferentes níveis de desenvolvimento ou com sobre-excitabilidades nem em medir seu nível de
desenvolvimento. Sua contribuição está numa maior compreensão da afetividade em
superdotadas (os) e, principalmente, a presença de sobre-excitabilidades. Dabrowski é relevante
nas AH/SD, ainda mais quando se observa, segundo Alencar (2007), que uma menor atenção
tem sido dada aos aspectos sócio-emocionais, já que só a partir dos anos 1980 se começou a
considerar a importância do desenvolvimento emocional junto ao intelectual na educação dos
estudantes com AH/SD.
Para Finlay (2002), as implicações, especialmente da sobre-excitabilidade emocional,
são evidentes quando se trata de processos educativos, pois ao identificá-la, familiares e
professores podem dar maiores chances às (aos) superdotadas (os) de desenvolver e aproveitar
seu potencial. Assim, o objetivo deste texto é salientar a importância da compreensão e do
reconhecimento da sobre-excitabilidade emocional (SE) e sua relação com a frustração em
superdotadas (os). Para isso, apresento sintética noção da personalidade na TDP, a SE e, por
fim, uma discussão sobre a frustração nas AH/SD e a educação.
A Personalidade
Em Dabrowski, o desenvolvimento é dividido em cinco níveis: integração primária,
desintegração uninível, desintegração espontânea multinível, desintegração organizada
multinível e integração secundária. No nível de integração primária, os impulsos estão
compactados e funcionam automaticamente. Ocorre a busca por satisfações imediatas das
necessidades básicas. Não há reflexão, auto-observação e auto avaliação. A presença de
sentimentos pelos outros é ausente ou pequena. Há intensos sentimentos de domínio e posse,
predominam autoritarismo e egoísmo e o indivíduo se mostra adaptativo e previsível na vida
(LYSY; PIECHOWSKI, 2008; MENDAGLIO, 2008; TILLIER, 2002).
O segundo nível, o de desintegração uninível, é um contraste com a integração primária.
Desintegração significa dispersão e ruptura da estrutura anterior que se dá por um amplo rol de
processos desde a desarmonia das emoções até a plena fragmentação. A desintegração é
fundamental no desenvolvimento, pois sem ela não se cria uma nova e mais satisfatória
estrutura que direciona um melhor funcionamento. Na maioria dos casos, ela contribui para o
desenvolvimento social e até biológico e inicia-se em épocas como na adolescência ou
menopausa, em momentos de dificuldades em manejar eventos estressantes ou em condições
psicopatológicas (DABROWSKI, 2016).
Após a desintegração uninível, vem a desintegração espontânea multinível. Ela é
espontânea porque, explica Tillier (2002), é parte de uma percepção involuntária de um embate
entre os valores mais e os menos elevados. Neste nível, os conflitos se mostram horizontais,
i.e., quando o indivíduo tem várias opções na vida e não consegue se decidir qual a melhor. Ele
é atraído para diferentes escolhas, mas que lhe soam iguais (ambivalência), o que lhe bloqueia
a decisão. Isto acontece quando o indivíduo adentra numa reorganização individual de valores,
os quais se contraporão aos valores sociais ensinados que passarão a ser vistos como
inadequados e equivocados. O conflito entre o que o indivíduo pensa de suas ações e das ações
dos outros se acentua e é o que Dabrowski chamou de um indivíduo positivamente mal adaptado
porque estes questionamentos de valores representam um elevado potencial de
desenvolvimento rumo a um funcionamento mental mais saudável. Isto porque saúde mental
vai além de conformidade com o mundo. Ser saudável inclui cuidar de si mesmo, examinar os
próprios valores e os dos outros e orientar-se rumo à individualidade. Um exemplo deste nível
está em pintores cubistas e dadaístas que, com suas formas caóticas, rejeitaram e superaram
padrões instalados de vida e de arte.
No quarto nível, a desintegração organizada multinível, a pessoa é capaz de ter o
controle de seu desenvolvimento. O que ocorria espontaneamente no nível anterior é trocado
por uma perspectiva consciente e deliberada organizada em constante revisão de valores
pessoais e sociais. Ocorre a redução de conflitos internos, uma crescente aproximação da
realização do potencial individual, uma inabalável aderência à busca por auto realização
altruísta, um aumento da liberdade perante padrões externos e uma profunda responsabilidade
baseada igualmente em fatores emocionais e intelectuais.
O quinto e mais elevado nível, a integração secundária, é totalmente o oposto da
primária. Aqui, a personalidade funciona plenamente em seu potencial. É um nível
caracterizado por amor e compaixão pela humanidade, consciência do significado
transcendente do valor da vida humana, autonomia em relação às influências biológicas e
ambientais, experiência de harmonia e paz consigo mesmo e predominância de autonomia,
empatia, autenticidade e altruísmo. Poucos são os que alcançam o nível quatro e menos ainda
os que chegam ao cinco. Exemplos de pessoas que atingiram o quinto nível foram Cristo e Buda
(LYSY; PIECHOWSKI, 2008; MENDAGLIO, 2008; TILLIER, 2002).
Dabrowski, segundo Tillier (2002), observou ainda que a maioria das pessoas
permanece toda a vida no nível de integração primária (nível 1), i.e., conformadas com seu
modo de ser e o modo de sua sociedade, sem conflitos internos que as movam para o próximo
nível. Em suma, elas aceitam simplesmente a vida. Enquanto que superdotados parecem ter
expressiva tendência em sair da desintegração uninível (níveis 1 e 2) e avançar para a
desintegração multinível (níveis 3 e 4) e, isto, graças à presença de uma elevada SE.
A Sobre-excitabilidade Emocional
Neste processo de desenvolvimento da personalidade, segundo Dabrowski (2016), a
passagem de níveis só ocorre quando surge insatisfação gerada por conflitos. O crescimento
não se dá sem crises e estas ocorrem quando há excessiva adaptação ao meio interno e externo.
A desintegração é um processo positivo quando leva a pessoa a mudar de um nível inferior para
um superior. Nesta mudança, o nível posterior destrói gradualmente o anterior através de uma
fragmentação da estrutura psíquica. Esta destruição é marcada por várias características como
a SE.
A sobre-excitabilidade é um fenômeno orgânico e neurológico que gera uma reação
biológica mais intensa que a normalmente esperada em situações quotidianas. Esta reação leva
a uma amplificação da atividade mental que, por sua vez, leva a comportamentos que podem
soar desproporcionais à situação percebida por quem não está a vivenciar a sobre-
excitabilidade. Trata-se de uma sensibilidade mais refinada, i.e., o sistema nervoso responde
emocionalmente aos estímulos internos e externos de modo mais rápido que o esperado. A
sobre-excitabilidade não é uma habilidade, mas uma intensificação da atividade mental
associada a modos específicos de comportamentos que auxiliam no desenvolvimento pessoal.
Trata-se de um dos mais fundamentais aspectos do desenvolvimento. Ela pode se manifestar na
área intelectual, imaginativa, sensorial, psicomotora e emocional e sua manifestação amplia os
talentos dos superdotados (MENDAGLIO, 2008; NELSON, 1989). O Quadro 1 mostra alguns
aspectos de cada área de manifestação da sobre-excitabilidade.
Quadro 1 - Características das Sobre-excitabilidades.

Manifestações Algumas expressões
Intensa atividade mental: curiosidade, concentração, lembranças detalhadas, avidez

Intelectual
por leitura, intensa observação, planejamento detalhado, busca intensa por
conhecimento, formação de novos conceitos, tenacidade na resolução de problemas,
metacognição, introspecção, independência de pensamento (às vezes muito crítico),
amor pela análise, pela lógica, etc.
Uso frequente de metáforas e imagens, facilidade para inventar e fantasiar, percepção

poética e dramática, pensamento mágico, criação de mundos privado e companhias
Imaginativa imaginárias, mistura de realidade e fantasia, sonhos elaborados, intolerância ao tédio,
necessidade constante de novidades, etc.
Melhora sensorial (ver, ouvir, cheirar, degustar e tatear) e do prazer estético, satisfação
com objetos estéticos, necessidade de ser o foco das atenções, busca de prazeres
Sensorial
sensoriais a ponto do exagero, e.g., busca intensa por comida, sexo, festas, etc.
Atividade física intensa (e.g., jogos e esportes intensos), pressão para agir,
Psicomotora competitividade, ações impulsivas, tiques nervosos, compulsões, fala rápida, etc.
Emoções e sentimentos intensos, intensas expressões somáticas e afetivas, capacidade

de profundos relacionamentos interpessoais, bem diferenciados sentimentos em
Emocional
relação ao eu, etc.
Fonte: traduzido e adaptado de Daniels e Piechowski (2008).
Todas as sobre-excitabilidades são relevantes, pois sua manifestação conjunta favorece

ao desenvolvimento da personalidade. Contudo, Dabrowski notou que a sobre-excitabilidade
nas áreas intelectual, emocional e imaginativa são fundamentais para que a personalidade se
modifique e, ainda, dentre estas três, a que mais contribui para o processo é a emocional. A SE
é a via pela qual os relacionamentos são experimentados e mostra-se pelo apego a pessoas,
coisas, lugares e a si mesmo. Ao que parece, em superdotadas (os), a SE se mostra mais forte,
o que os leva a apresentar algumas características marcantes como busca por profundos
relacionamentos afetivos e insatisfação com superficialidades, acentuada memória afetiva,
sentimentos de compaixão e responsabilidade, preocupações com a morte, altruísmo,
necessidade de segurança e de auto evolução, bem como são mais suscetíveis à depressão e a
crises existenciais (ACKERMAN, 1997), crises que favorecem cada vez mais ao
desenvolvimento da personalidade quando se trata da desintegração positiva. Aqui, pode-se ver
que a SE potencializa a desintegração e a desintegração é sentida intensa e profundamente, o
que potencializa a SE.
As expressões das sobre-excitabilidades, sobretudo a SE, são facilmente interpretadas
como sintomas de transtornos mentais e/ou dificuldades devido a sua intensidade. Estas
expressões se mostram como sentimentos e emoções positivos e negativos, extremos e
complexos, elevada identificação com os sentimentos dos outros, consciência de ampla gama
de emoções e sentimentos. Fisicamente, podem surgir dores de estômago, melancolia, rubores,
palpitação, suores, etc. Ainda marcadamente inibição, entusiasmo, êxtase, euforia, orgulho,
vergonha, sensação de irrealidade, medos, ansiedade, culpa... forte vínculo com pessoas,
animais e lugares; dificuldade de adaptação a novos ambientes, compaixão, responsabilidade
para com os outros, sensitividade, solidão, diálogos internos e auto avaliação crítica (DANIELS
e PIECHOWSKI, 2008). E ainda, para além destas manifestações, é preciso pensar sua
influência em outros fenômenos como na frustração.
Sobre-excitabilidade Emocional e Frustração

Considere-se que a frustração acompanha as pessoas do nascimento à morte. Na
educação, ela está presente com frequência. Ela pode ser até minimizada, mas é inevitável. Estar
em contato com o mundo implica em se frustrar, pois estar viva (o) significa ter alguma
expectativa, seja ela qual for, e nem sempre tê-la satisfeita. A frustração, em linhas gerais, é
uma reação a estímulo (s) interno (s) e/ou externo (s). A emoção basilar das frustrações é a
raiva. É fundamental, na educação, compreender as emoções que sustentam a frustração para
poder atuar mais diretamente sobre ela. Pessoas frustradas estão, principalmente, com raiva.
Esta emoção é uma das mais difíceis de ser direcionada devido ao seu teor destrutivo, ou nas
palavras de Adler (1967) dissociativo. Mas quando nós, pessoas, sentimos raiva?
Tobby e Cosmides citado por Ekman (1999) afirmam que raiva aparece quando algo ou
alguém nos restringe, nos impede de atingir uma meta. Alguns exemplos para ilustrar são se
sentir traída (o) por alguém, ser rejeitada (o), receber críticas injustas, não receber consideração,
etc. Todas estas situações envolvem a crença de que uma situação deveria ser de um jeito, mas
descobre-se que não é. Suponha-se que o objetivo seja receber amor por crer que o merece, mas
não se recebe (rejeição); eis a frustração. A raiva tem por objetivo principal destruir obstáculos
oriundos do meio interno e/ou externo, como no exemplo, a falta de amor. Mas frustradas, as
pessoas podem agir em seu benefício ou malefício conforme direcionam a raiva.
Quando não é direcionada conscientemente para corrigir uma situação injusta de
maneira não violenta, a raiva pode trazer grandes prejuízos e, em vez de destruir obstáculos ao
desenvolvimento, gera tantos outros (GOLEMAN, 1995) como as dificuldades interpessoais
que, em superdotadas (os), pode afetar negativamente seu desempenho social e escolar e/ou,
quando não exteriorizada, a raiva pode ser fonte de doenças psicossomáticas.
Não é novidade que frustrações são necessárias ao crescimento e que seu excesso pode
ser prejudicial. Também é comum ouvir de familiares que as frustrações de superdotadas (os)
são intensas e difíceis de lidar. Uma das inquietações de mães, pais e professoras (es) está
justamente acerca de até que ponto frustrar filhas (os) e estudantes é benéfico. O fato é que não
se tem uma medida do grau adequado de frustração, já que cada organismo reage de modo
diferenciado, mas Dabrowski (1994) defende um tipo específico de meio social e educacional
que ofereça mais chances ao desenvolvimento do potencial humano, um meio que não é livre
de frustrações, mas que se baseia em relações de compreensão integradas no cotidiano e onde,
pela compreensão e empatia, se possa aprender a tirar proveito das emoções e,
consequentemente, das frustrações, já que elas surgem, inevitavelmente, junto aos conflitos do
processo de desenvolvimento.
As frustrações são muito intensas para superdotadas (os) e estão também relacionadas
ao estresse. Segundo Fiedler e Kane (2007), há três estressores que especialmente as (os)
afetam: estresse situacional, auto infringido e existencial. O situacional surge quando
superdotadas (os) sentem falta de estímulo intelectual, desafios para além de sua capacidade ou
falta de capacidade para atingir metas desejadas. O auto infringido é o gerado por medo de
fracasso, do sucesso ou de exigências muito altas quanto a seu desempenho (em diferentes
áreas) e dos outros. Já o existencial se refere a um alto grau de idealismos, uma profunda
necessidade de propósito na vida, preocupações sociais que englobam, e.g., guerras, pobreza,
etc.
Segundo Coleman e Cross em Mirnics, Kövi e Bagdy (2015), superdotadas (os) são
mais avançadas (os) que outras (os) de sua idade cronológica. Ainda, junto à sensibilidade, o
perfeccionismo, a necessidade de pensamento reflexivo e os temas morais que as (os) afetam,
está o fenômeno de assincronia, i.e., uma disparidade, afirma Bailey (2007), entre o
desenvolvimento social, físico, emocional e intelectual e a idade cronológica quando
comparadas (os) com pares, o que geram conflitos e frustrações. Todos estes aspectos são
potencializados pela SE, o que leva a tais estudantes terem necessidades educacionais especiais.
O Quadro 2 traz alguns aspectos de superdotadas (os), suas possíveis dificuldades e em que a
educação precisa intervir.
Quadro 2 - Aspectos Sócio-emocionais Específicos de Superdotadas (os)

Aspectos Possíveis dificuldades Necessidade educacional
1.Elevada necessidade de sucesso 1.Vulnerabilidade perante 1.Aprender a esclarecer e a direcionar
e reconhecimento. críticas. expectativas e sentimentos.
Frequentemente, uma incomum
sensibilidade à expectativas e
sentimentos dos outros.
2.Elevada autoconsciência 2.Percepção das diferenças 2.Aprender a afirmar as próprias

acompanhada do sentimento de como algo negativo, o que necessidades e sentimentos de modo não
ser diferente. resulta em baixa estima e agressivo e a partilhar com os outros para
crescimento emocional e social auto esclarecimento.
inibido. Sentimento de
indiferença e rejeição dos
outros.
3.Intensidade emocional profunda 3.Focar em metas reais do 3.Aprender a encontrar propósito e direção
e incomum. presente e do futuro. a partir de seu sistema pessoal de valores,
a empenhar-se na ação dentro da vida
diária.
4.Idealismo e senso de justiça. 4.Tentar realizar ideias 4.Aprender a transcender reações

grandiosas e irreais. negativas através de valores que podem ser
realizados.
5.Expectativa irreal de si e dos 5.Desânimo e frustração 5.Aprender a ter metas realistas para si e
outros (perfeccionismo). oriundos de alto nível de para os outros e que o fracasso faz parte da
autocrítica. Dificuldade em vida.
manter boas relações
interpessoais devido ao alto
padrão de exigência dos outros.
Fonte: traduzido e adaptado de Clark (2010).
A coluna de características reúne aspectos que não pertencem apenas a superdotadas

(os), mas a diferença com as (os) não superdotadas (os) está, pelo viés da TDP, na intensidade
com que tais características se manifestam e esta tem, segundo Dabrowski, um componente
biológico, o qual se mostra psicologicamente na forma de SE. A coluna de possíveis
dificuldades traz algumas consequências oriundas das características influenciadas pela SE.
Todas elas geram profunda frustração e envolvem a experiência de crer que algo deveria ser de
uma forma, mas a realidade mostra que não é. Receber críticas afeta intensamente a auto
imagem de superdotadas (os) devido a expectativa irreal de si e dos outros. O sentir-se diferente
pode ser altamente frustrante porque a falta real ou imaginada de reconhecimento dos outros é
dolorosamente sentida como rejeição, i.e., o sentimento de não sou amada (o), sentimento este
que afeta diretamente a necessidade de propósito na vida. Disto, em casos extremos, deriva a
depressão e até o suicídio que, conforme Clark (2010), também se associa à busca de realizar
metas irreais baseadas num senso extremo de justiça. É altamente deprimente, e.g., querer
acabar com as guerras ou a pobreza ou salvar todos os animais abandonados e saber que é
impossível. Ainda segundo Clark (2010), o perfeccionismo pode levar ao bloqueio de ações
devido ao alto nível de frustração, resultado de situações que não atendem o nível de excelência.
Em suma, “ser superdotada (o) é ser vulnerável” (SILVERMAN, 1997, p.37). Esta
afirmação pode soar estranha em uma sociedade que acredita que os mais inteligentes não
precisam de ajuda, mas ter a maturidade mental de 14 anos num corpo de 8 é tão desafiador
quanto ter maturidade de 8 num corpo de 14 (Ibid, 1997). Assim, o Quadro 3 mostra aspectos
vulneráveis em superdotadas (os).
Quadro 3 - Aspectos de Vulnerabilidade

Motivação Aspectos Agravante educacional
1.Tarefas muito fáceis ou 1.Perfeccionismo leva a 1.Se a individualidade não é
muito difíceis limita a elevado grau de autocrítica, valorizada, ocorre o isolamento
possibilidade de sucesso. competição e expectativas social.
irreais.
2.Medo do fracasso devido às 2.Elevada necessidade de 2.Se professores com expectativas
altas expectativas. feedback social leva à irreais de alta performance em
desistência. todas as áreas.
3.Desejos e habilidades podem 3.Desejo de independência 3.Professores inconformados com
não corresponder às leva a tentar controlar as as diferenças do estudante e com
oportunidades. situações. medo do seu conhecimento
superior.
4.Não há um modelo positivo 4.Sentimento de ser 4.Atividades escolares não são
de resolução de problemas. restringido a resolver um diferenciadas ou desafiadoras. Não
problema no tempo dado oferecem profundidade nem
(graças à intensa complexidade.
curiosidade).
5.Falta de visão positiva do 4.Manipulação de pares e 5.Falta de atendimento
futuro. adultos. especializado.
Fonte: traduzido e adaptado de Johnsen (2004).
Em geral, frente estas vulnerabilidades, superdotadas (os) têm de lidar com suas
preocupações e frustrações sozinhas (os), pois o que mais tem angariado simpatia e
reconhecimento são as deficiências. Os que têm elevado nível emocional junto ao intelectual e
consciência do sofrimento e dos perigos do mundo se sentem desamparados e com medo
(SILVERMAN, 1997) e eis onde está a responsabilidade da educação em oferecer um meio que
atenda suas necessidades educacionais especiais.
Conclusão
Foi visto que Dabrowski propõe o desenvolvimento em níveis e que a SE é um fator
determinante na passagem de um nível para outro. A SE potencializa todas as características de
superdotadas (os) e, por isso, é importante à educação reconhecê-la para melhor atuar
diretamente em ações baseadas nas necessidades educacionais vistas na tabela 2. É fundamental
que professoras (es) saibam reconhecer a sobre-excitabilidade, pois superdotadas (os)
frequentemente apresentam certo número delas, as quais são parte de seu desenvolvimento.
Na visão da TDP, as expressões emocionais intensas não são negativas, mas sinais de
um potencial crescimento e este pode ser mais amplo se o meio educacional ajudar. Assim, um
dos caminhos para lidar com as frustrações das (os) superdotadas (os) é reconhecer a
intensidade de suas emoções tanto quanto a de seus outros aspectos como o intelectual, o
imaginativo, o psicomotor, etc e dar oportunidades para as suas expressões, o que implica
genuíno interesse e ausência de julgamentos por parte das (os) profissionais da educação.
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Surdez e Altas Habilidades/Superdotação
Juliana Moralles Louvison

NAAH/S-PR
julivison@gmail.com
Categoria
Comunicação Oral
Eixo Temático
Altas Habilidades: identificação, dupla excepcionalidade e grupos em situação de
vulnerabilidade.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Inclusão. Surdez.
Introdução
Várias teorias e formas diferentes de tratar o tema das A.H. (Altas Habilidades) e da
deficiência foram desenvolvidas ao longo da história. O tema, de modo geral, quase sempre
esteve envolto em preconceitos, de modo a considerar as diferenças como discrepâncias e
afrontas à própria natureza. Assim, muitos povos desprezavam os considerados “diferentes”,
chegando alguns ao ponto de sacrificar essas pessoas. O mesmo se aplica às pessoas com
A.H./S.D., cujo registro histórico demonstra que ora eram valorizadas em determinados
contextos e culturas, mas ora eram segregadas.
Atualmente, no entanto, com a elevação da discussão sobre o tema “direitos humanos”,
a consolidação do Estado Democrático de Direito na maior parte dos países do mundo ocidental
e o princípio da dignidade da pessoa humana como um norte nas relações sociais, ganhou força
a inclusão como política pública destes países, inclusive no Brasil, em que essas conquistas
estão positivadas na própria Constituição Federal de 1988.
Atualmente, as próprias pessoas com deficiência e suas famílias participam de
movimentos e têm suas vozes ouvidas pela sociedade civil e pelo Estado. A educação inclusiva
é hoje responsável por muitos avanços no que diz respeito à qualidade de vida e expectativa de
uma maior inserção das pessoas com deficiência, por exemplo, no mercado de trabalho.
Nesse sentido, considerando-se o número expressivo de alunos com deficiência, e a
necessidade de metodologias de ensino voltadas a este público, assim como dos considerados
superdotados, a escola, como um ambiente democrático e que visa à construção da cidadania,
deve superar os desafios que se apresentam e desenvolver meios de inserir todos os alunos,
indistintamente, desenvolvendo pessoas capazes de se integrarem à sociedade, contribuindo
efetivamente para a comunidade em que estão inseridos.
Contudo, essa inserção adequada, apesar de sua necessidade evidente, ainda pode ser
considerada incipiente, sobretudo, tratando-se de alunos com altas habilidades.
Objetivo
O presente trabalho, busca compreender os conceitos que envolvem o tema, esboçando,
por meio das obras pesquisadas, a presença de altas habilidades em alunos surdos e como vem
sendo tratada essa questão no ambiente escolar. Isso porque o número de alunos nestas
condições específicas tem se demonstrado relevante, exigindo, assim, estudo, pesquisa e ações
voltados a essa clientela específica.
Material e Métodos
Diante do tema levantado na pesquisa apresentada: Surdez e Altas
Habilidades/Superdotação, optou-se por pesquisa bibliográfica.
A princípio, foram apontadas as atuais discussões sobre o tema, enfatizando “ os direitos
humanos” e a consolidação do Estado Democrático de Direito na maior parte dos países do
mundo ocidental, o princípio da dignidade da pessoa humana como um norte nas relações
sociais, que consequentemente ganhou força a inclusão como política pública no Brasil.
Seguindo a revisão da literatura, foi apontada a evolução histórica da Educação Especial
que transcorreu em diversas etapas, entre elas o preconceito, a segregação e, por fim, a inclusão,
ou o caminho para ela.
Foram apresentados estudos teóricos que abordam as Altas Habilidades/Superdotação e
Surdez, separadamente. Depois de conceituar cada uma delas (Surdez e Altas Habilidades),
foram apontadas as dificuldades encontradas no atendimento a pessoas com dupla
excepcionalidade: Alunos com Surdez e Altas Habilidades/Superdotação.
Foram elencados autores específicos, artigos de mestrado os quais corroboraram com a
discussão e apontadas maneiras de realizar a identificação das Altas Habilidades em indivíduos
surdos.
Ao longo do tempo, várias foram as atitudes quanto ao tratamento da pessoa com
deficiência, assim como quanto ao tema das A.H. (altas habilidades) ou S.D. (superdotação).
No passado, o estudo adequado do tema, de modo geral, quase sempre esteve prejudicado pelo
preconceito e até mesmo pela falta de interesse, pois as diferenças eram encaradas como
discrepâncias e afrontas à própria natureza. Assim, muitos povos desprezavam os considerados
“diferentes”, chegando alguns ao ponto de sacrificar essas pessoas. O mesmo se aplica às
pessoas com A.H./S.D., cujo registro histórico demonstra que ora eram valorizadas em
determinados contextos e culturas, mas ora eram segregadas.
Segundo Kirk e Gallagher o desenvolvimento histórico da inclusão de pessoas com
deficiência foi demarcado por quatro estágios que se relacionam intimamente com a atitude da
sociedade de um modo geral em relação ao tema. Na antiguidade, no mundo ocidental dos
tempos pré-cristãos, geralmente as pessoas com deficiência de qualquer natureza, física ou
mental, eram completamente rejeitadas no convívio social, vivendo à margem da sociedade,
sofrendo abusos, maltrato e, algumas vezes, dependendo da cultura local em que estavam
inseridas, até mesmo a morte.
Depois, com o advento e consolidação do Cristianismo, em um segundo momento, já
na Idade Média, a noção que se tinha sobre a temática era um tanto confusa, pois, seguindo a
tendência de interpretar os fenômenos em geral dando a eles um sentido espiritual, ora se
entendia serem os portadores de deficiência criaturas divinas, devendo, portanto, serem
protegidos e tratados com um mínimo de dignidade, por possuírem alma, como todos os seres
humanos; e, ora, sendo tratados como pessoas influenciadas por forças demoníacas, devendo
ser eliminadas e segregadas da sociedade “normal”, sendo esta segunda opção mais verificada
na prática.
Mais tarde, buscando superar as explicações puramente sobrenaturais, as deficiências
passam a ser encaradas como um problema médico, devendo, assim, receber tratamento
terapêutico adequado, no sentido de obter a cura da pessoa. Contudo, apesar da importância
quanto ao direcionamento científico que se passou paulatinamente a ser adotado, essa mudança
não trouxe avanços práticos quanto à maneira que as pessoas com deficiência eram tratadas,
pois continuavam relegadas à margem da sociedade. Não havia qualquer política por parte do
Estado de atendimento a essas demandas sociais, e nem sequer as famílias, de um modo geral,
preocupavam-se com seus entes nessas condições, prevalecendo uma situação de desamparo
social.
Assim, as mudanças ocorridas até essa época não foram efetivas para a dignidade das
pessoas com deficiência.
Nesse período, de acordo com Kirk e Gallagher, a prática mais comum era a colocação
das pessoas com deficiência em asilos, leprosários, hospícios, enfim, em locais nos quais
ficassem isolados da sociedade.
O quarto estágio, foi no qual efetivamente surgiram práticas que visavam melhorar as
condições da pessoa com deficiência. Nasceram as instituições de educação especial, no intuito
de oferecer o acesso a essas pessoas à educação, ampliando, desta forma, seu convívio social,
explorando suas potencialidades e desenvolvendo suas habilidades.
De acordo com a pesquisadora Maria Tereza Mantoan, a educação especial iniciou-se
no Brasil no século XIX, inspirada nas experiências desenvolvidas pelos norte-americanos e
europeus, por intermédio de ações isoladas com vistas a atender as pessoas com deficiências
físicas e mentais. Assim, inicialmente essas ações não estavam associadas às políticas públicas
de educação adotadas pelo Estado.
Foi apenas na década de 1960 que esta modalidade de ensino foi oficializada no país
com a denominação de "educação dos excepcionais". O desenvolvimento da educação das
pessoas com deficiência pode ser dividido em três fases, “ de 1854 a 1956, marcado por
iniciativas de caráter privado, 1957 a 1993 definido por ações oficiais de âmbito nacional e a
partir de 1993 caraterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar no Brasil”
(MANTOAN, 2002, p. 1).
De acordo com a autora supracitada, o primeiro período tinha sua ênfase no atendimento
clínico, não contemplando, porém, a educação escolar. Nesta fase surge o Instituto Meninos
Cegos, de cunho assistencialista, na cidade do Rio de Janeiro em 1854. No segundo momento,
o Estado passa a incorporar em suas políticas públicas a educação especial, em 1957, com a
criação das “Campanhas”, que visavam o atendimento específico a cada tipo de deficiência.
Anos depois, com a criação do MEC, Ministério da Educação e Cultura, a educação especial
foi reestruturada, criando-se uma secretaria especial para cuidar da temática. Na terceira fase, a
partir do início da década de 1990, ocorre uma mobilização das próprias pessoas com
deficiência e seus familiares, participando ostensivamente de comissões, fóruns e movimentos
pelos avanços na conscientização da sociedade, na criação de legislações e seu pleno
cumprimento por parte da Administração Pública e da sociedade civil.
De acordo com os registros históricos, é possível compreender que na antiguidade as
pessoas com altas habilidades podiam ser valorizadas, devido à sua genialidade em algumas
áreas do saber, ou, contraditoriamente, até mesmo rejeitadas pela sociedade, devido a vários
fatores comportamentais não compreendidos (BAHIA, 2005).
Como até hoje ainda há certas dificuldades em identificar esses alunos e posteriormente
dar-lhes condições adequadas de aprendizagem no ambiente escolar, obviamente que dantes era
muito mais difícil essa tarefa. Sequer se considerava essa possibilidade.
Foi apenas no início do século XX que os temas das altas habilidades e superdotação
surgem como um objeto de estudo, visando desmistificar o assunto, por muito tempo
pertencente ao universo do senso comum, para o qual a pessoa superdotada era um gênio em
algum laboratório, geralmente associada ao ícone de um “cientista maluco”.
Assim, do ponto de vista do senso comum, as pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação não precisariam de atendimento especializado, pois são gênios e
“sabem de tudo”.
Atualmente, com o desenvolvimento da educação inclusiva e o avanço nas pesquisas
sobre o tema, como, por exemplo, a teoria das múltiplas inteligências, vem trazendo novas
abordagens, que abandonam o paradigma da genialidade em determinadas áreas como uma
característica praticamente sobre-humana, de onde vem a crítica à própria nomenclatura de
“superdotado”.
Como o tema em apreço: “Surdez e Altas Habilidades/Superdotação” transita em
diferentes campos, necessário se faz uma conceituação, ainda que básica, dos elementos
envolvidos, quais sejam, a surdez e as Altas Habilidades/Superdotação, para então ser possível
considerar a relação entre eles e estudar como se tem desenvolvido o trabalho pedagógico
quanto ao tema.
O conceito de surdez não é tão simples quanto a sociedade de um modo geral acredita,
isso porque depende da perspectiva como é construído. Assim, do ponto de vista puramente
biológico, surdez e deficiência auditiva são sinônimos, e considerados de acordo com o grau de
perda auditiva.
Perda de grau leve - A palavra é percebida pelo indivíduo apesar da perda de alguns
fonemas. Perda moderada - A utilização de prótese auditiva e acompanhamento
fonoaudiológico são necessários para suprir dificuldades de comunicação e
aprendizagem. Perda severa ou profunda - Não há compreensão da palavra sem fazer
o uso da prótese auditiva ou, em alguns casos, do implante coclear (BISOL;
VALENTINI, 2011, p. 1).
Estas definições, no entanto, partem da premissa de que a surdez é uma espécie de

invalidez e preocupam-se praticamente apenas com os elementos biológicos envolvidos, não
considerando aspectos históricos, sociais e culturais que estão envolvidos.
Assim, é preciso atentar para o fato que existe uma comunidade considerável de pessoas
surdas que não consideram esse estado como uma invalidez, pois se apropriaram de uma língua
específica (por exemplo a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais) e propõem uma abordagem
pedagógica diferenciada para as crianças surdas, a fim de prepara-las para a sociedade, não
como pessoas com uma deficiência, mas como cidadãos que superaram essas “diferenças” e
possuem toda a capacidade de conquistar seu espaço e viver sem quaisquer barreiras sociais
impostas pelo preconceito. Enfim, buscam a quebra dos paradigmas estabelecidos.
A perspectiva orgânica não é a única que existe. Uma compreensão da surdez baseada
em uma perspectiva histórica e cultural enfatiza diferentes modos de vivenciar as
diferenças de audição. Os surdos, ou Surdos com letra maiúscula, como proposto por
alguns autores, são pessoas que não se consideram deficientes, utilizam uma língua
de sinais, valorizam sua história, arte e literatura e propõem uma pedagogia própria
para a educação das crianças surdas. Os deficientes auditivos seriam as pessoas que
não se identificam com a cultura e a comunidade surda. Assim, contrariamente ao que
muitos podem supor, o surdo que se identifica com a língua de sinais e a comunidade
surda não gosta de ser chamado de deficiente auditivo. Ele tem orgulho de ser surdo
e não se considera um deficiente. Já a situação da pessoa que não se identifica com a
comunidade surda tende a ser mais delicada: alguns se incomodam muito quando seu
déficit auditivo é percebido, outros se reconhecem como deficientes auditivos
(dependendo de sua história pregressa, da etiologia da surdez, de suas condições atuais
de vida, etc.). Já a expressão “surdo-mudo” está caindo em desuso (BISOL;
VALENTINI, 2011, p. 1).
Portanto, é possível identificar dois grandes grupos de pessoas com surdez: aqueles que
não aceitam a condição de pessoas com deficiência – e lutam pela sua autonomia, formando
uma comunidade com valores sociais e culturais; e aqueles que não se identificam com esse
primeiro grupo, apresentando geralmente mais dificuldade de se integrar, pois ficam como que
num “limbo”, entre os ouvintes e os que se comunicam pela LIBRAS e se integram ao grupo.
Ao longo do tempo, sempre foram observadas as diferenças entre alguns indivíduos que
apresentavam condições de raciocínio e habilidades diferenciadas dos demais, ainda que, na
prática não se sabia direito como lidar com essa situação (o que ainda é verdade). Nas
sociedades ocidentais, a escola tradicional sempre privilegiou o domínio das línguas clássicas
e da matemática, fazendo com que aqueles que se destacavam dos demais nessas áreas fossem
considerados, de certa maneira, “superiores” aos outros.
Em escolas tradicionais, inteligente era quem dominava as línguas clássicas e a

matemática, particularmente a geometria. Num cenário empresarial, inteligente era
quem previa oportunidades comerciais, assumia riscos calculados, construía uma
organização, mantendo as contas equilibradas e os acionistas satisfeitos. No início do
século XX, inteligente era a pessoa capaz de ser mandada para os confins de um
império e executar ordens com eficiência. Estas noções ainda são importantes para
muita gente (GARDNER, 2001, p. 11)
Na contemporaneidade, marcada pelo avanço científico-tecnológico, a inteligência vem

sendo avaliada de diferentes modos, pois a informação e o dinamismo com que circula e se
renova no meio social, fez com que se transformasse sobremaneira a demanda de pessoas
qualificadas para interagir nesses meios.
Assim, os próprios conceitos de inteligência e capacidades se transformam, à medida
que se analisa critérios biológicos, sociais, antropológicos e culturais no contexto de cada tempo
e espaço, pois em cada situação, se tem, obviamente, valores diferentes para cada questão.
Essas abordagens revelam diferentes concepções e modos de explicar as dimensões

biológicas e culturais do homem e a forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve,
porque cada uma delas é marcada pelas características do momento, do contexto sócio
histórico em que foi formulada e pelos diversos paradigmas e pressupostos filosóficos,
metodológicos e epistemológicos que as inspiraram (SILVA et al., 2013, p. 3).
Atualmente, vem sendo criticado o termo “superdotação” ou “superdotado”, para

descrever alunos com capacidade considerada acima da média, seja quanto ao
conhecimento/raciocínio, quanto à capacidade de fazer coisas. Isso porque este prefixo (super)
adicionado à palavra, leva ao pensamento de que esteja presente algum fator de cunho genético,
responsável pelo desempenho extraordinário da pessoa, colocando-a em uma posição
intrinsecamente superior, sugerindo uma posição de superioridade genética (que poderia levar
a situações condenáveis, já experimentadas pela humanidade, como por exemplo, no Nazismo).
Por essas razões, o termo “superdotado” vem sendo paulatinamente abandonado pelos
estudiosos.
Pelas estimativas, no Brasil, as pessoas que apresentam as características de altas
habilidades ocupam uma parcela de 3% a 5% da população, portanto, um número expressivo
de indivíduos, que precisam de uma atenção adequada, sobretudo, na idade escolar.
Por muito tempo, a avaliação do nível de inteligência de uma pessoa se deu
exclusivamente por meio de testes que visavam medir o seu Q.I. (quociente de inteligência).
Contudo, novos métodos surgiram, sendo um deles o “Modelo dos Três Anéis”, elaborado por
Renzulli. Nesta perspectiva, há três elementos a serem considerados: a habilidade que o
indivíduo apresenta, a sua capacidade de envolvimento com a tarefa a ser desenvolvida e a sua
criatividade, que, ao serem analisados em conjunto, apresentam uma abordagem diferenciada
acerca do tema.
Nesse sentido, de acordo com Silva, Fernandes e Viana (2013, p.4-5):
A habilidade acima da média é constituída por comportamentos, observados e/ou
relatados, que confirmariam a expressão de traços consistentemente elevados em
relação a uma média populacional, em qualquer campo do saber ou do fazer. O
envolvimento com a tarefa seria formado pelos comportamentos observáveis, através
da demonstração de expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas
concretizadas. A criatividade seria reconhecida por meio de comportamentos visíveis,
por intermédio da demonstração de traços originais ou criativos no fazer ou no pensar,
expressos em diferentes linguagens; são também denominados como produtos
criativos, a saber: verbais, gestuais, plásticos, teatrais, musicais, dentre outros.
Desse modo, as Altas Habilidades e Superdotação, no contexto contemporâneo, passam

a ser consideradas sob um enfoque diferenciado, holístico, que não considera somente o Q.I. do
aluno, mas várias questões, e, mais ainda, busca desmistificar o fenômeno, “humanizando”
esses alunos, no sentido de compreender suas reais necessidades e viabilizar metodologias de
ensino adequadas à sua realidade
Diante do exposto, pode-se constatar que as Altas Habilidades/Superdotação
dependem da qualidade da interação humana, da tolerância e da aceitação por parte
do grupo, de um ambiente estimulador, da orientação conferida pela vida em
sociedade. O grupo social, a família, os profissionais especializados apresentam, dessa
maneira, suma importância na identificação e acompanhamento desses indivíduos,
através de programas de atendimento especializado. Pessoas com altas
habilidades/superdotação ou talento demonstram traços diferenciados, que permitem
identificá-las, apesar da diversidade do acervo das capacidades humanas. Na área em
que se destacam, elaboram suas ideias de maneira distinta, com rapidez, criatividade
e originalidade. Por esse motivo, necessitam que os currículos das instituições de
ensino sejam reformulados, visando ao estímulo pedagógico planejado e ao
consequente desenvolvimento dessas habilidades (SILVA et al, 2013, p. 90).
Portanto, segundo os autores supracitados, o aluno que apresenta Altas

Habilidades/Superdotação precisa de um trabalho pedagógico diferenciado, que estimule suas
potencialidades.
De acordo com Silva, os antigos consideravam uma vinculação necessária entre
comunicação/linguagem e inteligência. Assim, o grande filósofo grego Aristóteles (370 a.C.)
afirmava que o surdo, por não poder ouvir, também não poderia desenvolver a inteligência.
Esse mesmo pensamento dominou por muito tempo:
O grande valor dado à palavra também fazia parte, na Idade Média, da concepção de
Santo Agostinho, Santo Isidoro de Sevilha, Rabano Mauro e, durante o Renascimento,
Dante contribuiu valorizando a fala como uma capacidade de ouvir o que as outras
pessoas falam (SILVA et al, 2013, p. 91).
Contudo, tal pensamento se revela completamente equivocado, sendo, na verdade, uma

manifestação preconceituosa sem qualquer cunho científico e, não somente o aluno com surdez
(nos mais variados graus) é inteligente e pode desenvolver-se intelectualmente como qualquer
outro, mas pode, também, apresentar Altas habilidades e/ou Superdotação.
Portanto, o fato de não poder ouvir (ou ter reduzida essa capacidade) não deveria incluir
automaticamente a pessoa surda em um rol de “pessoas incapazes”, rotulando-a de maneira
genérica. Eventuais dificuldades de comunicação e expressão (que podem ser superadas, se
tratadas adequadamente) não estão ligadas necessariamente a um déficit cognitivo, mas, sim, à
falta de acesso às informações por meio da linguagem oral. Tal falta de acesso, no entanto, pode
ser suprida por outros meios, como, por exemplo, a LIBRAS.
Obviamente que a linguagem desempenha papel fundamental no desenvolvimento
intelectual e, no caso da surdez, não havendo um tipo de linguagem que substitua a oral (como
a LIBRAS, por exemplo), acarretará prejuízo ao crescimento cognitivo e ao acervo de
conhecimentos do aluno, reduzindo sua capacidade de integração social. Desse modo, a visão
torna-se em um dos sentidos mais elementares da pessoa surda, pois, através dela, receberá a
maioria dos estímulos comunicativos.
A avaliação diagnóstica do indivíduo surdo , numa perspectiva educacional, evoluiu ao
longo do tempo, de um tratamento exclusivamente biológico, em um viés clínico – em que
surdez seria uma doença que incapacitaria o seu portador, até conceitos contemporâneos que
buscam o desenvolvimento da pessoa com surdez, focando suas habilidades e potencialidades,
a fim de formar cidadãos sujeitos de sua própria história, plenamente capazes para interagir
com o meio social em que vivem.
A LIBRAS é uma língua que explora a visão e a gesticulação em um espaço, permitindo
à pessoa comunicar-se perfeitamente com o interlocutor, desde que este também domine a
língua de sinais. Ao assimilá-la, o aluno surdo está pronto para desenvolver-se como qualquer
outro, tornando pleno o processo ensino-aprendizagem e, sendo possível avaliar, diagnosticar
e identificar, inclusive, a indícios de Altas Habilidades/Superdotação deste público específico.
Em pesquisa específica para um Mestrado em Educação que buscava diagnosticar
alunos surdos das séries iniciais do Ensino Fundamental com Altas Habilidades/Superdotação,
chegou-se ao índice de cerca de 25%, número este que, se confirmado, revela não apenas que a
incapacidade intelectual em nada se relaciona diretamente com a surdez, mas também
demonstra a alta taxa de alunos surdos que apresentam Altas Habilidades/Superdotação.
Contudo, não somente a avaliação diagnóstica, mas a própria metodologia para o ensino
do aluno com surdez se revestem de discussões acaloradas:
A educação dos alunos surdos e/ ou deficientes auditivos é debatida e não se configura
de fácil operacionalidade. Há posições contrárias à inclusão dos surdos em classes comuns, por
estas, não atenderem a diversidade linguística e direcionarem as propostas pedagógicas para a
incapacidade. Assim, Negrini (2009) pontua que a comunidade de indivíduos com surdez
preferem, muitas vezes, instituições onde podem utilizar a Libras e sua cultura e consideram
espaço de resistência e luta contra práticas ouvintes (RANGNI, 2011, p. 5).
Conclusão
Se já causa discussão a questão do ensino de criança surda ou deficiência auditiva, muito
mais quando se interseccionam a dupla excepcionalidade Surdez X Altas
Habilidades/Superdotação. Isso porque se faz necessário transitar entre os conceitos de cada
um deles, buscando meios de trabalhar com proficiência a educação do aluno surdo com Altas
Habilidades ou Superdotação. Ressalte-se, ainda, a escassez de material específico que aborde
essas questões.
Rangni e Costa, citando estudos desenvolvidos por pesquisadores do “Education
Resource Information Center”, discorrem sobre algumas características apresentadas por alunos
surdos e superdotados:
Leitura precoce; excelente memória; habilidade para ajustar à escola regular;
habilidades na fala e leitura sem instrução; rapidez no domínio das idéias;
habilidade de raciocinar; alta performance na escola; muitos interesses;
maneira não tradicional de absorver problemas; habilidades de resolver
problemas do dia-a-dia, possivelmente em alto nível; atraso em conhecimento
de conceitos; alto iniciativa; senso de humor; intuição; engenhosidade em
resolver problemas; habilidade em linguagem de símbolos. (RANGNI, 2011,
p. 6).
Observe-se, no entanto, que as características mencionadas não são encontradas como

um conjunto único em todas as pessoas com superdotação, pois podem apresentar apenas
algumas delas ou outras, devendo cada caso ser estudado separadamente.
No Brasil, ainda hoje, persiste uma educação inclusiva voltada predominantemente às
“deficiências” do aluno, ao invés de focar em suas capacidades, quanto mais à questão das Altas
Habilidades/Superdotação. Cada ano mais e mais alunos acabam sendo estigmatizados,
classificados, massificados, sem ter suas reais necessidades pedagógicas supridas, gerando
baixo rendimento e evasão escolar.
Durante a história, os temas em torno da educação e do próprio tratamento da pessoa
com deficiência foram tratados das mais variadas formas, dependendo do contexto sócio
histórico em que eram discutidos. O mesmo se aplica à questão das |Altas
Habilidades/Superdotação.
Ao contrário do que se pensou por muito tempo, não há relação necessária entre surdez
e deficiência do desenvolvimento intelectual. A chave para compreensão dessa relação, na
verdade, está na comunicação, de forma que, ao aprender uma língua não baseada na oralidade,
como a LIBRAS, a criança surda supre essa falta e passa a ter todas as ferramentas necessárias
ao processo ensino-aprendizagem.
A identificação não é simples quando se fala de Altas Habilidades e Superdotação, no
entanto, torna-se mais complexa ainda quando presentes as duas excepcionalidades. O sistema
educacional brasileiro, mesmo atualmente, não está preparado para fazer tais identificações no
aluno surdo com Altas habilidades/Superdotação, pois o sistema está configurado para,
sobretudo, atender às necessidades dos alunos com deficiência, não dando atenção ao fato de
que estes podem apresentar Altas Habilidades/Superdotação como os demais. Obviamente, se
nem o diagnóstico é realizado efetivamente, menos ainda a aplicação de metodologias
específicas a este grupo.
Portanto, é notório que o Brasil precisa repensar várias questões em suas políticas
educacionais, incluindo-se nesta gama a própria educação inclusiva, assim como a forma de
diagnosticar e trabalhar adequadamente essa clientela tão específica.
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Ou seja, a partir dessa observação, é possível considerar que o método avaliativo

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