Pourquoi Et Comment Devenir Didacticien

Pourquoi et comment devenir didacticien ?
Jean-Paul Bronckart
DOI : 10.4000/books.septentrion.11371
Éditeur : Presses universitaires du Édition imprimée
Septentrion ISBN : 9782757412725
Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq Nombre de pages : 160
Année d'édition : 2016
Date de mise en ligne : 22 juin 2017
Collection : Savoirs Mieux
ISBN électronique : 9782757417850
http://books.openedition.org
Référence électronique
BRONCKART, Jean-Paul. Pourquoi et comment devenir didacticien ? Nouvelle édition [en ligne].
Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2016 (généré le 21 août 2017). Disponible
sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/11371>. ISBN : 9782757417850. DOI :
10.4000/books.septentrion.11371.
© Presses universitaires du Septentrion, 2016

Conditions d’utilisation :
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Jean-Paul
Bronckart
Pourquoi et
comment
devenir
didacticien ?
avec la contribution de
Bernard Schneuwly
postface
Yves Reuter
Pourquoi et comment
devenir didacticien ?
Jean-Paul Bronckart, un des fondateurs de la
didactique des langues, en propose ici une histoire à
partir d’écrits qui discutent du statut de cette discipline
et de ses rapports avec la linguistique et la psychologie
du développement.
Il présente les raisons l’ayant conduit à s’impliquer
dans la création d’une approche de l’enseignement des
langues caractérisée à la fois par un engagement dans les
deux sciences contributives et par le souci de trouver des
solutions concrètes aux problèmes didactiques. Il décrit
ensuite les débuts hésitants d’une discipline d’abord
qualiiée de “psychopédagogie” ou de “pédolinguistique”
et énonce les principes vygotskiens ayant conduit à
ancrer cette approche en sciences de l’éducation.
Professeur honoraire de l’Université de Genève,

Jean-Paul Bronckart a été collaborateur de Jean
Piaget, puis professeur de didactique des langues. Outre ses
travaux en ce domaine, ses enseignements et ses recherches
portent sur l’analyse des discours, l’acquisition du langage et
11 €
le rôle de celui-ci dans le développement des personnes. ISBN 978-2-7574-1320-3
ISSN en cours
Maquette : Nicolas Delargillière
Collection
Les Savoirs mieux
Collection tranversale de livre « petit format » présen-

tant, sous forme synthétique, des questions vives tou-
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Jean-Paul Bronckart
Avec la contribution de Bernard Schneuwly

Postface de Yves Reuter
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protection.htm.
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Table des matières
Introduction.
Un parcours vygotskien.............................................................................................................. 9
1. « Tombé, dès la naissance, dans la marmite vygotskienne… » ................................... 10
2. L’éphémère projet de constitution d’une pédolinguistique ...........................................13
3. L’immersion dans le scolaire et l’abandon de la psychopédagogie .............................15
4. L’airmation didactique .....................................................................................................18
5. Une didactique inlassablement réinscrite dans le projet vygotskien ...........................21
Références .................................................................................................................................. 23
Chapitre 1
(1976-1977)
Perspective de recherche pédolinguistique ..................................................................... 25
1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ?.................................................................. 25
2. La perspective pédolinguistique........................................................................................ 36
3. Perspectives d’avenir ........................................................................................................... 40
Bibliographie .............................................................................................................................41
Chapitre 2
(1982)
Contributions à la didactique de la langue maternelle ..............................................43
1. L’évolution de nos travaux ..................................................................................................43
2. La grammaire au XXe siècle ............................................................................................... 46
3. Situation d’énonciation et didactique de la langue maternelle ....................................55
Bibliographie .............................................................................................................................62
Chapitre 3
(1989)
Du statut des didactiques des matières scolaires .......................................................... 63
1. L’espace didactique.............................................................................................................. 64
2. Trois « générations » de didactique ................................................................................66
7
3. Propositions pour une didactique du français ................................................................ 71
4. Didactiques, sciences et sciences de l’éducation............................................................76
Bibliographie .............................................................................................................................79
Chapitre 4
(1991)
La didactique du français langue maternelle :
l’émergence d’une utopie indispensable ...........................................................................81
avec Bernard Schneuwly
L’utopie didactique .................................................................................................................. 83
Du statut des didactiques des matières scolaires ................................................................ 88
Problèmes et perspectives de la DFLM ...............................................................................99
Bibliographie ........................................................................................................................... 102
Chapitre 5
(1993/1994)
Projets d’enseignement et capacités d’apprentissage
L’exemple de la langue maternelle .................................................................................... 105
1. Les projets d’enseignement de la langue française .......................................................106
2. Substrat et enjeux du débat contemporain ....................................................................112
3. L’exploitation des capacités d’apprentissage des élèves ...............................................118
Bibliographie ............................................................................................................................121
Chapitre 6
(2001)
La psychologie ne peut être que sociale
et la didactique est l’une de ses disciplines majeures.................................................123
1. Pourquoi la psychologie est-elle nécessairement « sociale » ? .................................124
2. En quoi la didactique est-elle une discipline fondamentale de la psychologie ? ...142
Bibliographie ...........................................................................................................................147
Contribuer à l’histoire des didactiques .......................................................................... 151
Yves Reuter
1. La question des origines disciplinaires ............................................................................152
2. L’autonomisation disciplinaire ........................................................................................ 153
3. La question de l’engagement ............................................................................................. 155
Et d’autres débats encore… ....................................................................................................156
Pour conclure enin .................................................................................................................157
Références bibliographiques .................................................................................................157
Introduction.
Un parcours vygotskien
C’est Yves Reuter qui m’a proposé de rééditer certains de mes textes ayant
trait au statut et aux orientations de la didactique (des langues) qui avaient
été publiés dans le dernier quart du XXe. Proposition qui m’a d’abord
surpris, mais que j’ai rapidement acceptée et qui a suscité un travail
d’auto-compréhension rétrospective aussi instructif que rafraichissant.
Ce travail a inévitablement comporté une dimension de reconstruction
de parcours personnel, sans doute entachée d’amateurisme autobio-
graphique, mais dont je n’expliciterai dans ce qui suit que les éléments
susceptibles d’éclairer les positions prises et les choix efectués, et ceux me
paraissant pouvoir relever de « l’intérêt général » en matière didactique.
Dès la in des années 1960, j’avais échafaudé un projet scientiique
centré sur le rôle du langage dans le développement humain qui, parce
que né d’une immédiate adhésion à l’œuvre de Vygotski, impliquait d’exa-
miner les processus développementaux dans ce lieu réel de leur manifes-
tation qu’est l’enseignement/apprentissage. C’est dans cette perspective
que j’ai tôt engagé des démarches de recherche et d’intervention dans le
champ scolaire, sous la bannière de la psychopédagogie d’abord, puis de
plus en plus fermement sous celle de la didactique. Démarches souvent
assorties de prises de position « engagées », dont certaines se sont
révélées bien éphémères mais dont d’autres se sont conirmées et solidi-
iées et constituent aujourd’hui encore les vecteurs de mes travaux ayant
trait à la didactique.
9
10
Jean-Paul Bronckart
Mes investissements en didactique ont cependant toujours coexisté

avec des recherches et rélexions relevant d’un côté des sciences du
langage et d’un autre de la psychologie développementale, dans la mesure
où j’ai toujours été convaincu que pour œuvrer eicacement en didac-
tique des langues il fallait aussi s’inscrire de plein pied dans les démarches
de ces disciplines contributives que sont la linguistique et la psychologie
du développement. Positionnement que récuseraient sans doute nombre
de mes collègues didacticiens, mais que j’assume néanmoins sans le
moindre prosélytisme.
1. « Tombé, dès la naissance, dans la marmite vygotskienne… »

Ma formation de base s’est efectuée à l’Institut de psychologie de
l’Université de Liège et a combiné deux orientations : l’une de psycho-
logie expérimentale behavioriste, centrée sur l’approche skinnérienne
des processus d’apprentissage et de conditionnement (cf. Richelle et al.,
1967) ; l’autre d’une psychologie du langage préparant au métier d’ortho-
phoniste. C’est dans ce double cadre que j’ai bénéicié du dispositif de
formation mis en place par Marc Richelle qui articulait, pour quelques
étudiants privilégiés, enseignements, recherches de laboratoire et inter-
ventions de terrain.
Un de ces enseignements était consacré à ce que l’on appelait alors la
psychologie soviétique et analysait dans le détail les positions théoriques
et les recherches des auteurs phares qu’étaient Leontiev et Luria, mais
aussi de nombreux chercheurs aujourd’hui presqu’oubliés tels Ivanov-
Smolenski, Kroupskaïa, Lyublinskaya, Vinogradova, Vykodov, Yudovich,
Zaporozhets et quelques autres. En outre, Marc Richelle qui lors d’une
de ses visites à Harvard chez son mentor et ami Burrhus Frederic Skinner
s’était procuré la première traduction américaine de Vygotski (hought
and Language, 1962), en avait aussitôt conclu qu’un cours spéciique
devait être consacré à cet auteur, ce qui fut fait dès l’année académique
1966/1967. En dépit du caractère tronqué de cette version de l’ouvrage et
de la médiocrité de sa traduction, Richelle avait perçu l’originalité, la force
et la pertinence globale des conceptions de l’auteur, en particulier de son
approche des modalités d’interaction entre les dimensions biologiques,
cognitives et langagières du développement humain.
Pourquoi et comment devenir didacticien ? 11
Ayant eu le privilège d’assister à ce qui a sans doute constitué le premier

enseignement universitaire francophone spéciiquement consacré à
Vygotski, j’ai d’emblée adhéré aux positions théoriques et méthodolo-
giques qui y étaient présentées, et j’ai choisi en conséquence d’efectuer
la recherche requise pour le Mémoire de in d’études (licence) sur un
thème d’inspiration vygotskienne. À l’époque cependant, le parcours
professionnel de Vygotski demeurait largement méconnu ; on croyait
par exemple que Pensée et langage était sa seule et unique œuvre et on ne
disposait d’aucune information précise sur les conditions expérimentales
dans lesquelles avaient été réalisées les recherches dont il mentionnait
les résultats. Mais on disposait par contre d’un ouvrage de Luria (1961)
présentant, avec tous les détails méthodologiques requis, un programme
de recherche ayant trait au rôle régulateur du langage dans le dévelop-
pement de l’enfant ; programme dont l’auteur déclarait très explicitement
qu’il constituait une manière de validation des thèses de Vygotski, « […]
éminent psychologue soviétique décédé il y a 25 ans et dont les travaux ont
eu un impact décisif sur le développement de la psychologie soviétique »
(p. 16). Ce sont dès lors ces recherches de Luria que j’ai entrepris de repro-
duire et de compléter sous certains aspects, en réalisant une douzaine
d’expériences avec des enfants de 12 mois à 5 ans et 6 mois. La thèse générale
de Luria était que, chez les jeunes enfants, le langage exerce un contrôle
et une régulation du comportement moteur par sa seule dimension
d’émission vocale rythmée, puis qu’ensuite ce rôle régulateur est transféré
aux dimensions sémantiques du langage, qui deviennent progressivement
les facteurs structurants, non seulement de l’organisation comporte-
mentale, mais aussi de l’organisation mentale des enfants. Les recherches
que j’ai conduites ont conirmé la première partie de la thèse de Luria (les
efets du rythme vocal sur le comportement moteur) mais en inirmaient
par contre nettement la seconde partie (la prise en charge du contrôle
moteur par les dimensions sémantiques). À mes yeux ces résultats, publiés
(cf. Bronckart, 1970a ; 1973) et ultérieurement largement conirmés, ne
remettaient pas en cause l’hypothèse vygotskienne d’un rôle majeur du
langage dans le développement psychologique, mais montraient que le
mode de validation adopté par Luria n’était pas adéquat, non seulement
pour des raisons techniques (trop complexes à décrire ici), mais aussi parce
qu’il procédait d’une conception trop rudimentaire des propriétés du
12
Jean-Paul Bronckart
langage d’une part, de certains aspects du développement psychologique

de l’enfant d’autre part.

Les résultats de ce travail de in d’études m’ont conduit à considérer que
pour s’inscrire dans la démarche vygotskienne et la servir eicacement,
il convenait de se former sérieusement à la linguistique aussi bien qu’à la
psychologie du développement.
Ma formation en linguistique a largement relevé de l’autodidaxie1,
avec d’emblée une adhésion aux cadres théoriques et méthodologiques de
Saussure, Sapir et Bloomield, et d’emblée également une distance aichée
à l’égard de la démarche chomskyenne, dont, en dépit des évidentes
avancées techniques, le positionnement épistémologique et le style
argumentatif me paraissaient plus que contestables (ou encore clairement
anti-vygotskiens). J’avais à ce propos, dès mon arrivée à Genève, soumis
à Piaget un texte d’une quinzaine de pages explicitant ma position à
l’égard de la grammaire générative et de la psycholinguistique naissante,
comportant notamment le passage suivant :
À ce sujet, le premier problème qui se pose est évidemment celui
du rapport précis existant entre l’aspect créateur du comportement
verbal et le modèle génératif ; certains auteurs parlent de relet,
d’autres de compte rendu, d’autres enin (comme J. Lyons), n’hésitent
pas à parler d’explication du premier par le second. Or, s’il apparaît
clairement que le modèle génératif peut rendre explicite et formaliser
une structure sous-jacente au fonctionnement de la langue adulte, on
ne voit guère comment il peut expliquer la créativité, en faire découvrir
les mécanismes causaux. […] En fait, sur le plan strictement linguis-
tique, le modèle génératif fournit simplement une des formalisations
possibles des règles, ou modalités de généralisation inhérentes à la
créativité linguistique adulte. Remarquons en passant que ce modèle
« créatif » est en fait ixe et fermé ; la créativité surgit entièrement
constituée, et n’évolue plus. (Bronckart, 1970b, p. 1)
1.– Si l’essentiel de ma formation en sciences du langage s’est efectuée sur le mode de la lecture,
j’ai cependant suivi, en 1967 dans le laboratoire de Marc Richelle, un cours-séminaire sur
la grammaire générative dispensé par Nicolas Ruwet (qui venait de rentrer du MIT), et en
1972/1973, le séminaire du dimanche que donnait Antoine Culioli à Saint Charles.
Ma formation en psychologie du développement s’est déroulée à

Genève, pour une part sous la direction de Jean Piaget dont j’ai été
l’assistant au Centre International d’Épistémologie Génétique de 1969 à
1976, et pour une autre sous celle de Hermine Sinclair, fondatrice de la
psycholinguistique développementale genevoise dont j’ai été le collabo-
rateur pendant la même période. C’est dans le cadre l’unité de psycholin-
guistique que j’ai réalisé diverses recherches sur les stratégies d’acquisition
du langage et que j’ai aussi, dès 1973, créé un enseignement en sciences de
l’éducation intitulé psychopédagogie des langues portant sur les conditions
d’application, aux programmes et méthodes d’enseignement, des acquis
de la linguistique et de la psycholinguistique ; enseignement au cours
duquel a émergé la nécessité de mettre en œuvre une démarche scien-
tiique nouvelle, qui devait plus tard être qualiiée, par analogie avec la
psycho-linguistique, de pédo-linguistique.
2. L’éphémère projet de constitution d’une pédolinguistique

Le début des années 1970 a été marqué par une remarquable eferves-
cence pédagogique, caractérisée par la volonté de rendre enin efectif le
principe de démocratisation de l’enseignement, par la volonté d’exploiter
et de mettre en valeur les capacités actives et créatives des enfants/élèves,
et en conséquence par la formulation de projets de modernisation des
programmes, des méthodes et des objets d’enseignement ; perspectives que
le Plan Rouchette (1970) a illustré avec une particulière netteté s’agissant
de l’enseignement des langues.
À Genève, ce mouvement a donné lieu, sous l’égide de Michael
Huberman, à la refondation d’une section des sciences de l’éducation
indépendante de la psychologie (… et de l’emprise piagétienne), entreprise
à laquelle je me suis progressivement associé, ce qui s’est concrétisé par ma
nomination, en 1976, à un poste de professeur ordinaire en psychopédagogie
des langues. La démarche dont procédait ce mouvement « de la psycho-
logie vers la pédagogie » se relète clairement dans le premier chapitre du
présent ouvrage, qui constitue la version réécrite d’une conférence donnée
cette même année 1976 au premier congrès de l’émergente Société Suisse
pour la Recherche en Éducation. Le positionnement adopté était à la fois
simple (simpliste même, sous l’angle du rétroviseur), enthousiaste et…
bipolaire. Il s’agissait d’un côté d’examiner très sérieusement les apports,
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Jean-Paul Bronckart
récents ou « historiques », de la linguistique et de la psycholinguistique,

et d’un autre côté d’admettre qu’en dépit de sa valeur intrinsèque ce
type de savoir est insuisant, que des recherches spéciiquement pédago-
giques doivent être entreprises pour en évaluer le degré d’applicabilité et
pour déterminer en quoi il peut – ou non – contribuer au processus de
rénovation des démarches d’enseignement.
L’examen des propositions émanant de la linguistique et de la psycho-
linguistique constituait une sorte de résumé engagé d’un vaste travail
de recherche qui devait aboutir, en 1977, à la publication de l’ouvrage
héories du langage. S’agissant de la linguistique ce résumé mettait en
évidence une diversité d’approches théoriques concurrentes, et dans une
attitude n’échappant pas vraiment à la contradiction, il prenait nettement
position en faveur d’une certaine orientation (en l’occurrence celle de
Culioli, récemment découverte et reçue comme antidote de la grammaire
générative) en même temps qu’il soutenait que le choix des références
pertinentes pour l’enseignement devait s’efectuer, non sur des critères
proprement linguistiques, mais sur de prosaïques critères d’eicacité
didactique. S’agissant de la psycholinguistique, la diversité des approches
contemporaines était également mise en évidence, mais une place privi-
légiée était accordée à nos propres recherches. Celles-ci avaient fourni des
résultats précis, concernant les stratégies adoptées par les enfants pour
identiier les rôles sémantiques majeurs (actant et patient notamment – cf.
Sinclair & Bronckart, 1972) ainsi que les processus de construction des
valeurs attribuées à certains temps des verbes (présent, passé composé,
imparfait – cf. Bronckart & Sinclair, 1973) ; et sur ces bases des hypothèses
avaient été émises concernant les sortes d’opérations psycho-langagières
que les enfants auraient à maîtriser au cours de leur développement
(désignation, prédication, détermination, thématisation, énonciation,
organisation du discours). Mais ces travaux avaient été conduits dans des
situations expérimentales mettant des enfants isolés aux prises avec des
tâches qui relevaient de la résolution de problèmes et mobilisaient des
énoncés artiiciels (du type « ille-garçon-pousser »), c’est-à-dire dans des
conditions très diférentes de celles dans lesquelles se déroulent les ensei-
gnements/apprentissages scolaires.
À l’issue de ces deux examens, j’avais conclu que pour repenser les
programmes et les démarches pédagogiques, ces deux types de données
n’avaient pas de pertinence intrinsèque et qu’il convenait pour cette raison

de mettre en œuvre un programme de recherches destinées à vériier, en
situation pédagogique concrète, quels éléments linguistiques ou psycholin-
guistiques étaient applicables ou mobilisables.
Ce sont les recherches de ce type qu’avec mes premiers collaborateurs
nous avons qualiiées de pédolinguistiques. À la diférence des expériences
de psycholinguistique, il s’agissait d’examiner les conditions et degrés
de réussite de tâches scolaires, réalisées par l’ensemble des élèves d’une
classe et portant sur des objets de savoir tels qu’ils étaient désignés et
déinis dans les programmes : par exemple, plutôt que de porter sur les
stratégies d’identiication des rôles d’actant et de patient, comme dans les
recherches psycholinguistiques, il s’agissait d’examiner le développement
de la maîtrise des notions grammaticales correspondantes de sujet et de
complément du verbe.
L’objectif majeur que nous avions attribué à ces recherches était
ainsi de vériier l’applicabilité des données psycholinguistiques en
situation pédagogique, mais nous soutenions aussi que ces travaux
pouvaient éventuellement permettre d’identiier des facteurs suscep-
tibles d’expliquer des résultats expérimentaux dont la signiication était
jusque-là demeurée obscure.
3. L’immersion dans le scolaire

et l’abandon de la psychopédagogie
À partir de 1976, nous avons mis en œuvre le programme de recherches
ci-dessus évoqué, qui a porté essentiellement sur le développement des
capacités d’identiication de catégories lexicales (dont le nom et l’adjectif )
et de fonctions grammaticales (dont le sujet et le COD), ainsi que sur
l’évolution des valeurs attribuées aux temps des verbes. Travaux dont
une large part des résultats a été publiée – bien plus tard – dans Le savoir
grammatical des élèves (Kilcher-Hagedorn et al., 1987).
Quand bien même nous les avions voulues et conçues comme
« proprement pédagogiques », ces recherches conservaient néanmoins
un caractère largement applicationniste, dans la mesure où les thèmes sur
lesquels elles portaient avaient été choisis pour des raisons non didac-
tiques, en l’occurrence pour que les résultats obtenus puissent être mis en
correspondance avec ceux des recherches psycholinguistiques. En outre,
16
Jean-Paul Bronckart
au cours de la mise en œuvre de ces travaux, trois types de problèmes

avaient émergé. Le premier concernait le statut même des objets d’ensei-
gnement qui y étaient visés : il nous est en efet rapidement apparu que
des notions a priori basiques comme celles de sujet, COD, nom ou adjectif
étaient déinies et présentées diféremment selon les degrés scolaires, les
manuels et parfois les enseignants, de sorte qu’elles pouvaient désigner
des réalités linguistiques assez diférentes chez les élèves examinés. Ce
problème en a suscité un deuxième, qui a pris la forme d’une interro-
gation sur les objectifs même de l’enseignement de la langue et singu-
lièrement de la grammaire : dès lors que cet enseignement porte sur un
ensemble disparate de notions hybrides et confuses, dans quelle mesure
peut-on considérer que ses objectifs relèvent de la maîtrise langagière ; ne
relèveraient-ils pas plutôt de l’apprentissage d’une forme de soumission à
l’ordre ? Le dernier problème concernait l’interprétation que l’on pouvait
proposer des résultats obtenus. D’une part, en raison de notre position-
nement de fait applicationniste, cette interprétation s’efectuait en termes
de stratégies acquisitionnelles imputables aux seuls élèves/enfants, sans
tenir compte des facteurs propres au cadre scolaire, dont la nature et
les modes de présentation des objets d’enseignement, les types d’inter-
vention des enseignants, les efets du groupe classe, etc. D’autre part,
pour la plupart des items expérimentaux, soit tous les problèmes parais-
saient résolus à partir d’un âge donné, soit les performances des élèves se
caractérisaient par une considérable variabilité intra-individuelle et extra-
individuelle, découlant notamment du premier problème ci-dessus évoqué
de la conception même des objets à maîtriser.
Ces diicultés et ces questions nous ont progressivement amenés à
reconnaitre, comme nous l’écrivions en introduction du texte de 1982
reproduit dans le deuxième chapitre de cet ouvrage, que la pédolinguis-
tique, en tant qu’approche de psycholinguistique appliquée, était « soit
inadéquate, soit prématurée, [dans la mesure où] la véritable question est
celle de la relation entre objectifs et pratiques scolaires : que déclare-t-on
vouloir faire sous le couvert de l’enseignement de la langue maternelle, et
que fait-on réellement ? »

Nous avons conclu de ce bilan que c’était désormais depuis le champ
scolaire et/ou pédagogique qu’il nous fallait reprendre et (re-)formuler nos
problématiques de recherches, ce qui nous a conduit, dans l’étape charnière

dont rend compte le deuxième chapitre de cet ouvrage, à initier et mettre
en place deux types de démarches coordonnées.
La première a consisté en une analyse de l’origine et des conditions
d’élaboration des notions grammaticales inscrites dans les programmes
scolaires ; analyse qui visait en outre à comprendre la nature des
objectifs réellement poursuivis dans ce type d’enseignement et à mieux
comprendre ce faisant la nature des diicultés auxquelles les élèves étaient
confrontés. Dans cette perspective, après avoir réexaminé certains aspects
des théories linguistiques ayant inluencé les grammaires scolaires au cours
du XXe, nous avons centré nos analyses sur les propriétés de ces mêmes
grammaires scolaires. Nous avons ainsi procédé à un examen détaillé des
propositions didactiques de Séchehaye et de Tesnière, en tentant d’iden-
tiier les raisons du relatif insuccès de leurs approches, pourtant denses
et solidement argumentées. Nous avons également efectué une analyse
critique de l’ouvrage qui venait d’être adopté comme cadre de référence
pour la rénovation de l’enseignement du français en Suisse romande, à
savoir Maîtrise du rançais (1979) : tout en relevant la qualité intrinsèque
et la cohérence de la démarche présentée dans ce document, nous avons
néanmoins regretté que celle-ci demeure trop dépendante de conception
de la langue véhiculée par la grammaire générative et qu’elle n’accorde
que peu de place aux mécanismes énonciatifs ainsi qu’aux règles d’orga-
nisation des textes.
La seconde démarche avait pour objectif d’identiier les pratiques
verbales efectivement à l’œuvre en situation de classe, qu’il s’agisse des
propriétés de la langue parlée des élèves ou de celles des textes ou segments
de textes présentés dans les manuels, ou encore de celles des consignes
et autres verbalisations émanant des enseignants. Sur ce souci d’identii-
cation s’est rapidement grefé un souci et une nécessité de conceptuali-
sation : quelles notions adopter et à quel système conceptuel se référer
pour décrire les propriétés des énoncés en situation ainsi que les modes de
structuration des discours/textes ? Au début des années 1980, nous avons
exploré et exploité les ressources que fournissaient les approches énoncia-
tives, en particulier celle de Benveniste, et nous avons également poursuivi
nos emprunts aux – et nos tentatives de reformulation des – propositions
de Culioli, que nous considérions comme relevant d’une « grammaire
18
Jean-Paul Bronckart
énonciative ». Il nous est apparu que ces deux approches avaient les textes
et leurs modes d’organisation comme horizons théoriques, mais qu’elles
ne proposaient néanmoins que des ébauches d’analyse et de concep-
tualisation de ces dimensions. Comme Bakhtine (!!!2) venait à peine
d’être « découvert » et que les sciences du discours n’émergeaient que
timidement, nous avons pris l’option d’engager nous-mêmes des travaux
empiriques susceptibles de fournir, en particulier dans le domaine de la
typologie des textes, les éléments conceptuels et théoriques dont nous
avions besoin pour la poursuite de nos travaux didactiques. Avec Daniel
Bain, Auguste Pasquier et Bernard Schneuwly, nous avons conçu un
important projet de travail, qui a reçu l'appui du Fonds National Suisse de
la Recherche Scientiique et dont l’aboutissement majeur a été l’ouvrage
collectif Le fonctionnement des discours (1985). Et il parait utile et important
de rappeler que ce travail théorique, comme ceux qui l’ont suivi, ont été
réalisés dans le but premier de fournir des instruments au service d’une
amélioration des contenus et démarches de l’enseignement des langues.
4. L’airmation didactique
Les années 1980 ont été marquées par le retour et la réhabilitation de
la didactique, approche séculaire jusque-là suspecte dans les sciences
humaines francophones pour sa réputation de démarche formative généra-
lisante, autoritaire et largement adulto-centrique. En dépit de ses origines
et de cette réputation, et pour autant qu’elle soit quelque peu dépous-
siérée, la notion de didactique a cependant paru adéquate pour désigner
ce lieu à partir duquel on pouvait tenter de contribuer à la rénovation des
programmes et des pratiques d’enseignement, en intégrant les apports des
disciplines scientiiques ayant trait aux divers objets d’enseignement, aux
processus d’apprentissage et aux systèmes d’éducation/formation. Après
quelques hésitations, notre groupe de recherche a suivi le mouvement
et accepté de se placer désormais sous la bannière didactique ; processus
qui s’est traduit par la reformulation de principes généraux d’inspiration
vygostkienne explicitant notre manière propre d’investir et d’habiter cette
didactique nouvelle, et processus qui s’est déployé en temps successifs,
2.– Sous le nom de Bakhtine, c’est en réalité essentiellement l’œuvre de Volochinov qui a été
redécouverte ; celle-ci constitue la composante théorique essentielle (et résolument histori-
co-sociale) de ce qui est encore malencontreusement qualiié de « corpus bakhtinien » ; cf.
notre Bakhtine démasqué (Bronckart et Bota, 2011).
dont les deux principaux sont illustrés par les chapitres trois et quatre
du présent ouvrage, reproduisant des textes initialement publiés en 1989
et 1991.
Le premier des principes généraux consistait en l’airmation de l’auto-
nomie de la didactique, c’est-à-dire en la revendication de son indépen-
dance à l’égard des disciplines scientiiques reconnues ayant trait aux
systèmes, aux processus ou aux contenus d’enseignement. Il s’agissait par
là de réairmer la volonté de se départir de ces deux formes d’application-
nisme que constituaient, dans le domaine des langues, la psychopédagogie
(piagétienne) et la linguistique appliquée. Et il s’agissait par là également,
sous l’angle positif et prospectif, d’instaurer la didactique comme lieu
d’ancrage à partir duquel on pouvait/devait, d’un côté procéder à
l’examen historique et synchronique de la situation de l’enseignement
d’une matière scolaire, et d’un autre côté procéder à un examen de la perti-
nence intrinsèque et de l’intérêt didactique des propositions émanant
des disciplines de référence. Le deuxième principe général était d’ordre
épistémologico-politique. Il s’agissait de mettre l’accent sur le statut
profondément sociohistorique des démarches d’éducation/formation, ce qui
impliquait d’accorder une importance majeure, dans l’analyse de l’état
des lieux éducatifs, aux attentes sociales efectives, aux inalités politico-
sociales parfois masquées et aux conditions pratiques concrètes de l’ensei-
gnement et de l’apprentissage scolaires ; et ce qui impliquait en consé-
quence de formuler des propositions d’innovation que nous qualiiions de
« réalistes », c’est-à-dire qui paraissaient pouvoir être implémentées avec
de véritables chances de succès dans la situation didactique telle qu’elle
était (et non telle que nous pouvions croire ou rêver qu’elle devait être). Le
troisième principe général était que pour assurer son autonomie la didac-
tique devait se doter d’un corpus notionnel et de méthodologies propres,
relevant de ce que nous appelions alors « la science de l’éducation », et
qu’elle constituait plus précisément une « technologie à la fois culturelle,
spéciique et autonome » intégrée à ladite science. On mesure rétrospecti-
vement le caractère triplement délicat de ce dernier principe. Tout d’abord
il s’inscrivait de fait – ou de manière non dite dans nos textes – dans une
compétition ayant trait aux instances académiques ayant à accueillir la
discipline didactique renaissante ; débat toujours ouvert aujourd’hui mais
qui a néanmoins perdu de son acuité, voire de son intérêt. Ensuite, l’appel
20
Jean-Paul Bronckart
à une science de l’éducation, en dépit de la pertinence des arguments à

son appui, est demeuré sans suites. Enin, nous n’avions pas voulu voir, à
l’époque, la contradiction existant entre notre plaidoyer pour l’autonomie
de la didactique et le statut de « technologie » que nous lui accordions ;
et cette dernière désignation, que quasi personne n’a reprise, a dès lors
progressivement disparu de nos propres écrits.
Les bibliographies respectives des chapitres trois et quatre sont révéla-
trices du caractère progressif de notre intégration à la didactique ; alors
que le texte de 1989 commente surtout les écrits d’Avanzini et de Mialaret
interrogeant le statut de la didactique et l’opportunité de son « retour »,
celui de 1991 sollicite largement les écrits et travaux de chercheurs
fermement engagés dans les nouvelles didactiques des mathématiques ou
des sciences, comme Astoli, Brousseau, Develay et surtout Chevallard.
En réalité, le premier texte, s’il décrit et commente les diférents courants
didactiques en émergence, consiste pour l’essentiel en une reformulation
didactique de positions développées dans nos travaux et écrits antérieurs,
alors que le second texte témoigne d’un approfondissement et d’une
ouverture, largement redevables de la collaboration qui s’était établie
entre-temps avec Bernard Schneuwly. L’approfondissement a trait à l’his-
toire de la didactique et réside en la démonstration de l’existence, depuis
Comenius, d’une ilière didactique progressiste et militante, aux antipodes
des versions décriées évoquées plus haut ; et qu’il y a donc lieu de s’inscrire
dans la continuité de ce mouvement, en contribuant à la mise en œuvre
de la « nécessaire utopie » qu’il requiert. L’ouverture a trait à la prise en
considération et à la discussion des concepts et théorisations proposés par
les initiateurs des nouvelles didactiques des mathématiques et des sciences
naturelles, en particulier la conceptualisation des systèmes impliqués dans
le champ éducatif, celle des processus de transposition didactique ou encore
celle de l’articulation entre savoirs savants et pratiques sociales de référence.
Il nous a paru nécessaire à ce propos, non seulement de nous approprier
ces conceptualisations et les cadres théoriques qui les sous-tendaient, mais
aussi d’examiner dans quelle mesure les unes et les autres s’avéraient perti-
nentes pour l’appréhension des faits et situations de l’enseignement de la
langue maternelle.
5. Une didactique inlassablement réinscrite

dans le projet vygotskien
Nous avons conduit depuis les années 1980 un ensemble de travaux
d’intervention didactique consistant : – en l’élaboration et l’expérimen-
tation de séries d’activités d’enseignement centrées sur les genres de textes
(cf. Commission « Pédagogie du texte », 1985) ces dernières ayant été
ensuite enrichies, diversiiées et restructurées en séquences didactiques
par Pasquier, Schneuwly et Dolz entre autres (cf. Dolz, Schneuwly et
Noverraz, 2001) ; – en la création de séries de manuels d’enseignement
du français destinés aux élèves du Cycle d’Orientation genevois3 (cf.
par exemple, Besson et al., 1990) ; – en l’élaboration de documents de
référence destinés à la formation des enseignants des degrés primaires et
secondaires (cf. Bronckart, 1990 ; 2001). Comme il ressort du chapitre
cinq du présent ouvrage, nous avons également procédé à des études
historiques des projets d’enseignement de la langue maternelle, qui ont
mis en évidence l’émergence de trois types d’objectifs didactiques, respec-
tivement centrés sur les dimensions normatives, structurelles et communi-
catives du langage, dont l’agglutination progressive constitue sans doute
une des causes majeures de la confusion qui subsiste aujourd’hui encore en
ce qui concerne les inalités et les orientations méthodologiques de l’ensei-
gnement des langues. Ces mêmes études ont aussi fait apparaître que les
interrogations proprement éducatives à propos de tel ou tel objet langagier
ont régulièrement précédé le traitement scientiique desdits objets, ce qui
met sérieusement en question la croyance selon laquelle les programmes
scolaires évolueraient par intégrations successives des produits nouveaux
du savoir savant.
Mais les travaux ci-dessus évoqués ont toujours été conduits conjoin-
tement à une démarche épistémologique et théorique dont nous déclarons,
dans le chapitre six du présent ouvrage, qu’elle relève de la psychologie,
faute de pouvoir la situer dans le cadre auquel elle est réellement destinée,
à savoir cette science intégrée de l’humain que les fondateurs du courant
interactionniste social appelaient de leurs vœux aux débuts du XXe, mais à
laquelle le positivisme institutionnel a toujours fait barrage. Se présentant
3.– Le Cycle d’Orientation genevois comporte trois degrés scolaires correspondant globale-
ment aux trois premiers degrés du Collège français.
22
Jean-Paul Bronckart
désormais sous la raison sociale de l’interactionnisme socio-discursif (cf.

Bronckart, 1997 ; 2014), cette démarche articule trois registres d’études.
Le premier concerne l’environnement humain qui est constitué par les
activités collectives attestables dans les formations sociales, par les genres
de textes et leurs niveaux d’organisation infraordonnés en tant que formes
empiriques de l’activité langagière, ainsi que par les mondes formels de
connaissance, qui se structurent diféremment selon qu’ils visent à repré-
senter ce qui a trait au milieu physique, ce qui a trait aux organisations
et aux normes sociales, et ce qui a trait aux conditions d’exhibition des
personnes (cf. Habermas, 1987). Le second registre concerne les média-
tions sociales et notamment verbales qui, comme le soutenait Vygotski,
sont fondatrices ou constitutives du psychisme proprement humain
et demeurent, tout au long de la vie, des facteurs potentiels de transfor-
mation dudit psychisme. Le troisième registre enin concerne les condi-
tions même de construction des personnes, ou encore les processus par
lesquels, sous l’efet de l’intériorisation des signes langagiers, se construit
et se développe la pensée consciente proprement humaine.
Comme nous l’avons montré dans ce chapitre six, les données
construites depuis quelques décennies dans le champ de la didactique
des langues fournissent des informations importantes, voire décisives, sur
chacun de ces trois registres : – sur les caractéristiques d’une part essentielle
des structures et des activités à l’œuvre dans l’environnement collectif ;
– sur les propriétés des processus délibérés de médiation formative qui se
déploient dans les systèmes d’enseignement et les systèmes didactiques ;
– sur les efets qu’ont ces processus de médiation sur la construction de la
« personne verbale ».
Et ceci illustre bien pourquoi, lorsqu’on adhère au projet scientiique
de Vygotski, on se doit d’investiguer le champ didactique, en tant qu’il
constitue l’un des lieux majeurs dans lequel se façonne en permanence le
développement humain.
Références
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351 p.
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des travaux d’A.R. Luria. Neuropsychologia, 8, 451-463.
Bronckart, J.-P. (1970b). Quelques thèmes actuels de la linguistique et de la
psycholinguistique. Genève : École de Psychologie et des Sciences de
l’Éducation, Miméo, 15 p.
Bronckart, J.-P. (1973). he regulating role of speech. A cognitivist approach.
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Bruxelles : Mardaga.
Bronckart, J.-P. (1990). Guide d’utilisation des manuels « Maufrey &
Cohen ». Sion : ORDP, 39 p.
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interac-
tionisme socio-discursif. Paris : Delachaux et Niestlé.
Bronckart, J.-P. (2001). Enseigner la grammaire dans le cadre de l’enseignement
rénové de la langue. Genève : DIP, Cahier du secteur des langues, N° 75,
85 p.
Bronckart, J.-P. (2014). Du rôle du langage dans la construction des spécii-
cités de l’animal humain. In J. Reisse & M. Richelle (éd.), L’homme. Un
animal comme les autres ? (p. 129-154). Bruxelles : Académie Royale de
Belgique.
Bronckart, J.-P. & Bota, C. (2011). Bakhtine démasqué. Histoire d’un menteur,
d’une escroquerie et d’un délire collectif. Genève : Droz.
Bronckart, J.-P. & Sinclair, H. (1973). Time, tense and aspect. Cognition, 2,
107-130.
Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S’exprimer en rançais.
Séquences didactiques à l’oral et à l’écrit. Bruxelles : De Boeck.
Habermas, J. (1987). héorie de l’agir communicationnel, t. I et II. Paris :
Fayard.
Kilcher-Hagedorn, H., Othenin-Girard, Ch. & de Weck, G. (1987). Le savoir
grammatical des élèves. Berne : Peter Lang.
24
Jean-Paul Bronckart
Luria, A.R. (1961). he Role of Speech in the Regulation of Normal and

Abnormal Behavior. New-York : Liveright Publishing Corporation.
Richelle, M., Bronckart, J.-P, Charpentier, C., Cornil, F. & Lalière, Ch. (1967).
L’amassement comme motivation dans le conditionnement du Hamster.
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Sinclair, H. & Bronckart, J.-P. (1972). S.V.O. A linguistic Universal? A Study
in developmental psycholinguistics. Journal of Experimental Child
Psychology, 14, 329-348.
Chapitre 1
(1976-1977)
Perspective de recherche pédolinguistique1
Cet exposé a pour objet de décrire une nouvelle orientation de recherche

en psychopédagogie de la langue maternelle, la pédolinguistique, qui
s’inspire à la fois des développements théoriques de la linguistique et
des données expérimentales recueillies depuis peu par la psycholinguis-
tique. Dans une première partie, nous expliciterons les raisons qui nous
ont conduits à créer et à développer cette direction de rélexion et de
recherche ; nous nous pencherons ensuite sur l’état actuel de nos travaux
en présentant quelques données sur l’apprentissage de la conjugaison.
Enin, nous évoquerons les perspectives d’avenir de cette orientation et
présenterons les thèmes qui feront l’objet de recherches expérimentales
et d’investissements théoriques au cours de ces cinq prochaines années.
1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ?

1.1. La psychopédagogie de la langue maternelle
Les problèmes que pose actuellement l’enseignement de la langue mater-
nelle ne sont pas négligeables. Longtemps ignorées puis refoulées ou
combattues quelques questions essentielles émergent aujourd’hui avec
violence et s’imposent à la conscience de la plupart des pédagogues. Quelle
1.– Édition originale : Bronckart, J.-P. (1977). Perspectives de recherche pédolinguistique.

Société Suisse pour la Recherche en Éducation, Rapport du 1er Congrès 1976 (p. 52-71).
Lausanne.
25
26
Jean-Paul Bronckart
est la inalité de l’enseignement de la langue maternelle ? Quels sont les

buts réels poursuivis par ceux qui élaborent les plans d’étude et ceux qui
les mettent en application dans le quotidien ? S’agit-il, comme on l’airme
pratiquement partout, de favoriser les processus de communication et, par
là, les possibilités d’expression de l’individu, ou au contraire de proposer,
voire d’inculquer à ceux qui peuvent le recevoir un outil social eicace
et discriminatif ? Dans quelle mesure ces deux inalités sont-elles compa-
tibles et dans quelle mesure enseignants et responsables pédagogiques en
sont-ils conscients ? Quelle langue enseigner : la langue écrite ou la langue
vulgaire qui ne fonctionne que dans la communication orale ? Qu’est-ce
que le langage, la somme d’associations verbales, un système formel ou
un code ?
Il n’est que trop évident que les méthodes ainsi que la planiication de
l’enseignement de la langue maternelle dépendent fortement des réponses
apportées à ces questions. Elles ne dépendent hélas pas seulement de la
solution qu’on apportera à ces problèmes philosophiques ou théoriques.
Quelle que soit la conception de la langue que l’on choisit, il s’agira
de déinir le degré de maîtrise que l’on exige des enfants et le « droit à
l’échec » que l’on tolère. Cette déinition est en réalité tributaire de la
conception sociopolitique que l’on adopte en ce qui concerne la inalité
de l’enseignement, mais elle dépend aussi de la connaissance que l’on a
de l’enfant, des étapes de son développement « naturel », tant en ce qui
concerne le langage que les plans cognitifs, sociaux et afectifs.
Au cours des dernières décades, des courants importants de rélexion
ont vu le jour dans les pays de langue française, et toutes les questions, tous
les problèmes que nous venons de mentionner ont été partiellement ou
complètement abordés. Cela s’est traduit par une pléthore de publications
concernant l’abord théorique, les innovations méthodologiques et les
perspectives de développement de l’enseignement de la langue maternelle.
Le point commun à toutes ces publications est la référence à la linguis-
tique, et pour l’immense majorité d’entre elles, à la linguistique contem-
poraine, c’est-à-dire chomskyenne. Cet investissement massif dans les
travaux de linguistique appelle quelques remarques et quelques réticences
que nous allons tenter de préciser.
1.2. Qu’est-ce que la linguistique ?

La linguistique constitue comme chacun sait une discipline ayant pour
objet le langage de l’espèce humaine ; elle s’eforce donc de décrire et
d’analyser les caractéristiques de la langue, d’en fournir une explication,
une théorie, voire un modèle. Cette démarche, comme toute démarche
scientiique, repose sur une certaine conception philosophique ou épisté-
mologique et choisit diverses méthodes de travail. Lorsqu’on envisage de
transposer les acquis de la linguistique dans le domaine de la psychopéda-
gogie des langues, il est indispensable de connaître ces présupposés épisté-
mologiques, de même que les méthodes qui ont permis la constitution de
ce savoir. En un mot, il est utile de savoir ce qu’est la linguistique, d’où elle
vient et où elle va !
On considère généralement que c’est à partir du XIXe que la linguis-
tique est devenue une science, dans la mesure où les méthodes de recueil
et d’analyse des données sont réellement devenues scientiiques. Certes,
depuis l’antiquité, les philosophes avaient posé des problèmes essentiels,
tels que l’origine de la langue, sa spéciicité, ses relations avec l’intelligence
et la logique, mais ces questions s’inséraient sur le corps de savoir constitué
qu’est la philosophie, alors qu’au siècle dernier, le travail de rélexion a
commencé à s’établir sur des faits de langue, analysés et comparés rigou-
reusement. Cette méthode scientiique ne s’est cependant appliquée que
très progressivement à l’étude du langage, et il nous paraît possible de
distinguer quatre étapes dans cette évolution.
Au cours du XIXe, l’adoption de techniques scientiiques a coïncidé
avec un déplacement et une réduction considérable des problèmes que se
posaient les philosophes. Le but de ce que l’on a appelé la grammaire histo-
rique et comparée a été non plus de rendre compte de ce qui est l’essence du
langage, mais bien d’analyser l’évolution de certaines familles de langues
à partir d’une origine commune et d’expliquer le phénomène général du
changement, ainsi que les parentés qui en résultent. La seconde période
débute par la révolution saussurienne, à savoir par l’airmation que la
méthode scientiique n’est pas seulement applicable aux changements
historiques, mais qu’elle peut également servir à décrire le système de la
langue à un moment donné du temps. C’est ce que Saussure a appelé la
démarche synchronique, par opposition aux méthodes diachroniques de la
linguistique antérieure. Le principe même de la linguistique synchronique
28
Jean-Paul Bronckart
est de réaliser une coupe arbitraire, produisant un système de langue hic et

nunc, sans se préoccuper des relations entre ce système et ce qui a précédé
(c’est le problème de l’étymologie et de la linguistique historique) ni des
similitudes et diférences avec les langues voisines et parentes (objets de
la linguistique comparée). Saussure et ses successeurs ont donc tenté de
montrer comment les divers faits de langue s’organisent à un moment
donné ; ils ont cherché à dégager les structures (plus ou moins) formelles de
la langue, ce qui explique que l’on ait qualiié cette seconde étape de struc-
turaliste. Pour aborder ces structures langagières, les chercheurs ont utilisé
essentiellement les énoncés à leur disposition : les textes écrits, les enregis-
trements de conversations et tout matériel verbal efectivement produit à
un moment ou un autre par un locuteur. Le travail des linguistes appar-
tenant à cette école, qu’il s’agisse de Saussure, Sapir, Bloomield, Tesnière,
Jakobson ou plus récemment Martinet, Hockett ou Harris, a donc porté
sur ce que l’on appelle un corpus ; ce qui implique une conception parfois
sous-jacente, parfois explicite, de la langue comme ensemble d’énoncés,
c’est-à-dire ensemble de corpus. Ce courant est encore, en réalité, le plus
puissant de la linguistique contemporaine à l’échelle mondiale ; il est
parfois qualiié de grammaire taxonomique, c’est-à-dire grammaire visant
au recueil exhaustif et à la classiication des unités langagières.
L’attitude structuraliste et taxonomique trouve son origine dans les
positions structuralistes et behavioristes qui ont dominé et dominent
encore les sciences sociales. Alors que la pensée saussurienne était extrê-
mement riche et nuancée, les conceptions behavioristes restreignirent les
préoccupations des linguistes au comportement ouvert, à ce qu’on voit ou
entend, en d’autres termes aux réponses verbales des sujets. Ce qui se passe
« à l’intérieur du sujet », les mécanismes sociaux et individuels qui rendent
possible l’émission d’un énoncé, tout cela a été généralement oublié, voire
sciemment rejeté. Les structuralistes se sont donc centrés sur les énoncés
dans lesquels ils ont tenté d’isoler des unités : le signe chez Saussure,
une unité minimale d’ordre phonologique ou syntagmatique (Martinet,
Troubetzkoi) ou encore des constituants plus généraux (Harris).
La révolution chomskyenne, qui marque l’avènement d’une troisième
période est avant tout une réaction par rapport à cette attitude épistémo-
logique et à ses conséquences méthodologiques. L’objectif explicite de
Chomsky a été de dépasser l’analyse taxinomique, de ne plus se préoccuper
uniquement de ce que le sujet a produit efectivement, mais bien de ce

qui rend possible cette production, des lois qui la gouvernent. Chomsky
a voulu analyser la façon dont le langage est créé, chaque fois qu’un sujet
parle ou comprend un énoncé. Cette troisième étape de l’évolution de
la linguistique est généralement appelée grammaire générative, dans la
mesure où elle a pour objet les lois qui « génèrent » les structures des
langues. Pour pouvoir aborder ces processus il est nécessaire de dépasser
le niveau de ce que le sujet a efectivement produit pour aborder celui de
ce qu’il pourrait produire. Il faut donc connaître les énoncés potentiels
et, à cette in, Chomsky fait appel à l’introspection du sujet parlant, à ses
idées et rélexions sur la langue (jugements d’acceptabilité et de gramma-
ticalité). Alors que les structuralistes ne prenaient en considération que les
structures de surface (les corpus), les tenants de la grammaire générative
postulent l’existence d’une structure profonde, plus importante que celle
qu’on observe en surface et à laquelle on accède précisément en faisant
appel à la conscience linguistique des sujets. Le mécanisme génératif, tel
qu’il a été décrit par Chomsky et ses successeurs, au-delà de diférences
parfois considérables2 présente quelques caractéristiques communes
déterminantes. Le niveau profond correspond à la créativité du sujet
parlant, à sa compétence grammaticale intrinsèque, et il est composé de
règles de combinaison d’unités syntaxiques ou sémantiques. Pour passer
de ce niveau profond aux structures réelles de la surface de la langue, il est
nécessaire de réaliser un certain nombre d’opérations, que l’on appellera
transformations, d’où le nom parfois donné à cette école de grammaire
transformationnelle. Le niveau profond est responsable du sens, le niveau
de surface des sons et les transformations font passer de l’un à l’autre.
Alors que l’unité linguistique prise en considération par les structuralistes
était le mot ou le syntagme, la grammaire générative se centre sur la phrase
dans son ensemble et n’accorde que peu d’importance au lexique. D’autre
part, alors que pour les premiers, ce qui est intéressant dans chaque langue,
au-delà de la relation fondamentale du son au sens, ce sont les diférences
de découpage et d’organisation, chez Chomsky au contraire l’accent est
mis sur les aspects communs ou universels du langage. Martinet parlera de
« linguistique des langues », ce qui implique que l’objectif est de décrire
2.– Celles notamment qui opposent les chomskyens orthodoxes (Katz notamment) au courant
de sémantique générative avec Lakof, Fillmore, Mc Cawley principalement.
30
Jean-Paul Bronckart
une parmi les multiples langues existant, tandis que Chomsky parlera
de « langage » ; l’organisation de la structure profonde comme celle
des transformations est considérée comme identique pour tout type de
langue ; les diférences qui apparaissent ne sont que supericielles.
Parallèlement à la grammaire générative qui s’est développée dès la
in des années 50 et a connu un immense succès, sont apparus d’autres
types de description de la langue que nous regrouperons sous le nom de
théories du discours. Celles-ci n’ont pas connu encore un niveau de formu-
lation analogue à celui de la grammaire générative, mais il nous semble
qu’elles sont appelées à se développer considérablement dans les années à
venir. Comme leur nom l’indique, ces conceptions sont centrées sur une
unité du langage plus large que le mot ou la phrase, c’est-à-dire le discours
ou séquence d’énoncés produits par un sujet sur un thème donné. Leur
caractéristique primordiale n’est cependant pas la déinition d’une unité
langagière large et thématique, mais bien l’introduction dans la théorie
même d’un paramètre oublié jusqu’ici, le sujet locuteur, dans ses relations
avec son énoncé et avec la réalité qu’il veut exprimer. La référence au
sujet locuteur pose le problème des fonctions du discours : pourquoi
parle-t-on ? De quelle manière ? Et pourquoi de cette manière ? Quelle
est la raison du choix d’un mot alors qu’un autre pourrait paraître tout
aussi pertinent ? Cette école pourrait être qualiiée de linguistique totale,
à la fois structurale et fonctionnelle. Outre les précurseurs, Benveniste
ou même Jespersen, cette tendance est représentée essentiellement par
Culioli. Dans sa théorie de la lexis, ce dernier a tenté d’élaborer un modèle
de l’ensemble des opérations que le sujet linguistique idéal doit réaliser
pour passer du niveau de la représentation, de la connaissance construite
sur une réalité donnée, à celui de la production d’un discours dans une
langue précise. On postule donc ici, comme dans la grammaire générative,
l’existence d’une sorte de structure profonde et d’une structure de
surface ; cependant, les étapes qui permettent de passer de l’une à l’autre
sont plus nombreuses et plus complexes et surtout se déinissent par le
degré de prise en charge (ou d’intervention) du locuteur et par la nature
même de cette opération. Ce type de théorie est, par son contenu, psycho-
linguistique, bien que les méthodes de recueil et d’analyse des données
restent linguistiques : on examine un large échantillon de langues dont
on suppose qu’il représente la diversité langagière, et on tente d’isoler
les notions profondes et les opérations qui sont réellement universelles.

Ensuite, on organise ces notions, ainsi que la succession des opérations
conduisant à la surface d’une langue, cette organisation s’efectuant selon
les mêmes critères formels que ceux qui président à l’élaboration d’un
modèle théorique, c’est-à-dire simplicité, cohérence, généralité.
Ce bref survol de l’histoire de la linguistique, centré sur les tendances
principales, ne nous a pas permis de mettre en évidence l’extrême diversité
des modèles langagiers aujourd’hui disponibles. Il a néanmoins pu dégager
les variations considérables, voire les oppositions radicales qui existent sur
le plan du substrat épistémologique, des méthodes utilisées, ainsi que des
thèmes abordés. Or, l’inventaire des propositions nouvelles en matière
de psychopédagogie des langues nous révèle que dans pratiquement
tous les cas, au cours de ces dix dernières années, le modèle chomskyen
est considéré comme représentant la langue et son fonctionnement. La
théorie générative est certes importante, mais elle est surtout celle qui
bénéicie du plus de soutien publicitaire en raison notamment du caractère
radical des prises de position de son auteur principal. Cette renommée de
la théorie chomskyenne ne suit pas pour en faire un instrument utilisable
en psychopédagogie ! La linguistique a fourni une succession de propo-
sitions théoriques parfois très diférentes et cette évolution ne s’est pas
arrêtée à la grammaire générative…
Dans le meilleur des cas, le modèle proposé est cohérent, c’est-à-dire
satisfaisant sur le plan des exigences formelles, mais il est, par déinition,
théorique c’est-à-dire en dehors du temps ; c’est une simulation, non une
description et encore moins une explication du fonctionnement réel de
la langue ou de son acquisition. Les analyses de la linguistique ne sont
donc pas applicables telles quelles à la psycholinguistique, science du
fonctionnement et de l’acquisition du langage. Après une brève période
d’engouement où cette transposition a paru possible à certains (Mehler,
McNeill, Bever), personne ne pense plus actuellement pouvoir décrire
l’acquisition ou le fonctionnement du langage en s’inspirant d’une seule
théorie linguistique. Ce qui n’est pas possible pour la psycholinguistique
nous apparaît plus utopique encore pour la pédolinguistique c’est-à-dire
pour l’approche des problèmes théoriques et méthodologiques de l’ensei-
gnement des langues.
32
Jean-Paul Bronckart
Certes, les analyses linguistiques présentent un grand intérêt ; elles

mettent en évidence des aspects ignorés de la langue, des relations ou
hypothèses possibles, en un mot elles fournissent un éventail très large de
problèmes et de perspectives, dont la connaissance est utile, voire indis-
pensable pour le pédagogue. Elles n’apportent cependant en elles-mêmes
aucune solution aux problèmes pédagogiques et il ne saurait être question,
pour le pédagogue, de choisir une théorie plutôt qu’une autre. Prenons un
exemple. La structure passive a été décrite de multiples façons en linguis-
tique. Les pédagogues semblent avoir adopté le mode de description
génératif, tel qu’il est fourni par Ruwet (1967) ou par Dubois (1970).
Quelle est la raison de ce choix ? Pourquoi la grammaire générative, et
pourquoi, dans la grammaire générative, adopter le modèle de 1957 plutôt
que celui de 1965 ? Ce problème se complique lorsque l’on prend en
considération les données recueillies par les psycholinguistes. Ceux-ci
ont en efet démontré que les facteurs qui déterminent la maîtrise de ce
type de structure par l’enfant, soit échappaient à l’analyse linguistique,
comme c’est le cas pour le degré de renversabilité de la situation décrite3,
soit n’étaient que peu invoqués par les linguistes (l’ordre des mots). De
quelles données le pédagogue va-t-il s’inspirer ? De l’analyse linguistique,
formelle, cohérente, ou des indications plus psychologiques fournies
par l’expérimentation ? N’existe-t-il pas, par ailleurs, d’autres facteurs,
négligés à la fois par les linguistes et les psycholinguistes ? En ce qui nous
concerne, nous croyons que, pour l’application pédagogique dans les
degrés inférieurs, les données psycholinguistiques sont plus importantes
que les données linguistiques. Cependant, elles ne fournissent pas non
plus d’indications intrinsèques et il nous parait nécessaire de mettre sur
pied un corps autonome de recherches destinées à valider, dans le cadre
pédagogique, ce qui est pertinent et utilisable en linguistique comme en
psycholinguistique.
Ce sont ces recherches que nous qualiierons de pédolinguistiques.
Avant de les présenter, il nous paraît utile néanmoins de nous attarder sur
la description de la discipline intermédiaire, la psycholinguistique.
3.– La phrase « La voiture est lavée par Jean » fait référence à une situation non-renversable,
car seul Jean peut laver, tandis que « Jean lave Marie » fait référence à une situation
renversable.
1.3. Qu’est-ce que la psycholinguistique ?

Les écoles de psycholinguistique et de psychologie du langage sont aussi
nombreuses que les orientations linguistiques, et plus disparates encore.
Nous ne pourrons donc les présenter de manière exhaustive dans le
cadre de cet article. Nous nous limiterons par conséquent à l’exposé des
tendances contemporaines, à savoir celles que nous avons développées à
Genève au cours de ces dernières années.
La psycholinguistique génétique contemporaine utilise quelques
méthodes expérimentales très simples, voire rudimentaires : l’imitation
et la reproduction d’énoncés, la compréhension qui consiste à demander
à l’enfant de traduire en action une ou plusieurs phrases proposées par
l’expérimentateur, la production contrôlée, c’est-à-dire suscitée par des
actions ou événements dont les paramètres pertinents sont contrôlés,
enin, les jugements d’acceptabilité et de grammaticalité. Dans le cadre
de l’école genevoise, ces méthodes nous ont permis de dégager quelques
opérateurs psycholinguistiques qui paraissent être mis en jeu dans les
procédures d’acquisition du langage par l’enfant. Ces opérateurs sont au
nombre de six :
− la désignation qui consiste à mettre en correspondance une entité
conceptuelle ou cognitive avec une entité langagière ; comme son nom
l’indique, c’est l’opération de création des signes ;
− la prédication qui traduit l’organisation du réel en une organisation
langagière, c’est-à-dire nécessairement linéaire ; c’est par cette opération
que les rôles d’actant ou de patient d’un événement quelconque sont
exprimés dans le langage ;
− la détermination, qui a pour fonction de quantiier et/ou de qualiier
les éléments nominaux (déterminant de nombre, genre, etc.) et verbaux
(aspects) de la structure prédicative ;
− la thématisation qui module, en les accentuant, les relations exprimées
dans la structure prédicative (exemple : emphase, passive) ;
− l’énonciation, dont l’objet est de situer l’énoncé dans le temps et/ou dans
l’espace, ainsi que de préciser la nature des relations existant entre le
sujet locuteur et l’actant de l’événement mentionné (temps, système des
pronoms déictiques) ;
34
Jean-Paul Bronckart
− l’organisation du discours, qui consiste à enchaîner les énoncés en fonc-

tion du plan de discours de l’énonciateur, et en évitant la redondance.
Ces opérateurs ne constituent ni un modèle de fonctionnement du
langage (avec, par exemple, emboîtement hiérarchique) ni un modèle
d’acquisition. Ils permettent néanmoins de procéder à une réévaluation de
la langue et de reclasser les structures lexicales et morphosyntaxiques. Cette
grammaire psycholinguistique se compose d’une part du lexique et d’autre
part de trois groupes de structures morphosyntaxiques, distinguables sur
la base de la fonction qu’elles assument dans l’énoncé. Les premières ont
pour fonction de traduire l’organisation de la réalité référée dans celle de
l’énoncé, c’est-à-dire d’indiquer en surface de la langue qui est l’agent, le
patient ou l’instrument de l’action et éventuellement d’adjoindre à cette
attribution de rôles une modulation personnelle. Ces structures (ordre,
lexions casuelles, passive) sont la manifestation en surface des opérateurs
de prédication et de thématisation ; nous les qualiierons d’expressives. Les
secondes ont pour objet de déterminer les items lexicaux qui assument
une fonction expressive ; elles en indiquent le nombre, le genre, l’aspect,
ou les qualiient. Nous parlerons dans ce cas de structures à fonction déter-
minative. Enin, le troisième groupe de structures rassemble les catégories
de surface qui organisent le discours dans ses relations avec le locuteur et
son contexte, de même que sur l’axe de la logique et du temps ; elles sont
la manifestation en surface des opérateurs d’énonciation et d’organisation
du discours (temps du verbe, pronoms, conjonctions, etc.) et nous les
appellerons structures à fonction discursive.
L’acquisition du langage peut être analysée en termes de maîtrise
progressive du lexique et des trois types de structures que nous venons
de déinir. La production spontanée d’énoncés débute à la période des
holophrases (12 mois environ) et se diversiie rapidement pour atteindre
un niveau de complexité comparable à celui de l’adulte à quatre ans
environ. Cette activité langagière suppose la mise en œuvre, d’entrée, de
tous les opérateurs psycholinguistiques et à ce titre est trop complexe à
analyser. Les activités de compréhension, de production contrôlée ou de
rélexion consciente sont, par contre, plus révélatrices ; elles témoignent
d’une véritable reconstruction du langage dont les étapes principales
pourraient être les suivantes.
− De 18 mois à trois ou quatre ans, le stock lexical du sujet s’accroît consi-

dérablement et parallèlement la signiication précise accordée à chaque
mot s’aine et se restreint. Cette évolution, bien décrite par Piaget dans
La formation du symbole (1946), correspond en réalité à la maîtrise
pratique de l’opérateur de désignation chez l’enfant ; les concepts ou
pré-concepts élaborés dans son interaction avec le monde extérieur sont
traduits par les signes que leur a attribué la communauté linguistique.
On peut airmer que jusqu’à quatre ans environ, les mots et leur sens
sont les seules armes dont dispose l’enfant pour comprendre et recons-
truire son langage.
− Dès trois ans six mois environ, le sujet commence à élaborer, à partir de
l’ordre canonique de la langue qui lui est présentée, des interprétations
quant à la signiication fonctionnelle de la place d’un mot dans l’énoncé.
Ces hypothèses ou stratégies se modiieront à plusieurs reprises pour se
stabiliser autour de six ans. À ce moment, l’enfant maîtrise toutes les
structures à fonction expressive qui ne sont pas thématisées. Pendant
cette même période, l’enfant organise de manière très précise les struc-
tures à fonction déterminative, comme nous le verrons plus loin en
ce qui concerne les déterminants du verbe, et, bien que cela n’ait pas
été démontré expérimentalement, il émet également des hypothèses
précises concernant les structures discursives. La caractéristique prin-
cipale de cette seconde période de l’acquisition est, sans aucun doute,
le pouvoir généralisateur des stratégies élaborées par le sujet. Loin de
présenter un aspect désorganisé ou incomplet, les mécanismes langa-
giers de l’enfant, bien que diférents de ceux des adultes, témoignent
d’une grande cohérence.
− La période qui débute aux alentours de six ans se caractérise essentielle-
ment par la maîtrise des exceptions et singularités de langue. De manière
plus précise, dès six ans, l’enfant parvient à repérer et à comprendre les
structures expressives qui peuvent s’interpréter sur la base des hypo-
thèses générales construites à la période précédente. Ainsi en est-il de
la passive (6 ou 7 ans), des structures emphatiques ou participiales (de 8
à 10 ans). C’est à cette époque également que sont maîtrisées les struc-
tures discursives et que devient possible la rélexion consciente sur le
langage. Cette rélexion métalinguistique n’est d’abord que maladroite
et incomplète ; elle porte sur le lexique de l’opérateur de désignation,
36
Jean-Paul Bronckart
avant de pouvoir s’étendre, à partir de dix ou onze ans, aux relations

syntaxiques et sémantiques de la phrase.
Les quelques éléments que peut nous fournir la psycholinguistique
contemporaine, quel que soit leur intérêt intrinsèque, ne sont cependant
pas directement applicables à la pédagogie des langues. En efet, les
opérateurs de fonctionnement qu’elle décrit, de même que les étapes de
l’acquisition qu’elle suggère ont été formulés à partir d’un sujet moyen, ou
sujet épistémique, non d’un sujet réel, pédagogique. L’expérimentation
se déinit par le contrôle, l’annulation de certains facteurs sociaux,
afectifs, relationnels, qui sont en jeu au premier chef dans toute relation
pédagogique. L’application des données psycholinguistiques à la pratique
implique la réinsertion de ces facteurs, et cette réinsertion peut remettre
en cause la validité même des données obtenues. À ce premier problème
qui est en réalité celui du passage du laboratoire à la vie réelle, s’ajoute
un second tout aussi important, qui est d’ordre philosophico-politique.
Contrairement à ce que voudraient faire croire les technocrates de
l’enseignement, aucun corps de données « scientiiquement établies »
ne constitue en soi un argument pédagogique. L’élaboration d’un
programme et le choix d’une méthode impliquent certes que l’on ait pris
connaissance du maximum de données scientiiques pertinentes, mais les
décisions déinitives sont prises sur la base de critères sociaux et politiques.
Pour revenir à notre exemple, il est utile, voire indispensable, de savoir
quand l’enfant, sans le secours du pédagogue, maîtrise pratiquement la
structure passive, mais cette connaissance ne résout pas complètement le
problème de savoir quand, comment et à quelle in on va enseigner cette
structure que l’enfant par ailleurs maîtrise spontanément.
2. La perspective pédolinguistique
C’est dans le but de résoudre le problème technique de l’application
des données scientiiques à la pédagogie des langues que les recherches
pédolinguistiques ont été entreprises. L’objectif initial était de réinsérer
ces données dans le milieu scolaire pour les rendre pertinentes pour le
sujet pédagogique.
2.1. La méthode
Sur des thèmes fournis par l’analyse linguistique, par la consultation des
programmes ou encore par les découvertes psycholinguistiques, des tâches
de type scolaire, c’est-à-dire de même ordre que celles que propose l’ensei-
gnant dans sa classe, ont été déinies. Elles ont été présentées collecti-
vement. Le remplacement de la méthode clinique et individuelle, chère aux
psychologues, par une technique scolaire et collective, permet à l’expéri-
mentateur de contrôler la validité de ses données en situation pédagogique
et au pédagogue d’apprécier l’intérêt éventuel des données du psycho-
logue. Les résultats obtenus rendent également possible l’interprétation
de faits expérimentaux dont la signiication était restée partiellement
obscure jusque-là. Sur un plan plus pratique, ils fournissent à l’enseignant
des techniques nouvelles pour comparer ou évaluer les connaissances
langagières des élèves, ils favorisent le renouvellement de l’analyse des
structures grammaticales et enin peuvent suggérer de nouvelles méthodes
d’enseignement.
2.2. Les domaines étudiés
Trois types d’expériences ont été réalisés à ce jour. Les premières consistent
en la simple description d’images plus ou moins précises et organisées.
Elles ont pour objet de rendre opérationnelle une méthode d’analyse de
la complexité des productions langagières et de permettre ainsi la compa-
raison interindividuelle ou inter-groupes. Elles permettent également
de déterminer quel est le type de support (image, discours, etc.) qui
provoque les productions langagières les plus riches et les plus complexes.
L’expérience du deuxième groupe porte sur une ou plusieurs structures
morphosyntaxiques ; nous avons analysé jusqu’à ce jour le maniement
des formes de la conjugaison dans plusieurs contextes, la compréhension
de certaines structures interrogatives et, enin, l’emploi de pronoms
personnels et relatifs. Ces travaux avaient pour objet de déterminer les
facteurs qui entrent en jeu dans l’emploi et la maîtrise de ces structures
par l’écolier, et, par conséquent, d’indiquer les méthodes d’apprentissage
les plus « naturelles ». Dans le dernier groupe de recherches nous avons
essayé d’appréhender la signiication que les enfants attribuaient aux
termes grammaticaux introduits à l’école primaire, à savoir le mot, le nom,
le verbe, le sujet, le complément et la phrase.
38
Jean-Paul Bronckart
2.3. Un exemple
L’expression des relations temporelles dans le langage de l’enfant est un
thème qui a suscité beaucoup d’intérêt en psycholinguistique génétique
autour des années 1970. Ferreiro (1971) notamment a entrepris une série
de recherches destinées à déterminer à quel moment l’enfant exprime la
relation temporelle à l’aide du temps des verbes. Les résultats très riches
qu’elle a obtenus démontrent que ce mode d’expression des rapports de
temps n’est possible chez l’enfant qu’à partir de 7 ou 8 ans, mais qu’au-
paravant d’autres éléments sont utilisés pour produire et comprendre
les relations d’antériorité ou de postériorité. Les temps du verbe sont
cependant produits comme on le sait dès l’âge de 3 ou 4 ans, et le problème
s’est dès lors posé de savoir quelle était leur fonction dans les énoncés de
sujets de moins de 8 ans. Un second cycle de recherches (Bronckart, 1973,
1974, 1976) a été entrepris pour répondre à cette question. La technique
utilisée consistait à présenter aux sujets (de 3 à 25 ans) diverses actions
simples en leur demandant de les décrire. L’expérimentateur contrôlait
strictement certaines des caractéristiques de l’action (durée, espace
parcouru, fréquence, résultat, etc.) ainsi que le délai de production c’est-à-
dire le temps écoulé entre la in de l’action et le début de l’énoncé produit.
L’analyse de ces énoncés avait pour objet de déterminer dans quelle
mesure les marques linguistiques de l’aspect et du temps (temps du verbe,
adverbes, syntagmes prépositionnels, verbes eux-mêmes) dépendaient
des paramètres contrôlés (c’est-à-dire des caractéristiques de l’action ou
du délai de production). Les résultats obtenus démontrent clairement
qu’entre 3 ; 6 et 8 ans environ les caractéristiques de l’action déterminent
le choix des temps par l’enfant. Tout se passe comme si ce dernier élaborait
des catégories d’actions et choisissait le temps du verbe en fonction de
celles-ci. C’est ainsi qu’il utilise, par exemple, le passé composé pour une
action produisant un résultat immédiat, l’imparfait pour une action lente,
se déroulant dans l’espace et aboutissant à un résultat, le présent pour une
action sans résultat tangible, etc. Au-delà de 8 ans, les temps dépendent
surtout du délai de production et donc acquièrent une véritable fonction
temporelle.
Ces données, intéressantes en soi, ont-elles une incidence sur la
pratique pédagogique ? Pour répondre à cette question, une recherche
pédolinguistique a été réalisée par Besson et Bingelli (1976). Celles-ci
ont présenté, dans 5 classes primaires (2 P à 6 P), quatre textes auxquels

manquaient certains verbes. Elles ont demandé aux sujets de compléter ces
textes en proposant pour chaque lacune un verbe à l’ininitif. Ces textes
étaient construits en forme de récit ou de discours (cf. Benveniste, 1966)
avec des phrases simples ou complexes, et les verbes désignaient des actions
dont les caractéristiques aspectuelles (durée, résultat, répétitivité) étaient
contrôlées. Un seul temps correct (temps attendu) pouvait être produit
dans le contexte de la phrase. Ainsi que le montre le tableau 1, le paramètre
complexité de la phrase inluence peu le choix des temps. La réussite est
meilleure par contre dans les textes de discours que dans ceux construits
sous forme de récit ; le décalage est d’une année scolaire environ. Enin
et surtout, il apparaît que les caractéristiques de l’action, notamment la
présence ou l’absence d’un résultat sont déterminantes pour l’emploi
correct des temps entre la 3P et la 6P. Si l’action donne lieu à un résultat
clair, le maniement de la conjugaison est diicile jusqu’en 6e primaire alors
que pour les actions répétitives ou sans résultats, les formes conjuguées
sont correctement choisies dès la 3e ou la 4e primaire.
Types d’action
I R PD PnD
Discours simple 3P 3P 6P 6P
Discours complexe 3P 3P 6P 6P
Récit simple 4P 5P 6P 6P
Récit complexe 4P 3P 6P 6P
Tableau 1. Degré scolaire auquel 75 % des sujets réussissent l’épreuve de complé-
tion. Les variables sont les quatre types de texte proposés et les quatre types
d’action (I : action imperfective ; R : action répétitive ; PD : action perfective
durative ; PnD : action perfective non durative).
Il semble que ces résultats fournissent quelques indications pédago-
giques claires. La première concerne le choix des verbes à utiliser lors
des exercices de conjugaison. À l’heure actuelle, ce choix est efectué
par les rédacteurs de programmes sur la base des fréquences du français
fondamental, ainsi que sur une appréciation de leur complexité. Ces
deux critères ne doivent pas être rejetés mais il semble nécessaire de
tenir compte aussi des caractéristiques de l’action décrite par le verbe ;
40
Jean-Paul Bronckart
les premiers verbes employés dans les exercices de conjugaison devraient

être de type non résultatif, puis le maître devrait progressivement intro-
duire les verbes appartenant aux autres catégories, pour inir avec les
verbes décrivant une action à résultat immédiat. La seconde indication
concerne la distinction entre discours et récit. Comme l’avait noté
Benveniste (1966), les temps du verbe du français sont organisés sur deux
registres distincts, celui de l’histoire (le récit) et celui de la conversation
(le discours). Cette distinction a une importance pour l’enfant comme le
montrent les résultats de la recherche et elle devrait donc être introduite
explicitement dans l’enseignement. Il n’y a pas un, mais des systèmes de
conjugaison en français. Enin, il semble que les programmes devraient
être revus en ce qui concerne le moment d’introduction explicite de la
conjugaison. Bien que cette indication ne soit que relative (cf. plus haut),
il serait utile d’attendre au moins jusqu’à 8 ou 9 ans pour introduire les
premiers rudiments de conjugaison.
3. Perspectives d’avenir
Il nous semble que les résultats obtenus, même s’ils ne sont pas toujours
aussi clairs que ceux qui concernent les temps, nous permettent de
poursuivre notre démarche. Dans les quelques années à venir, nos travaux
porteront sur quatre thèmes principaux.
− Les possibilités et le niveau de rélexion métalinguistiques des enfants
concernant l’ensemble des notions linguistiques introduites explici-
tement dans les programmes de l’école primaire. Il nous paraît indis-
pensable que chacun prenne conscience de la complexité réelle de ces
notions et des problèmes qu’elles posent aux enfants.
− L’analyse des textes produits par les sujets, spontanément ou dans
une tâche de description ; il s’agit-là de poursuivre une démarche déjà
engagée.
− L’étude de l’incidence, sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de
l’élaboration par l’enfant des lois générales (ordre notamment) concer-
nant les structures à fonction expressive. Pour des raisons théoriques, il
nous semble que ces deux phénomènes sont liés ; nous aimerions mettre
en évidence ce lien au niveau individuel.
− L’analyse, en situation pédagogique, de la production, de la compréhen-
sion et de la maîtrise de structures que nous n’avons pas encore étudiées
à ce jour, à savoir la passive, l’emphase, les complétives, le style indirect,

les modalités, etc.
Bibliographie
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Besson, M.-J. & Binggeli, C. (1976). L’expression des nuances aspectuelles
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Culioli, A. (1968). La formalisation en linguistique. Cahiers pour l’analyse, 2,
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42
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Troubetzkoi, N. (1939). Grundzüge der Phonologie. Travaux du Cercle
Linguistique de Prague, VII.
Chapitre 2
(1982)
Contributions à la didactique de la langue maternelle1
1. L’évolution de nos travaux2

Notre perspective initiale était en quelque sorte d’élaborer une psycho-
linguistique appliquée, ou plus précisément une psycholinguistique
de l’enfant appliquée à l’enseignement de la langue maternelle. Nous
disposions en efet d’un matériau de départ important : l’ensemble des
données recueillies par la psycholinguistique de l’enfant, et notamment
par H. Sinclair et ses nombreux collaborateurs. Données qui concer-
naient les stades d’acquisition du fonctionnement de certains groupes
de marques de surface, comme les déterminants du nom (Karmilof-
Smith, 1979) ou les déterminants du verbe (Bronckart, 1976), qui avaient
trait à l’élaboration de stratégies de compréhension des phrases simples
ou des structures pronominales (cf. notamment Chipman, 1976 ; Kail,
1976), qui concernaient les étapes de l’élaboration de la pensée métalin-
guistique (Berthoud Papandropoulou, 1980), et bien d’autres données
encore. Il nous paraissait naturel à cette époque de tenter d’appliquer le
fruit de ces connaissances aux problèmes de l’enseignement de la langue
et de la psychopédagogie en général. À ce premier objectif d’application
1.– Le présent texte est constitué de trois extraits d’une publication collective : Bronckart J.-P.
et al. (1982). Contributions à la didactique de la langue maternelle. Cahiers de la section des
Sciences de l’Éducation, 3, 94 p.
2.– Ce premier chapitre avait été rédigé avec Bernard Schneuwly.
43
44
Jean-Paul Bronckart
s’ajoutait un second, d’ordre plus théorique : comme on le sait, l’essentiel

des données de la psychologie et de la psycholinguistique piagétiennes
ont été recueillies dans les situations que l’on qualiie de cliniques, c’est-à-
dire dans le cadre d’interviews individuelles ; il nous paraissait important
de vériier si les résultats obtenus dans ces conditions restaient valides
lorsqu’on passait à des situations plus sociales et plus fréquentes, comme
les situations de classe, d’école et d’activités écrites. En d’autres termes,
il nous paraissait intéressant de vériier la généralisation des données
cliniques au domaine scolaire.
Dans l’optique que nous venons de déinir, nous avons entrepris un
ensemble de recherches centrées sur les principales notions gramma-
ticales enseignées à l’école primaire ; nous avons tenté de voir quelles
étaient les procédures et stratégies par lesquelles les élèves comprenaient
et/ou mettaient en fonctionnement les catégories grammaticales de base,
comme le nom, le verbe et l’adjectif, les fonctions grammaticales essen-
tielles, à savoir le sujet et le complément d’objet et enin les diférents
éléments de la catégorie verbale (temps du verbe, auxiliaire, adverbes,
etc.). Ces travaux expérimentaux seront décrits plus loin, mais il importe
de dire d’emblée qu’ils n’ont pas donné les résultats escomptés. Nous
avons, en réalité, été rapidement confrontés à trois diicultés majeures. La
première était d’ordre théorique ; contrairement à ce que nous pensions,
il ne nous a jamais été possible de déinir d’une manière simple et satis-
faisante les diverses notions ou marques que nous voulions analyser. Les
notions de base de la grammaire restent peu ou mal déinies par la linguis-
tique, même contemporaine, et comme nous le verrons plus loin, le sujet
et le complément d’objet direct par exemple sont de véritables hybrides
théoriques. Dans ces deux derniers cas, nous n’avons donc jamais su avec
précision sur quoi nous travaillions. La deuxième diiculté avait trait aux
objectifs de l’enseignement de la langue maternelle ; dans la mesure en
efet où la grammaire scolaire constitue une théorie très imparfaite de la
langue, on ne peut plus considérer que son enseignement a pour objectif
réel la connaissance de la langue. L’apprentissage de notions mal déinies
et génératrices de confusion répond sans aucun doute à des ins sociales
et institutionnelles précises (telles que l’apprentissage de la soumission
par exemple). Dans quelle mesure dès lors fallait-il continuer à s’inté-
resser aux procédures cognitives d’acquisition alors que les enjeux réels
sont manifestement ailleurs ? La dernière diiculté résultait de la nature

même des données que nous avions recueillies ; pour la plupart de nos
items expérimentaux, soit tout paraissait acquis, soit les performances des
élèves manquaient de stabilité et de cohésion. L’interprétation s’est donc
révélée extrêmement diicile.
Pour nous résumer, bien avant le terme de ces travaux, nous avons eu
l’impression de nous être trompé de problèmes ; la perspective de psycho-
linguistique appliquée est soit inadéquate, soit prématurée, et la véritable
question est celle de la relation entre objectifs et pratiques scolaires. Que
déclare-t-on vouloir faire sous le couvert de l’enseignement de la langue
maternelle, et que fait-on réellement ? Pour connaitre les objectifs expli-
cites de l’enseignement, il suit de lire les textes et déclarations oiciels
et de les analyser ; ce qui n’est guère diicile. Pour analyser les pratiques,
par contre, le problème est plus complexe. Nous avons néanmoins décidé
de l’aborder en réorientant nos travaux dans la direction de l’analyse
de texte. Notre objectif à moyen terme est de nous doter d’instruments
d’analyse de tout type de production verbale, écrite ou orale ; à plus long
terme, nous ambitionnons de sensibiliser les enseignants et les autorités
scolaires à la réalité de leurs pratiques et à la signiication de celles-ci. Nous
laissons donc momentanément de côté les problèmes posés par l’ensei-
gnement de la grammaire, pour nous pencher attentivement sur les autres
activités scolaires ayant trait au développement de la langue maternelle.
Nous voulons prendre conscience de ce qui se fait en classe en matière
de langage : quelle langue parlent les élèves ? Quel est le type de langue
parlée par le maitre, par les manuels ? Quels types d’énoncés sont produits
par l’enfant lorsqu’il entre à l’école primaire, et quel type d’énoncé est
produit en in de scolarité ? Nous nous demandons également quelles sont
les consignes produites par les enseignants, quels sont les commentaires
fournis par eux, de quelle nature est l’évaluation, etc. À cet ensemble de
préoccupations pédagogiques s’adjoint un objectif théorique qui, à notre
avis, en est indissociable ; celui de construire une théorie du texte, et par là
une véritable théorie du langage.
Dans ce qui suit, nous accorderons une place importante aux
démarches de rénovation de l’enseignement de la grammaire, pour les
raisons qui suivent. Comme nous l’avons signalé plus haut, la plupart des
notions grammaticales sont de mauvais outils théoriques, et néanmoins
46
Jean-Paul Bronckart
on continue de les utiliser aussi bien dans le cadre scolaire que dans celui
de la recherche. Il est par conséquent important de savoir d’où elles
viennent. Pour la plupart des locuteurs, en outre, les notions grammati-
cales de base sont naturalisées, voire réiiées ; elles sont le langage. Comme
on s’en aperçoit dès que l’on consulte l’histoire, certaines d’entre elles
sont au contraire des constructions relativement récentes ; la phrase par
exemple, entité fondamentale du structuralisme jusqu’à Chomsky, n’a
guère plus de deux siècles, et elle a été inventée pour constituer le pendant
linguistique de la notion logique de proposition. En rendant aux notions
grammaticales leur véritable statut, qui est sociohistorique, l’analyse qui
suivra nous permettra de nous faire une première idée sur les objectifs
réellement poursuivis dans le cadre de l’enseignement de la grammaire et,
par là, de mieux comprendre la nature des diicultés auxquelles l’enfant
est confronté. Un concept apparemment aussi évident que celui de sujet
rassemble en réalité quatre unités diférentes, qui se sont agglutinées
au cours du temps sous une même appellation. Cela explique que pour
chaque déinition il y ait une foule de contre-exemples. Mais la véritable
question est alors de savoir ce que cela signiie de faire travailler les enfants
avec des notions aussi incohérentes. Est-ce que cette activité peut vérita-
blement favoriser le développement cognitif comme l’airment la plupart
des programmes scolaires ? Est-ce que l’enfant, en utilisant ce type de
concept, peut vraiment se construire une théorie du langage comme on
le lui demande ? Ne s’agit-il pas plutôt d’une sorte de soumission à un
« état grammatical » ? « Le sujet c’est celui qui fait l’action ». Malgré
la multitude des contre-exemples qui viennent immédiatement à l’esprit
le travail grammatical consiste à accepter cette déinition plutôt que de
comprendre le pourquoi des contre-exemples.
2. La grammaire au XXe siècle
2.1. L’évolution de la grammaire générale au XXe siècle
L’événement important du début du siècle porte un nom, qui est
évidemment celui de F. de Saussure. Ce savant genevois est considéré à
juste titre comme le fondateur de la linguistique moderne, dans la mesure
où il s’est eforcé de réuniier les diférentes conceptions du langage
existant alors, mais de manière disparate, dans les courants romantiques, la
grammaire comparée, la grammaire historique, la « nouvelle grammaire »,
etc. Ces conceptions ne reposaient sur aucun cadre conceptuel commun et

elles étaient donc non comparables ; l’efort de Saussure sera précisément
d’élaborer un minimum de concepts généraux, susceptibles de s’appliquer
à l’ensemble des aspects de ce vaste phénomène qu’est le langage. Les
résultats de son efort de rélexion ont été publiés dans le fameux Cours
de linguistique générale ; ils comportent un ensemble d’innovations termi-
nologiques aujourd’hui universellement acceptées comme celles de signe,
signiiant, signiié, valeur, syntagme, langue, parole, substance, forme, etc.
Ces notions sont suisamment connues pour que nous les explicitions.
Les propositions saussuriennes nous inspireront cependant trois commen-
taires. Le premier est sans doute un peu paradoxal. Bien que les concepts
saussuriens soient, comme nous venons de le dire, universellement
acceptés, ils n’ont cependant pas toujours été compris dans leur signii-
cation la plus profonde ; à notre avis, la théorie saussurienne constitue
sans doute à ce jour la conception la plus juste de la langue, mais elle
reste encore largement à découvrir et à exploiter. Les deux commentaires
suivants nuanceront cette appréciation positive. Il apparait tout d’abord
que l’approche saussurienne, dans sa forme initiale, est limitée aux unités
de la taille du mot, et qu’elle n’a donc pas de pertinence directe pour
ce qui est des phénomènes syntaxiques. À cette limite quantitative s’en
ajoute une seconde, sans doute plus importante : la théorie saussurienne
n’a pratiquement pas eu de retombées sur le plan pratique, et notamment
sur les problèmes de pédagogie de la langue. L’opérationnalisation des
concepts saussuriens pose en efet une quantité de problèmes qui ne
peuvent être résolus que si l’on construit, à côté du cadre conceptuel
saussurien, d’autres espaces théoriques. Ces commentaires paradoxaux à
l’égard de l’œuvre de Saussure nous conduisent à une première conclusion,
capitale sans doute pour la pédagogie de la langue : une bonne théorie de
la langue n’est pas nécessairement et automatiquement une bonne théorie
pour la pratique. Et cela, sans doute, parce que l’objet de la linguistique et
celui de la pédagogie de la langue ne coïncident nullement : la linguistique
s’est donné comme objet une forme idéale de langue, abstraite du sujet
qui la parle et du contexte dans lequel se déroule l’énonciation. La didac-
tique de la langue a trait par contre précisément à ce sujet qui parle et à ce
contexte. Le problème qui se pose ici est évidemment celui des relations
48
Jean-Paul Bronckart
entre linguistique et pédagogie de la langue et nous aurons l’occasion d’y

revenir plus loin.
Après Saussure, la linguistique a connu un développement extrê-
mement important ; la théorie du signe, la sémiologie et la phonologie,
dont Saussure avait jeté les bases, ont suscité d’innombrables travaux,
dans le cadre notamment du Cercle linguistique de Prague (ci-après CLP)
Les innovations les plus importantes ont cependant été réalisées dans le
domaine de la syntaxe, dans une perspective aujourd’hui connue sous le
nom de structuralisme. Nous distinguerons, de manière schématique, les
apports du structuralisme européen, essentiellement francophone, de ceux
du structuralisme américain, de loin plus eicace. Avant d’entrer dans le
détail, une remarque sur le terme de structuralisme. Ce courant a vu le jour
en linguistique, dans le cadre du CLP mentionné plus haut ; il s’agissait
essentiellement, en adoptant le point de vue synchronique recommandé
par Saussure, de traiter le langage comme un système et de mettre l’accent
sur les relations constitutives de cette structure. Ce structuralisme initial
était cependant axé également sur les fonctions que remplissaient chacun
des éléments de la structure ; sous l’inluence de la phénoménologie husser-
lienne notamment, les membres du CLP se posaient systématiquement
les questions ayant trait aux inalités et aux intentions des locuteurs. On
mesure ici combien cette perspective originelle est éloignée du structu-
ralisme afonctionnel, desséché, mais beaucoup plus célèbre dans lequel
se sont illustrés des auteurs comme Lévi-Strauss. En réalité, au cours des
années, et sans doute par souci d’eicacité, le structuralisme a perdu son
intérêt pour les problèmes fonctionnels, et les courants linguistiques n’ont
pas échappé à cette évolution.
Trois grands noms sont généralement cités lorsqu’on évoque le
structuralisme anglo-saxon : Bloomield, Hockett et Harris. Le projet
bloomieldien a consisté à appliquer au domaine du langage les principes
du behaviorisme tels qu’ils avaient été énoncés par Watson. Il fallait
notamment analyser désormais dans la langue ce qui était du domaine
de l’observable et bannir ce qui était de l’ordre du mental. Cette préoccu-
pation s’est traduite par le célèbre postulat de l’indépendance de la syntaxe
et de la sémantique : il est possible d’efectuer une analyse des unités de la
langue en s’en tenant exclusivement aux phénomènes morphosyntaxiques
apparents, et en faisant abstraction de tous les problèmes de sens, de norme
sociale ou de référence (cf. Bloomield, 1933, chap. IX). Cette conception,

que Chomsky a reprise sous l’appellation d’analyse strictement syntaxique,
s’est révélée très eicace ; les successeurs de Bloomield, en opérant des
manipulations en surface de la langue (permutation, commutation, etc.),
sont parvenus à déinir de manière satisfaisante les principales unités
morphologiques et syntaxiques ; celles-ci sont désormais caractérisées par
l’environnement linguistique dans lequel elles s’inscrivent plutôt que par
ce à quoi elles réfèrent. Le travail de déinition des unités est surtout l’œuvre
de Hockett et de sa méthode distributionnelle. Cette technique d’analyse
a également permis de donner un statut à des ensembles d’unités, qualiiés
de syntagmes, et de déinir un ensemble de manipulations qui font passer
d’une phrase à l’une de ses paraphrases. Au rang de ces manipulations, la
célèbre transformation, déinie par Harris et que Chomsky va reprendre
avec l’envergure que l’on connaît.
Contrairement à ce qu’il airme lui-même, Chomsky doit être
considéré comme un structuraliste ; sa démarche repose sur les principes
bloomieldiens et elle en constitue, en quelque sorte, l’aboutissement. Les
règles de réécriture et de transformation qu’il propose ne sont que des
remaniements de propositions antérieures, dans la continuité de Hockett
et de Harris. Il convient ici de bien distinguer ce qui est de l’ordre des
modèles chomskyens et ce qui est de l’ordre du discours, des airmations
concernant ces modèles. Alors que la linguistique chomskyenne est fonda-
mentalement structuraliste, l’épistémologie chomskyenne se prétend
révolutionnaire : la grammaire est dotée d’un statut universel, la compé-
tence est distinguée de la performance et les structures supericielles de la
langue masqueraient des structures profondes. Ce paradoxe chomskyen
nous conduit à une deuxième conclusion concernant la psychopéda-
gogie des langues. Si l’on examine attentivement les diverses réformes de
l’enseignement de la grammaire, on s’apercevra que les discours épistémo-
logico-philosophiques des linguistes sont au moins aussi importants pour
l’application que les élaborations plus strictement linguistiques. Ce qui
a séduit nombre de pédagogues chez Chomsky, ce sont plus les notions
de génération, de structure profonde universelle, de mentalisme, voire
d’innéisme, que les techniques de découpage et d’analyse des phrases. Ce
constat mérite assurément rélexion.
50
Jean-Paul Bronckart
Issu du CLP, le structuralisme linguistique européen n’a pas connu

la même fortune que son pendant américain. Nous relèverons, parmi
la multitude d’auteurs pouvant se réclamer de ce courant, les noms
de Hjelmslev et de Martinet. Hjelmslev est un auteur méconnu du
grand public, mais qui a produit des analyses de la langue aussi justes et
pénétrantes que celles de Saussure. La diiculté intrinsèque de ses publi-
cations, due notamment à la prolifération de néologismes savants, a fait
en sorte que son œuvre n’a été ni continuée, ni appliquée. Pour ceux qui
en ont le courage, il y a là cependant une mine de rélexions et de décou-
vertes importantes. Martinet constitue quant à lui la seule tentative de
survivance du structuralisme fonctionnel. Les unités et structures déinies
par cet auteur sont dotées de fonctions, mais celles-ci s’inscrivent dans une
perspective extrêmement behavioriste. Le fonctionnalisme de Martinet
est d’ordre quasi idéologique ; ses règles fondamentales sont les lois du
moindre efort et les lois d’économie, dont la psychologie contempo-
raine a bien démontré la vacuité. L’école de Martinet a cependant produit
un ensemble de travaux de description des langues qui constituent une
première approche utile, notamment sur le plan de la phonologie.
La brève synthèse que nous venons de présenter montre que de Saussure
à Chomsky, la linguistique s’est surtout eforcée de dégager les unités
pertinentes de la langue en créant de nouveaux appareils conceptuels et
de nouvelles techniques d’analyse des phrases. Centrée sur le mot ou sur la
phrase, elle n’a pu que rejeter dans la « parole » (cf. Saussure) ou dans la
« performance » les questions liées à la mise en œuvre de la langue par le
sujet parlant, et, pour cette raison, leur application à la pratique pédago-
gique reste problématique. Il est même permis de se demander si cette
linguistique-là s’adresse vraiment à la langue, et si elle ne constitue pas
avant tout une discipline formelle, plus proche des mathématiques que du
comportement verbal. Pour ce qui nous concerne, nous pensons que toute
théorie du langage doit constituer un modèle du fonctionnement verbal,
et que, par conséquent, la linguistique structuraliste reste insuisante.
C’est pour cette raison que nous l’avons progressivement abandonnée
pour nous tourner vers de nouveaux courants, ceux du texte et de l’énon-
ciation, que nous présenterons plus loin. Avant cela, il convient maintenant
d’analyser l’évolution de la grammaire scolaire.
2.2. L’évolution de la grammaire scolaire au XXe

Au début du XXe, le sentiment largement dominant est que les grammaires
scolaires ont pris un retard considérable (et insupportable) par rapport
aux grammaires théoriques. Ce sentiment ira s’accroissant pour culminer
lors de la difusion de la grammaire générative à partir de 1960. Il importe
de noter à ce propos que le sentiment de décalage ne dépend pas mécani-
quement de l’importance de l’écart existant entre grammaires théoriques
et grammaires pratiques. Depuis l’existence des grammaires scolaires
jusqu’à nos jours, un écart a toujours existé ; la prise de conscience de ce
phénomène et de son caractère insupportable dépend de raisons sociales
très globales. À certaines époques (in du XIXe par exemple), il était
accepté par tous les enseignants, alors qu’à d’autres moments (après la
guerre de 1945 par exemple), il ne paraissait plus admissible. Il faut changer
la grammaire ; ce fut une nécessité ressentie par un nombre de plus en plus
important de pédagogues, et qui a généré un ensemble de réformes ou de
tentatives de pédagogie rénovée, que nous allons examiner maintenant.
2.2.1. Les tentatives francophones
Deux démarches méritent d’être citées ; celle réalisée par Sechehaye dans
son Essai sur la structure logique de la phrase (1950) et surtout celle de
Tesnière et des Éléments de syntaxe structurale (1959). Dans les deux cas,
il s’agit de travaux émanant de linguistes, mais conçus pour la pratique
et pour les enseignants. Les propositions de Tesnière répondaient, selon
leur auteur, au principe d’applicabilité pédagogique, notamment dans
le cadre de l’enseignement des langues secondes. Deux objectifs étaient
poursuivis : redéinir les classes de mots (nom, verbe, sujet, complément
d’objet, etc.) et redéinir les relations (ou connexions) existant entre ces
classes. Nous n’insisterons guère sur cette démarche (pas plus que sur
celle de Séchehaye) dans la mesure où elle aboutit à un échec important :
les notions et connexions nouvelles proposées par Tesnière ne sont pas
opérationnelles et n’ont été retenues par personne. La raison principale
de cet échec est sans doute la non-acceptation, par les auteurs franco-
phones de cette époque, du postulat bloomieldien de l’indépendance de
la syntaxe et du sens. Les notions restent des hybrides, comme dans la
grammaire traditionnelle, les critères de sens côtoyant les critères morpho-
syntaxiques. On notera cependant que Tesnière a proposé une illustration
52
Jean-Paul Bronckart
de ses analyses structurales, sous forme d’arbre ou de stemma, qui est assez
proche de la iguration chomskyenne et qui a été utilisée dans certaines
innovations pédagogiques.
2.2.2. Les tentatives issues de la linguistique anglo-saxonne
Nous évoquerons ici les travaux réalisés par un groupe de chercheurs
français réunis autour de la revue Langue rançaise, travaux qui consti-
tuent des applications, à la grammaire du français, des acquis du struc-
turalisme américain, en l’occurrence des propositions de Bloomield,
Hockett, Harris et Chomsky. Ce second courant s’oriente nettement vers
la linguistique appliquée : Dubois, Chevalier, Lagane, Genouvrier, etc.,
n’ont pas produit de théorie linguistique propre, à l’instar de Séchehaye
ou de Tesnière, mais ils se sont donné pour objectif précis de modiier la
grammaire scolaire en se fondant sur les travaux linguistiques qu’ils consi-
déraient (à tort ou à raison) comme les plus pertinents. Ce qui est radica-
lement nouveau dans cette démarche, c’est l’acceptation des principes
bloomieldiens, c’est-à-dire des principes behavioristes, et surtout de
celui qui recommande de s’en tenir aux observables, c’est-à-dire aux
phénomènes apparents, ou encore aux éléments de surface. Dans cette
perspective, les unités sont déinies par leur environnement linguistique
et non plus par rapport à ce qu’elles signiient. Ainsi, le nom, par exemple,
ne sera plus « l’unité qui désigne un être, un objet ou une chose », mais
plutôt une « unité précédée d’un article », le verbe se déinira par le fait
qu’il est toujours accompagné d’une lexion, etc. Comme on le constate,
le travail accompli a consisté, ici aussi, à redéinir les unités classiques de la
grammaire (noms, adjectifs, etc.), mais il a consisté également à proposer
des unités plus petites (les morphèmes), plus grandes (les syntagmes) et
surtout à décrire les relations hiérarchiques qui les organisent.
Sur le plan plus strictement pédagogique, les tenants de ce courant
ont proposé que l’on fasse découvrir aux élèves les relations en jeu dans la
phrase en procédant à des substitutions, des permutations ou des transfor-
mations, qui sont précisément les opérations que le linguiste utilise dans
son propre travail. Cela s’est traduit tout d’abord par les fameux exercices
structuraux, qui consistaient, à partir d’une phrase, à produire l’ensemble
des paraphrases qui lui seraient équivalentes. Ces exercices, particuliè-
rement formels et gratuits, sont aujourd’hui généralement abandonnés
au proit d’activités plus communicatives, dans lesquelles permutations,

substitutions et transformations assument une fonction.
2.2.3. Bilan des tentatives de rénovation
L’une des formes les plus abouties de ces tentatives de rénovation est
constituée par l’ouvrage Maîtrise du rançais (1979), adopté récemment
comme manuel de référence en Suisse romande. Un ouvrage de ce type
présente l’indiscutable avantage de la cohérence théorique ; sur la base de
ce qui est proposé, on peut envisager de faire raisonner les élèves sur des
unités et des structures qui sont réellement identiiables dans la langue.
Il ne s’agit plus, comme dans la grammaire traditionnelle, d’imposer de
pseudo-notions pour lesquelles les contre-exemples foisonnent. Dans cette
optique, le travail grammatical a quelque chance de devenir réellement
une démarche d’appropriation de l’objet qu’est la langue.
Les diicultés et les inconvénients de cette démarche sont cependant
nombreux et importants. Le premier d’entre eux est une conséquence
directe de l’objectif poursuivi : la pédagogie de la langue est désormais
dépendante de l’état d’avancement de la linguistique ; les notions proposées,
les exercices et méthodes adoptés, la programmation de l’enseignement
même, sont désormais directement issus des travaux de linguistes. Cette
véritable soumission ne posait guère de problèmes autour des années 60,
dans la mesure où il semblait alors que la grammaire générative pouvait
constituer une théorie stable et complète de la langue ; la didactique des
langues pouvait enin s’appuyer sur une théorie juste de la langue, dont
les aspects principaux ne devraient plus se modiier. Or, comme on le sait
maintenant, la grammaire générative ne constitue pas la bonne théorie du
langage, et il y a en réalité peu d’espoirs que l’on découvre rapidement
ce modèle idéal, crédible et stable. Chomsky lui-même, de 1957 à 1975, a
procédé à des modiications de ses grammaires qui sont bien plus impor-
tantes qu’on ne le pense généralement ; entre Structures syntaxiques (1957),
la théorie standard formulée dans Aspects de la théorie de la syntaxe (1965),
l’hypothèse lexicaliste des Questions de sémantique (1972) et les dernières
propositions de Rélexions sur le langage (1975), la théorie générative
s’est profondément modiiée. Par ailleurs la perspective syntaxique qui
constitue le fondement de l’ensemble de la démarche a été contestée
par le courant de sémantique générative, puis surtout par l’ensemble des
54
Jean-Paul Bronckart
linguistes intéressés aux processus énonciatifs. Cette évolution rapide

et divergente rend éminemment problématique la dépendance qui s’est
instaurée ; quelle théorie choisir, quel modèle appliquer à l'enseignement ?
Il n’existe pas de réponse directe à cette question, mais cependant une
conclusion indirecte s’impose : les critères des choix des pédagogues en
ce qui concerne les programmes, les déinitions de notions, les procédés
didactiques, etc., ne peuvent être exclusivement linguistiques. D’autres
éléments doivent être pris en considération, et notamment les aspects de
psychologie du développement. Si l’on tient compte de ces derniers, on
s’aperçoit alors rapidement que certaines manipulations proposées aux
enfants (comme les transformations) présentent un degré de complexité
qui les rend non utilisables en classe, que les arbres eux-mêmes posent
des problèmes, liés d’une part à leur caractère abstrait, d’autre part à leur
statut même de iguration hiérarchique verticale que les élèves ne peuvent
transposer aux phénomènes langagiers linéaires qu’au prix de nombreuses
diicultés. On constate également que le fondement même de l’approche
générative, à savoir la distinction entre structure profonde et structure
de surface, est clairement hors des capacités d’appréhension de l’élève du
degré primaire.
La seconde diiculté résulte du caractère incomplet des approches
générativistes aussi bien que structuralistes ; aucun des modèles proposés
ne peut prétendre représenter l’ensemble des phénomènes du langage.
Les structures pronominales par exemple, les problèmes de fonction-
nement de la catégorie verbale, et d’autres domaines encore, sont abordés
de manière nettement insuisante par ces courants. Les pédagogues se
trouvent donc souvent dans l’obligation, pour aborder ces thèmes, de
s’inspirer d’autres courants théoriques (soit plus traditionnels, soit plus
modernes) et l’on retombe ainsi dans une forme d’hybridisme théorique
que l’on voulait éviter.
La dernière diiculté est peut-être la plus importante parce qu’elle
paraît véritablement insurmontable. Si même les deux problèmes que nous
venons d’évoquer étaient résolus, que nous disposions par conséquent
d’une théorie du langage stable et complète, il faudrait encore résoudre
le problème de la formation de ceux qui seraient amenés à la dispenser
aux élèves. Une théorie du langage, qu’elle soit structuraliste, générative
ou énonciative, ne peut être simple ; elle sera au contraire extrêmement
complexe. Comment dès lors va-t-on pouvoir résoudre le problème de

la formation des enseignants ? Étant donné le type de formation reçu
aujourd’hui par les enseignants de base, étant donné les structures univer-
sitaires ou autres de recyclage, étant donné les perspectives politiques et
économiques, il paraît illusoire de prétendre former les enseignants à une
pédagogie de la langue qui s’inspirerait réellement d’une théorie scienti-
ique du langage dans ses aspects essentiels.
3. Situation d’énonciation et didactique de la langue maternelle

Dans les pages qui ont précédé, nous avons à plusieurs reprises mentionné
l’analyse de texte, l’énonciation, les énoncés, le contexte, les phrases, la
situation d’énonciation, etc. Avant d’exposer en détail nos travaux dans
le domaine du texte, il convient tout d’abord de déinir quelque peu ces
notions, et surtout de les situer dans une perspective globale du langage et
de son fonctionnement.
3.1. La perspective de l’énonciation
Les travaux réalisés dans la perspective structuraliste reposent tous sur un
postulat essentiel ; l’unité d’analyse est la phrase, représentée par le fameux
symbole P de Chomsky. Le matériau analysé est constitué d’extraits du
langage écrit du type :
(1) Le petit avocat a déjeuné dans le salon vert
(2) Les idées vertes incolores dorment furieusement
Ces entités ont une forme bien précise, et, de Bloomield à Chomsky,
les linguistes se sont eforcés d’en dégager les sous-catégories principales
par des procédures de segmentation et de distribution, sans tenir compte
du sens. Comme chacun le sait, dans la vie de tous les jours, les locuteurs
produisent une ininité de suites sonores qui ne présentent pas les caracté-
ristiques des « belles » phrases de la langue écrite. En français, les produc-
tions les plus fréquentes sont du type :
(3) Salut, toi, ça va ?
(4) J’ai mon frère qui arrive demain
(5) Pierre, hier, son examen, il l’a bien réussi
Pour bien comprendre ce qu’est la perspective énonciative, il est indis-
pensable tout d’abord de prendre conscience des limitations considérables
56
Jean-Paul Bronckart
imposées par la démarche structuraliste à l’analyse de la langue et de

comprendre ensuite le pourquoi de ces limites.
Historiquement, la notion de phrase a été inventée pour constituer le
pendant linguistique de l’idée ou de la proposition chère à la logique ; la
phrase est essentiellement une unité de représentation, de traduction ou
d’expression du sens qui serait construit ailleurs. C’est cette conception du
langage comme instrument de représentation qu’ont repris les linguistes
structuralistes, de Bloomield à Chomsky. À ce propos, il convient de ne
pas se laisser abuser par les divers concepts pseudo-révolutionnaires intro-
duits par ce dernier auteur et notamment celui de créativité. La grammaire
générative constitue un modèle ou une machine qui peut certes produire
une ininité d’énoncés, mais les règles qui la composent ne concernent
pas la capacité qu’a le sujet parlant de choisir une phrase en fonction
de sa pertinence dans le contexte ; elles ne décrivent qu’un instrument
théorique : la capacité innée qu’aurait chaque sujet d’organiser ses repré-
sentations. Cette conception de la langue trouve son expression la plus
claire dans le schéma 1, qui est une adaptation des propositions issues de la
théorie de l’information. Comme l’indique celui-ci, un premier locuteur
crée un sens, un contenu ; ce contenu est traduit en phrase par l’emploi
des règles de la grammaire ; cette phrase devient alors disponible pour
tout autre locuteur-auditeur qui possède la même grammaire ; il lui suira
d’efectuer en sens inverse les opérations de représentation pour retrouver
le contenu initial.
Schéma 1
SUJET 1 G
représentation 1 code Phrase
(intention ?)
SUJET 2 G
code Phrase
représentation 2
Deux postulats caractérisent une telle conception. Le premier est que

la construction d’une phrase est une activité représentative individuelle ;
le second, qui en découle directement, est que la phrase est une entité
indépendante de tout contexte, et qu’elle ne peut par conséquent être
analysée que dans ses relations internes. L’un et l’autre nous paraissent
incorrects. Si l’on accepte en efet de prendre en considération et d’ana-
lyser les énoncés du type (3), (4) ou (5), on s’apercevra que certaines
unités ne peuvent s’expliquer que si on les relie directement au contexte,
c’est-à-dire aux interlocuteurs, à leur localisation dans le temps et dans
l’espace, à leur volonté de convaincre, d’interroger, etc., en un mot à leur
activité de communication. Le langage ne peut donc être conçu comme
une activité strictement représentative : il est à la fois représentation et
communication, et puisqu’il est communicatif, ses unités entretiennent
de constants rapports avec le contexte. Il convient donc d’analyser toutes
les productions langagières disponibles et de le faire en s’inspirant d’un
schéma plus complexe que celui présenté plus haut. Les éléments de ce
schéma seraient les suivants :
− le sujet locuteur, que nous appellerons désormais énonciateur, doté
d’une part d’instruments cognitifs, d’autre part d’instruments linguis-
tiques, sans doute en étroite interdépendance ;
− le domaine des événements, que l’énonciateur va traiter à l’aide de ses
instruments cognitifs pour produire un sens ;
− la situation d’énonciation, c’est-à-dire le contexte précis dans lequel
l’énonciateur construit ses énoncés ; comme pour les événements, la
situation d’énonciation doit être traitée par l’énonciateur et constitue
alors ses valeurs référentielles (personnes, temps, espace) ;
− les productions langagières, que nous appellerons désormais énoncés,
que l’énonciateur construit à l’aide de ses instruments linguistiques, en
se fondant à la fois sur les valeurs référentielles et sur le sens.
58
Jean-Paul Bronckart
Schéma 2
Évènements sens Énoncés
Valeurs
référentielles
Grammaire
Instruments Situation
de connaissance d’énonciation
cognitifs-culturels
Prenons un exemple pour illustrer ces diférentes notions.

(6) Hier, tu as annoncé une nouvelle désastreuse
Cet énoncé a été construit par un énonciateur : il correspond à un
certain sens (Y apporter une nouvelle désastreuse) et est relié aux valeurs
référentielles élaborées dans la situation d’énonciation : Y est l’inter-
locuteur, l’action d’annoncer la nouvelle s’est déroulée un jour avant la
production de l’énoncé.
3.2. Une grammaire énonciative
Dans la perspective énonciative, la grammaire est constituée d’un ensemble
d’opérations qui servent à mettre en relation des unités de sens (construites
par les instruments cognitifs du sujet) et des valeurs référentielles, dans
le cadre des choix sémantico-syntaxiques d’une langue particulière.
Explicitons quelque peu cette proposition. Nous posons tout d’abord
l’existence d’unités de sens, qui sont les unités représentatives que tout
individu construit dans son développement cognitif : ces unités seraient
dotées d’une certaine organisation prélinguistique, conformément aux
hypothèses de la théorie piagétienne. Nous posons également l’existence
de valeurs référentielles (temps, lieu, interlocuteurs, etc.) que l’énon-
ciateur construit dans la situation d’énonciation : ces valeurs constituent
des conigurations variables, selon la nature même du contexte et selon
la manière dont l’énonciateur le perçoit. Les opérations qui déinissent la
grammaire et le langage consistent à organiser certaines unités de sens en
les articulant aux paramètres référentiels. Pour l’énoncé (6), un premier

groupe d’opérations sera nécessaire pour préciser les relations entre Y,
l’activité d’annoncer et la nouvelle, un autre groupe pour caractériser cette
dernière, puis d’autres opérations préciseront le rapport entre Y et l’énon-
ciateur (tu), entre le moment de l’énonciation et le moment de l’action
d’annoncer (antériorité = passé), etc. Ce sont des opérations de ce type
qu’a tenté de déinir notamment Culioli (1968), en essayant en outre de
déterminer les restrictions apportées à chaque type d’opération par les
structures syntaxiques propres à une langue particulière.
Il ne m’est pas possible d’entrer plus en détail dans la description de
ce type de grammaire, et nous renvoyons notamment nos lecteurs aux
quelques articles de (ou sur) Culioli.
3.3. L’importance de la notion de texte
Dans la perspective énonciative, les structures de la langue s’organisent
en fonction des valeurs référentielles auxquelles elles s’accrochent, c’est-à-
dire en fonction de certains aspects du contexte. Productions langagières
et contexte sont par conséquent dans une relation d’interdépendance
permanente. Lorsque le contexte est déini par un interlocuteur et un
événement présent, que locuteurs et interlocuteurs dialoguent, les produc-
tions langagières prendront des caractéristiques précises. Si par contre
un écrivain produit un récit d’événements passés destinés à des lecteurs
qui ne peuvent répondre ou interrompre, la forme prise par le langage
sera diférente. Elle le sera encore si on se trouve dans une encyclopédie
décrivant des objets ou des corps de données destinés au grand public.
Les diférences entre ces productions, dues à l’existence d’un contexte (et
donc de valeurs référentielles distinctes), ne se manifestent pas nécessai-
rement au niveau du simple énoncé, mais elles apparaissent toujours dès
que l’on envisage un ensemble d’énoncés successifs, c’est-à-dire lorsqu’on
prend en considération le texte. La notion de texte désigne par consé-
quent pour nous un ensemble organisé d’énoncés (écrits ou oraux), en
rapport avec un certain contexte. Texte et contexte sont interdépendants ;
le premier contexte évoqué plus haut correspondra à un texte de type
dialogue, le deuxième à un texte de type narration ou récit, le troisième
à ce que nous appelons le texte théorique. Il est important de noter que
c’est véritablement au niveau du texte et non à celui de la phrase ou de
60
Jean-Paul Bronckart
l’énoncé que cette interdépendance se manifeste. Les unités de surface

entretiennent pour la plupart des solidarités qui dépassent la taille de la
phrase ; les solidarités entre marques constituent en réalité le véritable
fonctionnement langagier, et celui-ci est donc, par essence, textuel.
Une véritable théorie du langage se doit donc d’être une théorie
du texte ; une théorie de l’acquisition du langage se doit par consé-
quent d’analyser les étapes successives du fonctionnement textuel ; une
approche de la didactique des langues se doit enin de poser les questions
relatives au texte. Quels sont les types de textes produits par les élèves ?
Quels sont ceux produits par les maitres et les rédacteurs de manuels ?
Comment sont demandés les textes à l’enfant ? Comment sont-ils évalués,
corrigés, exploités ?
Les questions relatives au fonctionnement du texte à l’école consti-
tuent une nouvelle manière d’aborder la psychopédagogie des langues.
En les posant, nous cessons en réalité de nous intéresser aux programmes
et aux méthodes de grammaire pour nous tourner vers des problèmes
plus fondamentaux. Quelle est la langue parlée à l’école ? Quelle est son
évolution ? Sous quelle inluence ? Ce qui nous conduira immanqua-
blement au pourquoi, c’est-à-dire aux objectifs réellement poursuivis
par la société à travers ces pratiques scolaires. Notre ambition psychopé-
dagogique change elle aussi radicalement ; il s’agit désormais de prendre
conscience des pratiques scolaires incarnées dans le texte, et d’aider à la
prise de conscience de celles-ci par le corps enseignant et par les autorités.
Prise de conscience qui permettra de confronter les objectifs véritables
sous-jacents aux pratiques et les objectifs idéologiques correspondant
aux méthodes et aux programmes oiciels. Ce travail suppose cependant
que nous disposions d’un instrument d’analyse des textes, d’une
typologie de référence, qui nous permette de situer les productions
d’élèves ou d’adultes.
3.4. La typologie des textes
Notre démarche initiale en ce domaine consiste, en partant de textes
« bien faits » d’adultes, à déinir quelques grands types, par rapport
auxquels nous situerons ensuite chaque texte analysé. Il est donc évident
que les textes que nous allons présenter maintenant sont des productions
extrêmes ou polaires, à valeur quasi expérimentale. Pour les isoler, nous

procédons en quatre étapes distinctes.
a) La première a pour objet de déinir et de délimiter quelques situa-
tions d’énonciation clairement contrastées ; c’est une étape essentiel-
lement théorique, qui consiste à identiier des ensembles de paramètres
contextuels à partir desquels des textes très typés vont apparaître. Nous
avons déini jusqu’à présent deux axes textuels, celui du discours qui se
caractérise par une relation immédiate à la situation d’énonciation, et celui
de la narration, qui exige une médiation (temporelle et éventuellement
spatiale) entre les procès évoqués dans le texte et la situation d’énon-
ciation. Chacun de ces deux axes se présenterait sous forme de continuum
aux deux extrémités desquels apparaitraient deux sous-catégories de textes
contrastés, avec évidemment plusieurs types intermédiaires. Sur l’axe
du discours, nous avons déini à une extrémité le discours en situation,
dans lequel texte et contexte fonctionnent en osmose avec de multiples
embrayages de l’un sur l’autre. À l’extrémité opposée se situe le discours
théorique qui consiste à présenter les procès en jeu dans le texte comme
s’ils étaient indépendants des paramètres du contexte (interlocuteurs,
temps, espace, relations afectives, sociales, politiques, etc.).
Entre ces deux types extrêmes se situent les textes monologués, les
textes pédagogiques, politiques, etc. Sur l’axe de la narration, la situation
parait moins claire et il semble qu’il faille faire intervenir deux types
de dimensions ; l’une qui aurait trait au degré d’implication de l’énon-
ciateur et qui permettrait de distinguer N1 (caractère autobiographique
accentué) et N2 (caractère neutre et/ou historique), l’autre qui aurait trait
au degré d’authenticité des événements narrés et qui diférencierait Na
(récit présenté comme authentique) et Nb (récit d’événements possibles).
b) La deuxième étape de la démarche consiste à émettre des hypothèses
sur les diférentes marques morphosyntaxiques qui devraient apparaître
dans chacun de ces textes. Cette étape est dans la mesure du possible
théorique ; elle repose sur une déinition de chaque marque de la langue
en termes énonciatifs ou, à défaut, sur notre « intuition organisée ». Sur
la base de ces hypothèses, une grille d’analyse est construite (cf. Bronckart,
1979, pour un exemple détaillé d’une grille de ce type).
62
Jean-Paul Bronckart
c) La troisième étape est plus pratique ; elle consiste à recueillir des

textes dont nous avons de bonnes raisons de penser qu’ils ont été produits
dans des situations contrastées, et à vériier nos hypothèses.
d) La quatrième étape est multiforme ; elle se traduit d’une part par une
modiication de la grille d’analyse et par la correction de nos hypothèses,
d’autre part par l’explicitation de certains phénomènes d’interdépen-
dance au niveau des énoncés et par les conséquences pédagogiques que
l’on peut en tirer.
Bibliographie
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l’enfant. hèse de doctorat. Université de Genève, FPSE.
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Tesnière, L. (1969). Éléments de syntaxe structurale. Paris : Klincksieck.
Chapitre 3
(1989)
Du statut des didactiques des matières scolaires1
Les didactiques sont de retour. Et comme des hirondelles, les pédagogues

attendent d’elles un printemps qui tarde un peu à venir…
Le phénomène intrigue depuis deux décennies au moins : que d’écrits
sur la réémergence de la didactique dans le champ des sciences de l’édu-
cation (cf. notamment Abdou, 1980 ; Avanzini, 1975 ; Besse et Galisson,
1980 ; Dabène, 1981 ; Mialaret, 1987) ! Et pourtant, au-delà du sentiment
de l’impérieuse nécessité d’en faire, dans le cadre de l’enseignement de
toutes les matières scolaires, la tonalité dominante reste celle de l’incer-
titude, du questionnement, voire de la contradiction. Qu’est-ce en efet
que ce concept qui nous revient et pourquoi ?
Comme on le sait, la revalorisation du concept de didactique s’est
efectuée à des rythmes diférents selon les matières d’enseignement,
et nous ne pourrons retracer ici les diférentes étapes de cette histoire
complexe. Signalons cependant d’emblée, d’une part la grande diversité
des démarches pédagogiques que recouvre cette notion, et d’autre part
l’extrême lenteur de son émergence dans le champ de l’enseignement de
la langue maternelle. Il a fallu en efet attendre le début des années quatre-
vingt pour que le concept de didactique du rançais langue maternelle
1.– Publication originale : Bronckart, J.-P. (1989). Du statut des didactiques des matières
scolaires. Langue rançaise, 82, 53-66. Reproduite avec l’aimable autorisation des éditions
Larousse/Armand Colin.
63
64
Jean-Paul Bronckart
apparaisse, et l’année 1986 pour qu’il reçoive une sorte de consécration

oicielle, avec la création de l’association éponyme. Cette diversité et
ces décalages ne sont sans doute pas le fruit du hasard et ils conduisent
inévitablement à reformuler la question posée il y a quelques années par
Dabène (1981, p. 8) : cette résurgence du concept de didactique procède-
t-elle d’une mode terminologique ou d’une nécessité épistémologique ?
En d’autres termes, ces diverses démarches ont-elles suisamment de
caractéristiques communes pour que l’on puisse parler de naissance d’une
nouvelle discipline (ou de plusieurs) ? Et si oui, de quelle nature est cette
discipline et comment peut-on la déinir ?
1. L’espace didactique
La réémergence de la didactique n’est pas une mode, sauf à considérer
que le souci d’eicacité pédagogique est lui-même un efet de mode.
La première caractéristique que partagent en efet toutes ces démarches
(et qui justiie à elle seule le réemploi du terme traditionnel) est le souci
d’eicacité, sur le terrain même de l’enseignement, dans les institutions de
formation telles qu’elles sont. Nous considérerons donc, avec Avanzini,
que la didactique « … a pour objet l’étude des procédures d’enseignement
et la recherche des plus pertinentes… » (1986, p. 3) ; elle constitue donc
une discipline d’action, ou une technologie, au sens général du terme.
La seconde caractéristique de la didactique est son souci d’intégrer, dans
cette recherche d’eicacité, les acquis de plusieurs disciplines de référence
et singulièrement des disciplines ayant trait au contenu de l’enseignement
et de celles ayant trait aux processus d’enseignement et d’apprentissage
et/ou d’acquisition. Toute didactique constitue de la sorte une démarche
charnière, située à l’intersection de deux domaines ou de deux « états de
faits » : l’état de l’enseignement d’une matière scolaire et l’état des difé-
rentes disciplines scientiiques de référence.
Si toute didactique constitue une technologie d’enseignement, les
diverses tendances contemporaines se diférencient entre elles par le type
de rapport qu’elles entretiennent avec les deux états de faits que nous
venons d’évoquer : rapport à la situation de l’enseignement d’une matière
scolaire d’une part et rapport aux disciplines scientiiques de référence
d’autre part. Comme nous le proposerons plus loin, la nature de ces
rapports permet de préciser quel est le type de technologie à l’œuvre, et
quel est son degré d’autonomie par rapport aux disciplines scientiiques
constituées.
1.1. Le rapport à la situation de l’enseignement
d’une matière scolaire
Tout enseignement d’une matière scolaire a une histoire : histoire des
objectifs successifs qui lui ont été assignés et qui se sont le plus souvent
agglutinés les uns aux autres ; histoire des programmes, des méthodes et
des pratiques pédagogiques ; histoire enin des techniques d’évaluation et
de sanction. La situation à laquelle la didactique est confrontée constitue
généralement un amalgame complexe de diverses pesanteurs histo-
riques, d’un discours pédagogique explicite et oiciel et d’un ensemble
de pratiques souvent mal connues. Dans de nombreux cas, en particulier
dans celui de l’enseignement de la langue maternelle, cette situation est
considérée comme problématique : c’est parce qu’il y a insatisfaction
devant l’état des choses (et notamment parce que les méthodes en vigueur
sont considérées comme ineicaces) que les enseignants, et plus généra-
lement l’institution scolaire, ont fait appel à des « spécialistes » et que
s’est constitué, sur le terrain, un espace de problèmes didactiques. Il paraît
évident que toute didactique ne prend pas en considération l’ensemble
des paramètres que nous venons d’évoquer : certains courants proposent
une technologie générale d’enseignement en principe valable pour toutes
les matières scolaires ; d’autres se centrent plus spéciiquement sur une
matière, mais abordent surtout les problèmes cognitifs que posent les
situations d’apprentissage ; d’autres enin tentent de prendre en compte
en outre les paramètres historico-sociaux de l’enseignement de la matière
qui les concerne.
1.2. Le rapport aux disciplines scientiiques de référence
Deux types de problèmes se posent dans le rapport de la didactique à la
discipline qui fournit la base conceptuelle de la matière d’enseignement.
− Le premier (problème intrinsèque) a trait à l’état d’avancement des
disciplines scientiiques concernées : il semble généralement admis
que la légitimité des bases conceptuelles fournies par les sciences de la
nature (physique, biologie) est supérieure à celle des sciences sociales
(la linguistique, par exemple). Si la validité épistémologique de cette
airmation peut être discutée, il n’en demeure pas moins que le marché
66
Jean-Paul Bronckart
de l’emprunt pédagogique présente une tout autre allure pour le didac-

ticien des sciences naturelles que pour le didacticien des langues : d’un
côté un système d’explication cohérent et quasi unanimement accepté,
de l’autre une loraison de théories en évolution et en situation objective
de concurrence. Dans ce dernier cas, qui va décider du modèle de réfé-
rence à adopter en classe, et sur quels critères ?
− Le second (problème extrinsèque) a trait au degré de pertinence de la
base conceptuelle scientiique par rapport aux objectifs de l’enseigne-
ment d’une matière scolaire. Une même dichotomie peut ici être posée,
par exemple, entre la didactique de la physique, qui vise à long terme
à l’appropriation d’une partie du savoir savant, et la didactique de la
langue maternelle, qui ne peut viser à long terme à l’appropriation
du savoir linguistique proprement dit. Selon les matières scolaires, le
contenu même de l’enseignement peut en réalité entretenir un rapport
direct, indirect, voire quasiment symbolique avec le type de savoir
élaboré par les disciplines de référence.
En ce qui concerne les disciplines ayant trait aux processus d’appren-
tissage et d’enseignement, se pose certes aussi un problème de légitimité
(quelle est la validité intrinsèque de la conception behavioriste de
l’apprentissage, ou de l’analyse freudienne de l’afectivité de l’enfant ?),
mais le problème majeur est celui de la pertinence de l’emprunt eu égard
aux propriétés efectives des situations d’enseignement (formation des
enseignants, contraintes de la situation de classe, horaires, etc.). À titre
d’exemple, il n’existe depuis des décennies aucune méthode d’ensei-
gnement de la langue qui ne préconise de « tenir compte du dévelop-
pement cognitif de l’enfant », en particulier des stades de développement
déinis par Piaget. Injonction louable sans nul doute, mais de quel moyen
dispose réellement un enseignant pour s’y conformer ? Comment peut-il
connaître le niveau de développement de chaque élève ? Et s’il le pouvait,
quelles conséquences pratiques pourrait-il réellement en tirer ?
2. Trois « générations » de didactique

Les critères que nous venons de proposer nous permettent de distinguer
trois formes de didactique actuellement à l’œuvre dans le champ éducatif,
qui correspondent plus ou moins aux trois « générations » de didacti-
ciens décrites par Abdou (1980).
2.1.
La première, que nous qualiierons de traditionnelle, présente quatre carac-
téristiques fondamentales.
− Sur le plan des objectifs, cette démarche se caractérise surtout par sa
pérennité : dans une société qui se conçoit comme stable, les inalités de
l’enseignement sont elles aussi stabilisées, et, en conséquence, naturali-
sées (modèle normatif à transmettre).
− Sur le plan méthodologique, le modèle à transmettre est analysé, dans
une perspective logicisante qui en dégage les aspects essentiels et les
réorganise selon une échelle de complexité croissante. Le produit de
cette analyse est présenté sous forme de règles, que l’on apprend, puis
que l’on applique (mémorisation, reproduction, exercices).
− Dans ce contexte, les performances des apprenants ne peuvent être
qualiiées qu’en termes de réussite ou d’erreur. La centration quasi exclu-
sive sur le modèle interdit, tant sur le plan cognitif qu’afectif, la prise
en compte des capacités et stratégies spéciiques des apprenants ; c’est la
logique de la tabula rasa : un cerveau vide qu’il convient de remplir et de
façonner selon le plan des adultes.
− En raison de son ancrage dans la scolastique et, plus profondément dans
l’épistémologie aristotélicienne toujours dominante (cf. à ce propos,
Bronckart, 1985, chap. IV), cette démarche accorde une importance
décisive au verbal dans les processus de transmission et d’évaluation
des savoirs : être compétent dans un domaine, c’est avant tout pouvoir
en parler !
À nos yeux, rapproche behavioriste de l’enseignement qui s’est
développée depuis une cinquantaine d’année, constitue une forme de
prolongement contemporain de la didactique traditionnelle. Ce courant
substitue certes à la démarche de simple transmission une technologie
de l’apprentissage, inspirée des théories psychologiques du même nom ;
mais dans la mesure où ces théories n’accordent de poids qu’aux facteurs
externes (aménagement des conditions de renforcement) les méthodes qui
en découlent (apprentissage programmé, apprentissage sans erreurs, etc.)
négligent les capacités de l’apprenant ; elles restent de ce fait totalement
centrées sur un modèle dont le statut n’est pas discuté, modèle qui est
analysé et codiié en termes d’objectifs comportementaux échelonnés des
68
Jean-Paul Bronckart
plus simples aux plus complexes. On observera toutefois que les techniques
behavioristes sont nettement moins verbales que les méthodes tradition-
nelles ; dans l’enseignement des langues étrangères par exemple, le recours
au métalangage grammatical est oiciellement banni : on apprend à faire,
non à dire ou à savoir ce que l’on fait.
Cette première forme de didactique, qui a pu être observée dans le
domaine de l’enseignement des mathématiques, des sciences naturelles
et des langues étrangères, se caractérise donc par l’absence d’analyse de
l’état sociohistorique de l’enseignement de la matière scolaire concernée.
Présupposant de fait la légitimité des objectifs à atteindre, le didacticien
s’y déinit d’abord et avant tout comme le détenteur d’un double savoir
savant et l’agent d’un double emprunt. Sur le plan de la matière enseignée,
il emprunte aux disciplines constituées un modèle scientiique de
description et d’analyse et se présente ainsi comme le garant de l’ortho-
doxie du contenu ; sur le plan des techniques d’enseignement, il emprunte
à la psychologie behavioriste une technologie d’apprentissage eicace. Sa
logique est donc essentiellement celle de l’application des sciences consti-
tuées au champ pédagogique ; s’il pose en d’autres termes le problème de
la légitimité des éléments empruntés (il choisit la meilleure description de
l’objet à enseigner, qui se trouve presque immanquablement être la plus
récente), il ne se pose guère par contre le problème de leur pertinence.
D’une part, comme nous l’avons vu, parce qu’il ne procède à aucune
analyse du statut des objectifs à atteindre ; d’autre part parce qu’il ne se
pose pas non plus le problème de la compatibilité de ce contenu avec les
représentations et les stratégies dont dispose l’apprenant. Dépendante
par déinition des disciplines scientiiques de référence, cette technologie
générale de l’enseignement s’est naturellement trouvée en conlit avec le
courant de psychopédagogie, c’est-à-dire avec les pédagogues inspirés
des théories du développement de l’enfant qui étaient centrés, eux, sur la
relation enseignant-enseigné, comme sur les capacités psycho-cognitives
de l’élève et qui valorisaient en conséquence les méthodes actives et les
démarches de découverte.
2.2.
La deuxième forme, que nous qualiierons de didactique cognitiviste, est
particulièrement bien représentée dans le domaine de l’enseignement
des mathématiques (Vergnaud, 1986) ; elle peut être analysée comme une
manière de dépassement du conlit que nous venons d’évoquer, et plus
particulièrement comme le résultat d’un changement de paradigme de
référence dans le domaine de la psychologie du développement. Toujours
garant de l’orthodoxie et donc toujours investi d’une « responsabilité
par rapport aux contenus » (selon l’expression de Martinand, 1987),
le didacticien de seconde génération procède à une analyse du statut
cognitif des démarches d’enseignement/apprentissage des diférentes
notions du programme. Il déinit d’une part l’enseignement d’une notion
comme une situation de résolution de problèmes, ou comme une tâche
cognitive à laquelle l’élève est confronté. Il prend en compte d’autre part
les connaissances (ou représentations) élaborées en ce domaine par l’élève,
à chaque niveau de son développement. Il aménage enin, sur une longue
période de temps, les séquences didactiques susceptibles de transformer
les représentations initiales et de conduire à une véritable appropriation
des notions. D’abord presqu’exclusivement inspiré du cognitivisme
piagétien, ce courant propose aujourd’hui des démarches d’enseignement
qui accordent une place importante aux interactions entre élèves et au
contrat didactique qui doit s’instaurer entre le maître et l’élève.
Comme la première, cette deuxième forme de didactique ne semble pas
prendre en compte l’état sociohistorique de l’enseignement de la matière
scolaire et constitue donc aussi une technologie d’application. L’emprunt
aux disciplines scientiiques de référence présente cependant ici un
caractère plus spéciique et nettement moins mécanique. Le didacticien
doit en efet, d’une part procéder à une analyse approfondie, en termes
cognitivistes, du statut des notions à enseigner (cf. Vergnaud, 1986), et il
doit d’autre part se poser le problème de la pertinence de la description
du contenu d’enseignement eu égard aux caractéristiques sociocognitives
des élèves. Et ce second centre d’intérêt ne peut manquer de le conduire
à analyser aussi les conditions efectives de l’enseignement (analyse des
pratiques).
2.3.
Les principes de la rénovation de l’enseignement de la langue mater-
nelle (cf. Besson et al., 1979) présentent d’indiscutables analogies avec
ceux qui ont inspiré la didactique de deuxième génération ; la pédagogie
70
Jean-Paul Bronckart
renouvelée du français propose en efet une description orthodoxe de la

langue, inspirée de la linguistique contemporaine, et elle met l’accent sur
les procédures de découverte susceptibles de faire évoluer les représenta-
tions initiales des élèves. Cette démarche ne s’est cependant pas présentée
comme une forme de didactique du français. Ce retard de l’émergence
du concept pourrait s’expliquer de la manière suivante. Si dans l’ensei-
gnement des mathématiques, ou même des langues étrangères, la nature
des problèmes à résoudre est relativement claire, il n’en va pas de même
pour l’enseignement de la langue maternelle ; le succès de l’élève en ce
domaine ne se déinit pas (ou pas seulement) par l’accès à une connaissance
consciente et structurée des caractéristiques de sa langue ; il se mesure par
l’atteinte d’autres objectifs, de nature historique ou culturelle. En consé-
quence, une démarche pédagogique ne s’inspirant que de la linguistique
et de la psychologie du développement ne peut constituer une didactique,
dans la mesure où elle ne peut se présenter comme une technologie visant
(et obtenant) des résultats eicaces : à témoin, l’ampleur de l’échec scolaire
qui subsiste en ce domaine, malgré les vagues de réformes successives.
C’est lorsque les pédagogues de la langue ont pris conscience de
l’importance du problème des objectifs, de leur statut sociohistorique et
de leur actuelle incohérence que le concept de didactique a pu émerger.
Celui-ci présente alors une troisième forme. Le didacticien de troisième
génération met d’abord l’accent sur l’analyse de l’état de l’enseignement
d’une matière scolaire (analyse des attentes sociales, des inalités explicites
de l’institution et des pratiques efectives en classe) et il procède à deux
types d’interventions. La première peut se déinir globalement comme une
démarche de théorisation des pratiques. Concrètement, il s’agit d’abord
de développer une prise de conscience de la nature des inalités, explicites
et implicites, qui sont à l’œuvre et, sur cette base, d’identiier un ensemble
d’objectifs « réalistes », c’est-à-dire d’objectifs compatibles avec l’état
général de l’enseignement de la matière concernée. Ce premier type de
travail implique inévitablement une modiication des représentations de
l’enseignant à propos du statut et des caractéristiques de sa langue. Il s’agit
ensuite de développer une prise de conscience des pratiques actuelles,
en situation de classe, sur le plan des programmes, des méthodes ou des
techniques d’évaluation, et de mesurer le degré de cohérence entre les
objectifs déinis et les pratiques efectives. Le second type d’intervention
consiste alors en une modiication des pratiques d’enseignement. Des

stratégies d’action nouvelles et diversiiées sont déinies et expérimentées
et leur eicacité est évaluée.
Cette dernière forme de didactique se présente donc essentiellement
comme une technologie à la fois culturelle, spéciique et autonome.
Culturelle en ce qu’elle prend en compte les caractéristiques sociohis-
toriques de l’état de l’enseignement de la matière scolaire concernée.
Spéciique en ce qu’elle procède (comme la didactique de deuxième
génération) à une analyse détaillée du statut de l’objet d’enseignement,
impliquant un emprunt aux disciplines scientiiques de référence.
L’emprunt prend cependant ici une autre dimension : il s’agit moins
d’appliquer ou de transférer dans le champ pédagogique les connaissances
acquises, que d’utiliser certaines de ces connaissances pour analyser la
situation, et pour élaborer de nouvelles stratégies d’action. L’emprunt
concernera en conséquence d’abord les méthodes d’analyse, et secondai-
rement les produits codiiés de cette analyse. Sur ce dernier point en outre,
l’accent portera moins sur le critère de légitimité que sur le critère de
pertinence : il s’agira de choisir, parmi les nombreuses descriptions scienti-
iques acceptables, celle qui est adaptée aux objectifs pédagogiques déinis.
Autonome enin, en ce que la théorisation des pratiques conduit à l’éla-
boration d’une problématique et d’un appareil conceptuel spéciiques, qui
gouvernent le processus d’emprunt. Comme nous le verrons plus loin, cet
appareil conceptuel spéciique s’inscrit cependant nécessairement dans le
champ de la (des) science(s) de l’éducation.
3. Propositions pour une didactique du français

Dans ce qui suit, nous présenterons, à titre d’exemple, quelques caractéris-
tiques de la didactique de la langue maternelle telle que nous la concevons.
Nous analyserons d’abord certains aspects de la situation de l’ensei-
gnement de la langue maternelle (analyse des inalités). Nous évoquerons
ensuite deux aspects de l’intervention didactique ; le premier ayant trait à
la redéinition des objectifs, le second à l’élaboration de stratégies d’action.
72
Jean-Paul Bronckart
3.1. L’analyse des inalités

1. Nous distinguerons d’abord deux ordres de inalités possibles de l’ensei-
gnement de la langue maternelle ; celles ayant trait au fonctionnement
langagier et celles ayant trait aux normes.
De manière sommaire, nous déinirons le fonctionnement langagier
comme l’ensemble des savoir-faire dont disposent en ce domaine tous
les êtres humains socialisés : produire, comprendre, répéter et mémoriser
des énoncés d’une (ou plusieurs) langue(s) naturelle(s). Ce fonction-
nement se caractérise par sa diversité (diversité des langues naturelles,
des dialectes, des registres sociaux ou professionnels), par son caractère
évolutif (les caractéristiques des langues, des dialectes et des registres se
modiient avec le temps) et par son caractère adaptatif (selon la conigu-
ration du contexte, les caractéristiques des productions écrites ou orales
varient signiicativement ; elles constituent des formes de discours difé-
rentes). Ajoutons à cela que les savoir-faire langagiers ne requièrent, par
déinition, aucun savoir explicite ; certains locuteurs peuvent témoigner
d’une grande maîtrise verbale sans pour autant disposer de connaissances
grammaticales ou linguistiques.
Les normes constituent les formes les plus structurées de jugements,
d’appréciations et d’évaluations formulés par les locuteurs à propos de
certains aspects du fonctionnement langagier (le leur ou plus généra-
lement celui des autres) et elles sont objectivées par des attitudes et des
discours au caractère classiicatoire et hiérarchisant. Les plus prégnantes
émanent du pouvoir ; elles s’appuient sur des institutions plus ou moins
spéciiques, et, en règle générale, tendent à promouvoir l’unité et la stabilité
des productions langagières ; les caractéristiques d’un état de langue idéal,
associées aux valeurs culturelles et/ou morales d’un groupe (généra-
lement d’un État), sont érigées en modèles et servent de référence pour
les classements hiérarchiques (à titre d’exemple, pour la francophonie,
la langue des écrivains de la in du XVIe). Ces normes du pouvoir visent
donc, par essence, à combattre (voire à nier) les caractéristiques majeures
du fonctionnement que sont la diversité, le changement et l’adapta-
bilité. À côté de ces normes du pouvoir existent également des normes
d’identité et de distinction qui ne nous intéresseront pas directement ici
(cf. Bronckart, 1988).
2. Il n’est guère malaisé de démontrer que le projet scolaire traditionnel

est fondamentalement lié aux entreprises normatives, alors que le projet
moderne qui s’est développé au cours du XXe s’est donné des inalités liées
aux caractéristiques du fonctionnement langagier.
3. En matière d’enseignement de la langue maternelle, l’école contem-
poraine se présente comme le réceptacle des inalités traditionnelles
et modernes. Les inalités les plus anciennes sont d’ordre politique et
culturel : cet enseignement doit généraliser un français national, ciment
de l’unité et de l’égalité ; il doit permettre l’accès au français littéraire ;
il doit propager un discours et un savoir littéraire classiques, assurant la
permanence d’une forme de pensée logique inspirée du latin. Les inalités
modernes sont centrées sur l’apprenant : ce même enseignement doit
contribuer au développement de capacités d’expression orale et écrite
adaptées aux situations de communication que l’élève rencontrera dans
sa vie sociale ; il doit également, au travers de cette action sur la langue,
contribuer au développement harmonieux de la personne de l’élève. Si
l’on ajoute à ces inalités générales les objectifs plus spéciiques ayant trait
à l’orthographe et à l’enseignement des langues étrangères, une première
conclusion s’impose : il est sans doute impossible de satisfaire tous ces
objectifs à la fois ! En outre, certaines de ces inalités sont contradictoires
et c’est cette contradiction qui engendre un état de crise permanent :
certaines institutions et le sentiment collectif (plus ou moins conscient)
promeuvent inlassablement les inalités traditionnelles ; l’échec scolaire
et les inégalités sociales qu’il (re-)produit suscitent des réformes centrées
sur les inalités nouvelles ; lorsque celles-ci sont mises en œuvre, elles
heurtent alors les tenants des objectifs anciens, qui contestent et réagissent
violemment.
4. Pour sortir de ce cycle insatisfaction-réforme-contestation
enclenché depuis la in du XIXe, il y a lieu de faire des choix et la tâche
essentielle du didacticien en ce domaine est de contribuer à la clariication
des enjeux ; analyser le statut des inalités, comme nous venons de le faire,
déinir des objectifs réalistes, identiier les méthodes d’enseignement et
d’évaluation adaptées à chaque objectif, veiller à la cohérence d’ensemble
de la démarche, etc. Pour déboucher sur une action eicace, cette clari-
ication implique également une connaissance technique et détaillée des
pratiques actuellement à l’œuvre dans les classes de français.
74
Jean-Paul Bronckart
3.2. L’identiication d’objectifs « réalistes »

Sur ce plan, il nous paraît inévitable d’accepter une forme de synthèse ou
de compromis entre les inalités modernes de l’école active et certaines des
inalités de l’école traditionnelle. Nous retiendrons pour notre part trois
catégories d’objectifs, que nous qualiierons d’objectifs d’expression, de
structuration et d’adaptation.
À la suite des auteurs de Maîtrise du rançais, et plus généralement du
courant de pédagogie active de la langue, nous considérerons que l’objectif
premier est d’amener l’enfant à développer ses capacités d’expression et
nous accepterons en conséquence la méthode qui consiste à partir des
productions verbales efectives de l’élève, à l’encourager à faire fonctionner
sa langue et à accroître sa capacité de maîtrise des diférentes variétés de
français oral et écrit. Dans cette optique, comme le note Schoeni, on
reconnaît donc à l’enfant « une certaine compétence, et on abandonne
l’attitude normative antérieure qui ignorait la langue de l’enfant au nom
de la croyance en un français homogène et unique, par rapport auquel tout
était déviance » (1988, p. 138).
À cet objectif premier est adjoint un second, qui consiste à amener
progressivement l’élève à observer les caractéristiques de sa langue, à en
induire les régularités, puis à codiier cette connaissance acquise en termes
grammaticaux. Cet objectif de structuration constitue une première forme
du compromis que nous évoquions. D’une part en efet, la pédagogie
préconisée est bien de l’ordre de la découverte et de l’induction et en consé-
quence le type d’analyse de la langue qui est proposé rompt clairement avec
le logicisme de la grammaire traditionnelle ; il ne s’agit plus de procéder,
au travers de l’analyse de phrases, à une analyse des événements du monde
qu’elles représentent (des sujets responsables d’actions, des objets de cette
action, des circonstants de manière, de lieu, de but, etc.), mais bien plutôt
d’identiier les classes d’unités pertinentes du français ainsi que les règles
présidant à leur organisation syntaxique et morphologique. Ce travail de
structuration devra donc d’abord se fonder sur l’observation des faits de
langue pour ensuite aboutir à une codiication terminologique pertinente
eu égard à la langue et accessible au raisonnement de l’élève. Et c’est pour
cette raison que, tant sur le plan du processus d’analyse que sur le plan de
son produit terminologique, la pédagogie nouvelle de la langue emprunte
à la linguistique moderne, en l’occurrence essentiellement aux démarches
d’analyse structuraliste et générativiste. D’autre part cependant, le but à

atteindre demeure une connaissance grammaticale requise par les inalités
traditionnelles (la connaissance grammaticale reste un objet culturel, qui
a en outre la réputation de contribuer à structurer la pensée de l’élève).
Pour atténuer le poids de cet objectif ancien et éviter le retour (ou le
maintien) d’une démarche méthodologique incompatible avec celle que
nous proposons, il nous paraît indispensable de inaliser les activités de
structuration c’est-à-dire de poser la question de l’utilité de cette connais-
sance grammaticale pour l’élève. Pour notre part, nous retenons trois
domaines dans lesquels l’activité de structuration devrait se révéler utile :
– la maîtrise des formes d’expression longues, écrites ou orales, c’est-à-dire
la maîtrise des opérations constitutives des discours ou des textes ; – la
maîtrise des règles de l’orthographie grammaticale du français ; – l’acqui-
sition d’un métalangage permettant l’analyse des caractéristiques et du
fonctionnement des langues secondes. En conséquence, nous proposons
de ne retenir que les notions et les règles pertinentes par rapport à ces trois
objectifs, et de procéder à une restructuration du programme gramma-
tical, qui constitue à la fois un allègement et une simpliication (Bronckart
et Besson, 1988).
Le troisième objectif pourrait être considéré comme un prolongement
naturel du premier, dans la mesure où le développement de l’expression
implique la présentation ou la reformulation de types d’énoncés et de
textes divers, dont la maîtrise permettra à l’élève de s’adapter aux diverses
situations de communication qu’il rencontrera dans sa vie de franco-
phone. Nous préférerons cependant considérer que l’adaptation constitue
un objectif spéciique, et ce pour deux raisons majeures. D’une part parce
que pour conduire l’élève à la maîtrise des diverses formes de discours
(surtout écrites) du français contemporain, l’enseignant doit disposer
d’une connaissance technique des caractéristiques de ces mêmes discours
(connaissance qui n’est pas toujours nécessaire dans le cadre des activités
d’expression). D’autre part parce que l’élève, dans son diicile appren-
tissage de la maîtrise des formes discursives, doit pouvoir bénéicier du
produit des activités de structuration (démarches d’analyse et notions
grammaticales), ce qui n’est pas non plus nécessaire dans le cadre des
activités d’expression.
76
Jean-Paul Bronckart
3.3. Des stratégies d’intervention

Ces trois types d’objectifs requièrent la mise en œuvre de nouvelles
stratégies d’enseignement qui restent encore largement à inventer. À
titre d’exemple, pour ce qui concerne l’objectif d’adaptation, il s’agirait
de développer, chez l’élève, la maîtrise de certains types de textes souvent
négligés par l’école (textes informatifs, rapports, argumentations, etc.),
et donc la maîtrise du fonctionnement de certaines unités linguistiques
généralement maltraitées par les démarches traditionnelles (temps des
verbes, pronoms et groupes anaphoriques, organisateurs textuels, etc.).
Pour notre part nous tentons, avec des équipes d’enseignants, de déinir
de nouvelles stratégies en ce domaine (Commission Pédagogie du texte,
1985 et 1988). Au départ, des enseignants formulent un problème (par
exemple celui de la correction des temps du verbe dans une rédaction) et
une négociation s’engage en vue de clariier le problème et de déinir une
stratégie pédagogique pour le résoudre. Le deuxième temps est consacré
à la recherche des appuis et des éclaircissements que les disciplines scien-
tiiques peuvent fournir, et, si cela s’avère nécessaire, à la mise en place
de recherches sur le terrain scolaire. Dans la troisième phase, des instru-
ments pédagogiques nouveaux (séquences didactiques, grilles d’analyse
et d’évaluation) sont construits, appliqués et évalués dans les classes.
L’intervention didactique procède ainsi de l’analyse des problèmes
pédagogiques à la proposition de solutions pédagogiques, avec un détour
obligé, d’importance variable, par la rélexion théorique et l’expérimen-
tation empirique.
4. Didactiques, sciences et sciences de l’éducation

Quelle est la place de la didactique dans le champ scientiique ?
Pour répondre à cette question, nous admettrons tout d’abord qu’il
existe un espace au sein des sciences sociales pour une science de l’édu-
cation, ou science pédagogique, dont l’objet, évoqué par Cellerier dès 1916,
concerne les inalités sociohistoriques des entreprises éducatives ainsi que
leurs caractéristiques structurales et fonctionnelles. Nous constaterons
également que, depuis un demi-siècle, cette science s’est organisée en
plusieurs sous-disciplines, d’où l’émergence du syntagme pluriel sciences
de l’éducation.
Cette dernière expression désigne cependant des démarches très

diverses, et, bien que nous ne puissions entreprendre ici une discussion
détaillée du problème (nous renvoyons le lecteur à l’analyse qu’en fournit
Mialaret, 1985), nous proposons de dissocier la (ou les) science(s) de l’édu-
cation des sciences appliquées à l’éducation. Certaines formes de socio-
logie de l’éducation ou d’économie de l’éducation, par exemple, se carac-
térisent essentiellement par l’application au champ scolaire de méthodes
d’analyses développées par les disciplines-mères. Par ailleurs, certaines
recherches de psychopédagogie ou de psycho-sociologie de l’éducation
se caractérisent surtout par une extension de leur objet initial au terrain
scolaire et visent d’abord à la validation d’hypothèses formulées dans
le cadre des disciplines de référence. Dans les deux cas, si le terrain de
recherche est bien l’école, les données recueillies ne constituent pas néces-
sairement des acquis pour la science de l’éducation dans la mesure où elles
ne s’articulent pas à des hypothèses ou des problèmes formulés dans le
cadre de l’appareil théorique spéciique de cette discipline. Soulignons ici
le caractère paradoxal du rapport qu’entretiennent avec le champ éducatif
les sciences du développement/apprentissage (psychologie) ; depuis le
cours de psychologie pédagogique de Claparède (créé en 1906 à Genève), la
volonté applicationniste de la psychologie a constamment été réairmée,
de nombreuses recherches ont été entreprises sur le terrain scolaire,
mais au-delà des discours, elles n’ont guère entraîné de modiication
des pratiques mêmes d’enseignement. Faute – nous semble-t-il – d’une
démarche didactique au sens où nous allons la (re-)déinir maintenant.
Au sens moderne du terme, les didactiques des matières scolaires
constituent pour nous des technologies spéciiques et culturelles, articulées
à la science de l’éducation.
Elles visent à l’action et à la décision sur le plan des objectifs, des
programmes, des stratégies d’enseignement et des techniques d’évaluation.
Elles requièrent trois ordres de connaissances : celles élaborées par
la science de l’éducation, en particulier en ce qui concerne l’histoire et
les conditions contemporaines de l’enseignement de la matière scolaire
concernée ; celles élaborées par les disciplines scientiiques ayant trait aux
contenus à enseigner ; celles élaborées par les disciplines ayant trait aux
processus d’enseignement-apprentissage.
78
Jean-Paul Bronckart
Elles sont conduites en outre à entreprendre des recherches spéciiques,

centrées sur l’analyse des pratiques scolaires et des processus d’acquisition
mis en jeu par les élèves, et sur l’expérimentation de nouvelles modalités
d’enseignement.
La formulation des problèmes à résoudre s’efectue dans le cadre
conceptuel de la science de l’éducation et elle intègre éventuellement les
résultats des recherches spéciiques que nous venons d’évoquer. C’est
cette inscription dans le champ de la science de l’éducation qui confère
à la didactique son autonomie conceptuelle par rapport aux disciplines
scientiiques de référence. L’emprunt à ces dernières s’efectue dès lors
en un mouvement ascendant et non descendant ; il s’agit de solliciter et
d’utiliser les données de ces disciplines qui sont pertinentes par rapport
aux problèmes posés (et elles ne le sont pas toutes nécessairement), plutôt
que d’appliquer au champ éducatif des données élaborées et légitimées
dans un autre cadre. Notons que si l’on adhère à ce point de vue, on peut
considérer que la didactique générale, traditionnelle ou behavioriste, dès
lors qu’elle fait abstraction des caractéristiques spéciiques de la matière
à enseigner ainsi que des conditions historiques et synchroniques de
son enseignement, constitue une forme de psychologie appliquée plutôt
qu’une didactique « véritable ».
Revenons, pour terminer, sur le statut paradoxal du rapport qu’entre-
tient la didactique avec les sciences du développement.
Telle que nous venons de la déinir, la didactique des matières scolaires
implique une étude des pratiques d’enseignement et d’apprentissage à
l’œuvre dans les situations de classe. La didactique des sciences analyse,
par exemple, les représentations que se font les élèves de certaines notions
(reproduction, chaleur, etc.) ainsi que l’évolution de ces représentations
sous l’efet de l’enseignement (Martinand, 1987). Nous avons, pour notre
part, procédé à une étude systématique des procédés que les élèves mettent
en œuvre pour identiier les principales fonctions grammaticales (sujet,
COI, COD, Kilcher et al., 1987). Les résultats d’études de ce type (que
Martinand qualiie justement d’études pour la didactique) peuvent être
exploités lors de la déinition des curricula et de la conception de nouvelles
stratégies d’enseignement. Cependant, comme le note le même auteur,
ils présentent fréquemment un caractère original, en ce sens qu’ils ne
pouvaient être prédits à partir des résultats des recherches fondamentales.
Dans notre travail sur la grammaire, nous avions émis l’hypothèse que,
dans les exercices d’identiication des fonctions grammaticales, les élèves
appliqueraient successivement les stratégies de compréhension (pragma-
tiques, positionnelles et morphosyntaxiques) décrites par la psycholin-
guistique de l’enfant (cf. Bronckart, Kail et Noizet, 1983). En réalité, les
exercices scolaires de ce type sollicitent un arsenal de stratégies beaucoup
plus diversiié, et les choix de stratégies obéissent à des règles beaucoup
plus complexes que celles à l’œuvre dans les situations expérimentales.
Dans la mesure où l’école est en déinitive le lieu majeur des apprentis-
sages, il faut alors admettre que ces données constituent, au moins autant
que les données expérimentales classiques, des éléments pour la consti-
tution d’une psychologie du développement. Les recherches en didac-
tique, même si elles sont d’abord orientées vers l’action, génèrent donc
des sous-produits qui peuvent être intégrés de plein droit dans le corpus
d’une discipline comme la psychologie, et l’on pourrait penser, à la suite
de Vygotski, que ce sont en fait les données les plus intéressantes pour
cette discipline.
On comprend mieux dès lors pourquoi, comme nous l’avons souligné à
plusieurs reprises, l’emprunt de la didactique à la psychologie du dévelop-
pement reste souvent général, injonctif et peu eicient. C’est que cette
psychologie (dont le prototype est indiscutablement le constructivisme
piagétien) présente (et revendique parfois) un caractère décontextualisé ;
elle recueille des données dans des situations artiicielles, élabore sur cette
base un modèle de développement et se propose ensuite de le transférer
aux situations d’enseignement (psychopédagogie). Au-delà de leurs
objectifs propres, les recherches en didactique peuvent fournir un apport
décisif à la constitution d’une psychologie contextualisée qui recueillerait
ses données dans le cadre de situations d’apprentissage efectif, analyserait
les paramètres de cette situation et élaborerait de la sorte un corpus auquel
les didactiques pourraient emprunter de manière eicace.
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80
Jean-Paul Bronckart
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cation, 1, 3-5.
Chapitre 4
(1991)
La didactique du français langue maternelle :
l’émergence d’une utopie indispensable1
avec Bernard Schneuwly
Qu’elle soit générale ou centrée sur une matière scolaire, la didactique s’est
constituée historiquement à la fois comme discours critique face à la situation
de l’enseignement, et comme démarche de proposition et d’innovation. À
l’heure actuelle, les didactiques des matières scolaires se développent comme
des disciplines d’action (comme des technologies) ailiées aux sciences
de l’éducation. Construisant un objet spéciique et élaborant un appareil
conceptuel autonome (système didactique, transposition, progression, etc.),
elles entretiennent des rapports de réciprocité (emprunt de concepts et resti-
tution de données signiiantes) avec deux ensembles de sciences de référence :
celles qui ont trait au contenu d’enseignement et celles qui ont trait aux
processus d’enseignement-apprentissage. Sous les efets conjoints de l’hétéro-
généité des objectifs l’enseignement de la langue maternelle et du caractère
éclaté de ses disciplines de référence, la didactique du rançais langue mater-
nelle (DFLM) est conrontée à des problèmes plus aigus, qui sont examinés à
la in de cette contribution.

1.– Publication originale : Bronckart, J.-P. & Schneuwly, B. (1991). La didactique du français

langue maternelle : l’émergence d’une utopie indispensable. Éducation & Recherche, 13,
8-26. Reproduite avec l’aimable autorisation de la Revue Suisse des Sciences de l’Éducation.
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82
Jean-Paul Bronckart
La didactique du FLM est un nouveau-né sur le berceau duquel se sont

penchées beaucoup de « fées scientiiques » et auquel en conséquence
un bel avenir paraît promis. Aujourd’hui cependant, cette discipline en
est encore à la diicile construction de la permanence d’un objet, ses pas
restent hésitants et son discours plutôt rudimentaire. Il serait donc bien
imprudent de se livrer à une description prospective de son développement
et de répondre vraiment à la question des éditeurs de la revue : où va la
didactique du français langue maternelle ? À défaut, nous tenterons plus
modestement de comprendre ce que se propose de faire cette discipline
naissante et de formuler quelques hypothèses sur la place qu’elle pourrait
prendre dans le concert des didactiques des matières scolaires, des sciences
de l’éducation et des disciplines scientiiques de référence.
Au cours des siècles, nombre de pédagogues ont apparemment fait
de la didactique sans le savoir et aujourd’hui d’autres disent en faire sans
toujours pouvoir préciser en quoi leur démarche relève particulièrement
de cette discipline. Il nous faut donc préciser le sens de ce terme et tenter
par là même de situer l’espace didactique dans le champ particulièrement
perméable des sciences de l’éducation.
Dans son emploi adjectival originel, en grec comme en français, ce
terme qualiie tout ce qui a trait à l’enseignement et, par extension, les
comportements qui présentent certains traits de l’activité d’enseignement.
Proposée en latin au début du XVIIe (cf. Schneuwly, 1990a), la forme
nominale a eu du mal à s’imposer dans les langues modernes ; elle est
restée peu usitée jusqu’à ces dernières décennies (à l’exception peut-être
des pays de langue allemande) et sa signiication a connu de considé-
rables variations d’extension. Dans certains écrits la didactique se présente
comme l’approche scientiique de l’ensemble des phénomènes relatifs
à l’éducation formelle et elle se spécialise parfois en rubriques : didac-
tique expérimentale, didactique-action, didactique psychologique, etc. À
l’inverse, dans certains usages, le terme a pris une acception très restreinte
et désigne exclusivement les procédés et techniques qui sont utilisés dans
le cadre de méthodes particulières d’enseignement.
La généralisation (et la revendication) du terme à laquelle on assiste
depuis deux décennies s’accompagnent d’une volonté évidente de
préciser son acception. Il semble qu’existe aujourd’hui un large accord
pour abandonner les deux conceptions extrêmes que nous venons
d’évoquer et pour considérer que la didactique a comme domaine d’appli-

cation l’ensemble des problèmes relatifs aux processus d’enseignement et
d’apprentissage à l’œuvre en situation scolaire. Le domaine ainsi déini
reste cependant vaste, poreux et fondamentalement lacunaire, tant sont
nombreux les paramètres historiques, politiques, sociologiques, psycholo-
giques, etc., susceptibles d’y jouer un rôle ; d’où le danger souvent dénoncé
de faire de cette didactique nouvelle un attrape-tout, un forum d’opinions,
bref une nouvelle auberge espagnole de la chose éducative.
C’est que l’existence d’un espace de problèmes ne suit pas à constituer
l’objet d’une discipline ; cet objet est toujours à construire, sur la base de
critères épistémologiques certes, mais aussi et en particulier lorsqu’il s’agit
de phénomènes éducatifs, sur la base d’une analyse des enjeux historiques
et sociopolitiques. Quelle est donc la perspective qu’adopte la didactique
dans l’approche de son domaine et comment déinir son objet ? Pour tenter
d’y répondre, le détour historique est, une fois de plus, recommandé.
L’utopie didactique
La didactique générale
Comme le souligne Schneuwly (ibid.), dès les textes fondateurs de Ratke
et de Comenius, la didactique se présente d’abord comme une démarche
de critique et d’action.
Critique de l’état des choses, c’est-à-dire des formes d’enseignement
en vigueur : surcharge des programmes, méthodologie à caractère essen-
tiellement déductif, pédagogie coercitive, absence de prise en compte des
intérêts de l’élève, etc. Chacun aura reconnu dans cette liste (bien sûr non
exhaustive) l’essentiel des critiques régulièrement formulées depuis lors à
l’égard des méthodes traditionnelles.
Action qui découle de ces critiques et qui se traduit en conséquence
par des propositions de réforme et d’innovation. Celles-ci présentent trois
caractéristiques majeures. Sur le plan des inalités tout d’abord airmation
du caractère social (collectif ) de l’éducation scolaire : l’école doit être
accessible à tous et elle doit dispenser une formation directement orientée
par les besoins de la société. Sur le plan des programmes ensuite, organi-
sation rationnelle et systématique des diférentes matières à enseigner, à
la fois articulée à l’analyse des besoins sociaux et inspirée du principe de
84
Jean-Paul Bronckart
progression. Sur le plan méthodologique enin, adoption d’une démarche

inductive (observer, agir et ensuite seulement éventuellement codiier et
retenir), censée correspondre au processus de développement « naturels »
des élèves et donc censée faciliter leurs apprentissages.
Même si, par la suite (notamment en Allemagne dans la première
moitié de ce siècle), certains auteurs ont pu insister tout particulièrement
sur la deuxième caractéristique et réduire ainsi la didactique à une science
des curricula, ce sont les deux autres aspects que nous soulignerons pour
notre part, parce qu’ils nous paraissent signaler plus nettement le statut
d’utopie indispensable de cette discipline.
− D’une part, l’action didactique est tout entière tendue vers la réalisa-
tion de inalités sociales précises ; le didacticien se doit donc d’analyser
ces inalités sous leurs diférents aspects (historiques et synchroniques ;
au travers des discours, des représentations ou des pratiques), de les
discuter de manière approfondie et, quasi inévitablement, d’intervenir
dans les décisions qui se prennent à leur propos. Tout projet didactique
relève donc d’un projet social qu’il contribue en même temps à préciser.
− D’autre part, la rélexion didactique s’eforce d’intégrer, dans un même
espace-problème, les questions relatives à l’enseignement et les questions
relatives à l’apprentissage. Dans sa Didactica magna Comenius n’hé-
site pas à déinir l’enseignant comme « un serviteur de la nature » et
nombre de didactiques, explicites ou implicites, préconiseront ensuite
de concevoir les méthodes d’enseignement comme des démarches de
mise en valeur et d’exploitation des capacités naturelles d’apprentissage
des élèves.
La didactique générale se propose donc de déinir une démarche
d’enseignement cohérente et systématique, qui soit fermement articulée
aux objectifs sociaux les plus démocratiques et qui exploite au mieux les
capacités psychologiques des élèves. À n’en pas douter, il s’agit bien là
d’un projet fondamentalement utopique, dans la mesure où il implique
qu’il puisse y avoir un jour clarté et cohésion sur le chapitre des objectifs
éducatifs et où il se propose de concilier les besoins collectifs et les carac-
téristiques (largement individuelles) des apprenants. Mais il s’agit là
également d’un projet indispensable, dans la mesure où les démarches
centrées soit sur les seuls besoins sociaux, soit sur les seules caractéristiques
des apprenants, se sont révélées inadéquates. Relèvent du premier type de

démarche les méthodes traditionnelles d’enseignement dont la critique
n’est plus à faire. Relèvent du second type l’ensemble des courants de
psychopédagogie.
Pour être clair (mais sans doute guère original), précisons brièvement
la distinction que nous posons entre didactique et psychopédagogie.
Nous admettrons tout d’abord que ces deux démarches sont confrontées
au même problème général : déinir un projet de formation rationnel qui
tienne compte des caractéristiques du contexte social et des capacités des
apprenants. Mais si la didactique tente d’établir un équilibre entre ces deux
pôles, la psychopédagogie, telle qu’elle s’ébauche chez les philosophes et
littéraires des XVIIIe et XIXe et qu’elle s’afermit chez les scientiiques
du XXe, a pour point de centration majeur (et parfois quasi exclusif )
l’individu et ses caractéristiques spéciiques et elle se propose d’organiser
l’enseignement en fonction de ceux-ci, comme en atteste cette prise de
position de Piaget : « […] le changement général des idées sur la person-
nalité humaine a obligé les esprits ouverts à considérer l’enfant d’une autre
manière […] à cause du fait, nouveau dans l’histoire, que la science, et plus
généralement les honnêtes gens, étaient enin pourvus d’une méthode et d’un
système de notions aptes à rendre compte du développement de la conscience
et, singulièrement, du développement de l’âme enfantine. Alors seulement,
cette activité vraie que tous les grands novateurs de la pédagogie avaient rêvé
d’introduire à l’école et de laisser s’épanouir chez les élèves selon le processus
interne de leur croissance psychique, est devenue un concept intelligible et
une réalité susceptible d’être analysée objectivement : les méthodes nouvelles
se sont ainsi constituées en même temps que la psychologie de l’enfant et en
solidarité étroite avec ses progrès » (1969, p. 214). Cette conception de
l’action pédagogique ne constitue qu’une reformulation scientiique de la
métaphore classique du « pédagogue-jardinier » ; ce dernier aurait comme
seul rôle de fournir aux « élèves-plantes » les éléments nécessaires à l’épa-
nouissement de leurs potentialités naturelles (lumière, eau et éventuel-
lement engrais) et les seules connaissances importantes dont il devrait
disposer concernent l’état (le stade) de développement de chacun des
élèves. En dépit des airmations optimistes de Piaget, on sait aujourd’hui
que ces connaissances restent partielles (elles sont limitées, pour l’essentiel,
à certains aspects du développement logico-cognitif ) et en tout état de
86
Jean-Paul Bronckart
cause insuisantes pour fonder une action pédagogique ; le stade présumé

de développement cognitif d’un élève ne permet que rarement de prévoir
quelles stratégies il va mettre en place dans le traitement d’un problème
donné, dans la mesure où ces stratégies dépendent souvent de manière
décisive de la signiication attribuée à ce problème dans le contexte didac-
tique et, plus généralement, dans la situation d’enseignement.
Les didactiques des disciplines : une autre histoire ?
Les expressions de « didactique des mathématiques », « didactique des
sciences » ou « didactique des langues » sont plutôt récentes (quelques
dizaines d’années) et relèvent à première vue d’une autre histoire que
celle de la didactique générale. À s’en tenir à la didactique des langues,
on observera qu’elle a émergé d’abord pour traiter des problèmes d’ensei-
gnement et d’apprentissage des seules langues étrangères vivantes.
Émergence implicite dès le XVIe siècle et explicite dès la seconde moitié
de ce siècle.
Dans la phase implicite, la didactique se présente essentiellement
comme un discours méta-méthodologique, dont Coste (1986) et Puren
(1988) notamment ont présenté les caractéristiques essentielles. Pour le
dernier auteur, il existe d’une part diférentes méthodes d’enseignement
(méthodes active, audiovisuelle, directe, orale, etc.) qui se créent et se
mettent en place à diférentes époques, sous l’inluence éventuelle de la
découverte de nouveaux procédés et de nouvelles technologies. Mais la
méthode (ou la combinaison de méthodes) adoptée s’insère d’autre part
dans le cadre d’une méthodologie générale et cohérente, qui tient compte
des inalités éducatives, du contexte scolaire spéciique, de la nature
des contenus, des caractéristiques des apprenants, etc. (méthodologie
inductive utilisant la méthode directe et la méthode audiovisuelle, par
exemple). La didactique des disciplines quant à elle relève d’un troisième
niveau, celui des discours, à caractère historique et comparatif, qui peuvent
être tenus à propos des diférentes méthodologies, de leur pertinence, de
leur intérêt, de leur eicacité, etc. Discours qui véhiculent quasi inévita-
blement un aspect critique et un aspect de proposition et d’innovation.
La formule explicite « didactique des langues » apparaît dès les
années 50 et il serait vain de prétendre démêler l’écheveau des facteurs
conjoncturels, institutionnels, anecdotiques ou autres qui ont favorisé
son émergence. Mais le succès de ce terme et l’extraordinaire rapidité de

sa difusion requièrent une explication. La situation de l’enseignement
des langues vivantes dans l’immédiate après-guerre s’est caractérisée par
le déferlement de méthodologies nouvelles, directement inspirées de la
psychologie de l’apprentissage (méthode audio-orale issue du behavio-
risme skinnérien par exemple) et de la linguistique (structuralisme,
fonctionnalisme, générativisme, puis la pragmatique et bientôt les théories
du discours). Aux succès qu’engendre inévitablement la nouveauté ont
rapidement fait place les critiques et les rejets. Abandon des méthodes
d’inspiration behavioriste en raison du mode d’interaction pédagogique
qu’elles engendraient (itération, conditionnement, drill) ; prise de distance
à l’égard du structuralisme et du générativisme qui n’abordaient que
certains aspects du fonctionnement langagier. Etc. Espérances vives puis
déceptions, emprunts puis rejets, c’est dans ces va-et-vient rapides que s’est
forgée la prise de conscience de la nécessité d’une autonomie de la pensée
méta-méthodologique, d’une indépendance relative l’égard des disciplines
de référence. La stabilisation du concept de didactique des langues est
indiscutablement solidaire de l’abandon progressif des diférentes formes
de linguistique ou de psychologie appliquées à l’éducation. On observera
encore que la rupture avec l’applicationnisme (consommée au début des
années 80) coïncide également avec l’introduction du concept de didac-
tique dans le champ de l’enseignement de la langue maternelle.
Même si son histoire est diférente, le discours de la didactique des
langues présente des analogies évidentes avec celui de la didactique
générale. Il comporte d’abord une critique des méthodologies en cours.
Mentionnons, dans la phase implicite, les remarques de Montaigne
à propos de l’enseignement du latin, plus tard les dénonciations de
l’aspect « supericiel et machinal » des méthodes d’enseignement des
langues vivantes (Bréal, 1872), plus tard encore, la critique de l’absence
de perspective communicative dans l’enseignement de la langue mater-
nelle, etc. Il se traduit ensuite par des propositions d’innovations plus
ou moins globales, propositions dans lesquelles on note souvent d’une
part une analyse des enjeux sociaux actuels et un souci d’adapter les
méthodes à ces enjeux, d’autre part et de manière étonnamment récur-
rente la volonté d’articuler la démarche d’enseignement aux capacités
naturelles d’apprentissage des élèves. Ce en quoi la didactique des
88
Jean-Paul Bronckart
langues se diférencie peut-être de la didactique générale (et surtout des

autres didactiques des disciplines) c’est dans le caractère moins central
de l’analyse de l’objet d’enseignement (problèmes de curriculum et de
transposition didactique), et il y a à cela d’importantes raisons que nous
examinerons plus loin.
Comme la didactique générale, les didactiques des disciplines sont
donc des discours de critique et de proposition qui tendent à l’autonomie
et à la spécialisation. Ces discours suisent-ils à fonder une discipline
scientiique ? Dans quelle mesure sont-ils producteurs de concepts et de
projets autonomes ? Quel est leur rapport aux disciplines voisines ? Autant
de problèmes qu’il convient d’approfondir maintenant.
Du statut des didactiques des matières scolaires

Si toute didactique est critique, novatrice, voire combattante, c’est que
la situation d’enseignement à laquelle elle s’adresse est ressentie comme
problématique ; la didactique est une réponse à l’insatisfaction devant
l’état des choses. Cette insatisfaction peut relever de facteurs diférents :
constat d’échec manifeste concernant certains objectifs précis ; nécessité
de modiier les objectifs pour les adapter à une situation sociale nouvelle ;
nécessité de renouveler des contenus ou des méthodes qui se sont progres-
sivement usés et périmés ; volonté enin d’intégrer à l’enseignement les
acquis nouveaux de disciplines de référence. Lorsqu’il arrive, ce n’est pas
rare, que plusieurs de ces facteurs se combinent, l’enseignement d’une
manière est déclaré « en crise » et l’action didactique devient impérative.
La didactique comme action
Face aux questions concrètes que pose l’enseignement d’une matière
scolaire, l’action didactique doit, selon nous, se déployer en trois phases.
1. L’identiication et la conceptualisation des problèmes. Le malaise
ressenti face à l’état de l’enseignement d’une manière est souvent difus et
il n’est pas rare qu’il se traduise par la désignation des coupables-nés que
sont les enseignants bien sûr, mais aussi les novateurs et les scientiiques. Il
importe donc d’abord de tenter d’identiier clairement les causes de l’insa-
tisfaction ou de l’échec. Cette analyse de la situation doit porter d’abord
sur les inalités éducatives ; elle doit concerner ensuite les programmes,
les méthodes et les moyens d’enseignement, sans oublier les procédures
d’évaluation et de sanction. Qu’il s’agisse de problèmes propres à une

rubrique (un problème de terminologie grammaticale, par exemple) ou de
problèmes plus interactifs (adéquation du programme aux objectifs ou des
modes d’évaluation à la méthodologie préconisée), la compréhension de
l’état des choses est indissociable d’une conceptualisation et cette création
conceptuelle requiert le plus souvent une première forme (peut-être la
plus importante) d’emprunt aux disciplines scientiiques de référence (cf.
plus loin).
2. L’analyse des conditions d’intervention didactique. Nombre d’inno-
vations réalisées dans une perspective strictement applicationniste ont
conduit à de cuisants échecs, faute d’une analyse sérieuse de la situation
de l’enseignement d’une matière (cf. Bronckart, 1989) sur laquelle elles
venaient se grefer. Tout enseignement a une histoire : celle des objectifs
successifs qui lui ont été assignés et qui se sont le plus souvent agglutinés
les uns aux autres ; celle des programmes, des méthodes, des formes d’éva-
luation, sans parler des pratiques pédagogiques concrètes. Tout ensei-
gnement se déroule dans un contexte institutionnel et matériel précis où
interviennent notamment le statut de l’école, l’origine socioculturelle des
élèves, les moyens matériels à disposition et le nombre d’élève par classe.
Tout enseignement enin est dispensé par des agents qui disposent d’une
formation déterminée, ont une certaine représentation de leurs élèves,
des objectifs à atteindre, de la matière à enseigner, etc. L’intervention
didactique, quelle que soit son ampleur, présuppose une bonne connais-
sance de ces trois ensembles d’éléments. Il est dès lors indispensable que
se développent, dans le cadre de la didactique même, des recherches sur
l’histoire de l’enseignement et que se construise progressivement cette
mémoire collective des systèmes didactiques qu’évoquent notamment
Puren (1989) et Schneuwly (ibid.). Mais les recherches doivent aussi
porter sur les structures scolaires, sur l’état de la formation des enseignants
(ce type d’information nous paraît particulièrement important) ainsi que
sur les diverses représentations que ces derniers se sont forgés à l’égard des
objectifs, de la matière et des élèves.
3. L’élaboration de propositions didactiques. Les propositions que peut
formuler la didactique sont d’ordre et de niveau de généralité variables
et la liste qui suit ne prétend évidemment pas à l’exhaustivité. Comme
l’indiquait Coste (ibid.), s’il doit être historien, le didacticien doit être
90
Jean-Paul Bronckart
aussi comparatiste ; une de ses tâches importantes consiste en la confron-

tation de programmes, de types de progression, de méthodes, de manuels,
de techniques, etc., et la mémoire didactique évoquée plus haut doit aussi
inclure un répertoire systématique des essais, erreurs et succès en chacun
de ces domaines. Eu égard aux problèmes précis que rencontre l’ensei-
gnement, le didacticien se doit de proposer et de tester des solutions. En
matière de programmes, si les cadres généraux sont généralement déinis
avec précision par les institutions scolaires, l’explicitation détaillée des
modalités de présentation et d’organisation de la matière fait souvent
défaut. Le travail du didacticien en ce domaine a trait en conséquence
surtout à la déinition de formes eicaces de progression pédagogique et
à la réalisation cohérente des nécessaires transpositions didactiques (cf.
plus loin). Sur le plan de la méthodologie générale ainsi que sur celui du
choix des méthodes, le didacticien a pour rôle essentiel d’expérimenter les
propositions nouvelles. Outre qu’elle requiert maîtrise et contrôle dans
le processus d’emprunt théorique, cette expérimentation doit se réaliser
in vivo et elle implique en conséquence une étroite collaboration entre
didacticiens et enseignants (voir à ce propos l’élaboration et l’expérimen-
tation de séquences didactiques centrées sur la maîtrise de certaines formes
de discours - Commission Pédagogie du texte, 1988). S’agissant des manuels
ainsi que des épreuves d’évaluation, le didacticien peut dépasser l’analyse
critique et s’essayer à la réalisation concrète. À défaut de produire néces-
sairement de bons instruments de travail, cette forme d’action constitue
un banc d’essai intéressant pour les propositions nouvelles.
Les concepts de la didactique
Si la didactique est d’abord de l’ordre de l’agir, elle est aussi de l’ordre
du savoir et l’autonomie qu’elle revendique se mesurera à sa capacité
de développer un appareil conceptuel cohérent et spéciique. Bien que
l’essentiel reste à créer, quelques notions se mettent progressivement en
place, qui contribuent notamment à la théorisation de l’objet de la didac-
tique et à celle de quelques-uns de ses problèmes majeurs.
Comme le propose notamment Chevallard (1985), le noyau dur
de l’objet de cette discipline est le système didactique, c’est-à-dire cette
structure constituée par la triade enseignant-élève-contenu et par les
relations complexes qui se nouent entre eux.
Au-delà de son inscription dans les luctuations de la mode scienti-

ique, le concept de système est important. Il marque l’interdépendance
fondamentale qui existe entre le statut et la position des trois termes, ainsi
qu’entre termes et relations. À titre d’exemple, si l’enseignant développe
un discours critique à l’égard des relations de pouvoir qui se jouent
dans la langue, on peut penser que la position de l’élève va se modiier
non seulement en ce qui concerne sa représentation des mécanismes de
pouvoir dans la société, mais aussi dans ses relations actuelles avec l’ensei-
gnant et avec le contenu scolaire que constitue la langue. Dès lors, c’est ce
système techno-culturel qui constitue l’objet majeur des recherches histo-
riques et comparatives (c’est dans le cadre de ce système que prennent leur
signiication aussi bien les décisions relatives aux objectifs que les choix de
programmes et les innovations méthodologiques). Dès lors, d’autre part,
toute intervention sur l’un des termes ou l’une des relations a nécessai-
rement des conséquences sur les autres éléments du système La somme
organisée des systèmes didactiques qui apparaissent dans une institution
déinit le système d’enseignement, qui n’est lui-même qu’un aspect des
systèmes éducatifs mis en place par le système social. Tout système éducatif
doit être considéré comme ouvert sur l’environnement, c’est-à-dire sur les
systèmes plus larges dont il procède et avec lesquels il doit rester compa-
tible (problème de l’adéquation des programmes aux inalités globales,
par exemple). Si, en amont, le système didactique s’intègre aux systèmes
plus larges, en aval, il peut se décomposer en trois sous-systèmes : l’ensei-
gnant, l’élève et le contenu de l’enseignement. Les sous-systèmes enseignant
et élève peuvent être déinis comme des ensembles organisés de représen-
tations sociales, de représentations cognitives, d’attitudes, de pratiques,
etc., et faire l’objet d’études spéciiques. Le troisième sous-système a été le
plus étudié, en particulier par les didacticiens des sciences et des mathéma-
tiques. À la diférence de ces derniers, nous l’appelons contenu (de préfé-
rence à savoir) pour indiquer que la matière enseignée n’est pas nécessai-
rement de l’ordre de la connaissance, mais aussi souvent de l’ordre des
attitudes (savoir-être) et des savoir-faire pratiques. On peut certes raison-
nablement penser que la part prise par le savoir dans l’enseignement des
mathématiques est plus importante qu’elle ne l’est dans l’enseignement de
la langue maternelle, mais au-delà des apparences, il serait très instructif
92
Jean-Paul Bronckart
d’analyser les places relatives que prennent les savoirs et les savoir-faire
dans le contenu de chacune des matières d’enseignement.
Une seconde série de concepts a trait aux problèmes qui se posent
aux diférents niveaux du système didactique ; nous nous bornerons à la
présentation de trois ensembles de concepts, qui délimitent les thèmes
majeurs de recherche et d’intervention de cette discipline. Dans le cadre
de l’élaboration du curriculum, le contenu de l’enseignement est découpé
et organisé ; cette planiication didactique s’efectue généralement en
tenant compte du principe de progression. L’airmation de ce principe
relève à la fois d’une nécessité (on ne peut tout enseigner à la fois) et
du bon sens élémentaire (commencer par ce qui est le plus directement
accessible à l’élève), mais son application pose de nombreux problèmes.
Le principal est celui des critères à partir desquels on peut la déinir. À
la logique analytique et adulto-centrique des démarches classiques et du
behaviorisme (décomposer l’objet en ses unités minimales – du point de
vue adulte –, puis le recomposer par paliers de complexité croissante) ont
succédé des logiques fondées sur les étapes du développement cognitif
présumé de l’élève et donc plutôt pédocentriques. Si la première logique
a été justement dénoncée, la seconde reste aujourd’hui plus programma-
tique et injonctive qu’eiciente ; comment en efet connaître le niveau
de développement d’un groupe d’élèves et surtout comment utiliser
cette connaissance hypothétique dans la fabrication du curriculum ?
Pour dépasser ces diicultés, il importe de se placer dans une perspective
nettement interactive et de tenir compte des trois pôles du système didac-
tique : admettre d’abord que chaque objet d’enseignement a une signi-
ication (qui résulte notamment de son mode d’insertion, historique et
synchronique, dans les diférents systèmes) ; ensuite que l’apprentissage
consiste en une reconstruction, par l’élève, de cette signiication et donc
en une appropriation ; enin que cette appropriation est facilitée par la
mise à disposition de l’élève d’informations organisées en trames concep-
tuelles (cf. Astoli et Develay, 1989) et susceptibles dès lors d’être traitées
dans sa « zone de développement proximal ». Chacun aura reconnu dans
ce qui précède les ingrédients principaux de la conception vygotskienne
du développement (cf. Schneuwly & Bronckart, 1985), dont l’adoption
impliquerait l’élaboration de curricula contextualisés et diférenciés ;
au-delà des principes cependant, beaucoup de recherches empiriques
restent à entreprendre pour déinir le statut des objets d’enseignement,

pour élaborer les trames conceptuelles les plus pertinentes, pour connaître
les procédures d’attribution de signiication, ainsi que les caractéristiques
des zones de développement proximal.

Lorsqu’ils apparaissent dans un curriculum, les contenus d’ensei-
gnement constituent nécessairement le produit d’une transposition didac-
tique. Ce concept, que Chevallard (ibid.) notamment a présenté en détail,
traduit l’ensemble des ruptures, déplacements et transformations diverses,
qui se produisent dans la chaîne qu’illustre le schéma suivant :
Objet de savoir potentiel
R1
Savoir savant Pratiques sociales de référence
R2 R2’
Contenu à enseigner
R3
Contenu d’enseignement
Schéma 1. Opérations de transposition didactique

dans l'enseignement des langues
La relation R1 pose le problème que nous avons appelé ailleurs
(Bronckart, 1989) la légitimité des disciplines scientiiques auxquelles
se réfère la didactique. Si certaines disciplines (mathématiques, sciences
naturelles) ont élaboré des corpus de connaissance relativement stables et
organisés, d’autres (en particulier les sciences du langage) ne disposent que
de théorisations partielles, contestées et souvent concurrentes. En consé-
quence, si R1 pose apparemment peu de problèmes aux didacticiens des
sciences (qui négligent le plus souvent cette relation dans leurs schémas),
elle est par contre capitale en didactique des langues, dans la mesure où le
94
Jean-Paul Bronckart
choix de la théorisation de référence aura des conséquences décisives sur

les autres relations de la chaine des transpositions.
La relation R 2 explicite le processus de désignation de certains aspects
du savoir comme contenu susceptible de faire partie du curriculum scolaire.
Nous observerons à ce niveau que si, dans l’enseignement des mathéma-
tiques ou des sciences, les programmes puisent quasi exclusivement dans le
corpus scientiique (avec cependant parfois quelques créations didactiques,
selon l’expression de Chevallard), en matière d’enseignement des langues,
en particulier d’enseignement de la langue maternelle, les objectifs ont
trait à des pratiques (orales ou écrites) et à des attitudes (normes) au moins
autant qu’à un savoir proprement dit. Dans ce domaine, la déinition du
contenu à enseigner s’opère donc à la fois par sollicitation des corpus scien-
tiiques et par sollicitation des pratiques sociales de référence (expression
proposée par Martinand, 1986). Les problèmes que pose aujourd’hui la
didactique des discours oraux ou écrits révèlent à la fois l’importance et
l’ambiguïté de ce concept. Importance dans la mesure où il permet d’arti-
culer directement les objets à enseigner aux objectifs visés (ce qui explique
le succès de la notion de « diversiication »). Ambiguïté dans la mesure
où, comme tout phénomène, les pratiques sociales doivent faire l’objet de
lecture, de compréhension, voire d’explication et si cette construction de
connaissance ne s’opère pas (ou n’est pas encore opérée) dans le champ
scientiique, elle risque d’être largement soumise à la doxa et à l’idéologie.
La relation R3 traduit l’ensemble des transformations qui s’opèrent
lors de l’intégration des éléments de savoir désignés (contenus à
enseigner) dans un curriculum particulier (contenus d’enseignement).
Pour les didacticiens des sciences, R3 se caractérise par une autonomisation
(désintrication) d’éléments du savoir savant qui conduit quasi inéluc-
tablement à une forme de réiication. Le découpage inhérent à l’élabo-
ration des programmes scolaires fait en sorte que des parcelles de savoir
sont détachées de leur contexte scientiique. D’une part, l’objet d’ensei-
gnement est coupé du système de concepts (et donc de la problématique
scientiique) dans lequel il prend sens et est dès lors susceptible de se voir
attribuer d’autres signiications, comme le montrent Chevallard et Joshua
(1982) à propos de la transposition de la notion mathématique de distance
dans le programme de géométrie. D’autre part, certaines notions qui,
dans le cadre de la discipline de référence, ont le statut d’hypothèse, de
métaphore ou même de simple illustration, se retrouvent présentées de

manière totalement assertive dans les programmes scolaires (phénomène
classique de réiication ou de dogmatisation). Comme le remarquent
Astoli et Develay (ibid.), les transformations de ce type tiennent en partie
à l’efet de reformulation, c’est-à-dire à l’écart existant entre la logique de
la méthode scientiique et la logique d’exposition des résultats (écart déjà
très sensible dans les échanges scientiiques proprement dits), mais elles
s’expliquent plus précisément par le passage d’une économie du savoir
à une autre : contrairement à l’objet du savoir savant, l’objet d’ensei-
gnement doit désigner quelque chose qui puisse être appris, à propos
duquel des exercices (des activités ?) scolaires puissent se déployer et dont
la maîtrise puisse conduire à une évaluation. Au niveau de R3, si l’action
du didacticien des sciences doit consister à éviter, autant que faire se peut,
les dangers de déformation et de réiication issus de l’autonomisation
des savoirs, l’action du didacticien des langues semble moins liée à cette
autonomisation qu’au problème de la nécessaire solidarisation des objets
dans le cadre de l’enseignement. En matière de langage, la parcellisation
est déjà à l’œuvre dans le champ scientiique ; en l’absence de théorisation
d’ensemble, les concepteurs de curriculum se voient alors contraints
d’emprunter leurs éléments à des systèmes disjoints, voire contradictoires
et de tenter de construire un minimum de cohérence dans le champ didac-
tique lui-même. Cela n’empêche pas pour autant la réiication de certains
savoirs, comme le montrent par exemple les aléas de l’utilisation de la
notion de superstructure sémantique (plans de textes à cinq composants
notamment) dans certaines démarches ayant trait aux textes.
Nous mentionnerons pour mémoire le concept de contrat didactique
(voir Brousseau, 1986) que l’on peut déinir sommairement comme le
projet d’enseignement-apprentissage que partagent l’enseignant et les
élèves ; c’est l’ensemble des règles qui spéciient la place de chacun des
trois termes du système didactique et qui organisent leurs relations. Dans
toute situation didactique, il y a contrat, implicite ou explicite, formel ou
informel, etc. ; dans certaines conditions, ce contrat peut être modiié ou
rompu, mais tant qu’il est en place, les deux partenaires du système didac-
tique sont tenus de s’y tenir. Comme le notent Astoli et Develay (ibid.), ce
concept est voisin de celui de dévolution d’un problème, qui désigne cette
96
Jean-Paul Bronckart
forme de contrôle qu’exerce l’enseignant sur la présentation du contenu,

pour maintenir l’intérêt et la faisabilité des tâches scolaires.
La didactique, ses parents et ses voisins
Science, technologie ou ingénierie ? Quelle est la place que devraient
occuper les didactiques sur la scène scientiique ?
Beaucoup revendiquent aujourd’hui pour leur discipline la consé-
cration que confère l’appellation de « science ». Quête de légitimité et
d’honorabilité institutionnelles bien compréhensible, en particulier de
la part de mathématiciens, de psychologues ou de linguistes qui se sont
intéressés à la didactique depuis quelques années et qui, pour autant,
ne voudraient pas déchoir institutionnellement. Mais revendication
qui semble négliger la spéciicité même de la démarche (actions visant
à améliorer une situation problématique, avec éventuels détours par la
recherche) et qui surtout semble oublier qu’existe déjà une Science de
l’Éducation, dont l’objet, évoqué par Cellerier dès 1916, concerne les
caractéristiques structurales et fonctionnelles des systèmes éducatifs, leur
histoire, leur mode d’insertion dans la société, leurs inalités, etc. Depuis
un demi-siècle, cette science s’est organisée en plusieurs sous-disciplines
(d’où l’émergence du syntagme pluriel les sciences de l’éducation) et c’est
à ces dernières que la didactique puise l’essentiel des éléments qui lui
permettent de conceptualiser les problèmes, d’analyser les conditions
d’intervention sur le terrain, de formuler et de tester des propositions
de solution.
Telles que nous les concevons, les didactiques des matières scolaires
constituent dès lors des technologies (ou des ingénieries – voir Schneuwly,
1990b), dans la mesure où elles visent d’abord à l’action et à la décision
sur le plan des objectifs, des programmes, des processus d’enseignement et
d’apprentissage, ainsi que des techniques d’évaluation. Ces technologies
sont articulées à la science de l’éducation, qui constitue leur discipline de
tutelle ou de contrôle et qui leur confère en même temps leur autonomie
conceptuelle. Elles sont nécessairement en interaction forte avec deux
ensembles de disciplines de référence : celles ayant trait aux contenus à
enseigner et celles ayant trait aux processus d’enseignement-apprentissage.
Deux types de problèmes se posent dans le rapport de la didactique à
la discipline qui fournit la base conceptuelle de la matière d’enseignement.
Le premier problème est celui de la légitimité, et il est lié à l’état d’avan-

cement de la science concernée : quelle est la crédibilité (la généralité, la
stabilité) du (des) savoir(s) savant(s) que cette dernière a construit(s) ?
Comme nous l’avons mentionné plus haut, il est généralement admis que
ce problème se pose en des termes diférents en didactique des sciences ou
des mathématiques et en didactique des langues : d’un côté des systèmes
de description et d’explication qui se modiient certes avec le temps mais
qui constituent, à une époque donnée, des paradigmes cohérents, sans
trop de situations de concurrence interne ; de l’autre une loraison de
théories en évolution et en situation objective de concurrence. Dans ce
dernier cas, étant donné un objet de savoir potentiel, quels sont les critères
qui permettent de choisir la théorisation à partir de laquelle s’efectuera
la transposition didactique ? S’agit-il de critères propres à la science
concernée, ou de critères didactiques ? Cette dernière question renvoie en
réalité au second problème, celui du degré de pertinence des propositions
scientiiques par rapport aux objectifs et à la situation de l’enseignement
d’une matière scolaire.
Trois aspects du problème de pertinence seront évoqués. Tout d’abord,
une donnée empirique ou une formulation théorique ayant trait à un objet
de savoir potentiel (quel que soit par ailleurs son intérêt intrinsèque) n’est
pas a priori utile pour l’élaboration et la programmation d’un contenu
d’enseignement. Ensuite, ce ne sont pas nécessairement les propositions
scientiiques les plus récentes (ou les plus légitimes du point de vue de
la discipline) qui sont les plus adaptées pour penser la didactisation d’un
objet de savoir potentiel à l’intention d’élèves d’un niveau donné. À
certaines théorisations trop formelles ou trop complexes (par exemple,
les formulations actuelles de la grammaire générative) on préférera des
propositions dépassées mais plus simples (dans le même domaine, le
modèle chomskyen de 1957) comme bases de référence à partir desquelles
efectuer les nécessaires transpositions didactiques (cf. plus haut, la notion
de trame conceptuelle). Enin, il peut arriver – c’est plus particulièrement
le cas en didactique des langues – que les objectifs pédagogiques aient trait
d’abord et essentiellement à des pratiques. Dans ce cas, il y a lieu d’une part
de s’inspirer des savoirs qui sont les plus eicaces pour l’amélioration de
ces pratiques (ce ne sont pas nécessairement les plus légitimes) et d’autre
part de tenir compte également des pratiques sociales de référence.
98
Jean-Paul Bronckart
En ce qui concerne les disciplines ayant trait aux processus d’appren-

tissage, se pose certes aussi un problème de légitimité (quelle est la
validité intrinsèque de la conception behavioriste de l’apprentissage ou
de l’analyse freudienne de l’afectivité de l’enfant ?), mais le problème
majeur est celui de la pertinence de l’emprunt eu égard aux caractéristiques
efectives du système d’enseignement (type d’institution, contraintes
de la situation de classe, horaires, etc.), ainsi qu’aux caractéristiques des
trois composantes du système didactique (état des représentations des
élèves et de l’enseignant à l’égard du contenu). Comme l’ont démontré
notamment les recherches de Kilcher et al. (1987), les stratégies d’inter-
prétation d’énoncés mises en évidence dans des situations expérimentales
décontextualisées (cf. Bronckart, Kail & Noizet, 1983) ne correspondent
guère aux procédures utilisées en classe par des sujets d’âges équiva-
lents et se révèlent donc sans grande utilité pour la déinition d’une
progression en matière de grammaire. En réalité, les exercices scolaires
sollicitent généralement un arsenal de stratégies beaucoup plus diver-
siiées que les tâches expérimentales et obéissent à des règles beaucoup
plus complexes. De tels décalages relèvent du problème de pédagogisation
(selon l’expression de Chiss, 1989) des notions théoriques et leur impor-
tance ne peut être négligée.
Les interactions entre les didactiques et leurs disciplines de référence se
développent donc en deux mouvements successifs : mouvement d’emprunt
et mouvement de restitution de l’emprunt avec un intérêt. Ayant identiié
et conceptualisé un problème, les didactiques sollicitent les disciplines de
référence et utilisent les seules données pertinentes pour ce problème ; il
s’agit donc d’un mouvement ascendant, de recherche et d’emprunt des
données pertinentes, non du mouvement descendant caractéristique des
diférentes formes d’applicationnisme. L’analyse des raisons de la réussite
ou de l’échec de la pédagogisation des données scientiiques, de leur
pertinence ou non dans un domaine contextualisé, produit en retour des
informations qui devraient pouvoir être directement intégrées au savoir
des disciplines de référence ; c’est ce mouvement en retour que nous quali-
ions d’intérêt versé par la didactique à la discipline prêteuse.
Problèmes et perspectives de la DFLM

Dans ce chapitre terminal, nous nous centrerons plus particulièrement
sur la DFLM ; nous aborderons tout d’abord les deux problèmes majeurs
auxquels elle est confrontée, puis nous évoquerons quelques perspectives
de développement pour l’avenir.
À la recherche de cohérences
Dans les textes oiciels contemporains ainsi qu’au niveau des repré-
sentations de la plupart des enseignants, l’objectif prioritaire de l’ensei-
gnement de la langue maternelle est de l’ordre des savoir-faire : commu-
niquer, s’exprimer oralement et par écrit, comprendre et interpréter les
discours d’autrui, etc. Les autres objectifs (en principe secondaires) se
distribuent en trois ensembles. Tout d’abord les objectifs ayant trait aux
savoirs (connaissance métalinguistique, ou grammaire au sens large de
ce terme), qui hésitent entre la gratuité et l’utilitarisme (le savoir pour
lui-même, ou comme instrument au service des savoir-faire). Ensuite
les objectifs ayant trait aux normes, c’est-à-dire à la nécessité de classer,
de hiérarchiser les diférentes formes de savoir-faire, voire d’en exclure
certaines. Enin les objectifs plus directement culturels et en particulier
ceux qui concernent la transmission du patrimoine que constitue la litté-
rature. Quel poids respectif accorder à ces quatre catégories d’objectifs ?
Les textes oiciels restant généralement allusifs à ce propos, la question
se trouve régulièrement renvoyée aux enseignants et… aux didacticiens !
Comment faire en sorte que les contradictions manifestes entre catégories
d’objectifs (savoir-faire et normes par exemple) ne se traduisent pas en
activités pédagogiques incohérentes ? Que faire enin lorsque les observa-
tions efectuées en classe démontrent que la hiérarchisation des objectifs
à l’œuvre dans les pratiques d’enseignement ne correspond guère à la
hiérarchie oiciellement préconisée ? Le didacticien ne peut résoudre
seul les problèmes de cette nature, dans lesquels facteurs historiques et
socio-économiques pèsent très lourdement. Il ne peut que se résoudre à
engager des actions inspirées de la hiérarchie des objectifs oiciellement
admise (en pleine conscience du caractère utopique de cette démarche)
et à œuvrer par ailleurs, sous des formes diverses, à la traduction de cette
hiérarchie souhaitée dans les pratiques scolaires.
100
Jean-Paul Bronckart
Il n’existe pas aujourd’hui de théorie unique, susceptible de rendre

compte du langage (ou de la langue) dans l’ensemble de ses aspects ; ce
champ scientiique est scindé en de nombreuses sous-disciplines qui se
sont données un objet limité (aspects sociaux, biologiques, phonolo-
giques, syntaxiques, sémantiques, etc.). En outre, aucune de ces sous-
disciplines (sauf peut-être la phonologie) n’a vu émerger à ce jour un
cadre conceptuel stable et reconnu ; plusieurs systèmes théoriques y
sont donc en concurrence et cette situation a d’importantes retombées
sur plusieurs questions didactiques. Nous en mentionnerons deux à titre
d’exemple. La tradition nous a légué un enseignement de la LM divisé
en rubriques étanches (vocabulaire, conjugaison grammaire, expression,
etc.) que didacticiens et enseignants ont contesté depuis longtemps. Si
le décloisonnement et la globalisation de l’enseignement du français
reste encore largement de l’ordre du projet, c’est notamment à cause
de cette situation des disciplines de référence. Comment, par exemple,
développer des activités de rélexion grammaticale utiles à la production
textuelle, quand la linguistique n’a pu jeter entre ces domaines que de très
fragiles passerelles ?
Les décisions à prendre en matière de terminologie grammaticale
illustrent bien la spéciicité et l’acuité des problèmes de transposition
didactique. En ce domaine, au plan théorique, la diversité et la polysémie
sont la règle (le problème de la désintrication, évoqué par Chevallard, ne se
pose donc guère) et pour construire une terminologie scolaire complète,
le didacticien doit nécessairement puiser à plusieurs sources, disjointes
voire opposées. C’est en conséquence sur le plan didactique même qu’il
doit recréer une cohérence (cf. plus haut la notion de solidarisation), en
tenant compte de l’ensemble des paramètres du système et en prenant,
au besoin, d’importantes distances avec les cadres théoriques d’où sont
empruntées les notions.
Quel avenir ?
L’avenir de la DFLM tiendra à sa capacité de traiter les problèmes du
type de ceux qui viennent d’être évoqués, sur le plan de la conceptuali-
sation comme sur celui de l’action. Il nous paraît en outre lié à sa capacité
à penser et à agir dans quatre domaines qui seront décisifs pour l’évolution
de l’enseignement de la LM.
Le domaine des pratiques sociales de référence tout d’abord. Utiliser

ces dernières comme critère, surtout lorsque les disciplines scientiiques
restent muettes, est une démarche dont le principe n’est guère discu-
table. Comment cependant se doter d’une connaissance sérieuse de ces
pratiques et quel statut leur accorder sur le plan didactique ? Prenons
l’exemple de la diversiication en matière de production textuelle. Sur le
plan des principes, il semble généralement admis qu’il faille préparer les
élèves à maîtriser les divers textes qui fonctionnent dans le milieu franco-
phone et qu’ils auront donc à produire (et à comprendre) dans leur vie
professionnelle future. Pour appliquer ce principe, le didacticien doit
nécessairement se doter d’une connaissance de ces pratiques, qui dépasse
les intuitions, les idées reçues et les efets de mode, ce qui requiert la mise
en place de recherches approfondies. À supposer qu’il dispose d’une telle
connaissance, va-t-il alors élaborer des curricula qui visent à la simple
reproduction de ces pratiques, ou qui visent, au contraire, à leur modii-
cation ? Si l’on considère – c’est notre cas – que l’école doit être généra-
trice de pratiques sociales nouvelles, il convient de se donner un cadre dans
lequel penser la déinition et le choix de celles-ci.
Le domaine de la globalisation de l’enseignement ensuite. Déjà évoquée
plus haut, cette question nous parait fondamentalement liée à la réussite
de l’implantation, en situation didactique, des démarches centrées sur
les activités, les projets, ou encore les séquences didactiques. L’abandon
déinitif d’un enseignement cloisonné de la LM n’est envisageable qu’à la
condition que soient mis en place des modes de structuration de l’activité
eicaces et gérables par les enseignants. Des avancées importantes ont été
réalisées en ce domaine, mais les recherches doivent se développer pour
que la pédagogie du projet perde déinitivement son caractère marginal.
Quelle qu’en soit la forme, les activités pédagogiques doivent être
organisées selon le principe de progression. Si en didactique des mathé-
matiques ou des sciences cette progression peut être établie sur la base
d’une analyse du contenu à enseigner, des représentations élaborées à
son propos par l’élève, ainsi que d’une connaissance plus générale des
caractéristiques de son développement cognitif, ces éléments restent
insuisants pour la didactique de la LM. Dans la mesure où les objectifs
prioritaires n’ont pas trait aux savoirs mais aux pratiques, la progression
doit être pensée en termes d’étapes d’appropriation de pratiques sociales
102
Jean-Paul Bronckart
signiiantes. L’application concrète de ce principe constitue à nos yeux

un des déis majeurs auquel est confrontée la didactique du FLM, dans
la mesure où elle serait susceptible de conduire enin à une véritable
révision des programmes (qui restent quasiment inchangés, malgré les
réformes successives).
Le domaine de la formation des enseignants enin, problème trop
vaste pour l’aborder sérieusement ici. Une formation de base honteu-
sement inadéquate, surtout lorsqu’elle est universitaire ; une formation
continuée qui, quand elle existe, reste fondamentalement de l’ordre
d’une introduction aux disciplines scientiiques de référence (cf.
Bronckart et Chiss, 1990) : l’amélioration de la situation de l’ensei-
gnement de la LM n’est envisageable qu’au prix d’un efort gigantesque
en ce domaine, mais la possibilité d’élaborer des programmes vraiment
formateurs dépend elle-même de l’autonomisation et du développement
de la pensée didactique.
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Chapitre 5
(1993/1994)
Projets d’enseignement et capacités d’apprentissage
L’exemple de la langue maternelle1
Cette intervention a pour objet de proposer un ensemble de rélexions

qui concerneront, d’une part les conditions et les enjeux de l’élaboration
de projets d’enseignement d’une discipline scolaire (en l’occurrence de
la discipline « langue maternelle »), d’autre part les capacités d’appren-
tissage des élèves, les conditions de leur appréhension (de leur reconnais-
sance) par le maître, ainsi que celles de leur exploitation dans le cadre de
l’activité de classe.
Pour ce faire, nous évoquerons tout d’abord les origines et les motiva-
tions des projets successifs d’enseignement du français, ce qui nous
conduira à un premier examen des controverses, anciennes et contem-
poraines, que suscitent de tels projets. Nous tenterons ensuite d’analyser
quelques-uns des enjeux qui sous-tendent ces débats, en nous centrant sur
les enjeux philosophiques et épistémologiques, et plus particulièrement
sur l’opposition entre les options cognitivistes et interactionnistes. Nous
aborderons enin le problème des capacités d’apprentissage des élèves
et tenterons de montrer pourquoi, bien que l’on dispose en ce domaine
1.– Publication originale : Bronckart, J.-P. (1994). Projets d’enseignement et capacités d’ap-

prentissage. L’exemple de la langue maternelle. In A. Bentolila (Ed.), Les entretiens Nathan,
IV, Enseigner, apprendre, comprendre (p. 67-82). Paris : Nathan. Reproduite avec l’aimable
autorisation des éditions Nathan.
105
106
Jean-Paul Bronckart
d’une somme impressionnante de données scientiiques, celles-ci restent

diicilement utilisables par l’enseignant dans son travail concret.
1. Les projets d’enseignement de la langue française

Pour introduire notre analyse des projets d’enseignement, il nous paraît
utile de nous pencher d’abord sur ce dont se nourrissent nécessairement
de tels projets, c’est-à-dire sur les formes de représentations ou de
connaissances qui se sont historiquement construites à propos de l’objet
« langue française ».
Comme pour la plupart des autres langues naturelles, la première
forme de connaissance qui s’est développée à propos du français était
marquée par des préoccupations essentiellement normatives. Face à la
diversité des parlers en usage dans le royaume (alsacien, basque, breton,
catalan, lamand, occitan, etc.), il s’agissait alors de promouvoir la langue
du pouvoir politique (le français) ; et face aux nombreuses variantes de ce
même français, il s’agissait de promouvoir une façon de parler et d’écrire
qui pourrait servir de référence commune. Dans ses Remarques sur la
langue rançaise (1647/1934), Vaugelas condense ce souci normatif en une
formule célèbre : ce qu’il s’agit de promouvoir, c’est « la façon de parler
de la plus saine partie de la Cour, conformément à la façon d’écrire de la
plus saine partie des auteurs du Temps ». Cette formule est décisive en ce
qu’elle instaure la primauté de l’écrit sur l’oral : c’est désormais la façon
d’écrire des élites culturelles qui constitue le modèle de référence ultime
de la langue française. Elle est décisive également en ce qu’elle fonde
l’ambiguïté qui caractérisera par la suite tout jugement normatif : celui-ci
se donne comme critère principal le statut social et culturel des locuteurs ;
il ne s’appuie que secondairement sur une analyse des caractéristiques des
productions verbales efectives. Cette référence aux élites politiques et
culturelles est cependant contrebalancée, dans le texte même de Vaugelas
(cf. Schoeni, 1987), par une référence aux usages du plus grand nombre :
les normes de la langue française doivent aussi tenir compte de la réalité
des pratiques langagières des francophones, et cet usage majoritaire est
même qualiié par Vaugelas de « souverain ». Entre ces deux pôles, entre
critères fondés sur l’élite et critères fondés sur la « masse », la tension,
voire la contradiction, est évidente et elle continuera de caractériser tous
les discours normatifs intelligents jusqu’à Grevisse (1980). La norme a dès
lors deux fonctions tendanciellement contradictoires : représenter l’usage

et le décrire d’une part (norme dite « descriptive ») ; orienter cet usage
dans une certaine direction d’autre part (norme dite « prescriptive »).
On notera cependant que dans le second cas, il s’agit en réalité moins
d’orienter la langue que de la contrôler, que de l’empêcher de prendre des
directions ressenties comme malsaines ou appauvrissantes : les normes
prescriptives sont bien plus défensives que créatives !
La deuxième forme de connaissance, bien plus tardive, est issue
des tentatives successives de se doter d’un savoir technique relatif aux
propriétés et régularités de la langue française. Plus scientiiques que
politiques, ces démarches ont proposé des théories ou conceptualisations
du système de la langue, habituellement condensées dans ces ouvrages que
l’on qualiie de grammaires du français. Comme chacun le sait, ce travail
de conceptualisation a longtemps été biaisé par deux postulats emboîtés.
Postulat philosophique d’abord, selon lequel les structures de la langue se
devaient (conformément à la tradition aristotélicienne appauvrie par la
scolastique) de reléter une logique du monde déjà là. Postulat politique
plus opportuniste ensuite, selon lequel le latin constituait la langue-
type, précisément en ce que son organisation syntaxique était considérée
comme particulièrement apte à traduire les structures logiques du monde.
Dans ce contexte, décrire une langue, c’était avant tout décrire ce en quoi
ses structures ressemblent à celles du latin ! Pour se dégager déinitivement
de ces pesanteurs, il fallut attendre Saussure (1916), puis le structura-
lisme (Bloomield, 1925/1970), et il n’est pas outrancier d’airmer que
les premières grammaires de la langue française « pour elle-même » ne
datent que de la première moitié de ce siècle.
La troisième forme de connaissance, plus tardive encore, concerne
les modalités d’organisation des pratiques verbales dans leur contexte,
ou encore les diférentes sortes de discours efectivement en usage chez
les francophones. Ce nouveau regard porté sur la langue se signale par
deux caractéristiques majeures. D’une part, la prise en compte d’une
unité linguistique de rang supérieur à la phrase (le texte ou le discours),
unité dont les modalités d’organisation interne échappent, au moins en
partie, aux contraintes du système grammatical. L’étude scientiique de
cette unité a débouché sur une conceptualisation des discours ordinaires
qui s’est nourrie plus ou moins largement, et de manière plus ou moins
108
Jean-Paul Bronckart
appropriée, aux analyses accumulées au cours des siècles par la poétique,

la rhétorique et les sciences de la littérature. D’autre part, l’examen des
rapports d’interdépendance existant entre les propriétés linguistiques de
ces unités textuelles et les paramètres sociaux, matériels et psychologiques
de leurs contextes de production. Cette dernière approche a vu le jour au
cours des dernières décennies ; elle se poursuit et se développe aujourd’hui
et est loin encore – au contraire de l’approche grammaticale – d’avoir
produit tous ses efets.

Comme le montrent les études historiques réalisées notamment par
Chervel (1977 ; 1992), les projets d’enseignement de la langue française
qui ont été formulés depuis deux siècles, se sont articulés successivement,
et dans le même ordre, aux trois types de regards sur la langue que nous
venons d’évoquer.
Au début du XVIIIe siècle, les programmes scolaires étaient centrés sur
la seule reproduction des textes d’auteurs. (Avec cependant une aggravation
par rapport à la position de Vaugelas ; le modèle de référence n’était plus
la langue des « auteurs du Temps », mais celle d’auteurs anciens, érigés au
rang de classiques). Les activités à l’œuvre en classe de français se résumaient
alors à des exercices de copie et d’imitation de ces modèles d’auteurs. Avec
la loi Guizot (1833) et l’introduction des Éléments de la langue rançaise
dans les programmes de l’école primaire, à cet objectif normatif s’est
superposé un objectif relatif au savoir grammatical. De nouvelles activités
ont vu le jour, qui visaient à doter les élèves d’une connaissance des régula-
rités syntaxiques du code (du système de la langue), en particulier des règles
susceptibles d’assurer une maîtrise de l’orthographe. Enin, dès le premier
quart de ce siècle, sous l’impulsion conjuguée de la psychologie de l’enfant
et des promoteurs de l’Éducation Nouvelle, a émergé une troisième préoc-
cupation : tenir compte des pratiques verbales des élèves et développer des
activités scolaires susceptibles d’enrichir ces pratiques spontanées et de les
transformer en discours adaptés aux diférentes situations d’interaction
de la vie adulte.

Ce survol rapide d’une histoire des programmes d’enseignement désormais
bien connue nous conduit à formuler deux remarques.
1) En comparant ces deux chronologies, on observe que les préoccupa-

tions éducatives ont régulièrement précédé les avancées scientiiques. Le
souci d’enseigner une grammaire du français a précédé d’un siècle la mise
à disposition par la linguistique de véritables descriptions de cette langue.
Et de la même manière, la centration sur l’amélioration des pratiques
discursives en contexte a précédé de plusieurs décennies la mise à dispo-
sition par la science d’outils appropriés à une telle démarche. Ce constat
devrait nous engager à rejeter déinitivement l'idée reçue selon laquelle les
projets d’enseignement évoluent au gré des découvertes scientiiques, et
que l’enseignement applique les produits nouveaux du savoir savant. Si un
tel applicationisme est parfois attestable, dans la plupart des cas, ce sont
les préoccupations strictement éducatives (et le caractère souvent insatis-
faisant des pratiques d’enseignement qu’elles suscitent) qui génèrent et
orientent les problématiques de recherche scientiique.
2) L’histoire des programmes de français montre également que les
trois types de projets que nous venons d’identiier se sont progressivement
superposés, sans que l’introduction d’un nouvel objectif n’entraîne de
véritable remise en cause des précédents. Émanant la plupart du temps de
pédagogues, les propositions nouvelles ne sont assumées qu’après un long
délai, et toujours avec réticence, par une opinion publique qui continue
d’adhérer aux objectifs anciens. Et cette pression sociale fait en sorte qu’en
matière de français, l’École se trouve dans la nécessité de tout faire à la
fois. À nos yeux, c’est cet état d’agglutination, de non-hiérarchisation des
objectifs qui constitue l’une des causes majeures de la crise dans laquelle
l’enseignement du français a la réputation de se trouver depuis un siècle.

Dans le prolongement de cette seconde remarque, on peut alors consi-
dérer que c’est notamment pour sortir de cet état confusionnel qu’a été
élaboré, sous l’égide du groupe Rouchette, de Legrand et de bien d’autres,
le programme-cadre qui est censé régir aujourd’hui l’enseignement du
français. Cette proposition de restructuration peut être condensée dans
le schéma qui suit.
110
Jean-Paul Bronckart
Normes d’usage Normes littéraires
Enrichissement
Pratiques orales
Pratiques écrites
} Pratiques élaborées
Inférence Savoir grammatical
Schéma 1
Dans un tel schéma, la priorité est accordée au travail d’enrichissement
des pratiques verbales des élèves, par confrontation aux normes d’usage
d’abord, aux normes discursives et littéraires ensuite. Dans cette optique,
le savoir grammatical se construit par inférence (ou induction) des caracté-
ristiques attestables des discours (qu’il s’agisse des productions des élèves,
de celles du maître, ou de discours d’autrui proposés à titre de modèles), et
la grammaire constitue un instrument au service de l’enrichissement des
pratiques, plutôt qu’un objet de savoir en soi.
Comme chacun le sait, cette rénovation méthodologique n’est que très
partiellement entrée dans les mœurs, et elle se trouve, sur le terrain scolaire,
en situation de concurrence objective avec un autre projet, qui reste socia-
lement dominant, et que nous résumerons par un second schéma.
Modèle de pratiques Modèle grammatical
reproduction déduction
Pratiques orales
}
amélioration
Pratiques élaborées
Pratiques écrites
Connaissance grammaticale
Schéma 2
Dans cette seconde perspective, la priorité est accordée conjointement à la
reproduction de modèles discursifs valorisés et à la maîtrise d’un modèle
grammatical traditionnel (lui aussi socialement valorisé, précisément en ce
qu’il constituerait un savoir classique). Les pratiques discursives imitant
les modèles sociaux sont censées se substituer aux pratiques originelles des
élèves (elles sont, la plupart du temps, considérées comme s’y opposant) et
les connaissances grammaticales acquises par déduction et application de
règles constituent un savoir en soi, peu réinvestissable dans l’amélioration
des pratiques.

Une autre lecture des logiques sous-tendant ces deux projets pourrait
être la suivante. Dans le schéma 1, on postule que les savoirs se construisent
par appropriation des caractéristiques des pratiques langagières, et qu’ils
sont destinés à améliorer en retour ces mêmes pratiques. Dans le schéma 2,
on postule l’existence de savoirs sociaux fondamentaux, qu’il s’agit de faire
acquérir aux élèves, et l’on suppose que la maîtrise de ces savoirs débouchera
tout naturellement sur une amélioration des pratiques de ces derniers. On
peut proposer une autre lecture, plus générale encore, des présupposés de
112
Jean-Paul Bronckart
ces deux projets. Dans le premier cas, dès lors que la priorité est accordée
à l’amélioration des pratiques des élèves et que cette amélioration ne peut
procéder que d’une confrontation permanente avec les discours adultes
et leurs conditions d’utilisation, l’enseignement de la langue relève de
l’éducation ; il s’inscrit dans une démarche de construction d’un « citoyen
langagier », susceptible de prendre une place autonome dans les activités
discursives à l’œuvre dans la société. Dans le second cas, dès lors que la
priorité est accordée aux connaissances à transmettre, l’enseignement de
la langue relève de l’instruction, et la problématique éducative est renvoyée
à un ailleurs mal déini, mais qui, en tout état de cause, n’est pas l’École.
2. Substrat et enjeux du débat contemporain

Depuis quelques années, en France en particulier, se développe un
nouveau discours d’élite, fortement médiatisé, exigeant que l’on en
revienne à une école qui instruise, selon des principes hâtivement renvoyés
aux idéaux républicains. Pour ce qui concerne l’enseignement de la langue,
ces discours présentent deux caractéristiques majeures. Tout d’abord, une
ixation sur les modèles normatifs littéraires, sans réelle prise en compte
de leur historicité propre ; la maîtrise de ces modèles classiques consti-
tuerait la cible à atteindre par tous les élèves, une sorte d’idéal « littéraro-
républicain ». Ensuite, une adhésion à une démarche d’enseignement
visant à transmettre une logique d’analyse de la langue, et par là même une
forme de raisonnement, dont les propriétés seraient déinitivement ixées.
Cette entreprise, qui n’hésite pas à se qualiier de philosophique,
trouve objectivement un relai et un point d’appui dans l’évolution actuelle
de la psychologie, en l’occurrence dans le ralliement d’une majorité des
chercheurs de cette discipline aux désormais fameuses sciences cogni-
tives. Ces sciences élaborent aujourd’hui des modèles de l’ESPRIT ou
de la PENSÉE, biologiquement fondés et donc anhistoriques ; modèles
qui, sous leurs diverses variantes, proposent une image stable des compé-
tences mentales de tout humain ; et modèles qui sont ensuite proposés aux
enseignants à titre de conceptualisations des capacités des élèves, capacités
auxquelles il ne leur resterait qu’à articuler leurs propres démarches.
Dans les deux cas, ce qui nous revient ainsi, ce n’est ni une nouvelle
philosophie, ni une nouvelle science, mais bien la plus vieille et la plus
éculée des philosophies, et la plus vieille et la plus contestable des

démarches scientiiques.
Une « philosophie » qui renvoie à une lecture appauvrissante d’une
partie du corpus aristotélicien (en particulier de certaines thèses des
Analytiques) et qui s’inscrit ainsi dans le droit il de la scolastique. Une
conception qui repose sur l’acceptation de l’existence d’une logique du
monde immanente, non humainement construite, logique qui fonderait
elle-même l’universalité de procédures et de compétences cognitives dont
on n’aurait qu’à observer le développement « naturel » chez l’élève. Une
conception qui appréhende le langage comme une mécanique stable (cf.
Chomsky, 1965), à l’abri de la vie des langues naturelles dans leurs condi-
tions sociales d’utilisation ; qui considère ainsi le langage comme un
relet secondaire d’une logique cognitive, première et universelle. Une
conception, donc, qui n’a intégré aucune des critiques ébauchées dans
l’autre versant de l’œuvre aristotélicienne (dans la Poétique, en particulier),
qui fait i de la démonstration radicale de son impossibilité même, telle
qu’elle émane de l’œuvre de Wittgenstein (1961a et 1961b), qui ne tient
aucun compte enin du statut premier et fondateur de l’activité sémio-
tique humaine, tel qu’il a été démontré par les auteurs pourtant anciens et
peu contestés que sont Peirce (1931) ou Saussure (1916).
Une « science cognitive » qui escamote littéralement l’œuvre piagé-
tienne et son accent sur les processus de construction, pour nous ramener
la iction d’un esprit déjà là, organisé en modules, en facultés (cf. Fodor,
1975), bref, en ces « catégories de l’entendement » chères à Kant. D’où
nous viendraient ces facultés et ces compétences ? Quelle est leur genèse
et quel est leur rapport avec les déterminismes bien peu logico-cognitifs
qui président à l’organisation des activités humaines efectives ? Faute de
poser réellement ces questions, le cognitivisme en est réduit à une illusoire
quête de métaphores. Métaphore informatique, explicitement adoptée
par le modularisme fodorien, selon laquelle les structures et processus de
notre esprit seraient, pour l’essentiel, un décalque de l’architecture et des
procédures des ordinateurs. Métaphore bio-physiologique explicitement
adoptée par le connexionnisme renaissant, selon laquelle les procédures et
opérations de notre esprit seraient, pour l’essentiel, isomorphes aux procé-
dures de difusion des informations biochimiques du cerveau. Heidegger
(cf., à ce propos, Rastier, 1991) n’avait sans doute pas tort lorsqu’il airmait
114
Jean-Paul Bronckart
que la cybernétique (une des versions antérieures de ces courants) consti-

tuait le dernier avatar de la métaphysique occidentale, une manière de
résurgence médiocre de la philo-psychologie d’avant Hegel.

Il existe cependant, en regard de cette tradition inlassablement réamé-
nagée, une autre conception du monde, de la pensée et du langage, qui
retourne littéralement le schéma classique et que l’on peut cavalièrement
résumer en quatre thèses. (Pour une argumentation plus détaillée, cf.
Bronckart, 1987 et 1994).
a) Le monde ne constitue, selon la formule célèbre empruntée par
Piaget à Schopenhauer, qu’« une limite jamais atteinte ». A priori
inorganisé, le monde n’est que l’horizon de l’activité humaine et c’est
dans le cadre de cette activité première que se construit une logique qui
peut ensuite lui être attribuée.
b) L’activité humaine est structurée socialement et sémiotiquement ;
elle se déploie sous forme d’actions collectives, articulées aux raisons, aux
besoins et aux inalités des diférentes formations sociales.
c) La pensée vient aux humains par l’appropriation, puis l’intériori-
sation des propriétés de ces systèmes sociaux et sémiotiques. La pensée est
donc d’abord contextualisée, en ce qu’elle se constitue sur le modèle des
formations sociales et de la langue naturelle particulières de l’entourage ;
en d’autres termes, elle s’organise d’abord en une raison pratique, c’est-
à-dire en représentations relatives aux paramètres de l’activité (raisons,
motifs, intentions) et en représentations d’objets incluant la signiication
qui leur est attribuée dans le cadre de l’activité.
d) Les catégories cognitives ou proprement intellectuelles qui
déinissent la raison pure sont le produit d’abstractions-généralisations
opérées sur ces constructions pratiques ; elles procèdent secondairement
d’une décontextualisation des règles de fonctionnement de l’activité
sociale d’une part (développement des opérations logiques), des signiica-
tions particulières des objets d’autre part (développement des concepts).
Et cette décontextualisation de la pensée s’efectue par apprentissage,
sous l’efet d’un travail éducatif permanent de l’entourage humain, que ce
travail soit formel (scolaire) ou non.
Cette conception interactionniste sociale n’est moderne qu’en

apparence. Elle découle en fait, indirectement d’abord, de l’autre Aristote
(cf. plus haut) aussi bien que d’Augustin, et plus directement ensuite, de
Spinoza (Traité de la réforme de l’entendement, cf. 1964) et de la relecture
qu’en ont proposé Marx et Engels, en particulier dans les hèses sur
Feuerbach (1845/1951) et dans L’idéologie allemande (1846/1972). Elle
est évidemment compatible avec la voie, certes parallèle, proposée par
Wittgenstein (op. cit.) ; elle se développe enin aujourd’hui, d’une part
en sociologie dans le cadre de l’œuvre d’Habermas (1987) et de Ricœur
(1986), d’autre part en psychologie développementale dans le cadre de
l’école de Vygostki (1934/1985) et de Bruner (1973).

C’est, à nos yeux, dans l’articulation à cette conception critique que
pourrait (que devrait) se fonder, s’alimenter et s’enrichir le projet d’ensei-
gnement de la langue qui s’est dessiné au cours des dernières décennies.
Dans l’exploitation, notamment, de trois propositions complémentaires,
qui ne pourront, à nouveau, que faire l’objet d’une présentation lapidaire.
a) Une des thèses centrales défendues par Habermas (op. cit.) est celle
de l’antériorité des pratiques langagières (de l’agir communicationnel) par
rapport à l’action (à l’activité sensée humaine) et donc par rapport à la ratio-
nalisation ou à la pensée. Dans cette optique, le langage constitue fonda-
mentalement un instrument, par la pratique duquel les humains tentent,
avec beaucoup de peine comme nous le savons tous, de créer une entente
sur ce que sont les situations d’action dans lesquelles ils sont plongés. C’est
par et dans les pratiques verbales que s’élaborent ces systèmes de repré-
sentations collectives (ces mondes formels, au sens d’Habermas) à partir
desquels les actions individuelles sont évaluées, c’est-à-dire à partir desquels
des intentions, des motifs, des raisons et une responsabilité, peuvent être
attribués à un sujet. Et c’est parce qu’il est plongé dans l’activité sociale,
qu’il participe à son évaluation, que ce sujet init par se savoir agissant,
qu’il peut se construire une conscience de lui-même. À en revenir alors à la
problématique éducative, c’est notamment parce que le langage constitue
ainsi le fondement même des rationalités sociale et individuelle, que tout
projet d’enseignement de la langue se doit d’être centré prioritairement
sur l’amélioration des pratiques interactives, qu’elles soient orales ou
écrites, et qu’elles soient, ou non, valorisées socialement.
116
Jean-Paul Bronckart
b) Même s’il est indiscutablement utile de procéder à l’analyse de cette

entité abstraite que constitue le système d’une langue (de décrire le code,
ou encore d’élaborer des grammaires), il n’en demeure pas moins que les
seules manifestations empiriquement appréhendables de cet objet-langue
sont les pratiques verbales en contexte. Pratiques verbales organisées en
ces entités fonctionnelles diverses et historiquement changeantes (parce
qu’adaptées à des situations d’interaction elles-mêmes changeantes) que
sont les genres de discours (ou genres de textes). Un enseignement de la
langue se doit donc de confronter d’emblée les élèves à cet univers, certes
lou, des genres de discours, ainsi qu’aux évaluations normatives qui les
qualiient, et l’enjeu est ici de conduire l’élève à une maîtrise individuelle,
technique, de ces mêmes genres. Maîtrise qui ne signiie pas reproduction,
mais capacité d’intégrer le processus créatif par lequel ces genres se trans-
forment en permanence.
c) Une des inalités de certaines de ces structures discursives (pour faire
bref, des genres relevant de la littérature) est, comme l’a démontré Ricœur
dans Temps et récit (tome I, 1983), de proposer une « re-iguration »
des actions humaines, de reconstituer un « monde semblant » (selon la
formule de Hamburger, 1957/1986), dans lequel ces actions se déploient
de manière clariiée, ofrant ainsi au lecteur un matériau sur la base duquel
il peut développer sa compréhension des actions, démêler l’écheveau des
multiples déterminations de la raison pratique, et donc se comprendre
mieux lui-même comme sujet agissant. Le développement de cette
capacité interprétative constitue un des enjeux majeurs de l’enseignement
de la littérature ; nous admettrons dès lors, en accord sur ce point avec
certains des critiques contemporains, qu’un projet d’enseignement de
la langue qui ne se donnerait pas comme inalité ultime de doter l’élève
d’une capacité, aussi modeste soit-elle, à intégrer ce processus de création-
interprétation, resterait un projet dramatiquement incomplet.

Cela étant posé, il convient de s’interroger sur les raisons pour lesquelles
la position interactionniste reste minoritaire, et a aussi peu d’impact sur
l’École.
En rappelant d’abord à ceux qui crient en permanence au loup,
que cette École reste aujourd’hui fondamentalement inspirée par les
principes qu’ils prétendent restaurer, et que c’est de cette pérennité
même que découle (largement) la situation de marasme de l’ensei-

gnement de la langue. La crise ne peut donc être imputée à un prétendu
laxisme moderniste et sociologisant de l’École ; elle procède au contraire
de la réticence de cette École à adopter le schéma intégrateur évoqué plus
haut, et de son incapacité (relative) à développer les démarches didac-
tiques qui lui sont compatibles.
Si les perspectives nouvelles ont du mal à s’implanter, c’est peut-être
d’abord parce que le cadre philosophique et épistémologique auquel elles
renvoient est mal compris, ou encore rejeté. En introduisant ce cadre,
nous avons notamment osé évoquer Marx. Tout en mesurant les diicultés
que peut poser cette référence en cette in de siècle qui a vu la débâcle et
l’horreur des systèmes politiques qui prétendaient s’en inspirer, nous air-
merons néanmoins que c’est précisément aujourd’hui qu’il faut (re-)lire
les écrits philosophiques fondateurs du marxisme. Les lire vraiment, sans
complaisance ni a priori, et mesurer ainsi leur contribution décisive au
développement d’une épistémologie moderne. On observera à ce propos
que c’est le même discours stalinien qui nous en imposait naguère une
certaine lecture, qui voudrait aujourd’hui nous empêcher de les relire.
Discours d’ailleurs souvent tenu par les mêmes personnages !
En complément à cette première raison, s’ajoute celle de l’extrême
commodité de la position rationaliste traditionnelle. Commodité pour
notre sens commun pétri de représentations d’un monde pré-organisé,
d’un esprit aux facultés innées et d’un langage universel qui ne servirait
qu’à étiqueter nos pensées. Commodité pour les chercheurs en psycho-
logie cognitive qui, ayant adopté cette épistémologie par défaut, peuvent
se contenter de mettre en œuvre des paradigmes de recherche de labora-
toire bien huilés, sans se poser réellement la question de la genèse des
compétences mentales observées.
À cela s’ajoute enin la diiculté déjà évoquée – et que nous ne sous-
estimerons en aucune manière – de concevoir des démarches éducatives
articulées à la position interactionniste. C’est qu’en efet il ne s’agit pas
de remplacer la logique ancienne d’imposition de modèles sociaux par
le mythe d’un sujet autonome et créatif dont l’enseignant n’aurait qu’à
accompagner le développement naturel. Il y a lieu, plutôt, de concevoir
les modalités d’interaction entre les réalités sociales déjà là (les discours
en usage) et les capacités de reconstruction de celles-ci par l’élève, avec
118
Jean-Paul Bronckart
l’aide de ses pairs et sous l’efet du guidage des adultes. Si, en ce domaine,
d’intéressantes propositions ont récemment été formulées par divers
groupes d’enseignants-chercheurs (en particulier sous l’égide de l’INRP),
un important travail d’invention et d’adaptation reste manifestement
à accomplir.
3. L’exploitation des capacités d’apprentissage des élèves

Depuis un demi-siècle, le discours pédagogique ne cesse de reproduire des
aphorismes de bon ton qui, en dépit de la prééminence du schéma tradi-
tionnel, semblent témoigner d’une adhésion aux principes de l’Éducation
Nouvelle, et plus précisément à ceux de l’Éducation active :
− l’enseignement doit partir de l’élève ; il doit être articulé à l’état de dévelop-
pement cognitif de chacun des membres de la classe ;
− les activités et exercices scolaires doivent se fonder sur les compétences et les
capacités d’action de ces mêmes élèves ;
− en matière de langue, l’enseignement doit donc tenir compte des capacités
de production verbale des apprenants, et viser à leur amélioration, confor-
mément au schéma 1 proposé plus haut.
Nous ne contesterons évidemment pas la pertinence de ces injonctions ;
nous y adhérons en tant qu’elles constituent des principes directeurs. Mais
la question qu’elles posent est celle du comment. Comment, en pratique,
de tels principes peuvent-ils être mis en œuvre ?
Prenons comme exemples deux des références scientiiques réguliè-
rement convoquées à l’appui de ces principes généraux : les travaux de
l’École piagétienne d’une part, qui proposent une généalogie de capacités
cognitives générales (stade des fonctions, des opérations concrètes, des
opérations logico-mathématiques, etc.) ; les travaux plus récents sur les
mécanismes de lecture d’autre part, qui semblent mettre en évidence
le rôle décisif des processus de bas niveau (relatifs à la correspondance
phono-graphique), au détriment des processus de haut niveau (d’ordre
sémantique et contextuel). L’exploitation de ces données scientiiques est
censée s’efectuer à deux niveaux de l’intervention éducative : à celui des
programmes et de la progression pédagogique qu’ils impliquent et à celui
des décisions d’action de l’enseignant dans sa classe.
Sur le premier plan, on a pu airmer par exemple que les activités

mathématiques impliquant les opérations de dissociation de facteurs ne
pouvaient être introduites en classe que lorsque les élèves disposaient déjà
des compétences cognitives correspondantes, en l’occurrence lorsqu’ils
avaient atteint le stade des opérations formelles. Et de la même manière, sur
la base de la démonstration expérimentale du rôle décisif de la conscience
phonologique pour le développement ultérieur des capacités de lecture et
d’écriture, certains font de l’enseignement des correspondances phono-
graphiques un préalable aux apprentissages centrés sur l’accès à la signii-
cation. Un tel attentisme est-il vraiment justiié ?
Sur le second plan, comme le préconisent les slogans énoncés plus
haut, l’enseignant aurait à réguler ses interventions auprès des élèves en
fonction de ce qu’il connaît de l’état de développement de chacun. Mais
à l’évidence, aucun enseignant n’a ni le temps ni les moyens de procéder
à l’évaluation de cet état ; de manière plus concrète, aucun enseignant
ne peut administrer régulièrement à ses élèves les multiples tests suscep-
tibles de fournir un bilan cognitif sérieux. Cette impossibilité est radicale,
incontournable, et en conséquence le problème des conditions d’exploi-
tation de telles connaissances dans le cadre des activités d’enseignement-
apprentissage en classe cesse de se poser.

Cette manière de penser les relations entre projets et pratiques d’ensei-
gnement d’une part, capacités d’apprentissage des élèves d’autre part,
témoigne en réalité d’une adhésion de fait à la conception rationaliste
évoquée tout au long de cet exposé : l’élève disposerait de compétences
cognitives innées (ou acquises dans un ailleurs mal déini) ; le maître
prendrait connaissance de cet état de compétence préalable et mettrait en
place des activités d’apprentissage qui y seraient adaptées.
Or, ce que révèlent les recherches entreprises dans le cadre de la position
interactionniste (cf. Bruner, op. cit.), c’est que les compétences attestées
dans le cadre d’expériences de psychologie du développement ne peuvent
être considérées comme des pré-requis pour l’apprentissage ; ce sont, au
contraire, des produits d’apprentissages sociaux préalables, des produits
d’interventions éducatives explicites, et donc (en partie au moins) des
produits de l’activité d’enseignement.

120
Jean-Paul Bronckart
C’est à sur la base de cette autre lecture des processus de dévelop-

pement que nous formulerons nos propositions conclusives.
1) Il est utile, voire indispensable, que l’enseignant soit doté (dans
le cadre de sa formation initiale) d’une solide connaissance des stades
généraux du développement de l’enfant, et qu’il dispose ainsi d’une
représentation d’ensemble des capacités des élèves, susceptible de ixer les
contours généraux de ses interventions.
2) Dans le cadre de l’élaboration des programmes et de la déinition
d’une progression pédagogique, cette connaissance générale (et de bon
sens) suit pour éviter les erreurs grossières. Mais toute progression doit
être conçue dans une logique d’anticipation et d’expérimentation, certains
apprentissages (la diférenciation des principaux genres de discours, par
exemple) se révélant possibles bien plus tôt que les théories actuelles du
développement ne le prévoient (en réalité, dès les premiers degrés de la
scolarité primaire).
3) En situation de classe, l’enseignant ne peut appréhender que des
performances d’élèves, eu égard à des tâches et à des objectifs spéciiques.
En tenant compte de ces niveaux de performance, et en puisant dans sa
connaissance des stades généraux de développement, l’enseignant peut
alors formuler des hypothèses sur les niveaux de performance ultérieurs
que les élèves pourraient atteindre. Connaître les capacités d’appren-
tissage des élèves, ce n’est donc pas évaluer un état, mais c’est d’abord et
essentiellement être capable de déinir les étapes nouvelles qu’un élève est
susceptible de franchir.
4) L’enseignant a donc, c’est sa responsabilité et sa compétence profes-
sionnelle propre, à inventer les instruments et les démarches qui permet-
tront à l’élève de franchir cette étape supplémentaire, en tenant compte
des paramètres divers de la situation de classe, qu’il est le seul à maîtriser.
En termes vygotskiens, c’est l’enseignant seul qui est à même d’identiier
la zone de développement proche de l’élève, et c’est donc dans le cadre de
son intervention même que s’objectivent les capacités d’apprentissage de
chacun d’entre eux.
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Jean-Paul Bronckart
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Chapitre 6
(2001)
La psychologie ne peut être que sociale
et la didactique est l’une de ses disciplines majeures1
Lors d’une des nombreuses manifestations scientiiques auxquels Michel

Brossard et moi-même participions (si ma mémoire est bonne, lors du
colloque qu’il avait organisé à Bordeaux en 1992 sur le thème Apprentissage
et développement ; contributions à la théorie de Vygotski), j’avais airmé
que « la psychologie ne pouvait être que sociale », et j’avais soutenu également,
en reprenant une thèse développée antérieurement avec Bernard Schneuwly
(Bronckart & Schneuwly, 1991), que « la didactique constituait, de plein
droit, l’une des approches essentielles de la psychologie du développement ».
Formules lapidaires et donc inévitablement provocatrices, qui n’avaient
néanmoins pas ému grand monde, mais auxquelles Michel Brossard avait,
lui, promptement réagi, et à propos desquelles il m’avait fermement inter-
pellé : la première formule signiie-t-elle que la psychologie dans son ensemble
doit désormais se ranger sous la bannière des actuels mouvements de « psycho-
logie sociale » ? Et la seconde n’est-elle pas pour le moins paradoxale, en
ce qu’elle émane d’auteurs qui, par ailleurs, contribuent au développement
de la nouvelle didactique des langues et soutiennent que cette discipline doit
trouver son identité et son « autonomie » ?
1.– Publication originale : Bronckart, J.-P. (2001). La psychologie ne peut être que sociale et la
didactique est l’une de ses disciplines majeures. In J.-P. Bernié (éd.), Apprentissage, dévelop-
pement et signiications. Hommage à Michel Brossard (p. 19-41). Bordeaux : PUB. Reproduite
avec l’aimable autorisation des Presses Universitaires de Bordeaux.
123
124
Jean-Paul Bronckart
Nous en avions donc discuté et (selon mes souvenirs, toujours) Michel

Brossard m’avait paru relativement convaincu par les arguments que je lui
avais fournis en appui à la seconde airmation, mais beaucoup moins par
les arguments relatifs à la première. La présente contribution à l’ouvrage
édité en son hommage me paraît dès lors constituer une excellente occasion de
poursuivre le débat ; en l’occurrence, de développer et de préciser ces deux thèses
que je maintiens et qui ont trait à deux problématiques (le développement
psychologique et la didactique des langues) auxquelles Michel Brossard a
consacré une part essentielle de son parcours et de son œuvre scientiiques.
1. Pourquoi la psychologie est-elle nécessairement « sociale » ?

Dissipons tout d’abord un premier malentendu possible : cette question
ne concerne nullement les débats, à la fois historiques et institutionnels,
relatifs à la désignation des diférentes disciplines psychologiques, à la plus
ou moins grande scientiicité de leur démarche, ou encore à la délimitation
de leur champ de validité… et de pouvoir. S’ils agitent régulièrement le
Landerneau psychologique, ces débats sont généralement surdéterminés
par des enjeux médiocrement conjoncturels, voire opportunistes, et
n’accordent dès lors guère de place au traitement des questions épistémo-
logiques fondamentales. Il ne s’agit donc pas ici de proposer quelque valse
d’étiquettes ou quelque ralliement que ce soit ; et certainement pas un
ralliement aux courants de psychologie sociale ayant pignon sur rue, dans
la mesure où ces derniers se sont historiquement développés en tant que
compléments, ou forces d’appoint, à des paradigmes dominants successifs
(behaviorisme, constructivisme, cognitivisme) dont ils ne pouvaient ou ne
voulaient contester les principes de base.
L’éparpillement et les conlits de légitimité qu’il entraîne caracté-
risent en réalité la psychologie scientiique depuis son émergence dans la
seconde moitié du XIXe, et les auteurs qui ont tenté d’analyser les causes
de ce phénomène (cf. Bühler, 1927 ; Driesch, 1926 ; Politzer, 1928/1968 ;
Spranger, 1926 ; Vygotski, 1927/1999) ont tous démontré qu’il découlait
d’une absence de clarté, voire d’une erreur fondamentale quant au question-
nement même de la discipline, quant à son objet, et en conséquence quant
aux méthodes d’analyse qui devaient lui être appliquées. Vygotski (op.
cit.) a notamment soutenu que tous les courants de son époque conti-
nuaient de fait d’adhérer à l’idéalisme et au dualisme cartésiens et que
cette adhésion les empêchaient de saisir le fonctionnement psychologique

humain dans sa complexité d’ensemble, c’est-à-dire dans sa réalité même ;
il a dès lors, sur la base d’une épistémologie clairement moniste, matéria-
liste et dialectique, tenté de jeter les bases d’une psychologie générale qui
serait nécessairement aussi une psychologie sociale, développementale et
appliquée (ou interventionniste). Après la redécouverte de son œuvre,
ses successeurs se sont eforcés de reprendre le lambeau, et nous avons
nous-mêmes, dans le cadre d’un Manifeste collectif (cf. Bronckart et al.,
1996), tenté de généraliser cette analyse et cette approche à l’ensemble des
sciences humaines/sociales.
La thèse centrale que nous avons reprise de Vygotski, et qui répond à
la question introduisant ce chapitre, est que si la psychologie est néces-
sairement sociale, c’est parce que son objet propre est de nature sociale,
ou encore parce que les faits auxquels elle s’adresse sont, en essence, des
faits sociaux (et nous préciserons plus loin que le social, au moins chez
l’humain, inclut, au titre de dimensions constitutives, le sémiotique et le
culturel). Cette thèse signiie d’une part que les fonctions psychologiques
supérieures proprement humaines, dont notamment la pensée consciente,
n’ont émergé qu’en tant que produits d’une histoire de socialisation.
Elle signiie d’autre part que les mécanismes psychophysiologiques qui
sous-tendent les comportements de tous les organismes vivants ont été,
chez l’homme, pris en charge et réorganisés par les fonctions supérieures
d’origine sociale ; ce qui implique que le fonctionnement psychologique
humain ne découle pas, linéairement ou mécaniquement, des propriétés
de son substrat neurophysiologique, mais qu’au contraire il dote ce
substrat d’une forme d’organisation radicalement nouvelle.
Dans ce qui suit, nous tenterons de clariier cette thèse en deux temps.
Nous reformulerons d’abord les aspects centraux du questionnement
philosophique relatif au statut même du psychologique, et nous présen-
terons le schéma de sa généalogie, tel qu’il a été élaboré dans un courant
de pensée qui va de Spinoza à Marx et Engels. Nous présenterons ensuite
certains des acquis du mouvement interactionniste social, qui conirment
la pertinence de ce schéma au niveau de l’ontogenèse humaine ; sur ce
dernier point, le lecteur nous excusera de nous inspirer de la synthèse,
forcément partielle et « orientée », que nous tentons nous même de
construire depuis quelques années (cf. Bronckart, 1997).
126
Jean-Paul Bronckart
1.1. La problématique de l’humain

Le diagnostic posé par Vygotski en 1927 nous paraît toujours valide : le
questionnement des mainstreams psychologiques qui se sont succédé au
cours du XXe reste globalement marqué par les principes du dualisme
et de l’idéalisme cartésiens. En l’occurrence, pour faire bref, par les trois
thèses emboîtées qui suivent : – l’univers est composé de deux substances
radicalement diférentes et disjointes, la substance physique, inscrite dans
l’espace et donc observable, et la substance psychique, immatérielle et donc
inobservable ; – si la substance physique se retrouve dans tous les objets de
l’univers (y compris dans le corps humain), la substance psychique a été
spéciiquement conférée à l’homme par décision divine (une âme a été
ajoutée au corps lors de la Création) ; – la substance psychique gouverne
non seulement le corps humain et ses comportements, mais est appelée
également à régir l’ensemble des mécanismes de l’univers. La croyance en
ce dualisme ontologique a eu comme première conséquence de répartir
les psychologues en deux camps généraux : les uns étudient le physique en
l’homme, les autres se centrent sur son psychisme, sans que ne soit vérita-
blement posé le problème des interactions entre les deux dimensions. Cette
même croyance a eu comme conséquence inéluctable qu’à l’intérieur de
ces deux camps, le fractionnement tend à se reproduire à l’inini : ceux qui
étudient les mécanismes neurophysiologiques ne tiennent que rarement
compte des comportements qui y sont associés ; ceux qui se centrent sur
les comportements abordent soit leurs dimensions strictement physiques
(behaviorisme originel), soit leurs dimensions afectives, soit leurs dimen-
sions sociales ; ceux qui abordent les dimensions psychiques traitent
séparément des phénomènes cognitifs, actionnels, émotionnels, etc. La
croyance au rôle privilégié de l’homme (à son omnipotence) a eu comme
conséquence que la psychologie dominante s’est trouvée dans l’incapacité
d’expliquer pourquoi les organisations et les activités humaines, ainsi
que leurs produits historiques (langues, œuvres, etc.) présentaient une
telle diversité objective ; si tout cela est directement issu des propriétés
génériques de l’organisme humain (de son génome, de son comportement,
de son esprit, peu importe), pourquoi diable les résultats de la mise en
œuvre de ces mécanismes en droit communs ou universels présentent-ils
une telle diversité ?

Pour sortir de ces impasses, il convient d’abord de reformuler le problème

du psychologique dans la perspective ouverte par Spinoza, c’est-à-dire
dans une perspective radicalement moniste et matérialiste.
Le monisme spinozien procède d’abord du rejet de l’hypothèse
créationniste : ce n’est pas l’homme qui a été créé à l’image de Dieu,
mais c’est l’univers tout entier qui constitue cette image ; univers qui
est dès lors parfait et d’un seul tenant et qui peut se déinir comme la
« Nature naturante » ou la « matière unique en perpétuelle activité ».
Cette matière comporte de multiples propriétés (ou « attributs »), et son
activité engendre des objets et des organismes vivants (des « corps ») dont
l’organisme humain. Cet organisme humain est doté de capacités d’enten-
dement (ou de cognition), mais celles-ci sont limitées et ne lui permettent
de ressaisir qu’une part, sans doute inime, des propriétés de l’activité
universelle dont il est issu ; en l’occurrence les propriétés de la matière
n’apparaissent à l’homme que sous deux dimensions : les phénomènes
physiques (l’activité des corps dans l’espace) d’une part, les phénomènes
psychiques (l’activité de la pensée non spatialisée) d’autre part. Cette
position générale a souvent été mal comprise et il convient de la préciser
brièvement. Elle implique d’abord, au plan ontologique, que les dimen-
sions psychiques ne sont pas apparues ex abrupto dans l’univers, qu’elles
sont au cœur même de la matière et qu’elles sont donc tout aussi matérielles
que les dimensions physiques. C’est cette thèse première qui explique la
thèse seconde du parallélisme psychophysiologique exposée dans l’Éthique
(1677/1954, p. 359-361) : à chaque niveau de l’activité matérielle (après
Darwin, on aurait ajouté : « et à chaque étape de l’évolution »), il existe
des dimensions psychiques qui correspondent aux dimensions physiques,
en tant que deux versants d’une même réalité. Une telle idée a pu paraître
absurde, mais on sait aujourd’hui que tous les organismes vivants disposent
d’une forme de psychisme (pour s’adapter, ils doivent conserver des traces
internes de leurs interactions comportementales avec le milieu). Et sauf
à faire remonter la Création (d’une proto-âme) à l’émergence de la vie
organique, on est bien obligé d’admettre que des ingrédients psychiques
préexistait dans les entités inertes dont les organismes vivants sont issus.
Quelque mystérieux que demeure leur statut ! La position spinozienne a
ensuite deux implications d’ordre gnoséologique. La première est que si le
physique et le psychique nous apparaissent bien comme deux dimensions
128
Jean-Paul Bronckart
distinctes, c’est en raison de la faiblesse de nos capacités cognitives, et

non parce qu’il existerait deux sortes d’essences disjointes : la dualité des
phénomènes n’implique pas de dualisme d’essence. La seconde est qu’il
convient, méthodologiquement, de poser une claire distinction entre le
monde de la connaissance humaine et des phénomènes qui y sont appré-
hendés et le monde psychique en tant que réalité que le premier monde ne
peut ressaisir que très imparfaitement. Ce principe de la distinction entre
l’être et le phénomène, qui a été ultérieurement magistralement reformulé
par Feuerbach (un philosophe cher à M. Brossard), suit notamment à
démontrer le peu d’eicience des démarches d’auto-observation prônées
par les courants introspectionnistes et/ou phénoménologiques.
Ce monisme spinozien engendre, pour la psychologie comme science
de la vie humaine et animale, un questionnement d’ensemble que l’on
peut formuler comme suit : – des mécanismes psychiques sont impliqués
dans le comportement de toutes les espèces animales et leur degré de
puissance est clairement lié à la position qu’occupe chaque espèce dans
l’échelle phylogénétique (de l’actinie au chimpanzé) ; – chez l’homme,
un psychisme de forme nouvelle est apparu qui, par contraste avec celui
des autres animaux, se caractérise par un extrême degré d’autonomie eu
égard aux conditions de renforcement du milieu, par une opérativité
impliquant l’existence d’unités mentales discrètes et donc structurables
(les opérations de pensée), enin par une capacité d’accession à lui-même,
c’est-à-dire de conscience2. Deux des questions centrales qui se posent à
cette discipline sont dès lors de savoir : – comment décrire et expliquer le
fonctionnement psychique des espèces animales et son développement au
cours de l’évolution ; – comment expliquer ensuite les conditions d’appa-
rition et de développement, dans l’espèce humaine, de ce psychisme parti-
culier qu’est la pensée autonome, opérative et consciente ?
2.– Sous la réserve, énoncée plus haut, que ce à quoi la pensée accède d’elle-même n’est pas
le mécanisme psychique en soi (dans sa matérialité), mais la pensée dans sa dimension
phénoménale.
Nous ne pourrons pas, dans le cadre limité de cette contribution,

traiter de la première question3. Nous nous centrerons donc sur la seconde
et nous soutiendrons que son approche doit se fonder sur le schéma du
détour dialectique qui a été proposé par Hegel, puis par Marx et Engels.
Dans son acception hégélienne (cf. 1807/1947), la dialectique
constitue tout d’abord un principe qui s’oppose au ixisme idéaliste de
Descartes, de Kant et de leurs successeurs, pour mettre en évidence les
caractéristiques du mouvement général qui préside au développement
de la pensée humaine. Mouvement interactif perpétuel, selon lequel la
conscience, à partir d’un état n donné, rencontre des propriétés inconnues
ou contradictoires de son environnement, puis les absorbe peu ou prou,
ce qui entraîne une restructuration de l’état psychique initial, ou un saut
qualitatif à un stade supérieur, en attendant de nouvelles contradictions
et de nouveaux sauts. La relecture marxienne de ce principe (cf. Marx,
1845/1951 ; Engels, 1925/1975) postule quant à elle que ce mouvement
afecte aussi bien les objets et êtres physiques que la pensée humaine et
qu’il existe une forme de parallélisme entre ces deux types de dévelop-
pement, ce qui implique une méthodologie de la construction des connais-
sances qui procède par examen de l’évolution historique des formes de
pensée, dans leurs rapports à l’évolution des choses pensées. Par ailleurs,
par opposition à la généalogie hégélienne, le marxisme pose que les états
initiaux du psychisme humain ne peuvent avoir été d’emblée conscients,
mais que cette fonction supérieure s’est construite historiquement : – les
capacités bio-comportementales spéciiques des organismes humains ont
rendu possible l’élaboration d’activités collectives ainsi que d’instruments
au service de leur réalisation concrète (les outils manufacturés) et de leur
gestion d’ensemble (les signes langagiers), ce qui a produit un monde
économique, social et sémiotique qui constitue désormais une part spéci-
ique de l’environnement des humains ; – et c’est la rencontre avec ces
propriétés radicalement nouvelles du milieu, puis leur appropriation et
leur intériorisation par l’organisme, qui ont progressivement transformé
3.– À nos yeux, l’œuvre de Piaget a fourni une réponse satisfaisante à cette question des condi-
tions d’émergence et de développement d’un psychisme primaire (ou « sensori-moteur »)
chez les organismes vivants (cf. 1992) ; mais elle n’a pas fourni par contre de réponse cré-
dible à la seconde, faute précisément de prise en compte véritable de la dialectique qui
s’instaure nécessairement, chez l’homme, entre les pré-construits socio-historiques et les
processus interactifs et adaptatifs (biologiquement fondés) mis en œuvre par les individus.
130
Jean-Paul Bronckart
le psychisme primaire et ont donné lieu à l’émergence de la pensée

consciente humaine dans son état actuel4.
1.2. Les apports du mouvement interactionniste social
Nous qualiierons d’interactionnistes sociaux l’ensemble des courants à
l’œuvre dans les diverses sciences humaines/sociales (économie, anthro-
pologie, sociologie, linguistique, psychologie), qui – explicitement ou
implicitement – s’articulent au questionnement qui vient d’être résumé
et qui abordent leur objet propre dans la perspective généalogique qui
en découle. Dans ce qui suit, nous nous centrerons tout naturellement
d’abord sur les propositions fondatrices de l’interactionnisme social en
psychologie, en l’occurrence sur les données issues de l’analyse vygots-
kienne du développement ontogénétique humain ; nous identiierons
ensuite quelques-unes des questions majeures que pose cette théorie-
princeps ; nous proposerons enin des voies de réponse à ces questions, en
empruntant à des concepts et à des éléments d’analyse issus de courants
interactionnistes ne relevant pas de la psychologie, puis en les réintégrant
dans un schéma de l’ontogenèse que nous qualiions d’interactionnisme
socio-discursif (cf. Bronckart, 1997).
1.2.1. La lecture vygotskienne du développement
et les problèmes qu’elle pose
Les résultats des travaux de psychologie développementale de Vygotski
(cf. 1934/1997) peuvent être résumés en quatre points principaux.
− Comme tout organisme vivant, l’humain s’inscrit dans une lignée
naturelle de développement, qui est conditionnée par l’équipement
bio-comportemental de l’espèce et par la mise en œuvre de mécanismes
généraux d’interaction avec le milieu. La psychologie a dès lors à analyser
les processus proprement neurophysiologiques qu’implique ce pôle de
l’ontogenèse, et à découvrir la nature des relations d’engendrement réci-
proque entre ces processus et les interactions comportementales qui y
sont associées (qui à la fois les génèrent et les relètent).
4.– Dans cette logique en efet, et contrairement à l’implicite des positions ixistes cogniti-
vistes, les propriétés de la pensée consciente telles que nous pouvons les appréhender
actuellement, ne constituent qu’une étape d’un processus développemental permanent :
après un ou deux siècles d’exploitation des ressources de l’informatique et des mondes vir-
tuels, les capacités mentales et la conscience de nos descendants seront sans nul doute autres
que les nôtres.
− Dès sa naissance, le bébé est confronté non seulement au milieu en ce

qu’il est physique, mais aussi au monde des constructions économiques,
sémiotiques et culturelles élaborées par les générations précédentes. Ces
constructions comportent des dimensions objectives (formes d’organi-
sation sociale, formes d’activité ou de travail, outils qui y sont mobilisés,
œuvres qui en résultent) et des dimensions représentatives codiiées
notamment par les mots des langues naturelles, l’ensemble des aspects
de ce monde humain étant pétris de signiications ou de valeurs fonc-
tionnelles contextualisées.
− Dès la naissance également, l’entourage humain entreprend une
démarche active d’intégration du bébé dans ces formes préconstruites :
mise en œuvre d’activités conjointes, présentation de normes compor-
tementales et relationnelles, puis présentation des mots de la langue et
régulation de leurs conditions d’usage. Ce travail formatif (qui se prolon-
gera toute la vie, notamment dans le cadre de l’éducation formelle)
consiste en réalité à faire entrer le jeune humain dans une seconde ilière
de développement, qui est celle de l’acquisition, de la reproduction et de
la transformation des signiications sociales construites dans l’histoire
de l’espèce.
− L’enfant s’approprie progressivement les règles d’action et de commu-
nication en usage dans son entourage (il les met en pratique dans son
activité et dans ses productions verbales initiales), puis il les intériorise,
c’est-à-dire qu’il élabore un langage intérieur constitué de signiications
verbales contextualisées, organisées selon une logique actionnelle ou
implicative. Ce système de signiications sociales prend alors en charge
et réorganise les formes psychiques issues de la ilière naturelle du déve-
loppement, ce qui se traduit par l’élaboration d’un fonctionnement
psychique systématique et opératoire (la pensée), de plus en plus acces-
sible à l’auto-connaissance. On relèvera que dans cette perspective, les
opérations de pensée ne constituent pas, comme chez Piaget, un relet
mental direct des schèmes sensori-moteur d’interaction avec le milieu
physique ; comme l’airme Vygotski, elles sont le produit de l’intériori-
sation des formes d’interaction avec un environnement social signiiant :
« nous nous connaissons nous-mêmes parce que nous connaissons les
autres, et par le même procédé que celui par lequel nous connaissons les
132
Jean-Paul Bronckart
autres, parce que nous sommes par rapport à nous-mêmes les mêmes
que les autres par rapport à nous » (1925/1994, p. 47).
Si le schéma vygostkien est dès lors aujourd’hui accepté par tous les
psychologues se réclamant de l’interactionnisme social (cf. Brossard,
1999 ; Bruner, 1991 ; Clot, 1999 ; Schneuwly, 1988 ; Wertsch, 1985), il
laisse cependant ouverts un ensemble de problèmes importants. Nous en
relèverons trois. Le premier concerne la conceptualisation des ingrédients
du monde humain qui oriente la formation des personnes conscientes :
quelle est notamment la nature des rapports entre activité humaine
en général et activité sémiotique ou langagière, et quelle est l’inluence
respective de ces deux types d’activité dans la constitution du psycho-
logique ? Le deuxième problème a trait plus spéciiquement au langage.
Vygotski a mis en évidence le rôle décisif de l’appropriation et de l’inté-
riorisation des signiications véhiculées par les mots. Mais d’une part, il
ne s’est pas prononcé sur le rôle que jouent dans ce processus les unités
langagières supra-ordonnées que constituent les textes ou discours. Et
d’autre part, il n’a pas véritablement (ou techniquement) expliqué en quoi
et comment l’absorption d’unités langagières signiiantes contribuait à la
transformation radicale du psychisme primaire. Enin, s’il a clairement
posé la notion de personne, comme cadre structurel du fonctionnement
individuel, il a peiné, comme le soulignent Davydov et Radzikhovskii
(1985), à déinir des unités d’analyse de ce même fonctionnement qui soient
distinctes des unités attestables au plan sociologique (activités collectives,
formes d’organisation socioculturelles, langues naturelles, etc.). Et cette
absence de distinction claire entre principes explicatifs (les unités sociolo-
giques) et objets à expliquer (les unités psychologiques) a conduit divers
commentateurs à considérer que ses propositions relevaient quand même
(ou en dépit de ses airmations propres) du réductionnisme social.
1.2.2. Propositions pour un interactionisme socio-discursif
Les travaux empiriques et théoriques que nous avons conduits depuis une
quinzaine d’années (cf. Bronckart, 1994, 1995, 1997 ; Bronckart et al., 1985)
visent notamment à clariier les problèmes qui viennent d’être évoqués.
Nous en extrairons certains éléments d’analyse et de conceptualisation
que nous organiserons en trois thèmes successifs5 : – le statut de l’environ-

nement humain ; – les processus de médiation formative ; – les processus
d’intériorisation constitutifs de la personne.
Le statut de l’environnement humain
L’environnement de tout organisme vivant est constitué, non seulement
du milieu physique inerte, mais aussi des comportements des congé-
nères. Dans de nombreuses espèces animales, ce second aspect de l’envi-
ronnement se présente sous la forme d’activités collectives organisées,
orientées par les fonctions de survie (nutrition, reproduction, évitement
du danger). Chez l’homme, ces activités collectives se sont progressi-
vement libérées des exigences immédiates de la survie ; elles exploitent
des instruments ou outils (manufacturés, puis mécanisés) et donnent
lieu à la production d’objets et d’œuvres, qui deviennent eux-mêmes
des éléments de l’environnement général. S’étant considérablement
complexiiées et diversiiées au cours de l’histoire, elles constituent
désormais les cadres qui organisent et médiatisent l’essentiel des rapports
entre les organismes singuliers et le milieu physique ; elles doivent en
conséquence être considérées comme l’élément premier ou fondamental
de l’environnement humain.
Ce déploiement historique de l’activité collective humaine est indis-
sociable de l’émergence du langage verbal. Comme le souligne Habermas
(1987), celui-ci constitue d’abord lui aussi une activité, mais une activité
particulière (notion d’agir communicationnel) dont la fonction première
est de réguler l’activité en général (ou activité non langagière). Il constitue
le mécanisme par lequel les humains tentent en permanence d’aboutir
à une entente sur ce que sont les contextes, les objectifs et les modalités
de déroulement d’activités complexes ; il commente ces dernières, les
planiie, les évalue, etc. Au plan structurel, ce langage verbal est organisé
en niveaux emboîtés, dont le statut et les caractéristiques empiriques
sont nettement diférents. Le langage se présente d’abord sous la forme
de textes (oraux ou écrits), c’est-à-dire d’unités communicatives ou
5.– Cette succession est requise par l’incontournable linéarité de tout exposé, et si son ordre tra-
duit le mouvement généalogique postulé par Vygotski, il ne faudrait pas oublier pour autant
que ce mouvement est aussi fondamentalement dialectique : l’environnement humain, en
un état synchronique donné, est nécessairement le résultat des médiations formatives et des
activités personnelles qui se sont déroulées antérieurement dans l’histoire.
134
Jean-Paul Bronckart
interactives globales. Ces textes ont des caractéristiques composition-

nelles variables, qui dépendent d’une part des propriétés des situations
d’interaction et de celles de l’activité qui est commentée, d’autre part
des conditions historico-sociales de leur propre élaboration (ou encore,
du travail des formations discursives invoquées par Foucault, 1969). Ils se
distribuent dès lors en de multiples genres qui sont socialement indexés,
c’est-à-dire qui sont reconnus comme pertinents et/ou adaptés pour une
situation communicative donnée. Quel que soit le genre dont il relève,
tout texte est lui-même composé de types de discours, c’est-à-dire de
formes linguistiques caractérisées par des modalités spéciiques de struc-
turation séquentielle, formes qui sémiotisent les quelques formats d’inte-
raction communicative (ou mondes discursifs) mis en œuvre par l’espèce
(cf. Bronckart, 1997, Chap. 5). Ces types de discours organisent à leur
tour, selon des modalités propres, les structures propositionnelles et les
unités lexicales de la langue naturelle utilisée.
Chacun de ces niveaux de la textualité est, bien évidemment, constitué
de mots, c’est-à-dire de segments verbaux dont la fonction première est
pragmatique : ils montrent des objets, des relations, des représentations,
des opérations, etc. Au départ (ou en essence), ces mots sont aléatoires
ou arbitraires : leur composition phonique ne dépend nullement des
propriétés naturelles des entités montrées et ils ne constituent que ce que
nous avons qualiié de prétentions à la validité désignative. Sous l’efet de
l’usage et des négociations sociales cependant, ces prétentions inissent
par être partagées ou acceptées par l’ensemble des membres d’un groupe ;
les mots deviennent ce faisant des signes, dont le signiiant subsume des
représentations communes plus ou moins stabilisées, c’est-à-dire renvoie à
un signiié qui est toujours une valeur sociale (cf. Saussure, 1916). Et c’est
dans ces limites de valeurs instables (parce que socialement déterminées)
que ces signes assurent, quand même, une fonction déclarative en sus de
leur fonction pragmatique première.
En raison même de cette fonction déclarative des signes, l’activité langa-

gière produit des représentations collectives6 susceptibles de se détacher des
contraintes spéciiques de la textualité et de s’organiser selon d’autres
régimes logiques, en ce que certains auteurs ont qualiiés de mondes formels
(cf. Popper, 1991 ; Habermas, op. cit.). En accord avec les propositions de
ce dernier auteur, nous distinguerons trois types de mondes formels. Le
monde objectif rassemble et organise les représentations du milieu en ce
qu’il est physique (ou causal) ; représentations qui sont dès lors évaluées
selon le critère de vérité, critère qui assure lui-même l’eicacité des inter-
ventions humaines en ce domaine. Le monde social rassemble et organise
les représentations relatives aux modalités de réalisation des activités
humaines, modalités qui sont forcément conventionnelles, historiques,
et qui s’évaluent dès lors selon des critères de conformité aux normes. Le
monde subjectif rassemble et organise les représentations relatives aux
modalités d’auto-présentation des personnes (l’image que les personnes
donnent d’elles-mêmes) dans les interactions ; représentations qui s’éva-
luent selon les critères d’authenticité ou de sincérité.
Nous avons jusqu’ici analysé l’environnement humain dans ses dimen-
sions génériques ou anthropologiques ; dimensions en soi pertinentes,
mais qui ne doivent pas faire oublier que les objets et les œuvres auxquels
s’adressent les activités humaines sont toujours, concrètement, porteurs
de signiications diférenciées qui ont été construites au cours de l’his-
toire, ou encore qui résultent de la sémantisation historique des phéno-
mènes collectifs. Cette sémantisation opère à trois niveaux emboîtés et
interactifs. Tout d’abord, les organismes humains sont plongés dans des
milieux de vie diférents qui conditionnent au moins partiellement les
types d’activités collectives qui peuvent être organisées, les instruments
qui sont utilisés et les objets et/ou œuvres qui sont produits. Et ces difé-
rences initiales conditionnent elles-mêmes les modalités d’évolution des
6.– Il pourrait paraître plus judicieux de qualiier ces représentations de « sociales » plutôt que
de « collectives », dans la mesure où ce qui précède montre bien que ce n’est pas le collectif
en tant que tel qui détermine la forme des représentations, mais le collectif tel qu’il s’est his-
toriquement socialisé. Comme nous le verrons plus loin cependant, dans la logique de nos
propositions, toute représentation spéciiquement humaine est sociale (elle est un produit
de la sémiotisation sociale). Dès lors, nous qualiions de « collectives » les représentations
(toujours sociales) qui ont leur siège dans l’environnement humain (objets, œuvres, textes,
etc.), et nous qualiions d’« individuelles » les représentations (tout aussi sociales) qui ont
leur siège en un organisme humain singulier.
136
Jean-Paul Bronckart
activités et des productions d’un groupe social déterminé, engendrant de

la sorte l’histoire culturelle particulière de ce groupe. Ensuite, les activités
collectives humaines se soutiennent toujours d’activités langagières qui
exploitent les ressources d’une langue naturelle particulière. Chaque
langue se diférenciant non seulement par la composition phonique
des signiiants, mais aussi et surtout par l’empan et la structure interne
des images constitutives des signiiés, c’est dès lors dans le cadre de ces
unités sociolinguistiques arbitraires que s’organisent les représentations
humaines ; la sémantisation linguistique redouble et réinterprète ainsi
la sémantisation proprement actionnelle. Enin, quelle que soit la langue
maternelle utilisée, les activités langagières prennent la forme concrète de
genres de textes qui sont indexés à des contenus et à des situations commu-
nicatives plus ou moins spéciiques et qui témoignent d’une dépendance
à l’égard de ces contenus et de ces situations, tels qu’ils se présentent dans
un espace social particulier.
La culture peut se déinir comme le produit de ces trois formes de
sémantisation ; elle constitue la manière dont se présente concrètement le
collectif ou encore la manière dont les activités et organisations collectives,
les représentations verbales et les activités textuelles s’organisent dans une
situation socio-historique donnée.
Les processus de médiation formative
La médiation formative peut d’abord être saisie en tant que processus
de transformation permanente des individus. Les commentaires langa-
giers de l’activité collective consistent en efet, entre autres, en évalua-
tions des humains singuliers qui y participent. Ces évaluations ont
comme premier efet de découper des portions d’activités qui paraissent
pouvoir être imputées à un individu singulier, portions que nous quali-
ierons désormais d’actions. Elles s’efectuent par ailleurs en référence aux
coordonnées des mondes formels pré-construits ; les jugements sociaux
apprécient l’agir des individus à partir de ces trois registres et attribuent à
ces derniers des capacités cognitives inférables du rapport qui est montré
à l’égard du monde physique, des capacités sociales inférables du rapport
montré à l’égard des normes et valeurs en usage, et des capacités person-
nelles inférables du rapport montré à l’égard des modalités intersubjec-
tives d’auto-présentation. En même temps qu’elles découpent des actions,
les évaluations sociales érigent donc aussi les individus en agents respon-
sables de ces dernières.
Ce processus de construction externe des actions et des agents se
double alors d’un processus interne. Chaque individu dispose en efet
d’une auto-représentation de ses capacités et de sa responsabilité dans
l’action ; mais il participe aussi aux évaluations sociales des autres et met
en œuvre leurs critères ; il sait par conséquent qu’il est lui-même évalué
à l’aune de ces critères et est confronté à certaines de ces évaluations. Et
c’est la négociation permanente (et souvent conlictuelle) entre le produit
des évaluations externes et la représentation de soi qui engendre la trans-
formation continuelle des agents. On relèvera que cette analyse permet de
distinguer clairement les unités qui relèvent du sociologique (les activités
à l’œuvre dans le collectif ) et les unités qui relèvent du psychologique (les
actions des agents tels que ceux-ci se les représentent).
C’est le même processus général qui s’applique à l’ontogenèse du
fonctionnement psychologique humain, mais les médiations sociales sont
dans ce cas, non pas transformatrices des agents, mais formatrices ou consti-
tutives. Le bébé humain ne dispose en efet que d’un psychisme primaire,
constitué d’images mentales dotées d’une faible opérativité et inacces-
sibles à elles-mêmes (ou non conscientes). L’entourage humain entre-
prend à son égard des démarches délibérées de formation, qui consistent
à l’intégrer dans des formes d’activité collective (à élaborer des activités
conjointes, selon Bruner, 1991), et à commenter verbalement ces activités.
Dans le cadre de ces démarches, l’entourage d’une part présente au bébé
des sous-ensembles de signiications à l’œuvre dans l’environnement
humain : signiications des activités conjointes, des instruments qu’elles
mobilisent et des produits qui en résultent ; signiications véhiculées
par les textes, comme par les types de discours, les structures proposi-
tionnelles et les unités lexicales qu’ils comportent ; signiications issues
enin des connaissances formelles élaborées par les générations précé-
dentes et organisées dans les trois mondes. Les commentaires langagiers
de l’entourage découpent en outre des portions d’activité (ou actions)
qui seraient de la responsabilité du bébé et érigent ce faisant ce dernier en
un agent relativement autonome. Et le bébé s’approprie pratiquement ce
statut d’agent (il le montre dans son comportement), quand bien même il
138
Jean-Paul Bronckart
ne dispose pas encore des capacités d’auto-représentation qui lui permet-

traient d’être conscient de ce statut et de le négocier avec les autres.
La construction de la personne consciente
Se pose alors la question de savoir comment cette appropriation pratique
débouche sur la transformation du psychisme primaire en une pensée
consciente. Vygotski, comme Piaget d’ailleurs, airme à juste titre que
cette transformation résulte de l’intériorisation des signes langagiers
qu’utilise l’entourage dans ses démarches de formation. Mais il reste à
comprendre, techniquement, en quoi les propriétés des signes ont ce
pouvoir transformateur, et il convient aussi de ne pas appréhender l’efet
de la sémiotisation au seul niveau des unités de la taille du mot, mais
de prendre en compte aussi le rôle des structures langagières supraor-
données que constituent les genres de textes, les types de discours et les
relations prédicatives.

Tout objet rencontré produit en l’organisme des traces internes ou
des images mentales ; chez le bébé humain, les signes constituent une
catégorie nouvelle d’objets, et ce sont quatre de leurs propriétés spéci-
iques qui expliquent la modiication du statut des traces internes, et qui
rendent possible la pensée consciente.
− Tout d’abord, les signes sont immotivés (les propriétés des signiiants
sont indépendantes des propriétés des signiiés) et l’intériorisation de
cette propriété confère au fonctionnement psychique une importante
autonomie à l’égard des paramètres du milieu représenté. Il faut relever
cependant que le psychisme du stade sensori-moteur se caractérisait
déjà par un certain degré d’autonomie eu égard au milieu, comme en
attestent les capacités d’évocation et d’imitation diférée du bébé. Ce
qu’entraîne donc l’intériorisation de cette propriété des signes, c’est
un surcroît d’autonomie du fonctionnement psychique, surcroît qui ne
permet pas, à lui seul, d’expliquer l’émergence de son auto-rélexivité.
− S’ils sont immotivés, les signes sont en outre radicalement arbitraires.
Cette notion d’arbitraire radical exprime le fait que, dans la mesure où ils
s’originent dans l’usage social, les signes soumettent les représentations
individuelles à une réorganisation dont le caractère est radicalement non
naturel. Le signiiant d’un signe impose à la fois une délimitation et une
fédération des diverses images mentales qu’un humain est susceptible

de se construire dans son interaction solitaire une catégorie d’objets ;
et le signiié du signe est constitué par l’ensemble des images mentales
qui se trouvent ainsi subsumées par le signiiant. Les signes consti-
tuent dès lors des entités représentatives doubles ou dédoublées ; ils se
présentent, selon la formule de Sapir (1921/1953), comme des enveloppes
fédérant des représentations individuelles, ou encore comme des repré-
sentations (collectives) de représentations (individuelles). Et lorsque
l’enfant intériorise les signes, il les intériorise avec cette propriété méta-
représentative, propriété qui rend elle-même possible un dédoublement
du fonctionnement psychique. Dédoublement qui, à l’évidence, est une
condition sine qua non de l’émergence d’un psychisme autorélexif mais
qui n’est cependant pas suisant pour comprendre comment émerge le
mouvement même de cette rélexion.
− Pour comprendre les conditions de ce mouvement, il convient de
prendre en compte le statut actif ou communicatif des signes. Comme
nous l’avons montré, ceux-ci sont d’abord des instruments de régulation
de l’activité collective ; ils constituent des instruments d’intervention
sur les comportements et sur les représentations des autres. En intériori-
sant les signes, l’enfant intériorise aussi cette valeur pragmatique. Mais
cette dimension active ne vise désormais plus seulement les autres ; elle
vise aussi les comportements et les représentations propres : sachant que
par le langage, il agit sur les autres, l’enfant init par comprendre que
par le langage, il peut agir sur lui-même, sur ses comportements, puis
sur ses représentations et dès lors il commence à « penser ». En termes
vygotskiens, s’il est d’abord moyen d’échange avec l’entourage social,
le langage de l’enfant devient ensuite, tout en conservant ses caracté-
ristiques externes d’oralisation, un instrument de contrôle des compor-
tements propres (langage égocentrique) ; puis il perd ses propriétés
externes pour devenir un langage intérieur, un discours à l’égard de
soi-même, un instrument d’action sur ses propres représentations ou
encore une pensée.
− L’émergence de la pensée n’est cependant possible que dans la mesure où
les signes présentent une propriété supplémentaire, dont Saussure avait
pressenti l’importance : les signes sont discrets, c’est-à-dire découpés
en unités discontinues, et cette propriété a des conséquences décisives.
140
Jean-Paul Bronckart
Avant l’émergence langage, le bébé dispose d’un fonctionnement

psychique qui repose sur des formes représentatives, non seulement
idiosyncrasiques, mais qui surtout constituent une masse inorganisée,
un amalgame d’images sans frontières nettes. Avec l’intériorisation
de signiiants discontinus, des portions de formes représentatives se
trouvent réorganisées en signiiés et elles sont par ce fait même érigées
en véritables unités représentatives, délimitées et relativement stables. Et
cette discrétisation du fonctionnement psychique constitue la condition
ultime de l’émergence d’une pensée consciente.
L’entourage humain ne présente cependant les signes que dans le cadre
de commentaires mobilisant les structures emboîtées de la textualité,
et c’est l’intériorisation des propriétés de ces structures qui explique les
modalités de mise en fonctionnement des représentations discrétisées, ou
encore les modalités d’opérativité de la pensée consciente. Les unités signi-
iantes sont d’abord présentées dans le cadre de relations prédicatives, c’est-
à-dire de relations d’attribution à une entité, d’une propriété ou d’une
responsabilité active ; relations qui ont donc la forme d’implications de
signiications unidirectionnelles (ou non réversibles). Les relations prédi-
catives sont elles-mêmes intégrées à des types discursifs qui constituent,
comme nous l’avons vu, des formats posant des contraintes sur la manière
dont les représentations d’un agent producteur peuvent être mises en
circulation discursive et être confrontées aux représentations collectives
déjà là. Les types discursifs sont quant à eux intégrés à des genres de textes,
qui se caractérisent, par une triple contextualisation : ils sont dépen-
dants des propriétés des activités qu’ils commentent, des propriétés de la
situation concrète d’interaction, ainsi que des conditions historiques de
leur élaboration par un groupe social donné. Les opérations initiales de la
pensée consciente se présentent dès lors comme des relations d’implication
signiiante, qui sont prédéterminées par les formes possibles de textualité
et qui manifestent les trois types de dépendance contextuelle qui afectent
les genres de textes. Et c’est en cela que la pensée initiale est d’abord une
pensée « actionnelle » (voire magique), ou une raison pratique plutôt
qu’une raison pure.

Pour parachever cette analyse, il faut remarquer tout d’abord que l’humain
ne rencontre le collectif et le social qu’au travers des formes culturelles que
ceux-ci ont prises : les médiations formatives sont toujours porteuses de

signiications culturelles particulières et la pensée consciente se construit
en conséquence dans l’interaction avec ces mêmes signiications. En ce
sens, le psychisme proprement humain est nécessairement formaté par
le culturel. Cette airmation doit toutefois être nuancée. En efet, si les
formes d’activité collective et leurs produits, tout comme les signes et
textes qui les commentent dans une langue naturelle, sont fortement
marqués par les processus de sémantisation culturelle, les mondes formels
rassemblant les connaissances acquises organisent ces dernières selon
des modalités logiques caractérisées par un taux important de décontex-
tualisation et de désémantisation ; et cette tendance à l’universalisation
des mondes formels est encore accentuée par le développement des
échanges et des confrontations entre corpus de connaissance d’origines
culturelles diverses. La pensée se forme dès lors aussi au contact de ces
corpus de connaissances universalisés, et ses contenus et structures sont
nécessairement marqués par le caractère abstrait de cet ordre de savoir. En
outre, les humains sont régulièrement confrontés à des environnements
pluriculturels, et cette multiplicité des sémantiques disponibles engendre
la comparaison et, inéluctablement, la possibilité de prise de distance à
l’égard d’un modèle culturel particulier.
Dans le même ordre d’idées, il faut remarquer que dans la mesure où
elle est dotée d’auto-rélexivité, la raison pratique du jeune humain a en
elle-même les moyens de dépasser ses propres limites, ou de s’abstraire
de ses propriétés sémantiques initiales. Elle peut en d’autres termes se
transformer progressivement, par abstraction et généralisation (favorisées
et guidées par la poursuite des médiations formatives, notamment
scolaires), en une raison pure, c’est-à-dire en un fonctionnement mental
qui ne garde comme trace de ses origines que son organisation en une
logique d’implications signiiantes. Et c’est la construction de cette
pensée formelle qui permet à chaque humain d’interagir avec les mondes
formels préconstruits (de les comprendre et de les transformer), quand
bien même celle-ci continuera de coexister tout au long de la vie avec une
pensée actionnelle (ou raison pratique), et pas nécessairement dans l’har-
monie, comme chacun le sait.
Remarquons enin que si le titre de ce paragraphe évoquait « la
construction de la personne », nous n’avons commenté dans ce qui précède
142
Jean-Paul Bronckart
que la formation des agents, et il convient dès lors de préciser les relations
que nous posons entre ces deux notions. Les processus d’évaluation sociale
portent sur une activité donnée et elles y découpent des actions qui sont
imputées à des individus singuliers ; l’agent est donc toujours constitué
en tant qu’agent de cette action-là, et il présente une dimension synchro-
nique. La personne s’élabore quant à elle par accumulation des expériences
d’agentivité et elle présente donc une dimension diachronique. Dans la
mesure où les contextes de médiation formative sont toujours particu-
liers, les expériences d’agentivité des humains présentent des diférences
notables et leur accumulation s’efectue selon une temporalité ou une
histoire qui est elle-même particulière. La micro-histoire expérientielle
des individus (ou leur personnalité) constitue dès lors un cadre d’accueil
radicalement singulier, qui exerce une détermination sur toutes leurs
interactions formatives ultérieures, et qui explique également la liberté
ou la créativité dont ils font preuve, c’est-à-dire la possibilité qu’ils ont
de contribuer de manière originale (mais aussi modeste que l’on voudra)
à la transformation permanente des activités collectives, des textes et des
mondes formels de la connaissance. Et c’est cette prise en compte de
l’historicité particulière de la personne (qui est d’un tout autre ordre que
l’histoire sociale) qui permet à la psychologie interactionniste d’éviter les
écueils du réductionnisme social.
2. En quoi la didactique est-elle une discipline fondamentale

de la psychologie ?
Cette seconde question générale sera traitée plus brièvement que la
première, non parce que nous lui attribuons moins d’importance, mais
parce que les réponses que nous proposerons ne constituent en réalité que
les conséquences quasi obligées de l’ensemble des analyses qui précèdent.
Tentons d’abord, en ce domaine également, de dissiper les malen-
tendus, en admettant toutefois que les paradoxes issus des conditions
d’institutionnalisation des sciences humaines/sociales nous contraignent
ici à un raisonnement qui combine arguments stratégiques, voire
tactiques, et arguments épistémologiques. Avec beaucoup d’autres
(avec M. Brossard notamment), nous œuvrons au développement d’une
didactique des langues, et plus généralement d’une nouvelle didactique
des matières scolaires, et nous soutenons efectivement que celle-ci doit
se construire de manière autonome, au plan des questions, des concepts

et des méthodes. Mais cette revendication signiie avant tout que la
démarche didactique se veut radicalement diférente des deux formes
d’applicationisme qui l’ont précédée : diférente d’une part des démarches
de relecture des processus de formation scolaire sur la base de notions
ou de principes issus de théories psychologiques n’accordant par ailleurs
aucun statut aux processus de médiation sociale (démarches de psycho-
pédagogie constructiviste ou cognitiviste) ; diférente d’autre part des
entreprises de transformation des contenus d’enseignement par emprunt
direct à des notions ou à des procédures issues de théories qui traitent ces
mêmes contenus abstraction faite de leur statut psycho-social (pour ce qui
concerne la langue, démarche de linguistique appliquée). Nous soutenons
en outre que cette didactique nouvelle doit s’élaborer dans le cadre de ce
que nous appellerons la science de l’éducation (plutôt que d’employer le
syntagme pluriel usuel de sciences de l’éducation) ; d’abord parce que c’est
cette dernière qui identiie, analyse et conceptualise les paramètres spéci-
iques (politiques, économiques, historiques, sociologiques, etc.) de toute
formation scolaire, paramètres dont la prise en compte permet préci-
sément d’éviter les dérives applicationnistes ; ensuite parce qu’en raison
de son objet même, cette science est beaucoup plus réceptive aux proposi-
tions de l’interactionnisme social que ne le sont les courants qui dominent
actuellement la psychologie.
Cette autonomie de la démarche didactique, comme son inscription
dans la science de l’éducation, ne sont cependant nullement en contra-
diction avec le fait que les données que produit cette discipline ont trait
aux processus formels ou institutionnels de formation des personnes, et
constituent ce faisant, de plein droit, des données relevant de la psycho-
logie. Si la psychologie contemporaine continue d’ignorer les mécanismes
vulgaires de socialisation et prétend pouvoir se déployer dans le sillage de
la biologie, c’est en raison de son idéalisme latent ; si elle acceptait enin de
prendre en compte ces dimensions formatives fondamentales, son rapport
à la science de l’éducation se modiierait nécessairement profondément.
Il faut admettre cependant qu’étant donné l’état des choses, cette trans-
formation n’est pas pour demain, et qu’il nous est dès lors bien diicile
d’imaginer la forme que pourrait prendre la rencontre et l’interpéné-
tration de ces deux sciences actuellement disjointes.
144
Jean-Paul Bronckart
Cela posé, nous développerons notre seconde thèse en deux temps ;

nous démontrerons d’abord que l’action didactique (l’action des ensei-
gnants en terrain scolaire) constitue une forme majeure de médiation
sociale, visant à transformer le fonctionnement psychologique des appre-
nants ; nous montrerons ensuite que la didactique comme discipline
scientiique, dès lors qu’elle porte sur l’ensemble des processus impliqués
dans cette action, s’adresse nécessairement à un objet qui est l’un de ceux
que devrait aborder la psychologie, en tant que science de la vie humaine
et de son développement.

La première démonstration présente un tel caractère d’évidence qu’il
paraît presqu’inutile de l’entreprendre : comment pourrait-on en efet
contester que l’action didactique scolaire constitue une entreprise qui
relève des processus généraux de formation des personnes ?
À s’en tenir à l’enseignement de la langue maternelle (mais ceci est vrai
également, bien qu’avec des accents diférents, de l’enseignement des autres
matières), l’objectif ultime est en efet que les apprenants deviennent de
plus en plus aptes à s’insérer dans l’activité langagière à l’œuvre dans leur
environnement social et y prennent le statut d’agents verbaux autonomes
et responsables. L’action didactique en ce domaine vise dès lors d’abord
à ce que ces apprenants développent des capacités pratiques qui leur
permettent de comprendre les textes en usage et qui leur permettent de
produire eux-mêmes des genres qui soient adaptés aux diverses situations
d’interaction possibles ainsi qu’aux types de contenus qui doivent y être
sémiotisés. Le déploiement de cette capacité pratique n’est toutefois
possible que dans la mesure où les apprenants maîtrisent l’ensemble des
problèmes techniques (ou linguistiques) que peuvent poser les diférents
genres de textes ; et en raison de l’émergence progressive d’un fonction-
nement psychique formel (et des mécanismes d’apprentissage qu’il rend
possible), cette maîtrise technique requiert la construction de notions, de
concepts, voire de règles. La transmission de ces connaissances formelles
constitue dès lors un autre objectif de formation, qui peut paraître second
en ce qu’il vise à fournir des appuis au service des pratiques, mais qui est
aussi primordial en ce qu’il introduit progressivement les apprenants dans
les réseaux de savoirs sociaux préexistants.
On relèvera que la réalisation de ces objectifs de formation, qu’ils

soient pratiques ou conceptuels, implique des démarches d’enseignement
qui s’articulent souplement à l’état actuel des processus de développement
et des structures de connaissances des apprenants, ce qui implique bien une
connaissance de la psychologie de ces derniers (cf. les enjeux et les condi-
tions de l’exploitation de la zone de développement proche – Schneuwly,
1994, 1999). Et on relèvera encore que l’objectif général de formation des
personnes ne signiie pas qu’il faille intervenir directement (et autoritai-
rement) sur ces dernières ; il ne s’agit pas de formater des personnalités
(quels sont d’ailleurs les modèles qui justiieraient qu’on le fasse ?) mais
de faire en sorte que les apprenants puissent s’insérer dans les activités
et les structures de connaissance collectives telles qu’elles sont, et qu’au
travers de cette participation, ils se constituent en personnes autonomes
et responsables, dans le mouvement même où ils contribuent à leur tour à
l’évolution des construits collectifs.

Telles qu’elle se construit actuellement, la discipline didactique génère
des recherches et des interventions en quatre domaines (au moins7) que
nous illustrerons en nous en tenant, une fois encore, à la matière « langue
maternelle ». Le premier domaine a trait à l’état de l’enseignement de cette
matière. Les travaux de ce type peuvent porter sur l’histoire et les propriétés
synchroniques des représentations collectives relatives au statut de la
langue et aux enjeux de son enseignement, représentations qui orientent
les inalités attribuées à cet enseignement ainsi que les programmes qui
les opérationnalisent (cf. Chervel, 1977 ; Schneuwly, 1986). Ils peuvent
porter sur les conditions institutionnelles (types et organisation des
établissements), sociologiques (caractéristiques du recrutement des ensei-
gnants et des élèves) et matérielles (moyens efectivement mis à dispo-
sition) de réalisation de l’action formative en classe (cf. Bain, 1979 ; Bain
et Rastoldo, 1991). Ils peuvent porter encore sur le statut sociohistorique
des diférentes rubriques de la matière enseignée (cf. Brossard, 1998, pour
ce qui concerne le statut de la langue écrite). Le deuxième domaine a trait
aux processus de transposition didactique. Alors que les travaux initiaux en
ce domaine (cf. Chevallard, 1985) visaient surtout à éviter la déformation
7.– Nous n’avons bien évidemment pas l’ambition de fournir un panorama exhaustif de l’en-
semble des recherches conduites aujourd’hui en didactique des langues.
146
Jean-Paul Bronckart
des propriétés du savoir savant lors de son adaptation aux programmes et

aux situations d’enseignement, les recherches contemporaines, d’une part
généralisent cette problématique en analysant les transformations que
subissent nécessairement tous les objets de savoir lorsqu’ils sont sémio-
tisés dans des textes et/ou discours de régimes diférents (cf. Bronckart
& Plazaola Giger, 1998), d’autre part et en conséquence, acceptent que
ce processus est inéluctable et visent surtout à le prendre en charge et à le
contrôler, pour rendre l’action formative la plus eicace possible eu égard
à ses objectifs propres. Cette réorientation didactique caractérise aussi
bien les recherches portant sur la manière dont les manuels présentent les
savoirs à enseigner que celles portant sur la manière dont les enseignants
exploitent concrètement ces derniers savoirs dans les activités de classe (cf.
Bronckart et al., 1999). Prolongeant cette dernière direction, le troisième
domaine a trait à l’analyse d’ensemble des interactions enseignement-
apprentissage qui se déroulent en classe. Les recherches de ce type peuvent
se centrer plutôt sur les processus cognitifs mis en œuvre par les élèves
dans l’appropriation et la maîtrise de l’une ou l’autre dimension de la
matière enseignée (pour la langue écrite, cf. Fijalkow, 1996) ; elles peuvent
se centrer plutôt sur les caractéristiques des actions ou des scénarios mis
en place par les enseignants (cf. Canelas Trevisi, 1997) ; elles peuvent
enin tenter d’analyser (et d’intervenir sur) la dynamique générale de ces
interactions formatives (cf. Brossard, 1997, 1999). Le dernier domaine
présente enin un caractère plus nettement interventionniste en ce
qu’il vise à construire de nouvelles procédures d’action formative. Comme
on le sait, ce type de recherche consiste à élaborer, avec les enseignants,
des séquences didactiques articulées à un objectif précis, à les tester en
situation de classe et à évaluer ce faisant leur faisabilité concrète en même
temps que leur eicacité eu égard à l’objectif retenu (cf. Dolz et al., 1991 ;
Dolz et Schneuwly, 1998 ; Schneuwly et Dolz, 1997).
Ce bref panorama suit à montrer en quoi la didactique nouvelle se
diférencie des démarches applicationnistes, qui pour les unes n’abordent
la problématique de la transposition que de manière étroite, et pour les
autres se bornent à relire les processus d’apprentissage à la lumière des
acquis de recherches réalisées en situation décontextualisées ou a-scolaires.
Mais il montre surtout en quoi les données construites par cette discipline
fournissent un éclairage important sur les trois strates impliqués dans
le développement humain : – sur les caractéristiques des structures, des

activités et des représentations à l’œuvre dans l’environnement collectif ;
– sur les caractéristiques des processus délibérés de médiation formative
(saisis au niveau des conditions de fonctionnement des établissements,
au niveau des textes du savoir ou à celui des interactions d’enseignement-
apprentissage se déroulant en classe) ; – sur les efets enin qu’ont ces
processus de médiation sur cet aspect central du développement psycho-
logique qu’est la construction de la « personne verbale ».

Pour conclure, si par son objet et sa démarche, la didactique porte bien
sur les trois strates de la construction du psychologique, elle n’aborde
cependant que certains de leurs aspects (elle ne subsume donc pas la
psychologie dans son ensemble, ou n’en est qu’une de ses disciplines) ;
et elle a par ailleurs des objectifs praxéologiques propres, ayant trait à
l’amélioration d’ensemble des systèmes didactiques. Cela dit, même cet
objectif propre devrait être intégré à la problématique de la psychologie
telle que nous l’entendons, ne fût-ce qu’au titre de démarche de validation
des constructions théoriques qu’elle propose. Bref, si la didactique est
aujourd’hui, institutionnellement, une discipline de la science de l’édu-
cation (et c’est très bien ainsi), elle est aussi, épistémologiquement, une
discipline de la science psychologique, en dépit de l’aveuglement persistant
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Contribuer à l’histoire des didactiques
Yves Reuter
L’avantage d’une discipline de recherche encore jeune1, c’est qu’il est

possible d’accéder, au moins en partie, aux commencements de son
histoire, via les témoignages de ses pionniers. De ce point de vue,
Jean-Paul Bronckart tient une place fondamentale, non seulement en
fonction de son œuvre propre mais aussi en raison des espaces qu’il a créés
et développés à l’université de Genève – et plus largement en Suisse – et
qui ont permis à nombre de collègues, aujourd’hui chercheurs réputés, de
développer leurs compétences.
Reste à savoir quelles modalités ces tentatives de reconstitution
peuvent prendre. Il en existe de multiples, du « Que sais-je »2, aux
chapitres d’Habilitations à Diriger des Recherches, en passant par les
colloques et journées d’étude3, les livres d’Hommages4 ou les numéros
spéciaux de revue5. La forme que j’ai proposée ici à Jean-Paul Bronckart
est sensiblement diférente. Il s’agit de donner à lire l’histoire de la didac-
tique du Français au travers d’une sélection d’articles qui, selon son auteur,
1.– Jean-Paul Bronckart me pardonnera, je l’espère, d’hésiter à qualiier Comenius de didacti-

cien à une époque où les catégories sociales et scientiiques n’avaient que peu de rapports
avec celles que nous connaissons aujourd’hui.
2.– Comment ne pas penser ici à l’ouvrage de Jean-François Halté (1992) et à celui de Jean-
Maurice Rosier (2002).
3.– Voir, Chiss, David, Reuter, dir. (1995/2005).
4.– Voir, par exemple, Pratiques (2008) ou l’ouvrage récent en Hommage à André Petijean :
Masseron, Privat, Reuter, dir. (2015)
5.– Pratiques (2010, 2011), Repères (2012)…
151
152
Jean-Paul Bronckart
marquent des étapes importantes dans sa manière d’entrer et de penser en

didactiques. La juxtaposition de ces articles, que chacun peut sans doute
retrouver en d’autres lieux au gré de ses besoins mais qui n’avaient pas été
donnés à lire ensemble et, de surcroit, le sont en raison d’une décision de
leur auteur, permet d’éclairer d’une certaine manière cette histoire. Mais
le lecteur peut y tracer son propre chemin et construire ses propres inter-
prétations. Il en est de même pour la présentation qu’efectue Bronckart
de ses articles, à partir de son lieu de pensée actuel, et qui constitue une
manière de revisiter cette histoire. Ici encore le lecteur peut se laisser guider
ou élaborer ses propres interprétations quant à cette lecture rétrospective.
L’important, à mon sens, est que ces visions de l’histoire soient rendues
possibles et versées au patrimoine des communautés des didacticiens.
Et, puisque Jean-Paul Bronckart m’a fait l’honneur de me proposer de
faire la postface de cet ouvrage, je souhaiterais insister sur quelques points
qui, selon moi, méritent d’être soulignés quant à cette histoire.
1. La question des origines disciplinaires

Il s’agit d’abord des origines disciplinaires. Sont ici mentionnées psycho-
logie, sciences du langage et pédagogie6. On pourrait certes y voir les
référents possibles des trois pôles du triangle didactique. Mais, au delà,
ces textes permettent d’éclairer que l’histoire ne saurait se réduire à
mentionner ces origines. Ce qui est aussi en jeu, ce sont les choix efectués
au sein de chacun de ces continents théoriques7 ainsi que les modes d’usage
qui sont mis en oeuvre. Cela met au jour l’exigence didactique, qui en fait
aussi une utopie, celle de devoir tenter de maitriser des champs théoriques
diférents pour construire un cadre didactique autonome et cohérent.
Ces débuts ont aussi pu exister en raison de conditions de possibilité
plus ou moins variables. Il convient ainsi de remarquer que, dans chacun
des pays de la Francophonie où se sont développées les didactiques, des
professeurs d’université ont favorisé, de près ou de loin, directement ou
indirectement, cette éclosion, ne serait-ce que par leur ouverture d’esprit :
Jean Peytard en France, Marc Richelle en Belgique… Et, dans ce cadre,
6.– Celle-ci étant traitée sans aucun mépris, à la diférence – regrettable selon moi – de nombre
d’écrits didactiques actuels.
7.– Voir les passages consacrés au refus de la grammaire générative et à l’importance accordée
aux théories de l’énonciation ou encore ceux concernant la prééminence accordée en psy-
chologie aux thèses de Vygotski.
les anecdotes qui pourraient paraitre secondaires se révèlent fondamen-

tales pour comprendre comment les sciences et les connaissances se
construisent. De ce point de vue, ce qui concerne les formes du premier
enseignement spéciiquement consacré à Vygotski à l’université de Liège,
me semble particulièrement intéressant.
2. L’autonomisation disciplinaire
Fondamentalement, ce qui se lit dans ces textes et dans la présentation
de Bronckart, ce sont les dimensions – plus peut-être que les étapes –
d’une autonomisation disciplinaire. Celle-ci se marque par l’évolution des
désignations : « psychopédagogie des langues », « pédolinguistique »,
« didactique » (en détachant le sens actuel de discipline de recherche de
ses sens anciens…). Reste un débat actuel, inalement peu posé ici, celui de
savoir s’il convient de parler de didactique (au singulier) ou de didactiques
(au pluriel)8, même si le titre de l’article de Langue Française en 1989 :
« Du statut des didactiques des matières scolaires » me parait être un
indicateur de la prise en compte du rapport structurel entre didactiques et
matières scolaires et de leur diversité conséquente.
Autre marque tout aussi déterminante : une distance prise avec les
disciplines-sources (linguistique appliquée ; psycho-pédagogie…), avec
notamment des questions qui se diférencient de celles des autres disciplines
de recherche9 et des problèmes importants à résoudre : l’enseignement
de la langue « maternelle », l’application de données scientiiques à la
pédagogie des langues, la compréhension de l’échec des méthodes préco-
nisées en didactique des langues… Cette prise de distance se comprend
8.– Voir le débat dont rend compte le numéro de la revue Éducation et Didactique (2014)
9.– Dès 1976, Bronckart pose des questions qui me paraissent n’avoir rien perdu de leur actua-
lité : « Les problèmes que pose actuellement l’enseignement de la langue maternelle ne
sont pas négligeables. Longtemps ignorées puis refoulées ou combattues, quelques ques-
tions essentielles émergent aujourd’hui avec violence et s’imposent à la conscience de la
plupart des pédagogues. Quelle est la inalité de l’enseignement de la langue maternelle ?
Quels sont les buts réels poursuivis par ceux qui élaborent les plans d’étude et ceux qui les
mettent en application dans le quotidien ? S’agit-il – comme on l’airme pratiquement par-
tout – de favoriser les processus de communication et, par là, les possibilités d’expression
de l’individu, ou au contraire de proposer, voire d’inculquer à ceux qui peuvent le recevoir
un outil social eicace et discriminatif ? Dans quelle mesure ces deux inalités sont-elles
compatibles et dans quelle mesure enseignants et responsables pédagogiques en sont-ils
conscients ? Quelle langue enseigner ; la langue écrite ou la langue vulgaire qui ne fonc-
tionne que dans la communication orale ? qu’est-ce que le langage, la somme d’associations
verbales, un système formel, ou un code ? »
154
Jean-Paul Bronckart
aussi comme volonté de rompre avec l’applicationnisme. Que celui-ci soit

théorique : comme l’écrit à juste titre Bronckart, les situations de classe
sont radicalement diférentes des situations de laboratoire et les analyses
linguistiques ne portent en elles-mêmes aucune solution aux problèmes
pédagogiques10. Ou que cet applicationnisme soit « pratique » : dire, de
manière dogmatique, comment les praticiens devraient s’y prendre.
L’autonomisation passe aussi par l’émergence d’outils et de formes
de structuration propres : la création d’une association regroupant les
chercheurs du domaine11, des congrès et colloques, des postes universi-
taires, des revues, des collections… ce qui met en débat le moment (ou les
moments), l’indicateur ou les indicateurs, qu’on estime fondateur(s) pour
la création du champ12.
Elle passe encore par des efets de connaissance spéciiques des didac-
tiques, diférents de ceux des disciplines contributoires, portant sur les
contenus et les apprentissages dans des situations scolaires aussi écolo-
giques que possibles. Même si la question de la capitalisation possible de
ces résultats demeure posée…
Cette autonomisation s’actualise encore pour lui dans une rélexion
théorique exigeante sur les interactions entre disciplines contributoires
et leur mise en cohérence à partir des questions propres des didactiques
ainsi que dans des choix théorique forts tel celui de la perspective vygots-
kienne qu’il a contribué à donner à lire et le travail incessant qu’il a mené
pour éclairer le statut fondamentalement socio-historique des démarches
d’éducation et de formation.
À cela, il convient d’ajouter la construction d’un corpus de notions
spéciiques et de méthodes propres, même si la question de la détermi-
nation de ces concepts demeure complexe comme en attestent les débats
autour du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter,
10.– Ici encore, je laisse la parole à Bronckart (1976) : « Contrairement à ce que voudraient faire
croire les technocrates de l’enseignement, aucun corps de données « scientiiquement éta-
blies » ne constitue en soi un argument pédagogique »
11.– L’Association Internationale pour des recherches en Didactique du Français Langue
Maternelle, créée en 1986, qui deviendra plus tard AIRDF (Association internationale de
Recherche en Didactique du Français).
12.– Ce qui a aussi des conséquences pour déterminer le caractère pionnier ou non de telle ou
telle didactique…
dir. 2007/2013) et même si celle des méthodes de recherche (spéciiques ?

jusqu’où ?) s’avère tout aussi complexe.
3. La question de l’engagement
La question de l’engagement parcourt inalement ces articles ainsi que
l’histoire de la didactique13. La prise de distance d’avec les disciplines
contributoires et l’applicationnisme n’empêche pas un engagement
certain dans la fabrication d’outils, dans la participation à l’élaboration de
programmes… Ces outils peuvent d’ailleurs être situés sur un continuum14
qui irait du plus théorique15 jusqu’aux plus pratiques.
Cela s’articule sans doute – même si les modalités de cette articu-
lation demeurent complexes – avec le débat sur la volonté politique
d’intervention et ses modalités. Bronckart rappelle à juste titre comment
la didactique, du Français au moins, s’est historiquement construite,
dans les années 70, en relation avec une volonté de rénovation ain « de
rendre enin efectif le principe de démocratisation de l’enseignement ».
Comment alors penser l’engagement en recherche dans le domaine de la
didactique du Français ? J’insisterais volontiers, dans cette perspective,
sur une constante du travail de Bronckart, constante qui a accompagné
l’histoire des didactiques mais qui semble mis en veilleuse aujourd’hui,
c’est l’analyse critique du scolaire : visées, contenus, modalités de travail…
Je rappellerais volontiers ici, la première phrase de l’article de Bronckart
et Schneuwly (1991) : « Qu’elle soit générale ou centrée sur une matière
scolaire, la didactique s’est constituée historiquement à la fois comme
discours critique face à la « situation de l’enseignement », et comme
demande de proposition et d’innovation. », et cette autre phrase, toujours
dans le même article : « Si toute didactique est critique, novatrice, voire
combattante, c’est que la situation d’enseignement, à laquelle elle s’adresse
est ressentie comme problématique ; la didactique est une réponse à l’insa-
tisfaction devant l’“état des choses” ».
Mais le débat demeure sans doute ouvert sur les modalités que cela peut
prendre : d’une part parce que les conditions historiques d’articulation
13.– Voir sur ce point le numéro 66 (été 2006) de la revue Enjeux : Enseignement et engagement.
Hommage à Jean-Maurice Rosier, entièrement consacré à ces questions.
14.– Pour faire ici un clin d’oeil à Michel Dabène.
15.– Et comment ne pas penser ici à l’ouvrage qui a marqué les didacticiens de ma génération :
Le Fonctionnement des discours (1985).
156
Jean-Paul Bronckart
entre didactiques, rénovation et espoirs de transformation de la société se

sont modiiées ; d’autre part parce que la question de l’articulation entre
engagement, entendu comme forme de responsabilité sociale et normes de
scientiicité, elles-mêmes en débat, est loin d’être simple.
Et d’autres débats encore…

Mais toute tentative d’histoire, et ce n’est pas là le moindre de ses intérêts,
génère de multiples débats. J’aimerais en ouvrir encore quatre à partir de
la lecture de cet ensemble d’articles.
Jusqu’où la position didactique des pionniers est tenable, aujourd’hui ?
En d’autres termes, jusqu’où peut-il y avoir maitrise des disciplines contri-
butoires, voire apports théoriques de leur part non seulement en didac-
tiques mais aussi dans les autres disciplines (linguistique, littérature,
psychologie…) ? Et n’était-ce pas une spéciicité de la didactique du
Français16 ? Et, si tel est le cas, comment rendre compte de cette spéciicité ?
Jusqu’où l’autonomie est-elle acquise lorsque les références biblio-
graphiques sont encore majoritairement issues d’autres disciplines de
recherche, même si, comme Bronckart le note à juste titre, il existe une
véritable évolution des références dans ses articles ? Jusqu’où l’autonomie
est-elle acquise lorsque l’élaboration ne se détache pas réellement, à mon
sens, de la psychologie17. Il convient de rendre hommage à Bronckart pour
avoir thématisé dette question tout au long de son parcours, question qui
pourrait être renvoyée aux tenants de la socio-didactique, de la didac-
tique cognitive ou encore à ceux qui se disent tout à la fois linguistes et
didacticiens…
Si je suis en accord avec Bronckart pour penser que les didactiques sont
des disciplines d’action (« orientées vers l’action »), des technologies et
qu’elles sont « intégratives » (1989), comment formaliser cela plus avant ?
En d’autres termes, quelles sont leurs modalités spéciiques d’articulation
avec l’action et quelles sont les spéciicités de leurs modes d’intégration ?
Enin, s’il faut sans doute privilégier des propositions d’innovation
réalistes, que désigne-t-on par « réalistes » : ce qui est proche des
16.– Cela ne semble pas avoir été le cas dans d’autres didactiques : Mathématiques, Physique,
Histoire…
17.– Voir aussi le titre du dernier article (2001) de ce recueil : « La psychologie ne peut être que
sociale et la didactique est l’une de ses disciplines majeures ».
pratiques dominantes avec, en quelque sorte, un pas en avant, ou ce qui

est en écart radical, mais qui est attesté par exemple dans des innovations
ou des pédagogies alternatives ? On conviendra qu’il s’agit là d’un débat
important, notamment en ce qui concerne l’élaboration des programmes
et la formation des maitres…
Pour conclure enin

Je ne voudrais pas conclure sans dire encore quelque chose – que nombre
de didacticiens du Français pourraient sans doute aussi écrire – en
n’hésitant pas à m’approprier les mots de Bouveresse (2013, p. 10) à l’égard
de Bourdieu18 et en souhaitant que le lecteur remplace Bourdieu par
Bronckart : « Quand on me demande ce que j’ai appris en lisant Bourdieu
et pourquoi j’ai envers lui une dette aussi importante […], je suis tenté de
répondre qu’il m’a obligé non pas à penser comme lui car, sur bien des
questions, j’ai toujours pensé et je continue de penser d’une autre façon
que lui, mais à penser davantage par moi-même, autrement dit à penser
plus librement. ».
La mise en histoire qu’il a efectuée pour ce volume participe à mon
sens exemplairement de cela.
Références bibliographiques
Bouveresse Jacques (2013) : Bourdieu, savant et politique, Marseille, Agone.
Chiss Jean-Louis, David Jacques, Reuter Yves dir. (1995/2005) Didactique du
rançais. Fondements d’une discipline, Bruxelles, De Boeck.
Éducation et didactique, volume 8, n° 7 (2014) : Dossier thématique : Didac-
tiques et/ou didactique ? D’une question polémique à la construction d’un
espace de problématisation scientiique, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes.
Enjeux n° 66 (2006) Enseignement et engagement. Hommage à Jean-Maurice
Rosier, Namur, CEDOCEF.
Halté Jean-François (1992) : La Didactique du rançais, Paris, PUF, collection
Que sais-je ?
Pratiques n° 137-138 (2008) : La didactique du rançais. Hommage à Jean-
François Halté, Metz, CRESEF.
18.– Je le fais d’autant plus volontiers que Bronckart a été un grand lecteur de Bourdieu qu’il a
commenté à plusieurs reprises…
158
Jean-Paul Bronckart
Pratiques, n° 145 -146, (2010) : Didactique du Français 1, juin.

Pratiques, n° 149 -150, (2011) : Didactique du Français 2, juin.
Masseron Caroline, Privat Jean-Marie, Reuter Yves, dir. (2015) : Littérature,
linguistique et didactique du rançais. Les travaux Pratiques d’André
Petitjean, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Repères, n° 46 (2012) Vingt ans de recherches en didactique du rançais années
(1990-2010), Quelques aspects des recherches dans les revues, Lyon, IFE,
Reuter Yves, dir. (2007/2013) : Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques, Bruxelles, De Boeck.
Rosier Jean-Maurice (2012) : La didactique du rançais, Paris, PUF, collection
« Que sais-je ? »
Jean-Paul Bronckart
également disponible en versions papier et ePub
sur le site des Presses Universitaires du Septentrion
livre broché - ISBN 978-2-7574-1272-5 : 15 €
ePub - ISBN 978-2-7574-1296-1 : 11 €
lot papier + ePub - ISBN 978-2-7574-1344-9 : 18 €
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Ouvrage composé par

Émilie Duvinage
Ouvrage réalisé avec

La chaîne d’édition structurée XML-TEI Métopes
Méthodes et outils pour l’édition structurée
1 630e volume édité par les

Presses Universitaires du Septention
Villeneuve d’Ascq – France

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Pourquoi et comment devenir didacticien ?

© Presses universitaires du Septentrion, 2016

Professeur honoraire de l’Université de Genève,

Collection tranversale de livre « petit format » présen-

La politique éditoriale est conçue dans les comités éditoriaux.

Publié avec le soutien

© Presses Universitaires du Septentrion, 2016

Toute reproduction ou représentation, intégrale ou par-

Pourquoi et comment devenir didacticien ?

Avec la contribution de Bernard Schneuwly

Presses Universitaires du Septentrion

Mes investissements en didactique ont cependant toujours coexisté

1. « Tombé, dès la naissance, dans la marmite vygotskienne… »

Ayant eu le privilège d’assister à ce qui a sans doute constitué le premier

langage d’une part, de certains aspects du développement psychologique

Ma formation en psychologie du développement s’est déroulée à

2. L’éphémère projet de constitution d’une pédolinguistique

récents ou « historiques », de la linguistique et de la psycholinguistique,

n’avaient pas de pertinence intrinsèque et qu’il convenait pour cette raison

3. L’immersion dans le scolaire

au cours de la mise en œuvre de ces travaux, trois types de problèmes

problématiques de recherches, ce qui nous a conduit, dans l’étape charnière

à une science de l’éducation, en dépit de la pertinence des arguments à

5. Une didactique inlassablement réinscrite

désormais sous la raison sociale de l’interactionnisme socio-discursif (cf.

Luria, A.R. (1961). he Role of Speech in the Regulation of Normal and

Cet exposé a pour objet de décrire une nouvelle orientation de recherche

1. Pourquoi des recherches pédolinguistiques ?

1.– Édition originale : Bronckart, J.-P. (1977). Perspectives de recherche pédolinguistique.

est la inalité de l’enseignement de la langue maternelle ? Quels sont les

1.2. Qu’est-ce que la linguistique ?

est de réaliser une coupe arbitraire, produisant un système de langue hic et

uniquement de ce que le sujet a produit efectivement, mais bien de ce

les notions profondes et les opérations qui sont réellement universelles.

Certes, les analyses linguistiques présentent un grand intérêt ; elles

1.3. Qu’est-ce que la psycholinguistique ?

− l’organisation du discours, qui consiste à enchaîner les énoncés en fonc-

− De 18 mois à trois ou quatre ans, le stock lexical du sujet s’accroît consi-

avant de pouvoir s’étendre, à partir de dix ou onze ans, aux relations

ont présenté, dans 5 classes primaires (2 P à 6 P), quatre textes auxquels

les premiers verbes employés dans les exercices de conjugaison devraient

à ce jour, à savoir la passive, l’emphase, les complétives, le style indirect,

Sapir, E. (1921). Language. New-York : Harcourt, Brace & World.

1. L’évolution de nos travaux2

s’ajoutait un second, d’ordre plus théorique : comme on le sait, l’essentiel

sont manifestement ailleurs ? La dernière diiculté résultait de la nature

etc. Ces conceptions ne reposaient sur aucun cadre conceptuel commun et

entre linguistique et pédagogie de la langue et nous aurons l’occasion d’y

sociale ou de référence (cf. Bloomield, 1933, chap. IX). Cette conception,

Issu du CLP, le structuralisme linguistique européen n’a pas connu

2.2. L’évolution de la grammaire scolaire au XXe

au proit d’activités plus communicatives, dans lesquelles permutations,

linguistes intéressés aux processus énonciatifs. Cette évolution rapide

complexe. Comment dès lors va-t-on pouvoir résoudre le problème de

3. Situation d’énonciation et didactique de la langue maternelle

imposées par la démarche structuraliste à l’analyse de la langue et de

Deux postulats caractérisent une telle conception. Le premier est que

Évènements sens Énoncés

Prenons un exemple pour illustrer ces diférentes notions.

les articulant aux paramètres référentiels. Pour l’énoncé (6), un premier

l’énoncé que cette interdépendance se manifeste. Les unités de surface

extrêmes ou polaires, à valeur quasi expérimentale. Pour les isoler, nous

c) La troisième étape est plus pratique ; elle consiste à recueillir des

Les didactiques sont de retour. Et comme des hirondelles, les pédagogues