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Resumen
En este artículo, presentamos algunos ejemplos de propuestas de tipos de clases
genéricas, surgidas a partir de investigaciones en Didáctica de la Matemática, cuya
implementación en las aulas resulta muy difícil. Precisamos algunas de esas dificultades
que identificamos particularmente en trabajos sobre las prácticas de los docentes de
escuela. Exponemos todos los obstáculos que pueden presentársele a un docente cuando
propone un problema para introducir una noción nueva. Finalmente, mencionamos
algunas perspectivas para la investigación sobre las prácticas de los docentes y sobre su
formación.
Palabras clave: didáctica de la matemática, prácticas docentes, formación, problemas
de introducción, desarrollo de la clase.
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Robert, Aline De l'idéal didactiqueaux déroulements réels en classe de
mathématiques : le didactiquement correct, un enjeu de la formation
des (futurs) enseignants (en collègeet lycée)
Didaskalia - n° 22 - 2003 - pages 99 à 116
Traducción realizada por Patricia Sadovsky y Muriel Picone al sólo efecto de su utilización en el
Ciclo de Desarrollo Profesional Docente Análisis de las Prácticas de Enseñanza de Matemática
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Aline ROBERT Del ideal a lo didácticamente correcto
INTRODUCCIÓN
Una idea vieja, disfrazada de algo nuevo: la transposición necesaria entre las
investigaciones y las prácticas concretas, especialmente en la formación
Dada la situación actual de las escuelas secundarias (en Francia, dividas en dos
partes: el “lycée” y el “collège”) 2, en la medida en que la simple reproducción de las
prácticas docentes de matemática de las generaciones precedentes es a menudo
insuficiente, nos vemos obligados, tanto en la formación de docentes como en la de
formadores, a tratar de utilizar otros recursos que permitan renovarlas. Y las
investigaciones en Didáctica pueden constituirse en una de las fuentes más importantes.
Por lo tanto, hay todo un trabajo que hacer al comienzo y durante la formación,
de varias partes, para que permanezcan en la clase elementos sustanciales de este ideal
didáctico, que definen aquello que hemos llamado lo “didácticamente correcto”.
Vamos a comenzar dando algunos ejemplos del ideal didáctico, para luego
explicar lo que ocurre en clase y relevar los obstáculos que surgen y que dificultan
alcanzar el objetivo de las clases “ideales”. Esto nos llevará a referirnos al trabajo
necesario para definir las secuencias que podrían ser llevadas al aula y que conservarían
lo esencial de su calidad didáctica, aquello que nosotros llamamos lo “didácticamente
correcto”. Finalmente, nos referiremos a la inevitable adaptación a la formación.
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El collège es el establecimiento de nivel secundario al que van los alumnos que han completado la
escuela primaria (l'école élémentaire). Consiste en cuatro años de escolaridad obligatoria. Cuando se
gradúan del collège, los alumnos continúan sus estudios en el lycée, que puede ser de dos tipos:
profesional o general y tecnológico (N del T).
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El docente debe, entonces, dejar que los alumnos se involucren en el análisis del
problema, lo cual requiere que el texto esté bien adaptado, y generalmente implica
también un dispositivo particular (como el trabajo en pequeños grupos). El docente debe
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resistir a las presiones de sus alumnos, debe sostenerlos en el problema sin darles
indicaciones y sin alterar sus actividades.
Luego, el docente debe realizar una síntesis del trabajo realizado 3 y apoyarse
sobre esta síntesis para exponer los conocimientos descontextualizados a retener 4. Es
necesaria una parte de improvisación, ya que no se puede prever exactamente lo que los
alumnos van a hacer.
El siguiente paso es organizar un trabajo de re utilización de los nuevos
conocimientos. Generalmente, en los proyectos de secuencias didácticas ya producidas
este paso es sólo mencionado.
3
En la Teoría de las situaciones, se hace una distinción más precisa entre la fase de acción, la de
formulación de las soluciones elaboradas y la de validación esas propuestas por parte de los alumnos.
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Institucionalización, en la Teoría de las situaciones (Brousseau, 1998).
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Pasaremos ahora a describir con más precisión las dificultades que hemos
esbozado, revisando sucesivamente las dimensiones (no independientes) que hemos
establecido para analizar factores determinantes de las prácticas docentes en la clase
(Robert & Rogalski, 2002): la dimensión institucional, la social y la personal. Esta es
nuestra forma de tener en cuenta y de abordar la complejidad de la clase.
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docentes suelen privilegiar avanzar con los programas, a los que consideran muy largos,
y no les alcanza el tiempo para dejar que los alumnos se internen en un problema de
introducción, ni para demorar trabajando con conocimientos ya vistos.
Todas las encuestas que hemos visto indican que los profesores apenas llegan a
terminar los programas, y aun así… Además, todos los trabajos que analizan las
secuencias de introducción y las transversales muestran efectivamente que el tiempo
previsto para este tipo de secuencias por los docentes experimentados, que suelen llevar
a cabo este tipo de desarrollo, siempre es superado…
Dadas estas condiciones haría falta, en el mejor de los casos, elegir los modos de
enseñanza, alternándolos, ¡y esto constituye una dificultad adicional! Si no se respeta la
lógica de las actividades de introducción, algo larga, se pueden perder sus beneficios. Se
podría tomar la decisión de no terminar tal o cual parte del programa, pero esto
representa un gran riesgo y un compromiso social (frente a los colegas, los padres, los
exámenes). O, hacer la apuesta insensata de pensar que “perdiendo tiempo” con la
investigación de los alumnos en clase, se gana alguna otra cosa…
Estas son decisiones muy agobiantes para el docente.
Por otra parte, sólo hay recursos disponibles para trabajar un número limitado de
nociones, y estos documentos generalmente no tienen una amplia difusión (Roditi,
2001). La mayor parte de los manuales escolares se parece, y no propone problemas que
se puedan utilizar directamente, o propone muy pocos. Las actividades propuestas para
el comienzo de cada tema rara vez son verdaderos problemas de introducción, como ya
se ha demostrado (Robert, 1998; Robert & Rogalski, 2002). Frecuentemente, las
secuencias disponibles no son totalmente compatibles con los programas, o demandan
conocimientos con los cuales los docentes no se sienten del todo cómodos.
Se podría creer que cuando el docente entra en la clase con sus alumnos y cierra
la puerta es libre en ese espacio. Pero en realidad no lo es, como numerosos trabajos lo
demuestran. (Robert & Rogalski, 2002; Clot, 2000, 2001).
Varios aspectos que nosotros definimos en términos de restricciones sociales
configuran esa falta de libertad.
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sospecha: de parte de los alumnos, sobre todo si su aprendizaje es más difícil y más
lento, de parte de otros colegas, de los padres, de la administración de la escuela… Por
otro lado, si bien la colaboración entre docentes de matemática ha hecho algunos
progresos en estos últimos años, esta colaboración generalmente se basa más en los
contenidos (principalmente en la formulación de problemas para las evaluaciones) que
en las formas de enseñanza.
Además, es necesario que el tiempo didáctico (es decir, el curso) avance también
desde el punto de vista de los alumnos, es decir, que haya algo nuevo para ellos. Y
también que a suficientes alumnos estas cosas nuevas les salgan lo suficientemente bien.
Numerosos trabajos antropológicos insisten sobre este punto. En su tesis, Roditi (2001)
ha demostrado con mayor precisión que en la clase intervienen ciertos principios que
tienen estatuto de ley, por ejemplo, el principio de cierre: luego de una hora de trabajo,
se tiene que poder reconocer que se ha obtenido “alguna cosa”.
2.4. Obstáculos ligados al ejercicio personal del docente para llevar a cabo
satisfactoriamente actividades didácticamente correctas para los alumnos
No hay prueba aún de que las formas de enseñanza que utilizan secuencias
didácticas sean superiores a otras, ni tampoco hay prueba de que no lo sean. Esto
acarrea una falta de convicción: ¿para qué buscar nuevas dificultades en una profesión
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ya de por sí difícil? Dadas estas condiciones, hay una escasez de modelos para imitar, o
al menos para estudiar.
Hay algunos cursos donde no es posible hacer que los alumnos trabajen solos,
porque eso implicaría un riesgo demasiado grande de que se produzca desorden en
clase. En aquellos casos en los que el docente ni siquiera escribe en el pizarrón para no
tener que darse vuelta, es poco probable que haga trabajar a los alumnos en pequeños
grupos.
Hay otro tipo de cursos, muy “burgueses”, donde la competencia entre los
alumnos hace que también sea muy difícil hacer algún trabajo colectivo.
¿Pero entonces cuándo se puede intentar? ¿En qué tipo de cursos?
Hay cuatro actividades del docente que nos parecen 5 particularmente delicadas
dentro del esquema de los problemas de introducción (o de los transversales), incluso si
admitimos que los alumnos juegan bien el juego y el enunciado del problema es
adecuado.
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alumnos tendrán que dejar de trabajar entre ellos para pasar a escuchar. Pero limitarse a
escuchar luego de haber estado trabajando es muy difícil: a los alumnos les cuesta dejar
de pensar y de discutir y una vez que han comenzado a hacerlo, es difícil detenerlos. El
cambio inverso, “escuchar y después trabajar”, también resulta difícil, pero a pesar de
todo es más fácil de lograr ya que sólo hace falta esperar un poco (Legrand, 1995,
menciona el hecho de ponerse a “pensar en primera persona”). Además, para el docente
el problema siempre surge justo en el momento en el que hay que tomar la iniciativa
para dar por terminada la primera fase: siempre será muy temprano para algunos (que
aún no han terminado) y demasiado tarde para otros (que han avanzado más en la
resolución del problema) 6…
3.1.1. Acerca de los condicionamientos sociales y del género del oficio docente
6
Un grupo de docentes de Toulouse ha comenzado una investigación sobre este problema en particular,
con la hipótesis de que los dos casos mencionados pueden conducir al aprendizaje (Groupe Toulouse-
Versailles, Brochure, 2002).
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3.1.2. Un ejemplo
Por otro lado, se puede trabajar también sobre la gestión de las fases idealmente
a-didácticas. Nos parece que lo que es crucial para los especialistas en didáctica es el
momento inicial que es la fase que consiste en involucrar a los alumnos en una
problemática. Por el contrario, la fase que continúa, cuando el docente da por concluida
esa primera etapa, es mucho más negociable, incluso variable. Si nos inspiramos en las
teorías de Vygotski (1997), podemos suponer esquemáticamente que a partir del
momento en que el alumno se encuentra involucrado en una verdadera reflexión que no
ha podido sacar adelante solo, se va a beneficiar de todos modos de las correcciones del
docente (siempre que este último logre que su discurso se ubique en la Zona de
Desarrollo Próxima del alumno). Futuras investigaciones podrían profundizar sobre el
desarrollo de esta transición entre la fase de investigación autónoma de los alumnos y la
de síntesis o corrección, especialmente para marcar la diferencia entre una simple
expectativa y el comienzo de una reflexión.
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exigente con quien todavía tiene mucho que aprender. Nuestras sugerencias se refieren,
entonces, principalmente a aquellas formaciones complementarias con objetivos a largo
plazo, incluso a la formación continua o a la formación de formadores.
Nos parece que una de las dificultades de los (jóvenes) docentes se relaciona con
la débil disponibilidad de sus conocimientos matemáticos. Retomemos el ejemplo de los
problemas de introducción. Al reflexionar sobre las dificultades que se agravan para los
docentes principiantes señalamos la de adaptarse a ciertas secuencias que exceden los
saberes que usan habitualmente. Es posible suponer también que entre las resistencias al
trabajo en pequeños grupos se encuentra la dificultad de interpretar rápidamente las
propuestas de los alumnos que pueden ir en direcciones muy diferentes, interpretación
que es necesaria tanto para improvisar una intervención dirigida a que los alumnos
continúen en el trabajo como para elaborar rápidamente una síntesis. Además, la síntesis
y la institucionalización que vienen luego del trabajo de los alumnos conducen a la
organización de diferentes procedimientos para poner en relación distintos
conocimientos; estos procedimientos son actividades matemáticas, que se ven
facilitadas cuando hay disponibilidad de muchos conocimientos. Esto mismo sucede
para tener facilidad de usar con buen criterio conocimientos de otro nivel (universitario,
por ejemplo) para un nivel secundario superior, algo que los manuales hacen bastante
mal…
Para apropiarse de conocimientos y tenerlos disponibles, sugerimos como
didactas convencidos, que es necesario enseñar de otro modo en la universidad 7 -y
7
Una pequeña publicación con este título presenta ejemplos de sugerencias para modificar la enseñanza
universitaria (Commission lnterlREM Université, 1989).
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Como ya hemos dicho, no nos centramos aquí sobre la inclusión de los alumnos
en la instalación en el oficio, que es un leitmotiv de las instrucciones oficiales y también
una de las principales obsesiones de los principiantes.
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La parte escrita del CAPES (Certificat d'aptitude au professorat de l’enseignement au second degré), el
examen de certificación que la mayoría de los futuros docentes de Francia debe aprobar para enseñar en la
secundaria, podría contribuir a la realización de este programa si los enunciados de los problemas
estuvieran redactados de otra forma.
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perspectiva de los alumnos aunque el mismo sea parcial. Esta parcialidad se debe a que
se descuidan de este modo aspectos importantes, principalmente afectivos.
Pero es, sin embargo, una forma de hacer visible la ilusión de transparencia que muchas
veces está presente en los docentes. Esta ilusión de transparencia consiste en pensar que
el hecho de que una explicación del docente sea clara implica que todos los alumnos la
entiendan. De forma aun más general, esto puede hacer visibles ciertos malentendidos
entre docentes y alumnos, cuya importancia ya ha sido identificada en la teoría de la
Zona de Educación Prioritaria. Recordemos brevemente que se trata de identificar si los
alumnos simplemente se contentan con efectuar las tareas por sí mismos o si las
interpretan como un modo de acceder a los saberes que es como el docente las ha
concebido (Bautier & Rochex, 1998).
Los análisis de prácticas que hemos realizado nos llevan a formular la hipótesis
de que, para cada docente, las prácticas no sólo son estables (en el sentido de que toman
decisiones análogas a propósito de acontecimientos similares) sino también coherentes.
Puede haber varios niveles de lectura de esta coherencia individual, que permite
comprender las relaciones entre las distintas decisiones, por ejemplo, y que explica
también las jerarquías adoptadas entre las diferentes lógicas de acción del docente
(Robert, 2001) o las opciones que realiza ante las contradicciones que debe resolver.
Algunas investigaciones sobre la utilización del pizarrón (Robert & Vandebrouck, en
prensa), el estudio sobre la enseñanza de la multiplicación de decimales en sexto año
(Roditi, 2001) y las prácticas en la Zona de Educación Prioritaria (Butlen et al., 2002)
confirman lo siguiente: para un mismo docente, no todas las estrategias incluso dentro
de lo didácticamente correcto, son posibles a priori; el docente no elige todas las
alternativas que han sido puestas en evidencia en las clases, incluso si cada espectro de
conductas es amplio.
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