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Apuntes sobre los.usos de la teoría en VI
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edílorial académica esp<!ñola

la investigación social \O
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Q,
El presente libro se plantea preguntas como ¿puede la metodología ser ::J'
VI
reducida a las técnicas de recolección de datos? llos datos existen en el o
mundo o son construcciones de cada investigación? ¿Qué efectos Q.
tu
conlleva la consigna de posponer la teoría en la investigación? ¿Qué
diferencias marca en el conocimiento producido el hecho de
posicionarse metodológicamente de una manera o de otra? Se encuadra
en la investigación social y las humanidades y en un horizonte ..
epistémico postfundacional y discursivo que se irá desplegando a lo ,!\ "•..

largo de los diversos capítulos con motivos específicos: los usos de la

teoría, los debates entre universalismoy particularismo, relaciones entre
nominación e interpretación; la construcción del objeto de estudio,
entre otras. Reúne argumentos, consideraciones y posicionamientos
publicados en artículos, ponencias, capítulos de libro, e incluso
seminarios de postgrado . Articular esta variedad implica que se reiteran
los mismos posicionamientos en más de una ocasión, pero con distintas
referencias, ejemplos y fines.

Rosa Nidia Buenfil Burgos Rosa Nidia Buenfil Burgos

Es PhDin Government: ldeology and Discourse
Analysis Essex,Gran Bretaña (1990); Maestra en
Ciencias (México1983) y Licenciada en Pedagogía Apuntes sobre los usos de
(México 1978), investigadora del Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav y la teoría en la
profesora en la UNAM. Ha sido Fellow en las
universidades de Essexy Madison-Wisconsin. investigación social
Consideraciones metodológicas en
investigación social
editorial académica española OJ
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978-3-8454-8737-3

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 Rosa Nidia Buenfil Burgos

Apuntes sobre los usos de la teoría en la investigación social

 Rosa Nidia Buenfil Burgos

Apuntes sobre los usos de la teoría en

la investigación social
Consideraciones metodológicas en investigación
social

Editorial Académica Española

Impresión
lnformacion bibliografica pu bl icada por Deutsche Nati onalbibliothek: La Deutsche
Nationa lbibliothek enumera esa pub licac1on en Deutsche Nati onalbib hogr af1e; datos
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debe interpreta rse en el sentido de que estos nombr es pueden ser considerados ilimitado s
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Schaltun gsdienst Lange o.H.G., Berlín, Books on Demand GmbH, Norde rstedt, Capítulo l. Consideraciones teónc~, ,obre la investigación d~sde el Análisis
Reha GmbH, Saarbrlicken , Amazon Dist ribution GmbH, Leipzig
ISBN: 978·3·8454- 8737·3 político de discurso 34
Capítulo 2. Análisis Político tk D1,n1r,o e Historia de la Educación 44
lm p rint (only for USA, GB)
Bibliographic informat ion pubhshed by the Deut sche Nation albibli othek: The Deutsche
Nationa lbib li othek lists th1s publi cat ion 1n the Deutsche Nat ionalbib liografie; detailed Segunda parte
bib liog raphic data are availabl e in th e Internet at http ://dnb.d-nb .de.
Any brand names and produ ct names mentioned 1n th is book are subject to trademark , Capitulo 3. Nombrar. mteligir e mtell)rctar. En medio d~ Jo~ campos del
brand or patent protection and are t rademarks or registered trademarks of their respective conocimiento social 95
hol ders. The use of brand names, product names, common names, trade names, product
descriptions etc. even w it hout a particular marking in thi s works is in no way to be igac1ón y
Capitulo 4. El papel de la teoria en la 111\·e~t
construed to mean that such names may be regarded as unrestr icted in respect of la formación académica ¡ 08
tr ademark and brand protection legislat1on and could thus be used by anyo ne.
Capítulo 5. Discutir sobre la teoría: Umversalidad y particularidad J 15
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Capítulo 6. Negatividad en la educación. un tema inquietante e insoslayable 127
Publisher: Editoria l Académi ca Española is an 1mpnnt of the pub lishing house
LAP LAMBERT Academic Publi shing GmbH & Co. KG
Dudweiler Lands tr. 99, 66 123 Saarbrucken, Germany Tercera pa1te:
Phone + 49 68 1 3720-3 10, Fax +4 9 681 3720-3109 Capítulo 7. La confonnac1ó11de una mirada. Fragmentos de trayectorias
Email : info @eae-pub li shing.co m
analíticas iniciales J4 7
Printed in the U.S.A.
Capítulo 8. Los usos de la teoría en la 111\
·esllgación educativa 211
Printed in the U.K. by (see last page)
ISBN: 978 -3-8454-8737-3 Capítu lo 9. La teoría frente a las preguntas y el referente empinco

Copyright © 2011 by the author an d LAP LAMBERTAcademic Publishing GmbH & Co. KG en la investigación 24 5
an d licensors Capitulo 10. La categoría intem1ed1a 256
AII rights reserved. Saarbrucken 201 1
 pos1c1onam1entos en más de una ocasión. no se elaboran ni se sostlenen con las nw,mas
Presentac ión refe rencias. los mismos e.1emplos. 111para los mismos fines. Por otra parte. esta
divers idad de género, y fonnas editoriales se articula en tomo al rnterés por b
111v
e st1gación: es decir. por las cond1ciones en las que producimos conoc 1m1e n10. Me

En d conte\10 cultu ral ~ académico occidental de la segunda década de>!s1glo XXI. refiero a cieno tipo de saber. aquel que siendo sospechoso de los cáno nes

cada vez más se despliegan y circulan inlerna cionalmentc propuesias ancladas en predomi nantes en e l campo académ ico (e .g., la fe en la Ilustración y sus valores

tradi ciones de pensan11ento de diverso cuño y en perspect1vas disciplinarias o absolutos) de todas maneras se msc1ibe críticamente en algunos de ellos para poder

transdisciplmanas sostemdas en variados posic ionamien tos epistémicos. on10lóg1cos. segun· participando en el .1uego.
1
políllcos y culturaks. En ese marco, con esta pub! icación me propongo interven ir en En consonancia con lo antenor, en estas págmas el lector no encontrará recelas

alguna parcela de los deba1es en tomo a la producción de conoci1111en10(1.e.. ni prescripciones universalistas qu e garanticen la producción de un conocnrnento

investigac1ón) a pann de las reflexwncs generadas en e l marco de una trayectoria ~a isomórfico con "la realidad ", sino reflex 1ones. considerac10nes, advei1encias. pistas y

veces accidentada ~ a , eces fluida- compa111da y discutida de muchas maneras . con sugerencias derivadas de la propia actividad de la mvestigación realizada en un

colegas de dm~rsas naciona lidades e 1111eresesvariados. durante bs tres últimas contexto. es decir, situada. Dicho de otra manera, en la medida en que han sido
1 pertinentes y eventualmente va!tosas para cienas mvestigaciones. estas observac10nes se
décadas .
El prc,ent<" hh ro ofrece una sene de consideracwnes de orden mewdológico en di funden como tales y sm pretens10nes de resolver los problema s del conoc imiento .

el ámbito de la m,·e,ttgación sona l y las humarndades. Se encuadra en un honzonte Cabe señalar que los pos1c1onamientos que se van desplegando en los diversos

ep isté1111l'Opo,tlimdac1onal ~ discurs1Yo que se irá desplegando a lo largo de los capítulos. coinciden no sólo en el plano epis temico y on tológico. smo tamb ién son

di\ersos capítulos Cllll moti, os específicos : los usos de la teoría. los debat es entre consonantes en una disposició n de orden po lítico-acadénuco : la 1111br
icac1ón entre poder

universahsmo y pa11iculansmo. la constrncción del objeto de estudio. entre otras. Se y conocimiento y la convic ció n de que el saber además de ser de suyo fascinant e. es

plantea prc gunws como ¡,puede la metodología ser reducida a las técmcas de cond1c1ón para mter~enc ion cs culturales, sociales, políllcas, y educauvas. meno s

reco kcc1 ón de datos'' ¿Los datos existen en el mundo o son construcciones de ca da rngenuas y mejor informadas.

invesugación'' ,.Qué ci'cctos conlleva la consigna de pospone r la teoría en la Dado el carácter híbndo de esta compilación, la organización de sus capí1ulos

investigación'> , Qué diferencias marca en el conocimiento producido el hecho de puede segmr diversas rntas. como la Rarnela de Conázar (guardando las proporciones

posicionarse metodológicamente de una manera o de otra

9 por supuesto). Despué s de ensayar algunas posibilid ades, propongo una si:cuenc ia :

Se trata de un libro que reúne argumentos , consideraciones y posic10namientos > Una primera sección en la que ubico el emplazamiento desde el cual se plantean las

elaborados a panir de dt\Crsos encuadres. sohc1tudes e rntervenciones . qut: han sido c onsideraciones de orden metodológico general; es decir, el tipo de investigac ión de

publicadas en anículos . ponencias, capítulos de libro , e incluso seminarios de postgrado. Análisis Político de Discurso con sus caracterís1icas y espec ificidade s y los objetos

Ai1icular eqa ,·aricdad llene implicacione s de distinto tipo. Por una pane . qme n ka que const111yeen la histon a de la educación mexicana del siglo XX . Esta sección

estas página s encontrará !lerabilídad en los argumentos, es decir: alteración en la consta de la Introduc ción y los capítu los l. Considerac10nes teó1icas sobre la

rcpeución (Dernda 1987). ya que aunque en ocasiones se sostienen los mismos 111vesllgac
1ón desde el emplazamiento del Análisis político de discu rso; y 2. Anális1s
Polí11code Discurso e Historia de la Educación.
' Como ~e 1r6e:,..phcHand~1 J Tolmgú dd libro. esta producc1 on se enmarcaen dt\ersos grupos y redes
acadt!mtcas1mportJnh :':- tk 1n1erl0i.:uc1on. dedicadas a la inn:sugac1ón histónca. politica. socwlóg1ca. ~
cducau, a. 1nfr'1 tilw . Cllíl..:L1kga:-.
cuya fonrn1c10nes \t.mada: histonadores. filósofos. politOlogns.
ps1Coanalis1a~. ped~1g.1.\g1J:-
_coml1111t.:ologo-s. : hasta algunos colegas de-las c1enc1asnaturaks IVknc1cmo
: Debo aclararque usnreel mascuhno como genen<:o. ya que nmguna de las versiones alternat1\'aS del
por d mom1..·n10 a algunni:;gnq:1<1~ el lk D1scourse theor~ and polmcal a1Jáhsrsde la Uni, crsidadde
upo "kcHflr... o "lectora·· me $at1:;face.~ aunque no desconozco las imphcac1onespolíticas de género
Essex. r1 di: une'.'t1ga..:1ón pcdagog1cade Argennna1Alten1at1\'as Pedagógicas y Prospec11,·aEduca11,aen
que conlleva esta elecció n. las altcrna1>vas J1sponibtes s1guen asumiendo el marc ador corno fonna de
Ame'rica Lo.tina):el <ler-p1.;,ternol(_)grn critica de la Unl\ers1dad de \Visconsin en Nladison~el d~ Gno~
TcC'lnl
~os. d1:1\.k)..KO ~ ·\rg\."nnna~ 1::
l del Programa de Anáhsis político de discurso (P.L\PDI)en ?\frxtl'o. resistencia.

2 3
;., Una segunda parte que aborda t em as te óncos cspeci lic os. a Jo lar go de lo, capm1los :
.,. igir e interpretar. En mcd10 ,k los campos d<:l conoc1miento
Nombra r. 111tel
soc ial: 4 . El papel Je la teoría en la lll\est 1gac1ón j la formac,on ac ;nkmica: 5. Introducción
Discutir sobre la tt>oria. Urnversalidad y pm1iculariJad: v 6 Negat1, ,dad en la
Int entando se r lo mas consis te nte pos1bk con las po s1c1ones ontológ icas y cpistémicas a
educa ción , un tem a inquietant e e 111soslayable: las que me adhiero; iré seiíalando las coordenad as en la s que se localiza la perspec!J va
";, Una terce ra que se ocupa de ref1ex1ones metodoló gicas y se compon e de los
de mvestigación en la cua l me ubico: es decir. el "em plaz amie nto de ob servació n·· en el
capí tulo s: 7. La confomrnción de una mirada. Fragmentos de tra yectorias analíticas
cua l se enmarca la inves ti gac ión que he desplegado desde 1986 hasta la fecha. y que
inic iales; 8. Los usos de la teoría en la in\'es tigación educat iva: 9. La te oría frente a const ituye el esp acio en eI cual se han genera do las observaciones de cone
las preguntas y e l referente empín co en la mvesti gac 1ón; y IO. La categoría metodológ ic o que presen to a lo largo de los capítulos de que se compone e ste li bro
mtem 1edia. comp ilad o. Como se intentará mostrar a lo la rgo de las visitas a los campos
prob lemáticos abordados en cad a capí tulo. se trata de una perspect1, a rel acional en la
Estas notas m etodoló gicas han sido comp iladas con la pretensión de inte rcambiar que lo que suce de a algun o de sus compo nent es. tiene repercusiones en los demás. y en
experiencias de inves1Jgación con académicos y esrnd1antes his panohablantes. de las la que cada uno ade más se defin e por su relación con los otros com pon ente s de la
ciencias soci ales y las humanidades . en pani cula r con aqu ell os mter csado, en la cons tel ación . Se trata de u na a nalítica , ent endie ndo por ello el conjunto o sistem a
generación Je conocmnento (que es la forn1a como enuendo la 1m-e,t 1gac1ón) en la compuesto por diversos planos. dim ens ione s, momentos. estra teg ias y dispos 111
1·os
histona de la educac ión . mtelectuale s para la consllucció n de conoc i mient o Je conformidad con las condiciones
existenc iales de nuestro ti empo y l os desafios que plantean . Para tales electos . he
organi zado esta Introdu cción en cuatro bloques: 1 Ub1cac1ón de la perspecu,· a en los
debates generales del pensamiento occ idental. ante los que asumo una posición . ~
Traz os en tomo a l anáhs 1s pol ítico de discurso. con la fínahdad de pcrJilar la
Ci11dodde Aiénco. 31 de ;11!,o de 2011
perspecti va; 3. Caractelis ti cas meto doló gicas de la invest1gac1ón, en el cua l desp liego

Rosa Nidio Buen/il Burgos-' a lgunas observacio nes genera les en tomo al proces o de mve stJgaci ón: y 4. Campo s
probl ema t izados, don de reali zo un ejercicio de desnat urah zació n de dos categoría s

centrales de m1 trabajo.

1. Ubicación
La perspec tiva del A11ális1spo/Ílico de discurso ti ene su procedencia en la linea de
pensamiento desanoll ada por Laclau y Mouffe (1985/ 1987¡ ubicada en un honzonte

"El uso de la primera persona del smgular (yo) en vez de) p]ural como se usa con,·encwnalme-ntc en la
literatura de habla castellana . no debe ser ente nd ido como una insinuac ión de propied ad pm ada de las
ideas o de su pre te ndida onginahdad a bso lma. Me mscrib o en una cornenle con ceptual rnspnada en la
obra de Ern es to Laclau y Chantal Mouffc y convoca diversas disci plinas y p0S1C10nesteóricas ar11culada,
todas ellas en torno a la crilica al esenc1ahsrnode cualquier tipo Reúne actua)meme a ma:-dt' 10,t'nes
~ lnvcsug.Jdoradel DepanJmento de lm·es.ugac1ones Educ::n1
\ JS( DIEl del ( entro de lm eq 1ga L'Wn y
colegas y man tuvo fuerte rntercamb 10 co n desiacados mtelecnrnles de la talla de Derri da. Ron ~·-He ller.
Estudios A,an zado s tC 1n, 1:stav). en México PhD en Fd oso fia Polmca <bsex 19901 \•11,-mbr<'fündador
Zizek. Esta corriente. cuya produccióncaracterizare.posteriom1ente. geográficamentese ub1c~en la
del Semin ario de Análisis de D1,curs o Educ atJYo I en l 995 i . J'vtremhro fundador de PA PDI I desde 2003 ).
Umve rsida d de Esse x. Co n to ancenor insi,10 e n qu e no se traia de una pre1enS1on de ongtn ah dad o
lll\'es11gador del Sistema Nacional de lm-'t"S1tg
;:idoresmY~l 11. Docente de Aslgnatur; J ..-nel Pr1~tgrado en la
prop ieda d intelec iu al. El uso del yo enfatiza que la responsabili dad sobre lo que digo. la u.<trmo 1 o y no la
Facultad de Filos ofia y Lciras de la UNAM Linea s de rnterés análisi s po liuco de dbcurs o de reforma s
corriente a la que pertenezc o.
educauvas. así como deb;ne~ tc6ncos contemporáneos

4 5
conc<!p!Ualque 1m·olucra una cuidadosa arucul:món de a,ance s no sólo de d1\ersas
di,c1phn,1s,mo además de tradiciones teóricas de indok d1su111a
.' De ellas se recuperan.
c>ntr
c otras cosas. argumento, 1mpo11antcspara cuestionar la~ pretensiones absolutistas
d<.'ipc•nsa1111ento
ocn d<'nlal y para avanzar en otras fonnas de abordar la historicidad de
n11c,trosYalores tanto éticos como polit1cos y eplSlé micos. Para que un a an iculacrón sea
posible es requ1sllo que se establezca una equivalencia entre:algunos de sus elementos
en relación a un tercero : en este caso, reconocimiento de cicnas condiciones:
- De la crisis de la ilusión de "inmediatez de lo dado... Ésta alude a la imposibilidad
de un contacto directo (sin mediación) con el mundo exterior. y tal imposibilidad no
,e reconoció en d1ferc:ntes tradiciones del pensamiento Occidenta l (e.g. el fenómeno,
el rc>fcr
entc y el signo en la fenomenología. la filosofia del lenguaje y el
cstn.1ctunilismo. n:spcctl\·amente).
• Por lo que concierne a la fenomenología. una trayectoria que marca el
decaimiento de la ilusión de 11
uned1atez y apodic11c1dadfincada en fenómeno (i.e.
"Jo dado"). Partiendo de Husserl donde no se cuest10na " lo dado". Mcrleau Ponty
o el e\ts1enc1als11110
sartreano. y llegando a la recuperación que de Heidegger hace
Demda o Foucauh. donde ,e rad1ca1Izala fenomenolog.ia combinándose con
c1c1w mirada e,11uctura hsta. o la \er ;1ón alemana donde se comb111acon la
hem1enéu11ca(e.g Gadamer). en ambas versiones se enfatiza. una creciente duda
,obn : la uuned1atcz de lo dado.
* Fn el caso de la tradición de la filosofía del lengua1e. del positivismo lógico y la
filosofia analíuca. los mtentos por buscar la esencia del lenguaje. erradicar su
:imb1gücdad ) fiJar la relación isomórfica cmre el nombre y el refere111e,la
trayectoria del pensamiento de Wmgenstc111 desde el Tracraws hasta las
/11remgac11mesFilosójicas también traza una clara linea hacia la critica a la
uuned1ate1..
* En lo rclatno al estructuraltsmo, también se mcrementa la duda sobre la
d1atez. De Saussure [teoría del signo) a HJelmslev (ciiti ca al isomorfismo).
111me
de Benvenis te (crítica al carácter arburario del signo) al post-eslluct uralismo de
Barthes. Dcm da. entre otros. la trayectona aparece dommada por un doble
mo,·m11ento:;i por un lado 1cxlo significado aparece cada vez menos cerrado en sí
1111,
mo) puede sólo definirse en función de un contexto. por el otro los límites de
· Palabra, mas. palabras men,,s e;1¡¡ub1cac1011 se publica parc1almc111
e por ,e, primera en 1998.en la
:-.ccnon1ntro<luctonJde /.)i!hatc'S poliucns cmHemporm1eos (p 11-29 J
6 7
ese rnnw-io se presentan cada vez más desd1buJados -en realidad. la lógica misma
del límite resulta cada vez menos precísable ~-
- De la pérdida de legitimidad de las pretensiones absolutistas del pensamien to Ilus-
trado(e.g.. rac1onahsmo desde la tradición ca11es1ana hasta las actuales propuestns de
K.O :\p pel o la rozón co1111111icorii·o
de Habemias). Más allá de la tradicional
polémica entre racionalismo y empirismo, el pensamiento Ilustrado ha enfrentado
otras cns 1s. Un debate crucial se desanolla entre qmenes argumentan en favor de la
ce111ralidady universalidad de la razón y los que argumeman sobre sus fracturas, su
contingencia y su parcialidad. Por ejemplo:
• Por un lado. desde la tradkión del sujeto centrado en la razón. la filosofia
occidental ha estado comprometida en gara111izarlos fundamentos últimos del
conoc1m1ento, alcanzar la validez universal. y de ello son ejemplos tanto
Descanes y Kant, en su momemo. como los desarrollos contemporáneos del
rac1onalis1110en su versión trascendental appeliana o la comunicativa de
Habénnas.
* Por otro lado. desde Nietzsche en adelante. hemos asistido a una creciente
pérdida de legitimidad de la idea de razón como fuente y garantía de validez
versal. La critJca al racionalismo ha adoptado múltiples figuras: Heidegger.
u111
Foucault. Derrida. Freud. Lacan. dependiendo de si lo que se ponía en cuestJón
era una racionalidad ontológica, ética. institucional. histórica o a la subjetividad
misma.
- Del debilitamiento del carácter mcuest1onable de los fundamentos del pensamiento
occidental {e.g. el Sujeto, la Histona, la Ciencia, la Moral, etc.) Aunque existen
d1,·ersas trad1c1ones que ejemplifican lo anten or, veamos tan solo un par de ellas.
"' El pos1tiv1smo como paradigma rector del conoc1miemo científico pasó de ser
considerado como el paradigma supremo de validez urnversal tanto de las ciencias
"duras·· como de las sociales, a ser cuestionado en sus criterios constitutivos más
profundos . Desde el falsaciornsmo del prop10 Popper hasta el historicismo
ep1sternológ1code Kuhn y el anarquismo metodológico de Feyerabend, hemos
sido testigos del decarn11ento del carácter absoluto de tales fundamentos.
' E 1 pun10 podna generalizarse es sabido de qué modo el probl ema del carác ter relac,onat de las
1dent1dades. de dummar mtelectuo/menre d co'1fex10se presenta en las más
umúoal de la 1111pos1h1/idad
di\ersas comentes del pensamiento con1emporánco I Laclau 1988).
 • El 111ar.,1smoen sus div ersas vers iones, estu\ o anclado en una noción de SUJeto D~\·idson . Putnam. o de la pragmá tica anglosaJo na -por qemplo. Ron~ R: La
rrc{ktcrmmado cuya m isió n se ria realiza ble en d marco de una h1stona /iln.1<!fia _1 el l!spe¡o de la 11atura/e:a. De la trnd1c1ón anglosa _1
o na se recupera n
co nccp tuah zada sea de ma nera detenrnn ista o t eleo lóg ica. ~ de una tota lidad fi.mdame111alrnente las hen ·amientas w ittgenste inia nas de ln s jut>go, de lcngua_1e.las
socwl rnya esencia maten al es tablecía las posicione s de ba~c y superes1111ctura así semeJanzas de familia. el sigmficado como uso. entre otras. rncluyendo sus
com o las pos iciones de los suje tos de la h1ston a. La supnesw uni, crsal idad de est e implicaciones en la ética, la po lítica y las condtciones de ~onstrucció n de
meta -relato ha producido grandes espe ranza s de emanc ipac ión mun d ial pero conoc11niento (e.g .. Hanna Feniche l P itkin. 1973. Si mon Cn tchle~. J 988. Henr y
1amb 1én . e ntre sus efec 1os, se cue ntan tanto d iscurs os total n anos com o fracasos Staten, 1985 o Rorty, 1983), el context ualism o, el histo ricis mo y el pragma tismo. en
monum entales que, entr e otras cos as, han jus tifica do el t nu nfa lismo pre tenc ioso la me dida que contribuye n con argum entos 1mpo 1tantes res pecto de la
de los seguido res del capitalismo. desesencialización del lenguaje, del carácter conslitutivo del uso frente al
*" l'vlcnción espec ial me rece el ma rxi smo en Am énca Laun a. en el que se ha n significado, del s1arus de lo discursivo en las relaciones en1re pe nsam 1enco y
linead o las esperanzas de muchos mov imie ntos socia les desde pnnc ip10s de sigl o discurso . prác tica y discurso, o verdad y discurso, inler afia.
XX. pero con mayor intensidad en su segunda m itad. a pa11Jr de la re\ ·olución
cuba na. Las vert ie ntes con mayor an-aig o (e.g . es1111
cturah smo francé s. - De aport es del psic oanálisis especial mente de ven ie ntes lacama nas, se recu peran
\·o lunt ansmo . trot skismo), füeron condic io nes para la producción de la versión desde un uso concept ual más que clínico. Me refiero a Lacan. Kenned y &
conos urcña de la teoria de la depe ndencia y poste1io r111e111e
,u an 1cul ac1ón con el Benven uto, Octa ve Mano ni y p arti culam1en te , a pan ir del fructífero diálogo que
cns tiamsmo comprome tido. confom1ándose as í la teología de la libera ción . desde mediados de los años '80 desa rro llaron con la Escuela Lacamana Eslovema '.
Los apo n es más valiosos extraí dos de es 1a 1rad 1c1ón son los que a lt1<lena una teo ría
La asunc ión de ta les con d íc 1ones (i.e., la crisi s de la ilusión de mm ed rnta. la pérdida de de la su bje 11v1dad que sea compa tible con los pri nc ipios comentados al i111ciar este
leg1t11111dadde las p rete nsiones absoluustas del pensa n11ento ilustrado. y el apanado (1.e. ant1esencialismo, debi litam iento de las pretensiones absolutis tas. c risis
debih tanu cnro del carácte r incuest iona ble de los fundamen tos de l pensan u ento med1atez y de la posib1hdad de su tura de l discurso. 1111er
de la 111 afia¡ los cuales están

occidental) pem lll e es1ablecer ana logía s ent re las contr ibuc1011es que diversa s pr esemes por ejem plo en el conce pto de szrje10 en _(alh1, .H(Íl!to escindido.
trad icio nes han ofreci do para a rgume ntar a favo r de 01ras ma neras de pensar la ide111!ficac1ó11
imag111aria )' simbólica, etc. , as í como en la lógica de la sobr ede-
ento, los pri ncipio s éti cos y pol ít1rns. etc e n su h ist on cidad
subj et1v1dad . el co noci1111 > la retroversión,
1en11i11ació11, que, como en la t rad1c1ón post-estruct uralista. comparte
su contingencia. As í. en su obra Mouffe y Laclau art iculan por eJemplo : la crec ie nte importancia del sigm ficante, el relactonalismo . y la extenondad
const itutiva, e1c.) enrre otras c osas.

- de la lingiiistica posr- esrrncrnrahsw espec ia lme nte. aportes como los de Dernda y
Barth es, y pos teriom 1ente los de Kns teva, Sp1vak y Sollers. entre otros. Ello es - De una propuesta teónco política pos t-marxista~ que tiene sus antecede ntes en: a)
pos1bk porq ue se co mp a11e el proces o tle disoluc ión de las esenc ias del signo. el las trayec tonas tanto de Lac lau como de Mouffe en el marxismo. espe cialm ente el
discurso. el su1eto ; el descentram ie nto de la; est ructuras . la radicalización del gramsciano y alth usseriano; b) la inserción de ambos autores en actividades polí ticas
re lac ional ismo, la crecie nte impo11ancia del sign ifica nte y la 1mpos ib1hdad de cie rre en la~ izquie rd as de sus contextos geo-politicos es pecíficos: y e) la crit ica al
de iodo ; istema. es deci r, la lógica de indernlib ilidad de las .:structuras . e l carácte r marxismo que si bien ya era fonn ulada por Lefort y Castona d1s (\·er por e1cmplo
cons 111ut1\·o de la ex teri01idad y la prese ncia de la ambigüe dad en el discu rso. Soóa/ism ou Barbarie) en los años '60, aparece radi caliza da y argum entada de

- De la pragmática de l lengu aje de Wittgenstein. contribuciones <le las ln - En la Universidad de Lubhana. con el gnipo de SlavoJ Z,zek. Mladen Dolar. RahC\R,ha. Renata Salecl.
} <'Iros. Especialmente el 1111erca
mb10se ha desarrollado con Sla,·01Ztzck f 1991. 19921. , éase tamb,en
1 e11Jgacio1u!JFilosóficas y desarrollos de autores de la filosofía post-anali tica como Laclau. 1987.
'Ver por e1e111p lo t.uclau y Mouffe. 1987.

8 9
 0 de Hegemo nía y e.,1rmeg1<1
manera paI11cular en el mulncitado tc:1.1 sucwlisía. Cabe so steni das en posic 10namicn to s ontológicos ) ep1stcm1cos (que se plantarán más

,ubr ay ar aq uí. qu e la finalidad de Mouffe y Lacl au no era dc, caI1ar el socialismo sin ad.da me. Esta propuesta de inve stigación es conocida en otras la titudes como Discourse

m:i, y pretender una "utopía radicalmente nue, a·· . sm o cll.'conslrwr el nwr.nsmo. tht:on all(/ poilll, 11/111w~1·
s1s y su anteced ente se ub ica e n los finales de la década de los

t>,pccw lme nte los conceptos de hege mo nía. his1oria. sujeto sacra!. luc ha. desem- setent a en la Unive rsidad de Essex con el pr ogra ma de posgrado en Jdeologv and

barazándol os de sus usos econom icistas y esencialisrns en diversos sentidos. para dis co urse <11wln1s que Ernesto Laclau din g1ó durante vemte años. q A lo largo de unos

poder remcorporarlos a: 25 años dicho programa alcanzó reconocimien to en diver so s paí ses por lo que fue

" por una paI1e. una conceptualización que enfatiza tanto el antagonismo y la °
crec i endo y d iversifi cándose. 1 Como señala Torfing ( 1998), no se tra ta de un mét odo

negatividad, como la an icula ción y las equivalencias, como constitutivas de lo 111 de una teor ía. sino de una analítica , una fonna de inv es tigación que involucra

social: y di versas aportacio nes teóricas, posic ionami e nto s ontológicos y epistémícos (Howanh ,

* por la otra. a una ínterYenc1ón política que reconozca la heterogeneidad de las 2000) lógicas de razonami ento específicas y técnicas de inves ligación, dispositivos

condiciones his1óncas contemporáneas contradictoria s. cuyas rela ciones son cada analítJcos e interp retat ivos .

yez más comple3as ya que ímol ucran proces os. movurnentos y sujetos sociales Esta a11iculac 1ón cs . como toda forma de mtelección de la realidad, una caja de

emergentes de diver sa procedencia: una 1ntervenc1ón que asuma la historicidad, herra míemas o s1 se prefi ere la metáfora de Levi Strau ss compartida por Foucault
11
contmgencia y fimtud de su propio discu rso y que tienda a políticas democráticas ( 1969) y D erTida ( 1972), es un brico/eur com b111a
do , hetero gé neo, híbndo , ecléc t ico.

con , is ten tes . Recon oce y pone de relie ve que la poiesis no sur ge de la nada sm o siempre de
cons trncc ione s previas o para decirlo con Newton. si podemos ver más lejos es porque

L1 opción de los au tores fu~ a111cular las conlnbucione, anteriores en lomo a la noción esiamos parados en hombros de gigames. Pero esos hombros y esos gigantes e stán

de d 1.,,w·so en ten dido como confi guración sigmlícatl\•a. que mv o lucra accmnes posicionado s. situados y nos pemüte n ver c 1e11as cosas y otms no. Recon oce r que aún

lingüística s y extrali ngü íst icas. que es con stitut iva de lo social y cuyo carácter es los más grandes han combinado ap one s de divers a procedencia, como Marx (de la

rdac1 on al. dilerencia l. abierto . mcompleto. precar io y suscepllb le de ser trasto cado por filosofia. la economía, el socialismo utópico) como Freud (de la psiquiatría, de la

una 'cxtcnondad cons tll ul!va'. Ehgen usar esta noción de discu rso y sus unplicaciones fisiolo gía) . como Foucault de la filosofia, la antropo logí a, la histo1ia) nos reduce la

en el desarrollo de una concep tualización de la hegemonía como e l intent o, siempre ansiedad del esug ma sedimentado en contra de l eclecticismo, ése que Biugger

macabado . de constiun un orden soc ial que quedará perman en temente amena zado por el caractenza como ..la actitud intelectual de aquellos filóso fos que se limitan a examinar

conllicto y la negatividad, 1.e. que asume su impo sibilidad como sociedad plenamente ios resu ltados del pensamiento a.1eno, es cogiendo lo que les parece verdadero y valioso

ractonal donde el conflicto qu edari a totalmente errad icad o. Responsab ilizarse por el sin mtentar reumr en un todo los fragment os recogid o s" (Brngger, 2000) o que

é>nfasis del antagomsmo como constitutiv o de lo social e s la posición que ellos asumen Abbagnano defin e como "es la dirección filosófi ca que constste en eleg ir de las

ante la s diversas utopías liberal es donde lo social finalmente alcanzaría una armonía doctnnas de diferentes filósofos las tesis que má s se apr ecian, sin cmdars e mucho de la

(e.g. la comumcación sm distorsion e s de Hab ermas) o la conversac ión errad icar ía coherencia de estas tesis en tre sí ni de su relac ión con los sistemas de origen"

po sibl emente el conflicto. 9

F.sla c aractenzac1ón se presentó en la scs10n rnaugural del IV Eneuenlro de Análisis Poli lico de
Discurso IJ1spos1ri1-osJ,11dec111a/e s en la lm ·es11gac1ó11Soc,a/. el 14 de noviembre de 2008. Véase ·
Bucnlil. R N . (2009)
1
' ' En la actualidad A] etta Non ·al y Dm·id Ho wan h tJencn a su cargo el programa e n Esscx. en el cual

2. Trazos en torno al Análisis político de discurso colaboran. l'vlarchan. Cntchley y Glynos. entre otros : y entre los grupos más destacados que desarroll an
cs1a perspectna e n el es1ud10 de diversas 1emálicas están los de Dinamarca (enca beza dos por Toríing y
Dyrbergl. Grecia !liderado por Sta vrakak, s) . Alemama (dmg1do por S1ahchs). México (encabezados por
[3ueníil y colaborador es. v tamb ién por De Alba . A1bar1. Argennna 1que involu cra a Snuthwell. Barros. v
La ühra de Lacla u y Mouffe JJwolucra tanto una sene de consideraciones y académicos dé la Uni,ersidad Je San Martín ). asi como colegas . redes y grupos en Canadá . Sudáfnc a. •
~ srados Umdos_S\.lec1a.Brasil. Turq~1ía.Chinay Japón . 11_1tt'r alw
posic1011amiento s políucos. como un conjunto de planteamien tos y propuestas analítJCaS En este conlnto no asumo el pre1u1c10sobr e el cclccuc 1smo que lo define como agr upa111Jento
u1,ompauble de sabére s ¡ Brugge r 2000 y Abagnano . ~00-1). se abundará sobre esto más adelante

10 11
(Ab bagnano. 200-1). No sólo no compano ta les noc 1one, de cc lcc1JC1smo(s1 a eso se
rcdu_1era.yo 1ampoco lo acepla ria) sino gue además süste ngo que el eclecu cismo es
cons 1itu11vo de la lu s1ona del pen samiento. aunque pu eck ser desetnda do como lo
planien Flrngger y Abbagnano. pero tamb ién p111
:<k ser prolijo . ate nlo a la
pa11bilidad y la coherencia. soste nido en cn ierios más pragmálicos que estét icos.
co111
etc. E_1e111
p los en la his1ona son la foica que apareció a mediad os del siglo XIX.
formada por la fusió n de ele111en1osprovenientes de dos grnpos has1a ese ento nces
separados. las matemáticas y la fisica ex perimental ( Kuhn. 1962. Nava rre 1e , 2009), Y el
caso par adigmático de Marx - qu ien ai11cula filosofía . econo mía, y utop ismo social, y en
cada uno de e llos combma aporte s dislintos como el matenal1smo y el idealismo
dialéctico - no deja lugar a duda en es1e sentido . En esti: tenor. APD no recla m a pureza
de ninguna especi e, ni concep iual. 111 ontológic a. 111cp1stémica) y con integridad
reconoce y asume la diversidad de fuentes d1sc1plinana s de las que abreva: filo sofía
política, lingüística y semiolo gía. ps1coanális1s.
No quiero dejar de resallar que lo qu e resulla delicad o y comple j o en este
scnu do . es la , igilancia epistemológica desplegada para e1 itar un eclecticismo salvaj e,
descuidado e rnconsistent e. Tal 1·1g!lanc1a 1111phcael rastreo de los presupuesios
ontológicos y epis iemo lógíco s de un apo11t'que interesa mclmr. su comparación con los
que an iculan el APD (e .g. cri tica al c~cnc1ahsmo . postfundaciona lismo,
posicionamiento omológ1co histórico . d1scurs1vo y políuco. etc .). para lo cual las
analí tica s genealógica y deconsuuc tiva ofrecen estrategias muy adecu adas. Se trata de
evrtar la incompat ibilidad de los insumos tcóncos. ana líticos e interpretativos en un
cuc1vo ana liuco gue combrna. por ejemp lo: la lecrnra derndeana y el postm arxi smo. la
analílica foucaultiana y categorías del ps1<:oanáhs1,. apo11cs sem iológ icos, a lgunas
com ribu cioncs de la pragmáuca wittg ens ten1iana y su ene miga lus tórica: la lingüí stica
pos1es1ructura hsta. Como apun ta Navan-ete
.. . !Unto las ti:orias como las d1sctplinas se rncuentra n inte1Telacíon adas,
imb ricadas, tej idas con hilos de d1st111taprocedenc ia. donde el tejedor, es el
responsable de la armonía de los colores ) de la combinatona de text ura s. En
otras pa labra s, es el teórico el que debe tener e l cuidado. la precaución y la
vigilanc ia de la compaub1l 1dad 01110-ep1sté1111ca
de los elementos que constlluyen
y dan vida a la nueva teor ía ( Na,·a rre1e. 2009 · 1-1~)
Cabe reiterar. en este sentido. que un po s1c1ona1111e11to
0111ol
ógko qu e opera en la
, 1gilancia ep istemo lóg ica autocx ig1da. es la tTit1ca a la~ d11·crsas vers iones del
ese nciali smo (rac ionalis1a. emprncista. ec ono1111c1s1a
. o tk cualqu ier índole) y a las aún
12
ex1ste1111:spretensiones puristas en el conoc 111
11ento. Lo alllenor lle ne implicac ione s
cruciales en la fonnu lac1ón de preguntas de 11westigac1ón. dehm 11aciú n de l rctcrente
empí rico y elección del refereme 1eónrn (concept uai. lógico y de posíc1011amientos
diwrsos) i:n la cons1rncción del obJeto de estu dio. la selección del corpu s, de las
técn icas de: análisis y los pnnc1p1os de ínte rpre 1ac1ón.
2. Características metodológicas de la investigación
Cons iderando que el objeti vo a 11iculador de esta compilació n es poner de relieve la
eslraleg ia metodoló gica, y dado que afortunadame nte ex isten múl tiples fonn as de
ente nder lo que es la metodo logía y cómo opera en cada ca so de pro ducci ón de
conocimiemo, me pem1itiré expl icitar qué es lo que yo estoy asum iendo desd e mi
emplazamiento de Análisis polí tico de discurso. Para e llo. a continuac ión haré una
pnmera prese ntación genera l y esqu e111
á11ca de sus características mc 1odo lógicas:
discip linana y conceptua l, seguida de las posiciones on1ológica ~ epis temológica que
son asum idas. para abordar la dimens ión analítica y técm ca.
Por llletodología estoy en tend iendo un proce so de aniculación y ajuste
perma nente de al menos seis dimension es: 1. Delim11ac1ón de las pregunla s de
inves tigació n (que presupone n no sólo un conoc 1J111emode la h ti:ratura rc k, ·ante. sino
además el recon ocimiento de la 1mplica c1ón subj e1iva del invesugador en Jo qu e lo
mueve a la investigac ión); 2. El escla recm uemo de sus po s1c1ona111
1entos onto lógicos y
epistemo lógicos; 3. La ex ploración y e leGc1ón del cuer po concep tual y las lógica s de
inte lecc ión, 4. la de limita ción del refen:nte emp írico documentado. que invo lucra la
elección de fomrns y es trategias de recuperación de la informac ión; 4 . El proceso de
co nstrucc ión de un objeto de esrud10, qui: involucra ese proceso de ajuste cons tante de
preg untas. leoria y refereme emp írico ; 5. El anális is e 111terpre
tac1ón: y finalm ente, 6. La
articula ción de los resultados .
Lo anterior presupo ni: dive rsos planos: el acc eso a las narra tivas histo riográficas
disponibles. consulta de fuent es prima rias y sccundanas (docume ntale s. tes timonia les,
existen tes o generad as po r la prop ia mves11gac1ón). Ubi cada, explorada y organizada 1al
infonna ción es posible proceder a la ubi cac ión de los acto res, los temas y signifi cantes
nodales y los momentos clave en relación al objeto de inlerés (pr egun tas de
invest igación) : asnni smo, cob ra sen tido la ex ploraci ón de técnicas de análisis
ac 1ón del co,pus. es
disponibl e s que conviene pon di:rar en consonancia con la del 111J11
decir, la construcción de esa mfonnación exis ten te como du10. como msumo. como el
co njunto de ob_1etosque será somet ido a anális is Cabe en este momento resalt ar que
13
csws obJetos pueden ser hnguisttcos o e:-..1whngüis1Jco s [con¡un10 paralógico. de 2.1 Las preguntas de investigación
Ba11hes). ya que lo que deline si se mcluyen o no. no es su materiali dad física sino el F ,re romponente de la lriada de rnvest1gac1ón que presento. alude al mismo tiem po a la
que hagan sistema en el senttdo simbólico. Es e ntonces posible y en oca siones una unplicac,ón subjeti va del inves tigador: al motor afectivo que imp ulsa la mdagación y a
condición ck gran ,al or heurist1co . la constmc c ión de categorías i111er111edws
(ex l,1 confom1ac1ón del objeto de estud10 ya que perfila las coordenadas que sirven para
profeso de cada inves11gac1ón. que son pumo de mtersección entre el cuerpo conceptua l orientar ciertas fronteras de lo que incluye, interesa y compele a una investigación y Jo
que infoima la investigación. las técrncas de aná lisis dispornbles y lo que el referen1e que se excluye , puede ser interesante par a otras pero no para esta mvestigación en
2
documentado demanda de ambas). i Un a vez elegido el cmpus es posible, Y parncular y por ende, no le compele. por mucho que a otros estudios le s haya sido
conveniente. la elección o generación de estra teg ias analíticas y técnicas disponibles Y fundamental. La implicación subjeiiva del investigador, es algo de lo que no se puede
su compal!bilización, si se trata de combmar dos o más. Un plano indispensable Y que prcscrndir (más que en los sueños de algunos po si tivistas de la primera mitad del siglo
ya cuenta con las condiciones de posibilidad es el análisis de daros. Es convenien1e XX) y que marca c iert os sesgos en las preferencias temáticas, teóricas , e involucra
iambién mencionar aquí, que el análisis requie re pero no se limita a la descripción. sino posicionamientos morales, es1éticos , políticos, y epis1émicos del académico. Por eso
que además involucra la organización de los datos (planos , dimens10nes, etc.) que en asumo que el conocimiento es perspectivo y no ornniabarcador. Asimismo, las
muchos casos invo lucra el dis eño de matrices u olros instrumentos de concentración, o pre~'Unias presuponen e incorpora n el co noc imi ento de la literatura que éste pone en
el uso de so/Ílrnre existente para es1os fines (como el A1lasri) ; y el análisis a su vez es _¡uego a la hora de ir delimitando cómo se va a ubicar su trabajo en el campo de
condic1ón para la producción de mterpretnc iones en las cuales se pond eran los conocim1ento de que se trate. ¿Qué interrogantes se plantea que otros no se han
re,ultados del análisis frente a las cond1c1ones en que se produce el fenómeno de plameado" ¿Qué es1rategias melodológicas vislumbra para abor dar un problema que
mtcrés. Un último. pero no menos nnpo i1a!1le, es el plano de la a11icu lación de otros habían abordado con otros enfoques'.' ¿Cuáles son las afimdades y diferencias en
resuhados en diferentes fonnatos: reportes de mvestigac 1ón, tesis de grado, ponencias. cuan10 a las fuentes a ser consu ltadas" Estos y otros más. son asuntos que perfílan b
conferencias. anículos. cap ítulos. libros y mate rial didáctico. Cabe mencionar la especificidad de una investigación frente a las demás del propio campo. Por último.
d1fen;nc ia entre e l proceso de 111vestigación esquematizado lineas amba. Y la aunque no menos impo1tante, está la d1mens1ón afectiva implíci ta en este co mp onen1e
onran izac,ón que requiere su escritura para efectos de evaluac ión. intercambio . difusión de la 1nada ya que es uno de los molores que m1pulsa n el gran esfuerzo (inte lec tual y

o enseñanza. emoc 1ona l, institucional y personal, profesional y laboral en algunas ocasiones), que se
Para nombrar en forma sin tética esta diversidad de planos. dimensiones Y pone en juego al realizar una investigación y que se alimema con los logro s parciale s
ac11vidades que constituyen, desd e m1 punlo de vist<1. el accionar regular en la del proceso. la satisfacción y fasc inación que van generando. los lemas , las
rnvest1gac ión , he elegido la imagen del triángulo o la 1riada metodológica (cuya gráfica interrogantes, el referente empírico y el te órico también , impli can una cierta dosis de la

aparece y es explicada en otros capí1ulos). que consis1e en: las preguntas, el referente h1stona del investigador , sus filias y sus fobias , sus prejmc1os positivos y neg ativos, sin
empínco y el entramado teóric o (que en los próx imos apartados desglosaré). descartar. desde luego , su inscr ipció n en el Juego de tendenci as del conte xto académico
Habiendo señalado lo anlenor, y aunque es una caracterización sucinta del del que fonna parte .
proceso rne10dológ1co . es posible en tender en qué medida una noción de metodología Por lo anteri or, las preguntas de mvestigación 111son ingenuas ni tienen la mayor
como técnica de recolección de datos, es sumamente lnrntante y simplificadora para la complejidad desde el comienzo de la mvestlgación, tampoco permanecen fijas desde el
in\·e,ügación. ad emás de que ha servido para orientar fonnas baslante pobres de hacer m1c10 hasta la Lem1inación del proceso. smo que se van aJustando y modificando en el

il1\e,11gación. 1rayec10 sin perder las divers as funciones que cumple demro de la 1riada metodológica .

: En cJ capitul o JO de este hbro se elabora con mayor detalle la procedc 11c1a. ui,lidad . forma s de
(nnstru1..'
ción y algunos eJcmplos de categorías intermedias

14 15
2.2 El entramado teórico
Una vez más cab e pregun1arsc en que 111t>d1d:i
ennqu ece a la 111\'esugac1ón una noción
en la que la teoría se defin e en térmllll' ' dd cuerpo conceptual. Soste ngo que tal noc ión
soslaya una vaneda d de pla nteamicnios que están _¡ugando en las elecciones no sólo
teóri cas sino también de 01ras dm1cm1ones metodológicas y qu e por no lograrse su
di stinción, en el mejor de los casos C\pcran de manera inconsci ente. y en el peor de los
casos se basan en sentido com ún. creenc ias e incluso trad1c1011esque no so n some tidas a
escmtinio y que pueden estar generando prec isamente la inco nsistenc ia de lo que
coloquialmente se conoce como una ..ensalada teóric a indigesta·· (fo 1ma desprol ija c
inco nsis tente de ecl ect1c1smo). Cuand o menci ono una va1ieda d de planteamientos. no
sólo me refiero a conceptos ,1110 1amb1en a lógicas de intelección como la causalidad
necesaria y sufic iente. el detenrnrnsmo. v otras más que han sido sistemáticame nte
excluidas del pensa mient o ilustrado . aunque toda, ia se asoman en algu nas tradiciones:
me refiero a la contradicc ión. la paraclo_¡a. la apor ía. en tre otras (abunda ré sobre es to en
otro cap ítulo ). Y el entramado teón rn dc,de 1111pum o de , ·1sta. tamb ién imp lica tomas
de posición en cie11os debates de orden on10Jóg 1co y ep1stemológ1co. :vtencionando
posic iones extremas está por una parte la equ11alenc 1a de>omología y metafísica y por la
ot ra la idea de una posic ión ontológica h1sióm:a. d1scurs11·a y politJca ( 110 111etaJis1ca):y
en lo que conc ie rne a la cp1stemologia. e~tá el t::-itrcmo que la identifica con las reglas
univ ersa les que debe seguir el conornni e11101 erdadero que retrata la real idad "ta l co mo
ésta es" y el extremo que d1vcr51ficalas formas de conocimiento. de cómo se produce )
se interesa precisamente por las condic iones en que éste se genera. Veamos pa11e por
pan e.
2.2.1 Articulación disciplinar ia y concept ual
Desde el punto de vista de la ar11culac1ón d1sc1plinan ¡¡ y conceptual en que se estructura
este emplazamiento de invesl!gación. des taca·
• el entretejimiento de miradas d1sc1phnanas (historia. tilosofia. teoría poliuca.
psicoanál isis. lingüí stica y senuo l11gia).
• la a11iculac1ón de conce pto s procede ntes de paradigmas no sólo aJeno s sino a
veces antagón icos , como los reprcsemadas por c>I pragmat ismo tilosóíico. el
h1storic1smo 111a
rx1sw. el es1111c
tural1,mo. la crí uc a a la mewl1s1ca dt: la presencia
y de los orígene s. el rechazo a una noción de 1dcn11dad social liJa y suturada. la
objec ión a una lógica causal dura. por mencio nar al gunas.
16
Probab lemen te a estas alruras de la soc1ah¿ac1ón del co nocimit: nto, no sea ya
indispensable argum enta r a favor de lu multm eJe renc1aliJad o la transdiscipl inar iedad
Al menos en cienos camp os. la imbricación d<.'perspectivas discip linarias. forma ya
pai1e del habi111sacadémico.
En cuanto a esta anicula ción conceptual que ab reva de posiciones distintas, es
pert inente detenerse al menos para hacer algunas prec isione s: Desde F de Saussure nos
hemos enterado, ent re otras cosas, del carác ter relacional. difere ncial del signo. Con
Wittgenstein encontramos argumentos para sostener la relac ión constitutiva entre el uso
y la sigmfiéación e n los juegos de lengua¡e no nnados convenci'onalmente. Co n Derrida
aprendimos sobre la pro du ctividad del ejercicio deconstructivo en el senlldo de reactivar
las categorias, trabaJar con los conceptos sacudiendo sed imentos y buscand o la
con tingencia de las art iculac iones que los fijaron e n un significado y los amarraron a un
paradigma .
Lo ante rior permite la C:-iploración de otras forma s de sig nificar los con cepto~
art iculándolos a prmcip ios distintos de los que m1c1almente los ordenaban. y ello es
condición para esta blecer equ1valenc1a;. entrl' lógica, de construcción del conocuniento
y pa ra compat ibilizar catego1ias y conceptos procedentes de paradigmas dist111
tos. En
esta posibilidad se sostiene el entra mado de lógica;. )' conceptos de procedencia teónca
di versa.
Algunos de los conceptos y categorías centrales serán prob lema tizados más
adelante en esta introducc ión, pero es precisamente en el capitulo 2 ded icado al Anális is
po lítico de discurs o, dond e ex pondré C<>nma) or prolijidad los concep tos que han
servido como entramado para onentar mis búsquedas en el fascinante mundo de la
historia de la educación mexicana de la pnmera mitad del siglo XX, por ello en esta
sección solame nte men cion o la importancia de concept os como: disc urso, hege monía
(articu lac ión, trazado de fronteras y antagon ismo). idcnt il1cación y cons tiruci ón de
sujetos, lo simbólico lo imaginario y lo rea l (]acamano) . Estos concep tos afina n la
mirad a, sugieren distinc iones y ofrecen pistas para dar cuen ta de los procesos
erunarcados en nuestras pregun tas de mvest 1gac 1ón.
2.2.2 Punto de vista ontológico y epistemológico
Subraya ré dos p lanteamientos · el ser y e l co noc nm e mo son históricos y discurs ivos . A
esta posición se ha llega do gracias al legado de d1Yersas trad1c1ones inte lectu ale~. Srn
17
pretender agobiarlos con un mventano ponnenonzado señalaré alguno, e.1emplo,: De • La historia como proceso. es entendida como resultado de la tensión entre necesidad

!\il!tzsche y foucault se rescata la 1<lea<le la histona como pro,e,o que ,e marca por las y contmgenc1a (1.e. crítica a la metaflsica de los 01igenes. de la identidad ,. de la

rupturas generadas por la tensión entre lo necesano y lo contingente: de W Jttgenstein j presencia . en sus formas detenrnrnsta. teleológ1ca y e1·0Iuciomsta l.

Rony se recupera la lógica <le! carácter pragmáuco del lengua.ie. el conoc11111entoy la • La h1stona como ohieto de co11ocimie1110. es emendida como narrati,·a. es decir.
acción ét1co-politica: de Dernda se toma prestada la idea del caracter 1ndeCJd1ble de lus como relato que siempre tie ne las huellas de : qmen lo enuncia. las com l icwnes
estructuras y la s estrategias deconstructivas. de Castoriad1, y Lacan se recup e ra la cultu rales. socia les, epis témicas y poliucas, que le permite~ enunciarlo de una
dmánu ca de lo imagmano -lo simbólico y lo real como registros de es1ructurac1ón- manera, y el marco enunciat ivo: para qué lo enuncia. a quién Je es tá comunicando.
desestructuración de lo socia l. de Gramsci , Laclau y Mouffe se incorpora una lógica de
Lo an terior tiene al menos dos implicaciones: primero que se asume la crítica a toda
lo político como constitut ivo de lo social y de la s diversas lucha s como constitutivas de
noc ión de obje ti vidad histórica extrasubjet iva . Y segundo. que se reconoc e la
Jo po líti co. y las prác t icas hegemóni cas co mo formas de detener, de manera precaria
histor ic idad como carácte r on tológico del ser, el pensamiento. los , ·alores, el
tales luchas y fijar t emporalmen te las identidades sociales: de Bem emste y Perclman se
conocimiento (i .e. toda identidad está suJeta a la tensión entre nec.:si<lad
rescata b d11nensión de la enunciación y la argumentación como acws const1tut1, os de
co ntingencia).
los sujetos hablante y escucha y sus relaciones con la realidad . conformando a pamr <le
Entendida la historicidad en estos térmmos, veamos ahora cómo se a111cula en
sus apones un a estrateg ia analitica específica.
torno a la noción de di scurso en las siguientes tres dimen si ones:
En consonancia con estas mismas 1radic1one;, de pcnsam1en10. asumo que el
conocmiiento es siempre perspectivo, parcial, situado : que su ob1et1Y1dad - s1 ese valor
1. C omo una configuración sigmficativa de e lemento, lingüísticos y
aún se quisiera sostener- es siempre transubjetiva, o dicho de otro modo . se defin e por la
extralingüísticos,
lcg11imac1ón o no de la s comunidades cien tíficas context u.ile,: qu e el conoc 1m1ento se
2. Es social mente co nstru ida y es condición de intelig1b11idad <le la, ida socia l.
pro duce siem pre en forma me diada. es decir. sin perde r de , 1s1a l.i existencia del
3. Su carácter es relacional (di ferencial, oposic ional). ubien,, rcon li suras.
knómeno empínco del que se mienta dar cuenta. la relación entre t>ste y el 111,
·estiga dor
incompleto) y precario (temporal y suscepttble de ser tra,tocadoJ.
está siempre cullural. política. ep1stt>mica y lingüistt camente mediada. por ello el saber
que del fenómeno se produce, no es una repr esentación isomórlica de ··1a realidad ... sino
A la a111culación de las diversas lóg ica s y herramientas parn 1111im estrgación la he
siempre sesgada o si se quiere una re fracción más que un n: l1e_1
0.
denommado Anális is Político de Discurso.
La condición epistemológica para construir un entramado híbrido de este upo se
sustenta en el carácter antiesenc1alista que lo engarza y pcrmea su composICión
multirreferencial. E sto s1gmfíca. como se verá en capítulos subsecuemes. el cuidado de 2 .3 El referente empírico y la dimensión analítica y técnica
una sene de precauciones de orden teórico com o el examen de la compallb ih dad de las A continuación seña laré a lgun os rasgos del procedimiento de orden técni co y analit1co
hcrranuentas de mte lección (conceptos, lógicas, pos icionairnentos ) conJunta dos para la que resultaron de utilidad en mi investi gació n.
investigación y cuando no hay consistenc ia ontológica o e pisl ém1ca entre algunos de 1. Elección de formas y es t rategias de recuperación de la mfomrnc1ón y su análisis . Es
ellos. el desmontaje y compatibilización (e.g. , Jo que hace Marx con Hegel. lo que hace un proceso no un método con pasos secuencia dos a seguir universalmente. Involucra sí
Derrida con la noción de s1gmficante de De Saussure. lo que hacen Laclau y Mouffe con un con3unto de actividades que sostengan la validez y consistencia del traba.10 y sus
Althusser. y lo que hago al final de esta introducción con las no ciones <le discurso Y resulta dos pero. como d ecía F reire y como sostiene Denida. no es una 11u'1odologÍ/I. Las
educación ). actividades que mvolucra no se reali zan de manera secuencwda. aunque en algunos
En el marco de esta comptlacrón. subrayaré solamente la relación del análisis casos para realizar una se requiera de al menos haber comenzado otra . Generalmente se
político de discurso y la historia:

18 19
desarrollan de m,111eraparale la para perm111r lo, rnnumerables a_¡ustes que van siendo
cx1g1do, en el proceso nnsmo .
. l Para la documcntac1ón del referente empinco . que incluye tanto lus condiciones
de produc c ión. como las de circulación ) aprop1ac1ón del discurso , como el
discurso sclccc 1onado para su análisis. es md1spensable el acceso a las narrativas
historiográficas disponibles. Ello involucra la rev1s1ón de la documentación
ex isten1e, tanto de primera como de segunda mano , tanto fuentes ptimarias como
secundarias . Involucra asignarles valores de confiab ilidad, de pertin en cia, y
re ah zar triang ulaciones entre las diversas fuentes. También tiene efectos posibles
de a.iuste a las pregu ntas de investigación como a las herramientas teóricas que
orientan la mvesugac1ón.
l.:! Ub1cac1ón de lo, momentos o coyunturas. los puntos o s1gmficantes nodales y
actores cla, e en relación al objeto de mteré, (en relación con las preguntas de
i1wesllgac1ón ). Requiere, desde luego de un cieno ,l\·ance en la exploración de las
narratl\as h1stonogr:iticas pues son las que nos pernulleron ubicar los momentos
de lucha en torno al objeto de inte rés. Ubicados esos momentos y temas
específicos de antagomsmo. se loca lizan los agentes mtervimentes (en su
intervención ) otras c,iracte rísllcas sociales. poliucas. ele) Esto da pié para la
elaboración de perod1zac1ones pertirn:ntes para el tema de interés.
.3 Exploración de técmcas de análisis drsponibks. Alude a la consulta bibliográfica
y de investigac iones afines. para conocer la d1\'crs1dad de estrategias y técni cas
existentes de manera que se vaya pensando en un co1pus posible: por ejemplo ,
semiológ1cas , enunci ativas. argumentauvas. dcconstruct1vas, los diversos tipos de
entrevistas susceptibles de anali;:arse como discurso. las diversas técnicas de
análisis cuuntrtatJ\ 'O y cualitativo, sus postul ados y en que principio s se sostienen
para ,·er que tan factible sería combrnarlas o no. etc y ello, en el caso de mi
inve stigación. en forma ta l que pusiese de relieve las fomias políticas de luch a
entre las fuerzas por ofrecer o imponer un s1gnilicante nodal, por fijar su
s1gmficac1ón y por mantenerla.
l .4 Construcción de categorías 1nte n11ed1as Son cutegor ías elegidas o construidas ex
profr:,;o para cada 1Jl\esugación ( só lo en forma even tual es conveniente
1mpona rlas de otras Jll\ estigac10ncs) . Estas categorías son punto de intersección
en tre el cuerpo conceptual que rnforma la mve;,tigac1ón. las técn icas de análisis
~()
d1po111blesy lo que el referente documentado dem,mda de ambas. Oscilan entre
lo, límites del concepto y la categoría descriptl\ ·a (etnográfica. i.e. la que usan los
actorc, en la época de nues1ro objeto de estudio) . El cupi!Ulo 9 está dedicado a
este tema (ver además Saur. 2008. Buenfil. 2008. y 1'avarrete. 2009) .
.~ Detimción del corpus. Este momento sí 1molucra un cierto avance en las
actividades anterionnente señaladas. Es poco producll\ o inten(arlo sin antes tener
una visión pan orám ica del objeto en construcción y esa panorámica sólo se
consigue cuando se han consultado las naITativas historiográ ficas, se ha avanzado
en la elección de un cuerpo conceptual y en la exploración de las fuent es
accesibles y e l espectro de estrategias ana líticas pertine ntes a esas fuentes. es
decir. cuando se ha iniciado y se cuenta con cierto avance en la constmcción del
objeto de estudio. El c01pus puede incluir textos escritos de diversa índole
(comu nicados. legislaciones. pro gramas. etc). entrevistas transcritas o grabadas. y,
dependiendo del ob.1eto de interés, puede incluir otros soportes materiales como
unágenes. titua les. disposic10ne s topoló gicas. \·est1menta, emblemes, ya que
muchos significados se representan en significante, que invo lucran diversos tipos
soporte material. Es. sm embargo, fundamental \'Jg1lar la pert111enc1a de la
selección .
1.6 Elección de técmcas disporubles y compatibi!Jzac1ón. s1 se trata de combinar dos
o más. La posibi lidad de combinar técnicas de análisis no es una novedad. Lo que
e s 1mponanle en todo caso , es tener las precauciones convenientes para combinar
lo que es compatible o, cuando no es compatible. realizar las tareas que lo
posibiliten . Una combmación de técnicas sostenidas en princip10s ontológicos y
ep1stcmológ1cos opuestos . no es adecuada. Si se mtenta tal combinación es
md1spensable todo un trabajo de desmontaje, y la elección de una posición por
parte del mvest1gador. que hegemonice todo el trabajo. Solo así los elementos
incompatibles previamente desmon tados de sus presupuestos podrán ser
an1culados en una nueva estrategia analítica. Por ello es pertinente tener más o
menos claros los principios ontológicos y ep istemológ icos en los que se sostiene
la posición asumida en cada trabajo;
2 Análisis de la mfom1ación (planos , dimens ione s. etc.). Como señalé anterionnente.
esta fase del trabajo mvolucra la puesta en acción de todo lo ante rior. Desde mi punto
de vista no es sólo "la aplicación'· de una o unas técmcas smo poner a jugar toda la
mlonnación historiográfica. epistemológica, conceptual y técmca al servicio de un
21
 . Me mtcresa renerar tam bién que si h1cn el análisis
interés temático sobre el c01p11s
reqm ere de la descnpc1ón, para nada se l11111
ta a ella. y aunque se acerca a la idea de
"'dcsc np c 1ón densa .. (Geerz. 1997) o a la idea de ··descnpc1ón"' como expli<:aCión sin
preten siones de superiorid ad epistemológ ica de Rorty. no se limita a una narraci ón
parat:íct1ca de --1oshechos' ', sino que además 111,·olucrala categonzación de los dato s
constrnidos , distinción cada vez más fina. su puesta en reline en planos y
dimensi o nes , etc.). El análisis en muchos casos impli c a el diseño de mauic es u otros
111strumentos de agrnpación, con centraci ón, y d1stnbuc1ó n, ad hoc a las in terrogan tes
de es a mvest,gación, para lo cual existen diversas técn ic as ya diseñadas . soDware. Y
tamb ién se puede n combinar. El aná lisis a su vez. es condición para la prod uc ción de
mteqxetaciones en las cuales se ponderan los resultados del análisis frente a las
condiciones en que se produce el fenómeno de mterés. y en el tamiz producido tanto
por la delim ttaci ó n del coqn1s orie ntada por las p reguntas del investiga dor como por
sus elecciones teóiicas.
3 Arttcula c1ón de resultados se desplie ga en diferente s fonnatos de ed1c1ón cuyas
con diciones y exigencias varían. No está de más renera r la di ferencta entre el
proceso de inYes11gación y la orgamzación que reqm erc su escri tura para efectos de
evaluación. 111
tercamb 10, difusión o enselia nza . Por e1emplo, en el proce so de
im estigac1ón . los insumos teóricos se ajus tan: se mcrcme ntan. se precisan . se
decant an, dur an te ca, 1 todo su desarro llo , pero muchas veces en la escritura de una
tesis. aparecen al pnncipto, para cumplir la función de ser '·claves de lectura"' y
podría quedar la unp resió n de que de sde el princ ipio ya se sabía como iba a
delimitarse lo teórico, cuando de hecho no fue ..de sde el principio". Defi nn c on qué
se comienza un document o (la introducción desde lueg o. pero qué rnvolucra ésta),
qué se dice y en qué orden, qué debe ir primero y qué despu és, qué se detalla y qué
sólo se menc iona: qué se muestra y qué solamen te se da por sentado . cuándo pon er el
anális is desarr ollado y cuándo sólo los resull ados . cuándo usa r el lenguaje académico
estn cto y cuando snnp lifica rlo para que lo entte nda otro púb lico, etc. " es distin to s1
1 : Por e_¡cmplo.la mant:racomo se organizó uno de los libros producw de esta fase de mi üwest1gnc1on
, mculo. por una parte , con una carac terís tica de orden didácuco Por el rnteré s de que la perspc.:m a
,111ali11caqui: me permnc in1erpretar el cardenismo. no fuese un obstáculo para nns lectores. me parec10
opt.)rtunocxphc1tarlaen sus rasgos más generales desde el pnncipio. Por otra parte. era ,mponante que las
nmstnu:c1ones de la polit1ca educat1,·a cardemsta por pane de lo5 d1Yersosactores ele la época. fuesen
p,esentadas en su relación 1.:onotros componentes de la polítH.::a global del sexenioya que es en es3
rdatt ón donde se construven sus s1t:?mficados . Por lo antenor. el libro se estructuróen 5 bloques.
- Una 111troducc1Óndonde ;e trazan algunas herramientas conceptuale, ~ analiucas dc-l1rabaJo
. una sección (capítulos l. 2 y 3) donde se analizad discurso cardenista. entendido como una
arttculanón formas diversas de signi ficar coníllcros pohtJcos. po-s,1c10n~ s de las fuerzas protagomstas.
22
se trata de un reporte de mvesttgación, o una tesis de grado: más aún si se tra ta de
pcrnenc1as. confer encia s, artículos , o ca pítulos ; y s, se trata de libro s o matenal
d1dác11co.no sólo la secue ncia sino también el lenguaj<:se m odifi can.
Jr y ,·em r de las complejidades ontológ icas a las elecciones pragmát ica s de las técnicas a
poner en Juego. de los posic10namientos epistemológicos a las dec1s10nes prác11cas de
cómo escribir los resultados ; ir y venir de las minu ciosi dades del análisis al trabaJo más
globa l de las interpretaciones, suena complicado y lo es. pero es tamb ién parte de lo
fascinante de la aventura intelectual que se emprende en la irwesugac ión.
3. Campos problernati zados
La lectura y discu sió n lllvolucrada en la perspectiva de !llvestigac1ón que vengo
ex ponie ndo se inscribe en los debates contemporáneos en tomo a las grand es ilusiones
de la Ilustración , pone en tela de juicio su con fianza irrestnct a en los poderes de ··1a··
razón. "la " historia . "el .. sujeto , y los dem ás grandes puntale s de la edificaci ón del
llumimsmo: y, sin pretend er la superac ión de la modernidad. o e l abandono de los
metan elatos o la también ilusión de "est ar fuera· · de la modernidad. sí se plant ea
eros ionar su pres unción de certe za indiscutible, cues tiona r su snb erbia ele los uniwrsales
a prion . debilitar sus pretensiones de la objetividad defimtiva, quebrantar su ingenuidad
teleológ1ca . ridiculizar su ostentación ontol ógica . Por ello el Análisis polític o de
dr,curso (APDJ asume su carácter situad o, reconoce que las inte rpretac iones que de él
deri\an no son la verdad universal sino un cono cimient o válido en un contexto
~oliHCJSespecíficas de orden econó mico e insmucion al y las diw rsas condiciones une lectu ales y morale,
que penrn1en la conformación de programa nacional y de la poli n ca educam a del régimen
· Otro bloque (capimlo ~) donde se aborda específicamente el programa educa tivo con sus
diferentes prop uestas para la legis lación educa tiva. la educac ión rural e indíge na. la condició n del
magLStenny la enseñanza supenor. El horizonte de este espacio de s1gmficaciones permite a su vez
en1ende r la red de relacione s que permitió a los actores dar diferen tes sentidos a la edu.:ación socialista
antagónicos e n algunos casos. equivalentes e n otros.
· Es en este horizonte donde los diversos actores hacen pronunciamientos políucos que después
seriin analizados mediante una estrategia que combina elementos de teoria de la enunciación ( Benvenist~)
: teoría de la argumentación (Perelinan).
· En el cap itulo 5 se rea liza dicho análisis, sep arando algunos fragmentos donde los significados
apa recen con mayor claridad y n,ttd ez. Aquí se enfatizan los cuatro tópicos antes mencionados
se i legislac1ón. educación rural e indígena, condic ión de l mag isterio y en señanza superior) destac ando las
dl\ crsas estrategias mediante las cuales las fuerzas poJíticas protagonistas. estntL: turaban sus argumentos
de manera tal que sus enunc iados fuesen veros ímiles y de esta forma. lo~raran persuadir a la pobla ción de
la , ahdez de sus constmcciones Este capítulo. involucra un uso detallado~ mrnucioso . de las lipología,
argume-nta1nas que probablemente resulta excesivo para los his1ona<lore!oi pero espero 1nterc:saraa los
;mah~tas de-discurso
· Una ultima parte (cap ítulos 6 y 7) donde se hace un balance de la poliuca ed ucauva del
;;c~·enio.confromándolo con mterpretacíones de historiadoresy poluólogos Ahi ~e dLscut en las razones
por las que se pue de o no definir como sociali sta el programa cducauvo del regim en. Fmalmente. se
amanan la, di1·e rsas lineas de anáhsis abiertas a lo largo de todo el documento
23
 1
específico . ante cienas pregumas > en relación con c1e11as fuente s de infonnación y significante y socialmente compa111d,i. ' Una segunda consiste en que la realidad es

procedimientos analíticos e mteq1rcta11,os. Por ello. tales 111tcrprctac10nesson siempre construida discursi Yamente. Por una pa11e lo antenor 1mphca que el discurso ni es i1Teal

d1sctnibles. como las de todos. 1nclu1dos las de aquéllos que todavía creen que sus ni se opone a la realidad (cf.. u,o coloqmal) sino que fomrn parte de ella y ademá s. la

mterpretaciones son las, erdadcra,. unn ersales y definitivas. constituye como ob3eto definible. pensable y compa111ble, es decir. como objeto

Interesa dtsmontar. desnaturalizar. h1stonza r y descentrar gradualmente algunos inte ligib le.

conceptos sumam ente sednncntados tanto en el \'Ocabulario coloquial como en el En este sentido se reconoce que la realidad de los objetos no es una proyección de su

académico , por e3emplo: discurso como mera palabreria que se opone a la realidad, a la existencia empírica sino una constru cc ión soc ial (1.e. implica un componente subjetivo

práctica y a la verdad : educación como la enseña nza y el apr endizaje de conocimientos constructivo, no meramente contemplati vo). Una tercera consecuencia es que el carácter

universales que tiene lugar en In escuda. discursivo de los objeto s no niega. en fonna alguna la existencia de su empincidad ; lo

La perspectiYa de APD no puede rehmr la asociación tan negativa que el ténnino que resalta es que la posibilidad de defínir. diferen c iar, identifica r tal existencia, etc.

discurso trae a la mente en fonna mecómca. Sin desconocer la gran divers idad de está dada por el lenguaje (del tipo que éste sea) y difícilmente puede ser pensada en los
14 términos que int eresa a las c1enc1as sociales. al margen de toda configuración
conceptos triviales que son evocado, por este ténnmo los cuestiona y los reemplaza
y "1/or (de Saussure. 1959) mcluyendo la
por nociones básicas como qg1u,. Hg111fiu1111e significativa. Una cuarta conse cuenc ia que destaca también es que la distinción u

crítica derrideana. ( l 987): ) nociones como 1·1.'mejnir::as

dejámilia , jueg o de lenguaje y opos1c1ó11 lingüístico/extralmgüisl!co resulta no sólo insuficiente sino además

uso recuperados de W1ttgen,tem ( 195] ) Se construye un con cepto distinto de discurso irrelevante desde la perspectiva del anál1s1, de la realidad como acto u objeto social

al retomar de ambas tradiclOnc, el carácter no postlivo del lenguaje (i .e. su (i.e., significativo). El carácter s1gndicat1vo de un objeto o práctica llene priorid ad

relac1onalidad¡ y la pos1b1h,h1Jdé üpand 1r sm cunccptos clave y sus lógicas sobre los conceptualmente a su sopo11e matenal. Una qumta denvac1ón alude a que en el APD

procedimi e ntos del lenguaje a otros campo, de las relaciones sociales Este unplica podemos entender que es el discurso el que conslltuye las posicion es del su3eto y no es

conjuntos signillcatiYOS lingüist1co,) e xtrah ngüíst1cos cuyo senudo se construye en las el individuo quien origina al discurso. Una sexta consecuencia alude a la oposición entre

relaciones (diferencia. cqUJ\'al<'nc1;1.antagornsmo. oposición. etc .) que entabla con otros pensamiento y discurso. S1 por pensam iento no elllendemos una secuencia desordenada

discursos. Discurso es entonces conccptuahzado como una ·'t otalidad' ' significa11,·a e indistinta de percepc iones y sensaciones. sino un grado mayor o menor de abstracción,

nunca totalmente fi3a, completa 111suturada sino siempre expuesta a la dislocación clasdicación y posibilidad de repres emación de las percepc10nes , sensaciones y

efecto de la acción de la c,lenondad (e .g. otros discursos o lo ininteligible . cf. Laclan emoc10nes, entonces la oposición entre pensa1rnento y lenguaje se ve puesta en cuestión

1987, l 990, 1996). El discurso es cond1c1ón de comunicación de senl!do socialmente ya que la capacidad estructurante del pensamiento y el lenguaje operan en ténninos

companido y accesible. es construcci ón social de la realidad, y es accesible por su semejantes. La metafísica cuesuón de: ,,qué fue primero el lenguaje o el pensamiento'?

relación con otros discursos. médtantc el anális is de sus usos. apona pobres re cursos para entender la dinámica de la capacidad humana de

Una concepción como la antenor tiene numerosas consecuencias ontológicas y orgaruzación social. Lo que 1mpo11a mucho es cómo esta capacidad es lo que nos

epistemológicas de interé s para la in,·est1gac1ón. La primera consiste en que el discurso pem1ite actuar socialmente, llegar a acuerdos. establecer convenc10nes e incluso nos

no se opone a la realidad, pan1cularme nte ,1 comc1d1mos con la fenomenología en que pemlite diferir y luchar. Esta posibilidad de diferenciar, identificar , clasificar , construir

la realidad no es una materialidad cxtra ,oc ial s1110una articulación sigmficativa de prmcipios de generalización y abstrae r rasgos generalizables, etc. es un p1inc1pio

materialidad e 1dealtdad. e~ dec ir que nn olucra ambos plano s en una relación estructurante tanto del pensamiento como del lengua,1e. Incluso elementos que escapan
al ordenam iento consciente presentan estructuras del lenguaje. y aún lo insólito que
escapa al lenguaje sólo puede ser mcorporado a la vida ,ocia! (i.e. significativamente) si

,-. Entre los clásicos está la 1c.h~a

de qu(' t·I d1st:ur~ot'~ un enunciado que pronuncia un func10nanoy por
tanto cos1se le equtp:ira con demagogia'\. rnt'ntirJ. 1arn1'1én la 1de:1de que eJdiscurso se:opone a ta 1
• Por social se 1mphcaaqui que es resultant~de un proceso de 5cd1m entac-i6nde acuerdos que invotucran
realidad y a la prácuca:y una noción1rad1c1onal mii::ies la qur 1dencíficadiscurso con los actos
a más de un St1Jeto. mínunamente el hablante ~· el 111terloct1tor
sea t!npres¿on
cia o por evocac ión
exch1s1,amente Yerbales.l1ngüis1teo~( habbdl1~ o e,crno"')

2-1 25
es apresado discursn amente Por último. es eYidcnte que el pt:'nsamien10 rná, elaborado. (i9S5). La\e y \Venger ( 1991). y los que desde otras d1sc1phnas aponan al campo

al margen del lenguo_¡e -,1 esto fuese posible - seria totalmente mtrascenúeme Contraiio educa ti,o como S1uart Hall (2000). no hubiesen sido suficientemente explícnos al

a lo que algunas tradiciones han sosterndo. el lengua_¡eno es vehículo út'I p<?mamiento mostrar que lo educativo es un registro analítico que penmte hacer 111telrg1bks la,

sino su condición de po,ibilidad. acciones formativas en cualquiera de sus c ircunstancias. que las prácticas educatiYa,

Lo anteriormente expuesto nos pennite plantear un cuestionam1emo a las carece n de una esencia en su tema, espac10 y tiempo de ocu rrencirt. agentes que

oposiciones tradicionales. frecuentes tanto en el uso coloquia l corno en ciertos usos rnterv1enen, y contenidos que movilizan. Investigaciones recientes en las que se

acad émicos de la catego1ia discurso (usos filosóficos , polítJcos . sociológicos y despliegan las diversas formas en las que los sujetos se forman en nuestras socied a des

pedagógicos). oposiciones entre discurso y realidad. discurso y pensamiento. discurso y contemporáneas (Hemández Zamora, 1994; Ruiz Mui'loz, 2005 . Carba_ial Romero 2001:

práctica o discurso y verdad pueden ser entonces descartadas para e fectos de esta Echavarria, 2007; Padiema 2008, entre otros) parecen no hacer mella todav ía en un

perspccttva . Heidegger nos ensei'ló con su noción de Dase111

que no hay hombre donde campo en el que siguen siendo mayoria quienes reiteran hasta el cansancio que la

no se imbncan existencia y ser (la célebre distmc1ón ónt1co- ontológico) y éste último. educación ocurre en la escue la.

decía, habita en el lenguaje (He idegger, 1989). Mura/H murmulis. no ha) ob_1etos 111 Sin menoscabo alguno de la centralidad que la escuela ha adqumdo como agente

realidad -sólo exis1enc1a 111d1st1111a-

al margen del discurso, de alguna forma de educativo. sigue siend o necesario reiterar que la educa ción en sus diYersas figuras a Jo

significación sociolmentc compartida . Tampoco hay discurso fuera de la realidad : el largo de la historia , al menos ha mantenido e l cometldo de formar a los suJetos. las

lenguaJe p1i\ ado o el Je! psicóllco son casos extremos que al no ser inrel1g1bk, idcn!ldades sociales de cada época; y lo ha hecho. de acuerdo con los historiadores. a

Jificilmente pueden ser considerados discurso. El pensamiento y el lengua_¡e operan de partir del despliegue de numerosos recursos:

acuerdo a las mismas po,ib!lidades estructurantes: no hay lenguaJe al marge n del 1. Diversos espacios sociales y agencias (la familia, las agrupac10ncs re1Ig1osas. las

pensamiento m pensamiento al margen del lenguaje. La opos1c1ón entre discurso ~ organizaciones depo ru vas, los sindicatos y partidos políticos. los mo\ inuentos

acción es irrelevante en la medi da en que la acción para ser tal se ubica dentro de un sociales, las mst1tuciones laborales, entre otras).

marco que le Ja sentido y este corresponde a alguna configuración d1scurS1\'a. .-\un si 2. fonnas (asociación , memorización, repetición, reforzadores positivos y negati,os .
discurso fuese !mu tado a su soporte lingüístico, la distinción hngüíst1co/ex1ralingüistico cmulac1ón, imag inación , expenmentac1ón, entre muchas otras)
segu1ria siendo secundaria en la medida en que ambos para ser socialmeme 111telig1blcs 3 dispositivos (acompañamiemo, precept01ia individual o familiar. aprend1za_¡e
están inscritos en ,1lguna constelación sig111ficativa. artesanal, tutoria, grn pos de pares, escuelas de diversos niveles. 11/fera/w).
En el campo educativo , el APD ha asumido como prop ia la tarea de
4. estrategias (su disei'lo a cargo de las familias, de los grem ios. Je los particulares.
dcsedimentar los conceptos trad1c1onales de educación que la reducen a la enscnanza y
disei'ladas como políticas institucionales, como políticas pública s, entre las más
el aprendizaje en el ámbito del sistema escolar. y la tarea de reac tivar la rnultiphc1dad de
frecuentes) y
contenidos . estrategias . agentes, espacios sociales y disposillvos mediame los cuales los
5. con tenidos {religiosos, aca démicos, laborales, sociales, políti cos. de la cultur a
SUJetosse fom1an, se incorporan a su mundo cultural, se inscnben en el orden simbólico
cotidiana, de sobrevivencia, artísticos, emocionales, comunicacionales. e tcétera).
e interactúan con los demás . Parece que el olvido rema en el campo de la pedagogía. las
Todavía es posible descentrar aún más cada uno de estos cmco ám bitos diferenciados
ciencias de la educación y la investigación educativa . Da la impresión de que nadie
analítlcamente. Por ejemplo , si escudriñamos estos contenidos , es posible observar que
recuerda que antes de que las escue las existieran, sí habi a educac ión y prácticas
además de los temas claramente escolare s. en la educación no escolar se trata de saberes
educativas dl\ersas y que el advcninuento del sistema escolar no eliminó tales fonnas
que dificilmente se abordan en los libros y cuando se abordan es de una manera tan
educauvas. Ese olvido hace recorda r a aquellos que al no ver el oxígeno aseguran qu<'
esco lástica , prescriptiva y lejana a la vida diana de los lec tores que su apropiación se
no existe. Parecie ra que los escritos de autor es de la talla de John De" ey ( 197X).
amosabotea, en la mayoría de los casos. Como queda documentado en el trabajo de Rmz
..\ntorno Gramsc 1 ( 1976). Paulo Frcire ( 1985 ), o los más actuales como Jaum e Tnlla

26 27
(2009) 01ra ed11coc 1ú11 .~pre11d1:ap!.<socw/e, \ produn 1011de saberes. ,on saberes de la formación de los su,1ctos. también suceden actos e<lucatiYos ile/{l( fo pero que no

fündamentaks para la com ·iwncia socwl en t'I sentido del reconoc11rnento del otro. de la han sido d1se11adose., pro/Í'so para tal función , que pemiiten aprend1zaJes valiosos o no

propia capac idad y derecho a ser d1Jerente y ,u expresión. de la autoorgan1zación y que no habían sido p laneados y mucho menos d1seliados. Estos aprend izaJCS no

autoges tión. la conducción de otros. La apropiación de estos saben:s requiere de pre, istos también in ten 1cnen en la fo1mac1ón de las 1denlldades y el hecho de

condiciones d1Jkilmt'nte t<:atralizables. es dec ir. annque en algunas práctJCas esco lares desconocerlos tampoco elim111asus efectos en la constrncción subjetiva.

el eJercicio es srn1Ular si1t1ac10nesde conflicto y dosificar las intervenciones VIOientas y Un último argumento de cone histórico es que la equivalencia entre educación y
descalificadotas. la propia sJtuación con 1rolada-dos 1ficada-Yigilada limi1a la credi bilidad escuela se instnuyó en un momento del proceso de desarrollo de la humanidad (la

del eJercic 10 . En lo s casos estud iados por Rwz Muñoz , las experiencias educativas y los Uustración), y es una equivalencia reduccioni sta ya que básicame nte reconoce ciertos

conocumentos que e n ellas se mueven. no son una representación de lo que debe ser la con1emdos, disposi tivos y fomias educativas: aquéllas retlculadas por el sis tema escolar;

democracia . sino son ellos mismos más o menos democráticos o autorilarios, a la vez que excluye numerosas formas . contenidos. dispositivos , estrategias . y agencias

imperfectos. pero eso es lo que son .La inte111alizac1ó11

de estos saberes alude a modelos cuya intervención en la fo1mación de las identidades sociales es msoslayable . S1

identitanos, es decir a rasgos <le la subJt:tiY1<ladde los mvolucrados (en estos casos, estamos de acuerdo en que tal equivalencia es un producto his1órico , po lítico y cultur al.

sectore s populares de adultos con escasa cscolandad) y si bien no se trata de idealizar ni temporal y espacialmente situado. quizá nos sintamos más libres y más comprometidos

las expenenc1as. si a los saberes. 111a los actores 11nphcados. reconocer todo esto y ver a la vez, de ensayar otras e quival encias que pongan el acento en los procesos de

sus efectos socwles tiene. a m1 JUICIO . una potenciahdad política nada despreciable lanto formación y no excluyan tal magnitud de recursos educativos en térn1111oscualitativos y

para los gru pos en cuestión como para efectos de un ideal democrático que compartimos cuantitativos. Es ento nces que podremos probl emallzar con mayor alcance la estrecha

aunque esté su,1etoa d1srns10n concepción de educación . desedimentándola y react1, ándola de manera sHnilar a lo que

No estú de mús recordar que entre estas formas . rnntcnidos. disposiliYos. estrategias y hemos realizado con la noc ión de discurso.

agenci;is es 1111po11a111
e contar con los que son soc1almerne vali dados y los que no lo son
Notas de amarre
pero de todas maneras operan soc ialmente . Me refiero por ejemplo a las diversas
Antes de entrar a las problemá ticas que en cada capítulo se abordan. suspen deré esta
expresiones de cor rupci ón. engai10. estafa. fraude. v10lenc 1a. temor. humillación,
amplia Introducción con algunos apuntes para ent reteJer la ubicación de la perspe ctiva
cxplotac1ón. d1scrim1nación. consumismo, descuido por el mcd10 amb1cntc. cmeldad y
en e l marco de las obJcc1ones a ciertos rasgos del pensanuento occiden tal, en panicu lar,
otras "lindezas de nue stros ,1ardmes". que brotan y crecen en las diversas agencias
a la adhesión irrc!lex1va a las ilu siones absolutistas e mmed 1a11s1asde la llu strac ión,
educativas y de las cuales ni la escuela 111 la familia son excepción; que se mscriben en
presente aún en el pensamiento ep 1stém1co pol ítico tanto liberal com o nrnrxista y ni qué
la fom1ac1ón de los suJelos, en la construcción de las iden tidades sociales snuadas en
decir del neoliberal. así como en las trad iciones neoposi tivistas y a lgunas neomarx islas
tiempo y espacio . Podemos conmoYernos. sufrir. enfurecemos . y frustrarnos al
en la mvesligac1ón social. Tales obJeciones y la ubicación de la perspectiva, pe nn ite
reconocer la intervención de estos mdeseablcs en la educación de nuestras poblaciones,
entender los trazos en tomo al Anáhs 1s polílico de discurso y sus posicionamien tos en
pero micn1ras sigamos pensando que no son educativas, que por indeseables no tienen
tomo a la ontología y la epistemología. Estos y otros posic10namientos fueron
efectos en la formación de los suJetos. no desple garemos estra tegias pa ra
caract erizados en lo que denommo sintélicamente la rnada melodo/ógica de la
contrarrestarlos. Dicho de otra manera, no por 1ns1St1ren que eso indeseable deja de ser
mvestigación. en la cual despliego algunas obse rvaciones genera les en torno al proceso.
educativo, de mlen crnr en la forn1ac1ón de la, identidadc, sociales. en la constJtución
Por ú ltimo, ya equipad o s con las herramientas prenamente esboz ada s el lector y yo
de los suJetos. Además de que en este marco también se abre la mte1rngante:
estuvunos en pos1b1l1dad de realizar un e3erc1c10 pro blernallzador de dos ca1egorias
¿indeseable parn quién o desde qué perspcclll a'.'
centrales de m1 trabaJo. mediante su histon zac tón y la desnatural ización d~ los sentidos
Tampoc o está de sobra apuntar que además de las form as. estrateg ias.
contenidos. di,pos!l1vos y agencias que deliberadamente y de fúov han sido promoto ras

2X 29
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33
Capítulo 1
Consideraciones Teóricas sobre la Investigación desde el
Análisis político de discurso 16
Un punto de panid a es el rec onoc11111en10
dr que la in,·est1gación es producci ón de
co nocimientos dentro de cieno s cánone'.; de validez consensuados por una comunid ad
cienrífica. Si bien estos cánones camb ian co n el uempo , y difí c ilmente gozan de un
consenso total, no pueden ser ignorados ya que so n pane de las reglas de l jue go ( de la
gra mática. diria Wittgenstein 1953). Uno de estos cánones a lude un mayor o menor
grado de cons istenc ia conc eptual. metodol ógica y analí tica que debe caracterizar e l
conoci miento ··ciemífico" (a diferencia del conoc imiento mís tico, e l mág ico, el
religioso. e l mewfisico, e inc luso la opinión pública y él sen tido común). La dimensión
tcónca (onto-epi slémica. lógica y conceptual) es const ituti va de la producción de
cono cim icmos ya que permne al 111vestigador tener un referente disiinto al sentido
l'OmÍln para comras tar sus percepc iones y regis tros de los procesos que exa mina. Aún
mó~. s1 el conocimie nto que se produce sob re educació n tiene como parte de su
re ferente e mpinco a este sentido comt'111.sabe r público . op 1111
ón admit ida, creencias. y
demás. n~quiere de manera inelud ible. <le un cuerpo concept ual que le pennita una
distancia mínima de su refer e nte empírico pa ra poder analizarlo e interpr e tarlo.
En el ::imbito de la invest igació n hemos ve nido sosten iendo en los tres libros an teri ores.
la 1mpo 11ancia del uso de las teo1ias. cómo se usan y qué efectos gene ra Jo an terior en el
conocimien to produc ido. En diversos espac10s" hemo s caracte n zado usos est éril es de la
teoría que so n bastante generahzados. Hemos hablado de usos ingenuos , usos rituales o
nom1ati, ·os. teoric 1stas. fatuos u ostentosos. def ens ivos y otros que tamb ién obtura n la
relac ión con la dim ensión situad a del problema : tambi én de los usos descal ifica dores: el
prál·lJco. el metodol ógico y el político. y seg uram e me otro s más. Es importa nte
identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros c uyos efec tos sean similares.
pona nc 1a de lo teó nc o y a la vez ev itar los 'exces os en el uso de
para compren de r la 1111
las teorías en la rnvestigac1ón educa tiva.
!l ay ta mbién dive rsas formas de 111
troduci r produc tivamen te lo teórico en la
111ws11gac1ón:uso s para problemauzar lo que aparece como rnmediato , nom1al o
na1ural: usos de las teorías que exigen un vincu lo estrecho con las parti cular idade s del
' Pane 1mp<>nan1ede este escíll<>fue elahorado COI1Jlll1
13mente con Za11aNavarrete Cazales (1111
esHuh;:intt: de doctorado)t"n el marc:orntroduc1 o no dt'l lihro D i.scur.\u.( f'duca111os. idenndadE'sl
/on11ontin prnf~_qo11a l puhllcadoen 20 11
., \ "er de, am1Jlo en flu e nfil <20061 i. Ow zco 120061 ambo s e n J,m énez . M A (coord.l (2006)
34
it'ma es1uJiado: usos para contr astar tl1~crsa~ aprox imacione s a un mismo tema
brin dando así una apoya tura que junt o con el recuen to de las ca racte rísticas del proce so
111,
·t'stiga do. posibilitan alguna s tnterp retac 1011es plausible s: usos en los que la capacidad
heurís11ca . analínca. interpr etatJva o explicativa de las teorías m ismas es puesta a prueba
frcmr a las ex igencias planteadas por las pregun tas de invest igac ión y por las
caract erísti cas panicu lares del refer ente empin co; us os en los que lo co ncep tual no es
repetido o "a plicado'' sino recreado en cada invest igación particular (Saur , 2008 a); usos
en los que las teoría s son inclu so complementadas mediante la elaboración de categorías
1ntennedias . 1g
La teoría solame nte se opon e a la práctica cuando los mvestigado res y los
usuarios de las teorías tienen de e llas una concepción ilustrada o hacen un mal uso de
ella, ) las toman como ele mentos inconexos. o cua ndo se qmer e forzar a la práctica a
respo nder a una teoría .
En todo caso es crucia l reconocer que las teorías s11ven o no sirven de acuerdo a cóm o
las ponemos en acción: en otras palabras. somo s los inve stigad ores los qu e las usamos
de manera más o menos rigurosa. más o menos 1111p
rec1sa; más o menos mecán ica , más
o menos creatna: más o meno s rígida. más o me nos flexible. Dicho de otra man era la
1ca. política ~ é11ca de los usos de la teor ía reca e en los
respo nsabih<lad episté111
mve s11gad ores y no en las teoría s misma s.
Como se mencio nó previamen te . afonunadament e ex isten múltipl es fom1as de
entender lo que es la teoría y cómo opera en cada caso de pro ducción de conocim iento.
En los libros anterio res de esta serie. hemos argumema do e intentado mostrar que si la
teo ría se ubica como un elemen to de la triada en cuya interconexión y ajus te se p roduce
el objeto de estudio, otros usos más productivos de la teor ía pueden ensayarse. Este
proceso triádico abarca diversos pro c edun ientos metodológicos en la inve stiga ción. Por
metod ología no estamos en tendiendo exclusivame nte las dive rsas est rateg ias de
recolección de la infonnación en un estudio, e mclus o su tratam ie nto analíti co, sino todo
un proceso de arnculación y aJuste perma nente de tres ámbitos : a) Una dimensión
teórica que involucra la búsqueda de consistencia entre al menos tres ámbitos: el de los
pnn cip1os ontológicos y epistemológic o~, el concernie nte al annado de un cue rpo
conceptual de apoyo y el que alude a una apoyatura en lógicas de inte lección; b) El
refereme empírico docume ntado que putde estar compuesto de diver sos soportes
materia le ~ ( impre sos. pictóricos, ,·ideogra ba cione s. etc étera.) y en código s variados
" Para la discu ,160 de la catego ría 1ntermed1a como herramie111ametod ol óg ica., e r Saur (200 8b ). 1·
Buen fil 12008) . para la prod ucc, on y uso de ca 1ego rias ,menned, as. ,·er por eJemplo Ru1z (2005)· -
Eclmarria 12007). Navarrete 12008) y Pad1erna 120 09) ·
35
(hngüisticos. ,cónicos. etcétera.) y que m,olucra tanto d proceso que se analiza rá como lógica :, concep tual , como en la trama 01110-ep1stemológtca en la cual se sost<'nga

la , con cl1ciones en que se produjo y: c) Las preguntas del 1m 1:'sligador que inl' olucran compat1b1lice la anterior.
además un mínimo conocimienlo del campo problemático :, lo qu1: se ha mYest,gaclo al Desde el punto de vista de la anicu lación de posicionamientos onto-ep1s1érmcos.

respecto. de un cuerpo conceptual y de lógi cas de mtelección. destacan por e,1emplo en el es tud 10

Lo que se mterlta enfat izar es que el refer ente emp írico pa11icipa junio con el de lo educaiiYo:
referen te teórico y las preguntas del inves tigador. en la constrncción del objeto de • el entretejimiento de miradas dis ciplina rias (pedagógica. antropológica. histórica,

estudio, por lo cual este último es ya un híbrido que involucra huellas de la subJetiviclad filosófica, soc iológica, psicoa nalillca, etcétera),
del investigador. huellas de la paniculalidad histórica (i .e .. contextuada o situada) del la ar11culación de con ceptos y lógicas de intelección proced entes de paradigmas no
referente empírico, y marcas del aparato crítico con cuyos lentes se enfocan cieitas áreas sólo ajenos sino a veces antagónico s, como los represent ados por el pragmatismo
y se difuminan otras. Lo anterior podría esquematizarse de la siguiente manera: filosófico, el historicismo marxista, el es tructuralismo , la crítica a la metafisica de la
presencia y de los orígenes, el rechazo a una noción de ,denudad social fiJa y

Figura l: Papel de la 1eoríaen la 111\'esrigac1ó11 suturada, la objeción a una lógica causal dura y su reempl az o por la
sobredetenn inación, la tensión irresoluble o la indecid,b ilidad. por mencionar
19
Preguntas de investigación algunas. Se abundará en esto más adelante
Catcgorias analit1cas
/ í\ En cuanto a las art icula cione s teóncas que abre,an de pos icio nes d1st1111as.es pertmente

1Vv
// ( te:>timonialcs.rconcas .
e-.~: \ . erntermed ias> precisar que en búsqu eda de la mayor consistencia posible. se despliegan e strat egias de
/ .--- ObJCl,J \
/ ', de -. , ig1la11craepistémica en nuestras propias mvcst igacioncs. ob servando los supuestos que
1 L ("S.f11
d,n .. ,\
subyacen a los insumos disciplinanos y teóricos que comb mamos y cuidando que no
(corpus y sus condiciones de produc~¡'6n) l \1 \ / .·\ \, .(posiciones onto-epistemológicas,
cuerpo / v' ' c~l'\~eplual y lógicas de intelección) sean mrompalibles (en cuyo caso se desmonta la heITamiema específica que se m ienta
I
n:cuperar de su contexto de procedencia, se muestran las incompaübilidades y se
Referente empírico Referente teórico
argumenta la forma en que su uso en un contexto epi stém ico diferente res1gnific a el
(tensión irresoluble y ajuste permanente)
recurso mencion ado.'° Esto penn ite la exploración de otras formas de significar los
conceptos aniculándolos a principios distinto s de los que ,mc,almente los ordenaban. Y

Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una con,trncción y un ajuste ello es condición para establecer equivalencias entre lógicas de cons truc ción del

constante entre los tres ámbitos mencionados. Asi. en el referente empírico, la teoría y conocimiento y para compatibilizar ca tegorías y conceptos proc edentes de paradigmas

las preguntas están siempre presentes en la elección de fon11as y estra tegia s de

recuperación de la infomiación, y su análisis se verá afectado por el acceso a las '" Para abundar en la elaboración ver Buentil (2008) por eje mplo
,,. Por eJemplo . en el campo del análisis de discurso sabemos desde F de Saussure. del carác1er relacional.
narrativas disponibles. Ambos aspectos también se debe rán aiustar frente a la ubicación
diferencial del signo , además de iodo el despltegue críuco del estructurahsmo lmgüisnco que condUJOal
de los actores y momentos clave en relaci ón con el objl'to de interés. que Jugará un surgimi ento del pos1es1ructuralismo . en especia l Derrida ( 1997 )_ De suyo es1a 1rad1c1ónes aj ena a la de la
Filoso11a del Le nguaje. Con Wi1tgcns1cin encon1ramos argumen1os para sos1ener Larelación cons111u11va
papel imponante en la exploración de técnicas de análisis dispombles y la constrncción entre el uso y la significación en los juegos de /e11gr1a¡enormados convenciona lmente ( inco!l)orando
ademas los desarrollos que la prag111álica anglo sajona. en especial de Rorty 119911 . en la
de categotias intcm1edias (ex projeso de cada mvestigac,ón. que son punto de prob lema1izac1ón del carácter discursivo del conocimknlo y e l carác1er pred1cat1vo de toda proposJC1ón
de verdad) _ Entre estas dos tradiciones es pos ible consm11r equn ·alenc1as en cuamo al carácte r relaciona!
rntersección entre el cuerpo conceptual que infamia la tmes t1gac1ón. las técmc a s de Y contex.tual de la sig111.ficac
lón (desde luego sm olYidar las d1ferenc1as ~ustanli\-aSentre ambas. Stmt"n
t 1985 l ha mostrado la productividad comb inar la propue sta de Wrngensletn con el cierctc10
análisis disponibl es y lo que el referente documemado demanda de ambas).
decons lruc11vo derrideano (i.c. reaclivar las ca1egorias. trabaJar con los concep1os sacud11:ndo sednn entos
De manera equivalente . en el referente teónco .1ucgan permanentemente lns ~ buscando la contmgencia de las articulaciones que los fiJaronen un s1g111ficado y los amarrarona un
parad igma). a parnr de una sene de presupueslos ontológicos . epistemológicos y leoncos que comparlen
preguntas de mvestigación y el referente empírico . Wnto en la a111culación d,sciplinana. ambas propuestas

36 37
d1stmtos. En es ta pos1b1'1dad se sm11ene el emramado de lóg icas y co nceptos de La aporía hac e v1s1ble el carúcte r rn,oluh le de un problema y al hace rlo saca

procedencia teórica di,·ers a. pro ve cho pues despliega num eros a, alternat1 vas posibles : como una forma particular

Además de argument o, 011t,1-cp1stemológicos y conceptuales procedentes de de problemau zació n que en \' e2 de forzar hacia una ,o _luc1ón msostemble. asume la

div e rso s campos. es conn ' nicnte ubicar ciertas lógic as que nos penmten otras figura s de comp lejidad y la posibilidad de Jo irre soluble. Me re fiero por e.1emplo a cuando algo
22
1n1elecc1ón, otras fonnas de d1squ1s1c1ó11.por mucho tiempo abandonadas y hasta es a la ve z nccesano e 1mpos1ble.

descaldicadas por el pensanuento racio na list a. por e,1emplo la lógica aporética, la 4 La sobrede rerminac1ón " es incompatible con toda idea de "de term inación e n ú lt ima
paradoja. entre otras. instanc ia" (Laclau y Mouffe l 987). de causalidad dura y fija: y en cambio opera
En introducciones a los libros prev ios de e sta serie. hemos desta cado algunas corno una especie de "casua l idad .. móvil e impura , abierta a la interpretación
característica s conceptua les del APD (concepto de discurso, educación) , en esta infinita . Esto implica los siguien tes ras gos: por una parte , al tiempo que captura
mtroducción nos detendremos en al gunas lógicas de 1melección; es decir, estrategias parcialment e trazos de la génesis de un proceso , reconoce que es tos proc ede n de
qu e nos perm iten imaginar relaciones entre los componentes de nues tro objeto con la otro s ámbitos dislinto s al de l pro c eso en cuestión, que opera un de splazamiento o
iinalidad de pode r comp ren de rlo . inte rpretarlo . dar cuenta de él. Estas aluden a ree nvío sim bólico por lo cua l siempre estamos ante la pre sencia de unas identidad es
orientaci ones epistémica, y fuer zas inte lectuales en uso y también enmarcadas en la s en otras (son entonces identidad es "co ntaminadas" irremediab l emente). Po r otra
grand e s tradiciones de pensanuento y sus batallas . En APD, sin excluir el valor pa11e, al tiempo que busca las fuerzas que irrumpen (Fouca ult 1982) en el proceso
heurístico que event ualm ente pueden tener lógica s at esoradas por el pen sa miento de ge stación de un régim en. un a ley. un sistema de sign i ficación, reconoce que en su
ilustrado , se reactivan otra s fuerzas de mtel ecc1ón qu e fueron relegadas y eventualmente emergencia más que buscar una esencia nos enfrentamos al encadenamiento
clu1das de los cánon es dd pe nsanucnto kgí trn10 > la cicnt1fíc 1dad. Nos detendremo s
<!:x inel udible de contmgenctas ( fusión de élementos en rnudad de ruptura) .
solamente en a lguno s casos de lógica s que podrán encontrarse traba jando en los 5 . La indecidibilidad (Denida. 1987) como estra teg ia de inte ligibilidad nos ofrece una
capítulos de este !Jbro . altemauva a la lógica de disyunción o dilema heredada (e .g . blanco o negro, interno
1. La tensión 1rresoluh/e pon e en Ju ego el conflicto y su, resultantes, como posib i lidad o externo, caja de Pandora o panacea) . compm1e la lógica de la tensión consti tutiva
rnst ituyente; a diferencia de la l1gura del JUSlo medio arislotélico (qu e resuelve y y nos penni te jug ar con una figura de con.1unc1ón aporética: algo que no es el
erradica la ten sión. o la de la sin1es1s d1akc lica en la qu e una lóg i ca fundante y dualismo clásico , ni e l "justo med10" anstotélico , sino penrnte mirar lo ambivalente ,
autodesplegable abs orb e. exp lica el movunt e nto y resu e l\'e la antítesis). Para ilustrar lo que es interno y a la vez externo . Nos referimos , por ejemplo a la frontera entre
la lógica de la tens ión nos relerimos . por ejemplo. al vínculo entre necesidad y dos países que a la vez que los separa los une; el tímpano , visto como la membrana
contrngencia en la cual nunca se rc suchc la antítesis. que separa al oído med io del o ído mterno y a la vez los une. cierta s plantas
2 La paradoja pon e a pmeba s1gndic ac10nes y \' alores natural iz ados , aparentemente medicinale s como la dig na lina que son a la ,·ez remed io en una do sis y ve neno en
mcont ro vertibles , al llevarlos a conclusiones inaceptabl es o contrad ic tori as, otra dosi s.
contribuyendo así al de sarro llo del pensami ento (desde los griegos, pasand o por Lejos de pretender una nueva non11ati, a tcón ca, lo que se ha intentado hasta ahora es
Pascal y Kierkeg aard has ta los escritos sohre Lógica de Be11rand Russell). " precisamente sacudir alguno s sedim entos qu e aunque ya erosionados en varios ángulos ,
pers is ten en las culturas institucionales de la mvestiga c1ón educativa. Se ha procurado
" Pascal ( l623-1662) plantea en r,,rma de paradn1ala d1,rnnc1a entre la rn,on y el bien actuar. como la
,rreducubtlidad entre "la lóe,ca de la razón" , "la (0Q1cadel corazón" K1crkegaard( 1813-l 855) lambién
plantea la paradoja entre labúsq ueda de la c;ncza) ·la fr rnmo lo que permite tal búsqueda. Russell " ln1cialmentc la aporía socri111ca
se eJemphíicaba al asociar la, mud y el conocim1en10llegando a la
t 1872-197 0) plantea su paradoJa sobre tos t..:o
n_1uutoS-
en l lJ(l l algunas clí1scs se incluyen a sí mismas conclusión de que nadie hace daño sabiéndolo. o nadie ,abe lo que quiere decir cuando usa un término a
como nuemhros . la clas e di: lo~ obJetos abstractos es e-Hanusma un ohJcto ahstracto . Otras clases no. la \llenos de que pueda proporcionar una defimc,ón exphc1ta de él
clase de los burros no es ella m,sma un burro Cons,dcrcmosla clase de todas las clases que no son ·· S0bredeterminac1ónes un concepto que Althusser recupera del Ps1coanálisi, e incorpora por primera
miembros de si mismas. ¿Es esta clase m1emhro 1..ks1rrusrna<)
S1 lo e(,,. no lo es y s1no lo cs. entonces sí ,e, en el marxismo para problema11zarla idea de contrad1cc1ón en Marx tAlthusser. !969): y Lad au y
lo es_ En tt'rmmosmenos abstracro~. la coloqu1alsentencia del mentrroso ºsi alguien te declara 'la verdad Mouffe( 1987J lo rad1cahzan. enfa1izando el caracter s11nból1co de 10darelación social y la d1sposic1ón
es que soy mcntl roso ' r.le est á d1c1e ndo qut"es mcntnoso 0 que no lo e~"·) relacional e 1rnpmade toda idenudad.

:,x
cn!Jcar herencias que reducen la, pos ibil idades analít icas e interpretat1Yas de la 1coria. contextualizac ión e h1stonzac1ón. llev an a su defensa en un teneno acadénuco

que empobrecen su pr oduc1i11dad v la ngidizan formalmente deter iora ndo su sentido) atraYesado por práctica s teó n cas di, ·ersas y eventua lm ente antagónicas.

potencial. La mves t1gación educatn:1 como ámbi to académ ico sin 1eoría difkI!1m:nt~

Con la finalidad de ubicar inquietudes teóricas de discus ión a los kc1orcs. pudría exist ir como producc ión de conocimientos (sistemáticos, d oc umentados. cri11co,.

presentaremos reflexiones } preguntas que anudan algunos hilos argume ntal!\ o, reflex ivos, argument ados) )' e n sinton ía co n lo que una comun ida d "c1entítica"

pla nteados co n anteno ri dad. Estas preguntas que no tienen una respuesta úmca sino estab lezca com o parámetros y criter ios de validez y de fron tera (his tór ica. po ro sa ~
25
muchas respuestas posibles y en cada co ntexto particular será valiosa su rellcx1ón anexacta pero de todas fo nnas necesaria), entre sa ber es di stintos: el que es producto

cuidadosa. de la investigac ión, los cono c imi entos mágicos , las creenc ias, los sabe res cotidia nos, el

¿Cómo proceder para que la teoría en una investiga ció n es té ligada al ob3eto de senll do comú n , o como dicen los anglos, la psicología pop ular.

estud10 y al referente empírico correspondiente 9 Si no esencializamos las teoría s e n su versió n ilustra da, podemos cues tionar

¿Qué precauciones tomar para que la comple jid ad de la teo ría no actúe como un profundame nte las pretens10nes funda cionali stas de algunas de ellas sin que ello

le nguaje de 1mcwdo s pero tampoco se simplifique en aras de su difus ión? impli que ex cluir la posibilid ad de otras con pr etensiones distin tas (no trascendentales a

¿Cómo evllar las tentaciones del teorícismo y del empir ic ismo y log rar una ¡mori. sin estatutos e pistemoló gicos pretendidamente super iores , sin reclamos de

invesogación ba lanceada en sus dimens iones conceptual y em pínca-h 1stó n ca·) ob3et1v1dad neu tral, que asuma n su carácter situado y co ntes table) y podamos así segui r

Para problema tizar al menos es ta s pregun tas fue conven ien te detenerse en la concepción el debate en la guerra de interpretaciones de N ietzsche, e inventar . como el iro111stade

misnrn de te oría que sostenemos y las imp licaciones epis témicas y ontológ icas de tal Ro11y ( 1991), nu evos lengua3es para cons tntir una mejor realidad.

concepción. Es posible entender la teoria como una herramienta (Lé,i S1rauss.

1958/1968; Dernda, l 997: Foucault , I 982 )'., y no como un cuerpo de conornrncnto
abstracto, fijo y defilllLI\O. c.:uyoes tat uto ep is tém ico pret enda situarse por encima y por Referencias
fuera de su contexto lustónco: es pos ible usar la temía en el sen tido wittgen,1e1n1ano
sin pre tensiones <le fundame ntación trasc e ndenta l. .'\lthusser. L. ( l 969). La rernl11ció111eórica de Marx , México D . F., Siglo XXI.
La productividad y pertinencia de la teoría e n la inves tigación dependen en gran Bucnfil. R. N. (2008) , "La ca tegoria in termedia", en Cmz y Echavarría (coo rds).
medida de qué entendemos por teoría y cómo la usam os en nuestro trabajo. Es dec ir. I mesrigación socwl . Herramiemas teóricas y Análisis Po lítico de Discurso.
reconocer los supues tos que subyacen en una posición ep 1stémica y ontológica, decidir México, D. F., Juan Pabl os- Programa de Aná lisis Político de Dis curs o e
si asum irnos acríticamente una narrativa racionalis ta o no, ilu strada o no. y asumi r la Investigación (PAPDI), pp . 29-40.
responsabilidad que mi dec1sió11conlleve . Desde una narrativa antiesenc iahsta de la Bue nfil. R. N. (2006), "Los usos de la teoría en la invest igación ed uca tiva", en Jiméne z.
mves tig ación edu cat iva como la visua liza el Análisis po lítico de d iscur so, abordado en M. A. (c oord.) , Los usos de la teoría en la I nvestigación Educ ativa. México, D.
este cuarto lib ro de la serie, es posible obs ervar que la dnnensión política de la temía. su F., Plaza y Valdés -Semina rio de Anáhs1s de l Di scurso Educa tivo (SADE). pp
37-60.
'' b conoc1da la objeción que Eduardo Remed, t2007> ha hecho a la noción de herranuenw. pos1cio11 Deleuze. G. ( l 991 ), Foucmr/ 1. M éxico D. F., Paid ós .
que se deriva d e su v1s1ón psicoanalittca que critica la m etáfora de la teoría como herramienta por
~o11S1derarla directamente "aplicable" Srn embargo. argumentamos que ta l crí1irn no se sostie ne anl e el
uso qu e aqu í se ha dado a "ca_¡a de her ram1e 111as".que proc e de del bnco/ eur de Levi Stauss y alude a los
111ilesarte sanal es que en la ,m·esligación apoyan la intelección: no se "aphcan" tSaur 2008a) porque .111
sn111do depe11de del uw que se k da en cada contexto ( W 1ttgcnst e111. 1953) de 1nvestigac1ón. y pu eden d de acuerdo con Delcuz e . 1991.. no s1211ifica. falta de seriedad v,o s1st emaric1 dad en la
.·l11na , ·11111
usw se para diversos fines.} en d ..:a:-.o de la 1Jl\'est1gaci
6n ayuda a prohlematJzar lo que aparece como rclle~ 1ón. la cscn tura o la delim11ac1on de los objeto; a mv est1gar. alude a un ·pe nsam1e11to tácuco -no
rn111ed1a10 . ofrece la pos1b1hdad de una v1g1lanc1a ep1ste111ológ1caal trabaJO del rnvesr1gador (R emed, pro gr amado-. se trata de un eJerclCIO que abr e posibilidades de art1culac1ón de nocion es. lógicas y
200-L d1xn). es clave para contrasttn <lJ\-ersas aprox1macionesa un mismo tema. y bnnda una apoyatura po~·1c1011am 1~111os ( e mplazamientos de obse rvació n) azarosos. aleatorios. contmgenles: en fa lógica que
paraofrecer Junto con el recuento de las caracterist1cas del proceso rnvesugado. algunas tnterpretar.:1ones. l'rll1cala pretensión de una m?rada totahzante. un sistema universal y la historia como la continuidad
riaus,bks . hacia el prog re so.

40 41
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42 43
 Concem1entc al c arácter sednnentad o de las categorías, me interesa y lratar. de rcacti\ ·ar
Capítulo 2 en este texto. las nocrnnes de educación y de discurso. En relación c on la pnmera

26 noción sostengo que:

Aná lis is Político de Discurso e Historia de la Educación

• Las nociones convenc ionales de educa ción , aún las que se han consHlerado
Introducción
críticas. son restrict ivas a la escue la.

An aliz ar la historia nos ubic a en medio del debate de diversas tradiciones. Desde las
Ello plantea limi taciones tanto de carácter conceptua l como de índole polí1ica .
posturas qu e asumen el análisis histórico como la recon stmcción de los even tos vía un
riguroso trabajo con las fuentes. hasta aquellas cuya pretensión es reconstm ir el sentido • Exis te la posibilidad de movilizar los limites de l concepto
de la historia. 1''1últiples son formas de hacer anáhs1s histórico y entre ellas se ubica el
análisis p olítJCo del discurso como una perspectiva más cuya pecu lia tidad es que se Por lo que atañe a la categoría discurso , se pu eden companir algunos de los
concentra en el estudio de los procesos histór icos en qu e se construyen los significados señalam ientos anteriore s:
y el estucho <le la his10na como transformación del sign ificado de las cosas .
Algunos supues tos deben ser exphcnados y aunque pu edan estar sujetos a debate , no L os significa dos tradiciona les de discurso son sumamente reduccionistas y

es este el lugar donde me 1111eresadesarrollarlo por lo tanto solamente seüalar. de dond e <lescalilicadores .

p:1110. Do, áreas ,e <lelimnan aquí: la relación del investigador con la his10ria; el
ca r:ict<;:
r scd1111cnrndode las categorías. En relac ión con lo pnmero. se apunta : • La s opos1cwnes entre discurso y verdad. discur so y rea lidad, discurso y prác tica
se han consolidado en diversos campos y es pe11inente des-sedimentarias y

Que las reeonst rucnones posibles de los proceso s siempre se hacen con base en pensar las re lacrnnes entre estos pares de otra forma .

narratl\ a~. documentm . cróm cas y otras fuent e s que son ya un recorte subjetivo
de lo, sucesos . Con la mtención <le proponer una :' alternativa analítica para la historia de la
educación desarrollar , una configuración concep tua l compl eja y una estrategia

• Que siem pre se cuestrnna la his toria desde el pres ente. de análisis ai11culadas ambas en lomo a la noción de discurso.

Esta a11iculación conceptual no surge solamente de un mterés teórico s ino que fue
• Que ello no quiere declí nnponer nuestras categorías de hoy a los procesos de la
construi da en el marco de una investigació n histórica y se constituyó en par metro de
histo ria.
mi lectura del dis cur so educativ o de la revolución mexicana . Se trata <le una
con/igurac1ón conceptual que mvolucra: una posición post-marxista '·' que incorpora
• Que asumo la po sib ilidad de ciena con111ensurab1hda<l del honzonte histórico
elememos de psicoanális is" . en lo que concierne a teoría polí tica; lingüísti ca y
su.1eto a anáfois y el del invesligador . pero nunca una iden tidad entre ambos
hon7.ontes .

'.: Enfat¡zo una porque esto~ t'n con1ra de pensa r en la posibilidad de la alterna11va deíi nith a o ,er J a dera
4

~~ La5 caractl'Tl?ac1one~.pos1<.:wn.am1entos
:,,,¡lfgumentac1ones de estc-capitulos fueron producto de una Me refiero a trabajos que en Jo.linea criu ca al marxismo. no se han propuesto una teo ría ''anti•marx1sta"
•

n realizada emre 1986 y 1990. y publicadas m1c1almente de manera parcial en Mtxico . en

111Yest1gal:-10 kg. los "NueYos Filósofos") srno a autores como Lefort . Castoriadis. etc; y me refi ero mas
Buenfll ( 199 -l l. ma:-adelame en Buenlil (2004 ) Argumentació n 1· pod er La misrica dt>la 1eH,lució11 pan,rnlarmen1e a Ernesio l.adau y Chanta! Mouff c ( 1985. l 988. J 994 ) y al grupo de doc1orado de la
me.ucww rec11ficada (p:!55-301) Postenormente. en Argentina. como capitulo de Pull (2009) Discurso .\ Urnvers1dad de Esscx.
educac10111p77- J23 l ,.. ~k ltm, 10 a c,,.nas comentes dentro del ps 1coanáhs1s como por c1empI0· Lacan. Castonad,s . Ztzek .

44 45
scm1ologia post-cstiucturalista'''; an1culado lo a111enor en torno a do, qcs: a) la noción füncional ", etc). Por la otra, responde a pos1b1lidad de a111cularconceprnahzaciones de
de d1~curso como con stela ción de significaciones y b) un n:chazo a los esenc1a1Ismos dner sa procedenc ia con la intención de constrnll' un modelo, , qu e sea capaz de, al
funduc10nal1sta ". teleológ ico '' o ep1fenomena lista entre cn~o, efecto, en el análisis meno s, mclmr sus propias cond1c10nes de producción como la configuración conceptual
social se destacan. i111era/ha, en el economicismo y rcdticc1<mi,mo Je cla,c ·.,_ den1ro de la cual el análisis específico presemado es \ álido. Es decir. que no se enja en
Esta am culac1ón tiene como condición un examen espec ifico de las categorías una propuesta con pretensiones urnversa listas "' y consecuen temente. que no enja el
que se mtenta m,icular: 111cualqu iera ni de cualquier forma. La consistencia en témiinos análisis que de ella se desprende , como la única o \·erdadera int erpr etac ión -del discurso
ontológicos y epistemológicos" de los elementos conceptuales que se aniculan no esta educativo de la revolución mexicana para el caso que fue el referente de la
garantizada de antemano y en muchos caso s ha sido indispensable constrmrla y uwestigación.
argumentar la. Ello imp lica el de sm ont aje de las noci o nes que prometen ser productiva s
de sus cuerpos teó ricos de 01igen, de las teorías do nd e fueron acuñadas 1mcialmente o
donde han logrado mayor sedimen ta ción. Impli ca también desarrollar cómo puede ser
1. Discurso

amculada, qu é posición puede ocupar en la con figuración conceptual donde se intenta

La noción de discurso es uno de los ejes que articula la configuración conceptua l y
mcorporarla .
analítica en la que descansa este trabajo por lo que me detendré lo que sea necesario
Apoyándome en el trabajo de reacti vación desarrollado por la comente donde
para su delimit ación .
me ubico. me adhiero a la des•sed1mentac1ón de categorí as como h1,tona realiznda por
El término discurso es obJelo de una muluplic1dad de usos que deben ser
Nietzsche . compano el desmontaje de conce ptos como hegemon ía. 111tcrpelac1ón,
comentados aquí para evnar los malentendidos tradicionale s Entre esas fornws de
realizado por Lacl;iu . pan icipo en la reac;t1vación de nociones como la de discurso,
sigrnficar discurso, se destaca el uso co loquia l, en el cual se 1dcnt1ficaría con pieza
sobredetenninación y otros que se trabaJan en el grupo de Análisis Poht1co del Discurso
oratoria . solemne , oficial, formal , distinta u opuesta a la realid ad, distJnta u opuesta a la
(F:ssex) y desarrollo la de sedimentación de categorías como educación y sujeto".
practica, distinta u opuesta a la verdad. Ot ro s1gmfícado frecuente es l'l del uso
La a11iculacíón conc epnia l que propon go esta elaborada. por una pane. a panir
académico donde se definiría también como pieza orato ria, programa o proyecto a
de la mquietud por reemp laza r modelos teóricos sustentados en la convicc ión
realizar, declaración de principios u objetivos de un suje to ( ind ividual o coleclivo)
(ontológica y analítica) de que existe una esen c ia última (u ong111al.para este caso alude
Entrando más en materia, encontramos sus usos en las ciencias sociales. donde
a lo mismo), fundación de todo fenómeno (sea de carácter rauonal '•_ económico'",
se delimitaría como una agrupación de enunciados, unidad de análisis, totalidad de
s1gruficaciones oraks o escritas que implica un nivel de anáhs1s secundario o
epi fenoménico frente a otra esfera o nivel originario (económica. política, inst1tuc10nal.
etc) . En Lingüísuca, alude a una mul tiplicidad de concep tos dentro de los que cabe
~ú Aunque retomo algunas nocmnes básicas de Saussure. la configuración teoncJ que constnl)'O se rnclma
mas por la critica nl caritcter cerrado de la noción estnicturalista l'lás.1ca} adopta elementos de la dest aca r:
semiología de Banhes (SIZ. H1JI & Wang. New York. 1974). asi como ciertos demcn1os úc la propuesta
de Derrida
" En este sentido. la filosofin pos1,analitica del Wntgen stern de las ln,esn~acwne; h losóficas i 1953) Y "La referencia seria no solam ente a los pensa dores funcionalistas. sino a otros no co11s1úeradosdentro de
algunas línea s heideggerianas. sirven de sopone esta categoría pero cuya producción enfatiza el carácter fimcionaJ1 rac1onali'efic1eme.-etc efe los procesos
" Nietszche y íoucaull eslán en la base de esta línea de razonamie nto como explicación úllima
1 ~ Esta dimensión crll1case denva de los análisis surgidos a p~rtir del n:'c,,n0nm1cn10 dt.· la "Cns1s del '• Modelo. sistema. conformación. estrt1c111ra
. co11figurac1on.totahda d y ccms1rlación . ser n entendi dos en
Marxismo" que _ entre 01ros. incluye a la revista "Sociahsm ou Barban c", el 1raba_10de E Laclau ( 1978) el contexto de este trabaJocomo sinónimos que aluden a un ordenamiento de elemenlos. como un núcleo
así i.:omo m,s prop1ilsreflexiones en t0rno al sujeto social en el discurso marxl~taI Jt)~(~ l Je relac1011esregulares de esos clememos . regu larida des que no 11ene11un carácter absoluco en su fi¡ación.
no en un senudoprcscript1vosino analit1co.y ontolog1coen un sentido qu~ presupone
_:..1 Ep1s.temol6g1co sigmficarion. vinculas. e identidad. y que no establecen un carácter cerrado a d1cl10 ordenan11entode
la existencia pero de ahí uo dcnva el Ser de los obje1os elementos relacionales
-" Que desarroll é en 1983. El Su1e10 Social en el Discurso Marxista : Cnl,ca al Reduc·cio111smode Clase y ..,,,En este sentido se enfatiza su carácterrelacional.que no alude a una 1deade relatl\ 1smoen C'Isenudo
de Educación. en Tesis DIE 12. DIE,CJNVESTAY 1992. Mé,1co di!' que cualquier cosa vale en cualquier contexto. sino precisame nte que un análisis vale dentro d{' un
"Piénsese en el desarrollo de la F,losofia Occide ntal Moderna contex10 de intereses. preguntas. paradigmas de referencia. y no en otros
1
~ Piénsese en la mayor pane de representantes de las escue las del pensamiento manis.ta

46 47
- habla ( r.e <.'n el marco de la oposición saussureana lengua [sistema de reglas -
necesano] 'lwbla [actlla lización de la lengua - contingente]:
- enunciado (sm rdá cnc 1a al hablante o al contexto s1110,olamente al texto como
unidad total de a nálisis)
- reglas de encadenam iento (e/ Harns. donde el enfoqu e se ocupa de encontrar las
regulandades en las fo1mas de articularse de la cadena sintagmát ica):
- condiciones de producción de sigmficaciones;
- enunciado que mcluye la relación hablante/oyente:
- espacio de producc ión de significaciones.
El concepto de discurso como producción lingüística ha sido objeto de múltiples
mcorporaciones teóricas. Genealógicamente se podría ubicar su emerge ncia y algunos
de sus momento, de recomposición conceptua l como sigue:
- surg imiento con el estudio de la Gramá tica (S XVIll-XlX) en !'rancia :
- delimit,1c1ón hngüi,tica en el e studi o del sig no. Saussure (u11c1m del S XX) en
Gmcbra":
- crítica a la , 1,1ón 1somór1ica del signo de Saussure '' y su reconcep tual n:ac ión en la
teoría glosem ática de H_¡elmsle\. (Dinamar c a ):
- desarrollo de la Lingü íst ica Estmctural de Trnbetzka y. Mai1met, Jakobson y el Círcu lo
de Pra ga:
- esc uelas anglosa_¡onas: Círculo de Viena '' : Russel, Carnap, Wittg enstein " ; Gran
Bretaña con Austm y Searle '' : en EUA, Zell ig Harris 'º y Noam Chomskyr y la Escuela
de Frankfi.ll1":
4
' Saussu re establece el c oncepto de s igno com o el vJl1culo entre s1gm J1Cado y s1gndicante e n una relación
arbnraria entre amb os . \'1St1Jlizada como forma y no como subs tancia . desarrolla también la
conceptualíza-.. 'm n tfrl par lengua:habia. s1gn1íicac1óu.valor. mtt't a lliaJ
.,i: Para HJehnsle,. en el s1gno entend ido como forma (y no como substancia). la diferencrn entre
significante y s1grnfica<lose onula. necesidJd de constnrnrla por lí.1 suhd1,·ís1ón dd sig nificante en
nJosemas
r~ Vertiente dt: la lilos.o(I3 analiuca y elposJt1, 1~010 log 1co que desarrolla tm;i filosofia del lengua;e en la
busqueda de la (ijac ion uni\oca del sentido
"Q uie n alr ededor de los 30s. en su Tra ctatus planlea una 1eo11adel Jenguaie como una pmrura: en 1946.
en sus PhilosophJCal Jn,·estigatrons t:"labo ra la noción de Juego de Jen_gu aJe que penrnle integrar en una
mudad de s1g:nilicado ¡1rilc11cas.ltngl1isucas y no lmgü1st1cas. pensannento y palabra. uso y s1gnifícac1ó11 . algunos
48
. escuelas francesas: desde Benveniste''' . pasando por el análisis cuantitativo del
discurso de Cotterel > Moureau '''. el anáhsts p0Iít1co del discurso de Pe cheux y R.
Robin ( 1970s). hasta la semiología de Bm1hes·'':
- veniente na liana en la que destaca Hum ben o Eco también en los 1960s '' .
Ubicar dominios del conocimiento desde los cuales se han pensado y desan-ollado
diversas concepciones de discurso apona elem e ntos que penniten a la perspectiva de
Análisis Pol íuco del Discurso '' ir definiendo una dim ensión del discurso como
sistema/constelación de significado, i.e. el discurso como sistema de significados.
Lo antenor ha 1mplicado el rescate de elementos. de distintas e scuelas y
ver11entes de la producción lingüística, para cons lruír una nueva conceptualización de
discu rso. De Saussurc tanto como de Wittgenstem y de R. Barthes se articu lan
element os que . además de ser compatlb les, instauran una dimensión heurística
pcninente para e l análisis político del discurso .
•' Desarrollando su Teona de los Actos de Hab la i 1950- 1980)
--<i·Quien en su teoria d1s. tnhuc1ona1Js rn desarrolla una visión del senttdo atendiendo a Ja fon11a como se
subdivide la cadena sintag miH,ca y a que obed ece ello (influen c ia de l conduclismo de 1950 e n ad elante)
..~ Quien elabora su lrnguís11c;)generativa. también con míluencrn conduct1sta pero critica y en gran
medida super adora . desa rroll ando los patrone s gen .ri cos del leng uaje e n térnu nos de eleme n1os del
s1111agm a de los cuales se genera n o der ivan element os de sentido y son en 1en tlibles en dicha ranuficación
J:.. Desde fa óptica de In d1ale"c11ca crítica y la hermenéutica se elaboran propuestas de análisis de discursos
textuales mediante tina propuesta de intercambio teoría-texto-contexto que pennlle encontrar/reconstruir
d senttdo impreso por el auto r
,., Que en su te oría de la cnunc,anón c ritica a la atb itraned ad de la relación Ste/Sdo: la arbitrai ie dad alude
a la relación del signo con el referente no del Ste con el Sdo. rernserción de la substa nc ia que Sauss ure
explícitamente excluye de su propuesta y reconce ptualización
,,, En el cual la pr esenc ia recurr ente de un signo es elemento 111d1cado r del valor polílic o que representa en
un contexto de lucha detenm nado .
'' Barthes desa rrolla en los 60s una teorí a de los milos en la cual la distinc ión denotac ión/c onnota ción
aparece como una fiJación de S1g111ficados[Ji1eral en e l pnmer caso. sobrepue sto en el seg undo ] y en los
80s se ini;hna mas por reco nocer el constante deshzamiento de los SJgnificados criticando pro fundam ente
lo noc ión de denotaci ón como pos ibi lidad de fijación literal u originaria del Significad o, desa rrolla
también una noc ión de discurso donde su cará cter no es r educi do a los significados cu yo sop orte material
es lingüístico. sino involucra soportes extral ingüís ticos [e.g. arqun e crura. modas . imáge nes . colores.
so111dos.gestos . etc) .
~: El elabora también una propuesta sern1ológ1ca en la cual prácticas y procesos social es y culturales
específica mente son anahzados desde el punto de vista de cómo son whiculos de s12n1ficados culturales
·~ Con esta ex.presión aludo a una corncntc muy especific a que surge en los ochenta-sen la Universidad de
Essex. es dirigida por Ernesto Ladau e invol ucra aport es de d1'ersas dJSciph nas: soc10logía. h1s1oria.
teoría poli11ca. rilosofia. hngüisuca . ps1coanáhs1s desan ·ollándose. a paru, de esta mt egración .
111ves11gacionessobre te orias del pod e r (Dyrb crg !989) sobre el discurso del Apar the id (Norval y
He \\'arlb 2000¡. del Islamis mo . corrientes femmis tas. el racismo en Gran Bretaüa . de la educación post-
revolucionana e n Mé xtco tBuenfil 1990). de los medi os masl\'OS en Grecia. por menc ionar solamente
49
1.1 Noción de Discurso que se propone aquí alguna manera al ser apropiada por los agen tes sociales. Toda conlígu ración social es
d1scurs1\'a en este senudo .
Toda confíguración social es s1g111fícat1va
. Es nnpensable posibilidad alguna de El carácter discursivo de cualquier practica u objeto. de ninguna manera niega su

conn:nción ,ocia) al margen de todo proceso de significación. Independientemente del existencia física: por el comrario , el ob3eto se constituye en discurso en la medida en

tipo de Jengua3e de que se trate. la necesidad de comumcac1ón emerge paralelament e qu e se enc uentra mseI1o en una u otra tot alidad s1gn1ficallva . En este senlldo. una

con la necesidad de organización social. Discurso se entiende en este sentido como misma empiric idad puede estar discursivamente constrn1da de diversas formas,

significación inherente a toda organización social. dependiendo de la formación discursiva desde la cual se le nombra. Un árbol puede ser

La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y esc rito. sino que un objeto de esni dio científico , un obstáculo , un objeto estático, un rcfugw. o un objeto

involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que vehiculizados por amenazador. Ello no modifica su carácter empírico, pero si su carácter di scursivo. El

algún símbolo. evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de Saussure. estos solo hecho de nombrarlo árbol, lo inscribe simultáneamente en distintas

elementos son significante y significado y aluden al lengu a1e hablado. En los desarrollos d1scurs1vídades . sin reducir en nada su materialidad , pero poniendo en evi dencia el

más recientes, estos nusmos conceptos han sido ex trapolados a otras fom1as de absurdo de separar los objetos de su significación (c/ La clau y Mouffe 1988 ).

s1g111ficac1ón:gestual, pictónca. etc.''. En este sentido. cuando hablamo, de discurso. no En esta conceptualizació n de di scurso se destaca Jo siguiente:

nos refenmos al discurso hablado o escrito (speech) necesanamente . sino a cualquier - discurso como constelación de significados , como estrnctura abierta. incompleta y

tipo de acto u obJelo que involucre una relación de significación. precaria que involucra el caráct er relacional y diferencial de los elementos y la

S1 el foco de nuestra atención se centra en el carácter s1g111/ic

ativ o de un objeto o po sibil idad de conslrnir los significados, que puede ser analizado e n el plan o

practica. su naturaleza lingüística o extralingüíst1ca pas a a un segundo plano. De hecho. paradigmático y en el sin tagmático,

en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y aetas de diversa índole - discurso como s1gmficado cuyo sopo11e material puede ser lmgüísuco (oral y esenio) o

agrupados en tomo a una significación común. extralingüístico (gestual, arquitectónico, práctico, icómco, de vestimenta, etc) .

Por ejemplo. la discursividad de la pnsión (e{ Foucault) no se constituye - discurs o como condición de comumcación de sentido socialmellle comparlldo y

exclusivamelllc de documentos y comunicac ión verbales , smo que involucra además accesib le.

una sene de practicas extralingüísticas (1utinas, jerarquías. usos del espacio fis1co, ~ discurso como constrncción social de la realidad,

emblemas". etc .) cuya s1gruficación -a veces evi dente, a veces ,elada - es rnnegable. Lo - dis curso como accesible por su relación con otros discursos y cuya identidad puede ser

discursivo alude a la s1gn1fícación de estos elementos, sin importar la naturaleza de su acce sib le mediante el análisis del uso .

sopmte material. Discurso como realidad. Una vez reconocido el carácter lin güístico y

Por otra parte , es imposible separar el ca rácter sigm ficativo de los ob3etos y ext ralmgüís tico del discurso así como su carácte r social estamos en posibilidad de

procesos , sm a bandona r al mismo tiempo la posibilidad de mtegrarlos a la vid a social. entender por qué el discurso no se opone a la realidad, particularmente si concedemos

Pensar la sola percepción de Jo empírico. al margen de su inserción como objeto de con la fenomeno logía que la realidad no es una matenalidad extrasoc 1al sino que es una

sigmficación. es renunciar a su inteligibilidad . Todo objeto o práctica es sigmficada de aniculación sigmficativa de materialidad e idealidad, es decir que involucra ambos
planos en una relación significativa y socia lmente compan ida (por social se impli ca
aqui que invo lucra a más de un sujeto, mínimamente e l hablante y el interlocutor sea en
' • \ .:1 parncularmcnteR Barthes : M11ologias. Siglo XXI. México. 1972 o E de !pa la Ideología ;
presencia o por evocación).
Discur<o Popul1s1a rol10s. Mex1co 1982.
" S1guiend<>el e¡emplo de la drcc l. cabe poner de reliev e el carác ter s1gn1f1ca tirn del uso del umforme. Realidad discursivamente construida. Por una parte lo ant erio r implica que el
de un número en , ez del nombre pro~noy 01rasprcscnpc1onesque evoran la negación <le la identidad del
preso; los usosy restncc1ones del cspac10 Jis1co.los saludos. emblemas y otros actos que significan la discurso ni es irreal ru se opone a la realidad (cf, uso coloqu ial) sino que forma parle de
sum1s1on ante la autoridad As1. prácticas lmgUisticas y cxtralmgúístJCa.:; se comhman y adqU1eren
sigmfo:adosen el discurso can:elario ella y e s más, que la constituye como objeto definible, pensabl e y comparoble. En este

50 51
senttdo se reconoce que la realidad de los ob_1eiosno es una proyección de lo empíri co todo que el valor de verdad siempre se encuentra msc1ito en algun a configuración de

sino una construcc ión social. u·. implica un componente subjetivo conslructivo (no sentido y sólo desde ella puede predicars e el ad_¡etno o su contrnno .

meramente contemplalivo) . En el dom i1110de la refle:-.ión sobre las cond 1c1ones de producción. reproducción

El carác ter discursi\O de los ob1eto, no mega. en fonna alguna la existencia de y difusión del conocimiento científico. han sido ya diversas las co rrientes que han

su empinctd ad: lo que resalla es que la pos1b1lidad de defimr. diferenciar . identificar, desarrollado esta problemática . S1mpleme nie me rete nr. a comentes contemporáneas

etc . esta dada por el lenguaje (del t1po que este sea) y difícilme nte puede ser pensada en que han puesto de relie ve el carácter relacional del valor de verdad en la tradi ción

los tém 1inos que interesa a las ciencias sociales. al margen de toda configuración social. occidental. De una parte la línea que va de Popper a f eyerabend pasando por Kuhn, de

Destaca también que la distin ción u oposición lingüíst1co/extralingüístico es no solo otra parte, la línea que va de Nietzs che a Foucault pasando por Heidegger . Sin entrar en

insufic iente sino además in elevante desde la perspectiva del análisis de la realidad mayor detalle, puede observarse una consi stenle erosión de las bases fijas que hacían del

como acto u objeto social (i.e, s1gmficativo). El carácter sigmficativo de un objeto o conocimiento científico un sujeto del que se podria pred icar una verdad universal. En

pr áctica tiene pri oridad concepiualmeme a su soporte material. De la misma manera. en Popp er se pasa de verificabilidad a falseab1lidad. en Kuhn se plantea la validez

el anális is político del discurso podemos entender que es el discurso el que constituye paradigmállca del conocim ient o, en Foucaul t se plantea la episteme como condición de

las posiciones del sujeto y no el su_1etoorigina al discurso . producción de verda d y se pasa después a la noción de dispositivo como entrama do

El carácter discursivo de lo social. Toda configur ació n social es significotiva: si discursivo en el que puede cobrar vali dez o no un pred icado de verdad , además de estar

su s1gnifícatividad no puede ser eva luada su carácter socia l no puede ser predicado ya estrechamente vinculado con fonnas del pod er.

que no hay relaciones sociales al margen de toda convención y toda convención Lo que me mteresa resaltar de aquí es que la verdad, en todos los casos en que

reqmere de algún código entcndible) reproducib le por los pa111c1pantes. no es abandonada como posibilidad . aparece siempre enmarcada dentro de un sis tema

Por otra pa11e, lo anterior implica además que todo acio, objeto, practica. de sigmficados (c1enc1a, filosofia , etc) y, más específicamen te. dentro de una tradición

imagen , enuncia do, distribución arq uitectóni ca. ntuaL cte .. son suscept ibles de ser específica en la que como noción o como valor epistemol ógico, cobra sentido. Así, la

analizados como objetos sociales. como discur so. es decir . como constelación de verdad no se opone al discurso , com o en el sentido coloqma l ni puede ubicarse al

sigmticados. Esto penmte que la d1stmc1ón u opos1c1ón actois1gmficado tamb ién quede margen del discurso.

puesta en cuestión. S1 un acto es integrado socialmente. es decir sigmficati vamente, Pen samiento y Discurso. S1 por pensamien to no entendemos una secuencia

porgue ocupa un lugar dentro de una configurac 1ón de sentido y de uso. la pragmática desordenada e indistinta de percepciones y sensac10nes. sino un grado mayor o menor

dep de oponerse a la semántica. Dicho en otros térmmos, no ha y sentido al margen del de abstracción, clasificación y posibilidad de representación de las percepciones y

uso (po sición) de un acto (verbal o no) dentro de un marco especifi co de sentido . sensaciones , entonces la oposi ción entre pensamiento y lenguaje se ve puesta en

Esto no implica que los actos solamente pueden ser analizados corno discurso , es cuestión ya que la capacidad estructurant e del pensamiento y el lenguaje operan en

decir no es exc luyente de sino cond1ción para cualquier otro lip a de enfoque analítico. tém1inos semejante s.

Los eventos naturales son discursivos en la medida en que los hacemos La metafis ica cuestión sobre qué fue pnmcro el lenguaj e o el pensamiento?

mteligibles: como mera existencia empiiica pueden ser extrad1scursivos pero en tanto aport a pobre s recursos para entender la drná1111cade la cap acidad humana de

que nornbrables. ident ificab les. clasi ficables, etc. implican ya una incorporación organización soc ial. Lo que impo11a mucho es cómo esta capacidad es lo que nos

socialmente significativa. y en ese sentido. son discurs1vam ent e cons tn 1idos. pem1ite actuar soc ialmente, lleg ar a acuerdos. establecer convenciones e incluso nos

E l carácter discursivo de la verdad . Las \'erdades en el campo del cono cim ient o pennite difenr y luchar. Esta posibilidad de diferenciar. identificar , clas ific ar, constru ir

w:111ífico o en el campo de la vida cot1d1ana, tampoco están al margen del discurso . pnnc1p10s de genera lización y abstraer rasgos gcncrahzablcs, etc es un princip10

Esto no alude solamente a que una verdad es un predicado de un enunciado. smo sobre esuucrurante tanto del pensamiento como del lengua_1c
. Incluso elementos que escap an
al ordenamiento conscieme presentan estructuras del lenguaje. incluso lo rnsóltto que

52 53
escapa al lenguaje es apresado discurs1 va mente para que pueda ser mcmvorado
soc1al/significativamente. Por último. es evidente que el pensamiento más elaborado. al
margen del lenguaje -s1 esto füese posible- sería totalmente rntrascendente. Contran o a
Jo que algunas tradic iones han sostenido. el lenguaje no es vehículo del pensamiento
sino su condici ón de posibilidad.
Cuest1ona111iento a las opos1c1ones tradiciona les. Las oposiciones tradic10nales.
ianto en el uso coloquia l corno en cienos usos académ icos (filosóficos, políticos ,
sociológicos y pedagógicos) entre discurso y realidad, discurso y pensami ento , discurso
y pníct1ca o discurso y verdad pueden ser entonces, para efectos de esta perspectiva de
análisis político del discurso_ descartadas.
No hay real idad -solo existencia mdisti nta- al margen del discurso, de alguna
fonna de significación socia lmente companida. No hay discurso fuera de la realidad: el
Jrnguaje privado o el del ps 1cót1co son casos extremos que al no ser inteli gibles
ddicilmente pueden ser considerados discurso
El pensamiento y el lenguaje operan de acuerdo a las mismas pos1bilid ade,
~strncturantes: no hay lenguaje al margen de l pen samiento m pensamiento al margen del
lcngua_¡c.
La oposición entre discurso y acción es me levante en la medida en que la acción
para se r tal se ubica dentro de un marco que le da sentido y este c01Tesponde a alguna
con figuración discursiva . Aun si discu rso es limitado a su soporte lingüísuco. la
distin ción lin güisticolextrahngüíst1co es secundana en la medida en que ambos para ser
socialmente mteligibles están inscri tos en algun a constelación signi fica tiva .
1.2 Discurso y Hegemonía
Concebir discurso como una configuración sigmfícat1va inestable , incompleta . abierta.
hace posible entender lo como cond ición de las prácticas hegemónicas y la hegemonía
puede conceptuahzarse como una prácttca d1scurs1va.
Conce ptua l izar la hegemonía como una práctica discursiva no impli ca reducirla
a ],1s fmmas lmgü ísticas de la construcción de consenso (que desde luego son
rundamentales) sino reconocer que las operacion es específicas involucradas en una
pr:íct1ca hegemóni ca. tienen como condición el eswr enma rcadas en redes sigmficativas
,oc1almente compartidas (sistemas drscursivus que definen identidades sociales las
cuales son modiíicad,1s por dichas operaciones : antagomsmo , arttculación, eqmvalencia.
di ferencia mterpelación. constitución de SU.Jetos. persuasión, ganar adhesión .
54
argumentación. etc). Es decir . rnnguna de las operaciones antes menc10nadas puede ser
pensada al margen de formas sigrulicallvas estructuradas y estruc turantes de la realidad
socialmente compartida.
Las nociones de 1dent1dad. ident ificación y con stitución de sujetos son elementos
de la mayor impo11ancia dentro de e,ta cons telación conceptual . pm1icularm ente porque
en la medida en que ésta es relacional, cada noción ser definida por sus vinculos con
otras nociones (e.g. antagonismo. articulac ión , constitución de fronteras, etc.) .
2. Hegemonía y Constitución de Sujetos
Hablar de hegemonía como práctica de constitución de sujetos, aspecto qu e desta ca en
el proceso en el que se confomrnn las identidades socia les -incluida la de la educación.
nwolucra un rodeo para delimitar ciertas nocion es que moldean las formas de entender
al sujeto.
Se parte de una critica a las nociones de idemidad y su3eto socia l en d iversas
teor ías (e.g . marxi smo, estmcturahsmo. funcionalismo . etc) objetand o de ellas la
concepción del sujeto como pred estmado , esencial. univoco/unltano, central y centrado.
estable. racional. etc.'º
Las identidad es sociales so n conceptualizadas corno articulacion es precanas de
múlt iples polos de identificació n relativamente estables pero nunca tota lm ente fijos. Las
relaciones en tre estos polos de identdicación no tienen un caráct er necesario derivado
de una esencia o un centro sino que están sujetos a la irrupci ón de la contingencia corno
cualquier otra configuración social.
Lo social es, en este contexto , el inten to interminable por fijar un orden , siempre
amenazado por el antagoni smo . La sociedad , no puede ser entendida como empi rie
(en 11dad)más que a costa de renunc iar a su mteligibilidad . Lo social, orden discur sivo
abieno, donde toda positividad es tentati va, sustitui ble y subvertib le, esta sujeto o es
susceptib le de ser negado. Esta negación es productiva ya que proporc10na las
cond1c10nes de posibilidad de tra scender los limite s del orden simbólico del cua l
en1erg1ó.
Es aquí dond e cobra su sigmficación más profünda el modelo conceptual que
propongo . donde se anudan los ejes que he destacado: a) la hegemonía como práctica
discursiv a en la que se arti culan posic1onalidades diferencia les, enfati zando y
constrnyendo equivalencias entre ciertos polos de diversos antagonismos, propugnando
·· 1:n F l Su¡cto en el Discurso Ma rxista ..o¡, c11.desa rr ollo una critica en e sie se1111do
55
por subvcl1n un orden social y reemplazar lo por otro y b¡ los proc.:sos mediante los
cua k s un nuevo orden es necesitado . 1mentado e instnutdo·· .
a) Veamos la~ 1mplicac1ones de ótos con ceptos para poder entender el sen tido que
adqmeren cuando se ponen e n _¡uego en una interpretac ión .
Una pnme ra aproximación a hegemonía, desde e,ta perspecl!va. a lude a la
práctica discursiva mediante la cual se arnculan posi c ionalidades soc iales -cuyo estado
prev io es de n:lat1va dispersió n- en torno a un proyecto específico de índole polüica,
ética, etc adqu ir ie ndo así una li_¡ación parcial (o tempora l y susceptible
desarticulada).
La s cond1c10nes para una práctica hegemóni ca se pueden destacar desde la
mirada de lo social como orden dado . o enfatizar la dimensió n constitutiva
identidades sociales . Entre las con d1c10nes de la const!luc 1ón de identidades sociales
_ la reai11culación de un orden que restaura el caos producido por el estallan11ento (kl
anterior (lo im agmario ). corresponde al espac10 de la utopía, porque mstaura una ilusión
de plenitud que compensa la simac 1ón de cns1s previa: constrnye horizon te de
totalización que se pres enta como definitivo: momento de la emergencia de mitos.
leyendas y discursos mísllcos, de exacerbación de fundamentahsmos. Conlleva la
emergencia de nuevos modelos de identificación y una nueva relación entre elementos
de ser (viejos y nuevos) que modifica las identidades previas de dichos elementos.
La negatividad es condición que permite construir las fronteras que delimitan el
Jugar del enemigo (que lo define como sujeto) y es condición de pos ib ilidad de construir
de las cadenas de equivalencias (práctica articulatoria) que pemliten la emergencia de toda
práctica hegemóruca . Por ejemplo, es porque e l patrón mega la identidad del obrero. el

sobresale: capataz niega al obrero, y el funciona1io público niega también la identidad del obrero,
- lo social como orden relativamente estable de identid ades (pero abierto. precano. etc .), que se puede estab le cer (en un contex to espe cifico) la equivalencia precana entre
orden simbó lico que im plica: patrón, capataz y funcionario como lo~ enemigo s. como fonnas de opresión frente a la
- mul tiplicidad de polos de 1denuficac:ión que configuran la unidad mestable de la identidad del obrero. Esta negativ idad opera en el marco discursivo de los derechos

identidad social (nacional. racial. rchg 1oso. generacional. gcnénco. político. sexual. etc) obreros por ejemplo.
-dispersión de elementos (1den11dades soci ales) que penrnte su a111culabilidad: La lógica de equ1valenc1a corresponde en este sentido, al polo parad1gmát1co , es
- relación entre elementos que fija temp oralment e sus identidade s; decir , a la posibilidad y capacid ad de sustitución . Cuando la equivalencia se expande , se

- no fijación tota l, posibil idad de dislocación de un sistema de diferencias : reducen los lugares de antagomsmo ya que al ser suslltuibles entre si se simp lifica el

- puntos nodales o significantes que parecen totalizar un cam po donde las 1dent1dades espacio político condensándose los antagonismos en una pola rización .

sociales parecen fiJas: La lógica de la diferencia corresponde al polo smtagmático. Su expansión

- la tensión. la imposi bilidad de fijación absoluta. la nec esidad de la contingencia . la incrementa los lugares del antagrnusmo complej1zando su combinatoria. La

contingencia de la necesidad; proliferación de polos de antagomsmo pemlite la diversificac ión de luchas democrát icas

- la desarticulación de dicho orden mediante la penetrac ión de la negatividad y dificu lta su centralización en tomo a algún antagonismo en panicular .

(contingencia) que es v1v1da como e l momento de la crisis (lo real) e mvolucra una La prác tica articu latoria viene a restaurar la iden tidad negada por la opresión.
relación que constrnye a los sujetos como polos de un antagonismo , 1.e. esclareciéndose ligando y recomponiendo la totalidad discursiva desarticula da, proponiendo un nuevo

relaciones de diferencia que son condición para la constrncc ión de fronteras políticas y imaginario colectivo que reemp lace el orden simbólico estallado, organizando y

equivalencias que identifican a los pa11ic1pantes de un mismo proyec to y al enemigo reco nstruyendo un orden con fragmentos de la identidad negada y nuevos e lementos,
(1.e. al que bloquea la identidad de un bloque) . Esto involucra mterpclac1ones (1.e. la con las minas de los anteriores edificios simbólicos (Castonad1s) y proyectos inédi tos.

proposición de mode los de 1dentificac1ón pa ra la constitución de la frontera política: la La práctica a11iculatoria es pues una prácuca sobredetenninada que tiene como
art iculación o, en este caso. la aceptación de los modelos de ident1ficac1ón propuestos e condiciones : la diferencialidad de elementos y la relación entre ellos, y que mod ifica las

inclusión del individuo como su.1etode un campo o polo de la relación antagómca : identidades de dichos elementos como uno de sus resultados. Tanto la dcfirución de
fronteras políticas como la prácl!ca articulatoria tienen como condición la mtcrpelac ión.
qEste segundo eJe corn:eptuales desarrollad1.)s1gU1endoa LJcan :' Castonadb La forma en que-ambos
marcos conccp1uales son anicu lados. está marcada por la lectura de Laclau y posten ormenre puesta en
juego en el caso concreto que se analiza aquí

57
 MouJk y Laclau se1ia lan que en sociedades donde predominan formas de identidad antagómca . La subor dmac1ón no es indicador au tomático de una relación de

domma, ·ión centralizada. la lógica de equivalencia se expande y las luchas tienden a antagonismo. s1 por subo rdmac1ón se entiende que un agente esta sujelo a las decis10nes

centralizar se en torno a do, po los : en uno de ellos se constlluye el pueblo -como de otro . Ello solo implica una relac ión diferencial. Una relación de subordinac ión puede

condensación de las eqrnvalencias construidas entre los grupos oprim idos. que aparecen ser construida como dominac ión en la med ida en que un discu rs o externo la rev ele

como sustJluiblcs entre sí- y en el otro polo se ubi ca al enemigo. como tlegü ima: pu e de ser constn.11da como opre siv a, en la medida en que los prop10s

Aquí la división del espac io polit1co en dos campos esta presente desde un agentes así la signifiquen. D ominación y opresión son co ndi ciones de posibi lidad del

comienzo. pero la diversidad de luchas democrá ticas es más reducida (Laclau y Mouffe antagonismo. es decir , cua nd o una relación diferencial es constit uida co mo nega tividad.

1988 152). Así, la relación obrero/pa trón cons truida desde el discurso burgués, como una relación

E l espacio po lítico de lo popul ar. el discurso en e l cual la identidad del pueblo se equitativa y diferencial, es desarticulada y reincorporada en términos de exp lo tación
configura. surge cuando una propuesta estratégica , un discurso alternativo (si se quiere, (negación) desde el discurso marxista por ejemp lo.

un imagina rio emerge nte) propone una manera disti nta de significar la reali dad (cuando Si el lenguaje. dice Saussure , es un sistema de diferencias; el antagonismo dicen

lo real alcanza algún proceso de s1gmficación y es incoivorado al orden simbólico Laclau-Mouik, es el frac a so de la diferencia. y se sitúa entre los límites del lenguaje,

dejando de cx1sllr como real: por ejemp lo, las relac iones de subordinación son como disrupción del orden simbólico.

significadas como do minac ión y opresión) cuando mediante la expansión de ca denas de El antagonismo escapa a la posibilidad de ser ap rehend ido por e l len guaje , en la

equi valencia ,e condens a lo dife ren te en dos polos a ntagónico s. medida en que el lenguaJe sólo exisle com o inten to de fijar aquello que e l antagonismo

Antagon ismo e, el vinculo que se establece entre dos subjet ividades que se subviene .

n1eg,m rec ípro ca menle. E\ idcntementc esta negación se mscnbe en algún marco El amagonismo. po r tanto , lejos de ser una relación objetiva , es una rela ción en

sigrnficauvo ;social. Se diferencia de contradicción y de oposición real por un lado; y de la que se muestran los limlles de toda objet ividad (Lacl au y Mouffe , 1988. 145-146) .

subo rdinación. dommac1ón y op resión, por el otro la do. l a cons titución de una posición de sujeto se realiza siempre a l inler ior de

Aunque la noc ión de co ntradicción alu de a un 111ve

l abstracto (de una órdenes simbólicos. de sistem as discursiv os . Involucran un movimiento en diversos

proposi ción lóg ica) en el cual un térm ino es la negación de l otro (A-no A) y la planos:

oposición real alude al nivel de lo concreto (de los objetos fisicos) en e l cua l un término - un prim er plano con ,i sle en e l orde n denlro del cual hay una posición asign ada al

es dife rente del otro y ambos se contraponen (A-B ), en ambas ca legorías subyace la su.1eto, que pued e ser desarticulado por un elemento contin gente . mod ificando así las

condición de que uno de los 1ém1ino s (o amb os) están totalmenie preconstruid os a la posiciones e 1dent1dad es asigna das a los sujeios en su interior.

rc-Jac1ón '' . Una relación de antagonismo supone que ambos términos se constituyen - Un segundo plano consiste e n la pe nnanenci a global de l orden denl ro de cual las

precisamente en la re lación (no previamen te) de manera temporal (no definittva), y en posiciones de sujeto son asignadas pero que los agentes en cues iión sean in terpelados

1érminos de negatividad. por otros discursos y cons titu ido s en sujet os de dichos discursos modificando así su

El anlagonismo no alude al plano de lo empírico, síno al or de n simbólico, donde posic ión en relación de las po sicion es micialcs.

se esiablecen las rel ac iones sociales como tales. Inte1velación es en este conlexto, e l acto med iante el cua l se nombra a un sujeto;

Por eJemplo . dos per sonas no son antagó111ca s en lanto qu e ent idades fis ica s, es decir , es la operación dtscursiva (en el sentido que hemos apuntad o a quí) me diante la

sino en tanto que in,cr itas e n una discursividad específica. como la de la pri sión donde cual se prop one un mode lo de 1dent1ficación a los agentes soc iales a los cua les se

la 1dentJdad del carcelero mega la ltbertad del preso , o la laboral donde el capitalista pre tende mv llar a constituirs e en sujetos de un discurso. Puede ser analizada como una

niega la 1demidad del prolctano. La negación ins!lluye las fronteras políllca s. la propuesta vertida en d1stmtas modali dades discursivas (lingüíst ica , gestual, icóni ca.
arqullec1ó111ca. de vestim enta. etc.) y como u111dad significativa de mayor o menor
y opos1c1ónreal. aparecen amp liamente en: Laclauy
•:,,,01ros punto s importantes rrlall\'(JSa <:ontrad1cc1011
Muuffe. !98~. pp !~3·1~6 complejidad (desde un enunciado s11
nple o una combinación de imagen y enunciado s,

58 59
hasta un a conligurac1ón extensiva de enunciados , imág enes. gesto ,. soni dos . etc. "K Lo real det ona el proc eso de identificación, que opera en el registro 1111ag111ano
y en el

una película) s1111bólico.Estas nociones, rescatadas del len guaje psicoanalít ico y a11icu lada, al análisis

Su carúct cr exitoso. o si se qrnere, su efecl!\'J dad. se dc1i111rcn ténnino, de que poliuco del discurso tienen \"arias implicacio nes conceptuales.

los agentes 111tcrpeladosacepten la invitación que se les hace : es dec ir. 111corporcnen su b) Es preciso comenzar, por ahora, aclara ndo que lo real. en este caso. no debe ser

1denudad actual el mod elo de identificación que se les ha propuesw y actúen entendido como smómm o de la real idad . Por real idad aludim os aqu í. a la percepción' "'

consecuentemente. Así. interpe lació n es la práctlca tendiente a la consutución de sujetos que los age11tes socta les llenen del mu ndo exter ior tal como es. Estas rela ciones entre

cuya eficaci a radicar en la medida en que el discu rso interpelador efectivamente los agentes y el mund o empírico , insist imos, esta mediada por el lenguaje y están

constituya a los sujews". Esta noción tiene pues un carácter central en mi articulac ión socia lmente instituida s, son por lo tanto, relativas a cond1c1ones h1stóncas específicas

teóric a en la medi da en que es condición indispensable para toda práctica hegem ónica. mayor o rnenonnente compartidas.
Ta nto si la desartic ulación de la identidad es act ivada en el orden estrnctur ante Lo rea l no se refiere a la ernpiricidad de l mundo externo . Lo real es el ámbito

de referencia más amp lio como si irrumpe en el sujeto . siempre supon e: que inlr oduce la nega tivid ad, que se ubica en los límites del orden simbólico para

- una interpelación , es dccH, la prop osición de un modelo de ide ntl ticació n d1st111t
o del mostrar la imposibilidad de su sutura , de estabilidad absolula En psicoanálisis por
que esta asumido m icialment e, la invita ción a ser otro de lo que se es en alguno de los ejemplo , " Lo real... pennanece como tal, incognosc ible. Las necesidade s. por

rasg os de identldad del sujeto, i.e. el acto mediant e el cual se presen ta una eJemp lo, son reales , pero so lo llegamos a conocerlas en la medida en que son

posicionalidad socia l con la cual se espe ra que el age nte se ide ntifique . se reconozca. repre sentad as como deseo ... (Smith & Kerrigan 1983. 268, 1111traducción " ).

Esta mterpela ción para ser efectiva involucra, 111/er allia: Lo real es incognoscib le dirá Lacan, nos podremos aprox ima r a .1 pero nunca
- la d1sloca c1ón, la amenaza, el debihta 111
1ento o la negación del sistem a de identi dad aprehende rlo: ... it is the umbilical cord of the symbo lic .. (Lacan'"') . es el dominio que

sobre el que pretende tene r efectos; existe fuera de la s1111bohzación,lo que no tiene lugar en el orden simbólico y de sde

- la proposición de un model o o rasgo de identidad que compense la pérdida: fuera lo amenaza constantemente.
- estrat eg ias que articul en modahdades mediant e las que se constrn} an estas propues tas Las representaciones , elaboraciones que los agentes so ciales hacen dd mundo

de mane ra pe rsuasiva, convm cente, vero símil (lo cua l implica la cons1deral"lón de sus (empírico), coiTesponden al orden simbó lico, al orden del lengua je sin cuyo aux1ho

condiciones de producción y recepc ión) ningún objeto/proceso empírico es susceptr ble de ser integrad o a la vida social. El orden

- la interpelación es eficaz sr efecuvamente consigue que el agente se reconozca en el sm1bólico es, por supue sto, socialrnell!e instituido y fiJado temporal y espacialm ent e"

mandato por ella emitid o, en los rasg os de identificación por ella pro puestos, en los permitiendo así la comunicación ent re los agentes . La realida d es ya part e del orden
iitual es por ella seüalados y en las posic1011cs asignadas por ella dentro de un orden sm1bólico.

social; i.e. si logra la identificación del suje to con la interp elación. Todo lo que se nos presenta en el mundo esta inext ricab lem en te ligado a lo

La identificación opera en dos reg istros: sunbólico (Castoriadis, 1983 117) y aunque no se limita a ello, no es significau vo al

- como ide ntificac ión nnag111ana, que constituye el yo ideal, es decn la imagen con la margen de una red simbólica. Las instituc iones sociales (lenguaJe, relac10nes entre

cua l el suje to quisiera fundir se, llegar a ser como esa image n utópic a. naturaleza y agentes sociales, etc.) corresponden al plano de lo simbóli co . Lo s11nbóhco

- como idenllficacrón snnbóhca, que coníonna el id ea l de yo, es decir . la mrrada desde no es . sm em bargo , un epifenórneno o algo que se yuxtap one a la realidad par a expr esar

donde este sujeto siente que es interµelad o, mirada que asume la autocensura .
~. Por ej emplo. la percepc ión del toro c omo un objeto d1vmo o como un ohJeto comesttbk. o la
perc e pción de la muert e como el fin ( 1erminac ión) o como el comienzo de una vida
' ' En e l texto en 10glés dice ·
The real...rcmams as such unknowable. Nccds for instancc. are reaL but we come to kno" thc:monly as
1(1eyare represen ted as de s1re..
: : l.acan en su Four Fundamental Concepts .. 280
( ,j Esta d1íerenciac1ón entre rntcrpelattón y const1tuc1ónde sujetos está desarrollada en De lpola 19~2 Arburnnamente {diría Saussure) pues nada obliga a que el concept o árbol est é ligado necesarramente a
la cadena acústica "arbre"."tree 0 'tárbol"
11

60 61
su contenido (su Ser. Bcmg. racionahdad. ctc J precstableudo. posttivo o mmanente. La
institución de lo simbólico. la clecc1ón y establec1mien to del símbolo. no responde a
ninguna caractensuca JJllrinseca de la realidad 111mucho menos de lo empinco (no hay
pues vínculo necesano entre ob_1e11,·1dad
y empmcidad) .
Un símbo lo, m sc impone con una necesidad natural. 111 puede prn arse en su
temor de toda referen cia a lo real (Castonad1s. 1983. p. 204) .
Los rituales (religiosos . jurídicos. académicos, cívicos . etc) . la polisemia del
lenguaje son. imer a/ha. muestra del carácter contingente en lo simbólico. S111embargo,
el simbolismo tampoco es totalmente arbitrario porque no utiliza cualquier tipo de signo
en cualquie r momento. smo que recurre a convenciones de lo ya instituido .
Todo simbolismo se edifica sobre las rninas de los edificios simbólicos
precedentes, y utiliza sus matcnales. (Castonadis, 1983, p. 209) .
Por una pm1e. el hecho de que recurra a signo s previamente establecidos no
imp lica necesariamente que éstos conserven su significación previa o la misma posici ón
dentro del sistema s1mbóhco '". por la otra. el hecho de que los signos no están
toialme nte subordmado, a un conterndo que supuesta mente tendrí an que expresar , no
imp lica que su emergenua y prolifcn1ció11 sca caótica o totalmen te azarosa . E l orden
simbólico se estructura como sistema rac ional y func10nal. sin embargo .
... el simbohsrno 111st1tucional.. [como] una expre sión "neutra" o "adecuada" de
la func10nalidad , de la "substancw" de las relaciones sociales subyacentes. es
maceptable ... desprov ista de scnlldo. Postula efectivamente que tal sustancia
estaría preconstitu 1da en relación con las instituciones. (Castoriad1s, 1983, 214,
mis negnllas).
Lo raciona l y funcional de un símbolo sólo es definible dentro de un orden dado , es
decir, ya instituido. Las relac10nes sociales como entidades no poseen una racionalidad
o funcionalidad mmancntcs. srno son siempre mstituidas en el sentido de que han sido
propuestas, presentadas. selecc10nadas. depositadas . establecidas y han llegado a ser
asumidas como uni versales. han sido simbo lizadas. sancionadas y legitimadas (i .e .. han
c1istalizado) como la manera de hacer.
El simbolismo se agarra a lo natural, y se agarra a lo histórico (a lo que ya estaba
ahí) , participa finalmente en lo raciona l. rCastonadi, . 1983. 217).
Los vínculos entre signos. las relacione s entre significan tes y significados, se
construyen en los lim ites de lo, nec;esano ~ lo azaroso. más allá de la intencionalidad y
Por ejemp lo. la nanón como símbo lo de la identidad propuesla por e l t:stado prc-rcvoluc1 onarro y post-
h-l
revoluc10nano mr,icano pcrmarn:·ct". sm embargo s u s1gmlicado e~ mo d1ficado
62
la ant1c1pac1ón. No es libremente elegido ni tampoco impu esto, no es med io neutra l y
transparent e. ni tampo co está fatalmente detemlinado . El registro simbólico establece
aspectos de la , ,da social y es ms11tuido por ella permaneciendo ab1e110. 111completoe
inestable.
Jamás pod emos salir del lenguaje, pero nuestra movilidad en el lenguaj e no tiene
limJtes y nos pennite ponerlo todo en cuestión, incluso el lenguaje y nuestra relación
con él. (Castoriadis, 1983, p. 218).
Si bien lo simbólico encuentra sus referentes en lo ya dado (la historia, la
naturaleza, el lenguaje. las racionalidades, etc.) hay otro componente de fundamental
impo11ancia para su constJtución: el componen te imagmario de todo simbolismo.
Lo imaginario es un orden estrnctura nte cuyo grad o de sedimentación es menor
que el del orden simbólico , en su acepción más elemental, puede ser entendido como lo
inventado, lo imaginado. también como el lapsus y el cambio de significado de las
palabras. En su relación con lo s1111bóhcoy con lo rea l. lo imagmario adqu iere un
sign ificado más complejo . El imaginano hace uso de lo simbólico no sólo para
expresarse, sino para existir. para ser algo más que una posibilidad. El delirio. la
fantasía , están com pue,ios de imá genes. Estas imágenes son para represen tar alg o más
(a lgo distinto), tien en pues una función simbólica . A su vez el símbolo presupone una
capacidad imagmari a: ver en una cosa lo que no es, verla distinta de lo que es (i .e, de
como está instituida, de como aparec e en el registro simbólico). presentarse uno mismo
ante cosas y relac10nes que nunca han sido dadas en la percepción.
El imaginario dota de onentac1ón especifica a todo sistema institucional,
sobredeterm ina la elecc ión y conexiones de las redes simbólicas , del11nita lo s periodos
históricos , sus formas peculiares de percibir, conceb ir, significar, de vivir y conductr su
propia existencia. Est e componente estrncturante se conslltuy e como un significado-
significador centra l proporc10nando lo que se presenta a sí mismo como significado
indisputable , la base para diferenciar lo valioso de lo intrascend ente. Es lo que dota a los
objetos de una mvest1dura afecllva , políllca. intelect ual, práctica , etc. tan to individua l
como colectiva (c/Castoriadis, 1988 145).
En el regi stro 1magma110, la significación no es aprehens1ble como tal ( ... su
modo de ser es un modo de no-ser ... diria Castoriadis}. A dife rencia del plano de la
realidad donde el signo tlen e referentes y del registro s1111bó
lico donde el signific anle
tiene significados (relallvamen tc estables) que son en cierta medida aprehensibles. una
significación imaginana es aprehensible .
63
 ... no como "cosas en sí".. . [srno] a pai1Ir de sus consecuencias. de sus
resuhados. de sus denYados ... a paI1tr de sombras"' (de las Abschanungen) proyectadas
sobre la ac1uac1ón social efectiva de los pueblos ."" (Castoriadis. 1988. 246).
La real idad está 1neludiblemente mediada (reticulada) por estos tres reg istros
donde lo Sllllbóhco alude a un ordenamiento instüuido (re lativamente estable). lo real
introduce la ruptura de dicho orden, la negatividad, impidiendo que dicha estabilidad
sea absoluta y obstaculizando la total fijación y sutura del orden simbólico. el
imagmar io dota de orientación y sentido al orden simbólico y compensa la disrupc ión
que lo real introduce. mediante la ilusión de completud y estabilidad absolutas.
Recapitulando: lo imaginario, lo simbólico y lo real constituyen las tres lógicas
estru cturantes de lo social. Lo simbólico es el sistema de diferencia s. sea al nivel del
lénguaJe -en su acepción restringida a lo verbal- o al nivel de las relaciones sociales -en
un sentJdo más amplio . Por eJemplo. en una instancia esco lar las funciones diferenciales
de sus miembros (maestros, alumnos, etc) y aquellas relac iones externas que son
e~labl ecidas con la comunidad -el sacerdote, autoridades loca les . los comerciantes, etc-
configuran conjuntamente un orden s11nbólico. Supongamos que este orden es
amernizado -porque los maestros se enfrentan a ser despedidos de su empleo. Este
outside que irrumpe y disloca el orden s1mbóhco es lo real. Lo real, como pued e
observarse. no es la reahdad en el sentido ordinar io de la palabra. Mas b ien es todo
aquel lo que amenaza . mega y pone en cuestión un orden simbó lico. Esta dialécuca
emrc lo simbólico y lo real abre un vacío (lack, en térmmos Lacanianos) en la
estructuración simbólica. revelando la imposibilidad de una presencia plena (full
pres ence en ténninos de Laclau) . Al enfrentar la impos ibilidad de alcanzar una
1dent1dad plena, de suturar un orden simbólico, el agente social compensa el vacío, la
carencia (!he lack) con una fantasía de completud (tota!Jzac1ón) por ejemplo supon iendo
'' Nótese la seme_¡anza co n la expresión de Derrida (aunque en otro contexto )· "The presence of
~{itnethlng.always in, oh es thr (ratt:sof somethmg clse which is absent".
''' Ln ident1dad nacional. por e1emplo. no es una significac ión de algo en la realidad o de algo rac10nal o el
símbolo de algo d1sirn10 No es 111el nombre del pais. ni tampoco las imágenes, emblemas . escudos. etc
que la ge nte pueda hac erse sobre . l Lo nac10nal es llevado en esas imágenes . des ignado por esos
símbolos. pero es . una srgmf1cac1ónimag111an a que orgamza símbolos e imáge nes . n tuales y senudo5 .
significantes y significados en un sistema. No se trata pues nj de una significación de algo perctbido
(rea.hdad) o dt' algo funcwnal rac1onal(slmb6l1co) es una significación imaginaria que solo puede ser
apreh ens1ble mediante la búsqueda de sus huella s en diversas redes institucio nales. en la prohferac1ón de
somhra~ proyectada:")No e~. en rnntoque signific ación imaginaria. ni ta suma. rn el elemento comím. ll1 el
pronledw de sus 1magenes :' sunholos e:; la cond1c1ón que hace que tales 1m3genes y srn1bolos sean
1rnácencsde ki Patria:es
. c~rno el cem ento 111,·1s1h]e que mantiene c onglomerad o este mmcnso bauburnllo de real. racional Y
s11nbOhco que cons11tuyt' toda sociedad. y como el pnnc1pio que ehge e informa los res1os y los pedazos
que ser n admlt1dus t!ll .1 s1gmficaciones imaginariassociales ... no denotan nada. y connotan poco más o
menos lodo ,on ian a menudo confundidas con sus s1mbolos. i/dem. p. 249)
64
que con su lucha podrán emancipar al magisterio nacwnal. El honzonle de to tahzac ión
que restaura el orden simbólico es el imaginarioº'.
Lo social. desde esta perspectiva . no está mtrínsecamente establec ido a partir de
una esen cia/racionalidad fíja o eterna, que asigne el lugar privilegiado de base ~
cpiíenómeno de una vez y para siem pre. La sociedad como totalidad fündante de sus
procesos parciales. como totalidad encemida en s1 misma , autocontenida y regida por
prmcipios subyacen tes y fijos, estaría destinada a una reproducción de s1 misma , ad
infinitum. Lo social, por el contrario , se entiende como el intento por fijar un orden,
mtento siempre precario y sujeto a la negación y la subversión. La inestabilidad (orden
tentallvo) de lo social aparece entonces como el terreno constitutivo de los diversos
órdenes sociales existentes, que son a su vez inten tos incie11os por fijar una lógica . por
domesticar el campo de la diferencia .
lo socwl sólo ex1s1e. sin embargo, como esfuerzo por producir ese ob¡elo
1111posibfe.El discurso se co11sti111yecomo miento por dominar el campo de la
d1scursíridad, por de1e11er el flujo de las diferencias. po r co11stit11ir1111 centro
(Laclau-Mouffe. 1988. p. 129).
La mexistencia de una racw nalidad universal y fija de lo social, no deja Jugar para
categorías como base y superestruc turas en té1minos de una relación tópica de
Jetemlinación en última instancia. Ello ni implica caos o la dispersión total. ni la
rnd1ferenciac1ón de lugares sociales'". Por el contrario, implica la movilidad de los
lugares sociales asignados, e implica pensar sus relaciones en térmmos de
,obredcterminac 1ón.
Se ha señalado anterimmente que todo lo que se nos presenta en el mundo de los
obJetos (empíricos), no se nos presenta como mera existencia, sino articulado a un
discurso de sde el cual se nombra, mediado por un orden simbólico. Se ha explicado
también que este discurso ordenador es inestable (aunque siempre intente fijar los
sigmficados a los obje tos) . Aceptando las dos anteriores premisas, se puede entender en
qué sentido hablamos de que la sociedad es una formación discursiva precaria , en la
cual los procesos y prác ticas adqmeren un significad o específico y un lugar socia l
ligado al orden simbólico predommante.
Este eJemplo es ,ma exirapolac1ón de otro ejemplo que me propuso Laclau en una e111rev1s1adentro del
marco de los scmrnarios de Anáfois de Discu rs o en la Universidad de Essex (febrero 1988 i
'' Las relaciones de producción por eJemp)o. son diferenciables desde una rac,onalidad que las s,g nilica
dentro dC"un ''juego de- lengua1e" (language game. \Vittgenstein) pero pueden ser descom puestas y
r~aruculadas a otras formas d1scurs1vas -relacione s Juridico -laborale s. lo cual no se reduce a un mero
1wgo de palabras srno que unphca abandonar la rig idez de la lógica que los ubica . de una \'t Z y para
siempre. en el ámbi to de la "base econónuca", y reconocer su carácler flotant e que acepta fi1ac10nes
prrcarlassolamente
65
 Ahora bien, el significado (que hemos Y1s10. no es 1nmamt'!lle) se co nstruye
med iante el lugar que ocupa un signo dentro de una cadena d1,ctm,i,a (Saussu rc) . Ello.
en tém1inos de una tota lidad d1scurs1va. supo ne que las 1drnl!dades dilerenci ales
(elementos espec íficos) se cons tituyen mediante su relación con otras 1denn dadcs . La
1denl!dad de trabaja dor por ejemplo , no tiene una esencia 1ntrínsec¡¡ o independiente.
sino que se comtit uye (por negac ión o difercnc1a) a pa111rdel lugar que ocu pa en una
cadena discu rsiva más amplia, se constituye por su re lación con la tecnología, con los
medios de producción , etc. Los ámbitos de lo político. lo económico. cte. se constiruyen
en el orden simbólico, dentro de la cadena discursiva de lo social (en tanto que intento
por establecer el campo de la di scursivi dad ) y sus relaciones , lejos de ser
detem1inaciones fij as (lineales. mu ltilaterales o dialécticas) son "detem11nac1ones" que
se desplaza n de u n ámbito a otro , que se condensan temporalmente en un lugar. para
desai, icularse y desplazarse a otro. Son relac10nes que nunc¡¡ alcanzan a e~tar totalmente
JiJadas••.
La lógica que nge los mom entos de estabili dad. desart1culac1ón y rearticulación
de un orden social, es la de sobredetem11nac1ón . Inter esa destacar su relación con la idea
de causalidad (por ejemplo en la historia ), aunque también . en d anál1s1s práctico podrá
reconoce r se cómo oper a en el lenguaje y la constmcción de 1dcnt1dades (lo social ,
hegemonía, Hntagomsmo y a111culac 1ón -que se bosquepron antenonnentc ).
Sobredetenninación y Causa lidad. Althusser es el pnrnero en introducir la
noción en el ámbito de las cienc ias so ciales en una operación en la que toma del
Psicoanálisis la idea básica de mulllp lictda d de de1em1inac1ones·,.. Su noción alude a
• multiplicidad de dctermma c10nes
- dete m 11nac ión recíproca
- fusión de contra diccio nes (gu arda ndo su especifici dad )
"' Si Marx pudo decir que baJo las condiciones de la Í{evoluc,ón Indnstnal Bmámca. el ámbito
económico era d determrnante. y Gramsc1 sugiere (para las cond1nones de la Italia Fascist a) que e)
ámbito politico es de pnmcra 1mportancia. no es porque uno Jiga la verdad y otro mte-nrn. es claramente
indicador de que no "hay una contradicción fundamental" fip en una mstancia. s1110que se desplaz a de un
lugar a otro depe ndiendo de la capacidad hegemónica que se desencadene a par11r de la construcción de
un antagomsmo
'" Su forma de abordar el 1ema es via la discusión de la 111\'ersión de la D 1aléct1ca Hegeliana que l\farx
dice hace r. Para Althusser l\forx hac e más que eso . quita a la d1aléct1ca ,u en,ollura m1st1ticadora Y
establece una serie de opo s1c1onesen que es1a ope rac1on 1iene lugar Man suh stllu:-,c Raci onali dad Ideal
por una racio nalidad basada en la Materia: en vez de destacar la Esencia de la H istona se ocupa de
expli car sus Fenómenos (aunque mediante una teleologi a J: e n su noción de Racionalidad Oh¡em a. es la
Economía lo que determina la ConcicnCladt la nnsma m~ncra que la Esenn;_¡detennm~ Fcnomeno. Por
ello para Althuss er. la 111vers1ones más que eso: cambi a
w la relac16nentre los te'rmmos. soc1edndpo1itica,soci cdad c1\ 11Estado - Super~~trncturalconomia
- la lógic a de la estructura de cont radiccio n simple
con1radicción sobr edetenm nada
66
_ últ ima mswnc ia y sobredetennmación. dond e se top0Iog1za al azar en la
,uperestructura y a la necesidad en la eco nomía.
Laclau y Mouffe compa11en con Althusser la crí tica a la mvers1ón y el anuncio
de una nueva teoiía (fdem ca p 3 ), pero no se quedan ahí. critica n fuertemente el
esenc ialismo althusseriano -, y radicalizan la noción de sobredetenrnnación vía nue\ ·as
a111cu
lac1ones entre Psicoan álisis y hegemonía re formulando el concepto en una crítica
a la noció n de identida d plena o presencia plena. vía el reconocimiento de la
mult iplicidad , i.e. condensación; y no fijación, i.e. des plaz am iento.
- Condensación se conceptualiza como el punt o que representa múltiples significados;
1mphca el reenvío simbólico y la pluralidad en la que la especificidad de sus elemen tos
no se elim ina en la fusión (poseen su propia coherencia):
- Desplazamiento alude a la circula ción de un significado a través de diversos
signi ficantes. En térm inos estrictos alude al re-envío de una carga de energía de un
objeto a otro y en el cam po del análisis de l discurso. de manera semejante, alude al
tránsito, circulación , remisión, transferen cia, paso. de una carga significativa de un
stgnifican te a otro, y en el caso de la (eoría polí tica alude a la circulación de significados
de una fuerza política a ot ra.
- Desplaz am iento y condensac ión son dos nocion es que aluden a ope racio nes que se
unplican. No hay condensación sin despla za miento 111 desplazamiento que no impliqu e
conden sación. Dicho de otra manera, son dos dim ensiones de un mismo proceso. Cabe
destaca r que en es ta ve rsión queda con tem plada la acción de la conungencia tanto en el
desplazamiento como en la conden sación.
En el campo de la histo ria, la noción de sobrcde tenni nación tiene un valor
expli cativo im portan te ya que además de pem1itir una idea de caus alidad histór ica más
11exible" que la determinación, la teleo logía y la co ntradicción dialéctJca, peimite
visualizar los movimientos de inc lusión y exclusión de di scursos que even tua lmente
reemergen artic ulados a pos icion es distintas de las cuales estaban cuando fuero n
exclm dos . Por otra part e, tamb ién pemlite dar cuenta de la multiplicidad de
articulaciones posib les de un mismo discurso en el tiempo y en el espac ro.
-,Lacl au y Mouff e critican a Althuss e r por ·
· desconocerla incornpat1b1lrdad entre sobrcdetermrnac1óny detennmac1ónen última mstanna que
cqmvalc a no percatarse de incomp atibilidades básica s entre ant1esenc1altst11
0 y esencialismo .
- permanecer en una pos1C1ónrac1onah sta a l sugerir que la totali dad del ser puede ser a prehendida por el
p_ensamicnto. pos ició n que -p or olra parte- Marx tampoco objetó
- Esta causalida d flexible. o causali da d débil ser pa ra algunos mo11vo de alarma y para otros de
esc~pt1c1smo. De lo que se trata es de mantener Ja idea de causalidad para no hmnarse a un recuento de
eventos contiguos pero en íatizando que establece co ndicion es de pos1b1lidad :-,no causac1 ón necesaria y
suficiente
67
2.l Discur~o. Historia~ - Contingencia En este sentido. s1 bien se enfatiza el valor de los procesos de irrup ción en el
orden establecido. di chos procesos no pueden ser reduc idos a la categoría de luch a de

La historia como proceso . de manera seme_1ante a la noción de Jo social. ha sido clas es . m se puede predecll' su Jin en la conquista del poder por el pro letariad o. La luc ha

explicada por las c1enc¡as ,ocrnles en lénninos de evoluL'i ón. dt relación causal por la hegemonía. atravesuda por diferentes antagomsmos. se mterpreta como procesos

( necesa1ia ,. sulicirntc J de deteimmación y de teleología . entre las visiones más de emergencia de d1,ersos conflicto s que no poseen un signific ado idénti co previamente

sobresalientes del pensamiento occidenta l. En todos los casos una racio nalid ad aparece es tablecido smo que son resultado de la articulación, desplazamiento. substituciones,

como capaz de dar cuenta del mov1m1ento y en muchos casos, de agotarlo. conqui stas y retrocesos en tomo a la subversión de relaciones de poder en diversos

Por otra pa11e. también se han elaborado impo11antes críticas a estas visiones, ámb itos de la vida social.

particulannente a la metafis1ca de los orígenes. poniendo de reheve e l elemento que Las fuerzas que operan en la historia no están controladas por el destino (telos) o

escapa a toda racionalidad y que es constitutivo del proceso histórico. mecanismos regulativos, sino que responden a conflictos azarosos (ídem p. l 54; mi

Nietzsche y Foucault- · son dos exponemes importantes d e esta línea y mediante traducción' •).

la cr ítica a los orígenes (lo que ya estaba dado, lo idéntico a si mismo, lo esencial, la Enfa11zar e n este caso el aspecto azaroso de los proceso s lustóricos , no implica

primera ident ,dad I resaltan la dunensión ignorada por el pensaimemo occidental: azar, sostener que la histona es meramente arbi trar ia. Lo que se pone de relieve es, en todo

emergencia. invención. caos. error, proliferación, diferencia, vacío, n1ptura , accidente. caso. que los par metros dentro de los que tienen lugar los proc esos, no se limitan al

Esta dimensión que escapa al control racional es contrapuesta por Nietzsche y Fo ucau lt desarrollo y conlhcto de las relac10nes previamente establecidas -que desde luego, son

a lo, valores trad 1c1onales de la fílosofia occiden1al. la Esencia. los Orígenes, el cond1c1ones de posibilidad de la emergencia de anta gonismo s- ya que un sinnúmero de

Fundamento. la Perfección. la Verdad , la Umdad. la Semc.1anza. la Plen itud, la elementos e xternos . accidentales a Yeces, azarosos , contmgen te s, pemuten la subversión

Continuidad y el Ser. Contmgencia versus necesidad son los té nmnos en que se de lo establecido.

concentran las opos1c10nes marcadas en el te xto de Foucault. La hi stor ia como obJeto/proccso , se m ueve entre las condiciones regu lares , cuya

Pueden fomrnrsc cadenas de analogías ent re los rasgos que Nietzsche y Fouc ault fonn a está precana y relativamente fiJada (establecida, institucionalizada) y la
cntican de la Filosolia Occidental y ubicar la frontera teórico-poli11ca que los opon e a con ltnge ncia . la irrupción de lo externo (el Otro) que pernlite construir el orden

otra cadena de equ1valcnc1as. esta última fuertemente articulada por la noción de lo establecido (las relaciones sociales) como negatividad que tiende a ser superada vía la

irregular. subversión de dicho orden.

Así, la h1stona como objeto/proceso no se entie nde teleológ icame nte como el Ha y, desde esta perspectiva, siempre un remanente insóli to, que escapa a la

autodesenvolv1111ie1110de un a esenc ia, con etapa s necesarias y un fin predeterminado. El racionalidad, que escapa a la lóg ica y al lenguaje. Lo anterior implica renun ciar a la

problema de los orígenes . ampliament e discutido desde Nietzsche y retomado por pr etensión de domrnar el ser por medio del pensamiento racional, pretensión tradi cion al

Foucault. pone en evidencia el carácter contrngente, azaroso, de discontinuidades y en la filosofia occ ident al.

rupturas que pueden ser leídas en el proceso . Esto 1mphc a, en el terreno filosófico, reconoce r la historicidad del ser y

La hist01ia es el cuerpo concreto de un desarrollo con sus momento s de abandonar toda pretensión esenc iahsta (donde ese ncia - identidad inmutable, absoluta y

intensi dad, sus lapsos. sus peri odos extensos de afiebrada agitación , sus ratos de un iversal) . Y en el terreno politico. im phca reconoc er el componente contingente de la

desmayo: y solamente un metallsico buscaría su alma en la idealidad distmlte del origen historia y de las luchas sociales.

(Foucault. Languag e. Counter Memory, Practice , p 145; mi traducción'').

H1story 1s 1he concrete body oJ J deYelopment w1th 11smoments of rntensny. ns lapses. its extended
penods of fe,e nsh ag1tat1ons. ils farnun g spells. and only a metaphy s1cian would seek 11s soul 1n che
Aclaro aqui como proceso para d1sungmrla de la h1stor1a como narratl\a. que llnphcaría otras ~istan! 1deality ofthe origm . !Foucault. Languag e . Counter Me mory . Pract 1ce . p . 145).
t , [n el 1ex:tooriginal dice
consíderac1one-s
"Ver Nietzsche. la Genealoeia . la Histona . en M11:rofis1ca del Pode r The forces operaung in h1sto1y are nol con!rolled by dcst rny (telos) ur regulanve mechanisms. but
-, El tex.toen mgles d1Ce - respond to haphazard conlhcts l ut..111.p 154)

68 69
 En el 1r y venH del modelo conceptual al horizonte histórico concreto. se

Contingencia , ;; Necesidad son los ténrnnos en que se conccnr ran las opos1c1oncs reducen de manera impor1ante los excesos de racionalismo y teoiicismo forta lec iend o la

marcadas en el texto de foucault. La idea de contrngcncta es frecu~ntcmcnre tomada lnstoricidad de los pro ceso s, sin com prometerse con un empmsmo que se pret ende

como equi, ·alentl'" a acc idente ·,. En este contexto llene. s111ernhar go. un matiz ajeno a tod o par metro conceptual.

diferenciador crnc1al y características distmt1vas por lo cual c abe apu ntar: La histona como proceso, como nall'atrva (historiografía) y como objeto de

. Accidente alude al evento inesperado. característi c a inegular. error o desv iación que análisis, desde el punto de vista del análisis de discurso, adqmere un status particular ya

no modifica al carácter del objeto sino solo lo califica, su status es accesono en relación que es el campo donde se realizan las prácticas hegemónicas y la constitución de

a lo constitutivo del objeto. sujetos. Este último aspe cto, es de ciucial importanc ia en el terreno educativo.

- Contingencia se refiere al evento 11nprevisto o característica extraordinaria que

modifica el carácter del objeto. Su status es constitutivo, no de desviación ni parasítico 3. Hegemonía y Educación
de una esencia permanent e .
Dos dimen siones del análisis quedan implicadas en esta perspect iva: una Por lo que toca al concepto de educación, cabe serialar en primer témlino. la exigencia
abstracta conceptual en la que la contingencia es incluida como elemento consti!Uido del que se presenta en relación a la caracterización del papel que juegan las prácticas
objeto. es decir, que a p rior i no serí a posible más que deJar un espacio vacío de educativas en la constitución del sujeto socia l. Esta exigenc ia de carácter tanto teórico
contt:nido. como posibilidad ab ierta: y una dimensión histórica contextual en la cual la como político, concierne por una part e a l análisis concreto de cómo se constituyen los
conungrncra tiene un margen relacional de previsibilidad en su contenido. suJetos sociales en las sociedades capitaltstas y en las no capitalis tas". en qué ámbitos ,
Lo anterior 11ene consecuencias en la dimensión de la narrativa de los procesos por med10 de qué prácticas , en relación a qué pos1c10nalidades, en tomo a que proyectos
históricos -mayor o menormente 1igurosos- al reconst rui r y relatar las transformacion es. políticos. es decir: en que discursos . En este sentido. la noción de discurso como
Lo que me mtcrcsa destacar de esta dimensión es lo improducti vo que resulta pretender configuración de s1gmficactones, como terreno o espacio de constitución de iden tid ades.
hacer una nana11va apresada y/o adecuada a un modelo total. completo, exhaustivo , viene a mostrarse como una conceptualización fecunda y complementaiia de lo que
úmco y homogéneo, regido por una lógica de la regularidad (detem1ini sta. evolutiva o sobre el concepto de educación se ha dicho desde la tradición marxista. Por otra pane
teleológica). Pretender agotar lo real en lo racional no deja cspacIO para lo fáctico. El concierne a la tematización el debate y las nuevas construcc10nes teóricas sobre el tipo
modelo conceptual que asigna un espacio para lo con tingente -aunque c,to carezca de de sujeto que se quiere constituir desde la perspectiva de un proyec to político

un contemdo preestablecido- deja lugar para lo particular, lo irrepetible del proceso en específico.

la narrau va de la histona. Lo anterior me lleva a insistir en la necesidad de hacer una reconsiderac1ón

Un ángulo más que me mteresa asumir dentro de este contexto problemático es respecto de lo que se entiende por educación y por prácticas educativas.
la improductividad de seguir sosteniendo e l postulado de una historia unificada. con un
sentido único y una evo luc ión dirigida hacia el mismo fin. La historia de occidente no 3.1 Educación y prácticas hegemónicas
es la histona universal. nt Jo es tampoco la sumatoria de las múltiples historias
pm1iculares. La asunción que aquí sostengo es la del reconocinuento de la diferencia, la Si se parte de una articulación concep tual carac terizada por la inestabilidad , pre c ariedad
fragmentación y la desigualdad de las htstonas. nuevamente la contingencia de su e mcompletud, ello también nge la conceptualización de sus elementos específicos (e.g

particularidad y su facticidad.

~- La:,;proc edencias lilosofici.ls de e stos dos conct:ptos pue den encon trarse dt>sd.: los gnegos lia'.ita los
planteam ientos nietzscheanos. pasando por la teología cnstiana
-~No es el momento ni espacm para entab]arla discusión acerca de cóm0 nombrara las formaciones
soc,alcs del anuguo bloque sonetico Por ahora prefiero decir simplemente "no capnahstas" Sobre este
debate ,·ease. S;inchcz Vázquez . A. "Ideal Socialista y Socialismo Real". Nexos ~ 44 . Agosto 198 l. pp
J.¡ 2

70 71
lo social. la educación, la lustona. etc). Por ello. en pnmer lugar. cabe destacar la Si <lesmolllamos la noción gramsciana del ese11c1ahsmo de clase y si rescatamos

importancia de rescatar la concepción de educación como práctica hegernómca : la noción de Laclau y Mouffe de hegemonía lt'nemos una nue, ·a aniculación <le

Entre las conceptuah7.acioncs dispo111bles que pueden ser consistentes con la e ducac ión como práctic a hegemónica que mrnlucra lo sigrnente:
articulación teónca que se ha vemdo desarrollando. destaca la de Gramsc1. dond e a) la educación como acción mediante la cual un sujeto es aniculado como suje to de un

educación se v isualiza como una prác11ca poli11ca e rgo como práctica hegemónica. Cabe discurso que antes no lo era, sus condiciones <leposibi lidad son:

se11alar sin emba rgo. que en la concepción gramsc1ana. se mantienen algunos de los • una configuración de identid ad social (abie11a. inestable. mcomp le ta, esc indida, etc ) -

rasgos esencialistas del discurso marxista tradicional que . en nues tra aproxnnación lo simbólico;

llenen que ser desmontados mín imameme. - un elemento contmgente que desarticula esa configurac ión, í .e. lo real venido en un
En Gramsci , se dibujan ciertas dimension es innovadoras del pensamiento antagonismo ;

marx ista al criticar las ideas prevalec1emes en la atmósfera inte lect ual soviética y la . un nuevo horizonte de totalización, rea rticulación de las identidades en tomo a lo

Academia de Ciencia s de la URS S. Entre sus pos iciones críticas interes a destacar: imaginario.

. su noción de hegemo nía, al conceptuahzarla com o una relación entre consenso y b) la educación como prá c tica social que se <lesa1rnlla en cualqmer espacio social (ie,

coe rción, como la direc ció n mtelec tual y moral sobre las clases soc iales afines y regulado . mediado por fom1as de significación). es por tanto , una práctica discursi va .

dominación respecto de las clases opueslas: e ) identidad relacional de la educación, es decir. su defimción por el uso que adquiere

· su concepto de Estado amp liado como socieda d civil ~ sociedad pol it1ca; dentro de un j ueg o de lenguaje específico ( 1gr un proyecto político. ético. mtelectual,

· su critica al determmismo y su rechazo a planteamientos etap1s1as. proponiendo la et c) , por lo cual lodo miento de hispostas rar su 1dent idu<l resulta inevitablemente

lucha de clases en pr imer tém1m o: 1nsatisfoctono .

- su concepto <le b loque histónco como superación <le la di stinción entre De esta manera. la confi gurac ión conceptual de aná lisis de dis curso marca el

base /sup er estru ctura dest opolog 1zan<loas i la representaci ó n que <le lo social se hacía; carácter relacional de sus elementos al definir la identidad de és tos vía la relación que

· crítica al concepto de ideología en tém1inos de falsa conc ienc ia o de superestrnctura guardan con los demás conceptos de dicha totalidad constrmda (i.e. incompleta y

determinada por la base económica . precaria) de manera tal que, si descontextuamos cada concepto del juego de lenguaje en

No obstante el gran avance gramsciano res pecto del marxismo tradicional de su el cual se ha estado construyendo, no tendremos más que una noción vacía, vulnerable y

.poca, manl!ene su adhesión a prin c1pros bás icos como la centralidad de cla se en el suJe ta a una arbitrariedad mayor en cuanto a su pos ible significado . Por el con trario, mi

pro tagomsmo revolucionario, cons ecue ncia política de la conservación conceptua l de mtención es mantener cada uno de los conceptos en juego (e.g. educación, hegemonía,

causal id ad múltiple , sujeto múltiple pero que alcanza coherenc ia y otras noc10nes fijas , h1stona , discurso, etc.), dentro de la configuración planteada de manera tal que, en este

ciei1a teleolog ía aunque no etapista ·•. Juego de lenguaje, conserven las caract erís ticas de flexibilidad que hemos venido

También se bosquejan dimensione s importantes y productivas del concepto de desarrollando a lo largo de las págmas ameríor es.

educación :
. educación como práctica de comtitucíón de suJetos. 4. Estrategia Analítica

. complementación del caracter reproductor <le la educación con su carácter

transfor ma dor. La validez de la propuesta de análisis políllco del discurso depende de varios p lanos:
por una pane de la consi stencia de la articu laci ón concep tual. por otra. de la peninencia
de la articulación concep tual y la estrategia analíti ca que se dise11e, por otra parte de la
const ruc ción que el mve stiga<lor haga de los vínculos entre el horizonte de significación

~ Mmco conceptual. que por 01ra pane era 5-UmJmente critico temendo ('11 n1tn1a tas cond1c tones de su de su referente histórico y el horizonte de su propio mar co <le sigmficación.
producción

72 73
 ;,,;o está de sobra ms1stll"en el c-arácter panicular de esta propuesta. Al imcia r kg1,latirn . una c onfig urac ión ritual cot idian a . o la combi naci ón de todas ellas en la

e,te traba.Jo señal. que la conformación de esta propuesta analí11ca se hizo sobre la base confom1ación de una iden tidad social específica.

de un proyecto de conornniento especifico (relacionado al discurso educativo de la Es Fcrdma nd de Saussure quien apo na los pnmeros elementos para el estudio

revolución mexicana} por lo cual pensar que puede ser aplicada como una prescripci ón del maienal sign ificalivo en su modelo Iingüísiico.

metodológica umvcrsal sería un en-or. Además del mterés por difundirla, companirla y Entre sus apon es para e l estud10 de la convencíón del lenguaje destaca la

someterla a debate. mi i111

enc1ón es invita r al mvestigador a pensar con un modelo distinción entre lengua y hab la. es decir. entre el sistema de regularidades y reglas

flexible su propia articulación co nceplual , su propia es1rategia analítica y configurar asi gramaticales y sintáct icas que ordenan y perm iten la pem1anencia de un idioma y las

su objeto contrastándolo consianlemente con el referente histórico que analice. fonnas espec íficas en que se actualiza la lengua, es decir, en que se ponen en juego

Con todo. la estrategia analítica que a continuación se presenta, es pertin ente dichas reglas en contextos lingüísticos específicos.

para esiudrar cómo se construyen los significados educativos históricamente. De El sistematiza también el concepto de signo como una entidad doble compuesta

acuerdo a la noción de discurso que he adoptado. la maierialidad significativa de la por concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es

educación puede 1ener diversas modalidades, i.e. hngüís11cas y extralingüísticas, al arbllraria"', aunque una vez instituida pennanece como condición de comunicación

mtcnor de una configuración d1scurs1Ya y atravesada por prácticas hegemónicas. Por dentro del sislema lingüístico. El sígno y sus dos com ponentes , dice Saussure se refieren

ello la a1ticulación entre enunciación y argumentación resultó fructífera. al concepto y la imagen acústica en tanto que formas y no se alude a relación alguna con
una referencia, es decir. no implica relaciones de substancia sino de forma.

4.1 Los aportes de teorías del lenguaje El proceso en el cual un sigmficado es ligado a una imagen acústica es la
significación. En el plano de la lengu a hay una mayor estabilidad y grado de fijación.

Otro plano de convergencia del anáhs1s políllco y el semántico de los procesos sociales Empero. la s1g111ficaciónnunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los

puede resca1arse en la a111culación de l modelo conceptual de discurso y hegemonía con s1gmficantes de manera única y defimtiva, sino que cambian de valor dependiendo del

dos estralegias de análisis lingüistico: enunciación y argume111ac1ón. En este plano se lugar que ocupan en un sistema mas amplio de significaciones.

concretizan elementos de carácter prácllco del análisis de discurso en la medida en que Valor es el concepto saussuriano que pone de relieve la relación de un signo

se plantean estrategias de constrncc1ón de categorías analíticas referidas a nuestro frente a otro s signo s. En el plano del habla puede observarse con mayor clarida d que el

rcferenl<: empí rico . signo es pues relac10nal y diferencial, su valor" está sujeto a la presencia de otros

La importancia de esta dimensión de análisis radica en que es mediante signos en el marco de una cadena discursiva.

discursos de diversa índole, que se proponen los modelos de identificación que Los srgnos no significan algo en si mismos, no son positividades, sino marcan

nnerpclan y cons truyen las identidades sociales en las práclicas hegemónicas y, ergo, en diferencias de significados entre si mi smo s frente a otros signo s al interior de un

los proceso s educativos. Más allá del sopone material de estas interpe lac iones, o si se sistema. La lengua como sistem a, está compu esta de dife rencias y los significados se

quiere , 111dcpcndienten1en1ede la modalidad discursiva en la que se materialice una

interpelación (e.g . imágenes. sonido. palabras. enunci ados, mamfiestos, gestos , rituales,
cifras. ves111nenla. etc) son suscep 1iblcs de ser analizadas qua discurso en la medida en
que pued3n ser sign1ficat1vamente inco rpora das en la vida social '" Ben,eni,1e (Jakobson y Barthes) critican la noción de arbitrariedad en el signo propuesta por Saussure
Ben, em stc señala que el signo es arb1trano en relación a la cosa (referente) pero su ligazón al concepto es
Esto es. en otras palabras, cualqmer evento que pueda ser socialmente ne cesana e íniima
1-, En este senado. Lem::ureapuma
s1gndicable dentro de un marco companido puede ser obJelo de análisis sin imponar SI le ~ignc a aussi une valeur qui ne se l11n1tepasa sa s1gmficat1onrestreínte . Seul le systSme ent1erd~
se tratél de una sene de presupuestos, de una serie de eventos represivos. de una la langue '"ª hu donncr sa specific1t. par opposition aux aulre signes ... La valeur resulte du fan que la
lan~ue est une systSme dom les termes sont sohda ires . La valeur d'un mol sera la significmmn que lui
esiructura emblemál!ca. un cuer po de enunciados, un programa aca démico. un corpus confSrc la pr.s ence de tous les mots du code mais aussi la pr ,sence de taus les .t,ments de la phrase . (A
Lema1re. 1977 44 l

74 75
basa n en las difere ncias entre la~ palabra~'' y no en propiedades intr ínseca s de los
tén m nos en sí mismo s {C(Bemenuto & Kenn edy. 1986 220).
:\ una conclu sión se me.1a1J1
e lleg ar ía Wnt ge nstern -aunq ue por un a tra yec toria
mte lect ual diferente - a l prop one r su noció n de langu agc ga me como manera de ex plicar
la pohse nu a e inestab ilidad de las sign 1tica c ionesº'.
El sign ificado de un signo es preci samente su rol dentro de un juego de
lengu aje ... (1953, parte l , 49 m1 trad ucc ión).
El context o dentro del cual apa rece enunc iado un tén nino e stable ce r los
pa r me tros de su significac ión posi ble. Ante la 111ex1
stenc1a de un signi fica do inman ente
y posi tivo, la respuesta está, para Wingenst ei n. en el uso del len gu aje.
Wittg enstein . inicia lmente en la búsqu eda de crne ríos últimos para una teoría del
lengua je y el sig ni ficado en e l mar co de la Filosofia A na líttca del Círculo de Vie na
(como se puede ve r su planteo del le nguaj e co mo p intura. en su obra de los años 20 cf
Trac tatus) , desa rrolla en los 40s -en las Phi losophica l lnvestiga tions- una propu es ta qu e
eros iona toda pos ibi lidad de fijar un po stulado absolu to para exp licar la cons trncc ión de
los sigmficados. poniendo e n evi denc ia en su noció n de languagc ga me. la mov ilidad
que el carácter relac iona l confiere a los s1gn 1ficad os. la precarieda d de las frontera s
en1re lenguaj e y pen sam,em o. lcngu aJe y acción.
De aquí qu e en su propues ta. critica la dis trnc 1ón entr e semá ntica y pragmát ica .
ya que no ha y signific ación fuera del uso del lengua j e : no ha y s1g111fi
cac1ón po sible al
margen de u n siste ma de reg la s y usos. füern de un con 1exto d1scursi,·o. es decir. tuera
de un Jueg o de lengua.1e" mayor o men om1ente cxp hc nado . Y va mas all á de la
tradic ión anal ítica de fijar la rela ción enlr e nombr e y referen te y de la tradi ción
lingüí sti ca al seña lar qu e todo ac to es signí licatJvo : no hay acción que no tenga un
sigm ficad o y nin gún sig rufica do está a l marg en de la ac ción. De aquí que la di stinción
enlr e sig nific ac ión lingüística y e.'~tralingiií stica pa se a ocupar un plano secu ndar io y se
ponga de rel ieve e l cará cter discur sivo de lo social : todo tipo de relaci ón so cial es
sígm ficati vo.
La sign ificación como positivid ad. la ide ntidad al marg en de toda pos1cíonali dad
dentro de un sistema de significac10nes son un a vez más rech azados para dar lugar a la
idea de signifi cació n co mo difcren cialicla d dentro ele un a cadena discur s1Ya.
,: Por c¡emplo el signo "herman a" es dc fi11Jdopor su r elac ión y d1km mas con . "hermano". "madre".
"padre". "sobr ma". ele e n e l caso del contex lo d1scurS1\'0 de las relaciones de par<ntesco
•· W1ttgenste m. Ph1losophical l nvcs 11g a11ons. Pri mera Pan e
' ' Sab iendo que ésta es una desa fornmada iraducCJon lneral de la np 1esión W111gcns1e1111ana.
language-
game. no e ncuent ro ot ra meJor por el mo mento
7(,
Otro par de noc10ne s saussur eana s unponante s para este estud io son los pla nos
de análisis para digmá tico (que alud e a la su S1Jtuibil 1dad por contexto evoca do) y
srnrngmát ico (sustil uibilidad po r com igú1dad o co ntext o pre sen te)' · que nos penn i1en
e scla rece r por un lado, cierta s lógic as usua les en la cons tru cc ión simbólica de Ja
realida d; por otro lad o. es tra tegias po iíucas co tidianas } . por otro lado. fonnas retóricas
de u so co tidiano '•.
Para Saussure , la s relac iones y di ferenc tas entre térmi nos lingüís ticos pue den ser
anal izadas en dos planos (y corr esponde n a dos lóg icas de abstracción ): e l sintagn1áti co
y el asoc iati vo.
... en el discu rso, las pa labras contraen e ntre si, en virtud de su en cadenami ento,
relaciones fund adas en e l carácter lmeal de la len gua. que ex cluye la pos ibilidad
de pronunciar dos el ementos a la vez. Los el emen tos se al inean uno Iras otro en
la cade na del hab la ... El sintagma se com pone sie mpre. pues. de dos o más
unidad es co nse cutiva s ... (Sau ssure, J 959. p. 20 7).
El plano sintagmát ico alude a las relaci ones entre los térmmos en una cad ena discur siva.
El va lor de los signos se establ ece po r la cont igüidad con otros signos. de aqu í qu e Jo
que se enfa tiza en e ste plano sea e l orde n de suce sión y las pos icio nes que ocupan los
signo s e n la linealidad de la ca dena discurs iva . Es en es 1c plano donde se e xpande la
lógic a de la co mb ina ción , dond e se co nstituye la difere nc1a hdad y donde opera e l
desp lazamient o de sign ifica do de un signo a otro .
En el plano asocia tivo en cambio , se alude a relacione s de sustitu1bilidad .
Sauss ure seña la que fue ra de la cadena srntagmá tica " . .las palabra s que ofr ece n algo de
comú n se asocian e n la memor ia, y as í se forman giu pos en el sen o de los cua les re inan
relac iones mu y di versas" (Saussu re, 19 59, p. 20 8).
En el plano asoc ia tivo o parad1g má1ico se ana lizan las form as en que se sustilu ye
un té rmin o de la cadena sinl agm áti ca por otro equiva lente (fu era de la cadena
smta gmática) en su signific ado co ntex tua l. Es éste e l ámb no don de los c riter ios para
seleccionar un reemp lazo posibl e son cruc ia les, donde la pos ibilidad de sustitución es
pues1a de relie ve, do nde la anal ogía es un mec ams mo co nstitutivo y donde las
'' C/Sau ssure 1959. 123 y Bue ofil 19 88. 20ss
,,. l os dos pla nos de análisis han sido asociado s con lógicas de c, trateg rn. equivalenc ia y dtfer e nc,a
(l ac lau Y Mouff c). con figuras retónc as · me1on11n ia y metáfora (Banh es. 1985 119). v con meca nismos
de sob rede1ermmac1ón despl _azami e ntos y condensac ión (A Lema11eJ lo cual pe~ite ,e r planos y
con vergencia enrre el pen samiento p olí tico. lingüíst ico y ps1coaoalí1ico (que ahme man co ncep tua lmente
esta lec rura del discurs o carde msta)
77
operaciones de crnH.lensacióJJ pueden ser analizadas. Este es el campo e.le la percepción. acc10nes, etc . Eslán basados en experiencias' - tales como las espaciales

C'qmYalenc1a. (abajo-amba. adelame-atrás. dentro-fuera. cerca-le _¡os . etc.". las de cuanlificac ión ,

Los dm planos de anáhs1s han sido asociados con lógJCas de estrntegrn: \·alor, movimicn10. ele .

eqmYalencia y diferencia (Ladau y Moufte). con figuras retó ricas: metonimia y Estas fomrns retóricas v planos de análisis del discurso. cobran particular

metáfora (Barthes. 1985 1 19). con fomias de percepción y representa ción (Lakoff y relevancia en nuestro análisis ya que evocan no solamente las estrategias

Johnson 1980) y con mecamsmo., de sobredeterminación: desplaz amiento y argumentativas de los emisores1 produ clores de un enunciado , sino también las lógicas
condensación (A . Lemaire). lo cual permite ver planos de convergencia entre el que subyacen en las diferentes acciones o práct icas políticas encaminadas a la

pensamiento político. lingüistico y psicoanalítico. aiticulación hegemónica (en nue stro caso, de los educadores mexicanos durante la

El plano sintagmánco corresponde pues a la lmealida d de una cadena de signos, década del 35 al 45) y a los procesos de institución de su identidad al interior de un

la metommia es emonces. la operación por la cual un témiino pued e ser reemplazado orden simbólico/social.

por otro sin modificar sustancwlmcntt • el significado micíal dado que se establ ece una
relación de co!lligüidad entre los térmmos. 4.2 Enunciación y Argumentación
La metommia t iene pnmeramente una función refer encia l. es decir, nos pennite
usar una entida d para ponerla en vez de otra .. [aunque] no es meramente un disposilivo Otro elemento de carácter lingüíslico que re sulló útil en este trabajo es la articulación de

refe rencial. Es también ú1il para la función de fac ilitar el entendimiento ... (Lak off & cienas he1Tamientas de la teoría de la enunciación (Be nveniste) y de la teoría de la

Johnson . 1980 36 mi iraducc ión) . argumentación (Perelman).

El plano paradigmáuco. en cambio. corresponde a la posibilidad de reemplazar La conlnbución de Bcnvemste penmte . 1111er
afia, concentrarse en el acto de la

un signo o una cadena de signo,. por otra sm modificar sustanciahnente el sentido dado enunciación mús que en el texlo mismo; es decir. en lo que imprime el acto en el texto,

que hay una relación de smonnma entre los 1énrnnos. Los signi ficantes son sustituibles y enfa tiza la perspectiva del hablante o loc utor que usa el lengua je como un

entre si ya que comparten sigmlicados análogos o equivakmes en un contexto dado. mstmmento. Así, las características del locutor son consideradas aquí como un

La metáfora es principalmente una forma de concehir una cosa en términos de par metro de las con diciones de enunciación.

otra, y su función pnmana es la comprensión (fbulem) Enunciación es el proceso mediante el cual el lenguaje es apropiado por el

Por ejemplo. en la metáfora La educació n es el ahmen to del espíritu, puede locutor para establece r su pos ición frente a su audiencia . la po sición del sujeto al que se

observarse que un objeto es conceptuahzado en té rn1inos de otro: e l "espíritu" es dirige (a<ldressee) y para expresar una relación pani cular con el mundo. Para el locutor,

concebido como un cue1vo y la práctica de "educación" como una su bstanc ia ·1a necesidad de referirse a la posición del Otro, mediante el discurso es la condición de

comes1ible. Esw metáfora es posible e inteligible porque el signo "alimento" es tomado esta apropiación (c/Benveniste, 1983, 85).

como un objeto que restltuye la energía consumida. que proporciona los materiales El análisis de la enunciación es la herramienta metodológica que permite dar

necesarios para la vida y el crecimiento. etc . Así. el signo "alimento" pudo ser cuenta de los pro cesos específicos en los que. medianle estrategias lingüísticas, el

reemplazado por cualquier ténnino equ ivalenle (comida . nutrimento , etc), sm modificar locutor intenta establecer un unaginario específico (el socialismo) con referencia al cual

el sentido d e la frase ya que si entendemos el signo "espíritu" en ténninos de la noción las medidas económicas, instituc i onale s. etc. adqu ieren sentido y consistencia.

e.le cuc1vo (orga111smo ele) y comamos con la experiencia cotidiana de alnnentar

" Lakoffy Johnson enfauzan
cuerpos. toda la noción denene comprensible . "d1rectphys1cal exµc-nence 1s neYer merely a matter oí hJvmg a body of a certam son: rather evcry
c-xpcrienc:etakes pJace \\llhtn a vast ground of cultural presuppositions... we t:xpenence our world in such
Los conceplos metafóricos y metoním icos no sólo cstmcturan nueslro lenguaje - away that our culture 1s atready preseni rn the ,ery ex pericnc e ttsell. (ldem 57) .
en el sentido estrecho del término- sino también nuestros pensamientos, actitudes, '' Un ejemplo de una metáfora de tipo espaci al podría ser "La discusión cayó a u11nivel emocional pero
la levantamos de nue,·o al nivel racrnnal ". donde la equ1, alencia racional - arriba y emocional - abajo
son fáciles de notar 1/dem 17)

78 79
 Entre las d1mens1ones básicas y de import ancia en esta aproximación debe
co nsiderarse : la relación entre el locutor y la audi encia (Yo-Tu): las frases o~tcnsl\as '' :
las formas temporales de l;t cnunc1ac1ón por las cuales se establece el tiempo presente -y
por tanto pasado y futuro'": el uso que el locutor hace del Jengua1e para ejercer una
mf1ucncia en el compo11amient o de la audiencia (Id, 87): las fonnas enunc1a11,·a,· · . y las
modalizaciones ··=.
La aprox imación enunc1ativn se caracteriza por el énfasis en la relación con el
mterlocutor (addressee) sea real o imaginado, individual o co lectivo. Se establece un
diálo go en el cual la relación entre el hablante o locutor (Yo) y el interlocutor o la
audiencia (Tu) es puesto de rclteve". Por tan to, el marco figurativo de la enunciación
presenta dos figuras en una estmctura dialóg ica.
El marco Jigural!vo apa rece. por e1emplo en el caso que mvestigué. bajo dos
modalidades básicas · a) el locutor -gobierno y el interlocutor-pueblo gobern ado en
general. y b) el locutor-gobierno y el interlocutor-sector especifico (partidos, grnpos .
sectores soc iales). Ambos son constn11dos en el acto mismo de la enunc1ac1ón mediante
estrategias diversas de 111terpe1Jción.por eJemplo, desde la frase 1rnc1al de un speech:
"Damas y Caballeros". Camaradas ... Hennanos ..., M exicanos ...
En la propuesta de E de lpola. se distinguen además otros dos planos analíticos :
las condiciones de producción (entendidas como la posibilidad de sigmfícar un
enunciado y las condiciones de recepc ión entendidas como efecto del sistema sobre los
,uJe tos que mteractúan con tal sistema significativo ''. Este planteo es particulurmente
11nportante en el pla no de la distinción entre la interpelación (el llamado a ser sujeto de
un discurso) y sus efectos (la respuesta de apropiació n o rechazo que los agentes hacen
de ella).
El análisis de las sigmiicac1ones puede tam bién ennquece rse con ciertos
elementos de la teoría de la Argumentación (estrategias retóricas) .
,., F.ste. aqui. a 1111derech a. etc. cuyo significado sólo es reconstrmble por reieren cia al acto mismo de la
enunc1ac16nv sus c0ndic10ncs
- Las period i zaciones. en este sen11do. se basan en la cernporalidad establecida en la enunciación.
"' Tales como 1a in1errogacrón. tnt1mac1ón.irnperatn'OS.vocatiYos (accio nes denotauvas en las que Ia
presencia del n:fereme es una condición neces::ma).
,: Dun<.k e l locutor ofrece un JUtCJOde ,a!or sobre su enunciado: es dcctr . la relación entr e el hahla) su
n:!crenci a. por e_1emplo: el uso de qrnzit. de nmguna manera. me parece. deftn1t1\'amente.etc
~, El monólogo es. en este caso . un th31ogo con uno mismo en ~\ que el Yo se dnide en hablante y
'-~'.'.:lc
m.:ha
'- Su traha.10 Ideolog ía y Discurso Popuhsta puede articulars e aqui ya que. aunque alude a la perspecll\'a
de la ideología. aporta elementos para anahzar las formas en que un debate se pued e plamear como efecto
de un d1scurs.osobre los que se Jo apropian además de que iambtén 1ncluyc en su noción de discurso
s1g.nifi caciones lmgüíst1G1sy e:-.:t
ralmgllisucas (vrstimenra. gestuales . 1cónicas. arqunectómcas. etc)
80
Una es!rategia retónca alude. según Perelman, a las fom1as de argument ación
mediante las cua les el locutor persuade o convence a la audiencia . A mi juicio. estas
fom1as de argumentación son las más eficaces fonnas de imerpelac1ón que son formas
fundamentales para la constmcción de las iden!idades sociales y del consenso.
La a11iculac1ón de estas dos aproximaciones (enunciación y argumentación) es
legítJma en la medida en que , tanto en la teoría de la enunc1ac1ón como en la de la
argumentación, se pueden encontrar presupuestos comun es. Por ejemp lo , la estrnctura
dialógica, la subordinación del significado del discurso a sus cond iciones de
producción, enunciación y recepción, las modalidades enunciativas que se organizan en
wrno a el hablante y el mterlocutor , entre las más obvias.
Ambas aproximaciones son además complementa1ias ya que la enu nciación
analiza las moda lizac iones que despliegan la actitud del locutor , en tanto que la
argumentación analiza los modelos de razonamiento que subyacen en las formas
argumen tativas . pero en amba s la construcción de l Yo y del Otro que el locutor hace en
su babia. son cmcia les'' .
Dos cuestiones sobresalen en este punto. Por un lado, la dimensión performauva
de la enunciación es fundame ntal (al decir equis, el locutor realiza un acto de acuerdo a
reglas específicas: el sacerdote puede bendecir porque ocupa cierta posición en la
Jerar quía de la institución religiosa que le confiere tal capacid ad; el juez puede abnr la
sesión. casar, sentenciar a muerte, etc .
Por el otro, el status de la enunciación performativa debe ser examinado. Aquí
cabe una mención a la distinción austimana entre actos del habla "fehces e infelices""'
( felicitou s e infeltcitous speech acls, cf Austín 1962) que, en términos del sentido, puede
ser con-ecta en ciertos casos pero no en cualquiera. ¿Cómo se podría, desde la visión
au,Lirnana, dar cuenta de "actos del habla infelices" cuyas consecuencias -sus efectos en
las inst1tuc1ones- son las de un "acto de habla feliz" '1
' ' C ons1deraciones al respecto. procedentes de otros parad igmas, proporc ionan una mayor aclaración en
lo que conc ierne a las propiedades (cualidad) que la po sición ocupada en una jerarquía insmucwnal.
confiere a la conslrucción del locutor. Foucault indica la auto ridad con la que el hablante es invescido si
ocupa una posic ión Jerárquica (eg. en el discurso del Sab er. ie: la Ciencia y el Científico. e l Médico. o el
Maestro; en el discurso Jurídico, ie: la Ley, el Juez. etc . (c/Foucault 1973 y 1980). Esto ciene Cierto
paralelismo con e l aná lisis de posiciones asignadas en el or den simbólico colectivo de las ins citucion es: en
el aula el lugar de l conocimiento es asignado al Maestro: en la fami lia e l Jugar de la autoridad es asignado
al Padr e. ele (e/ Freud. Latan o Lobrot. Loure au y Lapassade) .
"' :\us1111señala que la coincidencia entre la posición ocupada y el habla em111d a pernuten un acto del
habla fe liz y la falla de coincid encia . un acto infeliz . Su eje mplo es clásico : un 1uez puede dictar una
<enlencia . un zapatero diclando una sentencia en un juzgado cometería un acto de habla infe liz . Pero uno
puede leg1111namentepreguntar si el hern1ano gemelo idéntico del juez dictó la sentencia en el Juzgado y
naJ1e noto la diferencia. el acto del habla podrá ser infeli z pero sus efeccos sobre e l Juicio corresponden a
la co nsecuencrn de un acto fehz (y el único mfchz en ese caso seria el sentenciado ... ).
81
 Más aún. la d1s11nc1011austm1ana presenta. en términos conceptuales. un matiz consuucción del mterlocutor (hecha por el emisor) no se reduce a la previsión de sus

epiíenomenalista en la medida en que subordina el status de "infelicidad" b.i.10el de caractaísticas (sociales. raciales . sexuales, políticas, etc) sino. mas importante aún.

"felicidad" en una especie de equ 1Yalenc1a con el par licc1ó111verdad. de manera tal que 111\'olucrala enunciación que mstlluye a la audiencia como tal' -.

el primer ténnmo ck cada par -mfcliz- ficción- es resultado paras ítico del último b) En relación a la tipología de argumentaciones . Perelman distingue entre los géneros

elemen to de los pares -k hz - Yerdad- (d Statcn 1985 . 111 ), como si un elemento del deliberativo. legal y epidictico.

par fuese una entidad posni,a e mdependiente de su relación con el otro elem ento del La elocuencia práctic a . 111cluyendo los géneros judicial y deliberativo. fue el

par que , a fin de cuentas. no aspiraría a más que ser un accidente desafonunado que no campo tradicionalmente favorecido de la confronta ción de litigantes y polít icos ... (id 45)

puede ser tomado en seno. ... los debate s políticos y legales [so n] con tiendas reales e n las que dos oponentes

En breve, las posic10nes conceptuales que enfa ti zan el poder, autoridad y otras buscan ganar la adhesión de la audiencia sobre tópicos debati dos ... (id 47).

cualidades perfo m1ativas que le son conferidas al hablante por la posición que ocupa en El discurso epidíctico no levanta controver sia, ni ataques ni defensa.

una jerarquía ins tlluc JOnal y cua lqmer otro orde n simbólico. posiciones tales como las Simplemente promueve valores que ya son compartidos. El locutor debe tener buena

psicoa nalític as mencionadas antenorn1ente o la foucaultiana, son consideradas como reputación de antemano y ser hábi l; su propósito es incrementar la mtensidad de la

valiosas en este trabajo . Por el contrano. la posición aust1mana no resultó ser una adhe sión. En e l caso mexicano. el discurso ep1dict1co por exce len cia es el del sacerdote

herram ie nta útil. para este estudio. porque no pue de dar cuenta de una importante frente a sus feligreses o el de L. Cárdenas fren!e a los ejidatarios (a mediados de su

dimens ión de los efectos del discurso sohre el rnterlocutor y porque se fonda en una admimstración). En el caso de que las tes is presentadas por el locutor no sean de

concepción epifenomcnalista conocim iento o aceptación común. el recurso a argumentos de autoridad es acep tad o

S1 bien una pos1c1ón d~ntro de un orden puede in~estir al locutor y su habla con (D10s lo manda , Marx lo d130. el Presideme lo aeep1a·'·'¡.

ciertas cualidades, la eficarn i de los efectos del discurso no radica exclusivamente de El punto de partida de los argumentos es un momento crucial en el cual el

esta posición sino también depende de lus íomia s argumentativas que estructuran la locu tor elige y pone de relieve la, premisas en que se fundamentar su argumento:

enunciación. hechos, presuposiciones ver dad es. valo res -acuerdos de una audiencia universal- lugares

Perelm an ( 1994) presenta un con¡unto de modelos retóricos a los que la comunes, etc . Con ello establece el terreno común sobre el cual se funda la posibilidad

humanidad ha recurrido en debates de carácter filosófico, estático, polilico, Jurídico, etc de que el argumento alcance su propósi to.

(com o se puede obse1Yar en sus eJemplos que son tomados de una gran vanedad de c) La s técnicas argumenta tivas son clasificadas por Perelman bajo las sigmentcs

fuentes) y revela las estructuras de razonamiento en las que se basa el pod er per suasivo categorías:

de las estrategias retóncas y cuyo resultado. más que ser un efecto de verdad es un l. Argument os Qua si-Lóg1cos (en adelan te AQLJ cuya eficacia se deriva de su

efecto de verosimilitud . semejanza con el razonam iento lógico y matemático y es equiparado a sí con un

El objetivo de toda argumentación ... es crear o increme111ar la adhesión de las pensamiento riguroso, preciso , correcto lo cual es siemp re una fuente de prestigio y

mente s a las tesis presentadas para su aceptación ... (Perelman 1994, 45). validez;

De la con tri bución de Perehnan solamente se retoma aquí algunos elementos: a) 2. Argumentos Basados en la Estructura de la Realidad (ABER) que se apoyan en la

su idea de la con figuración hablante-audiencia. b) su tipología de los géneros forma como la realidad es socialmente construida (y colect ivamente instituida y

argumentativos (tomada de la antigua retórrca aristoté lica) y e) su tJpolngía de

argumentos.
'•' Es de gran mteres la manera en como el hablante nomb ra a sus in1erlocutores (e.g.: Mexicanos .
a) Semejante a la pos1c1ón de Benvemstc. en Pcrelman la audienc ia es concebida como Camaradas. Padres de Familia. etc); s1. por mecho de este acto . la audiencia es consutuida como un grupo
uottario o s1 es separada e n categorías : s1 son mterpelados como iguale:-.al locutor (''nos hemos
una construcción del locutor. En la med ida en que el interlocutor es "el co njunto de
;;uaido") o como distintos al locutor 1"b 1oy aqui para mfo1marles ··¡
aquellos a quienes el lncutor qmere 111lluenc1ar con su argum ento (u/ I 9), la En este sen1ido. los debat es en la Cámara de Diputados en 1934. son un claro eiemplo del uso de la
autoridad para 1ust1ítcar un plan

82 83
reconocida) para e,tabkcer una solrda1idad entre elemen tos que ya son aceptados de
manera aislada~· los, inculos que el loculor pretende instituir o promo,·er:
3. Argumentos que presentan Relac10nes de Coexis tenci a (ARC) . Se carac teri zan por
poner de re!Je,e la cont1gü1dad de elementos como pmeba de su seme¡anza o
compatibilidad . La persona y sus actos, el grupo y los indiv iduos, etc instituyendo por
este me di o una noc ión de 111herenc1a
. neces idad o mman encia;
4 . Argumentos fundados en Relaciones que Establ ecen la Estruc tura de la Realidad
( REER) cuya lógICa cons iste en establecer analogías entre algo acept ado y algo que
previamente era rechazad o y el loc utor pretende prom over; y
5. Argumentos bas ados en Concepto s Disocia tivos (CD) cuya lógica consiste en la
ruptura de vínc ulos asoc iativos que han sido ac eptados por la audiencia . en desconoc er
la validez de dichas asoc iaciones.
Pere lman elabora una minuciosa caracterización de los argumen tos que incluye
cada uno de esto s cmco tipos generales " . Un ejempl o de su uso puede verse en el
análisis retórico del discurso que const ruye la identi dad de Jo educallvo en el pen odo
analizado ''-''.
La dun ens1ón analí ttca que se abre con esta aprox11nac1ón fue de gran ,alo r para
la comprens ión del cas o mexic ano que sirvió de referente. Las fomias de const1U11'un
consenso alrededo r de un ord en social son relevantes en la medida en que. desde la
noción de edu cación que se ha propuesto aquí, toda práct ica hegemón ica es una práctica
cducallva en la mcdrda t:n que mvolucra la constilllción de sujetos en el marco de un
campo discursivo . El análisis de las estrat egia s retóricas permite estudia r la dimensión
argume ntat iva -en este caso. el plano lingüístico - median te la cual el discu rso educa tivo
se es tru ctura (y penetra) el imag inario colect ivo . Sin el análisis del plano lingüístico,
otras estrategias discursivas (financier a, juri dica, instilu c10nal, etc) podr ían parecer
1ncons1st entes. tota lmente arbitraria s, o posi tividad es cu yas lógicas son mmanentes.
"" Cabe señalar que la 1,pologia de Perelman ha sido cucs1ionada por abarcar todo tip o de argumento y po r
el hecho de ser una t 1polog ia P ersonalmenie no considero que haya mayor p roblema e n el hecho de que
sea una tipología smo en la forma como nos la apropiamos y como Jugamos con dla en el anfihs1s <le
discursos especiíico s Como 5e ver más adelante. los argument0s analizados cas i nunca ap arc"cenen
estado puro . srno combmndos. rnclu1dos unos en o1ros. apoyados unos en otros. etc La n g1dcz de qut' se
puede acusar a una üpologia es elmu nada al poner en Juego las categorías tipicas en an311sis concretos
Me rdle ro a BuenJil Bur,gos R N Las Radicalízac1ones en el Cardenísmo · Argurnen1ac1ón
¡,,,i y D1scurso
Educa11,o. pre;eniado a Fondo de Culiura Económica para ser d1cta mrnado parn su pubhcac,ón. 199 2
S4
Consideraciones Finales
Quiero anudar algu nos de los eJes conce ptuales y analíticos pres entados en las secciones
espec ífica s. r escatando la idea inicia l del texto análisis de discurso e historia de la
educnción. Do s tipos de reflexiones organiza r n las siguientes líneas : cu est10nes de
carácter teó1ico y consideraciones de ca rácter analítico.
Considerando la ampl iación del concepto de discurso co mo una confi guración
de signifi cac ión relacional. abierta, y precaria; la de historia co mo un proceso de
1ransformacíones regido por la tensió n entre necesidad y conting encia y carente de
esencia alguna; y el planteamiemo del concep to de educación co mo relación social que
m, olucra la aceptación de mod elos de ident ificación, conceptos que expuse en
momentos anteriores, las estrategias del aná lisis del discurso educati vo en la histo1ia
cobran una complejida d creciente .
Respecto del pnmer p lano, el conceptual , siguiendo las premisas
am1cscnc1alistas y postfundacionalistas, cabe reflexionar sobre la cues tión de que ni un
proyecto .tico, m uno político o cultural son elementos sufi cientes para fundar. de
manera absoluta y definitiva :
- la exclusión de l discurso como estruc tura nte de la realidad;
· una esenc ia de la historia que predefina su origen y su me ta;
- un cnterio universal que fiJe el límite en lre lo que es educa tiv o y lo que no Jo es.
La aJ1iculación de estas tres conclusiones se hará en lomo a la ed ucac ión . Un primer
punto a consideración se re fiere los punt os de panid a del análisis de la h istona de la
ctlucación. Si se carece de un origen , de una esencia y de una meta prefij adas, esto
11n
plica destacar la historicid ad radical de lo educativo y la imp roductivid ad de imponer
modelos teóricos que adecuen los procesos a etapas prefijada s y a metas que se deben
alcanza r. De esta manera se rescata el carácter contingente que tensiona el desarrollo di:'.
relac10nes necesarias, es decir, de discursos educat ivos que han fijado tempora lmen te su
s1gmficación y sus tendencias en la historia.
Una segund a cuestión alude al carácter discursrvo de la educación que invol ucra
su carácter relacional, con lo cua l se rechaza toda noción positiva de la educac ión y se
pone de relieve la imposibilidad de estab lecer una definición de educación al margen de
un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes
del discurso de que se tra te. En otra s pa labras, se puede definir lo específico de la
85
educación relac1onahnente frente a otros elemento, d1tercncialcs den!ro del discurso clasista iu: ya estaba presente en la noción marxista de educación. es la que también nos

d1sc1plinario (pedagogía . sociología. antropología. psicolo,!ia. ere) o dentro del discurso da elemenlos para reconocer y analizar prac1icas en las que se trastoca )a referencialida<l

a:--iológ1co (educación para una propuesta étJCa) o dentro de un discurso cultural. etc . Lo de los sujetos en las acciones educativas. se subne11e el sentrdo de los contenidos de las

que es inaceptable es plantear esra espect fic1dad en abstracto ya que lle\'aria a enseñanzas y se transfom 1a el pape l que _¡uegan en su relació n con otras prácticas

htpostasiar y a concebir de manera ahistóric,1 y con pretensiones absolutizantes al sociales; es dec ir. la posic ión que ocupan en una configuración soc ial/discursiva más

concepto. deber ser o prác11ca educ ati, ·os. amplia.

Cabe llamar la atención sobre las 1mpltcaciones del carácter relacional en el En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones

1erreno conceptual y político. Decir que algo es relac ional o relati\'O , no implica que procedentes de la crítica al reproductivi smo. Esta a11iculación no se hace, desde luego,

Iodo o cualquier cosa sea educa11va. que iodo sea igualmente válido o que de lo mismo sobre la base de una posición voluntarista sino desde una posición que reconoce el

una práctica que otra. Desde el punto de vist a que se ha es1ado planteando aquí, en carác ter constitutivo de la contingencia como elemento de rnptura del discurso, de

¡mnc1pio cualquier prác11ca puede ser educau,·a pero no necesanamente lo es en todo transformación de su idenl!dad y, en este sentido. como elemento que imposibilita una

momento; solo lo ser en la medida en que esiablezca c1c11as relaciones con los 01ros reproducción ad infinítum de un orden dado .

elementos de una configuración frente a la consecución de un proyecto. De aquí que no Lo antenor. no implica en forma alguna, una falta de compromiso ético-político.

comparto la idea de relativismo del sen1ido común según la cual everyth ing goes, lo que sino una exho11ación hacia una actitud de v1g1lancia respecto de la validez de nuestras

sostengo es que la val!dez o 1den11dadde una prácnc a educm1va solo se define dentro de propias premisas ético-po li1icas dentro de configuraciones discursivas más o menos

un contexio específico pero de ahí no se dt:riva su , ·alid cz en genera l. amplias 1·H_

Un a tercera cons1derac1ón concierne al carácter ab1e110de la educación, es decir El otro plano de es1as reflexiones Jínales a lude a las 1111pli
caciones analíticas de

a la imposibilidad <le rnd1car. <le man e ra exhausll\ a. la 101alidad de carac teristicas, las consideraciones conceptuales recién comemadas . Señalar. que si bien el uso

elementos y prácticas que podiian dcfimr lo específico de la edu cación. En 01ras coloquial del sentido común nos haiía imaginar que el análts1s del discurso educativo

palabras. siempre ser posible. en pnnc1p10, cons iderar ele mentos no previstos en una alude al análisis de la producción hngüistica generada al ime1ior del aparato escolar,

aproximación rnicial. que formar ían parle de lo educa11vo. mediante la apropiación de las herrarn1el1las teóricas que he presentado . nos damos

Lig ado a Jo ,mlcnor. un cuarto elemento a tener en cuema es el carácte r precario cuenta de que esta asunc ión es sumamente limitada ya que ignora una serie de

de la educación. en el senudo de que no puede alcanza r una estabilidad final. sino que es elementos significat ivos (objetos, prácticas. proce sos y orgarnzac1ones) y una serie de

suscep11ble de ser desarticulada por la penetración de elementos -no previstos - en las prácti cas educativas (escolares y extraescolares). que tienen efec to s sociales

fisuras del propio discurso educativo. Esto a lude a considerar como algo consti tuti vo de (educativos , en el caso que nos reúne hoy). Considerac1one~ teó1ic as y polílicas sobre la

lo educat ivo a la contingencia. es decir. a la irrupción de elementos exteriores al pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente .

discurso educativo, impr evist os que modifican el carácter mismo del concepto, el Centrándonos en la historia de lo educativo como el obJeto del análisis de

proceso y los suje 1os rnvolucrados. modificando ,isi la identidad de lo educativo. De tal discurso, puede observarse que:

fom1a que la distinción entre lo educativo y lo no educal!vo no se da en ténn ino s solo de

aquellas significac10ncs a111culadas en tomo a un proye cto (y en esta medida,
'°'En los casos de Marx. Lenm. Gramsc1 y Ahhusser. subyace no sólo un esencialismo clasista si no. en
dcl1beradas'" ' ) sino también de aquellas que. sm haber eswdo mcluidas dent ro del muchoscasos. tamb1enun3 nocion 1elcológ1ca) 1otal1zante de la historia. una concepción determinis ta de
los Stijetos y. en algunos casos . hasta una concepció n ep 1fenomcnal! st a de la educac ión (Cjr Buenlil
proyecto, lo penetran y transfonnan. Esta idea. que aunque con un esen cialismo Burgos. 1983 ).
'"' Por ejemplo. el discurso de los Derechos Humanos ha cobra do un¡¡ mavor vahdez en el mundo
occ,denlal. pero el hecho de que sea compar11do actualmem e por una gran ¿anudad de pueblos no le
confiere un carácter umversal en el sentido mencionado en este 1raba.10.Tiene una gestac ión en la histona
de la huma mdad y es apropiado de dtSHntas maneras por los agentes
10 1
Este punto es íruto de una reíl exion desenc adenada a partir de' 1,,:omentanostle Justa Ezp cleta a este
texto y fue incluido posterionnente

86 87
- Al rnlenor de la educarnin escolar. e l análisis de di,curso puede contemplar cualquie r Por eJt!lllplo. si nos interesara analizar los modelos de identificación de roles

e, emo s1gnilicativo dentro del discurso escolar ( como se mencionó antcriom1ente. de se\ uaks propuestos por la televisión. tendríamos que consuuir una totalidad de

manera aná loga al discurso carcela1io ). Una prác11ca escolar especifica debe , entonces, , ignilicac 1ones televisivas (igr identificación de es tereotipo s hombre - mujer.

ser contemplada como un elemento diferencial de la constelación escolar. Ello visto a la idcn tiJicació n de posiciones laborales , religiosas. raciales, etc). y analizar entonces, por

luz de las trasformac iones en l,1 historia. implica indagar en la historia las rupturas no una parte . la posici ón de nuestro objeto de mterés frente a los otros, cómo se configura

sólo en el concepto sino tamb ién en las prácticas diversas que pueden inc id ir en la en los program as. en los comerciales, cóm o los consume el tele spec tador (si los critica,

consti tución de los sujet os. i.e. prác1icas hegemónicas. suje tas a la acción de la los rechaza , los asume, etc); y por la otra, la configuración de elementos internos a las

contingencia. imágenes de la relación hombre-mujer propues1os y consumidos. Fina lmente, implicaría

Por ejemplo , si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendríamos que buscar los momen to s en que este discurso se modifica y propone nu evos modelos de

cons1derarlo como un elem ento cuya identidad se consti!Uye en sus relac iones con otros identificación genética.

elementos del discurso escola r : su posición jerárquica frente al alumno (como Los ejemplos pueden ampliar se al infinito conservando la idea general de que el

deposiiano de l saber. diría Foucault¡ , su posición como asalaiiado, su posición demro discurso educativo puede anali zarse desde la per spectiv a de su producción (cómo se

de Ja estrnctura curncular de la msutución. etc : tambi én se tendría que ubicar su gt!neran. quién mterviene, con qué fines explícitos, dentro de qué condic iones, etc .) y de

discurso lingüístico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguaje su recepción o consumo (qué sujetos lo rec iben, en qué condiciones, como se lo

corporal. ubicación esp acial en el aula y fuera de ella, etc.). Lo anterior además. ubicado apropian. qué efec tos tiene en su práctica cotidwna. etc.). Lo que es fundamental en

en el terreno de las 1ransfonnac10nes. involucra compa rar dichas construcc10nes en los ambos es el hecho <le que su análisis implica la constitución de configuraciones

momentos de ruptura y de continuidad, elaborando una periodizac ión que auenda a discursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo fre nte a 01ros discursos en

di chos cambios. destacando qué pennanece y qué cambia de sigmficación, cua les son cuya relación lo educauvo se define. y la de l discurso educativo como una

las estrategias discursivas de exclusión e inclusión de una cierta construcción de la configuración en sí misma con sus elementos discreto s y donde las relacwnes entre

realidad . dichos elementos dan cuenta de lo educauvo de l discurso. Los plan os de producción y

Es decir, el mvestigador o anahsta del discurso. e labora un recorte del sistema de apropiació n del discurso educativ o destacan la h1stoncidad constitutiva de lo educativo

sig111ficac10nes que conformar n su totalidad o u horizonte discursivo y una vez hecho y de su análisis .

esto. analiza cómo se construye la identidad del maestro frente a los otros elementos del
sistema defini do : cual es su posición frente a ellos, y de qué elementos princ ipales se Referencias
con figura "internamente". Como se desprende de las consideraciones conceptua le s
desarrolladas. es tmproducuvo pretender fijar a priori tanto los elemen tos del horizonte Althusser. L. ( 1969/ 1970) Lajilosofia como arma de la revolución Córdoba: Siglo

discur,ivo en que se pr oduc en las interpelac10nes al maestro como los elementos que XXI.
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Edllonal.

92 93
 Capítulo 3

Nombrar , inteligir e interpre tar. En medio de los cam pos de l

104
conoc imiento social

Introducción
En las Ciencias Socia les y las Humani dades existen diversos vocabularios que cada
disciplina inven ta -delibera damente o no- o metafor iza de otros campos para evoca r
procesos equival entes. para aludir a un mismo grupo de actores soc iales . o referir se a
características similares; a la vez que se usa el mismo vocablo para aludir a fenómenos
que en muchos casos nada tienen qué ver entre sí. En el primer caso, a un mismo grupo
de age ntes se les podrá nombrar lumpenprole tanado por algunos. migrantes , por otros.
Segunda parte
desocupados , sector infomrnl del mercado y así suces1vamcnlc, aludiendo cada campo
de conoc imiento o cada enfoque teórico a carac terí sticas particulares qu e son para ellos
observables en el grupo aludido . En el segundo caso , por ejemplo un significante corno
"'conc 1ente" puede evocar desde la mirada del méd ico. un estado de alerta de una
persona: en tanto que para un po litólogo o sociólogo marx ista, alud1rá a la capacidad de
reconocer los atr ibutos polí ticos , sociales e ideológicos que corresponden a un
determinado agente social: y desde la mirada del psicoanalis ta, se relaciona con la
tópica freudiana de l Concie nte, el Inconsciente y el Preconsciente.
Sin desconoce r que cada significante m arca una espcc1fic1dad en el concepto. ya
que existiendo una variedad de smónimos disponibles quien escribe elige alguno por
razone s tanto teóricas como es tilís ticas, y considera ndo que la significac ión siempre es
relacional y contextua l (tanto en Saussu re como en Wmgens tem), es impor tante señalar
el papel que puede jugar tra ducción léxica , lógica y conceptual entre discip lin as. En este
tenor. prob lernatizar la noc ión misma de traducción resulta conveniente para evnar
ingenmdades y simplificaciones. Sabernos desde la obra de Bajtin que la traducción
pretende evita r una traición semántica o una violencia esti lística . y con Derrida
entendimos además que asumir responsab lemente esta tra1c1ón involucra openici one,
significa ntes complejas y creativas . Por ello la decon stn 1cción pu.:de Jugar un papel
crncial en tal empresa. A pesar de las objeciones que Derrida plantea en su céleb re

·- r>onenciapresentada en el lll Encuentro Internacional Gllos Teóricos Fr mueras ·' Pt?rspecrl\'asdf:'I

Conocimiento Transdí scipíinarw . Mesa: Análi.s.isPo/itico de Discurso . Tra.duccrim v Deco11scnrcc1ó11.
B1hlioteca Nacional. en Buenos Aire s. Marzo d e 2010 .

94 95
Cana a 1111amigo _111p011i
·s . el tennino deconstrucción se ha d1,emmado en versiones En La hm1g111acui11Dialóg ica (] 895-1975 ), BaJl111señala que el traductor lee un

m:ís o menos sofís11caJas . En esta ponencia su uso será el dc una .. lectura a contramano·• texto y recrea su lec tura en otra lengua para un futuro lector de otra cultura . La

que permita desrnonwr en entramado sign ific ante. conoccr ~u genealogía y su traducción comienza en la expene nci a lec tora del traductor, y sigue en la transacción

exteriorid ad . Constdernr este tipo de lectura para 1111ag111Jr

la traducción entre campos dialógica entre el lector y la obra. Una variedad de sigmficac10nes in\·olucradas impide

de conocnrnento. parece ser un e_1ercic10tcónco productivo v conveniente. la garantía de que la mterpretac ión del texto ongi nal sea fiel ya que cada lector lee

Por otra pai1e. el recurso a diversos apones disciplmanos para el estudio de los desde su propia histoiia (schernma) , llene que interpretar el texto y para ello conocer al

temas de interés en cada caso. es cad a vez más frecuente en la mvestigación en las autor, su vida y su obra para comprender y pode r " reproduci r" en otra lengua .

ciencias sociales. Sin embargo. las confusiones y malentendidos generados por los Comprensión no sólo involucra decodifica r un mensaje , sino además entretejer diver sos

múltiples usos disc1phnanos y teó1icos de l vocabulario en poco ayudan a una plan os - lectores . autores , intérpretes y contexto espacio tempo ral- con lo que para

aniculación epistén11ca111e
nte consistente y pro lija en la s invesl!gaciones. E n esta Bajtm , en la experiencia lectora se pone en ju ego no sólo el tex to, sino el escritor, el
tesitura. problematizar la tradu cción puede apo11ar recaud os y puntos de vigilancia que lector, el contexto . y también el pasado. el presente y el futuro. Para argumentar con

faciliten el intercambio . cierta conmensurabilidad y un mayor grado de consistencia en más fuerza Bajtin dis tingue dos l!pos de lectura, la activa y la pasiva . La primera alude a

los lenguajes. los conceptos y sus usos disciplinarios y teóricos La pedagogía, la la acción de interrogarse . busca r a lgo en el texto. desc ifrando el mundo del autor que

semiótica, la tilosolia pol íll ca. entre otras. ampliarán sus alcances con este tipo de pre tende entender con un nuevo sis1ema conce ptu al. La co mprens ión ac tiva precisa
· 1(1:' articular lo que se va a comprender con la s nuevas aponaciones de quien lo comprende,
CJerc1cio.
Sostendré la relevancia de la traducción en la investtgac1ón socia l y en las precisa diversas respuestas complejas y efectuar elecc 10nes sobre la mejor forma de

humamdades . descartando toda pretensión de isomorfismo emre los textos traducidos, representar el scnudo (que él/ella inte rpreia) del texto; de ahí que diverso s lec tore s den

con el ob_1etode conJurar la ingen uidad en ese plano. continuamente un significado nuevo al tcx10. e inclus o un mismo lector . en nuevas

El Análisis político de discurso (Laclau y Mouffe) , ha emergido como una ~ituaciones, puede dar un nuevo significado al mismo 1exto. La comprensión activa es

perspect ivn de mw sug ación que Juega precisamente con la imbnc ac1ón de cnnquecedora, creativa y productiva, cambiante y ab iena: Nada concluyente ha te nido

voc!lbulanos, lógicas y conceptos tomados de disc iplrnas y pos1c10nes teóncas diversas, lugar todavía en e l mundo. no se ha dicho aún la última palabra sob re el mundo, éste es

anicu!ando con ellos d1sposJL1vos de intelecc ión y emplazamientos de observac ión. abiel1o y libre , codo está aún y siempre estará en el futuro (1987: 166 ) La comp rensión

D esplegaré algunas caracteii,11ca, de es ta perspecllva como un caso ilus trativo del pasiva, sin embargo, sólo s1gmfica la recepción de algo dado y preparado de antemano,

proceso que concentra el interé, de esta mtervención . conv ini éndose en un mode lo repe tit ivo .

Con esa finalidad he orgamzado 1111pal11cipación en las sigmentes secciones: l) L, teoria de MiJa 1l BaJtín sob re la dwzensión dialógrca apona recursos para
Problemati zación de la traducción . 2> En tomo a la deconstrucción. 3) Deconstrucción problematizar la traducción como proceso, al reconoce r que en el texto se pu ede n

y traduc ción en el Análisis políttco de discurso, y 4) Tejido argumental rastrear diferent es voces y podemos oír e l 111 y el yo del autor y del lector, así como del
traductor como lector-autor quien, en e l acto mismo de traducir, crea un nuevo texto y

1 Sobre la tradu cción . una nu eva situac ión jugando así un pape l renovador en la interpretación textual. En esa

En es tas breves notas sobre la traducción recurriré a dos grandes apol1es sobre la interacción dcalógica con su autor y su s futuros lectores, el traduc tor intenta ser fiel a

traducción - no los úmcos. pero ~í los que a mí más me msp iran ~ aprovechándolos para ambos: es decir, tanto al interp reta r el texto original como al producir su nuevo texto.

problematiwr es ta cutegoria . Me rt>fieru a Ba ¡tm y a Derrida. Pero uno se pregun taría: ,,puede ser fiel~

Si se trata de un texto hterano , el tra ductor tiene una tarea adiciona l: ade más de
intentar produci r una versión cercana al senll do del texto, traduciendo el mensaje
iü -La traducc1on de textos hteranos m, oi una d1s11ntosam~ulos los 2én eros ln~ra nos. la d11nens1ón
de
t·ulrnral. los efecws sobre los k,tort>s . la proliferaci ón de ;ers1ones una misma obra en dist1111as
{'pO( as. l a d11nensión polittca en selección dl' nhras a ser traducidas.. etc.

96 97
contemdo y la s11uación. y buscando conocer las diferente s clases ck lectores que que no pe11enece ni a una 111 a otra lengua y que permitirá la adecuación emre ambas.

te ndrán acceso al nuevo texto. tamhién atenderá la estl listica del autor y la propia.' Quita lo acceso rio. desnuda las lenguas, les quita el significante. el cuerpo. para llegar a

Es posible desprender de lo anteiior que para Bajtm no deben entrar en aquello que le es más prop10, su núcleo de identidad, el origen rec tor de la u·aducción.

comrad1cc1ón la lealtad al autor que traduce y al texto ong111al. hi ;icccs1bilidad a los Recurre a Schiller para elaborar que esta teolog ía no describe la traducción como

lcc1ores para los cuules traduce. 111 ocultar la propia interpretación detrás dd autor sino representación <le un original ya acabado cuya traducción sería un deií vado en el que se

ocupar su lugar en esu situación dialógica, pero uno puede preguntarse í.es posible evitar produce una falta , sino como un complemento, algo que se añade y que consuma la obra

la tensión entre estas diversas demandas? pnmera . Así la traducción remi te a una posibilidad más e levada que la hteralidad en

En Carra a un amigo japoné.1 ( 1985/87) Denida alude a la posibilidad de traducir el vi1tud de un lenguaje último. Toda obra pennanece abierta y en esta apertura encuentra

téimmo deconstrucción, la posib ilidad de complementarse, está abiert a a un porvenir que no se satura en su

si bien es factible an11c1parlas dificultades de traduc ción (Y la cuestión de la manifestabilidad. Es te porvenir que no se da en el presentarse de la obra, aquello que

dcconstrncción es. as11nismo, de cabo a cabo la cuestión de la traducción y de la queda por decir es lo que pennite su saturación en la traducción. En la obra original se

lengua de los conceptos , del corpus concep tual de la metafisica llamada encuentra una promesa , algo que está por darse.

«occidental») . no por e llo habría que empezar creyendo -eso resultaría una En su glosa de Schiller, Derr ida concluye que e l hombre está encargado de la

ingenuidad- que la palabra «deconstrucción» se adecua , en francés. a a lguna tarea de suplemento o de complemento de la manifestación del mundo . Está ahí par a

significación clara y univoca. Existe ya. en «mi» lengua. un oscuro problema de que el mundo aparezca como Wl y para ayudarlo a aparecer como tal e n el saber. Pero si

traducción entre aquello a lo que se puede apuntar, aquí y allá. con esta palabra y es necesar io comp letar o suplir, es que hay una carencia. El hombre debe, a través de su

la utilización misma. los recu rsos de dicha palabra . Y resulta ya claro que las propia act1v1dad , desanollar lo que falta en la manifestación total Eso es lo que

cosas cambian de un contexto a otro , incluso en francés. Mejor aún, en los llamamos la tradu cción.

med10s alemán, mglés y, sobre todo. americano, la misma pa labra está ya Para Demda, la traducción queda afectada por la ley de efectos de la dij}erance

vrnculada a unas connotaciones, a unas inílexiones, a unos valores afectivos o y de la huella, por la impos ibilidad de extraer ningún ténnino de la cade na de la huella.

patét icos muy diferent es. Su análi sis seda mteresante y merecería todo un por la imposibilidad de contar con un original puro y, por lo tant o, por la imposibilidad

trabajo e n otra pane . (Derrida, 1997, 23) de la traducción, de trasladar un código a otro sin qu e se produzca una interrupción y,

por lo tanto, una nueva creación, por la imposib ilidad de una traducc ión literal pues en
Para Dernda la traducción no se refiere a un aco ntecimi ento secundaiio ni denvado
toda repetición hay necesariamente una reproducción de lo mismo pero no de lo
respecto de una leng ua o de un texto de origen. Y como deconstrncc1ón es una pal abra
idéntico pues los efectos de sentido varían cada vez. Se trata de la iterabilidad que
reemp lazable dentro de una cadena de sustitucione s, tal reemplazo puede también
marca la unposibilida d de la repetición de lo idéntico . Lo que se borra para darse la
hacerse de una lengua a otra . Lo meJor para (la) deconstrucción - apunta Demda- ser ía
posibilidad de traducir es lo que imposibil ita su traducción, la 'imposible-posibilidad de
que se e11co111raseo se i11ve11taseen japonés otra palabra (la misma y otra) para decir la
traducción" , la n:petic1ón de lo mismo en otro id10ma que ya no es lo idéntico, la
m isma cosa (la misma y otra) . para hablar de la deconstrucción y para arras1rarla haci a
identidad que no se co nsuma en la obra por no ser idéntica a sí misma , por estar abiena
01ra parte, para escribirla y transcribirla.
a ,u lectura.
Por otra pane, en Teología de la traducción (conferencia pronunciada en
En una pa111c1pación que tuvo lugar en 1995, en Chile sostuvo como lo hizo
Toronto. 1985). Derrida iro111za:la traducción. el traductor, como vínculo emre el ongen
Baj 1in en su momento, que la traducción no puede ni debe ser recepc ión pasiva. Es
v la copia , estú en el lugar de la frontera y en su haber encuemra la llave de la pureza, de
siem pre una transformación , puesto que no se trata sólo de trasladar un pensamiento de
l,1 umdad que infinitame nte se representa en el plano de la fimtud. Así el traductor de
un lugar a otro smo de recontextualizarlo en ténninos de lengua je, pero también
te:-.tos cree encontrar en el espacio e ntre el original y la copia. en el espacio entre la
poliucos y sociales. Las traduccion es deben ser siempre interpretaciones ac tivas.
fou tud de dos lenguas. entre un lenguaje y otro , en esta diferencia. un h!11g11<(ie
último

98 99
 r
versiones . La trad ucción no es nu111:as1mplemen1e una operación lingüística que \·a de Estados Uni dos), la «me1áfora» téc mca ) metodológ1ca, que par ece necesariamenk
1
un idioma a otro . Se 1ra1a de muluphcar. alrededo r del 1ex10. miciaüvas de dl\ersos 1
unida a la pala bra misma de «decons1rucc1ón». ha podido seducir o despi star. (Denida .

tipos. poliucas e mstltuciona k,. que afecten el con_1untode l senti do. Una traducción 1987. 25)
11
meramente lingüística es del todo insufic1cnte. "' De1Tida de_1a la preg unta abie11a ;.Puede dejar se reaproptar y domeslicar por la,
De este breve recoJTido. me mteresa destaca r por una parre que la lraducc ión no instituciones académ icas'!
es representación isrnnórfica de un ongina l a una copia, no es repe tición fiel de la La dimensi ón relacional o contex tual del sign ificant e «deconstrucción» , es
mtención del '·autor; smo que hay mvenc ión y multiplicidad de voces , hay destacad a al señala r que éste. " no posee más valor que el que le confiere su inscripción
imenextualidad y recontextuahzación. Estas operac iones discursivas es tarán presentes en una cadena de sustituc iones pos ibles. en un «cont ext o». Para sus propósitos no tiene
cuando yo habl e aquí de traducción en el caso conc reto del Análisis político de discurso. interés más que dentro de un conlexlO en donde sustituy e a y se deja determinar por
tantas otras palab ras, por ejemp lo. «escri tura n, «huella». «dil)erance », «s uplemento».
2 En torno a la deconstrucción «himen». «fármaco», «margem>. «encentadura», «parergon ». etc.
En Carta a 1111 amig o 1ap o11é
.1Dcmda sei'lala su cscept1c1smo por la divulgación de que En El Tiempo de 1111atesis (pronunciado en 1980) Derrida apunta cómo se

ha sido objeto la decon s1rucc1ón. No obstante. en aras de responder a su amable cons11tuye la idea de decon strucción en el marco de su propia trayecto1ía y como un
traduclor japonés. precisa que este e.1ercJCJO de leclura estratégica apunta a eJercicio de lec tura, se11ala que no es un sistema sino un dispositivo estratég ico abieno,

desedim entar, descomponer. preguntarse cómo algo llegó a conslruirse No es el acto de un conjunto no ceJTado, no clausurable y no to1almente fonnahzable en reglas de

negatividad. aniquilación. eliminac ión: lampoco es aná lisis (descomposición a lectura . En el marco de alusiones constanles a la umvers idad. sus rito s, estructura s,
elementos irr eductibles) . ni es crít ica !desde 11nacr ill,a trascendental) lll m étodo. En sus relórica, procederes , y al saber um versilan o. se11ala que la deconstrucción opera como

palabras: un analizador por lo que es también escritura. texto . huella .

En cualquier ca so. pese a las apanen cias. la descons trucción no es 111 un a11áli sis ni una La deconstrucción exige un doble gesto, una dob le cienc ia. una doble estrategia:

crítica, y la traducción debería tener esto en cuenta. No es un análi sis, sobre todo porq ue al enfrentarse a una filosofia ordenada de fonna jerárqtuca a tra vés de oposiciones

el desmontaje de una estructur a no es una regres ión hacia el elememo simple. hacia un
ible. Estos valores. como el de análisis , son, ellos mismos ,
origen ind esc o111po11
filosofemas someudos a la descons trucción . Tampoco es una critJca, en un sentido
general o en un sentldo kantiano . La instancia misma del krinein o de la !.Tisis (decisión ,
elecc ión. j uicio , discern imi ento) es. como lo es por otra part e todo el aparalo de la
crítica trascendenta l. uno) de los «temas» o de los «obJelos» esenciales
deconstmcción. La deco nslrucción no es un método y no puede ser tra nsformad a en
método. Sobre todo s1 se acentú a, en aquella palabra. la significació n su marial o técnica.
Cierto es que, en cienos medios uni versit ar ios o culturales. pienso en parti cular en
binarias , donde uno de los dos lénmnos se impone al otro. se despliega un eJercicio
invenir la jerarquía, y cuest10nar asi el princip io de origen, un ejercicio de
transva loración que ayuda a vislumbra r la ley que origma las valoraciones pero que no
se queda en la simple invers ión, pues sería de nuevo absorbida por la metafísica, un
nuevo dua lismo residiría en la metafisica sin violentarla. Este ejercicio va acompañado
de la de un segundo ge sto simultáneo de desedimentación, una operació n al margen y desde
el margen como es la de los indecidibles .
Se trata de un modo de escntura dife rente , un trabajo transfom1ador sobre la
retórica univer sitaria , que involuc ra una ruptura conceptual; es decir , deforma r,
Lransfo1mar la relació n acreditada entre una palab ra y un conceplO. Tomando dis tanci a

lút- Para rcmi t1n1os a una ca1eeoria hov canónica 10111;.ida

d,~Jachohson.ex1stC"la traducción del eslmct ura lismo, Derrida sos11ene que la dec onstrucción mvolucra la gráfica de la
tnterlinguistJca. en que setraduc~ al 1;1tcnorde una misma leHgua To<l.1socte<laddiferenCLadacontempla
personas que no hablnn igual según los sexos. las edades. las rcgrnnes y las competencias sociales dl' cada differance, de la huella . del suplemento,
uno. Jackobson d1s1lnguctamtnén 0tro tipo de traducClon . la mtersennóuca. que aparece cuando
La huella y la dzjféra11cehan sido los último s 1érm inos del trabaJo que aunque
craducimos de la pmturaa la escriturao de] cuerpo a1 d1s-..:urso.
es denr. de un medio o soporte a otro.
Todas estas operac1ones definen el campo de la expe n enc1a social en tanto 1111
ers ub3e11v1daddon de Jodo implícnamente habían sido señalados. trab ajándolos de fom1a estratégica a tra vés de
es traducción Nunca como ho) el asunto de la tr::i.ducc1
ón ha reumdo tamas apuestas y desaiios Para
volver una vez más al problema de los nue\'oSaportes med1at1co s todo lo que ahi ocurre pertenece a la 01ras lecturas. han sido los ténmnos que finalmente nos mo straban la ficción del origen
inagotable pro b le máu ca de la traducción

100 101
o el no-ongen. la abertu ra de la, palabras a lo otro y la falta de un senlldo pkno: que
v1s1bilizaba11 la impos1b1l1dad e.le la 1c.lent1dadpor medio de la 11erab1lidad. el }ucgo
diferencia l del lenguaje que nnped ia llegar a la presencia plena de los t¿1111inosy el
encad enamient o de la huella a traYés del tiempo y del espacio.
Es así que se van te_j1enc.lolas cadenas significantes que const ituyen un
dispositivo de lectura. ditía Demda . de traducción/ interpretació n de una lengua a otra o
de un saber disciplinario a otro; recurso de mtelección de lo social. Pas emos ahora a
intentar un ejercicio de este carác ter en el caso del Aná lisis polít ico de discurso.
3 El Análisis político de discurso (APD), un caso de traducción
basado en la deconstrucción y la articulación.
El APD , es también conocido como Discourse theorv and polirica/ analvsis (y esto
ilustra lo que Derrida decía de la trac.lucción de deconstrucción) . Es una perspectiva
in telectual confo m1ada en el marco de la critica al interior de la tradición marx ista que
compane di versas posiciones de la refütac1ón al rac iona lismo, a los esencialismos de
diverso cuño. tal como ha sido elaborada por el post-est ructuralismo, la linea
hcm1enéutica que pue de traza rse de Nietzsche a Heidegg er y Gadamer, los aporte, del
pragmati,mo filosófico (W ittgenstern y Rony). del ps1coanáhs1s (freud y Lacan) y
diversas contnbuc10nes de los estud10s del lenguaje (desde la lingüisttca, la semió tica y
la retórica. hasta la litera tura). Ubicanc.loel APD en el punto de convergencia ent re una
analí tica social y una herramienta política . en este encuentro académico. elaboraré la
dnnensión teórica que alude a herramientas de mtelección para la investigación social.
El APD desde m1 apropiación , apunta a entender e interpretar políticamente
cómo se producen y tra11sfom1anlas configurac10nes significa ntes. y en tal proc eso qué
se rncluye , qué se excluye y cómo se marcan las fronteras; y en tal proceso cómo se
produc en las relaciones hegemómcas en la búsqueda de fijar algún sentido en lo soc ial.
Recurriendo a la desedimentación de conceptos como hegemonía, ident idad , discurso y
muchos otros . pre para el terreno para su reactivación con un scnt1do polí tico y
epistém ico dist111to.
Lo que me interesa ahora es narra r las procedencias y articu laciones teóricas de
la per,pect1va má, allá de la caracterización de las adhesione s teóricas y poli11cas de los
que encabezan esta perspectiva. Ernesto Laclau y Chanta! Mouffe . quienes desde
mediados de los años ochenta publi caron su seminal y pol émico libro Hegemonía
estrategia soc1al1sta. De esa fecha para acá muchos otros han impulsado
perspectiva también en países europeos, africanos, americanos y asiáticos, a través de
102
mves tigac 1ones sobre diversas temáticas . Entre estos trabajos se encuentran desde los
que interpretan los discursos mi litaristas latinoamericanos hasta los que analizan el
papel e.le los mee.líos en las campaüas presidenciales, desde los que estuc.ltan las
revo luciones c.lesde el punto de vista de la dime nsión política de sus co nfiguraciones
signifi cantes. hasta los ded icados al análisis de mov1m1entos sociales con temporáneos
como los ambientahstas , feministas, gays, y antirracis tas, por mencionar algunos temas .
Si bie n un rasgo asumido en el APD consis te en que no se trata 111de una teoría
ni de un método, sino de una analí tica; y que por lo tan to en concor dancia con Saur
2008) no es co nsisten te con la idea de aplicación de conceptos y procedimientos
repetibles en todas las investigaciones, sí es factible reconoce r ciert as seme janzas de
familia (Wittgenstein) en la mayoría de es tos estudios. Por ejemp lo diversas
investigaciones que despli egan el APD, comparten nociones como discur so. he gemonía,
sobredeternuna ción, identificación, en tre otras. La elaboración de tales noc iones en esta
perspec tiva se ubica en el contexto de otras categorias (e.g. antagonismo, articu lación.
_1uegode lenguaj e. etc.) grac ias a las cuales se consti tuye su valor especí fico; y su uso en
el estudio de temas y co ntextos particula res conlleva al menos una serie de ejercicios
ep1st¿m1cos entre los cua les me interesa menc10nar ahora sólo algunos .
Tomemos por ejemp lo la ca tegoria hegemonía . ¿De dónde viene'} ¿Cómo se
config uran sus sentidos') ¿Qué oposiciones binarias ha implicado'> Las operaciones
epistén11cas que pen111tJeronla reactivac ión de esta noción están claramente plan teadas
en los primeros capítulos del libro me ncionado. Es recorriendo la trayectoria de los usos
(W1ugenstein) en la tradición marxista que va desde Marx a Lenin, Trotsky, la
011odoxia soviéuca (Kautsky y Plejanov), los revisionistas (Bauer, Sorel). Luk acs y
Luxemburg o, hasta Gramsc i, Althusser, Kosik e mtelectuales marx istas de los años
setenta, que se pueden reconocer los linaj es (más hegelianos en unos casos, más
econom1c1stas en otros, más teleológicos en ocas10nes, etcétera) . Este reco rrido puede
ser mucho más que una exégesis grac ias a que se contras ta no sólo con una intención de
lectura a contramano, de búsqueda delibe rad a de lo que se ilum ina y lo que se opa ca en
cada uso, lo que se incluye y lo qu e se excluye en cada fijación parcial de sen tido, sino
también - y esto es crncial- con un posicionam iento ontológ ico histórico, di scu rsivo y
político que opera como una clave de lectura de las super ficies discurs ivas del
marxismo en su trayectona. Es esta lectura cui dadosa, sintomát ica (dir ía Althusser)
~i ·
genealógica (diría Foucau lt) y deconstrnctiva , diría Derr id a, la que pennite desarmar las
esta tramas significantes de la hegemonía en la tradición marxista y también reactivar rasgos
conceptuales y fuerzas de intelección o lógicas posibi litando otra fonna de pensar las
103
relaciones hegemómcas. Como scúalaba Dcrnda. constituyen su Yalor a pa111r de su identidad como algo dado o fiJO o derennmado uime rsalmente a partir de invariantes

relación con otras categorías como ··rnnligurac1ón social ab1ena .. _ ..histona entendida aprioristicas , sino que además ofrece un dispositivo de mtelección para interpretar el

como resultado de la tensión entre neccs1dad y commgencia .._ entre otras . Reacti, ar el continuo proceso de formación del s11_1et
o en sus múluples posicmnes, en torno a la falta

sign ifica do de hegemonía es para Laclau y Mouffe una forma de afinar la s armas de la cons titutiva y en la situación de una dcc1s1ón po sible en el marco de la dislocación

lucha. social. La decisión en este marco de ni tica al racionalismo, consecuentemente no se

Veamos ahora. la categoría discurso . ,,Por qué discurso cuando es un tén1llno define en términos del cálculo rac10nal. smo del entramado de deseo, razón, y

que tiene toda una carga semántica sedimentada peyorauva'.' En su elaboración condiciones de posibi lidad. En otras palabras. la noción de identificación en sus

encontramos huellas de tradiciones diversas e mcluso contrapuestas como la lingüística dimensione s imaginaria y simbólica, como intemalización de una imagen y una nurada

saussureana y la filosofia del lenguaje wlltgens1emiana. ¿Cómo es posible? Dirán y su proyección , permite entender la produ cción de posiciones de suje to como pro ceso

a lgunos conocedores, si a una le interesaba el sistema de la lengua y a la otra la relació n pennanente de respu estas a una falta constitutiva. respuestas finalmente inadecuadas ya

en tre el mundo y el lenguaje: si una buscaba conocer lo necesario de la lengua y lo que la falta no puede ser colmada y precisamente por eso se producen constantemente

comingente del habla, nuentras que a la otra le interesaba la conespondcncia isomórfica imágenes con la pretensión de colmarla. En esta lógica de lo necesa1io e imposible se

entre objet os en el mundo y palabras en el lenguaje , y así sucesivamente. ¿Cómo ubica el juego de la identificación social en la cual las n;lac tones hegemómcas producen

enton ces hacer conmensurables do s tradiciones que apuntaban hacia objetivos distintos·' momentos definitorios al fiJar parcial y temporalm ente el flujo de significaciones. Y s1

Lo que permite a Laclau a111cularpa11e de ambos legados es una selección cmdadosa de seguimos el entramado de hegemonía, di scu rso e idenllficación. en este marco post-

argumentos. selecci ón que se guía por una postura ontológica de principio y que es fundacionalista. es posible entender que no cualquier lóg ica o fuer za de intelección

recuperada no precisamente de los estudios del lenguaJe sino de un pos1c10namic1110 pennite visualizar, entender y poner en juego la causalidad incompleta, múltiple y

omológico histónco, d1scurs1vo y po lítico . Así. es po sible articular de man e ra móvil , por lo cual la lógic a de la sobred etenrnn ac1ón cobra senl!do. Que no cualquier

consistente tradiciones disímbol a s: recuperar de la traycctona estructuralista las lógicas henamienta de intelección penrnte reconocer la ambigüedad constitutiva del signo por

y categorías que van de Saussurc. son problematizadas por 1-!Jelmslev y Jak obson y lo cual la lóg ica de la indecidibihdad es tam bién 111corporada. Y lo mismo puede decirse

desedimcntadas , suplementadas. subvertidas y/o reactivadas por Sollcrs , Derrida y de la aporía como fuerza de intelección que perm ite jugar con la tensión inesolu ble

Knsteva entr e otros; y recu perar de la traye cton a de la Filosofia del lenguaje ordin ano enfocando lo que ahí se produce .

los pasos que van de una búsqueda de u111voc1d,td y uni, ·ersalidad mediante la Si bien este ejerc icio lo podr íam os hacer con otras lógi cas y categorías nodales

correspondencia uno a uno entre las pala bra s y los obje tos en el mundo (Positivismo del APD, pasemos a entretejer los hilo s argumentales presentado s hasta ahora.

lógico , Tractatus de Wmgenstem) a la pos tulación de una teoría del lenguaje como un
juego (/11reitigacíanes Filosóficas de Wutgenstem y pragmatismo de Ro11y). Es no só lo Tejido argumental. A modo de conclusiones.
posible sino también defendibl e la recuperación y articulación de estas dos trayectorias El Análisis político de discurso, tal y como ha sido postulado por Laclau y Mouffe y

en las cua les tiene lugar la erosión s1stemálica de los modelos cenados y fijos, elaborado por colaboradores diversos. fue posible precisamente por la traducción de

organizados alrededor de alguna esencia absoluta (sea ésta el signo o el referente) . Así, preocupaciones, nociones, argumentos, lógicas y estrategias proced entes de campos de

la categoría discurso, se reactiva en la relación con Juego de lenguaJe. sigmficado como conocimiento diversos. Co mo se ha señalado en esta ponen c ia, y de acuerdo con Bajtín,

uso e n el carácter rc lac1onal/ con tcxtu al del ,igno I i11fcr a!ia ). tal traducción no se redujo a una desco dificac1ón y recodificación lingü ística , sino qu e

La noción de identificación 1nsp1rada en el psicoanálisis (Freud, l 921 y Lacan. como dijo Denida implicó un rastreo genealóg1co para la dec onsm1cción de categorías,

1990) cuya procedencia comparte con el APD la critica al esencialismo racionalista en concep!Os, lóg icas o fuerzas de mtelecc1ón y su articulación en torno a un

la problematización de la subjetividad. aporta no solamente a la des edt mentación del pos1cmnamiento ontológico no metafísico srno histórico . discursivo y político . Y es

concepto de suje to en la Ilustración. el marx ismo y otras comentes que veían la precisamente esto último lo que brinda consis1encia ep1stém 1ca a los diversos am1ados

104 105
analíticos en cada 1nw;,t1gauón 111sp1radaen dicho persp e cl!va. Si consideramos las convergencia apo rética an :ccs . y como un entrama do que nos hace vo ltear la mirada y
problemat1zadoncs en iomo a la traducc ión. si la deconstn.11mos y reconocemos su enfoca r de manera d1s11ma. si. pero a pa111rde un lega do qu e sirve como los hombros de
dimensión construc!J\a e 111tcrprctat1va. entenderemos por qué es posible importar gigante s de Pa scal. para n11rarotros honzo ntes que los gigantes no lograron ver.

ca tegor ías ~ lógicas de otro, campos de conoc imiento sm la angustia de ser o no ser
"fiel"· a lo que qrnso s1gnilícar o a la forma de usarlas en el campo ··de ongen·· . T radu cir
la categoría ··1denti ficac 1ón·· del campo psicoanalítico al de l APD no es entonces hacer Referencias
psicoanálts1s de lo social. sino articular las henami e ntas de intelección (conceptos y Bajtin/Voloshinov. M. ( 1982) The dialogical imagmarion Austin , U niv e rsity of Texas
lógicas) que brind a para hacer análisis político de discurso. Traducir la categoría Press .
heg emonía de la tradi ción marxi sta. no se mide entonces por la fidelidad o no a dicha Bhabha, H ( 1994) The /oca//on of culture. London. New York: Rout ledge.
tradición sino por la re sponsabilidad política y moral que se asuma ante dicho legado en Denida. J. ( 1995) Debate con Jacques Derrida Los fallfas mas de Marx
un contexto es pe cífico. Traducir la categoría discurso, del campo lingüístico o Fuen te :http ://ww,v .eco.utexas.edu /- archi ve/c hiapas95/l 996. I0/msgOO169.html
semiológico al APD , tampoco 1111plicahacer un análisis lingüísuco del discurso político , Demda, J. (1995) Teo logía de la traducción . En Jacques Dernda , El lenguaje y las
smo allegamos c1e11osre cursos para facilitar la comp rensi ón de la dimensión polí tica de 111s11t11c1011es.filosá/icas,
Barcelona, Paidós.
cualquier configurac ión sigmlicante (sea ésta escol ar. mediática , religiosa o procedente Derrida, J. (1997) El llempo de 1111atesis : Desco11strucción e implicaciones
del sector guh emamen tal l crmcepma/es. Barcelo na. Proyecto A Ediciones , pp . 11-22 y 23-27.
Si al traducir además reconocem os e l gi ro adicional deconstrnctivo, podremo s Oernda. J. ( 1997) Tones de Babel. ER, Revista de Filoso/ia. 5. 35- 68.
sostener la consistenc1a cp1stén11capusibk de las articu laciones analíticas del caso, en la l·reud. S. ( 1921 ). --Ps1cologia de las masas y análisis del yo'" (pp. C,3-136). En: Freud, S.
medida en que habremos po dido dcsemraliar procedencias y trayectorias teóncas, ( 1979¡ Sig111111ulFr1?11d Obras Complews (Vol. XV III ). Buenos Air es:
posicionam1emos subyacentes a las categorías y lógic as. sus Jerarquías internas, sus AmOITOl1U.
usos, y su extenor constllullvo . Este examen es lo que sostiene una a111culación de lo Lacan . J. (1990) "El estadrn de l e spejo como confom1ador de la fünción del 'Yo ', tal
heterogéneo: por e_1emplo, de categorías procedentes del post e strncturalismo y del como se nos reve la en la experiencia psicoanalítica" (pp. 86-93). En: Escnros J.
prag matismo filosófico. de lógicas recuperadas de la ge nealogía y el psicoanálisis, de México: Siglo XXI
estra1egias tomadas t n pré stam o de la retór ica y la hermenéutica. H. Staten ( 1985) Laclau E. y Mouffe C. ( 1987) Hegemonía y Esll"aregw Sociahsra México DF: Siglo
ofrece un trabajo brillante e n este sentido sobre las equivalencias y pu entes que pued en XXJ.
trazarse entre W1ttgenste111y Dernda . Así. en medio de los campos de conocimiento Laclau E . y Mouffe C. (1994 ) ··rost-marx1smo sin pedido de discu lpas" en Nuevas
social , en el gozn e . la art 1culac 1ón. la 31mtura, mediante traducciones y metaforizaciones, Re.flexmnes sobre fas re, ·o/11c1011esde nuestro tiempo , Buenos A ires, Nueva
a partir del doble gesto de la deconstruc c ión se producen herra mientas para nombrar , Visión (pp 111-145).
inteh gir e interpretar nuestro mundo . 1 se afinan las am1as de la cr ítica (Laclau y Qmntana Domínguez, l. (2008) La traducción en Derrida: Un ensayo sobre la
Mouffe , 1994) imposibilidad 2008 Espéculo Re,"ista de es/lidios literarios.
Los diversos giros teóncos que conocimos en la segunda mitad del siglo pasado, lmp "\\W UClll.<'' rnJ,, e ,p~culo 1rn111cro39.tradt:1-r1.html Consultado 12
g1ro Jingüíst 1co. ht'nnenéutJCo. fenomenoll)g1co, y olros más, han pcrmilÍdo fabricar feb2010
recursos de mtelecc1ón cuyo sentido se pierde s1 se entienden como algo 01iginal Y Saur. D. (2008) ,,Aplicar la teoría? Reflexiones en tomo a la noción de aplicación en el
formado dt cero , lo mismo que s1 se conl"1b1cra c omo la pura repellción de una idea análisis po liu co de discu rso . En· // Encuentro lntemac1011a! Giros teóricos.
esencial origmaria . En cambio su sentido se enriquece si estos giros se ubican "en el Diálogos _i· Debme ., . México. Facultad de Filosofia y Let ras-UNAM . Memoria
med10"', 111 bet11·ee11 (d1ría Hom 1 Bhahha 1994), es decir, en el 111tersticio, en la en CD.

106 107
Staten. H . ( 1985 J Watgem1e111al1(/ Dernda, Oxford: Basil Blackwell. Capítulo 4
El papel de la teoría en la investigación y la formación
académica 1º1

La finalidad de estas notas es presentar algunas inqwetudes con respecto a la rdación

entre teoría e investigación.
Para comenzar . me interesa resaltar la importancia de la relación misma. Es.
decir , considero que soslayar o minimizar las reflexiones sobre este tema no favorece
las funciones constitutivas de la vida académica y en especial de la univ ersitaria
(docencia , investigación, difusión y extensión universitaria), precisamente porque tan to
la producción como los usos de la teo1ia ocurren en estos espacios .
La relación entre teoría e investigación sin embargo, puede abordarse de sde
múltiples ángulos y uno puede plantearse diver sas preguntas en tomo a ella:
¿Cómo ha sido esta relación en diferentes momentos de la historia? O dicho de
otra manera, ¿Cómo se ha producido y como se ha usado la teoría en la investigación ''
Si bien esta pregunta puede ser enfrentada desde un espectro de la historia del
pensamiento , en esta ocasión yo me refiero so lamente a nuestras instituc10nes de
educación superior , es decir, a las que conozco.

¿Qué supuestos ontológi cos y epistemológicos subyacen ¡¡ nuestras

concepciones de te01ia y de investigación'? Dependiendo del pos1cwnamiento
ontológico desde el cual se ubica uno (me tafi sico o his tórico , realista o discursivo ,
etcéte ra) y de la pos ición epistémica en la cual uno se ubique (nominalista. realistn .
t'mpiris ta , racionalista, etcétera) se elaborarán respuestas posibles a esta cues tión.
¿Qué posiciones políticas y éticas están e n juego al pensar esta relación 9 Aunque
todavía ex ista quien piense que no hay o no debe haber implicacwnes entre estos
registros, nuevamente las reílex iones que se detonan frente a esta pregunta depend en
mucho s1 alguien se ubica en una posición en la que se asume la posibilidad de una
verdad única o un fündamento últi mo del conocimiento, y quien proclama e l c arácter
contextual de "'la verdad'', la vali dez de la teoría y las fronteras mismas del
conocimiento académicamente aceptable.
¿Qué di ferencias consututivas se observan en esta relación dependiendo de las
d1scipl111asdesd e las cuales se plantea" Si bien no puede ignorarse el debihtanuento y

to~ La$consi<lerac1ones de esta sección fueronu11c1almenteexpuestas en la sesión mauguraldel 11

Encm:nJroJ111ernacíonalde Gt,.o.'iTt?óricos. Diálogos, . Deba1es. en febrero de 2008

108 109
 r
1

movilidad que han tenido la, fronteras entre las d1scipl111as.debido a cuestionanuentos recelo que la mhabih ta y excluye: desde posiciones que atnbuyen a la teoría un siar11s

intelec tuales y especialmente ror la emergencia de la mulll . 111ter.transdisc iplinan edad

i
1
privilegiado. apodíctico. y umversal y del cual den van usos apl icallrns. de

y los estudios trans,ersale, en !;is inws11gaciones . no puede soslayarse que la comprobación, de autoridad y ostentosos: hasta aquellas que por el contrario. la

organización mswuc1011al) gremial ,e nge 1odavía de manera disciphnana. descartan por considerarla un obstáculo para la investigación sin presuposiciones. o por

.:Qué cons ideracione s mo vilizan diversas tradiciones de pensamiento (e.g. ser simplemente innecesaria para el estudio de lo específico.

nominalismo. realismo. fenomenología. hermenéutica . positivismo. estructuralismo) al Sin pretend er una genealogía de la teoría en la historia del pensamiento. lo que si

reflexionar sobre esta relación" Si bien es posible que algunas tradiciones trivialicen la puedo hacer en el tiempo de una intervención como ésta, es traza r de mane ra

pregunta misma por la relación. no por ello depn de movilizar supuestos episténncos y esquemá tica los dos extremos de un gran espectro de combinaciones que han estado

conceptos e ideas de causalidad a veces convertidas en sentido común; mientras que presentes en nuestras instituciones académicas. Es posible rastrear huellas de la peculiar

desde otras tradicion es serán pensadas estas respuestas desde la activación deliberada de recuperación de los griegos realizada por la escolástica (en la eda d m edia) y la

ciertas nociones y lógicas de 111telección. vulgarización de esta escolástica resul tant e de su divul gación institucionalizada y
rnlinízada. Se observan marcas del pensamiento de la Ilustración y el positivismo, que
¿Que implicaciones conlle.a cada tradic ión, cada posicionamiento, cada enfoque
disciplinano. en el plano de la formación de investigadores" (De Mann, 1986). Si bien han comba tido y relega do a la escolásuca pero no han logrado desaparecerla. De estas

la complejidad propia de cada una de las preguntas anter iores de suyo merece sesudas dos herencias se mantiene un peculiar estatuto pnvilegiado a la teoría y si bien en la
primer a este privilegio se deriv a de la d1vmidad y en la segunda su carácter es laico y se
considera ciones que no serán presentadas en esta mesa. pero si a lo largo de los tres días
de es te II Encuentro : pensar en la imbncac1ón de estas problemáti ca s en el campo apela a la razón (con R mayúscula) , comparte n a grandes rasgos. atribuciones y

también complejo de la enselianza. exce de en mucho mis posibilidades. pero no por ello expectativa s de la teoría con respecto a la producción del conocimiento como su
naturaleza intelectualmente superior con lo cua l se aseguran cualidades garan tes de la
debo dejar de ponerlo sobre la me,a. aunqu e sea de menc10narlo.
verdad, la ceI1idumbre. y ya en la Ilustración también la obJetividad e incluso
Si de algo no tengo duda. es de la comple _pdad. amplitud y profundidad de las
neutralidad del conocimiento , asi como el carácter res olutono e incuest ionable de sus
consideraciones implícitas en los cuest1onam1entos recién mcnc1onados, abordar
resultados. Puede , sin embargo, también encontrarse una clara aunque qmzá menos
algunas de ellas produciría material para más de un libro . Aquí y ahora, sin embargo,
generalizada impronta de las críllcas al pensamiento Ilustrado, cuestionando su
sólo teng o tiempo para trazar algunas líneas generales con árnmo problemauzador .
apodicticidad, universalida d a priori , su apelación a la Razón como fundamento , las
El papel de la ieoría en la imest1gac1ón y la fonnación aca démica, ha sido
pretensiones de neutralidad, objetividad . sin lograr que éste deje de tener una amplia
diverso en la historia de nuestras inst11uc1oncs de educación superior e mvestigación, y
influen cia en la vida académica. Ambas tende ncias y muchas otras más, co nviven y se
aún en la actualidad esto puede observarse en las tendencias predom inan tes en los
enfren tan por la definición de frontera s. espacios, y sentidos en los campos de
diversos campos del conocm1iento. Por eJemplo. en antropología es visible la
conocimiento.
investigación de cierto coI1e etnográfico que rechaza lo teónco. en tanto que en
Lo antenor ttene tambi én efectos en los modelos de fom1ación académica
sociología coexisten tanto las visiones todaYia de corte comllano que asignan un lugar
mediante los cuales se introducen acllvidades y temas teóricos en el currícul um
especial a la teo ría, como aquellas en las que lo teórico es descanado por ser "rollo
umversitario. Sin entrar en debates de la dim ensión cognitiva de los procesos de
ideológico". En el campo l11crano también encontramos algunos que defienden y otros
formación , es imprntante poner de relieve que en Jo que se ofrece a qui en está en
que se resisten al trabajo teórico ( De Mann . 1986) y m qué deci r del pedagógico, el
posición de estudiante. también pueden verse huellas de las concepciones de lo teórico
campo de la comun icación. de la abogacía. etcétera .
que predomman en el ámbito académico, no solamente en térrnmos de con ten idos sino
Es posible rastrear hue llas de distintas posiciones epistémicas, enfoques
además que se entre tejen con presupuestos sobre la enseñ anza de la tcrnía.
disciplinares. y tendencias predominante, a pa111rdel papel que se ha asignado a lo
teórico. Asi, es lacllble observar de sde una confianza desmedida en la teoría, hasta un

110 JI 1
 La énselianza u1m c rsllan a ha sobrellevado dislocaciones pedagógicas asociadas huell a, de su propia gestación . 'º' Las teorías as í asumidas ofrecen la pos1b1lidad de una

a dl\-crsos planos que abarcan désde las sucesivas crisis académico-administrativas .:pis1«111
11g.J/,111cia 0/ógirn frente a las imphcaciones subje tivas políllcas. e stéticas.

( masificación. recortes presupuéswlcs. msufic iencws diver sa s l. pasan por las afect1Yas, etc é tera nnplic1tas en e l traba j o del investigador (Remedí, 2004), de las cuales

mm 11Izaciones políticas estudiantiles y llegan hasta las sacudidas académicas si bien no puede dese mbarazarse al meno s si puede tenerlas bajo obsen·ación. Introd ucir

relacionadas con saberes heterogéneos . por ejemplo, la mtroducción de aportes del de esta manera las teorías en la in vestigación perrmte un ajus te pem1c111rnte de la

psic o análisis , y el postestrncturahsmo. avances de la ciencia que plantean nuevas relación 11iádic a entre referente empírico, referente teórico y pregunta s de la
interrogantes a las ciencias sociales y las human idades, entre otras; innovaciones mvestigación (Buenfi l, 2007b) que opera como dispositivo de distanciamiento en la

didácticas derivadas del constrnctivismo, las teorías de la comurucación y más implicación subj etiva ya mencionada y sobre todo, que pemlite la cons tru cción de un

recientemente la telectecnología digital. No obstante , esta sucesión de dislocaciones no objeto de estud io que no se subordina al referente teórico y se distingue claramente del

ha sido suficiente para eros10nar cienos dispositivos c111Ticulares en sus diversos empíríco. Lo teóri c o desplegado en este sentido ofrece recursos de gran utilidad para

ámbitos (mapas de asignaturas. contenidos, requisitos de titulación , entre otras) . que aún contras tar diversas aproximacione s a un mism o tema, que junto con el recuento de las

ana,tran la carga de noc10nes en las que la teoría es algo obligado, ostentoso , fonnal, caracterí stic as del proceso investigado, pennite brindar una apoyatura para ofrecer

distante ~ a veces aJeno a la práctica , obstáculo al conocimiento sin presuposiciones y mterpretac10nes plausib les (Granj a, 1998 ). Hay ejercic ios teóricos que e n vez de buscar

alc.1ando a l tema panicular estudiado en una investigación. en Jo particular la comprobac ión de lo universa l de la teoría, exigen su ligazón e strecha

Y así la duda nos acecha sob re si, parafras eando a Paul de Mann ··es mej or con la particular idad misma del tema estudiado en una imbricación tal que perm ita

fracasar e nseñando lo que no debería ser enseiiado, que triunfar enseliando lo que no es ubicar cuándo la teoría en cuestión es improcedente en un caso específico. E n este

\'e rdad·· ( 1986: 13) Antes de ir cerrando quiero plantea r m1 propia posición resp ecto senudo las posicione s onto- e pistém icas , los entramados conceptuales , las figuras de

de los amplios debates que se abren a partir de este bosquejo de la diversidad de 111t
elecc 1ó11y lógicas argumentativas son reaJticulados, resignificado s. me tafonzado s y

\'ers1oncs de lo teórico y su cnse 1 anza. que circulan en nues tras insti tuciones . No me puestos a prneba . son recreados e incluso comp lemen tados mediant e la elabora c ión de

resulta di flc il compartir la noción de la teoría como "una act1tud. un Jugar, un estad o en cate gotias inte1medias. en cada invesllgac1ón. 109 Estos llpos de uso de la teoría son

el que se pemianece .. como señala Gadamer (2000:39); empero también me inte resa po sibles cuando uno disocia Jo teórico de las pretensiones ilustradas de superioridad

entenderla como un entramado de conceptualidad, formas de intelección o lógicas epistém1ca .

argumcntalivas y pos1ciona1rnentos onto-episténucos. Visto así lo teórico no se opone a Dedi co una últ ima reflexión a la s implicaciones de esta posición frente a la

la prácuca sino que es una práctica peculiar y los sabere s que de ella resultan penniten J011nación para la 1nvestigac1ón. Especialmen te mquietantes so n los retos que lo anterior

p roblt'mati::ar y ubicar cómo algo llegó a ser Jo qu e hoy está siendo, su pro cedencia y plantea y las con sideraciones que exige, ya que al reconocer que la teoría es contextual,

e111erge11
cw (Foucault. 1982; Howarth 2000) . Esta actitud , esta prác tica, las es decir. se produce , se valida, se legitima y se usa en contextos particulares ,

disposiciones que entran en juego y los saberes resultantes de ella, pueden permitir descalificamos su pretendido estatuto epistémico privileg iado que le confe riría validez

sacudir lo s sedimentos y mov ilizar los supuestos que generalmente operan como apodíctic a, univ ersa l y ahistórica. De esta manera quedan en tela de juicio muchas de las

sustento incuestionado . Las teorías pueden involucrar "un mirar lejos de sí mismo " ..razon e s.. por las c uales su enseñanza y su aprendizaje apa recía como un imperat ivo

(Gadam e r, 2000:43) , un cierto distanc iamiento de lo que 11om1almente no ponemos bajo

sospecha porque aparece como inm edwtn ante nuestra percepción (Laclau. 1988). Esta
'º~Distanciarse de lo irunedmto, lo natural , lo normal , lo universa l es trae r al frente el
carácter contmgente de la inmediatez, naturalidad , normalidad o universalidad mismos,
109 E l
actitud y práctica teónca pe m1ite n un c ierto alejam iento de lo qu e se da por supuesto; o n e campo que me es r.,ami·1·iar, po dna
' menc10nar
' cate gorías como : el archip iélago
educati vo (Rm z Muño z (2003 y 2005 ). lo híbrido-agona l (Carbajal. 200 J y 2003);
de Jo que se toma como 11a 111ral (Derrída, 1987) , es decir, que no produce
hegemonía s regio nales (Fuentes Amaya , 2005 y 2006) que son resultado de un uso
espon táneamente desconfianza porqu e en su instituciona lización h a invisibihzado la; creativo y de las exigencias de un corpus que se res istía a ser capturado por las nociones
existentes en la literatura convencional (ver estas y otras referencias a los autores , en
13uenfíl 2007a y 200 7b).

112 113
 ¡
fuera de duda y se enmarcan en lo que una comurndad intelectual reconoce y valida
Referenc ias
como producción de conocimie11to aceptable . E,w nos desafia a argumentar su 1
1 Bucnfil, R. N ( 1999) The Spectre of theo ry in curnculum for educational researchers: a
cnse1'lanza en diversos planos. a reconsiderar los moti, n, por los cuales el ejerc icio
Mcxican Example, !111ernc11ional
Reviell' o{Educatrnn. 5-6. 461-478.
teórico sin garan1ías ofrece el beneficio de desembarazarse de una expectati, ·a
inealizable; a resignificar las d1111ens1oneslmtónca. política y pragmática de la
1 Buen fil. R. N. (2007b) Vicisitudes de la teoría: objeciones. supuestos y decisiones.

legitimidad del cono cnrn ento académico. más que como una pérdida del paraíso perdido Conferencia Magistral en: IX Congreso Nac1011alde /111esugación Educativa,
1
de la ve rdad . como una posibilidad para desedimenta r las "'verdades únicas" que Mérida, Yuca tán : COMIE, noviembre de 2007.

académica e intel ectualmente oprimen la pluralidad. Pe nsar la enseñanza de lo teórico Buenfil, R. N. (2007a) La categoría intermedi a. En Simposio El Análisis Po lítico del

desde este planteamiento ex ige revisar no sólo los contenido s de Jo que enseñamos sino 1 Discur so: usos y variaciones en la im·estigación educatim , del IX Congreso
Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán: COMIE. noviembre de
los dispositi vos que diseñamos para eso y con ello. ¿por qué no·> a reducir la impronta j
200 7.
prescriptí vista de la enseñanza y devolverle pan e de su digmdad perdida cu ando la 1
prob lematización fue excluida de su campo. En fonna par alela. estos planteamiemos de
¡ De Mann, ( 1986) The resista11ceto theory. Minnesota : Unrverslly of Minnesota Press.
De nida, J. ( 1987) Márgenes de la Filoso(ia. Madrid: Cátedra.
lo teórico y su enseñanza también hacen visible cienos dcsafios a quien está en posición ¡

de estudiante. Me refiero a moverse más allá de lo mmed1ato o de la noción coloqmal de Foucault, M. ( 1979) Microfisica del Poder. 2ª ed. Madrid: La Píquela.
Gadame r, H. G. (2000) Elogio de la Teoría Madnd: Península .
aprendizaje como repellc1ón de las recetas pronunciadas, a no conformarse con la
1
prescri pc ión, la descripción y la exégesi, de los autores . Granja, J. ( 1998) Formaciones conceptuales en educación . Ciudad de México: DIE-
1

Son muchos los giros teóncos que pueden aprovecharse en el cjer cic10 C111vestavy Unversidad Iberoa me ricana .
t
académico que nos convoca. siempre y cuando deje de asociarse la teoría con los l Howanh, D. (2000) Discourse. Buckingham and Philade lph1a: Open Un iver s1ty Press.

fugares comunes de l estatuto privilegiado garante de la verdad y con la ociosida d i Laclau, E. ( 1988). Poli tics and the limits o{ modernity. ln A . Ross (Ed. ), Unil'ersal

académica y la ostentación tnv1al; y se recuperen sus d1111cns10nesde acti tud hacia, abandon.7 (pp.) Minneapohs: Un ivers ity of Mmn esota Pres s.

prác tica especifica, recurso de vigilancia ep1stémica. mecho para poner baJO sospecha lo Remedí, Eduardo (2004) Contribución a la publ1cac1ón conjunta de Deli111iració11
y

natura l, lo notmal, Jo inmed iato; se recuerde su historicidad y carácter político. cuando validez de la mvesrigación educativa. Ciudad de Méx ico : COM JE JTESO .

los dispositivos de producción. val idac ión y ensei'lam:a de lo teónco en las inst1tuc10nes
académicas se diseñen desde el reconocimiento de su contextualismo y lo s agentes
educativos dejen de confom1arse con la rep etición de las prescripc10nes.

114 J 15
 1
entre unos ~ otro, ,a bt'res. como las contamin aciones mui uas. y por el o tro. deba tir
Cap ítulo 5 1
¡ sobre los uso s de la, teor ías en la rnvestigac ión.
1
1 Intentan: mostrar la pe11rnenc ia de las d1stmciones en tre sa beres. y desp lega r un
Discut ir sobre la teoría: Universalidad y particularidad
argumento sobr e el uso de la teoría en la prod ucció n de co nocimiento acadé micam en te
Para una teoría política de la verdad 11º 1 aceptable a pu1111'ele probl ematizar la tensión en tre el particul arismo y el universalismo.
Es aquí donde los giro s teón cos iniciado s es porádicamente en el siglo XIX y claramen te

Es frecuente encontrar di versas fonnas de re cha zar la teoría en e l camp o de las cie ncias visibles en el siglo XX (e.g. giro lingüístico, giro herm enéu tico, e ntre otros), ap ortan

soc iales y las hum an idade s. En otros foros he p lant eado este tema desde el punto de rec ursos intelect uale s impon antes para la reac tiva ción de nociones y lógicas

vista de las po líticas intema c,o na les. las buro cracias naci onales e inclus o a lgunas sedime ntada s en la histor ia del pensamiento occident al.

per spectiva s de mve stigación (Bu enfil, l 999 y 200 7). He exa minado este proceso En esta ponen cia enfoca ré el áng ulo del umv ersal ismo y el pa rticu larismo , ya

ras treando casos en la segu nda mJtad del sig lo XX . y enfatizando el cam po de la que uno de los argu memos para rechazar la teor ía se orga niza en torno a la mca pacid ad

rnvestig ac ión edu ca tiva. de la teoría para ilumi nar y contribu ir a la intel ecc ió n de problemát icas situ adas, dad o

Ejem plo , de e~h: rechazo pue den encontr arse en d1fercnt es camp os del que se considera que la teoría es inherentement e universa lista y los prob lemas de

conoc imi ento, desde lueg o en e l campo educa tivo (q ue es el que má s co nozco) , en el mves tigac ión son de índole siem pre pani cula r.

antropológico . en e l soc10lóg1co e incluso en algunas perspec u vas filo sóficas. Esta mten· enc1ón se est mctur a en tres secciones. La primera introduce

Cuando uno se preg unta por los moti vos de este re cha zo. pue de desd e luego breve me nte los mot ivos por los que la teo ría es frec uentemente rechazada . La segunda

llegar a una c onclu sión simplon a pero no por ello inex isten te. de la pereza me nta l de pro blcmatiza uno de los argumento s del rec hazo a la teo ría: su umversahsm o. La te rcera

alguno s académ ico s (Melich . 2000). 111Una respues ta me nos eleme ntal es que la cr ítica aborda la nece sidad de las di sti nc iones e ntre saberes produc ido s e n la inve stigac ión

a las pretens iones absoluti stas de la Ilustrac ión (Carr 2006 ). y la mulllplicidad de usos acad émic a Y saberes popu lares. a sí com o la p recaried ad y movi lidad de sus front eras,

ingenuo s, vanos. os te ntosos, repet1ti\'OS, e imp rodu ctivos de la teoría (discutid os en para arg umen tar la 1111
pona nc ia de la teoriz ació n e n la investigación.

Bue nfil. 2006 b ) tmnb,é n puede seiialarse corno respon sables de l rec hazo y aban do no de
la teorí a. Los supue sto, onto lógicos y epi stemo lóg icos que subyace n a ciertas
En torno al rechazo de la teoría
apr oxima cio nes en la invest igac ión tam bién puede n estar di recta mente asoci ad os a tal
Además de los usos "apl icativos". los usos ideo lógicos de la teoría y otros más que he
po sición. co ncre tame nte me refiero a cien os supues tos present es e n algunas ve rsio nes
caract<!rizado com o impr oduc u vos y que en gran medida han ocasionado el rech azo a la
prag matistas. cie rta fenomenolog ía y en una he nnenéuti ca pecul iar.
teoría, ex isten debate s ba stant e más pert inent es so bre co ndicio nan tes h istóricas y
Mi arg umento e s que la invcs 11gación académ ica, entend ida como produc c ión de
víncu los ep1stémico s que el uso cuidad oso de la teoría per se no pued e conj urar y que
con ocimi ent os disumos a (aunq ue no ajenos de) el saber co tidiano. los reportes
vale la pena dete nerse en ellos. Do s grandes blo ques pued en agrupar estas pos ic iones de
a dministra tivos , o otro upo de 1me suga ción co mo la poli cia l, la pe riodíst ica, etc ., se
exclusión de la teoría . La pnmera articula dive rsos plan teamien tos que atribuyen valo res
a utodescalifi ca si prescrnde de las teoria s. Esto no equiva le a regres ar a plan team ientos
apodícticos, suponen garant ías de \'e rdad y resoluc ión de problema s; en su ma , exaltan la
ilustrado s y sostene r que la teoría es garame de l conoc imien to científico verdadero . A lo
función teó rica de tal mane ra que e s imposible su éxito y por Jo tanto, la critica de su
que alude e, a la penincnc1 a de por un lado , discutir tanto la di stinción y las fronteras
fracaso es inmin ente . La seg und a , de entrada no le co ncede un valor posit ivo smo que la
asocia con un obstácu lo que debe se r eYitado.
"'Presen tado en la Sesión lnaugur;,1de 11Ci1ro , Teó ncos. Febrero de 2008 Agradezco a Mana n<>Mohna
po r su teclllra critica y sugerencia s. y a Laurn E.:ha, an-ia por su apoyo con las referenc ias btbliográficas . Emre los prim e ros ej emp los, me refiero a la discusión relativa a que e l
111
Al abnr en Googk /\1.'ademJCoC<'n hi e.._p,csum "pereza mentar· :iparec1eron más de 70 páginas (e g .
unos 70 silios electrón,co s ) en donde se alude de dl\ersa s maneras a cs1e 1ema. se responsab iliza a surgimiento de la teor ía está ligado históricament e a una p retensión de sabe r leg ítimo
dt\'ersos factore~ como causales. y se asona a , rmadas perspeco,·as de m,,es11gac1ón con este calificauvo

116 117
que se sitúa po r encima de l saber de opinión como en el par opos1c1011a l dá s1co dora y
episte me. (Plat ón T1:terei). En este ca so la ep1.1r<'
me detentar ía un estatu10
intelec tualmente su pe1ior del cual se deriva rían cualidade s garan tes de la , erdad. así
co mo el carácter resolutono e incue sllonable de sus resu ltados . Este mism o tipo de
pos1c1ón tamb ién sostendrí a que la te01ía tal como apa r<'ce ope rando en el paradigma
exper imentalista (ver en Hemp el, o el cogni11, 1smo) , presume una cual idad
epistemológica supues tame nte p1ivileg iada de la cual debe n derivarse conoc11niemos
específicos ver daderos mediante su correcta aplicación La teoiia en este marco, que
suele además limit arse a pura metod ología , fue pa rre del proyecto ilustrado cuyas
pre tensiones desmed idas era n impo sib les de cumplirse y la condenaron al fraca so (Carr .
2006). 112 En la Ilustrac ión se asoc ió el pro greso socia l con el con ocimie nto basa do en
crite rios unive rsales de objet ividad y se trató de desvin cularlo de los háb itos.
cost umbre s, dogmas y 1radicione s Asi la teo1ía se vinculó a la filoso fía y se fue
sedi mentando en cumc ula universitarios a parti r de dos cuestio nes: su fundam ento
epistem ológico y su relac ión con la práctica. Más adela nte hegemon1zaron otras
propues tas ep1ste111
ológ1ca s co mo el positivismo lógico en las cienc ia$ natura les. el
posi tivismo de corte comtJano en las ciencias sociales deJando huellas tanto del
racionali smo com o del empin cismo en la formaci ón um vers itan a. Com o refe rencia
histór ica de ello está el Pos itiv ismo en Mé xico en el siglo XIX (Zea, l 9xx) .
E s frecm:nte tam bién enco ntrar un rechazo menos asocia do a su conllgü1dad
histónc a y más ligado a las carac ter ísticas que se le atribuye n a la teor ía en c1e1tas
coment es de pensamiento. Este es el segundo tipo de obje cio nes que se plant ea n a la
teoría. Por ejemplo. en c1e110 pragma tismo la teo ría es rec hazada porqu e se la asocia con
una de sviac ión de la práctica y de la utilida d inm edia ta (dar eJemplos) . Asim ismo en
perspectiva s de investi gació n soste nida s en cien a pos ición fenom enoló g1ca han
expresado sin lugar a duda, que la teoría opera com o un presupu est o que obs1ruye la
p ercepc ión del fenómen o. Inclu so desd e apropia cio nes de la fenome nología de
media dos de l siglo XX. es posi ble rastrear una imagen de esta trad ición intelectual
como sinónimo de rnvestigación poco seria. (F C Nenclares. 1952) Versiones ernp in stas
de la epoc he fenomen ológica hu sserliana en la inves tigac ión antropo lógica han
' " He problema1izado el planteam1c1110 de C'arr en Buen fil ( 200óa ) Carr ademas ap11n1aque ante~ del
siglo XIX no ex,st ia J,1 TE corno tal Nom bra r las d1sqms iciones de los griegos como TE es un
er ror ya que en su contex lo ésta s no fu eron pen sadas como teoría s s m o como forma s d~ re soh·t>r
probl em as edu cativos
l l8
despres tigiado la dimensió n 1eórica por considerarla un obstáculo para una mvesrigac ión
presupo siciones".
··s111
Universalismo y particularismo en la teoría
Con siderand o que el univ ersa lism o es uno de los motivos por los que se ha ju stificado el
rec hazo a la te01ia en la in vestigación , vale la pena problematiza r Ja nocíón mi sma de
uni versa lismo que estaría mvo lucrada. La idea de uso corr iente de lo uni versal se asoc ia
genera lmente con aquella cua lidad o ca ract eríst ica que opera de igual manera en
diferentes circunstancias: la ley de la grav ed ad se supone univ ersa l sin más (hacie ndo
abstracc ión de que sólo opera dentro de los parámet ros que especi fica la ley fisica) , se
dice que los componentes biológico s del ser humano son unin• r,a les (olvidando que
compa1t imos el 98% de nuestro DNA con los chimpa ncés). se sostiene que los derecho s
hum anos son universales (y no obstante su ingerencia en ciertos co ntextos es
cuesuona da) , etcétera. De lo anterior suele seguir se que lo umversal es la esenc ia de un
fenómeno que lo cara ctenza en todas sus instanc iaciones posib les. De aqu í los deb ate,
entre nomina lismo y reali smo que lllvieron lugar en el pensan11e1110medi eval
(Ab elardo. Dun s Sco10, To mas de Aqu ino), problematizand o si lo universal es atr ibuto
del nom brar o de lo nom brado, si está dado en lo ex istente o si se atri buye
supra md1vidualmente (Rob les , 1980) .
Y aquí ca be distinguir algunas ca racterí sticas del umver sa lismo en las que los
debates filosóficos se imbrican con el uso co loquia l. Un primera en Ja cual ¡0 uni versal
proce de de un fundam ento trasce ndent al y a priori por lo cual su va lidez es apo díctica y
atemp ora l (e.g. algun as tenden cias neokant iana s, e.g. Hessen, J , Mecer , A. y J.
Besteiro, ( 1923/198 0) . Una seg unda en la cua l se consid era que indepe ndientement e de
donde proced a (inductiva o deduct ivame nte) , lo universal es fijo (como las escu elas
popperianas en frent adas al histo1ic1smo) . Una tercera argum enta ría que lo particular es
una instanciación específica de lo uni versal (Hege l). Otra más que sostendría que lo
universa l se opone y es indepe ndi ente de lo partic ular. La may or parte de estas
características aparec e en mayor o meno r m edid a y a veces hasta co mbinada. en las
trad icio nes empiri stas (lo· rea l define al concepto), realistas (lo real es indep end iente del
concepto) y también en las ide alistas (e .g. Hegel: lo real es rac ional) . Lo que me mtercsa
dese dime ntar es en qué med ida es posib le predicar lo unive rsal al marge n de lo
parti cu lar, s1 es veros ím il la idea de que lo universal puede se r fijo y hasta qué punto Jo
um versal puede reclamar un pri nc ipio de verdad indepen dienteme nte de su contexto de
119
 1
enu nciació 1vp redicac1ón (c fr. polénnca Popp.:r-Kuhn.
con texto de descubmrncnto . en Lakatos , Mus gra,e. 1975).
con tex to de enun c1ac1ón y
ll mevna blem crne comam mad o por el pan 1culan smo de su e mergencia y proced encia.
resultado de un proceso de negoci ación . a11icu lac1ones y antagonismos y pues to a
En e l ma rco de la Ji losofia política el debate so bre 11111
,e rsalismo apu nta hacia la pm eba constallleme nte en cada una de ~us 111
stanc1acio nes. La noción de paradi gma y
problema11za c1ón de la opos1c1ón cn tr<' e l par un1vcrs al- pa11icular a pa11ir de la en espec ial la de cam bio de parad igma acuñada por T. S. Kuhn ( t 96211975) quien nos
1
con side ración de que conce ptualme nte son 1111e
rdepend ientes . Es deci r. lo uni versal no mostró la dim ens ión h 1stónca y pol ítica de las co nfiguracio nes epis tém icas , ]a
apa rec e en esta do puro ~ menos aún al marge n de toda idea de lo particular. su interdependenc ia entre un paradig ma y una comuni dad cie ntífica que lo legi tima ¡0
J O
oposición marc a ya una relación de mutuo constreñim iento que unbrica y a la vez cues tiona.
dis tingue ambos polos de la rela ción. Lo um vcrsa l puede predicarse so lam ente e n su 1
l
distinci ón co n la pani culan dad que lo dema rca y lo hace d iferente de lo peculia r. Por
i Saberes resultantes de la investigación y saberes popul ares :
1 fronteras precarias y móviles .
otra pa11e, también en términos históri cos (no abstrac tos) lo unive rsal puede ser 1
probl ematt zado a parnr de su predicac ión en un comexto en tiempo y espac io. E n este
1
1
sentido. lo que se asoc ia con lo universa l en una en unciación puede no se r , ·inculado En esta te rcera sección defenderé la validez de distinguir e 111ree l sabe r que resulta de ta
co n ese a tributo en otro co11texto. Si n ir muy lejos . las ideas uni versales sobre las mves tigac ión aca démi ca (saber fon naL conoc im iento. etc.) y el que circula e n las voces
carac teti stJcas del pla neta t1e1Taen el siglo XIV füe ron cuestionadas en el siglo XVI. popul ares (sen tido com ún, saber coloqu 1al.Jolk psychology. conoc imie nto mág ico, etc.).
(Ca mb io de Paradigma: Del Geocent n , mo al He lioce ntn smo: Revolución así co mo e l carác ter contextual. temporal. impuro y móvil de tales dis tinc iones. Qui ero
Copc mi ca na) . De aquí se sigue el ca r{ictcr contex tual de lo u11ive rsal. es decir su resa ltar que de ningun a manera estoy pro poniendo que pueda exis ttr e l primero
particu laridad h1s1ónca . Al considerar la emcrgen cta y pro cede nc ia de los unl\ersa les . mdependientcmente de l segundo . o que puedan apar ece r en estado puro. Por el
es decir. su carácter históric o. se problema1 1za no sólo su apod1cticidad sino tambié n su contrano : está n en trelazados y se contamman de diversas manera s, y precisam ent e por
pretendida fijez a y atemporalida d. Y anu da ndo ambos cues11onam1entos. se pone e n tela ello su dist111c1óntiene sentid o. especialme nte en un mundo académico en e l que al
de Juicio tambi én la , upuc~ta pureza e mutua 111d
cpe ndencia de lo un iversal y lo cues llonar cien os cánon es y cnt erios end ureci dos que han regi do por déca da s, parece ría
pa11icular . que cualquier doc umelllo puede pasar por investigación y cual quier saber sirve de igual
En es te ord en de ideas. podríamo s sos tener sig uiendo cienos planteamientos manera .

teó ricos (Laclau. 1996) que lo universa l es un particular que ha logrado convencer y Par a comenzar se problematiza que se entiend e por el saber, se deba te qué es y qué
dominar intelectu a lmente en un espacio y tiempo de te mlinado. Tomemos por ejemplo , no es, Y se alud e a un a idea del saber qu e es relac iona l, dife rencia l. histórico , discursi vo
los derechos humano s que se predican com o univ ersales. Su universalidad no se deriva Y cuya s fronte ras son ne cesa rias pero precarias, móviles y poros as. , 1.,
de una supuest a razón pura o no. de carácter apodí c tico. srno de l con senso y con flicto • Es crucia l que se fijen fronteras . distincio nes. dife renc ias ent re lo que una
político mora l e intelectu al en un tiempo y es pacio geográfico defi111
b les (Thomas com unidad intelectual legi tima com o saber académ icamente aceptab le y lo que no,
Pa 1ne: Los Derechfü del lwmbre 179I ), que han logra do convence r y domrnar una aunq ue sepa mos que ta l frontera camb iará en otro contexto. 114
époc a más o menos prolo ngada y han consegu ido expa ndir se hacia espaci os cada vez Es también crnc ial reco noc e r que dichas fronteras no son fiJas sino cambian tes; no
mayores. La dime nsión hege mónica (antago msmo y a111culac 1ón) de es te proceso es son imp em1eables sino porosas ; y raras ve ces son prec isas. En cada contex to camb ia
pues ta de relieve y si bien. el e1emplo se re fiere a valores polít icos. e n el caso del
uJlivcrsal ismo en la teoría puede observa rse una operac ión intelectua l equiva lente.
Si bien puede aceptar se que e n un 111ome1110 ciadoc1enas teor ías se carac tericen
"' En el cont exto de un en cuentro dt• mves ligado res d<'l COM IE, presenlé este argumen to en el
rnarco de otras mqme tud es. (Buenh l, 2005).
114 p . 1 f"
por un estatu to universal. c:~tc e~ tamb ién un umve rsalts mo no apodíctico. 111 atemp oral . or eiemp o, me re 1ero a preguntarnos si en MéxJCo a m,cios del siglo XXI estarí amos
d1s!Juestos a acep tar como 111vestigac1ón (i.e., como conocimien to acadérn icamente sólido) un
ni derivado de un fundamento 11_10. es un uni versalismo parc ial. temporal, recuento cmdad oso de congresos de filosofia, un listado m inuc ioso de tesis de comunicació n
una transcripció n espe cializada de entre vistas, un conjunto ordenado de tablas es tadf s tícas . '
120 121
 Jo que se reconoce como saber aceptab le y lll qué dec1r de las modificaciones que ,1no se promueve, las finalidades que éste pers igue en relación con el conocimiento del

los avances en el conocuniento produc en en su delinutac1ón. mundo y la posible intervención opol1lma y productiva en él - apoya da en los
,o nocmnentos generados- difk1 lme nte serian alcanzables. Estos dos puntos aluden a la
• En este rmsmo plano Je reflex ión. planteo la importancia de reconoce r que el saber
d11ncns1ónpragmática; por qué. para qué y cómo se define, lo cual pla ntea problemas
aceptable en una comunidad mtelectual (c1emifica, filosófica, etc.) como cua lquier
ep1s1émicos y políticos, ... (una aproximación a estos problemas . desde la tradición de la
otra identidad. es relacional. Para delim1tar el campo del conocHniento se requiere
Filosofia analítica aparece en Villoro. 1982).
ubicar lo que comparte y lo que no comparte con otros campos de la vida social.
En el campo de la producción, difusión y enseñanza de los saberes
ergo se requiere ubica r su relación, sus diferenc ias, los préstamos que tom a de otras
académicam ente aceptables, las teorías tienen posiciones diferenciales de acu erd o no
ac tividades (periodismo, administración, salud, segur idad, etc.) y de otros códigos
sólo a los cánones de la comunidad cien tífica del contex to en que se ubique, sino
socialmente compartidos (producción. difüsión. com probación, apropiación. etc.}.
también de formas de legitimación en el ámb ito más amplio, global si se quiere , del
• El saber académicamente aceptable no es una identidad positiva en si misma, y
conoc1miemo occidental contemporáneo.
mucho menos puede apelarse a que tenga caracteristicas inhe rentes, irunutables. e
mdependientes, ya que lo constttutivo de tal campo. es decir la construcción de Para anudar hilos argumentales. A manera de colofón
conocimiento socialmente legítimo es, de suyo, un objelO de debate.

• La delimitación de lo que es y Jo que no es conocimiento es histónca no sólo porque Hasta aquí he plant eado algunos de los mot ivos por los que la teoria es frecuentement e
se transforma en el tiempo smo porque este tiempo no es cronológ ico sino histórico. rechazada. señalando cómo tanto por una desmedida expectativa epistém1ca
O sea. no estarnos hablando de tiempo en térmmos por eJemplo de l año 1995 al 96. 111alcanzablc.como por un desprecio irrefl exivo e innecesario. que se combinan tamo
s1110del uempo Justórico en el cual pueden coe xistir. traslaparse y tensionarse desde posicwnes empir istas (pragmáticas. fenomenológicas y de otras procedencia s )
diversas tradicio nes. herencias y mentalidades, dife rentes forma s de entender qué es como derivadas de los excesos racionalistas y teoricistas de diverso cuño). He
el saber académicamente aceptable, es as í que conviven distintas formas de problemat1zado uno de los argumentos del rechazo a la teoría: su universalismo.
producirlo. algunas atines, otras sólo diferentes. y otras más , franc amente desensamblando algunos supuestos que esclerotizan lo urnversal en términos de :
antagómcas . deri vaciones de fundamentos trascendentales a priori, y que la concibe como lo que se
Las fronteras entre lo que es y lo que no es conoc1m1ento son cambiantes , son porosas . opone a la particu laridad en una relación de ex terio ridad; proponiendo a cambio el

nunca están defirudas de una vez y para siempre. pero es fundamental defimrlas de
todas maneras. Es también importante precisar que cambian de acuerdo no solamente a
los avances del conocmiiento smo también a las posiciones de una comunidad
científica . (Otra vez los ecos y enseñanzas de Kuhn muestran su peitinencia .)
En este sentido. una posición pragmática es valiosa para un argumen to no
esencialista del carácter del conocimiento. Por una pal1e, es el mo (Wittgenste in.
1953) lo que define el sentido de una palabra o un campo y esto es claro que depende
del contexto. es decir. no habrá un diccionario -por más preciso que sea- ni habrá libro
de ep istemología o metodología - por más avanzado que resul te- que pueda ofrecer los
parámetros para tal delimitación en forma apodíctica, certera, definitiva y universal
Pero por otra parte. s1 el saber académicamente aceptable no es delimitado del sentido
común con cierta precmón -aunqu e ésta cambie- no es posible tampoco promoverla, Y
carácter h1stónco y político de lo universal y su dependenc ia ontológica y existencia l de
lo particular . Por último, argumenté la necesidad de las distinciones entre saberes
produc idos en la investigación y saberes populare s, así como la precariedad y movilidad
de las fronteras entre ambos , para situar la importancia de la teorización en la
mvestigación.
Una vez desmontadas dichas presuposiciones y sin la ingenuidad de creer que
estoy 101almente libre de ellas, es posible ensayar otras combinac iones, hacer un
ejercicio en el cual se reconozca que las teorias no tienen un estatuto privilegiado (de
acceso drrecto a "la verdad") sino que dependen de los contextos epis témicos y las
prácuca~ hegemómcas en las comunidades científicas que acuerdan lo que será
considerado como saber legíumo en una época determinada. Estos conocimientos que
no son a_1enosal saber popular smo están en estrecho intercambio. y precisam ente por

122 123
eso es convcmente hacer las d1stmc1one, del caso cuando se trata de la producción de
l Referencias
saberes académ icamente aceptables en un contexto crítico de los cánones ep1stém1cos
endure c idos. Es posible sostener lo 1mprescmd1blc de las teoríns rec onociendo que su Buenfil , R. N. ( 1999) The Spectre of theory in cumculum for edu cationa l research ers:
universalismo no solamente se ha 111a111ado
e n d in:rsas trad1c1one s que \311 desde el a Mexica n Example . lnremarwna! Renei, · o/Educ mion, 5 -6. 461-4 78.
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también es un universalismo producido en un con texto (i.e. , no derivado de una serie de Buenfil , R. N. (2006a) La constitución del área de filosofia, te oria y campo de la
apriorismos defin idos en forma trascendental , e.g. ·'el OJO de D10s") a través de educación y el por qué conserva rla , En: Pan e l Reconfi guració n de contenidos y
operac ion es epistémico-políttcas en las que un pm1icular hegem oniza (temporal y significados de Filosofia, teoría y campo de la educación, en: Sexta Eswn cia de
parcialmente) un campo. !11vestigadores y Cue,pos Académicos que i ntegran la Red de Filosofia , Teoría y
Es así que las teorías entend idas como conceptuahdad. lógicas y Campo de la Educación. México, D. F.: CES U -UNAM , 29 de junio de 2006.
posicionamientos onto-epistémicos. sirven para prob lematizar (Fou cault. 1982 ; Buenfil, R. N. (2006b) Los usos de la te01ia en la 111vestigac1óneducativa En J1ménez,
Howarth 2000) , es d ecir sacudi r los sedimentos y mo vi lizar los supuestos que M.A . (coord.) Los usos de la reoría en la Im ·esrigación Educatirn, México, D. F.:
generalmente operan com o sustento mcuest1onado. Las teo rías permiten una cierta Plaza y Yaldés-Seminano de Anál isis del D iscurso Educativo, 37-60.
distan cia de lo que aparece como mmed1ato I Laclau. 1993) y en esa medida se da por Buenfil , R. N. (2007a) La categoría intcm1c dia. en: S1111posioEl A11álisis Político del
supuesto; o de lo que se toma por na1un1I (D ernda. 1987) y no se pone bajo sospecha. Discurso: usos 1· variac1011es en la im ·e.111gac1á11
educarha. en : IX Cangreso
Las teor ías así asumidas ofrecen la po sib1hdad de una v1g1lanc1a cp1ste111ológica al Nacional de lm esrigac1ó11Educarinr. M ér ida. Yucatán: COMlE, noviembre de
trabajo del mvestigador (Remedí . 2004) que pue de recurnr a un a rc lac 1ón triádica entre 200 7.
referent e empírico . referente teónco y preguntas de la mvestigac1ón ( Buen fil. 2007b) en Buen.fil, R. N. (2007b) Vicisitudes de la teoría: ob_¡ecione s. supuestos y decisiones ew
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Son clave para contrastar diversas aprox11nac1ones a un rmsmo te ma. brindando una noviembre de 2007.
apoyatura para ofrecer, junto con el recuen to de la s característtcas del proceso Carbajal, J. (2001 ). Las p osibilidades educarims de la !111ernet en la rensión
mvestigado, algunas mterpretacioncs plausibles ( Gran_¡a. 1998). Hay usos de las teorias modemidad-postmodernidad. Un co111ple10 d1sc11r
.m ·o, México: DIE-
que exigen su ligazón estrecha con la pa 1ticularidad misma del te ma estudiado, usos en · CINYEST AV.
los que son puestas a prueba esas mismas teo1ias. que son recreadas y que son incluso Carbajal, J. (2003) Internet, lo educauvo y la edu cación: complejo discursivo. En Granja
11
complemen tad as medianle la elaboración <le ca tegor ías intem1c dias . ' Estos tipos de Castro (Coord.) (2003) Mirada s a lo Educarin) . E.,p!orac1011es en los límites .
uso de la teoría son posibles cuando uno disocia lo teórico de las pretensiones ilustradas México: Pla za y Yaldés SADE , .43-54.
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1111 programa exitoso de formació11 docente- .fi111c1011m1úento
uieológico e
ident!ficació11 projésiona! en el marco de una poliflrn pública emergente
11~ En el campo que me es familiar. podría menc10narcategorías como · el nrch1p1dagoeducatn ·o (Rutz .México: DIE-CINVEST A V.
Mulioz (200 3 v 2005) . Jo h1bndo-agonal ((arbapl. 2001 y 20031: hegemonía, reg,onak, (Fuentes
Amaya. 2005 ;. 2006 ¡ que son resu ltado de un uso creauvo y de las c,1genc1a, de un ro111usque se res istía
a ser capturadopor las nocionesex.istentes t!n la hteraturncon\'enc1onal

124 125
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167-186.

126 127
Capítulo 6
1 que rompe un orden , la ruptura , la contmgencia. lo que sale de la prescripción. la folta
1
Je conoeurnento sobre algo. lo que impi de la correcla realización de un plan. entre olras
significac iones. Todas ellas aparecen ubicadas como aquello que debe y puede ser
Negatividad en la educación, un tema inquietante e
eluninado de la faz de la lleITa. del conocmuen to. de la historia. de la moral y las
insoslayable u,.
nonnas: y en el mejor de los casos, son entendidas como un estado pre, ·10 que detona la
superación de la negatividad misma , a través de la virtud. del conocimiemo. la

Introducción emanc ipación, e incluso, la comunicación sin distorsiones y la sociedad lransparente. S1

bien no es de 1111interés abordar todas estas noc10nes, algunas de ellas serán

La negatividad parece ser un tema incómodo y excluido de los debates emre problematizadas en este escrito .

investigadores educativos y m que decir entre educadores en general (docen tes, El argumento que pretendo desplegar aquí es el siguiente: Un concepto de

administradores. etc.). Parecería que el témiino evoca una inquietud asociada negatividad Jeleológico es e l menos adecuado para una acción didáct ica efectiva y para

básicamente con dos significados. El primero. re lativo a lo negativo como valor. y en la investigación misma . Un concepto de negatividad constitutiva y relacional es una
118
ese senl!do se equipara con lo dañmo, nocivo. perjudicial. y otros srnón1mos de lo alternativa productiva en la docencia y la investigación.

indeseable. El segundo. relacionado con la negatividad como concepción filosófica, que Si bien este argumento no es resultado de una investigación diseñada

también sue le ser asociada con lo que se rechaza , especialmente en el paradigma espec ia lmente para el tema. sino de una breve indagación teórica. lo Ilustraré medwnle

positivisw y en diversas formas del csenciahsmo, aunque no únicament~ .

117 algunos ejemplos que se desprenden de la enseñanza de la investigación en un posgrado

Si tomamos la negat 1v1dad como un campo conceptual problemático . y no como y de 111vestigac10nesde otros en do s campos didácticos.

un término va lora!. podemos observar que emergen diversos temas de interés: cómo se La onen tac ión teórica de este escrito se basa en el Análisis político de discurso

ha conceptualizado la negatividad. cómo juega o es expulsada en lo, paradigm as en el ca mpo educa tivo; es decir , la anículación de lógicas, posicio nes y conceptos

predominantes. cómo opera la negauv1dad en la mvesugación. qué valor se le asigna en procede ntes de la filosofía política postmarxista , el postestructuralismo y algunos otros

la didáctica, entre otros. Así, el principal objetivo es discutir en qué medida del aportes. como entramado de intelección para lo e ducativo (Laclau y Mouffe. 1987:
Laclau, l 993 entre otros).
concepto de negativ idad que se eliJa dependen cienos efectos en la educación .
En esta ponencia abordaré algunos conceptos de negallvidad dispombles en la El documento se organiza en cuatro secciones. En la pnmera dis cuti ré la

literatura. En la revisión uno se encuentra con que existe una gran prohferac1ón de impo11ancia del tema y algu nos antecedentes; en la segunda introd uciré una

,enudos y entonces nega tividad se equipara con: lo in deseable , lo dañino, lo falso. lo problematización adicional rela cionad a con asuntos prácticos que emergen con Ja
reacti vación de l concepto de negatividad y las posibles consecuencias resultantes de lo
"º Este escnto fue m1c1almente publicado en Fuentes Amaya (Coord 200 7) Honzomes de 1111clecc 1ón en
la investigación educa uva D1Scursos. identidad es y sujetos (p 173-198 ) . antenor cuando se incorpora en la enseñanza de la mvestigación. Me mteresan
117
En to mo al cscnc1ahsmo se abre un debate interesante:por una parteestán las posiciones cscnc,alistas
especialme nte las formas en las que la negatividad se inscribe en los procesos de
en las que la autorrellexión no es suficiente como para poner en cuestión el pretendido carácter absoluto
de las esencias (uni\'ersal a priori. incuestionable. por encima de la historia. fundamento pnmero y úlumo producc ión de conoc imientos . y las posibles consecuencias de suscr ibir in concepto u
de todo proceso . etc ). por otra pane se ubica la crítica radical al esencrnlismo poniendo el enfas,s en la
his1onc1dad. relacio nah dad y carác1er discursivo de todo proceso y de todo constru cto para hacer otro de negatividad. En la tercera sección di scuto algunas implicaciones c onceptuales
nnehgible y socialmente apropiable el proceso en cuestión . Por otra part e. no podemos oh idar algo que
Derrida (1989) ha e,puesw con mucha claridad . pod emos critic ar el lenguaje rnecafisico pero no podemos
escapar de él ( mma11smurcmd1s. se po<lriadecir lo m1smodel esenctallsmo ). Ahora bien. s1el
reconocimien10 de la 1mpos1b1hdad de escapar en forma total de los csenc ,ahsmos no es cuidadosamente
exphnt ado. y sólo se enuncia la distancia con e) anti- esencialismo (Jm1énez G. en prensa>.st corre el · ...Las primeras Ldcasen torno a las cualessurge este documento se generarona partir <lel::imvuación a
nesg o de ser iden11Jkado como defe nso r de alguna esencia. De sde Juego cada qmrn asume su posición en par11c1paren un número especial de la revista Joumal of Phi/osopln of Ed11cat1m1 ( 200~¡ dedicado a la
este <lehate y en este caso una pos1ctón "hacia el antiesen ctaltsmo" (Fuen tes Amaya. 2005 J 00) que negat1V1dadven el cual partic ipamos investigadores de di versos paí ses y perspectivas conce prua les (ver
recono ce la imposih,lidad 1.k un antiesenc 1ahsmo abso luto a la vez que indica una pos1c1ónquL~sé l!JL' \\"'\\\\. hl.h.·h''-eil·;-' m·tll' (o m ror1o pc..
' ~}<. -~). En la verslónac1Ualse mcorporaronnue\·os
e ncammíl deliberadamente llana t?Ianriesencialismo (]a tensión de una apo ria . que veremos mas arglllnentos y se buscaron los equivalentes de las referencias en inglés . De esto último. agradezco el
adelante-).me resulta más aunada y menos susceptible de confusión. apoyo de nu auxtl1ar de investigac ión. Laura Echavarría. -

128 129
sobre la noción misma de nt'gatnidad. Por últ11no. abro la d1scus1ón sobre los efectos de Rousseau ( J 762/1 973) i:u hasta Herban ( 1894/l 983 ) 1: 1 han inscr ito la negallvidad en las

la fom1n como se 1ntroduct' la nt'gatn -1dad t'n la cnselianza y la mves11gac1ón. formas de la perplej idad y el desasosiego previos a la mstrncción y el aprendizaje.
Por otra pane desde la perspecllrn filosófica. en la linea que se traz a desde
Hegel hacia la fenomenología del siglo XX y en la tradición del positivismo. por
1. La negatividad en el horizonte de la filosofía educativa
ejemplo en Popper l l 90~ ·1983). En el primer caso la negatividad es crucial en la
dialéctica que rige todo mo v imiento. El mov1m1ento, el devenir de la hist or ia tiene
Slavoj Zizek. desiacado ps1coanahsta. filósofo y político eslovenio. escribió un libro
como condición la relación dialéctica entre negatividad y po sit ividad , ruptura y
titulado Tnrrl"ing u·ith rhe 11egatfre (1993) es decir , quedarse con la negatividad. Tal
continuidad, contingencia y ne cesidad. Sin embargo, el telos del movimiento mismo en
título con intención o sin ella. parece una consigna ante el dil ema filosófico derivado de
su carácter de esencia que se autodesenvuelve, puede ser leído como una reabsorción de
las lectura s diversas a la contradicción hegeliana de la negatividad d1aléct1ca . Más allá
la negatividad en la positividad. Pued e n distinguirse tipos de negatividad en este
de la consigna. lo traigo a colación yn que me parece un excelente ejemplo de la
terreno, desde los griegos hasia el siglo XX: la nega tivi dad de la experiencia, la
1mp0I1anci a de es te tcmn. Recientemente Benner & Enghsh (2004) publicaron Critique
experiencia de la negación y la neg ación determrnada (Gadamer, 1977). En el caso del
and negorivitr. y en este anículo abogm1 por la plurali zación de la crítica en la
falsacionismo popperian o, la negallvidad aparece como una negación dete1minada.
mvest1gac1ón. la enseñanza y las prácticas educativas. Lo menc10no porque aunque
Desde el ángulo de la negatividad como crítica, se han aportado también
poco debat ido la negatividad es un tem a que s111 duda a1aiie a la filosofía de la
elementos que emiquecen la problematización obJeto de este escrito . Específicamente
educación . 119
en la crítica ideológica. se ha d1scu11do si la negat ividad encamada en la discontinuidad
Un a de las causas por las que parece ser poco abordado este asunto radica en que
se reabsorbe o no en la pos11ividad/cominu1dad. Benner & Enghs h (2004 J distinguen
la negatividad suele ser entendida valora11,ame11te. ¿A qmén se Je ocurriría enseñar
tres momentos analíticos: una apro :rnnación fundac10nalis1a que se basa en los cntenos
va lores morales . epis ténucos o políticos neg otivos"' Parece que es fácil descarta r los
autoleg1timadores de la ciencia. un enfoque plu ralis1a de fonnas de reflexividad
valores negati,·os aunque raras \'eccs ~e discute quién y cómo define lo que es negativo
autocrítica y el mom ento de la pluralización de las fo1111ascr iticas de aná lisis. Su
y positivo , en escasas ocasiones se cuestiona cómo un val or negativo ha llegado a ser
apuesla es a mantener la tensión y en intercambio de argumentos entre una críllca no
negativo y tal pare ceria que es negain ·o de suyo. unrvers almentc y en toda ocasión . Así ,
fundacional1sta y una crítica autorellexiva ya que de esta manera se pu ede mantener la
esta causa. a pes ar de pmecer una obvit·dad. 111es tal y al contrario, podría ser un
negatividad sin que sea reabsorbida por una posi1Jv1dad.
interesanle campo problemático si la educación en valores fuera menos pre scr iptiva y
En muchos trabaJos críticos en educación contemporáneos en los qu e se sigue la
más cuestiona dora de sus propias normas accprndas .
propuesta habermasiana de la comunicación sin distorsiones (Habennas , 1988 ; 1989),
Otro motivo por el cual el asun10 se discu le insuficientemente es porque se
puede encontrarse la rea bs orció n de la negatividad en la conciliación final de un mundo
considera una disqrns1c1ón metafísica. un eJercic10 introspectivo meta-teórico que poco
de transparenc i a. Es precisam e nte la confusión entre un ideal de plenitud o un hori zonte
o nada tiene qu e ver con las exigencias prácticas de la educación. las acciones de la
11nag1nario, y una exigencia epistémica, en donde se realiza este some timiento de la
enseiianza. de la didáctica y de la investigación.
negatividad a la positiv1dad, se escamotea la tensión entre necesidad y contingencia, y la
Sin embargo. trazando algunos ras gos genealógicos sobre la negativ idad, es
ruptura queda absorbida por la continuidad.
posible encontrar en la filosofía de la educaci ón aportac10ncs en las cuales se hacía
presente esta dtscus ión. Po r eJemp lo. de,de Platón ) Arist óteles se puede encontrar el
valor conceptual asignado a la no:gall\'ldad. las ,·1rtudes didácticas de los problemas Y
1~o
las experiencias negativas. En la llustrau ón. autores tan disimiles que van desde En Rousse au ( 1762/ 1973) la nega11v1dadde la expenenc1a sensorial del nifio Ies decir. la sensación
equívoca) es una cond1c1ón para la formación sensonal (correcta)~ para la educación del niño en una
¡~; iedad marcada por la contrad1cc1ón.
119 En sus cons1derac1ones sobre la educaci ón moral. Herba n 11894: 1983) asocia la negali\'idad a la
Como lo muestra la re\ is1a bnta111caJo uma/ ,,(P/11/osop/11o( Ed11rn1,011
!JOPE) dedJCando Jodo su
vol. 38. no. 3. precisamente a la discusión tle la negat1,·1<.fad criuca y la contempla como una con dici ón para la formación del ;mctn moral

130 131
2. Otras problematizaciones sobre negatividad y educación Ha) dtlerentes imágenes de negatividad que afectan las formas en las que se
entiendc en el campo educativo. Cuando la negatividad se entien de como un proceso

Veamos ahora algunos ángulos prácticos de esta exploración fílosó1ica de la contmuo cuyo ongen y fin pueden ser aprehendidos en su totalidad. no se tienen las

ncgat 1, idad. a pan ir de eJemplilicactones en la enseñanza de la investigación y los mismas consecuencias que cuando la noción de negatividad operando es. por ejemplo,

electos que la elección dt: cie1tos conceptos de negatividad pued.: tener sobre dicha una cuyo fin no puede preestablecerse. Volvamos al ejemplo antenor para ilu strar esta

acción. Me basaré en dos programas de posgrado en los cuales uno de los ob_1et1vos diferencia . Por mucho tiempo la enseñanza de la a1itmét1ca se ha basado en la

consiste, sin duda. es fonnar investigadores y de ahí propondré otras referencias para la resolución de proble mas y por mucho tiempo se enseñó como sí hubiera una única vía

expansión de este campo problemático. de solución, un único método correc to de alcanzar la respuesta. Todos los niños terúan
que seguir exac tamen te los mismos pasos y si no se observaba cuidadosamente la

E;emplos prác11cos secuencia de estos los pasos te reprobaban (incluso aunque llegaras a la solución
correcta). Si el alumno resolvía el problema o no, si mostraba habilidad para producir

El p1imero se refiere a campos como la enseñanza de las matemáticas y de la historia, soluc ione s al problema o no, parecía un asunto secundario . Una consecuencia muy

que algunos profesores e mvest1gadores toman como sus temas de interés; y el segundo d1s1una se deriva cuando se enseñ a a reso lver problemas sin suponer tal concepto de

a la enseñanza misma de habilidades intelectuales de investigación, como por ejemplo, negatividad - perplejidad cuya resolución se centrara en la producción de un

la noción de causalidad. y las fonnas como operan las distinciones conceptuales . En conocimiento (aun que sea para e liminar la perplejidad) y no en la repetición minuciosa

ambos eJemplos. el concepto de negatividad que se sostenga resulta crncial para el tipo de una sene de pasos, la obediencia a una nonna para ehminar la perplejidad. Cuan do la

de conoc11111entoque se produzca en la investigación y el l!po de mvesugadores que se resolución se centra en la producción de co nocimi entos se abre una oponunid ad para
encontrar difrr entes estra tegias para resolver el problema, diferentes pasos a seguir. y
forme .
Pas emos al primer upo de ejemplos . Cuando se entiende la negatividad como esto hace evidente una cierta libertad por parte del estudiante para sacar provecho de su

perplejidad y falta de entendnrnento, se le inscribe generalmente en la forma de ~xpetienc 1a previa y su conocimiento práctico. Tanto la invesll gac 1ón básica como la

¡,rnblema . De es1a manera. para que los investigadores en matemáticas sean aplicada han sosteni do esta posición (ver i11ter afia, Block et al.. 2000: Nunokawa.

competentes una de las habilidades que deben aprender es precisam e nte la de formular 2000; Stamc & Kirkpatrick, 1988). La enseñanza de la mat emátic a ha mostrado -no en

problemas de tal manera que los alumnos puedan transnar de un estado de falla de fom1a lilosótica pero sí de manera teóri ca y práctica - dimensiones del pap e l clave que

conocimiento a otro en el cual e l conoc imiento es necesitado o deseado y finalmente a la negatividad ha Jugado: esto se observa, por una parte, cuando se inscribe en

otro en el cual se constrnye el conocimiento. La so luc ión de problemas se ha convertido seminarios de posgrado; y por la otra, en el carácter definitori o de nuestro concepto de

en una habilidad básica en temas muy diferentes a lus matemáticas ya que habilidades negatividad sobre cómo ense1i.amos , cómo se di señan y plant ean los problemas y qué se

de pensamiento como la representación de problema s y la planeac ión de soluciones se espera de lo s alumno s.

enseñan ahora en una variedad de materias (Mayer & Wittrock, 1996: 58) suponiendo Cuando el tema que se enseña es por ejemplo, la historia de las reformas en

que hay una transferencia de estu dest reza para la so lución de otro tipo de problemas . En educación, uno enfre nta cuest iones semejan tes ya que la noción misma de historia

la investigación sobre enseñanza de las matemáticos han tenido lugar intensos deb ates depende del concep to de negat ividad que se sostenga. De es ta manera, s1 la negatividad

r.::lauvos a los llpos, formas y cualidades que puede tener el planteamien to de los se mtro duc e desde una aproximación teleo lógica y esta manera de entende r rige e l punto

problemas y espccialmellle relativos a las estrategias de enseñ anza aprop iadas para de vista del docente, es muy probable que la historia sea concebida como el

cada uno de ellos. No ob,tante, en este campo no se preguntan acerca de las fonnas de autodesenvolv1miento de un¡¡ esencia en el cual la negat ividad será absorbida por la

negatividad involucradas al enfrentar un problema, en la negatividad de la experiencia. omniabarcativa lóg ica de la grad ual pero necesaria/inevitab le realización de tal esencia .
Est e ha sido e l caso e n las grandes nan-ativas (me ta-relatos) en las cuales se podía

132 133
anticipar el momento supremo al que S<" tt"nia que arnba r (generalmente caractenzado temporales. Esto no ayuda en forma alguna al reconocmuento de que las narrativas
por una ilus ión de transparencia e 111tegrac1ónannó111ca totales). Asi, µromoY Jdas por e l históricas son interpretaciones que entran en combate. por mucho que puedan apare cer
pensamiento llustrodo. proliferaron d1fercnt,:, narratJYas de sa]\'ación o plenitud que simplemente corno conectas o incorrectas en los procesos de reconstrucción

competían por la hegemonía. ca da una rt"clamando ser la correcta. la justa. la verdadera. historiográfica.

la legal y correcta (por e1emplo. la de una sociedad sm clases. la de una sociedad Pasando al segundo tipo de ejemp los prácticos. veamos qué pap el juega la

transparente. de comumcación sin distorsiones. de la comunidad racional, de los neg alividad en la enseñanza y el aprendizaje de la mvestigación sobre educación.
derechos hum anos, etc). Tales na1Tat1vas en su diferencia, llenen sin embargo en común concentrándonos ahora no en el proceso, temas y actos del aprendizaje y la enseñanza ,
que al "final de la historia '' se eliminaría de una vez por 10das la negat ividad política: el sino en los contenidos y competencias int elec tua les involucrado s en las actividades de
antagonismo, el conflicto, la exclusión. la dominación y demá s, son entonces mvestigación.

reem plazados por el consenso. la mclusión. la ley y e l orden (es declí, la pleni tud) . En Antes que nada, la investigación representa, desde mi perspectiva, una manera

este horizonte. en tonc es . frecuentemente se entiende "progreso" como sinónimo de formalizada de producir lo que una comunidad Jegillma como conocimiento científico

historia. En estas narrativa~ cualquier cosa distmw de los pasos o el fin an11cipa dos es social sobre educación. No ignoro el carácter problemático que implica la expresión

visto como una des viación o una traición (una aberración que debe ser eliminada). Se "co nocimiento científico'· y el proceso de su legitimación, la dime nsión política que

puede esperar un resultado distmto cuando la ncg aliv idad se inscribe la negatividad involucra , y tampoco los debates epistémicos en torno a lo que una comunidad
como un e lemento comtJtullYo de la h1stona o. para decirlo en otros ténrnn os . cuando la heterogénea define como criterios para distinguir las ciencias de otras fom1as y tipos de

hi storia rn siquiera puede pensarse al margen de la negatividad. En esta concepción la conocimiento (mágico, empírico. teológ ico, místico. etc), pero no es éste el Jugar para

negativ idad no se subsume a una lógicu po,itl\a qué domine la temporalidad y que desplegar una argumentación en tomo a ello (Buenfil, 2004). Baste decir qu e es posible

determine el curso de la histona. tampoco se entiende corno algo que se pueda sustraer estar de acuerdo en que producción de c onocimiento es una imagen razonable para

de la h1stona. La h1s10ria se lee entonces a con tramano (Pop kewll z. 1999. entre otros) . identificar la investigac ión. En este entendi do. mi pregunta es entonces relati va a cómo

Sin duda enseñar esta manera de entender la lustona es menos frecuente y quizá menos afecta la negat ividad los conceptos mismos de investigación, conocumento,

cómodo ya que no hay certeza úluma que pueda reclamarse de Jo que de ella se diga. descubrimiento, constrncc1ón. hallazgos. causalidad. predictibilidad. y demás .

Tomemos otro e1emplo práctico de la enseñanza de la historia en donde se toman Nuestra comprensión de la negallvidad se entrete je estrechamente con las fom1as

las narrauvas se toman como hechos y las 1ransformaciones que relatan se entienden en que concibamos el conocimiento, y consideremos los criteri os científicos en estos

como el " curso natural" de la historia o las etapas necesarias que nos condujeron al procesos de producción.

presente. En este caso la noción de historia que se puso en operación implica un Cuando la negatividad , en cualqrn eru de sus formas (.perplejidad, percepción

movimiento cuya dl!'ccción se dcfi rnó desde el pnncip10 ya que todo indica que ninguna errónea, contradicción, conflicto, distorsión. falla. error, incompletud, falta,

otra tra ye ctona habría sido posi ble . En est e caso, difícilmente el alumno podría entender inadecuación y demás) puede ser supuesta mente superada de una vez por 10das, lo que

que otros procesos. rnmbos o recorridos al ternat ivos habrían sido posibles, sino se forta lece es la tentación de imagi nar que el inves tigador encarna el Ojo de Dios m y

solamente aquél que de hecho suced ió . Nombres. ntuales y fechas son entonces desde ahí puede ver la ver dad ·'t al y como es". E l con ocimiento entonces viene a

crucial es que deben aprenderse reemplazando al proces o mi smo que de hecho se pierde entenderse como una descripción o explicación, predicción del mundo social o del

en la multnud atomís tica de héroes y batallas ( Amuchástegui. 2000) y asi se naturaliza e natural. libre de distorsiones. Las mtenninables mediaciones subje tivas presentes en la

mternaliza una idea mistificada de historia. La variedad de procesos de negociación, constrncción del conocimiento , son ignoradas . vistas corno banalidades o sim plement e

posibilidades y dec1s10nes. el hecho mismo de que la histona es producto de <lescartndas como conoci mie nto erróneo o precientifico en vez de que se les afr on te y se

continuidades y discontinuidades que resu ltan de confl ictos entre fuerzas opuestas. todo
122
eslo tiende a ser ignora do. en tanto que rige positivización de sedime nta ciones Expresión mediante la cual en la filosofia analítica se caractenza la Ilus10n de un observado r por
encima de ta h1siona. ta condición humana con sus pasmn c s. t11mtac10nesy pos1b1hdades .

134 135
rntenie dar cuenta de dlas en alguna medida . De esta manera el que está aprendiendo no
tiene recursos para encarar las enormt's tension es ~ contrad1cc1ones ep istém ica s propias
de la 111vestigac1ón.
También nuestra noción de causalidad se ,erá afectada por cómo comprendamos
la negatividad ya que si pensamos que ésta puede ,er elimi nada definitivamente,
nue,tras imágenes de causalidad se ltmítarían a la causalidad "nece saria y suficiente''. y
e l ..descubrimiento'· se entendería como el resu ltado de encontrar algo que ya esraba ahí
en el mundo exterior e n vez de 'revelar ' algo que ha si do construido y está sujeto a
contestación, a la interpretación infinita . Por otra pane, el rec onocimiento del carácter
constitutivo, es decir, mcrrad1cable de la negatividad, ofrece la posibilidad (no la
garantía} para la búsqu eda de otras lógicas causales. como las causas no fijas y no
univocas (es decir. la sobredetermmac1ón). las lógic as de la aporía , la parado ja, la
111decidibilidad, y la causalidad débil. wter afi a. Estas lógicas incómodas y escunidizas
para el pensam iento Ilustrado. han sido exclm das del conocimiento canónico,
dcs ca 1tando una gran posibilidad producllva de intelección , que me pem1itiré al menos
enun c iar.
L a tensión mcsoluble, pone en jue go e l conll 1cto, sus resultantes , como
posibilidad rnstituyentc: a diferencia de la figura del juslO medio aristotélico (que
re sue lve y erradica la tensió n. o la de la síntesis dialéc tica en la que una lóg ica fundante
y autodesplcgable absorbe y explica el movinuento). Para ilustrar la lógica de la tensión
me refiero. por ejem plo. al vínculo entre necesidad y contingencia.
La pa radoja , pone a prneba sigmficac1ones y valores naturalizados,
aparentemente mcontroYe1t1blcs, al llevarlos a conclusiones inaceptab les o
contradictorias. contnbuyendo así al desarrollo de l pensamiento (desde los griegos ,
pa san do por Pascal y K1e rkcgaa rd hasta los escrnos sobre Lógica de Bertrand
Russell). m
La aporía, se ha recurrido a ella para dar evidencia de la dificultad inherente a un
razonamiento (1.e no alude a la mccnidumbre "subJe tiva") , puede ser mcorporada para
hacer visible el carácter msoluble de un problema y al hacerlo sacar provech o pues se
in Pasc al¡ 1669, 19671 planle a en forma de paradop la d1s1an~1aentre la razón y el bien actuar . como la
meducubihdad entr e "la Jog,ca de la razón" y "la lógica del corazón". o la presencia de lo absoluto en la
expen e ncia linua K1erkegaard 11849 1968 y JS49 11980) tamb ién plantea la paradoja en tre la búsqueda
de la certeza y la fe como lo que perm 11e ial bC,squeda Por su parle . Russell. i 1903/1964) plantea su
paradoja sobr e los con.Jtmto s en 1901 1aunque aparec e rá pubhcada hasta 1903 ): algunas clases se incluyen
a si m1srnnscomo m11:mbro ::..la clase de los obJelos abstractos es ella misma un obJeto abstracto Otras
clases no. la clase de los hurro, no es ella n11sma un burro C'ons1dercmos la cla se de todas las clases que
no son miembros.de-si m1~mJs (,[s esta clase miemhro d~ sí misma~ Si lo es. no lo es y si no lo cs.
entonces sí lo es En termmos me-no~ abstracto:;.la coloquial sentencia del mentiroso· ºsi alguien te
declara 'la ,e rdad es que soy m~ntJroso'(-,te esta d1c1cndoque es mentiroso o que no Jo es"?
136
desplt<'gan numerosas alternativas posible, . E s suscep ublc de ser activada como una
fonna partic ular de problematización que en vez de forzar hacia una solució n
1nsosternble, asum e la comp leji dad y la posibilidad de lo me soluble. le• Me refiero por
e_¡empl o a cuando algo es a la vez necesario e im pos ible co mo la educació n, e l gobierno
o el amor. diría Freud ( 1937/1979) en su Análisis Jinito e inji11ito,en relación con la
afonunada impo sibi lidad de garantizar la domesticación de la sociedad , de controlar
completamente la conducta de los agentes sociales, y de eliminar lo inconsciente o
dominar lo mediante un féneo conscien te (Castonadis, 1993: 92).
125
La so bredeterminaci ón, es incompatibl e con toda idea de "detem1inación en
última instancia" (Laclau y Mouffe, 1987), de causalidad dur a y fija; y en cambio opera
corno una estrategia que pem1ite pensa r en una cierta "causalidad" móvtl e impura,
ab1ena a la interpretación mfimta (Bu enfil, 2000). Esto implica los sigui entes rasgos:
por una pane, al tiemp o que captura parc1almellle trazos de la génes is de un proceso,
reconoce que estos proceden de otros ámbitos distintos al del proc eso en cuestión, por lo
cual siempre estamos ante la presenc ia de unas identidades en otras (son entonces
1den t1dades "contam inadas" irremediablemente). Por otra pan e, al tiempo que busca las
fuerzas que irrumpen (Foucault, J 977) en el proceso de gestación de un régimen, una
le) . un sistema de s1gmficación, reconoce que en su emer gencia más que buscar una
esencia nos en frentamos al encade namien to ineludible de contm gencia s. Estas dis locan
un orden previo , son condición necesaria aunque no suficiente pa ra la formación de un
orden d1,tinto , y son imprede cibles (Laclau , 1993). De esta manera aunque la
sobredeterminac1ón alude en térn1inos analí ticos a una estrategia que dep e nde del
contexto, nunca puede apresarlo en su totalidad (Derrida, 1989). Me refiero, por
ejemplo. a la búsqueda de los acontecimientos fundantes de algún régimen en estudio.
La inde c1d1biltdad (Derrida. 1989) , que procede de la no dec isión a p1iori ni
detimt1va de una frontera , opera como cstrategm de inteligibilidad que nos o frece una
alternativa a la lógica de disyunción heredada (e.g. blanco o negro; interno o externo;
caja de Panda ra o panacea), companc la lógica de la tensión constitutiva y nos pennite
Jugar con una figura de conjunción aporética : algo que no es el dua lismo clá sico , ni e l
"justo medio" aristotéltco, smo que permite mirar lo amb ivalen te, lo que es intern o y a
la vez externo. Me refiero , por ejemplo a la frontera entre dos paíse s que a la vez que
,:, lrncialmenic la aporía socrá tica se eJemphflcaba al asociar la v1r1udy el co nocmuento llegando a la
conclus ión de que nadie hace da110sabiéndolo. o nadie sabe lo que quie re decir cuando usa un término a
menos de que pueda proporcwnar una deíirn c1ón e xplic ita de él
•:· ~obredc1en rnna c1ón es un co ncep to que Althusser recupera de l Ps1coanáhs1s e incorpora por prnnera
vez e n el marx15mo para problcmalizar la idea de c ontradicción en Marx (Althusser. 1967) y Laclau y
Mouffe < l 987) lo radical izan. enfanzando e l carácler simb ólic o de toda relación socia l
137
los separa los une: el tímpano, visto como la membran a que separa al oído med10 del consecuencia. La negatividad se ve entonces com o algo que obstaculiza d curso

oído mterno y a la vez los une. cie11as plantas medicmales como la d1gnahna que son a correcto de las cosas: por tanto debe ser qmtada del medio para que se consiga el

la yez remedio en una dosis y veneno en otra dosis. resultado correcto. Esto a su vez . tiene tres repercusiones reóncas. la pnmera es que la

Por último, habilidades intelectuales bási cas como el trazado de di,ti nC'Iones. las negatividad es vista como un mero epifenómeno y se le asigna un status parasítico . La

diferenciaciones. y el discernimiento o d1scrimmación sostienen nuestra capacidad para segunda es que como no es asumida com o constitutl\ a se le aprebende como el

conceptuahzar, produc1r abstracciones y umversalizar. así como otras actividades que accident e de una esencia por lo que puede y debe ser superado. Por último. en este

nos penniten hacer inteligible y significativo el mundo exterior e imerior. Se han horizonte la causalidad es vis ta como necesaria y suficiente, fip y exhaus tible .

producido dos imágenes extremas para explicar cómo es esto posible: una alude a un Cuando la negatividad es entendida en un marco de pensamiento tel eológico,

supues to fundamento esenc ial como la Razón , la Naturaleza, la Economía o Dios (todas como el autodesenvolvim1ento de una esencia (sea Dios, la Razón o el Esp íritu

con mayúsculas para enfatizar el carácter absoluto que se les ha conferido) o las síntesis Absoluto) , ésta se absorbe necesariamente (A1t[gehobm) por la lógica positiva dentro de

subsecuentes de estus esencias); y en el otro extremo se encuentra la idea de una pu lsión Jo que se supone que es un universo plenamente racional , cuyo fin necesano está ya

mtemlinablemente detonada por la obstmada negatividad. No hace falta afirmar que me establecido desde el origen y cuyo concepto (por ejemplo, eidos, lvgos o la razón)

adhiero a este último ya que favorece el plantcam1ento de preguntas. la demarcación de domina plenamente lo real (Hegel, 1807 / 1973). Se han producido muchas lecturas de la

distinciones. y el desarrollo del conocm11ento. sobre Lodo s1 se compara con las negatividad dialéctica hegeliana , entre las cuales la Dialéctica Negatim de Adorno

habihda des imel ectuales exigi das por diversas versiones esencialistas. que resultan ( 1975) nos ofrece un giro sutil frente a la versión de Hegel al rechazar la posibilidad de

pobres. Una negatividad relacional arroja alguna luz sobre d1111ens1onesque habrían sido un isomorfismo estric to en tre el objeto y e l concepto -l o cual no e s asunto menor- no

imp ens ables o sunplemcntc oscuras en los horizontes fundacwnahstas. obstante se propone una concil!ac1ó11 final de tal forma que la alienación y de esta
manera también la negat iv idad son eliminadas. Por su pane SlaYOJ Zizck ( 1993: 2000 .
111ter afia) haciendo ga la de sus antecedentes freu d1anos 1' 6 ofrece una lectura
3 . Negatividad, conceptualidad e investigación
sumamente aguda de la negatividad hegeliana . rec hazando las interpretaciones
generalizadas de que la negatividad es absorbida por una lógica positiva
Activ idades básicas de inYestigación como plan1carse preguntas. del mear y amcular un
omniabarcattva , sos teni e ndo por el cont rario que la dialéctica hegelia na involucra una
entramado conceptual para la inves tigación. la reco lec ción de la infom1ac1ón y la
lógica abierta en la que la negatividad juega un rol constitutivo . (No me convence
conslrncc1ón de los datos , así como e l intercambio. interacción y ajuste de teorías e
plenamente esta posició n pero no argumentaré aquí por qué ya que con estos ejemplos
infonnación consegu ida para el análisis e mterpretación. mvolu cnm competencias
sólo me interesaba ampliar el repenorio de versrnnes teleológ1cas de nega tividad) .
intelectuales elementales en las cuales la negatividad en sus dive rsas formas juega un
Cuando la negatividad es vista como constJtutiva tanto del ser como de la
papel fundamental y llene consecuencias decisivas.
existencia, se hacen visibles diversas consecuencias. Un eJemplo de esta perspectiva
Hay múltiples referencias para la expansión del campo problem:ÍtJCO de la
puede encontrarse en la cen tralida d de la negatividad planteada en la filosofia política
negattvidad. Me uneresa argumentar además. que la ncgauvidad no sólo es crnc1al para
los conceptos y prácticas educativos sino también que la conceptualización que de ella
"' La negauv1dad freu d,ana está en la raí z de sus teorías sobre al menos tres expen encias cot1d1anas
tengamos produce efectos importantes en el conocimiento y actividade s educatiYos. ordinarias : los sueños , los chistes y los lapsus liuguae. Sus contnbudones pnnctpales incluyen la
comprensión del yo como una estmctura tnádtca organizada en torno a la folla ·el fracaso de la
Es tas dos esferas aparentemente mofens1vas de ··conceptos" y '·prácucas". conllevan ya autoreali zación, la imposibilidad de plemtud. 111teraira - que ub ica a la negatividad en el cent ro o la
fuerza motor de la ident ificación ( de la constiiución identiia ria) . Así. la nega11v1dad(tanto J'eremen como
1111plicacioneséticas. políticas y epistémicas dec1s1vas que no problemauzaré aquí pero 1'ei-leug11e11)es más que un concepto en la contr ibució n freudiana. es iodo un campo prob lernáuco en el
corazón mismo de su proyecto teórico y terapéutJCo.es un medio para tener algún contal'.tocon los
si ilustniré 111cd1antealgunos eJemplos.
conten idos reprimidos. Así. la negació n debe 1ambién ser vista corno afirm ació n. Cons(iltense la Obras
Cuando la negativida d se entiende en el marco de un honzonte detem1i111sta. cumple1as de Freud (Buenos Aires : Amorrortu ). espe cialm ente tomos 21. 22 v 23. en los Escritos de
Lacan (especialme!'te las conversaciones de 1954-55 con Jean Hyppoht e sobre la Verneinun g de Freud)
depende con ceptualmente del factor o hecho esencial que produ ce una equis y la vasta obra de Ztzek

138 139
de Ernesto Laclau. en la cua l _1uega un papel constitutivo en las articulaciones idea regulativa porque tiene que mcluir en ,u interior el antagonismo y las

hegemónicas. Ic, LJClau e nfatiza la imposibilidad de una reconciliación final de la vida articulaciones hegemónicas que sub\"Je1ten las reg las v la~ tuercen en direcciones

social, que eliminaría la negauvidad en la h1stona (ver L1cl.1u y Mouffe. 1987: Laclau, contradictorias (Butler. Laclau y Zizek. 2000: 284) ,
1
1993: 1995 ; Butkr. Laclau y Z1zek. 2000. 1111er alw ). ' ' Por el contrnrio. él ncentúa la Mi discusión aquí es en qué medida la negatividad se absorbe o no por una

formn en la que la neg,1t1\1dad en sus diversas encam aciones (la falta en el su_1eto,la lógica omniabarcativa en el aborda_¡e de Zizek, en ianto que en la lec1ura de Lacla u

dislocación. el antagonismo. la incompletud de lo social. y demás) es el swe qua non de parece un elemento constit ut ivo obstinndo que impide la consecuc ión plena y definitiva

la vida social y la acti vidad intelectua l. La noción n11srna de historia sería impensable al de la sistcmat icidad, la idemidad, y cualqu ie r otra sedimentación. En ambos casos, sin

margen de la idea de negati\ ·1dad. embargo, la negativ idad es constitutiva . no parasítica, y jueg a un papel es tructuran te

Nega tivida d es entonces panc del terreno mismo de fértiles debates intelectuales, (por ejemplo en la fom 1ación identJta ria, de imaginarios políticos, noimatividades

como el que ha tenrdo lugnr entre Judith Butler. Ernesto Laclau y Slavoj Zizek (2000). éticas, y demás).

r 1111iversalidadse dedica a la elaboración

Aunque su Comingencw. hege111v11ía de Desde luego, poco se pue de obtener del lenguaje tan abs trac to de este debate

acuerdos y desacuerdos conceptuales. politJcos y éticos entre los tres, tamb ién ofrece conceptual como el anterior. sin un esfuerzo delib e rado para 'traducir' en intereses

una intensa discusión sobre sus c.hscrepancias. Aunque sus discusiones giran en tomo a específicamente educativos los intereses sociales que los protago nistas discuten. Las

nociones como totalidad. universahdad. dialéctica y la relación entre necesidad y políticas educativas no se han entusiasmado ni tampoco han promovido tales

contmgencia; el papel que ju eg a la negatividad siempre está sobre la mesa. 'traducciones· (Buenfil. I 999) . Pero una vez que uno se da cuenta de lo crucial que esto

En esta d1scu,ión. Laclau concede que el "Espíritu Abso luto no posee un es y se nnima a hacer esta trad ucción. puede ser de ayuda para hacer u n puen te y

contenido positivo prop10 y es sólo la sucesión de tran s1c1ones dialécticas ... [pero] ¿son demostrar la productividad de estos debates Jilosóficos en asuntos educativos.

éstas contingentes o necesarias'' .. (Butler. Laclau y Zizek, 2000: 66) El panlogicismo La negati vidad consllt utJva y relacwnal ha soste mdo una proliferación de

hegeliano fon11a un s1stemn cerrado que excluye rad1cah11ente la contingencia (ergo, la rnscripciones en otros camp os (estudios cultu rales, mvest igación sobre los medios ,

negntiv1dad no es conSlllUtl\'a) ya que el pasa3e de una posición a la sigu iente es estudios de género, e inves tigación educativn ~Bu enfil , 1997; 2000). fata negativida d

necesaria por defín1c1ón. Para Z 1zek . empero. el ca rácter abierto de la totalidad relacion al tiene implJcacioncs e n educación en al menos tres áreas d1st111tas:a través de

hegeliana radica en su lógica de la "reversión retroactiva de la contingencia en compren der sus funciones detonantes y estn1cturantes, en vez de intentar e1radicarla de
una vez para siempre, uno puede apreciar su rol productivo en la construcción
necesidad ... [a través de la cual] re111scnb1ólas circunstancias con tingentes externas en
129
identíta ria (Fu entes Amaya, 2005) : de la m isma manera las iden tid ades individuales y
una lógica ommabarcal!\'a que puede generarse de una matriz conceptua l básica [es
co lecti vas se fonnan siem pre a través de la negatividad; y en el área de la enseñanza y el
decir. la contradicción] ... En un anáhs1s dialéctico correc lo la necesidad de la totalidad
apren dizaje, la negatividad de la exper iencia ofrece condiciones para el aprend iz aje
no excluye sus orígenes conungcmes y la natunileza heterogénea de lo que la constituye
(Benner & English, 2004) y por ello sería pertinente que se le considerase más
(But ler , Lnclau y Zizek. 2000: 227). Parece sin embargo, que en Laclau , la negatividad
activamente en la estrat egias de e nseñanza.
opera en fomu1 más radical cuando so,tiene. La s1stematic1dad está ausente aún como
En la investigación, la negatividad es crucial por diferentes razones:
127 La negati\•idad en la perspec11,·a de Lacia u y colaboradore s tien e una posición nodal en diversos a) Al considerar la fonna en que se construye el 'objeto de estudio', se requiere
rcg.ístrosy dimensiones y analítrca!-·en las nociones de antJg.onismoy dislocación. en el concepto Ypeso
ontolog1code la ('ontrngi:11.:1a
. en la apropianón Je la triaJ..i!al.'.anwna
Je lo imaginario. lo stmbólicoy lo de la negat ivid ad para espec ificar la 1de11t1dady fronteras de lo que será
real (éste últuno equi,·alente de la ncgaiiY1dadJ. como comhc1on para la formación 1denllt ana. del sujeto
investigado y lo que no .
de fa falta. como pnnc1p10dt' su ontología polittc,1.: elemento const1tut1vode la política (mclus1UnY
exclusi ón). etc
12~ En un sen11doafin. la negat1ndad nietzscheana implica una aproximación no d1alécllcaen la cual se
cnllca toda pos1b1lidad de d,,mmar 1ntekc1ualmente <racionalmente) lo real. y en la cual se obJeta toda J.'.!9
1<leade conc1hac1ón final y as11rnlac1ón final <le la negam,<lad en la pos111vidad. de l a zar en la necesidad . En este campo de la formanón 1dent11ana Fuentes Amaya ha elaborado un entramado altamente
de la dife rencia en la 1denlldad . ,. cs10 puede ohs erYarsc en dl\ersas prob lematizacio nes sobre la moral. la productivo para el aná lisis de l func1011am1ento 1deotóg1co en un pro gram a de educació n ambi enlal. cuvo
basamentoonto1ógicoes prec1samente)a negat1\'1dadcons1nuti\'a y relacional. .,
ciencia. inter alía

140 141
 b/ En la~ rela cio ne, intersubje t1vas que ac ompañan la recokc c1ón de 1cnsicin. La nega tivida d vista como cri1ica es crncial para el avance de la c1enc 1a
informa ció n y co nstmcc1ón de dato~. la neg a tividad ayud a a reconocer en mientras no se argumente en tém 1mos fundacionalis tas o esenc ialistas. mientras no
vacío e ntre el mundo ex ten or (exis tenci a) y la realidad (soc1al111en
te prete nda ubicars e e n el Ojo de Dios .
cons truida) a pamr de la cual la info rmac ión pu ede recup era rse a trnn~s de La expans ión de fuentes de referencia para la discusión de la ne ga1ividad. ,u,
henami e nta s de in\es t1gación académi came nte legitimad as. dive rsas co ncepc iones e imph cac 1ones y efect os e n divers os camp os y, desde Juego . en
e) Las ide as mismas de nwesllgación. co noc1miento y métodos a la que uno e l educati vo lambíén. en algunos casos invo lucra un esfuerzo adicio nal de 't raduc ir'
pu ede suscnb irse está n pcrmeadas por e l conc epto de negativ idad al que uno debate s filosóficos, pol íticos y soc ia les al campo y preoc up ac íon es ed uc ativas . Es1e
se adhiera: la negativid ad nos ayu da a ver a los mé todos como esfuerzo adiciona l bien puede rendir frntos no só lo en una mej or comprens ión de la
pro ced imiento s co n cierta orga ni zaci ón a pesar de que estén suje tos y nega tividad sino también en la potenciación de sus dimen siones ét icas, políticas y
some tidos a la con tingen cia. De tal sue rte , e l con ocim iento que co nstru imos ep1stém icas.
se rá inco mpleto . p recari o, y no isomórfi co; y el status de los halla zgos será Unn negativ idad cons titut iva y re lacional, o una teleo lógica, o una detem 1inista.
dep end ient e del contex to y de todas maneras , sus cep tible va hda c1ón y de ep1fen oménica y parasí tica , cond uce n a distintas consecue ncias en la investig ació n. la
reclamar valide z. Es tará siempre . para ponerlo en térn1inos nietzschea nos. d1d::íctica y la formación ident itar ia. Es cruc ial examm ar profu n damente la,
una guerra de interpretacio nes. 1mpltcacio nes edu cativas de cada una y exp lorar atenta y detalladamente sus
pos ibilidades.

Existe pues. un a rica reserva de ideas concemicnies a la nega tividad que pued en ayudar
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carac terístic as de éste). pe1111í
tasemc intenta r en trel azar los argume nto s que he
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bo sq uejado en los párrafos anterio res, en tres tesis amplia s.
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Es conveni en te llam a r la ate nción sobre la negati vi dad que es un asunt o c ruc ial
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1
'º La negam 11
.fad n1e1zscheana implica un abo rdaje no dialéct ico no acepia la posib 1hdad de aprehe nder (2) 395-4 15.
o don11nar lo real 1n1e lec111a
lmen1e tracionahneme) No hay conc1liac1ón linal de la tensión m en el campo
del conornrnc mo 1N1c1zschel 882il 9S4 ). n, en el de la mora l ( 1887/1972). m en el de la poli ti ca I J981).
no SI!plantea una Js1m1lanóndt la negalJYtdad por una lógica posiuva onm1comprens1va.

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Tereera parte

147
146
 No ha sido sencillo ord enar y resumir años de trab a,10. dar cuenta de
Capítulo 7
innumerables interacci ones y val iosos intercambios con colegas de diversas
Lo político y lo social. Tr ayectorias analíticas paralelas 111stitucioncs; muchos hilos y cabos de nuestras histonas han quedado consignados en
las notas al pie de página las cuales. por esa razón. conserYan una relevancia tan
131
Rosa Nidia Buenfil Burgos y Josefina Granja Castro primordial como el texto principal. Sin duda los aspectos que me nos hemos explorado
cons isten en las sucesivas exclus iones practicadas. las opciones rcóncas y empíricas
Introducción
dejadas de lado, los callejones sin salida y, por qué no. los errores que vis tos con
La idea original de hacer un recuento de nuestras trayectorias como invest igadoras nació Bache lard son detona dores de nuevos aprendizajes. Si esta reconstrucción no exp lora
de una propues ta del DIE en el marco de su XXV aniversaiio ( 1997). Esa circu nstancia con amplitud tales cuestiones no se debe a una ceguera m a una acti tud
nos dw el pre 1exto para poner en papel un diálogo que nos debíamos después de muc hos autocompla ciente frente a nuestras propias producc10nes. sino a la complej idad de
años de trabajo en paralelo. Hemos asumido esta aventura con entusiasmo Y honestidad mjertar de manera sistemát ica esa otra hisroria en el entramado de las trayectorias
y su resultado es el presente texlO';'. Dado el carác ter h1-autor al de este relato, el lector
nanadas. Sin emb argo, en los pies de página se hacen alusiones pu ntuale s a cuest ione s
,e enfrentará a dos esti los diferen tes de mirar, narra r y enfatiza r escenarios comu nes" ;. en este sentid o.
Como objeto de estudio y de investigación esa parcela de la rea lidad que
En las págmas siguientes intentaremos pues hacer un recorndo entrelazando
llamamos educación tiene múltiples vías de acceso. se k puede surcar desde diversas nuestras vivencias narradas, nuestras intervenciones a veces tímidas y marginales ante
trayecto iias que la mayoría de las veces no son lineales srno que se cruzan Y colisionan aquel concur so de participantes ilustres, pero siempre prO\ ocadnras. suges tivas y
con otras. Por eso cada trayecto ria. srn dejar de ser ,mgular. es companida: los pumos frnctíferas en el marco más c1rcunscnto de aquellos a los que los rcws de las teorías nos
de enc uentro y las bifurcaciones son parte de ella . convocaban . En esas épocas el rechazo a la discusión 1eónca no era tan mamfiesro como
Reconstruir trayectorias de mvcsl!gación no e, una tare a fácil ni ingenua. lo en la actualidad. 134
pnmero porque imp lica dcsestmcturar una urdimbre de ekmentos empincos. analíticos
y conceptuales construidos en el uempo; lo segund o porque la mirada retrospecuva
puesta en Juego al reconsinur está trnza da desde el presente dando desde ahí orden, l. Los problemas de la reproducción escolar : un punto de
significado y dJrección al itinerario relatad o. :\ la complejidad propia de una partida.
reconstmcción se añade, en este caso , el hecho de que en estas notas se nanan dos
La invest igación educativa en México en la seg unda mitad de los años setenta se realizó
trayectorias de inves ti gación que mantiene n smgulandades v puntos de encuen tro en
en una época en la que los legados del marxismo y el funcionalismo estaban en la mesa
tomo a nociones como institución escola r. suJeto cduca 1i,o. poder. di scurso. saber-
de discusión como dos campos. En torno a ellos se articulaban temporalmente los
conocimiento. argumentos clásicos del positivismo y de la enton ces novedosa propuesta hem1ené utica .
En este marco, a fines de los años setenta las instituci ones que hacían
investigación educativa en M éxico (CEE, DIE, UNAM, entre otras) eran escenario de
' ' Este capítulo que escnbi con Josefina Gran¡a Cas1ro ! J 9)6 - 2011 . m1pnmera estudiante de doctorado
1

en Jos años ·90) Jo publicamos coniuntamente ba10 el titulo de. Lo poh11co y lo soctal. Trayectorias los debate s en tomo a diversas form as de aproximarse a los probl emas educativos : en
aralelas'' en Buenfil (Coord) (2001) C01~/lg11rac1011t'-''d15cu,·5i,u t·n d campo cducatn'O
f~: No podemos soslayar nuestro agrade-cimientoa la .generosa leltura que d... ~ este texto ~1c.:1eron.
~aM en
algunos casos, la producción de informes estadísticos parecía ser sufic iente para aval ar
e Silv ia Fuentes Amaya. el M. en C. Grcgono Hernandez Zamo ra. la fl.·1traen Pedagogta Marcela _ la legitimidad de la investigación, en otros. la m irada sobre lo popu lar apar ecía como
Gomez Sollano v especialmente al Dr. Alfredo Furlán cuva lectura prl>funda . n111ca Y comprornettda no,
de\·olvió una im; gen que nos hacía falta recibir del exterior La L K l:.k na Torres} Teresa fl crnnndez 11
.¡ El recuento de trayectonas contempla has.ta1997. allo en que concluimoscI e-:-cnro y pasó a formar
apovaron con la bibliografia en 2001. . . d
•:-,,Óado el ttpo de reconstmcción hemos optado por una e~!..'n tura en p11merapersona del smgu)ar cuan ° pane de una lista de espera para su publicación en el DIE De entonces a la fecha nueslrn producc ión
1eónc a y empírica ha avanzado . Queriendo dar p1s1as al lecwr respecto a las nilii, por las que se ha
aludanos cada una a algú n recorrido personal y la pnmcra pe"ona de l plu ral. cuando aludimos a un
commuado traba¡ando . hemos incluido en la h1bliografia pubhc ac10nes posienores a 97 y que no están
travccto compar1ido . El kclor ub icará qrnén de las dos csl;i hablando en cada secc1011viendo las siglas
refondas en el texto .
(rh) 0 (Jg) al final del subti1ulo correspond1en1e o en las nota < de pie de p.ignw
149
148
 1
1

garante dl'I comp ronmo étICo de los inves tiga dores kg111mando el prod ucto; para otros pauta, de dis tribución de la oferta educallva, indices de crecimiemo de la matrícula y

m.is. la e xi genc ia se planteaba en la dimensión conceptual. analítica del producto retención . tasas de rendimiento de la escolaridad y eficiencia tenninal. se guim ien tos
, aunque su resolución a , eccs fuese sólo formal). generac10n ales de índices de movilidad socia l ( escolandad de los padres de los

Uno de los acercamientos d1sc1plinarios rek,·ant cs para el estudio de los estud iantes. destino ocupacional, etc ...). Vistos de manera correlacionada estos rastreos

procesos educacionales procedía de la sociolog ía de la educación . Esta, a princ ipios de condudan a ind1cac10nes en e l sentido de que los incr eme ntos en los grados de

los ochenta . era un tem torio en el que coexistían ,·eiíientes de corte funcionalista esco landad de la población no repercutían de manera constante en una movilidad

orientadas a sustenta r : fundamentar las relaciones orgánicas y funcionales entre ocupacional o de ing resos. De alú se desp rendían preguntas de fondo sobre las

educación y soc ie dad y vertientes críticas que exploraban . desde diversas aristas, la func10nes de la educación en la socied ad recono ciendo especificidades entre una y otra:

caracterización de la escu ela como espacio de reproducción de las relac iones sociales. las fonnas de organización y operación de la escuela no se ajustan punto por punto a las

El elenco teórico era plural: las teorias desarrollistas segú n las cuales la educación dinámicas sociales del empleo y la movilidad generacional. Lo anterior orillaba a

desempeñaba un papel fundamental en e l desarro llo de la soci edad por la vía de genera r formu lar á mbitos de ind agación de naturaleza distinta a los rastreos macroestructurales

capital humano ; las teo rías de la depen d encia que en contraposición formulaban y con ello empezó a enfocarse el análisis de procesos al interior de la institución escolar

incis1, ·os análisis crít ico s sobre los reduccionismos a que se sometía la educación desde y las prácticas de los suje tos involucradas en la actividad escolar.
la visió n desarrolhsta: la s perspectivas sobre la escuel a como espacio de socialización Los problemas sobre la "de tem1inaci ón'' de clase social de los estud iantes y los

necesario y correlm1vo a la es tructura de la sociedad ( Parsons, Mcrton, Sorokin); las procesos <le selección esco lar sirvieron de hilo conductor para búsquedas propias y para

perspectivas que recuperando al marxismo veían en esa caracterizuc ión una expresión la formulación de pregun tas e n torn o a los procesos internos de la institución escolar.

del papel de la mslllución escolar como pe1vetuadora de estructuras sociales clasistas Sobre ese terreno se fueron abriendo los surcos para dar fom1a a una no ció n de

(teorías de la repro ducción )·' ' . rnsutución construida desde la óptica de los procesos de repro ducción social.

En ese escenario un pnrner empla zamiento de observación sobre el espac io El esfuerzo de mte lección implicado en esta constrncción no fue fácil ya que no

escolar tu vo como anclaJe el análisis de los procesos organizacwnales y funcionales de se tr,naba de ··tomar " una teoría y "ap licarla'' para explicar un conjunto de fenómenos.

la m,titución escolar Las tem:íticas que mteresaba poner de re heve se referían a las Además la producción conceptual genéricamente conocida como "teoria de la

relaciones entre escol aridad y movilidad socia l, especia lmente vistas a través de los repro ducción .. mantenía un variado espec tro de acepciones: desde las corrientes duras

mecamsmos de selección y exclusión que se des envue lven a l interior de la institución como el Althusser de los "a paratos ideo lóg icos de estado" y las re des de escolarización

escolar así como la desigualdad soc ial en las oportumdades de esco larización 13
' . ' 'herméticas" de Baudelot y E stabl et, hasta el reproductivismo en la línea de Bourdieu

Di versos análisis concr etos '" fueron resultado de esta fonna inicial de que -ya desde la tan polémica obra de "La Reproducción"- hacia intervenir los

aproximació n al espacio de lo educativo donde los rasgos de estructura y componentes simbólicos de los procesos de reproducción de un orden social, así como

fi.mcwnamiento eran reconstrui dos a partir de rastreos cuantitativos de carácter los desarrollos de Bemstein anudados sobre las referencias a códigos lingüísticos

diac rón ico y macroestruc tural: tasas de dema nda potencial por nive les educat ivos, mtemaliz ados .
De este modo la ap roximación a la inst itución escolar desde el anclaje de los
' :~ Por suput:slo no cod:Jla SOl'1ulogíade la edLll~ac1ón
se circnnscnbia a ese mapeo de posiciones: se
recuperaba a Vi'eber(burocracia.mstituc1ón.acciOn social con St:'nlldo) . también hacían ya acto de problemas de la rep roducción 11npuso un doble trabajo paralelo: por una patte exp lomr e
presencia las perspect1,as del anáhsis mst11ucional de Lourau . Lobrot . Lapassade (en par ticular los
n10,1m1entos entre mst1tuc10n e-rns11ru1do)así como ,ententes procedente~ de Ia pedagogía
. rns.t1n1ycnte
1dcnt1licar las diferencias de orientación analítica y de orgamzación conceptual de las
que rcs,gmlicaban el papel de la educacrnn en sociedades disli111asvertientes reproducciomstas. por otra apropiarse de una posición y habilitarla
dependientes como las m1c-s1rn~ ( Frem.·~
~,..El acercamiento a es.tastc:mátJCJS tu,o lugaren el contexto de un proyecto de 111vt>st1gac1ón coordrnado para el tipo de prob lema s de inve stigación que nos interesaba desarrollar.
por Maria de Jba rrola y Rosa K1d1aI311enlilsobre educación superior y empleo en México entre 1979 y
1982 . Para quienes par1ic1pamo, e n el proyecto Iadem ás de las ya mencionadas. cs1aban también Son,a
Reynaga O. Ennque I3ernal y otros 111,est1ga doresJ este ámb110 const11uyó un neo espacio de fonnación
' " Por e¡cm p lo I3uenfil Burgos ll<JSI ): GranJa . De Jbarro b v Juárez ( 1983). Granja y De lbarrola (1983).
,er referencias completas al fina l

150 151
 l
1.1 El legado marxista de Althusser (rb) garantizaban, al menos si orientaban a tal reproducc ión; s1 la reproducción no estaba
garantizada . enton ces qué la obstaculizaba; qué otra cosa ocuffia en la escuela además
Cna de las perspecti\'as que en esta época conden;;ó inten<'t0nes de seriedad conceptual
de la reproducción de las relaciones de dominación; ~n fin. un sirmúm e ro de
y compromiso ético político en el ámbito de la inws1igac1ón cducatn·a fue la
mterrogantes derivadas muchas de ellas del presupuesto de la escuela como 111s
t1tuc1ón
perspc cllva de la educación como reprodu ctora de la, relaoones de donnnac1ón social
reproductora. Además era la primera vez que en el marxismo se planteaba la ideología
Dos versiones imciales del énfasis en la rep roc.lucc1ónpueden ubicarse: la perspectiva
como 1111are!aCJÓnimaginaria con existencia material (Ahhuss er 1968: l 23ss) o la
soc iológica de Bourdicu y Passeron y la perspectt\'a filosófico-política de Althusser.
relación entre sujeto y rea lid ad como una relación med iada por la representac ión '". Por
Para a lgunos eran la misma cosa, en tanto que otros celosame nte prefería n preservar los
la otra, ex igía incursionar en cómo concep tualizar a las clase s sociales en dos planos '":
mat ices y diferencias finas entre ambas. Cienamente, ambas fueron fuente de
ins pirac ión de vertientes poster iores como la francesa de Baudelot y Estable!. la
su componente "objetivo" como soporte de una estructura de relaciones de explo tac ión
capitalista, derivada de la posición que se ocupase en las relaciones de producción,
latinoa mericana de Vasconi, entre otros.
donde unos se ubicaban como propietarios de los medios de producción y orros como
E sta po lémica sobre la reproducción fue quizá el prime r punto de encuentro de
poseedores de la fuerza de trabajo; y su comp onet11e "su bj etivo· · es decir, como suJeto
nue stras inquietudes como mvestigado ras en fom1ación "'. A algunos nos interesaba
lustór ico capa z de const ituir una fuerza política que se opusiese a la exp lotación
entonces saber si la escuela reprodu cía las rela ciones de dominac ión' " y si ello
capita lista y transfom1ara las relaciones socia les hacia una sociedad más .1usta. sin
implicaba la reproducció n de las clases soc iales .
opresión, sin exp lotació n, etc .
No puede pasarse por alto que entr e 1975 y 1985 una apasionada polém ica entre
En fonna parale la a esta activida d de investigación , nuestra formación en
una pos ición althussenana y una ant1-althusseriana cuyo referente fue Antomo Gramsci.
maestría dejará una fuene huella en nuestra fonnac1ón académica. En el plan de
marca el 1itmo de los debates académicos. La polémica pasaba más por la ac ción que
estudios de la generación de l 980-1982 todav ía se contemplaban las teorías educat ivas
por la teoría pol ítica, ya que para esos mios la reputación polí tica de Alth usser habia
y sociales (y el marxis mo ocupa ba una posición importante ";), se asignaban
provoca do c1eJ10 recelo: las expulsiones del P¡¡rtido Comumsta Francés. la relac ión con
nnponan tes espacios cuniculares para la discusión epistemológ ica como heffamienta
Lacan (cuya actuación en el mayo de '68 había sido fucrtemenle criticada). la agria
para abor dar los prob lemas educativo s nacionales , inter afia.
polérruca sosteni da con los trotskystas" ", el peca do comc11do por Alt husse r al cri ticar el
El con tacto con las teorías reproductivas encuentra en la problematización del
humani smo gramsciano, inter a/ia, hacían que se t:ontrapus ie ra el "es truc tural-
suJeto un tema de especial relevancia para la investigació n educativa. ¿Qué tipo de
funcionalismo a lthus senano" a la ·'praxis revoluc ionaria gramsciana ... Se ignoraba en
sujeto se forma en las acciones educativas 9 ¿En qué acciones educa tivas se fon n an los
muchos casos. la línea que co rd a d e los ap¡irato s e.lehegemonía (Gramsci) a lo~ aparatos
suJetos? Eran e l tipo de preguntas que se abrian.
ideológ icos de Estado (A lthusser), haciendo de estas expresiones dis tin tas pero
La constitución del sujeto históiico, capaz de tran sfonnar las condicion es de
co mparables, planteas antagónicos y excluyentes. como los fervorosos defensores y
opresión, era un tema añejo en e l m arx ismo , pero no tanto en el ámbito de la
detractores de uno y otro querían hac er aparecer.
invest igación educativ a en M éxico. Así que, con los escritos de Althusser ba.10 un braz o
La venien te althu sseria na demandaba una discusión ser ia sobre, por una pane.
Y el trab ajo sob re las clases socia les en México , bajo el otro, emprendo una exp loración
cóm o ubicar y anal izar cuále s eran los mecanismos escolares y e xtraescolares que s1 no
más profunda y ent usias ta en el mundo de la literatura marx ista sobre la cons1rucción de
Concretam ente me, refiero al mencionado proyecto que in1c1;1mos en 1979: Educan Cmsupt1rior 1
'~i,;

emp leo. donde se incluyernn d1mcns1ones como la del crcc11rnentode la matriculade enseñanza suptnor
la cara ctenza c1ón del mercado laboral. la percepció n del empleador respect o del egresado profesiomsta.
entre otras
1 i .i i En aquel entonces muchos aun no co ntábamos con herramientas para deconstnur el entramado
'" Ver. Buenfil Burgos ( 1978) Este 1rabajo estuv o fücrtem ence marcado no sólo por las 1eorias

alchussenana sino además por las condiciones de una vida universttana. el menos en la facultad. en la que esenc,ahsta del marxismo y para potenciar lo que ahora un Laclau. un Zizck v mucho s otros han
los estudiantes estábamos mayor o me110m1en1einvolucrados en los debates polít icos estud1ant1les y recuperado de Althusser ·
sindicales. en un amb1en1esrn duda hegemo nizado por la presencia del ,magrnano marxista en sus :'.'. Esta sección del proyecto tuvo un reporte de mvest1gación Buenfil Burgos ( 1981)
diversas versiones Es en este marco, concretamente en un seminari o de Olac Fuentes . donde tengo el pnmer comacto con
141
' Un libro colect1\'0 de los trorskystasSt' llamaba: F.
l man -,.w w \·t>,w-ilocuo dr Ahlwssl:'r • c"ltrabajode Ladau Polítrca e ideologi(I en la 1eoria mar .nsra y otros marxista~como Peny Anderson

152 153
la subje tividad ta nto en el plano dd conocimiento como en el plano de la
tran síom rnción de la hist or ia y de l:i prax is cduca1i, a.
El sujet o no pod ía apar ecer más como un mero soporte de las estructuras y
tampoco era pens ab le que fuese la pura Yoluntad la que lo moviera a la acción. Tanto la
corri ente determi nis ta com o la volunt aris ia mo straban límn es en sus planteanu en tos y el
recurso a la letra de M ar" y el análisis de sus múhiples rnterpretaciones en la historia del
marxismo, pareció el camino má s ace pta ble. Por oua parte. la ex pen encia de la
inve stigación sob re las c lases sociale s en Méx ico, tamb ién había p lan teado
cuest ionami entos imp ortan tes en e l plano del acceso a la infonna ció n que daría cuenta
efec tiva de la pene nencia o no a una clase socia l y. má s difici l aún, de la escuela como
inst ituc ión reproductora de relaciones de dominación . Trabajar con los indicadores
soc io-c conóm 1cos de lo :, agentes, adem:is de la precanedad en su recolección y
tratami ento es tadíst ico. cuan do mu cho ofrecería pistas sobre lo que en e se entonces
entend íamo s como ..cond 1c 1one s objc tn·a~--. i.e. la --c1etem 1inac ión estructural de clase
del sujeto ''; per o faltaba la indagación de l otro co mpon ente, el " subjet ivo .. es dec ir, el
terreno de la consti tución po lític a e ideo lógica dd ,ujcto y para eso los mdicadores
socioe co nómic os eran rea lmente de escasí s1ma ayuda.
Es así como ese vacío analíuco qu e los "111dicado res sociocco nómi cos" no
podí an lle nar. desencadena la bú squeda de otro tipo de ··111d
ica dores " que penn itieran
ubic ar el de cir de los st1Jetos. sus perce pcion es . su s valores, su s sig nific aciones, sus
posiciones polític a s. El discurso y la hermenéutica cobraron importanc ia, sobr esalieron
de la mu ltiplic idad de posibi lidad es ana líu cas y de recuperació n de info rmació n que
estaban disponibles en e l horizont e. Desde lu<:go estaban much as otras opcio nes de
in vestigac ión cual italiva a la mano . sm emba rgo dados los antecedentes , el aná lisis de
dis c urso parecía c onec tarse bien con esta falta y. si no colmaba e l vac io, al menos si se
enganch aba con lo que había ge nerado la búsqueda "'.
Además de lo an terior. A lthusser resultó ser un puente ent re e l marx ismo y el
pe nsam ie nto francés o. s1 se quiere. la ¡mena de entrad a al cstrn ctur alismo lingü ístico.
filo sófic o, psicoan alítico y antropo lóg ico. Las co nex10nes entre la críuca al marx ismo y
un cr ec iente rnterés por e l análisis de discurso se des pliegan, por un a pa rte, e n e l interés
por e l suj ew de conocim 1ento . t>I su3eto políllco en la hi stori a y e l sujeto educativo,
'" En agos to d e 1982. como part e de esta búsq ueda . a,1, 1i íl un ,c1mnano que nnpanía G1Iberto G 1ménez
sobre análisis de discurso CoorgJnizador po,tenorrneme de un ~emm ano más amplio· Introducción al
Anáhs1s de Discurso Launoamen('ano. G1111énezno, ofrcl'c a ,u;. e,;rudiantes participar en él Em iho de
Jpola. L1hana de R1z. el propio G1ménez. Rau l Quezada. 13en.13mi n ArdJli y Ernesto Lactau en1re otros son
los encargad o s de 1mpart1r este semim no (alrededor de una~ ~O hora s) en octubre-noviembre del m,s mo
año
15-l
median1e el examen crit ico de algunas trayectona s mar x1;,tas"' (Marx, Lenin. Kauisky.
Ple,1anov. Adle r, Bauer, Bems1t>in. Rosa Luxemburgo y G . Lukacs . Gramsci . A lthusser.
Poulantzas, Hindes y Hir st y Lac lau). abn éndose la conce pción de l sujeto a una
nrnlt iphci dad de posici on es (clase. género. naciona l. étn ica. relig iosa, generac ional. etc)
donde an tes sólo bab ia un suje lO h1stónco prefijado po r su clase socia l. Por otra pane.
in ician mi inquietud por la lingüís11ca de Saussure. la semiología de Ban hes. la
propuesta de Fouca ult , la críuca de Castoria di s, entre olros, abr iéndose así nuevos
caminos para m i inte rvenc ión en la in vestigación educa tiva '°.
1
1.2 Una perspectiva sociológica : Bourdieu üg)
A finales de los años sete nt a y p rincipios de los ochen ta el est udio de!
pe nsami ento de Pierre Bourdieu constitu ía una refe rencia obligada en e l terreno
soc10lógico en general y de la socio logía de la educac ión en panicular, de Jo cual es
signi ficat ivo el hecho de qu e los aná h m sobre e l sistem a escolar francés desarrollados
e n Los estudiantes y la culluro y La reproducción E/eme111ospara una /eoría del
sis1e11w de e11seiia11zaestu vie ron ent re ,us pri meras obras que ma yor difusión
alcan zaron en esos años'". El impa ct o de eso s esbozos teóricos fue ta l que durant e casi
toda una déca da a Bourdieu se le asoció de manera metódica con la vertiente
rcp roduc tivista que en aque l ento nces ocupaba un papel prepondera me como
perspectiva crítica en los aná lisis sobre las func iones de la educa ció n. Sin embargo
había claras dista ncias y difere ncias e ntre la co ncepción soste111dapor Bou rdie u y la de
otros aut ores con tempo ráneos com o Alt hu sse r o Baudelo t y Estab le !.
En las posiciones reproducc ionistas de estos últimos. más cercanos al marxismo ,
la reproducción que reali za la esc ue la era analizada como un proceso dirig ido hacia el
mantenim ie1110y perduració n de la ideo logía dominante y las relaciones soc iales de
produ cció n. En sus ve rsio nes más rcduc tivistas este proceso era descrito e n término s de
mera reprod ucc ión de la fue rza de tra ba.10 a través de la fom1ación dif ere nci a l de los
educa nd os en "redes hermét icas de esco lanzación .. (BaudcJot y Es table t); en otra
versión se e nfa tiza ban además las p rácticas de mte rpeJación como modo de operar de Ja
"' Ver Buenfil Burgos ( 1983).
I••
En noviembre de 1982 desp ués del p rimer contacto ,1stemáu co am1que breve con la ana li1ica de
discu rso. Y de una entrev ista co n Ernesto Laclau. comienzo a organizar un proyecto doctora l en esta linea.
~l!e logra re comenzar en 1986 gr acia; a una beca qt1e la UNAM me concede
Por _eseentonces se dieron a conocer tambié n Campo 1111e!ern,al creador ( 1967 ¡.
1 ¡,ro_,·ec10
Co11d1c1011 d~ claseypos1c1ó11de clau ( 1973¡ y por supue,10. El oficro d,· .mciólogo ( 1975) en donde se
1ocurs10na en el terreno de las c uesuoncs ep1stem0Ióg1cas pre sen1cs en la conslrucción del pensamiemo
soc1olog 1c_o.D~sde sus inicio s la obrn de Bourd1eu ha estado a travesada por ese registro de
problemat12ac10n lo cual la hacia. y la sigue hac 1e nd0. especialme n1e a1ractiva
155
 l;

reproducción (Althusser). B0urd1eu enfoca ba el problema por una vía cualitativamente nproximac1ón propuesta por B0urd1eu abria un terreno de indagación con nue,os

d1s1inta: la reproducción que se reahza en la escuela pasa por la recreación simbólica ) matices: el enclave simbólico de su sociología ''". constituía un espacio de rntekcc1ón

cu ltural de las formas sociales entre las que que dan incluidas las relaci ones sociales de que ni el marxismo rn el func1onal!smo habían explorado de manera sistemá11ca y que

producción y las práctic as ideológICas. pero sm redu cirs e a ellas. En la perspec11va que con Bourdieu se presentaba como una vía de aproximación a los proceso, de la

B0urd1eu sostenía ya desde los años setenta , la reproducción social no se circunscribe a educación y en particular al fenómeno de la selección escolar sobre el que me hallaba

la regeneración de fuerza de trabajo diferenciada y las relaciones de produccrón. ,rno interesada a principios de los ochenta ..

que involucra proce sos simbólicos con una autonomía y eficacia específicas. Lo que Des de mí lectura de Bourdieu en aquellos años, la füerza de su planteamiento

Bourdieu ponía en foco era cómo el sistema educacional contribuía a la reproducción de radicaba en problemallzar los componentes simbólicos de la reproducción . La

la estructura de la distribución del cap ital cultural entre las clases. posibilidad de "ca pturar " esta arista de su pensamiento -por cierto no la única '' 1- estuvo

La recuperación del plano de lo sm1bólico en los procesos de diferenciación asociada al contacto con la obra de otros autores estudiados de manera simultánea: La

social. producción cultural y relaciones de poder , constituían un plano de análisis construcción social de la r·ealidad de Berger y Luckman, La ins1itució11imaginaria de

singular que trazab a distancias frente a los otros discursos reproduccionistas. La mirada la sociedad de Castorradis, El análisis instit11c1onal de Lourau, Vig ilar v casngar de

hacia la institución escolar como espacio donde se reproduce la estructura de la foucauh, fueron textos que agu za ron los sentidos creando una receptividad hacia los

d1stnbución del capital cultural se organiza en sus obras de los aiios setenta
046
mediante componentes simbólicos de la institución esco lar.

conceptos y categorías pa111cu lares : hab1tus y capital cultural; tiempo después Propiciada por ese trpo de lec turas fue tomando fonna , gradualmente, una

incorporaría más intensamente la noción de campo. aproximación donde los aspectos funcionales y organizacionales de la rnst1tuc1ón

Esta forma de mirar y analizar los proc esos al mtenor de la escuela y sus escolar se miraban a partir de sus lógicas internas y no sólo , ni principalmente. como

relac10nes con la estm ctura de la sociedad. fue un enfoque sociológico que resultó resultantes de los condrcionamientos externos. El interés por los fenómenos de la

partic ularmente fé11rlal genninar en un escenario de invest igación educativa dominado selección escolar rebasó una mirada que los vinculaba de manera genérica con procesos

por análisis macroestru ctural es donde se daban alternancia tratamientos de corte de nivel macrosocial como clase social de origen, movilidad social, destino ocupacional.

füncionahsta y perspectivas críllcas de origen marx ista 149

• Los pnmeros enfilaban sus etc. "' dando paso a la incorporación de otra mirada que situaba como centro de

mtercses hacia el escudriñamiento de la complemenlariedad en la organización, roles y atención los sopones miemos de la institución escolar que hacían posible la operación

funciones de las instituciones de la sociedad moviéndose en un espectro de opciones de los mecanismos de selección. Este movimiento a ruvel de los planos de análisis y de

teóricas que iban desde Weber (de quien, en aquellos años, se recuperaba intensamente las herramientas disponibles para la conceptualiz ación iniciado con Bourdieu se iría

sus análisis sobre la burocracia y menos su teoría sobre la acc ión) hasta Parsons . Los afinando a trav és del contacto con el pensamien to de Foucault .

segundos se abocaban al desenmascaramiento de las relaciones de dommación de la

sociedad dividida en clases recurriendo a ofertas teóricas diferenciadas como la de
Gramsci (estado co mo consenso y coerción, hegemonía como dirección y dominación .
educación como práctica hegemónica). la de Althusser y las críticas de los teóricos de la
dependencia al rcducc ion ismo cconomicista de la educación. En ese escenario la
' '" El interés por el problema de los componentes simbohcos en la vida social no nace con B0urd1eu. una
exlensa tradic1un de pensanuento filo sófico (Cassirer). antropol ógico (Lévi - Strauss) y socwl ógico
1.:~Ad~mas de Los t?Sllfd1t1111es·' In clllr111-a y La Reproducción, otros textos dabanelementos para
!(~ur~heun) ha con1nbuido a darle forma (Cji- Bo urdieu ··sur le pouvo,r symbohque-- ( 1977)
apropiarse de ta propuesta bourdiana· S1s1emasde ense,;au:a y sütemas de p1:. o l 1967 ). ··sur le
•n:wm1e11r
Anos adelante empez ana a ap reciar otras ansia s de su pensamiento. por eJemplo la forma en que
pouvoir symbohque'" ( 1977 ). ··Los ntos como ac1os·· ( 1982) entre otros
plantea el añejo problema sociológ1ca sobre las relaciones en1rc sujeto y estrncturasm caer en
"" Este mapco del campo de la soc1ologia de la educació n maduró con la participación e n la elaboración
de1crminismos unilaterales m subje1iv1stas ni objetivi stas. sino logran do un lino y sugeren te equ1hhno de
de uno de los escados del conocimiento par a el I Congreso Nacion al de lnv esrigac1ón Educati va en 1981
P,~rspernvas mediame sus conce ptos de habnus y campo ¡Granja, 1990. 1993)
donde colabore con Maria de lbar rola y Sonia Reynaga · "Las investigaciones sobre procesos educatl\ OS~
' : Esta forma de enfocar el fenómeno de la selección se ve expr e sada en algu nos trabaJOS de aque llos
estructura de cla ses. Relclx1ones sobr e su aportación al conocnniento de la realidad socioeducauva en
anos : Grania Castro. J . (1982) : GranJa. De lbarrola y Juárez (]983); GranJa (1993a)
J\léxJCo·· º" lbairnla ( 198 l)

156 157
 1
2 Inst itución y p oder en el m edio escolar : en fa encruc ijada con Foucault también era recuperado por sus ideas en tomo a las fonnac1011es
discursivas com o redes significativas en las que se constituían los suJctos. Ubicar cómo
Foucau/t .
las significaciones circ ulaban en las redes 111st1tucionales. nos permitió comenzar a
tcl 1gente al marxismo. de
A Foucaull muchos lo comenzamos a leer como una crítica 111
acceder a una dimens ión inesperada de crítica profunda a l as pret ensi ones de
fonna seme jan t e a Castonad1s y c1e11amente de manera muy d1s1inta a la crítJCa
fundamentación última no sólo de la subJetividad sino de cua lquier 1dent1dad.
esgrimida por los "nu evos filósofos ... Era además una lect ura estimulanle pues ofrec ía
Retrospecti vamente. al escr ibll' es1as líneas. reconocemos una fal ta de
miradas hacia disciplina s dive rsas. con agudeza filosófica y erud1ción lustonográfic a.
sisternaticidad en la lectura de F oucault (recu é rdese que era ma rginal y quienes lo
F oucaul! y Castonad1s e ran tolerables qmzá porque su sofisticación y
leíamos, unos "teoricistas") y sm embargo. su influenc ta estuvo presente de ahí en
profundi d ad conceplual que al !lempo que nos fascrnaba, nos pemlitían mantener una
ade lante en la investigación educativa "' que en esas épocas realizábamos. Las
ac titud crítica en contra del capitalismo y un comprmrnso é11co y polílico en contra de la
entrevistas y regis t ros de la invesl igación de campo, el tratamiento de la mformación
opresión. Foucault nos penmtía 1an10 pon er en lela de juicio las grandes nanat ivas de la
estaban ya marcados por una búsqueda de relaciones que no excluían los inter eses
filosofí a occ identa l' ··. como \ 1sua1Izar las n11croformas en que e l poder se ej erce en la
exp lícitos sobre acciones educativ as particulares pero sí les impr imían un mattz que no
vida cotid iana de las íns1i1uc1ones: nos permitía imagina r los reenvíos simbólicos del
siempre fue bien recibi do y poca s vece s fue enten dido. La no fijaci ón del sentido de las
poder e n los mtersticio s y los rituales minúscul os de las rede s instltucionales "" a la vez
identidades fue vivi d o en es tas expenenc1as de manera bru tal y las herramientas para
que nos lanzaba al cuestionamienlo d~ la metafísica de los orígenes.
hacerla inteligible 1odavía eran muy !oscas. sm embargo se podían hacer ya conexion es
Fouc ault , otro marginal en la i nve s11gac1ón educ a11va, penetra nuestras
rudimentanas que co n el uso i1ían afinándose.
discusiones por el bdo de la 111s11tucióny el sujelo. Fouc ault representó una segunda
Aquí nuestras tra yecto rias como 111vest1gadoras se se paran en el espac10 y se
e ntrada a la prob lemat1 zac1ón de lo soc ial y lo pol it1co diferentes de las ofrecidas en los
realizan con 1i1111osparticu lares ' '' . El conlacto se hace más difíci l y las ca11as no
ámbit os marx istas (e .g. Gramsc1 y Althusser) y de las visiones sociológicas de l tipo
alcanzan más que para cubrir vacíos emocionales y los tiempos para ciuzar e l A t lántico
Weber. Parsons , Merton y las 1eoi-ias 1nst1tuc1onales (Lobrot. Loura u. Lapassade). Lo
no facilitan el mtcrcambio intelectual.
que nos decía Foucault a partir de su mirada a las instituciones ·'de secuestro". en sus
comparaciones entre el hospllal ps1qu1átnco , los cuart eles. los convemos y las prisiones,
nos ofrecía indic ios sobre lo que 1a111b1é
n ocurría en las esc ue las y otras mstitucio nes 2.1 Lecturas a Foucault desde las coordenadas de histor ia y pode r
educa ti vas. Discernir las formas comunes en los ntuales , enunciaciones, en la (rb)
dispo sic ión arquitec1ómca, las Yes t imentas, y otros componentes de estos sistemas de
Un nuevo proyecto de invest1gac 1ón se delinea en 1986 interrogándose acerca de l a
sign ificación que orgamzaban In vida en las inst1tuc1011cs y definían las posic iones y transición educativa de l cardenisrno al avilacamachismo, ambas po líticas reclamándose
posibi lidades de sus agentes, de los contemdos específicos que fungían como 1ópico en herederas de la Revol ución Mexicana. Se abre así una sene de pregun1as que me
cada una de ellas ' ", era un e.1erc1c10que quizá hicimos de manera algo 1111uitivapues no
teníamos suficientes henam1en 1as ni pregumas p ara hacerlo de Olra forma . Y ello nos
condu j o a pe nsar en las re laciones de poder que e~taban ull i en operación , que
involucraban la inclusión y exclusión. la dominación y la resi stencia y que exigían una ,~,.Por extraño que parezca. Foucault era un pasaJeromás en nuestros \'taJesde trabaJO. quiz.l un
polizonte. pero su pres.ent.:'l
a matizab a nucstrJs formas Je mirarlas "Cooperatn as de producción en Ias
concep tualización dd poder no como cosa sino como una relación y nunca absoluta '' '. escuelas técnicas agropecu anas de mvel medio supenor·· proyecto de investtgac1ónen el que
pan,ci p amos en 1984.
' '' Hac emos referencia a la partid a de Buenfil en 1986 hacia LaU11i\ers1dad de Essex , lngla rerra. para
realizar su mvestigacrón doctoral con Ernesto Laclau . En este proceso ella csiuvo en con1ac10 con airo
1
~~ Por eJemplo ~n La W(¡urologw dt'l saht!r grupo de investigación compuesto básicameme por un promed10 de 20 persona s un-olucradas en análisis
1 4
" Por ejemplo. en f '1gilar .\ cas11g11r pohtic o de proc esos sociales en países tan diversos como Sudáfrica. Saud1arabia. Grecia. Japón.
1
~.. Especialn1ente 1',gtlar .\ Casngar y La \t'rdad \ las formas p,rid1<as. Argentma. Brasil. Dinam arca . Francia. entre otros . Durante esos aiios. Granja esiaba en Mex ico
1
~" Ver H1stona de"la Se.uwhdad. lomo I cap 4 involucrada en dos empresas vitales· desarrollar su programa de i\·1aestría y prepararsepara ser madre

158 159
condu ce n a la ca racterización Je! <l1~curso revolu ci onano y sus transfom1 ac iones. cómo Foucault permne además, ver lo po lí11co 110como un poder central sino como la
se proJuccn. qm é ne, rntcn 1ene11.c ómo las sign ific an y las ,wen i<·•. dispe rsió n de focos m1crofisicos en dond e ocu 1Te n relaci on es Je pode r de índo le d ive rsa
De aqui e n adelant e rou cault podr ú ser recu pera do por su riqueza en la y co mo tal es recrean la dom111ac1ón ) la resiste ncia, pareJa insepa rable. en mil
prob le mallzaci ón <lcl pode r ) las con cepci on es de lo hi stór ico. Foucau ll retoma de111ro modali dades difere111esy algunas equipa rables.
de un honzonte en el cual se pon en en cuestión sist emá ticam ente y desd e distintos
2.2 Lecturas a Foucault desde las coordenadas de institución y
ángulos. las di vers as pretensio nes a bsolutis tas de l pensamiento occ idental. La cris is del
saber Ug)
Sujet o. la crisi s de la Razó n. la crisi s de la Hi storia . Foucault ahora vie ne a form ar pan e
de una cons telación conc eptua l poblada por Lac an, Castoriadi s, Z.izek; acompañada por Con Bourd ie u había ap rendido que pregunta rme por las forma s de
la rc lectura de Saussu re. Hjc lmslev. Barth es. Derrida ; para lela a la con sulta de funcionamiento y organizac ión de la insti tuci ón escola r sig nificaba de manera muy

Wiu gcns tem y Rony, de N ietzsch e y hasta H e idegger. Re leer a Gadamer, Kuhn y preci sa aborda r el proble ma de los procesos internos de estruc turación de l espacio
Fe yerabe nd en este honzonte pennit e pens ar la invest igación de sde otros ángu los. esc o lar, el tipo de prácticas en que tomab an forma así com o las relac io nes que se

Volver a cieno s le~tos de Althusser '"° permitirá profundizar en la lógica de la gen era ban entr e los suJelos en la instit ució n. E n Foucau lt encontra rí a e lementos para

sobrede1en111nac 1ón, compati ble con es ta mirada . aíinar esa aprox1mac 1ón y extende rla a los domi ruos de las relac iones de pode r y saber .
Si bien desde la cii tica a la teleo logía y el detennini smo pre sentes desde 1983 ya El diálo go entre ambos cuerpos de teoría y mi pa rticipac ión por ese ento nces en un

se com enzaban a tc.1er argumentos qu e debi litaban el car ác te r esencia l de la hi stona, el proye ct o de investigación sobre las escu elas ag ropec uarias 163 fon aleció m i interé s por

suJeto y e l conoc11111en10.estos argum entos ya no ocu parán más un lugar mar ginal en la plantear temátJ ca s refer idas a los ó rdenes de repres entaci ón y las estru c turas de
configuración co nceptu al smo que serán de circulación permanente. diversa y sig nificado com o entramado de las prác llcas y procesos de la ins11tu c1ón: las fonnas de

demandada par a sos 1encr una pos1c1ón de análi sis político de la h1ston a. Pod ría decirse transmis ión grad ual. Jerá rqu ica y selec tiva de los conocimientos, su org an izació n
que es tos a rgume ntos pasan de una po sic ión margina l a una posición hegemón ica. eslabo nada med, ame asignaturas, cursos. se me stres, ciclos de en señanza, nive les

Foucau lt ope ra enton ces una introducci ón a N1elzsche 1 1

• y un insumo para hacer edu cativos, la adm 1n1s1rac1ón del uemp o y el espac io, las formas y rnec amsm os de

estall ar la mew lh11:a de los origencs; para valorar la fuerza de ton adora de l az ar, el caos. t1p1fícac1ón de los alumn os (apro bado , reprobado , dese11or, egresado, etc) .

el error y la prolife ración tanto en las transformac iones soc iales en la lú storia, como en Este mosaico de aspe ct os nonnati vos se subordinó a una con stru cció n analítica

la producc ión de conoc11111

e 11tos. Junio con ello , la s idea s de ese ncia se van erosionando donde se les int erpreta ba no como el "de ber ser" de la ins titución esco la r. sino como

y el ser se histo n za radic almenle. Lo po liiico adquiere así w1a dim ensión constitu tiva de órdenes de sig nifi cación 1mphcados de manera necesaria (aunque no esenc ia lisla) en la

la histo ria en la mcd,da e n qu e nombra el momento de la inclusión y la excl usión y con re-producción del sustra to escolar.

ello la imposib ilidad de una sutura final de lo socia l. Lo polí tico adqui ere una dimensión Res ulta Jacil adve11ir e n es tas preguntas e intere ses una trans pos ició n de la

co nstitutiva ya que marca las reso lucio nes temporales de las po s1bili<lades múltiple s óptica Y las lógicas con qu e Fouca ult analiz aba las insti tuciones y prácticas soc iales

presen tes en cua lquier mome nto hisiónco . La analítica genea lóg ica de Foucaul l nos encamm adas a l cmdado o confinamiento de lo diferente: e l loco, el c1imina l, como

exige ya no perdemos en la búsque da me tafisica de los oríge nes sino averigu ar cómo es ejemp los paradigmáucos. Internarse en Vigilar y casrigar representó el apre ndi zaje de

qu e algo ha llegad o a ser Jo que ho y cs. a indagar la historia desd e el presente des- una ma nera dis tinta de leer e l espa cio social, sus in stitucio nes y práct icas;

sedimentando las cap a, geológicas de la historia no para enco ntrar el cen tro duro o ,u desp rendiéndose de ello la po sib rlidad de en saya r otras aprox imacio nes a la instituci ón

verdad última. sino para reco no cer qué de la historia nos puede mostrar cada cap a
10
'. escolar . En la óp1ica de Foucault las ins tituciones de la sociedad eran descntas en

1
~.. Vér m, proyecto de 11ne~ugac1on drn:1oralen Esscx. 1986. ,. ; El proyecto sobre las C(>('pera11..a; de prod ucción e n mvel medio supenor. ya referida. Resultaba
,~,Especialmente ..( ontrad11 :c1óny S,..lbred
etermrnac1ón .. en La re\·oluc,Onteónca dtt A1urc impactante observa r cómo la~ lógicas d e organ1zac 1ón escolares se sobreponia n y subordma b a n no só lo a
101 Ver "N1e11sche . b genealogía. la histon a " en M,crnfrs, ca del poder las dmam ,cas de apro p1ac1ón de rnnoc11111entossino in cluso a los nempos y necesidades de la produ cció n
"'' Un trabaJo en e, ia lme a es la 1es1s de Mac siría de Mar co Antomo Jnnénez e 19921 agropec uaria ( Gra nja . 1984)

160 16]
 l
ténninos de retículas de poder expresadas en las prácticas de la institución. o dic ho a la Esta línea del pensanuento de Foucault llegaría a conslltmrse en el lulo conductor de

inversa. las fo1111asque se da la inslitución para orgarnzarse (d1s1ribuc1ón del tiempo. posteriores imeres es de inves tiga ció n.

adaptación y as ignación de los espac10s) y funcionar (tareas d1fercnc1adas para sus La idem1ficac1ón y formalización del problema de la legitim ación. sobre el que

m iembros. procedumcntos de registro y control. ele) conslituyen prácucas que sitúan a empecé a trabajar en la segunda milad de los ochenta como part e de mi fonnac1ón en la

los sujetos en relaciones de poder al tiempo que trazan un saber sobre ··e] otro"" (<.'I maestría ( 1984-1986 ), posibilitó una articulación de los hilos entresacados a partir de las
164
carcelero sobre el prisionero, el médico sobre el loco, el maestro sobre el a lumno \' lecturas de Bourd1eu y Foucault. Este fue además un espacio para ponerme en

viceversa). con tacto tant o con otros investigadores que a través de la docencia compartían sus

En el contexlo de los años ochenta, a muchos nos parecía que la mayor conquista esll los y orientaciones de trabajo 'º', co mo con otras perspectivas 1eóncas: el

de Foucault constituía. sin lugar a dudas, la finísima exploración del poder y su i111eracc10ni smo simbólico en sus distintas vertientes (Goffman, Delamont , Jackson), el

caracterización en términos de una microjísica: no un poder cemral que se ejerce psicoanálisis (Freud y Lacan), el extenso abanico de posiciones epistemológicas (desde

verticalmente sino múltiples focos de pod er disem inados p or lodo e l espacio social ) las te01ias clásicas ha sta el constructuvismo), la antropología cultural ( Geertz). el

vehicuhzados en las práct icas y 1itu ales de instltución más ordmarios: no un poder que pen sam iento de la Escu ela de Franckfort, as í como la obra de Habermas de quien me

viene de fuera y se mstala como dom inación, sino un poder que nace en la relación interesaba sus de sarro llo s sobre e I problema de la legitimación.

misma y arraiga en el saber sobre "el otro". No un poder que se ejerce a través de los Desde el em plaz amien to de la legitimac1ón, entendida como función de la

grand e s aparatos de dommación (llámesele 1deología, estado, leyes. msutuciones, etc.) msutución escola r !endiente a dotar de sent ido soc ia l a los procesos de transnusión y

sino que se acuva a iravés de mecamsmos más su tiles: instrumentos de rormación ) socialización op erados en su in terior, se reposicionaron las lemáticas que había ve111do

acumulación de saber, métodos de observación, técnicas de registro. procedimientos de explo rando : los procesos de selección y exclusión, la mirada hacm las lógicas mternas

indagación y de pesquisa, aparatos de veri ftcación. Por ello ejercer poder es correlativo del ordenamiento escolar así corno los componentes normaiivos de la mst1tución. Los

a fomiar, organizar y poner en circu lación saberes. Tiemp o después algunos aspectos de mecamsmos de selección y exclusión pudieron ser diseccionados no sólo en función de

lo que en este momento me parecía una ·'gran conquista" de F oucau lt. empezaron a sus 1rnplicac10nes a nivel de las eslructuras laborales externas a la instJtución escol ar

generar cuestionarnienlos y con ello abrieron hacia nuevas reflex10nes. Visto de manera (destino ocupac10nal ), sino e n función de un a comprensión en términos de 1rayec1onas

retrospectiva puedo afirmar ahora que el detonador de esos cuest10namientos fue el escolares discontinuas y accidentadas propiciadas de manera imponan te, aunque no

nnnucioso segmmienlo que realicé sobre la noción de saber desarrollada por Fou cault exclusiva, por la heterogeneidad de lógicas coex istentes al interior de la ins1ituc1ón. Por

en Las palabras y las cosas y en La arqueología del saber. ejemp lo: organización de la transmisión del conocimienlo bajo estructuras de cursos y

Habien do terudo como primer contacto con el pensamiento de foucau lt las obras asignaturas secue nciadas, dinámicas de los tiempo s de formación escolar sostenidas en

donde él construye su perspect iva dando un lugar cen tral a las prácticas como relaciones cronologías homogéneas de años esco lares, semestres y horanos de clases su peditand o a

de poder (Vigilar r castigar, Historia de la sexualidad), el aproximanne a la \'ela ello los contenidos de conocirnienlo y el ii crnpo de apropi ac ión de los mismos en cada

arqueológica de su producción resultó sumame nle fructífera en iénrnn os de identificar disciplina; lógicas de evaluación y regi stro pcnód ico e inintenump ido de los

el emplazamiento del sab er como campo de problemas con una espe cificidad propia : m conocimientos seccionados bajo la fonna de asigna turas y temas: lógicas de

to!almente defimdo por l as práct1cas ni concebible al marg en de ellas . El saber que Ya

!Omando cuerpo no se explica nada más desde unos "\c xtos teóncos o unos mstrumento,
de expenmen1,1ción "' como tampoco desde el conjun to de prácticas y de inslirucione,,
'" Antes de que el problema de la leg11nnac1ón cons 1ituyera un pu nto de amarr e de mis rnte r eses 1co11rn,
no son ·'su resulta do puro" , m su "expres ión semiconsciente": el saber "compotta unJ, ) empíricos de mvcsligac1ón, incursioné en temas di sp ersos como se aprecia en Granja ( 1984 ). ( 1989a ¡ ,
11989b) •
reglas que le pel1enecen en exclusiva, caracterizando de esle modo su existencia. su ,,. Mar ia de lbarrola. Eduardo We,ss. Eduardo Remedi . Justa Ezp e leta. Olac Fue n1es. Ruth Parad 1se.
funcionamiento. su hi, toria'' (Foucault, His1oria de los si.11emas de pensam1en10. 1970). Rosa Nidia Buenfil fueron algunos de mis profesores en la Maestría y años después ( 1991 ). col e2as e n e l
DIE El mtercamb10 con ellos en ambos cont e xrns me han dejado ,·aliosa s enseñanzas _ -

162 163
 l
orgamzación y clas1ficac1ón de la población escolar: alumnos regulares. irregulares . francófona '" desde las dos pnmer as décadas del siglo XX hasta la fecha. La

reprobad os. d<'senores. reprndon:s. e1c. '" incorporac ión de estos planteamientos en los diversos campos disc1pl111anos

Mirado retrosp ectn amen1e. el as pecio más fénil dd emplazamiento de la (antro pologí a, psJCoanáhsis. sociología. leoria política. y lmnbién, aunque tardíam ente.

legitimación fue ser,1r como puente para poner en contacto dos formas de mirar la educac ión), ha brindado espléndidos frutos.

mstitución escolar. una desde sus referent es de organ ización y func1onamiemo Mientras en Francia. ]taha o Jnglate1Ta en los mios sesenta se vivía el auge del

(estructuras curnculares . secuencias de ciclos y grados de enselianza. reglamemos y análisis de discurso. en México se le veía con recelo o se le reducía al campo de los

procedimientos de registro y control) y otra desde las prác11cas y lógicas internas lingüistas . No es sino hasta ya avanz ados los años selenta cuando se realiza un primer

(exámenes escolares. procesos y ntuale s de certificación como prácti ca s en las que se evento intemacional "' en el cual el análisis de di scurso se visualiza más allá de las

intersectan las lógicas ínstítucionales de organización, tran smisión y validación social fronteras de la lingüística y se aprecia su potencial en otros campo s del conoe1miento.

de los conoc11nienlos adquiridos) . La consecuencia de ello no fue un desplazami ento de Las lecturas de Foucault, Roland Barthes, Umberto Eco, y en nuestro contexto

una hacia la otra s1110su condensación en una concepción articulada en tom o a los más cercano , Eliseo Verán , Emilio de lpol a. Gilbe1to Giménez constituyen una

órdenes de significación de la mstituc1ón escolar. produ ctiva aproxim ación al discu rso como aportaciones al esludio de lo soc ial, los

El pos1c1onamiemo en este últ11no hor izont e analítico pem1itió extender las mecanismos político s y la vida cultural.

fronteras de Io que podía ser pensado y comenzaron a fonnularse preguntas en tomo a El análisis de discur so fue una per spectiYa que intervino en nuestro re-encuentro

cómo se comlluycn los s,gmficados sociales -entendidos como productos culturales de desde 1990" 3 hasta la fecha y que ha sido un marco de diver sos intercambios

diversa naturaleza: prácticas. rituales de 111st1tución

. tex to s. ideas-. cómo circulan en el académicos entre nosotr as y con colegas de 01ras instituciones'' ' . Así . diversos

espacio social. cómo se los apropian los agentes 10

' . Estos pasos dados de manera proyectos de mvesligac1ón educativa . con perspectiva de análisis múltiples y

contingente. sm haber de por medio una clecc1ón deliberada y calcu lada. me pusieron en trayectorias diversas . nos hemos dado la posibihdad de crear espac10s de reflexión e

la rnta del emplazam1ento dt>Idiscurso. Foucault estaba detrás haciéndola posible. intercambio que han resultado de gran productividad. De estos últimos cabe mencionar
1
la Comisión de Filoso//(/ , Teoria _,. Campo de la Ed11coció11 • • del II Congreso Nacional

3 En torno al discurso de Investigación Educativa ( 1993 ), el Sem111ano lnterins tiluc1onal Dehotes

La imponancia de los estud10s sobre el lenguaje comenzó a tener cierta presencia en el contemporáneos sobre lo educativo ,., (1994), en la XLI Reunión Anual de la

campo de la investigación educati va en México. con relativo retraso frente a otros países . Comparatíve and lntemallonal Education S0c1ety 1" ( 1996). el seminario
o frente a otras disciplinas . Como hito en la histoiia del pensamiemo filosófico
171
occidental podríamos mencionar al giro l111güis11co(Rony 1967) como ejemplo Por ejem plo. el Estructu rah smo la he renc ia Saussunana. Levi-Str auss. Lac an. Barth es . y el Post -
~~tructurahsrno: Fouca ull. Derri da. Lyotard
temprano de este mo v11rnento intelecll!al en el cual no se plantea sólo el estudio de la · Tuvo su sede en la UNAM en 19 77 y e stuvie ron presemes Rcginc Robrn. Pecheu,. Marc elles1. entre
?,';ºs (ver : Momefort e Toledo cComp) El discu rso pol i11w. Nueva Imagen.
lengua como tal, s1110que se reconoce la inevitable media ció n del lengu aje en el '" Nos refenrnos especia lmente al re greso de Buenfíl e n agosto de 1990
Corno e1ernplo de estos contac10s rn1c1ale s que han perdurado hasta la fech a. en J 99 1 Marc e la Gom ez
problema del conoc 11
rnento . por e_¡emploen el campo ep1s1emológieo ;"'_E sto conduce a Sollano , invita a Buenfil a dictar e l seminano A.núbsi s Polí11ca d el Di5.cur.rn Educotfro 1 CoustJ!uc ión de
la formulación de nuevas preguntas y la apenura de nuevas perspectivas como la S11jetos, para el APPEAL e n la Facultad de Filoso tia y Letras de la VNAM : en l 992 , por sugerenc ia de
Adnana Purggrós se ínvila a Buen fil a dtctarel sem111 ano A11áhsú Político de Di!icurso Una forma de
tradición anglosa_¡ona (Rorty. 1976)'"". la tradic ión alemana "" y la tradición Ab ordaje de la histo ria de la educac,ón en Amér ica Lat ina. para Doctorado de filoso fía de )~ UBA : en
1994 Alic ia de Alba invita a Buen fil a dictar semi nar io .'1rlá!ts1sPoli11co de discurso en el marco del
¡.~oyecto Curríc u lum y Siglo XXI. CESU UNAM
'"" Cfr . Granp Castro . J tesis de Maestría pre sentad" en J9R~ v publicada Sene Tes1.< DIE en 1992 Coordrnada por Buen fil y .•n la cual parti c iparon : Ali cia de Alba (C ESU-UN AM ). Josefin a G ranp
ir.~ Esta l111 claramen1e rcll~jactaen algunos trah;11os<.kIn$años no, enla. GranJa
ea de mterés se mut-'5.tra
(DIE-Ctnv e stav). Marcela Gome z Sollano (FFyL-UNAM). Fernando Juárez (UPN). Esther Onel! a
~~rtuche (UAQ ). J uan García (UAP) -
(1993b). (1993c) y ( 1997J
' En el cual pamc1parnos mv11adas por l\.fo ntscr rat Bart omeu. Sara Juárez. Heno r Sanuago y Fernan do
'" Rortv ( 1976) Juárez (iodos de la UPN ).
w, Por ejemplo . el Log.1c1smoRu'5:;el.Frege. tprimtr> \\-'1ttgl'nSH
:m: P0s 1tJYISJTI() Lógico del Circulo de 1
~"' En este evento orgarn zamoscua1ro mesas donde presentamosresult::t dosde nuestras111ves 11gaciones v
Viena [Ncu rath. CarnapJ . la F1Josofía Anali11ca. (se gundo) W1ttgenste111 Austin. Qurne. Dav1dson. la
constiluimos un grnpo de traba_10con colegas argentmas I Adn ana P uiggrós. Sandra Carh . Adri-ana de ·
Post-Analit,c a Kuhn. Rortv . Putnarn.
Miguel. Mar! ha Amuchás tegu1. Marcelo Manño. entre otrosJ.
'"' Com o la Hc rmenéu11ca.-Hc1Mggcr. Gadam er. n la Prag mática del Lcn~ua1e Habermas. K O Apel.

164 16S
 en .foáfois poliricv de discurso (desde 1995 hasta la
11nermslltuc10nal Pro/1111dr:orniJ1 1967) '" . y el carácte r sccund ano de la diferencia entre lo hngüís ttco y lo

fecha'.') y la presen1ación del sim posio "El fantasma de la teo1i;i·· <'11 el marco del l\ · extralmgüisllco ante la d1scurs1v1dad . Por esto último , el concepto de discurs o, b) no se

Congreso Nacional de lnYestJgac1ón Educativa (1997) '' º. entrampaba en los calle.iones sin salida clásicos (e.g. la oposic ión entre discurso )

A l reconocer que el an51Is1s de discurso nos ha convocado. se hace necesario también rea lidad . discurso y práctica. discurso y verdad) o en las dicotomia entre lo discursiYo

apuntar las diferencias de aborda.Je del discurso que cada una de nosotras ha ido (como lmgüi stico) y lo ext radiscurs ivo (como ext ralingüísti co) características aún del

desple gan do, la diferenci a de temá11cas que abordamos y algunos otros matices concep to foucauhiano de discurso, e n donde de una di stinción existencial se deriva -

discusiones que en la actualidad nos ocupan. erróneament e- una distinción "o ntológica" Y e) me pem1itían pensar e l discurso
educat ivo post-revolucionario mexicano en té mlinos de una configuración abte!1a y
3.1 Una articulación desde sujeto, poder e historia {rb) suscep tib le de ser infi nitamente resignificable.
Lo anterior estaba anclado en la deconstrucción del concepto '' hegemonía" e n el
En la segunda mitad de los años ochenta el discurso aparecía ya como un c oncepto marxismo por lo cual a l desedimen lar dicho concepto, otros del entramado marxista
ai11culador del emramado anaiíllco, como una posibilidad de escapar al determ inismo y eran también repos1cionados. El suje to ya no podría ser trascendental m estar
a las ,·i siones de esencias úlumas tanto de la historia, como del sujeto y del prcdetem1inado por ninguna esencia , ni mucho menos concebirse como pleno y con un
conocurnemo mismo sobre ellos . El an álisis político de discurso se presentaba también centro fijo. Ello me inv itaba a revisar mis antiguas cenezas " ' sobre los "suje tos
como la posibilidad de estudiar los procesos históricos en que se construyen los munfantes·· y pa11icipantes de la Revolución Mexicana, asi como la caracteri zación del
s1gmficados y el estud10 de la h1stona como transfonnac1ón del sigmficado de las cosas. proceso revolucionano mismo.
mcluyendo los antagonismos y a111culac1oncs entre quienes quieren esa transformación En la mvest1gac1ón apunta lada en este entramad o conceptual sostengo'"
y quienes no. entonces que la Revoluc ión Mexicana fue una svbredeter111inació11
'" de movimientos
De la ampha constelación que entonces se constituyó en mi hor izonte teóri co ) sociales imcialmente dispersos , que se articuló alcanzan do un idad pero sm lograr una
anal ítico rescaw ré en esto, párrafos sólo la articulación conceptual que concierne al homogeneidad. Con lo anterior, la crítica m etzsc heana a la metafísica de los orígenes
su.1cto. el poder y la histona en 10rno al discurso. tratando de no desligarla de los muestra su fen !lidad conceptual e interpretat iva y pennitiendo la recuperación de lo
procesos h1stóncos en los cuales operaba su capacidad analí tica. contingente en la m1erpretación histó rica. La propuesta sobre la hegemonía de La clau y
Pura comenzar Lacla u y Moufle (1985) pusieron a m1 disposición un concepto Mouffe "', inr,,,- alw. son las herramientas que permiten análisis e mterpretac10nes
de discurso que a) ponia de reheve el carácter rela cio nal y diferencia l de la significación difere ntes de la s clásica s sobre la Revolución Mexicana en los a11os setenta y primera
y el valor (Saussure, 1959), la naturaleza soci al del lenguaje (Wmgenstein (1953 ), la nutad de los ochenta .
nnpos1bil 1d,1d de la fipc ión definitiva y última del sentido y la centralidad (Denida

'·, En e l hemos pa rtici pado algunos de manera sostenida y otros de manera coyuntural De los prim eros-
Josc!i na Grnnp. Mercedes RuJZ y S1Jv,a fuentes Amaya. José Javier López R (estud1ames de Ma estría
94-96 >todos del DIE-Crnvestav). Ahcia de Alba y Bertha Oro z co (ambas del CESU - UNAM ) y Marcela
Góm ez Sollano 1FFyL-UNAM ). Inicialm en te estuvieron también : Pabl o Mitn,k . José Alfredo Torr es
1tF, L lJ:'J.·\MJ, Adnana de Migu e l 1Unners1dad de Buenos Aires ). Desde 1996 hasta la fecha. se han
incorporado · Marco Antonio Jtménez García . Hort ensia H ickman (ENEP-lz tacala). José CarbaJal.
Antonm Guadanama y Jose Solano Alpozar festudiames del D1E-Cmvesta, 96-98). Este semina rio ha
sido coorJmado por Buen fil y en 2000 cambió su nombre a Semrnano de Análtsts de Discurso Educa11vo
cSADE¡
~" Espac10que de nut'\ J cuenta congregó a 12 111vesugadores con diferentes trayectonas y proyectos de
1
" '' D,cen Laclau y Mouffe f 1985) Demda generaliza el concepto de discurso en un sentido cornciden1e
con el nuestro ( 1 ) 2)
"' Por eJemplo en And1ón. Buen fil, el al ( 198 1) donde sosteníamos que una fracción de la burgues ía era
la clase tnunfante de la Re, oluc1ón Mexicana
'" Lo sostuve y lo argumenté pnnc1palmenlc en el producto que fue mi tesis doctoral Buenfil Burgos
11990)
" ' La trilyec tona de esta herramienta que alude al conc epto ps,coanalitico de condensación y
desplazamiento. es esquemáticamente: Lacan ~ Althusse r 7 Laclau-hetorno a Lacan y apoyo en
Laplanche v Ponta lis Su productt v1dad radica en mi trabaJo. e n la posibilidad de pensar en una causal!dad
"'de"bd .. e$ decir no de carácternecesario y suficiente (y muchomenosen su versión mono-determinada0
de sumatoria factonal) preseme en diversas versiones marxistas de la Re\'O)uctón IVlexJCana que
Circulaban en los años setenta y parte de los ochenta (e.g , Córdova. 1973; Gilly. 1971: González

1n\ c-stJQacwn.la mavoria de ellos mte!:!rantes del Seminario IntennstnucJonal en Anáhs1s Político de
Cas.Jnova. 1964. Cockroft 1968. entre otros). Un desarrollo de m1 pos 1c1ón puede consultarse en Buenfil
D1srnr~o ·· (Bue nli l. ·De Alba. CarbaJal~ Góma So!lano. Gonzále z Gaudiano . GranJa Castro. Guadarrama . 1990 o en español Buenfil (]996).
;,. Espec ialm ente 11985 J
1hckman. Ji men o Gama . Orozco . Rmz y Solano Alpízar.

166 167
 1
Mantengo también que la aniculacrón ) per mane ncia del valor polít ico La articu lación de la lingüística (estructura lista y pos1estructuralis la, que "ª de
reYoluc1011ano tuvo lugar a partir de In constttucH1n de un discurso místico que hac ía de Saussure a Dc tTida): la pragmática (W 1ngenstein y Rol1y). la scm10logía (Barthes) y el

la historia mexic ana postre voluc ionana un de, ernr tekológ1co hacia el progr eso :, anális is argumentativo (Perelman) fue la combmac1ón de estrategias que se ensay ó y

bienesta r, que ofrecía imágenes de idcnt 11icac1ó11 como modelos de identidad mostró productiva para la recuperación y an álisis de modalidades discursivas como:

1deahzados del campesrno, del indio, del pueblo. de la identidad nacional, la programas educattvos, legis lación, debates, declaraciones de pnnc1p1os, Justificaciones.

democracia, la educac ión . Aquí el recurso a conceptos como lo imag mario , lo simbólico editoriales , series presupuestales, pancartas y mantas. edictos. consignas, planes

y Jo rea l, la identificación y la constituc ión de los sujetos apo 11a los insumos para mili tares, imáge nes, ritua les, etc. cuya sign ifi cación de referencia inmediata o me diata

analizar cómo el discurso místico revoluc10nano interpelnba a diversos agentes sociales fuese la Revolución Mexicana o la política educativa revolucionaria.

y eventualmente los constituía como suJeto s. Ello desde luego no podría haber tenido Se enfatizan las estrategias argumen tativas que lo s actores despliegan para

lugar sin la crít ica a l suJeto pleno, o sm las contribuciones sobre el sujeto en falta, la convencer , per sua dir, ganar la adh esión de sus interlocutores respecto de las ident id ades

identifica ción imagmaria y simbólica procedentes del ps1coaná h sis lacaniano que al ser socia les propue stas por la mística revolucionaria en sus versiones diversas. Para esto

leídas desde e l anáhsts polí tico de discur so adquieren un matiz part icular poméndose de últ1mo, la teoría de la en unciac ión (Benveniste) y la argumentación (Perelman)

relieve ciertas potenc ialidad es"'. proporc ionan las henamienta s convementes.

En esta inves tigación se analizan tres momentos clave en la emergencia.

3.2 Una articulación desde saberes, conocimiento y lógicas de
radicalización y ·'recti ficac ión"" de este discurso míst1<:o de la ReYoluc1ón Mexicana.
configuración Ug).
coffespond ientes al interés irncia l de la 1m e,ug ac1ón ( i.e. cardenismo y
El camino recorrido desde el interés por los procesos de selecc1ón y exclusión
avilucamach1smo) ponie ndo de relieve las s1gmficac10nes que los age ntes antagónicos
imprimían en este discurso revoluc 1onano. c,pc,1al mente. de los modelos de escolar hasta e l análi sis de los componentes norma11vo, y s1mbóhcos de la inst itución
esco lar condujo a delinear un campo de problem as de mdagación específico: cómo se
identidades soc iales antes mencionados .
cons truyen sigmficados sociales en el teffeno de las prácticas educat ivas y en tomo a los
Se recupernn div ers as modalidades discurs1,·as mcdrnnte las cuales la mística
procesos de la educaci ón .
revolucionaria se expandía, operaba, se legtt 11naba y era puest a en cuestió n y
Ten iendo como trasfondo este llpo de cucsttones. fueron tomando foima los
eve ntualmente transfomm da . Producción hterari.1. musical. pictórica , programas
pnmeros contactos con el problema del discurso a tra vés de la pe rspecuva del análisis
admimstrativos , plane s financieros , expansión de rnstm 1c1ones. polít1cas educativa s, etc.
político de discurso . Es interes ante repar ar en el hecho de que tal perspectiva no era la
sirven de ilustra ción del modus operam/1 del discurso místico. Aquí se recupera la
únicu vía de acceso al análisis de los procesos de cons trucc ión de significaciones; la
pertinencia de un concep to de discurso que no se hmn a a lo s actos lingüist 1cos sino que
hermenéut ica, por ejemplo, hubiera sido una alterna11va factible.
recupera los no lingüísticos que se aniculun a los primeros en tomo a una significación
Cuando se hacen reconstruccion es sob re las trayec torias de formación de las
compa11ida "", en este cas o: la Revolución Mex1cana. Además, la asunción del carácter
ideas resu lta im posible su bstraerse a las p reguntas sobre por qué se sigue una ruta y se
relacional , abierto, incompleto y precnrio de todo d1,curso. penrntc comprender cómo
deja otra igualmente viab le. La pregun ta adm ite diversas respues tas que se
la mística de la revoluc ión mexicana se defin e por su relación con lo que no es (e.g. el
compleme ntan y una que la resume : se llega a una encruc1Jada. es decir a un punto de
discurso porfiris ta), siempre es susceptib le de arucular nuevo s componentes en su
confluencia de circ unstancias contingemes
sistema (hba alismo, socialis mo, anarqmsmo. raC'ionahsmo. e:c) y pued e res1gnifícarse.
Mi encuentro con el análisi s político de discurso fue de e sa natur aleza. Interv ino
por una parte el contac to con las ideas de una discípula de Laclau que, al inicio de los
·' ' De esta ven,eme de la linea. sobresalen las tes" de Maern,a de (i re~ono Hcmández Zamora t199.1 J.
S1h1a Fuentes Amaya ( 1997) . José Javier López 119981. Ofeha Crnz ,~-0001 y la de José Carba¡al (2001) noventa, retomaba a México y cas i de manera inmediata des arrolló una extensa labor de
así como la de Doctoradode Mercedes Ru,z t 20001 difüsión de dichos planteamientos en sem inanos especia lizados (Buen fil, 199 1); pero
iM- El concepto de discurso invo]ucra otras característ1cas que-no mtluyo en el texto para no cansar al
lcc1or. pero que pueden consultars e en casi 10das nm publicaci,,ne, de esia línea de 1990 en adelan te

168 169
también tuvo 1111ponanc1ael hecho de que existían espacios de interé s común fue un acercamiento activado mediame las lecturas tamo a Berger y Luck.man como

constn11dos a través del estudio y discusi ón colectiva de la obra de autores como Lourau y Castonad1s " ".

Foucault. Castoriad1s. Gramsci ,.._ De igual nwncra habría que reconocer el peso de la Con este trabajo como trasfondo , vino entonces una labo r de reflexión que llevó

contingencia. es decir el hecho de que el conorn111en10 es resultado de un sinnúmero de a la toma de d1stancta respecto de algunos de los postulados del análisis político de

muiac1ones entre las cuales unas prosperan ) anaigan y otras no (Rorty 1991 ). El d,~curso: la dim en sión de lo político pone el énfasis en la ruptura , en la negación, en lo

análisis político del discurso fue, en ese momento, una atractiva ofena teó rica que real: la d imensión de lo sociológico pone el énfasis en la sedimentación, en la

brindaba un ho1izonte epistémico para pensar y fonnu lar los problemas relacionados eqmlibración, en lo simbólico y aunqu e ambas -rnptura, sedimentación- se entienden

con la constrncción de significados al mterior de la institución escolar "'. com o momentáneas, trabajar desde una u otra impnme un sello distintivo a la fom1a de
190
Como en todo proceso de apropiación de conocimientos, la aproximación a esta abordar y describir los problemas de estudio • Tam bién se fueron trazando distancias

per specti va pasó diversos momentos signados todos ellos por la presencia de preguntas gradualmente frente a las nociones de poder como relaciones de enfrentamiento ,

y reflexiones procedentes de ámbitos exteriores al propio análisis polilico del discurso. comba te y antagonismo intrínsecas a toda práctica social y discurso como articulac ión

Hubo que conocer los pr incipales ejes teóri cos sobre los que esta perspe ctiva de s1gnificac1ones posibilitadas desde las relaciones de poder.

teJía su argumentación: el carácter relacional. precan o, abierto e incompleto del El esfuerzo por construir las diferencias y trazar una línea de aproximación con

discur so; la fom1a de conceptuahzar el discurso como construcción de significaciones mallces propios - a la que más tarde Ilamaiía anális is conceptual de discurso - fue

sm pri,1leg1ar su m1turaleza lingüística o extralingüística; su énfasis en la dim ensión de bosquejándose y tomando fomia a lo largo de mi fom1ación doctoral. Contribuyó de

lo político como momento de ruptura y dislocación; la connotación de pod er como manera crucial a ello tanto el emplazamiento de observación o campo de problemas a

an1agomsmo y enfrentami en to en paralelo a las nociones de hegemonía } 111vest1gur:fom1ac1ón y desarrollo de conocimientos (concepto s, problemas, formas de

sobrederemmación y su papel arnculador de nuevas relaciones; la intrincación entre los dcscnb1r, etc.) sobre la escuela y la educaci ón , como el tipo de miradas pu estas en
1 1
planos de lo social (ordenamiento sunbóhco) y lo polít ico (momentos de mptura y 1uego: sociológ1ca, histórica y epistemológica ' •

dislocación de ese orden) que dan lugar, via la constrncción de relaciones hegemónicas. Este último aspecto, las distinta s miradas, abrió sugerentes posibilidades en el

a la emergencia de nuevas articul aciones u ordenamientos sociales que, de nueva tratamiento del objeto de estudio, obligó a reconsiderar la posición de las distintas

cuenta, expenmentarán la rnptura y dislocaci ón .

'' f ;te proceso de 1den11licación de los par en1escos coinc1<l1ótemporalm en te con mi partic ipación en el
Sobre esa base fue posib le comenzar a reconocer los parentescos entre algunos ~cmmano Curnculum e lnsmución Escolar coordinado por Alfredo Furlá n. Monique Landesman y
Migue l Pas11lasen la ENEP-I ( 1989) en donde se disculieron posiciones teóricas que iban desde el
de los postulados del análisis político de discurso y algunos de los supuestos presentes
111terncc1001smo has1a el psicoanálisis. pasando por la teoría de la acción de Weber. el estructu ralismo
en mi trayectoria a los que había llegado por caminos al ternos : el carácter relacional de conslrnct1v1s1ade Bourd1eu. los postu lados de la acción comunicativa de Habennas, la microfisica de
Foucault y los sis1emas simbólicos de Castoriadis . La relectura de est os autores y su discusión con los
lo social incor porado desde l,1 lógic a de los campos de Bourdieu pero también desde las miembros de este seminario. conslituyó una puesta al día de planteamientos que alimentaron la reflexión
sohre los paremcscos entre el bagaJe conce ptu al y analí1ico que me era conocido y lo que ofr ecía el
discusion es entre estructur alismo y post-estructurahsmo; la imposibilidad de análisis politrco de discurso . Este y otros interc ambios acad émicos con Alfredo Furlán habría n de deJar
una huella profundaen mi trayectona como investigadora.
obJct1vación completa de lo social. pe rcibida a través de Foucault; la condición de '" · La cuesu ón de los énfasis resul 1a crncial para no mcunir en interpretaciones reducc ion istas sob re el
análts,s polít ico de discurso. En efecto. no se trata de que el análisis político de discurso desconozca o
incompletud -lo precano y lo abie110- de toda producción de sigmficados, apropiada
subvalore el papel de lo social en cuanto orden se dim entado de es1rncturas de relaciones: de hech o lo
desde la socwlogía del conocimiento de Berger y Luckman; lo social como o rden de nnphca puesto que el movimiento de la dislocación -lo polít ico- solo puede desp legar sus efectos de
ruptura sobre una es1rncturación existente . Poner el énfasis en lo político no significa pues que se
,1gniíicac1oncs en constante rcddinición sin tener que derivarla d e la noción de discurs o desconozca lo sociaL pero sí 1mphca un upo de conslrncc1ón analítica que hace posible generar
descnpc1ones de cieno upo sobre los proc es os de la sociedad
1
'' El program;1 de formación doc toral que desarroll é en el Departamenlo de C1enc1as Sociales de la
l·1m ers1dad lheroamencana enlrc 1992 y 1995 fue de carácter pe rsonahzado. lo cual con1ribuyó de
i i,.+ Diversos semm~mos n.·ahzadosdurant e los ochenta 1~eminano ··tns.11n1ción y SUJdo.. 1984, seminario manera fa,..orabic y decisiva a la conformación de un campo de indagación d1scíplinaria mente mixto.
··Jnsutuc1ón. suJelo. 1den11dad'"1986) con el equipo de 111ve,11gación111icialal que ya se hizo alusión. Igualmente decisivo fue el poder contar con la dirección de tesis de la Dra. BuenliL Al calo r de la relación
lüeron el ámbno donde se empezó a preparar el terre no parn una mterlocuc1ón. aiíos después. desde el genera da de esa manera se hizo pos ible reconocer más de cerca zonas del aná lisis polilico de discurso que
me m1cresaba "poner en suspenso .. o reinterpretar desde una posic ión de lectura ..externa·· a dicha
honzonte de l anáhs1s poli11co de discur so
" ' Un 1rabaJo donde se exploró la polencialtdad del ;inalts1s polillco de discurso : GranJa. t 1992b). perspec11Ya

170 171
 l
vanables implicadas en la producción de cnnoc1m1entos (sociales, políticas.
epistemológicas). generó tensiones fructíferas en la fo11nade rn1errelacionarlas. pern1Jt1ó
rebasar la dicotomía entre visiones extemali,;tas y Y1s1oncsmtern¡1Jistas frecuente en los
análisis sobre gestación y desarrollo de los conoci1111entos.Pero también dio pie a
dificultades en la comprensión del entrama do analítico bab1l11ado. Abordar el problema
de la producción de conocimientos desde un terreno no rnstaun1do en el campo de la
investigación educallva resultaba -pa ra algunos lectores y críticos- "arriesgado".
"complicado de manera innecesaria" y hasta "abusivo". A pesar de ello, sostengo que
esa mirada disciplmariamente híbrida consllluyó un elemento activador para esbozar
una línea de aproximación en la que se pudieran marcar distancias y especificidades
frente a los tralanuentos analíticos "convencionales".
La mirada sociológica bosqueja una comprensión centrada en la sociogénes1s de
los conocinuentos; la mirada epistemológica proporciona elementos para poner de
relieve el ángulo de las lógicas internas de construcci ón que se ponen en movimiento en
la producción de conocimientos; la mirada h1stonográfíca enfatiza el rastreo de procesos
a lo largo del tiempo acentuando los aspectos de cambio . transformación y ruptura. Esta
triple entrada al prob lema pemiite mantener una tensión producl!va en las formas de
enfocar los procesos de emergencia. desarrollo y cambio en la fom1ación de
conocimientos: ni totalmente detem 1inados por lo social y/o lo político (visiones
"extemalistas") m exclusivamente posibilitado, a panir de una legalidad episté1mca
(visiones '·interna lísta s"), smo como art1culac1ones comple_1asy cambiantes entre lo
social y lo epistémico que no siguen patrones estables de desarrollo.
Ubicarse en ese espacio híb1ido de constmcc1ón penrntió un margen de
movimiento a lo largo de un espectro de produ cciones teóricas diversas: se estudió la
propuesta epistemológica de Zemelman, el histonc1smo epistemológico de Bachelard y
Canguilhem, la historia de las mentalidades de Le Goff. la histor ia cultural de Chartier.
la perspectiva sociogenética de Elias, la crítica postmoderna al estatuto de legilim1dad
del conocimiento de Lyotard, posiciones filosófica, como la de Ro11y. la analítica
decons tructiva de Derr ida, la analítica arqueológica de Foucault. Sobre ese megular
teITeno tuvo lugar una recuperación selectiva de autores y planteamientos con diverso ni\·el
de extensión e intensión. lo cual obligaba a un estncto trabajo de filtración de la,
noc10ncs aportadas por las distmtas perspectiva, que al ser extrapoladas de su contexto
ongínal exigían un cllldadoso proceso de habilitación para hacerlas utilizables en un
escenano distinto. En algunos casos se recuperan concep tos y/o planteam,enw<
específicos: histona de los conceptos (Cangu1lhem), saber narrativo y saber científico
172
(Lyotard). comingencia del lenguaJe y del conocin1Jento. problema del conocimiento como
represen tación (Rony), sobredete1minación (Lacan Laclau ). producción de
conocmuentos como campo de producciones sunbóhcas (Bourd1eu): en otros casos se
rcctme a autores para introducir o em11arcar un terreno de debates y/o posiciones
convergentes: posibilidades de acercamiento entre Histona y Sociología (Le Goff y Elias):
hay también autores de los que se recupera un estilo de aproxunación. una forma de mirar
los procesos, aunque no se tomen conceptos determinados (Bachelard) y otros de quienes
conservé intuiciones fundamentales sobre las funciones del conocer (Zemelman 192) .
Mediante este haz de posiciones teóricas, el emplazamiento de observación
referido a la fo1mación y desarrollo de los conceptos sobre la escuela y la educación
adquir ió matices sustantivos al situar como plano de análisis privile giado las lógicas
mtemas de construcción de significados y las formaciones conceptuales en que se
\'ehiculizan.
En la investig ació n doctoral se utilizaron los recaudos analíticos y teóricos
bosqueJados hasta ese momento en la perspect iva del análisis conceptual de discurso.
para mvesl!gar los proceso s de eme rgenc ia, desarrollo y sed1mentac1ón de conceptos
como obligatoriedad, uniforn1idad, método, asistencia escolar. aprove cham iento. edad
par;i la ensenanza, mstrucción, educación, enseñ anza, entre otros. rastreándolos a lo
largo del siglo XIX a través de diversas producciones: noticias enviadas por los
maestros de las escuelas, reportes de visitas efectuadas a los estab lecinuentos escolares,
listas de asistencia y estados de avance de los alumnos, chsertac10nes para opos1cíones a
puestos de mae stro, entre otros 1•;.
A panír de ese análi sis se identificaron una sene de rasgos caracterís11cos de la
producción de conocimientos:
a) las rac10nalidades y las lógicas de razonam iento implicadas en el desarrollo de
conocimientos sobre la educación son heterogéneas y esta diversidad se advierte en
d1s1íntosp lanos: coexistencia y se sobreposición de noc10nes y significados fonnados en
distintos tiempos, los ámb itos de producción de descripciones y reflexiones sobre la
escuela y la educación son múltiples y de igual modo son vanados los modos de
construir las caracterizaciones sobre el espacio escolar,
''' El acercanuento a la obra de Zemelm an se dio en el contexIO de nu participación en el Senunano de
"Formación Epistemológica·· que i:I impar11ó en el Colegrn de México durante 1992 Ese fue también el
espacrn para entrar en contacto con Marcela Górnez con quien he compartido hasta la fecha diversos
proyectos de trabajo y estudio. además de su amistad
'" C(r Granja (1998). El desarrollo de la tesi s doctoral me penmt1ó tener mtercamb rns con
11ne,uga~ores como Héctor Santiago y el grupo de investlgac,ó n Pedagogía y Epistemología cUPN¡ que
traba.1an!meas afines y han enriquecido mi horizonte de problematización sobre los aspcc10s h,stónco-
epis1emicos en la configuración del conocitmento educativo .
173
 l
b) los procesos de formación de conocim1entos no siguen trayectorias lineales y
asccn<lenlC'Spasando de es1ado, cit."menor desaiTollo a estados más avanzados. smo que
son trayectorias de 11nbricación. es dec ir, disconllnuas con avances . estancamientos e
incluso retroce sos en la formulación de conceptos según los diferent es ámbitos por
conocer (]a diferenciación de la población escolar entre regulares, inTegulares.
repetidores. etc. tardó en confonnarse: en contraste la reflexión sobre la noción de
método y su diferenciación frente a organiz ación fue más continua); además, en un
mismo ámbito pueden presentarse de manera combinada momentos de adelantamiento
en algunas nociones mientras que otras paralelas conservan un nivel de elaboración
poco desagregado y de cambio lento (la conceptuación de la noción de obligatoriedad,
por ejemplo. combmó nociones con un estado de avance muy diverso: ramo s de la
enseñanza. secuencias de contenido a ser transmitido, edad para la enseñanza en cada
ciclo. etc) :
c) concebir la producción de conornrne ntos como un tejido de diferencia s (texto en el
sentido <le Dernda). lo cual 1111pl!cadepr de pensarla como un proc eso lineal y
progresivo. substituyendo esa imagen por la de los múltiples crnces y lugares donde se
atan unas líneas de argumentación -unos probl em as, conceptos, nociones, unos
mstrumentos <le aproximac ión. t<?cnicasde registro. ele. - y se desatan otras (imbricación
en el plano de constrncción de cononmientos). En ese sentido a la produ cción de
conocirn1entos Je es conslltut1va la dispersión y la ruptura tanto como la unidad y la
disconun uidad (conungcnc1a en la producción de conocmnentos). Con el arsenal
convencional de instrumento s de anáhs is y explicacwnes prevalecientes sobre
cons titución del campo <lela educación . 1anto los aspectos de coexistencia (imbricación)
como los de d1spers1ón en la unidad (contingencia) encuentran serias dificultades para
ser incorporados de manera orgánica en los análisis sobre fonnación y desarrollo del
conocimiento educativo . Para lwcerlos _¡ugar<le manera constitutiva se requiere poner en
marcha otro tipo de preguntas y herramientas de análisis.
Entre las preguntas que prconentan al análisis conceptual de discurso como unaa
forma de delimitar y abordar el probl ema de la configuración de conocim ien tos están
las siguientes: ¿cómo llenen lugar los proceso s de emergencia, desarrollo y cambio en la
formación de conocumcnto,;' ' . ,.a ¡r¡n._;,de qué dinámicas y operaciones fueron tomando
forma. volumen y dcn,idad histórica una sene de nociones , concep tos y problemas
utilizados con fines de obsena r : describir los procesos de la escuela y la educac ión'.'
¿Qué es Jo que cambia a nivel <le las const1ucc iones teóricas y cómo suceden eso,
cambios"
174
Por cuam o a las heirnmiemas de análisis fue necesano habilitar un conjunto de
conceptos entresacados de diversas regiones del pensamiento soc ial, histórico y
ep1stemológ1co. redescnbirlos y hacerlos mstrumentos aptos para una deconstmcc1ón de
los procesos de emergencia . desarrollo y caml1Jo de las fom1aciones conceptuales: el
concepto de conjig11ració11 que penmtc plantear y analizar la fom1ación y
tran sformac ión de los objetos de conocimiento desde su dimen sión procesual , y junto
con ella las nocione s de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia.
desarrollo. desplazamiemo y sedimentación que ayudan a rastrear en fino las formas
como tienen lugar los cambios en un doble aspecto: qué parcelas son las que se van
modificando en un proceso de cambio conceptu al y cómo tienen lugar esas
modificaciones (formas conceptuales en que arraigan los significados, difusión y
socialización que alcanzan) '" .
El seguimiento practicado en la 111vest1gacióndoctoral a un conjunto de nociones
y conceptos durante una extensa tempora lidad (desde las últimas décadas del siglo
XVIIJ has ta la segunda del XX) donde obviamente se activan rasgos diversos desde el
punto de vista de las estructura s políticas. sociales. económicas, culturales y perfiles
epistém1cos. apor1a elementos útiles para revalorar la centralidad de las vanables que
habitualment e se mane_¡an como defimtonas o detemlinantes de las condiciones de
posib ilidad de los conocimientos: el impa cto de los cam bios de orden politico-
cconómico (constit ución de un esta do nacional "fuer1e" y •·estable" hacia I 861 '.' ), las
luchas y antagonis mos entre los agentes e mstituciones participantes en el campo de la
educa ción "•, los autores y sus obras como productores y producciones individuales que
hacen historia" ' entre lo~ más sigmficativos.
En los márgenes de este campo de observación delineado en la coyuntura de mi
formación doctoral y concretado en los resultados de la rnvestigación realizada para tal
fin, los vínculos con el análisis político de discurso se redefinirían tanto por la vía de
reposicionar'" algunas de sus nociones (el poder, lo político) como por la vía de
i-...:Estos planteannentosteónc os y metodológicos han dado sustento a la linea de investigación que desde
1992 me ocupa o en el DIE · "Fon nanó n y desarrollo del conocimiento sobre la escuela y la educación ...
Los trnbaJos pubhcados postenores a 96 tienen que ver de manera directa o indir ecta con ésta lín ea.: de
igual forma las actividades que realizo en docencia y dirección de tesis concluidas: Solano 11998).
~~1ersiein (1999) y en proceso Rodrigue z ¡ 1998). Negrete (2000). Rojas (2000) .
H1potests so,lcmda por Me neses. E. Te11dencw s ed11catr1·as ofici ales en lt4éxico J82J . /9 J J. Porrúa.
México . l 981
' "'. Planteamiento defend ido por Ten ii. t J9Sq) y t 1988).
"· Tendencia de rnterpret ac,ón mantenida por Larr ovo. f t 1979)
'" Nó1ese que se habla aqui de un repos1c1ona1mento,de conc eptos y no de un abandono de nocione s
También en la vertiente de an:ilJs1sc:onceptuaL el poder es consideradocomo un elemento con una
íunci~n activa en la configuractón de conocim1entos. de igual manera se reconoc e el papel que cump le la
rela c,on mclus101tiexclus10n La d1fere nc1a no radica e u depr de plantear esos referentes sino en el
175
 ,
compartir algunas de las perspectlvas teór icas que le sir,·en de sustento los referentes fueron heter ogén eas. Mientras unos se apoyaron más en la deconstrucción

(fundamentalmente las que pro,·ienen de Derrida: indec1dihtlidad. afuera con,lltutn C\.

deffideana (e.g. Narv al). otros Jo hicieron en el psicoanálisis lacama no (e.g. Zac), otros

diferencia. iterab ihdad, deconstrucción) e n el análi sis argumentauvo (e .g. Buenfil) y otros más en la genealogía foucault 1ana
(e.g. Oyrberg , A.M. Smith).
3.3 Derr ida y la deconstrucción: una estrategia analítica compartida En este marco. mi incorpo ración 1" ' del apara to derrideano no fue tan sistemát ica
Jacques Derrida se ha cons t1tmdo en un referen te insoslayable en la producción y profunda como la de los au tores mencionados en § 111.1. Derrida es entonces el
ncadém1ca contemporánea. En los peores casos para aplaudi rlo mcondic ionalmente anclaje con una inquietud conceptua l qu e había quedado no ausen te pe ro s1 pend iente y
(Norris J 983) o para condenarlo sin remedio (Habermas l 989), o en casos más que a mi regre so '"" nos reú ne a Granja y a mi y pem1ite co mpartir una nueva aven tura
afo rtunados, aprop iándo se de sus henam ien tas para hacerlas juga r en otros campos : intelect ua l. Las diversas aproximaciones a una estrategia analít ica que permitiera
discusiones sobre la ética (Critch.Jey 1988), la política (Lacl au 1990 . Na rval l 993. incorporar premisas post-fundacionalistas, criticas de las esencias y los centros fijos y
I3eard sworth 1996), entre otras. preestab lec idos, son puntos de partida pa ra esta exp loración de la deconstrucción.
En el campo educa tivo, con cie rta tinudez comienzan a mcorpora rse o a l menos Jmcialmente se reali zó mediante la comparación de las configurac iones y lóg icas de lo
a dis cu tirse lóg ic as y co ncepto s derndeanos en Gi roux ( 1989). Me la ren (] 986 ). soci al '° 1 buscan do las "semeja nzas de fami lia" en tre cuatro au tores contemporáneos'''' .
fngerio (1995), Puigg ró s ( 1996), J.G ranja Ca stro (1996), De Miguel (!996), López La des-sedi mentación y la react ivació n de lo s moment os de decisión que excluyen y

Ram írez (1998) ..
3 .3.1 Qué vislumbraba el análisis político de la deconstrucción (rb).
Entre las múltip les inquietud es que quedaron sin ser explorada s en la 111vest
igac1ón
doctoral pueden mencionarse las de orden historiográfi co (es pecialmente. histona
region al) y la s de orden conceptual, especia lmente la decons trucción demdcana ya qu~
s1 bien representó una fuente de argumentos, lógicas y conceptos de gran valor para la
investigación, no se exp loró entonces en la profundidad que era necesaria.
Co mo he senalado con antenondad, entre 1986 y l 990 yo participaba en un
grupo de investiga ción en la Urnversida d de E ssex bajo la coordinación de Laclau. en el
cual la presenc ia de Demda era crucial en vanos aspectos. Por una parte era fuente d~
conceptos, lógicas y estrategias y esto puede comp robar se en las pub licaciones que eran
nuestros referentes comunes (Laclau y Mouffe 1985 y 1988) y la s de Laclau
1994, 1996 etc .) en las cuales se rnd1caba con precisión los alcances de la prod ucción
derrideana e n e l análisis político de discurso. Pá ginas atrás senalé que el prop10
concepto de discurso ( 1985) el de sujeto de la dis locación ( 1990) y la importancia de los
significantes vacíos en la pol illca ( l 994 ), en Lac la u so n, en CJena medida. deudores de
Derrida . Sin embargo. como en todo grupo de mvestigación, nuestras apropiaciones d~
horizonte dondt' se les posiciona Esta y otras arcllrnlaciones analilirns que han conmbu1do al
afianzam iento de la perspectiva de análisis conce ptu al pudieron ser expuestas y d1scut1das en el marco
del Seminano de Profund1zac1on en AnahSJs Poliu co de Discmso al cual me mcorpore en 96. una vez
conclwdo e l Doc torado Ese fue::,,sigue !'>i
endo un espaci o de mterlocuc10n con colegas como Alicia de
Alha. Ber1a Oro zco . Marco A Jiménez. Marcel n Gómez y los estudiantes de posgrado del DIE
176
demarcan al texto en su contexto, permite recuperar la dimensión ética y política del
discurso haciendo del olvido y la naturali zac ión del sentid o un obje to de conocimiento y
po r ende, poniendo de relieve la responsabi lidad de l agente en dichos proc esos . Dcrn da
viene entonces a ser incorporado de manera má s definida en la c,¡¡o di: h,:,-rami<mws
conce ptuales y analíticas de la pe rspectiva de anál isis político del discurso educa tivo.
línea que de ahí en adelan te caracterizará las investigaciones que emprendo
personalmente o que dirij o en las maestr ía s y doctorados"'· en los que pan ic1po como
docente . El carácter mdecid ible y amb iguo de la s estruc turas , la s zonas opacas de las
fronte ras y los lim ites en tre la mterior idad y la exterioridad co nstitutiva . i111er,,l ia. son
fo1mas que van exigien do gra du a lme nte un pen sar las rel aciones ent re los discursos
como nun ca definitivas, o si se quiere , como rasgos de una tens ión ine 1nd 1cable emre la
presencia y la nusencia . lo necesario y lo co nti ngente o el pasado y el futuro.
(1990.
'" Enfalizo que mi mcorporac1ón no fue tan s1stemáuca puesto que en la propuesla de Laclau de análist5
de discurso la presencia de Derri da fue crucial no sólo a partir de cómo es recuperado en Hege111011ia _1
Estrateg,a Socialista. sino también a partir de su visita a nuestro semina rio en 1991 y el desa rro llo de sus
estra1egias en los trabaJOSde mis otros colegas de la Universidad de Essex (e.g. Dyrberg 1990 y 1997.
!'lorva l 1993. Ardit1 1996. Howarth y o lrosl
.« Derrida fonna pan e de m1 ··regreso .. en 1990. la readaptación al ambiente de la rnwst1gación eJucat1, a
en Méx ico y el reencuentro con Gra nja. Ezpeleta y Remed1 especial aunque no úmcamente
' "' Asi se llamó un semmano que com part imos con GrnnJa y Ezpeleta y estu diantes de Lamaestría en
1991. don de rev1Sarnos 1arnb1én.de nueva cue nta a Bourd ieu. Fou caull, Habermas v Derrida.
,,,: Uno Je los productos de ese sem inano puede consultarse en mi caso en ( 1995 ).· Otrn producto sena el
proyecto doctoral de GranJa en 1993.
''" Lo pongo en plural ya que tant o en el DJE como en la UNAM. la UIA en México. la UBA en
:\rgentina y otras msti tuctoncs donde dinjo 1esrs o dicto sem1narios de pos grado. caractenzo mt
perspec liva con ese IÍtulo
177
 Desde aquí se pe rfila una dara mserción de la sutil lógica den-ideana en el sociedad, la educación, ele. cuando se le ob,erva desde el pos1c10namiento de lo

análisi s político ya que se '-lll te.1iendo imágenes como: político.

La dislocación que potencia una concep1Ualizac1ón del sujeto posible. Ante la La apropiación de las herramientas denidcanas quedó marcada por el hecho de

anu nc iada ..muene del ,u_1eto.. por parte del estruc turalism o. se abre la que el Derrida al que me aproximé fue leido e interpret ado en el concierto de otras

pos ibilidad de concep tua!Jzar la emergencia de los suje ios que la lmtona voce s proc edent es de terr itonos a1enos al anáh sis polí tico de discurso: Bachelard y
Canguilhem desde un lm toncismo epistemológico, Le Goff y la historia de las
reciente nos viene e xigie ndo.
• La indecidihilidad como una noción para apresar la escurridiza idea de Jo que no menta lidades, Elias y la perspectiva soc10genét1ca de las representaciones sociales,
Chartier y la hi storia cultural. Por ello, aunque se compartía una m isma conc eptualidad ,
tem1ina siendo algo smo que siempre puede seguir siendo lo 01ro, una forma de
se le hacía jugar en horizontes distinto s con implicaciones analí ticas dí ferenciadas. En la
inteli gibilidad del monnuen10 intenninab le entre al menos do s posibilida des de
constelación categorial del análisis político de discurso, las nociones de nideanas
fijación que no llegarán a detenerse más que por una decisión que excluye y
contribuyeron a afinar y profundi zar importante s planteamientos: lo político como
demarca y en esa e:-.clusión revela un rasgo del registro polít1co susceptible de
momento de decisión, la mdecidibihdad como estruc tura de lo político (íncl usión-
ser deco nstruido.
exc lusión, díslocación-artic ulac íón }. etc . En el bosquejo del análisis conceptual de
• La nmw ·ah:acíón. acción política por excelencia mediante la cual se pretende
discurso, las nociones denideanas dieron valiosos instnunentos para empezar a
dar un carácter necesario a aquello que es resultado de una articulación
comprender el ensamblaje en que se asemaba el aná !Jsis político de discurso en tanto
contingente
constrncción teórica. En ese espacio de re flexiones resultaba plausible trazar distancias
Derrida es wmb1én oportumdad de nuevos rntercambios académicos. no tan
en relación al discurso, el poder y lo poliu co mediame el recurso a las nociones de
frecuentes como se quisiera. con la 111vest1gac
1ón educauva en Argentina"" ,
texto, difer enc ia y deconsiruccíón.
intercamb10s que ofrecen nucvo alien to a nuestras propias inquietudes y que
Den-ida me br indó herram ientas para . por una pa11e repensar la noción
dificilmente encue ntran eco en el ámbrto nacional de la investigación e ducativa.
fouca ultiana de poder (que como ya exph qué en §11.2 me planteaba cuest10na m1entos)
3.3.2 Derrida : la deconstrucción de lo político y la configuración de y, por otra, rastrea r su s huellas en el análisis político de discurso.' "'

Tanto Fouca ult como Demda abordan el aná!Js1s de cuerpos discursivos

saberes sobre la escuela {jg).
explorando sus elemenlos y relac10nes constnutivas. Foucault , desde la analítica
Quizá lo piimcro que tendría que referir sobr e el papel que ha desempeii.ado la
genealógica, se mueve a nivel de las condiciones de posibilidad para la em e rgencia y
obra de De rrida en m1 propia fonnac1ón es su ambivalencia. Por una parte es un terreno
tra nsfonnación de los discursos . enfocan do las prácticas sociales y re laciones de poder.
de encuen tro ent re el análisis polít ico y el análisis conceptual en la medida que se
Derrida, desd e la analí tica deconstmcli va . se mueve a niv el de las estruct uras de
comparte la concepiuahdad producida por ese autor : deconstrucción. exteiior
signi ficac ión en que se con densan los discursos , enfocando la desedimentación de las
consti tutivo, huella. suplemento. diferencia. 11erabilídad. 111decid1bilidad. Por otra. ha
significac iones.
sido un detonador de sugerentes po,ibilidades para repos1c10nar algunas nociones del
anál isis polit1co de discurso al pemlitir ensayar una '·deconstrucc1ón de lo politico" y
con ello dcsestructurar parcialmente los entramados lógicos en que se asienta. La
'°' Foucault conslltuyó uno de los cimientos teóncos del an:ihs1s polil1co de discurso (Junto con el
finalidad de un ejercicio de tal naturaleza radica. parafraseando a Luluna nn. en "lograr psicoanálisis lacaniano y el postest1ucturaI1s1no lrngüístico en la línea d e Barthes). Así que en senttdo
estncto seria incorrecto reducir dicha pe1spccti, -a a las propuestas teóricas desarrolladas por Fo ucaul t. del
transparencrn .. ,obre las forma, e instrumento, con que se obser;a y describe la cual mcluso toman distancia por e¡empto en la noción de discurso: en Foucau lt rige la d1st111 ció n ent re
prác1tcas discursivas y _extrad1scurs1vas. para Laclau y lvlouffe discurso es proceso de s1gndicac1ón sin
Importar sus soportes hngüis1tcos o no l111guist1cos . Más aun. Laclau en trabajos de los noventa retoma la
noción derrideana de ti.:xto y muestra que es eqmvalente a la suya de d1scurso. En contraste la noción de
poder de Foucault se conserva con toda su fucr¿a y a ella se anuda el concepto de lo pol ilico elabora do a
"" Especia lmenle rnn Adnana Pt11ggrós y su equipo de APPEAL en Bue nos Aires (Adnana de l\11guelY
partir de la oposición am1go.enrnugo tomada de Car ! Schm11t
SandraCarll de manera más cl'rc;rna)
179
178
 h ente a la noció n fouca uhian a de discu rso . De1Tida ofrecía la de 1exto entt:ndido
com o red dde renc 1al y en1ramando de sigrn fieac iones lo que pem1i1ía librar el esco llo en
el que se \ ' JO el prop io Foucaull al dis1inguir entre prácucas d1scursl\ as ~ la escena se relaciona con otra cosa, gua rdand o en sí la marca del elem ento pasado )
ex1radiscursi\'as y que 1111
em amen1e resol vió especificand o discurso co mo red de
práe11cas soc iales genera doras de signific ac ión sin importa r el suslrato en que se
\'Ch1cu lan . Pensar la discursividad en términ os de texto, según la propue sta den ideana.
hacía posib le desma ntelar aque lla problemátic a di stinción que persiguió a Foucault
hasta sus úlumo s escnto s. El texto como "foco de cruce hi stórico y sis tem ático que
deJará part ir de nue vo los diferente s hi los y las di stintas líneas de sentido. al igua l que
estará lista para anuda r otras .. (Derrida. 1988: 40) permitía un reposici onamient o de la
discursivi dad dond e la di stinción en tre el carác ter lingüís tico o ext ralin güístico de sus
sopor tes no con servaba un papel cemral (Jo cual es compatibl e co n an álisis polí1ico de
discurso).
Por Jo que toca al probl ema del poder también se perfilab an import antes
n:pos1cionam1en1os. Sigu iendo la linea de pensamient o imciada por Foucault. el análisis
polí11co de discurso sostenía en sus planteamie111os de los ochent a. que el poder.
entendido como relac iones de an tagon ismo , desem peñaba una fun ción de lógica
amcu ladora en la que no hay ni ident idad es 111 prese ncia s plenas: "la prese ncia del
"01ro .. me impid e ser 101almeme yo m ismo ... la re lac ió n no surge de iden1idade s plenas.
sino de la impo s1bil1cfadde constitución de las mismas'· (La clau y Mouffe , 1987:145) .
den vándo se de ello que "el antagonismo con stitu ye los límites de toda obJetiv1dad"
(ibídem) y por tanto las relacion es de antagonismo "esta blecen los límites de la
~oc1edad , la impo s1bil1dad de esta úh 1ma de con stituirse plenamente" (idem: 146).
T rabaj os pos 1eri ores vue lven sobre este pa pel fundan 1e del pod er : "las relac iones
sociales son siempre relac iones de poder ... la con stituc ión de una ident idad soc ial es un
acto de poder y la iden11dad como 1al es poder ... la afirma ción del ca rác ter con slltutivo
implica la afim1ac1ón de la naturale za contin gente de toda obje tividad y esto presupone.
a su vez. que toda objet1v1dad es una objetividad am enazada . S1 a pesa r de eslo ella
logra afinnar se par cialmem e como objetiv idad . esto só lo puede dars e so bre la base d~
reprimJr aque llo que la amenaza. E studiar las cond ic iones de existencia de una cierta
1den{l(!ad socia l es equivalente. por lo tamo . a estudiar los m ecanismo s de poder que la
hace n pos ible .. Cl acla u. 1990:48 )
la func ión de lógica articuladora desempeñada por el poder está ocupada en
Dcrnda por la noc ión de d iferencia. En la lóg ica de la diferenc ia el punt o crucia l no está
dado por el enfr entam iento de los pares op osic ional es. s1110que lo desencad ente del
180
m·imie1110de l difer,rse
proceso es el 111 11110 en el otro: ..La di ferencia es lo que hace que
el movimient o de sig1111ica
c1ón no sea posible má s que s1 cad a eleme nto que apare ce en
dejándose~ 'ª hundir por la marca de su relación con el eleme nto fu1uro... "( 1988.48)
Lo poli11co com o dimen sión de análisi s que enfa1iza la ruptu ra se hospe da en la
deconst rucció n. pues al consi stir ésta en la desestrncturació n de un todo pa ra ver cómo
está constituido se evidencia que las rupturas son meca nismos específico s que ocurr en
de manera paralela a las dinám icas de crnzam iento y re envío .
4. La cuestión del poder : diferentes miradas y temas en la
agenda
Las notas desarrolladas en esta sección final son de natur aleza difer ente a las expu estas
en las pág inas preced ente s; en aquélla s se expuso una recons trucción de 1tinera n os
conceptuales y analí ticos durant e casi dos déc adas de trabajo en investigació n educati va,
en és1as se hace el rela10 de un ámbit o de es tudi o y refl ex ión en curso. Es aquí además
dond e se vuelven a abrir discu siones interes ames, encu en1ros y roces de dond e. como
diria Foucau lt, se gen erarán chispas que produ zca n diferencias y a111
agorus mos pero
tambié n equ1\'íllencia s y art iculac iones hasta ahora inédit as.
4.1 La pos ición articuladora del poder en los aná lisis políticos sob re
la educación (rb}.
S1 Foucault fue uno de los prim eros que nos exigió recorda r que el pode r no es un
aparato. ni una sustancia sino una relación, y esto nos pemliuó a princ ipio de los años
ochenla poten ciar la lec tura de Grarnsci y Althusse r, tamb ién fue una entrada pos ible a
teoría política clásica co mo Hobb es y Clausewit z, o má s actuales como Schm ill . Con
lac lau lo po líuco como reg istro a diferen cia de la polí tica como dec isión, va
adqum endo un lugar prepo nderante en la analítica a desar rollar. Si la dec ons trucc ión
<lerndeana mos 1ró que el mom ento ético es la decisión y que és ta es posible sólo en el
marco de una estructura in decid ible, la te0tía de la hege monía en Lac lau muestra el
carác ter polí11co de dicha deci sión (Laclau 1990) . En este sentido, lo polí tico aparece
como el momemo de la decis ión. de la elecc ión entre lo que se incluye y lo que se
e,cl uye. Ello presu pone. desde luego, la asunci ón de una es1ruc1urahdad indecidible.
ada a pri ori y la acc ión de un agen te soc ial no preestablecida ya
una lustona no de1erm111
que sólo en la med ida en que la reso lución de los con flictos no sea algorí tm ica. es que
es po, ible lo politico.
18 1
 l
La política no se refiere entonces a la mera repre sión. la pura exclusión o el
enfrentmmento amigo /enemigo. no es el antagom smo. sino que remite a la decisión
entre Jo que se mcluye y lo que queda fuern. lo que se mco1vora y Jo que se reprime o.
en sus propi os tém1inos: antagonismo y anicu lac1ón (Laclau 1985) y lo socia l como
sistematicidad sed1111cntadaes posible porq ue dcJó fuera. excluyó o reprimió algo que Je
muestra sus limites. desde la posición de una cx1enondad constitutJva. En este sen tido
la política es institu yente de las organizaciones soc iales, no como fundamento ni mucho
menos como esencia sino como condición de existencia de lo social, de manera
recíproca, sin las regularidad es sedimentadas que cons tituyen lo so cial, no habria
posibilidad de acción políllca alguna .
El momento de lo político y en sentJdo estncto. de la emergencia del sujeto de
decisión . es la dislocación de una estructura de identidades sociales. Donde no hay
dislocación estructural no hay luga r más que para sopones de la estrnctura y posiciones
de sujeto y donde hay deses tructurac1ón de un orden existen las condic iones para un
replanteamiento que implica la decisión de incluir cieno, elemen tos y dejar fuera otros
a) Repensar el problema del poder desde el análisis político de discurso
El análts1s político de discurso se d1s1ingnc de otras formas de análisis de discurso.
precisamente por su mterés en la dimensi ón de lo político. Por ello la 1mportanc1a de
discutir el concepto de poder. lo políllco. la política: de ahi rnmb1én su centralidad
analítica. En los Espec1ros de Marx , Derrida desphega una fonrn dable argumentación
en !Orno a una frase de Shakespeare: the 11111e1.1 0111 o(¡olllt. Este ejerc icio es análogo a
la concepción de dislocación en L aclau ( 1990) como a) forma misma de la
temporalidad, b) la forma misma de la pos1bihdad y c) la fom1a nusma de la ltbenad
(i .e. de la ausencia de detenn inación). es por ello que la dislocación es enten dida como
la condición de lo político. Veamos algunas características:
• la cuestión del centro y los límites
La cen tralidad de lo polílico, me parece , puede dar lugar a dos lecturas: una que alude a
la dimensión o registro analítico (Mouffr 1993J y (,tra como condición ontológica
~t ,t, En este sentido s~ puede cs1ablecer una "semeJanza dt: fam1li.1"entrt'la rnduswn,·exclusrón de la que
habla Fou ca ull o de la repr e sión de la que habla el ps 1coan:ills 1s. b forma anugo. enemigo de la 4ue habla
Schmitl. desde el pun1o de vis ta del carácter estrnclur,mtey cons111utno y la lógica con la que se
c1rct111scribey del mea. po r e_¡emplo. qué es y qué no es una ,denudad snc,al -que queda fuera . Hab lar de
sem ejan zas de ram ,ha (Wmgenstein 1963) no e s soslayar los ma11ces. énfasis. diferencias y hasta
mcompatih1hdadcs entre ciertos rasgos de foucault. Schmitt ~ el ps1cozin3hs1s.desde luego
182
(Dyrber g 1997). Preguniarse por la dislocación del poder podría regresamos a una
concepción de poder estructural. sustancial y onto lógica. Estructural. en el sen tido más
estático del tém1ino. 1.e. como estru ctura fija , la rnal sena posible dislocar. Sustancial.
en el sentido del poder como una sustancia que puede ser desagregada. Pero si
pensamos el poder como una relación, la dislocación aparece entonces como una
condición de lo político y también como un registro o dnnt>nsión analítica, que es lo que
yo estaría dispuesta a defender. Lo político entonces. por una parte , no alude a una
visión topológica de lo socia l (como en la metáfora de In base y la superes tmctura) ni
tiene un espacio fijo y pnvilegiado de orden insti tucional (el gob ierno o los partidos)
sino que alude a una amplia gama de re lacio nes so ciales donde se ejercen relaciones de
poder. Por otra parte, lo político consecuentemente, tampoco se refiere a un centro del
pode r des de el cual se irrad ien las relaciones políticas '''' smo. por el contrario y en cierto
sentid o de ma nera parecida a la microfisica de Foncault. lo político puede mirarse en las
microexper iencias, la acción po lític a acontece en las relacw nes de poder que se entablan
en cua lqu ier espacio social.
Es prec isamen te en este sentido, que el registro de Jo polí11co no es ajeno al de lo
educativo 111 su relac ión es la de una sobreposición de ámbuos s1110 que alu de a una
mirad a o perspectiva de indagac ión. Es en este st:ntido tamb ién que se puede hablar del
carácter constitutivo de lo politico en la histona de las oencias. del pensamiento , de las
soc iedades, de los mod elos educativos o de cualquier proceso social; es también en este
sentido que puede decirse que Jo político atra viesa -aunque no agota- cualquier relación
social, y de ahí su ubicuidad .
• la exterioridad constitutiva
Lo político como registro puede analizarse en el momento en que una estruc tura de
relacio nes es dislocada . Por ejemp lo , una estructura de sabe res t:s dislocada en la
medida en que otros saberes -que actúan como ex tenor const11ut1vo.es decir que fueron
exc luidos del saber estructurado- actúan sobre la primera mostrando sus límites. Ahora
bien , si no asumimos una visió n detemlinista de lo político. la pregunta es ¿Qué o por
qué se disloca una estructura de relaciones'! Antenonnente seña lamos que toda
resolución de conllictos involucra la delimitación de fromeras entre lo que queda
mclu 1do y aquello que no. i.e. la exte rioridad. Esta exterioridad no es un mero apéndice
o parásito de lo que quedó dentro (por ejemplo de un pro grama educativo como el de la
Y ayui sí. Gramsc1.en m1opuuón. sos uenc un concepto de Estado ¡sociedad poltt1catS0c1edad civ il)
~i. ~
que aparece como pnncipio y centro artrculador de la polillca . Re cuérdese su frase. la ram,ha es una
forma molecular del Estado [ ampliado] .
183
J\·1odemizac1ó11 Educativa) smo que al delm11ta rlo Jo const ituye. Jo afinna , lo idenltfi ca
y demarcn. por ello la exlcnondad es consti tntn a de Jo mtenor '"'. Esta exterioridad
cons titntini es capaz de dislocar la estrnctu ra d1scurs1Yaque lo excluyó temporalmente.
~ ese es prccisamemc su valor analítico desde la perspec tiva del registro de lo político .
Por e3emplo s1 el discurso de la modernización cducat1\·a ha excluido el parad igma de la
tecnolo gía educatlYa . e ste parámetro puede. en un mom en to dado, ser el detonador de
una dislocación del propio programa de la modernización educativa , aunque no lo es
necesariamente. es decir. no existe ninguna ley necesaria que defina a priori que lo va a
ser o que no lo va a ser.
• proceso s de inclusión-exclusión y 3 tipos de relación entre elementos:
diferen cia¡ enfrentamiento o lucha; y contacto o encuentro
Por otra parre . y esto se puede recupera r de sde Gramsci "~. pasando por Foucault , hasta
Laclau. por menc10nar sólo a algunos, es cruc ial e l re conocimiento de que lo político no
alude sólo a la represión. la v10lencia. la ne gación. la exclusión y el antagonismo, sino
que también 1n\'(llucra una dimensión de articulación , constrncción de equivalencia s e
ide ntidad es (Lac]au J985 105ss), subjel!vac1ón e mclus ión (Foucault).
Ahora bie n. la condición tanto de la articulación como del antagonismo, es la
diferencia. Sin pos 1c1ones difer e nciales en un tejido social/s imbóli co no es factible
mnguna relac ión políl!ca , ya que las equivalencrns que permi ten la articulación se
constrnyen sobr e J¡¡ base de lo diferente . de la misma manera que la negación de
1den11dades que de tona los antagonismos (Laclau 1985 122 y 127), sin una
configuración di fcrenc1al no podernos hablar m de mclusión ni de exclusión . Sin
embargo de la diferencia no se sig ue necesariamente ni el antagon ismo ni la
equivalencia" ''. Es decir. lo político , en su carácte r <le práctica hegemónica involucra
tanto el antagonismo como la articulación y esto eqmvale, mulat is mutandís, a la
formula de que hegemonía es consenso y coerción "' . Esta dual idad constitutiva de toda
acción política está marcada en la fonna general misma de Jo político. Cabe aquí una
considerac ión por el mom ento sobre los extr emos posibles <le esta fonna genera l en el
plano de las acc iones politicas paniculares . Clausewitz decía que la política es la
:i.,, Des de Hegel hasta Saussure. guardando las debidas d1s1anc1;is ep1stemológi cas y culturales. saben105
que-algo"-~ lv que 11ut->.,· Soy mcxH.:ana.por tanto. no soy tesrndounidcnse. soy china. soy inglesa ) etc.
.-,,.. Aunque rcqukre de un desmonta_1c cmdadoso d~ su pensamiento clasista v relauvamente e"•olutivo
210
La diferencia es en pnmera rnstanc1acondi ción y e, 1denc1ade la no 1dent(<lad: permite la constrncc1ón
J e eqm,alenci a, en11elo dife rente ponien do de rclic, e lo que l'lncula a dos diferent es frente a un terc er
elememo . La d1krcncia es también cond ición del aniagoms mo. cuando la relación emre los difer entes se
constn1yc como una negació n reciproca (Laclau y iVlou ffc 1985.122 )
: 1. Sólo que en Granbc 1.arttcul::idaa una f\lerte centralidadclasista
184
pro longac ión de la guerra por medios no militares, podríamos ampliar las implicaciones
mwrsameme y decir que el fracaso de la política puede convertirse en un
<.'nfrentamiento armado. Este extremo eqmvale a la posibil idad de l extemlinio radica l
de l enemigo particular , posib ilid ad presente en la fomrn misma de lo polít ico. Sin
embargo es sólo una posibilidad que no tiene por qué ser h1postasiada en e l concepto de
lo político, como tamp oco tien e por qué reducirs e lo políti co a l puro consenso (visión
imagmaria , promesa de plenitud final) que equivaldría, ni más ni menos, que a la
negac ión mi sma de Jo políti co . Estos extremos posibles e inerradicables , oscilan por la
tensión constitutiva entre persuasión y represión, inclus ión y ex clusión , antagonismo y
a11Jculac1ón cuya condición de posib ilidad no es otra cosa que la diferencia y la
indecidibilidad que es condición de la fonna de lo pol ítico como registro y de las
acciones polillcas como actos de decisión.
Las acc iones educativas, tanto aquéllas estructuradas en polít icas educa tivas 2" ,
en alternativas al discurso oficial, o específicamente como experienc ias microfisicas.
mYolucran una dimens ión política inextricablemente ligada a su dimensión educativa ' ",
olYi<lar esta hgazón es regresar en la historia del pensamiento más atrás de Gramsci.
Ubicar la dob le d1mens1ón de lo polítJco, como mclusión y exclusión, consenso y
coerción. articulación y antagomsm o o e n su fórmula schmittiana , amigo y enemigo,
nm repos 1c1ona ante las dos posibilidades básicas de toda acción polí tica , i.e. la
posibilidad de incorpora r o de rechazar .
Por ejemplo en una refomrn educativa, se mcluye n e lem entos dif erenciale s
dispersos en un campo discursivo más amplio (e.g. el vocabu lario de los empresa rios)
como pai1e de un proyec to edu cativo nacional que, de todas maneras excluye algo, deja
fuera otros elementos (e.g. "la palabr ería populista") , los cuales será n la hue lla <le la
acc ión politJca de un momento panicular, de la decis ión tomada y serán a su vez, la
cond1c1ón de permanencia pero también de la posib le desarticulación y reinscripción de
nuevas constelaciones s1g111ficativasen el campo de la discursividad .
Desde un interés por lo educativo, de nueva cuenta, ya sea tratándose de la
acci ón en el aula "', o de los proyectos más ampliamente esuuc turados , ya sea desde la
~ ¡: -
En este senttdo realizo ef proye cto : La ;\Joderni;aciou educa111a. t."IItd debutf.' m ode r11idat!l posr-
m ad en1ufod. desde 1995.
:, , En este semido la lll\'es1,gac ,ó n doclornl de Ru12 Muño z (2000 ) en la linea de APDE.pr eci sa mente
daga s?bre las relaciones político-ped~g óg1cas de las ahernatiYas
~~\ .
Me ,,ene a la mente un eJemplo que lomo presiado de Sd\'ta Conde ( 1998¡ que investigó la enseñanza
de la democracia en una esc ue la pn maria de la ciudad de México En un mome nto dado los niños con la
mat"straestán dec1d1en do cómo quia.: n tener el aula y después de di\ ersas mtervenciones se decide ,10
un-rer en el salón S1 bien esta es una exclu sió n decidida colectivamente. hasta pod1íamos decir
democrri.t1camente . no por cl]o deJa de ser una exclusión e involucra una represión
185
óptica de una acción alternallva o dese.le una po lit1ca olic1al. la lógica de la orga111zac1ón(es tado, partidos , instimciones, o rgamzacwnes) . .fn e,~ proceso fue crucial

indec1cJibihdad de la estructura y sus dinám ica , de mclus1ón y exclw-1ón que son la especdicación de "lo político" frente a " la polí tica.. Lo polit1co refiere a una

condición de posibilidad de la dec isión. acto politico par c-.YCl'llence. ofrecen d1111ens1ónde análisis en la que se enfatJzan los aspecios de rnptura y cJ1scontinuidad

herramienta, analiticas para inteligir e interpretar. dignas de una cons1dera c1ón más movi lizados por cJ1spositivos de lucha y conflicto (negación:- antagonismo) los cuales
son considerados como articula dores de los procesos soeta les.
amplia .
El análisis político del discurso educativo. elige el dob le registro Trabajos de Fouca ult como "Nietzsche, la genealogía y la lmtonaº'; "Cursos del

mextricablemente relac ionado, de lo político y lo pedagógico. para el análisis de las 7 y 14 de enero de 1970", La verdad y las formas jurídicas e Historia de la sexualidad

acciones educativas, sin menoscabo y sobre todo sin desconocimiento de la legitirni dacJ dieron sustento para la diferenciac ión entre la polít ica y el poder emendido como matriz

de otras elecciones de registros analíticos pos ible s '" . para lo ed ucativo. de prác ticas pos ibihtadoras de re laciones entre los agentes y los campos de la socie dad.
La noción de poder se hermana a la de "lo polít ico·· en tanto dimensión cJe
4 .2 Cuestionamientos a la posición articuladora del poder desde el análisis que enfa tiza la lucha y el conflicto como lógica co11sriruye111e de relaciones
análisis con ceptual sobre la escuela üg) internas a un dete1minado ámbito y con el exterio r del mismo. Esta redescnpc ión del

El problema del poder es una categoría analítica de primer orden en la poder permitió abandonar la subsunción del poder en la política. pero junto con ella se

perspectJva del análisis político de discurso. desempeñando en ella un pap e l articu lador. deslizó un papel pro tagó nico de l poder al situar los referen tes de lucha y conflicto como

Que un refe rente, en este caso el poder. ocup e una posic ión aruculadora no L"Ond
1ción de posibilidad y hor izonte de intelig ibilidad del carácter relacional de lo

s 1gmfü:a necesanamente que en términos analíticos se le atribuya una condición de social: lo primero en cuanto motor de las relaciones socia les, lo segundo en cuanto

centro fijo o mmutable; lo cual seria una inconsis tencia lógica al mterio r de una entramado epistémico y ana lítico para trazar descnpcrnn e s. A la sombra de estos

perspe ctiva que ha edificado una sólida crítica a lo, esenc1alismos. desarrollos el espacio escolar ace ptaba ser descrito desde los referentes de

A pesar de ello la noción de poder con que traba_1

a el aná lisis político de discurso enfrentamiento, lucha y conflic to que da n cauce a la gestación de momen tos de

-heredada de Foucault en sus trazos generales y enriquecida con la decons trucción hegemonía y de ahí nuevame nte al dibujamien to de pos iciones de confrontac ión .

(exterior constitutivo, huella, indecidib ilidacJ} y el psicoanálisis (registros de los Lucha, conflicto, a ntagonismo son términos que consmuyen recursos para

imagina n o. lo s imbóhco y lo rea l, imposibilidad de sutura. lo real como lo no pensar el movimiento y e l ca mbio privilegiando el ángu lo de la rupt ura. Pero jun to con

representable)- está habilitada en forma tal que le pen111te ocupar un lugar de las imágenes de enfren tam iento propias del aná lisis polít ico, se puede hacer operar las

fundamentación onto lógica' 16

en tanto la naturaleza re lacional de lo social se constituy e imágenes de encue ntro, contacto y roce más afines al análisis epistemológico ; también

por la m ediación cJelpoder así entendido. ellas remiten a procesos de cambio y mov imie nto pero p1ivilegiancJo las trayectorias de

Para apreciar el estatuto conceptual y analítico de esta noción es neccsano discon tinuidad, que puede n o no desembocar en rupturas . Así enten d idas las rupturas

desestructurar algunos de los constructos y referentes en que fue tomando forma. son un compo nente d e los procesos de ca mbio; no todo cambia por la vía de las

Un primer plano de desestmc turación se sitúa en el proceso de diferenciación de rupturas. Los esp léndidos análisis que No rbert Elias ofrece en El proceso de la

la noción de poder frente a la designación genérica de la po lítica y sus formas de cirihzac1ó11 y La sociedad cortesana en torno a cómo se transforma un orden soc ial -el
análisis polí tico diría : cómo se dis loca un orden simbólico- ofrecen va liosos eleme ntos
11: Esto)' pensando en registros soc1ológ1cos. ps1cológ1co s. antropol6g1cos. eccmómlcos.h1storiográfic()s.
para reposiciona r el pape l de las rupturas. También algunos análisi, sobre historia de las
. organizactonaks. mst1tuc1onaJes
:;,1s1t?m1cos semiológ.J-.:-os.
. cu n1cul~n cs . d1dac11eos. hngüí:;,11cos. que
1nev1table men;e están presentes en el campo educativo. cada vez con mayor número de referentes mentalidades e historia cultural esbozan vías de acceso a los procesos de cambio y
disctphnarios. sin 4ue ello haga perder de vista el mt~res por el ohJeto cducat1Yocomo centro de ,nter1..'5-
analit1co reconfiguración de un orden simbólic o donde los d111am1smosde ruptura y negauvidad
"'' Al rnt eno r de la corriente de análisis polí11co de d iscu rso de la U1uYcrS1dad de Essex ex1s1en diversos
deb a tes. uno de ellos alude precisamente al ca rácte r ontolcig1co de lo polí 11co Por eiem plo Laclau en un forman palle de un esquema de dinamismos más amplios . Teniendo e n mente estos
re x10 lo asume con todas sus letras. Ar<l,li por su parte opta por una pos1c1ón pos1-fundame n1ahsta Slll
concesiones. Buenfi1 asume como pos ición ante el problema del sfl· de las cosas . una ~·ontología..
indicios podría proponerse que ruptura, disloción. estabilidad y sedime ntación son
d1scursiva. recuperando la distinción entreser\ "e.\lstt!Hciu que l aclnu y \.1ouffe eníat1z;:men 1988
187
186
 l
'
algunas de las formas en que opera el cambw ~ movimiento en lo histónco-social. Lo
que se gana con ello es reposicionar chchos ángulos de análisis al mteri or de un
horizonte qu e los incluye en luga r de antagomzarlos.
Las di ferenc1as se perfilan entonces a 111\
·el de los énfasis que en cada caso se
posib 1ltta11y, consec ue111
eme nte, de las lógicas de const111cc1óny tipos de descripción
que cada una posibilita. Mientras que el análisis pol it1co pone el énfasis en las rupturns
y el momemo de la d1slocació11
, el análisis epis temológico lo pone en rastrear
trayectorias y con.figuracionesemergentes.
Otro plano relevante en la deses1ructurac 1ón de la noc ión de poder se sitúa en la
espec ificac ión de lo polí tico como ..momento de la decisión" y los efectos (de poder)
que arrastra toda decisión "' Esta espcc1ficac1ón se orgamza sobre las referenc ias a
" inclusión y exclusión" como dualidad intr ínseca a la dimens ión de lo polít1co: de entre
los diversos componentes de una empinc1 dad acotada como objeto de conocimien to, se
"elige •· alguno (s) y se deja n fuera otros. se toma una deci sión sobre lo que se incluye y
lo que queda excl uido operando esto últ11no como exte rioridad constitut iva . Los efectos
de poder que así se generan tienen que w r con la identificación de lógicas
cons tituyentes de relac10nes mediante la, cuales se traza un modo de descri bir y
explic ar la emp1ricidad en cues llón.
La fue rza de la noción de pode r radic a en esta constnicción de planos y niveles
de naturalez a epis1ém1ca que dan fom1a a una recspecificac ión potenle y de largo
alcance para dicha noción : el poder adqu iere una condición de ubi cuidad , es decir, el
pod er atraviesa. cons tituyé ndolas, tod as las prácticas y relaciones sociales entre sujetos
posicionados en el espacio soc ial: prácticas ent re agentes singulares en interacc ión
{maestro y alumno . maestro y autonda <l escolar. padre s-mae stros), prácticas entre
sectores de la soc iedad agrnpados en tomo a intereses dcte1minados (pad res de familia
frente a refom1as en los libros <le texto. mae stros disidente s, alumnos en defensa de
derechos como el pase automático). práctic as entre proyec tos de grupos (estatales.
smdicales, no gubernamenta les, mdepc nd1cnte~l cte.
En el plano analí11co toda s ellas son susceptibles de ser descritas mediante la
semán tica de la lucha y confron tación . en el plan o epist ém ico subyace a todas ellas el
operar med,an le mecanismos de inclu~ión ) exclus ión posibihtadores de fom1as de
sab er y conocimi ento. Esto es lo qu e 1·encb ra a In noción de poder y le da una fuerza y
,, . fata car:icten zac,011de Jo polit1ro haJO la forma de ··m,>mcnrode dcc1s1cin.. es reciente en el análistS
polit1code discurso en Ht'gt!monia \ ,.._,;trart!gtc1.H)(wh ,.,a f 1985 J no se encuentra formulada todavía. en
N11t sobre las rero/uo011t· s dt• 1wt·~11o no1tpo I J990 en 111
! \ as Re/lex1011f!S glé~ y 1994 en español) ya
aparece expliCitamentc tematizada
potenc ia avasallante . Foucault lo expr esó de man era conante : ..detrá s de todo saber o
conoc1m iento lo que es tá en _1uegoes el pode r...
Es posib le sostene r que ha hab ido un proceso de colon izac1ón ep istém ica de Ja
noción de poder que puede explicar en buena medida cómo fue que el problema del
pode r llegó a ocupar un lugar an,culado r en los análisis sob re educac ión. P lantearse un
l'iJ1ual reposicionamiemo sobre ese luga r anicu lador del pod er presupone trabajar desde
su interior: "hab itando sus estructuras" . Por ello habrá qu e volver a los temas de
inclus ión/exc lusión y centro .
Repensar el problema del poder desde la analítica conceptual
El desplazamiento desde los problemas sobre cómo se construyen sigmficados socia les
al interio r de la instituci ón hacia los problemas sob re las trayector ias de for mación y
des arrollo de conoc imientos sobre el medio escolar co nstituyó un momento potenc iad or
para vislumbrar emplazamientos que permit ieran repensar el poder.
Al ana lizar las trayect onas discont inuas de génesis, desa rrollo y ca mb io en la
pro ducci ón de conoc imientos se insinuaba la posibi lidad de ensa yar fom,as de
reposic1onar el poder viables y p lausibles para ese ámbit o de investigación: pensar el
co nocer desde los márgenes del pod er '". Los ensayo s de deconstrucc ión de Jo polít ico
mos traron un camino para emprender esa tarea : había que mtrodu c irse en los
entra mados lógicos de la teo ría y ver sus art 1culaciones . Po r lo pro nto se ident ificaban
dos aspe ctos cruciales la cuest ión de inc lusión y exclusión y por otra a la cues tión de l
ce ntro y la noción de fronte ras anexactas.
• Exclusión, inclusión.
E n los domin ios del análisis político la binaricdad inclusión-exclusión opera
como estructura básic a del movi miento de dislocación y del mome nto de la dec isión ; es
en ese sent ido esencial a la constitución de lo político . Ahora bien, al abo rdarla desd e
otros territorios, la refere ncia cxc lus 1ón- mc lus1ón adqu iere otra d1111
ens1ón en tanto se Je
co nstruye como mecanismo de intelección en un doble sentido :
a) fenomenológicamente com o form a en que se obje 11va lo soc ial y
b) episte mológicamen te corno dinamismo int rínseco de los procesos del co nocer y el
producir conocimie ntos que se organ izan sob re la base del procesam iento de
se lecciones.
".' Su extrapolación a otros terrenos para el anáhs1s de otros problemas Iendria que ser cuidadosamente
d1scu11da
189
 Los apones para cada una de estas carac terizac iones son diversos. en este Lo qu e importa retener de este planteamient o es el énfasis en que esos esquemas

csp,1c10 so lo habré de referinnc. de manera general. a los lineamientos propuestos por prác11cos de clas1ficac1ón, que sirven de orientación en el espacio social, se solid ifican
como taxonomías exp licitas para describir y reconocer el mundo social: "esquemas de
Bourdieu y los sostemdos por Luhmairn"'.
Bourdicu. recupera ndo la herencia de Lev i-Strauss. se acerca al tema pensamiento que organizan lo real or ientando y organizando el pensamiento de lo rear·
e 1967.26). La explicitac1ón de este proceso por e l cual los esquemas prácucos de
fonnulando el problema sobre cómo los agentes consttu yen descripcion es sobre el
mundo social y sobre su posición en ese mundo. Desde ahí de sanolla la cuestlón de la clasificación devienen en taxonomías incorporadas de mtelección resulta cruc ial desde

génesis socia l de las estructuras men tales y de las clasificaciones. Su tesis central es que la óptica de Bourdieu; en ello deposita el virtual reconocimiento de los soportes

la s estrncturas cognitivas que elaboran los age nt es sociales para conocer prácticamente sociogené tícos implicado s en toda forma de conocimiento y descri pción del mundo

el mundo social son unas es tructuras sociales incorporadas, y que ese conocimiento social y del "ocu lta mien to " del sistema de exclusiones en que se funda ese

prácnco del mundo social va configurando esquemas clasificadores fundamentales. conocimiento .

esquemas históricos de percepción y apreciación que son producto de las divisiones En una línea co n un tinte más fuertemente epis temológico (y de tono

sociales (edad. sexo, clases sociales. etc) . En ese sentido hay una imbncación emre cons 1ructivista), Luhmann sitúa el problema inclusión y exclusión como es tru ctura basal
del conocim iento , entendido este como procesamiento de la diferencia. El conocimiento
pnncipios de d1v1síón y las dívis10nes sociale s.
Ese con_1u!llode esquemas de percepción fundamentales ';rec iben un comienzo solo es posible como operación de observación que utiliza distinciones o diferencias ,
cua lquier punto de partida del conoc imienlo anida siempre en una distinción con la cual
de ob_1e11vac1ónen las parejas de adjetivos antagónicos comúnmente empleados para
clasificar y calificar a las personas o los objetos en los campos más difer e ntes de la y median te la cual se hace descriptible el mundo.
La clave de su plantean11ento está en el concepto de observación y en la
práctica ... la red de opo sic iones entre alto (o sublime, elevado , puro) y bajo (o vulgar.
espec1/icac1ón del conocimiento como operación de observación. La obse1vación es una
medrocre. modesto): espiritual y mater ial: fino (o refinado, elegante) y grosero (o
grueso. graso . brnto. brutal , !Osco): ligero (o sutil . v ivo, sagaz) y pesado (o lento. operación que utiliza una distinción para i11d1car un lado y dis 1i11g11i
r el otro; en
consecuencia es una operación con dos componentes: la distíncíón y la indicac ión que
espeso. obtuso. penoso, torpe): libre y forzado: ancho y estrecho. o en una dimensión
no pueden amalgamarse ni separarse operativame nte . Esto lleva a la cues tión de la
distinta entre único (o raro. diferente , di stingu id o, exclusivo, excepciona l, exclusivo) y
común (u ordinario , vulgar. corriente, trivial. insignificante); entre bnllante (o /imna de la diferencia, concepto de un enonne ni vel de abstracción del que a quí só lo se
especifica rán sus rasgos más genera les y que son pertmente s a la intención de estas
unchgente) y apagado (u obscuro. borroso. mediocre) .. .'' ( 1988,4 79)
notas" ".
La fonna de la diferencia es la fomrn de una distinción, de una se paración . Se
opera una diferencia trazando una marca que separa dos partes, volviendo imposible el
''º En el último cuatnmestr c del doctorado en la UlA. ya con la tesis termmada y toda la pre sión del SNI
por liJar fecha de obtención del grado. se me mfonnó que no podría acreditar la malcr ía faltante mediante paso de una pane a la otra sm atr avesa r la marca. La forma es una línea de frontera que
examen extraord rnano como yo esperaba. La decepción no fue tan grande cua ndo supe que iba a abrirse
un curso sobre Luhmann a carg o de Javi er Torres Nafarrete . colaborador de Luhmann y prnictpal difusor desp hega en un únic6 movimiento un doble efecto simu ltáneo: indica un lado de la
de su obra en hab la hispana. Desde hací a tiempo Luhm ann hab ía estado en la lista de espera de los
autores cuyo pensam iento tenia mteres de conocer. me atraía sobre todo que era una construcción co n forma y distingue la otra parte: "Cuando se traza una distinción se indica una parte de la
enc1a,e soc1ológ1co.así que ésta contingcnc1afue una magnificaocasión para aproximarmea la
forma. sm embargo con ella se da, al mismo tiempo , la otra pane. Es decir se da
perspec tiva de este sociólogo. Las mtuiciones y expectativa s que yo me había formado en torno suyo
quedaron más que reba sadas al mtroducmne en su obra . Desde ent onces. pasando por la fascinación. el simultaneidad y dí ferencia : indicar es al mismo tíempo dis1i11g11ír,así como dístíng111r
asombro . y la 1mpac1cnc1aante un ··ceoría dura ·· vastb1ma y d1lic1I de aprehender. he 10tentado
apropiarm e de algunas vetas de su complcJO y neo pensam iento. especia lmente los desarrollos sob re el es al m ismo tiempo indic a r. Cada parte de la forma, por tanto, es la ot ra parte de la otra.
problema del observado r. la latencia . la observación de segu ndo orden. la autorrefer enc1alidad de los
s1s1emas 1'los cuales no se entie nden si se le aísla del resto de su obra . los lineam ientos básicos de la
teo1ia de sistemas. la teoría de la socieda d. etc ') Algunos trabaios en los que he hecho interven ir esto s
" ·: La /011110de la diferencia es un concepto que Luhmann retoma del matemálico Spencer Bro wn tla 11s
plan team ientos son. ··Educación. co111pkj1dadsocial y diferencia·· presentado en la XLI Reunión Anual
uf /t>rm_196 7), qmen la formula interesado por analizar los substratos lógicos del pensamiento
de la Comparauve ancl lnternallonal Educauo n Soc icty. marzo 1997 y ·;La teoría como reflex ión sobre el
rnatemalico. Luhmann la habilita desde un cuervo de teoría sociosistémica constructivis1a v la hace
conoc1rn1emoconstruido·· presentado en el IV Congreso Nacional de lnvesugac1ó n Educam ·a. octubre
de,ernpeña r a su mterior un papel de fundamentación epistemológica •
1997
191
190
Ninguna parte es algo en si n11sma. "' actualiza só lo por el hecho de que se rndica esa • Centro, juego y fronte ras anexactas
pa11e y no la otra (Luhmann.1996) ' · Se ha hablado de la posibi lidad d.: un dcsccntramiento de la noción de poder:
Acept ar la idea de que la ohsen aetón es una operación en la que se activa la pero queda todavía por explicitar el sustrato teónco que pem1ite pensar el
diferencia implica reconocer que Jo, acto, de conocimien to son siempre resultado del descentramiento.
procesamiento de selccc1ones que llenen la fmn1a de la diferencia (indicar Y distmgu1rJ. A primera instancia no resul ta accesible un esquema de inteligibilidad que
De ello se desprenden una sene de co1, secuenc1as: prescinde del centro. Una de las razones de-ello es que el concepto de centro está ligado
J) no se puede observar el todo a un mismo tiempo. siempre se comienza por un al de estruct ura, y este último mantiene un profundo arraigo en el desarroll o del
lado (inclusión) y se deja fuera lo demás (exclusión), este momento contingente (puesto pensamiento mod erno. Se habla de estrnc tura por referencia a un centro, a un pun to de
que se pued e e mpe zar por cualquier otro lado) es el momento generador de una serie de prese ncia que fundamen ta y da coherencia a la totalidad de una estructura. El centro
encadenamientos lógicos subsecuentes , como determinación ha sido ocupado por distintos referentes: estado, suje to, lucha de
2) los sectores o regiones que ,e ·'ponen en foco·· (lo mcluido) se observan con clases, acción, mercado, etc .; y por distintas lógicas de a 1t iculacíón que Jos reconen
una diferencia guía (rupturas/trayectonas. sujeto/estructura. etc.), transversalmente: lo político como ruptura . negatividad, dislocación; lo socia l como

3) lo que se puede obscrYar está posib ilitado desde esa guía: el tipo de sed imentación , orden simbólico, esiabihdad.

descripciones susceptible s de ser producidas anidan en la diferencia guía que se utiliza. En la perspectiva de la deconstrucción se plantea pensar el centro como función
y no como detenninactón, lo cual m1pI1ca entenderlo en ténninos de desp laz amie ntos
4) la parte excluida puede reing re sar en enlaces de observaciones ulteriores pero
permanentes. Una indicación releva nte consiste en que el movimiento de
acomodándose a la retícula configurada a pamr de la diferencia guía .
descentramiento no radica en quitar el papel cent ral a un elemento para dárselo a otro;
Vistos así exclusión e inclusión se emplazan desde una posición analí tica má,
tal cosa sería en todo caso un substitución de centros.
inclusiva donde se rebasa la cuahficac 1ón centrada en efectos de poder: rebasar indtca
En este esfuerzo por hacer intchg1hle una estructu rali<lad heterárqu1ca y no
aquí ir mas a llá de algo s111abandonarlo . No se niegan los efectos de poder, solamente
jerárquicamente organizada a partir de un centro. resulta prometedora la noción de
se Jes reposiciona al hacerlos formar parte de otro entramado donde pueden dejar de
"fronteras anexacl as" (Arditi, 1995) para descnb1r fonnas o procesos caracterizados por
ocupar un Jugar art1culante. • ...... '.l.
mantener contornos borrosos y cambiantes.·· ·
La lógica de la diferencia de Derrida apo1ta elementos para sustentar esta
dislocación del poder. ldc:ntifica oposiciones pero rebasa, excede . supera el pensamiento 5 Lo político y lo social : anudando perspectivas
oposicional donde un opuesto e:-.cluyc al otro; en la lógica de la diferencia lo
Hemos titulado este ensayo con el mdicador de trayector ias analíticas paralelas y
desencadenan te de l proceso no es la pos 1c 1ón misma sino el movimiento del diferirs e
retroactivamente encontramos crnces entre ambas. Recu1wmos ahora a una me táfora
uno en el otro. m
que viene al caso. En la geometría euclidiana. las líneas pa ralelas no se cruzan. Esa
fonna de representar el cosmos tuvo vigencia durante casi 2000 años , hasta que en el
Sig lo X IX se fonnalizó matemáticamente un tlpo de geometría donde se postulaba que
las paralelas sí se cruzan . Einstem recuperó este plante amien to que le penmtió

::, Resulta fascrnante reparar en el hecho de yue Dernda y Luhmann lkgan . desJe lerntonos muy desarrollar la teoría de la relatividad gene ral a pa11ir de: la cual las constantes de tiempo
distintos a una conceptua hza ción homolo ga de la diferencia en la que ,e ponen de rehevc con todas sus
implicac,ones los compon entes de 1cmporahdad. espac,ahda d. pres encia de la e,1eno ndad . ausencia de y espacio no serían mas va lores invariables para la ciencia . En el terreno de las cien c ias
poslt1vidades. etc. Mt aprox 1manó n a Luhmann es deudora de Demda .
'''"p odr íam os volver a tomar todas las pare_1asen opos,c1ón sobre las que se ha construido la lil_osofia:
i :~Ardíti la remite a Deleuze y Guattan. quienes ··Jausan para descn b1resencias vagas o nomad1cas.es
de las que vive nuestro discurso para, er aht no horrarsela opos1cion.smo J~un~iarseunJ necesi~ad tal
que uno de los términos aparezca como la dikrenc,a del otro . como el otr o d1fcndo en la econonua d_el decir. las que son esencia] y no accidentalmente rnexactas Por eJempJo. la "redondez"'no es una esencia
mismo·· _·~,a diferencia no es ni la posJcton1aprop1ac1ón)rn la negac10111exproprnc10n) sino lo otro ideal y fija como un circulo. ni una cosa redonda como una rueda o un Jarró n. En el caso de las figuras
anexa ctas lo único que cuenta es el cominuo desplazam1en10 de sus contornos' tArdm . 1995. p.336¡
Dernda. ··La diferencia" p 53, 60 . nota 1 >

192 193
sociales e l terreno de lo pol1t1co y lo social se han consi derado como línea s que se dim en sión de lo poliuco la otra lo hace poniendo el acento e n la dimensión de lo social.

desarro llan en p aralelo . Frente a esto nuest ro mtcrés ha sido mostrar a lo largo de No se trata de posic iones incom patib les 111 antagónicas , pero si de pos ic iones que

nuestras trayectorias. los punto, donde ambas se cnizan en el análisis de la educación ~ comprometen con lógicas de construcción especí fica: trabajar desde una u otra imprime

los puntos donde mantienen espec ificidades. Sobre ello fo1mularemos alguna, un sello distintivo a la fomia de abo rdar. constru ir y describir los problemas de estu d io.

reflexiones finale, Veamos en qué sentido lo político y lo social se implican mutuamente como

Hemos expuesto una reconstn.1cc1ó11de itinerarios concep tuales paralelos en condi ciones de posibi lidad y en que sentido son dim ensio nes específicas.

tomo a tem áticas de invest1gac1ón compa rtidas y problemas espe cífi cos que fueron Sí el campo de lo social se entiende como orden sedime ntad o de estructura s de

emergiend o al calo r de las propias trayectorias de fom1ación. Inicialmente la temática relaciones y el campo de Jo político se en tiend e como el movimiento de la dislocación

sobre institución escolar constit uyó el terreno genérico que aglut inó nuestros mtereses ) de una estructuración exis tente , en tonces resu lta valido sos tener que ambos son

permitió enfilarlos hacia problemas de es tudio particu lares que con el p aso del tiempo. cons titutivos de las rela cwnes sociales . Disociarlas equ ivaldr ía a representar la sociedad

las expenencias de formación. de investigación y de docencia, irían adquiriendo como una entidad enteramente sedimentada sin cambios ni transforn1aciones o com o

fisonomías pro pias . pura niptura y negatividad , cualqu ie ra de estas opciones resu lta insostenible. Lo soci al

En un caso. los aná lisis sobre las delermmaciones de clase de los estudiantes. y lo polit ico son constitutiv os de las re lac iones socia les.

según la semántica de finales de los seten ta, habría de transfom1ase , un lustro despu é s. S1 nos desp laza mos ahora hacia el 1erreno analítico, podemos apreciar que ahí lo

en el planteamiento de los problemas de la constitución de sujetos en el á mbito de los polit1co y lo socrnl presuponen un suc io común sobre el que se despliegan posicwnes de

procesos de la educación. arnbando en los noventa, al cam po del análisis político de observación diferenciadas. El sustra to común radica en que ambas se preguntan por los

discu rso como d1spos111voteónco capaz de procesar analíticamente las relac iones entre proc esos de cambio en los sistemas de significación: la dimens ión de Jo políuco Jo

msti1Uc1ón. su3cto y pnder. En el otro caso los anális is sobre posibilidades de hace privilegiando el momento de la dislocación vehiculizada en relaciones de poder; la

pcnnanenc1 a y selecc ión escolar desarrollados a principi os de los ochenta se traducirían. dimensión de lo social acomete la tarea pon iendo e l énfasis en el momento de la

en el transcurso de esa rn1sma década , en la fomrnlación de los problemas sobre cqu1Jibrac1ón de las estruc tura s en donde entran en Juego relaciones de dive rsa

normat1vi da d y los ordenes simbólicos ínslltucionalcs que estruc turan la ex periencia naturaleza entre las cuales una modalidad la constituyen las relac iones de poder. E l

escolar. desembocando en las preguntas sobre cómo se construyen forma s de plano en que se trazan las di ferencias entre lo po lílico y lo soc ial deriva de las

conocim1en10 que penrnten hacer 111teligible y descriptible el medio esco lar y en una posiciones de observación y e l procesamiento de las distinciones implica das en cada una

recuperación de los discursos desde el punto de vista de sus soportes conceptuales y los de ellas: dónde pone cada una el énfasis, cuál es la diferencia guí a que preor ienta la

dinan 11smos que los configuran. cons trncción ( dislocación/articulac ión; tra yectorias/ configuraciones), qué tip o de

Ambas trayec torias abrevan en un hoiizon te ep istémico común, de acuer do al descripciones se producen en uno y otr o ca so.

cua l el mundo social, las relacion es soci ales y los procesos parciales de la sociedad. Antes de ilustrar esto úlumo resulta pertinente reparar en el hec ho paradójico de

como la e ducac ión. son resultado de procesos de construcción y arti cul ación de que la diferencia entre Jo político y Jo social - las posiciones de obse1vación - es al

significaciones que emergen de manera con1ingen te y se transfo rman en el tiempo ; se mi smo tiempo Jo que pem 1ite entender su coherencia. E n efecto, la cues tión de las

abandona la búsqueda de un .. sentido objetivo" y se practica una comprens ión histónca posiciones de observación y los énfasis resu lta crucial para eludir interpretaciones

d e los procesos. esto es. se rastrean sus con dic iones de eme rgencia y tra nsfonnac1ón . El reducciomstas en una u otra dirección y para anibar a nna percepción mas afinada

análisis de los proceso~ de c amb io en los siste ma s de sigmficación es e l espacw donde respecto a dónde radican las d iferencias en tre ambos tipos de aná lisis y qué efec tos

hacen encrucijada ambas tray ectorias. generan.

Las fronteras de ese hor izonte son flexibles, y así. mientras una traycctona Pon er el énfasis en Jo polít ico no implica que se desconozca lo soc ia l; de igua l

focallza los procesos de cambio en los sistemas de significación priorizando la modo, poner el acento en lo social no conlleva desco nocimi ento de lo polít ico. Ambos

194 195
se presupon en en su punto de part ida ( se disloc:a un orden cs1ructurado. se equilibran ser rnterp retada como resultado de una intencionahdad po littea vmculada con el

estrncturas que han experimentado rup tura) ~ ,e implican e n su punto de llegada (lo surgimiento del estado nac10nal que a traYéS de su, ag ente s e mstituc1011es ponen en

político es dislocación y amculación. lo social es sed1111entac1óny reactivación). Visto ci rculación concepciones en tomo a los fines y medios de la educac ión. consutuyéndose

de esta manera no sólo lo político s11101amh1i:-nlo social se sustent an en la lógica de la en e spacios de c onfrontación y lucha con otros agentes de la sociedad (a l respecto son

indecidi billd ad ; inclusión y exclusión. d1slocac1ón ul1H:ulación. ruptura y ilustrativos los Debates de los Congresos Nac1onalcs de Inst rncción Pública, 1889 y

sedunentación. l 890). Esta cara del proceso de construcción del co ncepto de obligatoriedad es sin duda

Lo que se juega en la cuestión de las posi ciones de obse rYación y los énfasis relevan te, pero · se estructura dej ando fuera de consideración el entramado

tiene efectos a nivel de la cons trucc ión analítica: dar primacía a lo pol ítico significa epistemo lógico en que tomaban fom1a y sustancia las posiciones en enfren tamiento.

prioiizar los dinamismos de dis locación -expresado s en la forma de rela ciones de poder- Para construir la idea de la obl igatoriedad de la enseñanza fue necesario un enonne

que subyacen a una articulación hegem ónica emergente; dar pmnacía a lo social esfuerzo de depurac ión y clarificación de un camp o de noc10nes asociadas con ella: la

significa priorizar los dinam ismo s de equlibración y las trayectorias discontinuas que edad para recibir la enseñanza considerada como obligatoria. su duración , los ramos o

posibihta n nuevas sedimentaciones. Así pues la di ferencia entre lo social y lo polít ico materias que se considerarían de naturaleza obliga tona, la extensión de los contenidos.

no atañe tanto al objeto sino que refiere más bien al modo en que se le delunila y al tipo la dualidad de la obligatoriedad de la ensenanza (derecho de la población y al mismo

de construcciones analíticas, enlaces conceptuales y descnpc1ones a que dan lugar. Lo tiempo precepto que debía ser cumplido) lo cua l implicaba replan teamientos sobre las

político puede analizarse en el momen to de la dislocac1ón de un¡i estrnctura, lo social circunscripciones e ntre el orden público y la vida prn·ada .

puede ana lizarse en el momento en que la dislo cac ión conduce a la configuración de una La re construcción de las nociones, conceptos y problemas fo1mulados para

nueva articulación y las formas en qu e se sed11nenta. Foucault utthzó alguna vez la dis cut irla, así como las difer entes lógicas de razonanuento impli cadas en su fonnulac1ón

imag e n de l "poliedro de inteligibilidad ·· para aferrar la comprensión de la s numerosas abre un cam ino para describtf una historia paralel a de l concepto de obligatoriedad en

caras de los eventos singulares las cuales no están defimclas de antemano y donde las relaciones de enfrentamien to y los momentos de ruptura son uno de los

consecuentemente no llegan a constJtuJr una entidad totalmente ucabada (Foucault, componentes en las trayectoria de cambio e n una confi guración conc e ptual. Al ver las

1978); e n una intuición homóloga Laclau expresa : "la frontera entre Jo que en una nociones y conceptos en acción en la pluralidad de textos donde se han conservado

sociedad es social y lo que es político se desplaza constantement e·· (Laclau, 1990:50) (infom1es y reportes sobre las escuelas, disertac10ncs políticas y filosóficas, tratados

Para apreciar el tipo de enlaces conceptuales y descripciones analítt cas a que dan pedagóg icos, etc .. produ cidos tanto por autores de los que se guarda memoria como por

Jugar lo social y lo político en tanto posicione s de observación, veamos algunos maestras y maestros práct icamente desconocidos) es posible advenir una vmiedad de

eJemplo s extraídos de las propias trnyectonas de inv cs llgación narradas. formas a través de las cuales ese conocinu e nto va configurándose: coe xistencia y

La histo ria del concep to de ob ligatoriedad de la ens6ianza y su sedim e ntación cruzam iento de nociones, reenvío y yuxta posi ció n de sentidos. contacto y roce entre

como princip10 rector de la educación nacional a final es del siglo pasado, ha sido formulaciones . De la nusma mane ra que el anáhs1s político puede poner de relieve la

des crita fundamentalment e como un proc eso de confroniac1ón de fuerzas entre grupos: proliferación de signifícac10nes que , por ejemplo. se evidencia en los mencionados

por una parte los sectores que defen dían el prmcipio de la ·'libre ense ñanza" y veían en debate s de las Cámaras .

la instrncción primaria obliga toria --un ate ntado a la libertad in dividual y la Las miradas ep istémica y política que deconstruyen este proceso del devenir de

inde pendencia de las familias" (cltado en Diaz Co\'arrub1 as. José La i11.11mcci
ón pública la categoría de la obliga toriedad, no son excluyentes rn se put.>denconsiderar como una

e11Mé .,1co, 1875) y por otra parte sectores liberales que reconocían en la obligatoriedad más o menos relevante que la otra . Son registros distintos. compat1bles en mucho y cada

de la enseüanza elemental el medio ncccsano pa ra alcanzar los ide;iles de "progreso uno enfatiza algo que el otro no. En este sentido cada mirada aporta al conocimiento

individu al y social " y pa ra '·forma r la concienna oudadana.. El log ro de esa sobre la obligatoriedad sin menoscabo de Ju otra . empalmándose en a lgunas

homogeneidad cult ural y social a trav és de la enseñanza mu forme y obligatoria tiende a dimensiones y reclamand o además su especificidad.

196 197
 Lo antenor mvita a asumir nuestras trayec ton as co mo procesos en los que
tradic 1011e:s ccmpani das y nue,·as com entes de pensa miento se han entretejido
pe1111111éndono s en trever las nue, as co mpatib1hdades en nuestras actuales posici ones
ana líticas. La pasión por la teor ía. por la lectura y po r la escritura. que cornpani mos
desd e los a1ios ochenta , se ha matizado con nuestros referen tes comp artidos tanto como
por aquellos que no lo son. se ha escu lpido con el cince l de nuestras m iradas sobre el
ma1cn al de lo educativo en sus diversas modali dades.
La escritura de este texto ha repres enta do un gran esfuer zo, placemero y
apasio nante. que nos ha obligado a posic ionar y rep os1ciona r enunciados y aserc iones, a
matizar , a buscar en ocasiones aquella cita que per mitie ra ejemplificar y hasta "m ostrar"
wn prec isión c1e11a presencia teórica . Nos ha acerc ado y nos ha exig ido u n proceso
de!Jcado de demarcaciones. Nos ha recordado , además , que la di ferencia es co ndición
de pos1b1lidad tanto del antagonismo co mo de las anicu lac1ones entre lo equiva lente y
que es una elección en que la primera o la segunda florezcan .
Ubicán do nos en los márg enes de lo tradiciona lmente con siderado educ ativo.
bordeando en los límites de las 111vest1gacio11e~ que hacen de lo pedagógico una
di,c 1p li11a con un obJeto propi o. nos hemos dado a la tarea, desde nuestras propias
111 ioncs e intereses. de abordar lo educat ivo m iránd olo desde lo po lítico y desde Jo
cl111ac
~oc10lógico. desde lo epistemológico y desde lo histórico, hemos inte1TO
gado las
prácticas educativas desde sus contornos y por qué no, desde su ext erioridad
cons titull\'a Mcd1allle este e.1ercic10 hemos dcscd1mentado tradiciones, desm ontado
concep tos y reactivado posibilidades tradicio nalmen te excluida s del camp o de la
1m·es11gac1ó11 educ ativa, con las co nsecucnc1as que ello acarr ea. Reconoce mos y
asun11mos la respo nsab ilidad de estas decis iones en la medi da en que no se derivan de
una condic ión on tológic a smo que han sido eleg idas entre una am plia gama d.:
posih1hdades y, desde luego, ha n implicado la excl u sión de otras.
Referencias
.-\ co nt111u
ac1ón mencionan:mos las refe rencia s fündam entales de nuest ras trayecto nas
asi co mo nuestros esc ritos más 1mponan tes. Algunos aut ores menc ionad os en este texto
no apa recen porq ue sólo los ubica mos corno refere ncias de co mexto.
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210 21 l

Capí tulo 8
224
Los usos de la teoría en la investigación educat íva
Introducción
En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la
práctic a. Esta aseveración. además de sostenerse en una serie de concepc ionc,
mco1Tectas y de una generalización ind1exiva de experiencias desafo rtunadas con la
relación entre teoría y práct ica: se despliega en diversas moda lidades de descali ficac1ón
del desarrollo teórico. A éstas las llamaré los "usos" de la teoría, siguiendo la máxima
<le Wíngens teín ( 1953) de que el s1grnficado de un término no es una entidad pos iti\a.
que se define por si m1,ma o atomística. sino que se entiende por el uso que de éste se
hace en algún Juego de lenguaje .
El argumento que me inter~sa desplegar en este capítulo es el s1gu1ente: La
1nves1Jgac1óneducauva es producci ón de conocimientos dentro de cie1t os cúnones de
validez consensuados por una comunidad científica . Uno de estos cánone s es un mayor
o menor grado de consistencia conc eptual. rnetodológ1ca y analíuca. La dimensió n
teónca es entonces consti tutiva de la producc ión de conocimientos. Aunque tiene en
común algunos rasgos con aira s formas de investigación como la penodist ica. la
mvestigación policial. etc., se diferencia de ellas por las formas y los criterios que la
hacen válida.
Para sustenLar este argumento. en el apartado 1 comentaré los Usos nui.,
/Í'ecuen/es de la 1eoria en la in vest1gac1ón educativa, aunque en otros campos de la
111vest1gaciónc1entifica también; y en el apartado 2 A11tecedemes y despliegue d<'l
rechazo a la 1eoria . haré un recomdo por algunos momen tos y puntos clave en el
proceso histónco mediante el cual estos usos se naturali zaron y se han rechaza do desde
el postfundacionalismo de \V. Carr (2006). En la sección 3 planteo consideraciones
1
:;. Las ideas básH:as de este capitulo fue ron d15cut1das en el 10 h World Congress ofCompara11ve
Educat1on Soc,eues . celebrado en Cape To"'n tS0u1halí ·ica) e ntr e e l 12 y el 17 de Juho de 1998 (Bucnfil
1999). Una pnmera vefSJon en espa1io l de este esc rit o fue publicada en Re vista Educaoim .,· Cie11cta
.\'""'"Epoca . Vol 6. No 12 (261 pp . 29-~~ - Para esta segunda ve rsión e n español. agradezco el apoyo de
la L1c Laura Echa"arna en la búsqueda de algunos datos del COMJE: y una tercera versión se pub licó en
J1ménez. M A (coo rd.) Lo., 11ws de la /eoria en la /,n es11gac1ó11 . ( Pp. 37-60) México . D F Plaza Y
\ 'aldes-Semrnano de Análisis del Discurs o Ed ucatl\O
212
~obre lo q11ese ha perdido con es/e npo de pos(f1111dacio1wlismo. Otro tema crucial para
mi argum ento alude a los E{ec1us que .,e han prud11c1do, especialmente en México. a
pan1r de los llamados a retirar la teoiía de la mvestigación educativa (proyecto s y
publicaci ones) y de la fom1ación de postgrado para inves tigadores en que abordo en el
apa rtado 4. Más adelante, en el apartado 5, Algunas impli caciones de la "retirada de la
1eorÍa ". plante o qué significa la exc lusión de la teor ía en la investigac ión educativa a
pan ir de dos elabora ciones: una aproximación analítica e interpre tativa posible del
proceso histór ico que ofrecí para ilustra r mi argumento ; y algunas co nsideraci ones
relacionadas con aspe ctos éticos, políticos y epistemo lógicos de la retirada de la teoría.
Y finalmente suspendo este escri to proponie ndo algunos Aspectos a debatir que, me
parece , deben estar como una vigilan cia epistemológic a, sea cual fue re la preferen cia
teórica del investigador (apai1ado 6).
1. Usos frecuentes de la teoría en la investigación educativa en la
segunda mitad del siglo XX.
Para despl ega r esta sección me basaré en los usos académi cos más conoc idos.
cara cte rizándol os sin ánuno alguno de tipolog1zarlos, sino más bien haciéndome cargo
de que rn son todos los posibles , ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estas
reservas en mente, planteo a con tinuación algunos usos académicos más frec uentes:
Uso ingen uo: en el cual se asume que con una buena teoría pode mos solucionar
los problemas, lo cua l implicaría que no hay mediación entre ambas sino una
relación mstrumental di recta; que no existe la interve nción deliberada de la
producción de po líticas específicas que atiendan el problema (lo cual de suyo es
todo un proceso que bien podrí a estar infonna do por teorías pertinentes). Este
reclamo suele hacerse a veces de manera inocente, es decir , cuando se tiene a la
mano un problema complejo y se invoca a la 1eoria como fonna de reso lución
del prob lema que nos ocupa . Lo inocen te radica en pensar, que las teorías son
cuerpos de cono cimiento fijos, basados en algún fundamento y que con
111vocarlasy traerlas se enco ntrarán respuestas a probl emá ticas part iculares.
Inocent e porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensión universal y
abs1racta 11nplíc1ta en una teoría y la dimensión particular de los problemas
circunscntos, que exige el replantearrnento, ajuste y en ocasiones, desan-ollo
específico de las teor ías para que abord en de manera también es pecífica los
aspectos en cuestión .
2 13
Uso ritual o normam o se ba,a en la sedimentación de una exige ncia ilustrada. para la explic1tac1ón de dichas a111culac1onesteóricas en el conocimientos de los
probablemente con, t>mcntc en su momento 111sutuyente pero que fenómenos parltculares que se estudian.
lamentablemente en ,u rcsigndicación academicista se ha reducido a un mero Uso defensivo: éste puede observarse en al menos do s modalidades: la primera
fom1alismo Tal u,o se encuentra con frecuencia en los requ1,1to, se refiere a cuando se recune a un abund ancia de conceptos que oculta -o al
institucionales. por eJcmplo : 1oda 1esis lleva una '"in1roducc1ón. marco teónco. menos esa impresión da al lector- el desconocimiento de las caracterisucas del
contexto . etc··. Este uso. suele ser muy frecuente y es resultado de acciones asunto esn1diado; la segunda alude a cuando el exceso de conceptualidad pone
constitu tivas de cualquier institución académica en las que se plantean los un velo sobre las impli ca cione s de l investigador, las imbr icac iones y tramas
lineamie ntos de lo que mínimamente deb e estar incluido en una investigación éticas, emocionales , políticas subjetivas que se tejen con el obJeto de estudio
225
seria. El problema aquí reside en la sedime ntación de la fónnula y su pérdida de que construye.
sentido metodológico. Los efectos de esta ntualizac1ón y normativ ización de la Uso descalificador práctico se refiere a cuando se argumen ta que "la teoría
teor ía son por todos conocidos· a veces el famoso "marco teó rico· · queda desvía la atención a los prob lemas educativos urgentes' '. En el campo del diseño
completamente aJeno al tema especifico de la investigación que se desarrolla y de políticas (e.g . OAS, 1966; UNESCO-EC LA, 1968) y en menor medida en el
aparece tan solo como un reqtusno fonnal. de la investigación educ ativ a ( Stubbs and Delamont. I 978) este uso es
Uso teoricista: se refiere a la creencia de que "la temía esiablece conceptos a los sumamente frecuente y asocia la reflexión conceptual con una pérdida de
que la reah dad debe a_1usrnrse". Este uso derivado de una forma exces1Ya e tiempo, una oc1os1dad inte lectual en la que se des vía la atención del mv estigado r
irrefl exi va del modelo lupotéllco deduct1,'o. sosremda además en un en vez de que su tiempo y energía sean empleados en los problemas básicos de
racionalismo que no reconocía cuest10nam 1cnto alguno y que fue la educación. Este tipo de descalificación no recurre a mayor arg umento que el
lamentablemente frecuente en los aiios setenta. hace de las teorías cuerpos fiJos. de desperdicio.

más o menos rígido , de l"Onocimientos mediante los cua les los fenómeno, Uso descalificador me1odológ1co es en el que se rechaza la teorización
estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría, que opera como una ba sándos e en la creenc ia de que "la investigación debe retratar la realidad libre
espec ie de ··camisa de fuerza··. Tristes ejem plos de esto los tuvimos en de prcconcepc iones". Este uso deriva do ele un excesivo e irreflex ivo apego al
invesllgaciones muy senas y rigurosas. pero no por ello menos equivocadas. en inductivismo , tan usual en recomendacione s de burocracias internacionales y
las que las luchas sociales a fuerza tenían que ser vistas en términos de "clase también en algunas perspecti vas de mvesugación, suele estar prese nte en toda
soc iales", de luchas entre burguesía y pro leianado: la escuela tenía que ser vista epistemología empiricista. Es decir, toda perspec tiva que sostiene que la
como reproductora de las relaciones capitalistas, entr e otros. Uno de los efectos invesllgac ión con siste en describ ir la realidad del fenómeno, como si esta

neg ativos de este uso es el que se haya asociado la teoría con una 1deo logia o realidad fuese algo en sí misma y no dependiera de los ángulos, los
algo que no se relaciona con el fenómeno estudiado sino que es previo. antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la sens ibilidad misma de quien

Uso fa11to II ostenrow. cuando la teoría aparece como un cue rpo de conceptos investi ga; como si se tratase de una reali dad a la que se puede tener acceso sin
a ltam ente sofisticados y dificiles de ente nder , con un lenguaje que solamente los mediacrnnes culturales, lingüísticas, éticas, políticas, y como si el conocimiento
"iniciados" comprenden y que generalmente logra un efecto de rech azo entre los produc ido pudiese equipararse con las meras imágenes que una v1deograbación

mterlocutore s. Este uso e s tamb ién frecuente en ,il menos dos fonn as: una vana apo11a. La famosa frase de sen tido común de que "una imagen vale más que mil

en la que el presug10 del conocimiento pareciera atnbmrse a la ddicultad de lo, palabras " es un ejemplo claro de esta pos ición y aunque parec iera que facilita las

témli nos usados y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque los
conceptos puedan estar usa dos en fonna adecu ada no se realiza una med iación
2 5
~ Este uso de la teor ía se me hizo preciso gracias a un intcresantis1mo debate que tU\"OJugar szrncias a la
iniciativa de García Salord. H1ckman. y Landesma nn en d úlumo 1rimes1re de 2004 . en el-Ta ller Cocina
de la lm 'esrigación ()MA S-UNAM) y rn ya pubhcac,ón ya ,e está cocin ando.

214 215
 cosas. no hace más que confündírnos crey en do que nuestra percepció n de tal estrecha con la part icularidad misma del tema estudia do, usos en los que son puestas a
image n es la realidad misma retrata da en la imag en. prueba esa, mismas teorias . que son recre adas y que son incluso com pl eme ntadas
Usos desc alifi cad ore s po/í11cos, que se sostienen e n dos supos1C1ones opuestas mediante la elaboración de categorías mtennedias. 1
'º Estos tipos de uso de la teo ría son
pero igual!llelltc im ·al1dmon as : "la teoría es ideología"' (UNESCO. 1978 : 167). ~ los que me mteresa promover.
22
"In teoría nos aleja de la acción polít1ca'' . ó Este uso que con frecuen cia se
asoció especi a!me ntt:>con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas 2 Antecedentes y despliegue del rechazo a la teoría
para legitimar el rac ismo o la inferioridad de la muj e r. fue identifi cado por A modo de un ejercic io genea lógico presentaré a con tinuación alguno s trazo s e indicios
227
a lgunos con ideología y por ello lo descalificaron. En el primer caso , la lógica de cómo es que las teoría s han llegado a verse como se ven y a usars e como se usan en
que operó fue la de generaliz ar un uso peculiar políllcam ente cuestionable , qu<.> la investigaci ón educativa. Para ello tomaré como pretexto inicial la desafortunada
no por hab er existido de be aplicars e a todo uso de las teorías. Desde luego que sentenc ia de un comentarista del Il Congre so Nacio nal de Investi gación Educa tiva , en
en la s teorías hay ideol ogía s trabaj ando, pero ta mbién hay ideologí a en el México. que en 1993 propuso "pospone r la dis cusión teórica en el terreno de la
!llom ento mismo de elegi r un problema a inve stigar , en el proc e so mismo de educación, especialmente en el campo del currículo para fomiar inve stigadores
selecc 10nar una muestra. un corpus; hay ideología impregnada en el que observ a educauvos"'(COM IE. J993: 49 ).
in si 111y en la ac ción misma de interpretar una estadística y de ofrecer una Ta l p roposición en el lamentab le ca so de llevarse a los hechos , tendría
exp h cac1ón sob re los resultados de una investigación y no por ello va a implicac iones éticas. políticas y epistémicas dañinas para la produ cción de
proc lamarse un rechazo a el planteamiento del problema, la observación in .1·1111. conoc,mic ntos en el campo y en un momento dado, deteriora rían el campo mismo. Esta
la mterpretación de la 1nformac1ón y demás aspectos en los que las ideologías interpe lación pese a su dudosa pe rtmencia resulta de alguna manera, ser la condensa ción
están Jug ando. En el seg undo caso, se alude a que por la procedencia europea. de años de mtentos por minimizar la teoría y su papel en la mve stigac ión, intentos que
colo111alista de la~ teoría ~. la teoría debe ser excluida pues en poco ayuda a una no só lo tienen luga r en México o Latmoamérica sino tamb ién en ot ras latitudes del
acción polit ica con testat a ria . ::, planet a .

Las problemat izaciones conceptuales han s1do vistas por algunos funcionarios ,
Est os us os de las teoria s no son. por suerte, los únicos que se han desplegado en la investigadores e mtelectuales como irrelevantes para el campo de la educación y de aquí
20
111vestígac 1ón. ' T ambién hay otros productivos e imagin ativo s en lo s que la teoría que hayan sido reduc idas al mim mo o suprnrn das totalme nt e . Esto puede entenderse
sirve para problematrzar (Foucau lt. 1982, Howanh , 2000) lo que aparece como desde e l pu nto de vista de qmen está en la pos ición de enfrenlar y "resolver" problemas
mm ed, ato (Laclau , 1994) o natura l (Derrida, 1987); ofrec e la posibilidad de una urgentes del sistema escolar , los cuales son, desde luego, algo que en todos los paíse s
v1g1Jancia epistemológica al traba.10 de l investigador (Remedí , 2004) es clav e para resulta 1mpera11vo. Ta l vis ión de lo teó rico está presente en países en "vías de
comrastar diversas aproximaciones a un m ismo tema, brinda una apoyatura para ofrec er mdustrial ización" como Méx ico que. a pesar de tener fuertem ente arraigada una mística
Junto con e l rc>cuento de las caract e rísticas de l proceso mves11gado, a lgunas de la Ilustrac ión co mo parte de la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido
mterprctacione, plausibles ( GranJa. 1998). Hay usos de la teorí a que exigen su ligazón com ún popular, tienen altos índices de analfabetismo 231. Consi dera ndo los indica dores
usual es de desarrollo y condic10nes de vida aceptables (UNESCO , 1992) , estamos lejos
:, ,. Este problema está prol11amen1e abordado en Hom i Bhabh a (2002)
::~· Uno puede es.carpolit1c~1111tn1e de ::1cuerdo
en que las teorias genet icas se usaronmconec ta o
111moralmen1epara dar fundamento c1eu1ifko a un prejuicio racial o de gé nero. pero de ahí person almente
no aceprarian1i.JU~ e:-e ::,eael desplu~guede la esencia de tal teoría gen&uca.y mm:homenos.que se
generalice que --1a··tt.>onJfonnon.:i: de esa manera "" En e l campo que me es fam,har. pod ría mencionar caie gorias como : el arclup,élago educ ativo <Ru1z
::> Se pregunta Homi Bhabha <:!00:Cl,.Es el lcnguaJe de la teoria tan sólo otra estratagem a de pode r de la Mur)oz , 2003) . lo hibnd o-agon a l tCarbaJal. 2003) : hege monías re giona les (Fuentes Amaya. 2005) que
élite d el Ocrnknte culturalmente pm 1leg1ado para producir un discurso de l 01ro que refuerza su propia son _resulta do de un uso cr~au, ·o y de las exi genc ias de un corpus que se resistía a ser cap1urado por las
c-cuac1ón de poder.saber"' nociones ex istentes en la literatura convcnc10nal
"'C onsultaren este sentido a lk 11haOro ,co 12003 i quien des1aca las p0S1ewnes de Sánchez Pue ntes } :_;¡ Méx ico ha Sido cons iderado uno de los s1e1e país es de mayor índrce de analfabeu smo en el mundo

De la Garza entre otro$ 31% de los mex icanos son analfabeta s o no han 1erm\nado la prima ria .

2 16 217
de los eslándares deseados:,:. Lo que interesa aquí es en qué medida excluir o posponer formación y el upo de ciudadanos que dichos programas educatJvos promueven. en qué

los debates teóncos ayuda a "resolYer'' la miseria. el abandono y 01ro, problemas condiciones. etc. Mucho menos se detuvieron a discutir las caregorías en las que se
sociales o puede contribuir a causa r un desacierto !Otal en su comprensión ,. formas de basaban para sustemar tales programas. Algunos mcluso llegarán a sostener que como

combatirlo. las teorías de las ciencias sociales no esraba n suficientemente des arrolladas eran "meros

Algunos ejemplos conlemporáneos de esla tende ncia a preseniar lo leórico como modelos abstractos ... [sin prerrogativa de uruversalidad]" y "los trillado s modelos

Irrelevante. pueden rastrearse al menos cuatro décadas atrás y van desde las ideológicos y discusiones teóricas [eran leja nos a] las realidades de nuest ros tiempos.

"recomendaciones" internacionales para toda una región geopolítica. hasta los debían ser abandonados para concentramos en los problemas reales" (UNE SCO . 1968:

programas y estrategias nac10nales para áreas específicas en el campo de la educación . 167).

Desde los anos setenta se ha n producido modelos a escala internacional que De los anos ochenta en adelante, las recom endaciones producidas previamente
237
ofrecen programas educat ivos completos para ser 1mplemcntados en países por las agencias intemacionales no podían ser ignoradas a escala nacional ,

latinomnericano/')_ El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnología especialmente en los países "en vías de desarrollo". En México (como en muchos otros
4
Educarivan fue incluido en la estrategia de desarrollo gene ral que patrocrnó la pa íses de Aménca Latina), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo gía (CONACYT,

Orgamzación de Estados Ame1icanos (OEA) y el Banco Interamerican o de Desarrollo institución para la planeación, financiamiento y evaluación de la investlgación a nivel
5 naciona l) redujo drásticamente financiamientos a proyectos de invesugación y becas
(BID)c' _ En sus páginas puede uno encon trar un modelo preciso de las estructuras
2 8
escolares, los contemdos, métodos de enseúanza, conoc11111enlosesperados y otras para postgrados en humamdades. -' En las ciencias sociales además apoyó la

prácticas que supuestamenle garantizarí an buenos resultados para ni11os de la escuela incorporación de perspect ivas positivistas en la investlgación y los programas de

pnmaria. Desde luego había una te01ía subyacente que supuesramente no tendría por postgrado con orientación no teórica (ya que la teoda era asociada con la especulación

qué ser cuestionada, examinada o siquiera consul!ada. El conducusmo cducallvo era el metafísica); impulsó la informac ión cuant1tat1va, el tratamiento estadístico, así como la

paradigma en aquellos liempos y no fue dificil encontrar sus huellas en las propuestas y exploración y solució n "d irecra'' de las imperiosas necesidades mmed1atas en
139
las recomendaciones impulsadas por este proyecto. educación . Quizá no hayan sido estas las palabras literales de dichas políricas

La agenda internactonal para educación ha es1ado más ocupada en la producción nac iona les pero no es dificil enco ntrar indicios de esta lógica generalizada en los

de sofisticados análisis costo-beneficio, la planea ción y ]as taxonomías de ob.1e11vos repones sobre los proyectos financiados por la agencia.

(OECD, 1971 )2-'~sin de1enerse lo suficien te en el tipo de conocurnentos. el tipo de
3
' ' De acuerdo a la CEPAL en Aménca Launa y el Can be el 40% de la población ,·nen en condic10nes de
miseria (aproximadamente 21O IJlillones de personas). En1rc !os ana!fobeias . 80°,o son desempleados.
subempleados o amas de casa. 70% son muJeres y 40% son indígenas
' " Alicia de Alba ofreció sugerencias en lo re!auvo a la historia de la Tecno!ogia Educaliva en México.
como paradlgma que predominó en el curriculum en los alias setenta. La información ofic1al sobre Ja
Organización de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en inglé,) sobre educación. se puede
consultar a Chávez Reyes. Femando ( 1962) la educación cooperativa en .-lmé'n ca l.arma. asi como
también de !a OAS ( ! 966 ¡ Yearbook o( educational . scie11tifica11dcl/lwral de, elopmenr 111.-1111<'11Ca
la11,ra E! Banco Jnteram<!ncano de Desarrollo {BID o lADB por sus siglas en mglés) y sus programas
parn América Latina pue den ser consultados en Davis. Harold Eugene t 1950) Socwl scienc e 1re11ds111
Law, America (ver referenctas al final)
:~-1Ver por ejemplo la revista chilena Tecuología Educalll'a durante los. a1los st~tellla
;;_, Consultar por CJemp!o UN[SCO t 1971) World Sun•e_r of Educatw 11donde puede ohscr, arse la como
la importancia concedida a la planeación superaba en gran medida cualquter olro aspee lo de ta educac,on .
111c!uidala in,·esugación . E! libro de la OCDE ( 1971) Educatio11al pabcie.1 /or the 1970., Con/t'1e11ce<,m
poliCJes for educalioual grol1·rhtambién recomendaba la plancac1ón educativa como el centro ~nu.:ulador
de las políucas educa11\·as
' ' ' Al respeclo tílmbién puede consuharse UNESCO ( 1981) para entender cómo a pesar de que la
111\·estigactón
educativa era promovida. su onemación era para"hacerla científica·· . entendiendo por esto
cuant11ati,amente apropiada
Desde el 11Congreso Nacional de Inve stigación Educativa en México 1993 hasta
el IV congreso celebrado en l 997, puede observarse la reducción gradual de paneles,
mesas, tallere s e incluso ponencias que abordan el tema teórico (que por cierto siempre
aparece ligado con el de filo sofía) . De hecho en l 993 hubo llamados explicllos.
emitidos por autoridades, a "posponer la teoría en los programas de postgrado''. Lo
paradójico del asunto es que en ese mismo congreso, como pa11e de los resul!ados de
paneles, mesas. talleres y aún en las sesiones plenarias de balance y cierre de las áreas
específicas, una de las demandas más frecuente s era la de profundizar en los debates
,i ; Esto ha sido tomado luera!mente de la opinion vertida por autoridades um,ers1tanas en una mesa
durante e! ll Congreso Nacional de Investigación Educaliva: ver Bueniil (coord) e1al 11995)
n, De hecho. en 1983 CONACyT of1cia!mente declaró que no habría becas nue,as para el exlran_1eroen
maestrías de! área humanística
9
'' Haciendo un seguimiento muy básico de !os proyectos financiados po r CONACYT uno puede
observar esta te ndencia . Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financ iados desde 1991
y estoy actualmente 1n1e n1ando conseguir los correspondientes a la década anterior

218 219
teóricos. Esw demanda se expliclla reiteradameme en 1993 en los Cuadernos 3. 6, 9, 12, Cuadro 1: Posición de la teoría en los congresos nacionales de investigación educativa

15. 16 24 y 27 de io, b ta do s de Conoc11111ento

. preYios a los libros de síntesis
1(, 1al J~ Ct,nf CC1nfMag1stra!ec;
publicados en 1995 .. -\ contrnuación transcribimo s algunos e_1emplm: del 1ema \1a s1~1ral
e~ del tema

- llld11daMemem,· cn.'emo, 11ecesana una 111cl_l'

or con so lidac,lm lr!rírica de los 1993 11 Congreso 344 12

eswdios sohrr: la ge .,111.ín!Cuaderno 15: 58)

1995 ¡rn Congreso 241 8 JO Sin dato
1997 IV Congreso 265 22 15 Ninguna
r po r lo
- Falta prod11cc 1rí11 101110, desarrollo teórico e11 el campo (Cuaderno 9: 12)
1999 V Congreso 364 21 ~'
~j 2
- P oc o interés ftan recibido los es!udios sobre producció11 de conoci111ientos y
2001 Vl Congreso 238 33 20 2
social (Cuaderno 12: 65)
11ocio11esacerca del 1111111do -
2003 V11Congreso. 288 20 i JO 1

Los investigadores par11cipantes solicitaban discusión teórica y clarificación conceptua l Elaborado por la ao10racon rnfomiac1ónde Archivos del ConSeJO Mexicano de fnvest1gad6n Educativa en diversos

sobre los diversos tóp icos que surgían en sus investigaciones para dar luz a los anális is. años: 1998. 1000 )' 200S. amabkmcnle proporcionada por Gabncla Medma y L1d1aGu11errez.

interpretaciones e 1ntcf\ cnc 1ón en sus campos temáticos pani cu lares (e .g. currículo,
A panir de esta infom1ac ión es posible situar por una parte que hay un decrecimiento
fo1mac1ón. gestión. su_1etosde la educación, habilidades específicas. didácticas, etc ).
Sorprendentemente tambi én se pueden documentar con precisión la s palabras de numérico en tén n inos absolutos y en términos rela tivos. Esto además ocurre en el marco

rechazo a la teoría por pane de au1ondades. Ve amos algunos ejemplos: "Mi actJtud de un mcremento moderado pero sostenido de los trab ajos presentados en otros campos

genera lmente es la de una reJle x1ón que sea no académica sino muy operativa" decía el
entonces Secretario Académico de la UNAM y comentansta del Cuaderno
posición se complementa muy bien con la de l otro comentarista de este mismo campo
quien sostiene que la teoría es prescmdible en la mvest igac ión educativa ya que ··Jos
<'!nsayos teóricos tenían muy poco refer ente empinco·· por lo que desconocen
realidad . Quizá el enunciado menos perspicaz fue el de l comentarista que soliciló "una
morato1ia para la teoría en el campo de la formación de investigado res en educación''
(Ta ller de Fo rmación . 1993: 49).
Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre la
demanda de debate s teóricos por pane de los mvestigadores, y el rechazo , despre c io y
propuesta de exclusión de la actividad conc eptual en la invesligación educativa, por
pa1te de los func1onanos
Es ta tenden cia a la reduc ción del trabajo teó rico en el campo
documentar haci endo un seguimiento del número de ponencias de la Mesa "Filosofia ,
Teoría y Campo de la Educa ción" que es el áre a donde se concentran las intervenciones
sobre teoría y filo sofia de la educac ión. Por eJemplo. en el lJI congreso ( I 995) hubo una
reduc c ión sensible de pon e ncias en este campo, e n el IV congreso ( 1997) de las I 13
ponencias selecc ion ada s para lus memorias, ninguna fue del campo temático de filosofia
y teoría .
de la investigación educauva. También expresa una tendencia que tiene su contraparte
en programas de formac ión ) en espacios de publicación de los productos de la
18. Tal
investigación educativa.
2 . 1 F armas más so/i st1cada :, de exclwr la teoría: El recha::o a la reoria desde el
la
240
postfu11dacionali.rn10de Wilfred Carr
Al inicw seña laba que me resulta sorprende nte que también desde posiciones que han
transitado por la crítica a la Ilustración y los esencialismos. haya una ex cl us ión de la
teo ría. Por ello me interesa problemauzar los supuestos que subyacen a la posición de
Wilfred Carr, bntámco de influencia en el campo educativo, mscntos en la crítica de la
Ilustración y el proyecto de mod er mdad y sus pretensiones totahza ntes. En 2006, Carr
seña laba los siguientes puntos:
1. Es mconv eniente desconocer que la teoria educativa (TE) tiene una hi storia al
se puede
margen de la cual su análisis resulta pobre y corto de alcanc e . La TE es parte del
proyecto ilustrado cuyas incoherenc ias internas lo co ndenaron al fracaso (Carr,
241
2006). En la Ilustración se aso ció el progr eso social con el conocimiento basado
"'' Sección añadida de la Conferencia Magistral "V1ets1tudes de la Teoría : Objecrnnes. supuestos y
decisiones" en Buenfil (2009 )
'" He prob le~iattzado el planteamie nto de Can en Buen fil (2006) . Can ad emás apunta que ant es del sigl o
XIX no ex1st1ala TE como tal Nom brar las disquisicio nes de los gneg os como TE según él. es un error
ya qu e en su contex to esta s no fueron pensadas como teorías smo como formas de resolver prob lemas

220 221
 en cnterios universales de ob_1el!vidad y se trat ó de desvmcularlo de los hábno,. las que se puede responder pom endo en cuestión las asuncione s fundac1onalistas

costumb res. dogmas y tratilctones . Así la teoría se vinculó a la filosofia y se fue (i.e. postfündac1onalismo)

sedimentando en cumcula um\·ersJtar ios a partir de dos cuest10nes: su li.mdamcnto 3 . El posrlimdacionalismo (o antiesenciahsmo, como se ha vemdo discutiendo en
epistemológ ico y su relación con la práctica. Cerca de la mi tad del s XX el México desde inicio de los al'ios 90), reconoce los camb10s 11Teversibles
posiuvismo lógico hegemomzó la teoría educat iva . desvinculándola de la concernientes a nuestra comprensión y rela c ion es con las ideas y creencias de la
especula ción filosófica y asociándola con la ciencia y el racionahsmo que é,1a modernidad Disciplinas, posiciones teóricas y tradiciones dive rsas han aportado
nnpltca. Cuatro d1sc1plinas funda c ionales especialment e se asociaron a la teo1ia argumentos en este sentido, convergiendo en el abandono de la búsqueda de
educativa: filos ofia, psicología, socio logía e historia. Las fallas del positivismo fundamentos epistemológicos que garanticen la verdad del conocimiento teórico
lógico eme rgieron, .runto con intentos por superarlas (e.g. post-positivismo: Can. (Carr, 2006; 145). Desde el siglo XVIII con el romanticismo alemán de Ham ann y
1996; P1ing, 2000: Hirst. 1983; Elliott, 1987 y 1991) centrándose en la prácuca Herder (cit. en Lafont, 1993) y Humboldt (1972) hasta el siglo XXI con autores
como objeto y en la idea del profesional reílexivo y critico (Stenhouse. 1975). la como Rort y ( 1983) sabemos que no hay fomrn de acceso inmediato a los hechos, y
ep istemología de la práctica (Sebón, 1983 y 1987) y la Inve stigación-acción (Carry que no es posible ocupar una posición epistemológica privi legiada al margen de la
Kemmis. J988: E lhott. 1987 Y 1991 ). Lo que no se debatió fueron los p resupuestos historia y el contexto desde la cual se asignen las verdade s y fundamentos
y asunciones de la teo1ia, su función fundarnentadora de la práctica y su relación con tras ce nde nlales . Con Heidegger ( 1927/1989) se reitera la asunción de que siempre
el ambiente mtelectual de la época (Can-, 2006: 142), lo que tumbién es conveniente estamos situad os en la historia . Puedo co inci dir con Stanle y Fish ( 1989) en que
d1scuur es s1 al conte xn 1ahzar, las preguntas sobre los fundamentos epistemológicas cualquier reclamo de trascen dentalidad es fundacionahsta , e imposible de alcanza r.
y la relación con la ¡mícllca. las TE dejarían de ser relevantes o no. No hay forma de regir la práctica desde una posición neu tral, racional. La TE es una

S1 bien hay muestras de que la teoría educativa operó como proyecto fundaci onal. fonna de prác tica que no pued e abstrae rse de su contingencia, pa111culandad e

habría que considerar s1 esa es su única posibilidad ya que hab rá quien como Can-. historicidad . por lo que buscar fundamentos trascendentale s a priori para el

sosuene que sólo si se despliega una adhesión tácita con las teorías educativas de la conoc1miemo es una tarea imposible. Sin embargo de lo anterior Carr (2006 , 14) va

modernidad y sus presupuestos. ttene sentido el proyecto teóri co y su debate. en tanto a derivar que como el proyec to de la TE es fundacionalista y auto---destructivo debe

que toda vía persiste la suposición de que la única manera de JUStifícar nue stras creencia s ser abandonado. Persona lmente, iría con más cuidado en tal aseveración, ya que hay

(como racionales y verdaderas) es mostrar que descansan en fundamentos que no diversas maneras de afrontar los problemas del fundacionalismo de la TE ilustrada y

requieren de justificación ya que son tras cen den tales (Carr. 2006: 143). Pero también moderna. incluida su h1storización. reconstrucción, reac tivació n y otras

puede sostenerse que el debate teónco sin pretensiones fundac1onalistas tiene sentido. posibili dades igua lmente va liosas. Se han hecho intentos postfundacionalista para

s111ignorar su contexto , su 1mbricac1ón con adhesiones políticas. morales , epistén11cos Y reconstruir el proyecto de TE (Pring 2000) sin "hech os inmediatos, o conocimiento

reconociendo e l carácter siempre perspectivo del conocimiento (Foucault. 1982) sm presuposiciones'" y tratando de examin arlo s críticamente para que sirva n a la

2. Desde Platón hasta Kant se ha pensado el conocimiento como un ámbito superio r prá ct ica. Comcido con Can en su critica a Prin g por identificar la teoría "' creencias

trascrndental. buscando pnnc 1pios universales qu e fundamenten el conocimiento A y entendimiento, y porque aún dando cuenta de ellas, no se consi gue su

fines del siglo XIX este proyecto reforzó tal propósito en la búsqueda de imparcialidad en la acción de la críttca reflexiva (Can , 2006: 149) que sigue sie nd o

fundamentos ep1stemológ1cos objctJvos, racionales generados por la teoria. Una vez contexwal y parcial. Carr sostiene que otros ejemplos de TE postfundac1onalistas

que reconocemo s que nuestro concepto de TE está profundamente entret ejido con el aunque recuperan todas estas posiciones 1erminan reinventando versiones

dis curso fundac1onahsta de la modenudad se abre una serie de nuevas pregunta, a fundac10nalistas de la TE. Nuestros presupuestos nunca pueden ser ohjeto de
1111estmprá<rica teórica ya que so11 co11dicio11es para tal práctica teórica, 110
educatn os ~o compa11uesta pos1c1onpor considerarlaun nommahsmoque ,·e los vinculosen1re
s1gmfit:ant
t' y s1g111ficado
como fí,1o
s podemos escapar de tales presupuestos y creencias y coincide también con S. Fish

222 223
 en que "nue stras creencias no son aqueJlo sobre lo que relle x1011amos. sino con lo discursos postfundacwnales han eroswnado la credib1hdad mtelectual de l proyec10

que retlex1onamos. Cualquier te01ia que sost,·nga que nos permite adquirir algún moderno. Su tesis es que "l a aspira ción a crear un cuerpo de TE que onente las práctica s

tipo de Justificación teórica mdepen dientc ignora la lección básica del educativas fue y sigue siendo un proyecto esencialmente fundac1onalista'· (23). Reitera

postfundamentahsmo ( 17) . Aunque concuerdo en mucho con la critica al proyecto que las TE son sólo una práctica discursiva más (sin un status ep1stén11coespec ial). Para

de la modernidad y sus implica cio ne s en la TE. no concuerdo con las posiciones sostener su argumento, acepta haber usado teorías limitadas y aceptadas por una

que de ahí den va Carr. S1 no podemos escapar de nuestros presupuestos y creencias . comunidad , ergo, contingentes y cont extuales. Pone en cues!lón sr debe ser abandonado

de nuestra parcia lidad , no se deriva de ahí la renuncia a la TE , sino en el sentido de el proyecto de la TE y termina afirmando que no se debe derivar eso de su argumento

Foucault (1982) asumir que nuest ro conocim1ento es siempre perspect ivo . Hay qu e sino sólo reconocer que la TE es contextua l, y tendrá la influencia sobre lo educativo

tirar la escalera de la teoria moderna y llevarl a a un fin digno sostiene Can-. que la retóri ca imperante en una comunidad le asigne (no un status trascendental,

ignorando que es gracias a la TE que podemos edi ficar una po sición objetivo, ele.) sino siempre sujeto a contestación. Más adelame reto mar é algunos de los

postfundacionahs ta. y desconociendo que de\' olver la dignidad a la teoría no es pumos destacados por Carr.

necesariamente abandonarla. La hermenéutica es otra perspe c tiva igualmente profünda y probl em atizadora de
la Ilustración y sus pretensiones de exac titud, incontes tabi l1dad. isomorfismo, y
De los planteamientos anteriores se ha propuesto por e_1,m1plola Educación sin teoría.
totalizac ión, que ha llegado a propuestas similares sobre lo 1nelevante de la teoría ,
(Can-. 2006) reconoci endo tres tipos de contra - critica
aunque sus argumentos van por el lado de conceb ir la teoría ,01110 una conocimiento
La TE al rec hazar los fundamentos se e stá contradic iendo o eslá asumiéndose
univers al abstracto acumulado que poca relación tienen que wr con la part icularidad
como relati va. y no hay fomia de ac epwr su ob¡et1, ,dad. Carr sostiene que los
del texto a interpretar (Velasco 2007 duat) .
postfundac1onahstas no niegan que su propia teorización al ser contextual estará
sujeta a la refu tación. cltando a Bernst em ( 1983) reitera que este problema
3. Qué se perdió de vista en este tipo de postfundacionalismo
realmente está en la mentalidad de los fundam<."ntalistas ( 20)

• La TE sí ha funcionado como miemac1ón para }¡¡ polí11ca y pnict1ca educativa.

Una vez caracterizados ciertos uso s improductivos de la teoría que han motivado su
No como un a verd ad racional y trascendental sino como muchos otros discursos
exclusión de la IE y así como el rechazo que se sostiene t'n una reflexión critica de la s
que influyen en la educación (sm reclamar un estatuto epis temológico supenor]
aspiraciones fundacionalistas de la llustrac1ón, detengámonos a reflexionar sobre lo que
La función práctica de la TE depende de la estrnctura retórica que opera en cada
supone y conlleva el rechazo de la teoría en ténninos de nues1ras concepciones del ser
comunidad educauva. Y en nuestras comumdades contempo ráneas la ret órica
de la mvestigación educativa y de su producción.
que impera asume que las TE siguen ternendo el status. la legitimidad y el
respeto para orientar las polít icas y prácticas educativas: y esto no depende de 3. 1 Implicacion es ontológicas , epistemológicas y polúicas
las teorías sino del contex to en que son u sad,1s. Los usos anteriormente caracterizados (apartado I) no solamente son herederos de la
• Terminar con las TE imp licaría abandonar toda base en principios y limites tensión de nuestras tradiciones y pretensiones totalizantes (la verdad basada en la füen te
racionales. Pero Carr sostiene que no se trata de ehmmar pnncipios y limites primaria y de prime ra mano , la descnpción de los hechos tal y como sucedieron, el
racionales smo reconocer que su autoridad ep1st<.'m1caes siempr e contextual Y análi sis incont estable. la inteipretación isomórfica con una realidad histórica
práct ica supuestameme extrasubjeuva, etc), sino que su rechazo tambi én se denva de los

El planteam iento de Can (2006) concluye que la TE ha emergido como un vínculos de la TE con el proy ecto fundacional de la Ilustración. A la exclusión derivada

conocimiento ilustrado. ob_jetivo. fundamentado. trascendental. externo e independiente de ambas versiones subyacen supuestos ontológicos y epistemológicos que no siempre

de las prácticas. que esta versión ha sido endém ica durante el siglo XX . y que los son rec onoc idos por quienes los sostienen y mucho menos problemattzados.

224 225
 Subrayaré dos planteamienlos extrem o,. uno en el qt1e el ser es esencial, • fa también crucial reconocer que dichas fronteras no son fiJaS sino cambiantes;

positi,o. uni, c-rsaJ \ a pnon y el conocimiento debe retratar a ese ser de man er a no son 1mpem1eables sino porosas: y raras veces son precisas. En cada contexto

correspondiente uno a uno (i.e. isomorfi camente): este primer planteo subyace a los cambia lo que se acepta como investigación educauva y 111 qué dec ir de las

11.10s descahJicadores de la teoría ya señalados . Y -:1otro planteamiento supone que el m0Jdicac1ones que los avances en el conocimiento producen en la de limita ción de

ser y e l conocim1ento son históricos y d1sc11rsi1os (en esto hay co111cidencia con el la investigación educativa .

argumento de Can. 2006). A es1a posición se llega gracias al legado de diversas En este mismo plano de reflexión, planteo la importancia de reconocer que la
1radic1011esintelectuales. Algunos ejemplos de cómo argumentarla aluden a la historia identidad de la investigación educa tiva (su "ser'') como cualquie r otra identidad, es
como proceso que se marca por las rupturas generadas por la tensión entre lo necesario relacional. Para delimitar el campo de la investigación educativa se requiere ubicar
y lo contingente (Niet1.sche, 1882/198 4 y Foucau lt. 1992) ; a la lógica de Jo político lo que compane y lo que no comparte con 01ros campos de la investigación (social ,
como constitutivo de lo social y de las diversas luchas como constitt1tivas de Jo político, científica), ergo se requiere ubicar su relación , sus difer e ncias. los préslamos que
'" las prác1icas hegemónicas como formas de detener. de manera precaiia tales luchas y 10111ade otras disciplinas y de otros campos de la mvestigación, así como trazar
fijar temporalmente las identidades sociales (Gramsc1, 1975 Laclau y Mouffe , 1987); a fronteras entre la inves tiga ción educativa y la investigación sociológica,
la dmám1ca Je lo 1maginario-lo sunbóh co y lo real como registros de estructuración- antropológica, política, económica y todas las demás que en un momento dado se
desestructurac1ón de lo socia l (Castoriadis . 1993 y Lacan, 1901/1983); al carácter ocupen de temas educa tivos.
mdecidible de las cstmcturas y las es1ra1egias deconstruct1vas (Den-ida, 1997); a la No es una identidad positiva en sí mi sma, y mucho menos puede apelarse a que
dimensión constitutiva y el carácter pragmático y performatlvo del lenguaje, el
tenga caracter ísticas inmanentes, ya que lo consti tutivo de la investigación
conocm11ento y la acción é11co-política (Wittgenstem, l 953 y Rorty , 1993) , así como
educ;niva. es decir la constmcción de conocimiento socialmente legítimo sobre lo
emmciac ión y la arg11111e111ac1ó11
en su carácter consututivo de los sujetos hablante y educa\lvo es. de suyo, un objeto de debate.
escucha y sus relaciones con la realidad ( Benvcmste, 1983 y Perelma n, 1988). La
• La delimllación de la investigación educativa es histórica no sólo porque se
condición ep1srcmológic a para constmir un entramado de este tipo se sustenta en el
1ransíorma en el tiempo sino porque este tiempo no es cronológico sino his tórico. O
carácter anllesenc1alis1a que lo engarza y penneu su hibndisrno.
sea. no estamos hablando de tiempo en ténninos por ejemplo del año 1995 al 96,
sino del tiempo histórico en e l cual pueden coexistir , lraslaparse y tensionarse
3.1.1 La dimensión 01110/ógica,es decir, aquélla en la que se problematiza el "ser" de
diversas tradiciones, herencias y mentalidades, diferentes formas de entender la
algo, por eJemplo de la mvestigación educativa. el plano en que se debate qué es y qué
investigación educativa, es así que conv iven distintas fonnas de hacer inve stigac ión
no es, alude a un "ser·· relac ional, diferencial y cuyas fronteras son necesarias pero
educa tiva. algunas afines , otras sólo diferentes , y otras más, francament e
242
precarias. móviles y porosas.
antagómcas.
• Es crnc1al que se fiJen fronteras , d1st111cwnes, diferencias entre lo que una
Las fronteras entre lo que es y lo que no es invesugac1ón educativa son camb iante s, son
com urndad ciemífica legitim a como invesugac1ón educativa y lo que no, aunque
porosas . nunca están definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental
sepamos que tal frontera camb iará en otro contexto. Por ejemplo, me refiero a
defirnrla s de todas maneras. Es tambi én importante precisar que cambian de acuerdo no
pregumamos si en México a inicios del siglo XXI estaríamos dispuestos a aceptar
solamente a los avances del conocimiento sino también a las posiciones de una
como 111vest1gac1óneducallva un recuento cu1dado;,o de evenlOs sobre educación, un
comumdad cien tífi ca .
listado 111111uciosode tesis, una trnnscnpción especializada de entrevistas , un
conjun10 ordenado de tablas estadísticas . Ontológicamente hablando, una posición pragm ática es valiosa para un
argumento no esenc1al1sta de l ser. Por una pane , es el uso (Wittgenstein , 1953) lo que

:..i: En el contexco de un encuentro de mves11gadoresdel C0~-1JE.presenté este argumentoen el mnrcode define el sentido de una palabra o un campo y esto es c laro que depende del contexto , es
01ras 1nq111etudes IBuenlil. 2005 i
226 227
decir. no habrá un diccionano -por más preciso que sea- lll habrá libro de epistemología ( 1999). Más que pensar en que hubiera una comunicac1ón transparente - no pienso que

o metodología - por más avanzado que res ulte- que put'ua ofrece r los parám etro s para tal eso sea posible- o un consenso total en el cual desapare cieran ios conflictos - yo no

delimitación en fonna apodíctica, certera. defin11i,·a y urn,ersal. Pero por otra parte. s1 p ienso en que eso sea factible ni deseable - o los antagomsmos y para algunos hasta las

la im ·estJgac1ón euucativa no es delrnlitada con CJCJ1aprecis ión -aunque ésta cambie- diferencias . lo que post ulo es el reconocimiento del carácter constitu tivo de Jo político

no es posible tampoco promoverla. y s1 no se promuen:. las finalidades que ésta en la in,·esugación educa tiva, incluyendo el con flict o y el consenso y la impoi1ancia de

persigue en relación con el conocimiento del munuo educatiYo y la posible inter vención acordar reglas básicas del deba te. Lo que me mteresa hacer visible es que Ja

oportuna y productiva en él -apo yada en los conocimientos generados- dificilmente delimitación del campo de la inves tigac ión edu cativa está sujeta a operaciones políticas.

serían alcanzables. Estos dos puntos aluden a la dimensión pragmática: por qué, para
qué y cómo se define, lo cual plantea problemas epistém ico s y políticos. que a 3.1.3 La ter cera es la dimensión Epistémíca. Si no entendemos la epistemo lo gía co mo Ja

contmuación veremos. pretensión de esta blecer los criterios definitivos del conocnmento c ientífico (incluyendo
la mgenuidad que supone pensar que algún sujeto estaría en posición de hacerlo) , sino
3.1.2 dime1mó11 polirica . Si podernos suspender por un momento el sentido común de
como el espacio de debate en tom o a las condiciones de producción y los criterios de
que la politJca es la paiie sucia de lo social, o es la pura dommación e imposición . o la
validación de l conocimiento en contextos específicos. es posible involucrarse en una
gnlla y todas esas cosas; si concedemos por un momento que lo político unphca tanto la
empresa mte lectua l como la de esta conferencia.
práctica de dominación e imposición como la del conve ncimiento y el consenso. y en
Siguiendo con el ejemp lo de la investigación educati, ·a. uno se pregunta_ ¿Cómo
los intersticios que entre ambas se generan, la decisión. quizá estemos en una posición
se produ ce Y cómo se valida el conocimiento en la rnvestigac1ón educativa? ¡,Qué papel
más apta para enfoca r cómo opera políucamente la dehmitac ión del ser de la
Juega la teoría en la producción de co nocim iemos sobre lo ed ucal!vo " ;.Estas teorí as, en
investigación educativa.
qué se fundamentan o son ellas fundamento del conocimiento que con su ay ud a se
He estado señalando reiteradamente y desde diversos ángulos que la
produce" Los argumentos esgrim idos por Carr (2006) bien pueden recordarse en estas
delunitación del campo no está dada, ni se pued e dar. de una ve z y para SH.
:mprc. sino
reflexiones. ¿T iene la teoría educativa un estatuto priv1leg1ado'> En caso positivo, e n qué
que va a ser un obj eto de debate pennanente. Por una parte siempre está el poder de
se basaria; Y en caso negativo , es entonces lo mismo el conocim1en10 derivado de Ja
convencimiento que se genera mediante los avances conceptuales y metodológicos. por
invest1gac1ón que las creencias y el sentido común" ¿,Qué consecuencias tien e examinar
la emergencia de temas a ser mves tigados, por la fon11ac1ón de grnpos académicos , por
la teoria educa tiva al margen de su contexto? S1 asumimos que no es posib le produc ir
el prestigio de las instituciones, etc. Pero Junto a ese poder de convencimiento tambié n
conocimiento exento de presuposiciones, no se corre el peligro de que e l resultado de la
es visible el dominio y el contro l que se e_1erce desde estos mismos grnpos.
invest1gac1ón sólo sea una manera académica de argumentar las preferencias morales,
instituc iones, temáticas y avances , hacia los demás J e! campo de la mvest igación
esté ticas. políticas Y gnoseológicas del investigador 9 ¿Puede la teoría y la investigación
educa uva.
educ ativa infonnar las acciones educa tivas? Estas son cuestiones de debate
Lo que me interesa poner a discusión es que esta dimensión política es el espacio
mtem1inable, de interpr etación infinita, y de gue rra de interpretaciones diría Nietzsche
en el que se definen las fronteras entre lo que se considera válido y Jo que no se
( 1882/1984), Y si bien mucho s podemos ya ubicamos lejos de las pretensiones
cons idera válido. Por ello ciertos acuerdos en torno a cómo realizar tales defin iciones.
prescriptJvas absolutas de la Ilustración, falta de toda s maneras bastante para que tal
debates y discusiones. es crucial para e l campo. de manera tal que la mvest1gac1ón
ilusión de la apodicticidad y la certeza absolu ta sea h1stona del pasado .
educativa no resulte dai1ada en la contienda. Es dec ir. si tuviéramos posiciones
Desde una inquietud epistémica, quienes hacemos mvestigación no s enfrentamos
totalmente opuestas y no hubiese reglas ni una c1ena normativ1dad ét1ca y de
al reto de cómo usar la teoria en nuestras investigaciones (cfr. Jiménez, 2006). Sm duda
limcio nmrnento. quizá term inaríamos mvalidando la lll\est1gac1ón educativa en la pelea .
hay todavía quiene s consideran que sus investigaciones no se contaminan con la teoría,
Entonces es 1mpo11anh:, en el marco de esta dimensión poliuca, establecer ciertus
Y habemos quienes estamos convencidos de que toda investigación académicamente
nonnas del debate (como en la po sición agonística planteada por Chanta! Mouflc .

228 229
hab lando. no puede soslayar In mclus 1ó11de apo:,os teóricos en mayor o menor medida. cobrarán por un certificado . Pero no sólo es este tipo de instituciones las que deme ritan
El asunto aqui es rellex10nar cómo hacemos Jugar !J teoría - sabiend o que carece de un el va lor de la teoría en la inve st1gac1ón educa tiva. alguna s institu ciones muy

estatuto privilegi ado. que no es trascendental srno contextual. etc. - en la construcción reconocidas también lo han he cho . Bas ta sentarse en los comités de eva luación de los
del conocimiento de un fenómeno que tiene luga r en un contexto histórico particular. posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reducción de la reflex ión
evitando en la med ida de lo posible las aplicaciones mecánicas de la teoría al refcreme conceptua l que se ha lleva do a cabo aún en instituciones de prestigio, baJo la consign a

empírico y las "imerpretaciones salvajes ... de que "la teoría lleva a los estudian tes a la es tratósfera y nunca atenizan en su referente
empírico" o que les lleva mucho tiempo que es va lioso para la temlinación de sus tesis
4 Efectos de estas visiones (Buenfil, 1999). Como si este desa fortunado efecto fuese debido a la teoría misma y no
Larga sería la lista de efec tos que podrían enumerarse. Para no extenderme solamente a como ésta es enseña da por los docentes e interiorizada por los estudiantes.
menc ionaré que las diversas formas de descalificar la concepll!alidad han tenido En lo que concierne a las publicaciones , es también lamen table observar la
consecuencias en la mvestigación. en los programas de fomiación y en las escasa atención que se pre sta a un mínimo mvel de abstracción conce ptu a l que guíe las
publicaci ones. pesquisas y sostenga las interp retaciones de los resultados . Srn me noscabo de las
En re lación a la investigación . ha permit ido la proliferación de reportes revistas que sí tienen un com ité de dictammación o arbitraje plural y riguroso y que
adnun istrativos y descripc iones impres wnrstas que son presen tadas como resu ltados de cmdan la cal idad y balanc e teórico -empí 1ico de sus pubhcaciones, alg unas revistas
investigación, amparándose en algunas perspecuvas empmcistas y dudosas publican más por lo impres ionista del con temdo, lo impacta nte de los títu los, lo
rnterpretaciones fenomenológicas en las que se sostiene primero que la investig ación novedoso de las cifras y a veces. en forma popul ista. por el número de fragmentos de
solamente es válida cuando se hace en el sil10 ) .::;,presencial; y segundo, que se debe entrev ista realizada a los protagonis tas del proceso mvcstigado. que se incluye n e n el
llegar al campo libre de preconcep tos (como s1 eso fuera posible). Sin des califica r manuscrito. Hay tambi én revis tas ins1ituc1onales senas. pero también prol iferan las que
algunas perspecllvas de nl\'eSt igación que tamb ién se basan en e l trabaJO de campo y en con el afán de favorecer a los autores de la insti tución convierten la dictaminación en un
forma profunda, es difici l e ingenuo sostener que es posible llegar al si tio sin rilua l fomial y endógeno sin so meter los documentos a una revis ión de pa res ex ternos.
prec once pto s. En cuanto a los recuentos. descripciones. repo11es administra tivos y En este tipo de revistas y aún en aqué llas más cuidadas, se observa un efec to adicional,
demás productos que se presentan como rnvesllgacwnes, basta sentarse en el comité que cuando se incluye una sección concep tual compl eja es también vista como "jerga
c1entifi co que eva lúa las ponencias a ser presentadas en los congresos, para darse cuenta minte h g1ble'' que asusla a los lec tores. por lo cual queda exclu ida de la c irculaci ón y
de este efecto negativo. Quizá lo más deplora ble es que quienes presentan este tipo de aprop iación por la comunidad potenc ialme nte interesada .
p roductos, en ocasiones honestamente creen que hacen investigación científica. La pregunta ahora es: ¿Lo antenor, dónde nos deJa cuando sostenemos que la
En lo toca nte a los program as de fom1ac1ón. todos sabemos de la proliferación inves tigac ión educat iva es una fon na convencional de construir conocim ient os bajo
de postgrados con escasa o nula con s1stenc1a curricular. Lamentablemente la exigencia ciertas norrnas de va lidez cuya finalidad ul terior es intervernr en la comprens ión,
del postgrado en el mundo académico ha tenido la consecuencia peligrosa de dismimnr interpretación, solución o al menos. reducción de una problemática educa tiva?
la calidad de estos estudios en aras de l ce111ficado. :•· Sm desconocer las instituciones
que se esfuerzan por elevar y man tener la calidod académica de su s programas de "Si queremos inlerffnir en la hi.ltoria de 11uestro tiempo y no
postgrado. desde hace ya más de una década somo, testi gos de la proliferació n de hace rlo ciegameme. dehemos esclarecer en la medida de lo
mstituciones coloquralmen te llamadas ..pat110·· que lo úmco que garantizan es que posible. el semido de las luchas e11 ,¡11eparlícipmnos )' de los
cambios que lenemos am e 1wesll'o., ojos . Es necesario , por lamo.
:, · En la Ciudad de Mex,co en inslilucwnes respeinble, 110 es ya necesano escnbir una tesis para ob1encr
el grado de hcenc,amrn y en la aciualidad hay programa, qu,· ,h,pensan la tesis tambiénpara el grado de las armas de la cri//ca ·· (Lacl au 1987).
templar 1111e1wne11te
macstria Y uno se pregunta en formasincera y en cu~na medH.laalannad.i. ¡,Dónde-.cómo y cuándo va a
aprenderel acadérmco en fonnac1óna escnbir un te'Xto~H.:a1..Jt: m1co. un reporte de investigación? ¿Córno
aprenderáa distinguir un en:,;.nyo
de una ponenr1ay un ~trti1.:ulo de re, 1sion...,

230 231
5. Algunas implicaciones de la "retirada de la teoría" Sm embargo, el hecho de que en a lgun as 111st1tucionesse loman decis10nes para
reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones teóncas. o la
.-',,continuación ofreceré primero una apro:--1mac1ónanalíuca e interprclati, ·a posible del
dimensión concep tual de la investigación o los seminarios teóricos de sus programas de
proceso que he desplegado para ilustrar 1111argumento . y postenormenk presentar._;
formac ión, inevitablemente impli ca la exclusión de otras posibilidades y esto no debe
algunas consideraciones relac1on,1das con aspectos éticos. políticos y epistemológ1co,
ser soslayado tampoco. Pu eden ensayarse alternativas que fueron excluidas mediante
de la retirada de la teoría en el campo de la investigación educacional y especialmente
decis iones de las que nadie se hace cargo. por ejemplo,
en el de la formación de profes,onalcs calificados para producir conocimicmo s sobre Jo
• organizar co legiadamente discusiones so bre los diferentes usos de la teOiía y de
educalJvo .
quién puede ser la re sponsabilidad de que los investigado res y los estudiantes "se
a) Sobrede1er111i11ació11
y la co11stmcció11de 1111
1111ero
sistema exclusio11ario pierdan en la estra tósfe ra de la teoría" (¿Pod ría ser responsabilidad de la teoría , del
La "retirada·· de las discusiones teóncas de la investigación educativa, de los programas engolosinamie nto de los estu diantes, de la ineptitud de quienes la enseñan?);
de postgrado, los congresos y las publicaciones. puede ser interp retada como una • diseiiar estrateg ias que promuevan la calidad en el 1rabajo conceptual ;
sobredetemiinac1ón de procesos. posiciones y tendencias en el campo educat1\o. • proba r caminos alternati vos para tender puentes entre las herramientas teóricas. la
Sobredeterminación alude simultáneamente al desplazam iento de los sentidos. lógicas > investigación, el diseño de políticas y las demandas educativas;
estrategias que caracte rizan a dichos procesos , posiciones y tendencias y a la enseñar las teorías vía otras estra tegias didácticas, o como apuntaba un informante.
condensación de éstos en 11101nentoso unidades en las que se fusionan . ~-1-1 Esto~ partir de la problematización para llegar a las teorías e n un aprendizaje significativo
sentidos. lógicas y estrategias pueden ser internas a las instituciones o externas. pero lo y no sólo enciclopédico y verbalista.
importan te es que se desplazan y circulan en diversas escalas, por eJemplo las políncas
nacion ales e mtcmacionalcs, lo importante es también que se condensan en nonna,. Ensayando otra entrada analít ica e mterpretat1va puede destacarse que el campo
reformas , leyes , valores, cntcnos de dictammación y corrientes mtelectuales. discursivo de la invest igación educativa es dislocado por debilidades inesperadas y
De esta manera, en una escala mstilUcional local, uno puede observar una sistemáticas : malos usos de la teoría, problemas educativos que a pesar de la
reacción exagerada en contra de una tendencia cumcular previa que otorgaba muclw mvestlgación. subsisten; posgrados con bajísima tasa de titulación, etc. Son fallas.
peso a la teoría . A escala nacional, no deben soslayarse las enfáticas recomendac10ne, gnetas que han mostrado la precariedad e mcompletud de la inves tigac ión educa tiva
procedentes de autonda dcs universitarias de ..posponer la teoría" en los cu iTicula lk ideal (1magmana). Diversas mstancias nacionales, mtemacionales e institucionales
mvestigadores educativos y de los postgrados en educación en general. Además creyeron posible superar esta disl ocación mediante la instauración de un sistema
tampoco pueden ignorarse las presiones para redu cir los tiempos de titulación , eJercida, exclus10nario distinto que tendía a expulsar las teorías mientras naturalizaba esta
por CONACyT y autoridades 111stimc10nales, relac ion adas con la obtenc ión de bec,1, exc lusión (i.e . construyéndola como el resultado natural y necesa rio de un proceso y
para los estudiantes y de reconocimientos para la calidad académica de la rnst ituc,ón. como el medio necesario para reparar la fisura). Dicha naturalización de la exclusión de
Más aún. la generalización de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas ( > los debates conceptuales es sin duda una ope ración política en el campo académico.
en cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las políticas nac1onalcs.
son también observables. !•'
, er a través de este eJemplo cómo las poli11cas sobr e educación circulan a trav és de todas las diferentes
'.J~ [~ta
noción habla ya <le una pos 1c1on ontológica · las 1dent1dadessonimpuras.relacionales. d1scl1r::-1
\"a'.) esca las socrnles siendo de esta manera resigmficadas . Aquí quisiera subrayar dos puntos : el primero, una
1L;dau v Mouffc. 19 87). a las vez 4ue de opcranones discu rSTvascomo la condensación Y el cons1derac1ón conceptual. enfatizando que esta circulació n o dcsplazamicn10 es una de las caras de la
desplaz;m, en10 tLaplanche y Pontalis . 1987: Buenlil 2003 ). asurnsmo bnnda una alternati va poSibk a l;i sohredeterm111ación anteriormente menc10nada El segundo. es un asunto más aca démico que concierne a
loolca de causalidad dura. de la certeza fuerte sm abandonarla noción misma de causaltdadpero la pos1c1on gen erali zada. al menos en México. de que no hay que analizar las polí11cas ya que es1án "muy
as~gnándole \'alore, mó\l les. tnúll1ples e 1mbncados. en una suen e de causalidad "d éb1I" 1Vat111noY kJ os de lo que realmente pasa en la las escu elas y las aulas " Asumo que se tien e que realizar más y me1or
11ncst1g.ac10n sobre este asunto. para mostrarcómo ocurre este desplazamiento y estasresígmficac1ones.
Ro,at1. 1995¡
"' Una rez que la lógica de la de1ermrnac1ón dura de lo general 1e.g. las políticas 11nernac1onales ) sohre sm embargo existen excelentes i1nrestigac1onesque tocan el tema y no convi ene ignorarlas. (Ver :
Jo partJCular(t .g las decrs1ones mstnuc10nales) depanamentaks ) ha sHJopuestaen cuesttón.puede unD Pophew111 1997. 1998 y 1999).

232 233
 Otro asunto concierne al sr,1111s
) pos1c1ón <le las disc usio nes teór icas como pa nc entre lo incluido y lo excluido Junto con la percepción de fromeras fijas. producen una
constitutiva en la for mación de 111\ es11
gador cs ,ob re educación y e n e l ca mpo como tal. borrad11ra de lo que se expu lsó así como también el encubr imie nto y cancelació n de la
4
Prim ero. hay que cons iderar el área de 1m cs11gac1ón tcónca en educación y en dimens ión política del gesto. " ~ Esta bon-adura es. diría Derrida () 987), e l efecto de
ped agogía como un área con derecho propw. Segundo. tiene uno que cons 1dcrar la natural ización nnplicada en la escrimra de la histona (que es el tipo de historia que
dim en sió n teór ica co nstit utiva de cual qu ier tipo de 111v
esti gación en educa ción. al me nos hemos discutido aqu í).
mientr as se entien da qu e in\·estigar es producir conocm1ientos . Desde luego, nadie La dimensión ética involucrada en la respon sa bilidad ante la elección (sea que se
de fendería que toda investigació n edu cacional se realice en términos excl u sivamente reco nozca o se ignore). Co nsideran do que la el ecci ón no se presen ta com o tal sino como
teóricos, pero tampoco es acep tabl e que la mvest igación se redu zc a a exten sas y el "res ultado nec esar io" de un proceso evo lut ivo, no se asum e ninguna respons abihdad .
minuciosas desc ripc ione s de l trab ajo de campo. basadas en preco n cep tos de c reenc ias. Cua nd o una deci sión es natural izada , i.e. presentada como el resultado nat ura l de una
sentid o común y opinión púb lica: de scnpcwn cs que en la mayo ría de los casos ni línea progresiva, suel e aparecer como universa l y necesaria oculta nd o así su
siquiera reconocen la impronta que el sen tido común ha dejado en su cuerpo. Si puede part icularidad y el hecho mi smo de que en su propi a fijación otras posibilidades fueron
soste nerse una distinci ón en tre infom1ació n e im ·estigación. e ntre act ividad periodística excluidas del campo. Este ocultam iento hace inne cesaria toda res ponsabi lidad po r pane
y ac tivida d acadénuc a , radica en que la 1mestigac 1ón y la activ ida d académ ica de quien tomó la decis ión. Pod ríamos entonc es pregunta r legítima ment e, ¿s obre qué
invol ucra n ademá s de informac ión lo más confiable posible. bastames procedim ientos base las decisiones relativas a las demarcaciones /je la mvestigación educativa, al
de deci sión sobre lo que se va a mfonn ar. cómo se proce sa. se anal iza, se interpreta. etc . currículum para formar in vest igadores, o para definir polít icas edi toria les pueden
Hay trabaJos hone stos y bien mtenci on ados que al carecer de un ejercicio conc eptu a l. de ignorar y eludir la responsabilidad por la reso lución de descartar la forn1ació11teórica '!
u na vig ilanc ia teórica pierden la ruta po r completo . Cu ando se presenta la ..retirada de la teoría" como el resultado del curso nom1al
del con oci miento cie ntífico que se acerca al ideal de .. retratar .. la realidad de la
b) Discusiones polí 1ic11y epis1e1110/
ógico
educac ión, puede observarse lo sigu iente:
Cuando se p rese nta la "'r etira da de la teo ría .. como el resu ltado norma l <le po liuca;,
La dim ensión discur siva (cu ltura l. soc ial. hngüist ica) de la producció n de
ten dientes a hacer más efic iente el sistema esco lar. o más útil )' con-ectamen te di rigida
conoc imientos es sos la yada. Se confi ere a los prejuicios y la s preferencias personales el
la inves tigación , o más accesibles las pu blicac1ones uno debe reconoce r al me nos tres
status de "retratos de la realidad autorizados ... ya que no se reconoce med iació n al guna
tip os de ope raciones imbri cadas:
em re la producción de conocimientos y la rea lidad.
La discursiva , 1.e. en la cual el sig m ficante ..teoría'· es asoci ad o como ..pérdida
La dimensión rela tiva a la producc ión de conocurnentos en educación nos
de tiempo""' "espec ulac ió n metafis1ca .. "' .. \ iaJe por la estrntósfera'· "'"desconexió n con
con duce a considera r el inn egable retraso de nu estro ca mpo frente a otros ca mp os del
la realidad", etc. Estas asociaciones nunca son presentadas corno resu ltado de una
conoc imien to. Los educa dor es estamos relegados unos diez años para llegar a las
dec isión que funda un sistema excl usionan o. sino como una "realidad objetiva-
disc usio nes que tienen lugar ent re filóso fos. teó ricos políticos, sem1ólogos, sociólogos,
necesaria".
etc. Adem ás ya en los inic ios de l siglo XX I m ngú n investigador puede ignora r algunas
La pol ítica unplicada en las medidas y estra tegias diseñadas (i.e. toda decis ión
de las problematizaciones básicas abordadas en los debate s epistemológ icos: por
concernie nte a medir y prescrib ir se ba;,a en la demarcac ión de fronteras ent re lo que se
ejemp lo sobre las mediaciones cultura les, éticas, po lí ticas y Jmgüis ticas y en tal medida
mcluyc y lo que se excluye (que he 1denulícado como dim ensi ón política). Cua lquier
una d istorsión y un hibridismo consti tutivos en la producción de conocimiento (Bhabha ,
decisión co nlleva la elección de una entre un con1u1110de pos ibilidades. pero suce de que
2002). La investigación sustentada teór icame nte al menos sabe. asume y da c uenta de la
la s otras posibilidades suel en ser negadas o se r presentadas como aque llo que "se debe
exclui r necesariamente .. para hacer más efic iente la inves11gación. la formación o d
sistema esc ol ar. Como este movi miento obviamente no se reco noce, la tota l d isyunc ión
en el e1emplo que he
"' Agradezco a Silvia Fuen1espor hacerme notar este mov1m1entopoli11cos1111J.
estado presentando.

234 235
mediación de las teorías en la producción de conocm11e nto (Rorty 198 3 ), h aciénd ose mtroducción, pa ra compr ender hi imp o11anc1a de l o conceptual y a la vez evitar los

c argo del p eso de su s conc epto s y procedmnentos lógicos. exc esos en el uso de las teorías en la inve stigac ión edu ca tiva.

La re sponsab1h dad m1pltca ,fa en la lon nac ión de mv est igadores en educación
que puedan re conocer la diferencia entre catego ría s de análisis y lenguaje cotidiano.
parece soslayarse 1mnb1é n. Considerando que los investigado res en ed ucación
profesion a les que producirán con ocurnentos sobre las diversas modalidades y fonnas de
lo educauvo, la conve nienc ia de alguna familiaridad con lo s deb ates epistemológico s es
En todo caso es fundamental reconocer que la s t eoria s sirve n o no sirven de
acuerdo a cómo la s ponemos en acción : en otras pa labras, somos los inves tig adores los
son qu e la s usamos de manera más o menos n gurosa , más o menos imprecisa ; má s o menos
mecánica, más o menos creat iva: más o menos rigida, más o meno s flexibl e. Dich o de
otra manera la responsab ilidad epistémica, política y ética de los usos de la teoría recae

impo stergab le. en l os investigadores y no en las te01ia s mis mas.

No me parece posible m deseable qu e la inv es tigación edu cati va, los programa s La inves tigación educativa es produ cc ión de cono c imi ent os de ntro de ciertos
de posgrado. las po littcas editona les, de3en de ser un a arena pol ítica en do nde ocurran cánon es de validez cons e nsuado s por un a co munidad ci entífi c a. Si bien estos cánones
luchas académicas. negociaciones y acuer dos. Por eso e stoy argum e ntando mi posición cambian con el tiempo . y dificilm e nte goza n de un consen so total, no pueden ser
en este escri to e mvJtando a su discusión . Me intere sa sobremanera sostener que una vez ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramát ica diría Wittgenstein
qu e uno se compromete a producn conocimientos (i.e. a la inves tigac ión) no pu ede 1953 ). Un o de estos cánones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual.
ign or ar la s discusiones ep istemológ icas. Aún la pos ición epistemológica de rechazar metodológica y analítica que debe caracterizar el conocimiento científico (a dif e rencia
toda consideración conceptual ( hipoté11camente sostemda por un empiricista radic al) del conocim iento m ístico, el mágico, el rehg1oso. el metafisico, e inc luso la opin ión
tendría que ser. a l menos. expli citada . argumenta da y asumida en sus implicaciones y públic a y e l se nt ido común). La dime nsió n teórica o conceptual es constitutiva de la

e fecto s. producción de conocimientos científicos ya que penmte al investigado r ten e r un

Lo que ha sido excluid o de un campo . en este cas o de l camp o de la educación ~ referen t e d istmto al sentido común para contrastar sus percepc iones y regi s tro s de los
mús es pecífi camente. de la mvc,tigación e ducati va. como hem os vis to , no ha procesos que examma. Aún más, si el conocimiento que se produce sobre educ ación
207
desaparecido smo que se conv irt ió en un recor datori o y e n un residuo • e n un ex terio r tiene como pa11e de su referente emp írico a este sent ido común , saber público, opinión
co11sti11111 1·0. un espec tro que mero dea en los márgenes y amenaza la annonia de lo que admitida, creencias, y demás, reqm ere de maner a inelu dible de un cu erpo conceptua l

quedó aden tro del campo mismo (Buenfil. 199 9). que le pem1ita una distancia mímma de su referente empírico para pod er anali zar la e
interpretarla.

6. Aspectos a debatir Lo s ar gu mentos esgrim idos por Ca rr (2006) bien pued en recordarse en estas
re flexio nes. ¿Tiene la teoría educat iva un es tatuto priv il egiado? Al guno s seg uirían

Con la fina lidad d e uhicar temas de di scusión a los lectores, presentaré alg unas considerand o que sí. en ese caso , en qué se ba saria; y e n caso negativo, es entonces lo

reflexion es qu e anudan algunos hilos ar gumen tati vos planteados con anterioridad . La mismo el conocimiento d er ivado de la inves ti gación que las creencias y el sentido

teoría solam ent e se opone a la pr ác \lca cu ando lo s invest igado res y los usua rios de las común? O son só lo dife ren tes sm qu e alguna tenga un estatuto privilegiado. ¿Q ué

teorías hac e n un ma l uso de ellas y las tom an co mo elementos incone xos. o cuando se cons ec uen cias tien e examinar la teoría educativa al mar ge n de su contex to? Si

quiere forz ar a la prácllca a resp onde r a una teor ía . asumimos que no es posible producir conocimi e nto exe nto de presupos iciones ¿no se

Hemos bab ladn de usos inge nuos. usos ritu ales o normativos, teo nc istas, fatuo, corre el peli gro de que el resultado de la inve stig ación só lo sea una manera académica

u ostentosos. dd ens i, os : tambié n de los usos descalificad ores . el prác tico . el de ar gu mentar las prefe rencia s morales , estéticas. políticas y gno se oló gi cas d el

metodológico y el pol ítico. y segur amente otros más que he olvidado men cionar. fa mvestigador? O, de acuerdo a lo que he sostenido aquí, es posible reconocer nue stros

11npo1tante identdicar y poner ba.10 tela de 3mci o estos usos y otro s plant ea dos en la cond1c10namien tos cont extuales y subjeti vos y a la ve z soste ner fo nnas de vigila ncia
que impidan o redu zcan la 1entación académica de sólo argumentar nuestras
:.::-Juego de palabras en Ia ,ers 1onongrna! c:nmgle'.'>:
rt'mrnder y rt!1110mder

236 237
preferencias morales. estéticas. polítJcas y gnoseológicas. ¿Puede la teoría y la el recurso a la teoría no para sustituir la acción polít ica smo como espacio y objelO
investigación educa!IYa informar las acciones edu cativas sin pretender predecir o mismo de c1e11aacción polít ica .
controlar el futuro mediante su planeación? Finalizaré este capítulo con unas preguntas que no tienen una respuesta úrnca
Re!lero que estos temas plant ean un debate interminable. o como d1ria Nictz,che sino muchas respuesta s posib les y en cada contexto particular será valiosa su relkx 1ón
( 1882/ 1984), de interpretac ión infinita. y de guerra de interpretaciones. y si b1en nrnchos cuidadosa.
podemos ya distanciarnos en alguna medida de las pretensiones prescnptl\"as ¿Cómo proceder para que la teoría en una investigación esté ligada al objeto de
universalistas de la Ilus tración. estamos lejos de que tal ilusión de 111mcd1atez.de es tudio y al referente empírico correspondiente?
apodicticidad y certeza absoluta sean historia del pasado. ¿Cómo evitar las tentaciones del teoricismo y del empir:icismo y lograr una
Como mencioné al imcio de este capítulo, hay también diversas formas de investigación balanceada en sus dimensiones conceptual y empírica-histórica?
introducir produ ctivamente lo conceptual en la investigación para problematizar lo que ¿Qué precauciones tomar para que la complejidad de la teoría no actúe como un
aparece como inmediato, norma l o natura l y que puede encontrarse: lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusión . no se someta a
• en la invitación foucaultiana al eJercici o de la problemat1 zac ión como acción la mirada opresiva y tampoco sirva de excusa para una falta de compromiso ético y
const1tut1va de la producción de l conocimiento, político"

• el recurso a lo teórico para soslener una sospecha sistemática de tipo cognoscnn o &Cómo "templar las amias de la crítica " si no usamo s las teorias de maner a
hacia lo que aparece o ha sido asumido como imnediato o como dado (Laclau. 199~) imagina tiva, sena y responsable en térn1inos éticos y políticos"

el uso de la conceptualidad como sostén para desmon tar el sistema de dec1s1ones. O, para decirlo en las inspiradas palabras de Homi Bhabha.
exclusiones e inclusiones . pares opos icíona les cuya jerarquía ha sido si:<l1mentada ¿ Con qué jormas híbridas puede emerger, pues , una poli1ica del emmc,ado 1eórico?
haciendo que un estado de cosas aparezca como lo natural (Derrida. 1987): ,.Qué tensiones y ambivalencias marcan ese lugar enigmático desde el que habla la

• el recurso a la teoría que. ju nto con otros componen tes de la mvest 1gac1ón. ofrece lu leoria? Al hablar en nombre de algun a especie de colllrautoridad u hori::011/ede ,,lo

posibilidad de una vig ilanc ia ep istemológica al trabajo del investigador (Remed1. ,·erdaderoJ> (e11el se111idofoucaultiano de los e.leeros estralégicos de 1111 apamto

2004); cualquiera o dispositif), la empresa 1eórica liene que represe111araquella aurondad

• como ingrediente clave para contrastar diversas aproximac10nes a un mismo tema. adversaria (de poder y/o saber) que. e,, un movi miento doblememe inscriro. bus ca

• usos de las teorías que exigen un vínculo estrecho con las pal1Icularidadcs del tema simultáneamente subveriir y reemplazar. (Bhabha 2002: 3)

es tudiado;
• usos para contrastar diversas aprox imaciones a un mismo tema brinda ndo así una
Referencias
apoyatura que junto con el recuento de las caracter ísticas del proceso mvesl!gudo.
posibilitan algunas interpretac1011es plausibles;
• usos en los que la capacidad heurísti ca, analítica, interpretativa o exphcat1va de las Arditi, B. ( 1995) Rastreando lo político. Madrid: Cen tro de Estud ios Constituc1onalcs .
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• usos en los que lo conceptual no es repetido o ''aplicado .. sino recreado en calla
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244 245

Capí tulo 9
La te oría fr ente a las pregunta s y el refer ent e empírico en la
inv estig aci ón
Introducci ón
Preguntarse por la cuestión te órica en la investigación educallva (IE en adelante) abre
una gran variedad de campos de reflexión. Algunos se preguntan si la lE requiere de la
teor ía y ustedes conocen las respues tas. En los extremos están por un lado aquellos que
piensan que la IE no tiene el rango científico para necesitar la teoría ; y los que piensan
que la IE debe tener un carácter mstrumental, tampoco dejan mayor espacio para la
teoría; en las antípodas los que pensamos que la investigac ión educat iva es como otras
de las ciencias sociales y la humamdades y por lo tanto requiere del trabajo teórico para
abnr y afinar la mirada y ofrecer una me3or argumentación de l saber produ c ido.
Por ejem plo en los años sesenta algunas reco mendac iones mt emac10nales
mstaban a dejar fuera la teoría porque era "ideológica", desYiaba de los problemas
reales. porque habia que "comenza r y tcrmmar en el aula'·o la fácil fórmula de que ··1a
teoría se opone a la práctica··. En Mb. 1co en los años ochent a académicos renombrados
proponían --posponer la te011a·· en la formac ión de mvestigadores en educación . Asi
sucesi\ ·amentc podemos encontrar el rechazo a la teoría y también el reclamo a la teoría
que se suponía '"ayudaría a comprender meJor'', a diagnos ticar. a desarrolJar un campo
problemátlco, etc .
En ese ámbito, entonces surge la pregunta: ¿Para qué la teoría? Si tan solo sirw
para problematizar y poner una m ímma distancia entre lo que vemos como natural e
inme diato, y el saber que producimos, yo me doy por bien servida; s1 además nos suvc
para ensayar imágenes de intelección del mundo educativo, para interpretarlo , producir
con oci miento argumen tado y documentado que sea valioso para una comunidad
ofrec er pistas para intervcmr en él en forma efectiva, considero que no es menor su
importuncia en el campo.
Una serie de interrogan tes se han abietto en torno a cómo usamos la teoría Y en
ono, espacws hem os debatido en torno a usos y abusos que han producido recelo de
248
algunos mvestigadores y auto ridad es mstllucionales; y han generado una serie de
dificultades de diverso carácter y que van desde aquellas que rayan en el temor a que la
teoría de svíe al investigador de los prob lema s ex istentes; las que seña lan un abuso de la
'' ' \ "er desarrollo en Buenfil ( 2006) y Orozco i 2006) ambos en J1111éne
z. M A. {coord.) ( 20061
246
teoría para impresionar al lector o simplemente deJando fuera a un amplio sector que no
9
se ha hilbilitado para su comprensión. 2~ Otra dificullad se perfila al reconocer la
complejidad como atributo de las teorías, especwlmentc las sociales, ya que aunque se
pueda tener sensibilidad hacia el lector. en ocasiones las proposicion es sencillas no
alcanzan para dar cuenta de la variedad de componentes y sus relac10nes, que
intervienen e n los procesos educat ivos.
Hab iendo abieiio el campo de prob lematizacíón que me interesa comentar en
esta ocasión, la finalrdad de la ponencia es someter a discusión una posibilidad de cómo
puede operar la teoria en la invesllgación educativa . No es, desde luego, una receta.
tampoco un método a ser aplrcado, simplemente narra cómo algunos investigadores
usamos la te01ía en la investigación educativa.
Por lo anterior esta ponencia se organiza median te un primer parágrafo ¿Es la
reoría sólo conceptos? Ésta versa sobre la variedad de dimensiones comprend idas en la
teoría. El segundo apartado Un caso para ilustrar relaciones entre la teoría y la
u1n'.Wgacióu educal/\'(/, aborda las relaciones conslltutivas entre lo teórico, el referente
empírico y las preguntas del investigador mediante el caso de una perspectiva de
investigación . La ponencia finaliza con algunas reflexiones y pregun tas para mantener
la discusión abierta.
1 ¿Es la teorí a sólo con ce ptos?
Si bien mucha s veces apelamos a la histona para conocer de dónde viene un concepto o
noción. en este caso apelaré sólo a la relacionalidad de la teoría en la IE para desplega r sus
posiciones y component e s en este ámbito.
Hay diversas formas de introducir product ivamente lo teórico en la investigación: usos
para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural; usos de las teorías que
exigen un vínculo estrecho con las particularidades del tema estud iado; usos para contrastar
} diYersas aproximac iones a un mismo tema brindando así una apoyatura que junto con el
recuento de las características del proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones
plausibles; usos en los que la capacidad heurística. ana lítica, interpretat iva o explicativa de las
teorías mismas es puesta a prueba frente a las ex igencias plan teadas por las preguntas de
iil\'est1gación y por las características particulares del referente empírico; usos en lo s que lo
conceptua l no es repe tido o "aplicado" sino recreado en cada mvestigación particular (Saur,
249
Y aquí se plantea una paradop: ¿sin teorí a puede avanzar el conocimiento?
247
2008); usos en los que las leo nas son 111clusocomplementad a s mediante la elaboració n de
50
catego1ias intennedias "
La teolia solamc"ntCse opone a la prácuca cuando los mvestJgadores y los usuario, de
las te olias tienen de ellas una l·oncep c1ón ilustrada o hacen un mal uso de ellas Y las tom an
como elementos inconexos. o cuando se quiere forzar a la práctica a respond e r u un¡i teoría.
En todo caso es crncia l reconoc er que las teor ías sirven o no sirven de acuerdo a cómo
las ponemos en acción; en otras palab ra s. somos los investigadores los que las usamos de
manera más o menos ngurosa. más o menos imprecisa: más o menos mecánica. más o meno,
crea11va; más o menos rígid a. más o menos ílex ible. Dicho de otra manera la responsab ilidad
epistémica, pol ítica y ética de los usos de la teo1ia recae e n los investigadores y no en la,
teorías mismas.
En consonancia con lo anterior. puede entenderse por qué limitar la teoría sólo a lo,
con ceptos, no pe1mite \ er su accionar entrelazado con otras operac iones intelectuales en la
producción del conocimiento. Por ello sostengo que la teoría comprende
• Po sic10nami entos. e, decir cómo se ubica e l mvesugador frente a debate s:
ontológico s, ep1stém1cos. éticos. pol íticos. cs1é11cos.etc.
• Cuerpo conceptual. es dec JT. constrncciones del mtelec to med1a11te las que se
e tos y prácticas . y pueden ser concepto s. noc10nes.
intenta capturar proc e sos. ob_1
ideas , tesis, categorías. entre otras.
Lógicas de intelecc ión: enlaces e ntre conceptos , relac10nes entre compon entes
de un objeto. por e_1emplo: causa lidad (simple. múltiple. fija, móvil. exhaustiva.
etc.), contigüidad. apolia. distmción . equ ivalencia . etc .
2 Un caso para ilustrar relaciones entre la teoría y la investigación
educativa
11
En este segundo apai1a<lo usaré la perspecll va dd análisis político de discurso (APD) ~
como una superficie que ilustra la mo vilidad, multidireccionalidad y comple.11dad de la
trama teórica en la invesllgación .
Un entramado teórico ínvolucra posicionami1mtos de diverso orden:
Pnra la discusión de la catt:1!tma 1n1t~
.?~t, r m~dia como hcrri.lrntentJ mc lmJológ JCJ. ver Saur t 2008h). Y
Bu enfil (2008) : para la produc~1011)us o de c a1eg onas 11uermed1a, . , e r p or e¡ empl o RU1z t2 005J .
Ec havarria (200 7) : N avar rete (2 008 ) y Pad1erna (2009)
:~t La pu e st a en accJó n de e stas ...:ons1deraclúnes pu ede consult a rse ~ 1?xan11narse e n su d1,e rs1dad . e n la
se rie de libro s de l Pr ogram a de Ana hs1s Poli uco de D15cu rso e ln , e suga eto n ( PAPD l ). qu e cuen ta co n
tres núm eros ( 2007. 200S y 2009 ) y uno más en pre nsa ..\su m smo pue de cons u ltar se
papdi.blogspot.com
248
• En los debates ontológicos. cuc st10na tanto la idea de alguna esencia atemporal y
umversal a prion : como la te sis de fundamentos fij os y abs olutos: se adhiere a
los argumentos sobre la historicidad del ser y su caráct er discursivo y político
• En las disputas ep1stémicas . y en consonancia con lo anterior . rechaza la idea de
una verdad trascend enta l derivada de algún fundamento o esenc ia , reconoce que
no hay acceso inmediato al mundo extenor por lo que toda producc ión de
conocimi ento está mediada por la cultura. el lenguaje , es decir , un orden
simbólico. Pone en cu estión todo intento de pureza disciplmalia, teórica,
analítica y se reconoce en el eclecticismo o hibridismo lo cual conlleva una
exigencia de cu idados epistémicos como la compatibilizac ión entre otras.
• Políticos: toda produc c ión de saber mvo lucra un sistema de inclu sión y
exclusión, toda idea de verdad u objetividad es la cristalización de relaciones de
poder.
• Éticos : el investigador es responsable del conocimiento que produce .
La teoría involucra tambi é n conceptos en el caso de APD. procedentes de discipli11as
dii·ers as: filosofía , teoría políti ca . sem10Iogía . psicoanálisi s. entre otras ; y de enfoques
teóri cos variados: postestructuralismo. postmarxismo. hem1enéutica . pragmatismo. etc.
La teoría comprende lógicas, figuras y estrategias inte lectuales que nos pemüten
imag ina r relaciones entre los componentes de nuestro objeto con la finalidad de poder
comprenderlo, interpretarlo , dar cuenta de él. Éstas aluden a orientaciones epistémicas y
fuerzas mtelectuales en uso y también enmarcadas en las grandes tradiciones de
pensamiento y sus batallas. En APD . sm excluir el valor heuristico que eventua lmente
pueg en tener lógicas atesoradas por el pensamiento ilustrado , se reactivan otras fuerza s
de intelección que fueron relegada s y even tualmente excluida s de los cánon e s del
pensamiento legítimo y la cient ific idad. Por ejemplo:
6. La tensión irresolubl e pone en ju ego el conflicto y sus resultantes, como posib ilidad
instituyente; a diferencia de la figura del Jus to medio aristotélico (que re sue lve y erradica
la tensión , o la de la síntesis dialéctica en la que una lógica fundante y autodesplegable
absorbe, explica el movimiento y resue lve la antítes is). Para ilus trar la lógica de ]a tensión
nos refer imos, por ejemplo , al vínculo entre necesida d y contingencia en el cual nunca se
resuelve la antítesis.
7. La paradoja pone a prueba signifi c acion es y valor es naturalizados, aparentemente
incontrov e rtibles , al llevarlos a conclu siones inacep tables o contradictonas , contribuyendo
249
 así al dcsanollo del pensarrnento (desde los gnegos, pasando por Pascal y K1erkegaar<1 separa los une: el tímpano, visto como la membrana que separa al oído medio del o ído
252
hasta los escritos sobre Lógica de Bcnrand Russell). interno Y a la vez los une. cierta s p lantas medicinales como la digi talina que ,on a la yez
remedio en una dosis y \'Cneno en otra dosis .
S. La aporía hace \'isiblc el carácte r insoluble de un probl ema y al hacerlo saca p ro\'echo
pues despliega numerosas alterna tivas posibles; como una forma pa11tcular d~ Además de los diversos componen te involucrados en la teoría (posicionamientos, conceptos v

problemallzación que en vez de forzar hacra una solución msostenible. asume la lógicas) veamos ahora una dimens ión re lacional de su accionar en la in vest igación . .

complejidad y la posibilidad de lo in ·esolub le. Me refiero por ejemplo a cuando algo es a Lo reoría en la cons1rucció11del obj eto de estudio
253 Si la teoría se ub ica como un elemento de la triada en cuya interconexión y ajuste se
la ve z necesario e impos ible .
, .. 254 produce el objeto de estud io, otros usos más produc tivos de la teoría pueden ensaya rse. Este
9 . La so bre d etermrnac1011
.
es mcompat 1'bl e con to d a idea
. d e "detenn inac1ón en última
proceso triádico abarca diversos procedimientos metodológicos en la investigación. Por
instancia" (Laclau y Mou!Te 1987), de causalidad dura y fija; y en cambio opera como una
me todología no estamos entendien do exclu sivamente las diversas estrat egias de reco lección
especie de "casu alidad" móvi l e impura , abm1a a la interpre tación infinit a. Esto implica
de la rnformación en un estudio, e incluso su tratamiento analít ico, sino tod o un proceso de
los siguie ntes rasgos: por una parte , al trernpo que captura parcial ment e trazos de la
ai1iculación Y a.1ustepermanente de tres ámbitos: a) Una dimensión teórica que involucra la
génesis de un proceso . reconoce que estos proce den de otros ámbitos distintos al del
búsq ueda de consistencia entre al menos tres planos: el de los principios onto lógicos y
proceso en cuesllón, que ope ra un desplazam iento o reenvío simbóltco por lo cual siempre
epistemológicos, el concerniente al armado de un cuerpo conceptual de soporte y el que alude
esta mos ante la presencia de unas identidades en otras (son entonces 1dentidade,
a una apoyatura en lógicas de intelección; b) El referente empínco documentado que está
"contaminadas " irremediab lemente). Por otra parte, al tiempo que busca las fuerzas que
compuesto por el corpu s. que rncluye dive rsos sopones materiales (im presos . pictórico s.
inumpen (foucaull 1982) en el proceso de gestación de un régimen. una ley . un sistema
videograbaciones. etcétera .) y en código s var iados (lingüísti cos. icón icos, etcétera.) y que
de s1gnificac1ón. reconoce que en su emergencia má s que buscar una esencia no,
involucra tanto el proceso que se analiza rá como las condiciones en que se produjo y; e) L as
enfrentamo s al encadenamiento meludible de contingencias (fusión de elementos en
preguntas del investigador que involucran ademá s un mínimo conocimiento del campo
umdad de rnp tura)
problemál! co Y lo que se ha mvcstigado al respecto. Lo anterior podría esquematizarse de la
!O. La md<?cidibilidad (DetTida. 1987) como estrategia de intelección nos ofrece una
sigrnente manera:
altema11va a la lógica de disyunción o dilema heredada (e.g . blanco o negro. interno o
Figura 1: Papel de la teoría en la investigación
externo, ca.1ade Pandara o panacea) , compmte la lógica de la tensión constit ull va y no,
pennne ju gar con una figura de co n.1unción aporétlc a: algo que no es el dualtsmo clásico.
111 el ".1ustomed io " ari~totéhco, srno pennile mirar Jo ambivalente, lo que es rntemo ~ a 1;1
vez externo. :Nos refemnos , por ejemp lo a la frontera entre do s países que a la vez que lo,
Referente empírico

''' Pascal 11623- 16621 plan1ea en forma de paradoja la d1stanc1a entre la razón y el bien actu a r. como la corpus y s us condicion es
irreducub1 Jrdad entr e "la JcigJCade la razón" y "la lógica del corazón" . Kierkc gaa rd ( tS 13- 18551 1amh1én de prod ucción
plam ea la paradoJa emre la búsque da de la certeza y la fe como Jo que permite tal búsqueda . Russell
1IS72-1970) plan tea su paradoja sobre los conjuntos en 1901 · algu na s clases se 111cluyena si 1msmas
como miembros. la clase de los obJetos abs1rac1os es ella misma un objeto abstracto . Otras clases no. la
clase de los burros no es ella misma un burro . Consideremos la clase de toda s las clases que no son Categ orías ana líticas
miembros dr si mismas_(.Es e~ta clase miem bro de sí misma? Si lo es. no lo es y si no 1o es. entonces sí (posiciones onto-epistemológicas, (testimonial es . teóricas. e
cuerpo c oncep tual y lógicas de
lo es. En Tt:rmmo~menos ahstraclo::>.la coloquial sentencia del mentiroso: "s1a)gmcn te (kcl::irn ·1a verdad intelección
mtennedias J
es que so:vmentJToso'1 ,te está d1cu:ndo que es mentiroso o que no lo es"'>
' '' lnic,a lmentc la aporia ><Krátrcase eJemplificaba al a sociar la virtud y el conocim,ento llegando a la (tensión irresolub le y ajuste permanente)
ronclusmn de que nadie Jw,(e<la11o sabiéndo lo . o nadie sabe lo que qmcre decir cuando u~a un 1enrnno a
menos de que pueda proporcmnar una defini ció n explicita de él
,. _ Sobre d,·termrnanón es un concepto que Althusser recupera de l Ps1coanáhsrs e rnrnrpora por prun cra Lo que se intenta enfatiza r es que el referente empírico participa junto con el referente teórico
wz en el marxismo para probl ema11zar la idea <lecontradicc ión en Marx ( Althusser. 1969 J: y Laclau v
Mouffe 119871 Jo radrcahzan. enfati zando el carácter simbólico de toda rela ción soc ial y la dispo sición
Y las pre guntas del investigador, en la construcción del objeto de est udio, por lo cual este
re lacronal e impur a de t,>da ,denudad

250 251
último es ya un híbr ido que mvolucrn hue llas de la sub.1cu vic.lad del 1mes t1gac.lor. hue llas e.leJa
part1cula n dac.l histórica (i.e .. contextlla da o situac.lo) del r('lcre ntc::('mp irico. y marcas del
apa rato crí tico con cu yos le ntes se enfoca n rnma, úreas~ , e d1fürnman otra s.
Dicho e.le otra manera . el objeto de estu dio 111, olucra una c onstrncción y un ajuste
constante entre los tres ámbito s menc ionados. Asi . en el refe rente empírico. la teo ría y las
preguntas están siemp re pres entes en la elección de fon n as y est rategias de recuperación de Ja
mfo m1ación. y su aná lisis se verá afect ado por el acceso a la s na n at1vas disponibles. Ambo,
aspectos tam bién se debe rán ajust ar fren te a la ubicació n de los a ctores y momen tos cla ve en
re lación co n el obje to de mterés, que ju gará un papel important e en la explorac ión de técnica s
de análisis dispom bles y la co nst111
cc1ón de categor ías inten n edias (ex profeso de cada
in vestigación . que son punto de intersección ent re e l cuerpo concep tual que infonna la
mve stigac ión , las técnicas e.leaná lisis dispo mbles y lo que e l refere nte docume ntado demanda
de amb as) .
De manera eq ui valente. en e l referen te teór ico Juegan pe rmane nteme nte las preg untas <le
invest igac ión y el referen te empírico, tan to en la a 1t 1culac1ón d1sc1plinan a. lógica
0-ep 1stemológica en la cu a l se soste nga y compattbihce la
concep tua l. como en la trama 0111
an terior .
En cu a nto a las a11iculac1ones teó ricas que abreva n de pos1c 1ones dist intas , es pe11111en1e
prec isar que en búsqu eda e.le la mayo r consis 1cncia pos ible. se desp liega n estra 1egws de
vigilancia epis témica en nuestras propias 111
ves11ga c 1011es. obse rva ndo los supuestos qu~
su byacen a los msumos d1scipl marios y teór ico, que eomb111a
m os y cu idand o que no sean
incompat ible s (en cuyo caso se desmo nta la herramienta específica que se mtenta recupera r de
su conte xto de proced e ncia, se mues tran las inco mpa 11b1Iidad es y se argumen ta la forma en
255
que su u so e n un contex to epis tém ico difere nte resig m fíca el recur so menci o nado .
pe rmit e la e xp loración de otras formas de sig nificar los concep tos amculán dolos a principios
distintos de los qu e imci almen te los orde nab an . Y ello es cond1c1ón para establecer
e quiva lenc ias entre lógica s de cons tnic ción del co nocurne nto y para co mpatibiliza r categoría s
l" Por e1emp lo. en el ca mpo del aná lisis de discu r so sabe mos des de F de Sauss ure. del ca rácter
re lac10nal. difrre ncra l del signo. además de todo el despliegue cri u co de l estn 1cm ra h smo hngüistico qu e
co ndujo al surgim ie nto del pos tcstn1c1Urahsmo. en espec ial Oernda ( 199 7 ¡ De su ~o es ta 1rad1cion es
a¡ena a la de la Filosofal de l Le ngua¡ c . Co n Wit1ge nste111enc o ntramo s a rgume ntos para sos tene r la
relación constitu11va entre eJ uso y la s1gmficac1ón en los Juc·go.t d,· lt>11gw11enormados
conven c tonal m eme ( 111c orpor ando ade má s lo s desarroll os que la prag omittl'a anglo~a_1ona.en especia l de
Rony ( 199 l /. en la problema tt zacoón del ca rác ter d1sc urs1rn de l co nocim iento , ,·1 caract er predic a tivo de
toda proposición de ,·er dad 1. F ntrc es tas dos trad1c1ones es posible construrr e4uJ\ ak ncias en c ua nto al
ca rácte r re lac tonal y come xtua l de la sigmftcac,ón (desde luego sm olvid ar la, drler en cta~ sus tanmas
entre ambas S ta ten ( 1% 5) ha mostra do la prod uc1iv1dad combinar la propuesta de \\ 111genste111 con e l
e1erc1c10 deco ns11uc11\·o derndc an o ti.e. reacuvar las catego rías. tr aba1ar con lo , co nr ep tos ,acu diendo
se dimento s y bu sca ndo ta comrn genci a de las a r11cul acto ne s que los ftJaro n en un s1gm lic ado Y lo,
amarrarona un paradigma). a parurde una serie de presupuestoson10Iog1~os. ep1$temol()g1cos) leórico-s
qu e c om parten a mbas propu est a s
252
Y conceptos proced ente s de pa radigmas dis tintos . En esta pos1btl 1dad se sost iene e l entrama do
de lógic as y co nceptos de procede ncia te ónca diversa .
Dimensiones de la /11vestigac1ó11
Habiendo mtentado seña lar la co mpleJ1dad y 1110,·i!J
dad de la te 01í a en e l entramado
metodoló gico, me resta e nfat izar algunas estrat egias antes de conc luir este a partado. Por
una parte , una que a lude a la estrategia conceptual so bre los procedimi entos mismo s de
la inves tigación, y que se refiere a proble matizar las nociones de "méto do".
"ap licación ", "marco teó ric o" ya que sue len usarse en el co ntexto de estrategias
repe titivas, demo strat ivas, y cu yos po s iciona mientos no son compart idos en el caso de
la perspectiva que ha servi do pa ra ejem p lifi car la cuesti ón teórica en Ja IE , en esta
pone ncia. Por ello preferimos usar otra s metáfora s como la de la ··caJa de hen-am ienta s··
Y los "usos de la analítica" para repre senta r nues tros posic ion amientos.
Asi mismo, me interesa destaca r algu nas est rateg ias analí ticas requeridas e n el
caso de esta persp ectiva (y quizá de algunas otras) que alude al me nos a cuatro
~ precaucion es: e n primer lugar, a la art icu lac ión , y compat ibilizac 1ón ep 1stémicas que se
de sprenden de una ex ige ncia que p lantea la asunción respo nsable de l eclec tic ism o 0
h ibn d1smo. En segun do . alude ta mbién a l co mpron u so hermenéu tico de ·'Ir y ve mr" de
lo partic ular a lo genera l, de la rea lida d a lo conceptua l. del co ntexto al co,pus. En
terce r lugar a la cons trncc ión de categorías intenne dias o la explt cn ación de catego rías
test imoniales, cuando sea el caso . En cuarto lugar. tener presente los traslape ~ y
dist inciones e ntre de sc ripc ión, análisis, inte rpreta ción y reco nstrncc1ó11. Por últi mo.
como cualq uier investigación, en las que se enma rca n en APD no pue den descui darse
a spec tos téc nicos bás icos co mo la delimitac ión e.le! corpus y la e lección de técnicas de
Esto recolección y a nálisis, en funció n de cada inve stigac ión. que como todo el en trama do
metodológico , no escapa a los requisitos y lim itac iones de la opc ión teónc a eleg ida.
Para finalizar : reflexiones e interrogant es para manten er la
conversación
Lejos de prete nder una nuev a norm ativa teó n ca, lo que he intentado hasta a hora es
precisamente sa cudir algunos sed ime ntos que aunq ue ya erosi onados en van os ángulo s,
pers isten en las cu lturas instituc iona les de la 1nves tigac 1ó11educati1·a. He procura do
c nti car here nc ias que re duce n las posib ilida<les ana líticas e interp retati va s de Ja temía.
qut>empob rece n su pro d uctividad y la rigidizan form almente dctenorando su se nlido y
potenc ial.
253
 Abordar lo anterior. sin emb argo. impli có de_1a
r para otra oc asión el De rrida. J. ( 1987). Már ge nes de la Filoso jia, Mad n d. Cá tedr a.
p lan1eam 1cntl) de muchas otras int errogantes que 1m:umben a la cuestión de la teoría en Ec ha, ·a nía. L (2007 J. '"El cuerpo maqu 1lador como sujet o de la globa lizac ión . Mundo
la tm -cst1gact ón cducati, a y que nos hem os veni do plan tea nd o desde e l Segun do labo ral Y políticas e du cati vas en M éxico . J 990-2000 ... tesis de mae str ía, Méx ico.
Congreso ~ a ciona l de In vestigación Ed ucativa en la prim e ra mitad de los 90 , en l'N AM.
se mina no~. p rogramas y publicac ione s que he mos rea li zado colec t iva mente o a los que Fouca uh. M. ( 1982 ). La arq ueología de l sabe r, Méx ico D. F. , Sig lo X.XIEdito res.
nos hemos 1rn·nad o recíprocam ente. Por ejemplo. habi end o prob lem at izad o es t e asunto Jimé nez. M. A. (coo rd .) (2006), Los usos de la leoría en la in vestigación Ed11ca1iva,
en u n libro. y otras publicaciones. aú n seguimos bu sca ndo res puestas pe rtin entes a la México. D. F ., P laz a y Va ldés -SADE.
pregunta : ¿C ómo mati zar el lenguaje teóric o pa ra que pued a apresar la complejidad de K 1erkegaard, S. ( 18491198 0), Diario de un seductor, Barc el ona, Ediciones 29.
un a mirad a srn dejar atónito s a un a aud iencia no iniciada en la teoria? Di cho en otra Lacla u, E . Y C. Mouff e ( 1987) , "Má s allá de la po siti vidad de lo socia l ", en H egemonía
fo rm a . ¿C ó mo hacer acces ible e l leng uaj e ac adémico sin si mplific ar la comp l ej idad Y Es 1ra1egia Socia/is la. México DF, Si glo XXI, p p. 105 -166 .
, ·1sua ltzada med iante los recursos teóricos pues tos en juego? Lévi-Strauss. C ( 1958/ 1968) , A111ropología es1ruc111
ral. Bu eno s A íre s, Edito rial
Otra cues t ión no abo rda da aquí pero qu e ha ro ndado a lgunas de nu estra s ü 1uversitan a de Bueno s Ai res .
co nversacione s e, ,.Cómo deba tir asumiendo nu es tras posici ones ontol ógic as, Navarrete. Z. (2008). "Co nstruc c ión de una catego ría interm edia: elhos profe siona l ", en
cp 1,tém icas. po líticas. etc. cuando nu es t ro s adve rsanos están con venci dos de qu e sus Cruz Y Ec havan fa (coo rds). investigación soc w /. H erra mien tas 1eóricas y
posiciones si ,on ab soluta s. si tien e n fündamentos u mve rsa les. no depe nd en del .-foti/m s Polit,co de DiJc urso. México , D. F. , Juan Pablo s- PAPDI , pp . 4 1-56 .
co ntex to. ) no so n respo nsab ilid ad de l 111
ves tiga do r" En esta tes itura , sigue un o Orozco. B. 12006). "Uso$ de la teoria para inte1TOgar la rea lidad : reto para la fonna ció n
p reg untándose si e, po,1b le tende r puentes en la rncon men sura bilida d de u na comu n idad umve rsttaria .., en Ji mén ez. M . A . (coord .¡ (2006 ). Lo s usos de /a reor ía en /a
ci entí fica que asu me su linnud y otra qu e es tá co nvenci da de la posibil idad de una lm ·esnga c 1ó11 Educanm. Méx ico . D. F ., P laz a y Va ldés -SA DE, pp . J 01-1 17.
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254 255
cuales su provecho es me más fácil precisar. En el amplio campo de las invesligacio nes
cualnattvas. sean estas de cone etnográfico. inteq1retatJvas. d1scurs1vas, entre otras. se Características y estatuto epistémico
ubica la perspectiva del Análisis poliuco de discurso. Esta persp ec tiva de mvestigac1ón
no es una tc01ia pero sí rnYolucra un componente teórico irrenunciable, es decir. lóg icas. Desde que realizo inve stiga ción , la expresión "categoría intenne dia ·· me ha acompañado

conceptos y posicionamien tos ontológicos y epistemo lóg icos . procedentes de diversas a veces de manera deliberada y planeada y a veces de manera esp ontánea y sin

tend encias filosóficas, y de teorías políticas. semiológ1cas. psicoanalíticas, entre otras. proponém1elo explícitamente. En c1e11os espacios menc10nar académicos "categoría

El Análisis político de discurso (AP en adelante) tampoco es un método (Torfing , intennedia" ha provocado escándalo al asociarla con el sentido filosófico (e.g ., las

J 995) en el sentido de un procedimi ento de recolección, análisis e interp retación , smo nociones aristotélicas y kantiana s de categoría). Aunque pudieran rastrearse huellas

una analítica discursiva que involucra desde luego procedimient os de inv estigación que hasta los griegos, el sen tido que aquí se le confiere está lejos de las pretensiones de la

retoma de div ersas disciplinas y con los cuales va constituyendo una "caja de visión filosófica . En el marco de la mYesligación educativa y desde la perspectiva del

herramientas·• (L evy Strauss. 1958 . Fou cault. 1992. Derrida, 1989, illler alía). Esta Análisis político de discurso, e l significado al que se asocia esta expresión es el de

analítica ecléctica pone especial atención en la compatibilidad y/o compatibilización figura de intelección de alcance intermedio, un a imagen analítica que ensambla la

epistémica y ontológica de las herramientas intel ectuales que an icu la, en busca de la generalidad teórica con la pai1icularidad histórica, o si se prefie re. produce líneas de

mayor consistencia po sib le A esto y otras precauciones como la relativa a la conexión entre el aparato crítico y el referente empírico de la mvcs tigación, lo cual en el

implicación del mvest1gador con el objeto que construye. nos refcnmos con la expresión caso de APD, involuc ra el examen de las nociones recuperadas desde la filosofia, la

'·vigilancia epistemológica··. teoría política , psicoanalítica. etc .. para su uso en el anáhsts de lo educativo.

Entre los po sic1onam1entos ontológ1cos que sos tenemos en el APD (Laclau y Desde una inqmetud epistémica, qmenes hacemos mvestigación nos enfrentamos

Mouffe 1987, Laclau 1990. Torfi ng. l 995 ), cabe poner de relieve el carác ter histónco, al reto de cómo usar la teoría en nuestras mvestigaciones (cfr. Jimé nez, 200 6). Sin duda

discursivo y político de l ser (ergo. de toda identidad. de la realidad). En cuanto a hay quienes consideran que sus investigaciones no se contaminan con la teoria

po siciones ep1stémicas sostenemos 11zrerafia que no es posible el acc eso directo al (empinsmo de diver so c uño). y habemos quienes estamos convencidos de que toda

mundo extenor (para su conoc1111icnto) sino que este acceder a l mundo siempre está invesllgación académicamente hablando. no puede soslayar la inclusión de apoyos

mediado (cullural y discu rsiYamen te ): que el conocimiento siempre es perspectivo (no teóricos en mayor o menor medida . El asunto aquí es re flexionar cómo hacemos jugar la

neutral, parcial e imposible de ser exhaus ti\·o) incompleto y contestable, gracias a lo teoría en la construcción del co noc1m1ento de un fenómeno que tiene lugar en un

cual seguimos avanzando en su producción. contexto histórico panicular, evitando en la medida de lo posible las aplicaciones

No está de más hacer notar que de acuerdo a los posicionamientos on tológicos Y mecánicas de la teoría al referente empírico y las "interpretaciones salvajes". Me

ep 1stémicos a111enom1e111emencionados. tambi én sostengo la distinción entre objeto de detendré en sólo dos ángulos de este proceso: prime ro. el uso de la teoría y tensión

estudio y referente empírico. El referente empírico participa Junto con e l referente universa l- particular (Buenfil, 1998 , 2006}: y segundo. importación teórica de una a otra

teónco y las preguntas del investigado r. en la construcción del objeto de estudio, por lo disciplina o perspec\Jva e implicación de l SUJCtO (R eme dí, 2005)

cual este últ11no es ya un híbrido que involucra hu e llas de la subjetiv idad del En este ámbito el primer reto que se evidencia es el qu e alude al carácter general

investigador. hu ellas de la pan 1culandad histónca (1.e .. contex tuada o situada) del Y abstracto de la teoria frent e a la espec ificidad histórica del fenómeno en cuestión. En

referente em pínco, y marcus del aparato cnuc o con cuyos lentes se enfocan cienas ocas10nes no se reflexiona cuidadosameme sobre este asunto y se pracllca una especie

cosas y ,e difüm 1nan otras. de paso automático de lo general a lo específico. resultando de ello un forzamiento de
las pamcu lari dad es del objeto en estud10 para aJustarlo a lo que la teoría sugiere. Este

Dicho de otra manera. e l ob_1eto de estudio involucra una constmcción Y un vicio en la mvestigación es lo que en otro espacio he cara cteriza do corno el uso de

a.1uste constante entre los tres ámbllos menc1011ados. "camisa de fuerza" de la teoría (Buentil. 2006), que si bien no obtura totalmente la

258 259
pa111cularidad del refereme empinco ,1 lo enca.1ona, lo desfigura y a veces mediante
cxtraiias cont orsi one s lo adapt a forzadament e a la lógica y co nceptos emanados de una
teoría. El examen atento de csle llpo de prácticas incompe1entes y eventualmente
mcluso deshone stas. ha conducido a genera r vías alterna1ivas en búsqueda de una
re lación entre lo gen eral y lo panic ular que s i bien es una tensión que no tien e
resoluci ón fina l, al menos pueda reconoce rse la posibilidad de aJustes no forzad os ~
figuras intenn edia s que fabriquen un puente entre estos extre mo s.
Es entonces la ca tegoría interme dia, el recur so analít ico que se constru ye
precisamen1e para tejer los lazos que permitan transitar entre las lógicas y conceptos
ubicado s en el plano teór ico de lo gener al y abstracto al plano de lo histórico y
panicular. Por lo anterio r esta íigura de inte lección se construye ad hoc, y lo que para
un obJeto de estudio resu lta una categoría inte nn edia, para otro objeto pued e no serlo.
Dicho de otra man era , es una herramienta an alítica que depende de su relació n con el
oh.icto en co nstruc ción y no tiene una positiv1dad o autonomía pro pias
Un segundo reto epistémico en el trabajo teórico rnvolucrado en la in ves tigació n.
,e en.marca tanto en el trá nsito de concep tos procedente s de una disciplina distin la de
aquella en la cual va a ser usado, como en los lazos que el investigador produce con el
dato (Rem edí, 2005 ). En el prnner pro ceso la categoría intermedia se produce en el
dc,rno ntaJe de l concepto en su disc iplina de procede ncia para poder ser tran sferi do a la
d"ciplma educativa, por ejemplo . La categoría in1e1111ediaal situarse en la tens ión entre
la, lóg icas del cuerpo teórico de procedenci a y las de la particu larid ad del cam po de su
uso. permite un distanciamiento prudente tanto del referen te emp ínc o (implicación del
como del referente teórico (" suspensión de la teoría '· Reme dí, dixu 2007).
111,·es11gador)
por lo cual puede además fungir como una vigilanc ia epi ste mológica.
Otro plan o que exige dilucidación es el relativo a la dimens ión práct ica de la
procedencia de estas imáge nes de intelección, ya que s1 no so n part e de las teor ías
puestas en ju ego y recrea das en la investigac ión, ni son inhe rentes al refe rente emp írico
y sus exp resiones tesllm oniales, y tampoco es tán 11
n plíc1tas en las inquietudes o
pregunta mt icu ladora del investigador. al¡,,>ui
en podría pensa r que estamos proponiendo
una cre ac ión de la inspiración de las mu sas. No es para tanto. aunq ue si se pone en
Jnego una cie11a dosis de creatividad en su producción. junt o con otra dosis , más fuerte
por cie110. de ac uc iosidad en la observación de los diversos com pon entes del trozo de
realtdad histór ica que se estudia , de las herramienta s lógicas y conceptuales con las que
se 1111ray de las inquietudes de! qlllen reali za la mvest1gac1ón. En otras palab ras. esta s
hem 1m1cntas analíticas se prod ucen en la apro p iación teónca (lógicas y conce ptos
260
procedentes de 01ras di scipli nas o pcrspccu vas) y su metafon zación en el uso que de
ella se hace: es deci r, se constniye n en el proceso mismo en que se va delineando el
propio objeto de la investigac ión .
Algunos eje mplos del uso de categorías intermedias
A cominuac ión menc10naré sin entra r en deta lles, algunos casos de in ves tigac iones en
las que la confom1ación de categorías intermedias resultó altamente pro ducti va,
distmguiendo que en ocas iones su produ cción sin derivarse exclu sivam ente del referente
teórico. sí füe más ligada a éste (Carbajal, 2001 y Fuentes Amaya, 2006); en otras, más
vinculada a las preg untas de las inves tigadoras (Ruiz , 2005 y Navarrete, 2007); y en
otras . más conectadas a las part icularidades del referente empír ico (Bue n fil, J 990 y
Echavarría , 2007).
Dos casos en los que se puede observar la construcción de mezzo categorías,
clarameme ligadas al ap arato crillco , son las inves tigacio nes de Carbajal (200 J) y
Fuentes Amaya (2006) . Carbaj al realiza un est udio sobre la inserc ión de la Inte rnet en
las agen das educ ativas Y pa11e de ello es elabora do en la discusión sobre las
1mphcaciones cult urales de las innovaciones tecno lógicas en genera l. Los esce narios
que enc uentra en esta búsque da son fündamenta lment e los ca tastrofistas, Jos elogiosos y
el hibn do - agonal. Los dos primeros se deriva n claramen te de la clasificación de H. Eco
de los apocalípticos Y los integrados , cuando se refiere a la p resen cia de una
configuración apocalíptica y una co nfiguración integra da en el complejo d iscursivo de
la Internet. La ter cera caract er izaci ón es por el comrario una p roduc ció n del prop io
CarbaJal pome ndo en juego el concepto de lo híbrid o (García Can clini J990) y Jo agonal
(Mouffc. 1999) para poder dar cuen ta de un secto r de opinión qu e podía reconoc er los
problemas ocasionados y las desigualdades exacerbadas por la Interne t sin por ello
des conoce r las oportunidades abiertas y las facilidad es involucradas por su inserció n de
en la agen da ed ucati va mexicana. Esta carac teiización mantien e la tensión entre Ja
mirada heredada de Eco y la p art icularida d de los escenarios m exic anos de ]os años
noventa sobre el tema, mantiene además la tens ión que no se resue lve en un j usto
medio. smo que permanec e resi stiendo y atrayend o en ambos extremos al mterior
mismo de l sector híbrido-ago nal.
Dentro de es te mismo tipo de construcción, Fuentes Amaya, por su parte,
prod uce la noc ión de " hegemo nía regwnal" en un claro esfuerzo por fija r el sentido de
una tensión entre la lógica hegemóni ca tal y como la pla ntean Lacla u y Mouffe ( 1987)
0
261
Laclau ( l 993 , 1996) en el ~entido más fonnal ~ general de las tensiones emre
anic ulac ión y antago nismo en toda relac ión <.k poder. Sm embarg o. la pa111cularidad de
las formas hege móni cas de spleg adas en la conformación ck una mtcrpelaci ón al
educa dor ambie ntal en México a fines del sig lo XX. reque ría de un teJido fino al cual la
lóg ica ge ne ral de la hegem onía no cor respo ndía Por e llo plant ea
··En suma, la idea de hegemo11iasri:g10110/espretende dar cue nta de una forma
de ordenación. históricamente situada , de un detem1inado espacio discursi\'O. en
el cual predomina la fluide z signific ante: de tal manera que los niveles de
se dim entac ión son déb iles y como contrapane la cominge11cwpredomina sobre
las posib ilidades de ordenación de dicho ámb110 discurs1\'0·· Fu entes Amaya
(2006: 247)
Un segun do pa r de casos muestra la producción de categorías mtennedias más
\' incu ladas a las preguntas de las 11
wesuga dorns , lo cual imp rimió un ba lance especial a
lo~ comp onent es de estas figuras de inte lecci ón . El pnmero se refiere a la investigación
de Rui z Mulioz (20 05) en la cual la expresión "'archipiélago .:duca\Jvo"' condensa la
mq uictud de la autora por dar cue nta de espac10s y procesos educativos de adultos de
secto res popul ares, en el marco de organizaciones crviles y movnnientos socrnles e n
Méx ico en la última década de l siglo XX. Si bien la idea de archip iélago tiene una
procedencia teónca clara que viene de Lyotard ( l 991 ). de ahí la rntroduce De Alba
( 1995) al campo educ ativo al relacionarla co n e l co111ac10 cultural. es sola mente Ruiz
quie n inscr ibe en el sígrnfic ante "arch1p 1é lago cducat1,·o·· el sentido pec uliar de de signar
la mu ltip licidad de espacios (orga nizaciones y movimic111os) en los que el sujeto adulto
se fom 1a . La au tora se beneficia con lo que la noc ión misma de archipié lago mvo luc ra:
pequeñas isla s que aparen teme nte están desconec tadas pero que en su fonnación
que dar on unida s por dive rsas capas tec tónicas por lo que lo que ocu n-a en una afecta a
las otras, poni éndola en tensión con las parucularidade~ de lo que la~ organ i:.rnciones y
mo vimientos socia les imprimen en tal hen-amienta analítica.
Un segu ndo caso en el cual la confección de la ca tcgoria intenned1a está tambié n
más hgada a la pregunta , es el de Na\'arre tc Cazales (2007) quien imprime en su noción
'"e1hos pedagógico" la respuesta a la inqu ietud que motiv ó sus estudios de posgrado:
¿qué son los pedagogos ? ¿Tienen una identidad profc s10nal'.' En este ejemplo. si bien la
idea de e1!10ses reac tivada de la propues ta fouca uI11ana. en la reocupac1ón semánt ica
que Nava rre tc hace, resulta investi da co n una sign ifica ció n rc~ultan te de l trabaJo con el
re ferent e empírico , pero claramen te one ntada por una inquietud de fondo por la
proíesión pedag ógica. Es pue s el "cth os pedagógico" lo que pe1111itea Navarrete
262
Caza les articu lar la dive rsidad ins titucional. la fluidez de la I11storic idad discip linaria y
cumc ular, y variedad de las particula ,i dad es biográficas de los tes1imonios. en una
iden tidad pedagógica (con todo lo situada que ést a sea).
Un últ11no par de ejemplos alude a me::.o categor ías más ligadas a l referente
empí1ico. Es el caso de una investigación recie nte relativa al ámbi10 del trabajo y las
polí ticas educativas durante el ca mbio de l siglo XX al XXI y en panicular, sus efectos
en el campo labora l de la maqui la. En este caso la categoría intenuedia que se construye
es la de "cuerp o maquilado r" y fung e como un figura de inte lecc ión que permite a la
autora tejer los lazos conect ivos entre e l concepto de cuerpo como superficie de
mscripción (Fo ucault, J 976, 1992) y las particularidades de los trabajadores de dos
empresas de este tipo, en el marco de las políticas de agencias internacio nales
resig nificadas en las reformas mexicanas y exp resadas en la info1mació n de fuentes
oficiales . En este ejemplo, es la fuerza del referen te empíri co observad o, entrevistado,
document ado Y fotografiado lo que muev e la balat1Za en la cons trucció n de la categ oría
(lo cual no niega, desde luego, la mediac ión de la dimensión conceptual), mant emendo
la tensió n entre la abstracción ge neral de l concepto cue1po y la pani culandad his tórica
de los cuerpos maqu ilador es m exicanos al camb10 de l sig lo.
El segun do caso de este tipo de construcciones de mezzo categor ías
es trecham ente vincul adas con el referent e empí rico e s el de Buenfil ( 1990) cuando en su
inves tigació n sobre la 1ransic ión del cardcm smo a l av 1lacamaclusmo en materia de
política educati va, al enco ntrar que amba s se proclamab an "herederas de la Revolución
mexicana" siendo en muchos aspec tos completamente amagónicas, recurre a
carac terizar el prop io idear io revol uciona rio y con struye la categoría "m ística de la
revol ución mex icana" al poder esta blece r equivalenc ias entre e l funcionamiento del
disc urso místico (tanto en fil oso fia como en re ligión) como del de la Rev olución
mexicana. Ta les equiva lenc ias n o aluden, por su pue sto a los contenidos de las mística s
sino a los modos de oper ar en la acción de un colect iva (emergen como compensación
de una fuerte pérdida, se inscriben com o es1nblec1miento de ví nculo s sociales
trasce nden tales, ofrecen ideales de plenitud futura. promuev en la formación de ciertas
iden tidades sociale s, i nter afia). La construc ción de esta categoría fue re sultado de
va rias contmgencias qu e se encadenaron ofreciendo una posib ilidad heurís tica a un
proble ma inte1pretativo claramente der ivado del referente empírico documentado .
Hasta aq uí los casos come ntado s con la intenció n de que haya n servido de
ilustración al car ácter, estatuto epistémico , procedenc ia teónca y expenen cial. su uso y
aporte a la función interpr eta tiva en la inve stig aci ón.
263

Consideraciones finales para generar el int ercambio
He mencionado la larga dala de las preocupacione s por la relación entre la teoría y el
referente histónco/emp írico en la 111ve
st1gac1ó11. Más ade lante en marqué mi intervenc ión
en la linea de in vestigación que vengo desa JTollando desde inici os de los añ os noventa ,
para contex tua lizar e incurs ionar en la~ dunensiones epistérnicas y expeiie ncia les-
prác ticas de la producción de las catego rías interme dias (me:::zo). y posterio rmente ofrecí
a lgunos ejemplos de su prod ucció n en investigaciones edu cativas .
Estas refl exiones personale, l:is cuales son produc to de interca mbios e n diver sos
grnpos aca démicos. muestran que si bien la figura de intelecc ión que nos ocupa no ha
co nsegu ido un est atuto epis tém ico propio. sí ha sido una herrannenta de uso productivo
en diversas investigaci ones. Emerge en el marco de inqme tudcs pro pias de l ofic io de
investigar y se va precisando y delimnan do a part ir de su iteración (alte rac ión en la
repetic ión. d11i a DeiTida.19 89) y lo productivo de su uso y valo r heurístico. Tanto en las
reflexiones pers onales. como lm ca,os que sirviero n de Ilus trac ión. lo que se observa
so n cíe na s c oincidencias y gran d1vers1dad.
La diversi dad radica en var ios aspectos y eso afort unadamente di ficulta la
co;ilicac ión de esta figura de 111
telccc 1ón y la csclero ttzación del proce so mediante e l
cua l se produce. Las diferen c ias incluyen desde la perspe ctiva a nalítica, las posi c iones
ontológ icas y epistém 1cas en que se sostiene el estudio. has ta los proced imientos
panicu lares (tanto planea dos como cas uales) en los que se producen estas m e:;:o
categorías. los én fasis en cada caso (más tcóncos. más empíricos, más de la mquietudes
de quien inves tiga. i111eralía). y las temá tica s en cada in vestigación.
Las co rnc idenc ias pe rm nen ub icar c ierto s rasgos que han estado pre sente s no
só lo en los casos me nciona dos smo ta mbién en otros. y con s isten en que la catego ría
111
termed ia se produc e en inve, tigacioncs que involucran unn re lac ión de tensión y
aJuste pc nnanen te ent re el reler ente empí rico. el entramado teónco y las inqui etudes del
invest igador e n la co nstrucción de l objeto de estud io (lo cual ,mpltca que no se
confunde el obj eto de estudio con e l referen te em pinco). Su propós ito no se reduce a la
descripción exenta de aparato crittco. ,1110 que se extiende hac ia el aná lis is e
mterpre tac 1ón que necesa riamente rnrn lucra el co ntex to del a sunto estudiado y un
refe rente teór ico. Al recuperar teoría~ de pro ce dencia a.1cn a rea lizan un desm ontaje
cUJdadoso an tes de usarlas en e l ámbi10 de su uso an alítico de des tino . Observa n con
264
atenc ión la rdaci ón ent re la teoría (lógicas y co nceptos) gene ral y la part icularidad
h1stón ca (1.e. co ntextu ada. si tuada) del re ferente e mpí1ico .
Por lo anterior. debe que da r cla ro q ue al proponer los bene ficios que a porta la
pro ducción de ca tego rías intemied 1as. no 111s1núoque deban ser req uisito obl igatorio de
toda m,·es tigac ión. ni muc ho meno s qu e los ej emp los aquí pr esen ta dos se e ntiendan
como una tipología para establec er los proce dimie nt os para su cons trucc ión . Tan solo
inte nté mos trar su productivi dad en uno de los aspectos de lo que he llamado vig ila ncia
epistemo lógica. Y que por lo tanto son cons trnctos dignos de co nside ración y de
discusión.
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