2.primera Parte, 0

PRIMERA PARTE
HABILIDADES MANIPULATIVAS
Y LABORALES EN
LOS CENTROS RESIDENCIALES
DE CASTILLA Y LEÓN
Habilidades
Manipulativas
y Laborales
27
El GRTHML ha venido trabajando desde el año 2000 en el desarrollo de habilidades relacionadas con
el desempeño lo más autónomo posible de una actividad laboral, ocupacional o preocupacional.
Ello ha supuesto una reflexión basada en: a) la revisión de la bibliografía existente sobre estas habi-
lidades, y b) el debate y puesta en común sobre las habilidades más deficitarias o problemáticas en
el colectivo de interés. A estas actividades se ha unido la realización de evaluaciones directas sobre
la competencia preocupacional y ocupacional de los usuarios de centros residenciales para personas
con discapacidad severamente afectadas (CAMP) y moderadamente afectadas (CO). A continuación
exponemos los aspectos más relevantes de cada una de las tareas realizadas.
QUÉ SON LAS HABILIDADES

MANIPULATIVAS Y LABORALES
Antes de pasar a definir qué son estas habilidades, deseamos destacar que la revisión bibliográfica
y los debates generados en el seno del GRTHML, ponen de manifiesto que en el trabajo con perso-
nas con discapacidad para mejorar sus habilidades laborales, es posible hablar de un continuo de
enseñanza que difiere en cuanto a la exigencia de las habilidades y a su menor o mayor semejanza
con una tarea laboral. También es posible hablar de un continuo de habilidades cognitivas o con-
ceptuales, sociales y procedimentales mostradas por los usuarios de los centros residenciales. Así
pues, partimos en primer lugar de la consideración de estas habilidades como destrezas en las cua-
les los individuos muestran diferencias cuantitativas.
Otro aspecto también importante alude a la edad cronológica de los usuarios de estos Centros: todos
ellos son personas mayores de 18 años. Además, la ausencia de un límite superior de edad, hace que
la población atendida sea cada vez de edad más avanzada. Este aspecto tiene también importantes
repercusiones a la hora de diseñar actividades instructivas pues, en todos los casos, se han de cum-
plir los criterios de individualización, adecuación a la edad cronológica y funcionalidad.
Pasemos entonces a definir qué son estas habilidades. Por habilidades manipulativas se entienden
todas aquellas destrezas relacionadas con el manejo de objetos, instrumentos y herramientas. Se
relacionan fundamentalmente con el desarrollo de habilidades motrices finas y la coordinación viso-
motora. Son habilidades entrenadas en actividades como la clasificación de objetos por su tamaño,
tipo, forma y color; la secuenciación de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; o el montaje y
Manuales de Trabajo en Centros
de Atención a Personas con Discapacidad
de la Junta de Castilla y León
28
desmontaje de distintos objetos, entre otras (Verdugo, 1996). Este tipo de habilidades tradicional-
mente se realizaba con materiales ajenos a los esperables en Centros prelaborales o laborales. Se
esperaba así que una vez que el estudiante adquiriera estos prerrequisitos, podría entonces proce-
derse al entrenamiento de otras habilidades superiores o de mayor complejidad. Sin embargo la
evidencia demuestra que esto no sucede y que, además, existen problemas importantes para trans-
ferir estas habilidades a otros contextos. Por ello en la actualidad se reivindica la necesidad de
entrenar estas habilidades con materiales adecuados no sólo a la edad, sino además a las tareas
prelaborales o laborales a desempeñar por el individuo en un futuro más o menos cercano.
Otro grupo de habilidades manipulativas, de carácter prelaboral o también denominadas “poliva-
lentes”, se relacionan con la identificación, discriminación, y utilización de distintas herramientas
que permitirán posteriormente realizar tareas laborales variadas. Su entrenamiento favorecerá además
el incremento de la destreza en el empleo de instrumentos de trabajo usuales en distintos talleres y
ambientes productivos (Verdugo, 1996). Actividades típicas desarrolladas en este ámbito se relacio-
nan con tareas como el uso del punzón, la barrena, las limas, las tenazas, los alicates, el martillo, el
serrucho, el arco de sierra, el destornillador, la máquina de taladrar o la lijadora. Este entrenamien-
to se puede centrar además en la realización de distintas tareas con las citadas herramientas: hacer
agujeros utilizando barrenas, clavar puntas con el martillo, cortar un tubo de plomo con el arco de
sierra, hacer agujeros con el taladro eléctrico, entre otras, tal y como se propone en programas de
orientación al trabajo comercializados (p.e. Verdugo, 1996).
El entrenamiento de estas habilidades puede realizarse empleando el Programa de Orientación al
Trabajo (P.O.T.) desarrollado por Verdugo en 1986 y reeditado en 1996. De hecho, son numerosos los
centros residenciales en los que se está empleando dicho Manual.
Cuando hablamos de habilidades prelaborales, desde una perspectiva actual, tratamos por un lado
de destacar los aspectos comentados previamente de individualización, funcionalidad y adecua-
ción a la edad; por otro aludimos a algo más que al mero entrenamiento de destrezas motoras más
o menos complejas. Estamos haciendo referencia a aquellas destrezas recogidas en numerosas
investigaciones como claves para una transición exitosa de una actividad formativa a una preocu-
pacional y a una posterior actividad ocupacional, óptimamente remunerada y en entornos ordina-
rios. Dichas habilidades se relacionan con la adquisición de hábitos laborales positivos, así como
con destrezas interpersonales y laborales (Rowley-Kelly, 1993). Algunas de las competencias inclui-
das en este apartado se pueden agrupar en las siguientes áreas: matemáticas funcionales, lectura
funcional, destrezas ocupacionales motoras finas y gruesas, comportamientos de seguridad,
conciencia profesional, habilidades de afrontamiento, habilidades comunicativas, habilidades de
vida independiente o de autoayuda, entre otras (Barrett y Schwerdt, 1981; Division of Occupational
and Vocational Education, 1991). Un currículo básico de destrezas prevocacionales debe contemplar
habilidades de vida diaria que contribuyen al éxito de un empleo, como son la puntualidad, la ter-
minación de tareas, la aceptación de la supervisión y la aceptación de responsabilidad, así como
algunas otras habilidades específicas relacionadas con comprender lo que es un lugar de trabajo y
sus requisitos (Dept. de Educación de Puerto Rico, 1989). Como se puede observar, este concepto es
más amplio e incluye al de habilidades manipulativas previamente expuesto.
Finalmente, el término habilidades laborales alude a aquellas competencias o destrezas necesarias
para el desempeño satisfactorio de un empleo. Al igual que en el caso anterior, va más allá del mero
dominio de los pasos y tareas relativos al desempeño de una ocupación (p.e. confección de alfom-
bras, realización de objetos de barro, construcción de objetos de madera). Incluye además todas
aquellas habilidades que permiten el acceso y mantenimiento de una ocupación y óptimamente, un
Habilidades Manipulativas y Laborales
29
empleo remunerado, en entornos protegidos u ordinarios. Los currículos funcionales se centran en

el entrenamiento de habilidades de vida independiente y laborales, y muchos de ellos enfatizan las
habilidades comunicativas y sociales. Aunque algunas partes del currículo se pueden enseñar en el
aula, es necesario entrenar para la generalización en situaciones naturales, esto es, en talleres o
contextos ocupacionales (Evans y Fredericks, 1991). Dentro de estas habilidades se incluyen: com-
portamientos adaptativos, habilidades de trabajo independiente, de trabajo en equipo, comporta-
mientos responsables, seguridad y ética laboral y habilidades sociales laborales (Home Economics
Curriculum Center, 1986; Pawelski y Groveman, 1982; Sitlington, 1988). Estas habilidades se pueden
agrupar en tres áreas: habilidades, conocimientos y actitudes. Así, en el apartado de habilidades se
encuentran las conductas laborales –destreza, rendimiento, productividad– y las habilidades inter-
personales. Respecto a los conocimientos se centran, entre otras cosas, en actividades que fomen-
ten la madurez vocacional, esto es, el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones, inte-
reses, preferencias, y de las habilidades para tener éxito en un empleo. Por último las actitudes
aluden a aspectos del empleo y la capacidad laboral, como son la apariencia, los hábitos laborales
o los modales (Rouw, et al., 1981).
Una vez definidas las habilidades manipulativas, prelaborales y laborales, creemos que queda claro
por qué a lo largo del Manual utilizaremos preferentemente estos dos últimos términos. Sin embar-
go, este aspecto es suficientemente relevante como para merecer una mayor especificación, en el
apartado posterior.
POR QUÉ EMPLEAMOS

LOS TÉRMINOS DE HABILIDADES
PRELABORALES Y LABORALES
Nuestra experiencia conjunta como GRTHML nos hizo evidenciar la necesidad de adoptar un enfo-
que más amplio, tanto en el propósito del trabajo conjunto, como en la posterior elaboración del
Manual. Varias razones nos llevaron a adoptar esta decisión. En primer lugar, la evidencia de que
un mero entrenamiento en habilidades manipulativas, entendidas como la mejora de destrezas
motoras o de coordinación visomotora, bimanual, etc., no permitiría responder a las necesidades
detectadas en los usuarios de los centros residenciales. Así, el trabajo conjunto realizado en la fase
formativa de 1998 a 2000 permitió evidenciar que los problemas más relevantes relacionados con la
atención a estos usuarios en el campo laboral se relacionaba con esas otras conductas prelaborales
o laborales antes comentadas.
En segundo lugar, el convencimiento de que todo programa de intervención o Manual de prácticas
más eficaces para la mejora de la competencia laboral debe ser funcionalmente relevante para el
usuario. Ello nos llevó a reflexionar sobre qué demandaban los usuarios atendidos, cuáles eran sus
necesidades y cuáles eran los propósitos finales de las intervenciones propuestas. En tercer lugar, el
hecho de que gran parte de los entrenamientos centrados en la adquisición de prerrequisitos o
rehabilitación de funciones motrices (p.e. orientación espacial, coordinación bimanual, equilibrios,
etc.) puede ser mejor entrenado desde otros ámbitos profesionales (p.ej. terapeutas ocupacionales,
psicomotricistas, etc.). En cuarto lugar, la evidencia de que, independientemente de la intensidad
30
de las necesidades de apoyo de cada usuario y de las características idiosincrásicas de cada cen-
tro, era necesario adoptar un lenguaje y unas herramientas de evaluación e intervención comu-
nes, que garantizaran no sólo una continuación en la prestación de servicios pese a la movilidad
laboral de los profesionales y de los propios usuarios, sino además, una puerta abierta al conti-
nuo intercambio de experiencias de evaluación, entrenamiento, etc., entre todos los profesiona-
les. Así, la perspectiva funcional y el énfasis en habilidades prelaborales y laborales permite
garantizar este aspecto.
Una vez expuestas las razones que nos llevaron a un cambio en el enfoque de trabajo, pasaremos a
comentar brevemente las principales razones que sustentan la importancia de potenciar la mejora
de habilidades prelaborales y laborales.
POR QUÉ ES IMPORTANTE

ENTRENAR LAS HABILIDADES
PRELABORALES Y LABORALES
El entrenamiento de estas habilidades es importante por varias razones: 1) la constatación de limita-
ciones en estas habilidades en el colectivo que nos ocupa y la existencia de numerosos estudios que
aluden a la relación entre la demostración de estas habilidades y la obtención y mantenimiento de
un empleo; 2) la importancia otorgada a estas habilidades por parte de empresarios y de responsa-
bles de centros; 3) la propia opinión de las personas con discapacidad; 4) la evidencia que indica
que es posible entrenar estas habilidades, independientemente de la severidad de la discapacidad.
En primer lugar, respecto a las limitaciones presentadas por este colectivo, varios estudios demues-
tran que los jóvenes con discapacidad presentan déficits en habilidades laborales y que ello influ-
ye en la posibilidad de obtener empleo (Capella y Roessler, Hemmerla 2002; Carroll, 2002; ERIC
Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, 1987; Mueller y Wilgosh, 1991; Rouw, et al.,
1981). Algunos trabajos tratan de profundizar en este aspecto e indican como variables relevantes
las relacionadas con factores clínicos o socio-demográficos (p.e. Riches, 1980; Rogers, Anthony,
Cohen, y Davies, 1997). Por otro lado, diversos estudios han puesto de manifiesto que aunque los
niveles de funcionamiento cognitivo son el criterio más empleado para tomar decisiones sobre la
alternativa preocupacional, ocupacional o laboral más adecuada, dichos niveles no son tan rele-
vantes. Es decir, para predecir el desempeño parece que las habilidades sociales –entendidas como
habilidades de cooperación, asertividad y autocontrol– son más importantes que el funcionamiento
cognitivo verbal y no verbal (Carroll, 2002).
Una de las causas más comunes de la pérdida de empleo por parte de trabajadores con discapaci-
dad se relaciona con problemas en la conducta social o con el carácter mostrado por el empleado
(Cartledge, 1989; ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, 1987; Mueller y Wilgosh,
1991; Pawelski y Groveman, 1982). Estas habilidades se relacionan con comportamientos responsa-
bles y con la ética laboral (Pawelski y Groveman, 1982). Otras habilidades relacionadas con el éxito
en un empleo incluyen: la cantidad y calidad del rendimiento laboral (Mueller y Wilgosh, 1991),
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comportamientos adaptativos, habilidades de trabajo independiente y de búsqueda de empleo

(Pawelski y Groveman, 1982) y conocimiento de procedimientos de seguridad y de emergencia
(Agran, Swaner y Snow, 1998; Home Economics Curriculum Center, 1981). Así también en los centros
de formación para adultos con discapacidad intelectual las habilidades consideradas más impor-
tantes se relacionan con ser un empleado que merezca confianza, destrezas interpersonales, com-
portamientos asociados con la seguridad, asistencia y puntualidad, y con el tipo y frecuencia de
supervisión (Mueller, Wilgosh y Dennis, 1987). En otro estudio realizado con 1.272 adultos con dis-
capacidad intelectual en centros formativos se encontró que las áreas académico-sociales e inter-
personales eran deficitarias (Speake y Whelan, 1985b).
Los déficits en habilidades sociales son una de las causas del fracaso laboral. De ahí la importancia
de entrenar este tipo de habilidades, agrupables en tres categorías: comportamientos relacionados
con la tarea, habilidades de comunicación social y habilidades de toma de decisiones. Las personas
con discapacidad intelectual carecen a menudo de habilidades de comunicación social y de segui-
miento de instrucciones o de aceptación de órdenes (Cartledge, 1989). Además, dadas las dificultades
para la generalización mostradas por este colectivo, es especialmente importante entrenar estas
habilidades en condiciones lo más similares posible a las de un entorno real de trabajo (ERIC
Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, 1987).
En esta línea, varios trabajos indican que en las interacciones sociales de trabajadores con y sin dis-
capacidades intelectuales (21-61 años), existen diferencias en cuanto a la frecuencia de los saludos,
bromas y chistes en los momentos de descanso y, en general, menos interacciones
(Lignugaris/Kraft, Salzberg, Rule, y Stowitschek, 1988). Desde etapas formativas más tempranas son
palpables estas limitaciones en habilidades relacionadas con la relación empresario-empleado
(Porter, 1988).
En cuanto a la opinión de empresarios o de responsables de centros, estos profesionales consideran fun-
damental mostrar conductas sociales clave, independientemente de la existencia o no de limitaciones
(Agran, Salzberg, Charles y Ronald, 1991). Más concretamente, cuando se pregunta a empresarios con
experiencia en la contratación de trabajadores con discapacidad, sobre las habilidades que a su juicio
son importantes para que estas personas tengan éxito en el empleo, dichos profesionales destacan: ser
un trabajador confiable (78%), puntualidad (74%), estar orgulloso de trabajar (72%), respetar a la auto-
ridad (54%) y llevarse bien con los demás (Burto et al., 1984). Estas habilidades se han revelado como
deficitarias en trabajadores con discapacidad intelectual (Lignugaris/Kraft, Salzberg, Rule, y
Stowitschek, 1988)
En tercer lugar, cuando se pregunta a personas con discapacidades severas sobre sus necesidades
percibidas en cuanto a habilidades de vida independiente, parecen coincidir (independientemen-
te del tipo de discapacidad) en la necesidad de desarrollar su competencia social y laboral (Clark,
Mack y Pennington, 1988). Además, se ha constatado que las personas con discapacidad mejoran la
visión de sí mismas cuando adquieren habilidades laborales y cuando se implican en actividades
productivas (Togonu, 1996).
Por último, en cuanto a que independientemente de la severidad de la discapacidad, los entrena-
mientos producen mejoras, existen evidencias de la utilidad de currículos funcionales centrados en
el entrenamiento de habilidades de vida independiente y laborales, y en la mejora de las habilida-
des comunicativas y sociales, especialmente cuando se entrena su generalización en situaciones
naturales (Evans y Fredericks, 1991). Estos programas consiguen mejoras en habilidades, conoci-
mientos y actitudes (Rouw, et al., 1981;Washburn, 1994), incluso en personas con discapacidades
severas y múltiples (Martin y Horsfall, 1987). La eficacia de estos programas depende también de
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una adecuada evaluación previa en la que se recoja información agrupada en torno a siete áreas
básicas: habilidades interpersonales; hábitos y actitudes laborales; estilo de aprendizaje; destreza,
resistencia y habilidades vocacionales generales; y habilidades vocacionales específicas requeridas
para un determinado trabajo u ocupación. Para ello se pueden utilizar técnicas como la revisión de
informes previos, entrevistas, tests de lápiz y papel, sistemas de evaluación comercializados, muestras
de trabajo desarrolladas específicamente e instrumentos de evaluación situacional (Sitlington, 1988).
Para que estas intervenciones tengan éxito es necesario que cumplan algunos requisitos. En primer
lugar, el contenido y secuencia de los componentes en un programa de intervención se deben
adaptar al caso individual, teniendo en cuenta los déficits de cada sujeto, dado que variables como
la secuencia del mismo, además de otros factores como la capacidad intelectual, la edad, el sexo o
la experiencia previa, pueden influir en el aprendizaje de personas con discapacidad intelectual
(Riches, 1980). En otras palabras, la planificación centrada en la persona se ha mostrado de utilidad
en la enseñanza de habilidades laborales (Browder y Belfiore, 1997). Por ejemplo, los currículos des-
tinados a jóvenes con discapacidad intelectual o a adultos con discapacidad severa y profunda se
han de centrar en lo que previamente hemos denominado habilidades prelaborales, esto es, habili-
dades básicas y competencias relacionadas con sus habilidades e intereses. Se deben entrenar habi-
lidades cognitivas y lingüísticas, habilidades de interacción básicas, habilidades de ocio y tiempo
libre y habilidades motoras y sensoriales funcionales (Leon County Schools, 1991). Los currículos des-
tinados a adultos con discapacidad intelectual y en general a personas con discapacidades menos
severas deben incluir además lo que hemos denominado habilidades laborales o de empleabilidad
(Leon County Schools, 1991).
En segundo lugar, varios estudios destacan la importancia de emplear entrenamientos desde la
perspectiva del análisis conductual aplicado, esto es, mediante la aplicación de los procedimientos
derivados del condicionamiento operante (p.e. encadenamiento, instigadores, reforzadores, mode-
lado, etc.) (Baumgart y Anderson, 1987; Egan et al., 1984; Kirby, 1984 ). Así, se ha comprobado que
el entrenamiento en habilidades laborales mediante el uso de estos procedimientos reduce déficits
relacionados con problemas de aprendizaje como la baja atención, memoria y perseverancia (Kirby,
1984). También mediante el reforzamiento diferencial de comportamientos deseables y la aplicación
de consecuencias para el comportamiento no deseable se han logrado modificar comportamientos
inadecuados que pueden aparecer en estos contextos (Egan et al., 1984). Igualmente se ha mostra-
do eficaz para entrenar habilidades de percepción social y de solución de problemas, así como
habilidades genéricas relacionadas con un empleo, habilidades sociales específicas de un trabajo
(Baumgart y Anderson, 1987), habilidades de empleabilidad y habilidades académicas (Phelps y
Hanley, 1997). A modo de ilustración, Bates y col. (Bates y Pancsofar, 1983) demostraron la utilidad
del análisis conductual aplicado para el entrenamiento en habilidades sociales y laborales necesa-
rias para tener éxito en empleo no protegido en jóvenes con retraso mental (CI entre 30 y 55); el pro-
grama fue eficaz y permitió el mantenimiento del empleo dos años después de la intervención. Estos
autores subrayan la importancia de actuar sobre conductas-problema como el no seguimiento de ins-
trucciones, el desempeño poco eficiente y la interacción social inadecuada (Bates y Pancsofar, 1983).
Varias técnicas específicas congruentes con este enfoque han mostrado resultados adecuados. Así,
el entrenamiento en autorregulación se ha demostrado eficaz para la adquisición, generalización y
mantenimiento de habilidades laborales en personas con discapacidades intelectuales medias y
severas, en centros ocupacionales y en entornos laborales (Agran, Fodor-Davis, Moore y Deer, 1989;
Calabria, 1994). Esta intervención incluye el uso de instigadores verbales autogenerados, instigado-
res pictóricos, autoinstrucciones y reforzamiento. Por otro lado, el entrenamiento en habilidades de
toma de decisiones sobre la ocupación a desempeñar y la adaptabilidad a un empleo fomentan la
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obtención de mejoras en habilidades laborales y habilidades sociales adaptativas, entre otras

(Coker, 1994). Por su parte, el uso de instigadores ha demostrado igualmente su eficacia; por ejem-
plo, Maciag y cols., (Maciag, Schuster, Collins y Cooper, 2000) han utilizado la instigación simultá-
nea en adultos (29-57 años) con retraso mental medio y severo en un centro ocupacional, emple-
ando para ello un formato de instrucción diádica consistente en que uno de los miembros aprendía
a montar la mitad de una caja y el otro la otra mitad (Maciag, Schuster, Collins y Cooper, 2000).
También se han empleado instigadores auditivos para llevar a cabo actividades de limpieza en un
centro educativo y para fomentar la generalización (Mitchell, Schuster, Collins y Gassaway, 2000).
Así mismo, el entrenamiento basado en la demora del instigador para la enseñanza de tareas enca-
denadas, combinadas con la instigación verbal y el modelado, se han mostrado eficaces para
adquirir habilidades sin errores (Chandler, Schuster y Stevens, 1993). Por último, el análisis de tare-
as previo al desarrollo de procedimientos de instrucción para la capacitación en habilidades como
el empleo de una fotocopiadora ha permitido la adquisición de dichas habilidades (Browder, Lim,
Lin y Belfiore, 1993).
En tercer lugar, un factor destacado por numerosos estudios y al que hemos aludido previamente
es el entrenamiento en situaciones naturales. Éste se ha mostrado más útil, frente a situaciones
simuladas, para la adquisición, generalización y mantenimiento de habilidades laborales en jóve-
nes adultos con discapacidad intelectual de diferentes grados de severidad (Domaracki y Lyon,
1992; Evans y Fredericks, 1991). Este aspecto es especialmente importante dado que la evidencia
demuestra que los aspectos más difíciles de lograr son la generalización y el mantenimiento
(Baumgart y Anderson, 1987; Chandler, Schuster y Stevens, 1993; Domaracki y Lyon, 1992; Foxx, 1985;
Mitchell, Schuster, Collins y Gassaway, 2000).
Una vez fundamentado el concepto de habilidades prelaborales y laborales, así como la importan-
cia de llevar a cabo un entrenamiento de dichas destrezas, procederemos en el capítulo siguiente a
exponer las técnicas de evaluación empleadas para determinar los puntos fuertes y débiles exis-
tentes en la población objeto de interés, los resultados obtenidos y las repercusiones para la priori-
zación de habilidades a entrenar.
Habilidades Prelaborales
y Laborales en los
Servicios Residenciales:
Estudio de la
Población Atendida
37
En este capítulo presentamos los resultados de la evaluación realizada de los usuarios de centros
residenciales para personas con discapacidad severamente afectadas o moderadamente afectadas.
Este estudio partió de la evidencia de problemas en habilidades prelaborales y laborales, y llevó a
la necesidad de buscar, construir o adaptar un instrumento que permitiera evaluar dichas habili-
dades en el colectivo objeto de interés.
OBJETIVOS
Los objetivos que guiaron nuestro trabajo en este apartado se pueden resumir como sigue:
1. Analizar el perfil de usuarios de los centros residenciales de Castilla y León, en cuanto a su
nivel de discapacidad, intensidad de necesidades de apoyo, nivel de actividad y otras
variables de interés.
2.Dotar de una herramienta común y con adecuadas propiedades psicométricas para evaluar
las habilidades prelaborales y laborales de los usuarios de estos centros residenciales.
3.Conocer el perfil de habilidades prelaborales y laborales de los usuarios de centros resi-
denciales.
4.Determinar si es posible encontrar diferencias en función de la adscripción de los usuarios
a uno u otro tipo de Centro.
5.Determinar si las intervenciones propuestas consiguen de hecho mejorar las habilidades
prelaborales y laborales de los usuarios.
MÉTODO
INSTRUMENTOS
1) PACG y VACG
Tras una revisión bibliográfica en profundidad sobre herramientas existentes para evaluar estas
habilidades en personas con discapacidad, optamos en primer lugar por la aplicación de dos inven-
tarios conductuales, como fueron el Prevocational Assessment and Curriculum Guide (PACG)
(Mithaug, Mar, y Stewart, 1978) (véase Figura 1) y el Vocational Assessment and Curriculum Guide
(VACG) (Rush et al., 1982) (véase Figura 2). Ambos instrumentos han sido empíricamente validados,
para desarrollar programas formativos y/o de entrenamiento para personas con discapacidad con
vistas a su entrada en un empleo protegido, si bien son susceptibles de ser utilizados con vistas al
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ingreso del estudiante en cualquier otra alternativa laboral y ocupacional. Dichos instrumentos sir-
ven para: 1) evaluar e identificar las necesidades formativas prelaborales y laborales; 2) analizar las
capacidades y limitaciones conductuales teniendo como referencia las expectativas de un empleo
protegido o una ocupación; 3) prescribir objetivos de entrenamiento destinados a reducir los défi-
cits identificados; y 4) evaluar la evolución del sujeto mediante la administración del instrumento
al principio del entrenamiento y periódicamente, una vez que el entrenamiento haya comenzado,
con objeto de determinar los progresos respecto a los objetivos formativos planteados.
INVENTARIO PACG (Mithaug, Mar, y Stewart, 1978) III. Producción:

Adaptado por Verdugo y Jenaro, 1995 El alumno
A. Trabaja en situaciones de grupo e incrementa la
productividad (es decir, aumenta el número de
Alumno .............................. Fecha de nacimiento ......... productos realizados en un tiempo determinado)
cuando el supervisor le pide:
Evaluador(es) ...................... Fecha de evaluación .........
1. ¿Que produzca más? Si (1)
CONDUCTA LABORAL No (0)
1. Asistencia / Persistencia 2. ¿Que trabaje más deprisa? Si (1)
El alumno: No (0)
A. Asiste a clase/trabajo, una media Una (0)
de ____ veces a la semana? Dos (1) 3. ¿Que realice el trabajo en un Si (1)
Tres (2) tiemopo determinado? No (0)
Cuatro (3)
Cinco (4) B. ¿Empareja y ordena productos u 0-10% (0)
objetos que difieren en una única 11-20% (1)
B. Asiste al trabajo/clase durante Una (0) dimensión (como el color, forma o 21-30% (2)
periodos de ____ horas (asiste en Dos (1) tamaño) en un ____ del porcentaje 31-50% (3)
jornada intensiva o sólo de mañana)? Tres (2) normal (en relación con lo que una >50% (4)
Cuatro (3) persona sin discapacidad puede hacer
Cinco (4) en un tiempo determinado)?
≥ Seis (5)
C. ¿Empareja y ordena productos u 0-10% (0)
objetos que difieren en dos 11-20% (1)
C. Trabaja continuadamente durante 0-15 min. (0) dimensiones (ej. color y tamaño) en 21-30% (2)
periodos de ____ ("trabajo continuado" 16-30 min. (1) un ____ del porcentaje normal? 31-50% (3)
se consideran 30 segundos o menos 31-60 min. (2) >50% (4)
si el tiempo entre las tareas requiere 1-2 hs. (3)
movimientos relacionados) > 2 hs. (4) D. ¿Empareja y ordena productos u 0-10% (0)
objetos que difieren en tres 11-20% (1)
dimensiones (ej. color y tamaño) un 21-30% (2)
Total Asistencia/permanencia Total ( ) _____ del porcentaje normal? 31-50% (3)
>50% (4)

Figura 1. Ejemplos del cuestionario PACG
El PACG evalúa las habilidades de personas con discapacidad para desarrollar actividades ocu-
pacionales como las que se desarrollan en los centros ocupacionales. Por su parte, el VACG valo-
ra las habilidades necesarias para poder trabajar en un empleo remunerado. Estos instrumentos
fueron seleccionados por su probada utilidad con el colectivo objeto de estudio, pues han sido
empleados con muestras españolas en otros proyectos. Ambos instrumentos evalúan las siguien-
tes habilidades: 1) Comportamiento Laboral -Asistencia/persistencia, Independencia, Producción,
Aprendizaje-; 2) Conducta; 3) Habilidades de Interacción -Habilidades de comunicación,
Habilidades Sociales-; y 4) Habilidades de Autoayuda -Apariencia Física/Comida y Habilidades de
aseo-. Además el VACG incluye una breve evaluación de las habilidades académicas (p.e. habilida-
des lectoras y matemáticas). Las puntuaciones obtenidas en cada factor se transforman a porcen-
tajes, de modo que es posible determinar qué porcentaje de cada una de esas habilidades tiene
cada usuario o el promedio de las personas evaluadas.
Habilidades Prelaborales y Laborales...
39
INVENTARIO VACG
(Rush, Schutz, Mithaug, Stewart y Mar 1982)
III. Producción:
Adaptado por Verdugo y Jenaro, 1995 El trabajador
Trabajador .......................... Fecha de nacimiento ........ A. ¿Finaliza las tareas asignadas No (0)
Entrenador .......................... Fecha de evaluación ......... a tiempo? Si (1)
CONDUCTA LABORAL B. ¿Finaliza la tarea asignada en un No (0)
1. Asistencia / Persistencia tiempo determinado cuando se le pide? Si (1)
El trabajador:
A. Pierde no más de ___ días de ≥ 5 (0)
4 C. ¿Utiliza reloj para controlar el tiempo Hora (0)
trabajo al mes? (1) de llegada, descanso y otros momentos, 1/2 h. (1)
3 (2) (0)
2 (3) y reconocer los periodos de ____? 1/4 h.
1 5 min. (0)
(4) < 5 min. (0)
0 (5)
D. ¿Termina las tareas previamente
B. Trabaja durante periodos de 1-2 (0) aprendidas con eficacia en un ____% 0-25% (0)
____ horas, con regularidad? 3-4 (1) del estándar competitivo (la tasa para 26-50% (1)
5-6 (2) trabajadores sin discapacidad)? 51-75% (2)
7-8 (3) 76-90% (3)
> 8 (4) 91-100% (4)

C. Trabaja de modo constante durante 0-15 min. (0) E. ¿Adquiere un nivel normal de ≥ 1 semana (0)
periodos de ____ ("trabajo continuado"16-30 min. (1) productividad en ____ cuando se le 1-5 días (1)
se consideran 30 segundos o menos si 31-60 min. (2) asignan nuevas tareas/trabajos? 1-6 h. (2)
el tiempo entre las tareas requiere 1-2 hs. (3) 31-60 min. (3)
movimientos relacionados) > 2 hs. (4) 0-30 min. (4)

Total Asistencia/permanencia Total ( ) Total Producción Total ( )
Figura 2. Ejemplos del cuestionario VACG
El PACG fue aplicado en un estudio piloto en el CAMP y C.O. de Béjar y en el CAMP de Zamora a 29
usuarios –5 de Zamora y 24 de Béjar–. Los resultados principales se resumen en la Tabla 1. Así, se
puede observar cómo de acuerdo con las valoraciones efectuadas, los usuarios presentan por tér-
mino medio un mayor porcentaje de las habilidades sociales (79,72%) y de comunicación (77,05%)
requeridas para trabajar en un centro ocupacional. Por el contrario, presentan por término medio
un menor porcentaje de las habilidades de aprendizaje (48,07%) y asistencia (64,12%) requeridas
para trabajar en un centro ocupacional.
El VACG fue igualmente aplicado en el centro ocupacional de Béjar a 11 usuarios. Se puede observar
cómo en este caso el perfil promedio de estos usuarios es bastante superior al encontrado con el
PACG. Se puede observar también cómo los puntos débiles se relacionan con la productividad
(57,14%) y cómo los puntos fuertes se relacionan con el aprendizaje (90,15%).
Tabla 1. Puntuaciones Promedio y Dispersión de las puntuaciones en el PACG y el VACG

PACG VACG
M D.T. M D.T.
Asistencia 64,1247 17,8507 72,73 10,53
Independencia 64,5517 13,0373 75,40 17,01
Productividad 65,0723 25,6775 57,14 18,35
Aprendizaje 48,0690 23,9791 90,15 12,26
Conducta 62,9721 21,0047 81,28 13,87
Comunicación 77,0474 14,3273 88,64 9,15
HH. sociales 79,7226 15,7147 93,18 11,68
TOTAL 65,2933 12,7324 73.21 7.24
40
Pese a la validez aparente del instrumento, esto es, a la consideración de su utilidad por parte de
quienes realizaron esta prueba piloto, el instrumento –en sus dos versiones– presentaba algunas
limitaciones. Una de ellas se relacionaba con la extensión del cuestionario, así como con su dificul-
tad para valorar algunos ítems, y lo limitado de los ítems para valorar habilidades académicas.
Consideramos además que el instrumento no cubría todas las habilidades prelaborales y laborales
necesitadas de evaluación. Estas razones nos hicieron continuar con el proceso de revisión biblio-
gráfica para determinar la posibilidad de adaptar a nuestro contexto o, en su caso, construir una
nueva prueba.
No obstante, es importante indicar que tanto el PACG como el VACG demostraron ser útiles como
primera aproximación a las habilidades prelaborales y laborales. Además, el hecho de ofrecer unas
pautas para la programación curricular o establecimiento de objetivos operativos para trabajar con
los usuarios, supone también un aspecto bastante valorado por los profesionales. En el Anexo 2 se
pueden obtener las versiones de ambos instrumentos.
2) Perfil de Personalidad Laboral

La búsqueda bibliográfica llevó al GRTHML a optar por llevar a cabo la traducción, adaptación y
aplicación del Work Personality Profile (Bolton y Roessler, 1986) y a la confección de dos versiones:
una, denominada Perfil de Habilidades Prelaborales (PHPL), para ser aplicada a usuarios de centros
residenciales para personas gravemente afectadas (CAMP) (Figura 3):
Figura 3. Perfil Pre-Laboral
y otra versión paralela, denominada Perfil de Habilidades Laborales (PHL), destinada a usuarios de
centros residenciales para personas moderadamente afectadas (CO) (Figura 4):
41
Figura 4. Perfil Laboral
Este instrumento fue seleccionado por las razones siguientes: a) ser un instrumento desarrollado
para personas con discapacidad intelectual que se encuentran preparándose para desarrollar una
ocupación o un empleo; b) contar con datos de probada fiabilidad y validez; c) ser un instrumen-
to multidimensional; d) tener una extensión adecuada, esto es, suficientemente amplia como para
valorar de un modo completo el perfil de habilidades de un usuario y, al mismo tiempo, suficiente-
mente breve como para poder ser aplicable en los centros residenciales, teniendo en cuenta las limi-
taciones de tiempo a que todo profesional se ha de enfrentar; y e) sencillez de su cumplimentación
y corrección, dado que además el GRTHML confeccionó una aplicación en una hoja de cálculo en Excel
para poder ser corregido más sencillamente. En el Anexo 3 se ofrecen los manuales de ambas ver-
siones del instrumento.
En aras de la brevedad nos limitaremos aquí a presentar algunas de sus principales características.
Así, el instrumento original está compuesto por 58 items agrupados en 16 escalas, 11 de habili-
dades básicas y 5 de factores laborales. Las 11 habilidades o capacidades laborales básicas son:
1) aceptación del rol laboral; 2) seguimiento de instrucciones; 3) persistencia laboral; 4) ajuste al
cambio; 5) independencia; 6) capacidad para solicitar ayuda; 7) grado de ansiedad- confort con el
supervisor; 8) relación interpersonal con el supervisor; 9) trabajo en equipo; 10) socialización con
compañeros; y 11) habilidades de comunicación social. Por su parte, los cinco factores laborales
consisten en conjuntos de habilidades que estiman el funcionamiento laboral global del trabajador,
a saber: 1) orientación a la tarea; 2) habilidades sociales; 3) motivación laboral; 4) adaptación al
trabajo; y 5) aceptación de la autoridad.
Previo a la aplicación del instrumento en todos los centros, el GRTHML consideró importante anali-
zar las relaciones entre las puntuaciones obtenidas en el PACG y el VACG, en relación al PHPL y al
PHL, respectivamente. Con tal fin se llevó a cabo una aplicación del PHPL a los 29 usuarios que pre-
viamente habían sido valorados con el PACG, así como a los 11 usuarios que lo habían sido con el
VACG. Se procedió entonces a obtener las correlaciones entre los factores de unas y otras escalas. En
las Tablas 2 y 3 se exponen los principales resultados obtenidos. Para facilitar la exposición de los
resultados se indican únicamente las correlaciones que resultaron significativas.
42
La Tabla 2 refleja las correlaciones significativas entre los factores del PACG y los del PHPL. Se puede
observar cómo el factor “asistencia” correlaciona significativa y positivamente con los factores de:
persistencia laboral (h3), ajuste al cambio (h4), trabajo en equipo (h9), orientación a la tarea (f1) y
motivación laboral (f3). Por su parte, el factor “aprendizaje” correlaciona significativa y positiva-
mente con los factores: seguimiento de instrucciones (h2), trabajo en equipo (h9) y orientación a la
tarea (f1). Por último, el PACG considerado globalmente correlaciona con los factores: independen-
cia (h5), trabajo en equipo (h9), habilidades de comunicación social (h11) y orientación a la tarea
(f1). Puede observarse además cómo tanto el factor trabajo en equipo (h9) como el denominado
orientación a la tarea correlacionan con los tres factores de PACG.
Tabla 2. Correlaciones entre puntuaciones del PACG y el PHPL

H2 H3 H4 H5 H9 H11 F1 F3
Asistencia 0,44** 0,43** 0,40* 0,40* 0,44*
Aprendizaje 0,42* 0,52** 0,48**
Total PACG 0,50** 0,50** 0,41* 0,43*
** p<0,01; *p<0,05
En la Tabla 3 se presentan los resultados relativos a las correlaciones entre los factores del VACG y el
PHL. Se puede observar cómo el factor “asistencia” correlaciona significativamente con el factor
persistencia laboral (h3); el factor “conducta” correlaciona significativamente con los factores
seguimiento de instrucciones (h2), capacidad para solicitar ayuda (h6), grado de ansiedad- con-
fort con el supervisor (h7), relación interpersonal con el supervisor (h8), socialización con compa-
ñeros (h10), habilidades sociales (f2) y aceptación de la autoridad (f5). El factor “comunicación”
correlaciona con los factores: aceptación del rol laboral (h1), seguimiento de instrucciones (h2),
persistencia laboral (h3), trabajo en equipo (h9), orientación a la tarea (f1) y motivación laboral
(f3). El factor “habilidades sociales” correlaciona significativa y negativamente con los factores
ajuste al cambio (h4), grado de ansiedad- confort con el supervisor (h7), relación interpersonal con
el supervisor (h8) y habilidades de comunicación social. (h11). Por último, el total de VACG correla-
ciona con el factor persistencia laboral (h3).
Es interesante destacar cómo las correlaciones obtenidas tienen una coherencia teórica y lógica.
Además, a la luz del tamaño y número de las correlaciones, podría decirse que existe una mayor
semejanza entre el PHL y el VACG, que entre el PHPL y el PACG. Por otro lado, el contenido del PACG
parece estar destinado a valorar sobre todo dos habilidades prelaborales como son el trabajo en
equipo y la orientación a la tarea, mientras que el VACG parece estar más relacionado con la per-
sistencia laboral (h3). Es interesante además destacar las sorprendentes correlaciones negativas
encontradas entre el factor habilidades sociales del VACG y varios factores del PHL que miden igual-
mente aspectos de interacción social. Una posible explicación podría ser el hecho de que el VACG
llevara a la sobrevaloración de las habilidades sociales, pues como vimos en la Tabla 1, los datos
sugerían que los 11 usuarios evaluados con este instrumento tuvieran un 93,18% de las habilidades
sociales necesarias para integrarse en el mercado laboral. La relativa sencillez de los ítems de dicho
instrumento, y su falta de especificación de conductas de interacción social más específicas podría
haber llevado a la obtención de un efecto techo con el VACG, que se ha visto corregido a la hora de
aplicar el Perfil de Habilidades Laborales.
43
Tabla 3. Correlaciones entre puntuaciones del VACG y el PHL

H1 H2 H3 H4 H6 H7 H8 H9 H10 H11 F1 F2 F3 F4 F5
Asistencia 0,71*
Conducta 0,65* 0,64* 0,70* 0,65* 0,66* 0,63* 0,67* 0,64*
Comunicac. 0,66* 0,66* 0,80** 0,74** 0,67* 0,70*
HH.Sociales. -0,67* -0,63* -0,46 -0,63*
Total VACG 0,65*
** p<0,01; *p<0,05
En el año 2000 y tras la traducción y la construcción de dos formas paralelas del Perfil, ya comen-
tado, procedimos a analizar las principales propiedades psicométricas que garantizaran su fiabili-
dad y su validez, así como su viabilidad para ser empleado con la población objeto de estudio. Para
ello, se siguió el proceso que se expone a continuación.
En primer lugar, los 58 Ítems del Perfil de Personalidad Prelaboral fueron sometidos a la valoración
de cinco expertos en evaluación y en trabajo con personas con discapacidad, con objeto de verifi-
car que dichos items eran susceptibles de ser observados en cualquier usuario. Este criterio nos
pareció conveniente por la variedad de niveles de severidad de la discapacidad existentes en los
centros residenciales. Así pues, en la consulta a expertos se les pidió que indicaran cuáles de los
siguientes comportamientos (es decir, items) podrían observarse en un usuario con deficiencia
mental independientemente de:
a) el grado de discapacidad y las habilidades manipulativas que presentara
b) el tipo de actividad que realizara (diferentes niveles de complejidad)
c) el perfil profesional del evaluador
d) tras un periodo de observación de más de una semana
En la Tabla 4 se ofrecen los items que componen el cuestionario; con un asterisco están señalados
los enunciados considerados observables. Puede observarse cómo los ítems que según los expertos
cumplían este requisito fueron 39 (67 % del total de los items). Por otra parte, el número de ítems
considerados susceptibles de no poder ser observados en todos los casos fue 19 (33%). Así pues, se
estableció que para incluir una prueba debía existir un mínimo de 38 ítems (66%) con una califica-
ción que reflejara comportamientos observados. Dicho de otro modo, se aceptaba un máximo de 20
ítems calificados como no observables (34%) para considerar adecuadamente cumplimentada la
evaluación.
Tras este análisis de expertos, se procedió en segundo lugar a determinar la fiabilidad del instru-
mento entendido como: 1) estabilidad de la medida; y 2) consistencia interna (Antonak, Livneh y
Yuker, 1988; Arias, 1993; Borg y Gall, 1989).
Respecto a la estabilidad del instrumento, se llevó a cabo una evaluación test-retest, realizada con
5 usuarios de los centros de Soria (CAMP y C.O. Ángel de La Guarda) y Palencia (CAMP, Ntra. Sra.ª de
La Calle), a quienes un mismo evaluador realizó dicha valoración dos veces con un intervalo pro-
medio de un mes. El tiempo establecido fue lo suficientemente breve como para no ser esperables
44
cambios significativos en las puntuaciones obtenidas en la primera y segunda evaluación. En la

Tabla 5 se presentan los resultados obtenidos. Se puede observar la práctica uniformidad de las
valoraciones, para cada uno de los participantes, tanto en la valoración de las 11 habilidades, como
de los cinco factores de que se componen los instrumentos.
En segundo lugar, respecto a la consistencia interna, se emplearon tres métodos: a) fiabilidad entre
jueces; b) alfa de Cronbach; y c) correlación entre dos mitades. La evaluación de la fiabilidad inter-
jueces sirvió para determinar en qué medida el instrumento era fiable (esto es, permitía obtener
unas mismas puntuaciones independientemente de quién realizara la evaluación). Los evaluadores
fueron miembros de varios Centros, en contacto directo con los usuarios objeto de evaluación. Para
ello, dos jueces del CAMP y C.O. Ángel de la Guarda –Soria– realizaron evaluaciones independientes
de un mismo usuario; dos jueces del CAMP Ntra. Sra. de La Calle –Palencia– realizaron la evaluación
de una usuaria, y otros dos jueces adicionales de este mismo centro realizaron la evaluación de otra
usuaria. En la Tabla 6 se ofrecen los coeficientes de correlación obtenidos. Se puede observar la prác-
tica uniformidad en las evaluaciones independientes realizadas por cada uno de los tres pares de jue-
ces, tanto en lo que se refiere a las habilidades como a los factores que mide el cuestionario.
Tabla 4. Items de los Perfiles considerados observables y no observables

1. Suficiente nivel de alerta y conciencia*
2. Aprende tareas nuevas rápidamente
3. Manifiesta un nivel de actividad adecuado durante todo el día*
4. Acepta cambios en la rutina diaria*
5. No requiere de supervisión constante*
6. Solicita ayuda de modo adecuado *
7. Se aproxima al profesional con confianza*
8. Es amigable con el profesional*
9. Tolera la proximidad física de otros usuarios
10. Muestra interés en las actividades que realizan sus compañeros
11. Expresa gustos y disconformidades apropiadamente*
12. Atiende a estímulos relevantes dentro de la actividad*
13. Acepta instrucciones del profesional sin discutir o demostrar rechazo*
14. Mejora la ejecución en la tarea (o la participación en la actividad) cuando se le indica*
15. Repite las tareas cuando así se le pide*
16. Le gusta hacer tareas nuevas
17. Desarrolla las tareas asignadas sin necesidad de pistas (guías / instigadores) *
18. Pregunta cuando no entiende la instrucción
19. Acepta correcciones sin frustrarse*
20. Trata temas adecuados con el profesional*
21. Participa en actividades grupales*
22. Busca hacerse amigo de los compañeros
45
23. Responde a conversaciones iniciadas por otros*

24. Mantiene las habilidades aprendidas*
25. Posee hábitos de higiene personal satisfactorios*
26. Cambia la manera de hacer la actividad cuando se le indica*
27. Su nivel de actividad es constante a lo largo de la semana*
28. Mantiene su nivel de ejecución pese a cambios en la rutina diaria
29. Reconoce sus errores*
30. Solicita ayuda cuando la necesita*
31. Se siente cómodo con el profesional*
32. Se lleva bien con el equipo de profesionales del Centro*
33. Se siente cómodo en actividades grupales
34. Se muestra tranquilo en las interacciones sociales
35. Inicia conversaciones / Interacciones con otros*
36. Es respetuoso y se hace respetar*
37. Generaliza el aprendizaje a diferentes lugares/tareas/personas
38. Mejora la conducta cuando se le corrige*
39. Mantiene el nivel de actividad ante estímulos distractores*
40. Rinde satisfactoriamente ante tareas variadas y cambiantes
41. Conoce horas y/o tiempos relevantes*
42. Su ejecución es estable con supervisión y sin ella*
43. Colabora con otros cuando es necesario
44. Se une a grupos sociales que están cerca
45. Escucha cuando los demás hablan y evita interrumpir*
46. Se muestra satisfecho ante logros personales
47. Escucha instrucciones e indicaciones atentamente*
48. No muestra resistencia al cambiar de actividad*
49. Necesita menos supervisión que la mayoría del grupo*
50. Ofrece ayuda a sus compañeros cuando la necesitan
51. Sus compañeros lo buscan con frecuencia
52. Expresa sentimientos positivos alegría, bienestar, etc. *
53. Sabe hacer y aceptar bromas
54. Transfiere habilidades aprendidas a nuevas tareas
55. Resuelve problemas independientemente*
56. Asume los roles asignados en actividades grupales
57. Expresa adecuadamente sentimientos negativos, miedo, malhumor, tristeza. *
58. Controla su carácter*
46
Tabla 5. Coeficientes de correlación test-retest para los cinco participantes evaluados

Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5
Habilidades 0,796** 0,969** 0,967** 0,955** 0,919**
Factores 0,986** 0,979** 0,986** 0,993** 0,983**
** Correlación significativa con p< 0.01 (2-colas)
Tabla 6. Coeficientes de correlación entre jueces, en las variables objeto de interés

Juez 1-2 Juez 3-4 Juez 5-6
Habilidades 0,976** 0,979** 0,796**
Factor 0,998** 0,997** 0,995**
** Correlación significativa, con p< 0,01
Otro modo de calcular la consistencia interna fue mediante el coeficiente alfa de Cronbach. En este
sentido, se calcularon tres coeficientes, uno relativo a las 11 habilidades, otro relativo a los cinco fac-
tores y otro respecto a los cuatro factores de la escala simplificada. Los valores obtenidos fueron de
alfa=0,98 para las 11 habilidades; 0,95 para los 5 factores; y de 0,95 para los cuatro factores de la
versión simplificada. Además, empleamos para cada uno de estos análisis el método de correlación
entre dos mitades, con la corrección de Spearman-Brown, obteniendo unos índices de 0,96; 0,97; y
0,95, respectivamente. Puede considerarse entonces que la consistencia interna obtenida es alta-
mente satisfactoria. Es además importante indicar que dado que la escala está compuesta por fac-
tores, es igualmente necesario calcular los coeficientes para cada una de las escalas (Antonak,
Livneh y Yuker, 1988; Borg y Gall, 1989; Arias, 1993). En este sentido, cada uno de los factores mos-
tró unos coeficientes de fiabilidad superiores en todos los casos a 0,86, por lo que puede decirse que
todos los factores son fiables.
Versión simplificada y unificada del Perfil

Como hemos comentado previamente, el GRTHML consideró importante la construcción de dos for-
mas paralelas del Perfil; para ello se hicieron pequeñas modificaciones en los contenidos de los
items, en su mayoría consistentes en sustituir los conceptos: trabajo, monitor y taller, por los con-
ceptos: actividad, maestro y aula, respectivamente. Dichas modificaciones nos llevaron a la necesi-
dad de determinar en qué medida la configuración de la escala y sus factores seguía mantenién-
dose intacta. Con tal fin, tanto el perfil prelaboral como el laboral, fueron sometidos a análisis
factoriales exploratorios; ello nos permitió no sólo dar respuesta a la cuestión antes indicada sino
también determinar la validez de constructo y valorar si los items de una y otra escala eran compa-
rables, esto es, pertenecían al mismo factor. Tras los análisis pertinentes (análisis factoriales por el
método de componentes principales y rotación varimax) optamos por retener una solución facto-
rial de 4 factores. Además, la comparación entre las agrupaciones de los factores de ambas escalas
evidenció que un 85% de los items coincidían o se agrupaban en los mismos factores. Así pues,
optamos por desarrollar una forma abreviada de cada perfil, compuesta por 47 ítems (Figura 5)
(consúltese Anexo 4 para acceder a dicho instrumento).
47
Figura 5. Hojas de perfil de las versiones simplificadas (prelaboral y laboral)
Ambas formas son paralelas y por tanto, permiten comparar las puntuaciones obtenidas con uno y
otro instrumento. En este caso, los cuatro factores quedan como sigue:
F1: Orientación a la tarea, compuesto por 18 items. Mide la capacidad para desarrollar apropiada-
mente tareas y rutinas del puesto de trabajo. Incluye habilidades de seguimiento de instrucciones,
persistencia laboral, ajuste al cambio, independencia y capacidad para solicitar ayuda. Los items
de que se compone son los número: 1, 2, 3, 5, 6, 14, 17, 26, 27, 28, 29, 38, 39, 41, 47, 49, 54, 55 y 56,
de la escala original. En la Tabla 7 se indican los items que componen dicho factor en cada una de
las versiones del instrumento.
Tabla 7. Items correspondientes al Factor 1 en la versión simplificada del Perfil

Items PHPL Items PHL
1. Suficiente nivel de alerta y conciencia 1. Suficiente nivel de alerta y conciencia
2. Aprende tareas nuevas rápidamente 2. Aprende nuevas tareas rápidamente
3. Manifiesta un nivel de actividad 3. Trabaja constantemente durante toda la jornada
adecuado durante todo el día
5. No requiere supervisión constante 5. No requiere supervisión directa
6. Solicita ayuda de modo adecuado 6. Solicita ayuda de modo adecuado
14. Mejora la ejecución en la tarea 14. Mejora el desempeño cuando se le dan
(o la participación en la actividad) indicaciones para hacerlo
cuando se le indica
17. Desarrolla las tareas asignadas sin 17. Desarrolla tareas asignadas sin pistas (guía)
necesidad de pistas (guías/instigadores)
26. Cambia la manera de hacer la actividad 26. Cambia los métodos de trabajo cuando
cuando se le indica se lo indican
48

27. Su nivel de actividad es constante 27. Presta atención a los detalles mientras trabaja
a lo largo de la semana
28. Mantiene su nivel de ejecución pese 28. Mantiene la productividad pese a cambios en la
a cambios en la rutina diaria rutina
29. Reconoce sus errores 29. Reconoce y corrige sus errores
38. Mejora la conducta cuando se le corrige 38. Mantiene los procedimientos de mejora en el
trabajo tras corrección
39. Mantiene el nivel de actividad 39. Mantiene el ritmo de trabajo ante estímulos
ante estímulos distracciones distracciones
41. Conoce horas y/o tiempos relevantes 41. Maneja el horario
47. Escucha instrucciones e indicaciones 47. Escucha instrucciones e indicaciones
atentamente atentamente
49. Necesita menos supervisión 49. Necesita menos de la supervisión promedio
que la mayoría del grupo
54. Transfiere habilidades aprendidas 54. Transfiere habilidades aprendidas a nuevas
a nuevas tareas tareas
55. Resuelve problemas independientemente 55. Soluciona problemas de manera independiente
56. Asume los roles asignados 56. Asume los roles asignados en tareas grupales
en actividades grupales
F2: Habilidades interpersonales, compuesto por 14 items, mide la capacidad de relacionarse con los
demás durante la jornada laboral. Incluye habilidades de socialización con compañeros y de comu-
nicación social. Se compone de los items 10, 11, 20, 21, 23, 30, 35, 43, 44, 46, 50, 51, 52, 53 y 57 de la
escala original. En la Tabla 8 se indican los items que componen dicho factor en cada una de las ver-
siones del instrumento.

10. Muestra interés en las actividades 10. Muestra interés en actividad de los demás
que realizan sus compañeros
11. Expresa gustos y disconformidades 11. Expresa gustos y disconformidades
apropiadamente apropiadamente
20. Trata temas adecuados con el profesional 20. Trata temas apropiados con el supervisor
21. Participa en actividades grupales 21. Acepta tareas en trabajos grupales
23. Responde a conversaciones iniciadas 23. Responde a conversaciones iniciadas por otros
por otros
30. Solicita ayuda cuando la necesita 30. Solicita ayuda cuando tiene dificultad en las tareas
35. Inicia conversaciones / Interacciones 35. Inicia conversaciones con otros
con otros
49

43. Colabora con otros cuando es necesario 43. Colabora con los demás en tareas grupales
oportunamente
44. Se une a grupos sociales que están cerca 44. Se une a grupos sociales que están cerca
46. Se muestra satisfecho ante 46. Expresa satisfacción en sus realizaciones
logros personales
50. Ofrece ayuda a sus compañeros 50. Ofrece ayuda a sus compañeros
cuando la necesitan en momentos adecuados
51. Sus compañeros lo buscan con frecuencia 51. Sus compañeros lo buscan con frecuencia
52. Expresa sentimientos positivos 52. Expresa sentimientos positivos, por ejemplo
alegría, bienestar, etc.. elogios a otros
53. Sabe hacer y aceptar bromas 53. Sabe hacer y aceptar bromas
57. Expresa adecuadamente sentimientos 57. Expresa adecuadamente sentimientos negativos,
negativos, miedo, malhumor, tristeza miedo, malhumor, tristeza
F3: Trabajo en equipo, compuesto por 6 items, alude a la capacidad de relacionarse satisfactoria-
mente con compañeros y supervisores en el lugar de trabajo o en el aula. Se refleja en la existencia
de relaciones amigables, cooperativas, respetuosas y placenteras. Se compone de los ítems: 4, 7, 8,
22, 31, 32 y 34 de la escala original. En la Tabla 9 se indican los items que componen dicho factor en
cada una de las versiones del instrumento.

4. Acepta cambios en la rutina diaria 4. Acepta cambios en las tareas laborales
7. Se aproxima al profesional con confianza 7. Se aproxima al supervisor con confianza
8. Es amigable con el profesional 8. Es amigable con el supervisor
22. Busca hacerse amigo de los compañeros 22. Busca hacerse amigo de los compañeros
de trabajo
31. Se siente cómodo con el profesional 31. Se siente cómodo con el supervisor
32. Se lleva bien con el equipo 32. Se lleva bien con el equipo de profesionales
de profesionales del Centro del Centro
34. Conoce horas y tiempos relevantes 34. Maneja el horario
F4: Aceptación del rol, compuesto por 7 items, se relaciona con habilidades para reconocer la jerar-
quía y para ser consciente de la posición, obligaciones, responsabilidades y papel que cada uno
ocupa dentro de una organización. Los ítems de que se compone son los número: 13, 19, 25, 33, 36,
37, 45 y 58 de la escala original. En la Tabla 10 se indican los items que componen dicho factor en
cada una de las versiones del instrumento.
50

13. Acepta instrucciones del profesional 13. Acepta tareas e instrucciones sin discutir
sin discutir o demostrar rechazo
19. Acepta correcciones sin frustrarse 19. Acepta las correcciones sin frustrarse
25. Posee hábitos de higiene 25. Mantiene hábitos de higiene personal
personal satisfactorios satisfactorios
33. Se siente cómodo en actividades grupales 33. Trabaja comfortablemente en tareas grupales
36. Es respetuoso y se hace respetar 36. Es respetuoso y se hace respetar
37. Generaliza el aprendizaje a diferentes 37. Llega adecuadamente vestido al lugar
lugares/tareas/personas de trabajo
45. Escucha cuando los demás hablan y 45. Escucha cuando los demás hablan
evita interrumpir y evita interrumpir
58. Controla su carácter 58. Controla su carácter
Esta versión abreviada o unificada de la escala ofrece una serie de ventajas adicionales, como son:
a) permite el seguimiento de un usuario, en su posible paso de un CAMP a un CO; b) favorece la
comunicación entre profesionales de los diferentes centros residenciales, al contar con un mismo
instrumento desarrollado con la misma escala de medida; c) permite comparar el rendimiento entre
usuarios de centros residenciales; d) su brevedad, manteniendo al mismo tiempo las garantías psi-
cométricas necesarias.
Dada la importancia de demostrar las propiedades psicométricas de las versiones simplificadas o
unificadas de los Perfiles, presentamos a continuación los índices de consistencia interna –obtenidos
mediante el coeficiente alfa de Cronbach y mediante el procedimiento de correlación entre dos
mitades, con la corrección de Spearman-Brown–, para cada versión desarrollada. Como se puede
observar en la Tabla 11, teniendo en cuenta que la máxima puntuación en todos los casos es de 1,00,
tanto las escalas consideradas globalmente como cada uno de sus factores muestran una muy ele-
vada fiabilidad.
Tabla 11. Coeficientes de consistencia interna (Alfa y dos mitades) de los factores del Perfil, ver-
sión simplificada
Camp Co
F1 F2 F3 F4 Tot F1 F2 F3 F4 Tot
Alfa de Cronbach 0,97 0,94 0,90 0,89 0,95 0,97 0,96 0,91 0,90 0,94
Dos mitades 0,95 0,93 0,89 0,89 0,95 0,97 0,95 0,90 0,89 0,93
Una vez presentados los instrumentos utilizados para la evaluación de los usuarios de centros resi-
denciales de Castilla y León, y una vez fundamentadas sus propiedades psicométricas, así como su
relevancia y pertinencia, pasaremos a continuación a exponer los resultados de la evaluación rea-
lizada, así como las conclusiones que se desprenden de la misma.
51
PARTICIPANTES
Tal y como se muestra en la Tabla 12, los participantes objeto de estudio comprenden a 611 partici-
pantes, de los cuales 365 (59,74%) corresponden a usuarios de CAMP y 246 (40,26%) corresponden
a usuarios de C.O. Es importante indicar que en este estudio incluimos tan sólo aquellos cuestionarios
que superaron el criterio comentado previamente de contar con 38 ítems (66%) calificados. Todos
aquellos cuestionarios que no superaron ese requisito fueron eliminados de posteriores análisis.
Tabla 12. Número y porcentaje de participantes agrupados por Centros

CAMP N % CO N %
CAMP – Burgos 101 27,67 C.O. – Soria 42 17,07
CAMP – Soria 17 4,66 C.O. – Béjar 43 17,48
CAMP – Valladolid 111 30,41 C.O. – Burgos 161 65,45
CAMP – Zamora 16 4,38
CAMP – Béjar 61 16,71
CAMP – Palencia 59 16,16
Total 365 100 Total 246 100
Así pues, y teniendo en cuenta el número de usuarios existentes en cada Centro, es posible afirmar
que se ha evaluado prácticamente al 74% de los usuarios de los Centros, tal y como se refleja en la
Tabla 13.
Tabla 13. Porcentaje de usuarios evaluados, respecto al total de usuarios en los Centros
Centro Usuarios Evaluados %
CAMP – Burgos 129 101 78,29
CAMP – Valladolid 124 111 89,5
CAMP – Soria 92 17 18,48
CAMP – Zamora 50 16 32
CAMP – Béjar 61 61 100
CAMP – Palencia 120 59 41,16
C.O. – Soria 42 42 100
C.O. – Béjar 43 43 100
C.O. – Burgos 161 161 100
Total 822 603 76,36
En cuanto a las características más relevantes de los usuarios evaluados, puede resumirse como
sigue. Dicha población tiene una edad promedio de 38,6 años, con una desviación típica de 11,97,
indicativo de una gran dispersión en cuanto a edades. Un 41,52% son mujeres y un 58,48% varones.
52
Respecto a los niveles de retraso predominan las personas con una capacidad intelectual severa
(54,98%), seguidos de personas con retraso mental medio (29,31%), ligero (12,69%) y límite (3,02%).
En cuanto a los déficits asociados, se observa un predominio de trastornos del lenguaje (24,10%),
seguido de problemas físicos (18,39%), epilepsia (13,32%), síndrome de Down (10,99%) y problemas
visuales (10,78%). Estas deficiencias implican discapacidades relacionadas con el cuidado personal
(32,89%), la comunicación (23,63%), las destrezas (19,85%), la conducta (12,67%) y la locomoción
(10,96%). Por otro lado, es común la coexistencia en un mismo usuario de dos o más deficiencias
(52,68%) así como de dos o más discapacidades (75,24%).
Los usuarios objeto de evaluación reciben una gran variedad de apoyos por parte de los profesio-
nales del Centro, siendo las más comunes los apoyos personales (46,88%), seguidos de los técnicos
(35,27%) y las ayudas físicas (17,86%). Es además bastante común ser receptor de dos o más de estas
categorías de apoyo (43,58%). Estos apoyos se plasman además en una serie de actividades como
son el ocio y tiempo libre (24,38%), el aula (20,49%), la sala de estancia (18,85%), y el entrenamiento
en habilidades de la vida diaria (12,60%), por citar sólo las más frecuentes. Es igualmente habitual
realizar tres o más actividades (43,79%). A continuación se presenta el procedimiento de evaluación
llevado a cabo y los principales resultados obtenidos.
PROCEDIMIENTO
La evaluación de los usuarios de los centros residenciales de la Comunidad fue posible gracias a la
colaboración e implicación de un gran número de profesionales de los diferentes CAMP y CO. De
hecho, del total de cuestionarios aplicados, tan sólo un 33,3% de los mismos fue aplicado directa-
mente por miembros del GRTHML, mientras que el 66,7% restante fue aplicado por otros profesio-
nales de los Centros. Así, educadores, cuidadores, maestros de taller, terapeutas ocupacionales y
fisioterapeutas, entre otros, hicieron posible esta evaluación.
Este hecho es considerado muy importante por parte de los miembros del GRTHML, dado que uno de
los principales criterios para considerar una evaluación fiable es que ésta sea realizada por aquél
profesional que mantiene más contacto con un determinado usuario. Las evaluaciones se llevaron a
cabo en su mayor parte a principios de 2000, si bien, dada la continua movilidad y nuevos ingre-
sos de usuarios, esta evaluación ha supuesto más bien un proceso continuado de recogida de datos.
Para facilitar la aplicación uniforme del cuestionario, cada instrumento de evaluación incluye un
manual con instrucciones. Además, en los distintos centros se llevaron a cabo sesiones de trabajo
conjunto para unificar criterios de aplicación y corrección. Así mismo, se ofreció a los diferentes
miembros del equipo una aplicación informática en hoja de cálculo Excel, para facilitar la correc-
ción automática de las pruebas.
Además del cuestionario propiamente dicho, el grupo de trabajo consideró importante recoger
datos de identificación “clínicos” y demográficos, de modo que se pudieran ofrecer datos sobre la
composición de la muestra, que permitieran no sólo valorar la representatividad de la muestra sino
también, emplear algunas de las variables más importantes como elementos para el contraste de
hipótesis. En este sentido es importante indicar que no en todos los casos fue posible recoger dicha
información, lo que explica que en varios de los análisis posteriores, la muestra empleada sea bas-
tante inferior a los 603 usuarios a quienes se les aplicaron los Perfiles.
53
RESULTADOS
Un primer aspecto que deseábamos determinar era conocer en qué medida los usuarios de los CAMP
y de los CO presentaban tanta diversidad intragrupo (p.e. entre diferentes CO) como entre tipos de
centro (CO frente a CAMP). Con ello pretendíamos determinar hasta qué punto los instrumentos eran
adecuados para medir las habilidades de usuarios más severamente afectados y menos.
Respecto a las diferencias intragrupo, encontramos así como de los usuarios evaluados con el PHL,
dos usuarios del C.O. Béjar y tres del C.O. de Burgos (El Cid), presentaban puntuaciones significati-
vamente superiores al resto de usuarios de estos Centros. Por otro lado, tres sujetos del centro de
Burgos (El Cid) y dos del de Soria (Ángel de la Guarda) presentaban puntuaciones bastante inferio-
res a la media. Por lo que se refiere a casos extremos a quienes se les aplicó el PHPL, encontramos
usuarios con puntuaciones superiores a la media en los CAMPs de Zamora, Béjar y Valladolid, y suje-
tos con puntuaciones más bajas de la media en el CAMP de Béjar. Puede decirse entonces que es
habitual la mezcla de usuarios con diferentes niveles de habilidades en los distintos centros.
Por lo que se refiere a las diferencias entre centros, a la vista de las puntuaciones obtenidas por los
participantes en los Perfiles, el centro de Burgos (el Cid) parece ser el centro cuyos participantes
obtienen puntuaciones más elevadas, por el contrario, el CAMP de Béjar parece contar con usuarios
cuyas puntuaciones son más bajas. De nuevo es importante tener en cuenta que únicamente esta-
mos analizando los participantes que han sido objeto de evaluación, y que estos datos no han de
servir para extraer conclusiones sobre las dificultades generales de los usuarios de estos centros,
sino tan sólo de los perfiles prelaborales y laborales de los usuarios evaluados.
A la vista de estos resultados, podemos decir que aunque existen lógicas diferencias entre CO y
CAMP, existe también una variabilidad intragrupo importante, lo que significa que en principio no
es probable que se encuentren diferencias significativas entre usuarios a quienes se les ha aplicado
el PHPL por un lado, y entre aquéllos a quienes se les ha aplicado el PHPL por otro, por el mero hecho
de encontrarse en un determinado centro. Esto nos lleva a considerar que ambas herramientas son
aplicables en todos los centros residenciales.
Un aspecto fundamental que deseábamos conocer era el perfil de habilidades prelaborales y/o
laborales de los usuarios de los centros residenciales. Para ello procedimos a determinar el prome-
dio de puntuaciones de los usuarios, en función de la severidad de su discapacidad. Los resultados
aparecen en la Tabla 14. Deseamos indicar que para simplificar la presentación de resultados, ofre-
ceremos en este y todos los análisis restantes las puntuaciones promedio tanto en las 11 habilidades
que miden los instrumentos, como en los 5 factores de la versión original, y en los cuatro factores y
el total de la versión simplificada. En aquellos casos en que las variables tienen dos denominacio-
nes, se han incluido ambas.
En dicha Tabla 14 se puede observar cómo por lo general, cuanto más severa es la discapacidad,
menores son las puntuaciones obtenidas en el Perfil. No obstante, existen tres excepciones a esta
tendencia: así, las personas con una discapacidad ligera puntúan de modo superior a los califica-
dos como límite en cuanto a: 1) sus habilidades para trabajar o realizar actividades en grupo (h9);
2) su motivación por desarrollar una tarea o trabajo (f1 de la versión amplia) y 3) sus habilidades
para trabajar en equipo (f3 de la versión simplificada).
54
Tabla 14. Promedio y desviación típica de puntuaciones en las habilidades y factores de los Perfiles,
en función de la severidad de la discapacidad intelectual de los participantes
Límite N=10 Ligero N=42 Medio N=97 Severo N=182
M d.t. M d.t. M. d.t. M. d.t.
Habilidades
1. Conducta prelaboral/ 2,60 0,77 2,50 0,72 2,20 0,84 1,59 0,98
Aceptación del rol laboral
2. Seguimiento de instrucciones 2,88 0,69 2,36 0,85 2,05 0,79 1,43 0,82
3. Persistencia 2,65 0,90 2,36 0,77 2,04 0,87 1,48 0,88
4. Ajuste al cambio 2,54 0,66 2,35 0,75 2,13 0,86 1,54 0,95
5. Independencia 2,72 0,68 2,15 0,83 1,74 0,78 1,25 0,72
6. Capacidad para solicitar ayuda 3,00 0,74 2,59 0,87 2,01 0,91 1,33 0,87
7. Grado de Ansiedad/Confort 2,75 0,71 2,65 0,73 2,38 0,87 1,70 0,95
con el profesional/supervisor
8. Relación Interpersonal con el 2,73 0,94 2,60 0,85 2,34 0,95 1,73 1,01
profesional/supervisor
9. Actividades en grupo/ 2,33 1,16 2,35 0,88 1,91 0,93 1,36 0,84
Trabajo en Equipo
10. Socialización con compañeros 2,32 0,95 2,27 0,82 1,77 0,87 1,39 0,89
11. Habilidades de 2,72 0,60 2,34 0,71 2,17 0,84 1,48 0,85
Comunicación Social
Factores
1. Orientación a la actividad/tarea 2,76 0,59 2,30 0,74 1,93 0,76 1,36 0,75
2. Habilidades Sociales 2,46 0,77 2,37 0,79 1,99 0,85 1,49 0,89
3. Motivación en la 2,45 0,97 2,50 0,70 2,16 0,87 1,54 1,07
actividad/laboral
4. Adaptación a la 2,54 0,80 2,27 0,77 2,05 0,81 1,42 0,79
Actividad/trabajo
5.Aceptación de la autoridad 2,88 0,70 2,77 0,82 2,42 0,84 1,75 0,94
Factores (versión simplificada)
1. Orientación a la tarea 2,77 0,63 2,29 0,76 1,91 0,76 1,36 0,75
2. Habilidades interpersonales 2,61 0,67 2,31 0,77 1,95 0,80 1,36 0,80
3. Trabajo en equipo 2,64 0,95 2,75 0,75 2,42 0,90 1,86 1,05
4. Aceptación del rol 2,50 0,86 2,39 0,76 2,12 0,83 1,43 0,83
TOTAL 2,63 0,71 2,44 0,71 2,10 0,77 1,50 0,81
En segundo lugar, nos interesaba saber si era posible determinar la existencia de un patrón de rendi-
miento diferencial entre los usuarios de CO y de CAMP en cuanto a sus habilidades prelaborales y labo-
rales. Procedimos para ello a determinar las puntuaciones medias y dispersión de dichas puntuacio-
nes, para cada una de las variables de interés (véase Tabla 15). Se puede observar cómo en todas las
variables los usuarios de CO puntúan más elevado que los de CAMP, tal y como era de esperar.
55
Si se ordenan las puntuaciones de más a menos, es posible obtener un perfil de habilidades consi-
deradas como puntos fuertes y puntos débiles. En la Tabla 16 se presentan dichos resultados.
Se puede así observar cómo independientemente del centro en el que se encuentre el usuario, exis-
ten puntos fuertes comunes, en habilidades relativas a: grado de ansiedad/confort con el supervi-
sor o profesional (h7), relación interpersonal con el supervisor o profesional (h8) y conducta pre-
laboral (h1). Por otro lado, existen puntos débiles relacionados con la persistencia (h3), actividades
en grupo (h9), socialización con compañeros (h10) e independencia (h5).
Tabla 15. Promedio y desviación típica de puntuaciones en las habilidades y factores de los Perfiles,
en función del tipo de centro al que están adscritos los participantes
CO N=246 CAMP N=357
M d.t. M d.t.
Habilidades
1. Conducta prelaboral/aceptación del rol laboral 2,56 0,77 1,72 0,91
2. Seguimiento de instrucciones 2,32 0,86 1,63 0,85
3. Persistencia 2,30 0,81 1,62 0,87
4. Ajuste al cambio 2,34 0,84 1,71 0,91
5. Independencia 2,10 0,89 1,44 0,78
6. Capacidad para solicitar ayuda 2,45 0,98 1,62 0,94
7. Grado de ansiedad/confort con el profesional/supervisor 2,80 0,81 1,91 1,03
8. Relación interpersonal con el profesional/supervisor 2,69 0,91 1,94 0,98
9. Actividades en grupo/trabajo en equipo 2,25 1,02 1,59 0,84
10. Socialización con compañeros 2,14 0,96 1,55 0,84
11. Habilidades de comunicación social 2,38 0,89 1,72 0,90
Factores
1. Orientación a la actividad/tarea 2,25 0,81 1,56 0,78
2. Habilidades Sociales 2,25 0,92 1,67 0,85
3. Motivación en la actividad/laboral 2,44 0,83 1,73 0,99
4. Adaptación a la actividad/trabajo 2,41 0,84 1,62 0,82
5. Aceptación de la autoridad 2,83 0,77 1,91 0,95
Factores (versión simplificada)
1. Orientación a la tarea 2,21 0,82 1,55 0,78
2. Habilidades interpersonales 2,25 0,89 1,57 0,81
3. Trabajo en equipo 2,71 0,86 2,08 1,04
4. Aceptación del rol 2,57 0,78 1,56 0,82
TOTAL 2,44 0,78 1,69 0,81
En cuanto a los factores del Perfil, los puntos más fuertes se encuentran relacionados con la acepta-
ción de la autoridad (f5) y la motivación (f3) y los puntos más débiles se relacionan con la orientación
a la actividad o tarea (f1). En la versión simplificada del cuestionario los usuarios manifiestan puntos
56
fuertes en cuanto al trabajo en equipo (f3) y puntos débiles relacionados con la orientación a la tarea
(f1). Estos datos sirvieron al GRTHML para determinar lo oportuno de trabajar conjuntamente por parte
de profesionales de los C.O. y de los CAMP, dado que aunque las diferencias en cuanto a puntuacio-
nes medias en cada una de las variables estudiadas eran significativas (p.e. promedio de 2,56 para la
habilidad 1 en usuarios de C.O., frente a un promedio de 1,72 en la misma habilidad para usuarios de
CAMP), el perfil de puntos fuertes y débiles era sin embargo muy similar. Además, en ningún caso las
puntuaciones alcanzaban un valor promedio de 3 o superior, lo que justificaba la necesidad de plani-
ficar intervenciones priorizando las necesidades más relevantes encontradas.
Tabla 16. Habilidades y factores de los Perfiles ordenadas de acuerdo a las puntuaciones promedio
obtenidas, en función del tipo de centro al que están adscritos los participantes
CO CAMP
Habilidades Habilidades
1o 7. Grado de ansiedad/confort 8. Relación interpersonal con el profesional
con el supervisor
2o 8. Relación interpersonal con el supervisor 7. Grado de ansiedad/confort con el profesional
3o 1. Conducta prelaboral 1. Aceptación del rol laboral
4ºo 6. Capacidad para solicitar ayuda 11. Habilidades de comunicación social
5o 11. Habilidades de comunicación social 4. Ajuste al cambio
6o 4. Ajuste al cambio 2. Seguimiento de instrucciones
7o 2. Seguimiento de instrucciones 6. Capacidad para solicitar ayuda
8ºo 3. Persistencia 3. Persistencia
9ºo 9. Actividades en grupo 9. Actividades en grupo
10ºo 10. Socialización con compañeros 10. Socialización con compañeros
11ºo 5. Independencia 5. Independencia
Factores Factores
1ºo 5. Aceptación de la autoridad 5. Aceptación de la autoridad
2ºo 3. Motivación laboral 3. Motivación en la actividad
3ºo 4. Adaptación al trabajo 2. Habilidades sociales
4ºo 1. Orientación a la tarea 4. Adaptación a la actividad
5ºo 2. Habilidades sociales 1. Orientación a la actividad
Factores (versión simplificada) Factores (versión simplificada)
1o 3. Trabajo en equipo 3. Trabajo en equipo
2ºo 4. Aceptación del rol 2. Habilidades interpersonales
3ºo 2. Habilidades interpersonales 4. Aceptación del rol
4ºo 1. Orientación a la tarea 1. Orientación a la tarea
En tercer lugar, nos interesaba además determinar hasta qué punto las diferencias en cuanto a los
factores medidos con el Perfil (en sus versiones adaptadas y abreviada) diferían significativamente
en función de la pertenencia del usuario a uno u otro tipo de centro, así como en función de su nivel
57
de retraso. También deseábamos saber si la interacción entre ambas variables era significativa. Para
verificar esta hipótesis procedimos a realizar un análisis factorial de varianza (diseño 4 x 2). Los
datos descriptivos se presentan en la Tabla 17. En la Tabla 18 se ofrece la significación de las dife-
rencias (α=0,05).
Tabla 17. Promedio de puntuaciones en las habilidades y factores de los Perfiles, en función del nivel de
discapacidad intelectual y del tipo de centro al que están adscritos los participantes
Retraso Centro Prof1 Prof2 Prof3 Prof4 Prof5 Orien. Interp. T. Acep. Total
tarea Equip. rol
Limite CO 2,91 2,50 2,53 2,57 2,94 2,92 2,63 2,70 2,64 2,72
CAMP 2,17 2,29 2,13 2,44 2,63 2,18 2,54 2,43 1,94 2,27
Total 2,76 2,46 2,45 2,54 2,88 2,77 2,61 2,64 2,50 2,63
Ligero CO 2,52 2,60 2,59 2,66 3,06 2,51 2,65 2,87 2,72 2,69
CAMP 2,13 2,19 2,43 1,98 2,55 2,13 2,04 2,66 2,15 2,25
Total 2,30 2,37 2,50 2,27 2,77 2,29 2,31 2,75 2,39 2,44
Medio CO 1,77 1,82 2,06 1,96 2,37 1,76 1,80 2,17 2,16 1,98
CAMP 2,03 2,10 2,22 2,11 2,45 2,01 2,04 2,58 2,09 2,18
Total 1,93 1,99 2,16 2,05 2,42 1,91 1,95 2,42 2,12 2,10
Severo CO 1,44 1,37 1,82 1,64 2,34 1,45 1,32 2,04 2,09 1,72
CAMP 1,35 1,50 1,51 1,39 1,69 1,35 1,36 1,84 1,35 1,47
Total 1,36 1,49 1,54 1,42 1,75 1,36 1,36 1,86 1,43 1,50
Total CO 1,97 1,95 2,17 2,10 2,57 1,97 1,96 2,34 2,31 2,14
CAMP 1,59 1,72 1,77 1,63 1,96 1,58 1,60 2,10 1,61 1,72
Total 1,69 1,78 1,87 1,75 2,11 1,68 1,69 2,16 1,78 1,83
En la Tabla 18 se puede observar la significación de las diferencias de cada efecto principal (p.e. nivel
de retraso y centro) en las puntuaciones obtenidas en cada factor del Perfil Laboral y Prelaboral (ver-
siones de 58 y de 47 ítems). Los datos indican que el nivel de retraso es estadísticamente significati-
vo en todos los factores del instrumento, así como en el total. Ello significa que el nivel de retraso
mental afecta significativamente a las puntuaciones obtenidas por los usuarios en el cuestionario.
En cuanto al efecto principal relativo a la adscripción del usuario a uno y otro tipo de centro, tan
sólo es estadísticamente significativo en el f5 (aceptación de la autoridad) de la versión original y
en el f4 (aceptación del rol laboral) de la versión simplificada. Además, si nos fijamos en la Tabla 15
podemos observar cómo los usuarios de los CAMP obtienen puntuaciones bastante más bajas en
estos factores (1,91 y 1,56, respectivamente), que los usuarios de CO (2,83 y 2,57 respectivamente).
A la vista de estos datos, podemos decir que la pertenencia a uno u otro tipo de centro no es tan
determinante de las habilidades prelaborales o labores, como el nivel de retraso. Este resultado es
congruente con lo encontrado previamente al realizar los análisis de los casos extremos.
Además, por lo que se refiere a la interacción, observamos que ésta es significativa en los factores
de adaptación a la actividad o trabajo (f4) y en el factor de habilidades interpersonales (f2, de la
58
versión simplificada). Podemos ver gráficamente lo que ello significa. Así, tal y como se refleja en
la Figura 6 podemos ver cómo, si bien por los diferentes grupos de personas con retraso mental
puntúan más elevado cuando se encuentran en un CO, esta tendencia se invierte en el caso de per-
sonas con retraso mental de nivel medio, puesto que puntúan más elevado cuando se encuentran
en un CAMP que en un CO. Esta gráfica nos permite ejemplificar además cada uno de los efectos
principales. Así, puede observarse cómo las puntuaciones de los diferentes niveles de retraso van
disminuyendo conforme aumenta la severidad de la discapacidad. También puede observarse cómo
las puntuaciones de los usuarios de los CO no son mucho más elevadas que las de los usuarios de
CAMP, lo que explica la ausencia de diferencias significativas debidas a esta variable.
Del mismo modo, en la Figura 7 se puede observar cómo las personas con diferentes niveles de retra-
so mental parecen comportarse de modo diferente en los dos tipos de centros. Así por ejemplo, las
personas con retraso mental medio que se encuentran en los CO puntúan más bajo que sus iguales
en los CAMP, mostrando así una tendencia contraria a lo que sucede en el resto de usuarios con dife-
rentes niveles de severidad de la discapacidad.
Por otro lado, deseábamos conocer la relación entre variables del usuario (p.e. nivel de retraso,
número de deficiencias, número de discapacidades), así como de los servicios que reciben (tipo de
centro, número de apoyos, número de actividades) y sus repercusiones en el rendimiento prelabo-
ral o laboral. En la Tabla 19 se ofrecen las correlaciones entre las variables de interés.
Tabla 18. Significación de las diferencias (análisis factorial de varianza 4 x 2) en las habilidades y
factores de los Perfiles, en función del nivel de discapacidad intelectual, del tipo de cen-
tro al que están adscritos los participantes y de la interacción de ambas variables
Fuente F p
Factores
Orientación a la actividad/tarea Retraso (R) 15,85 0,00
CO_CAMP (C) 1,99 0,16
Interacción R x C 2,50 0,06
Habilidades sociales Retraso (R) 11,86 0,00
CO_CAMP (C) 0,07 0,79
Motivación en la actividad/laboral Retraso (R) 7,11 0,00
CO_CAMP (C) 0,65 0,42
Adaptación a la actividad/trabajo Retraso (R) 11,34 0,00
CO_CAMP (C) 1,62 0,20
Aceptación de la autoridad Retraso (R) 7,68 0,00
CO_CAMP (C) 3,09 0,08
59
Fuente F p
Factores (Versión simplificada)
Orientación a la tarea Retraso (R) 15,74 0,00
CO_CAMP (C) 2,13 0,14
Habilidades interpersonales Retraso (R) 17,21 0,00
CO_CAMP (C) 0,36 0,55
Trabajo en equipo Retraso (R) 6,65 0,00
CO_CAMP (C) 0,10 0,75
Aceptación del rol Retraso (R) 7,54 0,00
CO_CAMP (C) 8,23 0,00
TOTAL Retraso (R) 12,25 0,00
CO_CAMP (C) 1,80 0,18
Figura 6. Promedio de puntuaciones en el factor adaptación a la actividad/trabajo, en función del

nivel de discapacidad intelectual y del tipo de centro al que están adscritos los participantes
60
Figura 7. Promedio de puntuaciones en el factor habilidades interpersonales, en función del nivel

de discapacidad intelectual y del tipo de centro al que están adscritos los participantes
Puede observarse cómo, todas ellas salvo la edad y el número de apoyos que reciben los usuarios,
se relaciona con las puntuaciones obtenidas en la versión simplificada del cuestionario. Ello quiere
decir que estas variables (tanto individuales como contextuales) afectan a la destreza prelaboral y
laboral manifestada por los usuarios. Además, el signo es negativo en la mayor parte de las corre-
laciones. Así, si tenemos en cuenta que: a) los niveles de retraso se codificaron de 1 a 4, correspon-
diendo la puntuación de 1 a un CI límite y la de cuatro a un retraso severo; b) las variables relativas
al número de deficiencias, apoyos, discapacidades y actividades consisten en la suma de cada una
de las características analizadas (p.e. la deficiencia puede ser única o pueden existir dos, tres o cua-
tro deficiencias asociadas); y que, c) la pertenencia a un CO se categorizó con un 1 y la pertenencia
a un CAMP se categorizó con un 2; podemos decir entonces que en las comparaciones dos a dos,
parece que el bajo nivel de retraso mental, y el bajo número de deficiencias, apoyos, discapacida-
des y actividades, así como la pertenencia a un CO parecen relacionarse con mayores puntuaciones
en el Perfil. Es importante recordar que si bien este tipo de análisis no permite establecer relaciones
causales, sí que permite aludir a asociaciones significativas entre factores.
Tabla 19. Correlaciones entre variables individuales y contextuales y puntuaciones en los factores
del perfil (versión simplificada)
Orientación Habilidades Trabajo Aceptación TOTAL
a la tarea interpers en equipo del rol
RETRASO -0,28** -0,29** -0,27** -0,31** -0,31**
Edad 0,05 0,02 0,02 -0,01 0,02
Número de deficiencias -0,11** -0,16** -0,13** -0,18** -0,15**
Número de apoyos -0,03 -0,06 0,01 -0,06 -0,04
Número de discapacidades -0,13** -0,17** -0,10** -0,18** -0,15**
Número de actividades -0,13** -0,16** -0,12** -0,19** -0,16**
CO_CAMP -0,38** -0,37** -0,30** -0,52** -0,42**
61
Dado que varias relaciones se encontraron significativas, a continuación nuestro objetivo fue deter-
minar qué grupo de variables contribuían a predecir las puntuaciones en el Perfil y en cada uno de
sus factores (versión modificada), teniendo en cuenta todas las variables simultáneamente. Para
ello procedimos a realizar cinco análisis de regresión múltiple (método paso a paso), en los que se
introdujeron como posibles variables predictoras: 1) nivel de retraso, 2) número de deficiencias, 3)
número de discapacidades, 4) número de actividades, y 5 ) adscripción a CO o a CAMP. En la Tabla
20 se exponen los principales resultados obtenidos.
Así, se puede observar cómo dos variables contribuyen a explicar el 22% de la varianza total res-
pecto al criterio o factor “orientación a la Tarea”. Puede decirse que puntuaciones elevadas en esta
variable se asocian con un bajo nivel de retraso y un bajo número de actividades. Respecto a las
habilidades interpersonales, son igualmente predichas por un bajo nivel de retraso mental y un bajo
número de actividades; estas dos variables explican conjuntamente el 21% de la varianza total. En
cuanto al trabajo en equipo, es predicho únicamente por un bajo nivel de retraso mental que expli-
ca el 10% de la varianza total. Por lo que se refiere a la aceptación del rol, es predicho por un bajo
nivel de retraso y por la pertenencia a un CO. Estas dos variables explican conjuntamente el 21% de
la varianza total. Por último, la puntuación total en el Perfil es predicha por un bajo nivel de retraso
mental y por la realización de un bajo número de actividades. Estas dos variables explican conjun-
tamente el 20% de la varianza total.
Tabla 20. Resumen de análisis de regresión múltiple (paso a paso) para determinar el valor predictivo
de variables individuales y contextuales y puntuaciones en los factores del perfil (versión
simplificada)
Beta R R2 R2 ajustada
Orientación a la tarea
1. Nivel de retraso -0,49 0,47 0,22 0,21
2.Número de actividades -0,11 0,48 0,23 0,22
Habilidades interpersonales
1. Nivel de retraso -0,47 0,44 0,20 0,19
Trabajo en equipo
1. Nivel de retraso -0,32 0,32 0,10 0,10
Aceptación del rol
1. Nivel de retraso -0,35 0,43 0,18 0,18
2. CO_CAMP -0,20 0,47 0,22 0,21
Total
1.Nivel de retraso -0,46 0,43 0,19 0,19
Finalmente deseamos dedicar un apartado en este capítulo a comentar cuáles son las ventajas deriva-
das de la intervención que se expone en este Manual. En realidad este aspecto debiera aparecer al final
del Manual. No obstante, creemos importante incluirlo aquí para aportar más datos sobre los benefi-
cios de estas intervenciones. Es decir, uno de los objetivos fundamentales del GRTHML era no sólo desa-
62
rrollar un Manual o poner en práctica estrategias de intervención sino además, demostrar que todo
ello tenía eficacia y conseguía efectivamente mejorar las habilidades de los usuarios. Por este motivo,
tras dos años de trabajo y de evaluación e intervención, decidimos volver a aplicar de nuevo los
Perfiles a los usuarios que habían sido objeto de las diferentes intervenciones propuestas por el grupo.
Nuestra meta era lograr que estas evaluaciones post-test fueran realizadas por miembros externos
al grupo de trabajo, sin embargo, esto no siempre fue posible. Así pues, un 14,3% de las evaluaciones
realizadas con el PHPL se realizaron por el mismo miembro del GRTHML tanto en el pre-test como en
el post-test; un 42,9% de las evaluaciones fueron realizadas por profesionales de los centros no per-
tenecientes al grupo de trabajo tanto en el pre-test como en el post-test; otro 42,9% fue realizado
por miembros del grupo de trabajo y por personal de los centros en una u otra fase de la evaluación.
En el caso de los PHL, un 50% fue aplicado tanto en el pre-test como en el post-test por un miembro
del grupo y otro 50% fue aplicado en el post-test por una persona externa al grupo de trabajo. Estos
porcentajes garantizan a nuestro juicio la realización de unas evaluaciones no sesgadas.
Así pues, tras la aplicación de los instrumentos procedimos en primer lugar a determinar los items en
los que se obtenían puntuaciones superiores, inferiores o iguales en el post-test respecto al pre-test.
En este sentido, encontramos que en cuanto a los usuarios de CAMP, un 56,9% de los items (n=33)
experimentaron incrementos en el post-test, un 6,9% (n=4) no experimentaron variación, y un 36,21%
(n=21) experimentaron reducciones o fueron objeto de puntuaciones inferiores en el post-test. En
cuanto a los usuarios de CO, un 84,5% de los items (n=49) experimentó incrementos, un 10,34% (n=6)
se mantuvo sin variaciones, y un 5,17% (n=3) mostró puntuaciones inferiores en el post-test.
Respecto a las once habilidades evaluadas por el Perfil, en cuanto a los resultados en el PHPL (p.e.
usuarios de CAMP) se observó que un 72,7% (n=8) de las habilidades mostraron incrementos en el
postest, y un 27,7% (n=3) de las habilidades experimentaron reducciones. En cuanto a los resusltados
del PHL (usuarios de CO), todas habilidades experimentaron mejoras. En las Figuras 8 y 9 se reflejan
las variaciones experimentadas en uno y otro caso.
Por lo que se refiere a los factores medidos por el Perfil, los datos del PHPL indicaron incrementos en
los factores referidos a la orientación a la tarea (f1) y habilidades sociales (f2) y aceptación de la
autoridad (f5) y reducciones en los factores motivación en la actividad (f3) y adaptación a la acti-
vidad (f4). Por otro lado, los datos del PHL indicaron mejoras en los cinco factores de la escala.
Figura 8. Promedio de cambios pre-post intervención, en las habilidades medidas por el PHPL
63
Figura 9. Promedio de cambios pre-post intervención, en las habilidades medidas por el PHL
A la vista de estos resultados podemos hablar de claras mejoras en ambos grupos de usuarios y
especialmente en los usuarios de CO. Respecto a las habilidades que han experimentado mayores
mejoras en el post-test, en los usuarios de los CAMP se relacionan con el seguimiento de instruccio-
nes (h2), el grado de ansiedad/confort con el supervisor o profesional (h7) y la persistencia (h3); en
los usuarios de CO se relaciona con la persistencia (h3), el grado de ansiedad/confort con el super-
visor o profesional (h7), la socialización con compañeros (h10), la capacidad para solicitar ayuda
(h6) y con el seguimiento de instrucciones (h2). Además, y como se puede observar por los conte-
nidos del Manual, estas habilidades han sido explícitamente entrenadas en los usuarios objeto de
interés. En el apartado siguiente expondremos las conclusiones que se derivan de estos resultados
así como de los anteriormente presentados.
CONCLUSIONES Y PROPUESTA
DE INTERVENCIÓN
A lo largo de este capítulo hemos tratado de ofrecer evidencias sobre la pertinencia y relevancia de
la propuesta de intervención en habilidades prelaborales y laborales, en usuarios de centros resi-
denciales para personas severamente afectadas (CAMP) y moderadamente afectadas (CO).
Para ello hemos comenzado por presentar un estudio piloto de evaluación, en el que empleando
instrumentos con adecuadas garantías psicométricas –el PACG y el VACG– evidenciamos la existencia
de puntos débiles en estas habilidades en los usuarios objeto de interés. Hemos demostrado también
empíricamente cómo los cuestionarios adaptados por el GRTHML y denominados Perfil de
Habilidades Prelaborales y Perfil de Habilidades Laborales cumplen con las propiedades psicométricas
adecuadas de fiabilidad y validez. La fiabilidad se ha constatado mediante la determinación de la
estabilidad de la medida y mediante el análisis de su consistencia interna. Por su parte, la validez
se ha sustentado en varios elementos sobre los que quisiéramos detenernos en este momento. Así,
teniendo en cuenta que por lo general se suelen distinguir seis tipos de validez: de contenido, de
constructo, concurrente, predictiva, experimental aparente (Antonak, Livneh y Yuker, 1988; Borg y
Gall, 1989; Arias, 1993), podemos aportar las siguientes evidencias:
64
1) La validez de contenido, o grado en que los items de un test representan el contenido para
el que fue diseñado, se sustenta en la existencia de estudios previos realizados por los
autores de esta escala, por el apoyo bibliográfico que otorga consistencia a la misma y por
su multidimensionalidad.
2) la validez de constructo, o grado en que un determinado test puede demostrar que mide
un constructo hipotético se ha constatado empíricamente, mediante el análisis factorial,
tanto en las versiones para CAMP y CO como en la versión simplificada.
3) la validez concurrente se ha confirmado mediante la evidencia de relaciones entre las
medidas bajo consideración y otras medidas del mismo constructo. Dicho de otro modo,
se ha determinado correlacionando las puntuaciones obtenidas en los Perfiles con las pun-
tuaciones obtenidas en los PACG y VACG administrados en un intervalo de tiempo breve.
Así mismo, se ha constatado mediante la evidencia de puntuaciones significativamente
diferentes entre grupos que a priori, debieran diferir significativamente (usuarios de
CAMP vs. CO, y usuarios con diferentes niveles de retraso).
4) la validez experimental, o evidencia de que las puntuaciones de unos sujetos en una esca-
la que mida un determinado constructo deben cambiar después de una intervención
experimental destinada a modificar la expresión del constructo, ha sido igualmente
constatada y expuesta en el apartado anterior.
5) la validez aparente o valoración del grado en que un test parece medir lo que se supone
que mide (Nevo, 1985) ha sido confirmada mediante la valoración de jueces expertos, así
como por las valoraciones realizadas por el GRTHML.
La validez predictiva, consistente en administrar un test (p.e. Perfil Laboral), esperar hasta que la
conducta que el test pretende medir tenga lugar (o sea obtención de empleo) y entonces correla-
cionar la ocurrencia de la conducta con las puntuaciones de los sujetos en dicha prueba, no ha sido
contrastada por no responder a los propósitos de nuestro estudio. Es decir, nuestra función no es
“seleccionar” a los sujetos más hábiles para desempeñar un empleo, sino determinar necesidades
de apoyo para plantear prioridades de intervención desde una perspectiva individualiza. Por tanto,
este tipo de validez no es pertinente a los objetivos del GRTHML.
Otro de los objetivos de este estudio se relacionaba con el análisis del perfil de los usuarios de los
centros residenciales de la Comunidad. En este sentido, hemos encontrado una gran heterogeneidad
intra e intergrupo, así como una población caracterizada por la existencia de deficiencias y disca-
pacidades concurrentes, hecho habitual en personas con discapacidad severa y moderadamente
afectadas. Los centros se caracterizan igualmente por ofrecer una gran variedad de servicios y de
apoyos, así como por brindar un gran número de actividades a los usuarios.
Sin embargo, pese a esta variabilidad, es posible encontrar elementos comunes por lo que se refiere
a puntos fuertes y débiles en habilidades prelaborales y laborales. En este sentido, los principales
puntos débiles se relacionan con la persistencia, la realización de actividades o trabajos grupales, la
socialización, la independencia o la orientación a la tarea. Las diferencias además parecen estar más
relacionadas con la severidad de la discapacidad intelectual del usuario que con su adscripción a uno
u otro tipo de centro. Además, cuando se analiza la influencia conjunta de variables individuales
(p.e. nivel de retraso, número de discapacidades) y ambientales (p.e. número de actividades, núme-
ro de apoyos) en la predicción de resultados prelaborales o laborales, se evidencia que:
65
a) una elevada orientación a la tarea, esto es, una elevada capacidad para desarrollar apro-
piadamente tareas y rutinas del puesto de trabajo como son el seguimiento de instruccio-
nes, la persistencia laboral, el ajuste al cambio, la independencia y la capacidad para soli-
citar ayuda, se relacionan con un bajo nivel de retraso mental así como con la
participación en un bajo número de actividades. Podría decirse en este sentido que la
especialización o concentración del usuario en una actividad específica parece mejorar
este factor.
b) unas elevadas habilidades interpersonales, o capacidad de socialización con compañeros,
de comunicación social y de relacionarse con los demás durante la jornada laboral, se
caracteriza igualmente por un nivel de retraso menos severo y por la realización de un
bajo número de actividades. Ello parecería indicar que también en este caso la continui-
dad del sujeto en una misma actividad y con unos mismos compañeros sirve para mejo-
rar estas habilidades.
c) unas elevadas habilidades de trabajo en equipo, esto es, de relacionarse satisfactoria-
mente con compañeros, supervisores o maestros, caracterizadas por la existencia de rela-
ciones amigables, cooperativas, respetuosas y placenteras, son predichas por un nivel de
retraso menos severo.
d) Una elevada aceptación del rol, o habilidades para reconocer la jerarquía y para ser cons-
ciente de la posición, obligaciones, responsabilidades y papel que cada uno ocupa den-
tro de un aula, un taller o una organización; es predicha por un bajo nivel de discapaci-
dad intelectual y por la pertenencia del usuario a un C.O.
d) Un perfil prelaboral o laboral elevado es predicho por un bajo nivel de retraso mental y
por la realización de un bajo número de actividades.
A la vista de estos datos podemos concluir que, sin negar el peso de variables individuales, y espe-
cíficamente la severidad de la discapacidad intelectual, existen otras variables contextuales que
parecen también ejercer una influencia en las competencias prelaborales y laborales de los usua-
rios. Nos estamos refiriendo concretamente al número de actividades desarrolladas por el usuario.
A la vista de los resultados obtenidos podríamos concluir que una excesiva dispersión del usuario,
caracterizada por la realización de un gran número de actividades, parece ir en detrimento de la
adquisición de un perfil prelaboral o laboral elevado.
Este resultado nos lleva a un tema que ha sido igualmente objeto de estudio y debate por parte del
GRTHML y que alude a las rotaciones. De este debate ha surgido un consenso en torno a la idea de
que las decisiones sobre las rotaciones de los usuarios por distintos talleres y actividades, deben ser
fruto de un estudio individualizado y no fruto de una decisión uniforme para todos los miembros de
un centro. Y ello porque tanto la experiencia de los miembros del equipo como los datos ofrecidos
en este capítulo coinciden en indicar la gran variabilidad intragrupo así como las repercusiones de
un exceso de movilidad o dispersión de los usuarios, en lo que se refiere a su competencia prelabo-
ral o laboral. Para tratar de ofrecer una herramienta de análisis de la conveniencia o no de realizar
rotaciones para cada uno de los usuarios de un centro, hemos confeccionado una hoja de análisis
de las rotaciones que se incluye en el Apéndice 2. Esta hoja de valoración parte de los principios del
análisis conductual aplicado, del apoyo conductual positivo y de la evaluación funcional (para una
lectura en mayor profundidad sobre el tema, consúltese el Manual de apoyo conductual positivo).
66
Por lo tanto, se entiende que la conducta es fruto de la interacción de variables ambientales y per-
sonales. En coherencia con estos planteamientos, la hoja de análisis trata de ayudar a recabar datos
sobre esas posibles variables ambientales antecedentes (p.e. tipo de taller), del sujeto (p.e. nivel de
habilidades) y consecuentes (p.e. consecuencias tras la emisión de una conducta), de modo que
permita la construcción de hipótesis funcionales, o explicaciones posibles sobre el porqué de una
determinada conducta. La hoja finaliza con unas pautas para ayudar a la toma de decisiones en
cada caso particular. Esta hoja de análisis ha sido utilizada en algunos centros, demostrándose su
utilidad para llevar a cabo planes centrados en la persona.
Los datos obtenidos en este estudio nos permiten determinar la existencia de habilidades que
requieren intervención, y que se relacionan con el seguimiento de instrucciones, la socialización y
la comunicación social, la persistencia y el ajuste ante los cambios. Desde la perspectiva del análisis
conductual aplicado existen técnicas para ayudar a fomentar la generalización y el mantenimiento
de habilidades, para organizar las consecuencias derivadas de la emisión o no de una conducta,
para enseñar utilizando modelos, para adquirir conductas, o para aumentar su probabilidad de
aparición. Como hemos visto en el capítulo 1, estas técnicas se han mostrado eficaces para entrenar
habilidades prelaborales y laborales en personas con discapacidad intelectual de diferentes grados
de severidad. Así mismo, la experiencia del GRTHML durante el trabajo conjunto realizado en estos
dos años nos ha permitido avalar su eficacia. Así, en la segunda parte del Manual ofreceremos infor-
mación sobre en qué consisten estas intervenciones y sobre casos prácticos realizados durante este
periodo.
Finalizamos aquí este capítulo, no sin antes presentar brevemente los contenidos que serán aborda-
dos en el tercer capítulo. Ofrecemos a continuación contenidos teóricos y prácticos, provenientes de
los debates y consensos emanados del GRTHML y que se relacionan con la toma de decisiones sobre la
intervención y sus prioridades, teniendo en cuenta variables del individuo y variables contextuales.
Creemos importante compartir estos valores y principios de modo que las herramientas y estrategias
propuestas posteriormente se encuadren en un marco de actuación compartido.
Cómo intervenir
en Habilidades
Prelaborales y Laborales
69
En este capítulo expondremos algunas pautas para intervenir en las habilidades objeto de interés,
desde una perspectiva de planificación centrada en la persona (PCP). Aludiremos por tanto a las
repercusiones que tiene la adopción de esta perspectiva y que podrían resumirse en dos caracterís-
ticas fundamentales:
a) planificar las actividades y programas teniendo como referencia cada caso considerado
individualmente; y,
b) coordinar los aspectos organizativos para garantizar la congruencia y el consenso en las
actividades llevadas a cabo.
LA INTERVENCIÓN DESDE LA
PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA
A la hora de planificar actividades en general y en centros para personas con discapacidad en par-
ticular, es posible adoptar dos enfoques:
1) planificar “desde arriba”, esto es, decidir desde la dirección o equipo directivo qué se va
a hacer, cómo, cuándo, etc., y entonces aplicar dichas decisiones al centro y a los usuarios
que en él se encuentran; o
2) planificar “desde abajo”, es decir, analizar caso a caso, individualmente, cuáles son las
necesidades, preferencias y puntos fuertes de un usuario, para pasar entonces a planificar
actividades ad hoc. En el primer caso nos estamos refiriendo a la planificación centrada en
el servicio; en el segundo nos referimos a la planificación centrada en la persona (PCP).
Así pues, la PCP es un proceso de planificación de la vida de una persona basada en las elecciones,
preferencias, capacidades y deseos. Requiere que el individuo, junto con su familia, elija su propio
“círculo de apoyo” (es decir, miembros de la familia, defensores, profesionales, amigos). Los pla-
nes tienen en cuenta los deseos del individuo y los factores que pueden impactar en su vida –p.e.
limitaciones derivadas de su discapacidad, opiniones de personas significativas, posibilidades de
obtención de financiación–, de modo que todos juntos ayuden al individuo a lograr su sueño.
Supone partir de lo que la persona desea para su futuro y trabajar juntos para lograrlo (Figura 10).
Este modo de planificación, surgido en los Estados Unidos, ha adoptado diversos enfoques denomi-
nados Planificación de Estilos de Vida, Planificación de Futuros Personales, MAPS, PATH, Diseño de
Servicios Individuales o Planificación de Estilos de Vida Esenciales. Todas estas estrategias tratan de
reducir la distancia entre lo que el individuo desea para su futuro y la situación en la que se encuen-
tra en ese momento. Constituye un proceso compuesto por los pasos siguientes: 1) mantener una
reunión con el usuario y personas significativas (familia, amigos, profesionales) para recoger infor-
mación, 2) aceptar el punto de vista de cada persona; 3) buscar modos creativos de resolver pro-
70
blemas (organizativos, etc.), 4) analizar posibles recursos de la comunidad que se puedan emple-
ar para ayudar a alcanzar las metas propuestas. Elementos fundamentales del proceso son: cen-
trarse en lo que la persona puede hacer y no en lo que no puede, evitar dar por hecho que tales
deseos no pueden ser satisfechos o son imposibles, ayudar a la persona a definir qué desea para su
futuro (Jenaro, 1998; Parley, 2001; Reid y Green, 2002).
Aunque lógicamente es más difícil planificar individualizadamente, varios estudios demuestran la
eficacia de este tipo de planificación, incluso para personas con niveles de discapacidad intelectual
profunda y con discapacidades cognitivas múltiples (Felce y Lowe, 2002; O’Brien, 2002; Reid y
Green, 2002; Sanderson, 2002). Además, es interesante destacar que la PCP puede emplearse en el
campo de las habilidades prelaborales y laborales para, por ejemplo, evaluar las preferencias de los
usuarios y ofrecerles alternativas, dado que incluso las personas con discapacidades más severas
tienen sus preferencias. Además, proporcionar oportunidades sistemáticas para elegir actividades
tiene ventajas adicionales, puesto que incrementa la adquisición de habilidades, la productividad
y la satisfacción en usuarios con discapacidades severas (Everson y Reid, 1997).
EVALUACIÓN DE INTERESES Y HABILIDADES LABORALES (INDEPENDENCIA)

HABILIDADES:
- Uso de la cabina de esmaltar, compresor y “pistola”
- Uso de la “galletera”, reciclado de barro.
ALUMNO:
EVALUACIÓN:
1º - ¿Para qué sirve la cabina, el compresor y la “pistola”?
2º - ¿Cómo funciona la cabina, el compresor y la “pistola”?
3º - ¿Cómo se hace el esmalte blanco?
4º - ¿Para qué se utiliza la batidora y cómo se utiliza?
5º - ¿Para qué sirve la galletera?
6º - ¿Qué herramienta se utiliza en esta actividad?
7º - ¿Has aprendido algo nuevo?
8º - ¿Te ha gustado el trabajo que has realizado esta semana?
9º - ¿Crees que podrías realizar estas actividades solo?
Figura 10. Ejemplo de cuestionario de evaluación de intereses y habilidades laborales
Este tipo de planificación se está introduciendo también cada vez más en los servicios públicos,
dado que diversos estudios demuestran que la PCP puede adaptarse a las estructuras existentes
(Smull y Lakin, 2002). Así, desde principios de los 80 se han desarrollado métodos para instaurar
este tipo de planificación en los servicios, lo que ha originado cambios sustanciales en las personas
con discapacidad, los profesionales, los centros, las instituciones y las propias comunidades donde
se encuentran dichos centros (Amado y McBride, 2002).
Cómo intervenir en habilidades...
71
Es cierto que existen dificultades para llevar a cabo la PCP, especialmente en modelos de prestación
de servicios caracterizados por atender a un gran número de usuarios. Una de estas dificultades se
relaciona con la necesidad de lograr un equilibrio entre las necesidades derivadas de la planificación
centrada en la persona y de la planificación centrada en el sistema. Otras se relacionan con la nece-
sidad de coordinar servicios entre equipos y áreas. Para superar estas dificultades es importante:
1) promover entornos residenciales en los que sea posible planificar en grupos más pequeños
y en los que se enfatice la importancia del apoyo y contactos con la comunidad;
2) implicar a todos los profesionales del centro en el trabajo en equipo, desde la dirección a
la administración y a los profesionales de atención directa; y
3) incrementar el apoyo al personal (Magito, Spinosa y Marsalis, 2002).
También es posible indicar que los usuarios que reciben apoyos tradicionales obtienen resultados
tradicionales; por el contrario, los usuarios que reciben apoyos derivados de la PCP participan en un
mayor número de actividades y pasan más tiempo en actividades inclusivas (Magito, Spinosa y
Marsalis, 2002). Esta planificación requiere, como hemos indicado, trabajar en equipo junto a la
persona con discapacidad y además, es importante considerar estos planes como parte de la cultura
del trabajo en equipo más que como un elemento que introduce cargas o responsabilidades adi-
cionales (Butkus, Rotholz, Lacy, Abery y Elkin, 2002; Sanderson, 2002).
La PCP ha demostrado igualmente su eficacia, desde una perspectiva conductual o de análisis
conductual aplicado, para reducir problemas de comportamiento que se producen dentro y fuera
de entornos laborales o prelaborales. Y ello porque, por ejemplo, tener en cuenta la opinión del
usuario sobre las actividades en las que prefiere participar ha probado ser un método eficaz para
reducir este tipo de comportamientos en personas con discapacidades severas o con autismo
(Holburn, 2001; Holburn y Vietze, 2002a, 2002b; Klatt, Juracek, Norman, McAdam, Sherman y
Sheldon, 2002; Wagner, 2002). Así pues, y como complemento a lo expuesto en el Manual sobre
Apoyo Conductual Positivo, la PCP es también susceptible de utilizarse dentro del enfoque del
Apoyo Conductual Positivo, de modo que se ofrezcan apoyos centrados en la persona con proble-
mas de comportamiento (Kincaid, 1996; Kincaid y Fox, 2002).
La PCP permite la obtención de resultados positivos, como son: 1) realizar elecciones sobre la propia
vida; 2) controlar la propia vida; 3) lograr cambios significativos y positivos en el estilo de vida; 4)
tener amigos y relaciones, 5) trabajar en ocupaciones y entornos elegidos por el individuo, 6) vivir
donde, y con quien el individuo elija, 7) participar en actividades de ocio; 8) participar en la comu-
nidad; 9) ser y sentirse respetado, 10) tener un sentido de pertenencia, y 11) mejorar la autoimagen
(MCBMRDD, 2001; O’Brien y O’Brien, 2002; Pompa, 2001; Wehmeyer, 2002). Todos ellos son elemen-
tos de mejora de la calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002).
Somos conscientes de que tras la exposición de este proceso el lector puede considerar que este tipo
de planificación es inviable en los centros residenciales actuales. Es posible que se vea con escepti-
cismo la posibilidad de realizar esta actividad, teniendo en cuenta el número de usuarios a los que
se atiende, la ratio profesional-usuario, las dificultades para trabajar con las familias, para planifi-
car actividades en la comunidad, o para lograr acuerdos entre todos los implicados. Como hemos
indicado previamente, es efectivamente más difícil llevar a cabo una planificación de este tipo en
grandes centros residenciales; sin embargo, el GRTHML considera que existen varias estrategias para
facilitar dicha PCP:
72
1. Contar con herramientas de evaluación e intervención consensuadas y conocidas por el

personal del centro, por el usuario y por sus familias
2. Llevar a cabo una planificación sistemática, estratégica y en equipo, potenciando la
comunicación vertical y horizontal
3. Centrarse primero en lo que sí se puede hacer; luego en lo que es posible; y entonces en lo
más difícil: la superación de pequeños obstáculos potenciará la motivación hacia la con-
secución de metas más ambiciosas.
Estas tres estrategias están siendo de hecho empleadas por parte de los diferentes grupos de trabajo
regional. Así, cada grupo ha contribuido al desarrollo de estrategias de evaluación e intervención y
a su difusión entre todos los profesionales de los centros. Igualmente, cada grupo se ha trazado
unos objetivos que han ido incrementando en dificultad conforme avanzaba el trabajo. Por parte
del GRTHML se han desarrollado estrategias de intervención para mejorar aspectos como: 1) la capa-
cidad de toma de decisiones y elecciones sobre tareas a realizar, 2) las habilidades de autocontrol,
o 3) las relaciones con compañeros de taller o aula; aspectos todos ellos derivados de una planifi-
cación individualizada. Tanto en el capítulo previo como en los capítulos posteriores hemos tratado
de plasmar las evidencias respecto a la obtención de estos resultados positivos.
Indudablemente, existen aún varios aspectos que requieren mejoras de cara a potenciar la planifi-
cación individualizada y que exceden los propósitos de este Manual y de las responsabilidades de
los grupos de trabajo. Éstos aluden fundamentalmente al establecimiento de una misión y visión
compartida de los centros residenciales y de los valores en que se sustentan así como al estableci-
miento de planes estratégicos tendentes a la consecución de metas deseadas por la organización.
Sin embargo, existen otros elementos relacionados con este enfoque de planificación y que sí se
pueden llevar a cabo o que de hecho se están aplicando. En este sentido, además de lo ya comentado
previamente, existen cuatro elementos o pasos a la hora de planificar una intervención en habilidades
prelaborales y laborales y que sirven al mismo tiempo para potenciar la Planificación centrada en la
persona: 1) toma de decisiones sobre la alternativa ocupacional o formativa más adecuada para un
usuario; 2) conocer puntos fuertes y débiles de cada usuario; 3) priorizar intervenciones; y 4) poten-
ciar elementos contextuales y organizativos favorecedores de unos mejores resultados. Todo ello será
expuesto en las páginas siguientes.
DECISIONES PREVIAS: QUÉ ACTIVIDAD FORMATIVA Y OCUPACIONAL

ES MÁS ADECUADA PARA EL USUARIO
De acuerdo con lo expuesto previamente, sobre la planificación centrada en la persona, considera-
mos que esta decisión ha de tomarse en equipo, junto con la persona con discapacidad y sus fami-
lias. Los usuarios han de informar de sus preferencias, lo que requiere que en el periodo de prueba
se le muestren las posibles actividades en las que pueden participar, y las distintas responsabilida-
des que pueden asumir. Así por ejemplo, algunos usuarios podrán ir autónomamente a las distin-
tas actividades, otros preferirán especializarse en la realización de unas tareas ocupacionales espe-
cíficas, etc. Cada usuario ha de ser consultado, y esta información ha de ser uno de los criterios para
la planificación de actividades durante su estancia en el centro (Figura 11). Es importante tener en
73
cuenta además que en muchos casos las preferencias de un usuario por una actividad, vienen deter-
minadas por el grado de competencia con que uno puede realizarla. Es decir, las personas disfru-
tan realizando actividades en las que se sienten competentes y que al mismo tiempo supongan un
cierto reto.
EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO
Figura 11. Ejemplo cuestionario de evaluación de habilidades laborales
Por su parte, las familias han de ofrecer información adicional respecto a necesidades y deseos de
su familiar, y han de participar también en la decisión sobre lo que consideran más adecuado para
éste. Finalmente, los profesionales han de aportar conocimientos e información de carácter técnico
sobre áreas que comentaremos posteriormente.
74
Como acabamos de indicar, los profesionales han de contribuir a elaborar un perfil de habilidades
lo más completo posible del usuario. Todos los profesionales han de estar implicados en esta tarea.
El médico ofrecerá información valiosa sobre necesidades y limitaciones en aspectos físicos y de
salud; el psicólogo ofrecerá un perfil de capacidades intelectuales y habilidades adaptativas; los
maestros de taller, terapeutas ocupacionales y educadores analizarán las destrezas prelaborales y
laborales de cada usuario y los cuidadores analizarán las habilidades de autonomía personal, por
poner tan sólo unos ejemplos. Esta evaluación inicial permitirá determinar los puntos fuertes y débi-
les en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que, como plantea la definición de
retraso mental de 2002, se traducirá a un perfil de habilidades prácticas, sociales y conceptuales
(Luckasson et al., 2002; en prensa).
Más concretamente, siguiendo las recomendaciones de la Asociación Americana sobre Retraso
Mental (AAMR), en su revisión de 2002 de la definición de esta discapacidad (Luckasson et al., 2002;
en prensa), es necesario evaluar las habilidades conceptuales, lo que incluye habilidades cognitivas
y de comunicación y académicas. Requiere evaluar los puntos fuertes y débiles en lenguaje recep-
tivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, conceptos sobre el dinero –cálculo, manejo y control del
dinero–, autocontrol, etc.
Por lo que se refiere a las habilidades sociales, engloba las destrezas interpersonales, responsabilidad,
autoestima, credulidad –posibilidad de ser engañado o manipulado–, ingenuidad –lógica limita-
da, capacidad de entender relaciones causa-efecto, capacidad de previsión, planificación estraté-
gica–, seguimiento de reglas, obediencia de leyes, evitación de victimización, etc., (Luckasson et al.,
2002; en prensa).
Finalmente, en cuanto a las habilidades prácticas, incluyen a su vez dos grupos de habilidades: 1)
habilidades de la vida diaria, que comprenden conductas relacionadas con la autoayuda y el man-
tenimiento personal como son la alimentación, la transferencia/movilidad, el aseo y el vestido; y
2) habilidades instrumentales de la vida diaria, que aluden a conductas relacionadas con la inde-
pendencia y/o la vida en la comunidad, como son la preparación de comidas, el mantenimiento
del hogar, el transporte, la toma de medicaciones, el manejo del dinero, el uso del teléfono, las
habilidades ocupacionales –es decir, conductas relacionadas con el desempeño de un trabajo y
con la conducta laboral–, el mantenimiento de entornos saludables –es decir, conductas ante
peligros potenciales relacionados con el fuego, intoxicaciones o envenenamientos, y con el man-
tenimiento y seguridad del hogar– (Luckasson et al., 2002; en prensa).
A toda esta información, encuadrable dentro de la dimensión II: Diagnóstico y Clasificación, pro-
puesta por la AAMR, se ha de añadir la información procedente de la dimensión III: Participación,
Interacciones, Roles Sociales, que requiere valorar las capacidades y limitaciones para la partici-
pación (p.e. actividades, eventos, organizaciones), para el mantenimiento de interacciones (p.e.
amigos, familia, iguales, vecinos) y para el desempeño de roles sociales o actividades consideradas
normativas para un grupo de edad específico, como pueden ser: roles personales, roles escolares,
roles comunitarios, roles laborales, ocio y tiempo libre y vida espiritual, entre otros.
Por otro lado es preciso valorar, en la dimensión IV sobre Salud Física, Mental, y Etiología, las capa-
cidades y limitaciones del individuo en estas áreas, así como determinar los diagnósticos asociados,
los factores de riesgo y los factores contribuyentes, basándose en la observación conductual, la eva-
luación clínica o el diagnóstico formal. En la dimensión V, sobre el Contexto, es importante descri-
bir las capacidades y limitaciones del ambiente del individuo basándose en la observación o en
entrevistas. Se ha de tener en cuenta la educación, vivienda, trabajo, ocio y tiempo libre, seguridad,
bienestar material, seguridad financiera, actividades cívicas y vida espiritual, así como los contextos
típicos de iguales en edad y sus necesidades de apoyos (Luckasson et al., 2002; en prensa).
75
Este trabajo en equipo permitirá confeccionar un perfil de puntos fuertes y débiles, que posibilita-
rá a su vez determinar el perfil de necesidades de apoyo en las principales áreas vitales como son:
desarrollo personal, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud
y seguridad, conducta social, protección y defensa. Así pues, y centrándonos en el campo de interés
del GRTHML, con toda la información recogida será posible determinar qué alternativa ocupacional
o prelaboral es más adecuada para un determinado usuario, teniendo en cuenta sus intereses y pre-
ferencias, así como su perfil de necesidades. La aplicación del Perfil Prelaboral o Laboral, permitirá
recabar datos objetivos sobre habilidades conceptuales –p.e. académicas–, sociales –p.e. destre-
zas interpersonales–, y prácticas –p.e. habilidades ocupacionales–.
Este análisis está en estrecha relación con un tema al que aludimos en capítulos previos, acerca de la
conveniencia o no de efectuar rotaciones. En este sentido, a la hora de determinar qué tareas pueden
ser más adecuadas para un usuario en concreto, dadas sus habilidades y capacidad de aprendizaje,
aunque puede ser fácil eliminar algunas tareas claramente inadecuadas para un usuario, es com-
plicado tomar una decisión sobre su capacidad para aprender a llevar a cabo una tarea, si previa-
mente no le ofrecemos la oportunidad de intentarlo. La cuestión no es qué tareas puede realizar
independientemente sino qué tareas es probable que requieran la menor cantidad de apoyo para
realizarlo. Por tanto, uno de los pasos cuando seleccionamos tareas a entrenar consiste en identifi-
car y entrenar aquéllas que la persona pueda desempeñar con el mayor grado de independencia y
productividad (Figura 12). Destacamos el concepto de “con el mayor grado” ya que si nos plantea-
mos como posibles tareas sólo aquellas que el individuo pueda aprender a desarrollar de manera
totalmente independiente, la lista podría ser muy corta para la mayoría de los estudiantes con seve-
ras discapacidades, cuando no inexistente. Con ello queremos destacar la importancia de aprove-
char el periodo de prueba para llevar a cabo este análisis.
EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO.

OBJETIVO: AMASAR BARRO RECICLADO
HABILIDADES: 1)Ser capaz de utilizar la galletera. y 2) ser capaz de almacenar el
barro correctamente.
1- SER CAPAZ DE UTILIZAR CORRECTAMENTE LA GALLETERA.
A- Conecta correctamente la galletera. SI/NO.
B- Introduce el barro correctamente en la galletera. SI/NO
C- Utiliza la galletera correcamente. SI/NO
D- Sabe desmontar la galletera con las herramientas apropiadas. SI/NO
E- Limpia correctamente las distintas partes de la galletera. SI/NO
F- Coloca correctamente las distintas partes de la galletera. SI/NO
G- Desconecta la galletera cuando ha terminado la actividad. SI/NO
H- Utiliza las medidas de seguridad para manejar la galletera. SI/NO
2- SER CAPAZ DE ALMACENAR EL BARRO ORDENADAMENTE,
A- Coloca el barro terminado el el lugar apropiado. SI/NO
Figura 12. Ejemplo de formulario y evaluación del entrenamiento en habilidades laborales

Una vez superado ese periodo, sigue siendo objeto de debate en los centros la cuestión de si es mejor
ofrecer un entrenamiento breve en un gran número de tareas –rotaciones por todos los talleres– o
76
por el contrario, un entrenamiento intensivo en unas pocas (Snell, 1987). Por nuestra parte creemos
que la decisión ha de ser individualizada, dependiendo de factores como: a) la edad cronológica
del usuario, y b) las habilidades prelaborales o laborales más necesarias para el adecuado desen-
volvimiento del usuario en sus ambientes actuales o futuros. Por ejemplo, la decisión ha de ser dis-
tinta cuando el perfil de habilidades y los intereses del usuario indiquen que es susceptible de acce-
der, en un futuro más o menos próximo, incluso a un centro especial de empleo. En este caso será
oportuno mejorar la independencia y productividad del usuario en el desempeño de una actividad
laboral concreta. En otros casos, por ejemplo, ante un usuario sin experiencias formativas u ocupa-
cionales previas, puede ser aconsejable valorar en un tiempo más prolongado qué tareas se adap-
tan mejor al estudiante en términos de habilidades y preferencias.
Además de lo comentado hasta aquí, es necesario volver a insistir en la utilidad del análisis funcio-
nal de la conducta, expuesto con más detalle en el Manual sobre Apoyo Conductual Positivo, lo que
traducido al área de interés del GRTHML implica utilizar la hoja de análisis de rotaciones, para poder
valorar posibles problemas surgidos tras la admisión de nuevos usuarios a los centros o tras la pues-
ta en marcha de cambios organizativos. Ello permitirá valorar: a) la posible aparición de problemas
de conducta tras la incorporación del usuario al taller, b) la adecuación del trabajo desarrollado en
ese taller para el caso concreto, c) el ajuste entre el repertorio de habilidades y deseos a los requi-
sitos de la actividad, y d) el nivel de supervisión y apoyos requerido. Todo ello, junto con los aspec-
tos comentados previamente, permitirán tomar decisiones informadas sobre la actividad más fun-
cionalmente adecuada para cada usuario.
CÓMO TENER UNA VISIÓN DE CONJUNTO

DEL PERFIL DE HABILIDADES DE UN USUARIO
Una vez acordados por todos los miembros del equipo de planificación (usuario, familia y personal
del centro) los objetivos a corto, medio y largo plazo, así como la alternativa o alternativas más ade-
cuadas para un usuario, el paso siguiente consiste en la recogida de datos sistemática sobre el perfil
de habilidades prelaborales o laborales, de modo que sea posible valorar en su conjunto puntos
fuertes y débiles.
Para ejemplificar el proceso hemos tomado los datos de cuatro usuarios evaluados en uno de los
centros de la Gerencia de Servicios Sociales de la Junta de Castilla y León (véase Figura 13). Todos
ellos han sido evaluados empleando los Perfiles previamente comentados, y las puntuaciones obte-
nidas en cada uno de los items han servido para computar las puntuaciones promedio en los cuatro
factores que estos instrumentos valoran: 1) orientación a la tarea o actividad; 2) habilidades inter-
personales; 3) trabajo en equipo; y 4) aceptación del rol. Para facilitar la presentación de resultados
hemos indicado tan sólo el perfil de puntuaciones en los cuatro factores, si bien, es posible obtener
una gráfica similar de cada una de las 11 habilidades que evalúan los instrumentos.
En la Figura 13 puede observarse el perfil de 4 usuarios. Con estos datos es posible hacer un análisis
individualizado, así como una valoración comparativa de los puntos fuertes y débiles de unos usua-
rios frente a otros, aspecto que será comentado en el siguiente apartado. Del análisis a nivel indivi-
dual se desprende, por ejemplo, que el usuario no 1 tiene un perfil bastante homogéneo, siendo des-
tacable una puntuación más elevada en el factor aceptación del rol laboral. No obstante, sus
puntuaciones en todos los casos no llegan a un valor promedio de dos puntos, lo que sugiere la
necesidad de trabajar todas las áreas. Por el contrario, y también a modo de ilustración, el usuario
77
no3º tiene un perfil bastante más diferenciado en cuanto a puntos fuertes y débiles, siendo destaca-
bles sus habilidades de trabajo en equipo, si bien necesita más apoyos para mejorar sus habilida-
des interpersonales.
Figura 13. Perfil de habilidades de usuarios de centros residenciales
Así pues, en esta primera aproximación hemos visto cómo determinar los puntos fuertes y débiles de
cada uno de los usuarios, teniendo en cuenta tanto las puntuaciones promedio como las diferencias
entre puntuaciones en unas áreas y otras. Creemos especialmente importante insistir en este último
aspecto, dado que muchas veces los avances de personas con discapacidades más severas o necesi-
dades de apoyo más intensas pueden quedar oscurecidas por el hecho de: a) realizar una valoración
global del rendimiento, b) carecer de instrumentos que sean sensibles al cambio; c) comparar a unos
sujetos con otros, de modo que los cambios intra-sujeto pasen en cierto modo inadvertidos. Todo
ello no obsta para que siga siendo necesario atender a las puntuaciones promedio del usuario, pues
ello nos permitirá determinar si dichas habilidades requieren o no de apoyos. Este primer análisis ha
de completarse con los aspectos que comentaremos en el siguiente apartado.
CÓMO PLANIFICAR PRIORIDADES DE CARA A LA INTERVENCIÓN

Como complemento a lo expuesto anteriormente, la planificación de prioridades de cara a la pos-
terior intervención puede tener diversos niveles de generalidad-especificidad. Así, si bien en el
apartado anterior hemos expuesto cómo analizar las habilidades a nivel individual, lo que supone
el mayor nivel de concreción, en este apartado comentaremos cómo planificar atendiendo a: 1) dife-
rencias entre usuarios de un taller o aula; 2) diferencias entre las puntuaciones obtenidas en distin-
tos talleres de un mismo centro; y 3) diferencias entre las puntuaciones promedio existentes en
diversos centros. Deseamos indicar que todos los datos aquí expuestos corresponden a evaluaciones
reales efectuadas por los miembros del GRTHML, si bien, para salvaguardar la confidencialidad
hemos optado por eliminar cualquier dato que permitiera identificar a los usuarios, talleres o centros.
78
Así, en la Figura 14 aparecen reflejados los resultados obtenidos por los usuarios pertenecientes a un
mismo taller de uno de los centros residenciales de nuestra Comunidad Autónoma. El maestro de
taller o el educador responsable de realizar las evaluaciones puede así determinar puntos fuertes y
débiles a nivel grupal, que permitan establecer prioridades de cara a la intervención. Puede tam-
bién analizar en qué áreas existe una mayor o menor dispersión en cuanto a puntuaciones y en qué
usuarios existe a su vez una mayor dispersión en su perfil de habilidades. Así por ejemplo, de la
Figura 14 es posible concluir que: 1) la aceptación del rol laboral parece ser un punto relativamente
fuerte en este grupo, en contraste con las habilidades interpersonales; 2) existe un perfil más homo-
géneo en habilidades de orientación a la tarea que en habilidades de trabajo en equipo; 3) algunos
usuarios, como por ejemplo los números 1, 2, 5, 8, 9 ó 10, tienen un perfil más homogéneo de habi-
lidades que otros usuarios, por ejemplo los número 3, 4, 6, 7, ó 12.
Figura 14. Perfil de habilidades de usuarios de un taller de un centro residencial
Un segundo nivel de análisis, que requiere de la cooperación de los restantes maestros de taller y edu-
cadores, consiste en valorar las diferencias en cuanto al perfil de habilidades entre talleres o aulas. Un
ejemplo de este análisis se muestra en la Figura 15. Se puede observar entonces cómo los usuarios del
Taller 1 tienen un perfil bastante más elevado que los usuarios de los restantes talleres, especialmente
los del Taller 3. Así mismo, es posible apreciar cómo en la mayor parte de los casos e independiente-
mente del taller de que se trate, las habilidades interpersonales constituyen un punto débil.
79
Figura 15. Perfil de habilidades de usuarios de los distintos talleres de un centro residencial
Por último, el empleo de herramientas de evaluación uniformes entre centros puede permitir acce-
der a este tercer nivel de análisis. En la Figura 16 se puede observar cómo el centro 4 obtiene pun-
tuaciones superiores a los restantes centros, y cómo el centro 2 puntúa bastante inferior, compara-
tivamente hablando. De nuevo, se observa cómo las habilidades interpersonales son también un
punto débil, en todos los centros, a diferencia de las habilidades para trabajar en equipo.
Figura 16. Perfil promedio de habilidades existentes en distintos centros residenciales
Todos estos datos permitirán determinar prioridades de cara a la intervención, caracterizadas por:
a) el trabajo conjunto y consensuado, b) el empleo de un lenguaje común, y c) la planificación cen-
trada en la persona. Finalizaremos este capítulo comentando brevemente algunos otros aspectos
que pueden contribuir a mejorar la eficacia de las intervenciones.
80
ELEMENTOS ORGANIZATIVOS FAVORECEDORES DE LA INTERVENCIÓN

La experiencia del GRTHML en la evaluación e intervención en habilidades prelaborales y laborales,
ha permitido constatar la importancia de varios aspectos organizativos que favorecen la puesta en
marcha de actuaciones promotoras de un mayor ajuste y desarrollo de los usuarios. A modo de resu-
men, es posible mencionar:
1) La existencia de un claro compromiso por parte de todos los implicados, desde los profe-
sionales de atención directa a los responsables de los programas, centros y servicios, en
pro del trabajo conjunto. Este compromiso se ha de plasmar en actuaciones como la pla-
nificación de momentos, espacios y objetivos para llevar a cabo actividades consistentes
en reuniones, evaluaciones e intervenciones.
2) La difusión de las actividades o intervenciones actualmente en marcha, utilizando canales
de comunicación horizontal y vertical, que permitan a todo el personal de los centros
actuar de modo uniforme ante comportamientos exhibidos por un usuario. De este modo
se potenciará el mantenimiento y generalización de habilidades, aspecto éste que como
comentamos en el capítulo anterior, es uno de los factores más difíciles de lograr.
3) La colaboración de todo el personal del centro en la cumplimentación de cuestionarios,
hojas de registro y otras actividades de evaluación, que permitan recoger datos sobre la
evolución del usuario, posible aparición de nuevos problemas como consecuencia de la
intervención en otras conductas, etc.
4) El intercambio de información y estrategias entre los profesionales del propio centro como
entre los de diferentes centros, que favorezca la resolución de problemas y la puesta en
marcha de estrategias de probada eficacia en otros casos.
5) El mantenimiento del mismo lenguaje y actitud ante cualquier situación, posibilita que el
usuario adquiera una habilidad o disminuya o extinga una conducta problema. Es impor-
tante entonces garantizar en la medida de lo posible “la misma respuesta ante la misma
situación”.
6) La elaboración de programas generales en los centros e individualizados para los usuarios.
7) El diseño de sistemas de evaluación que permitan evaluar a todos los usuarios.
Todos estos factores contribuirán a promover los beneficios de las intervenciones tendentes a la
mejora de las habilidades prelaborales y laborales de los usuarios de los centros residenciales. Las
estrategias concretas de intervención serán expuestas en el siguiente capítulo.

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PRIMERA PARTE

QUÉ SON LAS HABILIDADES

empleo remunerado, en entornos protegidos u ordinarios. Los currículos funcionales se centran en

POR QUÉ EMPLEAMOS

POR QUÉ ES IMPORTANTE

comportamientos adaptativos, habilidades de trabajo independiente y de búsqueda de empleo

obtención de mejoras en habilidades laborales y habilidades sociales adaptativas, entre otras

INVENTARIO PACG (Mithaug, Mar, y Stewart, 1978) III. Producción:

Figura 1. Ejemplos del cuestionario PACG

Figura 2. Ejemplos del cuestionario VACG

Tabla 1. Puntuaciones Promedio y Dispersión de las puntuaciones en el PACG y el VACG

2) Perfil de Personalidad Laboral

Figura 3. Perfil Pre-Laboral

Figura 4. Perfil Laboral

Tabla 2. Correlaciones entre puntuaciones del PACG y el PHPL

Tabla 3. Correlaciones entre puntuaciones del VACG y el PHL

cambios significativos en las puntuaciones obtenidas en la primera y segunda evaluación. En la

Tabla 4. Items de los Perfiles considerados observables y no observables

23. Responde a conversaciones iniciadas por otros*

Tabla 5. Coeficientes de correlación test-retest para los cinco participantes evaluados

Tabla 6. Coeficientes de correlación entre jueces, en las variables objeto de interés

Versión simplificada y unificada del Perfil

Figura 5. Hojas de perfil de las versiones simplificadas (prelaboral y laboral)

Tabla 7. Items correspondientes al Factor 1 en la versión simplificada del Perfil

Items PHPL Items PHL

Tabla 8. Items correspondientes al Factor 2 en la versión simplificada del Perfil

Items PHPL Items PHL

Tabla 9. Items correspondientes al Factor 3 en la versión simplificada del Perfil

Tabla 10. Items correspondientes al Factor 4 en la versión simplificada del Perfil

Tabla 12. Número y porcentaje de participantes agrupados por Centros

Figura 6. Promedio de puntuaciones en el factor adaptación a la actividad/trabajo, en función del

Figura 7. Promedio de puntuaciones en el factor habilidades interpersonales, en función del nivel

EVALUACIÓN DE INTERESES Y HABILIDADES LABORALES (INDEPENDENCIA)

Figura 10. Ejemplo de cuestionario de evaluación de intereses y habilidades laborales

1. Contar con herramientas de evaluación e intervención consensuadas y conocidas por el

DECISIONES PREVIAS: QUÉ ACTIVIDAD FORMATIVA Y OCUPACIONAL

EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO

Figura 11. Ejemplo cuestionario de evaluación de habilidades laborales

EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO.

Figura 12. Ejemplo de formulario y evaluación del entrenamiento en habilidades laborales

CÓMO TENER UNA VISIÓN DE CONJUNTO

Figura 13. Perfil de habilidades de usuarios de centros residenciales

CÓMO PLANIFICAR PRIORIDADES DE CARA A LA INTERVENCIÓN

Figura 14. Perfil de habilidades de usuarios de un taller de un centro residencial

Figura 16. Perfil promedio de habilidades existentes en distintos centros residenciales

ELEMENTOS ORGANIZATIVOS FAVORECEDORES DE LA INTERVENCIÓN

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