Título: "Interseções de etnia, cultura, religião, sexualidade com gênero e violência relacionada a

gênero na escola (SRGBV) na Inglaterra"

Resumo

Este artigo baseia-se na análise qualitativa de entrevistas com 24 professores e 4 discussões de

grupos focais com o 9º ao 11º ano de alunos de escolas secundárias na Inglaterra. Os dados
foram coletados em três escolas para o projeto: "Desenvolver as marcas da Carta de Igualdade
de Gênero para superar os estereótipos de gênero na educação em toda a Europa". A análise
apresentada aqui concentra-se em intersecções de gênero com construções de etnia, cultura e
religião, normas de sexualidade e decretos de SRGBV.

A interseccionalidade de gênero com normas sexuais emergiu em visões essencialistas sobre

competência acadêmica e profissional feminina e expectativas normativas de conduta sexual,
sustentando uma cultura de desrespeito ao gênero e um regime de gênero no qual a VBG era a
penalidade de transgressões de gênero e normas sexuais e os meios reiterar o privilégio
masculino em duas escolas.

A interseccionalidade de gênero com cultura, etnia e religião emergiu em uma das três escolas
nos discursos dos professores sobre déficit étnico associado à percepção de falta de habilidade,
liberdade e escolha na vida de meninas e mulheres de minorias étnicas e expressões
inapropriadas de sexualidade que desviaram das normas britânicas brancas.

Mais pesquisas são necessárias para melhorar o conhecimento sobre culturas escolares inteiras
e regimes de gênero nos quais as injustiças de gênero são realizadas ao lado de outros eixos de
poder e discriminação.

Palavras-chave: Gênero, Interseccionalidade, Violência Baseada em Gênero por Escola (SRGBV),

Escolas Secundárias, Inglaterra

Introdução

Violência relacionada ao gênero na escola no século 21

A violência baseada em gênero relacionada à escola (SRGBV) é uma questão global sem
fronteiras em termos de cultura, etnia, religião, capacidade física, sexualidade e localização
geográfica. Recentemente, a violência de gênero nas escolas chamou a atenção internacional,
em parte devido ao seu reconhecimento como uma barreira para alcançar o quinto objetivo de
Educação para Todos: eliminar as disparidades de gênero no ensino primário e secundário até
2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação. 2015, com foco na garantia de acesso pleno
e igualitário das meninas e sua realização em educação básica de boa qualidade ”(Dakar
Framework for Action, 2000). Este artigo enfoca estereótipos de gênero e suas interseções com
percepções estereotipadas de grupos étnicos, culturas e religiões e normas de sexualidade
dentro de regimes escolares de violência baseada em gênero e gênero.

Em 2000, o SRGBV recebeu muito pouca atenção nas políticas e planos do governo em todo o
mundo, em grande parte devido à falta de conexões entre movimentos de direitos das mulheres
e organizações que trabalham pelos direitos das crianças, incluindo a Educação para todos os
movimentos (EPT). Embora a criação de ambientes de aprendizagem seguros para meninas
tenha sido mencionada no Marco de Ação de Dakar (p.17), as principais preocupações do
movimento da EPT em 2000 foram o aumento do acesso à escola e à paridade de gênero
(George, 2005).

Outro obstáculo na conscientização sobre a violência de gênero nas escolas por volta de 2000
foi a falta de pesquisa e também a forma como a violência foi definida. A abordagem dominante
para entender a violência era problemática, pois reduzia o conceito a atos de agressão entre
indivíduos e mascara a violência como um conceito de gênero neutro. Neste documento, a
violência relacionada a gênero relacionada à escola é definida como "atos de violência sexual,
física ou psicológica infligidos a crianças dentro e nas escolas devido a estereótipos e papéis ou
normas atribuídos ou esperados por causa de sua identidade sexual ou de gênero". O termo
também se refere às diferenças entre a experiência de meninas e meninos e as vulnerabilidades
à violência ”(Plano, 2018). Suas manifestações incluem, mas não se limitam ao assédio moral,
incluindo assédio verbal e / ou físico; Assédio sexual; Atos sexuais em troca de boas notas ou do
pagamento de propinas escolares; Toque não consensual ou agressão sexual; Sedução ou
assédio sexual de alunos por um professor; e tolerância (ou encorajamento) de dominação
masculina ou agressão dentro do ambiente escolar. Além da violência explícita, Leach (2006)
refere-se a formas implícitas, incluindo estruturas institucionais cotidianas e práticas que
reforçam a discriminação de gênero, como punições diferenciadas por gênero. Essas práticas
reforçam as relações desiguais de gênero e podem aumentar a probabilidade de atos explícitos
de violência de gênero.

Este documento relata os dados de um projeto financiado pelo programa Horizonte 2020 que
adotou uma abordagem de toda a escola para mudar as culturas de gênero e promover a
igualdade de gênero nas escolas secundárias da Inglaterra, Hungria e Itália. Os dados qualitativos
da Inglaterra discutidos neste artigo ilustram as estruturas, processos e crenças escolares que
distribuem mulheres / meninas e homens / meninos em diferentes tarefas e posições e
constituem um regime de desigualdade de gênero e violência baseada em gênero (Connell,
1987). Considera as variações das culturas escolares de gênero e formações de regimes do
SRGBV nas escolas, bem como sua afirmação e sustentabilidade através dos estereótipos de
professores e alunos sobre grupos étnicos, culturas, religiões e normas de gênero sobre o
privilégio masculino, sexualidade feminina, respeitabilidade e legitimidade (Tsouroufli, 2018).
Este artigo se concentra em duas interseções; normas de gênero com estereótipos sobre religião
e cultura / etnia; e estereótipos de gênero com normas de sexualidade.

A violência baseada no género (VBG) reflecte normas e estereótipos de género entrincheirados

e, apesar de generalizada, permanece sub-investigada e subnotificada. Muito pouca pesquisa
na Europa abordou explicitamente as dimensões de gênero da violência nas escolas, e o bullying,
por exemplo, é frequentemente discutido em termos neutros de gênero e raça (Ringrose e
Renold, 2010).

As formas e a prevalência de violência relacionada ao gênero na escola variam em todo o

mundo. Nos Estados Unidos e na Europa Ocidental, a violência contra o bullying e o namoro, o
cyber-bullying, a violência homofóbica e os tiroteios em escolas foram relatados como comuns
(UNGEI, 2013). Em sua análise de evidências de pesquisas sobre violência em escolas de todo o
mundo, Dunne et al. (2003) descobriu que muito trabalho ignorava o gênero; o trabalho na
América Latina estava preocupado com gangues, armas e drogas; na Ásia com punição corporal;
e na Europa e na América do Norte, com o bullying dos alunos, geralmente visto em termos de
gênero neutro. Somente na África havia uma lente claramente de gênero, com atenção
crescente para a alta prevalência de violência sexual. A revisão da pesquisa de Dunne et al (2003)
destacou as intersecções de gênero, idade, pobreza, etnia e sexualidade em encenações de
violência sexual. Algumas pesquisas recentes no Sul Global abordaram formas de violência ainda
cercadas por tabus, incluindo bullying homofóbico (Dunne, 2007) e violência sexual de crianças
com deficiência (UNICEF, 2005), mas os níveis particularmente altos de violência
experimentados por alguns dos grupos de crianças mais marginalizados e discriminados
precisam de muito mais atenção na pesquisa e na política.

Interseccionalidade e pesquisa educacional no Reino Unido

Este artigo tem como objetivo aumentar a compreensão sobre algumas áreas sub-pesquisadas,
incluindo percepções de gênero dos professores e as interseções com gênero, sexual e outras
identidades (raça, religião) em conceituações e decretos de violência de gênero. O trabalho aqui
apresentado é informado por uma perspectiva êmica à interseccionalidade (Tatli e Ozbligin,
2012) que identifica e explora interseções emergentes no campo e situadas em um tempo e
lugar específicos. Também é informado por uma posição feminista que considera o
patriarcalismo e o sexismo ao lado de políticas racistas (Crenshaw, 1989). Baseando-se no que
Collins (2000) chama de "matriz de dominação" e na noção de divisões sociais de Yuval-Davis
(2006) como entrelaçadas, eu exploro neste artigo as interseções emergentes de gênero, etnia
/ cultura, religião e sexualidade e seu papel em moldando e sendo moldado por diferentes
regimes escolares de violência baseada em gênero e gênero na Inglaterra.

Intersecções de desigualdades / identidades têm recebido atenção considerável em relação à

obtenção de educação no Reino Unido (Archer e Frances, 2006; Reay, 2008) e particularmente
em assuntos de CTEM (Archer et al, 2017). No entanto, pouca atenção tem sido dada à
interseção de identidades de gênero, etnia, religião, sexualidade e classe em relação ao SRGBV
no Reino Unido. Pesquisas sobre sexualidade na educação apontaram as dificuldades,
discriminações - e até perigos - enfrentadas por jovens lésbicas, gays e bissexuais enquanto
caminhavam pelas salas de aula, parques de jogos e salas de exames (Epstein, 1994; Mac an
Ghaill, 1994). ). O estudo de Taylor no Reino Unido ilustrou as experiências de separação das
meninas, (Tsouroufli, 2012) que em alguns casos resultaram em abandono escolar em uma idade
jovem, e notou a força dual de classe e sexualidade em suas lembranças de marginalização
(Taylor, 2005; 2006). A inter-relação entre classe e sexualidade tem sido ilustrada por outros
relatos de pesquisa, incluindo o famoso trabalho de Skegg (1997), que sugere que as mulheres
da classe trabalhadora têm que desenvolver estratégias para lidar com a posição sexual e as
insinuações que se seguem. Bhopal conduziu pesquisas sobre a exploração de discursos de
identidade e interseccionalidade nas vidas de grupos étnicos minoritários negros (Chapman e
Bhopal, 2018) e, mais recentemente, sobre as experiências de acadêmicos de minorias étnicas
(2016). Seu trabalho desafia a noção de uma sociedade pós-racial e traz à tona como racismo,
exclusão e marginalização operam em espaços predominantemente brancos (Bhopal, 2018).

Discussão das relações intersetoriais entre gênero, privilégio de classe, brancura e a produção
de comportamentos contemporâneos “ladistas” (Phipps, 2016) parecem estar ausentes em
indignação em torno da “cultura do rapaz” e da “cultura do estupro” e das maneiras pelas quais
formas problemáticas de masculinidade são enquadrados e legitimados pelas estruturas e
racionalidades da universidade neoliberal, escola e local de trabalho (Phipps e Young, 2015). O
fracasso da noção de 'cultura do estupro' para atender à interseccionalidade e à diferença foi
destacado recentemente na controvérsia sobre o vídeo da faixa 'Bitch Better Have My Money',
da cantora e compositora norte-americana Rihanna, que foi acusada por algumas feministas de
perpetuar o estupro cultura 'por causa de sua representação de Rihanna perpetrando violência
sexualizada em uma mulher branca (Phillips et al. 2017).
Este artigo coleta dados de um projeto intitulado “Desenvolvendo as Marcas da Carta de
Igualdade de Gênero para superar Estereótipos de Gênero na Educação”, financiado pelo
Programa Direitos, Igualdade e Cidadania / Justiça Horizonte 20202 (UST / 2015 / RGEN / AG /
ROLE) com o objetivo de problematizar as formas como a igualdade de género é enquadrada
nas escolas em toda a Europa e promover uma cultura de género e um sistema de certificação
de género sensível às intersecções de género com outras identidades e desigualdades. Este
artigo enfoca as relações intersetoriais entre gênero, etnia / cultura, religião e sexualidade em
construções e encenações do SRGBV em três escolas muito diferentes na Inglaterra. A seguir,
discuto os métodos empregados para a coleta de dados de referência que este artigo analisa, as
escolas que participaram da implementação e avaliação da Marca da Carta da Igualdade de
Gênero (GECM) e, finalmente, discuto brevemente a metodologia de todo o projeto.

Métodos

Este artigo baseia-se na análise de dados de base qualitativa de entrevistas semi-estruturadas

com uma amostra diversificada de 24 membros do pessoal (principalmente professores, mas
também alguns funcionários administrativos e de apoio) e 4 entrevistas com grupos focais (2 na
escola 3) com 9 a 11 anos em 3 escolas secundárias na Inglaterra. Os professores de todas as
escolas foram selecionados pelo coordenador / contato do projeto e vieram de diferentes áreas
temáticas, idade, experiência, gênero e antecedentes culturais / étnicos. Os jovens participantes
foram selecionados na escola 1 pelo coordenador do projeto em consulta com os líderes do ano
e nas escolas 2 e 3 pelo coordenador do projeto. Tal como acontece com os participantes do
professor, foi feita uma tentativa para alcançar a diversidade em termos de gênero e cultura /
etnia, quando possível. O tamanho dos grupos focais variou ligeiramente em cada escola e o
número máximo de alunos (11) foi alcançado na escola 1.

Todas as entrevistas ocorreram em uma sala silenciosa da escola e os participantes puderam

fazer perguntas e esclarecimentos sobre o projeto e o papel do pesquisador. As entrevistas
foram gravadas em áudio e duraram no máximo uma hora. O estudo recebeu aprovação ética
da Universidade de Wolverhampton e dos organismos nacionais nos países parceiros. Antes da
minha visita às escolas, os formulários de consentimento eram assinados pelos professores,
alunos e seus pais.

O DECSY Sheffield, o principal parceiro do projeto, foi responsável pelo processo de

recrutamento de escolas de grupos de professores e pilotos. Um processo semelhante foi
seguido em todos os países parceiros onde uma ONG trabalhou em estreita colaboração com
uma universidade no desenvolvimento, adaptação, implementação e avaliação do GECM. Na
Inglaterra, a publicidade foi enviada para o público nacional (Fórum de Educação Sexual, E-
Bulletin da Stonewall Education, Site Consortium DECs, Twitter de Respeito de Gênero) e grupos
locais (Learn Sheffield Commission, apresentação na (nome) School SLT, contatos individuais do
Gender Respect Project ) e trabalho DECSY. 6 candidaturas recebidas de um grupo diversificado
de professores com diferentes responsabilidades e responsabilidades de gestão foram aceites
como envolvidos no desenvolvimento e implementação do GECM. Foram recebidas 6
candidaturas das escolas e consideradas em relação ao nível de compromisso, diversidade de
escolas e níveis de experiência e 3 foram escolhidas para a implementação do GECM. Todas as
três escolas tinham políticas de salvaguarda, mas nada específico sobre a violência baseada em
gênero relacionada à escola.

O cronograma de entrevista para jovens foi baseado nos temas da marca: liderança, currículo,
atividades fora da escola / extracurriculares, ambiente físico, atitudes e relacionamentos,
comunidade com muitas solicitações, perguntas e 2 fotografias para discussão. Questões
interseccionais são executadas em todas as áreas. As entrevistas com a equipe foram mais
abertas, com solicitações usadas apenas quando foram consideradas absolutamente
necessárias.

O primeiro passo da análise temática (Braun e Clarke, 2006) para este trabalho foi descritivo e
envolveu a organização dos dados sob temas e subtemas de primeira ordem, principalmente
liderança (pessoal e desenvolvimento de pessoal), currículo (principalmente escolha de assunto
e desempenho , diferenças de realização e educação profissional), atitudes e relações
(linguagem, socialização entre pares e violência baseada no género). Leitura e releitura de texto
codificado, padrões de relato dentro de dados e leitura de literatura relevante sobre gênero,
GBV e interseccionalidade levaram à conceituação de temas de ordem superior: déficit étnico;
outras minorias étnicas; homogeneização do Islã; ensinando como brancura; ilegitimidade
feminina; respeitabilidade feminina; patologização de mulheres e meninas; sexualização e
objetivação de mulheres e meninas; policiamento do pessoal e da sexualidade dos jovens; e
banalização e normalização da GBV.

A análise apresentada neste artigo é informada por uma abordagem êmica à interseccionalidade
(Tatli e Ozbilgin, 2012). O estudo não foi projetado para se concentrar em noções pré-
estabelecidas de quaisquer vertentes de diversidade e seu papel na igualdade de gênero e
SRGBV. As relações intersetoriais de gênero, etnia, cultura e religião emergiram como essenciais
na percepção dos professores sobre a igualdade de gênero e a GBV, principalmente na primeira
escola; relações intersetoriais de gênero e sexualidade nas entrevistas com funcionários e alunos
na segunda e terceira escola. Todas as três escolas atraíram uma população estudantil
etnicamente diversa, mas estavam localizadas em diferentes localizações geográficas da
Inglaterra. A maioria dos professores, porém, era branca e isso também se refletiu na amostra
da pesquisa.

Discussão de Descobertas

Interseções de estereótipos de gênero com etnia, cultura, religião e SRGBV

As narrativas de igualdade de gêneros e VBG dos professores na primeira escola enfocaram

principalmente as divisões de gênero no trabalho nas casas de crianças de minorias étnicas e na
sala de aula / escola, resultantes de normas e estruturas patriarcais como ilustram os trechos a
seguir.

"Ainda estamos lutando uma batalha sobre estereótipos de gênero e assuntos. Eu costumava
trabalhar em uma escola de classe branca que estava dividida, mas não era tão prevalente como
todos os meninos. Aqui os meninos paquistaneses diriam por que eu teria que fazer comida e
tecnologia? Eu quero fazer os assuntos dos meninos. Temos o mesmo problema com os
estudantes eslovacos, eles dizem que eu não vou limpar o trabalho de uma menina. '(Professor
branco masculino)

As divisões de gênero no trabalho não foram apresentadas como uma preocupação para os
meninos e famílias brancos ingleses, percebidos pelos professores nas primeiras escolas como
mais progressistas e iguais entre os gêneros.

"Certamente nós temos isso com garotos brancos. Parece que há uma mudança desde os anos
70. Todos no meu mundo compartilham responsabilidades, os filhos do meu grupo fazem isso
também. Se você entrar em sua casa paquistanesa normal, as mulheres farão a limpeza e
cozinharão e os homens farão outra coisa '(professor branco)

"A sociedade paquistanesa e somali muito dominada pelos homens e muitos estudantes trazem
isso de casa. O macho é o mais dominante na família, especialmente nas chegadas mais recentes
da Arábia Saudita. Também romano Eslovaco muito masculino dominado, seria o homem que
trabalha '. (Professora branca)

Os professores das primeiras escolas discutiram em profundidade as expectativas

estereotipadas de gênero nas famílias muçulmanas, particularmente em relação à participação
escolar e às escolhas de carreira das meninas. Curiosamente, o Islã foi discutido como
homogêneo e a cultura de grupos étnicos minoritários como estática e distintamente diferente
das normas britânicas brancas, apesar do fato de que muitas das crianças na escola eram na
verdade britânicas (pão e nascidas no Reino Unido). No entanto, eles nunca foram referidos
como britânicos ou britânicos paquistaneses, e sua origem étnica e identidade religiosa foram
construídos pelos professores como problemáticos em relação à igualdade de gênero e
inferiores aos britânicos brancos. Quando desafiados pelo pesquisador (grego-britânico, cristão,
acadêmico feminista) sobre essas questões, os professores demonstraram muito pouco, se
algum, conhecimento e compreensão das comunidades e da fé sobre as quais eles eram tão
críticos e empenhados em 'consertar' e 'corrigir' através do ensino da cidadania, conversando
com os pais e outras iniciativas organizadas pela escola.

"Como você deve ter notado, temos muitos estudantes muçulmanos. Temos um pouco mais de
trabalho para quebrar estereótipos, questões sobre como as garotas passam o tempo livre, com
quem podem se casar. Temos que desafiar essas coisas com sensibilidade. Muitas garotas não
tinham permissão para fazer depois das práticas escolares. Muitas dessas questões têm a ver
com cultura e religião e fazemos muito trabalho para aumentar a participação. Nós desafiamos
essas idéias. Na cultura muçulmana, há muitas questões de gênero por causa de observações
religiosas, normas culturais e expectativas fora da influência da escola ”(professora branca).

"Gênero, bem, realmente é uma questão de cultura religiosa muito diferente do mundo
ocidental" (professor branco)

Conversamos com alguns estudantes asiáticos mais velhos… e depois organizamos visitas a
fabricantes para avançar na concepção e tecnologia de estudantes do sexo feminino no nível
GCSe, mas chegou a fazer essas mudanças que não tomaram as decisões que havíamos
antecipado provavelmente por razões políticas e familiares. Essas meninas não escolheriam
design e tecnologia. '(Professor branco)

"Temos jovens de países como o Iêmen e da fé islâmica, onde há viés de gênero. Tínhamos um
tio que veio à escola e sentimos que seria apropriado que a sua sobrinha cuidasse das crianças,
mas não de outras disciplinas. ”(Professor branco)

Os estereótipos de gênero dos professores receberam alguma atenção, mas certamente não
foram suficientes e a escola não tinha uma política de igualdade de gênero ou uma política
coerente contra o SRGBV. Na citação a seguir, um professor menciona as dificuldades que um
professor do sexo masculino tinha em suas interações com alunas brilhantes. Ele também
menciona as dificuldades que a escola teve em entender a diferença e lidar efetivamente com a
diversidade estudantil.
"Tivemos um problema com um professor que achava difícil ser desafiado por garotas
brilhantes. As meninas queixaram-se ao chefe do ano e o professor do sexo masculino foi falado.
Nós também tivemos outro problema. Algumas garotas paquistanesas asiáticas foram
construídas como tendo um problema de comunicação ou problema de fala. Depois fizemos
algum trabalho com eles e percebemos que eles são apenas tímidos ou não confiantes
”(professor branco)

Déficit étnico (Van Doodeward e Knopperds, 2018) não foi associado apenas com a percepção
de falta de habilidade, liberdade e escolha na vida de meninas e mulheres de minorias étnicas,
mas também com a conduta sexual imprópria e expressões de sexualidade desviadas das
normas britânicas brancas. Por exemplo, meninos e meninas romanos eslovacos foram
construídos como sexualmente agressivos e sexualmente incontinentes, enquanto os
estudantes muçulmanos eram vistos como sexualmente reservados e não expressavam sua
sexualidade.

"Garotos romanos eslovacos são particularmente sexualizados, muito físicos com garotas,
toques inadequados, que foram tratados com muita seriedade e um menino foi excluído, mas
isso é questão cultural. Somos uma escola que lida com estudantes muçulmanos que não se
expressam sexualmente e depois os romanos eslovacos se expressam sexualmente, as meninas
paquistanesas são muito separadas, você vê isso nas mesquitas (professora branca)

"Agressão sexual não temos muito disso aqui provavelmente porque temos uma grande
comunidade muçulmana. Não existe uma política específica de igualdade de gênero, mas
lidamos caso a caso com questões de abuso verbal e intimidação. '(Professora branca)

"A maior influência sobre gênero aqui é religião. As questões de gênero na escola vêm de idéias
comunitárias e culturais. Obviamente, espera-se que as meninas cubram a cabeça e não se
socializem com os meninos, elas vão às mesquitas depois da escola separadamente ”.
(Professora branca)

No extrato a seguir, um professor do sexo masculino levanta sua preocupação com a prevalência
da gravidez na adolescência na comunidade de Roma Eslovaca. Aqui, a atividade sexual e a
maternidade precoce são usadas para criar a patologia de uma determinada comunidade de
minorias étnicas em termos de cultura, etnia e gênero, e "outros" jovens dessa comunidade
(Tsouroufli, 2012). A patologização nesta ocasião é sustentada em uma diferença percebida com
a norma (a gravidez na adolescência não é incomum entre meninas britânicas brancas) e só é
possível por causa do status de minoria da comunidade eslovaca romana na Grã-Bretanha
multicultural.

"Um monte de ciganos eslovacos seria sexualmente ativo desde tenra idade. Tivemos 5
gravidezes no estágio-chave 4. Como comunidade, elas têm filhos muito jovens em comparação
com o que estamos acostumados. As raparigas ciganas têm baixas aspirações porque se espera
que se tornem mães. »(Professor do sexo masculino branco)

Os professores da primeira escola não usaram o termo GBV para se referir a atos de violência
infligidos a estudantes de minorias étnicas devido a estereótipos de gênero em suas famílias
dentro e ao redor da escola. No entanto, as percepções dos professores sobre estudantes de
minorias étnicas e expectativas estereotipadas construíram estudantes de minorias étnicas
como vítimas ou perpetradores de diferentes formas de VBG (psicológicas e sexuais); Garotas
muçulmanas sexualmente restritas e restritas a oportunidades educacionais e de carreira;
Meninas romanas eslovacas sexualmente incontinentes e com baixas aspirações; Meninos
romanos da Eslováquia como sexualmente agressivos. No entanto, a discussão do grupo focal
com estudantes de diversas origens, incluindo rapazes romanos eslovacos, meninos e meninas
paquistaneses britânicos e estudantes da fé islâmica, não indicou uma consciência ou
insatisfação com as percepções e atitudes dos professores em relação aos estudantes de
minorias étnicas.

As percepções dos professores refletem uma interseccionalidade de etnia e gênero, que

resultou em práticas de "cuidado" e normalização de estudantes de minorias étnicas dentro de
um contexto educacional e social de privilégio branco (Mirza, 2009). A ênfase na 'étnica de
gênero' déficit ”(Van Doodeward e Knopperds, 2018) no ensino e na escola pode significar que
a tensão potencial colocada sobre“ outras ”identidades de estudantes é negligenciada.

Intersecções de normas de gênero e sexualidade com SRGBV

Na escola 2, os dados indicaram que havia uma cultura de desrespeito ao gênero e desigualdade
de gênero (Griffin, 2018) baseada em visões essenciais sobre estudantes e funcionários do sexo
feminino, e estereótipos de gênero sobre competência e legitimidade acadêmica e profissional
na instituição como segue: citações ilustram:

"As mulheres são vistas como menos autoritárias e dignas de respeito. As mulheres têm que
trabalhar mais. Também há a percepção de que as mulheres são mais emocionais ”(professora
branca)

"Tem a ver com quem levanta questões. As mulheres são vistas como emocionais, sempre
levantando problemas e não sugerindo soluções. As mulheres aqui foram levadas a se sentirem
menosprezadas pela alta administração ”(professora negra)

"Se uma classe difícil precisa ser coberta, ela será dada a um homem. Há um problema com
jovens professoras vistas como frágeis ”(professor branco do sexo masculino).

A patologização do pessoal feminino influenciou as divisões do trabalho na escola 2 e a

progressão na carreira das mulheres e moldou um regime de gênero no qual a equipe feminina
e os estudantes foram desvalorizados e posicionados como marginais na instituição (Connell,
1987).

"Não há forte presença feminina na liderança sênior para elevar o perfil entre funcionários e
alunos. Foi só no ano passado que nomeamos uma funcionária sênior que parecia ter autoridade
de maneira saudável, uma forte presença. ”(Professor branco)

Uma cultura de desrespeito e desigualdade de gênero (Griffin, 2018) também foi evidente na
escola 3, embora as relações de pessoal e progressão de carreira para as mulheres fossem
melhores do que na escola 2. O regime de gênero na escola 3 foi sustentado por crenças de
gênero, expectativas e práticas normativas semelhantes. para a escola 2, incluindo
patologização de estudantes do sexo feminino; respeitabilidade de gênero; invisibilidade de
gênero no currículo; e uma cultura sexista que retratava garotas jovens como donas de casa ou
objetos sexuais.

"Os alunos acham que as mulheres ficarão em casa e terão bebês, isso é muito a cultura aqui"
(aluna branca)
"Nós tivemos um estudante cujo pai era uma enfermeira e ele estava sendo provocado. Ele
começou dizendo que seu pai era médico. '(Estudante do sexo masculino de minorias étnicas)

As transgressões de normas de gênero e sexualidade eram taxativas, resultando em violência

sexual envolvendo abuso verbal geralmente contra meninas na escola 3, como as seguintes
citações ilustram e o toque inadequado explorado mais adiante nesta seção:

‘Meninas são chamadas de nomes se falam com muitos garotos, mas garotos não são, você
conhece vagabundas. (Aluna branca)

"As meninas são chamadas feias por não usarem maquiagem e putas se usarem muita
maquiagem" (aluna branca)

"Quando as meninas praticam esportes incomuns, sua orientação sexual é questionada" (aluna
da minoria étnica)

Na escola 2 as normas de gênero sobre a conduta sexual de mulheres e meninas e o

gerenciamento de corpos femininos em ambientes profissionais e espaços públicos criaram uma
plataforma para construir meninas e mulheres sexualmente ativas como não respeitáveis
(Tsouroufli, 2018) e submetendo-as a várias formas de SRGBV , principalmente abuso verbal e
xingamentos como os seguintes trechos ilustram:

"Um funcionário do sexo masculino chamou uma funcionária de vagabunda porque dormiu com
muitos homens. Outra mulher entrou em cena e as coisas aumentaram e depois houve uma
audiência. '(Professora branca)

"Uma menina estava perguntando sobre contracepção e os meninos diziam por que você está
perguntando isso? Isso significa que você está fazendo sexo? Eu encontrei uma cultura aqui que
se as pessoas estão fazendo sexo como com alguém em uma escola diferente ou alguém mais
velho, as implicações das conversas que ouvi são que as meninas são fáceis e não são vistas
como respeitáveis. ”(Professora branca)

O controle institucional e o policiamento dos corpos femininos foram legitimados por meio da
sexualização e da objetificação dos corpos femininos e das construções de mulheres como
perigosamente sedutoras (Tsouroufli, 2018). Um professor do sexo masculino mencionou que,
no último verão, um e-mail foi circulado pela alta administração sobre o código de vestimenta
das funcionárias do sexo feminino: "devem ser evitados os tops amarrados com esparguete e a
roupa que abraça a figura".

Alguns alunos comentaram as crenças e práticas do regime de gênero da escola e, em particular,

os diferentes padrões, regras e penalidades para mulheres e homens. No trecho a seguir,
destaca-se a interseccionalidade de gênero e sexualidade quando uma aluna discute a atenção
negativa que a homossexualidade feminina atrai, enquanto a homossexualidade masculina
parece ser mais aceita na escola.

"Há uma professora que é lésbica e muitas pessoas dizem que eu não gostaria de ir perto dela,
mas eu a respeito. O professor-chefe é gay, mas ninguém fala sobre isso porque ele é homem.
Todo mundo fala sobre o professor que é lésbica. As mulheres sempre atraem mais atenção,
não importa o que façam. (Aluna branca)

No entanto, alguns estudantes do sexo masculino sentiram que a não adesão às expectativas
normativas de gênero, particularmente em relação à sexualidade, teria implicações mais sérias
para os homens do que para as mulheres, geralmente levando ao bullying.
Se as garotas estivessem agindo masculinas, elas seriam aceitas um pouco mais do que garotos
agindo como femininos. Se um menino chegasse à escola com uma saia, ele seria intimidado
”(estudante negro)

Os estudantes mencionaram muitas formas e incidentes de SRGBV, principalmente abuso

verbal, xingamentos e violência sexual direcionados a meninas e meninos divergentes - aqueles
que não se encaixavam na norma em termos de orientação sexual e conduta sexual - ou
percebiam estar fazendo escolhas de assunto e carreira inadequado para seu gênero. As
opiniões de meninas e meninos sobre o SRGVB variaram particularmente em relação à gravidade
e impacto de diferentes formas de violência. Por exemplo, um menino sentiu que o impacto do
abuso verbal de homens era mais duradouro e sério em comparação com a violência física das
mulheres. Tanto estudantes quanto professores sentiram que a VBG foi banalizada e
normalizada na escola. No entanto, os alunos sentiram que as questões de VBG não foram
tratadas de forma eficaz, enquanto os professores sentiram que a ação sempre foi tomada como
ilustra o seguinte extrato:

"Um menino estava tentando dar um abraço na menina. Ela reagiu fortemente. Os meninos
pensam que estes são jogos e porque é normalizado para meninas que não o denunciam. Minha
impressão das garotas é que elas acham que isso é normal e simplesmente não se registrou.
Quando eu trago problemas para a equipe pastoral, sei que a ação é sempre tomada
”(professora branca)

Embora houvesse alguma conscientização dos professores sobre a VBG perpetuada pelos
estudantes, particularmente a violência sexual perpetuada por estudantes do sexo masculino,
algumas das iniciativas organizadas na escola 2 na tentativa de promover o respeito e a
igualdade de gênero poderiam ser vistas como reforçando os estereótipos de gênero e
perpetuando a ordem de gênero. Por exemplo, uma professora mencionou um workshop sobre
pornografia para meninos, enquanto as meninas receberam um workshop sobre como
desenvolver a comunidade e agradecer.

Na escola 3, os professores pareciam ter pouca ou nenhuma consciência dos incidentes de VBG
em sua escola. Formas comuns de VBG na escola 3 foram abuso verbal e violência sexual
perpetrada predominantemente por meninos para meninas e foi baseada no privilégio
masculino endêmico ao regime de gênero da escola. As moças estavam cientes das dificuldades
em desafiar jovens perpetradores de violência sexual e sentiam que, às vezes, era mais fácil
ignorar ou não fazer grande diferença com isso. A relutância das meninas em desafiar a violência
sexual refletiu visões arraigadas sobre a trivialidade do gênero na educação e na sociedade e a
normalização da violência sexual.

"Se um menino dissesse algo que uma garota tivesse ouvido antes ou quisesse dizer isso como
uma piada, ela apenas calaria a boca e iria embora. Não é tão sério ”(aluna branca)

"Bem, se eles tocam em você e você diz" eles vão dizer por que você está assim, não é grande
coisa? " Quero dizer, se acontecer muitas vezes e eu denunciar, será levado a sério, mas não
quero o incômodo ''. (Aluna branca)

'Eu acho que às vezes eles ouvem, mas eles não entendem completamente porque você não
quer que eles toquem em você. Você sabe que quer mantê-los como amigos, mas não quer que
eles toquem onde você não quer ser tocado. '(Aluna da minoria étnica)

"Eu não vi muito feito da escola" (aluna branca)

"Talvez o gênero seja trivial porque você sabe que não é tão sério quanto a religião, as pessoas
vão às guerras por causa da religião." (Aluna branca)

Discussão

Este artigo levanta importantes questões e questões que requerem atenção ao projetar e
implementar projetos de pesquisa e intervenções nas escolas com o objetivo de erradicar a GBV
e promover a igualdade de gênero. Primeiro, a complexidade das desigualdades de gênero e
suas interseções com outras desigualdades; a trivialidade percebida de gênero e normalização
da VBG sustentada em normas entrincheiradas de gênero e sexualidade; a cultura escolar e o
regime de gênero dentro de contextos nacionais e sociopolíticos mais amplos e as implicações
e dificuldades para alcançar a mudança; e por último, mas certamente não menos importante,
o papel dos professores e das identidades étnicas e de gênero dos professores na formação das
culturas de gênero e na mudança da vida dos jovens.

As múltiplas identidades dos professores e alunos (gênero, etnia / cultura, religião e orientação
sexual) foram mostradas nesta pesquisa para influenciar as percepções dos professores e as
expectativas de gênero das experiências de seus alunos e alunos. Os resultados qualitativos de
referência indicaram que a própria experiência de ser branca, gay ou heterossexual, garota em
uma escola particular na Inglaterra cruzou com experiências de gênero e decretos de violência
baseada em gênero. Embora outras pesquisas tenham fornecido evidências de que a
reabilitação e a educação de classe média colocam pressão sobre as identidades de "outros"
alunos (Chapman e Bhopal, 2018), nenhum corpo substancial de literatura abordou
explicitamente interseções de gênero com etnia, fé e / ou sexualidade em construções e
performances da SRGBV no Reino Unido.

Abordagens de toda a escola entendidas como trabalho em toda a comunidade escolar - com
alunos, funcionários da escola, pais e comunidade em geral e integração da violência em um
amplo programa de apoio educacional, incluindo treinamento de gênero para professores e
revisão de currículo (UNGEI, 2013). oferecer possibilidades para enfrentar com sucesso as
desigualdades de gênero, etnia, fé e sexualidade, e desafiar e mudar o regime de gênero nas
escolas.