CUPRINS

ARGUMENT ........................................................................................................................... 5

CAPITOLUL I. IMPORTANȚA FORMĂRII MORAL-CIVICE A ȘCOLARILOR

MICI ......................................................................................................................................... 7
I.1. Avantaje ale realizării educației moral-civice .................................................................... 7
I.2. Particularități ale formării conștiinței și conduitei morale la școlarii mici ...................... 9

CAPITOLUL II. CONSIDERAŢII PEDAGOGICE ACTUALE ALE EDUCAŢIEI

MORAL-CIVICE ................................................................................................................ 21
II.1. Delimitări conceptuale …………………………………………………………………. 21
II.2. Principiile educaţiei moral-civice …………….………………...……………....…….... 23
II.3. Modelul pedagogic de implementare a educaţiei moral-civice ………………..………. 26
II.3.1. Obiectivele educației moral-civice ..................................................................... 26
II.3.2. Conţinutul educaţiei moral-civice …………………………………………...… 27
II.3.3. Strategii didactice de realizare a educaţiei moral-civice ……………..………... 32
II.3.4. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice ........................ 40
II.4. Educația moral-civică în învăţământul primar din România .......................................... 42

CAPITOLUL III. EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC CENTRAT PE

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR MORAL-CIVICE LA ŞCOLARII MICI ..... 46
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării .................................................................................. 46
III.2. Metodologia cercetării ................................................................................................. 46
III.2.1. Grupul de cercetare ............................................................................................ 46
III.2.2. Metode de cercetare ........................................................................................... 47
III.2.3. Etapele cercetării ................................................................................................ 49
III.3. Demers experimental bazat pe utilizarea strategiilor didactice specifice pentru
dezvoltarea competențelor moral-civice la școlarii mici .................................................... 49

CAPITOLUL IV. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR CERCETĂRII .................................................................................. 72
IV.1. Rezultatele obținute la evaluarea iniţială …….................................................………. 72
IV.2. Rezultatele obținute la evaluarea finală ………................................................……… 75
IV.3. Analiza comparativă a rezultatelor și evidenţierea progreselor şcolarilor mici …........ 78

CONCLUZII ……………………………………………………………………………….. 80

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………... 82

ANEXE ……………………………………………………………………………………... 84
Anexa 1. Probă de evaluare iniţială
Anexa 2. Probă de evaluare finală
Anexa 3. Proiect didactic

2
 ARGUMENT

Moto
„Omul devine o fiinţă morală numai dacă raţiunea sa se înalţă până la noţiunile
datoriei şi legii.”
(Kant)

Formarea personalităţii elevilor din punctul de vedere al educației moral-civice este

importantă prin modul în care se reflectă în conduita moral-civică şi în atitudinea școlarului
mic faţă de societate.
La baza alegerii temei „Strategii de realizare a educaţiei moral-civice în învăţământul
primar” din mai multe considerente psihopedagogice şi personale. Sub aspect teoretic, sunt
necesare demersurile de fundamentare a educației moral-civice în concordanță cu noile
abordări și studii din domeniu. În plan aplicativ, este nevoie să fie proiectate noi studii bazate
pe dezvoltarea competențelor morale și civice la școlarii mici.
Lucrarea este structurată pe două componente principale: partea teoretică şi partea
aplicativă.
În primul capitol, Importanța formării moral-civice a școlarilor mici, sunt evidențiate
avantajele realizării educației moral-civice și particularitățile formării şi dezvoltării conduitei
morale la școlarii mici.
Cel de al doilea capitol, Consideraţii pedagogice actuale ale educaţiei moral-civice,
cuprinde aspecte specifice despre conceptul de educație moral-civică, principiile, modelul
pedagogic de realizare a educaţiei moral-civice (obiectivele, conţinuturile specifice, strategiile
didactice de realizare a educaţiei moral-civice) și despre educația moral-civică în
învăţământul primar din România.
Capitolul al treilea, Experiment psihopedagogic centrat pe dezvoltarea competenţelor
morale și civice la şcolarii mici, include obiectivele și ipoteza cercetării, metodologia
cercetării și demersul experimental bazat pe utilizarea ... pentru dezvoltarea competențelor
morale și civice la școlarii mici.
Ultimul capitol, Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării, integrează
principalele date obținute la evaluarea iniţială și cea finală, precum și analiza comparativă a
rezultatelor pentru a evidenţia progresele şcolarilor mici.
Demersul educativ de instruire a elevilor din perspectiva educației moal-civice este
necesar pentru transmiterea cunoștințelor specifice şi pentru respectarea normelor morale, a

3
legilor convieţuirii umane, a identificării drepturilor şi responsabilităţilor civice. Educaţia
moral-civică vizează şi cultivarea respectului faţă de valorile umane în general şi faţă de
muncă în special, dezvoltarea dragostei, a ataşamentului, pregătirea școlarilor mici pentru
viaţă şi, mai ales, formarea tinerilor în spirirul respectului faţă de democraţie, de libertate, de
valorile reale pe care societatea le oferă.

4
 CAPITOLUL I
IMPORTANȚA FORMĂRII MORAL-CIVICE A ȘCOLARILOR MICI

I.1. Avantaje ale realizării educației moral-civice

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esenţial de
educaţia pe care o primeşte. Pe de altă parte, omul se naşte cu înclinaţia către moralitate, cu
„simţ“ moral. „Orice doctrină etică, indiferent de forţa ei persuasivă lăuntrică sau de prestigiul
exterior, ar rămâne fragilă şi sterilă dacă nu şi-ar găsi un reazem solid în însăşi natura morală
a omului“ (Soloviov, 1994, p. 69). Este greu, dacă nu imposibil, de precizat cu exactitate dacă
„simţul“ moral este in totalitate sau parşial înnăscut. Cert este că cel puţin o componentă
importantă a sa este înnăscută şi dă specificitate comportamentului uman. Dezvoltarea
„simţului“ moral depinde de educaţie. Oricare ar putea fi poziţiile filosofice, religioase ori
ideologice adoptate, atribuţiile şcolii în ceea ce priveşte educaţia morală constau în a dezvolta
la fiecare copil deprinderi sănătoase de gândire şi de activitate, pentru a-l ajuta să devină o
personalitate conştientă de demnitatea şi de răspunderea sa, în a-i perfecţiona sensibilitatea sa
morală, în a-i întări caracterul şi voinţa, în a-l face să devină politicos, punctual, ordonat,
curat, în a-l antrena într-o viaţă de bună colegialitate, în a-l face să se comporte ca un om
cinstit. Din cele mai vechi timpuri educaţia a avut ca sarcină moralizarea fiinţei umane. Nu se
poate concepe formarea personalităţii umane ca finalitate a educaţiei, fără modelarea
dimensiunii morale a acesteia. Moralitatea reprezintă o caracteristică definitorie a fiinţei
umane şi este definită ca un ansamblu de reguli şi concepţii, cu privire la bine sau rău, permis
sau nepermis, drept sau nedrept.
Realizarea educației moral-civice oferă o serie de beneficii, atât la nivelul dezvoltării
psihice a școlarului mic, dar și în ceea ce privește dezvoltarea socială a acestuia. Această
schimbare de idei este necesară atăt pe plan intelectual şi afectiv, cât şi sub aspect civic şi
social. Trecerea de la egocentrismul copilăriei la înţelegere şi la colaborare cu alţii, evoluţia
de la egoismul înnăscut la altruismul dobândit, se va realiza prin colaborare, cooperare activă.
J. Locke (apud M. Momanu, 2002, p.62) a considerat educaţia intelectuală drept „partea cea
mai puţin importantă a educaţiei“, iar cunoştinţele pe care le dobândim, „preţioase, dar numai
întrucât servesc altor destoinicii mai importante: virtutea şi înţelepciunea“. Acesta considera
că adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuţii.

5
 a) Avantaje ale realizării educației moral-civice din perspectiva dezvoltării psihice
Aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea
binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: Cine doresc să
devin?, Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa? ş. a. Pe această bază ei pot decide care sunt valorile
acceptabile, pot găsi soluţiile dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.
Printre instanţele chemate să dea satisfacţie acestor deziderate se numără şi predarea
disciplinei Educaţie civică. Educţia morală este aceea care va da expresie nevoii de BINE a
omului, asigurând educaţia voinţei, ca instrument esenţial de asigurare a unui raport optim
între școlarul mic, cu nevoile sale specifice, şi societate, cu mecanismele sale constrângătoare
şi modelatoare.
Școlarul mic învaţă morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu atât mai sacre
cu cât le înţelege mai puţin – trebuie să fie onest, politicos etc. pentru că „aşa e bine“. Se
poate vorbi, apoi, de o relativizare a valorilor morale în funcţie de consecinţele faptelor sale:
este o faptă bună aceea care îi aduce un câştig, care are consecinţe bune, şi rea, aceea care
dăunează. Vine însă un moment în care copilul trebuie să facă propriile alegeri, să separe
singur binele de rău, să decidă pentru el însuşi. Psihologii şi filosofii educaţiei consideră că
această atitudine este esenţială pentru formarea personalităţii morale. Momentul în care
copilul are conştiinţa propriei sale alegeri morale este momentul „trezirii“ conştiinţei morale.
Învăţarea valorilor şi a atitudinilor morale este un proces dificil şi subtil. O. Reboul (1992)
consideră că a discerne adevărul de fals, realul de iluzoriu, a fi stăpânul propriilor dorinţe,
credinţe, pasiuni, a fi onest, a-l respecta pe celălalt, toate acestea se învaţă jucând fotbal,
rezolvând o problemă, traducând un text, observând o reacţie chimică etc. A preda morala
separat, spune filosoful şi pedagigul francez, înseamnă a transforma într-o realitate în afara
vieţii, o „virtute de duminică“.
Sensul suprem al procesului de devenire morală constă în manifestarea plenară, în toată
extensiunea şi profunzimea potenţelor pozitive, raţional-afective, de voinţă şi efort ale omului
până la nivelul reprezentării ideale. Lumea morală pune omul ca scop, îl afirmă ca făuritoral
propriului destin. Astfel, adevărul moral reprezintă omul ca postulat şi finalitate ale gândirii,
sensibilităţii şi acţiunii umane. În lumea morală, omul se priveşte pe sine şi îşi priveşte
semenul drept centru al universului (homocentrism).
b) Beneficii ale realizării educației moral-civice în ceea ce privește dezvoltarea
socială
Educaţia moral-civică îl pregătțte pe școlarul mic să trăiască în comunitatea din care
face parte, cunoscându-şi pe deplin datoriile şi drepturile, să facă faţă situaţiilor pe care le va
întâmpina în viaţa de toate zilele; să-şi folosească inteligenţa şi spiritul critic pentru a lua o

6
hotărâre, pentru a înţelege şi a judeca evenimentele şi oamenii. În ţările democratice, educaţia
civică, după o formulă consacrată, are ca obiect „formarea unor cetăţeni liberi pentru o ţară
liberă“. Liberi, nu de a face tot ceea ce le place, ci liberi să acţioneze respectând legile în
vigoare, conştienţi de răspunderea lor. În aceste condiţii, este important ca şcoala să ţină
seama de răspunderile care îi revin şi ca atare să renunţe la o educaţie bazată pe concurenţă şi
emulaţie, generatoare de vanitate, de gelozie, de lene şi descurajare, şi să pună în mişcare
mijloace adecvate scopului său; să-i înveţe pe copii să colaboreze.
Spiritul civic este o calitate dorită căreia cetăţeanul unei comunităţi este conştient de
drepturile şi îndatoririle sale şi acţionează pentru binele colectivităţii. El este fundamental
unui patriotism luminat, acesta, la rândul lui, reprezentând dragostea pentru pământul natal şi
pentru ţara din care face parte. Normele morale au fost create de societate sau de anumite
grupuri sociale de-a lungul timpului, fiind izvorâte din experienţa societăţii pe parcursul
dezvoltării sale, în strânsă legatură, totodată, cu gradul de cultură, civilizaţie, determinând,
totodatâ, conceptul despre bine şi rău. Normele de morală indică conduita oamenilor în
societate şi familie şi, în acelaşi timp, consecinţele nerespectării acestora şi sancţiunile
morale.
Instituţiile de bază care se implică în educaţia morală a copiilor sunt: familia, şcoala,
comunitatea (naţională, internaţională, etnică), biserica, mass-media, instituţiile cultural-
educative. Aceste instituţii exercită asupra copiilor anumite influenţe sociale, care este necesar
să se afle in strânsă interdependenţa.

I.2. Particularități ale formării şi dezvoltării conștiinței și conduitei morale la școlarii

mici

Din punct de vedere psihologic şi pedagogic, este foarte important să cunoaştem cum se
constituie şi se dezvoltă la școlarii mici formele obişnuite de comportare morală în stânsă
concordanță cu particularităţile de vârstă.
Dezvoltarea morală este rezultatul interdependenţei dintre determinarea socială,
concretizată în exigenţele moralei sociale (idealul moral, valorile morale, normele, preceptele
şi regulile morale) şi autodeterminarea personală, reprezentată de factorii interni, subiectivi
(concepţia despre lume, particularităţi psihosomatice etc.), antrenaţi în acest proces (Creţu, T.,
2009). Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe să se comporte frumos, chiar
cu preţul unor experienţe emoţionale disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau
frustrării. În primă fază, comporamentul copilului este controlat de către familie. Copiilor le
este teamă de pedeapsă pe care o primesc atunci când încalcă normele impuse de către

7
familie. Treptat, pe măsură ce se dezvoltă biologic şi comportamental, copilul aunge să-şi
însuşească normele de comportare morală, ceea ce va duce la autocontrolul condiţei, fără a
mai fi necesară intervenşia unui factor exterior restrictiv.
În literatura de specialitate sunt evidenţiate trei componente esenţiale ale moralităţii:
componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale); componenta comportamentală (fapte şi
acţiuni morale); componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale). Cele
trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent, determinând modul în care copilul
va aprecia, va simţi, va judeca şi se va comporta. În concepţia lui J. Piaget (1980)
„dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor
dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul
acţionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele
acţiunii sale. Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-
operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală“ .
După autorul J. Piaget (1980), există mai multe stadii ale dezvoltării morale sunt. Piaget
pune mare accent în studiile sale pe înţelegerea reciprocităţii morale, adică importanţa faptului
de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine“ ,
subliniind astfel trecerea de la o moralitate a supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a
cooperării sociale. Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: în primul rând,
este vizat planul concret , al schim-burilor egale între oameni. O persoană care înţelege
reciprocitatea în acest fel, consideră că, de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o
altă nedreptate. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma
biblică „Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte“. Un al doilea nivel de înţelegere a recipro-cităţii
(mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei
„reguli de aur a reciprocităţii“, comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în
care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este justificată: „Poartă-te cu ceilalţi aşa
cum ai vrea să se poarte ei cu tine“. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi
la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există două stadii principale ale
dezvoltării gândirii morale: stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral și
moralitatea autonomă sau a relativismului moral.
În stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral, domină raporturile de
constrângere,autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior. Copiii percep regulile
morale ca fiind absolutiste, rigide şi nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii
„alb“ şi „negru“ iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor şi nu a intenţiilor
autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, este „mai rău“ băiatul
care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă, independent de

8
intenţiile implicate. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenă se dezvoltă al doilea stadiu
al moralităii.
Moralitatea autonomă sau a relativismului moral apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani.
Este o morală a cooperării, în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi
menţinute prin negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a
sentimentului de egalitate, echilibru−sursa internă a sentimentului de datorie, a cerinţelor de
cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe, dar şi
pe intenţii. În opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este iniţial heteronormă, adică este
preluată „neselectiv, nesituativ şi rigid“ din mediul familial, vizând doar fapta, nu şi
motivaţia. Ulterior, ea devine autonomă , prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de
valori în actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea), cât şi
experienţa socială, în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârstă, joacă un rol important
în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Având în vedere că
dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, aceasta explică limitele
moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete
(egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării operaţiilor formale, moralitatea
devine mai flexibilă şi mult mai orientată social.
Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg a extins şi
nuanţat analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi
adolescenţi provenind din culturi diferite.
Nivelul I: moralitatea preconvenţională(4 –10 ani)
La acest nivel al dezvoltării morale copilul răpunde punând etichetele culturale „bun“
sau „rău“, „a avea dreptate“ sau „a greşi“, pe care le interpretează în termenii consecinţelor
fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfacţii, neplăceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă
În prima etapă de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlalţi nu contează deloc
pentru copil. El nu gândeşte: „Daca greşesc, nu o să mă placă“, ci gândeşte „Eu vreau“.
Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinilor, moralitatea faptelor sale având drept
criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. În virtutea acestui „raţionament“ copilul
intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase
numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.
Ca urmare, motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi
pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui
Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare“

9
(Kohlberg, 1969, apud J. Piaget 1980). În opinia lui Kohlberg, acest răspuns arată că în
această etapă copilul se gândeşte doar la binele personal şi mai puţin la al altora.
Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumentalnativ
În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă
seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi.
Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteaptă ceilalţi de la el, pe de oparte,
şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel, pe de alt parte, reprezintă
principala regulăa moralităţii. „Ceea ceeste corect, drept“ este reprezentat de un schimb
echitabil. Judecata morală este acum de tip condiţional: „Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să
mă urc pe bicicleta ta“. Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe
sentimentul de justiţie, generozitate sau compasiune etc.). În plus, copilul îşi oferă serviciile
numai dacă poate obţine, la rândul său, un serviciu. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în
această etapă de dezvoltare, va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe
fratele meu în bucluc. Poate voi avea şi eu nevoie ca el să mă acopere altă dată“. Deşi acest
prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani, unii adolescenţi
manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu.
Nivelul II: Moralitatea convenţională a rolurilor şi conformităţii sociale (10 – 13ani)
La acest nivel, copilul îşi „construieşte“ raţionamentul moral pe baza asumării rolului de
„copil model“, aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri
sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii
Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării, a
afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia, grupul de
prieteni) care reprezintă acum principa-lele criterii la care se raportează raţionamentul moral.
El acceptă regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament prescrise de
societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un „băiat sau o fată
bună“ − o persoană de încredere, loială, drăguţă, respectuoasă, care oferă ajutor. La acest
nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană. Progresul înregistrat în acest
stadiu se concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral:
aprecierea pozitivă sau negativă, a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele
lor, ci şi tinând cont de intenţii.
La întrebarea „Cum e posibilă educaţia morală?“ J. Piaget (1980) răspunde că mai
interesantă şi mai relevantă nu este perspectiva interiorizării unor reguli complet elaborate de
către adulţi, adesea nu pe măsura trebuinţelor şi penntru uzul copiilor, ci experienţa elaborării
regulilor chiar de către copii, pentru a înţelege „mecanismul“ construirii moralităţii.

10
 Pentru a înțelege aspectele caracteristice ale formării și dezvoltării conștiinței și
conduitei morale la școlarii mici, este necesar să fie descoperite răspunsurile la întrebările:
Cum învaţă elevul să respecte cerinţele societăţii cu privire la moralitate, pe măsură ce se
include obiectiv în sistemul relaţiilor sociale?; În ce constă influenţa reprezentărilor şi a
noţiunilor morale asupra conduitei morale a elevilor?; Cunoaşterea şi înţelegerea de către
elevi a normeler morale ale societăţii determină oare în toate cazurile conduita lor morală?;
Cum îşi însuşeşte elevul, din punct de vedere psihologic, subiectiv, cunoştinţele morale
(reprezentări, noţiuni), cum se transformă aceste cunoştinţe morale în convingeri ferme, în
sentimente şi atitudini care îl orientează şi devin adevărate mobiluri interioare, motive
reglatoare ale faptelor şi acţiunilor morale?; Ce sunt convingerile morale, cum se transformă
conştiinţele în convingeri şi cum devin acestea din urmă factori stimulatori ai conduitei
morale a elevilor?
Având la bază o motivare psihologică, interioară – ca rezultat al înţelegerii necesităţii de
a se conforma cerinţelor morale – faptele şi acţiunile elevului, în procesul exersării, se
transformă treptat în forme persistente, generalizate de comportare morală. Cu timpil, aceste
forme se cristalizează în trăsături pozitive de caracter, care exprimă atitudinile elevului faţă de
societate, învăţătură, muncă etc. Aceste atitudini se educă pe baza includerii elevului în
sistemul relaţiilor sociale obiective, proprii colectivului de elevi, ori în sistemul diferitelor
forme de activitate (învăţare, muncă etc.). Prin urmare, este necesar ca procesul de formare a
trăsăturilor morale ale personalităţii să fie studiat în diferite planuri şi aspecte. Pe această cale,
putem constata cum în procesul instructiv-educativ cerinţele morale ale societăţii, concretizate
sub forma diferitelor îndatoriri şcolare, sunt asimilate treptat de către elev, transformându-se
în diferite însuşiri psihice morale: atitudinea faţă de colectiv, sentimente pozitive faţă de
muncă, simţul de răspundere faţă de învăţătură,exigenţa faţă de propria persoană etc. Toate
aceste calităţi şi însuşiri psihice exprimă fizionomia morală a personalităţii elevului.
Fără cunoaşterea normelor morale, fără reprezentări şi noţiuni morale adecvate, nu este
posibilă o conduită în concordanţă cu cerinţele morale ale societăţii. Existenţa unor
reprezentări şi noţiuni difuze şi greşite despre principiile morale îl dezorientează pe elev în
aprecierea faptelor antisociale pe care le comit alţii; mai mult, poate să ducă la generarea unor
astfel de fapte. Să ne referim la câteva exemple. Unii elevi înţeleg în mod eronat „ajutorul
reciproc“, „spiritul de echipă“ şi, de aceea, comit înşelăciuni şi furturi. Ei nu consideră că
„suflatul“ la lecţii este o faptă necinstită, ci, dimpotrivă, că aceasta constituie o formă de
„ajutor tovărăşesc“. Tot astfel, copiatul la lucrările scrise sunt privite de către unii elevi – nu
numai de către cei care-l practică, dar şi de către restul clasei – ca o chestiune de îndemânare
şi îndrăzneală, lucru care nu ar avea, din punctu lor de vedere, niciun fel de implicaţii morale

11
de ordin negativ. Adeseori, camuflarea de către întreg colectivul clasei a unor fapte
reprobabile comise de către unii colegi se face în numele „solidarităţii“. Acţiunea este
considerată ca un mod de a exprima tovărăşia şi prietenia. Se pot menţiona şi alte exemple
asemănătoare. Toate aceste fapte ne dovedesc în mod absolut cert că înţelegerea greşită a
normelor morale poate influenţa în sens negativ conduita elevilor, faptele şi acţiunile lor. De
aceea, în practica şcolară este deosebit de important ca profesorul să cunoască relaţiile
complexe dintre cunoştinţele morale ale elevilor (reprezentări şi noţiuni) şi conduita lor
morală; să studieze particularităţile de vârstă în ce priveşte înţelegerea normelor morale,
precum şi particularităţile trăsăturilor morale ale personalităţii.
Problema înţelegerii este strâns legată de problema gândirii, respectiv de problema
formării şi dezvoltării noţiunilor ştiinţifice. Este necesar să se cerceteze felul în care înţeleg
elevii noţiunile morale, tot aşa cum se cercetează felul în care înţeleg noţiunile care reflectă
însuşirile esenţiale şi comune ale obiectelor şi fenomenelor din natură. Deosebirea constă doar
în faptul că în cazul formării noţiunilor morale este vorba de fenomene cu mult mai complexe
– de natură psihologică, socială şi morală. Formarea noţiunilor morale se realizează prin
analiza şi sinteza, diferenţierea, generalizarea şi abstractizarea notelor esenţiale şi comune,
proprii relaţiilor sociale interumane, precum şi a trăsăturilor morale ale personalităţii. Se poate
presupune că, în principiu, procesul de formare a noţiunilor morale se supune aceloraşi legi
generale de formare a noţiunilor. Nu este însă exclus ca analiza şi sinteza, generalizarea şi
abstractizarea relaţiilor sociale şi a trăsăturilor morale ale personalităţii să aibă particularităţi
specifice.
Înţelegerea difuză, chiar greşită, a noţiunilor ştiinţifice se întlneşte şi în cazul însuşirii
de către elev a sistemului de cunoştinţe predate în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ. În
mod curent, în astfel de cazuri se vorbeşte despre erorile tipice comise de către elevi. De fapt,
aceste „erori“ pot fi considerate drept particularităţi ale înţelegerii în etapa iniţială de însuşire
a noţiunilor. Astfel de erori tipice se întîlnesc în însuşirea cunoştinţelor de botanică,
geometrie, istorie, gramatică etc. Toate aceste particularităţi particularităţi ale înţelegerii se
explică prin fenomenul diferenţierii parţiale a însuşirilor (adesea neesenţiale) şi prin
generalizarea unilaterală a acestora. Pe această cale se formează mai ales „noţiuni empirice“
Tot astfel, şi în cazul formării noţiunilor morale întâlnim aşa-zisele „erori“ tipice de
inţelegere. Nu numai până la intrarea în şcoală, dar şi după aceea, noţiunile norale sunt
însuşite de către elevi tot ca „noţiuni empirice“. Ele se formează spontan, sunt fragmentare,
nesistematice, difuze şi chiar greşite. După cum se vede, şi în cazul formării noţiunilor morale
avem de-a face cu fenomenul diferenţierii parţiale şi al generalizării unilaterale a însuşirilor
morale. Elevii desprind unele note neesenţiale pe care apoi le generalizează unilateral. Astfel

12
se explică faptul că elevii confundă trăsăturile morale, cum ar fi „perseverenţa“ cu
„încăpăţânarea“, „curajul“ cu „îndrăzneala nesăbuită“, „modestia“ cu „timiditatea“ etc. De
îndată ce elevii înţeleg în mod confuz normele morale, conduita lor va veni adesea în conflict
cu cerinţele acestor norme. Faptul acesta ridică în faţa şcolii sarcina deosebit de importantă a
formării noţiunilor morale la elevi nu după modelul „noţiunilor empirice“, ci după acela al
noţiunilor ştiinţifice. Devine absolut necesar să fie asigurată predarea, după un program bine
determinat, a sistemului de cunoştinţe etice menite să ducă la formarea noţiunilor ştiinţifice
din sfera normelor morale ale societăţii. Totuşi, existenţa unor reprezentări şi noţiuni morale
clare nu asigură încă respectarea lor necondiţionată în practică. Sunt bine cunoscute cazurile
când elevii ştiu cu precizie ce este „permis“ şi ce este „interzis“, ce este „bine“ şi ce este „rău“
şi, cu toate cacestea, în faptele şi acţiunile lor nu se conformează cerinţelor morale. Elevul
ştie, de pildă, că învăţătura este utilă şi necesară, dar este leneş, nu-şi pregăteşte cu
regularitate lecţiile, ci numai atunci când se aşteaptă să fie ascultat. Aceste exemple dezvăluie
o altă relaţie între cunoştinţele morale (reprezentări şi noţiuni) şi conduita elevilor.
Dezacordul dintre cunoştinţele morale şi conduită nu mai poate de astă dată peseama
reprezentărilor şi a noţiunilor morale difuze şi greşite care l-ar dezorienta pe elev în faptele şi
acţiunile sale. Explicaţia trebuie căutată în altă parte, anume în lipsa de concordanţă a
cunoştinţelor morale cu convingerile şi sentimentele morale ale elevilor. Înseamnă că la unii
elevi cunoştinţele morale nu s-au transformat în convingeri morale şi că aceste cunoştinţe nu
trezesc în ei trăiri emoţionale generalizate sub formă de sentimente morale. Atâta timp cât
cunoştinţele morale nu au devenit convingeri şi sentimente morale, ele nu pot să acţioneze ca
motive stimulatorii interne ale faptelor de conduită morală. Lucrul acesta ne obligă să
examinăm o nouă relaţie, aceea dintre componentele afective ale conştiinţei morale
(convingeri, sentimente) şi conduita morală a elevilor.
Conţinutul conştinţei morale îl formează nu numai reprezentările şi noţiunile morale, ci
şi convingerile şi sentimentele morale. Conştiinţa morală devine o forţă activă nu numai prin
înţelegerea principiilor şi normelor morale, ci şi prin generalizarea experienţei emoţionale
organizată într-un sistem de convingeri şi sentimente morale. Procesul de generalizare a
experienţei emoţionale a elevilor este un proces foarte complex şi de lungă durată. El se
realizează în strânsă legătură cu componenta intelectuală. De pildă, la început copiii îşi
însuşesc diferite cunoştinţe despre „patrie“. Cu timpul însă, aceste cunoştinţe se transformă în
convingeri partiotice şi în sentimente patriotice. Pe măsura acumulării reprezentărilor şi
noţiunilor despre patrie, elevii încep să trăiască numeroase emoţii, să facă diferite aprecieri
asupra faptelor proprii şi asupra faptelor altora, să ia atitudine faţă de abaterile de la
îndatoririle şcolare comise de alţi elevi etc. În felul acesta cunoştinţele morale se impregnează

13
cu conţinutul unor trăiri emoţionale mai mult sau mai puţin generalizate sub formă de
convingeri şi sentimente morale, care îl îndeamnă pe elev la fapte de conduită morală. Aşadar,
cunoştinţele morale ale elevilor devin eficiente şi mobilizatoare numai atunci când sunt trăite
adânc, când devin convingeri şi sentimente morale. Ele se transformă în criterii de apreciere,
într-un etalon moral al faptelor şi acţiunilor proprii sau ale altora, totodată, într-un mobil
introgen al conduitei morale. Să trecem acum la examinarea separată a convingerilor şi
sentimentelor morale. trebuie să observăm că cele dintâi se formează la elevi ăn strânsă
legătură cu respectarea cerinţelor morale. Convingerile nu sunt simple reprezentpări şi niţiuni
referitoare la cerinţele morale. Ele sunt ideile care au pus stăpânire pe sentimentele şi voinţa
elevului, devenind pentru el adevărate principii de acţiune. Sarcina şcolii este să educe
convingeri ferme la elevi, care să-i mobilizeze să-şi susţină cu tărie opiniile juste şi să lupte
perseverent pînă la victoria idealurilor la care s-au angajat. Numai în felul acesta convingerile
pot să devină principii călăuzitoare de acţiune.
Cercetarea proceselor de formare a convingerilor şi de transformare a lor în adevărate
principii de acţiune ne duce la constatarea unei relaţii dialectice între convingerile morale şi
conduita morală a elevilor. Pe diferite trepte de devenire a personalităţii morale a elevului,
relaţia dintre convingeri şi conduită se inversează. Dat fiind rolul formativ al activităţii, la un
anumit nivel de dezvoltare psihică a elevului, fapta şi acţiunea suntinstrumentele care
promovează iniţial formarea convingerilor. Se pare că vârsta şcolară mică corespunde mai
mult etapei ăn care factorul formativ al convingerilor îl constituie faptele şi acţiunile morale.
elevul observă faptele celor din jur şi începe să-i imite. Cu timpul el se convinge de
necesitatea faptelor respective. Prin urmare, este nevoie ca „informaţiile“ elevilor despre
cerinţele morale să fie întărite prin fapte. Numai în acest fel cunoştinţele se pot transforma în
convingeri. În această etapă de dezvoltare a personalităţii, cazurile de dezacord între
cunoştinţe şi conduită morală se explică prin aceea că aceste cunoştinţe nu au fost întărite prin
fapte pentru a se transforma în componente ideo-afective ferme, capabile prin forţa lor
introgentă să impună elevului îndeplinirea conştiincioasă a îndatoririlor sale şcolare (sociale).
Mai târziu, pe măsura trecerii prin treptele superioare ale şcolii, raportul dintre convingeri şi
conduită se inversează. De data aceasta, convingerile sunt acele mobiluri interne care încep să
determine elevul la fapte de conduită morală. Cu alte cuvinte, cunoştinţele, reprezentările şi
noţiunile morale ale elevului despre sârguinţă, purtarea disciplinată, ajutor tovărăşesc etc.,
fiind trăite şi simţite adânc, devenind deci convingeri morale ferme, încep să determine din
interior conduita elevului. Putem spune că ele au devenit adevărate “trebuinţe spirituale” de
comportare morală.

14
 La început, norma, regula, cerinţa morală îi apar elevului ca stimulente externe, cărora li
se conformează mai mult din constrăngere. În sfera trăsăturilor morale, ca şi în aceea a
proceselor intelectuale operează acelaşi principiu al „interiorizării funcţiilor“, formulat de
psihologul sovietic L.S. Vîgotski (apud Gânju, T.,1987). În etapa iniţială de formare a
convingerilor, părinţii, învăţătorii şi profesorii sunt aceia care acţionează asupra elevului, prin
diferite cerinţe şi reguli. Aceasta este etapa în care educaţia se realizează prin „împărţirea“
funcţiei între adult şi copil. Influenţa educativă porneşte din exterior spre interior. În etapa
finală de dezvoltare a convingerilor, cerinţele şi regulile externe se transformeă în exigenţe
interne. În această etapă elevul acţionează nemijlocit asupra propiei sale persoane. Exigenţele
interne au devenit un factor de organizare şi reglare a conduitei proprii. Influenţa educativă
porneşte acum din interior spre exterior, adică de la convingeri spre conduită. Se poate spune
că în această etapă de dezvoltare morală a personalităţii elevului, cunoştinţele, convingerile şi
faptele de conduită morală fuzionează într-un tot unitar. Relaţia interfuncţională dintre cele
trei componente poate fi redată schematic prin formula: cunoştinţe ← convingeri ↔
conduită.
În funcţie de gradul de „interiorizare” a regulilor şi cerinţelor social-morale, se poate
vorbi de diferite convingeri morale, ca motive stimulatoare (interne) ale sârguinţei la
învăţătură, ale comportării disciplinate, ale ajutorului reciproc etc. Este important de subliniat
că procesul de „interiorizare“ a diferitelor cerinţe morale se poate afla, la acelaşi elev, la
diferite nivele de dezvoltare. Spre exemplu, este posibil ca cerinţele de comportare
disciplinară să evolueze până la cea de-a treia etapă a dezvoltării lor, în timp ce cerinţele fată
de învăţătură să ajungă la prima sau cel mult la cea de-a doua treaptă a dezvoltării. Este foarte
important pentru cadrele didactice să cunoască, în cazul fiecărui elev în parte, stadiile pe care
le-a parcurs şi la care a ajuns procesul de „interiorizare“ a cerinţelor externe, de transformare
în exigenţe interne. În multe cazuri,insuccesul la învăţătură, abaterile de la disciplină ş.a.m.d.
se pot explica tocmai prin faptul că cerinţele şcolare se află într-un stadiu inferior de
„interiorizare“. Necunoaşterea stadiilor reale de interiorizare a cerinţelor poate să ducă la
formalism în munca de educare morală a elevilor. De pildă, elevul se află în stadiul cerinţelor
externe în ceea ce priveşte pregătirea lecţiilor. Părinţii şi profesorii îl lasă totuşi pe elev să
lucreze neîndrumat şi necontrolat, adică din „îndemn propriu“. Aplicarea unui asemenea
procedeu nu numai că va frâna formarea sârguinţei la învăţătură, dar poate dezvolta la elevi
unele trăsături caracteriale negative, cum ar fi lenea, neglijenţa, atitudinea de toleranţă faţă de
propria persoană, incapacitatea de a depune un efort voluntar susţinut în munca intelectuală
independentă etc.

15
 Pe măsură ce elevii cresc şi se dezvoltă, convingerile lor devin mai profunde şi mai
stabile. Elevii de vărstă şcolară mijlocie si mai ales mare se pătrund tot mai adânc de
necesitatea respectării cerinţelor moral-civice. Ei încep să-şi aprecieze critic propria conduită,
din punctul de vedere al concordanţei cu normele moral-civice. Între convingerile şi faptele
lor de conduită se realizează o unitate tot mai strânsă. Conştiinţa individuală a elevilor devine,
într-o măsură mai mare, experienţa conştiinţei civice.
Un rol important în formarea școlarului mic îl are și dezvoltarea conduitei morale.
Faptul că elevul cunoaşte normele şi regulile morale, este convins de necesitatea respectării
lor nu are semnificație dacă nu se comportă ca atare, în concordanţă cu ceea ce ştie că trebuie.
În concepţia autorului I. Nicola (2002), formarea conduitei din perspectivă psihopedagogică
vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de
caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns
la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice. Obişnuinţele morale implică în
plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă internă. De exemplu, deprinderea
de a saluta presupune o serie de gesturi şi atitudini, de manifestări comportamentale care se
declanşează ori de câte ori apar situaţii în care individul trebuie să execute acest lucru. Atunci
când actul se declanşează nu numai datorită imprejurării externe, ci şi unei trebuinţe interne,
deprinderea s-a transformat în obişnuinţă. Datorită automatizării, deprinderile şi obişnuinţele
se derulează cu o cheltuială redusă de energie, eliberând conştiinţa de anumite eforturi. Ori de
câte ori situaţia se iveşte, ele se repetă relativ autonom, individul putându-se concentra asupra
altor aspecte de natură morală.
Pentru ca exersarea să înregistreze progrese de la un moment la altul, numai cerinţele şi
cadrul extern nu sunt suficiente, prezenşa unor mobiluri interne care să stimuleze şi să
intensifice participarea fiind indispensabilă. Această motivaţie este asigurată de însăşi
elementele conştiinţei morale, de cunoaşterea şi înţelegerea semnificaţiei cerinţelor morale, a
adeziunii faţă de ele, a convingerilor ce s-au sedimentat în conştiinţa sa. Formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală ridică unele probleme de ordin pedagogic
şi psihologic după care profesorul urmează să se orienteze în activitatea sa. Exersarea să fie
astfel organizată, încât să se desfăşoare întotdeauna în concordanţă cu cerinţele precis şi clar
formulate;
Deoarece exersarea morală este întotdeauna integrată într-o activitate, formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportaremorală impune o bună organizare a activităţii
elevilor. Întrucât condiţiile externe oferă cadrul necesar exersării şi formării acestor deprinderi
şi obişnuinţe se impune asigurarea tuturor condiţiilor pentru prevenirea formării unor
deprinderi şi obişnuinţe negative. Aceasta înseamnă a urmări până în cele mai mici amănunte

16
modul în care se desfăşoară activitatea de învăţare a elevilor, modul în care sunt organizate
toate celelalte activităţi extraşcolare.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală este o acţiune de durată,
automatizarea neputându-se realiza doar prin câteva exersări. Din această cauză cerinţele vor
fi astfel formulate încât să se asigure o gradare a lor prin treceri succesive de la uşor la greu,
de la simplu la complex.
În formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală este necesar ca
profesorul să ţină seama de particularităţile individuale ale elevilor. Diferenţele dintre ei se
manifestă pe linia capacităţii de înţelegere a cerinţelor morale, pe linia puterii de voinţă şi a
calităţii temperamentale, a experienţei acumulate până în acel moment etc. Tot în sfera
conduitei morale intră şi manifestările sau trăsăturile pozitive de caracter. Acestea sunt
componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea normelor morale şi
integrarea lor în structura personalităţii umane. Normele morale oferă conţinutul a ceea ce
urmează să fie învăţat, activitatea psihică a persoanei, cu toate mecanismele ei, îndreptată în
acest sens, constituie procesul, iar trăsăturile caracteriale, rezultatul acestui proces. Odată
elaborate, trăsăturile caracteriale devin mobiluri interne ale conduitei, mijlocind în acest mod
relaţia dintre normă şi conduită. Normele se vor regăsi în conduită prin intermediul acestor
componente psihomorale, după cum conduita se raportează la norme tot prin intermediul lor.
Din această cauză trăsăturile caracteriale sunt considerate ca „forme stabilizate de comportare
morală“ (Nicola, I., 2002, p 218). Formarea lor este rezultatul unui proces îndelungat. Din
punct de vedere genetic ele apar şi se stabilizează pe fondul unor obişnuinţe, fără să se
confunde însă cu acestea. Odata însă stabilizate devin componente intrinseci ale conduitei
morale , imprimându-i acesteia un sens ce se află în concordanţă cu imperativele moralei
sociale. În acelaşi timp trăsăturile de caracter nu sunt legate de o situaţie concretă; fiind mult
mai elastice decât deprinderile şi obişnuinţele, se manifestă într-o multitudine de situaţii,
păstrându-şi în acelaşi timp notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. „Pot fi considerate
trăsături de caracter numai însuşirile care exprimă o atitudine stabilizată (pozitivă sau
negativă) faţă de realitate şi se manifestă constant şi durabil în faptele de conduită ale omului“
(Nicola, I., 2002, p. 205). Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul interacţiunii
omului cu mediul social, omul fiind antrenat într-o reţea complexă de relaţii sociale, ca
membru al diverselor comunităţi (familială, şcolară, de muncă etc.) în care îşi exprimă, într-un
fel sau altul, atutudinea. Acţiunile educative pe care profesorul le întreprinde urmăresc cu
precădere formarea şi stabilizarea trăsăturilor pozitive, prevenirea şi înlăturarea celor
negative atunci când constată că elevii se află în faţa unor alternative sau manifestă carenţe în
comportamentul lor.

17
 Procesul de formare a conduitei şi conştiinţei morale la școlarii mici este unul deosebit
de complex. Situaţiile, influenţele anumitor factori care acţionează asupra lumii siprituale a
elevilor sunt atât de variate, încât pedagogia nu poate să le prevadă în întregime.

18
 CAPITOLUL II
CONSIDERAŢII PEDAGOGICE ACTUALE ALE EDUCAŢIEI MORAL-
CIVICE

II.1. Delimitări conceptuale

Analiza problematicii specifice educaţiei moral-civicee presupune edificarea

conceptuală asupra unor termeni cum sunt: morală, moralitate, moral, imoral, amoral, etică,
educaţie morală, ideal moral, valoare morală, normă morală tocmai pentru că aceştia sunt
foarte des utilizaţi şi, deseori, conţinutul lor nu este destul de bine precizat. Sensurile de bază
ale acestor termeni au fost sintetizate de V.M. Cojocariu (2008). Acestea sunt:
a. amoral : ceea ce nu ţine cont de morală, ceea ce funcţionează in afara oricărei
morale;
b. aprecierea morală. Prin apreciere morală trebuie să înţelegem raportarea faţă de
conţinutul unui fapt şi, prin intermediul acestuia, faţă de autorul sau. Cuprinzând
aprobarea sau dezaprobarea, asentimentul sau respingerea de către un individ a
manifestării morale a unui subiect, aprecierea nu presupune un simplu «da» ori «nu».
A confunda aprecierea cu a da sentinţe, cu arbitrajul denotă incapacitatea de a-i
sesiza specificul. Caracterul moral al aprecierii constă în faptul că ea se efectuează
sub rezerva unei recomandări, un fel de scrisoare de acreditare socială a subiectului,
conferită de individul sau indivizii, comunitatea care îşi asumă funcţia apreciativă;
c. datoria morală: în raport cu celelalte datorii, „datoria morală este liber asumată,
dorită şi practicată de om, care şi-o impune din proprie voinţă, fara a-l forţa nimeni şi
nimic de dincolo de el însuşi. Datoria morală, prin natura conţinutului său, nu este
compatibilă cu obligaţia, nu suportă rigorile constrângerii. Întotdeauna se exprimă şi
rămâne un act de libertate izvorâtă din necesităţi interioare“ (Comanescu I., 1991, p.
68);
d. educţia morală: reprezintă demersul formativ care urmăreşte modelarea personalităţii
morale prin cunoaşterea şi interiorizarea valorilor şi normelor morale şi transpunerea
lor in conduita morală dorită de societate;
e. etica: (provine din limba greacă, unde ethos inseamnă tot morav,obicei,ca şi morala)
este ştiinţa moralei. Conform DEX, etica este ştiinţa care se ocupă cu studiul teoretic

19
 al valorilor şi condiţiei umane din perspectiva principiilor morale şi cu rolul lor in
viaţa socială;
f. fapta morală: reprezintă unitatea dintre intenţie şi comportament în sensul armoniei
lor;
g. idealul moral : „descrie o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, în care
este integrată esenţa morală a personalităţii umane“ (DEX). Idealul reprezintă
modalitatea de acţiune a individului marcată de forţa interioară a repetării la infinit a
aceluiaşi gest moral. Ajuns pe treapta idealităţii morale, omul se impune prin
exemplaritatea fiinţei lui.
h. imoral: opusul a ceea ce este moral, respectiv se află in dezacord cu morala acceptată
de o comunitate;
i. moral : ceea ce este in acord cu morala acceptată de o comunitate;
j. morala: (provine din latinescul mos-moris care inseamnă morav, obicei) cuvânt care
defineşte ansamblul obiceiurilor bune,al regulilor de bună comportare. Conform
DEX, morala cuprinde ansamblul normelor de convieţuire, de comportare a
oamenilor faţă de alţii şi faţă de colectivitate şi a căror incălcare nu este sancţionata
de lege, ci de opinia publică;
k. moralitatea: reprezintă transpunerea moralei in comportament. Conform DEX,
moralitatea este valoarea unui fapt, a unei conduite a persoanei sau a unei
colectivităţi din punct de vedere moral; conduita în acord cu morala;
l. normele şi regulile morale: se referă la o situaţie concretă; ele se exprimă sub formă
de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale. Norma morală
reprezintă o formă de disciplinare şi orientare socială a individului. Odată cu
respectarea declarată, făţişă şi recunoscută a normei, omul se supune examenului
public. Îndeobşte, norma morală i se prezintă individului ca o interdicţie (sub
beneficiu de prescripţie), indiferent cum este formulată textual;
m. problema morală: cel dintâi indiciu pentru identificare caracterului moral al unei
probleme de viaţă constă în aceea că ea poate sau nu să fie acceptată de individ.
Adică substanţa problemei permite adoptarea în egală măsură şi în acelaşi timp a
unei atitudini de admitere ori refuz. Indiferent care va fi atitudinea individului, pentru
care din cele două alternative va opta, el nu se supune vreunui risc material, fizic ci
doar elogiului-blamului public sau al propriei conştiinţe. Aşadar, problema morală
este în esenţă o problemă de conştiinţă generală şi particulară, mai presus de orice
obligaţie de a o lua în considerare;

20
 n. subiectul moral. Prima distincţie care se cere operată pentru a defini subiectul moral
este aceea că el este o conştiinţă. A doua distincţie evocă premisa obiectivă,
fundamentală a demersului individual de realizare morală, şi anume existenţa
colectivităţii umane. A treia distincţie vizează elementele componente ale
subiectului, care sunt mentalităţile, convingerile, concepţile, voinţa şi faptele. După
modul cum se structurează aceste elemente într-o conştiinţă sau alta, avem tipurile de
subiecţi morali. Astfel, există trei tipuri de subiecţi: individualitatea, compusă din
mentalităţi, voinţă şi fapte; personalitatea, alcătuită din convingeri, voinţă şi fapte;
exemplaritatea simbolică, formată din concepţii, voinţă şi fapte;
o. valorile morale: reflectă anumite cerinţe şi reguli generale care se impun
comportamentului uman în virtutea idealului moral. Prin valoare morală se înţelege
modalitatea de intervenţie a individului în peisajul raporturilor morale, dominată de
iniţiativa personală, de provocarea voluntară a faptului moral. Spre deosebire de
încadrarea în normele morale, când omul se supune şi rezolvă pozitiv situaţia care i
se impune de la sine, în cazul manifestării valorice omul îşi asumă acte morale
nedeterminate direct de situaţii date, generate obiectiv de raporturile lui sociale. Pe
treapta valorii creaţia morală merge până la punctul unde ea duce la autocreaţia
subiectului;
Educaţia morală-civică contribuie la realizareaa unei educaţii integrale a fiinţei umane,
aflându-se în strânsă legătură cu laturile clasice ale educaţiei (educaţia intelectuală, religioasă,
estetică, fizică etc) şi cu „noile educaţii“ (educaţia ecologică, educaţia economică, educaţia
pentru timp liber, educaţia pentru sănătate).

II.2. Principiile educaţiei moral-civice

La baza realizării educației moral-civice există o serie de principii care constituie norme
esenţiale care reglementează munca învăţătorului cu elevii, cu rol de orientare şi, în acelaşi
timp, de facilitare a desfăşurării unei activităţi educative competente şi creatoare. După
autorul I. Nicola (1992), principiile educaţiei morale sunt: principiul valorificării resurselor şi
a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
principiul educaţiei morale a elevilor în şi prin colectivul clasei; principiul îmbinării
conducerii de către profesor a activităţii educative cu independenţa acordată elevilor;
principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare şi realizare a
educaţiei morale; principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educaţional) şi individuale (structura

21
personalităţii fiecărui individ); principiul corespondenţei pedagogice dintre „teoria“ morală şi
„practica“ morală; principiul corelării funcţionale între „cerinţele“ morale şi „stimulentele“
morale.
a) Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii
umane în vederea eliminării celor negative
„Premisele de la care porneşte acest principiu sunt că (a) în fiecare individ uman există
calităţi, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existenţa unor copii în întregime răi
şi că (b) în fiecare om există dorinţa de a fi apreciat de semenii săi pentru calităţile pe care le
are şi este dispus să depună eforturi pentru a obţine prestigiu în faţa colegilor săi“
(Comănescu, I., 1986, p.68).
Respectarea acestui principiu solicită învaţătorului ,în primul rând, un efort de
cunoaştere a fiecărui elev, pentru a putea să-i identifice înclinaţiile, talentele şi- în general-
acele calităţi prin care ar putea să se afirme, să câştige respect şi prestigiu. Următorul pas pe
care învăţătorul trebuie să îl facă este acela de a încerca să-i creeze oportunităţi, care să-i
permită elevului să-şi pună în valoare calităţile. După ce a trecut cu succes de primele două
etape, învăţătorul îl va convinge pe elev că , dacă vrea să-şi sporească prestigiul pe care l-a
obţinut prin calităţile sale,este necesar să depună efort pentru a înfrâna anumite porniri
negative.
b) Principiul educaţiei morale a elevilor în şi prin colectivul clasei
Acest principiu porneşte de la premisa că întreg colectivul de elevi al unei clase exercită
influenţe puternice asupra fiecărui membru din acel colectiv, deseori făcând chiar anumite
„presiuni“ cu scopul de a-i face să respecte regulile şi valorile grupului din care face parte.
Acest principiu îi sugerează profesorului că este mult mai potrivit să încerce să impună în
mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de comportament, si nu numai prin
formularea directă a unor exigenţe personale. Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discuţia
clasei principalele aspecte legate de comportarea elevilor în şcoală, urmând ca, împreună,
grupul de elevi să ajungă la anumite concluzii, să formuleze unele reguli de comportare, pe
care să le considere esenţiale pentru climatul din cadrul grupului.
În momentul în care aceste norme stabilite în cadrul grupului sunt încălcate, acele
norme vor fi supuse din nou dezbaterii colective, grupul fiind cel care va stabili măsura în
care acestea au fost încălcate. Procedând în acest mod, învăţătorul nu va mai fi considerat de
către elevi o persoană care impune reguli, ordine, sancţiuni, pedepse, după bunul său plac, ci
grupul este acela care apreciază conduita fiecărui membru şi stabileşte răsplata sau pedeapsa
ce i se cuvine.

22
 c) Principiul îmbinării conducerii de către profesor a activităţii educative cu
independenţa acordată elevilor
Acest principiu recomandă învăţătorului să evite tutelarea elevilor în realizările pe care
aceştia şi le asumă. După ce stabilesc de comun acord ceea ce trebuie făcut, iar elevii îşi
împart responsabilităţile, cadrul didactic trebuie să le lase suficientă independenţă astfel încât
aceştia să procedeze aşa cum cred ei că este mai portivit pentru a duce sarcinile la bun sfârşit.
Elevii trebuie să ştie că vor găsi la cadrul didactic sfaturi şi îndrumări şi că le pot solicita
atunci când doresc.
d) Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare
şi realizare a educaţiei morale
Acest principiu sugerează faptul că toţi toţi factorii educaţionali trebuie să se situeze pe
aceleaşi poziţii faţă de normele morale şi să acţioneze unitar în vederea respectării lor de către
copii. De exemplu, „normele de comportare morală promovate în familie trebuie să fie
aceleaşi cu cele proomovate de către şcoală, acţiunile educative ale şcolii ar trebui să fie
suţinute de întreaga comunitate“. „Continuitatea se referă la formularea progresivă a
cerinţelor educative adresate elevilor de către profesori, dar şi la ideea menţinerii pe o
perioadă mai îndelungată de timp a aceloraşi educatori la conducerea colectivelor de elevi“
(Comănescu, I., 1986, p. 95).
e) Principiul corespondenţei pedagogice dintre „teoria“ morală şi „practica“
morală
În realizarea educaţiei morale a elevilor, cadrul didactic trebuie să treacă dincolo de
discursurile moralizatoare, utilizând ca metodă dominantă exerciţiul moral. Adică, pe lângă
discuţii despre morală, vor fi iniţiate diferite acţiuni care vor fi motivate de valorile morale
aduse în discuţie.
f) Principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare
Atât conţinutul cât şi metodele educaţiei morale trebuie să fie selectat în funcţie de
particularităţile de vârstă şi de înţelegere ale elevilor. Cunoscând modul în care evoluează, la
fiecare vârstă, gradul de înţelegere a regulilor de către copii, a semnificaţiei pe care aceştia o
acordă progresului raţionamentelor morale, cadrul didactic poate diferenţia , pe baza acestor
particularităţi, modalităţile de realizare a educaţiei moral-civice.

23
II.3. Modelul pedagogic de implementare a educaţiei moral-civice

II.3.1. Obiectivele educației moral-civice

Dezideratele educaţiei moral-civice sunt formarea conduitei morale şi a conştiinţei

morale a elevilor.
Formarea conduitei morale a elevilor
Realizarea acestui obiectiv nu este posibil fără studierea aspectelor psihologice ale
procesului complex de educare a conduitei morale, în strânsă legătură cu educarea conştiinţei
morale a elevilor. Lalande (apud Monanu, M., 2002) defineşte conştiinţa morală ca
proprietate a spiritului de a afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la
valoarea morală a anumitor acte determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor
viitoare, primeşte forma unei „voci“ care comandă sau interzice; când se aplică actelor
trecute, se traduce prin sentimente de bucurie( satisfacţie) sau durere (remuşcare).
Formarea conştiinţei morale implică trei componente (Monanu, M., 2002): componenta
cognitivă - însuşirea normelor şi a valorilor morale; componenta afectivă – adeziunea la
norme, reguli, valori; componenta volitivă sau acţională – atitudinea faţă de norme, reguli,
valori morale.
Obiectivele educaţionale subsumate formării conştiinţei morale sunt: formarea
reprezentărilor, a noţiunilor, a judecăţilor morale şi însuşirea teoriilor referitoare la normele
morale existente şi la evoluţia lor; formarea sentimentelor morale; formarea convingerilor
morale.
Conştiinţa morală este formată din întregul complex de reprezentări, noţiuni,
convingeri, sentimente şi atitudini morale, care reflectă principiile şi normele morale.
Conduita morală este constituită de întreaga activitate pe care o desfăşoară elevii, de faptele şi
acţiunile lor, apreciate din punctuşl de vedere al cerinţelor sociale cu privire la moralitate.
O deosebită importanţă teoretică şi practică o are cunoaşterea modului şi a gradului de
influenţă pe care le au componentele intelectuale (reprezentările, noţiunile, în genere,
conştiinţele morale) şi componentele afective (convingerile, sentimentele, atitudinile) ale
conştiinţei morale asupra conduitei morale a elevilor. Analiza psihologică a corelaţiei dintre
componentele intelectuale şi cele afective ale conştiinţei morale, pe de o parte, şi conduita
morală, pe de altă parte, poate să ne dezvăluie legăturile interne care există între procesele,
însuşirile şi calităţile personalităţii morale a elevului.

24
 Formarea conduitei morale
În concepţia autorului Lalande (apud Momanu, M., 2002), conduita morală reprezintă
maniera de a ne comporta, în bine sau în rău; presupune acţiunea umană, condusă mintal şi
reglată de conştiinţa morală, care uneşte organic faptele psihice cu faptele de comportament.
Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii morale a fiinţei umane.
După autoarea M. Momanu (2002), obiectivele subsumate formării conduitei morale
sunt: formarea deprinderilor morale; formarea obişnuinţelor morale; formarea capacităţii de a
săvârşi mari acte morale. „În timp ce conştiinţa morală include elemente subiective, lăuntrice,
ce se exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului cum trebuie să comporte elevul,
conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se manifestă
comportarea“ (Piaget J., 1980, p. 237). Una se referă la planul „interior“, cealaltă la planul
„exterior“ al personalităţii morale, una se prezintă ca stare latentă, cealaltă ca stare manifestă
a acestei personalităţi. Conduita morală nu reprezintă altceva decât o obiectivare a conştiinţei
morale în fapte şi acţiuni.
Cele două laturi ale educaţiei morale, conştiinţa şi conduita, se intercondiţionează şi se
completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă.
Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta , la rândul
ei, valorificând asemenea elemente şi integrându-le în deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de
caracter, oferă stabilitate atitudinii şi comportamentului moral al individului.
În structura personalităţii, conştiința şi conduita se prezintă sub forma unei unităţi
dialectice, cu particularităţi distincte de la un elev la altul. Ca atare, formarea subiectului
moral apare ca un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsură ce trecem de
la un stadiu la altul rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, subiectul
acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale.

II.3.2. Conţinutul educaţiei moral-civice

Conţinuturile educaţiei moral-civice sunt: educaţia patriotică a elevilor, formarea

atitudinii faţă de muncă, educarea elevilor în spiritul disciplinei și educarea elevilor în spiritul
cooperant, participativ.
Educaţia patriotică a elevilor
Patriotismul reprezintă una din trăsăturile fundamentale ale personalităţii fiecărui om.
Formarea ei începe la o vârsta fragedă şi se îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul
existenţei umane, ca urmare a dinamicii relaţionale dintre individ şi patria sa. Această
dinamică se exprimă atât prin restructurările în dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii cât

25
şi prin diversificarea şi îmbogăţirea comportamentelor faţă de aspectele naturale, economice
şi spirituale ale patriei. „Propriu patriotismului sunt ataşamentul faţă de pamântul natal,
identificarea deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor
acumulate de-a lungul istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru apărarea
independenţei şi libertăţii patriei, încrederea în viitorul şi prosperitatea ei, cultul eroilor care s-
au jertfit pentru binele patriei etc“ (Comănescu, I., 1986, p.133).
„Obiectivul fundamental al educaţiei patriotice este interiorizarea conţinutului şi notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne şi manifestări
comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu mediul geografic, economic şi spiritual al
patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conştiinţei cât şi a conduitei
patriotice“ (Chircev, A., 1974, p.121) Astfel, pe tot parcursul şcolarităţii elevii sunt
familiarizaţi cu frumuseţile şi bogăţiile ţării noastre, cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-
au adus pentru apărarea suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu tezaurul cultural şi artistic al
poporului, li se cultivă respectul pentru valorile materiale şi spirituale al celorlalte popoare şi
naţiuni. Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor
cu trăiri afective corespunzătoare. Sentimentele patriotice şi în general trăirile afective, nu se
transmit şi nu se învaţă asemănător cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea. Ele
presupun adeziune şi vibraţie interioară care se declanşează şi se menţin nu în virtutea unor
imperative exterioare, ci a unei situaţii în care elevul (sau colectivul) este angajat. Formarea
conduitei patriotice include atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spiritul cerinţelor
patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter implicate în plan comportamental.
Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor în viaţa şi frământările şcolii şi a vieţii
sociale. Conduita patriotică „presupune, de asemenea, formarea unor trăsături de voinţă şi
caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea unor activităţi cu
valoare patriotică“ (Chircev, A., 1974, p132). Dintre acestea putem menţiona: curajul, spiritul
de sacrificiu, perseverenţa, abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc.
În concepţia autorului G.G. Antonescu (apud Momanu, M., 2002), există o însuşire
superioară a sufletului omenesc, pe care o găsim la orice om normal, într-o măsură mai mare
sau mai mică: eroismul moral sau puterea pe care fiecare dintre noi o avem de a ne învinge pe
noi înşine. Eroismul moral nu se referă la fapte uriaşe, ci la faptele mărunte ale vieţii de zi cu
zi. El trebuie identificat şi cultivat de către educatori, dar, înainte de a-l cultiva, trebuie să-l fi
trăit el însuşi, pentru că „un om care nu are nimic sfânt, care n-a luptat pentru un ideal, nu
poate fi educatorul care să cultive acest eroism în sufletul elevilor săi“ (Sloviov apud Mariana
Momanu, 2002)

26
 Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice se poate realiza atât prin conţinutul
procesului de învăţământ cât şi prin activităţile extradidactice (vizitele, excursiile, activităţile
cultural-artistice, serbări şcolare etc.). Dacă la orele de istorie, de limba şi literatura română
mesajul patriotic este încorporat în conţinutul de idei al lecţiilor predate, la disciplinele
fundamentale (matematică, fizică, chimie) şi cele tehnice, profesorii pot realiza educaţia
patriotică prin prezentarea contribuţiei românilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la
dezvoltarea domeniului respectiv: includerea în tematica cercurilor pentru elevi a unor teze
privind viaţa şi opera savanţilor români; răspândirea în rândul elevilor a revistelor de
specialitate; popularizarea în rândul elevilor a rezultatelor foarte bune obţinute de elevii
români în cadrul concursurilor internaţionale. Preocupându-se de educaţia patriotică a
elevilor, profesorul va ţine seama că, deşi aici componenţa cognitivă este absolut necesară, ea
nu este şi suficientă. Numai urmărind cum se manifestă şi cum răspund unor cerinţe concrete
ne putem forma o imagine cât mai reală cu privire la rezultatele propriei noastre munci. În
educaţia patriotică conduita reprezintă cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.
Formarea atitudinii faţă de muncă
Atitudinea faţă de muncă „cuprinde un sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare
la valoarea socială şi individuală a muncii, asociate cu diferite manifestări comportamentale
ce se exprimă în procesul muncii”. Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii
faţă de muncă este de a-i face pe elevi să înteleagă că munca este un drept şi o datorie a
omului faţă de sine şi faţă de societate, să manifeste respectul pentru munca şi produsele ei, să
aibă o atitudine creatoare faţă de orice activitate pe care o desfăşoară (Chircev, A, 1974, p
156). Prima sarcină este formarea constiinţei valorii social-umane a muncii impune, pe lângă
cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, întelegerea importanţei şi
rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii, vizează elaborarea şi
stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de munca, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea)
lucratorului depinde tot mai mult de valoarea sa morala“ (Comanescu I., p.25). Un accent
deosebit se pune pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina,
conştiinţa profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include
„un ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în
vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune“ (Chircev, A., 1974, 158).

27
 Atitudinea faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial
fundamental al omului. Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces
este necesară organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
 învăţarea trebuie considerată muncă, iar practica forma de învăţare;
 munca din şcoală (grupuri şcolare, licee, etc.) trebuie realizată în condiţii cât mai
apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
 munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective, conferindu-se
activităţii desfăsurate semnificaţia socială necesară.
„Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate,
care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de
muncă“ (Chircev, A., 1974, p.161).
Educarea elevilor în spiritul disciplinei
Din punct de vedere social, „disciplina constă în acceptarea şi respectarea strictă a unor
norme de conduită care reglementează raporturile interpersonale sau cele interinstituţionale
precum şi condiţiile activităţii eficiente“ (Comănescu I., p. 27). Disciplina şcolară este o
formă de manifestare a disciplinei sociale în instituţii şcolare, constând în integrarea elevilor
în universul vieţii şcolare pe baza respectării regulamentelor de funcţionare a procesului de
învăţământ în vederea desfăşurării eficiente a muncii instructiv-educative. Importanţa educării
elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că „şcoala este prima instituţie în care este
integrată fiinţa umană şi este supusă unor influenţe educative sistematice, menite să anticipeze
cerinţele normative ale disciplinei sociale“ (Comănescu I., p.2018). Disciplina din şcoala
românească este de tip democratic şi se caracterizează printr-un echilibru între cerinţe şi
control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea şi adeziunea
afectivă faţă de acestea ca expresie a personalităţii morale autonome, pe de altă parte. Acest
tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea elevului, promovează
autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din şcoală nu elimină orice
formă de constrângere exterioara, după cum nu înăbuşă iniţiativa personală a elevilor. „Fără
autoritate, fără o anumită severitate - o mână de fier într-o manuşă de catifea - nu este cu
putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate planurile“
(Comănescu I., 1991, p.102).
Cercetările psihologului elvetian Jean Piaget privind psihogeneza judecății morale la
copii au pus în evidență „superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere atât
în privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea
se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze şi

28
nu ca ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral şi supunerea
necondiţionată faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea intelectuală bazată pe
independenţa spiritului şi la autonomia morală a persoanei ca izvor al iniţiativei creatoare. A
doua generează supunerea şi dogmatismul intelectual. De aceea se impune promovarea în
şcoală a unei discipline a iniţiativei, care să pună elevul nu numai în situaţia de a răspunde la
întrebări şi de a se conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci şi de a formula el
însuşi întrebările, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate“.
Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ
Spiritul cooperant, participativ „este o trăsătură caracteristică a personalităţii umane a
cărei constituire începe de la o vârsta fragedă şi continuă pe toată perioada şcolarizării,
presupunând pregatirea elevilor pentru a trăi şi munci în colectiv“ (Comănescu I., 1991,
p.108). Educarea elevilor în spirit cooperant participativ urmăreşte ca obiectiv fundamental
maturizarea lor socială, pregatirea pentru integrare în sistemul complex al relaţiilor sociale în
care vor fi implicaţi ca obiect şi subiect al acestora, pregătirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiţia interumană a muncii. Ca şi în cazul celorlalte componente de
conţinut ale educaţiei morale, „educarea elevilor în spirit cooperant, participativ presupune
formarea conştiinţei şi conduitei cooperante, participative“ (Comănescu I., 1991, p. 109).
Formarea conştiinţei cooperante şi participative presupune ca elevii să înteleagă diverse
aspecte şi cerinţe pe care le impune viaţa şi munca în cadrul colectivului, dintre care reţinem:
dependenţa individului faţă de colectiv; obligaţiile pe care fiecare membru le are faţă de
colectivul din care face parte şi a colectivului faţă de membrii săi; importanţa realizării
scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri şi interese personale etc.
În acelaşi timp, se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive faţă de aceste
cerinţe, în contextul multiplelor relaţii interpersonale pe care copilul le întreţine în cadrul
colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt
simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea şi prevenirea unor sentimente
negative precum egoismul, invidia, îngâmfarea, egocentrismul ş.a. „Educarea conduitei
cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi cum ar fi: deprinderea de a
stabili uşor relaţii cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, obişnuinţa de a iniţia şi exercita roluri diferite, uneori opuse (conducător -
subordonat, iniţiator de acţiuni - executant), deprinderea de colaborare în îndeplinirea unor
sarcini. Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieţii în colectiv care
nu se poate desfăşura în bune condiţiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de
sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranţă, modestie, perseverenţă“ (Comănescu
I., 1991, p. 215).

29
 Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea lor
efectivă şi sistematică în viaţa colectivului, în activităţi care-i solicită să colaboreze cu alţii, să
stabilească o varietate de relaţii interpersonale. Toate acestea nu se pot înfăptui decât în
masura în care se realizează pe fondul unor multiple acţiuni educative de formare şi
consolidare a colectivului de elevi.

II.3.3. Strategii didactice de realizare a educaţiei moral-civice

Realizarea educaţiei morale reprezintă un proces continuu, anevoios la care contribuie

toate disciplinele de învăţământ care au situaţii educative specifice acestei lauri a educaţiei.
Cadrul didactic işi alege strategiile de realizare a educaţiei moral-civice (inductive, deductive,
analogice, algoritmice, euristice) in funcţie de vârsta copiilor, de conţinutul utilizat ca suport
pentru educaţia moral-civică, dar şi de contextul general. Pe lângă metodele şi situaţiile
generale de predare-învăţare, există o serie de metode specifice educaţiei morale, acestea
fiind utilizate in special pentru formarea conştiinţei morale (mai ales metodele expozitive)
sau pentru formarea comportamentului moral al copiilor (metode acţionale). Integrate intr-un
tot, aceste metode constituie strategia educatţei în spiritul moralei , care are rolul de a conduce
treptat la construirea personalităţii moral-civice in mod conştient, in concordanţă cu cerinţele
societăţii. Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale: expunerea
(povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc. Eficienţa acestor
metode constă în stimularea preocupării etice, iar cel ce recurge la ele trebuie să fie conştient
de posibilităţile, dar şi de limitele lor.
Cele mai cunoscute metode specifice educaţiei morale sunt (Nicola I., 1992):
explicația morală, convorbirea etică, povestirea morală, exemplul moral, analiza de caz,
exerciţiul moral, povaţa.
Explicaţia morală
Cu ajutorul acestei metode, se poate dezvălui conţinutul unei cerinţe, al unei norme si
reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea modului în care trebuie
respectata o cerinţă morala, pe parcurs accentul se pune pe motivaţia şi necesitatea îndeplinirii
ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaţa individului şi a
colectivului. Explicaţia morala îndeplineşte doua functii: una informativă şi alta stimulativă.
Funcţia informativă constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale, prin relevarea
notelor definitorii, prin sublinierea nuanţelor ce pot să apara în respectarea ei într-o
împrejurare concretă de viaţă. Funcţia stimulativă constă în motivarea cerinţei, în declanşarea
de stări afective, stimulative, prin forţa persuasiva a limbajului. Pentru ca explicaţia morală să

30
fie eficientă, este necesar să fie legată de experienţa de viată. Orice explicaţie pur verbală, fără
argumentele şi exemplele adecvate, nu declanşază trairea afectivă,aşadar nu va avea efecte
asupra conduitei morale a copilului. Ori asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din
considerente pur cognitive, scopul fiind în final determinarea conduitei corespunzătoare
(Nicola I., 1992, p. 32).
Convorbirea etică
Este „un dialog între profesor şi elevi prin care se urmăreşte clarificarea cunoştinţelor
morale şi declansarea de stări afective corespunzătoare” (Comănescu, I., 1991). Avantajul
dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în
valorificarea experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra
motivaţiei în comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea
obiectivă a comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte. Convorbirea
etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de corectare şi de întărire şi de sensibilizare
etc. Convorbirea etică poate avea la bază: întâmplări şi fapte din viaţa clasei, a şcolii, a
localităţii, conţinutul unor articole din presă, carţi, piese de teatru, emisiuni TV, conţinutul
unor obiecte de învăţământ (istorie, literatura, psihologie, sociologie s.a.). Convorbirile etice
(individuale si colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales dezbaterile pe teme morale au
rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării convingerilor şi criteriilor de apreciere
morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de opinii, de trăiri şi experienţe personale.
Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii în contradictoriu, de apărare a propriilor
opinii etc. În acelaşi timp ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi elevi,
adoptarea unor atitudini critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de
corectare şi autocorectare a conduitei elevilor.
Desfășurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin pedagogic:
 asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime opiniile
sincer și deschis;
 profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii,va interveni, cu tact, mai ales în cazul in care, din lipsă de discernamânt şi
pregătire, sunt susţinute puncte de vedere greşite;
 formularea concluziilor se va realiza prin facilitarea deschiderii spre anumite
probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare personală a celor
discutate.
„Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic“ (Comănescu, I, 1991).

31
 Povestirea morală
După autorul Popescu O.(1987), metoda constă în impărtăşirea, prezentarea într-o
formă atractivă a unor fapte, întâmplări reale sau imaginate, ce conţin semnificaţii morale,
care au rolul de a-i ajuta pe elevi să desprindă unele invăţăminte,concluzii care să fie integrate
ulterior in propria lor comportare. Această metodă se foloseşte in special in preşcolaritate şi
clasele primare. Eficienţa sa este strâns legată de prezentarea unor conţinuturi vii,
emoţionante, captivante, limbajul verbal fiind insoţit de cel nonverbal şi paraverbal. De
asemenea, eficienţa conţinuturilor creşte atunci când acestea acestea sunt ilustrate cu
materiale intuitive pentru a produce asupra copiilor o impresie vie şi mai ale pentru a genera
puternice trăiri afective.
Exemplul moral
Are la bază intuirea (sau imaginarea) unor modele care înfăţişează acţiuni sau fapte cu
caracter moral-civic. Exemplul, prin caracterul său concret, viu, se adresează atât simţurilor
cât şi gândirii si sentimentelor, reuşind să convingă şi să influenţeze. Existenţa numeroaselor
proverbe, maxime, expresii celebre întareşte rolul deosebit al exemplului în procesul
educaţiei. Dintre acestea am selectat:
- „Un bun exemplu este cea mai bună învăţătoare“; (proverb englez)
- „Cuvintele te învaţă, exemplul te pune în miscare“; (maxima)
- „Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală“;(Joubert)
- „Un exemplu nobil face uşoare faptele anevoioase“; (Goethe)
- „Lung e drumul prin învăţătură, scurt şi eficace prin exemplu“. (proverb latin)
În lucrarea „Educaţia prin sine însuşi“ George Aslan remarcă: „Nimic nu-i mai
contagios ca exemplul. Fără ştirea noastră tindem să ne modelam după persoanele cu care
intrăm în contact“. Din remarca făcută de acesta reiese faptul că grija noastră cea mai mare
constă în alegerea exemplelor potrivite. Eficienţa acestei metode este strâns legată de calitatea
modelului prezentat, de comportamentul pe care acesta il ilustrează, dar şi de modul in care
este perceput. Şcolarii mic preiau incă modelele fară a le prelucra sau le selectează pe
principiul aspecteloe exterioare şi mai puţin pe valoarea comportamentului. În timp, se
elaborează criterii tot mai puternice care permit elevului să facă diferenţa între exemplele
pozitive şi cele negative. După sursa modelului, există exemple directe, oferite de persoane
cunoscute elevului: parinţi, profesori, colegi etc. și exemple indirecte, infăţişate prin
descrierea unor fapte, acţiuni morale, exercitate de o persoana reala sau imaginara (exemple
de cinste, modestie, de patriotism etc. întâlnite la personaje literare).
Un loc important îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Efectuarea de vizite in
laboratoarele de creaţie ale unor personalităţi în ştiinţă,cultură sau artă reprezintă o mare, atât

32
din punctul de vedere al asimilării de cunoştinţe despre acel specialist sau alecei ştiinţe, arte,
culturi, cât şi din punctul de vedere al educării in spiritul moralităţii. Învăţând că noi datorăm
oamenilor care s-au remarcat intr-un anumit domeniu atât recunoştinţa pentru moştenirea
lăsată cât şi intreaga noastră consideraţie pentru operele nescrise,elevii vor aprecia
comportamentul acestora,modificându-şi treptat propriul comportament. Studiul
comportamentului lor dovedeşte elevilor faptul că aceşti oameni au obţinut performanţe
valorificând atât calităţile intelectuale şi trasâturile de caracter cît şi calităţile morale. De
asemenea, dovedeşte faptul că acestea nu reprezintă in totalitate un dar de la Dumnezeu, ele
fiind rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenţei care începe din copilărie şi
continuă toată viaţa.
Exemplele pot fi prezentate in diferite moduri: cu ajutorul povestirii, al textelor, al
filmelor şi emisiunilor TV, al reportajelor din reviste şi ziare, prin organizarea de întâlniri cu
diferite personalităţi care evocă întâmplări şi fapte semnificative din viaţa lor. Atunci când
foloseşte metoda exemplului, cadrul didactic trebuie să ţină seama de unele cerinţe
psihopedagogice, şi anume:
 asigurarea unui climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită
circulaţia şi receptarea mesajelor ce se emană de către model, deoarece exemplul este
o metodă persuasivă prin excelenţă. Aceasta va face ca exemplul să aibă repercusiuni
multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale e elevilor.
 evitarea declarării unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o fiinţă
perfectă, cu atât mai mult un elev care se afla în plin proces de formare. El poate fi
un exemplu doar pentru unele calităţi şi manifestări concrete (perseverenţa, hărnicie,
modestie ş.a.).
 oferirea unui exemplu pozitiv pentru elevi de către cadrul didactic prin calităţile şi
conduita dovedite în întreaga activitate, în relaţiile cu elevii şi cu alţi oameni;
 prezentarea exemplelor negative este utilă numai în masura în care ele devin un
„etalon“ de raportare faţă de care elevul se detaşează adoptând o „conduită opusă“
(Dottrens, R.).
Analiza de caz
Esenţa acestei metode constă in faptul că permite elevilor să se confrunte direct cu o
situaţie reală, luată ca „exemplu tipic“, caracteristic unei stări generale,aceştia având
posibilitatea să o analizeze sub toate aspectele , ajungând astfel la inţelegerea cât mai
complexă a situaţiei prezentate. Cazul este o descriere a unei situaţii reale, concrete, care
implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente din viaţa şcolară sau cea
socială. Specificul cazului constă in condensarea esenţialului, astfel incât prin intermediul său

33
sunt prezentate caracteristicile general valabile fenomenelor (comportamentelor) din care a
fost extras. Această metodă le oferă elevilor posibilitatea să discute, să analizeze, să
comenteze un caz care intruchipează un comportament moral. Analizând cazul, elevii sunt
puşi in situaţia de a-şi confrunta părerile,de a face schimb de opinii, de a argumenta propriile
puncte de vedere. De asemenea, această metodă impune, prin analiza cazului (a
comportamentului unei alte persoane), raportarea la sine, prin comparaţie cu acel
comportament, având la bază mecanismul acceptare-respingere. Astfel se consolidează şi se
retuţează uneie elemente ale conduitei morale proprii. De cele mai multe ori in procesul
discutării cazului prezentat apar unele contradicţii între situaţia prezentată şi experienţa
morală a fiecărui individ care participă la discuţie. Aceste contradicţii au rolul de a
sensibiliza elevul pe plan afectiv, volitiv, cognitiv, contribuind astfel la formarea şi intărirea
convingerilor morale.
Specialiştii in domeniu delimitează trei momente succesive in desfăşurarea activităţii
educative pe baza studiului de caz şi anume: prezentarea cazului, analiza şi discutarea lui,
adoptarea deciziei (soluţei). Cel mai important moment dintre cele menţionate îl reprezintă
discutarea cazului. Cadrul didactic dirijează discuţia şi intervine in funcţie de atitudinea
iniţială a elevilor faţă de comportamentele prezentate. Acesta indeplineşte rolul de animator al
conversaţiei, oferind elevilor posibilitatea de a-şi exprima punctele de vedere, şi intervine
direct pentru a adresa eventuale intrebări,dar niciodată cu precizări categorice. Această
metodă se poate aplica atat atunci cănd se lucrează frontal, cât şi pe grupe de elevi. În situaţia
în care se lecrează pe grupe,fiecare grupă va prezenta colegilor concluziile la care a ajuns.
Aceste concluzii vor fi discutate de toţi elevii clasei.
Exerciţiul moral
„Exerciţiul constă în executarea sistematică şi repetată a unor fapte şi acţiuni, în condiţii
relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obisnuinţelor de comportare morală, al
constituirii şi fixării trăsăturilor volitive şi de caracter, a conduitei morale, a relaţiilor morale
practice“ (Dumitriu, C., 2004). Valoarea formativă (şi autoformativă) a exerciţiului este
relevată de diverși autori:
- „Nici un om nu se întăreste citind un tratat de gimnastică, ci facând exerciţii, nici un
om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi
dându-şi seama de natura lucrurilor“ (Mihai Eminescu)
- „Mai mulţi sunt aceia care devin capabili prin exerciţiu decât prin natura lor“. („Un
dicţionar al înţelepciunii“, de Simenschy, Th).

34
 - „Apa care cade picătură cu picătură sfârşeşte prin a găuri piatra. Şoarecele prin mici
ronţăieli de dinţi taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvăleşti stejarii mari“ (B.
Franklin).
Momentele principale ale metodei exerciţiului moral sunt: formularea cerinţelor şi
exersarea propriu-zisă. Cerinţele indică felul în care se va derula activitatea, dar şi regulile
care trebuie respectate. Formele cele mai cunoscute de formulare a cerinţelor sunt: ordinul –
exprimarea în mod categoric a unei cerinţe; dispoziţia - o formă de ordin, mai atenuată, care
este însoţită de argumente şi explicaţii, privind importanţa indeplinirii sarcinilor; îndemnul şi
sugestia – modalităţi de formulare a cerinţelor care se bazează pe unele capacităţi ale elevilor,
cum ar fi: simţul onoarei, al datoriei, al cinstei etc.; rugamintea - prin care solicităm cu
blândeţe îndeplinirea de bună voie a unor sarcini. Rugămintea reprezintă modalitatea ideală
de formulare a cerinţelor deoarece ştim că invăţătorul reprezintă pentru elevi un model
comportamental şi, de asemenea, cunoaştem faptul că personalitatea cadrului didactic
infruenţează intr-o oarecare masură personalitatea elevului. De aceea, formulând cerinţele sub
formă de rugăminte, elevul va răspunde mai uşor solicitărilor şi, pe termen lung, va invăţa să
utilizeze şi el rugămintea ca pe o modalitate de formulare a cerinţelor, prin utilizarea unor
expresii cum ar fi: fiţi amabil, vă rog etc. Alte modalităţi de formulare a cerinţelor sunt:
iniţierea de întreceri între elevi, stimularea unei activităţi prin promiterea unei recompense,
utilizarea perspectivelor, entuziasmarea, încurajarea, interdicţia ca forma negativa de
formulare a cerinţelor, cultivarea tradiţiilor etc.
Exersarea propriu-zisă „constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor
formulate în vederea formării conduitei morale a elevilor” (Aslan, 1907). Interiorizarea
exigenţelor cuprinse în normele şi regulile morale, transformarea lor în mobiluri interne,
concomitent cu formarea deprinderilor şi obisnuinţelor de comportare, a trăsăturilor de voinţă
şi caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse activităţi. Oricât de
perfectă ar fi lamurirea verbală, o cerinţa nu se transformă în conduită decât prin intermediul
exersării ei. Întreaga activitate din gradiniţă şi şcoală nu reprezintă decât o exersare
organizată şi dirijata ce urmăreşte în principal formarea conduitei moral - civice şi să conducă
la autonomia şi libertatea personalităţii. Metoda poate fi folosita cu succes şi în procesul de
autoeducaţie. Implică punctualitatea la ore, frecvenţa şcolară, efectuarea sistematică a
temelor, păstrarea curăţeniei, respectarea tuturor normelor cuprinse în regulamentul şcolar.
Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe,
impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanşează, subiectul însuşi impunându-şi
anumite cerinţe după care îşi reglează conduita. Pentru a-şi îndeplini scopul, exersarea trebuie

35
să fie urmărită de educator în cele mai mici detalii deoarece numai astfel favorizează formarea
unor deprinderi şi obisnuinţe corecte de comportare morală şi civică.
Povaţa
Se bazează pe valorificarea experienţei morale a omenirii, acumulată şi sedimentată în
proverbe, cugetări, maxime. Dar acestea nu sunt totdeauna valabile, uneori sunt chiar
contradictorii între ele. De exemplu „bătaia-i ruptă din rai“, „tot păţitu-i priceput“ pot fi
supuse discuţiei şi amendate.
În urma analizării metodelor de realizare a educaţiei morale propunem o clasificare a
acestora în funcţie de obiectivele educaţiei morale (Tabelul 2.1.).

Tabelul 2.1. Criterii de clasificare a metodelor de realizare a educaţiei moral-civice după

obiective
Formarea conştiinţei morale Formarea conduitei morale
(metode expozitive) (metode acţionale)
1. Explicaţia morală 1. Analiza de caz
2. Convorbirea etică 2. Exerciţiul moral
3. Povestirea morală
4. Metoda exemplului

Pentru formarea conduitei morale la școlarii mici, sunt eficiente analiza de caz și
exercițiul moral. Se propune valorificarea acestor metode în partea aplicativă în cadrul
demersului experimental.
În ceea ce privește aplicarea metodelor de educație moral-civică, pot apărea o serie de
consecințe negative dacă sunt utilizate fără pricepere şi înţelepciune. Aplicarea corectă a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală, în deosebi a procedeelor de sancţionare, implică
„o mare pricepere de individualizare adecvată a aprecierii şi sancţionării, evitarea nivelărilor
şi egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei, care pot avea efecte exagerate uneori,
inconsistente şi formale alteori. În general, inadecvările şi exagerările în apreciere şi
sancţionare au sau pot avea urmări contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice scontate,
pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea şi devalorizarea procedeelor metodei“
(Grigoraş, I.; Stan, L., apud Momanu, M., 2002, p. 75). Esenţiale pentru educaţia morală
rămân exerciţiul moral, care implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.
Demersul educaţional nu este şi nu poate fi în totalitate explicitat şi oficializat, deoarece
este împregnat de opţiunile cultural- ideologice ale celor implicaţi în mod direct (autori de
programe, manuale şcolare, profesori, elevi, părinţi) sau indirect (puterea politică, religioasă

36
etc.). Prin curriculum ascuns pot fi adesea întărite sau justificate discriminări rasiale, politice,
ierarhii sociale, culturale etc. Analiza atentă a tematicii manualelor şcolare relevă prezenţa
curriculumului ascuns şi relevanţa acestuia pentru formarea morală a elevilor: alegerea
textelor, a documentelor, a exemplelor etc. este totdeauna purtătoare de valori, de atitudini
care exaltă sentimente, creează stări de spirit. Noţiunea de curriculum ascuns ar putea absorbi
toate interpretările machiavelice ale sistemului şcolar ca aparat ideologic al statului, ca
instrument al violenţei simbolice, ca instanţă a socializării în serviciul conformismului social;
curriculum ascuns ar putea deveni „o răspântie pentru analiză şi denunţare, constatare şi
suspiciune...“ (Perrenoud, 1993, p. 61-62), un argument pentru abandonarea de către şcoală a
responsabilităţilor în raport cu educaţia morală, înţeleasă ca inculcare, ca îndoctrinare. Nu
trebuie să percepem, însă, curriculum latent doar într-o lumină negativă, prin posibilele efecte
negative; dimpotrivă, curriculum ascuns poate contribui la eficientizarea demersului educativ
pe care un curriculum explicit îl proiectează şi îl pune în practică. Cea mai mare parte a
legilor şi regulamentelor şcolare încredinţează şcolii primare tripla sarcină de a înfăptui prima
educaţie intelectuală, fizică şi morală a copiilor, cea dintâi realizându-se în cadrul obiectelor
de învăţământ, a doua prin igienă, gimnastică, sport. Cât despre cea de-a treia, ea este
asigurată cu totul diferit, după concepţiile filosofice, religioase şi sociale care domină în
fiecare ţară.
Elementul mobilizator la lecţia de educaţie civică, la îndemâna fiecărui învăţător, este
elementul concret, trăit, actual, într-un cuvânt viaţa socială, din care extragem elementele
corespunzătoare: fapte relatate de jurnale, activitatea autorităţilor comunale, a serviciilor
publice etc. Predarea activă, concretă şi eficace a educaţiei civice ca obiect de învăţământ, se
realizează luând temele lecţiilor din viaţa de toate zilele: o alegere municipală, o interdicţie
care a fost de curând proclamată, un eveniment important pe plan naţionaletc. Viaţa cotidiană
oferă nenumărate ocazii pentru ca naţiunea de ordin legal sau cetăţenesc să poată fi actualizată
şi concretizată. La fel, excursiile şcolare, sărbătorile naţionale, vizitarea muzeelor şi a
monumentelor, lecturile bine alese se numără printre mijloacele educative cu care învăţătorul
poate să obţină rezultate excelente. La realizarea unei educaţii civice bine înţeleasă pot
contribui cu succes cântecul: coruri patriotice,cântece vechi ale ţării, povestirile şi basmele de
altădată, memorizarea unor poezii şi a unor fragmente de proză create de scriitori mari şi, dacă
se poate, o expoziţie de tablouri ale unor artişti renumiţi. A-l convinge că pentru a deveni un
bun cetăţean este necesar să fii un om perfect sănătos este deja u rezultat strălucit. Avem
datoria să ne comportăm bine şi să fim curaţi pentru noi înşine şi din respect pentru cei din
jur.

37
 Educaţia moral-civică trebuie concepută şi realizată astfel încât, la vârsta de 20 de ani,
fiecare tânăr cetăţean, care intră ca element activ în viaţa social-politică, să cunoască pe
deplin: drepturile pe care le au cetăţenii, preţuirea ce trebuie datălibertăţii individuale acordate
cetăţenilor prin legile constituţionale; libertatea de credinţă şi libertatea conştiinţei; libertatea
de opinie, libertatea presei. Toate acestea dovedesc valoarea instituţiilor existente, necesitatea
de a dezvolta, dacă umanitatea vrea să supraveţuiască, înţelegere naţională şi internaţională
precum şi toate acţiunile intreprinse în vederea asigurării păcii.
Strategiile didactice de realizare a educației moral-civice sunt adecvate pentru disciplina
Dezvoltare personală, deoarece „oferă un cadru semnificativ pentru stimularea flexibilităţii
cognitive şi a creativităţii elevului” (Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE
PERSONALĂ. Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, 2013). Școlarii mici sunt încurajaţi
să adreseze întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă intervenţii argumentate, să
reflecteze asupra temelor puse în discuţie, să manifeste iniţiativă, să exprime idei originale şi
emoţii autentice despre ceea ce învaţă.

II.3.4. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice

Modalităţile de manifestare a aprecierii în procesul educaţiei morale sunt, în special,

aprobarea şi dezaprobarea. Aceste modalităţi de apreciere sunt utilizate atât înaintea începerii
activităţii, cât şi pe parcursul şi la sfârşitul acesteia. Ele au rolul de încurajare, de convingere,
de temperare,de prevenire, reprezentând un fel de asistenţă reglatoare şi continuă.
Aprobarea (recompensa) reprezintă o formă de apreciere favorabilă. Aceasta constă în
acceptarea şi recunoaşterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea
concordanţei lor cu exigenţele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire
pozitivă, declanşează stări afective stenice, care stimulează şi intensifică menţinerea în
continuare a aceleeaşi conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obţinute, la
fixarea în structura morală a personalităţii.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee (Dumitru-Tiron, 2005, p. 69):
 acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care au
fost respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau
cu ajutorul unei expresii bine, sunt multumit, aţi procedat bine etc.;
 lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza individual sau în faţa
colectivului.
 evidenţierea, care constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se
poate face în faţa clasei, în consiliul profesoral, în faţa parinţilor etc.;

38
  recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc nivelul
de exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi
spirituală (diplome, distincţii, evideţierea la panoul de onoare etc.).
Dezaprobarea reprezintă o formă nefavorabilă a aprecierii, ce constă in respingerea
unor fapte şi manifestări care se află in contradicţie cu anumite norme morale. Dezaprobarea
declanşează trăiri afective negative (culpabilitate, ruşine etc.) datorită faptului că exprimă
nemultumirea faţă de modul în care a fost indeplinită sarcina. Aceste trăiri afective negative îi
fac pe elevi să evite comiterea acelor greşeli dezaprobate sau a altora asemănătoare cu
acestea, să-şi îndeplinească sarcina cu mai multă responsabilitate.
Unele dintre procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt (Popescu, O., 1987):
 dezacordul, prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. Acesta se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul
limbajului;
 observaţia, care se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în
faţa colectivului;
 admonestarea, o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate;
 avertismentul, care reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a
unei sarcini (cerinţe) şi prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la
fel. Este un ultimatum care se adresează pe un ton sever.
 pedeapsa, ca cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei
la purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o alta clasă) sau alte măsuri
prevăzute în regulamentul şcolar“
Dezaprobarea se bazează pe trebuinţele fiecărui individ de ocupa un loc favorabil in
cadrul unui colectiv, de a fi respectat şi stimat, poziţie ce poate avea de suferit in cazul unor
pedepse. Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi hotarârea de corectare (îndreptare)
trebuie respectate anumite cerinţe pedagogice (Momanu, M., 2002, p. 74):
 obiectivitatea şi echitate bazate pe cunoasterea temeinică a condiţiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează
neîncrederea, ura, tendinţa de razbunare faţă de educator;
 antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
 statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev - profesor - colectiv,
bazate pe stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor
pedepsiţi (a actelor dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări
pozitive. Educatorul va manifesta mult tact în aplicarea dezaprobării. În concluzie,
39
 aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru săvârşirea de
acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna
producerea de acte imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru formarea morală a
personalităţii, reprezentând o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi
constrângere.

II.4. Educația moral-civică în învăţământul primar din România

Educaţia moral-civică este un demers care începe de la vârste mici şi continuă pe tot
parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie. Educaţia pentru democraţie este un
proces complex şi de lungă durată, iar şcolarul mic este implicat în viaţa socială prin
apartenenţa sa la familie, la grupurile de joc şi de învăţare, dar şi prin relaţiile specifice pe
care el le poate stabili cu diverse instituţii şi organizaţii din comunitatea în care trăieşte (de
exemplu şcoala, biserica, primăria, diferite organizaţii nonguvernamentale etc.). De aceea,
procesul de socializare poate şi trebuie să înceapă de timpuriu.
Transformările produse în învăţământul românesc după 1989 generează necesitatea
educării tinerilor, nu doar în plan intelectual, estetic, religios, ci, mai ales, în plan moral. În
şcolile din România, rolul curriculumului ascuns, implicit, familial sau şcolar este din ce în ce
mai mult recunoscut şi are are relevanţă pentru toate componentele educaţiei, în deosebi
pentru educaţia morală, educaţia religioasă şi educaţia estetică. În România, educaţia morală
este inclusă în educaţia religioasă şi se manifestă prin atmosfera spirituală care impregnează
şcoala. În alte ţări educaţia morală constituie o disciplină specială care figurează în planul de
învăţământ sub forma uni obiect care se realizează prin lecţii, conform unui orar. Orice formă
s-ar adopta, un fapt este evident: activitatea clasei, relaţiile cadrul didactic şi elevi, relaţiile
dintre elevi, implică recunoaşterea unei necesităţi: obligaţia impusă unora şi altora de a
respecta condiţiile vieţii în comun, pentru ca această viaţă să fie armonioasă şi să ofere
condiţii normale de lucru. Educaţia morală în şcoală începe deci, prin ceea ce obişnuit se
numeşte, în limbaj şcolar, disciplină. Disciplina şcolară este principalul mijloc de care dispune
învăţătorul pentru a asigura ordinea şi condiţii bune de muncă. Aceasta trebuie să fie
subordonată scopului educaţiei însăşi, în special educaţiei morale. Şcoala a unit de prea multe
ori sensul original al termenului: exigenţa disciplinei înseamnă a avea condiţii de a acţiona
asupra elevilor, înseamnă a exercita asupra lor o influenţă educativă care să-i facă să devină
discipoli! Aceasta vrea să spună că, prinşi de acţiunea şi de atitudinea învăţătorului care
determină natura raporturilor existente între ei şi el, elevii câştigaţi (de el) se silesc să-i
semene, să-i facă plăcere, să-i îndeplinească punctual îndatoririle, munca comună efectuându-

40
se cu bucurie şi mulţumire. Rezultatele pozitive ale unei asemenea discipline sunt
considerabile. Fericiţi sunt învăţătorii care o practică şi care au găsit în concepţia meseriei lor
de educatori, în idealul care îi animă, în eforturile pe care şi le impun pentru a fi sinceri cu ei
înşişi, elanul şi perseverenţa graţie cărora muncesc în fiecare zi cu satisfacţia de a se simţi
adevăraţi conducători ai copiilor. A educa înseamnă a pregăti pentru viaţa de mâine, a-l învăţa
pe copil să se comporte moral.
Educaţia civică „are în centrul preocupărilor sale reflecţia asupra principalelor
instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de
preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte adeziune liberă faţă de ele şi să
inspire comportamente prosociale, tolerante“ (Nicola, I., 2002, p. 287). Ea se realizează la
nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal, periformal, metacognitiv,
curricular, extracurricular, crosscurricular etc. Educaţia civică din şcoală şi din afara ei poate
să înarmeze pe fiecare copil cu mijloacele necesare pentru a face faţă diverselor obligaţii de
ordin legal, şi în special moral, în ziua în care va deveni de drept un cetăţean uzând de
prerogative legate de această calitate, dar conştient de îndatoririle pe care le implică ea
(Chircev, A., 1974):
 îndatoririle faţă de sine însuşi – constau în autodezvoltarea virtuţilor necesare
exersării în bune condiţii a dreptului de cetăţean: perfecţionare morală, aprofundarea
simţului demnităţii, însuşirea unor atitudini şi obişnuinţe care înlesnesc contactele cu
alţii etc.;
 îndatoririle faţă de alţii – înseamnă simţul solidarităţii şi manifestarea lui afectivă,
spirit de înţelegere, respect faţă de convingerile şi drepturilealtuia, respect faţă de
cuvântul dat, colaborare etc.
 îndatoririle faţă de stat – se referă la stricta respectare a legilor şi a
regulamentelorstabilite, onestitate, acceptarea sarcinilor legale impuse tuturor
cetăţenilor, dorinţa de a acţiona pe plan politic, social şi profesional, pentru a
contribui la bunăstarea generală etc.;
 îndatoririle faţă de patrie – vizează dezvoltarea sentimentului de dragoste fată de
pământul natalşi trezirea dorinţei de a vedea ţara şi pe cei ce o locuiesc bucurându-se
de o viaţă armonioasă.
În opinia lui Şt. Popenici (2001, p. 183), educaţia civică se referă la însuşirea şi
practicarea virtuţilor civice, a unui comportament dezirabil din punct de vedere social.
Însuşirea valorilor şi normelor civismului şi moralei condiţionează însăşi prezenţa activă în
societate a copiilor şi tinerilor, iar pedagogia profesată în lecţiile şi activităţile subsumate

41
disciplinei educaţie civică este o pedagogie, o educaţie pentru valori, ale cărei componente
structurale sunt următoarele:
 „educaţia pentru toleranţă, care constituie un suport curricular pentru tematica
multietnică şi multiculturală;
 educarea comportamentului prosocial, care condiţionează sădirea şi operaţionalizarea
unor valori de genul activismului (implicarea în viaţa comunităţii), voluntariatului,
altruismului etc.;
 rezolvarea conflictelor: activităţile se bazează pe exerciţiul asumării de rol şi jocul de
rol; prin aceste practici elevul îşi asumă un rol al unui caracter real sau ficţional şi
trăieşte experienţe noi, care-i devin familiare;
 prezentarea şi discutarea responsabilităţilor de ordin social şi moral. Ele permit
elevilor (copiilor) aflarea drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au ca cetăţeni şi
ca membri activi ai societăţii;
 alfabetizarea politică, prin care se dobândesc cunoştinţe cu privire la instituţiile
statului şi funcţionarea lor şi cu privire la drepturile şi îndatoririle în calitate de
cetăţeni“.
Educarea şcolarilor mici din perspectiva formării moral-civice este unică în felul său şi
reclamă diverse roluri din partea cadrului didactic. În condiţiile muncii din majoritatea
şcolilor din învăţământul public, în toate ţările, trecerea de la o disciplină de constrângere la o
disciplină educativă, lăsând copiilor anumite libertăţi, trebuie să fie gândită cu maturitate şi
realizată treptat, prin punerea în ordine a unor mijloace simple şi eficiente, totdeauna sub
controlul învăţătorului. Sarcina învăţătorului este de a forma caracterul şi a voinţa școlarilor
mici, de a-i determina să participe activ la însuşirea cunoştinţelor, deoarece educaţia civică
este o educaţie socială. Educaţia civică este legată mai mult de cultură şi de sensibilitate decât
de instrucţie sau de dezvoltarez intelectuală. Pentru a fi eficientă educația moral-civică, se va
pune accent pe sensibilizarea școlarului mic. Educaţia civică începe foarte devreme în clasele
şi în şcolile în care domneşte un climat de încredere şi colaborare. A împărţi elevilor sarcini
accesibile lor înseamnă a contribui la dezvoltarea sentimentului de răspundere. În fiecare
şcoală se găsesc multe astfel de sarcini pe care le pot îndeplini copii (de exemplu: serviciul în
clasă sau în şcoală, responsabil cu disciplina etc.).
Din analiza competențelor generale la nivelul Programei şcolare de Dezvoltare
personală pentru clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a (2013), se poate observa orientarea
spre formarea comportamentelor morale și civice:
 „manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi;

42
  exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi”.
Organizarea procesului de învăţământ astfel încât să se încredinţeze elevilor anumite
lucrări pe care să le ducă la bun sfârşit prin propriile lor mijloace contribuie, de asemenea, la
formarea unor deprinderi, dezvoltând totodată sentimentul datoriei şi relevând rezultatele
îmbucurătoare ale colaborării şi solidarităţii. Practica cooperării şcolare în celelalte activităţi
oferă posibilităţi variate de dezvoltare şi de educare a spiritului de răspundere personală şi de
solidaritate colectivă.

43
 CAPITOLUL III
EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC CENTRAT PE DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR MORAL-CIVICE LA ŞCOLARII MICI

III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării sunt următoarele:

O1: cunoaşterea nivelului iniţial al dezvoltării competențelor moral-civice ale elevilor
ca punct de plecare pentru organizarea experimentului psihopedagogic;
O2: utilizarea strategiilor didactice specifice în vederea formării şi dezvoltării
competențelor moral-civice la şcolarii mici;
O3: evaluarea contribuţiei strategiilor didactice specifice asupra dezvoltării
competențelor moral-civice ale elevilor ale elevilor;
O4: înregistrarea progreselor şcolarilor mici în urma aplicării factorului de progres
Ipoteza cercetării
Integrarea sistematică a strategiilor didactice specifice la disciplina Dezvoltare
personală contribuie la dezvoltarea competențelor moral-civice ale elevilor din clasa a II-a.
Variabilele cercetării
a) Variabila independentă constă în strategiile didactice utilizate de învăţător în
vederea formării şi dezvoltării competenţelor civice la orele de Educaţie civică.
b) Variabila dependentă vizează modificările aşteptate în ceea ce priveşte
îmbunătăţirea situaţiei la învăţătură a elevilor la disciplina Educaţie civică, ca urmare a
introducerii „factorului de progres”.

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Grupul de cercetare

La realizarea cercetării au participat 13 de elevi, cu vârste cuprinse între 9 şi 11 ani, de

la Şcoala Gimnazială Ciuturești, Structură a Școlii Gimnaziale Tisa Silvestri, judeţul Bacău.
Elevii supuşi investigaţiei provin din clasa a II-a. Din cei 13 elevi, 9 provin din familii
organizate, cu relaţii armonioase, părinţii implicându-se activ în educaţia copiilor, în timp ce 4

44
copii provin din familii dezorganizate, aflându-se în grija mamei şi un copil este încredinţat
bunicilor, parinţii fiind plrecaţi din ţară.

III.2.2. Metode de cercetare

Pentru reаlizаreа obiectivelor propuse sunt utilizаte următoаrele metode de cercetаre:

experimentul psihopedаgogic, observаţiа, metode de prelucrаre şi interpretаre stаtistico-
mаtemаtică а rezultаtelor. Metodа de bаză utilizаtă în аceаstă lucrаre este experimentul
psihopedаgogic de tip formаtiv.
A. Cosmovici (1996) apreciază experimentul ca fiind cea mai importantă metodă de
cercetare, deoarece furnizează date precise şi obiective. Principala caracterististică a
experimentului constă în provocarea intenţionată a manifestării fenomenului, pe de o parte, şi
în varierea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte. La nivelul acestei metode,
sunt esențiale două aspecte: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale şi posibilitatea
pe care o oferă pentru a controla situaţiile experimentale.
Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic un
factor sau altul şi se notează efectele acestei modificări asupra activităţii şi conduitei
subiectului sau grupului. Factorul cu care operează experimentatorul constituie variabila
independentă, iar modificările care s-au produs şi care urmează să fie măsurate şi explicate
constituie variabila dependentă.
În proiectarea şi desfăşurarea unui experiment plecăm de la observaţia iniţială, vizând
modul de manifestare a unui fenomen psihic, delimitând astfel o problemă ce trebuie
soluţionată. Se formulează apoi ipoteza şi se construieşte modelul de verificare a ipotezei,
continuându-se cu desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, organizarea, prelucrarea
statistică, analiza datelor corelate precum şi formularea concluziilor.
Principalele etape ale cercetării experimentale sunt (Dumitriu, C., 2004):
 delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidate;
 formularea ipotezei/ipotezelor;
 stabilirea variabilelor (în funcţie de ipoteza avansată);
 pretestarea (pentru a ne asigura că variabila independentă acţionează efectiv asupra
subiecţilor);
 stabilirea situaţiei experimentale;
 constituirea eşantionului experimental şi de control;
 administrarea factorului experimental;

45
  faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii
diferenţelor;
 redactarea raportului de cercetare.
Experimentul formаtiv presupune intervenţiа în grupul şcolаr în vedereа determinării
аnumitor schimbări prin introducereа unor „fаctori de progres”. El presupune pаrcurgereа
următoаrelor etаpe: testаreа iniţiаlă а eşаntionului experimentаl; introducereа ,,fаctorului de
progres”; retestаrea (testаreа finаlă) а eşаntionului experimentаl prin аplicаreа probelor
folosite în evаluаreа iniţiаlă şi compаrаreа rezultаtelor.
Metodа de bаză utilizаtă în timpul cercetării а fost experimentul psihopedаgogic de tip
constаtаtiv-formаtiv. Pentru reаlizаreа аcestui experiment psihopedаgogic de tip constаtаtiv-
formаtiv а fost nevoie de stаbilireа metodologiei, cаre presupune o аctivitаte аtât de selectаre,
cât şi de combinаre а metodelor, а procedeelor, а tehnicilor şi instrumentelor.
Observaţia constă în urmărireа intenționаtă și înregistrаreа exаctă, sistemаtică а
diferitelor mаnifestări comportаmentаle аle elevului (grupului) аsа cum se prezintă ele în mod
nаturаl. Orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială care dă naştere unei ipoteze.
Literatura contemporană în ştiinţele educaţiei evidenţiază următoarele semnificaţii majore ale
observaţiei: observaţia ca fiind locul sau contextul instituţional în care se pune un diagnostic:
sală, centrul sau clasa de observaţie; observaţia ca strategie de acţiune a educatorilor:
ansamblul acţiunilor care contribuie la educaţie sau la punerea diagnosticului; observaţia ca
etapă sau metodă de cetcetare; observaţia asimilată produsului sau rezultatului acţiunii de a
observa.
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea
exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale elvului aşa cum se prezintă ele în mod
natural. Putem vorbi de o observaţie spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică şi o
observaţie ştiinţifică, realizată cu scopul de a culege date cu caracter ştiinţific. „Observaţia
ştiinţifică constă în urmarirea atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenţia de a
le modifica, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive“ (Dumitriu, C., 2004).
Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale
ale preşcolarilor, elevilor, studenţilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Colectate de-a
lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate corect, aceste observaţii pot deveni
ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaţii sistemice.
După C. Dumitriu (2004), etapele observaţiei sunt:
 etapa iniţială a observaţiei constând într-o „inspecţie generală“ a contextului de
cercetat;

46
  observarea şi consemnarea minuţioasă a diferitelor manifestări
psihocomportamentaleale indivizilor, a acţiunilor şi interacţiunilor lor etc.;
 precizarea şi consolidarea categoriilor şi a ipotezelor generative;
 construcţia categoriilor intemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg.

III.2.3. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada 9 martie 2012 – 4 Mai 2012, anul şcolar 2011 –
2012, în conformitate cu planificarea semestrială.Cercetarea a fost desfăşurată pe parcursul
mai multor etape:
Etapa constatativă s-a realizat în perioada 26 – 30 septembrie 2016. În această etapă a
fost aplicată proba pentru cunoaşterea nivelului inițial de dezvoltare a competenţelor moral-
civice ale elevilor. Structura probei precum şi rezultatele obţinute de către elevi sunt
prezentate în capitolul IV al lucrării.
Etapa ameliorativă s-a desfăşurată în perioada 3 ocrombrie 2016 - mai 2017 a anului
scolar 2016-2017. În această etapă au fost organizate activităţi didactice variate cu ajutorul
strategiilor didactice specifice de realizare a educației moral-civice, în conformitate cu
particularităţile dezvoltării şcolarilor mici, în vederea dezvoltării competenţelor acestora. Au
fost aplicat strategii didactice adaptate la nivelul clasei, în strânsă concordanță cu temele din
programa şcolară și planificarea semestrială.
Etapa evaluării finale s-a efectuat în perioada 5-9 iunie 2017. În cadrul acestei etape, a
fost aplicată proba de evaluare finală în vederea înregistrării performanţelor școlarilor mici la
finalul experimentului psihopedagogic. Structura probei precum şi rezultatele obţinute de
către elevi sunt prezentate în capitolul IV al lucrării.

III.3. Demers experimental bazat pe utilizarea strategiilor didactice specifice pentru

dezvoltarea coduitei moral-civice la școlarii mici

În cadrul etapei formative a experimentului psihopedagogic, au fost aplicate strategii

didactice specifice formate din metode de educație moral-civică, mijloace didactice și forme
de organizare pentru dezvoltarea competențelor moral-vicice la școlarii mici din clasa a II-a.
Strategiile didactice specifice de realizare a educației moral-civice vor fi integrаte în mod
inovativ la disciplina Dezvoltare personală.

47
 În tаbelul 3.1. sunt prezentаte 15 exemple de strategii didactice de realizare a educației
moral-civice, care sunt elaborate în conformitаte cu plаnificаreа semestriаlă lа disciplinа
Dezvoltаre personаlă, lа clаsа а II-а.

Tabelul 3.1. Strategiile didactice specifice de realizare a educației moral-civice la disciplina

Dezvoltare personală, clasa a II-a
Nr. Domenii și teme Scopul аctivității Strаtegii de reаlizаre

Metode Mijloаce Forme de

didаctice didactice organizаre
1. Autocunoaştere şi Cum cred că sunt şi cum
stil de viaţă sănătos mă văd alţii
- Eu şi ceilalţi - formarea abilității de a Explicația, Fișă de Frontаlă,
identifica propriile conversația, lucru, culori pe grupe,
caracteristici și de a exercițiul individuală
reflecta la ceea ce cred moral
alții despre persoana lor
2. Autocunoaştere şi De aceeaşi parte a
stil de viaţă sănătos drumului
- Asemănări şi - dezvoltarea capacității Explicația,
deosebiri dintre de a identifica asemănări conversația, cretă Frontаlă
sine şi ceilalţi după şi deosebiri între oameni, exercițiul
criterii simple prin confruntareea cu
propriile lor stereotipuri
3. Autocunoaştere şi Acesta sunt eu
stil de viaţă sănătos - formarea abilității de a
- Diversitate. se prezenta și de a Explicația, Foi, Frontаlă,
Fiecare este unic; descoperi diferențele conversația, culori individuală
diferenţe individuale exercițiul
individuale
4. Dezvoltare Curajul, frica și lașitatea explicația Fișe de Frontаlă, pe
emoţională şi - însușirea cunoștințelor morală, lucru grupe
socială - Emoţii de despre curaj, frică și convorbireа
bază (bucurie, lașitate; formarea etică, analiza
tristeţe, frică, furie) deprinderii de a le de caz,
exprimate în distinge la nivel exercițiul
comportamente comportamental moral

48
5. Dezvoltare Imaginea de sine - Harta
emoţională şi inimii
socială - Abilităţi - formarea unei imagini
necesare şi de sine pozitive în relație Explicația, Fișe de Frontаlă, pe
comportamente cu ceilalți conversația, lucru grupe
acceptate în exercițiul
relaţiile cu ceilalţi
6. Dezvoltare Exercițiul valorilor
emoţională şi - formarea deprinderii de
socială - Abilităţi a ierarhiza valorile Explicația,
necesare şi semnificative și de a le conversația, Fișă de Frontаlă, pe
comportamente clarifica în discuțiile cu exercițiul lucru grupe
acceptate în ceilalți
relaţiile cu ceilalţi
7. Dezvoltare Calități și defecte
emoţională şi - formarea abilității de a
socială - Abilităţi analiza propriile calități și Explicația, Fișă de Frontаlă,
necesare şi defecte conversația, lucru individuală
comportamente exercițiul
acceptate în
relaţiile cu ceilalţi
8. Dezvoltare Încrederea și lipsa de
emoţională şi încredere
socială - Abilităţi - dezvoltarea capacităţii povestirea
necesare şi de a păstra, câştiga şi morală, jetoane Frontаlă
comportamente recâştiga încrederea convorbireа
acceptate în celorlalte persoane etică
relaţiile cu ceilalţi
9. Dezvoltare Bunătatea și răutatea
emoţională şi - formarea capacității de a
socială - Abilităţi explora consecințele povestirea
necesare şi determinate de actele de morală, carte Frontаlă
comportamente bunătate și răutate exemplul
acceptate în moral
relaţiile cu ceilalţi
10. Dezvoltare Sinceritatea și minciuna convorbireа
emoţională şi - dezvoltarea capacității etică, analiza Foi, Frontаlă, pe
socială - Abilităţi de a distinge între de caz, markere grupe

49
 necesare şi sinceritate și minciună în exemplul
comportamente diferite situații și în viața moral
acceptate în de zi cu zi
relaţiile cu ceilalţi
11. Dezvoltare Respectul și lipsa de
emoţională şi respect
socială - Respectul - formarea abilității de a Explicația, Bilete, Frontаlă, pe
în relaţiile cu aprecia importanța exemplul markere grupe
ceilalţi respectării persoanelor moral
din jur
12. Dezvoltare Găsește comoara
emoţională şi - formarea și dezvoltarea Explicația, Obiecte Frontаlă
socială - Elemente capacității de a asculta exercițiul diverse
de ascultare activă activ instrucțiunile pentru
găsirea comorii
13. Dezvoltare Detectivul poveștii
emoţională şi - dezvoltarea abilității Explicația,
socială - Elemente de ascultare activă a exercițiul Obiecte Frontаlă
de ascultare activă mesajului din texte
scurte
14. Dezvoltare Povestea amestecată
emoţională şi - dezvoltarea și exersarea Povestirea, Frontală,
socială - Elemente capacității de ascultare exercițiul Planșă Pe echipe
de ascultare activă activă în diferite contexte
15. Recapitulare - exersarea abilității de a Povestirea
analiza siferite situații de morală, Fișă de Frontаlă,
comportament moral- convorbirea lucru individuală
civic etică

Activitățile de predare-învățare pe baza strategiilor didactice de realizare a educației

moral-civuce din cadrul experimentului psihopedagogic sunt descrise în continuare după
următorul algoritm de lucru: data, domeniul, tema, scopul, obiective operaționale, strategia
didactică, mod de desfășurare. Un exemplu de realizare a unui proiect didactic este prezentat
în Anexa 2 pentru tema.

50
Dаtа: 14.10.2016
Domeniul: Autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos - Eu şi ceilalţi
Temа: Cum cred că sunt şi cum mă văd alţii
Scopul: formarea abilității de a identifica propriile caracteristici și de a reflecta la ceea ce cred
alții despre persoana lor
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să precizeze ceea ce cred despre ei înșiși;
OC2: să specifice ceea ce cred părinții despre ei;
OC3: să indice ceea ce cred colegii despre ei;
OC4: să menționeze ceea ce crede învățătoarea despre ei
Аfective
OА1: vor colabora eficient cu colegul pentru a comunica ceea ce cred unul despre celălalt
Psihomotrice
OPM1: să deseneze propria imagine cu ajutorul culorilor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul moral
 Mijloаce didаctice: coli de desen, cаrioci
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, pe grupe, individuаlă
Modul de desfăşurаre
 Răspunde la următoarele întrebări:
- Ce crezi despre tine ?
__________________________________________________________
- Ce cred părinţii despre tine ?
__________________________________________________________
- Ce cred colegii despre tine ?
__________________________________________________________
- Ce crede învăţătoarea despre tine ?
__________________________________________________________
 Exerciţiu-joc:
Roagă-l pe unul dintre colegii tăi de echipă să-ţi spună ce crede despre tine. Spune-i şi tu
apoi ce crezi despre el. Dacă vrei să-i reproşezi anumite lucruri şi să-i spui ce nu-ţi convine la
el, alege cele mai potrivite cuvinte, fără să-l superi.
 Răspunde sincer la următoarele întrebări:
- Te deranjează anumite lucruri pe care colegul de bancă le-a spus despre tine ? De ce ?

51
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Crezi că este mai bine să ştii ce cred alţii cu adevărat despre tine, decât să te laude în faţă şi
să te vorbească de rău în spate ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 În acest spaţiu desenează-te pe tine aşa cum crezi că arăţi.

Dаtа: 28.10.2016
Domeniul: Autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos - Asemănări şi deosebiri dintre sine şi
ceilalţi după criterii simple
Temа: De aceeaşi parte a drumului (Shapiro, 1998)
Scopul: dezvoltarea capacității de a identifica asemănări şi deosebiri între oameni, prin
confruntareea cu propriile lor stereotipuri
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să identifice asemănările dintre propia persoană și colegii săi;
OC2: să precizeze două deosebiri dintre sine şi ceilalţi după diferite criterii;
Аfective
OА1: vor manifesta interes față de realizarea exercițiului de intercunoaștere
52
 Psihomotrice
OPM1: să se deplaseze în partea dreaptă a drumului, în funcție de regulile precizate
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul
 Mijloаce didаctice: cretă
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Se formulează cerința ca toți elevii să stea in mijlocul incăperii. Aceștia îşi vor imagina
că prin mijlocul sălii trece un drum. Învățătoarea va numi diferite calităţi: cei care au aceste
calităţi urmează să treacă de partea dreaptă a drumului, iar cei care nu le au urmează să treacă
de partea stângă a drumului. Pentru a reduce confuziile, regulile pot fi scrise pe tablă.
Elevii vor să trece de partea dreaptă a drumului dacă:
* au avut două sau mai multe carii;
* au un frate sau o soră mai mic/ mică;
* au un animal de casă;
* ţin mâinile în buzunar;
* îşi iubesc părinţii foarte MULT;
* merg cu bicicleta;
* le place să cânte;
* merg la aceeaşi şcoală;
* joacă bine fotbal;
* exersează cel puţin de două ori pe săptămână;
* locuiesc la două străzi de şcoală;
* se înfurie uşor;
* poartă ochelari;
* le place îngheţata;
* le place să se trezească devreme;
* le place să stea treji până noaptea târziu;
* au un ceas;
* poartă un ceas la încheietura mâinii drepte;
* se spală pe dinţi de cel puţin două ori pe zi;
* le place să mănince la prânz.

53
Dаtа: 11.11.2016
Domeniul: Autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos - Diversitate. Fiecare este unic; diferenţe
individuale
Temа: Acesta sunt eu (855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului, 2005)
Scopul: formarea abilității de a se prezenta și de a descoperi diferențele individuale
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să identifice autorul desenului pe care îl primește
Аfective
OА1: vor aprecia lucrările realizate de colegi
Psihomotrice
OPM1: să deseneze ceea ce îl reprezintă cu ajutorul culorilor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul
 Mijloаce didаctice: foi, culori
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, individuală
Modul de desfăşurаre
Se propune elevilor să schiţeze pe o foaie de hârtie o figură umană care îi va reprezenta.
Elevii vor realiza un desen cu ceea ce îi reprezintă. Desenele nu se semnează. Vor fi adunate
toate desenele şi apoi vor fi împărțite în mod haotic membrilor grupului. Dacă cineva a primit
desenul său, îl va restitui şi va lua altul. În continuare, fiecare elev prezintă grupului desenul
pe care l-a primit, citeşte cele scrise pe el şi încearcă să ghicească cine este autorul desenului.
Dacă nu reuşeşte să ghicească din trei incercări, autorul singur îşi dezvăluie identitatea.
Important este să fi e analizate toate desenele.

Dаtа: 25.11.2016
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Emoţii de bază (bucurie, tristeţe, frică, furie)
exprimate în comportamente
Temа: Curajul, frica și lașitatea (Racu, 2010)
Scopul: însușirea cunoștințelor despre curaj, frică și lașitate; formarea deprinderii de a le
distinge la nivel comportamental
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să enumere cel puțin două calități ale pompierilor;
OC2: să identifice cel puțin două personaje din literatură care au dovedit curaj

54
 Аfective
OА1: vor colabora eficient cu colegul pentru a răspunde la întrebări
Psihomotrice
OPM1: să deseneze propria imagine cu ajutorul culorilor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația morală, convorbireа etică, analiza de caz, exercițiul moral
 Mijloаce didаctice: fișe de lucru
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, pe grupe
Modul de desfăşurаre
Vor fi prezentate elevilor două imagini.
- Ce observaţi în prima imagine? Dar în a doua? (în prima imagine un bărbat care ajută un
baieţel să nu se înece iar în a doua imagine doi pompieri care sting un foc)
- Ce dovedeşte persoana care salvează copilul de la înec? (Persoana care salvează copilul de la
înec dovedeste că nu are frică de nimic atunci când la mijloc este vorba de viaţa unui copil,
om.)
- Ce calităţi trebuie să aibă pompierii?
Elevii vor fi solicit ați să numească şi alte meserii si situaţii practice din viaţa de zi cu zi ce
implică curajul, frica sau laşitatea.
Voi scrie pe tablă, iar copiii în caiete despre curaj, frică şi laşitate.
Curajul, frica şi laşitatea sunt însuşiri ale persoanei.
Curajul exprimă vitejie, biruinţă, dârjenie, îndrăjneală, înfruntarea primejdiei.
Frica înseamnă spaimă, teamă, groază, nelinişte.
Laşitatea este însuşirea negativă a persoanei care exprimă lipsa de onoare, de demnitate .
Exerciţii:
Împart elevii în patru perechi şi le propun o fişă care conţine următoarele exerciţii:
Un copil spune:
- Doamna învaățătoare, Mihai vrea să vă spună ceva.
 Ce îi lipseşte lui Mihai?
 Ce sfaturi îi dai?
 Tu cum procedezi cănd vrei sa comunici cu cei din jur?
Fiecare echipă raspunde în scris la cele trei întrebări, după care va citi raspunsurile în
faţa clasei, vor fi notate pe tabla, discutate şi apoi notate în caiete.
Alcătuieşte o listă cu personaje din literatură care au dovedit curaj?
Imaginează-ţi că ai luat o notă mică şi iţi este frică să le spui parinţilor. Cum vei
proceda?

55
Dаtа: 9.12.2016
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Imaginea de sine - Harta inimii
Scopul: formarea unei imagini de sine pozitive în relație cu ceilalți
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să enumere trei calități personale care îl definesc;
OC2: să identifice trei lucruri din viața personală care să fie schimbate;
OC3: să precizeze trei activități realizate cel mai bine;
OC4: să menționeze treci cuvinte pozitive pe care ceilalți le-ar spune despre persoana sa
Аfective
OА1: vor colabora eficient cu colegul pentru a completa fișa de lucru
Psihomotrice
OPM1: să scrie corect în rubricile fișei de lucru
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul
 Mijloаce didаctice: fișă de lucru
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, pe grupe
Modul de desfăşurаre
 În stabilirea unor relaţii interumane sănătoase, se porneşte de la imaginea de sineDe
aceea, se propune elevilor să completeze „harta inimii”.
 Elevii vor completa spaţiile inimii notate de la 1 la 4, după indicaţiile de la fiecare
număr.
 Fiecare elev va discuta cu ceilalți colegi din grupul său de lucru despre ideile pe care
le-a notat. Este important ca fiecare să asculte ce au spus colegii săi.
 La final, vor fi întrebați ce idee le-a plăcut cel mai mult.

56
1. Scrie 3 calităţi 2. Scrie 3 lucruri
personale care îţi din viaţa ta pe
plac cel mai care ţi-ar plăcea
mult. să le schimbi.

3. Scrie 3 activității pe care 4. Scrie 3 cuvinte care ţi-ar

le faci cel mai bine. place să fie spuse despre tine.

NUMELE ŞI PRENUMELE

Dаtа: 20.01.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Exercițiul valorilor
Scopul: formarea deprinderii de a ierarhiza valorile semnificative și de a le clarifica în
discuțiile cu ceilalți
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să citească lista de valori cu atenție;
OC2: să selecteze cele mai importante zece valori pentru persoana proprie;
OC3: să identifice cele mai repzentative cinci valori care îi definesc
Аfective

57
 OА1: vor aprecia importanța valorilor din listă;
OA2: vor colabora eficient cu colegii pentru a discuta despre valorile selectate
Psihomotrice
OPM1: să noteze în dreptul fiecărei valori inițialele corecte
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul moral
 Mijloаce didаctice: fișă de lucru
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, pe grupe
Modul de desfăşurаre
 În coloana R/M/S, elevii notează în dreptul fiecărei valori R, M sau S, în funcţie de
importanţa pe care o are respectiva valoare pentru ei ca persoană (R=ridicată;
M=medie; S=scăzută).
 Vor fi comunicate regulile:
- Ai voie să foloseşti R de maximum 10 ori, M de câte ori doriţi şi S de cel puţin 5 ori.
- Lucrează repede!Ai la dispoziţie doar 10 minute!
 După completare, elevii vor relua lectura întregii liste şi vor stabili prin bifare în
coloana top 10, cele mai importante 10 valori, cele care îi reprezintă cel mai bine ca
persoană. Timpul de lucru este de 15 minute.
 Din cele 10 valori, fiecare elev va stabili care sunt cele mai importante 5 valori pentru
ei, cele care reprezintă esenţa lor ca persoană.
 Vor discuta cu ceilalți colegi despre importanţa cunoaşterii setului de valori
fundamentale ale grupului.

VALOARE R/M/S TOP VALOARE R/M/S TOP

PERSONALĂ 10 PERSONALĂ 10
Afecţiune, dragoste Încredere
Armonie interioară Libertate/independenţă
Asumare de riscuri Loialitate
Aventură, lucruri noi Ordine/stabilitate
Ambiţie Pace
Avere/ bogăţie Perseverenţă
Curaj Plăcere
Competiţie/întrecere Prietenie
Conflict Propritate
Confort Putere/control
Cooperare/ lucru în Răbdare
echipă
Corectitudine Realizare
Creativitate Recunoaştere
Cultură generală Religie/spiritualitate

58
 Diversitate Respect faţă de sine
Dreptate Respect pentru alţii
Devotament Responsabilitate
Dârzenie Sănătate
Educaţie Sensibilitate (faţă de alţii)
Emoţie Sârguinţă
Frumuseţe Siguranţă financiară
Imoralitate Succes/faptul de a câştiga
Integritate Viaţa de familie
Iubire Viziune
Împlinire Voioşie

Dаtа: 17.02.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Calități și defecte
Scopul: formarea abilității de a analiza propriile calități și defecte
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să selecteze calitățile și defectele personale din lista dată;
Аfective
OА1: vor aprecia propriile calități selectate din listă
OA2: vor dezaprecia defectele descoperite
Psihomotrice
OPM1: să deseneze propria imagine în cele două ipostaze („eu cel bun”, „eu cel rău”)
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul
 Mijloаce didаctice: fișă de lucru
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, individuală
Modul de desfăşurаre
 Cât de bine te cunoşti? Subliniază calităţile şi defectele pe care crezi că le ai.
CALITĂŢI DEFECTE
 Disciplinat  Indisciplinat
 Bun la învăţătură  Slab la învăţătură
 Respectuos  Obraznic
 Frumos  Urât
 Vesel  Ursuz, posomorât

59
  Ascultător  Neascultător
 Politicos  Nepoliticos
 Ordonat  Dezordonat
 Modest  Lăudăros
 Sănătos  Bolnăvicios
 Bun coleg  Răutăcios cu colegii
 Prietenos  Duşmănos
 Împăciuitor  Supărăcios
 Harnic  Leneş

 Răspunde la următoarele întrebări:

- Ce îţi place cel mai mult la tine ?
________________________________________________________________________
- Ce nu îţi place la tine ?
________________________________________________________________________
- Ce crezi că ar trebui schimbat ?
________________________________________________________________________

 Desenează în casetele următoare ceea ce te reprezintă.

EU CEL BUN EU CEL RĂU

60
 Dаtа: 24.02.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Încrederea și lipsa de încredere (Racu, 2010)
Scopul: dezvoltarea capacităţii de a păstra, câştiga şi recâştiga încrederea celorlalte persoane
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să analizeze cu atenție mesajul din povestea audiată;
OC2: să distingă încrederea și lipsa de încredere în situațiile exemplificate
Аfective
OА1: vor aprecia sentimentele trăite de băiat;
OA2: vor manifesta încredere față de situațiile pozitive
Psihomotrice
OPM1: să utilizeze corect jetoanele cu imagini
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: povestirea morală, convorbireа etică
 Mijloаce didаctice: jetoane
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Se prezintă elevilor o înregistrare audio în care un elev de vârsta lor le cere ajutorul:
„Dragii mei,
Am o problemă. Mama s-a supărat pe mine pentru că am plecat ieri de acasă fără să
încui uşa de la intrare. Am plecat la joacă şi am uitat de uşă.
Vă daţi seama ce a fost la întoarcere! Printre altele, mama mi-a spus:
- Am avut încredere în tine şi tu m-ai dezamăgit!
Pe loc mi s-a făcut ruşine şi încă îmi mai este.
Ce să fac dacă mama nu va mai avea încredere în mine? De ieri mă tot întreb: mai sunt eu o
persoană în care să se poată avea încredere sau nu?
Aş vrea să aflu părerea voastră.
Petrică“
După ascultarea înregistrării, au loc discuții despre frământarea lui Petrică, având ca
reper întrebările:
a) Cum a dezamăgit-o Petrică pe mama lui?
b) Ce sentiment are băiatul?

61
c) Când ne pierdem încrederea în cineva? Dar în noi înşine?
d) Cum trebuie să ne comportăm pentru a câştiga încrederea pierdută?
e) Ce este mai greu, să pierzi încrederea cuiva sau să o recâştigi?

Dаtа: 10.03.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Bunătatea și răutatea (Racu, 2010)
Scopul: formarea capacității de a explora consecințele determinate de actele de bunătate și
răutate
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să formuleze morală din povestirea ascultată
Аfective
OА1: vor aprecia actele de bunătate realizate
Psihomotrice
OPM1: să deseneze propria imagine cu ajutorul culorilor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: povestirea morală, exemplul moral
 Mijloаce didаctice: carte
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Este solicitat un elev să citească cu voce tare povestea Casa celor 1 000 de oglinzi
(folclor japonez).
Cu mult timp în urmă, într-un sătuc, se găsea un loc cunoscut drept „Casa celor 1 000
de oglinzi”. Un căţeluş mititel, vesel din fire, aflând de acest loc, s-a hotărât să-l viziteze.
Când a ajuns, sărea fericit pe scări şi a intrat în casă. S-a uitat pe hol cu urechiuşele ridicate
şi dând din coadă.
Spre marea sa surpriză, s-a trezit privind la alţi 1 000 de căţeluşi fericiţi, care dădea
din coadă ca şi el. A zâmbit, şi a primit 1 000 de zâmbete, la fel de calde şi prietenoase. Când
a plecat, s-a gândit: „Este un loc minunat. Mă voi întoarce să-l vizitez!”
În acelaşi sat, alt câine, care nu era la fel de fericit ca primul, s-a hotărât şi el să
viziteze casa. A urcat cu greu scările, cu coada între picioare, şi capul lăsat. Când a văzut 1
000 de câini neprietenoşi uitându-se la el, s-a speriat şi s-a zbârlit pe spate, mârâind. Când

62
ceilalţi 1 000 de câini au început şi ei să mârâie, a fugit speriat. O dată ieşit afară, s-a
gândit: „E un loc îngrozitor, nu mă mai întorc acolo niciodată!”
Morala: În viaţă toate chipurile sunt oglinzi. Tu ce fel de reflexie vezi pe chipurile celor
pe care-i întâlneşti?
După lecturare elevii sunt solicitaţi să dea exemple de situaţii reale, trăite de către ei sau
auzite, în care au câştigat ceva prin bunătate sau, dimpotrivă, au pierdut din cauza răutăţii.

Dаtа: 24.03.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Abilităţi necesare şi comportamente acceptate
în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Sinceritatea și minciuna (Racu, 2010)
Scopul: dezvoltarea capacității de a distinge între sinceritate și minciună în diferite situații și
în viața de zi cu zi
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să citească povestea cu ceilalți colegi din echipă;
OC2: să analizeze faptele personajelor prin raportare la sinceritate și minciună
Аfective
OА1: vor colabora eficient cu colegii pentru identificarea corectă a mesajului
Psihomotrice
OPM1: să scrie pe foaie răspunsurile la întrebări
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: convorbirea etică, exemplul moral
 Mijloаce didаctice: foi, markere
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Elevii vor împărțiți în două grupe. Fiecare grupă va avea de citit câte una dintre
poveştile propuse, după care va trebui să prezinte colegilor povestea lor şi să iniţieze o
discuţie cu întreaga clasă pe baza povesirii prezentate, ţinând cont de întrebările care precedă
fiecare poveste.

63
 Grupa 1
Mincinosul
„Un flăcău păştea oile şi prinse a striga că
văzuse un lup:
- Ajutor, lupul!lupul!
Ţăranii veniră în fugă, dar se dumeriră că
fuseseră păcăliţi.Flăcăiaşul mai făcu de doua pentru că le-a dat un copil atât de minunat.
sau de trei ori isprava asta,dar o dată se
întâmplă ca lupul să dea cu adevărat iama în
oi.
Flăcăiaşul strigă iar:
-Săriţi, săriţt că a dat lupul!
Ţăranii se gândiră că iar vrea să-i
păcălească şi nu mai veniră la chemarea
lui.Cât despre lup, văzând că nu are de cine
să se teamă, sfâşâie toată turma, după plac“
(poveste populară)
1.Ce părere aveţi despre fapta băiatului?
2.Voi cum aţi fi procedat dacă v-aţi fi aflat în
situaţia ei?
3. Dar despre comportamentul ţăranilor?
4. Voi cum aţi fi procedat în locul băiatului?
Dar al ţăranilor?
5.Vi s-a întâmplat să vă aflaţi într-o situaţie
similară sau să fiţi martori la o situaţie
similară?
Cum s-a încheiat acea întâmplare?
6. Ce sfat i-aţi da băiatului?
64
Grupa 2
Puterea de a fi sincer
Maria era singura fetiţă a unei familii
foarte sărace care locuia într-un cartier
mărginaş. Deşi erau săraci, parinţii Mariei
nu încetau să-i mulţumească lui Dumnezeu
Fetiţa era harnică, asculttoare, respectuasă
şi învăţa foarte bine. Într-una din zile, fiind la
şcoală, Maria a găsit o bancnotă de 10 lei pe
care a luat-o fară să spună cuiva, gândindu-
se că acei bani ar ajuta-o să cumpere
mâncare pentru familia ei. La sfârşitul
programului doamna învăţătoare i-a întrebat
pe elevi dacă au vazut acei bani pe care îi
pierduse o elevă. Dându-şi seama că
săvârşise o greşeală, Maria îşi recunoaşte
fapta, returnând banii şi cerându-şi iertare
cu lacrimi în ochi.
1. Ce părere aveţi despre fapta Mariei?
2. Voi aţi fi procedat dacă v-aţi fi aflat în
situaţia ei?
3. Cum vi se pare gestul ei din final?
4. Care credeţi că a fost reacţia colegilor?
Dar a doamnei învăţătoare?
5. Voi cum v-aţi comporta dacă în clasa
noastră ar apărea o situaţie similară
6. Vi s-a întâmplat să vă aflaţi într-o situaţie
similară sau să fiţi martori la o situaţie
similară?
7. Cum s-a încheiat acea întâmplare?
8. În ce situaţie credeţi că trebuie să fim
sinceri?
Dаtа: 7.04.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Respectul în relaţiile cu ceilalţi
Temа: Respectul şi lipsa de respect
Scopul: formarea abilității de a aprecia importanța respectării persoanelor din jur
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să citeacă proverbele, citatele date despre respect;
OC2: să identifice persoanele faţă de care este manifestat respectul
Аfective
OА1: vor colabora eficient cu colegul pentru a identifica cerința dată;
OA2: vor aprecia respectul față de ceilalți
Psihomotrice
OPM1: să scrie răspunsurile cu ajutorul markerelor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, exemplul moral
 Mijloаce didаctice: bilete, markere
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, pe grupe
Modul de desfăşurаre
Fiecare grupă de elevi primeşte câte unul dintre următoarele proverbe sau citate:
„În căminul familiei, tinerii să respecte pe părinţii lor, în afară de cămin pe toată
lumea, în singurătate pe ei înşişi .“
„Adu-ţi aminte de mama ta şi de tatăl tău când şezi în mijlocul oamenilor. “
„Cinsteşte pe tatăl tău şi pe mama ta, ca să- ţi fie bine şi să trăieşti ani mulţi.“
„Dascălul este părintele meu de suflet.“
„Scoateţi respectul din prietenie şi îi veţi lua cea mai frumoasă podoabă.“
Pe baza proverbelor, citatelor şi a discuţiilor, elevii identifică persoanele faţă de care
trebuie să se comporte cu respect: părinţii, dascălii, prietenii, colegii, vecinii, persoanele
vârstnice etc.

65
Dаtа: 14.04.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Elemente de ascultare activă
Temа: Găsește comoara
Scopul: formarea și dezvoltarea capacității de a asculta activ instrucțiunile pentru găsirea
comorii
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să explice instrucțiunile de căutare a comorii;
OC2: să descopere obiectele ascunse după instrucțiunile date
Аfective
OА1: vor manifesta interes față de căutarea comorii
Psihomotrice
OPM1: să parcurgă traseul pentru găsirea comorii
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, exercițiul
 Mijloаce didаctice: obiecte
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Se ascunde un obiect pe care elevii urmează să-l caute. Sunt oferite diferite instrucțiuni
pentru a parcurge drumul căutării: „fă doi pași la stânga, aleargă până la ușă, mergi într-un
picior pe marginea covorului, etc. și ai ajuns”. Se va sublinia faptul că găsirea comorii
depinde de capacitatea lui de a asculta.

Dаtа: 5.05.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Elemente de ascultare activă
Temа: Detectivul poveștilor
Scopul: dezvoltarea abilității de ascultare activă a mesajului din texte scurte
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să identifice cuvântul special din povestea scurtă
Аfective
OА1: vor manifesta interes față de identificarea cuvântului special din poveste
Psihomotrice
OPM1: să bată din palme la pronunțarea cuvântului special

66
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, exercițiul
 Mijloаce didаctice: obiecte
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Se va citi o poveste scurtă. Eelevii vor fi atenționați că există un cuvânt special, iar
atunci când îl vor auzi trebuie să bată din palme. Poate fi crescută dificultatea jocului prin
alegerea a 5 cuvinte speciale cu 5 mișcări corespunzătoare.

Dаtа: 19.05.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Elemente de ascultare activă
Temа: Povestea amestecată
Scopul: dezvoltarea și exersarea capacității de ascultare activă în diferite contexte
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să repovestească evenimentele din povestea audiată în ordinea corectă
OC2: să explice alegerea realizată cu ajutorul colegilor din echipă
Аfective
OА1: vor manifesta interes față de recompunerea corectă a povestirii
OA2: vor coopera cu ceilalți colegi din echipă pentru motivarea alegerii
Psihomotrice
OPM1: să deseneze propria imagine cu ajutorul culorilor
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: povestirea, exercițiul
 Mijloаce didаctice: planșă
 Forme de orgаnizаre: frontаlă
Modul de desfăşurаre
Se va alege o poveste scurtă și va fi citită elevilor, fără a respecta ordinea acțiunilor.
Sarcina elevilor va consta în ascultarea cu atenție și repovestirea evenimentelor în ordinea
corectă.
De exemplu: Mi-am luat hainele și am plecat la școală, am mâncat micul dejun în
bucatarie, când a sunat ceasul m-am ridicat din pat și am spus „Buna dimineața!”

67
Dаtа: 2.06.2017
Domeniul: Dezvoltare emoţională şi socială - Elemente de ascultare activă
Scopul: exersarea abilității de a analiza siferite situații de comportament moral-civic
Obiective operаţionаle:
Cognitive
OC1: să citească povestirea morală cu atenție;
OC2: să analizeze cu atenție mesajul din povestea audiată
Аfective
OА1: vor manifesta interes față de rezolvarea cerințelor
Psihomotrice
OPM1: să scrie răspunsurile la toate întrebările de pe fișa de lucru
Strаtegiа didаctică:
 Metode didаctice: explicația, conversаțiа, exercițiul
 Mijloаce didаctice: fișă de lucru
 Forme de orgаnizаre: frontаlă, individuală
Modul de desfăşurаre
Se va porni de la o povestire morală, după care elevii vor răspunde la întrebările date.
„Irinei îi place mult matematica. Lucrează adesea probleme şi exerciţii suplimentare.
Problemelor complicate le găseşte rapid soluţii. Aşa a căpătat încredere în ea, în forţele ei.
Astfel, ora de matematică este o plăcere pentru ea. Are numai „foarte bine”, iar doamna
învăţătoare se bazează pe posibilităţile ei.
Astăzi, însă, lucrurile s-au complicat.
La tablă, nu a fost atentă şi a greşit rezolvarea exerciţiului. Aprecierea a fost pe măsură:
calificativul „suficient”.
Fetiţa nu ştia ce să facă: să-i spună sau nu mamei?
Mama a văzut că ea este abătută.
- Ce ai, draga mea? a întrebat-o.
- Nimic, i-a răspuns fetiţa.
- Atât de puţină încredere ai tu în mine? Nu crezi că te-aş putea înţelege?
Ruşinată şi cu ochii în lacrimi, Irina i-a spus mamei ceea ce o frământa. Mama a
mângâiat-o pe creştet şi i-a spus:
- Am încredere în tine! A fost doar o întâmplare. Ai grijă, ia-ţi toate măsurile să nu
se mai repete!
Ce bine se simte acum fetiţa! Şi-a recăpătat încrederea în ea, dar îi este jenă că a pus la
îndoială încrederea mamei“.

68
 După citirea textului iniţiez o discuţie liberă plecând de la întrebările care sunt scrise pe
tablă:
1. Ce trăsături morale identificaţi în text?
2. Din ce cauză şi-a pierdut fetiţa încrederea în ea? Dar în mama ei?
3. Cum şi-a recăpătat încrederea?
4. Este suficientă încrederea în tine pentru rezolvarea unor situaţii? De ce mai este nevoie?

69
 CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

IV.1. Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială

Obiective de evaluare:
O1: să identifice comportamentul corect din situaţia dată;
O2: să motiveze alegerea făcută;
O3: să numească trăsăturile de caracter descrise în textul dat;
O4: să exprime în scris felul în care s-ar comporta într-o situaţie similară;
O5: să răspundă la întrebarea dată, utilizând termeni specifici limbajului moral-civic

Descriptori de performanţă

Itemi Punctaj
Puctaj maxim Punctaj mediu Punctaj minin
Item 1 – 20 puncte - crede că Dan a - crede că amâdoi - crede că Eugen a
procedat corect au procedat corect procedat corect
Item 2 – 20 puncte - nu-l poate lăuda - nu-l poate lăuda - alte cauze
deoarece nu l-a deoarece şi-a
ajutat pe bătrân părăsit prietenul
Item 3 – 20 puncte - identifică - identifică - nu identifică nicio
tăsăturile morale trăsăturile morale trăsătură morală
ale ambilor copii ale unui singur
copil
Item 4 – 20 puncte - s-ar comporta - ar găsi alte soluţii - s-ar comporta
asemenea lui Dan pentru a-l ajuta pe asemenea lui Eugen
bătrân
Item 5 – 20 puncte - ar vrea să se - ar vrea să - ar vrea să se
comporte asemenea găsească o soluţie comporte asemenea
lui Dan pentru a-l ajuta lui Eugen

70
 În Tabelul 4.1. sunt prezentate rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare
inițială în ceea ce privește dezvoltarea competențelor moral-civice.

Tabelul 4.1. Rezultatele obținute de elevii din clasa a II-a la proba de evaluare inițială cu
privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice
Nr. I1 I2 I3 I4 I5 Din Punctaj
crt. Inițiale 20p 20p 20p 20p 10p of.
1 B. I. 19 15 20 13 5 10 82
2 B. F. 15 15 20 20 10 10 90
3 C. C. 10 10 15 10 10 10 65
4 C. G. 20 15 20 15 5 10 85
5 C. M. 15 10 15 10 0 10 60
6 C. R. 10 10 15 5 9 10 59
7 D.M. 15 15 15 15 4 10 74
8 F.P. 10 10 10 10 5 10 55
9 I. D. 20 15 20 20 10 10 95
10 L.Ș. 15 20 15 15 10 10 85
11 N. G. 10 10 12 10 10 10 62
12 P. I. 12 10 10 7 5 10 54
13 R. A. 12 15 10 10 5 10 62

Conform frecvențelor și procentelor obținute la evaluarea inițială prezentate în Tabelul

4.2., se poate observa că 54% dintre elevi înregistrează un nivel mediu în ceea ce privește
dezvoltarea competențelor moral-civice și 46% prezintă un nivel ridicat (Histograma 4.1.,
Diagrama 4.1.).

Tabelul 4.2. Frecvențele și procentele rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială

Nivel de dezvoltare Frecvenţă Procentaj (%)
0-32 (nivel scăzut) 0 0
33-66 (nivel mediu) 7 54
67-100 (nivel ridicat) 6 46

71
 Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor elevilor la proba de
evaluare iniţială cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice

Diagrama 4.1. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor elevilor la proba de evaluare

iniţială cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice

Media statistică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială în ceea ce privește

dezvoltarea competențelor moral-civice este de 71,38.

72
IV.2. Rezultatele obţinute la evaluarea finală

Obiective de evaluare:
O1: să desprindă trăsătura/ trăsăturile morale din textul dat;
O2: să motiveze afirmaţia făcută;
O3: să identifice minciunile din textul dat;
O4: să motiveze în scris propria părere despre minciună;
O5: să descrie comportamentul său într-o situaţie asemănătoare.

Descriptori de performanţă
Itemi Punctaj
Puctaj maxim Punctaj mediu Punctaj minin
Item 1 – 20 puncte - crede că sunt - crede că sunt - crede că ceea ce
minciuni laude espune este
adevărat
Item 2 – 20 puncte - îl acuză că este - îl acuză că este - alte acuzaţii
muncinos lăudăros
Item 3 – 20 puncte - identifică toate - identifică trei - nu identifică nicio
minciunile din text minciuni minciună
Item 4 – 20 puncte - dearece era - deoarece era - alte cauze
mincinos lăudăros
Item 5 – 20 puncte - argumentează de - nu ar proceda la - argumentează de
ce nu ar proceda la fel, dar nu ce ar proceda la fel
fel argumentează

În Tabelul 4.3. sunt prezentate rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală
în ceea ce privește dezvoltarea competențelor moral-civice.

73
Tabelul 4.3. Rezultatele obținute de elevii din clasa a II-a la proba de evaluare finală cu
privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice
Nr. I1 I2 I3 I4 I5 Din Punctaj
crt. Inițiale 20p 20p 20p 20p 10p of.
1 B. I. 20 15 20 18 10 10 93
2 B. F. 20 15 20 20 10 10 95
3 C. C. 20 15 15 10 10 10 80
4 C. G. 20 20 20 15 10 10 95
5 C. M. 15 10 15 15 10 10 75
6 C. R. 10 10 15 10 9 10 64
7 D.M. 15 15 20 15 10 10 85
8 F.P. 12 10 12 10 10 10 64
9 I. D. 20 20 20 20 10 10 100
10 L.Ș. 15 20 20 15 10 10 90
11 N. G. 10 10 15 10 10 10 65
12 P. I. 12 10 10 10 10 10 62
13 R. A. 15 15 15 10 10 10 75

Conform frecvențelor și procentelor obținute la evaluarea finală prezentate în Tabelul

4.4., se poate observa că cei mai mulți elevi prezintă un nivel ridicat (69%) și doar 31% dintre
elevi înregistrează un nivel mediu în ceea ce privește dezvoltarea competențelor moral-civice
(Histograma 4.2., Diagrama 4.2.).

Tabelul 4.4. Frecvențele și procentele rezultatelor obţinute la evaluarea finală

Nivel de dezvoltare Frecvenţă Procentaj (%)
0-32 (nivel scăzut) 0 0
33-66 (nivel mediu) 4 31
67-100 (nivel ridicat) 9 69

74
 Histograma 4.2. Reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor elevilor la proba de
evaluare finală cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice

Diagrama 4.2. Reprezentarea grafică a procentelor rezultatelor elevilor la proba de evaluare

finală cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice

Media statistică a rezultatelor obținute la evaluarea finală în ceea ce privește dezvoltarea

competențelor moral-civice este de 80,23.

75
IV.3. Analiza comparativă a rezultatelor și evidenţierea progreselor şcolarilor mici

Analiza comparativă a frecvențelor și procentelor obținute în etapele de evaluare inițială

și finală indică o creștere semnificativă d ela 46% la 69% a elevilor care înregistrează un nivel
ridicat în ceea ce privește dezvoltarea competențelor moral-civice (Tabelul 4.5.). Dacă la
evaluarea iniţială cei mai mulți elevi înregistrează un nivel mediu (54%), se observă că la
evaluarea finală 31% se încadrează în acet interval.

Tabelul 4.5. Frecvențele și procentele rezultatelor obţinute la evaluarea inițială și cea finală
Variabila Procentaj (%) Procentaj (%)
Evaluarea iniţială Evaluarea finală
0-32 (nivel scăzut) 0 0
33-66 (nivel mediu) 54 31
67-100 (nivel ridicat) 46 69

Din reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială, respectiv la

evaluarea finală se observă că rezultatele arată o îmbunătăţire a nivelului de dezvoltare a
competențelor moral-civice (Histograma 4.3.). Dacă la evaluarea inițială 6 elevi înregistrează
un nivel ridicat al dezvoltării competențelor moral-civice, la evaluarea finală se constată o
creștere a numărului elevilor.

Histograma 4.3. Reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor elevilor la evaluarea

inițială și cea finală cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor moral-civice

76
 Aşa cum reiese din Tabelul 4.6., dacă la evaluarea iniţială s-a obţinut o medie statistică
de 71,38, se poate observa că la evaluarea finală media prezintă o creștere semnificativă,
ajungând la 80,23 (Histograma 4.4.).

Tabelul 4.6. Media statistică a rezultatelor la evaluarea iniţială și cea finală

Evaluarea iniţială Evaluare finală
71,38 80,23

Histograma 4.4. Reprezentarea grafică a frecvențelor mediilor statistice a rezultatelor

obținute la evaluarea inițială și cea finală cu privire la nivelul de dezvoltare a competențelor
moral-civice

77
 CONCLUZII

La nivel teoretic au fost create premisele de conceptualizare a educaţiei moral-civice.

Din analiza teoriilor şi abordărilor contemporane, pot fi desprinse o serie de concluzii:
 Realizarea educației moral-civice oferă o serie de beneficii, atât la nivelul dezvoltării
psihice a școlarului mic, dar și în ceea ce privește dezvoltarea socială a acestuia.
 Din punct de vedere psihologic şi pedagogic, este foarte important să cunoaştem
cum se constituie şi se dezvoltă la școlarii mici formele obişnuite de comportare
morală în stânsă concordanță cu particularităţile de vârstă.
 Analiza problematicii specifice educaţiei morale presupune edificarea conceptuală
asupra unor termeni cum sunt: morală, moralitate, moral, imoral, amoral, etică,
educaţie morală, ideal moral, valoare morală, normă morală.
 La baza realizării educației moral-civice există o serie de principii care constituie
norme esenţiale care reglementează munca învăţătorului cu elevii, cu rol de orientare
şi, în acelaşi timp, de facilitare a desfăşurării unei activităţi educative competente şi
creatoare.
 Modelul pedagogic de implementare a educaţiei moral-civice integrează într-un mod
inovativ obiectivele educaționale, conţinuturile curriculare, strategiile didactice de
realizare a educaţiei moral-civice, metodele de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei
moral-civice.
 Educarea şcolarilor mici din perspectiva formării moral-civice este unică în felul său
şi reclamă diverse roluri din partea cadrului didactic.
 Strategiile didactice de realizare a educației moral-civice sunt adecvate pentru
disciplina Dezvoltare personală, deoarece „oferă un cadru semnificativ pentru
stimularea flexibilităţii cognitive şi a creativităţii elevului”.
În partea practică, este realizat un experiment psihopedagogic de tip constatativ-
formativ bazat pe utilizarea unor strategii didactice specifice la disciplina Dezvoltare
personală, pentru dezvoltarea competențelor moral-civice la școlarii mici din clasa a II-a. În
acest sens, au fost elaborate strategii didactice formate din metode didactice specifice
educaţiei moral-civice, mijloace didactice adaptate și forme de organizare diverse. În urma
aplicării acestor strategii didactice de realizare a educației moral-civice, au fost înregistrate
progrese de către elevii din clasa a II-a. Dacă la evaluarea inițială cei mai mulți elevi

78
înregistrează un nivel mediu al dezvoltării competențelor moral-civice, la evaluarea finală se
constată că cei mai mulți elevi prezintă un nivel ridicat al acestor competențe.
În concluzie, prin aplicarea unui demers teoretico-metodologic bazat pe folosirea în
mod creativ a strategiilor didactice de realizare a educaţiei moral-civice, rezultă obținerea de
progrese semnificativee în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor moral-civice la şcolarii
mici.

79
 BIBLIOGRAFIE

1. Aslan, G. (1907), Educaţia prin sine însuşi, Vol. 6, Editura Universală, Bucureşti;
2. Chircev, A. (1974), Educaţia moral-politică a tineretului şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
3. Cojocariu, V.- M. (2008), Fundamentele pedagogiei, Editura V& Integral, Bucureşti;
4. Comănescu, I. (1991, Reconsiderări necesare în problematica educației morale,
Revista de pedagogie, nr.6-7-8;
5. Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;
6. Creţu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iaşi;
7. Cosmovici, A. (1996), Psihologia generală, Editura Polirom, Iaşi;
8. Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
9. Dottrens, R. (1970), A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
10. Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
11. Gânju, T. (1987), Arta de a trăi, Editura ALBATROS, București;
12. Kant, I. (1992), Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi;
13. Mâță, L. (2010), Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice, Editura
Alma Mater, Bacău;
14. Momanu, M. (2003), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iaşi;
15. Nicola, I. (2002), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti;
16. Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
17. Popenici, Şt. (2001), Pedagogia alternativă:imaginarul educaţional, Editura Polirom,
Iaşi;
18. Popescu, O. (1987), Creşterea şi educarea copilului, Editura Medicală, Bucureşti;
19. Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționarul de psihologie, Editura ALBATROS,
București;
20. Roșca, A. (1976); Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
21. Șchiopu, U., Verza, E.,(1997), Psihologia Vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică
R.A., București;
22. Racu, T. (2010), Formarea compețentelor civice la elevi: Ghid practic, Societatea
Independentă pentru Educaţie şi Drepturile Omului;

80
23. Sacară, L., Dumitriu I. C. (2007), Psihopedagogie. Sinteze pentru examnele de
definitivat şi gradul didactic II, Editura Alma Mater, Bacău;
24. Shapiro, D. (1998), Conflictele și comunicarea, Un ghid prin labirintul artei de a face
faţă conflictelor, Editura ARC;
25. *** (2005), 855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului, Asociaţia European
Youth Echange Moldova, Chișinău;
26. *** (2013), Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ. Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti:

81
ANEXE

82
Anexa 1. Probă de evaluare iniţială

Nume şi prenume…………………….. Data………….

Citeşte cu atenţie textul următor şi raspunde în scris la întrebarile date:

„ Dan şi Eugen au plecat la plimbare cu bicicletele, în dumbravă. S-au jucat şi
au pornit spre casă. Pe drum au întâlnit un bătrân căzut la marginea drumului. Se
simţea rău.
- Ce facem? a întrebat Dan grăbit.
Eugen s-a uitat la ceas şi a zis:
- Eu n-am ce face. Trebuie să fiu acasă. Mi-am dat cuvântul. Şi a plecat.
Dan s-a repezit la gospodăriile apropiate. Oamenii l-au dus pe bătrân la spital.
El a fost salvat. Acasă, Dan a explicat motivul întârzierii şi părinţii au apreciat
fapta ”as.

1. Care dintre copii crezi că a procedat corect?

2. De ce nu-l puteţi lăuda pe Eugen pentru punctualitatea sa?

3. Numeşte trăsăturile morale ale celor doi copii?

4. Cum te-ai comporta tu într-o situaţie asemănătoare?

5. Cum ai vrea să se poarte ceilalţi cu tine, dacă te-ai afla într-o situaţie gravă?

83
BAREM DE NOTARE
Itemi - obiective realizat partial nerealizat OBS
I.1. O1. Să identifice comportamentul potrivit
Din 18+2p(scris corect)= 20 puncte, realizat
..........puncte.
I.2. O3. Să motiveze alegerea făcută la punctul 1,
utilizând termeni specifici limbajului civic
Din 18+ 2p(scris corect)=20 puncte, realizat
……..puncte.
I.3. O4. Să numească trăsăturile de carcter
descrise în text
Din 18+2p(scris corect)= 20 puncte realizat
..........puncte.
I.4. O5. Să exprime în scris felul în care s-ar
comporta într-o situaţie asemănătoare
-se exprimă clar/ confuz/ dezacorduri
-aduce / nu aduce argumente pentru a susţine punctul său de vedere
-scrie corect, respectă regulile de ortografie şi punctuaţie Da nu
-scrie cu greşeli de ortografie, nu respectă punctuaţia da nu
Din 10p, realizat……p
I.5. Să răspundă în scris la întrebarea dată, utilizând tremeni specifici
limbajului civic
Din 10 p, realizat……….p
O6. se încadrează în timp
O7. lucrează cu interes
O8. îşi face autocontrolul
Din 10p, realizat……..p
10 punte din oficiu
Din 100 puncte, elevul a realizat.............puncte , adică ............%

Părerea şi semnătura părinţilor …………………………………………...................................

.......................................................................................................................................................

84
Anexa 2. Probă de evaluare finală

Numele şi prenume ……………….. Data………………

Trăsături morale ale persoanei

Citeşte cu atenţie textul următor, după care răspunde răspunde la întrebările date:
„ – Ieri mergeam pe stradă, când, deodată,
Ce să vezi? Un crocodil se-arată.
Vine către mine, verde, mare,
Cu opt sute treizeci de picioare.
<< Ia, te rog – i-am spus- să nu-mi caţi price,
Că pe dată te strivesc, amice!>>
El s-a speriat îngrozitor
Şi-şi aduse-un lup în ajutor.
Nu era un lup cum vezi oriunde.
Avea şase cozi şi-un corn în frunte.”
( Nina Casian, Minciuna)

RĂSPUNDE!

1. Cum ţi se par afirmaţiile „eroului” ?

2. De ce îl poţi acuza?

3. Ce minciuni cuprind laudele lui?

4. De ce crezi că a înşirat atâtea minciuni?

85
5. Tu ai proceda la fel ca el? De ce?

____________

BAREM DE NOTARE
Itemi- obiective realizat partial nerealizat OBS
I.1. O1. Să identifice trăsătura morală desprinsă
dintr-un enunţ
Din 18+2p (scris corect) = 20p, realizat ..........p
I.2. O2. Să motiveze afirmaţiile facute la punctul
1, utilizând termeni specifici limbajului civic
Din 18+ 2p (scris corect) = 20p , realizat
....puncte
I.3. O3. Să identifice minciunile din textul dat.
Din 8+2p (scris corect)= 10puncte /
realizat........p
I4- O4. Să-şi exprime în scris propria părere
despre minciună, utilizând termeni specifici
limbajului civic
-se exprimă clar/ confuz/ dezacorduri
-aduce / nu aduce argumente pentru a susţine punctul său de vedere
-scrie corect, respectă regulile de ortografie şi punctuaţie Da nu
-scrie cu greşeli de ortografie, nu respectă punctuaţia da nu
Din 20 puncte, realizat..................puncte
I.5. O5. Să descrie comportamentul său într-o situaţie asemănătoare
Din 10 puncte, realizat ……puncte
O6. se încadrează în timp
O7. lucrează cu interes
O8. îşi face autocontrolul
Din 10 punte, realizat ……puncte
10 puncte din oficiu
Din 100 puncte, elevul a realizat.............puncte , adică ............%

Părerea şi semnătura părinţilor

……………………………………………………….................................................................
.......................................................................................................................................................

86
Anexa 3. Proiect didactic

Data: 02.03.2017
Clasa: a II- a
Propunător: profesor învățământ primar Cristea Mihaela
Unitatea de învățământ: Şcoala Gimnazială Ciuturești, Structură a Școlii Gimnaziale Tisa
Silvestri
Aria curriculară: Consiliere si orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Unitatea de învăţare: Curiozități din lumea științei
Subiectul lecţiei: Emoţii şi comportamente – recunoaşterea emoţiilor
Tipul lecţiei: formare de abilităţi şi atitudini
Competenţe specifice:
2.1. Asocierea emoţiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal şi paraverbal;
2.2. Transmiterea unor mesaje verbale şi nonverbale simple despre propriile experienţe de
viaţă;
1.1. Prezentarea unor trăsături personale elementare, în contexte variate;
Obiective operaţionale:
Obiective ognitive
OC1 - să identifice propriile emoţii produse de povestea audiată;
OC2 - să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale;
OC3 - să redea succint conţinutul povestirii pe baza întrebărilor;
OC4 - să verbalizeze ideile, gândurile faţă de unele situaţii de viaţă întâlnite în poveste;
OC5 - să desprindă învăţătura povestirii;
OC6 - să identifice emoţiile personajelor în diferite momente ale povestirii.
Obiective afective:
OA1 - stimularea copiilor pe direcţia unei exprimări emoţionale deschise, autentice,
spontane;
OA2 - descoperirea abilităţilor empatice, antrenarea conduitelor prosociale şi de socializare;
OA3 - exersarea potenţialului creativ al copiilor.
Obiective psihomotrice:
OPM1 - să păstreze poziţia corectă în bancă în timpul lucrului;
OPM2 – să utilizeze corect instrumentele de lucru.

87
Strategia didactică:
 Metode și procedee didactice: conversaţia euristică, explicaţia, povestirea,
brainstormingul, joc de rol, problematizarea, reflecţia personală
 Mijloace didactice: emoticoane, poveste, fişe de lucru, ilustraţii, creioane colorate.
 Forme de organizare: frontal, individual, în perechi.
Resurse:
Resurse umane: 13 elevi
Resurse temporale: 50 min
Bibliografie:
- Programa şcolară pentru disciplina Dezvoltare personală, clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
- Ioan Cerghit (2006) – Metode de învăţământ, Editura Polirom, Bucureşti;
- Domnica Petrovai, Martha Iliescu (2012) – “Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale
ale copiilor în vârstă de 3 – 10 ani – instrumente şi modele de lucru”, Fundaţia “Copiii
noştri”, Bucureşti;

88
Obiective Evenimentele lecției/ Conținuturi și sarcini de Strategia didactică
operațio- învățare
nale Activitatea învățătorului Activitatea Metode Mijloace Forme
elevilor didcatice did. de org.
l. CAPTAREA ATENȚIEI Frontală
Propun interpretarea Așezați în cerc,
cântecului „Dacă vesel se elevii planșă cu
OA1 trăieşte”. interpretează Conver- un rechin
La semnalul meu, copiii cântecul. sația frontal
închid ochii, timp in care Copiii deschid
prezint imaginea unui rechin. ochii, observă
imaginea și spun
rapid ce simt.
ll. ANUNȚAREA
OBIECTIVELOR
Anunț tema lecției: Iau cunoștință
„Recunoașterea emoțiilor” cu tema lecției.
(bucurie, tristețe, frică,
uimire, furie).
OA1 lll. ACTUALIZAREA
CUNOȘTINȚELOR
În fața unor situații sau
imagini avem anumite reacții: Explica-
ne bucurăm, ne supărăm, ne ția
este frică,teamă sau suntem
furioși.
Le prezint emoticoanele emoticoa
pentru fiecare emoție și le ne
OC2 împart copiilor.
lV. PREZENTAREA
NOULUI CONȚINUT
Citesc povestea „Piatra Povesti-
strălucitoare”, de Cristina rea
Ipate Toma. morală

89
 Solicit elevii să se gândească
ce emoţie i-a cuprins pe cei Copiii sunt
doi prieteni când au găsit anunţaţi că vor
piatra şi să ridice emoticonul asculta
corespunzător. povestirea
„Piatra
V. DIRIJAREA strălucitoare”,de
OC1 ÎNVĂȚĂRII Cristina Ipate –
Adresez întrebări pentru Toma.
verificarea înţelegerii Ei vor trebui
textului. să recunoască şi
- Care este emoția ce i-a să denumească Convor- Frontală
cuprins pe Roli si Coco? emoţiile pe care birea
- De ce s-au înfuriat Roli si le-au simţit etică
Coco? personajele
- Ce s-a întâmplat cu piatra poveştii şi să le
strălucitoare? asocieze cu
Completează enunțurile: emoticoanele
Roli își privește prietenul potrivite.
............................. Frontală
Coco avea maxilarul
OC3 .................................
OA1 Lui Coco,din ochi parcă-i Răspund
ieșeau .................... întrebărilor
De furie au aruncat unul în adresate.
celălalt cu .............
Vl. OBȚINEREA
PERFORMANȚEI Explica-
Adevărat sau fals? ția
Roli și Coco s-au aflat într-
un conflict.
Roli si Coco și-au dat seama
că înțelegerea și calmul
puteau rezolva situația.
Piatra strălucitoare poate fi

90
 simbolul prieteniei.
Când ești furios gândești
întotdeauna corect, limpede.
Furia este o stare de bine.
Dirijez discuţiile cu elevii
urmărind: Frontală
- identificarea emoţiilor
pozitive (bucuria, fericirea) şi
negative (frica, furia,
OC4 tristeţea);
OM2 - înţelegerea de către copii a Rezolvă
faptului că este omenesc să exercițiul Explica-
simţim atât emoţii pozitive recomandat. ția
cât şi negative, dar important
este să învăţăm să ne Indivi-
controlăm emoţiile negative, duală
astfel încât ele să nu ne
influenţeze comportamentul.
Furia este o emoție care se
manifestă ca o izbucnire Exerci-
nervoasă, agresivă, de obicei țiul
verbală , violentă. moral
O persoană furioasă are fața
înroșită, respirația grăbită,
sprâncenele încruntate, buzele
strânse, pumnii strânși, Ascultă
jignește, spune vorbe urâte. explicațiile date.
Furia îți îndepărtează
prietenii.
Noi toți, când suntem furioși
nu trebuie să-i rănim pe
ceilalți sau să distrugem
obiectele din jur.
Vll. FEEDBACK-UL
Ne vom juca:

91
 Fă ca și cum......
1) Nu ai fost invitat la ziua
celui mai bun
prieten(supărare)
2) Doamna învățătoare te-a
lăudat pentru că ai desenat
frumos(fericire)
3) Ai văzut un animal de care
îți este teamă (frică)
4) Un coleg te-a împins și ți
OA3 s-a spart stiloul(furia)
Vlll. EVALUAREA
CUNOȘTINȚELOR
Le propun jocul: „Copilul şi
oglinda”.
Jocul de
IX. RETENȚIA ȘI Participă cu rol Pe grupe
TRANSFERUL bucurie la jocul
Apreciez activitatea elevilor propus.
din timpul lecţiei. Elevii mimează
anumite reacții
în situații
OA2 diferite.
Copiii vor forma
perechi, luând
rolul copilului
sau al oglinzii.
Copilul va mima
o emoţie
(bucurie, tristeţe,
furie, frică etc.),
iar oglinda va
imita, apoi va
denumi emoţia
şi copilul ne va

92
povesti situația
care l-a făcut să
simtă acea stare.
Elevii aleg câte
un emoticon de
pe bancă potrivit
cu emoţia pe
care le-a produs-
o lecţia și îl
arată colegilor.

93
 Piatra strălucitoare
de Cristina Ipate –Toma

Roli și Coco sunt doi căluți de mare, prieteni și colegi de clasă. Astăzi s-au întâlnit la
cules de pietricele de pe fundul mării. Vor decora cu ele sala de clasă pentru carnaval. Caută
de zor amândoi pietricelele strălucitoare, pentru că este târziu, iar dacă se va întuneca, acestea
sunt greu de observat.
Deodată, o lumină strălucitoare a apărut de sub nisipul auriu. Este o lumină cum nu au
mai văzut până acum. Strălucește în toate culorile curcubeului. Se apropie în fugă amândoi.
Aproape în același timp pun mâna pe o piatră rară, care strălucește atât de frumos.
- Eu am văzut-o primul!
- Dar eu am pus primul mâna pe ea!
Cei doi prieteni au început să se certe. Roli se înfurie. Încruntat, își privește prietenul.
Ține cu putere piatra stălucitoare. Nu i-ar fi dat drumul cu niciun chip. Cei doi încep să se
smucească unul pe celălalt. De furie, au arunca unul în celălalt cu pietricelele pe care le-au
adunat până atunci.
- Dă-i drumul! Eu am găsit-o! a spus printre dinți Coco, încleștându-și maxilarul.
Scrâșnea din dinți și din ochi parcă-i ieșeau flăcări.
- Ba tu să-i dai drumul, a strigat Roli, și, cât ai clipi, pumnul lui a lovit cu putere nasul
lui Coco. De durere, Coco a dat drumul pietrei strălucitoare, nu înainte de a-l lovi pe Roli,
încât i-a făcut pe loc un cucui. Roli a prins piatra cu amândouă mâinile.
El au luat-o la fugă spre casă. Aproape se întunecase, dar nu-i mai păsa de prietenul său,
Coco. Acesta a rămas în urmă, deoarece nu știa foarte bine drumul spre casă. Cu nasul umflat,
fără pietricele, într-un târziu, Coco a ajuns acasă. Dimineață nu s-a mai întâlnit, ca de fiecare
dată cu Roli, ca să meargă împreună la școală. Roli a mers pe alt drum, de teamă ca nu cumva
Coco să vrea piatra strălucitoare și să-i mai facă vreun cucui.
La școală, Roli a arătat cu mândrie piatra colegilor. Coco l-a privit furios și s-a repezit
asupra lui. Roli a scăpat piatra din mână. Într-o clipă piatra s-a sfărâmat în mii de bucățele.
Erau atât de mici, că ai fi crezut că e numai nisip acolo. Cei doi prieteni continuau să se bată
și erau atât de furioși, încât dacă ceilalți căluți de mare nu se adunau mirați în jurul lor, nici nu
ar fi observat că piatra strălucitoare se sfărâmase. S-au oprit din trântă. Au privit piatra
sfărâmată cu uimire și cu dezamăgire în același timp.
„Ce păcat!” a gândit Roli.

94
 „Ce folos de nasul meu umflat și de cucuiul lui Roli dacă nu ne mai putem bucura de
strălucirea pietrei!” și-a spus în minte Coco.
Parcă s-au înțeles din priviri și amândoi au început să strângă cu mâinile firimiturile de
piatră rară, strălucitoare. Le-au strâns cu grijă pe toate și le-au pus într-un bol de sticlă. Le-a
părut rău că s-au lăsat conduși de furie. Și-au dat seama că înțelegerea poate să rezolve orice
situație și s-au hotărât să țină cu rândul bolul acasă. O zi bolul să stea la Roli, iar în cealaltă zi,
bolul să stea la Coco.
Cu fiecare zi ce a trecut, piatra rară s-a dovedit a fi una fermecată, pentru că s-a refăcut
din ce în ce mai bine. Când piatra a fost refăcută în întregime, cei doi căluți de mare au dus-o
într-un loc de unde putea fi admirată de toată lumea acvatică. Odată cu refacerea pietrei
fermecate, s-a refăcut și prietenia dintre Roli și Coco.

95