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Introduction
Pendant de nombreuses années, le discours de l’évaluation des apprentissages a été
confiné aux examens de fin d’année, comme cela se passait au Québec, avant 1964, au
temps du Département de l’Instruction publique. Les préoccupations d’ordre théorique
visaient particulièrement les instruments de mesure à utiliser lors de ces moments
fatidiques. Il s’agissait alors d’accorder le diplôme de fin d’étude primaire ou de fin d'étude
secondaire ou encore de décider du passage d’un élève d'un degré à l'autre à l'intérieur
d'un même niveau. Sans aucun doute, l’évaluation occupait un espace beaucoup plus
grand mais les procédés utilisés n’étaient pas traités comme ils le sont aujourd’hui.
La reconnaissance de deux fonctions bien identifiées de l’évaluation nous est venue de
Scriven (1967) au regard de l’évaluation des moyens d’enseignement: l’évaluation
formative, pour ce qui est d’ajuster les diverses étapes d’une démarche pendant le
processus même d’élaboration d’un produit et l’évaluation sommative, pour ce qui est
d’attester de la qualité du produit dans sa phase finale. C’est cette typologie qui a été
transposée par Bloom, Hastings et Madaus (1971) à l’évaluation des apprentissages en y
ajoutant une fonction reconnue de longue date: l’évaluation diagnostique.
1.- Les enseignants connaissent bien leurs élèves et sont plus en mesure que d’autres
professionnels de porter des jugements éclairés, notamment pour ce qui est du passage
d’un degré scolaire à un autre ou du passage du primaire au secondaire.
2.- Les enseignants de plusieurs établissements scolaires (notamment au Québec) sont
encadrés (équipes disciplinaires) pour réaliser l’évaluation sommative. Ils ont accès à des
guides d’évaluation, à des modèles d’instruments, voire à des recueils déjà prêts à être
utilisés (p. ex., la Banque d’instruments de mesure (BIM) produite par la Société GRICS).
3.- Enfin, les programmes d’études doivent être transposés en activités quotidiennes à
faire vivre aux élèves, ce qui amène des adaptations inévitables de l’évaluation
pédagogique à toutes sortes de circonstances. Par rapport à une source externe, et de ce
point de vue, l’enseignant demeure la personne la plus compétente pour assumer une
bonne part de l’évaluation sommative.
En conclusion
Dans les ouvrages anglo-saxons, l’évaluation sommative est de moins en moins
évoquée. Nombre d’auteurs font maintenant allusion à la notion d’assessment et
plus particulièrement à celle d’authentic assessment à la suite des travaux de
Wiggins (1989). Là encore, on sent un certain malaise à conserver le vocabulaire de
l’évaluation sommative. L’assessment est une entreprise beaucoup plus englobante,
beaucoup plus complexe et repose sur une multiplicité de procédés de collecte
d’informations. Le terme n’est pas facile à traduire et le mot "appréciation" a été
quelque fois utilisé dans les textes francophones. C’est trop peu pour dégager une
tendance manifeste.
Ce qu’il faut retenir de cet exposé, c’est que l’évaluation sommative renvoie à une
multitude de fonctions qui ne doivent pas être confondues à celle qui est
caractéristique de l’évaluation formative. Lorsque menée en cours de formation, son
caractère "sommatif", entendu dans le sens rigoureux du terme, disparaît quelque
peu pour faire place à des usages qui la rapprochent de l’évaluation formative. Il ne
s’agit pas de se substituer à cette dernière mais d’entretenir avec elle des liens de
complémentarité. L’important est de maintenir le cap sur la qualité de la formation et
sur la justesse des décisions à prendre pour faire progresser les individus.
RÉFÉRENCES