Fascinanta Provocare A Interdisciplinaritatii PDF

Gabriel Octavian Negrea Nicolae Suciu
Gabriela Săndulescu Maria Cristina Iorgulescu
Fascinanta provocare
a interdisciplinarității
Orientări și exemple privind
învățarea bazată pe investigație
și abordări interdisciplinare la
matematică, fizică și biologie
GIMNAZIU
Proiect finanțat prin Fondul Științescu,

gestionat de Fundația Comunitară Sibiu
Editura ARMANIS
550278 Sibiu
Str. G. Bariţiu nr. 5-7
Telefon/fax: (+40) 269 210051/(+40) 269 215775
e-mail: editura.armanis@gmail.com
Tehnoredactare: Gabriel Octavian Negrea

The cover pages are adaptations of the Intelligent solutions cover page design, Free Title Page
Template by http://www.hloom.com/, available under Creative Commons License Deed
Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported. ©2014 Hloom.
Responsabilitatea acestei publicații aparține în întregime autorilor. Fundația Comunitară Sibiu

sau oricare dintre partenerii programului Fondul Științescu nu răspund și nu pot fi făcuți
răspunzători de conținutul acestei publicații.
Este interzisă vânzarea acestei publicații. Distribuția acestei publicații se face gratuit, în limita
tirajului disponibil.
Conținutul acestei publicații poate fi reprodus parțial, cu excepția scopurilor comerciale și în
condițiile menționării titlului, autorilor și referinței complete: „Publicație finanțată prin Fondul
Științescu, gestionat de Fundația Comunitară Sibiu”.
ISBN 978-606-8595-29-0
Gabriel Octavian Negrea Nicolae Suciu
Gabriela Săndulescu Maria Cristina Iorgulescu
FASCINANTA PROVOCARE A
INTERDISCIPLINARITĂȚII
Orientări și exemple privind învățarea bazată
pe investigație și abordări interdisciplinare la
matematică, fizică și biologie – gimnaziu
Proiect finanțat prin Fondul Științescu,

gestionat de Fundația Comunitară Sibiu
Cuprins
ARGUMENT 1
DESPRE ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE INVESTIGAȚIE 3
CE ÎNSEAMNĂ A INVESTIGA ȘI A ÎNVĂȚA PE BAZĂ DE INVESTIGAȚIE? 3

CÂT DE „LIBERI” PUTEM LĂSA ELEVII PENTRU A REALIZA O INVESTIGAȚIE? 4
PRIN CE SE CARACTERIZEAZĂ ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE INVESTIGAȚIE? 5
AVEM O TEMĂ. CUM PROCEDĂM? 6
DESPRE INTERDISCIPLINARITATE 9
CUNOAȘTEREA UMANĂ 9
CUNOAȘTEREA INTERDISCIPLINARĂ 10
CUNOAȘTEREA TRANSDISCIPLINARĂ 11
SCURT INVENTAR METODOLOGIC 12
TACTICA ACȚIUNII: METODE CARE DEZVOLTĂ GÂNDIREA CRITICĂ 12

TACTICA CHESTIONĂRII: ÎNTREBĂRI CARE DEZVOLTĂ GÂNDIREA CRITICĂ 18
EXEMPLIFICARE: DOUĂ UNITĂȚI TEMATICE PENTRU CLASA A VII-A 19
UNITATEA TEMATICĂ „BIOLOGIA ȘI FIZICA SISTEMULUI LOCOMOTOR” 19

UNITATEA TEMATICĂ „OCHIUL – UN INSTRUMENT OPTIC VIU” 27
PROIECTUL INTERDISCIPLINAR MATE-BIO-FIZICĂ „AUREL VLAICU” 37
CONCURSUL INTERDISCIPLINAR MATE-BIO-FIZICĂ „AUREL VLAICU” 39
EDIȚIA I – 2014 39
EDIȚIA A II-A – 2015 42
EVALUAREA NAȚIONALĂ LA CLASA A VI-A 45
TESTUL I – ANUL ȘCOLAR 2013-2014 45

TESTUL II – ANUL ȘCOLAR 2013-2014 47
TESTUL I – ANUL ȘCOLAR 2014-2015 50
TESTUL II – ANUL ȘCOLAR 2014-2015 52
ALTE EXEMPLE DE ITEMI DE EVALUARE 55
TABĂRA INTERDISCIPLINARĂ „AUREL VLAICU”, EDIȚIA I – 2014 (CLASA A VI-A) 55

TABĂRA INTERDISCIPLINARĂ „AUREL VLAICU”, EDIȚIA A II-A – 2015 (CLASA A VII-A) 56
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ 60
Argument
Argument
Motto: „Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii”
Basarab Nicolescu în „Transdisciplinaritatea. Manifest”
Abordarea tradițională la clasă, bazată strict pe programele școlare și manualele școlare
în vigoare, este una de tip monodisciplinar, cu un accent puternic pe cunoștințele teoretice. Acest
tip de abordare are cel puțin două deficiențe majore, larg recunoscute în pedagogia modernă: (1)
reducerea motivației elevilor pentru învățare – în principal deoarece nu înțeleg utilitatea a ceea
ce învață într-un context mai larg și pentru viața de zi cu zi și (2) nu pregătește în mod real elevii
pentru viață și muncă – în principal deoarece chiar dacă „știu”, nu știu prea bine ce „să facă” cu
ceea ce știu. Există în prezent numeroase încercări de a depăși acest impas real în care se află
învățământul românesc, cu efecte negative dovedite clar de rezultatele elevilor noștri în studiile
internaționale TIMSS1 și PISA2.
Din păcate, după cum constatăm de foarte mulți ani deja, reconsiderarea programelor și
manualelor școlare este un proces lent și cu numeroase bariere și rezistențe la toate nivelurile3.
Soluția la îndemână, la „firul ierbii”, este cea a „profesorului-entuziast”, a profesorului care
reușește să treacă de limitele programelor și manualelor școlare pentru a promova învățarea
bazată pe investigație (inquiry based learning), într-o abordare cu accent puternic pe partea
aplicativă și pe interpretarea interdisciplinară a fenomenelor studiate. Acest lucru trebuie să se
întâmple de la o vârstă cât mai fragedă a elevilor, astfel încât să fie evitată diminuarea în timp a
motivației acestora (prezentă și recunoscută4), iar elevii să fie învățați de timpuriu să solicite
profesorilor lor un alt tip de predare față de tradiționalul trio „tablă-cretă-manual”. Aceasta este
ideea pe care o propune această lucrare. De la această idee au pornit autorii la inițierea și
realizarea Proiectului Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”, încercând să lanseze o
provocare și să deschidă un drum, să arate elevilor și profesorilor că predarea-învățarea
matematicii și a științelor poate fi interesantă și atractivă.
În anul școlar 2013-2014 a fost aplicată pentru prima dată la clasa a VI-a la nivel național
evaluarea interdisciplinară la matematică, fizică și biologie prevăzută de Legea 1/2011, Legea
Educației Naționale. Ideea unei astfel de evaluări este, fără discuție, binevenită. Din păcate,
aplicarea suferă de două probleme serioase: (1) conform programelor și manualelor în vigoare,
abordările la clasă sunt, în cea mai mare parte, monodisciplinare și (2) elevii și profesorii nu au
experiența necesară, iar în cazul profesorilor nici formarea profesională necesară pentru abordări
și evaluări de tip interdisciplinar. Recunoscând și înțelegând aceste probleme, un grup de cadre
didactice de la Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” Sibiu a avut inițiativa organizării unui
concurs de factură interdisciplinară (matematică, fizică, biologie) pentru elevii claselor a VI-a,
anterior evaluării naționale. Scopul acestui concurs a fost de a pune elevii și profesorii acestora
în condițiile unei evaluări interdisciplinare și de a încuraja un demers didactic dintr-o perspectivă
diferită de cea tradițională. Organizat în parteneriat cu Inspectoratul Școlar Județean Sibiu,
Asociația „Gheorghe Lazăr Sibiu 2007” și Asociațiunea ASTRA, prima ediție a concursului a
avut loc în 18.01.2014 și avut ca participanți 343 de elevi de clasa a VI-a.
Succesul deosebit al concursului și feedback-ul pozitiv primit din partea elevilor și
profesorilor a determinat organizatorii să decidă continuarea și diversificarea activităților. În
această idee, au fost organizate activități cu abordări interdisciplinare la clasă și în afara orelor,
1
TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study; pentru referințe: http://timssandpirls.bc.edu/.
2
PISA – Programme for International Student Assessment; pentru referințe: http://www.oecd.org/pisa/.
3
În prezent (septembrie 2015), este supus dezbaterii publice documentul „Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului Național”, disponibil pe pagina de internet a Institutului de Științe ale Educației.
4
V. de exemplu analiza rezultatelor la TIMSS 2011 din această perspectivă în (Mullis et al., 2012).
1
Argument
iar în perioada 01-08.09.2014 a fost organizată la Rîu Sadului Tabăra de Matematică și Științe
„Aurel Vlaicu” pentru elevi de clasa a VI-a din Sibiu.
Experiența acumulată și răspunsul pozitiv al elevilor și al profesorilor au determinat pasul
următor – inițierea unui proiect educațional cu caracter permanent: Proiectul Interdisciplinar
Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu” 5 . Obiectivele pe termen lung urmărite sunt: (1) susținerea
abordării interdisciplinare în predarea-învățarea-evaluarea matematicii și științelor, pentru
dezvoltarea capacității de a înțelege și de a acționa a elevilor; (2) promovarea învățării bazate pe
investigație în matematică și științe, pentru stimularea curiozității și motivației elevilor;
(3) încurajarea activităților de învățare în contexte nonformale și informale, pentru deschiderea
orizontului elevilor și susținerea învățării pe parcursul întregii vieți. Pentru atingerea acestor
obiective, proiectul își propune să acopere întregul ciclu predare-învățare-evaluare prin trei
categorii de activități: (a) activități la clasă și în afara orelor pentru susținerea abordării
interdisciplinare și a învățării bazate pe investigație; (b) organizarea anuală a concursului
interdisciplinar de matematică, fizică și biologie; (c) organizarea anuală a unei tabere
interdisciplinare de matematică și științe. Grupul-țintă este constituit din elevii claselor a VI-a și
a VII-a, în ideea începerii de la o vârstă cât mai fragedă, înainte de instalarea rigidității în gândire
și a dezinteresului și, mai ales, înainte de pierderea curiozității. Inițiatorii proiectului consideră
că prin activitățile propuse este posibilă formarea și dezvoltarea timpurie a gândirii critice a
elevilor, în mod specific a unor abilități cu aplicare spre matematică și științe, cum ar fi:
capacitatea de a rezolva probleme diverse, într-o abordare interdisciplinară și în contexte diferite;
capacitatea de a selecta informațiile, de a proiecta și de a realiza o investigație; capacitatea de a
comunica în echipă și în numele unei echipe; flexibilitate și adaptabilitate în gândire și acțiune;
capacitatea de analiză și sinteză etc.
În ideile menționate anterior, Proiectul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu” a
fost înscris în anul școlar 2014-2015 în Calendarul Activităților Educative Regionale (nr. 1222)
și au fost organizate toate cele trei categorii de activități propuse: activități la clasă și în afara
orelor cu abordări interdisciplinare și învățare bazată pe investigație, a doua ediție a concursului
interdisciplinar (17.01.2015, participanți 397 de elevi de clasa a VI-a) și a doua ediție a taberei
interdisciplinare de la Rîu Sadului (31.08-07.09.2015, de data aceasta pentru elevi de clasa a VII-
a din Sibiu).
Ca în cazul oricărui proiect aflat la început de drum au fost întâmpinate numeroase
dificultăți financiare și administrative. Toate activitățile proiectului au fost realizate din donații,
sponsorizări și multă muncă voluntară. Pentru asigurarea unei minime dotări tehnice, pentru
lărgirea ariei de cuprindere și promovarea ideilor fundamentale ale proiectului prin lucrarea
prezentă, inițiatorii au aplicat și au obținut în anul 2015 finanțarea necesară prin Fondul
Științescu6, gestionat de Fundația Comunitară Sibiu7.
Până la urmă, ideea fundamentală urmărită pe termen lung este de a produce o schimbare
reală în activitatea la clasă. De la abordarea monodisciplinară, cu accent pe cunoștințe teoretice,
spre o abordare deschisă, interdisciplinară, bazată pe investigație, cu accent pe descoperire, pe
ceea ce poate să facă elevul folosind cunoștințele sale. Această schimbare trebuie să o realizeze
profesorul prin modul în care își concepe și realizează efectiv lecție de lecție. Autorii nu își fac
iluzii că o astfel de transformare se poate produce rapid. Important este însă că trebuie început de
undeva și că trebuie încercat, iar această lucrare se dorește o minimă resursă și, în același timp,
o provocare (chiar fascinantă ) pentru cei care cred că trebuie schimbat ceva.
Autorii
5
Pentru referințe: http://www.cngl.eu, secțiunea Proiectul „Aurel Vlaicu”.
6
Pentru referințe: http://sibiu.stiintescu.ro/.
7
Pentru referințe: http://fundatiacomunitarasibiu.ro/.
2
Despre învățarea bazată pe investigație

Ce înseamnă a investiga și a învăța pe bază de investigație?
Cum am ajuns de la descoperirea focului și inventarea roții la telefonia mobilă,
inteligența artificială și vizitarea planetei Marte? Care sunt sursele fundamentale, de natură
umană, ale progresului științific și tehnologic? Este probabil imposibil să identificăm și să
inventariem toate aceste surse, dar, privind la istoria cunoașterii științifice, putem indica în mod
clar ce „motor” au alimentat acestea în permanență: capacitatea omului de a investiga.
Ce înseamnă a investiga? Din nenumăratele încercări de definire8 disponibile în prezent,
rezultă, până la urmă, un lucru fundamental, care justifică pe deplin ideea „investigația – motor
al progresului”: oamenii își pun întrebări și încearcă să găsească răspunsuri la aceste
întrebări, iar acest tip de acțiune ține de însăși natura umană. Întregul proces, de la formularea
întrebării și până la găsirea și comunicarea răspunsului înseamnă, în esență, a investiga. Ce
produce până la urmă acest proces? Pur și simplu construiește cunoaștere, iar cunoașterea
conduce la progres și, ca orice produs, cunoașterea se consumă de către oameni.
Investigația pornește de la realizarea unor observații și formularea unor întrebări,
continuă cu identificarea și utilizarea diferitelor surse de informații, colectarea, analizarea și
interpretarea de diferite date și dovezi, pentru a conduce în final la răspunsuri, explicații și
predicții care trebuie comunicate celorlalți. Procesul se bazează pe identificarea ipotezelor,
folosirea logicii și gândirii critice și considerarea în permanență a posibilelor explicații
alternative. Din această perspectivă, sunt acceptate în literatura de specialitate (Levy et al., 2011)
cel puțin trei categorii de activități care conturează înțelesul investigației:
1) Ceea ce fac cercetătorii: investigarea fenomenelor utilizând metode științifice pentru a
explica aspecte ale lumii fizice.
2) O modalitate prin care pot învăța elevii matematica și științele: căutarea răspunsurilor
la întrebări științifice, utilizând la o scară redusă practici și procese folosite în cercetare.
3) O strategie didactică pe care o pot utiliza profesorii de matematică și științe:
proiectarea și realizarea unor activități de învățare care permit elevilor să observe, să
experimenteze și să revizuiască ceea ce știu pe baza unor dovezi științifice.
Aceste trei categorii de activități, deși distincte ca scop și modalități de realizare, sunt
interconectate din perspectiva învățării bazate pe investigație – în care investigația este privită
ca un proces activ de învățare angajat de elevi și modelat pe baza practicilor investigative
profesionale utilizate în cercetarea științifică (Anderson, 2002).
Pornind de la ideile fundamentale ale paradigmei constructivismului în educație (v. de
exemplu lucrările lui Jean Piaget), se consideră că investigația în procesul de învățare permite
elevilor să își construiască propria cunoaștere și propria înțelegere științifică – prin angajarea în
formularea și căutarea răspunsurilor la întrebări științifice și prin interacțiunea cu colegi,
profesori, resurse și un anumit mediu de învățare. Prin învățarea bazată pe investigație, elevii își
dezvoltă o înțelegere bogată a conceptelor, principiilor, modelelor și teoriilor și învață științele
într-un mod care reflectă cum funcționează efectiv acestea (NRC, 2000).
Pentru a susține cu adevărat construcția cunoașterii științifice la elevi, învățarea bazată pe
investigație trebuie să aibă autenticitate și să se concentreze simultan pe conținut și proces.
Este fundamental ca investigația să urmărească probleme și întrebări autentice, relevante pentru
elevi în relație cu lumea reală (Galileo, Educational Network, 2008a). Iar falsul „conflict”
proces-conținut este clar lămurit în prezent: „Investigația nu înseamnă proces versus conținut;
mai degrabă este o modalitate de a învăța un anumit conținut.” (Drayton & Falk, 2001).
8
La căutarea investigation definition Google raportează peste 200 de milioane de pagini de internet asociate.
3
Cât de „liberi” putem lăsa elevii pentru a realiza o investigație?
Dacă luăm în considerare semnificația de bază a conceptului investigație, limitele cele
mai importante sunt determinate de resursele disponibile (inclusiv timp) și de cunoștințele și
abilitățile celui sau celor care realizează procesul. Dacă discutăm însă despre învățarea bazată
pe investigație putem cu ușurință să identificăm unele limite suplimentare. Acestea sunt limite
inerente învățării într-un mediu formal: clasa, școala și, la modul general, un anumit sistem
educațional. Din această perspectivă, putem identifica cel puțin patru factori obiectivi care
contează: elevul, profesorul, curriculumul și resursele materiale disponibile.
Pentru a realiza activități de învățare potrivite, profesorul trebuie să aibă în vedere
rezultatele învățării urmărite, nevoile elevilor lor, condițiile concrete în care lucrează etc. Pe
această bază, profesorul trebuie să ajungă la decizii pedagogice fundamentale privind gradul de
orientare pe care îl oferă elevilor lor în timpul investigațiilor realizate cu scopul învățării
(Brown et al., 2006). La modul general, învățarea bazată pe investigație include o varietate de
posibile abordări: de la abordări puternic conduse și direcționate de profesor, până la abordări în
care profesorul are un rol de sprijin, iar elevii sunt cei care își asumă în întregime
responsabilitatea investigației (Martin-Hansen, 2002; Sadeh & Zion, 2009; Levy et al., 2011).
Tabelul 1 cuprinde o sinteză a principalelor categorii de abordări; în opinia noastră, aceste
categorii sunt stabilite practic în funcție de cât de liberi/autonomi sunt elevii implicați.
Tipuri de
Caracteristicile abordărilor
abordări
Libertate redusă elevilor: abordare puternic direcționată de profesor.
Elevii urmează indicațiile profesorului pentru a realiza o investigație
științifică cu scopul de a obține un anumit rezultat/produs. Ei caută
A. Structurată
răspunsuri la o întrebare furnizată de profesor, folosind proceduri
specificate de profesor și primind instrucțiuni detaliate, pas cu pas, pentru
fiecare fază a investigației lor.
Libertate limitată elevilor: abordare intermediară, cu direcționare mai
redusă din partea profesorului. Elevii își asumă liber anumite
responsabilități în stabilirea întrebărilor și direcției investigației, respectiv a
B. Ghidată
metodelor utilizate. Profesorul sprijină elevii să își realizeze investigația
oferind, de exemplu, liste de posibile întrebări, orientări privind metodele
și modul de comunicare a rezultatelor etc. (Sadeh & Zion, 2009).
Libertate deplină elevilor: abordare puternic orientată spre elevi, cu
direcționare foarte redusă din partea profesorului. Elevii sunt cei care
C. Deschisă preiau în întregime răspunderea investigației, stabilind liber întrebările
urmărite și metodele de utilizat etc. Profesorul are un rol de sprijin și
resursă pentru elevi (Sadeh & Zion, 2009).
Libertate variabilă elevilor: combinarea a două sau mai multe
abordări în timpul aceleiași investigații. Dintr-un anumit punct de
vedere, aceasta poate fi considerată o abordare intermediară între două
abordări distincte – de exemplu între ghidată și deschisă. Într-o astfel de
D. Combinată
situație investigația poate să implice, de exemplu: (1) o investigație
preliminară, inițiată și ghidată de profesor; (2) o investigație suplimentară,
deschisă, inițiată și realizată de elevi; (3) comunicarea rezultatelor și
(4) evaluarea performanțelor elevilor (Martin-Hansen, 2002).
Tabel 1 – Abordări posibile în învățarea bazată pe investigație (adaptare după diferite surse)
Este evident faptul că nu există „rețete” prestabilite, nu există soluții sau abordări unice
care să garanteze succesul procesului de predare-învățare pentru o anumită disciplină, o anumită
temă ori un anumit elev într-un sistem educațional dat. Abordarea ghidată și deschisă ajută mai
bine elevii să își construiască propria înțelegere asupra unor concepte științifice complexe, să își
4
formeze competențe necesare pentru realizarea unei investigații științifice și să înțeleagă însăși
natura științelor (Krajcik et al., 1998). Pe de altă parte, combinarea de abordări structurate și
ghidate permite profesorilor să utilizeze tehnici specifice pentru a obține un anumit rezultat al
învățării și strategii mai clare de evaluare, ceea ce reduce riscul insuccesului (Trautmann, 2004).
În prezent, literatura de specialitate9 abundă de dezbateri pe tema avantajelor și dezavantajelor
diferitelor abordări – structurată, ghidată ori deschisă – în investigațiile realizate cu scopul
învățării matematicii și științelor. Aceasta subliniază încă o dată cât de important este rolul
profesorului și cât de atent trebuie analizate circumstanțele în care se produce învățarea.
Prin ce se caracterizează învățarea bazată pe investigație?
Nu este o întrebare simplă și, sincer, nu am reușit să identificăm un răspuns unanim
agreat de cercetători. În literatura de specialitate găsim diferite variante de caracteristici
considerate „esențiale”. Găsim, de asemenea, studii și încercări de a identifica ce anume cred
specialiștii în educație sau ce cred profesorii că este important în caracterizarea învățării bazate
pe investigație (v. de exemplu Kang et al., 2008; Asay & Orgill, 2010 etc.).
Pentru simplitate și claritate preferăm să prezentăm aici cele șapte caracteristici
identificate ca esențiale în proiectul european Pathway to inquiry based science teaching și
raportate în (Levy et al., 2011); conform autorilor, acestea reprezintă o extindere/detaliere și
adaptare după (Asay & Orgill, 2010). Ceea ce remarcăm în Tabelul 2 este că aceste caracteristici
sunt comune tuturor abordărilor în învățarea bazată pe investigație (deschisă, ghidată sau
structurată). Ceea ce diferă de la o abordare la alta este modul în care acționează efectiv elevul,
am spune noi în funcție de cât de liber/autonom este în proiectarea și realizarea investigației.
Variații în funcție de abordare
Caracteristicile
(cum procedează elevul în funcție de abordarea învățării)
învățării bazate pe
Investigație Investigație Investigație
investigație
deschisă ghidată structurată
Elevul selectează sau
Elevul primește o
Întrebare: elevii detaliază o întrebare
Elevul formulează o întrebare științifică de
pornesc de la o științifică dintr-o listă
întrebare științifică. la profesor sau din alte
întrebare științifică dată de profesor sau
surse.
din alte surse.
Dovezi: elevii adună Elevul determină ce Elevul selectează
Elevul primește dovezi
dovezi pentru a găsi anume constituie dovezi din cele oferite
de la profesor sau din
un răspuns sau o dovezi și le adună de profesor sau din
alte surse.
explicație independent. alte surse.
Elevul selectează o Elevului i se spune
modalitate de analiză a cum să analizeze
Analiză: elevii Elevul stabilește cum
dovezilor dintre cele dovezile de către
analizează dovezile să analizeze dovezile.
oferite de profesor sau profesor sau din alte
din alte surse. surse.
Elevul selectează din
Explicare: elevii modalitățile oferite de Elevului i se oferă
Elevul decide cum să
formulează profesor sau din alte modul în care să
formuleze explicații pe
explicații pe baza surse pentru a formula formuleze explicații pe
baza dovezilor.
dovezilor explicații pe baza baza dovezilor.
dovezilor.
9
V. bibliografia orientativă de la sfârșitul lucrării. În prezent există pe internet numeroase pagini dedicate învățării
științelor pe baza investigației; toate aceste pagini oferă resurse importante și pot sprijini decizia profesorilor în
privința abordărilor la clasă (v. de exemplu Galileo, Educational Network; http://galileo.org/).
5
Variații în funcție de abordare
Caracteristicile
(cum procedează elevul în funcție de abordarea învățării)
învățării bazate pe
Investigație Investigație Investigație
investigație
deschisă ghidată structurată
Elevul găsește și
Conectare: elevii Elevul este orientat
examinează Elevului i se oferă alte
asociază/conectează spre alte surse și i se
independent alte surse și i se arată
explicațiile obținute arată cum să realizeze
resurse și realizează legăturile cu
cu cunoașterea legături cu cunoașterea
legături cu cunoașterea cunoașterea științifică.
științifică științifică.
științifică.
Elevul primește de la
Elevului i se oferă de
profesor sau din alte
către profesor sau din
Comunicare: elevii Elevul decide cum să surse orientări
alte surse toți pașii
comunică și justifică comunice și să generale privind
necesari pentru a
celorlalți explicațiile justifice explicațiile. modul în care să
comunica și a justifica
comunice și să
explicațiile.
justifice explicațiile.
Elevul primește de la Elevul primește de la
Reflecție: elevii
Elevul decide profesor sau din alte profesor sau din alte
reflectă asupra
independent cum să își surse orientări surse un cadru
investigației, asupra
structureze reflecția generale pentru a structurat pentru a
valorii și impactului
asupra investigației și reflecta asupra reflecta asupra
muncii lor și asupra
propriei învățări. investigației și propriei investigației și propriei
propriei învățări
învățări. învățări.
Tabel 2 – Caracteristici ale învățării bazate pe investigație (adaptare după Levy et al., 2011)
Caracteristicile prezentate în Tabelul 2 au, de asemenea, valoarea definirii învățării
bazate pe investigație. Putem să discutăm despre învățare bazată pe investigație atunci când
profesorul proiectează și realizează activități de predare-învățare în care elevii întreabă, adună
dovezi, analizează dovezile, răspund și explică pe baza dovezilor, conectează explicațiile lor
la cunoașterea științifică specifică domeniului, comunică și justifică explicațiile lor și reflectă
asupra investigației, muncii lor și propriei învățări. În opinia noastră, absența oricărei dintre
aceste caracteristici nu înseamnă atât de mult că nu se realizează o investigație, cât înseamnă că
învățarea poate să nu ajungă la rezultatele dorite.
Avem o temă. Cum procedăm?
Învățarea bazată pe investigație nu este o idee nouă ori revoluționară în pedagogie. Este
doar o idee reconsiderată cu foarte multă seriozitate, cel puțin în ultimii 10 ani, în proiectarea
și realizarea învățării, în politicile curriculare și educaționale din întreaga lume. Iar aceasta
pentru că are beneficii dovedite în dezvoltarea gândirii logice și critice a elevilor, a capacității lor
de a rezolva probleme și de a raționa, în înțelegerea în profunzime, interdisciplinar, a
fenomenelor complexe, odată cu dobândirea abilităților de a investiga, de a comunica și de a
lucra în echipă. Dar poate cel mai important beneficiu pentru elevi este că îi sprijină în mod
direct să își construiască o cunoaștere științifică autentică și unitară, transdisciplinară.
Rolul profesorului în învățarea bazată pe investigație este esențial. Astfel, în istoria de
peste o jumătate de secol a domeniului, nu este surprinzător că au apărut și s-au diversificat pe
parcursul timpului modele – „modele pedagogice-cadru” sau „modele instrucționale” – pentru a
ajuta profesorii în stabilirea celei mai potrivite abordări la clasă.
Nu ne propunem să discutăm aici evoluția istorică și nici măcar să inventariem aceste
modele instrucționale – este evident peste scopul acestei lucrări. Mai degrabă preferăm să
prezentăm și să utilizăm în continuare în exemplele noastre un model experimentat deja cu
bune rezultate în România începând cu anul 2011 în predarea fizicii.
6
Dacă în lume învățarea bazată pe investigație este „o autostradă cu multe benzi pe care
se circulă de mult cu mare viteză”10, în România, din păcate, se află la început de drum. Primii
pași importanți spre o abordare fundamentată științific, cu o susținere adecvată prin activități de
formare a profesorilor și resurse metodologice importante pentru abordarea la clasă au fost făcuți
începând cu anul 2011 în cadrul proiectului „Reforma predării fizicii în învățământul
preuniversitar” 11 , proiect finanțat în principal de Fundația Româno-Americană (RAF). Ne
asociem fără rezerve fundamentării științifice a proiectului și paradigmei utilizate.
Modelul instrucțional propus de proiect și aplicat de noi în activitățile exemplificate în
continuare în această lucrare este un model ciclic, bazat pe cadrul ERR: Evocare-Realizarea
sensului-Reflecție. Cadrul ERR semnifică următoarele etape în procesul de învățare (după
fundamentarea științifică a proiectului menționat, realizată de prof. univ. dr. L. Ciascai):
- Evocarea – elevii sunt solicitați să își amintească ce știu despre un anumit subiect pe care
urmează să îl studieze în detaliu. În această etapă, elevii propun sau sunt solicitați să
răspundă la întrebări cum sunt: Ce știm despre acest subiect? Ce așteptăm, vrem sau
trebuie să aflăm în legătură cu acest subiect? De ce dorim să cunoaștem aceste lucruri?
- Realizarea sensului – elevii vin în contact cu noile idei și informații. Realizarea sensului
presupune două dimensiuni: pe de o parte, este un proces de asimilare a noilor cunoștințe;
pe de altă parte, este un proces de construire a semnificației noilor cunoștințe prin
reflecție critică și interpretarea lor în baza experienței cognitive personale. Înțelegerea
ideilor științifice este facilitată prin adresarea (de) către profesor de întrebări menite să
determine argumentarea opiniilor, a punctelor de vedere și justificarea soluțiilor la
problema formulată inițial.
- Reflecția – elevii își consolidează noile cunoștințe. Reflectând, elevii elaborează opinii
personale asupra cunoștințelor noi și își aprofundează cunoașterea prin schimb de idei și
dezbateri cu colegii. Interogația, verbalizarea și argumentarea sunt demersuri ce trebuie
încurajate de profesor.
Pe baza cadrului ERR, modelul ciclic elaborat în cadrul proiectului menționat este
structurat în următoarele cinci etape ale învățării (adaptat aici pentru referințe în legătură cu
activitățile exemplificate în continuare, după sursa citată):
I. Evocare-Anticipare. Profesorul le solicită elevilor reactualizarea selectivă a
cunoștințelor anterioare. În acest scop elevii, cu sprijinul profesorului, își reamintesc
fapte, date, informații, formulează întrebări sau probleme, fac observații, discută despre
cunoștințele lor, despre un fenomen sesizat în natură sau în experiența lor de viață etc.
Toate aceste activități sunt puse în relație cu subiectul ce urmează să fie studiat și au rolul
de: (1) a provoca curiozitatea și interesul elevilor pentru subiect; (2) a-i sprijini să-și
expliciteze cunoștințele inițiale referitoare la subiectul studiului; (3) a ajuta elevii să
imagineze răspunsuri sau soluții posibile la întrebările și problemele formulate; (4) a
ajuta elevii să-și imagineze și planifice demersurile prin care pot afla răspunsurile dorite.
II. Explorare-Experimentare. Elevii proiectează și realizează observații, colectează și
organizează date cantitative și calitative care să le permită identificarea unor reguli în
desfășurarea fenomenului studiat. Totodată, elevii se familiarizează cu aparatura
experimentală și realizează observații, analize, studii și experimente. Rolul profesorului
este de a le facilita elevilor înțelegerea sarcinii prin întrebări și sugestii, prin oferirea
aparaturii experimentale necesare și de a monitoriza procesul de colectare și organizare a
informațiilor. Pentru a le dezvolta abilități necesare în realizarea investigațiilor,
10
Dr. Cristian Hatu – Președinte al Centrului de Evaluare și Analize Educaționale, inițiator, iar în prezent manager
al proiectului „Reforma predării fizicii în învățământul preuniversitar”, proiect în derulare din 2011 și finanțat în
principal de Fundația Româno-Americană (RAF).
11
Pentru referințe: http://www.srfizica.ro/rpfip/proiect.php.
7
profesorul le solicită elevilor să abordeze experimentul de o manieră organizată, prin
formularea de întrebări care pot fi testate experimental, formularea unor ipoteze,
controlul variabilelor, formularea concluziilor, calculul erorilor etc. În vederea facilitării
interpretării datelor/rezultatelor colectate, profesorul le propune elevilor să proiecteze și
să utilizeze tabele, grafice și scheme sau alți organizatori grafici. De asemenea,
profesorul le creează elevilor oportunități de colaborare și reflecție.
III. Reflecție-Explicare. Profesorul le cere elevilor să expliciteze felul în care au înțeles
fenomenele studiate. Elevii analizează observațiile, relaționează și interpretează datele,
formulează constatări și concluzii, generalizează și integrează cunoștințele noi în sistemul
cunoștințelor anterioare. Limbajul oferă posibilitatea organizării observațiilor și
constatărilor. în lanțuri logice. Comunicarea are loc între elevi, respectiv între elevi și
profesor, în cadrul unui proces de reflecție individuală și în grup.
IV. Aplicare-Transfer. Elevii sunt încurajați să folosească noile cunoștințe și să continue să
exploreze implicațiile și consecințele acestora. Ei reflectează, aprofundează, extind și
dezvoltă ceea ce au învățat, fac conexiuni cu alte concepte înrudite, aplică înțelegerea
dobândită în lumea din jurul lor, în moduri și în situații noi etc. Această etapă trebuie
privită ca fiind foarte importantă pentru că utilizarea cunoștințelor de către elevi
reprezintă adevărata confirmare a înțelegerii.
V. Evaluare. Profesorul le solicită elevilor să își evalueze cunoștințele și abilitățile. Odată
cu evaluarea nivelului învățării și a eficienței activităților, este supus evaluării și procesul
prin care elevii și-au construit noua cunoaștere.
Acestea sunt, evident, bazele sau orientările generale pentru a răspunde la întrebarea
„Cum procedăm?” pentru a proiecta și realiza unități/lecții prin învățare bazată pe investigație.
După o scurtă privire asupra interdisciplinarității – beneficiu esențial al învățării bazate
pe investigație, este oferit un minim inventar metodologic pentru a detalia răspunsul la întrebarea
anterioară. În acest context, reamintim că această lucrare este concepută ca o minimă resursă și o
încurajare pentru o abordare diferită în orele de matematică, fizică și biologie. O abordare mai
apropiată de elevi și mai motivantă pentru ei, o abordare care încurajează și folosește curiozitatea
specifică vârstei.
I. Evocare
Anticipare
II. Explorare
V. Evaluare
Experimentare
Învățarea
bazată pe
investigație
IV. Aplicare III. Reflecție

Transfer Explicare
8
Despre interdisciplinaritate
Cunoașterea umană
Încă de la apariția sa, omul a constatat că trebuie să se descurce într-un mediu care îi
oferea numeroase oportunități, dar și multă ostilitate. S-a dumirit repede că supraviețuirea, mai
întâi, și evoluția, mai apoi, depindeau de capacitatea sa de adaptare, dar mai ales de cât de repede
și de bine înțelegea să folosească numeroasele lecții pe care i le dădea natura. Nu-i rămânea
decât să învețe, să aplice și să creeze! Nevoia de înțelegere a realității înconjurătoare a fost și
este, în continuare, unul dintre motoarele evoluției. Înțelegerea realității se realizează prin
educație: „acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul
experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează” (J.
Dewey). Având în vedere diversitatea situațiilor de învățare, educația poate fi:
- Formală, când influențele educative sunt intenționate, sistematice și se desfășoară în
cadrul unor instituții specializate, având obiective explicite.
- Nonformală, când influențele educative au loc planificat, prin activități opționale,
facultative sau în afara clasei.
- Informală, când influențele educative sunt neintenționate, neselectate, neprelucrate
pedagogic, asimilate inconștient în viața cotidiană.
Pivotul central al educației îl constituie educația intelectuală, care vizează formarea și
dezvoltarea capacităților cognitive, dobândirea unor deprinderi de studiu eficiente, formarea unor
interese de cunoaștere și a unei imagini despre sine și despre realitatea înconjurătoare.
Conținutul educației este un ansamblu de valori științifice, culturale și de influențe sociale, care
se materializează în cunoștințe. Printre diversele teorii referitoare la cunoaștere, cea cognitivistă
evidențiază trei ipostaze ale cunoștințelor:
- Declarative: ce este ceva.
- Procedurale: cum să faci ceva.
- Strategice: când și de ce să faci.
În plus, sunt necesare cunoștințe despre cum se obțin, cum se prelucrează și cum se
interpretează informații. „Cunoștințele despre modul de organizare și producere a cunoașterii
poartă numele de metacunoștințe” (M. Miclea, s.n., citat în Cucoș, 2005) Deși sunt foarte
importante, metacunoștințele se dobândesc cel mai adesea nesistematic și involuntar. Este
necesară proiectarea și organizarea unor activități de învățare în care să fie utilizate atât strategii
cognitive, cât și metacognitive, activități în care să fie promovate schimburi de opinii, să fie
lămurite controverse, să fie stimulate investigații personale etc.
La nivel formal și nonformal elementele de conținut sunt structurate după anumite
principii de natură didactică. Specialiștii menționează numeroase moduri de organizare: logică,
lineară, concentrică, după puterea explicativă a cunoștințelor, modulară, integrată,
interdisciplinară etc. Ultimul mod de organizare, bazat pe un principiu de cercetare științifică, s-a
concretizat în educație prin multiple, dar insuficient clarificate, abordări: monodisciplinare,
intradisciplinare, adisciplinare, antidisciplinare, cross-disciplinare, multidisciplinare,
superdisciplinare, enciclopedice. În cele ce urmează ne vom limita doar la cele patru „săgeți”
menționate în Motto-ul acestei lucrări, cu accent pe interdisciplinaritate.
În cadrul instituțional, cunoașterea se realizează, de regulă, disciplinar, ceea ce
presupune „acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele
unei singure discipline” (Legendre, 1993). În sistemul de educație, această abordare se
materializează în discipline independente, studiate conform unor programe ce prevăd dezvoltarea
la elevi de competențe: ansambluri funcționale și transferabile de cunoștințe, deprinderi și
atitudini, pe baza unor conținuturi specifice. În acest mod este posibilă parcurgerea unui volum
9
mare de cunoștințe în două cicluri de învățământ preuniversitar, asigurându-se bazele formării
profesionale a elevilor. Pentru aceasta este indispensabilă existența unei comunități academice
specializate, care presupune resurse umane, materiale și procedurale specifice. De aici rezidă și
dificultățile pe care le întâmpină elevul, novicele care încearcă să pătrundă misterele disciplinei,
dar care uneori nu are nivelul de înțelegere necesar. Disciplinele studiate separat oferă însă o
cunoaștere statică a realității înconjurătoare. Concepute ca entități independente, ele nu reușesc
să evidențieze caracterul dinamic al fenomenelor, interacțiunile dintre acestea.
Pluridisciplinaritatea este o modalitate de răspuns la critica disciplinarității. Aceasta
presupune studiul unor conținuturi ale unei discipline din perspectiva altor discipline. Un proces
sau un fenomen este supus atenției din mai multe puncte de vedere, fiecare disciplină
aducându-și contribuția specifică la tratarea sa. În final se realizează un câștig disciplinar,
procesul/fenomenul ieșind îmbogățit și mai bine înțeles, dând soliditate și coerență disciplinei.
Cunoașterea interdisciplinară
Odată cu dezvoltarea societății a sporit permanent complexitatea problemelor care au
apărut. Problema demografică, problema sărăciei, problema ecologică, terorismul afectează
întreaga populație a planetei. Problemele globale ale lumii contemporane, precum și cele
personale ale individului, nu pot fi rezolvate decât printr-o abordare interdisciplinară centrată pe
valorile umane. De altfel, „cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar
faptul că viața nu este împărțită pe discipline” (J. Moffett). Termenul „interdisciplinaritate”
este definit în Dicționarul explicativ ilustrat al limbii române ca „transfer de concepte și
metodologii dintr-o disciplină în alta” și provine din cuvântul francez interdisciplinarité.
Dicționarul nu face însă nicio diferență față de pluridisciplinaritate. În schimb, C. Cucoș afirmă
în (Cucoș, 2005) că interdisciplinaritatea „este o formă a cooperării între discipline diferite cu
privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență
și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere”.
Elemente de interdisciplinaritate pot fi găsite în filozofia Greciei antice, în pedagogia lui
Comenius, iar la noi în lucrările lui Dimitrie Cantemir, și mai apoi Bogdan Petriceicu Hașdeu.
Lucrarea lui Cantemir „Descriptio Moldaviae. Descrierea stării de odinioară și de astăzi a
Moldovei” are un caracter enciclopedic, conținând descrieri geografice, prezentări ale florei și
faunei, elemente despre organizarea politică și administrativă a țării, observații etnografice și
folclorice, informații despre graiul moldovenilor etc. Lucrarea lui Hașdeu, „Istoria critică”,
studiază epoca înființării formațiunilor statale românești din nordul Dunării, prezentând elemente
de istoriografie și considerații despre influența naturii asupra omului.
Interdisciplinaritatea este un mod de acțiune specific cercetării/investigației științifice
care poate fi transferat în domeniul educației pe două direcții: (1) elaborarea curriculumului:
planuri-cadru, programe școlare, manuale și (2) proiectarea și desfășurarea procesului de
predare-învățare. Prima direcție presupune o intervenție instituțională, deocamdată materializată
în definirea ariilor curriculare și în stabilirea competențelor generale ale disciplinelor, în
elaborarea unor programe școlare (relativ) sincronizate. În schimb, cea de-a doua direcție poate
oferi câmp liber manifestării interdisciplinare prin activități formale și nonformale de învățare.
Germenii interdisciplinarității se găsesc la nivel disciplinar, acolo unde profesorul,
obligat de programe sau constrâns de logica predării, se bazează pe experiența de viață a elevilor,
pe realitatea înconjurătoare, atunci când prezintă fenomene, legi sau introduce concepte noi.
Acest mod de abordare răspunde frecventei întrebări adresate de elev profesorului: „Dar asta la
ce-mi folosește?” și contribuie la formarea și dezvoltarea unor competențe generale de natură
interdisciplinară prevăzute în programele școlare ale disciplinelor din aria curriculară
„Matematică și științe ale naturii”, cum ar fi:
- Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situații concrete
și a algoritmilor de prelucrare a acestora.
10
- Modelarea matematică a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunoștințelor
din diferite domenii.
- Explicarea funcționării și a utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viața de zi cu zi.
- Rezolvarea unor probleme practice și teoretice prin metode specifice.
- Protecția propriei persoane, a celorlalți și a mediului înconjurător.
- Utilizarea și construirea de modele și algoritmi pentru a demonstra principiile lumii vii.
- Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi etc.
De asemenea, programele prevăd seturi de valori și atitudini aferente formării
personalității elevului, având conotații interdisciplinare: gândire deschisă, creativă și
independentă; spirit critic și autocritic; toleranță față de opiniile celorlalți; curiozitate și respect
față de orice formă de viață; grijă față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediu;
formarea obișnuinței de a recurge la concepte, metode sau cunoștințe de matematică, fizică,
biologie în abordarea unor situații cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
conștientizarea și implicarea în probleme de interes global etc.
Interdisciplinaritatea contribuie la reducerea diferențelor dintre discipline prin construirea
unor punți de legătură, a unor conexiuni. Acestea pun în evidență corelații și interacțiuni
imposibil de evidențiat disciplinar. Un alt plus adus de interdisciplinaritate este centrarea
procesului de învățare pe elev. Se oferă câmp liber de acțiune metodelor activ-participative, care
contribuie la formarea competențelor relevante pentru dezvoltarea personală, asigurând învățarea
temeinică, de durată, ancorată în realitatea înconjurătoare. În opinia noastră, aceasta justifică
abordarea învățării prin investigație și pe unități tematice comune mai multor discipline.
Sub aspectul implementării, dat fiind modul de pregătire inițială cel mult bidisciplinară al
profesorilor, interdisciplinaritatea poate fi realizată de un dascăl care posedă cultură
pluridisciplinară sau, mai realist, de echipe alcătuite din diferiți specialiști. Chiar dacă acest mod
de lucru prezintă oarecare incoerență disciplinară, el poate conduce în schimb la îndeplinirea
unor obiective de învățare de nivel înalt: rezolvarea de probleme, luarea de decizii, a învăța să
înveți. Acestea asigură transferul competențelor dintr-o disciplină în alta și, mai important,
pregătesc elevul pentru viață și muncă.
Cunoașterea transdisciplinară
Transdisciplinaritatea reprezintă răspunsul omului modern la o nevoie care l-a însoțit
dintotdeauna: unitatea cunoașterii. „Transdisciplinaritatea privește ceea ce se află în același
timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.
Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul dintre imperativele ei fiind unitatea
cunoașterii” (B. Nicolescu). În contextul învățării școlare, transdisciplinaritatea semnifică o
abordare centrată dincolo de discipline, pe nevoile și interesele cognitive ale elevilor.
„Transdisciplinaritatea fundamentează învățarea pe realitate, favorizează viziunea globală,
transferul cunoștințelor în contexte diverse, dar, introdusă excesiv, prezintă pericolul acumulării
de lacune, al lipsei de rigoare și de profunzime în cunoaștere” (C. Crețu în Cucoș, 2005).
Tocmai de aceea disciplinele sunt chemate să furnizeze situații de învățare care invită la
comunicare, interpretare, adaptare, anticipare, decizie, alegere, creație, transformare, explicare,
argumentare. Transdisciplinaritatea nu este doar un concept teoretic, ci o necesitate care poate
realiza un echilibru între inteligența analitică și cea a sentimentelor, poate asigura flexibilitate
inserției sociale, poate asigura armonia diferitelor culturi și religii, poate produce mutații
importante în educație. Toate acestea prin acceptarea logicii terțului inclus, prin conectare la
realitatea cotidiană dinamică și tot mai complexă, care poate împlini cele trei deziderate
fundamentale: a învăța să știi, a învăța să faci și a învăța să trăiești împreună cu celălalt.
Pentru a asigura tinerei generații educație de calitate este necesară îmbinarea celor patru
„săgeți” ale arcului cunoașterii: disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea, în proporții adecvate particularităților de vârstă ale elevilor.
11
Scurt inventar metodologic

Tactica acțiunii: metode care dezvoltă gândirea critică
Următorul inventar metodologic prezintă succint (într-o ordonare relativ arbitrară) o
selecție de metode didactice care pot fi utilizate în scopul dezvoltării gândirii critice a
elevilor, ca sprijin nemijlocit pentru învățarea bazată pe investigație și abordări interdisciplinare.
Având în vedere scopul acestei lucrări, nu este vorba de o listă completă (dacă există așa ceva),
iar descrierile metodelor prezentate sunt minime. Sursa principală a acestui inventar o constituie
cursurile de formare realizate în cadrul proiectului „Reforma predării fizicii în învățământul
preuniversitar”12 și, desigur, internetul.
Știu – Vreau să știu – Am învățat
Metoda presupune parcurgerea a trei etape și se bazează pe premisa că experiența anterioară a
elevului trebuie luată în considerare:
A. Știu – accesarea a ceea ce elevii știu deja.
B. Vreau să știu – determinarea a ceea ce elevii doresc/trebuie să învețe.
C. Am învățat – reactualizarea a ceea ce elevii au învățat.
Aplicarea metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități (se poate lucra individual,
în perechi sau în grupuri mici; se utilizează un format de tipul celui din Tabelul 3):
1) Anunțarea subiectului abordat.
2) Sintetizarea ideilor legate de ceea ce știu elevii despre subiectul respectiv (Știu).
3) Enumerarea elementelor necunoscute, a ideilor despre care elevii au îndoieli sau pe care
ar dori să le știe în legătură cu tema respectivă (Vreau să știu).
4) Obținerea de noi informații, investigând întrebările formulate.
5) Discutarea informaților noi pe care le-au dobândit (Am învățat).
6) Compararea a ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și conținutul
întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce au învățat.
7) Selectarea întrebărilor care încă necesită un răspuns ori a unor întrebări nou formulate.
Întrebările respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare etc.
8) Organizarea în diferite categorii (de ex. ciorchine) a informațiilor dobândite.
Știu Vreau să știu Am învățat
… … …
Tabel 3 – Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat”
Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați
Este o metodă de învățare bazată în principal pe colaborare. Fiecare elev reflectează individual
asupra unor informații, iar apoi lucrează împreună cu un coleg, ales de elev sau desemnat de
profesor, pentru a agrea și a formula idei comune în legătură cu informațiile analizate. Aplicarea
metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Adresarea de către profesor a unei întrebări, de obicei cu mai multe răspunsuri posibile.
2) Solicitarea din partea profesorului a unui răspuns individual consemnat în scris.
3) Analizarea răspunsurilor în perechi, urmată de formularea unui răspuns comun.
4) Comunicarea rezultatelor deliberării grupelor către întreaga clasă.
Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați câte patru
Este o posibilă extindere sau variantă de abordare a metodei „Gândiți – Lucrați în perechi –
Comunicați”. Fiecare elev reflectează individual asupra unor informații, iar apoi lucrează
12
Pentru referințe: http://www.srfizica.ro/rpfip/proiect.php
12
împreună cu un coleg, ales de elev sau desemnat de profesor, pentru a agrea și a formula idei
comune în legătură cu informațiile analizate. Ideile fiecărei perechi sunt în continuare analizate
în grupuri de câte patru elevi (din nou, grupurile se pot forma spontan sau sunt desemnate de
profesor) pentru a sintetiza un răspuns comun. Aplicarea metodei presupune realizarea
următoarelor acțiuni/activități:
1) Adresarea de către profesor a unei întrebări, de obicei cu mai multe răspunsuri posibile.
2) Solicitarea din partea profesorului a unui răspuns individual consemnat în scris.
3) Analizarea răspunsurilor în perechi, urmată de formularea unui răspuns comun.
4) Analizarea răspunsurilor în grupuri de patru, urmată de formularea unui răspuns comun.
5) Comunicarea rezultatelor deliberării grupelor către întreaga clasă.
SINELG – Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii
Este o metodă de monitorizare a înțelegerii și o strategie utilizată pentru a menține elevii
implicați în timpul citirii unui text. Presupune realizarea următoarelor activități/acțiuni:
1) Citirea cu atenție a textului.
2) Marcarea pe textul dat a cunoștințelor confirmate, a celor infirmate, a celor noi și a celor
incerte, folosind anumite simboluri:
„” pentru informațiile care confirmă ceea ce știe sau crede că știe;
„–” pentru informațiile care contrazic/diferă de ceea ce știe sau crede că știe;
„+” pentru informațiile noi;
„?” pentru informațiile care i se par confuze sau despre care dorește să știe mai mult.
3) Reflectarea asupra celor citite și sintetizarea informațiilor din text (v. Tabelul 4).
4) Discutarea în perechi sau pe grupe a ideilor din text.
 – + ?
confirmat diferit nou neclar
… … … …
Tabel 4 – Metoda „SINELG”
Linia valorilor
Este o metodă de învățare bazată pe dezbatere cu întreaga clasă și pe colaborare între elevi.
Presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Lansarea spre dezbatere a unei probleme controversate cu două alternative de răspuns:
da/nu.
2) Formarea unei păreri asupra problemei.
3) Aranjarea elevilor pe o linie imaginară, în funcţie de poziţia adoptată: la un capăt cei cu
opinii pro, la celălalt cei cu opinii contra. Cei indecişi se plasează la mijlocul liniei
valorice sau într-o parte separată a sălii. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi
prezintă argumentele pentru susţinerea punctului de vedere. Elevii indecişi, în funcţie de
argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura unui grup sau celuilalt. În urma
dezbaterii, se formulează concluzii.
Ciorchinele
Ciorchinele este o hartă conceptuală/cognitivă care presupune organizarea informațiilor în jurul
anumitor termeni cheie. În centrul hărții se plasează conceptul de referință, iar în jurul acestuia se
scriu conceptele conexe și ideile derivate formulate de elevi. Realizarea ciorchinelui presupune
comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări. Se poate lucra individual sau pe grupe și
presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Scrierea conceptului de referință (un cuvânt nucleu sau o propoziție).
2) Precizarea de către elevi a unor cuvinte sau expresii legate de conceptul dat.
3) Trasarea de către elevi a unor linii între ideile între care există conexiuni.
13
Într-o altă variantă a hârții conceptuale, profesorul este cel care impune ce noțiuni să fie utilizate
la elaborarea ciorchinelui, stabilește legăturile dintre acestea, elevii având doar sarcina să
completeze spațiile lăsate libere în structura hârții. Ciorchinele se poate realiza pe tablă, pe foi de
hârtie de dimensiune mare sau în format electronic (în prezent sunt disponibile numeroase
programe gratuite sau online pentru realizarea de hărți conceptuale).
Tabelul conceptelor
Este un mod de organizare a informației înainte de redactarea unui referat, proiect, lucrare etc.
Este util când se compară trei sau mai multe elemente. Presupune realizarea următoarelor
acțiuni/activități:
1) Prezentarea materialului de studiu și a sarcinii de lucru.
2) Organizarea elevilor (individual, perechi, grupuri), în funcție de specificul clasei, temei,
timpului disponibil, rezultatelor urmărite etc.
3) Prezentarea lucrărilor. Dacă s-a lucrat individual, elevii se pot verifica în pereche; dacă
s-a lucrat în perechi se pot verifica în grupuri de câte 4 elevi, iar dacă s-a lucrat în grupuri
mici se poate utiliza metoda „Turul galeriei”.
Tabelul T
Tabelul T este un mod de organizare grafică a reacțiilor binare (da/nu, pro/contra) ale elevilor la
o anumită problemă. După prezentarea problemei (prelegere interactivă, lectură, experiment
etc.), elevii completează în perechi un tabel cu argumente „pro” într-o coloană și „contra” în
cealaltă coloană (se alocă 5 minute pentru fiecare coloană). După expirarea timpului, fiecare
pereche compară tabelul cu o altă pereche, în alte 5 minute. În final, profesorul poate alcătui un
tabel T pentru întreaga clasă.
Termeni cheie/Termeni dați în avans
Este o metodă utilizată pentru a sprijini elevii să îți reactualizez unele cunoștințe anterioare,
cunoștințe legate de tema studiată. Presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Alegerea de către profesor a 4-5 termeni (noțiuni-cheie, concepte) pentru tema studiată.
Termenii sunt selectați dintr-un text pe care îl pot consulta ulterior elevii.
2) Discutarea în perechi timp de 4-5 minute a posibilelor relații dintre termenii dați în avans
(variantă: brainstorming în perechi).
3) Citirea textului pentru a re-descoperi termenii avansați inițial și pentru a identifica
legăturile dintre aceștia, așa cum rezultă din textul parcurs.
4) Completarea/corectarea ideilor inițiale și comunicarea/participarea la discuții pentru
clarificarea termenilor și a relațiilor dintre ei.
Diagrama Venn
Diagrama Venn este utilizată pentru a pune în evidență trăsăturile comune și pe cele diferite a
două idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate.
În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea se
notează trăsăturile celuilalt termen al comparației, iar în zona de intersecție se notează
elementele comune celor doi termeni. Presupune un efort de gândire din partea elevilor care
identifică asemănări și deosebiri între două idei, concepte, în funcție de criterii cunoscute sau
elaborate de ei. Elevii sunt implicați activ într-un proces de reflecție asupra cunoștințelor
însușite. Este, de asemenea, o tehnică adecvată de evaluare formativă a elevilor.
Realizarea unei diagrame Venn poate fi precedată de realizarea unei diagrame Euler. Pentru
diagrama Euler se utilizează un număr de cercuri corespunzător numărului de seturi de idei,
concepte, evenimente, obiecte etc. analizate și se evidențiază grafic posibilele relații logice dintre
acestea: intersecție, incluziune, disjuncție. Pentru cele pentru care există intersecție, se poate
utiliza în continuare o diagramă Venn.
14
Mozaicul
Este o metodă de învățare bazată în principal pe colaborare. Elevii se împart în mai multe grupe
de lucru, coordonate de profesor. Grupurile sunt „structuri cooperative mozaic” în care fiecare
elev devine prin învățare „expert” în anumite aspecte ale temei studiate. După dobândirea
„expertizei” în domeniul atribuit, fiecare elev îi învață pe toți ceilalți din grup. Scopul final al
grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate aspectele temei studiate.
Aplicarea metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Formarea grupurilor inițiale de 4-5 elevi, fiecare elev având câte un număr, în funcție de
numărarea efectuată pentru a realiza împărțirea grupelor. Ideal este ca toate grupurile să
aibă același număr de elevi.
2) Asigurarea materialului de studiat, structurat logic și împărțit într-un număr de părți egal
cu cel al membrilor unui grup (4-5 părți).
3) Constituirea grupurilor de experți. Toți elevii cu numărul 1 formează un grup de experți,
toți elevii cu numărul 2 formează un alt grup de experți etc.
4) Distribuirea către grupurile experților a părții corespunzătoare din materialul pregătit.
5) Rezolvarea în cadrul grupurilor de experți a sarcinilor de lucru necesare pentru
dobândirea expertizei. În fiecare grup se stabilește cum se vor preda aspectelor în care
sunt experți către colegii lor.
6) Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea de către fiecare membru al grupului a
conținutului pregătit, sub supravegherea profesorului. Dacă elevii întâmpină dificultăți
profesorul îi ajută să depășească situația. La sfârșitul lecției, fiecare elev trebuie să
stăpânească întregul conținut și nu doar partea în care a dobândit inițial expertiză. La
predarea reciprocă, ceilalți membri ai grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare
sau pot adresa întrebări grupului de experți ori profesorului.
7) Prezentarea frontală a temei, în colaborare cu experții.
Asigurarea feedback-ului activității se realizează prin aplicarea unui test sau prin adresarea de
întrebări frontale/individuale pentru a evalua gradul de înțelegere a temei studiate, capacitatea de
analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.
Cubul
Este o metodă utilizată pentru a orienta din perspective multiple demersurile cognitive ale
elevilor în cunoașterea unui fenomen/proces. Pe fețele cubului sunt notate operațiile mentale,
exprimate prin verbe la modul imperativ, pe care elevul urmează să le realizeze. Aplicarea
metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Comunicarea temei supusă studiului.
2) Comunicarea și detalierea instrucțiunilor pentru cele șase fețe ale cubului:
 Descrie (Cum arată, ce componente are, ce culoare, formă, mărime?);
 Compară (Cu ce se aseamănă și de ce diferă?);
 Asociază (La ce te face să gândești? De ce îți amintește?);
 Analizează (Din ce este făcut? Cum este făcut?);
 Argumentează (Adoptă un punct de vedere: pro sau contra);
 Aplică (Cum poate fi folosit?).
3) Completarea răspunsurilor pentru toate fețele cubului, câte 2-4 minute pentru fiecare.
Activitatea se realizează individual și se continuă în perechi, prin discutarea ideilor individuale.
În final, se comunică și se notează pe tablă răspunsurile la întrebările corespunzătoare celor 6
categorii. Tehnica se poate aplica și în grupe de elevi: se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă
trebuind să dezvolte fiecare din cele 6 categorii. În final, fiecare grupă comunică realizările.
15
Jurnalul cu dublă intrare
Este o metodă de învățare bazată pe analiza unui text științific și permite elevilor să coreleze
noile informații cu experiența lor personală, cu cunoașterea lor anterioară. Este, în același timp, o
metodă utilă pentru a dezvolta la elevi competența de a învăța independent/autonom („a învăța să
înveți”). Aplicarea metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Citirea de către elevi a unui text științific.
2) Extragerea de către elevi a unui pasaj din text pe care îl consideră interesant, deosebit.
3) Notarea de către elevi în fișa de lucru împărțită în două a pasajului selectat, respectiv a
comentariilor referitoare la pasaj.
Profesorul poate sprijini elevii în formularea comentariilor/opiniilor personale prin întrebări care
au rolul de a stimula gândirea critică, de exemplu: De ce ați ales acest pasaj?; De ce vi se pare
important/mai important?; La ce experiențe/cunoștințe vă gândiți când lecturați pasajul ales?; Ce
nelămuriri aveți în legătură cu textul? etc.
Cvintetul
Este o metodă care presupune realizarea de către elevi a unei poezii de cinci versuri. Realizarea
cvintetului solicită capacitatea elevului de a rezuma și sintetiza informații, idei, sentimente și
convingeri, de a exprima reflecții personale asupra subiectului, dând, de asemenea, o măsură a
atitudinii acestuia față de tema studiată. Regulile pentru realizarea cvintetului sunt:
- Primul vers introduce un cuvânt-cheie, un substantiv, care denumește subiectul ce
urmează a fi descris în celelalte versuri;
- Al doilea vers utilizează două adjective care definesc caracteristicile subiectului;
- Al treilea vers aduce trei verbe care exprimă acțiuni în legătură cu subiectul;
- Al patrulea vers utilizează patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;
- Al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt care exprimă esența subiectului.
Aplicarea metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Precizarea regulilor de scriere a cvintetului.
2) Prezentarea de către profesor a unor modele (opțional).
3) Elaborarea individuală a cvintetului de către elevi.
4) Îmbunătățirea variantei individuale prin colaborare în perechi.
5) Citirea cvintetelor în fața întregii clase.
Brainstorming
Este o metodă utilizată frecvent în grupuri pentru găsirea unor soluții inedite și pentru
încurajarea și dezvoltarea creativității, concomitent cu depășirea barierelor în exprimarea ideilor
și opiniilor. Imaginația este separată intenționat de critica ideilor și de (auto)cenzură. Pornind de
la principiile de bază – „nu judeca ideile tale și/sau ale celorlalți” și „cantitatea este importantă”
– sunt stabilite următoarele 4 reguli fundamentale pentru succesul metodei (Wikipedia):
A. Concentrați-vă pe cantitate. Această regulă este un mijloc de consolidare a producției
divergente de idei, cu scopul de a facilita rezolvarea problemelor prin „cantitatea care
dezvoltă calitatea”. Cu cât este mai mare numărul de idei generate, cu atât mai mare este
șansa de a produce o soluție radicală și eficientă.
B. Nu criticați. Critica ideilor generate trebuie să fie să fie pusă „în așteptare”. Participanții
trebuie să se concentreze pe formularea, adăugarea, extinderea de idei, rezervând critica
pentru un stadiu ulterior. Prin suspendarea criticii, participanții se simt liberi să formuleze
idei neobișnuite și sunt trecute barierele proprii sau de grup în comunicare.
C. Încurajați ideile neobișnuite. Ideile neobișnuite sunt binevenite pentru a obține o listă
cât mai lungă de idei, pentru a căuta noi perspective, pentru a analiza anumite ipoteze etc.
D. Combinați și îmbunătățiți ideile. Ideile bune pot fi combinate, individual sau în grup,
pentru a forma o singură idee.
16
Profesorul este cel care trebuie să asigure respectarea permanentă a celor 4 reguli fundamentale
și, în același timp, să încurajeze/susțină participanții să formuleze idei și să modereze întreaga
activitate. Aplicarea metodei presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități cu întreaga
clasă sau pe grupe de 5-6 elevi:
1) Organizarea unei scurte sesiuni de încălzire în cazul elevilor fără experiență în utilizarea
metodei.
2) Prezentarea problemei de către profesor.
3) Enunțarea celor 4 reguli fundamentale.
4) Solicitarea de a formula idei pentru soluționarea problemei propuse.
5) Identificarea ideilor valoroase, combinarea și îmbunătățirea ideilor.
6) Stabilirea unei soluții la problema propusă, eventuale concluzii și perspective.
6-3-5 Brainwriting (Metoda 635)
Este o metodă de generare de idei pentru rezolvarea unei probleme, constând într-o aplicare în
scris a metodei „Brainstorming” într-un interval de timp bine determinat. Presupune realizarea
următoarelor acțiuni/activități:
1) Stabilirea grupurilor de câte 6 elevi și desemnarea unui moderator pentru fiecare grup.
2) Prezentarea de către profesor a problemei și înmânarea fișelor de formulare a ideilor.
3) Scrierea pe fișă de către fiecare grup de 6 elevi a 3 idei în interval de 5 minute (6-3-5).
4) Transmiterea fișelor de la un grup la altul. Fiecare grup are la dispoziție alte 5 minute
pentru a completa, detalia, adăuga la ideile de pe fișa primită.
5) Finalizarea acțiunilor se produce în momentul în care fiecare grup a primit înapoi fișa pe
care a început să lucreze; teoretic se pot genera 108 idei în interval de 30 de minute!
6) Prezentarea de către fiecare grup a unei sinteze a ideilor de pe fișa pe care au început să
lucreze, având în vedere completările aduse de colegii lor.
7) Identificarea, dezbaterea și dezvoltarea în comun a ideile valoroase.
8) Formularea unor răspunsuri la problema propusă.
O posibilă variantă (mai puțin costisitoare ca timp) este „Metoda Philips 6-6”. În acest caz,
fiecare grup de 6 elevi are la dispoziție 6 minute pentru a genera idei pe care le dezbat ulterior.
Turul galeriei
Turul galeriei reprezintă o metodă ce poate fi utilizată pentru facilitarea reflecției elevilor asupra
a ceea ce au realizat/învățat referitor la o anumită temă. Metoda constituie, în același timp, o
modalitate de interevaluare. Aplicarea presupune realizarea următoarelor acțiuni/activități:
1) Gruparea elevilor câte trei sau patru.
2) Elaborarea de către fiecare grupă a unui produs ca urmare a rezolvării problemei propuse
(schemă, diagramă, inventar de idei etc.) și expunerea tuturor produselor pe pereții clasei.
3) Rotirea controlată a grupurilor pentru examinarea și discutarea fiecărui produs.
4) Reexaminarea propriului produs prin comparație cu celelalte, prin prisma comentariilor
făcute de colegi și a propriilor observații.
Eseul de 5 minute
Este o metodă care se poate utiliza la sfârșitul unei teme, secvențe de predare-învățare sau lecții
pentru a-i ajuta pe elevi să-și structureze informațiile, cunoștințele, ideile dobândite. Metoda
permite profesorului să își facă o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în procesul de
predare-învățare.
Profesorul cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au învățat în lecția/activitatea finalizată și să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu cele studiate. Elevii elaborează individual
eseul, în interval de 5 minute. Profesorul poate decide să prezinte frontal câteva eseuri clasei și
poate utiliza răspunsurile sau întrebările formulate de elevi pentru planificarea lecției următoare.
17
Tactica chestionării: întrebări care dezvoltă gândirea critică
Adresarea de întrebări (chestionarea) elevilor și ascultarea, respectiv utilizarea
răspunsurilor lor este un aspect fundamental al oricărei abordări didactice centrate pe elev. Cum
întrebăm, cum ascultăm și cum utilizăm răspunsurile elevilor este o artă, care ține de talentul
pedagogic, și este, în același timp, o știință care se poate învăța. Acesta este motivul pentru care
considerăm util să reamintim, în încheierea acestui scurt inventar metodologic, câteva tipuri și
exemple de întrebări care sprijină dezvoltarea gândirii critice a elevilor, întrebări care însoțesc
și susțin întregul demers didactic în învățarea bazată pe investigație. Discutăm aici despre ceea
ce pedagogia modernă (în special cea anglo-americană) numește Socratic questioning – metoda
socratică de chestionare13, bazată pe maieutica socratică14:
„Metoda socratică de chestionare (sau maieutica socratică) înseamnă formularea
disciplinată de întrebări care pot fi utilizate pentru a conduce gândirea în multiple direcții,
urmărind multiple scopuri, incluzând: explorarea ideilor complexe, aflarea adevărului,
deschiderea de probleme, descoperirea de ipoteze, analizarea conceptelor, distingerea
între ceea ce știm și ceea ce nu știm, urmarea implicațiilor logice ale gândurilor sau
controlul conversației. Elementul esențial pentru a distinge între metoda socratică de
chestionare și adresarea pur și simplu de întrebări despre un subiect este acela că metoda
socratică este sistematică, disciplinată, profundă și se concentrează pe concepte, principii,
teorii și probleme fundamentale” (Wikipedia; Socratic Questioning; traducerea autorilor).
În Tabelul 5 sunt prezentate tipuri și exemple de întrebări utilizate în metoda socratică de
chestionare, adaptate după (Paul, 2012) și resurse disponibile liber pe internet pentru profesori:
Tipuri de întrebări Câteva exemple de întrebări
Ce vrei să spui?
De clarificare Poți să formulezi altfel?
Poți să-mi dai un exemplu? …
Cum am putea răspunde la/afla …?
Privind problema
Ce presupune întrebarea/problema aceasta?
inițială
Putem să pornim de la alte întrebări/probleme? …
Ce presupunere faci?
Privind ipotezele De ce presupui asta?
Este întotdeauna așa? …
Poți să dai un exemplu?
Privind motivele și
Poți să explici motivele tale?
dovezile
Ai dovezi în sprijinul afirmației tale? …
De unde ți-a venit ideea aceasta?
Privind influențele și
Ai citit sau ți-a spus cineva lucrul acesta?
alte surse de informare
Ce te determină să crezi asta? …
Ce efect ar avea …?
Privind implicațiile și
Există vreo alternativă la …?
consecințele
Dacă așa stau lucrurile, ce altceva mai trebuie să fie adevărat? …
Cum ar răspunde alții? De ce?
Privind punctele de
Cum poți să răspunzi la această obiecție?
vedere și perspectivele
Ce ar spune cineva care nu este de acord cu tine? …
Tabel 5 – Tipuri și exemple de întrebări pentru metoda socratică de chestionare (adaptare după Paul, 2012)
13
Nu este vorba despre metoda didactică numită conversație euristică. Conversația euristică este larg utilizată în
practică și prezintă beneficii indiscutabile, inclusiv pentru învățarea bazată pe investigație. Nu despre aceasta
discutăm însă aici, ci despre tactica de a chestiona elevii în mod disciplinat pentru a-i conduce spre adevăr.
14
„Metodă prin care se urmărește ajungerea la adevăr pe calea discuțiilor și a dialogului” (Wikipedia; Maieutică).
18
Exemplificare: două unități tematice pentru clasa a VII-a

În această secțiune, prezentăm spre exemplificare un ghid orientativ pentru o abordare
diferită de cea tradițională pentru două unități tematice la clasa a VII-a. Considerăm necesare
câteva precizări.
În primul rând, utilizăm o denumire mai puțin obișnuită: unitate tematică și nu unitate
de învățare. Nu facem acest lucru din dorință de originalitate sau pentru a inventa termeni noi,
ci pentru că termenul uzual „unitate de învățare” duce imediat cu gândul la programa școlară,
planificare calendaristică și manuale școlare. Abordarea prezentată aici este însă diferită. Din
perspectiva curriculumului formal, se urmăresc conținuturi și formarea simultană (sau
„combinată”) a unor competențe specifice care se regăsesc în trei programe școlare pentru
clasa a VII-a: matematică, fizică și biologie. Pentru a deveni unitate de învățare, predarea temei
prezentate presupune (cel puțin) colaborarea între profesorii de matematică, fizică și biologie în
timpul planificării și, evident, respectarea acestei planificări pentru a asigura bazele necesare la
momentul potrivit. Presupune, de asemenea, înțelegerea a ceea ce înseamnă învățare bazată pe
investigație și posibilitățile de abordare din perspectiva diferitelor discipline pe care le deschide
această strategie didactică. În sfârșit, presupune dorința profesorului de a încerca la clasă ceva
diferit, ieșind din perimetrul strict al disciplinei sale și acceptând că natura nu se poate explica
monodisciplinar. Nu știm dacă este posibilă realizarea acestor minime condiții și suntem
conștienți de restricțiile impuse de programele școlare și de timp. În ultima instanță, teme ca cele
prezentate în continuare se pot proiecta și realiza în afara orelor, ca o modalitate de a sprijini
înțelegerea de către elevi a naturii dincolo de modele, în întreaga sa complexitate.
În al doilea rând, din perspectiva celor discutate în primele două secțiuni ale acestei
lucrări, tema prezentată în continuare este gândită pentru o învățare bazată pe investigație de
tip structurat (v. Tabelul 1), urmărind construcția unei cunoașteri unitare la elevi. Modelul
instrucțional utilizat este un model ciclic, bazat pe cadrul ERR: Evocare-Realizarea sensului-
Reflecție. Reamintim că acest model presupune realizarea etapelor:
I. Evocare-Anticipare
II. Explorare-Experimentare
III. Reflecție-Explicare
IV. Aplicare-Transfer
V. Evaluare
Etapele menționate, descrise succint în prima secțiune a acestei lucrări, sunt urmărite pe
parcursul unităților tematice exemplificate pentru rezolvarea unui/unor conflict/e cognitive.
Unitatea tematică „Biologia și fizica sistemului locomotor”
Clasa: a VII-a
Numărul de ore estimat: 6-8 (1 oră pentru evaluare la sfârșitul unității tematice)
Conflict cognitiv: Este generat prin întrebări care să conducă prin investigație structurată la o
cunoaștere unitară a bazelor biologice și fizice ale sistemului locomotor. Exemple de întrebări
inițiale/generale pentru declanșarea conflictului cognitiv:
- De ce putem merge pe jos? Cum am „descoperit”/„inventat” mersul pe jos? Prin ce
diferă mersul pe jos de mersul pe bicicletă? etc.
- De ce putem să mișcăm obiectele din jurul nostru? Cum se poate executa un slam dunk?
Prin ce diferă ridicarea unui obiect de tăierea cu foarfeca a unui contur complicat? etc.
Elemente orientative de conținut din programele școlare: (1) Alcătuirea sistemului osos:
scheletul; (2) Alcătuirea oaselor, tipuri de articulații (după mobilitate și exemple), compoziția
chimică a oaselor; (3) Principiul acțiunii și reacțiunii. Forța de apăsare normală; forța de frecare;
19
(4) Principalele grupe de mușchi scheletici, proprietățile fiziologice ale mușchilor; (5) Forța
elastică; (6) Fiziologia sistemului locomotor (rolul oaselor, al articulațiilor și al mușchilor în
realizarea mișcării); (7) Transformări geometrice: translația, simetria, rotația, asemănarea;
(8) Elemente de organizare a datelor; (9) Echilibrul mecanic al corpurilor. Pârghia; (8) Elemente
generale de igienă; primul ajutor în caz de entorse, luxații, fracturi.
Abordare: Strategia didactică propusă este învățarea bazată pe investigație 15 . Lecțiile
corespund succesiunii etapelor din modelul instrucțional dezvoltat pe baza cadrului ERR.
Accentul fundamental este pe activitatea elevilor (abordare proactivă). Din acest motiv,
activitățile-nucleu propuse se bazează pe metode didactice care dezvoltă gândirea critică a
elevilor și se recomandă utilizarea chestionării socratice ori de câte ori este necesar pentru a
sprijini elevii să descopere singuri adevărul. Corespondența propusă între etapele modelului și
lecțiile unității tematice este următoarea:
I. Evocare-Anticipare – Lecțiile 1 și 2 (2 ore)
II. Explorare-Experimentare – Lecția 3 (1-2 ore)
III. Reflecție-Explicare – Lecția 4 (1-2 ore)
IV. Aplicare-Transfer – Lecția 5 (1 oră)
V. Evaluare – Lecția 6 (1 oră)
Mijloace de învățământ (orientativ): (1) computer, imprimantă, videoproiector, fișe de
activitate, fișe de evaluare, manual și alte surse de informații relevante pentru tema studiată etc.;
(2) mulaj schelet corp uman, atlase, secvențe de film relevante pentru tema lecției, truse de prim
ajutor, corpuri paralelipipedice, fire elastice, dinamometre, cutii cu mase marcate, bare din metal
sau plastic, bile, balanțe, fire etc. (în funcție de activitățile experimentale realizate).
Profesori pentru predarea temei: Ideal: echipă de profesori de biologie și de fizică sau
profesor cu dublă specializare fizică-biologie [dacă (mai) există]; bine: profesor de biologie;
acceptabil: profesor de fizică; reală provocare: profesor de matematică.
Activități propuse pentru realizarea etapelor investigației și lecțiilor unității tematice:
Ce știu sau cred eu despre aceasta?
Lecția 1. Scheletul nostru cel de toate zilele
Confruntarea cu afirmația/întrebarea de investigat
Elemente orientative de conținut din programele școlare (conform numerotării inițiale):
(1) Alcătuirea sistemului osos: scheletul; (3) Principiul acțiunii și reacțiunii. Forța de apăsare
normală; forța de frecare; (5) Forța elastică; (7) Transformări geometrice: translația, simetria,
rotația, asemănarea; (8) Elemente de organizare a datelor.
Activitatea 1.1: Prelegere interactivă
- sunt evocate observații, cunoștințe, experiențe și întâmplări personale referitoare la
conceptele de studiat – sistem osos, schelet, articulații, fiziologia sistemului locomotor;
- elevii sunt confruntați cu întrebări de bază, cum ar fi Ce determină mișcarea corpului?
Care sunt părțile corpului care se mișcă?, apoi cu o posibilă întrebare de investigat
pentru declanșarea conflictului cognitiv, de exemplu: De ce unii oameni reușesc să
realizeze mișcări complexe, precum acrobațiile? (v. și exemplele anterioare);
- se evaluează prin discuții întrebarea de investigat (și, eventual, se reformulează): Este
interesantă? Este relevantă? La ce mă poate ajuta răspunsul? De ce mă interesează? etc.
15
Strategia didactică aferentă fiecărei lecții va fi completată cu alte metode, procedee și tehnici de predare-învățare
(tradiționale sau moderne), selectate de către fiecare profesor în funcție de contextul educațional.
20
Activitatea 1.2: Brainstorming
Profesorul prezintă secvențe de film cu diferite mișcări pe care le realizează omul. Elevii:
- formulează răspunsuri (ipoteze, explicații) la întrebarea de investigat, de exemplu: Unii
oameni au mobilitate foarte mare; Realizarea acrobațiilor necesită mult exercițiu și
coordonare; echilibrul corpului uman în acrobații depinde de rotirea brațelor la nivelul
articulației umărului; Acrobații consumă mai multă energie în timpul exercițiilor etc.
- evaluează ipotezele: Sunt plauzibile? etc.
Activitatea 1.3: Investigație în grup
Profesorul împarte elevii pe grupe și distribuie fișe de lucru. Sarcinile de învățare propuse
elevilor în fișele de lucru trebuie să îi conducă pe aceștia să descopere prin conversație,
observație, experimentare, studiu etc. informații necesare pentru a formula ipoteze în
confruntarea cu întrebarea de investigat. Este vorba de ipoteze privind (listă orientativă): rolul
scheletului în sistemul locomotor, principalele componente ale scheletului, tipurile de oase după
forma lor, mișcările corpului uman ca și combinații de translații și rotații, efectul forțelor
deformatoare asupra oaselor, rolul forței de frecare în mers și în deplasarea obiectelor etc.
Exemple de sarcini de învățare pentru fișa de lucru – Activitatea 1.3:
- Răspundeți argumentat la următoarele întrebări:
 Care structuri în afară de membrele inferioare ajută la realizarea mersului la om?
 De ce credeți că omul este o ființă bipedă? Cunoașteți alte ființe bipede?
 Ce rol are forța de frecare în mersul pe jos?
 Care sunt tipurile de mișcări elementare raportate la o direcție dată în spațiu?
- Analizați imaginea scheletului uman și reprezentați schematic oasele care îl alcătuiesc.
Respectați următorul plan:
 oasele capului;
 oasele trunchiului;
 oasele membrelor superioare;
 oasele membrelor inferioare.
- Clasificați oasele după forma lor. Dați exemple pentru fiecare formă identificată.
- Un membru al grupei realizează următoarele mișcări:
 deplasare prin sărituri într-un picior;
 mers cu mâinile lipite de corp.
Comparați aceste mișcări cu mersul normal. Explicați diferențele.
- În figura alăturată sunt prezentate unghiurile dintre
principalele componente ale scheletului unui om aflat la
volanul unei mașini într-o poziție confortabilă.
 Cum se numesc oasele determinate de segmentele
[ ], [ ], [ ], [ ]?
 Dacă (∢ ) = 130°, atunci:
o calculați măsura unghiului ascuțit format de
dreapta CD cu verticala CO;
o arătați că unghiul BCO este congruent cu
unghiul dintre dreapta EF și verticala CO.
 Folosind simetria, redesenați scheletul pentru
situația în care autoturismul s-ar deplasa spre dreapta.
 Cum se poate realiza sarcina anterioară folosind transformări geometrice?
- Descrieți pe scurt un mers pe jos eficient! Reprezentați forțele care acționează asupra
tălpii piciorului și asupra suprafeței de sprijin pentru a vă argumenta răspunsul.
- Analizați graficul dependenței forței deformatoare de deformare.
 Ce credeți că se întâmplă cu materialul deformat după ce se depășește domeniul
de elasticitate (porțiunea aproximativ dreaptă de pe grafic)?
21
 Cum credeți că răspund oasele voastre în funcție de forța la care sunt supuse?
…
Se utilizează în principal pentru a (re)formula ipotezele rezultate din activitățile anterioare ca
enunțuri bine definite, precum: sistemul osos reprezintă totalitatea oaselor; sistemul osos joacă
un rol pasiv în mișcările corpului uman; după formă, oasele sunt de trei tipuri: lungi, scurte și
late; principiul acțiunilor reciproce și forța de frecare la alunecare asigură propulsia în mersul pe
jos; deformarea oaselor este, în mod normal, de tip elastic; deformarea plastică a oaselor
înseamnă fractură; translația și rotația păstrează lungimile și măsurile unghiurilor; asemănarea
păstrează măsurile unghiurilor etc.
Evaluare la finalul lecției: Eseul de 5 minute.
Lecția 2. Oase și articulații în acțiune și reacțiune
Confruntarea cu afirmația/întrebarea de investigat (continuare)
(2) Alcătuirea oaselor, tipuri de articulații (după mobilitate și exemple), compoziția chimică a
oaselor; (3) Principiul acțiunii și reacțiunii. Forța de apăsare normală; forța de frecare.
Activitatea 2.1: Interviul în perechi
Elevii formulează și comunică răspunsuri parțiale sau preliminare la întrebări sugerate de
profesor sau formulate de ei privind trei idei fundamentale: (1) oasele sunt structuri vii;
(2) oasele sunt legate prin articulații și (3) oasele sunt supuse unor reacțiuni în momentul în care
acționăm asupra oricărui obiect din mediul înconjurător.
Profesorul împarte elevii pe grupe și distribuie fișe de lucru. Pentru eficiență, profesorul poate
prezenta frontal imagini cu diferite tipuri de articulații și cu tipurile de solicitări mecanice la care
sunt supuse oasele (explicit sau cu posibilități de completare de către elevi). Alternativ, aceste
imagini pot fi conținute în fișele de lucru. Sarcinile de învățare propuse elevilor trebuie să îi
conducă pe aceștia spre colectarea, analizarea și interpretarea de informații. Scopul acestei
activități este de a testa explicații gândite de ei și de a formula concluzii preliminare (parțiale)
privind cele trei idei fundamentale deschise pentru investigație în activitatea anterioară.
- Analizați imaginile diferitelor tipuri de articulații. Clasificați articulațiile în funcție de
nivelul de mobilitate al acestora.
- Într-un joc science-fiction de mare succes există ființe de pe altă planetă care își pot îndoi
genunchii invers față de noi. Încercați să explicați, folosind un desen, cum poate asigura o
astfel de articulație poziția bipedă, respectiv mersul. Apreciați eficiența articulației.
- Completați în tabel solicitările mecanice la care sunt supuse oasele pentru fiecare dintre
acțiunile indicate. Selectați dintre: tracțiune, compresiune, încovoiere, forfecare, torsiune.
- Descrieți pe scurt ce înțelegeți prin tracțiune, compresiune, încovoiere, forfecare, torsiune.
- Încercați să răspundeți la întrebarea: De ce ne doare când ne lovim de un obiect? Care
este principiul fizicii care vă ajută să răspundeți la această întrebare? Realizați un desen
în care să reprezentați schematic forțele implicate într-o astfel de situație.
- Observați experimental/în filmul/imaginile prezentate acțiunea și reacțiunea la
interacțiunea de contact dintre două corpuri. Selectați varianta corectă dintre următoarele
afirmații:
 Acțiunea și reacțiunea au mărimi (module) diferite / egale.
 Acțiunea și reacțiunea au / nu au aceeași direcție.
 Acțiunea și reacțiunea sunt aplicate pe același corp / pe corpuri diferite.
…
22
Activitatea 2.3: Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
În prima fază, profesorul adresează frontal elevilor întrebări privind compoziția oaselor și rolul
sistemului osteo-articular. Elevii, organizați în perechi, formulează răspunsuri și le comunică
clasei. În a doua fază, profesorul oferă elevilor un material de studiu și solicită elevilor să
analizeze și să reconsidere răspunsurile oferite inițial. Răspunsurile finale se consemnează.
Evaluare la finalul lecției: Eseul de 5 minute.
II. Explorare–Experimentare
Cum se potrivește această informație cu ceea ce știu sau cred eu despre ea?
Lecția 3. Mușchii noștri cei de toate zilele
Explorarea soluțiilor posibile, colectarea și însușirea informațiilor necesare
(4) Principalele grupe de mușchi scheletici, proprietățile fiziologice ale mușchilor; (5) Forța
elastică; (8) Elemente de organizarea datelor.
Profesorul prezintă și inițiază discuții pe un material (prezentare, film, planșă etc.) privind
tipurile de mușchi, respectiv structura mușchiului striat. Elevii sunt orientați spre a emite opinii/
ipoteze privind comportarea mușchilor. Este esențial ca în această primă activitate să se ajungă la
ideea de deformație elastică pentru a deschide investigația următoare.
Activitatea 3.2: Investigație experimentală în grup
Profesorul împarte elevii pe grupe și distribuie fișe de lucru și materiale necesare pentru un
studiu experimental simplu al deformațiilor elastice (de exemplu: stativ cu sistem de prindere, fir
elastic, riglă, mase marcate, hârtie milimetrică). Sarcinile de învățare propuse elevilor trebuie să
îi conducă pe aceștia spre colectarea, analizarea și interpretarea de informații. Scopul acestei
activități este de a testa explicații gândite de ei și de a formula concluzii preliminare (parțiale)
privind comportarea mușchilor.
Notă: sarcinile de învățare marcate cu aldin necesită intervenția profesorului și colaborarea cu
întreaga clasă pentru a obține rezultatele urmărite.
Aveți la dispoziție următoarele materiale: un stativ cu sistem de prindere, un fir elastic, o riglă și
mase marcate.
- Întindeți firul elastic, fără să îl rupeți . Oricât de tentant este, nu aveți voie să folosiți
firul elastic ca armă împotriva colegilor . Apreciați ce se întâmplă pe măsură ce
întindeți firul cu:
 forța pe care trebuie să o exercitați pentru a-l întinde în continuare;
 forța cu care acționează firul asupra mâinii voastre pe măsură ce îl întindeți.
- Propuneți denumiri potrivite pentru:
 forța care acționează asupra firului (ce produce această forță?);
 forța cu care acționează firul asupra mâinii voastre (ce proprietate importantă are
firul pe care îl folosiți?).
- Enunțați o ipoteză privind relația dintre forța care întinde firul și forța cu care firul
răspunde asupra corpului care îl întinde.
- Confirmați/corectați ipoteza voastră prin discuție cu clasa.
- Enunțați o ipoteză privind relația matematică dintre forța cu care răspunde firul asupra
corpului care îl întinde (numită forță ……..) și alungirea firului.
- Verificați experimental dacă ipoteza voastră este corectă. Descrieți cum ați procedat, ce
rezultate ați obținut și la ce concluzie ați ajuns.
- Confirmați/corectați ipoteza și rezultatele voastre prin discuție cu clasa.
23
- Dacă nu ați făcut-o până acum, organizați-vă datele obținute sub forma unui tabel.
Realizați un grafic care să susțină concluzia la care ați ajuns.
- Sprijiniți-vă cotul mâinii drepte pe masă și lăsați antebrațul să se sprijine relaxat pe masă.
Cu mâna stângă, verificați starea de tensionare a bicepsului mâinii drepte.
 Ce constatați?
 Cu ce stare a firului elastic folosit anterior ați aproxima starea bicepsului mâinii
voastre drepte în această poziție?
- Păstrând cotul mâinii drepte pe masă, ridicați și coborâți antebrațul (nu vă gândiți la
prostii ). Folosiți mâna stângă pentru a simți ce se întâmplă cu bicepsul mâinii drepte în
timpul acestor mișcări. Descrieți pe scurt în spațiul următor constatările voastre.
- Încercați să descrieți cum se comportă mușchii voștri pentru a vă ajuta să vă mișcați și să
mișcați obiectele din jurul vostru.
- Comunicați clasei concluziile voastre privind comportarea mușchilor.
- Completați tabelul vostru de date cu datele culese de celelalte grupe.
- [Temă pentru acasă]:
- Folosind datele colectate, calculați într-un tabel valorile și valoarea medie a raportului
dintre forța cu care răspunde firul asupra corpului care îl întinde (numită forță ……..) și
alungirea firului. De asemenea:
 Realizați o scurtă analiză a erorilor care au afectat măsurătorile voastre.
 Folosiți manualul sau alte surse pentru a preciza cum se numește acest raport.
 Stabiliți unitatea de măsură a acestui raport.
 Emiteți ipoteze privind mărimile specifice corpului de care credeți că ar depinde
acest raport.
- Explicați comportamentul mușchilor atunci când asupra oricărei părți a corpului vostru
acționează un factor nociv (de exemplu atingerea unui obiect fierbinte). Ce instinct
fundamental determină această reacție? Povestiți sau desenați o întâmplare prin care ați
trecut ca să vă argumentați răspunsul.
…
Pe baza investigației realizate, profesorul conduce o discuție frontală pentru clarificarea
conceptuală și consemnarea proprietăților mușchilor (excitabilitate, contractilitate, elasticitate,
extensibilitate) și tipurilor de mușchi din perspectiva rolului acestora în organism.
Evaluare pe parcursul și la finalul lecției: Știu – Vreau să știu – Am învățat
III. Reflecție–Explicare
Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
Lecția 4. Teoria și practica mișcării
Sinteza datelor colectate și propunerea unei explicații
(1) Fiziologia sistemului locomotor (rolul oaselor, al articulațiilor și al mușchilor în realizarea
mișcării); (2) Echilibrul mecanic al corpurilor. Pârghia; (3) Elemente de organizarea datelor.
Se analizează și se clarifică mai întâi tema pentru acasă. Pe baza rezultatelor obținute în ora
anterioară și a temei pentru acasă, elevii sunt conduși spre enunțarea și consemnarea legii lui
Hooke. Se discută apoi despre mecanisme simple și se conduc elevii spre discutarea diferitelor
tipuri de pârghii, cu exemple din viața de zi cu zi. Se analizează și se consemnează forțele care
acționează asupra unei pârghii. Se discută, de asemenea, unele aspecte energetice legate de
mecanismele simple (ideea randamentului subunitar).
24
Activitatea 4.2: Ciorchine
Se utilizează cuvântul-nucleu „Pârghia”. Este esențial ca harta conceptuală finală să cuprindă, pe
de o parte, referințe la obiecte uzuale (foarfece, clește, rangă, roabă etc.) și, pe de altă parte,
referințe la combinații de oase și articulații din organismul uman. La finalul metodei, se discută
în detaliu și se consemnează pârghia osteo-articulară: forță rezistentă (greutatea diferitelor părți
ale organismului și/sau reacțiunea normală din partea obiectelor acționate), punct de sprijin
(articulație) și forță activă (forță elastică dezvoltată de mușchi). Ca extindere și completare a
metodei, se poate solicita suplimentar elevilor să identifice o pârghie în propriul lor organism.
Profesorul împarte elevii pe grupe și distribuie fișe de lucru și materiale necesare pentru un
studiu experimental simplu al pârghiilor (de exemplu: pensetă, clește de spart nuci, foarfece,
gantere, stativ cu sistem de prindere, bară cu orificii, cârlige, mase marcate etc.). Sarcinile de
învățare propuse elevilor trebuie să îi conducă pe aceștia spre colectarea, analizarea și
interpretarea de informații. Scopul acestei activități este de a testa explicații gândite de ei și de a
formula concluzii preliminare (parțiale) privind pârghiile osteo-articulare.
Aveți la dispoziție următoarele materiale: pensetă, clește de spart nuci, foarfece, gantere, bară
metalică cu orificii, foaie de hârtie, nucă, corp paralelipipedic, cutie cu mase marcate, cârlige.
- Unele dintre obiectele pe care le-ați primit sunt ………(confirmați cu colegii de clasă).
- Jucați-vă puțin cu obiectele primite pentru a realiza diferite operațiuni: ridicați un obiect,
spargeți nuca, tăiați o bucată de hârtie etc.
- Prin discuție cu clasa sau folosind manualul scrieți care sunt tipurile de pârghii.
- Desenați fiecare tip de pârghie. În desenul vostru trebuie să apară forța rezistentă, punctul
de sprijin și forța activă.
- Enunțați o ipoteză privind relația matematică dintre forța rezistentă, forța activă, brațul
forței rezistente (ce este acesta?) și brațul forței active (dar acesta?).
- Verificați experimental dacă ipoteza voastră este corectă. Descrieți cum ați procedat, ce
rezultate ați obținut și la ce concluzie ați ajuns.
- Confirmați/corectați ipoteza și rezultatele voastră prin discuție cu clasa.
- Dacă nu ați făcut-o până acum, organizați-vă datele obținute sub forma unui tabel.
- Mișcarea înseamnă sănătate! În imaginile următoare sunt exemplificate trei exerciții
fizice simple.
Sursa imaginilor: http://sportsanatate.blogspot.ro/2010/02/culturismul-pentru-copii.html

Reproduceți mișcările prezentate și:
 analizați și încercați să localizați în fiecare caz unde simțiți efortul făcut;
25
 identificați și precizați pentru fiecare caz care este zona în jurul căreia se
realizează mișcarea;
 analizați și încercați să localizați în fiecare caz care sunt mușchii pe baza cărora se
realizează mișcarea.
- Fiecare dintre mișcările exemplificate se realizează pe baza unei pârghii osteo-articulare.
Încercați să stabiliți și să desenați elementele acestor pârghii: forța rezistentă, punctul de
sprijin și forța activă.
- Explicați (cât de detaliat doriți) care este rolul oaselor, mușchilor și articulațiilor în
mișcare; gândiți-vă la mersul pe jos, mișcarea obiectelor din jurul nostru, mișcări extreme
ca acrobațiile sau slam dunk etc.
…
Activitatea 4.4: Tabelul conceptelor
Profesorul prezintă o planșă cu tipuri de pârghii din corpul omenesc, similar imaginii următoare.
Sursa imaginilor: http://optional11b2.wikispaces.com/Parghiile+in+organismul+uman

Solicită elevilor să studieze imaginile, să compare elementele pârghiilor în funcție de
repartizarea lor în corpul omenesc și să completeze rubricile dintr-un tabel similar cu Tabelul 6.
Tip de Forța Punct de Sursa forței Exemple
pârghie rezistentă sprijin active tehnice
Greutatea capului Articulația Mușchii cefei care
Pârghia de Foarfece, clește,
(capul tinde să craniului cu opresc căderea
gradul I levier etc.
cadă înainte) coloana vertebrală capului înainte
Mușchii gambei, Bisturiu, daltă,
Pârghia de Extremitatea
Greutatea corpului inserția tricepsului roabă, pedală de
gradul II metatarsienelor
sural pe calcaneu frână etc.
Greutatea
Pârghia de Mușchii brațului – Scripete, balanță,
antebrațului și a Articulația cotului
gradul III biceps brahial pensetă etc.
mâinii
Tabel 6 – Pârghii osteo-articulare – exemple (adaptare după Budescu, 2013)
Activitate 4.5: Gândiți – lucrați în perechi – lucrați câte patru
Această activitate trebuie să conducă elevii spre răspunsuri argumentate la întrebările care au
generat conflictul cognitiv inițial al unității tematice. Sarcinile de învățare trebuie să îi conducă
pe elevi spre o interpretare unitară a sistemului biologic oase-articulații-mușchi pentru a înțelege
și explica din punct de vedere fizic mișcarea (mersul, mișcarea obiectelor din jurul nostru, reacții
26
la durere, acrobații etc.). Intervenția de sprijin a profesorului trebuie să contureze și să deschidă
spre idei care să permită extinderea investigației, de exemplu spre aspecte de natură energetică
(energie utilă și consumată, randament) și aspecte privind transmiterea impulsului nervos,
inclusiv natura electrică a acestuia etc.
Evaluare pe parcursul și la finalul lecției: Știu – Vreau să știu – Am învățat
IV. Aplicare–Transfer
Ce convingeri îmi oferă această informație?
Lecția 5. Nu mă rupe! Dacă totuși se întâmplă, atunci ajută-mă!
Impactul și valorificarea noilor cunoștințe
(3) Principiul acțiunii și reacțiunii. Forța de apăsare normală; forța de frecare; (5) Forța elastică;
(6) Fiziologia sistemului locomotor (rolul oaselor, al articulațiilor și al mușchilor în realizarea
mișcării); (9) Echilibrul mecanic al corpurilor. Pârghia; (8) Elemente generale de igienă; primul
ajutor în caz de entorse, luxații, fracturi.
Se utilizează sintagma-nucleu „Sunt fragile!”. Este esențial ca harta conceptuală finală să
cuprindă referințe la factorii de mediu care pot afecta sistemul locomotor, aspecte fizice și
elemente de igienă și prim ajutor.
Activitatea 5.2: Mozaic
Profesorul stabilește domeniile de expertiză și grupurile de lucru (fezabil: 4 grupuri). Distribuie
„experților” materialele necesare. Acestea trebuie să includă elemente esențiale pentru scopul
urmărit: aspecte fizice (principiul acțiunii și reacțiunii, forțe etc.), aspecte biologice (fiziologia
sistemului locomotor), elemente generale de igienă și acordarea primului ajutor.
Evaluare pe la finalul lecției: Eseul de 5 minute
V. Evaluare
Ce știu și ce mai am de învățat?
Lecția 6. Biologia și fizica sistemului locomotor
Demonstrarea cunoașterii și deschiderea spre investigații ulterioare
Activitatea 6.1: Turul galeriei
Profesorul stabilește grupe și teme interdisciplinare pentru fiecare grupă, de exemplu: oasele,
acțiunea și reacțiunea; mersul pe jos; mușchii și forța elastică; pârghii osteo-articulare; igiena
mișcării; primul ajutor: ce trebuie și ce nu trebuie să facem etc. Elevii realizează produse pe tema
oferită/aleasă, realizează turul galeriei, iar la finalul lecției profesorul evaluează rezultatele
învățării și, eventual, notarea elevilor.
Evaluare la finalul lecției: Test cu itemi obiectivi și semiobiectivi
Unitatea tematică „Ochiul – un instrument optic viu”
Clasa: a VII-a
Numărul de ore estimat: 7-9 (1-2 ore pentru evaluare la sfârșitul unității tematice)
Conflict cognitiv: Este generat prin întrebări care să conducă prin investigație structurată la o
cunoaștere unitară a bazelor biologice și fizice ale ochiului. Exemple de întrebări inițiale/
generale pentru declanșarea conflictului cognitiv:
- Cum vedem? De ce nu vedem în întuneric? Cât de aproape și cât de departe putem să
vedem? Cum putem să vedem obiecte foarte mici sau foarte îndepărtate? etc.
- Cine și de ce are nevoie de ochelari? Ce este real și ce este iluzie din ceea ce vedem? etc.
27
Elemente orientative de conținut din programele școlare: (1) Refracția luminii; (2) Reflexia
totală; (3) Mulțimea numerelor reale (elemente); (4) Calcul algebric (elemente); (5) Ecuații și
inecuații (elemente); (6) Elemente de organizare a datelor; (7) Asemănarea triunghiurilor;
(8) Relații metrice în triunghiul dreptunghic; (9) Lentile; (10) Construcții grafice de imagini prin
lentile; (11) Principalele organe de simț: ochiul, alcătuire; (12) Instrumente optice: ochiul;
(13) Principalele organe de simț: ochiul, funcții, (14) Instrumente optice: ochelarii;
(15) Principalele organe de simț: ochiul, elemente de igienă.
Abordare: Strategia didactică propusă este învățarea bazată pe investigație 16 . Lecțiile
corespund succesiunii etapelor din modelul instrucțional dezvoltat pe baza cadrului ERR.
Accentul fundamental este pe activitatea elevilor (abordare proactivă). Din acest motiv,
activitățile-nucleu propuse se bazează pe metode didactice care dezvoltă gândirea critică a
elevilor și se recomandă utilizarea chestionării socratice ori de câte ori este necesar pentru a
sprijini elevii să descopere singuri adevărul. Corespondența propusă între etapele modelului și
lecțiile unității tematice este următoarea:
I. Evocare-Anticipare – Lecția 1 (1 oră)
II. Explorare-Experimentare – Lecția 2 (1 oră)
III. Reflecție-Explicare – Lecțiile 3-4 (2-3 ore)
IV. Aplicare-Transfer – Lecțiile 5-6 (2 ore)
V. Evaluare – Lecția 7 (1-2 ore)
Mijloace de învățământ: (1) computer, imprimantă, videoproiector, fișe de activitate, fișe de
evaluare, manual și alte surse de informații relevante pentru tema studiată etc.; (2) mulaj ochi
uman, atlase, secvențe de film relevante pentru tema lecției, surse de lumină, piese optice pentru
studiul refracției luminii (semicilindru, prismă); lentile; banc optic; truse de geometrie etc. (în
funcție de activitățile experimentale realizate).
Profesori pentru predarea temei: Ideal: echipă de profesori de biologie și de fizică sau
profesor cu dublă specializare fizică-biologie [dacă (mai) există]; bine: profesor de fizică;
acceptabil: profesor de biologie; reală provocare: profesor de matematică.
Activități propuse pentru realizarea etapelor investigației și lecțiilor unității tematice:
Ce știu sau cred eu despre aceasta?
Lecția 1. Când lumina are o întâlnire… cu suprafața unui mediu transparent
Confruntarea cu afirmația/întrebarea de investigat
(1) Refracția luminii; (2) Reflexia totală.
- sunt evocate observații, cunoștințe, experiențe personale
privind conceptele de studiat: fenomene la trecerea luminii
prin suprafața de separație dintre două medii transparente;
reflexia luminii și legile ei; oglinzi; imaginea obiectelor
aflate în apă și privite din apă, respectiv din aer etc.;
- se observă experimental refracția luminii (trecerea unei raze
laser din aer într-o soluție/suspensie lichidă; „apariția” unei
monede într-un vas larg în care se toarnă apă; imaginea
dublă a unui peștișor într-un acvariu etc.);
16
Strategia didactică aferentă fiecărei lecții va fi completată cu alte metode, procedee și tehnici de predare-învățare
(tradiționale sau moderne), selectate de către fiecare profesor în funcție de contextul educațional.
28
- elevii sunt confruntați cu întrebări de bază, cum ar fi: Ce se întâmplă cu raza de lumină
când întâlnește suprafața de separație dintre două medii transparente? Ce înțeles fizic
are zicala „apele limpezi sunt adânci”? De ce apar mai apropiate decât sunt în realitate
obiectele aflate în apă și privite din aer?, apoi cu o posibilă întrebare de investigat pentru
declanșarea conflictului cognitiv, de exemplu: Cum vedem? (v. și exemplele anterioare);
- se evaluează prin discuții întrebarea de investigat (și, eventual, se reformulează): Este
interesantă? Este relevantă? La ce mă poate ajuta răspunsul? De ce mă interesează? etc.
Activitatea 1.2: Știu – Vreau să știu – Am învățat
Activitatea se inițiază la începutul lecției și se continuă pe tot parcursul acesteia, pe măsură ce
sunt reactualizate cunoștințele despre reflexia luminii și experiențele proprii ale elevilor privind
fenomenul de refracție, respectiv pe măsură ce se dezvoltă subiectul principal al lecției, refracția.
observație, experimentare, studiu etc. informații necesare pentru a formula ipoteze în
confruntarea cu întrebarea de investigat. Este vorba de ipoteze privind (listă orientativă):
comportarea razelor de lumină când întâlnesc suprafața de separație dintre două medii
transparente; modelarea geometrică a refracției luminii; influența mediilor transparente asupra
refracției; legea I a refracției; posibile relații între unghiul de incidență și unghiul de refracție etc.
Aveți la dispoziție următoarele materiale: pointer laser; piese optice de diferite forme: prismă
trapezoidală, prismă triunghiulară, semicilindru; trusă de geometrie; cuvă paralelipipedică cu
pereți transparenți în care se află apă; o monedă (care trebuie să rămână pe masă când plecați )
Atenție! Nu priviți în raza laser și nu o îndreptați către colegii voștri sau către profesor!
- Introduceți moneda în cuva cu apă. Priviți moneda din diferite unghiuri și descrieți pe
scurt ce ați observat. Care este cea mai deosebită situație pe care ați observat-o?
- Așezați piesele optice pe o foaie de hârtie albă. Utilizați pointerul laser pentru a observa
ce se întâmplă cu raza de lumină când întâlnește suprafața de separație dintre aer și
materialul din care sunt făcute piesele optice. Pentru aceasta:
 găsiți cea mai potrivită aranjare experimentală pentru a observa traiectoria razei
laser în aer și în materialul din care sunt făcute piesele optice;
 trimiteți raza laser sub diferite unghiuri de ……………. pe suprafața de separație;
 alegeți situația care vi se pare cea mai interesantă și desenați-o în caiete;
 propuneți denumiri potrivite pentru segmentele de dreaptă, punctele și unghiurile
din desenul vostru pe care le considerați importante în modelarea fenomenului;
 treceți aceste denumiri pe desen.
- Confirmați/corectați desenul vostru prin discuție cu clasa.
- Pe baza experimentelor realizate, răspundeți la următoarele cerințe:
 Definiți refracția luminii.
 Stabiliți elementele geometrice necesare pentru a modela refracția luminii.
 Desenați comportamentul unei raze de lumină când întâlnește suprafața de
separație dintre două medii transparente (câte fenomene se produc?).
 Cum se aranjează geometric raza incidentă, normala la suprafața de separație în
punctul de incidență și raza refractată (cum este în cazul reflexiei?)?
…
Evaluare la finalul lecției: Eseul de 5 minute
29
II. Explorare–Experimentare
Cum se potrivește această informație cu ceea ce știu sau cred eu despre ea?
Lecția 2. Și lumina respectă reguli la o întâlnire!
Explorarea soluțiilor posibile, colectarea și însușirea informațiilor necesare
(1) Refracția luminii; (2) Reflexia totală; (6) Elemente de organizare a datelor; (8) Relații
metrice în triunghiul dreptunghic.
Activitatea 2.1: Știu – Vreau să știu – Am învățat
Activitatea se inițiază la începutul lecției și se continuă pe tot parcursul acesteia, pe măsură ce se
dezvoltă subiectul principal al lecției, legile refracției. Se poate utiliza în continuarea tabelului
realizat în lecția anterioară (activitatea 1.2).
Se realizează în continuarea, completarea și extinderea activității 1.3 din lecția anterioară. De
această dată, se urmărește verificarea prin experimente simple a ipotezelor formulate anterior,
formularea și verificare de noi ipoteze privind posibilele relații dintre unghiul de incidență și
unghiul de refracție.
Aveți la dispoziție următoarele materiale: pointer laser; semicilindru optic; trusă de geometrie
Atenție! Nu priviți în raza laser și nu o îndreptați către colegii voștri sau către profesor!
- Așezați semicilindrul pe o foaie de hârtie albă. Trasați conturul semicilindrului.
- Pe conturul desenat, determinați punctul I corespunzător mijlocului segmentului de
dreaptă și desenați perpendiculara care cade în acest punct.
- Așezați semicilindrul înapoi în conturul desenat. Trimiteți raza laser către suprafața plană
a semicilindrului, astfel încât punctul I să fie punctul de incidență. Modificați unghiul de
incidență și observați raza refractată. Notați observațiile voastre.
- Găsiți o modalitate de a desena și de a măsura unghiul de incidență și unghiul de refracție
la trecerea razei laser prin suprafața plană a semicilindrului.
- Confirmați/corectați modalitatea găsită de voi prin discuție cu clasa.
- Realizați cel puțin trei măsurători pentru unghiul de incidență și unghiul de refracție
corespunzător. Aranjați datele obținute într-un tabel cu trei coloane.
- Observați ce se întâmplă dacă trimiteți raza laser pe suprafața cilindrică a semicilindrului.
Notați observațiile voastre.
- Comunicați datele, observațiile și opiniile voastre clasei.
- Desenați un triunghi dreptunghic. Alegeți un unghi ascuțit și scrieți sinusul acestuia.
- Folosiți o riglă și un raportor pentru a găsi valorile sinusului pentru unghiurile de 30°, 45°
și 60°. Verificați rezultatele voastre cu un calculator.
- Cât este măsura unghiului pentru care cateta opusă este jumătate din ipotenuză?
- Analizați rezultatele obținute de întreaga clasă în experimentul de refracție utilizând un
tabel de forma următoare:
Nr. crt. i sini r sinr sini/sinr
... … … … … …
- Ce constatați referitor la raportul sini/sinr?
30
- Căutați în manual sau în alte surse cât mai multe informații despre acest raport
(denumire, unitate de măsură, semnificație fizică, exemple de valori). Notați informațiile
pe care le considerați cele mai importante.
- Generalizați constatarea voastră referitoare la raportul sini/sinr. Verificați în manual sau
în alte surse afirmația voastră și corectați-o dacă este cazul.
- Explicați cât de detaliat doriți cum se formează imaginea unui obiect aflat în apă pentru
un observator aflat în aer. Puteți folosi diferite surse de informare.
- Care credeți că este explicația fizică a zicalei „apele limpezi sunt adânci”? Ce alte
semnificații credeți că are această zicală? Găsiți un coleg, un prieten sau un membru al
familiei voastre căruia credeți că i se potrivește zicala 
…
Activitatea 2.3: Brainstorming
Problema la care se caută idei de rezolvare este De cine depinde unghiul de refracție?. Este
esențial să se ajungă la ideea dependenței unghiului de refracție de unghiul de incidență și de
mediile transparente prin care se propagă lumina. Rezultatul este excepțional (realizabil!) dacă
se ajunge la reflexia totală ca și caz limită și fenomen de investigat în continuare. Este important
ca la sfârșitul activității să se consemneze și să se consolideze adevărurile descoperite (exceptând
legea a II-a a refracției pe care elevii ar trebui să o descopere independent pe baza temei pentru
acasă dată la finalul activității 2.2).
Notă. În funcție de rezultatele obținute prin activitățile
derulate până în acest punct și de condițiile concrete,
reflexia totală se poate propune ca temă de investigație
independentă/autonomă pentru elevi/un grup de elevi.
Abordarea recomandată este prin proiect, realizat până la
sfârșitul unității tematice de o echipă de elevi. Alternativ, se
poate adăuga o lecție suplimentară sau o secvență în lecția
curentă pentru reflexia totală. O modalitate incitantă de a
debuta această lecție/secvență ori un tip de produs solicitat
echipei de proiect este realizarea unei fibre optice din apă
(v. imaginea alăturată; sursa: www.thenakedscientists.com).
III. Reflecție–Explicare
Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
Lecția 3. Hai să vedem!
(3) Mulțimea numerelor reale (elemente); (4) Calcul algebric (elemente); (5) Ecuații și inecuații
(elemente); (7) Asemănarea triunghiurilor; (8) Relații metrice în triunghiul dreptunghic; (9)
Lentile; (10) Construcții grafice de imagini prin lentile.
Activitatea 3.1: Gândiți – lucrați în perechi – lucrați câte patru / Predare reciprocă
Se propune elevilor să discute în perechi, apoi în grupuri de câte patru concluziile la care au
ajuns prin realizarea temei pentru acasă. Scopul fundamental al activități este descoperirea și
consemnarea legilor refracției luminii.
Notă: Cei care nu și-au făcut tema (pentru că nu au știut sau din orice alt motiv mai mult sau
mai puțin obiectiv) se grupează separat și încep să rezolve tema sub coordonarea profesorului.
Alternativ, cu un consum de timp mai ridicat, se poate utiliza (suplimentar și adaptat) metoda
„predare reciprocă”: unul sau mai mulți elevi care au ajuns la adevărurile căutate prin tema
pentru acasă preiau rolul de „profesor” pentru a sprijini elevii care nu și-au făcut tema.
31
Profesorul oferă elevilor diferite tipuri de lentile și le permite să se joace puțin cu ele. Le
recomandă să observe din ce sunt alcătuite, ce formă geometrică au, cum se compară mijlocul cu
marginea lor, cum se văd obiectele din jurul lor, ce imagini se pot proiecta, cum sunt aceste
imagini comparativ cu obiectul etc. Ciorchinele se pornește de la cuvântul-nucleu Lentila și se
urmărește obținerea unui tablou conceptual care să cuprindă (cel puțin) noțiunile de lentilă
convergentă și lentilă divergentă.
Se utilizează pentru a stabili împreună cu elevii, prin discuții, observații experimentale frontale,
vizualizarea unor imagini sau filme sugestive etc., clasificarea lentilelor în convergente și
divergente, traseul razelor de lumină prin lentile, elementele geometrice ale lentilelor, focarele și
proprietățile acestora. Este necesară introducerea noțiunilor de distanță focală și convergență.
elevilor în fișele de lucru trebuie să îi conducă pe aceștia să descopere prin conversație, studiu,
aplicarea cunoștințelor de matematică etc. la descoperirea relației punctelor conjugate pentru
lentila subțire. Din perspectiva programei școlare de fizică, demonstrarea relației punctelor
conjugate nu este obligatorie. Ideea acestei activități este însă legată de programa școlară de
matematică, de a pune elevii în situația utilizării într-un context real a unor cunoștințe de algebră
și geometrie, cu scopul consolidării acestora și susținerii motivației pentru învățarea matematicii.
Exemple de sarcini de învățare pentru fișa de lucru – Activitatea 3.4
- Desenul alăturat prezintă formarea imaginii printr-o lentilă convergentă subțire (ce
înseamnă aceasta?) a unui obiect perpendicular pe axa optică principală a lentilei.
I
A
B
O F2 B’
A’
x1 0 f x2 x
- Identificați pe desen: obiectul, imaginea obiectului, centrul lentilei, focarul principal
imagine, razele incidente pe lentilă, razele refractate de lentilă. Figurați pe desen poziția
focarului principal obiect și notați-l cu F1.
- Confirmați/corectați elementele identificate de voi prin discuție cu clasa.
- Câte raze de lumină pornesc în general de la un obiect și trec prin lentilă?
- Cum se explică faptul că putem estima forma și poziția imaginii formate folosind numai
două raze de lumină care pleacă de la capătul A al obiectului?
- Ce alte raze am putea utiliza pentru construcția imaginii? Completați pe desen.
- Confirmați/corectați ideile voastre prin discuție cu clasa.
32
- Ce sunt x1, f și x2 de pe axa de coordonate paralelă cu axul optic principal al lentilei?
- Ce informații ne oferă x1, f și x2 pentru construcția imaginii prin lentila considerată?
- Folosind x1, f și x2 scrieți care sunt distanțele BO, OF2, OB’, F2B’ și BB’.
- Confirmați/corectați rezultatele voastre prin discuție cu clasa.
- Demonstrați că triunghiurile AOB și A’OB’ sunt asemenea. Scrieți proporționalitatea
laturilor triunghiurilor.
- Demonstrați că triunghiurile IF2O și A’F2B’ sunt asemenea. Scrieți proporționalitatea
laturilor triunghiurilor.
- Folosind proporționalitățile găsite și ținând cont că ∥ , din construcție, exprimați x2
în funcție de x1 și f.
- Răspundeți la următoarele întrebări:
 La ce distanță de o lentilă convergentă cu distanța focală de 10cm se formează
imaginea unui obiect plasat la 20cm în fața lentilei?
 La ce distanță de o lentilă convergentă cu distanța focală de 20cm este plasat un
obiect, dacă imaginea sa se formează la 30cm de lentilă?
 (întrebări adiționale/temă pentru acasă pentru imagini virtuale în lentile
convergente, pentru a conduce la „distanțe” focale negative etc.)
…
Lecția 4. Hai să vedem… dar cu ce?
(9) Lentile; (11) Principalele organe de simț: ochiul, alcătuire.
Se începe prin a solicita elevilor să observe și să descrie ochii colegului de bancă sau cei ai
colegului preferat  (atenție la conflicte!). Se continuă cu prezentarea unor imagini, filme etc.
sau studiul manualului/altor surse pentru elementele de structură ale ochiului. Discuția trebuie
orientată spre identificarea și descrierea succintă a structurii ochiului: învelișuri (sclerotică,
coroidă, retină), sistem optic (corneea transparentă, umoarea apoasă, cristalinul, umoarea
sticloasă), anexe (sprâncene, gene, glande lacrimale, pleoape, conjunctivă), mușchi.
Activitatea 4.2: Cvintetul
Da, cvintetul ! Chiar dacă pare un consum de timp care nu conduce la un progres semnificativ
spre înțelegerea vederii, oferă în schimb un moment de creativitate (poate literară, poate
științifică) și de reflecție asupra înțelegerii (poate metaforice, poate științifice) a ochilor
(„ferestre spre sufletul omului”…) ori a vederii. Cuvântul-cheie pentru primul vers poate fi
ochiul, privirea, lumina, văzul etc. Momentul de creativitate relaxată este cu atât mai important
cu cât activitatea propusă în continuare este relativ dură pentru copii la această vârstă. Este foarte
important managementul timpului, deoarece există dorința (și tentația) de a-i asculta pe toți și de
a permite comentarii din partea tuturor. Pentru a evita descurajarea și pentru a păstra un oarecare
control al timpului se poate oferi varianta de a îmbunătăți cvintetul până la ora de evaluare etc.
observație, experimentare, studiu etc. informații necesare pentru a formula și confirma ipoteze
privind alcătuirea ochiului, respectiv pentru deschiderea spre înțelegerea fiziologiei ochiului, a
modului în care acesta funcționează.
33
Aveți la dispoziție următoarele materiale: (1) lentilă convergentă, banc optic, lumânare, ecran,
suporți pentru lentilă, lumânare și ecran; (2) ochi de vită, instrumente, banc optic, lumânare,
ecran, suporți pentru ochiul de vită, lumânare și ecran, mănuși de unică folosință
Atenție! Utilizați mănușile de unică folosință când lucrați cu ochiul de vită!
Secvența 1:
- Imaginați și realizați un experiment simplu pentru a estima distanța focală a lentilei.
- Aranjați lumânarea, lentila convergentă și ecranul pe bancul optic, astfel încât să puteți
vedea pe ecran imaginea lumânării.
- Modificați pozițiile pieselor de pe bancul optic, astfel încât să obțineți imagini clare ale
lumânării pe ecran.
- Caracterizați imaginile obținute. Estimați în ce raport sunt distanța de la obiect la lentilă
și distanța focală a lentilei.
- Măsurați și scrieți într-un tabel distanțele de la obiect la lentilă și de la lentilă la ecran
pentru imaginile clare pe care le-ați obținut.
- Ce anume puteți calcula folosind măsurătorile efectuate?
- Confirmați/corectați răspunsul vostru prin discuție cu clasa.
Secvența 2:
- Faceți-vă curaj, puneți-vă mănușile de unică folosință și răzuiți ochiul de vită în partea
posterioară până ajunge transparent (sclerotica și coroida).
- Gândiți-vă că știința cere sacrificii și fixați ochiul de vită pe suport folosind ace de
gămălie (NU îl doare!).
- Așezați lumânarea aprinsă în suport în fața ochiului de vită. Priviți dinspre partea
posterioară a ochiului de vită. Deplasați lumânarea până când vă vine să strigați UAU!!!
- Strigați UAU!!! la momentul potrivit (nu exagerați – sunt ore în clasele vecine… un
singur UAU de grupă ). Ce observați?
- Adunați-vă gândurile, discutați cu colegii și încercați să formulați o primă explicație
fizică și biologică privind modul în care vedem (a.k.a. cum funcționează ochiul).
- Analizați rezultatele obținute de întreaga clasă în experimentul cu lentila convergentă
utilizând un tabel de forma următoare:
Eroarea Media erorilor
Nr. x1 x2 f fmediu
absolută absolute
crt.
(cm) (cm) (cm) (cm) (cm) (cm)
… … … … … … …
- Care este distanța focală a lentilei utilizate?
- Comentați pe scurt asupra surselor de erori.
…
Evaluare la finalul lecției: Fișă de evaluare cu itemi obiectivi și semiobiectivi
34
IV. Aplicare–Transfer
Ce convingeri îmi oferă această informație?
Lecția 5. Ok, vedem… dar cum anume?
(12) Instrumente optice: ochiul; (13) Principalele organe de simț: ochiul, funcții.
Activitatea 5.1: Gândiți – lucrați în perechi – lucrați câte patru / Predare reciprocă
Se propune elevilor să discute în perechi, apoi în grupuri de câte patru rezultatele la care au ajuns
prin realizarea temei pentru acasă. Scopul fundamental al activități este descoperirea unei metode
prin care se poate realiza determinarea experimentală a distanței focale a unei lentile
convergente, cu aplicare/transfer spre ceea ce fac medicii oftalmologi pentru a prescrie ochelari.
Notă: Cei care nu și-au făcut tema (pentru că nu au știut sau din orice alt motiv mai mult sau
mai puțin obiectiv) se grupează separat și încep să rezolve tema sub coordonarea profesorului.
Alternativ, cu un consum de timp mai ridicat, se poate utiliza (suplimentar și adaptat) metoda
„predare reciprocă”: unul sau mai mulți elevi care au ajuns la adevărurile căutate prin tema
pentru acasă preiau rolul de „profesor” pentru a sprijini elevii care nu și-au făcut tema.
Se începe prin a solicita elevilor să reactualizeze observațiile și concluziile activităților din ora
anterioară, în special privind formarea imaginii în ochi. Se continuă cu prezentarea unor imagini,
filme etc. sau studiul manualului/altor surse pentru detalierea modului în care se formează
imaginea în ochi și cum este percepută aceasta prin transmiterea impulsului nervos către cortex.
Discuția trebuie orientată spre descrierea succintă a transferului de informații purtate de lumină
prin ochi, transformarea acestora în impuls nervos (curent electric) și transmiterea și
interpretarea la nivelul cortexului vizual.
Pentru a rupe demersul teoretic/explicativ, pentru a relua legătura personală cu percepția lumii
prin văz și pentru a interioriza/personaliza informațiile dobândite în activitatea anterioară se
propune elevilor o activitate antrenantă și simplă: să își localizeze pata oarbă. Faza de
comunicare se utilizează ca oportunitate pentru consolidarea cunoștințelor discutate anterior.
Aveți la dispoziție următoarele materiale: coală A4 albă, riglă, creion, carioca de culoare neagră.
- Pe coala A4 puneți două puncte pe orizontală la distanța de 7cm unul de celălalt.
- Desenați, cu centrul în cele două puncte: un cerc negru cu diametrul de 0,5cm, respectiv
un pătrat negru cu latura de 0,5cm.
- Țineți foaia vertical în fața ochilor. Închideți/acoperiți ochiul drept și priviți concentrat cu
ochiul stâng la pătrat. Apropiați încet foaia de ochi. Ce observați?
- Țineți foaia vertical în fața ochilor. Închideți/acoperiți ochiul stâng și priviți concentrat cu
ochiul drept la cerc. Apropiați încet foaia de ochi. Ce observați?
- Ce ați descoperit prin acest experiment?
…
Lecția 6. Ok, vedem… dar cât de bine?
(14) Instrumente optice: ochelarii; (15) Principalele organe de simț: ochiul, elemente de igienă.
35
Se oferă elevilor imagini pentru deschiderea unei discuții asupra defectelor de vedere miopie și
hipermetropie. Se solicită elevilor să discute și să stabilească:
- unde se formează imaginea obiectelor față de retină în fiecare caz;
- ce tip de lentile ar putea fi utilizate pentru corectarea poziției imaginii în fiecare caz.
În faza de comunicare se extinde discuția spre alte defecte ale vederii: prezbitism, strabism și
(eventual, dacă s-a discutat despre imagini stigmatice) astigmatism.
Activitatea 6.2: Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii
Se oferă elevilor un text privind factorii nocivi pentru ochi (inclusiv utilizarea calculatorului și
raze laser de la concerte și cluburi, expunerea la soare și factori mecanici etc.), protecția
propriilor ochi și a celor din jur, măsuri de prim ajutor în cazul afectării ochilor etc. Se solicită
elevilor să citească cu atenție textul, să marcheze pe text cunoștințele confirmate, diferite, noi,
respectiv neclare în raport cu cunoașterea lor și să sintetizeze aceste informații în tabelul
SINELG. Prin discuția în perechi/pe grupe/cu întreaga clasă se clarifică și se consemnează cele
mai importante aspecte privind igiena ochilor etc.
Evaluare la finalul lecției: Fișă de evaluare cu itemi obiectivi și semiobiectivi
V. Evaluare
Ce știu și ce mai am de învățat?
Lecția 7. Ochiul – un instrument optic viu
Demonstrarea cunoașterii și deschiderea spre investigații ulterioare
Activitatea 7.1: Turul galeriei
Profesorul stabilește grupe și teme interdisciplinare pentru fiecare grupă, de exemplu: structura
ochiului, funcționarea ochiului, defectele de vedere și corectarea lor, observarea obiectelor
apropiate/îndepărtate, vederea în culori, iluziile optice etc. Elevii realizează produse pe tema
oferită/aleasă, realizează turul galeriei, iar la finalul lecției profesorul evaluează rezultatele
învățării și, eventual, notarea elevilor.
Notă. Întregul capitol „Lumină și sunet” din programa de fizică pentru clasa a VII-a se poate
concepe și (într-o lume ideală) se poate preda-învăța-evalua interdiscipliniar împreună cu
secvența „Funcții de relație: principalele organe de simț (alcătuire, funcții și elemente generale
de igienă)” din programa școlară de biologie. Invităm cititorii să încerce să alcătuiască (și
chiar să aplice) un ghid de predare-învățare-evaluare pentru o astfel de unitate tematică .
Sursa imaginii: https://en.wikipedia.org/wiki/Rainbow; domeniul public
36
Proiectul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”

În anul școlar 2013-2014 a fost aplicată pentru prima dată la clasa a VI-a la nivel național
evaluarea interdisciplinară la matematică, fizică și biologie prevăzută de Legea 1/2011, Legea
Educației Naționale. Ideea unei astfel de evaluări este, fără discuție, binevenită. Din păcate,
aplicarea suferă de cel puțin două probleme serioase:
- conform programelor și manualelor școlare în vigoare, abordările la clasă sunt, în cea mai
mare parte, monodisciplinare;
- elevii și profesorii nu au experiența necesară, iar în cazul profesorilor nici formarea
profesională necesară pentru abordări și evaluări de tip interdisciplinar.
Recunoscând aceste probleme, un grup de
profesori de la Colegiul Național „Gheorghe Lazăr”
Sibiu a avut ideea organizării unui concurs de factură
interdisciplinară (matematică, fizică, biologie) pentru
elevii claselor a VI-a, anterior evaluării naționale.
Scopul concursului a fost de a pune elevii și profesorii
acestora, poate pentru prima dată, în condițiile unei
evaluări diferite de cele tradiționale, cu itemi asociați
din matematică și științe. În același timp, s-a urmărit
inițierea unei pregătiri interdisciplinare a elevilor, fie și
numai pentru participarea la concurs .
Organizat în parteneriat cu Inspectoratul Școlar Județean Sibiu, Asociația „Gheorghe
Lazăr Sibiu 2007” și Asociațiunea ASTRA, prima ediție a concursului a avut loc în 18.01.2014
și s-a bucurat de o participare mult peste așteptările organizatorilor: 343 de elevi de clasa a VI-a
din 46 de școli din județele Alba, Cluj, Mureș și Sibiu!
Succesul deosebit al concursului și feedback-ul
primit din partea elevilor și profesorilor au determinat
organizatorii să decidă continuarea și diversificarea
acțiunilor. În această idee, au fost organizate activități
cu abordări interdisciplinare la clasă și în afara orelor,
iar în perioada 01-08.09.2014 a fost organizată la Rîu
Sadului Tabăra de Matematică și Științe „Aurel Vlaicu”
pentru elevi de clasa a VI-a din Sibiu. Spre bucuria
elevilor, tabăra a fost un mediu nonformal de învățare
și a inclus workshop-uri interdisciplinare, ateliere de
creație, jocuri, drumeții, concursuri etc.
Experiența acumulată și răspunsul pozitiv al elevilor și al profesorilor au determinat în
mod natural pasul următor – inițierea și susținerea unui proiect educațional cu caracter
permanent: Proiectul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”17.
De ce a fost ales numele lui Aurel Vlaicu? Pentru că inginerul
și inventatorul Aurel Vlaicu (1882-1913), pionier al aviației
românești și mondiale, constituie un îndemn la dăruire, curaj și
perseverență, calități esențiale pentru orice tânăr care își
deschide „aripile spre viitor”. Aurel Vlaicu a absolvit în 1902
Liceul de Stat din Sibiu, în prezent Colegiul Național
„Gheorghe Lazăr” Sibiu – școala care a inițiat proiectul.
17
Pentru referințe: http://www.cngl.eu, secțiunea Proiectul „Aurel Vlaicu”.
37
Ca în cazul oricărui proiect cu un caracter permanent, inițiatorii și-au propus să
urmărească anumite obiective pe termen lung:
1. Susținerea abordării interdisciplinare în predarea-învățarea-evaluarea matematicii și
științelor, pentru dezvoltarea capacității de a înțelege și de a acționa a elevilor.
2. Promovarea învățării bazate pe investigație în matematică și științe, pentru stimularea
curiozității și motivației elevilor.
3. Încurajarea activităților de învățare în contexte nonformale și informale, pentru
deschiderea orizontului elevilor și susținerea învățării pe parcursul întregii vieți.
Pentru atingerea acestor obiective, proiectul își propune să acopere întregul ciclu predare-
învățare-evaluare prin trei categorii de activități:
A. Activități la clasă și în afara orelor pentru susținerea abordării interdisciplinare și a
învățării bazate pe investigație.
B. Organizarea anuală a concursului interdisciplinar de matematică, fizică și biologie.
C. Organizarea anuală a unei tabere interdisciplinare de matematică și științe.
Grupul-țintă este constituit din elevii claselor a VI-a și a VII-a, în ideea începerii de la o
vârstă cât mai fragedă, înainte de instalarea rigidității în gândire și a dezinteresului și, mai ales,
înainte de pierderea curiozității. Inițiatorii proiectului consideră că, prin activitățile propuse, este
posibilă formarea și dezvoltarea timpurie a gândirii critice a elevilor, în mod specific a unor
abilități cu aplicare spre matematică și științe, cum ar fi:
- capacitatea de a rezolva probleme, într-o abordare interdisciplinară și în contexte diferite;
- capacitatea de a proiecta și de a realiza o investigație;
- capacitatea de a comunica în echipă și/sau în numele unei echipe;
- flexibilitate și adaptabilitate în gândire și acțiune;
- capacitatea de analiză și sinteză etc.
În ideile menționate, Proiectul Interdisciplinar
Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu” a fost înscris în anul
școlar 2014-2015 în Calendarul Activităților Educative
Regionale (nr. 1222) și au fost organizate toate cele trei
categorii de activități propuse: activități la clasă și în
afara orelor cu abordări interdisciplinare și învățare
bazată pe investigație, a doua ediția a concursului
interdisciplinar (17.01.2015, participanți 397 de elevi de
clasa a VI-a din 47 de școli din județele Alba, Cluj,
Vâlcea și Sibiu), a doua ediție a taberei de la Rîu
Sadului (31.08-07.09.2015, de data aceasta pentru elevi
de clasa a VII-a din Sibiu).
Ca în cazul oricărui proiect aflat la început de drum au fost

întâmpinate numeroase dificultăți financiare și administrative.
Toate activitățile proiectului au fost realizate din donații,
sponsorizări și multă muncă voluntară. Pentru asigurarea
unei minime dotări tehnice, pentru lărgirea ariei de cuprindere
și promovarea ideilor fundamentale ale proiectului prin
Proiect finanțat prin Fondul lucrarea prezentă, inițiatorii au aplicat și au obținut în anul
Științescu, gestionat de 2015 finanțarea necesară prin Fondul Științescu18, gestionat
Fundația Comunitară Sibiu de Fundația Comunitară Sibiu19.
18
Pentru referințe: http://sibiu.stiintescu.ro/.
19
Pentru referințe: http://fundatiacomunitarasibiu.ro/.
38
Concursul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”

Itemii prezentați în continuare sunt realizați de autori și au fost utilizați la cele două ediții
ale Concursului Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu” (clasa a VI-a). Din rațiuni de
spațiu tipografic, nu sunt incluse la toți itemii spațiile necesare redactării răspunsurilor.
Versiunile complete ale caietelor sunt disponibile pe pagina de internet www.cngl.eu, secțiunea
Proiectul „Aurel Vlaicu”. Utilizarea acestor itemi/caiete este liberă, cu menționarea sursei lor.
Ediția I – 2014
Tabără de iarnă la Păltiniș
În timpul vacanței de iarnă, Ana, Iulia, Dan și Mihai, elevi ai unor școli din Sibiu, au petrecut
câteva zile într-o tabără la Păltiniş. Acolo au avut posibilitatea să se recreeze, făcând scurte
drumeții în împrejurimi, dându-se cu săniuțele, cu schiurile și participând la jocuri de cabană.
Colegii din tabără au fost încântați de prezenta iepurelui de companie al Iuliei, Spot, și de Azor,
câinele de pază al taberei. Au vizionat filme documentare, au făcut observații științifice și calcule
matematice, folosindu-și cunoștințele și deprinderile însușite la orele de biologie, fizică și
matematică. În cursul săptămânii, zilnic, fix la ora 12:00, Dan a măsurat înălțimea, în centimetri,
a stratului de zăpadă de pe cușca lui Azor, înregistrând datele sub forma următoare:
Înălțimea
5 5
1 1
L M Mi J V S D
Ana a ținut un jurnal al taberei din care vă prezentăm câteva însemnări, marcate cu simbolul .
 “Luni dimineața ne-am plimbat prin pădurea de conifere din apropierea taberei împreună cu
doamna profesoară Popescu, care ne-a răspuns la diferite întrebări. Întorși în tabără, am avut
de completat un tabel cu răspunsuri.”
1. Completați tabelul următor cu răspunsurile corecte:
Întrebare Răspuns
a. Care plante rămân verzi pe timpul iernii?
b. De ce unele plante sunt verzi pe timpul iernii?

c. Ce proces important se desfășoară la nivelul
frunzelor plantelor menționate anterior?
39
După masa de prânz, Iulia și Dan au urcat cu telescaunul spre vârful muntelui. Ei au stat alături
unul de altul, pe câte un loc din cele două ale banchetei. Iulia i-a spus lui Dan: „Uite ce repede
se apropie stâlpii de noi!” Dan i-a răspuns: „Dar cum să se apropie stâlpii, ei stau pe loc!”.
2. Cine are dreptate? Justificați răspunsul.
 “Marți după amiază am vizionat un documentar despre diferite grupe de animale și
caracteristici ale acestora, precum și despre modul în care plantele pot influența viața
animalelor. Mihai a fost cel mai atent și a răspuns cel mai bine la întrebări.”
3. Încercați și voi să răspundeți ca Mihai. Asociați corect cifrele corespunzătoare categoriilor de
organisme din coloana A cu literele corespunzătoare caracteristicilor din coloana B.
A (categorii) B (caracteristici)
1. viermii a. au dinți cu creștere continuă
2. vertebratele b. au nutriție autotrofă și heterotrofă
3. euglenele c. au coloană vertebrală
d. au corp format din inele
e. nu au sistemele digestiv, respirator și circulator bine dezvoltate
4. Indicați, prin săgeți, traseul corect al gazelor respiratorii în fotosinteză și respirație din
schema următoare, precizând pe fiecare săgeată procesul realizat.
oxigen
conifere mamifere
dioxid de carbon
 “Miercuri, după masa de prânz, ne-am jucat cu iepurele Spot, timp în care am avut ocazia
să-l observăm cu atenție. Ne-am reamintit organele și sistemele de organe care îndeplinesc
funcțiile fundamentale ale unui organism. Dan a pregătit 5 desene cu organe și 5 fișe cu
sistemele de organe existente în corpul iepurelui și ne-a antrenat într-un joc în care a trebuit să
realizăm asocierile corecte.”
5. Precizați sistemele care îndeplinesc funcțiile fundamentale ale iepurelui, corespunzătoare
organelor din următoarele imagini:
Organe Sisteme de organe
40
 “Vineri dimineață, înainte de concursul de săniuțe programat să înceapă la ora 10:30, Iulia
a examinat tabelul înălțimilor stratului de zăpadă de pe cușca lui Azor și a calculat media
înălțimilor înregistrate.”
6. Precizați calculele făcute de Iulia pentru determinarea mediei înălțimilor înregistrate.
 “Duminică dimineață, când ne-am trezit, ningea cu fulgi mari și pufoși, făcându-ne să
regretăm că se termină vacanța. Ne-am hotărât să profităm din plin de zăpadă și, după ce am
servit micul dejun, am ieșit la o bătaie cu bulgări! Dan și Mihai au făcut o mulțime de poze cu
telefoanele lor mobile. Am fost interesați să povestim despre veverițe și despre fulgii de nea.”
7. Completați spațiile punctate din textul următor folosind cuvintele potrivite:
Veverițele au incisivi cu creștere continuă, de aceea se numesc ……………. Incisivii lor cresc
cu 1,5mm pe săptămână. Dacă nu se hrănesc adecvat, la sfârșitul celei de-a douăzecişiopta zi,
lungimea incisivilor este de ……… Ele nasc pui pe care îi alăptează și se numesc ……………...
Digestia hranei ingerate are loc în ……………… și în ……………… ………………, iar
absorbția nutrimentelor are loc la nivelul ……………… ………………
 “După masa de prânz am organizat un concurs. Prima cerință a fost: determinați cel mai
mic multiplu comun al numerelor consemnate în tabelul înălțimilor stratului de zăpadă de pe
cușca lui Azor.”
8. Descrieți modul în care a gândit câștigătorul și precizați rezultatul obținut.
 “După masa de prânz le-am propus prietenilor pasionați de fizică o problemă-joc. Veverița
Dash, iepurele Spot și câinele Azor trebuie să-și găsească fiecare drumul spre hrana favorită.
Dash și Spot au reușit, după cum este prezentat în desen.”
20m
20m
9. Ajutați-l pe Azor să-și găsească și el drumul! Marcați traseul pe desen, știind că poate să
meargă doar pe laturile pătratelor, iar drumul lui este cel mai scurt posibil, fără a avea
segmente comune cu drumurile lui Dash și Spot.
10. Ordonați descrescător distanțele parcurse de Azor, Dash și Spot.
41
 “Mihai a complicat problema Iuliei: Dash, Spot și Azor au plecat la ora 16:28:10 și au ajuns
toți la hrana favorită atunci când ceasul indica 16:29:50. Veverița Dash a găsit în drumul ei o
nucă și s-a oprit 20 de secunde pentru ca să o mănânce, după care și-a continuat drumul.”
11. Prezentați relațiile folosite, calculele efectuate și completați tabelul următor.
Iepurele Spot Veverița Dash Câinele Azor
Viteza medie:
(exprimată în unități de măsură în S.I.)
 “Seara, încălzindu-ne cu un ceai fierbinte, ne-am gândit cum să descriem geometric forma
unui fulg și am găsit următorul procedeu:
Pasul 0. Se consideră un segment de lungime 3cm.
Pasul 1. Se împarte segmentul dat în 3 segmente congruente. Pe segmentul din mijloc, luat ca
bază, se construiește un triunghi echilateral a cărui bază se șterge, obținându-se o linie frântă.
Pasul 2. Se repetă procedeul de la pasul 1 pentru fiecare segment component al liniei frânte
construite la pasul anterior.
Și așa mai departe!”
Din păcate, cineva a vărsat ceaiul peste jurnal și nu se poate citi restul informației. Vă propunem
să reconstituiți o parte din desenele și calculele celor patru prieteni matematicieni.
12. Desenați linia frântă obținută după aplicarea pasului 1, luând 1cm egal cu 3 pătrățele.
13. Calculați lungimea liniei frânte obținute după aplicarea pasului 2.
14. Scrieți suma care reprezintă lungimea liniei frânte obținute după 2014 pași.
Înainte de culcare Ana le-a citit colegilor ei ce a scris în jurnalul taberei. Mihai a ascultat atent și
a încercat să clasifice o parte din animalele menționate de Ana în jurnal. Iată clasificarea lui:
ciocănitoare măgar
corb oaie
vrabie urs
15. Ordonați crescător toate cele șase animale, în funcție de volumul lor.
Ediția a II-a – 2015
Drumeție în parcul natural Dumbrava Sibiului
Parcul natural Dumbrava Sibiului se află la limita sud-vestică a orașului Sibiu, la 4 kilometri de
centrul acestuia, în Pădurea Dumbrava. Parcul se întinde pe o suprafață de 933 de hectare, atinge
altitudinea maximă de 606 metri în vârful Obreja, situat în partea nordică a pădurii, și include
trei lacuri formate de râul Trinkbach. Parcul natural a fost declarat arie protejată în anul 2000. În
rezervație se află Grădina Zoologică și Muzeul Civilizației Populare Tradiționale „ASTRA”.
La începutul anului școlar, un grup de elevi și-a propus să facă o drumeție prin parc, să viziteze
grădina zoologică, muzeul și să admire natura. Grupul s-a deplasat cu un autobuz spre parcul
natural Dumbrava Sibiului.
1. La ieșirea din oraș au citit pe o bornă: „Păltiniș 30 km”. Între doi băieți apare o dispută: Gigel
susține că borna este în repaus, iar Marius spune că este în mișcare. Cine are dreptate?
Justificați.
42
Ajunși în Pădurea Dumbrava au avut ocazia să admire flora diversificată reprezentată de plante
ierboase și lemnoase. Au identificat diferite specii de plante cărora le-au asociat organele
vegetative corespunzătoare.
2. Coloana A cuprinde diferite tipuri de organe vegetative, iar coloana B plante care au aceste
organe. Completați fiecare spațiu liber din coloana „Asocieri” cu litera corespunzătoare din
coloana B.
Coloana A Asocieri Coloana B
1. rădăcină pivotantă 1. ....... A. iederă
2. tulpină subterană-bulb 2. ....... B. păpădie
3. rădăcină rămuroasă 3. ....... C. stejar
4. tulpină agățătoare 4. ....... D. ferigă
5. tulpină subterană-rizom 5. ....... E. brândușă
3. Determinați probabilitatea ca, alegând la întâmplare una din plantele din coloana B, aceasta
să aibă tulpină.
Gigel a găsit în iarba de pe marginea cărării un melc de livadă.
4. Încadrați melcul de livadă în grupa de animale nevertebrate corespunzătoare și precizați
părțile componente ale corpului.
5. Observând melcul timp de 90 de secunde, Gigel a constatat că a parcurs 2,5cm. Ce distanță
parcurge melcul într-o oră?
Prima grădină zoologică din țară s-a deschis la Sibiu în anul 1929, se întinde pe o suprafață de
peste 15 hectare și adăpostește animale din peste 50 de specii. În vizita lor la Grădina Zoologică
copiii au aflat multe aspecte interesante despre unele dintre ele. Spre bucuria lor, au zărit la un
moment dat o veveriță care era în căutare de hrană.
6. Pentru întreținerea funcțiilor organismului veverița are nevoie, pe lângă hrană, de apă și
oxigen. Care componente ale sângelui sunt responsabile de transportul oxigenului la celulele
corpului?
7. Respirația este o funcție vitală a organismului viu. Dintre organele următoare: plămâni,
stomac, fose nazale, intestin, rinichi, trahee, esofag, faringe, inimă, bronhii, ficat, laringe,
pancreas, alege organele care fac parte din sistemul respirator și scrie-le în ordinea în care
aerul trece prin ele în inspirație.
După o oră petrecută în grădina zoologică, copiii s-au hotărât să facă o plimbare cu barca pe
lacul din parc. Marius, Irina și Ionel au constatat că lungimile pașilor lor sunt diferite: 60cm,
55cm, respectiv 75cm. Îndreptându-se spre locul de închiriere a bărcilor, situat la 100m, cei trei
copii au pornit de la aceeași linie și s-au deplasat cu aceeași viteză.
8. Completați a doua coloană din tabelul următor:
După câți metri, de la pornire, toți cei trei copii au
făcut un număr întreg de pași pentru prima dată?
După ce au pornit, câte momente există, până la sosire,
în care cei trei copii au făcut un număr întreg de pași?
Cinci dintre copii s-au hotărât să determine cât de adânc este lacul din Dumbrava. Ei au
măsurat, cu atenție, adâncimea apei, obținând următoarele rezultate:
Ionel 4,23m
Măriuca 44,1dm
Irina 440cm
Gigel 43dm
Ana 4,28m
43
9. Ordonați crescător măsurătorile făcute de copii.
10. Care dintre rezultate este cel mai apropiat de adâncimea apei? Justificați.
11. În apa lacului se găsesc diverse specii microscopice: alge, euglene, parameci, amibe, hidre.
Care dintre speciile enumerate se pot hrăni atât autotrof, cât și heterotrof?
După amiază au ajuns și în Muzeul Civilizației Populare
Tradiționale „ASTRA”, o caracterizare etnografică a poporului
român prin munca și uneltele sale. Acest muzeu în aer liber,
înființat în 1963, se întinde pe o suprafață de 96 de hectare și
prezintă lumea minunată a satului românesc. Primul exponat a fost
o moară hidraulică cu aducțiune inferioară de la Dăbâca, după
care au urmat case țărănești, ateliere meșteșugărești și alte
monumente etnografice cu valoare documentar-istorică de pe
întreg teritoriul țării.
Miruna, Gigel și Marius măsoară distanțele de la locul O, unde se află ei, până la exponatele:
moară de apă (A), fântână (F), moară de vânt (V). Rezultatele obținute sunt: 17dam, 340m,
respectiv 0,25km.
12. Care este cel mai apropiat exponat de locul O?
13. Desenați triunghiul determinat de cele trei exponate, știind că exponatul A se află la Nord de
O, exponatul F la Vest de O, iar exponatul V pe prelungirea bisectoarei unghiului AOF, în
exteriorul său.
14. Calculați măsurile celor trei unghiuri adiacente determinate de semidreptele (OA, (OF, (OV.
La finalul drumeției, profesorii care i-au însoțit pe elevi au organizat un concurs de orientare
turistică. Alexandru a primit un ghid, în care se specifica viteza sa de deplasare = 1 hm⁄min.
El trebuia să meargă spre Nord 90 de secunde, apoi spre Vest 1/15 ore, după care să vireze spre
Sud timp de 2 minute și, în final, să se deplaseze spre Est 210 secunde.
15. Completați tabelul de mai jos:
Lungimea drumului parcurs de Alexandru:
Distanța dintre poziția sa de start și cea finală:
50m
50m
44
Evaluarea națională la clasa a VI-a

Itemii prezentați în continuare au fost utilizați la evaluările naționale la clasa a VI-a din
anii școlari 2013-2014 și 2014-2015. Din rațiuni de spațiu tipografic, nu sunt incluse la toți itemii
spațiile necesare redactării răspunsurilor și au fost eliminate codurile pentru scoruri. Versiunile
complete ale caietelor elevilor sunt disponibile pe pagina www.subiecte2015.edu.ro/2015/,
secțiunea Evaluarea națională pentru clasa a VI-a. Itemii au fost realizați de Centrul Național de
Evaluare și Examinare20 și sunt incluși în această lucrare strict ca o resursă pentru profesorii
interesați de evaluări interdisciplinare la clasa a VI-a.
Testul I – anul școlar 2013-2014
Vizită la Muzeul de Istorie Naturală
Elevii din clasa a VI-a a unei școli au făcut o vizită la Muzeul de Istorie Naturală din cadrul
Muzeului „Brukenthal” din Sibiu. Varietatea exponatelor le-a stârnit curiozitatea, determinându-i
să discute plini de entuziasm despre ceea ce vedeau.
Organizatorii, observând că elevii aveau cunoștințe vaste, le-au propus să participe la un concurs
cu premii. Poți afla dacă și tu ai fi fost printre câștigători, găsind răspunsurile corecte și complete
pentru itemii următori.
Pentru a răspunde la cerințele 1 - 5, citește următorul text:
În vitrine speciale, elevii au văzut expuse, în funcție de habitat, diverse specii de nevertebrate
(moluște, crustacee, păianjeni, miriapode, insecte) precum și pești, amfibieni, reptile și păsări. În
vitrina cu păsări pot fi observate specii alergătoare precum struțul și pasărea emu, considerate
adevărate curiozități ale naturii. Un sector special a fost rezervat păsărilor acvatice,
reconstituindu-se un colț din Delta Dunării, cu fauna și vegetația caracteristice acestei zone. În
tabelul de mai jos sunt prezentate informațiile aflate de elevi despre masa și volumul ouălor
diferitelor păsări.
Caracteristici ale oului / Specia fazan pescăruș pelican struț
masa medie a unui ou
40 70 150 2000
m (g)
volumul mediu al unui ou
35 60 130 1700
V (cm3)
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Conform informațiilor din tabel, volumul mediu al unui ou de fazan este egal cu:
a) 35cm3
b) 40cm3
c) 60cm3
d) 130cm3
Masa medie a unui ou de struț este de n ori mai mare decât masa medie a unui ou de fazan.
Numărul n este egal cu:
a) 0,02
b) 50
c) 150
d) 1960
20
Pentru referințe: www.rocnee.eu
45
Pentru a măsura mărimile fizice din tabel se pot folosi următoarele instrumente de măsură:
a) cântar și termometru
b) cântar și cilindru gradat
c) cilindru gradat și riglă
d) riglă și termometru
4. Struțul este un excelent alergător, putând atinge viteza = 72 km⁄h. Calculează distanța
parcursă de un struț care aleargă cu viteza v un timp Δt = 30s. Exprimă rezultatul în metri.
5. Delta Dunării găzduiește cea mai mare populație de pelicani din Europa. Precizează două
adaptări ale pelicanului la mediul acvatic.
Pentru a răspunde la cerințele 6 – 10, citește următorul text:
În muzeu sunt prezentate vizitatorilor, în diorame (reprezentări spațiale
ale unor porțiuni de peisaj în care se expun animale și plante),
ecosisteme din zona caldă, zona temperată și zona rece. Astfel, sunt
ilustrate fauna și flora caracteristice fiecărei zone. Una dintre diorame
ilustrează biodiversitatea continentului australian. Diorama este
realizată pe o suprafață de forma unui triunghi ABC, având laturile
= 3m și = 4m , reprezentat în figura alăturată. Pe conturul
acestei suprafețe este întins un cablu necesar iluminării dioramei.
6. Determină lungimea laturii BC știind că perimetrul triunghiului ABC este egal cu 12m.
7. În dioramă se montează un alt cablu, MN , unde M este mijlocul laturii BC și N este mijlocul
laturii AB. Știind că lungimea segmentului AM este egală cu jumătate din lungimea
segmentului BC, demonstrează că ∥ .
8. În interiorul dioramei trebuie asigurate
condiții microclimatice optime pentru
buna conservare a exponatelor. Anumiți
factori, precum aprinderea instalației de
iluminare, pot duce la variații de
temperatură. În diagrama din figura
alăturată este prezentată evoluția
temperaturii aerului din interiorul
dioramei de-a lungul unei zile, în timpul
programului de vizitare a muzeului.
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Variația temperaturii între orele 13 și 17 este egală cu:
a) 19,9°C
b) 0,2°C
c) 0,3°C
d) 0,5°C
9. În muzeu se află și o dioramă cu Marea Barieră de Corali situată în apropierea Australiei.
Asociază fiecare exemplu de animal din coloana A cu câte o caracteristică a sa din coloana
B, scriind litera corespunzătoare în spațiul punctat din dreptul fiecărei cifre a coloanei A.
Completează deasupra liniei din dreptul cifrei 3 un alt exemplu de animal din mediul marin și
asociază-l cu o caracteristică din coloana B.
Coloana A Coloana B
……….. 1. Coral roșu a) Schelet cartilaginos, înoată liber
……….. 2. Rechin b) Schelet calcaros, trăiește în colonii
……….. 3. ___________ c) Schelet extern calcaros format din două valve
46
10. Amfibienii reprezintă o clasă de vertebrate care, acum aproximativ 350 – 400 de milioane de
ani, au părăsit mediul acvatic pentru a cuceri uscatul. Precizează o adaptare a amfibienilor la
mediul acvatic și o adaptare a amfibienilor la mediul terestru.
În diorame, zona temperată este ilustrată prin toate formele de relief (de la câmpii, la dealuri și
munți), fiecare dioramă fiind populată cu fauna corespunzătoare și cu elemente floristice
caracteristice. Aici pot fi văzute păsări, mamifere și animale nevertebrate. Printre vertebrate, se
află animale precum lupul, căprioara, vulpea, ursul etc. Dintre nevertebrate, pot fi văzuți
reprezentanți ai viermilor, moluștelor și artropodelor.
11. Într-o dioramă sunt 60 de exponate: păsări, mamifere și insecte. Numărul de păsări
reprezintă 30% din numărul de exponate, iar numărul de mamifere este egal cu numărul de
insecte. Determină numărul de insecte din dioramă.
12. Diorama este iluminată cu ajutorul mai multor becuri. Desenează schema unui circuit electric
format dintr-o baterie, un întrerupător și trei becuri grupate în paralel, astfel încât la
deschiderea întrerupătorului să nu mai lumineze niciun bec.
13. Sepiile și caracatițele sunt cele mai inteligente și mai rapide moluște. Descrie un
comportament de apărare al sepiei, în încercarea de a scăpa de un prădător care o urmărește.
14. Informațiile detaliate despre clima din zona temperată sunt disponibile și ca urmare a
activității desfășurate de meteorologi. Printre altele, ei stabilesc, prin diverse măsurători,
caracteristicile fizice ale precipitațiilor căzute. Zăpada proaspăt depusă are densitatea medie
= 200 g⁄dm . Calculează masa de zăpadă proaspăt depusă care ocupă volumul =
20dm . Exprimă rezultatul în kilograme.
15. Ghidul muzeului le prezintă elevilor speciile numeroase de vertebrate care trăiesc în pădurile
de foioase, în apele sau în poienile din zona temperată. Utilizând criteriul apartenenței la
grupa amfibienilor sau la grupa reptilelor, realizează o aranjare a următoarelor specii, pe cele
două coloane corespunzătoare. Una dintre specii nu aparține niciuneia dintre cele două grupe.
Notează această specie în coloana Altă grupă.
Brotăcelul, șopârla cenușie, salamandra, șalăul, broasca de pădure, broasca țestoasă de
uscat, broasca țestoasă de apă, șarpele de alun, tritonul cu creastă
Amfibieni Reptile Altă grupă
… … …
Testul II – anul școlar 2013-2014
Grădina Botanică din Iași
Grădina Botanică din Iași este una dintre cele mai frumoase grădini botanice din tara. Grădina
Botanică a fost înființată în 1856 de medicul și naturalistul Anastasie Fătu, al cărui nume îl
poartă astăzi. Suprafețelor de teren preluate inițial li s-au adăugat treptat altele, ajungând astăzi la
aproape 100 de hectare.
Din anul 2000, Grădina Botanică din Iași este membru fondator al Asociației Grădinilor
Botanice din Romania și colaborează la proiecte de cercetare științifică de importanță națională
sau internațională.
Una dintre atracțiile Grădinii Botanice din Iași este Parcul Rozelor. În ultimii doi ani aici s-au
plantat, de-a lungul unor alei, mai multe soiuri de trandafiri, astfel:
47
Numărul de trandafiri plantați în anul
Soiul de trandafiri
2012 2013
trandafiri chinezești 200 180
trandafiri de Damasc 250 150
trandafiri de Bourbon 175 130
trandafiri urcători 100 80
TOTAL 725 540
Cel mai mare număr de trandafiri plantați în anul 2013 sunt din soiul:
a) trandafiri chinezești
b) trandafiri de Damasc
c) trandafiri de Bourbon
d) trandafiri urcători
Diferența dintre numărul total de trandafiri plantați în anul 2012 și numărul total de trandafiri
plantați în anul 2013 este egală cu:
a) 45
b) 70
c) 170
d) 185
Culoarea, atât de variată la trandafiri, este:
a) proprietate fizică
b) fenomen fizic
c) unitate de măsură
d) mărime fizică
4. Aleile de-a lungul cărora sunt plantați trandafirii sunt iluminate cu ajutorul unor becuri.
Desenează schema unui circuit electric format din generator electric, întrerupător și patru
becuri grupate în paralel, astfel încât la deschiderea întrerupătorului să nu mai lumineze
niciun bec.
5. O specie dăunătoare pentru culturile de trandafiri este albina croitoare. Aceasta decupează
frunzele pentru a-și construi cuibul.
Asociază corect fiecare specie din coloana B cu tipul de construcție pe care o realizează, din
coloana A, scriind litera corespunzătoare în spațiul punctat din dreptul fiecărei cifre a
coloanei A. Una dintre specii nu permite nicio asociere.
Coloana A Coloana B
........ 1. galerii subterane a) albina
........ 2. scorbură în trunchiul copacilor b) cârtița
........ 3. faguri din ceară c) ciocănitoarea
d) cucul
Grădina Botanică colaborează cu o școală din Iași pentru ca elevii să
studieze plante și să ajute la activități de cercetare. Lângă lacul din
Grădina Botanică este amenajat un lot experimental. Echipa de elevi
care se ocupă de amenajarea acestuia își organizează activitatea pe un
teren ABCD, cu ∥ , reprezentat schematic în figura alăturată.
Terenul este format din triunghiul echilateral ABD și din triunghiul BCD
dreptunghic în C cu ipotenuza = 100m.
48
6. Elevii hotărăsc să delimiteze zona ABD. Calculează perimetrul triunghiului ABD.
7. Elevii împart zona ABD în două părți trasând segmentul BE, unde E este mijlocul laturii AD.
Demonstrează că triunghiurile ABE și DBC sunt congruente.
8. Unul dintre elevi, aflat în punctul B, trebuie să predea un mesaj colegului său, aflat în punctul
D. El se deplasează pe drumul cel mai scurt, cu viteza medie = 9 km⁄h. Calculează durata
deplasării. Exprimă rezultatul în secunde.
9. Deranjate de activitățile desfășurate lângă lac, mai multe broaște au fost zărite de către elevi
sărind în apă. Încadrează broasca de lac în grupa de animale vertebrate corespunzătoare;
precizează câte o adaptare la modul de deplasare în cele două medii de viață ale broaștei.
10. În Grădina Botanică pot fi observate, uneori, animale cu tipuri de respirație diferite.
Completează fiecare căsuță a tabelului cu denumirea câte unuia dintre animalele enumerate
mai jos, corespunzător tipului de respirație al acestora.
Broasca de lac, melcul, scoica de lac, râma.
Tipul de respirație Denumirea animalului
Respirație prin mantaua cu rol de plămân
Respirație prin piele
Respirație prin piele și plămâni
Respirație prin branhii
La activitățile de cercetare din Grădina Botanică participă 200 de elevi care sunt repartizați
astfel: 40% din numărul elevilor la secția „Complexul de sere”, 1/6 din rest la secția „Plante
utile”, 50 de elevi la secția „Flora și vegetația României”, iar restul elevilor amenajează lotul
experimental, lângă lac.
11. Determină numărul de elevi care amenajează lotul experimental.
12. În fiecare zi lucrătoare a unei săptămâni, a fost măsurată și înregistrată într-o diagramă
temperatura aerului dintr-o seră. Elevii repartizați la secția „Complexul de sere” au primit
diagrama din figura de mai jos, în care sunt prezentate temperaturile medii înregistrate în
fiecare zi.

Cea mai mare creștere a temperaturii aerului din seră a fost înregistrată între următoarele
două zile consecutive:
a) luni și marți
b) marți și miercuri
c) miercuri și joi
d) joi și vineri
49
13. Pentru amenajarea lotului experimental, elevii cercetează solul și constată prezenta unui
număr mare de râme.
Încercuiește litera din dreptul variantei corecte.
Râmele:
a) au sistem nervos
b) sunt larve ale insectelor
c) sunt animale parazite în sol
d) aparțin grupului moluște
14. Pentru plantarea răsadurilor se utilizează tăvițe din lemn. Acestea au volumul = 20dm și
sunt umplute cu pământ de flori având densitatea = 500 g⁄dm . Calculează masa de
pământ de flori dintr-o tăviță. Exprimă rezultatul în kilograme.
15. Cercetătorii doresc să facă din Grădina Botanică un mediu complex în care, pe lângă plante,
să existe și diferite specii de animale.
Completează tabelul următor cu trei exemple de animale utile plantelor și cu trei exemple de
acțiuni prin care aceste animale sunt utile plantelor.
Denumirea animalului Acțiunea realizată
… …
Testul I – anul școlar 2014-2015
Parcul Național Retezat
Situat în Carpații Meridionali, Parcul Național Retezat a fost înființat în anul 1935, iar din anul
1979 a obținut statutul de Rezervație a Biosferei. Parcul are 20 de vârfuri muntoase de peste
2000 m înălțime, este presărat cu zeci de lacuri glaciare și este populat cu aproape 1200 de specii
de plante și sute de specii de animale nevertebrate și vertebrate.
În drumețiile prin Retezat pot fi zărite: capra neagră, cerbul, cocoșul de munte, rândunica
roșcată, râsul, lupul, ursul etc. Peisajul este colorat cu multe specii de flori, printre care floarea
de colț, macul galben de munte, floarea de nu-mă-uita și narcisa sălbatică.
Atracțiile principale ale Parcului Național Retezat sunt lacurile glaciare. Datorită acestora locul a
primit numele de „Tărâmul fermecat cu ochi albaștri”. În tabelul următor sunt prezentate
informații despre adâncimea și suprafața unor lacuri din Parcul Național Retezat.
Caracteristici / Lacul Ana Bucura Zănoaga Florica
aria suprafeței (ha) 3 9 6 1
adâncimea (m) 12 16 29 6
Conform informațiilor din tabel, adâncimea lacului Bucura este egală cu:
a) 9m
b) 12m
c) 16m
d) 29m
Conform informațiilor din tabel, aria suprafeței lacului Florica este mai mică decât aria
suprafeței lacului Ana cu:
a) 1ha
b) 2ha
c) 5ha
d) 8ha
50
Mărimea fizică ce are aceeași unitate de măsură ca și adâncimea este:
a) lungimea
b) aria suprafeței
c) masa
d) kilometrul
4. Pentru a studia mediul acvatic, un mic submarin de cercetare este coborât de la suprafața
lacului Zănoaga până la adâncimea de 27m cu viteza verticală constantă de 0,15m/s.
Calculează durata coborârii submarinului. Exprimă rezultatul în minute.
5. Rezervația este renumită pentru existența unor specii rare de păsări, precum acvila de munte,
șerparul, șoimul călător, cucuveaua pitică, buha și barza neagră.
Adaptarea berzei negre la locurile mlăștinoase este următoarea:
a) corp turtit dorso-ventral
b) degete unite la bază printr-o membrană
c) degete terminate cu gheare încovoiate
d) picioare scurte și musculoase
Masivul Retezat este traversat de poteci turistice. Cea
mai spectaculoasă priveliște din Parcul Național Retezat
este cea de pe traseul dintre lacul Bucura și lacul
Zănoaga. Un grup de turiști își instalează corturile pe
malul lacului Bucura, lângă un refugiu Salvamont. În
schița alăturată, punctul A reprezintă refugiul Salvamont,
iar punctele coliniare B, C și D reprezintă locurile unde
sunt așezate trei corturi. Corturile sunt așezate astfel încât
= 50m, = 40m și = 30m.
6. Calculează perimetrul triunghiului ABC.
7. În punctul E, simetricul punctului A față de dreapta BD, se așază un alt cort.
Știind că ⊥ și (∢ ) = 30°, determină distanța dintre corturile așezate în D și E.
8. Valorile temperaturilor înregistrate pe parcursul unei zile,
între ora 7 și ora 19, la refugiul Salvamont de lângă lacul
Bucura, sunt prezentate în diagrama alăturată.
Variația temperaturii între ora 7 și ora 13 a fost egală cu:
a) 5°C
b) 10°C
c) 12°C
d) 22°C
9. În rezervație pot fi întâlnite animale protejate care aparțin unor grupe diferite. Asociază
fiecare exemplu de animal din coloana A cu grupa de animale căreia îi aparține, din coloana
B. Scrie litera corespunzătoare în spațiul punctat din dreptul fiecărei cifre a coloanei A. Una
dintre grupele de animale nu permite nicio asociere.
Coloana A Coloana B
........ 1. Tritonul comun a) artropode
........ 2. Fluturele Erebia b) amfibieni
........ 3. Cucuveaua pitică c) păsări răpitoare
d) păsări înotătoare
51
10. Reptilele sunt reprezentate în parc prin nouă specii, printre care: gușterul, șarpele de alun,
vipera, năpârca etc. Cu toate că doar o specie este considerată rară la nivel național, șase
specii sunt considerate a fi în pericol de a-și reduce tot mai mult numărul. Precizează o
posibilă cauză a scăderii numărului de vipere.
Rezervația Științifică Gemenele face parte din Parcul Național Retezat și reprezintă, din punct de
vedere științific, cea mai valoroasă zonă a parcului. Limitele rezervației au fost stabilite în anul
1955. Parcul național are angajat personal de pază pentru protecția naturii (rangeri). Rangerii
oferă turiștilor informații, ajută la refacerea marcajelor, monitorizează populațiile de animale
sălbatice, verifică respectarea legislației în zona protejată.
11. Un ranger observă că suma dintre vârsta lui și vârstele celor doi copii ai săi, Maria și Victor,
este egală cu 60 de ani. Vârsta Mariei reprezintă 1/6 din cei 60 de ani, iar vârsta lui Victor
reprezintă 20% din 60 de ani. Determină vârsta rangerului.
12. Rangerii recomandă turiștilor să aibă la ei lanterne, pentru situația în care îi
prinde seara în pădure. Circuitul electric din figura alăturată poate fi utilizat
pentru a construi o lanternă cu trei becuri. Pentru a permite aprinderea sau
stingerea simultană a becurilor trebuie introdus în circuit și un întrerupător.
Desenează, folosind simbolurile elementelor de circuit, schema circuitului
electric din figură, completat cu întrerupătorul.
13. Temperaturile scăzute și iernile lungi duc la apariția unor comportamente variate în lumea
animală din zona de munte. Dintre animalele care pot fi zărite în parc, precum lupul, ursul,
rândunica roșcată, cocoșul de munte, barza neagră, salamandra, broasca, unele nu mai pot fi
observate în timpul iernii. Precizează câte un comportament diferit, determinat de
temperaturile scăzute, pentru două specii de animale: o specie să aparțină grupului păsărilor,
iar cealaltă specie să aparțină grupului amfibienilor.
14. Densitatea lemnului are valori diferite în funcție de specia copacului din care provine. O
specie de conifere întâlnită în Parcul Național Retezat este pinul. Densitatea lemnului de pin
are valoarea de 550 g⁄dm . Calculează masa unui cub din lemn de pin având volumul de
200cm . Exprimă rezultatul în kilograme.
15. Presupunând că, într-una din zilele de vacanță, te-ai alătura ca voluntar unei echipe de pază
pentru protecția naturii, precizează două dintre motivele pentru care consideri că anumiți
turiști care vizitează parcul ar trebui atenționați sau sancționați pentru comportamentul lor.
Testul II – anul școlar 2014-2015
Jurnal de călătorie: Rezervația naturală Nemira
Octavian este elev în clasa a VI-a. În vara anului trecut a mers, împreună cu părinții și cei doi
frați ai săi, în Rezervația naturală Nemira, o zonă deosebit de pitorească. Aceasta este o zonă
protejată aflată pe teritoriul județelor Bacău și Covasna.
Deoarece o mare parte a Rezervației Nemira se află într-o zonă de munte, vegetația și fauna sunt
bogate. Sunt des întâlnite pădurile de molid, iar dintre celelalte specii vegetale merită amintite
floarea de colț (sau floarea reginei) și „ochii șoricelului”. Fauna este reprezentată de specii cum
ar fi: ursul brun, lupul, vulpea, cerbul, jderul de copac etc. Octavian a completat un jurnal în care
a notat informații despre această zonă.
Octavian a căutat pe Internet informații referitoare la clima zonei pe care urma să o viziteze.
Tabelul următor conține, pentru Rezervația naturală Nemira, informații despre valorile
temperaturilor medii și cantitatea de precipitații căzute în fiecare anotimp dintr-un an.
52
Elemente climatice / Anotimpul primăvara vara toamna iarna
temperatura medie (°C) 11 22 12 –1
cantitatea de precipitații (litri/m2) 183 292 163 100
Conform informațiilor din tabel, cantitatea de precipitații înregistrată vara este egală cu:
a) 22litri/m2
b) 163litri/m2
c) 183litri/m2
d) 292litri/m2
Conform informațiilor din tabel, temperatura medie înregistrată primăvara este mai mică
decât temperatura medie înregistrată toamna cu:
a) 1°C
b) 10°C
c) 11°C
d) 22°C
Instrumentul de măsură pentru temperatură este:
a) cântarul
b) ceasul
c) termometrul
d) gradul Celsius
4. Din datele culese de pe Internet, Octavian a aflat că viteza picăturilor de ploaie depinde de
dimensiunea acestora. Una dintre picăturile de ploaie cade cu viteza de 6m/s. Calculează
durata căderii acestei picături de la înălțimea de 1080m, considerând că viteza rămâne
constantă pe tot parcursul căderii. Exprimă rezultatul în minute.
Octavian dorește ca, la revenirea la școală, să prezinte colegilor săi o parte din observațiile pe
care le-a notat în jurnal, în legătură cu diferite comportamente ale animalelor din rezervație.
Observația care se referă la comportamentul de apărare este:
a) 10. 07. 2014, ora 10. Un fluture își depune ouăle pe o frunză.
b) 11. 07. 2014, ora 8. Un păianjen își țese pânza.
c) 11. 07. 2014, ora 15. O șopârlă intră în galerie, îi lipsește coada.
d) 11. 07. 2014, ora 16. Un șoim planează, apoi coboară în picaj cu viteză mare.
Momentele cele mai atractive ale excursiei au fost cele în care
familia lui Octavian a făcut drumeții pe crestele Munților
Nemira. Deseori au zărit viețuitoare care trăiesc în rezervație:
mierla, șorecarul, cocoșul de munte, buha, pițigoiul moțat,
huhurezul mic, salamandra de munte.
Octavian a întocmit pe o pagină a jurnalului său o schiță a
zonei, notând câteva piscuri montane astfel: Farcu Mare cu A,
Nemira Mare cu B, Chilişca Mare cu C, Cleja cu D și Poiana de
Vânat cu E. Pe schiță, punctele A, B și E sunt coliniare,
triunghiul ABC este echilateral și = 6cm.
6. Calculează perimetrul triunghiului ABC.
7. Știind că, pe schiță, punctele C, B și D sunt coliniare, (∢ ) = 90° și = ,
determină distanța pe schiță dintre punctele B și E .
53
8. Valorile temperaturilor înregistrate pe parcursul unei zile
din timpul drumeției, între ora 7 și ora 19, sunt prezentate
în diagrama alăturată.
Variația temperaturii între ora 10 și ora 13 a fost egală cu:
a) 5°C
b) 7°C
c) 15°C
d) 22°C
9. Animalele întâlnite în rezervație aparțin unor grupe diferite. Asociază fiecare exemplu de
animal din coloana A cu grupa de animale căreia îi aparține, din coloana B. Scrie litera
corespunzătoare în spațiul punctat din dreptul fiecărei cifre a coloanei A. Una dintre grupele
de animale nu permite nicio asociere.
Coloana A Coloana B
........ 1. Salamandra de munte a) amfibieni
........ 2. Șorecarul b) mamifere
........ 3. Ursul brun c) păsări
d) reptile
10. Aflat în apropierea unui lac de baraj natural, Octavian a observat numeroși pescari, semn că
lacul este bogat în pește. Precizează o cauză posibilă a creșterii numărului de păstrăvi în lac.
Octavian a consemnat în jurnal vizita la barajul de la Poiana Uzului. Lacul de acumulare
alimentează cu apă potabilă o mare parte a județului Bacău. Hidrocentrala care produce curent
electric are o putere mică, însă priveliștea pe care o oferă barajul înalt de 84m este de neuitat.
11. Octavian observă că suma dintre vârsta lui și vârstele celor doi frați ai săi, Mihai și Irina, este
egală cu 50 de ani. Vârsta lui Mihai reprezintă 2/5 din cei 50 de ani, iar vârsta Irinei
reprezintă 36% din 50 de ani. Determină vârsta lui Octavian.
12. Întors acasă, Octavian dorește să construiască o machetă a hidrocentralei.
Macheta include circuitul electric din figura alăturată. Pentru a permite
aprinderea sau stingerea simultană a becurilor trebuie introdus în circuit și
un întrerupător. Desenează, folosind simbolurile elementelor de circuit,
schema circuitului electric din figură, completat cu întrerupătorul.
13. Ajutat de jurnal, Octavian își amintește de unele animale întâlnite în zonele vizitate, precum:
vulpea, ursul brun, mierla, salamandra, rața sălbatică, pițigoiul moțat. Știe că, în curând,
animale frecvent semnalate în rezervație nu vor mai putea fi observate. Temperaturile scăzute
și iernile lungi duc la apariția unor comportamente variate în lumea animală din zona de
munte. Precizează câte un comportament diferit, determinat de temperaturile scăzute, pentru
două specii de animale: o specie să aparțină grupului mamiferelor, iar cealaltă specie să
aparțină grupului păsărilor.
14. Octavian a aflat că orice hidrocentrală are stații de transformare de înaltă tensiune, necesare
transportului energiei electrice cu pierderi minime. Aceste transformatoare sunt răcite cu ulei
mineral electroizolant. Densitatea uleiului are valoarea de Calculează masa de ulei necesară
pentru a umple un recipient cu volumul de 500 cm3. Exprimă rezultatul în kilograme.
15. Rezervația naturală Nemira are reguli stricte pentru turiști, ca de exemplu: vizitarea
rezervației doar pe potecile special amenajate, interzicerea accesului cu vehicule cu motor,
interzicerea distrugerii panourilor informative și a marcajelor. Scrie alte două reguli pe care
consideri că ar trebui să le respecte turiștii care vizitează o rezervație naturală, pentru ca
speciile de plante și animale să nu fie afectate de prezenta acestora în mediul lor de viață.
54
Alte exemple de itemi de evaluare

Itemii prezentați în continuare sunt realizați de autori și au fost utilizați la cele două ediții
ale Taberei Interdisciplinare de Matematică și Științe „Aurel Vlaicu”. Din rațiuni de spațiu
tipografic, nu sunt incluse spațiile necesare redactării răspunsurilor. Versiunile complete ale
caietelor sunt disponibile pe pagina de internet www.cngl.eu, secțiunea Proiectul „Aurel Vlaicu”.
Utilizarea acestor caiete este liberă, cu menționarea sursei lor.
Tabăra Interdisciplinară „Aurel Vlaicu”, Ediția I – 2014 (clasa a VI-a)
Tabăra Rîu Sadului
Maria, Ioana, Alina, Irina, George, Andrei, Răzvan și Mihai au participat la o tabără școlară.
Aici, pe lângă activitățile specifice taberei, ei au realizat împreună cu profesorii lor o drumeție în
împrejurimi. După ce au parcurs o treime din drum au făcut un popas, odihnindu-se lângă niște
stânci. Ioana a văzut o veveriță care rodea o ghindă. La un moment dat, copiii au observat o
șopârlă ce stătea la soare. S-au amuzat teribil când, încercând să o prindă, Mihai s-a trezit cu
coada șopârlei în mână. Următorul popas l-au făcut după un kilometru, la marginea unei păduri,
unde au adunat frunze, pietre, ramuri, flori, conuri de brad și semințe pentru a le folosi la
activitățile din tabără. Apoi s-au întors în tabără admirând frumusețile naturii și gândindu-se la
desertul pe care îl vor primi la cină.
1. Scrieți trei argumente în favoarea afirmației: „Fără plante nu ar exista viață”.
2. Explicați cum a fost posibil ca Mihai să rămână cu coada șopârlei în mână, precizând tipul de
comportament al șopârlei.
3. Dacă distanța din tabără până la locul unde au făcut al doilea popas ar fi de 3km, calculați
eroarea cea mai mică posibilă pe care o face Andrei când spune că s-au parcurs √10km,
folosind formula de aproximare prin adaos: √ + ≈ + .
4. Determinați distanța parcursă de copii în drumeție.
5. Știind că durata drumeției a fost de 1,5 ore, aflați viteza medie de deplasare a copiilor în m/s.
În timpul drumeției Maria, Alina și George și-au măsurat lungimea pasului, constatând că sunt
de 50cm, 60cm, respectiv 70cm.
6. Câți pași face Maria pe o distanță de 42m?
7. Dacă cei trei copii pornesc de la aceeași linie și se deplasează cu aceeași viteză, după câți
metri ei se află din nou pe aceeași linie?
8. Explicați relația dintre organele de simț, sistemul nervos și aparatul locomotor în cazul unei
veverițe.
Cei 8 elevi au numărat solzii unui con de brad distribuiți în rânduri de la vârf la bază, astfel:
Maria a observat că în vârf este 1, Ioana a mai găsit 1 lângă el, Alina a numărat 2 în rândul
inferior, apoi Irina 3, George 5, Andrei 8, Răzvan 13, Mihai a numărat 21.
9. Scrieți numărul de solzi aflați pe următoarele 5 rânduri, explicând modul de formare a șirului
de numere găsit.
În drumeția făcută, pentru a ajunge la o tufă de zmeură, copiii trebuiau să treacă un râu, după
figura de mai jos. Pentru a afla distanța de la punctul unde se află Maria (M) la tufa de zmeură
(Z), Ioana, Alina, și George s-au poziționat după schema de mai jos, iar Răzvan a măsurat
următoarele distanțe: de la Maria (M) la George (G) 4,5m, de la Ioana (I) la Alina (A) 3m, de la
Ioana (I) la Mihai (M) 1m.
55
10. Determinați distanța de la Maria la tufa de zmeură, justificând
etapele parcurse.
11. Numiți două animale care determină îmbunătățirea calității
solului, precizând denumirea grupei din care fac parte.
12. Enumerați trei avantaje ale protejării naturii.
Înainte de cină, Mihai a luat un ibric cu lapte
din frigider și l-a încălzit pe aragaz. El a
măsurat cu ajutorul unui termometru cu lichid
temperatura laptelui din ibric înainte și după ce
a fost încălzit. Indicațiile termometrului sunt
prezentate în figura din stânga.
13. Ordonați crescător temperaturile măsurate de Mihai.
Pentru a lumina aleea din curtea taberei se utilizează trei becuri identice. Circuitul realizat este
alimentat de la un generator electric existent în capătul aleii, unde se află și un întrerupător.
14. Știind că becurile sunt montate în serie, desenați schema circuitului electric astfel încât toate
becurile să lumineze.
La sfârșitul taberei, s-a organizat o festivitate de premiere unde elevii au primit premii și
diplome. Festivitatea s-a desfășurat pe platoul din beton de la intrare.
15. Determinați în kilograme masa de beton utilizată pentru realizarea platoului, știind că
volumul acestuia este de 24 ∙ 10 cm , iar densitatea medie a betonului este de 3000 kg/m3.
Tabăra Interdisciplinară „Aurel Vlaicu”, Ediția a II-a – 2015 (clasa a VII-a)
Plimbare prin Sibiu
Orașul Sibiu are multe locuri frumoase care pot fi descoperite într-o plimbare. Un grup de elevi
din Brașov a venit într-o excursie la Sibiu. Aici ei s-au întâlnit cu colegi de la o școală din Sibiu,
iar aceștia i-au ghidat într-o plimbare prin centrul orașului. Au pornit de la Sala Thalia și au
continuat pe strada Cetății, vizitând Muzeul de Istorie Naturală, apoi Piața Mare, Turnul Sfatului,
Piața Mică, Podul Minciunilor, Piața Huet și Parcul Tineretului. În decursul plimbării lor au aflat
date interesante pe care nu le vor uita curând. Iată câteva din informațiile pe care le-au reținut:
La Muzeul de Istorie Naturală are loc anual expoziția „Colecția de bijuterii”, care propune o
incursiune în lumea bijuteriilor, prezentând atât semnificațiile lor, cât și informații despre
materialele din care acestea sunt confecționate (granat, cuarț, opal etc.).
Dacă pe suprafața unui granat, piatră semiprețioasă de culoare roșie, portocalie sau chiar
verde, cade o rază de lumină sub un unghi de 60°, aceasta se reflectă și se refractă astfel încât
raza reflectată și raza refractată sunt perpendiculare.
1. Determinați măsura unghiului de refracție.
2. Aflați valoarea indicelui de refracție al granatului, scrisă ca număr rațional cu două zecimale.
Pe stema Sibiului există două săbii încrucișate, trei frunze de nufăr și șapte
turnuri. Săbiile amintesc de Hermann, fondatorul orașului, care și-a împlântat
săbiile încrucișate în pământ și a jurat să apere orașul. Frunzele de nuferi
amintesc de terenul mlăștinos unde este astăzi centrul istoric. Cele șapte turnuri
simbolizează cele șapte scaune istorice ale Transilvaniei (Siebenbürgen):
Sighișoara, Mediaș, Sebeș, Brașov, Rupea, Bistrița și capitala Sibiu.
Ana se gândește să confecționeze o astfel de stemă din două bucăți de piele, una pentru turnuri
și cealaltă pentru restul stemei.
56
3. Determinați aria celei de-a doua bucăți, rotunjită la cel mai apropiat întreg, știind că este
alcătuită dintr-un pătrat și un semicerc de rază 2,5cm, iar ≈ 3,15.
„Ochii” de pe acoperișurile din Sibiu au fost construiți cu
rolul practic de a asigura ventilația în podurile caselor, dar
au devenit cu timpul un adevărat simbol al orașului.
„Veghează” larg deschiși asupra localnicilor și turiștilor!
4. Descrieți forma unui astfel de „ochi”, folosind figuri
geometrice studiate.
Fântâna arteziană din Piața Mare a făcut parte din planul de reabilitare al centrului orașului
înainte de 2007, an în care Sibiul a fost Capitală Culturală a Europei, devenind un punct de
atracție pentru turiști și chiar pentru localnici.
Elevii aflați în excursie au observat cu mare atenție toate obiectivele turistice. Ochiul este
organul de simț responsabil de recepționarea informației luminoase. Razele luminoase străbat
mediile transparente ale ochiului până la nivelul celulelor fotoreceptoare din retină.
5. Care sunt cele patru medii transparente ale ochiului pe care le străbat razele de lumină până
la retină?
Desigur, elevii brașoveni au și ascultat explicațiile furnizate
de colegii lor din Sibiu. Urechea este organul de simț
responsabil de perceperea undelor sonore.
6. Unde se află receptorii pentru auz?
Încercuiți varianta corectă:
a) timpan
b) utriculă
c) melc membranos
d) saculă
La finalul plimbării, toți elevii s-au oprit în Parcul
Tineretului, amenajat lângă Bastionul Haller,
parcul cu cea mai spectaculoasă fântână arteziană
din Sibiu. În incinta parcului se află un teren de
sport și un loc de joacă pentru copii, iar alături este
Teatrul de vară. Aici au admirat un element
sculptural inspirat din ornitologie (ramură a
biologiei): o pasăre realizată din chirpici și
fâneață, modelată pe o structură metalică și situată
în centrul unui rond circular cu raza de 4m,
amenajat cu iarbă și flori.
Pe terenul de sport din parc elevii au organizat un meci amical de baschet Sibiu-Brașov. La
începutul meciului, echipa sibiană avea o medie a înălțimii jucătorilor de 1,75m. La prima
schimbare, Andrei a fost înlocuit cu Radu, iar înălțimea medie a jucătorilor echipei sibiene a
crescut cu 2cm.
7. Dacă Andrei are 1,76m, ce înălțime are Radu?
La intrarea în teren, Radu i-a dat ochelarii săi de vedere lui Andrei. Curios din fire, Andrei a
întrebat: „Cât au ochelarii tăi?” Radu i-a răspuns în fugă: „+2 la stângu’ și +2,5 la dreptu’…”
8. Ce semnificație au numerele din răspunsul lui Radu?
9. Ce distanțe focale au lentilele ochelarilor lui Radu? Exprimați rezultatul în centimetri.
10. Ce defecte de vedere se pot corecta cu lentilele ochelarilor lui Radu?
57
Pentru realizarea diferitelor mișcări, oasele, articulațiile și muchii din organism formează
sisteme de pârghii. În momentul în care un jucător se ridică pe vârfuri, în fiecare dintre
picioarele sale se realizează o pârghie de gradul al II-lea.
11. Precizați pentru această pârghie forța activă (F), punctul de sprijin (S) și forța rezistentă (R).
12. Enumerați trei oase și trei mușchi de la nivelul membrului inferior.
13. Calculați numărul total de oase ale cutiilor toracice ale jucătorilor unei echipe de baschet.
În timpul jocului, un băiat s-a lovit de un panou de baschet.
14. Știind că s-a realizat un reflex cu centrii nervoși în măduva spinării și că aceasta implică cel
puțin trei neuroni, precizați tipul de reflex și tipul receptorilor stimulați.
După meci, toți elevii s-au odihnit pe băncile din jurul rondului. Ei au admirat combinațiile de
culori ale florilor plantate în centrul rondului, într-un pătrat cu latura de 4 metri. Mădălina,
întotdeauna preocupată de matematică, s-a întrebat dacă stratul cu flori de pe rond ar putea
avea suprafață dublă, păstrându-și forma.
15. Explicați dacă este realizabil așa ceva.
Impresii și imagini din Tabăra Interdisciplinară de Matematică și Științe „Aurel Vlaicu”
Am învățat o grămadă de lucruri.

Am avut parte de multe activități – nu ai avut cum să
te plictisești.
Am învățat lucruri interesante, am râs, ne-am distrat.
Multe activități practice unde ne-am folosit
creativitatea.
Activitățile au fost interesante și diversificate.
Profesorii au fost super!

Orele pe care le-am făcut au fost distractive și am
învățat multe lucruri noi, într-un mod haios.
Profesorii au fost foarte preocupați de noi și de
activități, ceea ce a fost foarte bine.
Calmul profesorilor a fost de apreciat, dar cel mai
frumos lucru au fost activitățile care ne-au ajutat să ne
dezvoltăm intelectul.
Mi-am întărit prietenia cu cei pe care îi cunoșteam

deja. Atmosfera a fost fantastică și nu mai vreau să
plec de aici.
Am avut activități interesante, mâncare bună, vreme
frumoasă, colegi superrr.
Activitățile desfășurate ne-au dezvoltat gândirea și
creativitatea.
Am făcut activități pentru a ne exersa imaginația,
lucruri practice: catapultă, periscop.
58
Mi-am făcut mulți prieteni.
A fost o tabără excelentă cu amintiri de
neuitat. Vă mulțumim!
Tabăra de anul acesta a fost cea mai frumoasă
tabără. Mi-am făcut prieteni noi, am învățat
lucruri interesante și folositoare.
Mi-a plăcut programul taberei, a fost o tabără

super-mega-tare, prima mea tabără și-mi
doresc să vin și la anul.
A fost o tabără extraordinară.
Totul a fost bine, dar s-a terminat prea repede.
Mi-aș dori foarte mult să se țină tabăra și în
anul viitor.
La revedere,
tabără dragă…
Sibiu, septembrie 2015
59
Bibliografie orientativă
Alderman, M. K. (2008). Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and Learning (3rd ed).
New York: Routledge.
Allen, S. (1997). Using Scientific Inquiry Activities in Exhibit Explanations. Science Education, 81(6),
715-734.
American Association of School Librarians (2007). Standards for the 21st Century Learner. Available at:
http://www.ala.org/aasl/standards.
Anderson, R. (2002). Reforming Science Teaching: What Research Says About Inquiry. Journal of
Science Teacher Education, 13(1), 1-12.
Asay, L. D. & Orgill, M. K. (2010). Analysis of Essential Features of Inquiry Found in Articles Published
in The Science Teacher, 1998-2007. Journal of Science Teacher Education, 21, 57-79.
Barrow, L. (2006). A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science Teacher
Education, 17, 265-278.
Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., Ploetzner, R. (2010). Collaborative Inquiry Learning: Models, Tools
and Challenges. International Journal of Science Education, 32(3), 349-377.
Bevan, B., Dillon, J., Hein, G. E., Macdonald, M., Michalchik, V., Miller et al. (2010). Making Science
Matter: Collaboration between Informal Science Organisations and Schools: A CAISE Inquiry
Group Report Center for Advancement of Informal Science Education (CAISE). Washington, D.C.
Brown, P. L., Abell, S. K., Abdulkadir, D. & Schmidt, F. J. (2006). College Science Teachers views of
Classroom Inquiry. Science Education, 784-802.
Budescu, E. (2013). Biomecanică generală. Available at:
http://www.mec.tuiasi.ro/diverse/Biomecanica_gen.pdf
Bybee, R. W. (2000). Teaching science as inquiry. In J. Minstrell, van Zee, E.H (Ed.), Inquiring into
Inquiry Learning and Teaching in Science (pp. 20-46). Wanshignton, DC: AAAS.
Chiappetta, E. L. (1997). Inquiry-based Science: Strategies and Techniques for Encouraging Inquiry in
the Classroom. The Science Teacher, 64(10), 22-26.
Community Informatics Initiative. (2009). Inquiry page: Learning begins with questions
http://ilabs.inquiry.uiuc.edu/ilab/cii/.
Corega, C., Haralamb, D. & Talpalaru, S. (2007). Fizică. Manual pentru clasa a VI-a. București: Editura
Teora.
Cox-Petersen, A., Marsh, D., Kisiel, J. & Melber, L. (2003). Investigation of Guided Tours, Student
learning and science reform recommendations at a Museum of Natural History. Journal of Research
in Science Teaching, 40(2), 200-218.
Crawford, B. (2000). Embracing the Essence of Inquiry: New Roles for Science Teachers. Journal of
Research in Science Teaching, 37(9), 916-937.
Crawford, B. (2007). Learning to Teach Science as Inquiry in the Rough and Tumble of Practice Journal
of Research in Science Teaching, 44(4), 613-642.
Cucoș, C. (coord.). (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași:
Editura Polirom.
Cucoș, C. (2005). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.),
Collaborative learning: Cogntitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.
Drayton, B. & Falk, J. (2001). Tell-Tale Signs of the Inquiry-Oriented Classroom NASSP Bulletin,
85(623), 24-34.
Driver, S., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (2004). Constructing scientific knowledge in
the classroom. In Scanlon, E., Murphy, P., Thomas, J., Whitelegg, E. (Ed.), Reconsidering Science
Learning. London: RoutledgeFalmer.
Dușe, D. M. & Negrea, G. O. (2013). What Can We Do to Improve our Students’ Mathematics
Achievement? Evidence from TIMSS 2011. Paper presented at The 1st International Conference for
Doctoral Students – IPC 2013, “Lucian Blaga” University of Sibiu. Sibiu, Romania.
EC. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Available at:
http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-
education_en.pdf.
Eisenberg, M. B. & Robinson, G. A. (2007). The Super3: Information skills for your learners.
Worhington, OH: Linworth.
60
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model. The Science Teacher, 70(6), 56-59.
Eshach, H. (2006). Bridging In-School and Out-of-school Learning: Formal, Non-Formal, and Informal
Education. Journal of Science Education and Technology, 16(2), 171-189.
Falk, J. & Dierking, L. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning.
Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
Foy, P., Arora, A. & Stanco, G. (Ed.). (2013). TIMSS 2011 User Guide for the International Database.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Available at:
http://timss.bc.edu/.
Galileo, Educational Network. (2008a). What is Inquiry? Available at:
http://galileo.org/teachers/designing-learning/articles/what-is-inquiry/.
Galileo, Educational Network. (2008b). Inquiry and Assessment. Available at:
http://galileo.org/teachers/designing-learning/resources/inquiry-and-assessment/.
Gill, J., Sharp, R., Mills, J. & Franzway, S. (2008). I "Still" Wanna Be an Engineer! Women, Education
and the Engineering Profession, European Journal of Engineering Education, 33(4), 391-402.
Harris, C. J., Rooks & D. L. (2010). Managing Inquiry-Based Science: Challenges in Enacting Complex
Science Instruction in Elementary and Middle School Classrooms. Journal of Science Teacher
Education, 21, 227-240.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New
York, NY: Taylor & Francis.
Hodson, D. (1998). Teaching and learning science. Open University Press: Buckingham.
Hofstein, A. & Lunetta, V. (2004). The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-
First Century. Science Education, 88(1), 28-54.
Huber, R. & Moore, C. (2001). A Model for Extending Hands-On Science to Be Inquiry-Based. School,
Science and Mathematics, 101(1), 32-41.
Hume, A. & Coll, R. (2008). Student Experiences of Carrying out a Practical Science Investigation Under
Direction. International Journal of Science Education, 30(9), 1201-1228.
Hume, A. & Coll, R. (2010). Authentic student inquiry: the mismatch between the intended curriculum
and the student experienced curriculum. Research in Science & Technological Education, 28(1), 43-
62.
Ionescu, M. (coord.). (1998). Educația și dinamica ei. Învățarea școlară și psihologia cognitivă.
Bucureşti: Editura Tribuna învățământului.
Iucu, R. (2000). Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Polirom.
Kang, N. H., Orgill, M. K. & Crippen, K. J. (2008). Understanding Teachers’ Conceptions of Classroom
Inquiry with a Teaching Scenario Survey Instrument. Journal of Science Teacher Education, 19,
337-354.
Keys, C. W. & Bryan, L. A. (2001). Co-Constructing Inquiry-Based Science with Teachers: Essential
Research for Lasting Reform. Journal of Research in Science Teaching, 38(6), 631-645.
Kirschner, P., Sweller, J. & Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work:
An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-based, Experiential, and Inquiry-
Based Teaching. Educational Psychologist 41(2), 75-86.
Krajcik, J., Phyllis, C., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J. et al. (1998). Inquiry in
project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students Journal of the Learning
Sciences 7(3&4), 313-350.
Kuhn, D., Black, J., Kaselman, A. & Kaplan, D. (2000). The Development of Cognitive Skills to Support
Inquiry Learning. Cognition and Instruction, 18(4), 495-523.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal: Guérin
Lepper, M. R., Corpus, J. H. & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in
the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology,
97(2), 184-196.
Levy, P., Little, S., McKinney, P., Nibbs, A. & Wood, J. (2010). The Sheffield Companion to Inquiry-
Based Learning. Sheffield: Centre for inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences, The
University of Sheffield.
Levy, P., Lameras, P., McKinney, P. & Ford, N. (2011). The Features of Inquiry Learning: theory,
research and practice. The Pathway to Inquiry Based Science Teaching Project. Available at:
http://www.pathwayuk.org.uk/resources.html
Linn, M. C. & Hsi, S. (2000). Computers, teachers, peers: Science learning partners. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
61
Marcu-Lapadat, M., Macovei, F. & Dobran, F. (1999). Biologie, Manual pentru clasa a VII-a. București:
Editura Teora.
Marshall, J. C., Horton, B. & Smart, J. (2009). 4EX2 Instructional Model: Uniting Three Learning
Constructs to Improve Praxis in Science and Mathematics Classrooms. Journal of Science Teacher
Education, 20, 501-516.
Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (Ed.). (2012). Methods and procedures in TIMSS and PIRLS 2011.
Available at: http://timss.bc.edu/.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P. & Stanco, G. M. (2012). TIMSS 2011 international results in
science. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Available
at:: http://timss.bc.edu/.
Martin-Hansen, L. (2002). Defining inquiry: exploring the many types of inquiry in the science
classroom. The Science Teacher, 69(2), 34-37.
Millar, R. & Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science Education for the future. London: King's College
London, School of Education.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International Results in
Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Available at: http://timss.bc.edu/.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Minnich, C. A., Stanco, G. M., Arora, A., Centurino, V. A. S. & Castle, C.
E. (Eds.). (2012). TIMSS 2011 encyclopedia: Education policy and curriculum in mathematics and
science (Vols. 1-2). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston
College. Available at: http://timss.bc.edu/.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O’Sullivan, C. Y. & Preuschoff, C. (2009). TIMSS 2011
assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston
College. Available at: http://timss.bc.edu/.
NRC. (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: A guide for teaching and learning.
Washington D.C. : The National Research Council.
Negrea, G. O. & Noveanu, G. (2013). Raport național PIRLS și TIMSS 2011. Ministerul Educației
Naționale, în curs de publicare.
Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gândirii critice. București: Editura Didactică și Pedagogică
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV). PISA, OECD Publishing.
Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Ideas, Evidence and Argument in Science. London: King's
College.
Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance.
Psychological Bulletin, 135(2), 322-338.
Paul, R. W. (2012). Critical Thinking: What Every Person Needs To Survive in a Rapidly Changing
World (3rd ed.). Foundation for Critical Thinking.
Presură, C. (2014). Fizica povestită. București: Editura Humanitas.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamy, K., Morris, M., Young Choi, M., Sanders, D. et al. (2004). A Review of
Research on Outdoor Learning. London: National Foundation of Educational Research.
Rozenszayn, R. & Assaraf, O.B. (2011). When Collaborative Learning Meets Nature: Collaborative
Learning as a Meaningful Learning Tool in the Ecology Inquiry Based Project. Research in Science
Education, 41, 123-146.
Sadeh, I. & Zion, M. (2009). The Development of Dynamic Inquiry Performances within an Open Inquiry
Setting: A Comparison to Guided Inquiry Setting. Journal of Research in Science Teaching, 46(10),
1137-1160.
Stoddart, T., Abrams, R., Gasper, E. & Canaday, D. (2000). Concept maps as assessment in science
inquiry learning – a report of methodology. International Journal of Science Education, 22(12),
1221-1246.
Şeitan, T., Popescu, A. & Gurzu, C. (2010). Lucrări practice de biologie pentru gimnaziu și liceu.
Bucureşti: Editura Didactică.
Trautmann, N. (2004). What Makes Inquiry so Hard? (AND WHY IS IT WORTH IT?). Paper presented at
the National Association for Research in Science Teaching, April 1-3 2004, Vancouver, Canada.
Turcitu, D., Iancu, M., Panaghianu, M., Stoica, C., Pop, V. & Ursu, S. (2010). Fizică. Manual pentru
clasa a VII –a. Craiova: Editura Radical.
Wilke, R. & Straits, W. (2005). Practical Advice for Teaching Inquiry-Based Science Process Skills in the
Biological Sciences. The American Biology Teacher 67(9), 534-540.
62
„Dincolo de faptul că prin
utilizarea la clasă a învățării
bazate pe investigație elevii „Învață de la ziua de ieri,
pot descoperi singuri trăiește pentru ziua de azi,
explicațiile fenomenelor speră pentru ziua de mâine.
discutate la ore, un câștig Cel mai important lucru este
important este că ei realizează încet-încet că să nu te oprești din a întreba.”
lumea fizică și, mai general, lumea din jur are o Albert Einstein
logică, iar logica aceasta ei o pot desluși singuri.
Un alt câștig important al folosirii învățării
bazate pe investigație este că elevii scapă în
timp de teama de a greși. Or, această spaimă
le-a fost indusă multora de către școala
românească. Mai precis, pentru ca elevii să
poată investiga pe cont propriu o temă sau o
problemă, trebuie ca profesorii să le lase spațiu
să greșească fără a-i pedepsi.
Ambele procese au o contribuție în a-i face pe
elevi să ajungă să gândească pe cont propriu
într-un mod coerent.”
Dr. Cristian Hatu

Președinte al Centrului de Evaluare și
Analize Educaționale
Manager al proiectului „Reforma predării
fizicii în învățământul preuniversitar”
„Echipat cu cele cinci simțuri,

omul explorează universul din
jurul său și numește această
aventură Știință.”
Edwin Powell Hubble
Această publicație se distribuie gratuit

ISBN 978-606-8595-29-0

Fascinanta Provocare A Interdisciplinaritatii PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fascinanta Provocare A Interdisciplinaritatii PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gabriel Octavian Negrea Nicolae Suciu

Gabriela Săndulescu Maria Cristina Iorgulescu

Proiect finanțat prin Fondul Științescu,

Tehnoredactare: Gabriel Octavian Negrea

Responsabilitatea acestei publicații aparține în întregime autorilor. Fundația Comunitară Sibiu

Proiect finanțat prin Fondul Științescu,

DESPRE ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE INVESTIGAȚIE 3

CE ÎNSEAMNĂ A INVESTIGA ȘI A ÎNVĂȚA PE BAZĂ DE INVESTIGAȚIE? 3

SCURT INVENTAR METODOLOGIC 12

TACTICA ACȚIUNII: METODE CARE DEZVOLTĂ GÂNDIREA CRITICĂ 12

EXEMPLIFICARE: DOUĂ UNITĂȚI TEMATICE PENTRU CLASA A VII-A 19

UNITATEA TEMATICĂ „BIOLOGIA ȘI FIZICA SISTEMULUI LOCOMOTOR” 19

PROIECTUL INTERDISCIPLINAR MATE-BIO-FIZICĂ „AUREL VLAICU” 37

CONCURSUL INTERDISCIPLINAR MATE-BIO-FIZICĂ „AUREL VLAICU” 39

EVALUAREA NAȚIONALĂ LA CLASA A VI-A 45

TESTUL I – ANUL ȘCOLAR 2013-2014 45

ALTE EXEMPLE DE ITEMI DE EVALUARE 55

TABĂRA INTERDISCIPLINARĂ „AUREL VLAICU”, EDIȚIA I – 2014 (CLASA A VI-A) 55

Despre învățarea bazată pe investigație

IV. Aplicare III. Reflecție

Scurt inventar metodologic

Exemplificare: două unități tematice pentru clasa a VII-a

Sursa imaginilor: http://sportsanatate.blogspot.ro/2010/02/culturismul-pentru-copii.html

Sursa imaginilor: http://optional11b2.wikispaces.com/Parghiile+in+organismul+uman

Sursa imaginii: https://en.wikipedia.org/wiki/Rainbow; domeniul public

Proiectul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”

Ca în cazul oricărui proiect aflat la început de drum au fost

Concursul Interdisciplinar Mate-Bio-Fizică „Aurel Vlaicu”

b. De ce unele plante sunt verzi pe timpul iernii?

Evaluarea națională la clasa a VI-a

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

Alte exemple de itemi de evaluare

Impresii și imagini din Tabăra Interdisciplinară de Matematică și Științe „Aurel Vlaicu”

Am învățat o grămadă de lucruri.

Profesorii au fost super!

Mi-am întărit prietenia cu cei pe care îi cunoșteam

Mi-a plăcut programul taberei, a fost o tabără

Sibiu, septembrie 2015

Dr. Cristian Hatu

„Echipat cu cele cinci simțuri,

Această publicație se distribuie gratuit

S-ar putea să vă placă și