Technological Literacy Counts (TLC) Workshop Proceedings

1
Seminario: La Alfabetización Tecnológica es Importante

Presentación:
¿Qué condiciones deben reunirse para dar lugar a una alfabetización
tecnológica?

Robert McCormick
Professor, School of Education, The Open University

Hay tres condiciones básicas que un programa debe tener para dar lugar a la alfabetización
tecnológica:

• Una clara visión del significado de “alfabetización tecnológica”;

• Una clara visión de cómo se aprende tecnología;
• Una clara visión de cómo la alfabetización tecnológica y las ideas sobre aprendizaje pueden ser
incorporadas al curriculum y a las estrategias de enseñanza.
Cada uno de estos puntos será tratado en lo que sigue.

El significado de alfabetización tecnológica

Una clara visión de alfabetización tecnológica debería incorporar tres elementos: procesos
tecnológicos, conocimientos tecnológicos y habilidades tecnológicas.

1
El texto original en inglés puede hallarse en Internet: http://www.ieee.org/organizations/eab/tlcd2plenary.htm
. Se trata de un seminario sobre Alfabetización Tecnológica realizado en julio del año pasado (1999)

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 1 de 6

La alfabetización tecnológica como proceso
Muchas definiciones tempranas de alfabetización tecnológica tomaron el punto de vista del
“proceso”. En el Reino Unido y en EEUU, estos puntos de vista se basaron en la “resolución de
problemas” (Savage and Sterry, 1990; Schools Council, 1982). Así, estar tecnológicamente
alfabetizado era ser capaz de resolver problemas, lo que llevó a construir un curriculum basado en
algoritmos de solución de problemas más o menos como el siguiente:
▪ Definir o delimitar el problema
▪ Proponer soluciones alternativas
▪ Implementar la mejor solución
▪ Evaluar la solución
Este algoritmo fue incorporado al curriculum en varios modos. En el Reino Unido, elegimos
involucrar a los alumnos en el trabajo de proyectos. Estos proyectos podían tomar diferentes
formas.
Por ejemplo, un típico proyecto de importancia podría ser:
Una persona con discapacidades no puede tomar cosas que estén en el piso. ¿Cómo podríamos
resolver este problema?
Esto podría llevar al diseño y construcción de un dispositivo para levantar cosas –quizás a partir del
trabajo sobre dispositivos existentes y tratando de introducirles mejoras.
Alternativamente, un proyecto podría ser definido más pobremente:
Encuentre modos de obtener energía de un río.
Esto podría llevar a investigaciones sobre las formas de energía que pueden “capturarse”, de los
variados modos en que esto puede ser hecho, y del diseño y construcción de un dispositivo –o
quizás de un modelo–.
Otra opción podría ser un proyecto menor. Luego de algún trabajo inicial sobre mecanismos, se
podría pedir a los estudiantes:
Con el equipamiento y la fuente de energía provista (p.ej., kits de Fischertechnick y una fuente de
tensión continua ajustable), diseñe el más eficiente sistema de energía que pueda levantar una
masa de 2 kilogramos de peso desde el piso hasta una altura de un metro.
Los proyectos asignados usualmente contenían los siguientes tres elementos:
▪ El uso de conocimiento específico de base que fue definido por cuando el problema fue
formulado, como en el proyecto menor, o aprendido por el estudiante a medida que le resultó
necesario:
▪ El diseño de un artefacto;
▪ La construcción de un producto funcional, algunas veces en la forma de un modelo.
En años recientes en el Reino Unido, las actividades de "diseño y construcción" han tendido a
dominar, con el foco en el proceso de diseño. El proceso de diseño tiene mucho en común con el
proceso de solución de problemas, y, hasta cierto punto, ellos pueden suponerse equivalente (ver
tabla 1)

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 2 de 6

 Tabla 1: Los pasos paralelos entre el proceso de diseño y el de resolución de problemas

Proceso de diseño Proceso de resolución de

Identificar la necesidad u oportunidad
Crear diseños alternativos
Elegir una idea o construir un modelo
Evaluar el producto hecho
problemas
Definir o especificar el problema
Crear soluciones alternativas
Desarrollar la mejor solución
Evaluar la solución

El enfoque desde el diseño pone un mayor énfasis en el proceso y un menor énfasis en el

conocimiento. Ello presupone que le conocimiento tecnológico necesario para crear un diseño
puede ser aprendido a medida que el estudiante progresa en las etapas de diseño –según el
principio de "necesitar primero para conocer después". Así, al completar el proyecto indicado
como primer ejemplo (sobre la persona con discapacidades) los estudiantes deberían aprender
sobre palancas, mecanismos, electroimanes o cualquier cosa que ellos pensaran necesarias para
resolver el problema de capturar las cosas para levantarlas del piso. Pero las deficiencias en este
enfoque son obvias.
Si uno no conoce sobre electroimanes, no puede pensar en ellos como una posible solución. Existe
un incidente bien conocido en donde los estudiantes se enfrentan con el problema de tratar de
determinar cuando los porotos están cocidos así pueden sacarlo da la olla en el momento justo
(antes de que se cocine más de lo necesario), pero asegurandose que tampoco estén poco cocidos
y duros. (Se trata de un problema importante para las plantas de procesamiento de alimentos).
Algunos estudiantes tratan de utilizar métodos físicos, otros tratan de observar cambios en el
color. Un grupo sabía por la clase de biología que en el punto en que el poroto está bien cocido
una enzima cambia y que existen test que pueden ser llevados a cabo para detectar rápidamente
este cambio. Sin este conocimiento previo, no existe ninguna acumulación posible de habilidades
que los podría haber ayudado a encontrar esta solución al problema.
Además, aprender sobre una base de "necesidad de saber" ignora las dificultades de aprender
muchos conceptos nuevos, como los efectos electromagnéticos, que no pueden "tomarse del
estante" sin más, cuando se necesiten. Al mismo tiempo estos estudiantes están aprendiendo
ideas básicas de ciencia en las clases de ciencia, y podría esperarse que ellos utilicen estos
conocimientos en sus diseños: un plan demasiado osado! Peor aún, se requieren que avancen en
el diseño de dispositivos con componentes electrónicos cuando su conocimiento básico en
electrónica seguramente deje mucho que desear.
El énfasis en el proceso de diseño significó que todos los problemas tecnológicos o situaciones
llegaron a ser reducidos al diseño, más allá del hecho de que pocas personas en tecnología en el
mundo extraescolar están realmente involucrados en tales actividades. (Las razones de esto son
históricas y oportunistas: los docentes de diseño eran un grupo de presión poderoso y existía un
peso político en el sistema educativo para asignar importancia a la dimensión creativa y a los
aspectos económicos del diseño como actividad)
Por supuesto que existen muchas clases de problemas y situaciones de diseño, pero ¿tenemos
idea clara de en cuáles de ellas la educación tecnológica deberá enfocarse? ¿Deberíamos

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 3 de 6

embarcarnos en la "reparación de artefactos" y en "descubrir cómo funcionan las cosas"?
Cualquier clase de alfabetización tecnológica que incluya un foco en procesos deberá especificar la
clase de procesos que son relevantes para la tecnología y hasta que punto los alumnos pueden
involucrarse en ellos.

La alfabetización tecnológica como conocimiento

En EEUU, la educación tecnológica ha sido dominada por un énfasis en el conocimiento de base
específico. Se propone a los estudiantes que estudien contenidos de tecnología agrupados en
áreas como transporte, comunicaciones, construcción, manufactura, etc. Cuando la resolución de
problemas aparece lo hace en la forma del problema del ejemplo de crear un sistema que pueda
elevar un peso de 2 kilogramos. En general, estas actividades de resolución de problemas son
utilizadas tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos, con la forma de una "competencia"
en la que grupos de estudiantes compiten entre sí para llegar primero a la solución. Como
ejercicios de resolución de problemas o por utilizar un tipo específico de conocimientos, ellos
resultan tener una utilidad pedagógica, pero como ejercicios al resolver problemas tecnológicos,
están fuera de lugar. Todos los problemas tecnológicos tienen lugar en un contexto de
necesidades, deseos, mercados, y un complejo conjunto de restricciones sociales, económicas, y
ambientales que el juego de competencia planteado previamente ignora. Por lo tanto, pareciera
que estamos ante la disyuntiva entre tratar de ver a la alfabetización tecnológica como "saber
sobre la tecnología" (pero no siendo capaces de hacer nada con estos saberes), y verla como "
resolución de problemas" (sin un contenido ni contexto tecnológico claro).
Algunos de los cursos tecnológicos que toman el enfoque basado en conocimiento (knowledge-
based aproach) tratan de enfatizar la ciencia y las matemáticas y tienden a convertirse en cursos
de ciencias aplicadas. De hecho, muchos de estos cursos actualmente se denominan de "ciencias
ingenieriles" (engineering science courses). Desafortunadamente, ellos son algo estériles,
impopulares entre los estudiantes, no generan los intereses deseables en los alumnos hacia la
tecnología, ni están relacionados en modo alguno con el mundo de la tecnología que los
estudiantes habitan.

La alfabetización tecnológica como habilidades

En el Reino Unido, los orígenes de la educación tecnológica a partir de la enseñanza de oficios o
artesanías (en paralelo con la enseñanza de artes industriales de EEUU) significó que el "hacer"
productos fuera valorado. Los estudiantes debían ser capaces de hacer lo que diseñaban. Como
resultado, llevar adelante investigaciones o estudiando ciertos efectos tecnológicos no eran
considerados adecuados. Aún la construcción de modelos era mirado con mala cara porque en
ellos no se desarrollaban las "habilidades para hacer" en modo suficientemente adecuado.
La consecuencia fue que la tecnología que podía encontrarse en las escuelas estaba confinada a
aquello que las escuelas y los estudiantes eran capaces de realizar en función de sus recursos y
habilidades ya adquiridas. Los estudiantes retornaban de la escuela con un soporte para
almacenar discos compactos que ellos habían diseñado y construido (de madera, o quizás acrílico),
para luego escuchar sus discos compactos en un extremadamente sofisticado artefacto
tecnológico que desconocían absolutamente. ¿Qué imagen de tecnología estaba proyectando la
escuela?

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 4 de 6

De cualquier modo, este enfoque ilumina un elemento importante de la alfabetización tecnológica
aparte de la cuestión de las habilidades que deben ser enseñadas. Los estudiantes deben ser
capaces de hacer, no sólo de pensar. Hay muchos estudiantes que pueden generar buenas ideas
para resolver un problema pero no tienen capacidades párticas de implementarlas realmente.
Muchos ingenieros recién graduados han aprendido que una gran cantidad de teoría que han
adquirido en sus carreras universitarias deben ser adaptadas para ser aplicables al mundo real.
Pero, junto con esto, la ingeniería moderna no está más basada en aproximaciones intuitivas, y el
fundamento teórico se convierte en la base de la innovación tecnológica. La educación tecnológica
debe tratar de cubrir ambos frentes, el de pensar y el de hacer, y debe intentar hacerlo en forma
conjunta.
A la dificultad de combinar pensamiento y acción se agrega la dificultad de definir lo que
constituye el conocimiento tecnológico. Claramente, las ciencias y las matemáticas son
importantes, pero también lo son la economía, los asuntos sociales y la política. ¿Donde deberán
trabajarse entonces aquellas cosas (como por ejemplo el pensamiento sistémico), que no
corresponden ni a ciencias ni a matemáticas? ¿Deben los alumnos aprender todos los aspectos
científicos que se ocultan tras un sistema tecnológico, antes de ocuparse de él? (Esta cuestión es
un problema agudo en electrónica). Tradicionalmente, los aspectos eléctricos y mecánicos de la
tecnología podían trabajarse. Pero, ¿debería existir un gran foco en las tecnologías de la
alimentación debido a que se trataría de una de las mayores industrias con las que la mayoría de la
gente interactuará en sus vidas?

La alfabetización tecnológica y la necesidad de un balance

Acuñar un balance entre conocimiento, modos de pensar (como resolución de problemas y
diseño), y desarrollo de procesos es la clave para obtener una clara visión de la alfabetización
tecnológica. En el Reino Unido, preferimos hablar de las capacidades tecnológicas para mantener
el énfasis sobre pensamiento y acción. Hablar sobre alfabetización tecnológica contiene mucho
más que lo que un teórico o un estudioso piensan sobre ello. Hay muchas definiciones de
alfabetización tecnológica, aunque no todas se corresponden con esta idea de capacidades.
En los Estados Unidos, el trabajo reciente de las declaraciones nacionales (national statements)
han establecido tres puntos "universales" relacionados con el estudio de la tecnología:
conocimientos, procesos y contextos. Los procesos incluyen el "diseño y la construcción de
productos y sistemas", así como "el control", "el uso", y "la evaluación" de estos sistemas
(International Technology Education Association, 1996; Dugger, 1997), exibiendo un interesante
rango de habilidades, más amplio que el buscado en el Reino Unido. Los contextos definen
efectivamente dominios de actividad (física, biológica, química, del ámbito de la información).
Pero la implementación de esta visión de la tecnología se encuentra en las primeras etapas, y aún
es demasiado pronto para saber si los estándares que deberán ser pronto definidos mantendrán el
balance entre los elementos universales descriptos.
En el Reino Unido, el primer intento de definir las capacidades tecnológicas por el English National
Curriculum tomó un punto de vista igualmente amplio de lo que se dio en llamar las capacidades
de diseño y tecnología. Estas capacidades fueron definidas en términos de lo que los estudiantes
serían capaces de hacer (Department of Education and Science and the Welsh Office [DES/WO],
1988):

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 5 de 6

▪ Utilizar artefactos y sistemas existentes en forma efectiva.
▪ Realizar apreciaciones críticas de las implicaciones personales, sociales, económicas y
ambientales de los artefactos y sistemas.
▪ Mejorar y extender el uso de los artefactos y sistemas existentes.
▪ Diseñar, construir y valorar nuevos artefactos y sistemas.
▪ Diagnosticar y rectificar fallas en artefactos y sistemas.

El National Curriculum que emergió luego redujo el número de elementos, y dio como resultado
una relación tripartita entre diseño, construcción y conocimientos. Los programas de estudio que
definen qué es lo que debe enseñarse comienzan con la siguiente declaración:
Deberá enseñarse a los alumnos a desarrollar sus capacidades de diseño y tecnología combinando
sus habilidades de diseño y construcción ... con conocimiento y comprensión ... en función de
diseñar y construir productos. (Department for Education and the Welsh Office [DFE/WO], 1995).
Hay muchos argumentos en favor del balance de las partes, de todos modos, y, aunque el diseño y
la construcción son tratados hoy de modo más armonioso, el rol del conocimiento sigue siendo
problemático. En particular, el modo en que el conocimiento se relaciona con los procesos, y el
lugar que debería ocupar el conocimiento de ciencias, matemáticas, y otros campos; han probado
ser huesos duros de roer a la hora de llevar al aula.

Una visión de cómo se aprende tecnología

En cuanto los procesos como el diseño y la resolución de problemas, así como el conocimiento
necesario, son aceptados como componentes necesarios de una alfabetización tecnológica, surgen
otras cuestiones. Comenzando por, ¿cómo los alumnos aprenden los procesos y adquieren el
conocimiento? ¿Cuál debe ser la práctica de aula?

El proceso como ritual

Hasta ahora, el proceso de diseño y resolución de problemas ha sido tratado como algoritmos
(pasos pautados) que pueden utilizarse para enfrentar todos los problemas o las situaciones de
diseño. Lo que sabemos del comportamiento de resolución de problemas de expertos y novatos es
que no siguen tales algoritmos. De hecho, cuando los estudiantes utilizan los algoritmos, ellos los
llevan adelante sólo como un ritual pretendiendo que los siguen a rajatabla y en orden, pero
enfrentando los problemas por caminos muy diferentes. Lo que los estudiantes vean como
problemático al enfrentar una situación puede distar mucho de lo que el docente previó como
problema inicial. Como puede ejemplificarse al recordar el problema de la persona discapacitada,
en el que el mayor problema al que los alumnos se enfrentan no es éste.

If you would like to contact the IEEE Webmaster, email to webmaster@ieee.org

© Copyright 1999, IEEE. Terms & Conditions. Privacy & Security

Fortalecimiento profesional de los capacitadores de Tecnologìa – pág 6 de 6