Sunteți pe pagina 1din 143

autor:

NICULINA DOBRICĂ

Elemente de teoria şi metodica predării disciplinelor tehnice


în liceele tehnologice

ISBN

Page 1
Argument
Ideea publicării acestei lucrări a venit din numeroasele schimbările survenite în
structura subiectelor pentru examenele de definitivat şi titularizare pe care le susţin cadrele
didactice care predau discipline de specialitate în învăţământul profesional şi tehnic.
Lucrarea se doreşte a fi un sprijin real pentru toţi cei interesaţi să pătrundă în sistemul
educaţional şi să facă din profesia de cadru didactic o adevărată carieră.
Ea este expresia unor experienţe didactice susţinute a autorului în învăţământul
profesional şi tehnic de 25 de ani.
A dori să fii profesor astăzi, în învăţămăntul profesional şi tehnic, într-o Europa a
schimbărilor, a unei societăţi globalizate, multiculturale, pluralistă şi dinamică este o
adevarată provocare.
Toţi cei care doresc să se titularizeze sau să ocupe o catedră în învăţământul
preuniversitar trebuie să înţeleagă rolul cadrului didactic ca factor al schimbării şi al
progresului, să-îsi redefinească statutul profesional din executant al unor prescripţii sau reţete,
în factor activ al procesului complex de predare-învăţare-evaluare.
Exigenţele educaţionale actuale impun configurarea unui model al profesiei didactice, în
termenii trecerii de la “meserie” la “profesie”.
Cadrele didactice sunt factor-cheie într-o strategie de dezvoltare socio-economică.
Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul social trebuie ele însele sa fie pregatite sa raspunda
provocarilor unei societati bazate pe cunoastere si sa intre în sistem cu calificarea adecvata. Se
impune si redimensionarea în plan social a profesiei pentru a atrage segmentul superior al
absolventilor universitari.
În prezent, cadrul didactic este un factor activ al procesului de învăţământ, învaţă cu cei pe
care îi învaţă, se perfecţionează permanent, deoarece calitatea procesului instructiv-educativ
este asigurată de calitatea resurselor umane şi de baza materială de care dispune şcoala.
În timp ce sistemele de învățământ din Europa diferă din numeroase puncte de vedere,
acestea au în comun nevoia de a atrage și de a păstra cadrele didactice de cel mai înalt nivel
pentru a asigura rezultate educaționale de cea mai bună calitate. Prin urmare, trebuie acordate
o grijă și o atenție deosebite definirii profilului cerut pentru viitoarele cadre didactice,
selecției și pregătirii acestora pentru a își îndeplini sarcinile
Rolul disciplinelor de specialitate în învăţământul liceal şi tehnic profesional şi relaţiile

Page 2
interdisciplinare
Formarea competenţei profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea sa
complexă şi progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice
unui grup de meserii.
Astfel, studiul diferitelor discipline de specialitate si desfăşurarea activităţilor
practice complementare, se vor baza pe fondul de cunoştinţe formate prin studierea
disciplinelor de cultură generală. între acestea se stabilesc legături complexe, fiecare având
importata sa proprie. Schema
relaţiilor între activităţile din
învăţământul tehnic care formează
competenţe profesionale este
reprezentată în figura 1.1.
Rezultă că disciplinele de
specialitate trebuie privite ca părţi
ale aceluiaşi întreg constituit de
procesul de învăţământ. Ele nu pot
fi pivite unilateral, ca o parte
teoretică pe care se construiesc abilităţile practice ale viitorului profesionist ci în unitate cu
ele; ceea ce le diferenţiază este conţinutul facilităţilor pedagogice pe care urmează a le
realiza elevii.
Cât priveşte raportul acestora cu instruirea practică, treuie menţionat că prin astfel de
activităţi de instruire elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează în acelaşi timp, deprinderi,
o sarcină comună a tuturor disciplinelor de instruire fiind aceea a formării capacităţilor
intelectuale a aptitudinilor şi deprinderilor.
Prin abordarea judicioasă şi corectă a disciplinelor de cultură şi a celor de cultură
tehnica şi de specialitate, absolventul unei forme de învăţământ poate fi corespunzător
pregătit pe plan cognitiv, psihomotor şi afectiv pentru situaţiile în care se va confrunta cu
practica socială.
Lucrarea este concepută în trei părţi: o parte teoretică în care sunt tratate noţiunile de
pedagogie specifice, partea a doua cuprinde noul model de subiecte dat la diferite examene

Page 3
susţinute de profesori în 2012 iar în partea a treia cuprinde exemple din activitatea proprie de
documente de proiectere didactică, planificări, proiecte de lecţie, instrumente de evaluare
Ca autor al acestei lucrări şi participant în multe comisii de elaborare de subiecte pentru
diferite examene, salut noua formă propusă pentru subiectele de titularizare şi definitivat,
formă care consider că atinge mai mult standardul de pregătire profesională al cadrului
didactic.

Page 4
PAEREA I
NOŢINI DE PEDAGOGIE ŞCOLARĂ
CAPITOLUL 1.......................................................................................................................7
1.1.Curriculum. definiţii...........................................................................................................7
1.2. Ciclurile curriculare...........................................................................................................9
1.3. Planuri cadru……………………………………………………………………………11
1.4. Finalităţile liceului............................................................................................................12
CAPITOLUL 2. ……………………………………………………………………………13
2.1. Competenţe. Definiţii........................................................................................................13
2..2. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe............................................15
2.3. Model de analiză. programa şcolară pentru liceu.
CAPITOLUL 3........................................................................................................................20
3.1. Metode şi procedee moderne de predare-învăţare, mijloace..............................................20
3.2. Metodele didactice / de învãţãmânt……………………………………………………...26
3.3 . Metode de învăţământ
interactive………………………………………………………28
3.4 . Rolul şi funcţiile mijloacelor de învăţământ în şcoala
modernă.......................................37
CAPITOLUL 4………………………………………………………………………………45
4.1. Tehnici de evaluare.............................................................................................................45
4.2. Evaluarea tradiţională…………………………………………………………………....55
4.3. Reguli pentru o evaluare reuşită…………………………………………………………59
4.4. Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă ……………………..63
4.5. Operaţionalizarea sistemului de evaluare ………………………………………………66
CAPITOLUL 5 .....................................................................................................................72
5.1.Lectia – unitate didactica fundamentala…………………………………………………72
5.2. Tipuri de lecţii……………………………………………………………………………77
5.3. Proiectarea activităţii didactice (proiectarea lecţiei).........................................................78
PARTEA a II a……………………………………………………………………………….85
CAPITOLUL 6……………………………………………………………………………..85
6.1 Modele de subiecte propuse pentru examenul de titularizare în 2012………………..85

Page 5
6.2 Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate în
unităłile de învăłământ preuniversitar / 2 august 2012/ rezolvare-mecanică-profesori………91
PARTEA a III a……………………………………………………………………….115
Model proiect de lecţie.....................................................................................................115
Model teste de evaluare ..................................................................................................125
Model proiectare ,,Unitate de învăţare,,..........................................................................130
Model planificare calendaristică.....................................................................................136
Bibliografie…………………………………………………………………………….142

Page 6
CAPITOLUL 1.

1.1.Curriculum. definiţii

Conceptul de curriculum trasează o direcţie fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea


educaţiei. El "atrage atenţia asupra relaţiilor structurale care asigură modul de existenţă al
evenimentelor educaţionale" în general, a celor didactice în mod special. (Popkewitz, Thomas,
S., , .).
Etimologia cuvântului (în limba latină, "curriculum" = scurtă alergare) sugerează
intensitatea semnificaţiilor, care concentrează, în ultimă instanţă, "programul activităţii
educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa, care se concretizează în plan de
învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea
obiectivelor", respectiv la formarea personalităţii umane în general, a elevului, în mod special,
"corespunzător scopurilor educaţionale" (Dictionar de pedagogie, , . ).
În accepţia sa tradiţională, recunoscută în pedagogia secolelor XVI-XIX, conceptul
de curriculum reprezintă succesiv sau simultan: un set de documente şcolare/universitare care
planifică conţinuturile educaţiei/instruirii; un instrument de eficientizare socială a activităţii
şcolare/universitare; un program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoala,
universitate), obligatoriu şi pentru "subiectul" şi pentru "obiectul" educaţiei ( Creţu, Carmen,
în Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, coordonatori:
Neculau,Adrian;Cozma,Teodor-).
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de John
Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare/universitare, ci şi
experientele de învăţare ale elevilor/studenţilor. Formarea şi perfecţionarea profesorilor
devine astfel parte determinantă a curriculumului şcolar/universitar care "reprezintă întregul
organizat al adevărului asimilat prin învăţare"(Dewey,John,).
În sens larg, conceptul de curriculun reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator în cadrul carora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi

Page 7
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă,
de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Curriculum nucleu
• expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale
pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de
referinţă pentru diversele tipuri de evaluari şi examinări externe (naţionale) din sistem
şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum la decizia şcolii (CDS)
• ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învatare pe care fiecare şcoală le
propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul
planurilor de învatamânt, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular.
• Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de
CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu
prin noi obiective de referintă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie
2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu
reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.
• Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore pervăzut în
plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
• Opţionalul - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
• Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor

Page 8
din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora
marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la
trunchiul comun).
• Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată
în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor
generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice
şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
• Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializari si care poate fi parcursa în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde
disciplina respectiva nu este inclusa în trunchiul comun.
• Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
• Optional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele
sunt diferite faţă de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează.

1.2. Ciclurile curriculare.

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective


specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite
şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecarei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii
de natură curriculară.
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

Page 9
• asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,
citit, calcul aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
• stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
• formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a
limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi
pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare
în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

Page 10
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din
domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite
grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu
impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale
de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare
socială.

1.3. Planuri cadru.

Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esenţial care


jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă soluţii de
optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor
din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de alta parte, este prevăzută
activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de
interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa
mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul
general, relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.
Planul-cadru în învăţământul obligatoriu
În învăţământul obligatoriu, Planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator
esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru

Page 11
pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o
parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii
de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în
scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor.
Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât
înainte faţă de calitatea învăţării.

1.4. Finalităţile liceului

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional formulat în Legea


învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui absolvent
în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de
dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa socială. Pentru a răspunde
exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să
asigure adolescentului:
• formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva
probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
• valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime
pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
• dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite:
familie, mediu profesional, prieteni etc.;
• dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a
unor informaţii complexe;
• cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a
promovării unei vieţi de calitate;
• formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea generală a liceului în conformitate cu
statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu.

Page 12
În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui nou mod de
abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare şi
terminând cu cele legate de implementare şi evaluare.
Dimensiunile noutăţii avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt
următoarele:
• prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, în
condiţiile în care liceul nu face parte din învăţământul obligatoriu;
• centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
funcţionale de bază, necesare pentru continuarea studiilor şi/sau pentru încadrarea pe
piaţa muncii;
• diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor şi
specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege;
• conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale, în cadrul căruia
elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;
• centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator
şi mediator al experienţelor de învăţare;
• creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de
societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaţa comunităţii locale;
• trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură funcţională şi
adaptată finalităţilor fiecărei specializări.

CAPITOLUL 2.

2.1. Competenţe. Definiţii .


Prima definiţie care a fost dată competenţei:
"...o caracteristică fundamentală a unei persoane, care poate include o trăsătură, o abilitate, o
intenţie, un set de cunoştinţe, un aspect al imaginii de sine sau al rolului social..." (Boyatzis -
"The Competent Manager", 1982)
DEFINIŢIE COR Capacitatea persoanei de a utiliza şi combina cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini specifice demonstrând anumite valori personale şi profesionale pentru a realiza
activităţi de muncă la nivelul calitativ specificat într-un standard.

Page 13
DEINIŢIE DEX ŞI ALTE DICŢIONARE ROMÂNEŞTI. Capacitate a cuiva de a se
pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie;
capacitate a unei autorităţi, a unui funcţionar etc. de a exercita anumite atribuţii. Expr. A fi de
competenţa cuiva = a intra în atribuţiile cuiva competínţă s.f.] – Din fr. compétence.
II. Wikipedia – cerinţă standartizată pentru o persoana de a realiza o anumita activitate
profesională. Reprezintă o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini utilizată pentru
îmbunătăţirea performanţelor.
Mai general reprezintă abilitatea unei persoane de a realiza o anumită sarcină fiind bine
calificat.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Adoptând un criteriu ce vizează raportarea la cultura de bază precum şi la
perspectivele ulterioare ale educaţiei şi formării continue, în concepţia Comunităţii Europene
(Eurydice) un rol important revine competenţelor-cheie. Astfel, Comisia Europeană, prin
Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură3, a definit opt competenţe – cheie, centrale în
procesul educaţional:
Domeniul:(1): Comunicarea în limba maternă
Domeniul:(2): Comunicarea în limbi străine
Domeniul:(3): Matematică şi ştiinţe
Domeniul:(4): TIC (Tehnologia informaţiei şi comunicării)
Domeniul:(5): A învăţa să înveţi
Domeniul:(6): Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice
Domeniul:(7): Educaţia antreprenorială
Domeniul:(8): Sensibilizarea la cultură

Page 14
În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este
următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe
parcursul întregii vieţi”
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
▪ competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini;
▪ au un caracter transdisciplinar implicit;
▪ competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
▪ acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

2..2. Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la
o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere
următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale:
1. percepţie,
2. interiorizare,
3. construire de structuri mentale,
4. transpunere în limbaj,
5. acomodare internă,
6. adaptare externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe
definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:
Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• identificarea de termeni, relaţii, procese
• observarea unor fenomene, procese

Page 15
• perceperea unor relaţii, conexiuni
• nominalizarea unor concepte
• culegerea de date din surse variate
• definirea unor concepte.
Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
• compararea unor date, stabilirea unor relaţii
• calcularea unor rezultate parţiale
• clasificări de date
• reprezentarea unor date
• sortarea-discriminarea
• investigarea, descoperirea, explorarea
• experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• reducerea la o schemă sau model
• anticiparea unor rezultate
• reprezentarea datelor
• remarcarea unor invarianţi
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
• generarea de idei
• argumentarea unor enunţuri,
• demonstrarea.
Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii
• calcularea, evaluarea unor rezultate
• interpretarea rezultatelor
• analiza de situaţii
• elaborarea de strategii

Page 16
• relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
• aplicarea în alte domenii
• generalizarea şi particularizarea
• integrarea unor domenii
• verificarea unor rezultate
• optimizarea unor rezultate
• transpunerea într-o altă sferă
• negocierea
• realizarea de conexiuni între rezultate
• adaptarea şi adecvarea la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

2.3. Model de analiză. programa şcolară pentru liceu.

Noul model de proiectare a programelor şcolare pentru liceu urmăreşte să asigure:


focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării; accentuarea dimensiunii
acţionale în formarea personalităţii elevului; definirea clară a ofertei şcolii în raport cu
interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii.
Proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea cercetărilor din
psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar
transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Definiţii de lucru necesare pentru explicarea manierei în care au fost concepute
programele şcolare.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Page 17
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura
curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare.
Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsură sa
orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: conceptorii de
curriculum, inspectorii, specialiştii în evaluare, elevii, profesorii, părinţii.
La clasele a IX-a – a XII-a (a XIII-a) programa şcolară cuprinde: o notă de
prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi, valori şi atitudini,
sugestii metodologice.

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi


conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia
dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând
pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un
obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul
cognitivist al termenului). Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al

Page 18
treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care
dispune expertul, ci dea utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de
informaţii ale acestuia, abilitaţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta
un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din
cadrul domeniului. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu,
s-a pornit de la o diferenţierea cât mai fermă a etapelor unui proces de învăţare.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale
de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.
Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa
fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întregul parcurs al învăţământului liceal şi orientează
dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva
fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanenta a
profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţa
egală în reglarea procesului educativ ca şi competenţele – care acoperă dimensiunea cognitiva
a personalităţii – dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.
Cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieţii
persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de
aplicare a programei. Aceste recomandări se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare/învăţare centrat pe formarea de
competenţe;
- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- evaluarea continuă.

Page 19
CAPITOLUL 3.

3.1. Metode şi procedee moderne de predare-învăţare, mijloace

A. CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea = un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii
învăţării ( Ioan Cerghit).
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalitaţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentala aşteptată la elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calitaţii schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor.

B. ACCEPŢIUNI ALE PREDĂRII


1. Predarea ca transmitere

Didactica tradiţională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de cunoştinte şi tehnici de


acţiune. A preda : a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţele specifice unei discipline;
a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de
rezultate ; a expune o lecţie etc..
2. Predarea ca ofertă de experienţe

Predarea se defineşte ca ofertă de experiente cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate


în mod intenţional spre valori (axiologic).
Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea
cărora se apropie de adevăr, pătrunde în ,,miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi
socială a acestora. Esenţial este ca elevii să valorifice maximal aceste experienţe.
3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării

A preda, cu sensul de a dirija, vizează acţiunile profesorului de motivare şi încurajare a elevilor


astfel încât aceştia să atingă rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).

Page 20
Predarea :
ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri,
orientari, încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea şi stimularea eforturilor elevilor în învăţarea
conţinuturilor date.
OBS. : Excesul de dirijare (dirijismul exagerat) defavorizează efortul personal, munca proprie,
iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei strategii
(ipoteze) atunci când se află în faţa sarcinii de a rezolva o problemă.
Raţiunea dirijarii trebuie să fie aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
4. Predarea ca management al învăţării

Predarea = o interventie pedagogica multifuncţionala şi deliberat orientata în direcţia promovării şi


obţinerii modificărilor de comportament aşteptate sau dorite în mod explicit.
Predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi,
ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi dupa ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de
funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al
schimbărilor condensate în noţiunea de învăţare.
5. Predarea ca instanţă de decizie

Predarea = o instanţa decizionala prin care se opteaza, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare.
În acest sens, cadrul didactic activează o serie de comportamente de predare:
• comportamente de organizare;
• comportamente de impunere;
• comportamente de dezvoltare;
• comportamente de personalizare;
• comportamente de interpretare;
• comportamente de feedback;
• comportamente de concretizare;
• comportamente de control;
• comportamente de exprimare a afectivităţii.

Page 21
Toate aceste comportamente se manifesta atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală,
fapt care permite conturarea unor variate modele ale predării .
C. FORME ALE PREDĂRII

Predarea poate lua forme diferite:


o frontale,
o grupale sau colective,
o microgrupale sau pe echipe,
o duale sau în pereche
o individuale şi mixte.
a) Predarea frontală

Predarea frontala, destul de frecvent utilizată şi astăzi la vârstele şcolare mai mari, se bazează pe
principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii din aceeasi clasa, asumându-se riscul
,,nivelării" realizărilor şcolare, al obţinerii unui nivel mediu, de performanţă.
Predominanta este aici activitatea profesorului, bazata exclusiv pe expunere, transmitere de cunoştinţe
unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinte şi
limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă.
Chiar dacă elevii urmăresc aceleaşi scopuri vorbim numai de o identitate de scopuri care nu este acelaşi
lucru cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi
comune a acestora.
Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar
fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependenţa între ei. Comunitatea
între colegi şi posibila învăţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara
predării, în pauze şi în timpul liber (Er. Geissler, 1977, Mijloace de educaţie). Aflaţi în raporturi de
dependenţă faţă de profesor, ei rămân oarecum, izolaţi, unii faţă de ceilalţi.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea unor
noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii,
sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, sau atunci când se caută modelarea unor opinii şi
atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoţional-educativ.
b) Predarea colectivă ( pe clase de elevi )

Page 22
Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (obiectivelor), aceasta
generând legături de interdependenţă între membrii clasei respective.
Această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile
intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului
dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate
sporită din energiile proprii.
Activitatea de grup favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii, după cum discuţiile în colectiv
contribuie la rezolvarea conflictelor socio-cognitive, conduc la unificări sau polarizari de opinie, la
consensuri; temperează excesele individualiste, egoiste etc..
OBS. Nu se pot ignora nici unele dezavantaje ale acestei practici, întrucât activităţile colective
au, totuşi, tendinţe de uniformizare, de nivelare, toţi elevii fiind trataţi la fel.
c) Predarea ca activitate pe microgrupuri (echipe)

Formele de activitate microgrupale sunt din ce în ce mai mult promovate. Acest lucru se explică atât
prin raţiuni de ordin social-practic, cât şi prin motive pedagogice.
Argumente de ordin social-practic :
Cultura modernă promovează spiritul de echipa şi munca în echipă, considerate a fi condiţii de
progres în societatea contemporană ( Faure).
Se estimează că, de aici înainte, viaţa va solicita tot mai mult o muncă în echipă; în perspectivă, nici o
problemă nu va mai putea să fie rezolvată de unul singur, ci prin efort de echipă. În consecinţă,
individul trebuie ajutat să-şi elaboreze forme de gândire şi de acţiune comunitare, să-şi dezvolte
aptitudini şi atitudini cooperative, pentru a fi în stare să răspundă adecvat aşteptărilor sociale
Argumente de natura pedagogică :
Lucrul în grup oferă posibilitatea subiecţilor să colaboreze între ei, să participe la discutţi şi dezbateri,
la activităţi de cercetare, de realizare de micro-proiecte şi jocuri de rol etc.. O astfel de ,,învăţare prin
cooperare" este benefică sub multe aspecte, dar, în mod special, ea contribuie la îmbunătăţirea
eficienţei învăţării.
Se apreciază că :
• grupurile gândesc mai eficient ( B. S. Watson);
• grupul atinge o proporţie mai mare de răspunsuri corecte decât subiecţii individuali
( M. E. Shaw) ;

Page 23
• munca în echipă stimulează şi facilitează creativitatea, ascute inteligenţa ( Al. Rosca)
Productivitatea mai mare sau mai mica a grupului (comparativ cu performanţele persoanelor care
lucrează individual) este condiţionată de:
• natura sarcinii;
• atmosfera din grup (simpatie/antipatie; superioritate/inferioritate; indrazneala/ timiditate ...);
• masura in care sarcina a intrat in prim-planul preocuparilor grupului ;
• gradul de compatibilitate dintre membrii grupului;
• marimea grupului.
OBS.:
performanţa grupului cere, în general, mai mult timp decât cea individuală.
lucrul în grup solicită profesorului mai mult talent şi cunoştinţe de bun diagnostician,
calităţi de moderator şi îndrumător al resurselor, capacitatea de a se sprijini pe cunoaşterea
dinamicii grupurilor, a proceselor şi mecanismelor muncii în grup.
formarea atitudinii cooperative, a gândirii şi deprinderii de muncă în echipă nu pot să fie
decât rezultatul unei exersări practice, în timp îndelungat, realizată în forme de activitate
concepute şi organizate in aceasta maniera, dupa proceduri diverse.
clasa de elevi poate sa fie impartita in microgrupuri, alcatuite dupa criteriul omogenitatii
sau al eterogenitatii. De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, intrucat elevii mai
slabi profita de pe urma celor buni; in plus, sunt mai creative decat cele omogene (Hoffman,
Al. Rosca).
profesorul poate da, spre rezolvare, sarcini diferite, sau aceeasi sarcina pentru toate
grupurile.
profesorul poate să lucreze cu o singura grupă, fie trecând, pe rând, pe la fiecare grupă.
Important este ca, în final, să se treacă la regruparea echipelor, căutându-se integrarea
contribuţiilor lor, prin discuţii, într-un tot unitar.
Se pot constitui şi grupuri care să lucreze pe termen mai lung, în scopul elaborării unor
microproiecte sau proiecte; pregătirii unor documente; confecţionării unor materiale
intuitive; pregătirii unor colecţii; cercetării în comun a unor fenomene sau situaţii de factură
social-culturală, economică etc..

d) Predarea - ca lucru în doi (perechi)

Page 24
Specific – profesorul îi incurajează pe elevi să se ajute unii pe alţii, în clasă, lucrând împreună, doi
câte doi; controlându-se şi corectându-se reciproc; stimulându-se reciproc.
- este o forma de activitate ce semnifică, deci, acordarea de asistenţă din partea elevilor mai buni
celor slabi, în vederea îmbunătăţirii învăţării, a rezultatelor acesteia şi a facilitării integrării în
viaţa clasei.
- un asemenea parteneriat se bazează pe principiul muncii voluntare şi pe sentimentul încrederii,
deci, este recomandabil ca partenerii să se selecteze, în mod benevol, unul pe celalalt
e) Forme individuale

pun accentul pe munca independenta, fără supraveghere directă şi consultanţă din partea
profesorului.
Psihologic, învăţarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în şcoală, o mare parte din
învăţare se realizează prin studiu individual şi independent. Fiecare elev se angajează în actul
învăţării cu propria experienţă anterioară, cu propriile potenţialităţi, cu propria istorie a devenirii
sale în procesul învăţării; în plus, indivizii nu învaţă nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm.
Dealtfel, este evident faptul că, pe măsură ce înaintează în vârstă, elevii devin tot mai capabili să se
implice în diferite forme de studiu individual şi independent.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare
în orientîrile şi tendinţele actuale imprimate evoluţiei învăţământului (trecerea de la un învăţământ
bazat predominant pe transmitere de cunoştinţe spre unul formativ, axat pe exerciţiul forţelor
mintale).
* Condiţiile noi de învăţare atrag după ele forme noi de organizare a învăţării, a muncii, de natură să
pună mai bine în valoare potenţialităţile fiecăruia dintre elevi.
* Deasemenea, o serie de tehnici noi de învatare prin descoperire, prin rezolvări de probleme etc. se
însuşesc cel mai bine în cadrul activităţilor individuale şi de echipă.
* Sesizarea diferenţelor dintre elevi, necesitatea de a răspunde tuturor elevilor, luaţi, de
această dată, ca individualităţi reclamă stringent personalizarea instruirii.
* Totodata, creşterea cerinţelor de învăţare continuă (educaţie permanentă) şi de autoinstruire, fac
necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalităţi de lucru.
Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
* studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

Page 25
* învăţare programată;
* învăţare asistată de calculator,
* adoptarea unui sistem tutorial + ,,învăţare deplină" (de tipul un profesor – 3-4 elevi);
* planuri de activitate individuală;
* elaborări de proiecte;
* activităţi de cercetare etc..
f) forme mixte

Învăţământul modern este preocupat de utilizarea corectă a tuturor acestor forme de predare,
călăuzindu-se după principiul complementarităţii şi al compensării.
Profesorii eficienti folosesc alternativ asemenea forme, plasându-se pe ei înşisi în roluri diferite şi
ajutând elevii să adopte roluri diferite şi să-şi asume responsabilitatea pentru propria învăţare, cât şi,
atunci când este cazul, pentru activitatea de învăţare a colegilor lor.
Combinarea diferitelor forme duce la flexibilizarea activităţii de predare-învăţare, ceea ce oferă
posibilităţi sporite de a face faţă diversităţii de situaţii de instruire şi cerinţelor unui învăţământ de
calitate.

3.2. Metodele didactice / de învãţãmânt

➢ Metodele didactice / de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi


mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice
concrete ale activităţii de instruire / educaţie proiectată de cadrele didactice.
➢ Conceptul pedagogic de metodă didactică / de învăţământ defineşte o
acţiune cu funcţie (auto)reglatorie proiectată conform “unui program care anticipează o suită
de operaţii care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat”.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o
“cale de cunoaştere” propusă de profesor într-o “cale de învăţare” realizată efectiv de elev, în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.
Relaţia dintre metodele didactice - procedeele didactice – mijloacele didactice implică un
“plan de acţiune care permite atingerea unor obiective” prin valorificarea unor tehnici din ce
în ce mai diverse şi mai diversificate. Metoda reprezintă o acţiune flexibilă subordonată
funcţional activităţii didactice, obiectivelor pedagogice. Pe de altă parte, ea include ”un

Page 26
ansamblu organizat de operaţii” (procedee didactice), susţinut de instrumente (mijloace de
învăţământ) care facilitează desfăşurarea procesului de instruire. Evoluţia tehnicilor de
învăţare poate genera apariţia unor noi metode didactice (instruirea programată, instruirea
asistată de calculator).
Funcţiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependenţa acţiunilor de
comunicare – cunoaştere – creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de
instruire / învăţare eficientă. Ele asigură unitatea informativă - formativă a acesteia, care
reflectă corespondenţele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice –
conţinuturile instruirii – metodologia activităţii de predare -învăţare – evaluare.
➢ Clasificarea metodelor didactice
Devine o necesitate primordială în condiţiile multiplicării “căilor de învăţare”,
urmare a progreselor înregistrate la nivelul proiectării pedagogice de tip curricular şi în planul
tehnologiilor de instruire. Sistemul metodelor didactice solicită un criteriu de clasificare
semnificativ din punct de vedere pedagogic.
O clasificare a metodelor de învăţământ este următoarea:
• Expunerea didactică
• Conversaţia didactică
• Demonstraţia
Tradiţionale • Observarea
Metode de predare- • Lucrul cu manualul
asimilare • Exerciţiul
• Algoritmizarea
Recente • Modelarea
• Problematizarea
• Instruirea programată
• Studiul de caz
• Metode de simulare
• Descoperirea

Page 27
În funcţie de principala modalitate de structurare a metodei la nivelul acţiunii didactice se
disting patru categorii de metode:
A. - metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare:
Orală expozitivă • expunerea • explicaţia
• naraţiunea • prelegerea
• conversaţia euristică • problematizarea
Orală interogativă • dezbaterea • asaltul de idei
“brainstorming”
Scrisă • lectura explicativă • lucrul cu manualul
• dirijată
La nivelul limbajului intern • reflexia personală • introspecţia
B. - metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii:
Directă • Observaţia sistematică şi independentă
• Experimentul
• Cercetarea documentelor
Indirectă • Demonstraţia
• Modelarea

C. - metode didactice în care predomină acţiunea practică, operaţională:


Reală • exerciţiul
• algoritmizarea
• lucrările practice
• studiul de caz
Simulată • jocuri didactice
• jocuri de roluri

D. - metode didactice în care predomină acţiunea de programare a instruirii.


• Instruirea programată
• Instruirea asistată de calculator.

Page 28
3.3. Metode de învăţământ interactive

În procesul instructiv-educativ este eficientă utilizarea metodelor de învăţământ interactive,


care reprezintă modalităţi sistemice de lucru, ce servesc profesorului în activitatea de
instruire şi elevilor în cea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor
pedagogice propuse. Din perspectiva profesorului metodele interactive servesc la
organizarea şi conducerea unei acţiuni sistemice prin care elevii devin elementul activ în
procesul didactic. Din perspectiva elevului, utilizarea acestor metode reprezintă modalitatea
de a parcurge calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente, priceperi şi
deprinderi prin solicitarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii.Prin metodele interactive
utilizate de profesori la orele de fizică, chimie, biologie, informatică, discipline tehnice,
instruire practică, se realizează o observare dirijată independentă, găsirea soluţiilor noi,
lucrări practice, efectuări de experimente, aplicaţii de laborator. Aceste metode dezvoltă
spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea, spiritul analitic, ducând la
descoperirea legăturilor dintre fenomene.
Alegerea metodelor de învăţare este determinată de o multitudine de factori:
 Obiectivele de instruire (se aleg metodele care deţin cel mai ridicat potenţial
pedagogic);
 Elevii participanţi (gradul lor de pregătire, experienţa pe care o deţin, etapa de
pregătire în care se află);
 Mijloacele de învăţământ existente în dotarea unităţii (dotarea cu echipamente
specifice, cu materiale didactice şi auxiliare a laboratoarelor, cabinetelor, atelierelor
de specialitate);
 Conţinutul de instruire (anul de studiu, disciplina, programa şcolară).
1. Metode conversative (conversaţia euristică) - constă din valorificarea didactică a
întrebărilor şi răspunsurilor şi se realizează pe baza unor dezbateri, convorbiri organizate şi
desfăşurate sub conducerea profesorului.
➢ Potenţialul pedagogic al acestei metode constă în :
- favorizarea perfecţionării relaţiei profesor-elev;
- stimularea în permanenţă a gândirii elevului;
- stimularea efortului elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte ;

Page 29
- dezvoltarea ambiţiei elevilor de afirmare intelectuală, a curiozităţii, a iniţiativei.
➢ Cerinţe de aplicare:
- să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe, observaţii anterioare sau pe materiale intuitive;
- profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susţinerea
dialogului;
- formularea răspunsurilor să beneficieze de: corectitudine de fond, exprimare precisă, clară,
concisă, să fie complete, să exprime înţelegerea faptelor şi legăturilor cauzale.
➢ Limite şi inconveniente:
- nu asigură în totalitate sistematizarea cunoştinţelor;
- participarea elevilor la conversaţie revine unui grup şi ca atare solicitarea este discontinuă,
sporadică şi inegală;
- poate conduce la depăşirea timpului afectat lecţiei;
- participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor;
- nu asigură activitatea individuală a elevului pentru găsirea de soluţii proprii;
- oboseşte elevii mai mult decât alte procedee dacă nu sunt respectate cerinţele de instruire.
2. Problematizarea reprezintă o metodă activă, ce se poate desfăşura dirijat sau
independent, în care se îmbină:
- rezolvarea de probleme şi situaţii problemă;
- valorificarea experienţei anterioare a elevilor;
- restructurarea sau completarea volumului de cunoştinţe;
- efectuarea unui efort personal de rezolvare.
ACTIVITATE DIRIJATĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă probleme de rezolvat Consemnează datele
Oferă elemente de sprijin la rezolvare Identifică elementele de sprijin
Dirijează activitatea de rezolvare Efectuează investigaţii
Dirijează interpretarea rezultatelor Interpretează rezultatele
Dirijează formularea concluziilor Formulează concluziile
Stimulează identificarea elementelor noi Formulează noile cunoştinţe dobândite

Page 30
ACTIVITATE INDEPENDENTĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă elemente de sprijin pentru identificarea Identifică şi formulează problema
problemei
Oferă elemente de sprijin pentru rezolvarea Alcătuiesc planul de rezolvare
problemei Efectuează investigaţii proprii
Consemnează rezultatele
Interpretează rezultatele
Dirijează formarea concluziilor Formulează concluzii

➢ Potenţialul pedagogic al activităţii prin problematizare:


- stimulează participarea elevului la cunoaştere, descoperire prin efort propriu;
- contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire;
- sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
- familiarizează elevul cu modelul de soluţionare a situaţiilor tipice cu care se va întâlni
în practică;
- contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor – elev, în sensul stimulării, cooperării, a
eliminării relaţiilor aversive sau de autoritate restrictive;
- sprijină formarea unor capacităţi cognitive specifice rezolvării problemelor
(capacitatea de a sesiza existenţa unor probleme sau situaţii-problemă, de a rezolva, de
a recunoaşte elemente cognitive noi în soluţia la care s-a ajuns, de a aplica în practică
soluţia).
➢ Cerinţe ale problemei:
- problemele şi situaţiile problemă să sprijine realizarea obiectivelor pedagogice
proiectate;
- sarcinile de activitate cerute prin probleme să provoace dinamizarea cunoştinţelor din
zestrea informativă a elevului;
- problemele şi situaţiile problemă să fie adaptate la posibilităţile de rezolvare ale
elevilor;
- învăţarea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie deprinşi cu
această modalitate de lucru;

Page 31
- profesorul să lucreze diferenţiat cu elevii.
➢ Limite şi inconveniente în aplicare:
- solicitând activitatea individuală cu ritm propriu, timpul necesar aplicării va fi variabil,
impus de cel al majorităţii elevilor din colectiv;
- la elevii neobişnuiţi cu acest procedeu se va instala starea de oboseală;
- participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;
- elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu se asigură o conexiune inversă de reglaj;
- la problematizare se folosesc date, tabele, scheme ce necesită o multiplicare prealabilă.

3. Metode de exploatare / investigare directă


Aceste metode se realizează prin organizarea şi stimularea unor activităţi de
investigare proprie pentru formarea şi consolidarea prin efort personal a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice.
Există mai multe variante de realizare:
• observarea dirijată;
• observarea independentă;
• efectuarea de cercetări şi experienţe;
• căutarea de soluţii noi;
• efectuarea de experimente.
Instruirea prin observare dirijată are drept obiect observarea unor fenomene, materiale,
descrierea lor şi interpretarea rezultatelor.
Instruirea prin observare independentă urmăreşte, în afară de scopul ei informaţional
şi formarea deprinderilor de a sesiza uşor ce este esenţial şi semnificativ în realitate, necesitate
de prim ordin în formarea omului modern.
Instruirea prin experimentare are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei
experimentale, caz în care aceştia concep şi efectuează observaţii, verificări, măsurători,
analize. Elementele caracteristice ale metodei sunt următoarele:
- formularea unei ipoteze de cercetare;
- desfăşurarea unui plan experimental;
- compararea rezultatelor cu ipoteza.

Page 32
PROFESOR ELEVI
Prezintă tema de observare Consemnează sarcinile
Se confruntă cu problema
Oferă materiale de observare Declanşează explorarea
Oferă îndrumări de lucru Efectuează observaţii
Sesizează relaţiile cu cunoştinţele anterioare
Consemnează rezultatele
Analizează observaţiile
Formulează concluzii
Proiectează elemente noi
Primeşte răspunsurile elevilor Comunică rezultatele şi concluziile

➢ Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă:


• asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin investigaţie
ştiinţifică individuală;
• dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea (observarea unor
fenomene, materiale, descrierea lor şi interpretarea rezultatelor);
• formarea spiritului analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă situaţii diferite);
• asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre fenomene;
• solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu activităţi motrice
(efectuarea de observaţii, măsurări, verificări pentru raporturile cauză-efect);
• favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
• sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţe proprii;
• asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;
• deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.
➢ Cerinţe de aplicare
Profesorul trebuie să aibă competenţa pentru:
- proiectarea procesului de învăţământ în raport cu elementele caracteristice ale
acestei metode;
- dirijarea cât mai discretă a elevilor, stimulând schimbul critic de idei;

Page 33
- materialele de lucru trebuie create în raport cu nivelul dezvoltării psihice a
elevilor.
➢ Limite şi incovenienţe
Această metodă necesită rezolvarea sarcinilor de învăţare într-un timp mai
îndelungat, comparativ cu alte metode de învăţământ.
4. Metode de acţiune efectivă
Se realizează prin efectuarea repetată şi sistematică de acţiuni sau operaţii cu
scopul formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor de învăţare şi stimulării creativităţii.
Instruirea se poate desfăşura prin:
• efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;
• analiză - studiu de caz;
• efectuarea de lucrări individuale.
Această metodă vizează stimularea creativităţii şi formarea de priceperi şi deprinderi (de
rezolvare, de execuţie, de comunicare, de analiză, de investigaţie independentă, de sistematizare).
➢ Potenţialul pedagogic:
• sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în situaţii concrete;
• contribuie la formarea corectă a deprinderilor (de rezolvare, de execuţie, de
comunicare, de analiză, de investigaţie independentă, de sistematizare);
• formează şi consolidează atitudini (perseverenţa, conştiinciozitatea, corectitudinea,
punctualitatea);
• reprezintă grupul de metode cel mai indicat pentru formarea de algoritmi;
• efectele pedagogice cresc, pe măsura creşterii caracterului creativ;
• pentru obţinerea de efecte pedagogice maximale, exerciţiile de formare a unei
deprinderi se vor organiza în sistem;
• elevul va beneficia de posibilitatea autocontrolului;
• se cultivă aptitudini profesionale.
➢ Cerinţe de aplicare
- tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor;
- elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă principiul pe care se fundamentează exerciţiul;
- efectuarea corectă a exerciţiului necesită demonstrarea lui în prealabil (corectă şi
accesibilă);

Page 34
- este necesar un mediu de instruire corespunzător;
- se va asigura corespondenţa dintre solicitările activităţii şi posibilităţile individuale de a le
realiza.
5. Simularea – Instruirea prin jocuri didactice
Urmăreşte instruirea elevilor prin practicarea unor activităţi de destindere, în scopul
formării şi consolidării de cerinţe, algoritmi, capacităţi etc.
Se deosebesc două tipuri de jocuri didactice:
• jocuri cu suport material, care stimulează spiritul de observaţie, atenţia, imaginaţia,
promptitudinea;
• jocuri fără suport material în care participanţii simulează diferite activităţi.
➢ Potenţialul pedagogic :
• fiind o activitate atractivă, stimulează motivaţia de participare, interesul, ambiţia,
atenţia;
• dispune de potenţial de exersare;
• stimulează spiritul de observare;
• contribuie la formarea spiritului de echipă;
• sporeşte viteza reacţiilor în direcţia formulării independente de soluţii.
➢ Cerinţe de aplicare
- necesită un număr de exemplare din suportul material corespunzător numărului de
elevi participanţi;
- trebuie să existe condiţii pentru organizarea activităţilor pe grupe;
- se asigură competiţia şi posibilitatea desemnării unui “câştigător”.
6. Instruirea programată
Instruirea programată reprezintă o modalitate de instruire în care elevul parcurge în
ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un
anumit tip, care îi asigură posibilitatea autoevaluării după fiecare rezolvare şi îi asigură
condiţii de reuşită.
➢ Principiile metodei de instruire programată sunt:
• înaintarea cu paşi mici (materialul de însuşit se împarte în paşi mici);
• răspunsul activ al elevului (permanenta sarcină de rezolvare);

Page 35
• confirmarea imediată a răspunsului corect (rezolvarea se va completa cu răspuns
corect);
• gradarea dificultăţilor (dinspre simplu spre complex);
• asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fără bariere).
➢ Potenţialul pedagogic:
• activează şi individualizează maximal instruirea;
• are un puternic caracter formativ;
• poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregătire eterogenă;
• realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;
• dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
• conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire adăugând
informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze;
• asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate.
➢ Limite şi inconveniente:
- elevii obosesc repede;
- serveşte predominant la instruire şi mai puţin la educaţie;
- creează decalaje în ritmul de instruire al elevilor;
- pentru elaborarea programelor sunt necesare cunoştinţe de specialitate şi
echipamente adecvate (calculator, discuri, imprimantă, xerox etc.);
- implică cheltuieli mai mari;
- se aplică la disciplinele ce implică o desfăşurare algoritmică, riguroasă.
- folosirea metodei devine necesară atunci când se obţine eficienţa pedagogică cea
mai ridicată a instruirii.
Activitatea metodică devine astăzi o nouă cale de învăţare eficientă la toate nivelurile,
treptele şi disciplinele. Resursele interactive angajează practic o modalitate de articulare a
diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi programele
şcolare. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii şi disponibilităţile tehnologice ale
calculatorului conferă acestei metode atuuri formative ale unui demers care asigură
informatizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare, perfecţionarea continuă prin acţiuni
de gestionare, documentare, interogare, simulare automatizată / interactivă a cunoştinţelor
şi capacităţilor angajate în procesul de învăţare.

Page 36
METODA CUBULUI
-Se anunţă tema pusă în discuţie;
-Se împarte clasa în 6 grupuri;
-Prezentarea unui cub din carton cu feţele divers colorate;
-Pe feţele cubului sunt notate cuvintele: a)”descrie”; b)”compară”; c)”asociază”;
d)”analizează”; e) ”aplică”; f)”argumentează”;
-Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup:
-“Cititorul”-rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra;
-”Ascultatorul activ”/”cercetaşul” repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de
fiecare membru, adresează întrebări învăţatorului;
-”Interogatorul”solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii
grupului;
-”Rezumatorul”va fi “raportorul”grupului, va trage concluziile, le va nota şi le va
comunica întregii clase;
-”Raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa;
-Se aduc lămuriri, completări de către învăţatorul “consultant”/”participant”/
“observator”.

3.4. Rolul şi funcţiile mijloacelor de învăţământ în şcoala modernă

În cadrul unei acţiuni educative, sub aspectul eficienţei distingem patru mari domenii:
obiectivul de realizat, conţinutul de idei vehiculat, strategia de lucru adoptată, evaluarea.
Accentul pus doar pe unul sau două din cele patru domenii nu poate asigura reuşita actului
educaţional. Pedagogia modernă propune organizarea în aşa măsură a procesului de
învăţământ, încât problemele de conţinut şi strategie să se realizeze în funcţie de obiective.
Prioritar este stabilirea obiectivelor, iar în funcţie de acestea se vor anticipa conţinuturile
metodele şi mijloacele de învăţare şi instrumentele de evaluare.
Parte componentă şi foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul de
învăţământ definit ca parte materială, naturală sau intenţionată care susţine realizarea
obiectivelor activităţii de instruire. Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de

Page 37
învăţământ de către educatoare are ca scop perceperea, înţelegerea cunoştinţelor, formarea
noţiunilor, fixarea şi consolidarea informaţilor.
Utilitatea mijloacelor de învăţământ a fost determinată de:
1. o concepţie filozofică – materialist senzualistă, potrivit căreia simţurile dau
valoare de adevăr cunoştinţelor noastre şi nimic nu există în intelect fără a
exista mai întâi în simţuri;
2. nevoia de a înţelege mesajul didactic în toată complexitatea lui, astfel că apelul
la mai mulţi analizatori facilitează acest lucru;
3. optimizarea procesului de învăţământ prin instrumentalizarea lui, adică prin
folosirea unor materiale tehnice de natură didactică sau nedidactică asociate
unor metode;
Mijloace didactice se interpun între educator şi elev fortificând capacitatea
instructiv – educativă a educatorului şi facilitând activitatea de învăţare a elevului. Ele
redimensionează raportul dintre latura verbalistă şi cea acţională – practică a activităţii
didactice şi pun elevii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile
percepţiei directe. Familiarizează elevii cu mânuirea unor obiecte, solicită şi sprijină operaţiile
gândirii, stimulează cercetarea şi afectează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor.
Mijloace didactice nu se opun cuvântului şi scrisului, ci se integrează lor.
Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele principii:
- combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi
reţinute mai bine;
- folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai
intensă;
- dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
- unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii
respective, lucru ce are valenţe formative evidente asupra elevilor.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate
corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă o finalitate
pedagogică. Au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru
valorificarea completă a acestora:

Page 38
- funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite
informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim
mijloacele audio – vizuale sau studiile de caz;
- funcţia ilustrativ – demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin
prezentarea unor experimente, demonstraţii, modele de comportare;
- funcţia formativ – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea
atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea
independentă prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;
- funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate; unele
mijloace de învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri emotive,
momente de bună – dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio – vizuale reuşesc cel
mai bine acest lucru;
- funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
- funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea diagnosticării şi
aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situa-
ţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a
identifica, compara sau interpreta.
Ca tehnică de utilizarea a mijloacelor de învăţământ şi de pricepere
a funcţiilor ce le pot îndeplini se sugerează folosirea „piramidei experienţei educaţionale”
elaborată de Edgar Dale (1969) şi cunoscută sub denumirea de „Scara lui Dale”.
XII – simboluri verbale (orale, scrise);
XI - simboluri figurale (imagini, scheme);
X - înregistrări sonore pe benzi magnetice;
IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);
VIII – imagini mobile (filme);
VII – imagini TV;
VI - imagini statice (expoziţii, muzee);
V - observaţii intenţionate ( excursii);
IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii);
III - scene dramatice;
II - experienţe inventate (simulări, machete);

Page 39
I - experienţe directe (activitatea reală a copilului).
Se observă din „scară” că la bază se situează experienţele cele mai directe, dirijate
spre un anume scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl realizează cu obiectele şi fiinţele,
folosind toate amintirile sale pentru a învăţa prin acţiune.

2.Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a


mijloacelor de învăţământ specifice disciplinei.
În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică
trebuie avută în vedere valoarea loc psihopedagogică, condiţiile şi modalităţile de utilizare a
lor. Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaţională
dintre educator şi elev.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ rezultă din implicaţiile pe care o
au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei
valori nu poate fi decât acela al efectului pe care îl au în realizarea obiectivelor.
Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor educaţionale favorabile
învăţării depinde de capacitatea cadrului didactic de a opta pentru un mijloc de învăţământ
care să asigure conştientizarea celor învăţate, concomitent cu motivarea învăţării. Educatoarea
trebuie să perceapă psihologia tipului de învăţare care intervine în condiţiile mijlocului de
învăţământ ales la un anumit grup de copii, cu anumite particularităţi fizice şi intelectuale.
Mijlocul de învăţământ are contribuţie efectivă la transmiterea informaţiei noi cât
şi aportul la formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale.
Eficienţa diferitelor mijloace de învăţământ se face în funcţie de contribuţia lor la
realizarea obiectivelor propuse luând în considerare trei criterii de ordin pedagogic, tehnic şi
administrativ:
1. Criteriu pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe care trebuie să le
îndeplinească mijloacele de învăţământ în cadrul activităţilor: de sensibilizare
la o problemă de comunicare, de prezentare a unor situaţii problemă; de
transmitere de informaţii suplimentare; de captare a atenţiei; de sprijinire a
formării deprinderilor practice.

Page 40
2. Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele dorite, uşurinţa
de procurare şi folosire, caracterul practic al utilizării lor, cât de familiare ne
sunt nouă şi copiilor.
3. Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităţilor de dotare a
sălii de grupă cu anumite materiale, ambianţa în care se produce învăţarea,
arhitectura internă, flexibilitatea împărţirii spaţiului educaţional.
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă depinde în
ultima instanţă de competenţa cadrului didactic de ale integra şi adapta unei situaţii de
învăţare având în vedere atât criteriile de selectare menţionate cât şi tipul de activitate în care
se utilizează. La nivelul învăţământului preşcolar se delimitează trei direcţii de utilizare: în
activităţile frontale (activităţi comune şi complementare), în cadrul activităţilor de grup (arii
de stimulare) şi în cadrul activităţilor individuale (activităţi desfăşurate atât în cadrul ariilor de
stimulare cât şi în cadrul activităţilor de după amiază).
3.Contribuţia mijloacelor de învăţământ la realizarea obiectivelor cognitive, afective,
psiho-motorii, la reconsiderarea relaţiei educator-elev şi la evaluarea procesului de
învăţământ
Având în vedere vârsta copiilor şi particularităţile lor individuale, deşi materialul
didactic ales spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat conţinutului şi situaţilor de
învăţare, nu este suficient, acesta trebuie să respecte cerinţele de ordin estetic şi igienic. Nu se
va folosi sub nici o formă un material didactic uzat sau care atentează la sănătatea copiilor.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cele trei tipuri de activităţi, subliniem că în
activităţile frontale, activităţi desfăşurate cu întreaga grupă de copii, aceste instrumente sau
resurse materiale, sunt în majoritatea cazurilor enumerate de educatoare. Copiii recepţionează
mesajele transmise cu ajutorul lor şi operează apoi cu ele în funcţiei de scopul urmărit.
Mijlocul de învăţământ utilizat când se lucrează cu întreaga grupă este ales în funcţie de
categoria de activitate şi în concordanţă cu obiectivul preconizat.
De exemplu, într-o activitate de cunoaşterea mediului, în cazul observărilor se
foloseşte explorarea obiectelor şi fenomenelor prin contactul nemijlocit al copilului cu
acestea. Se impune utilizarea obiectelor din natură sau a substitutelor acestora, care să
trezească interesul copiilor, să ofere informaţii veridice, concrete, complete, să ofere acces la
cunoaştere prin mai mulţi analizatori, care au şi un impact afectiv puternic. Educatoarea la va

Page 41
duce în sala de grupă, în măsura în care condiţiile îi permit sau va duce copiii să le vadă în
mediul lor natural.
O altă categorie de activitate cu multe valenţe pedagogice, care, impune un variat
şi bogat material didactic este activitatea de educare a limbajului. În activităţile de povestire,
imaginile şi planşele se dovedesc a fi
un bun captator al atenţiei. Este important ca planşele prezentate să fie relevante pentru
momentul povestirii, să fie viu colorate, să fie suficient dimensionate pentru a fi văzute de
copii, să fie îngrijite şi curate. Tot în activităţile de educare a limbajului utilizate cu eficienţă
în învăţarea literelor, în corectarea vorbirii sunt jetoanele. În funcţie de cerinţe în educarea şi
dezvoltarea limbajului, mijloace la îndemâna educatoarei sunt: aparatele de proiecţie,
diafilmele, casetofonul, CD-ROM-urile, TV-ul. Şi desenele animate sunt deosebit de eficiente,
deoarece într-un context relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul recepţionează mai uşor
mesajul verbal.
Unul din obiectivele activităţilor de educare a limbajului a cărui realizare depinde de
mijloacele de învăţământ utilizate este cel al familiarizării şi formării de muncă intelectuală la
copii. Răsfoind cărţi, caiete copii învaţă să ţină carte în poziţia firească să o răsfoiască să
cunoască sensul citirii, să converseze, unii chiar să citească.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în cele trei categorii de activităţi depinde de
obiectivele urmărite, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnice de care dispunem.
Mijloacele de învăţământ au un rol important în evaluarea randamentului şcolar, dă
posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situaţii-
problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara
sau interpreta.
4. Tipuri de mijloace de învăţământ.
O primă clasificare a mijloacelor de învăţământ ar fi aceea realizată de Wilker
Shramm după criteriul istoriei:
Generaţia I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
Generaţia a II-a : tiparul, informaţii gata elaborate (manuale texte
imprimate);
Generaţia a III-a : fotografia, diapozitivul,înregistrările sonore, filmul,
televiziunea;

Page 42
Generaţia a IV-a : tehnicile moderne, maşinile de instruire;
Generaţia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
În momentul de faţă suntem la generaţia a VI-a constituită din reţele de
calculatoare locale, regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale oferite de reţele GSM.
Clasificarea după criteriul istoric nu este singura , mai există şi alte criterii de
clasificare. Şi anume:
- criteriul analizatorului căruia i se adresează, mijloacele fiind vizuale, auditive,
audiovizuale;
- criteriul funcţiei pedagogice
Din perspectiva funcţionalităţii pedagogice (după I.Cerghit) mijloacele de
învăţământ au fost clasificate în:
a – mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate,
ilustraţii, fotografii, planşe,tabele etc);
b – mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente, instalaţii);
c – mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de multiplicat);
d – mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de testare,
calculatoare).
Unii autori clasifică mijloacele de învăţământ după criteriul prezenţei sau absenţei
mesajului didactic se disting astfel:
A. mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.
Această categorie include mijloace de învăţământ cu mesaje didactice şi se
concretizează în toate mijloacele care reproduc anumite trăsături caracteristice obiectelor:
a – mijloace de învăţământ care redau în forma naturală obiectele şi fenomenele
realităţii: plante, roci, substanţe;
b – mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice: hărţi, diagrame,
tablouri, planşe;
c – mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi
acţionale: machete, mulaje, modele, blocurile logice ale lui Dines;
d – tehnici audio vizuale; discuri, benzi magnetice.

Page 43
B. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice:
tabla magnetică, diapozitive.
5. Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor didactice
moderne.
În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce
priveşte legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Această legătură nu este nouă, ea s-a
manifestat în toate epocile şi civilizaţiile şi a constat în transmiterea în cadrul lecţiei a
progreselor ştiinţei şi tehnicii. Ceea ce face interesantă această legătură, în prezent, este
prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în organizarea instruirii, în conducerea învăţământului
sau în cercetarea pedagogică.
Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea asistată de
calculator (I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de Ioan Cerghit în categoria
metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării, asigură o mai bună colaborare între cadru
didactic şi elev, ducând transformarea primului în moderator sau îndrumător al activităţii de
învăţare.
Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa prin
cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi stimuli vizuali sau
auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate
sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene
sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menţine atenţia şi motivaţia elevului
treze, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de
calculator are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau,
dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de
timp, fiind totuşi foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele fenomene
şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă.
Orice apel la mijloace pune în balanţă avantaje şi dezavantaje.
Avantaje: ele suplimentează explicaţiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv,
mijlocesc elevilor o realitate greu accesibilă direct, provoacă şi susţin motivaţii cognitive,
consolidează cunoştinţe, eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje: predispun la o standardizare a perceperii şi interpretării realităţii, îmbie la
receptarea pasivă, uneori produc denaturări a fenomenelor etalate şi concură la formarea unor

Page 44
imagini artificiale despre societate. În concluzie selectarea mijloacelor de învăţământ trebuie
făcută cu multă competenţă fără supra solicitări sau exagerări.
CAPITOLUL 4.
4.1. Tehnici de evaluare

Evaluarea este o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de


predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii,
sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun,
la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli
materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de
învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă
prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese,


mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea
unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de
verificare şi apreciere întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

Page 45
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor
şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care
relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica


trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice
în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire;
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare,
urmărind criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de
realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:

SCOPUL URMARIT
Evaluarea iniţială:
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării
de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă:
urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea
demersului pedagogic spre obiective mai complexe;
“Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul
o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el
cât şi pe profesor.

Page 46
Evaluarea sumativă:
stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei
atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă),
ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate
(interpretarea criterială).

PRINCIPIUL TEMPORALITATII
Evaluarea iniţială:
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Evaluarea formativă:
axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
Evaluarea sumativă:
este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.

OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea iniţială:
este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise
“cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în
activitatea următoare.
Evaluarea formativă:
vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită,
dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o
reprezentare” (I. T. Radu);
se extinde şi asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă:

Page 47
“se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o
perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)

FUNCTII INDEPLINITE
Evaluarea iniţială:
funcţie diagnostică;
funcţie prognostică.
Evaluarea formativă:
“funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
funcţie de feed-back;
funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
funcţie motivaţională.
Evaluarea sumativă:
funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
funcţie de clasificare;
funcţia de comunicare a rezultatelor;
funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
funcţie de selecţie;
funcţie de orientare şcolară şi profesională.

MODALITATI DE REALIZARE
Evaluarea iniţială:
harta conceptuală ; investigaţia;chestionarul;testele.
Evaluarea formativă:
observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;fişe de lucru;examinări
orale;tehnica 3-2-1;metode R.A.I.;probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă:
examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau
practice);portofoliul;proiectul.

Page 48
AVANTAJELE
Evaluarea iniţială:
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare;
pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativă:
permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte
de declanşarea unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
sesizează punctele critice în învăţare.
Evaluarea sumativă:
rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de
cursanţi;
permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a
proramelor de studii;
oferă o recunoaştere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
Evaluarea iniţială:
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
Evaluarea formativă:
“aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în
alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);

Page 49
“recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a
eficienţei” (I. Cerghit).
Evaluarea sumativă:
nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au
însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale
predate;
are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele
resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului,
punând accent pe competiţie;
nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
generează stres, teamă, anxietate.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII


Evaluarea iniţială:
nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativă:
“Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” (I. T.
Radu)
nu realizeară ierarhii şi clasificări între elevi;
oferă premise pentru notare.
Evaluarea sumativă:
Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele
obiective obţinute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare
sau scădere de puncte după reguli fixe.
constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.

După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:


♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a
condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei);

Page 50
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat
derularea predării şi învăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
♦ evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce
ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
♦ evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de
învăţare. Evaluările psihologice vizează apti-tudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce
poate să facă;
După obiectul evaluării:
♦ evaluarea procesului de învăţăre (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);
♦ evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
♦ evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
După domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);

După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:


♦ evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuanti-ficabile în funcţie de un punctaj;
♦ evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în
unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina
nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune
identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre performanţe în

Page 51
contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În sfîrşit, profesorul are nevoie de o
înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Cerinţele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie,
evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare normativă.
Ea permite de a determina poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se
înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţămînt sau la nivelul ţării.
Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai frecvent se
utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).
Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educaţional se numeşte evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de
performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse
curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a
identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor.
Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de
performanţă doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliată
Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activităţi (problema în acest context are
o semnificaţie foarte largă). Dificultăţile ce apar în acest proces sînt cauzate fie de lipsa unor
capacităţi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacităţile necesare într-o suită
de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de faptul că abilităţile formate nu sînt aplicate
în situaţii noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în
unităţi didactice şi măsurată-apreciată fiecare în parte, se numeşte evaluare detaliată.

Page 52
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinţă, identificarea paşilor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidenţierea unor unităţi de învăţare comune, pe care elevul trebuie să le
stăpînească.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare şi în multe sisteme de învăţămînt
este efectuată de specialişti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se
numeşte evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea cărora
elevul întîmpină dificultăţi.
Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor
de bază. Dacă în rezultatul evaluării sînt detectate discrepanţe neînsemnate între ceea ce
realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci sînt proiectate acţiuni de remediere, în
cazul unor discrepanţe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziţiilor elevului, de a contura ariile de
conţinut în care acesta se confruntă cu dificultăţi de învăţare.
Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor
capacităţi prevăzute de curriculum.
Evaluarea diagnostică
Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanţelor unui elev se numeşte evaluare
diagnostică. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea şi aplicarea nesatisfacătoare a
intervenţiilor educative etc.) cît şi de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-
a stabilit că abilităţile şi comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru
o dezvoltare şi formare normală; discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor elevului şi obiectivele
preconizate persistă sau este în creştere; discrepanta nu se înscrie în limitele variaţiei normale
şi intervenţiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situaţii
şi condiţii. O informaţie pertinentă poate fi obţinută prin combinarea metodelor formale şi
informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistării şi înţelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învăţare, în
consecinţă pot fi elaborate remedii precise.

Page 53
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi evaluarea
propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în şcoală.
Diferenţierea dintre ele nu este absolută. Şi evaluarea detaliată, şi evaluarea exploratorie, şi
cea diagnostică sînt, de fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziţiilor elevului de la o "înălţime mare" (pot
fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o
"înălţime medie" (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o
examinare "cu lupa" a landşaftului achiziţiilor (deşi sînt observate cele mai mici detalii, sînt
explorate doar unele dintre componentele landşaftului). Evaluarea diagnostică este o cercetare
"cu lupa", efectuată însă pe anumite porţiuni.

Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce


mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.”
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă
sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în
cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care
conduce la acest rezultat.”
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade
încheiate” de învăţare, depistând “lacunele în însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de
învăţare” (I.T. Radu, 2000)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale
activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este
stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare.
“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în
învăţare. El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile
acestora şi să-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi”
Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev –

Page 54
evaluarea formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă,
fiind centrată pe intervenţia profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea
elevului, la intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi
aparţine. Dacă evaluarea formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează
şi conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare
aparţine elevului care reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi
urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine
din afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a celui care
învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduşi în acelaşi timp
capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o serie de
tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi
să-şi poată evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a
activităţii cu sprijunul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaugă o exigenţă, care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a
scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor.

Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată,
(“dialogical evaluation”)
Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:

4.2. Evaluarea tradiţională

este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri


standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.

Page 55
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind
dificil de măsurat tind să fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator,
singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările
evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările
care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute
cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în
procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune intervenţiei
profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.
nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest
motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea
asistată de calculator, alte metode
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Metoda de evaluare orală
Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.
Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în
cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum
se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul
instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze
răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări
suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le
lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr
mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în vigoare –
să le atribuie cel puţin trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot

Page 56
stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă;
întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru
întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de evaluare
orală.
Metoda de evaluare scrisă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina
un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi
să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de
exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se
poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii
elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În
realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa
încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai
apropiată de adevăr.

Metoda de evaluare practică


Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la
probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din

Page 57
laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate
prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea
unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau
cerinţe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-
ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie
să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de
elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului


Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate domeniile,
au pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I.,
1990)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din
temelii învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica
Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt:
„dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o
apreciere critică asupra rezultatului dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă
de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la
cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de
cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este
debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.

Page 58
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se
schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun
zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala
românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei
în evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare
extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a
problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei model, prelucrarea
modelului în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în funcţie de aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu
utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire
şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a
învăţat este corect sau nu.
4.4 Reguli pentru o evaluare reuşită

• Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului


• Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi
• Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire,
motivare, perfectare
• Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care
elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare
• Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile
deontologice
• Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale
evaluării şcolare
• Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu
posibilităţile şi nevoile publicului şcolar

Page 59
• Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate
sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră
• Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când
predaţi
• Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră, pornind
doar de la câteva exerciţii evaluative
• Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare, indiferent de posibilităţi şi
circumstanţe
• Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau
note; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii, praguri ale reuşitei
• Nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi
• Nu alunecaţi în manierism, fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi, multiple,
diverse.
Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
• Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
• În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?
• Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
• Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
• Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?
Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice:
• evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor
de reuşită;
• evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze
informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

• evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi


„informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

Page 60
• evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între cogniţie,
ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează
cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.
Simptome de evitat
• 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de
etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să
demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă
„psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm
nu pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.
• 2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare” cât
mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la
conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc.
Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care
pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în
metodele strandardizate de care se face atâta caz.
• 3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad
de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor
disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi
„puritatea” lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către
nişte „inocente” unelte.
• 4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de
menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de
frică, de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica,
prevedea, institui o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.
• 5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a
pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor
sau se găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de
cunoştinţe, gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice
deviaţie este sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt
desfiinţate.

Page 61
Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează
procedurile de evaluare:
• evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a
profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei;
• sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate
utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta);
• modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de
forţe mai mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri – plasaţi în
câmpuri de bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;
• se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se
birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe;
• munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”,
nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare;
• se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în
detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile;
• evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de
realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.
Mutaţii de accent:
• extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situaţiei de învăţare, a evaluării;
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
• realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă,
corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le
îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu
caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

Page 62
• explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în
prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;
• deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
• personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a
aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-cultural, la liniile de evoluţie ale
lumii actuale;
• realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi
interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent;
• necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor


negative;
• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.

4.3 Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă

Evaluarea tradiţională
• expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară
într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
• aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
• acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
• este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
• se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
• nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;

Page 63
• selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
• este centrată pe cunoştinţe;
• notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
• este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
• evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este
lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică
elevilor;
• incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
Evaluarea modernă
• este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor ;
• nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii şi măsuri ameliorative;
• pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;
• acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
• încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în
general;
• acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare
• se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
• se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
• dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
• tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
• îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare,
de intervenţie formativă;
• devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;

Page 64
• evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.
• evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi „Descriptorii
de performanţă pentru învăţământul primar”);
• aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
• solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
• vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar
(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
• centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative;
• elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un
contract pedagogic” etc.
• oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
• caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la
învăţare etc.
• Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci când
sunt întrunite următoarele condiţii:
• responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi comunicarea
rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional,
fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru
destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie
specializată în activităţi de acest gen);
• sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare, la
punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul
gimnazial şi cel liceal, şi între cel liceal şi cel universitar;
• conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de
evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii
diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
• examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui
curriculum naţional;

Page 65
• filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de
învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;
• rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să
deschidă, sau dimpotrivă, noi „şanse de viaţă”.

4.5. Operaţionalizarea sistemului de evaluare .

OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE .


Ce evaluăm?
• Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
• Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa
reală ceea ce ştiu;
• Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• Performanţele celui evaluat;
• Obiectivele propuse de către profesor;
• Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
• Programa;
• Metodele folosite;
• Organizarea procesului de învăţare;
• Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;
• Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.
De ce evaluăm?
• Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
• Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
• Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
• Pentru realizarea de selecţii;
• Pentru corectarea performanţelor;
• Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
• Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei
unităţi şcolare;
• Pentru optimizarea conţinuturilor;

Page 66
• Etc.
Cui foloseşte evaluarea?
• Celor evaluaţi;
• Evaluatorului (profesor, instituţie);
• Părinţilor;
• Factorilor de decizie şcolară;
• Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);
• Etc.
Pe cine evaluăm?
• Elevi luaţi individual;
• Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
• Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o
grupă de vârstă;
• Un eşantion;
• Etc.
Când evaluăm?
• La începutul unui proces (evaluarea iniţială);
• În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă);
• La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);
• Etc.
Cum evaluăm?
• Prin ce metode?
• Cu ce tehnici şi procedee?
• Cu ce instrumente?
• Dar ce trebuie evaluat şi apreciat?
• Cunoştinţe acumulate şi integrate.
• Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor.
• Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
• Conduite şi trăsături de personalitate.
• Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre
performanţele evaluate.

Page 67
• Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile
avansate de mai mulţi evaluatori.
• Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.

Alte metode de evaluare


În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor,
atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului,
proiectului şi disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare
scrisă.
OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte) poate
fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice,
ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu:
stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare;
creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada
mai îndelungată (semestru sau an şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau
într-un caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor
activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare
sau combinaţie a lor.

Page 68
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize
calitative şi cantitative (matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină
obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile) prea mari
în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea
mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se
evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi
subestimarea celor despre care există o impresie proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de
competenţa evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie
la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari
sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii
şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă
dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza
unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale
autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări
studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie
nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se
recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune
diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.

Page 69
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia
autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea
argumentată a unor idei şi afirmaţii.

FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în
funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după
predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către
elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de
către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un
pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de
evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi
notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice
a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.

CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi


ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales
atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor
faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o
anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii
referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu
toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor

Page 70
informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o
apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme
esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de
însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai
bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.

INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de


învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual
cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată
formula observaţii, aprecieri şi concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a
investigaţiei.

PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de
liceu şi cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări
pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul
instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a
investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse
domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli
profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi
din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Page 71
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de realizare
şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau
colectiv).

PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul


primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul
instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri,
rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii
minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în
cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte trepte de
învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de
investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele
formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege
„un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de
lucru complexe” (Stoica, A., 2003)

CAPITOLUL 5
5.1.Lectia – unitate didactica fundamentala.

Termenul lecţie vine din latinescul lecţio, derivat din legere, care înseamna a citi cu glas
tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecţia reprezintă un demers didactic
unitar care derivă simultan prin centrarea acesteia catre o serie de obiective specifice, catre un
anumit specific al continutului de transmis, catre modalitatea principala de interactiune a
actorilor, catre temporalitatea rezervata actiunilor, catre cadrul metodologic dominant, catre
instrumentalizarea adecvata cu mijloace de învatamânt.
Definirea lectiei trebuie să fie multicriteriala, în funcţie de componentele mari ale
didacticii care se reflecta si sunt recuperate la nivelul micro-actiunilor educationale. Ca într-un
cristal, se vor reflecta, la nivelul acestei secvente, totalitatea caracteristicilor care definesc
didactica, respectiv modul de a reprezenta si a concepe (pedagogic, dar si ideologic, politic)
educatia la un moment dat. I. Cerghit (1983) remarca o anumita dificultate semantica a
termenului, în sensul ca aceasta este definita ca forma a procesului de învatamânt („forma de

Page 72
baza”, „forma principala”, „forma fundamentala”, „forma centrala” etc.), dar nu e definita
totdeauna si ca unitate didactica functionala, centrata pe obiective si implicând continuturi
didactice si strategii de desfasurare si evaluare bine determinate. Lectia, precizeaza I. Cerghit,
este o „entitate de învatamânt, care este ceva mai mult decât o forma sau un cadru de
organizare a instructiei, caci presupune mecanisme si legitati de structurare si functionare ce
trebuie bine cunoscute”.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lectiei, identificând;

dimensiunea functionala (orice lectie presupune un scop si obiective bine


determinate),
dimensiunea structurala (orice lectie angajeaza resurse umane, materiale si de
continut, presupune selectarea unor metode si mijloace de învatamânt, se
realizeaza într-un timp determinat si într-un mediu pedagogic)
dimensiunea operationala (vizeaza desfasurarea lectiei cu strategii si procese
specifice si evaluarea cu functie de optimizare).
În DEX definiţia lecţiei este-Formă de bază a organizării activităţii instructiv-
educative din şcoală, desfăşurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea
unui învăţător sau a unui profesor/maistru instructor în conformitate cu programa de
învăţământ; oră şcolară consacrată unui obiect de studiu.

Lecţia este ,,constituită dintr-o succesiune de paşi sau secvenţe ce se desfăşoară într-o
úntate de timp care să asigure o coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare, în
vederea realizării obiectivelor instructiv-educative”.Poate fi considerată ca fiind ,, un sistem
de acţiuni sau comportamente corespunzătoare, structurate într-un mod adecvat realizării
unor obiective operaţionale ceea ce presupune folosirea de către întregul grup (clasă) a
metodelor şi mijloacelor impuse de logica diferitelor secvenţe şi particularităţile psihice ale
elevilor, sub conducerea unui cadru didactic într-o atmosferă de lucru congruentă”

Lecţia are cel puţin trei părţi: obiectivele, secvenţele care conduc la realizarea acestora şi
evaluarea ce reprezintă confirmarea faptului că obiectivele respective au fost realizate.

Tipologia lecţiei

Lecţia, ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o


succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o
coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor
procesului de învăţământ.

Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale elemente, lecţia constituie
o entitate de instruire, relativ independentă, în cadrul căreia se materializează dezideratele
acţiunii educaţionale.

Page 73
Lecţia condensează într-un tot unitar elemente şi variabile predării şi învăţării,
conţinutul informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţile
psihice ale elevilor, organizarea psihosociologică a colectivului, personalitatea profesorului
etc. toate acestea fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale.

Principalele elemente şi variabile pe care le implică lecţia ca entitate sau microsistem


sunt:

• obiective instructiv-educative;

• conţinutul informaţional;

• alegerea şi folosirea unei strategii de instruire,

• variabilele personalităţii profesorului şi variabilele personalităţii elevilor;

• organele colectivului de elevi.

Fiecare lecţie include şi elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării şi


măsurării performanţelor obţinute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot
parcursul lecţiei ca şi la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.

Procesul educativ este un proces complex în care trebuie sa ţinem seama de toţi factorii
implicaţi. Atunci când un profesor se afla în fata clasei, trebuie sa ştie ce tip de lecţie se
potriveşte cel mai bine momentului, astfel încât scopul lecţiei sa fie atins. Din acest punct de
vedere, lecţiile se pot clasifica în:

A. Tipul lecţiei mixte sau combinate


Caracteristica fundamentală a acestui tip este aceea că urmăreşte realizarea, aproximativ
în aceeaşi măsură a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare
etc.), fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau un eveniment al instruirii.
Sarcinile asupra cărora se concentrează activitatea profesorului şi a elevului se află
aproximativ pe acelaşi plan. Diferenţierea unui număr mai mare de evenimente este mult mai
pronunţată.

Principalele evenimente sau secţiuni de lucru ale acestui tip de lecţie ar putea fi:

• organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;

• actualizarea elementelor învăţate anterior;

• pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

• comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;

• fixarea cunoştinţelor predate.

Page 74
B. Tipul lecţiei de comunicare
Acest tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de
către elev a unor cunoştinţe şi dezvoltări pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a
capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Momentul comunicării deţine ponderea
hotărâtoare, rezervându-i-se cea mai mare parte din lecţie. De cele mai multe ori acest
eveniment este divizat într-o serie de secvenţe: pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor
cunoştinţe, anunţarea subiectului şi obiectivelor ce urmează a fii realizate.

Variante posibile ale acestui tip de lecţie pot fii:

• lecţii de descoperire pe cale inductivă;

• lecţii de descoperire pe cale deductivă;

• lecţii introductive;

• lecţii seminar;

• lecţii dezbatere, etc.

C. Tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor


Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă
a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente
acţionate ( priceperi, deprinderi, algoritmi).

Ca structură acest tip de lecţie presupune anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei,


demonstrarea modului de execuţie, reactualizarea cunoştinţelor teoretice, activităţi
independente ale elevilor, analiza rezultatelor.

Variante ale acestui tip de lecţie:

• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;

• lecţii practice în atelierul şcolar;

• lecţii de creaţie;

• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat;

• lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator.

D. Tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare

Page 75
Obiectivul fundamental urmărit este fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea
de noi corelaţii între cunoştinţe, prin elaborarea unor generalizări mai largi, prin relevarea
unor structuri logice între diverse cunoştinţe, toate acestea stimulând mecanismul transferului
cu cele două forme ale sale specific şi nespecific. Anumite idei generale o dată învăţate vor
putea fi folosite în vederea rezolvării sarcinilor interioare, asigurându-se astfel nu numai
corelaţii între cunoştinţe, ci şi aprofundarea lor.

Variante de lecţii ale acestui tip:

• lecţii de sinteză – la final de capitol, semestru, an şcolar;

• lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;

• lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor;

• lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat.

E. Tipul lecţiei de recapitulare şi apreciere


Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar.
Prin astfel de lecţii se urmăreşte, pe de o parte, verificarea bagajului de informaţii asimilate
concomitent cu capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, iar pe de
altă parte să măsurăm şi să evaluăm cele constatate. În aceste lecţii se efectuează o
diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unei
cantităţi de informaţie într-un interval de timp.

Lecţiile destinate special verificării şi evaluării se realizează la intervale mai mari de


timp.

Printre variantele acestui tip de lecţie enumerăm:

• lecţii de verificare prin chestionare orală;

• lecţii de verificare prin teme scrise;

• lecţii de verificare şi evaluare prin lucrări practice;

• lecţii de verificare şi evaluare cu ajutorul fişelor.

Alegerea tipului de lecţie se face în mod diferenţiat, în funcţie de nivelul elevilor,

mijloacelor de învăţământ, condiţiilor de lucru, momentului din anul şcolar.

Page 76
5.2. Tipuri de lecţii

5.3 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI)

Page 77
Proiectarea unei lecţii implică următoareşe demersuri de bază:

Formularea obiectivelor
Identificarea resurselor
Stabilirea strategiilor didactice
Construirea instrumentelor de evaluare

Formularea obiectivelor
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă
următoarele caracteristici:

exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile,


modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei
situaţii de învăţare;
reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de
predare-învăţare.
În tabelul 1.3.1 sunt prezentate exemple de obiective operaţionale.

Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv fundamental:SCOPUL


LECŢIEI.

Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul


elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept,
formarea unei deprinderi etc.);constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie.

Tabelul 1.3.1

Cod/tip Comportamentul final Condiţiile de realizare a Criterii de reuşită


( ce se cere) comportamentului (ce se acceptă)
(ce se oferă)
O1. Elevul să calculeze Se oferă formula şi Rezolvarea corectă
dimensiunea desenului notaţiile pentru aplicarea integrală
Cognitiv acesteia

Page 78
O2 Elevul să prezinte Se oferă diverse tipuri de Identificarea a cel
dimensiunile a şi b ale formate şi dimensiunile puţin 90% din
Cognitiv diferitelor formate pentru acestea. dimensiunile a şi b
ale diferitelor
formate

O3 Elevul trebuie să Se oferă o serie de Enumerarea a cel


enumere elementele elemente grafice ale puţin 3 din
Cognitiv grafice ale formatelor formatelor şi un desen elementele grafice
ale formatelor

O4 Elevul să prezinte Se oferă o piesă şi o serie Identificarea etapelor


etapele de executare a de etape de executare a de executare a
Cognitiv schiţei schiţei schiţei în trei minute

Identificarea resurselor
În desfăşurarea unei lecţii se regăsesc două categorii de resurse:

1) resursele umane
a) particularităţile elevilor, nivel de pregătire, ritm de învăţare, stil de învăţare, interese,
înclinaţii, trebuinţe.
b) Competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare, profesionalism,
vocaţie etc.
2) resursele materiale
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei, alegerea
exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc.
b) Mijloace de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii,
confecţionarea de noi mijloace etc.
c) Locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier
d) Timpul alocat lecţiei.

Stabilirea strategiilor didactice


Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe activitatea de predare învăţare,
combinând metodele, mijlacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în
vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Evenimentele instruirii Caracteristice

Page 79
Momentul -stabilirea prezenţei şi a aspectelor de disciplină şcolară, asigurarea
organizatoric condiţiilor didactico-materiale

Captarea atenţiei -este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee


variate:

a) sublinierea noutăţii temei;

b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate;

c) varierea materialului didactic.

Anunţarea obiectivelor - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii


lecţiei didactice

Reactualizarea -se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru


elementelor anterior noua învăţare
învăţate
-se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme
etc, într-o activitate frontală cu antrenarea unui număr cât mai mare
de elevi;răspunsurile nu sunt notate

Prezentarea -noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu


conţinutului învăţării şi ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.
dirijarea învăţării
-dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe,
să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.

Obţinerea -marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată şi


performanţei o pot proba (pot explica, pot exemplifica etc.)

Asigurarea conexiunii -oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la atingerea
inverse obiectivelor şi permite luarea unor măsuri de reglare/corectare a
activităţii;

-se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei

Evaluarea -se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la


performanţei obiectivele propuse

Asigurarea retenţiei şi -prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru
a transferului celor acasă etc.
învăţate

Page 80
MODELE ORIENTATIVE DE PROIECTE DE LECŢIE.

PLANUL LECŢIEI 1

CLASA:................................................................................................................................

DATA....................................................................................................................................

PROFILUL:..........................................................................................................................

SPECIALIZAREA/CALIFICAREA:..................................................................................................................

DISCIPLINA/MODULUL:.............................................................................................................................

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:............................................................................................

TEMA LECŢIEI:................................................................................................................

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
PERFORMANTE:.........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

OBIECTIVE CU EFECTE ASUPRA PERSONALITĂŢII:

COGNITIVE....................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................................................................................
AFECTIVE.......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................................................................................
PSIHOMOTORII:
- perfecţionarea limbajului de specialitate în comunicarea orală
- găndire logică, discernământ, capacitate de generalizare şi sintetizare.
COMPETENŢE
SPECIFICE......................................................................................................................................
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL SCOP SAU SARCINĂ
DIDACTICĂ........................................................................................................................

TIPUL LECŢIEI: de comunicare/dobândire de cunoştinţe

Variantă: lecţie dezbatere

METODE ŞI PROCEDEE
DIDACTICE..................................................................................................................................................
.......................................................................................................................

MATERIAL
DIDACTIC....................................................................................................................................................

Page 81
DURATA: 1 h

LOCUL DE DESFĂŞURARE............................................................................................

BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
..................................................................................................

DESFĂŞURAREA LECŢIEI.

-momentul organizatoric: stabilirea prezenţei şi a aspectelor de disciplină şcolară, asigurarea


condiţiilor didactico-materiale,

-prezentarea informaţiilor: cu ajutorul conversaţiei interogative se vor reactualiza şi controla


conoştinţele anterioare folosind
întrebările:.................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea


învăţării......................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

-operaţionalizarea-fixarea
cunoştinţelor.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

-se cocluzionează asupra modului în care elevii s-au pregătit şi au participat la lecţia dezbatere; se fac
aprecieri şi asupra modului cum au lucrat pe grupe la rezolvarea sarcinii date. Se notează elevii care
au participat activ la lecţie şi au răspuns corect la întrebări pe parcursul lecţiei.

-ca temă pentru acasă se cere elevilor să-şi însuşească lecţia nouă.

Page 82
PLANUL LECŢIEI 2

CLASA:................................................................................................................................

DATA....................................................................................................................................

PROFILUL:..........................................................................................................................

SPECIALIZAREA/CALIFICAREA:..................................................................................................................
..............................................................................................................

DISCIPLINA/MODULUL:.............................................................................................................................
....................................................................................................................

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:............................................................................................

TEMA LECŢIEI:................................................................................................................

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
PERFORMANTE:.........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................

OBIECTIVE CU EFECTE ASUPRA PERSONALITĂŢII:

COGNITIVE....................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................................................................................
AFECTIVE conştientizarea, dispoziţia de receptare, atenţia controlată, satisfacţia de a şti.
PSIHOMOTORII:............................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.........................................................................................
COMPETENŢE
SPECIFICE...................................................................................................................................................

OBIECTIVUL FUNDAMENTAL SCOP SAU SARCINĂ


DIDACTICĂ........................................................................................................................

TIPUL LECŢIEI: de formare de priceperi şi deprinderi

lecţie de instruire practică (laborator)

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: observarea curentă, prelegerea, conversaţia interogativă,


observarea independentă, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, aplicaţia practică

Page 83
MATERIAL
DIDACTIC....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
....................................................................................................

DURATA: 1 h

LOCUL DE DESFĂŞURARE............................................................................................

BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

DESFĂŞURAREA LECŢIEI.

-momentul organizatoric: stabilirea prezenţei şi a aspectelor de disciplină şcolară, asigurarea


condiţiilor didactico-materiale,

-prezentarea informaţiilor: cu ajutorul conversaţiei interogative se vor reactualiza şi controla


conoştinţele anterioare folosind
întrebările:.................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
-se anunţă subiectul şi scopul
lecţiei..........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

-operaţionalizarea-fixarea cunoştinţelor.-Pe parcursul executării lucrării de către elevi, se verifică şi


se corectează modul de lucru al
acestora......................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

-se cocluzionează asupra modului în care elevii s-au pregătit şi au participat la lecţia dezbatere; se fac
aprecieri şi asupra modului cum au lucrat pe grupe la rezolvarea sarcinii date. Se notează elevii care
au participat activ la lecţie şi au răspuns corect la întrebări pe parcursul lecţiei.

-ca temă pentru acasă se cere elevilor


să............................................................................................................................................

Page 84
PARTEA a II a
CAPITOLUL 6.
MODELE DE SUBIECTE PROPUSE PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
ÎN 2012
Proba scrisă
DISCIPLINE TEHNOLOGICE. PROFIL ECONOMIC
VARIANTA 1
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I ____________________________________________ (45 de puncte)


Manualele şcolare.
Locul şi rolul lor în predarea-învăţarea disciplinelor tehnologice.
Alegerea manualului optim. (45 p.)

SUBIECTUL al II-lea______________________________________ (45 de puncte)


II.1. Metoda simulării şi utilitatea ei în predarea-învăţarea disciplinelor tehnologice.
Exemplificaţi utilizarea metodei simulării pe lecţia Drepturile consumatorului.(25 p)

II.2. . Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare.


Valorizarea muncii elevului Elaboraţi o probă de evaluare prin care să exemplificaţi
valorizarea muncii elevului la una dintre disciplinele de profil pe care o predaţi. (20 p)

Page 85
DISCIPLINE TEHNOLOGICE. PROFIL ECONOMIC
Proba scrisă_barem de corectare
Discipline tehnologice - profil economic
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I____________________________________________ (45 de puncte)
Manualele şcolare. Locul şi rolul lor în predarea-învăţarea disciplinelor tehnologice.
Alegerea manualului optim. ……….. (45 p.)
- Importanţa manualului şcolar în activităţile la clasă...................................................10 puncte
- Specificul şi caracteristicile manualelor şcolare ........................................................10 puncte
- Alegerea manualului şcolar ...................................................................................25 puncte
din care:
- Criteriile pe care trebuie să le îndeplinească manualul şcolar bun (minim 5
criterii)…………………………………………………………………………..…10 puncte,
( câte 2 puncte pentru fiecare criteriu prezentat şi explicat)
- Selecţia manualului în funcţie de specificul elevilor din scoală ..................... 5 puncte
- Avantaje şi dezavantaje ale manualelor şcolare. Alegerea optimă ..............10 puncte
SUBIECTUL al II-lea ______________________________________(45 de puncte)
II.1. Metoda simulării şi utilitatea ei în predarea-învăţarea disciplinelor tehnologice.
Exemplificaţi utilizarea metodei simulării pe lecţia Drepturile consumatorului…...(25 p)
- Prezentarea metodei simulării .................................................................... 10 puncte
- Exemplificarea metodei ................................................................................15 puncte
II.2. . Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare.
Valorizarea muncii elevului. Elaborați o proba de evaluare prin care să exemplificați
valorizarea muncii elevului la una dintre disciplinele de profil pe care o predaţi . (20 p)
- importanţa evaluarii si a valorizării muncii elevului ....................................10 puncte
- elaborarea probei de evaluare................................................................. 15 puncte

Page 86
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂłILE DE ÎNVĂłĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă
MECANICĂ-PROFESORI
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I_________________________________________________ (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară a modulului ,,Tehnici de măsurare în
domeniu, clasa a XI-a.
Unităţi de Competenţe
Conţinuturi tematice
competenţe individuale
16.3. Utilizează ▪ Metode de măsurare
tehnici de - Metode directe
măsurare pentru - Metode indirecte
16. Tehnici de determinarea / - Metode implicite
măsurare în monitorizarea ▪ Mijloace pentru măsurarea mărimilor tehnice caracteristice
domeniu mărimilor tehnice proceselor industriale:
specifice - geometrice (măsuri terminale pentru lungimi şi unghiuri,
proceselor rigle, şublere, micrometre, raportoare, comparatoare,
industriale. indicatoare de nivel, planimetre, dozatoare volumetrice)

3.Managemen- - mecanice (dinamometre, manometre, vacuumetre,


3.2. Gestionează vitezometre, turometre, accelerometre, debitmetre)
tul relaţiilor
conflictele. - fizico-chimice (balanţe, densimetre, vâscozimetre, ceasuri şi
interpersonale

Page 87
cronometre)
- termice (termometre, contoare termice)
- electrice (ampermetre, voltmetre, ohmmetre, wattmetre,
contoare electrice)
▪ Aplicaţii practice
- de măsurare directă a mărimilor geometrice, mecanice,
3.3. Gestionează fizico-chimice, termice şi electrice;
3.Managemen-
aşteptările - de realizare a instalaţiilor de măsurare după o schemă dată;
tul relaţiilor
factorilor - de măsurare/monitorizare a mărimilor fizice specifice unor
interpersonale
interesaţi. procese industriale, folosind instalaţii de măsurare dată;
- de prelucrare şi analizare a rezultatelor măsurării (calcule
matematice, trasare de grafice şi diagrame, comparare cu
valori nominale sau limită, toleranţe)
▪ Exerciţii de grup pentru analizarea rezultatelor măsurării,
stabilirea unor tendinţe în evoluţia parametrului / procesului
controlat, a unor cauze şi soluţii de optimizare / remediere.
( Programa şcolară a modulului Tehnici de măsurare în domeniu anexa 2 la OMEdC
3172-2006)
Prezentaţi strategia didactică desfăşurată în vederea formării-dezvoltării competenţelor
precizate în secvenţa dată, având în vedere următoarele:
• Precizarea a două metode didactice, justificând totodată şi alegerea acestora din
perspective formării-dezvoltării competenţelor date;
• Exemplificarea modului de formare-dezvoltare a competenţelor date prin utilizarea
metodelor didactice pe care le-aţi ales, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a
informaţiei de specialitate;
• Menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice şi justificarea modului
în care acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
• Menţionarea a două mijloace de învăţământ utilizate în strategia didactică
corespunzătoare secvenţei date;
• Argumentarea alegerii celor două mijloace de învăţământ din punct de vedere al
utilităţii acestora în formarea-dezvoltarea competenţelor date;

Page 88
• Evidenţierea importanţei mediului de instruire în procesul educaţional;
• Explicarea relaţiei competenţe-conţinuturi prevăzute în programele şcolare.

SUBIECTUL al-II-lea____________________________________________(45 de puncte)


Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară a modulului ,,Tehnologii generale
mecanice, clasa a IX a.
Cunoştinţe Deprinderi Criterii de evaluare
Rezultatul invatarii 4 : Descrie procedeele de prelucrare a semifabricatelor prin aşchiere
Maşini unelte pentru prelucrări • Identificarea maşinilor o Recunoaşterea maşinilor
prin aşchiere (strunguri normale, unelte utilizate la unelte utilizate la
maşini de frezat, rabotat, mortezat, prelucrarea prin strunjire, prelucrările
rectificat) frezare, rabotare, mortezare, semifabricatelor prin
Părţi componente - batiu, păpuşa rectificare aşchiere
fixă, mobilă, arbore principal, sanie • Identificarea părţilor
transversală, masă, montanţi, berbec. componente ale maşinilor o Precizarea părţilor
Scule, dispozitive şi accesorii unelte; componente ale
specifice maşinilor unelte utilizate • Selectarea sculelor utilizate maşinilor unelte pentru
la prelucrările prin aşchiere la maşini unelte prelucrări prin aşchiere.
(universale, mandrine, vârfuri de • Identificarea dispozitivelor
antrenare,dornuri, menghine, şi accesoriilor specifice o Selectarea sculelelor
dispozitive specifice fiecărei maşini ) maşinilor unelte utilizate la utilizate la maşini unelte
prelucrarile prin strunjire,
frezare, rabotare, mortezare, o Alegerea dispozitivelor
rectificare şi accesoriilor specifice
• Elaborează prezentări maşinilor unelte la
scurte pe un subiect dat prelucrări prin aşchiere.
Rezultatul invăţării 5 : Controlează operaţiile efectuate
Mijloace de măsurare pentru • Utilizarea mijloacelor de o Alegerea
lungimi, unghiuri măsurare; mijloacelor de
• Efectuarea măsuratorilor şi măsurare şi

Page 89
Precizie dimensională: precizie de verificarea operaţiilor verificare necesare;
măsurare, precizie de execuţie realizate
• Determinarea preciziei o Verificarea
dimensionale. operaţiilor de
• Realizează calcule simple, lăcătuşerie generală.
transformă unităţi de măsură
(multipli şi submultipli) o Estimarea şi
• Oferă clienţilor servicii verificarea
corespunzătoare standardelor rezultatelor
( Programa pentru modulul TEHNOLOGII GENERALE MECANICE, anexa 2 la OMECI nr.
4857-2009)
a) Elaboraţi cinci itemi de tipuri diferite (de tip pereche, cu alegere multiplă, de tip
întrebare structurată, cu răspuns scurt sau de completare şi de tip eseu structurat sau
rezolvare de problem), prin care să evaluaţi rezultatul învăţării din secvenţa dată.
Notă: se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a
răspunsului aşteptat şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor de specialitate.(30
puncte)
b) Prezentaţi demersul de evaluare a rezultatului învăţării specificat în secvenţa dată,
utilizând o metodă complementară-alternativă de evaluare, având în vedere
următoarele aspect:
-numirea metodei complementare-alternative de evaluare pe care o alegeţi;
-argumentarea alegerii metodei pentru care aţi optat;
-detalierea modalităţii de evaluare prin metoda aleasă. (15 puncte)

Page 90
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂłILE DE ÎNVĂłĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Rezolvare -MECANICĂ-PROFESORI
SUBIECTUL I____________________________________________ (45 de puncte)
Prezentaţi strategia didactică desfăşurată în vederea formării-dezvoltării competenţelor
precizate în secvenţa dată, având în vedere următoarele:
• Precizarea a două metode didactice, justificând totodată şi alegerea acestora din
perspective formării-dezvoltării competenţelor date;
Conceptul de „strategie didactică” nu este nou în ştiinţa pedagogică. El este prezent în
lucrările de specialitate sub denumirea de „strategie didactică”, referindu-se la linia de
orientare pe termen lung privind organizarea educaţiei, rezolvării unei probleme didactice
concrete, ea semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, un anumit fel de a
pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învăţare ale
acestuia în condiţii de maximă eficienţă. Strategia didactică presupune muncă de concepte şi
creativitate. Ea conferă lecţiei dinamism şi mobilitate, acţionând în funcţie de situaţiile
concrete care se ivesc. Lasă loc spontaneităţii, intervenţiei creative pe loc şi cu efect imediat,
din partea celui care ţine lecţia.
Prin definiţie conceptul de strategie didactică poate fi privit ca:
e) un mod integrativ de abordare şi actiune ;
f) o structură procedurală;
g) o înlănţuire de decizii ;
h) o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare.
Profesorul Ioan Cerghit(2002,p.279) enumera patru categorii de elemente componente ale
unei strategii didactice :
• « modurile de abordare (tipurile de experienţe de învăţare :prin receptare, prin
descoperire, prin problematizare, prin cooperare etc.) »
• « metodele »
• « suporturile didactice (materiale didactice clasice si moderne,tehnici audio-video,noi
tehnologii,echipamente etc.) »

Page 91
• « formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, în perechi etc) »
Modulul «Tehnici de măsurare în domeniu» oferă elevilor oportunitatea de a-şi forma
competenţe tehnice în legătură cu selectarea şi utilizarea mijloacelor şi metodelor de măsurare,
dar şi a abilităţilor de analizare a rezultatelor măsurării.
Parcurgerea conţinuturilor este obligatorie, dar se impune abordarea flexibilă şi
diferenţiată a acestora, în funcţie de resursele disponibile şi de nevoile locale de formare.
Alegerea metodei trebuie să fie direct corelată cu obiectivele respectiv conţinuturile
transmise.
Tipul lecţiei: dobândire de cunoştinţe
Subiectul lecţiei: Măsurarea cu şublerul
Competenţa individual: Utilizează tehnici de măsurare pentru determinarea / monitorizarea
mărimilor tehnice specifice proceselor industriale.
Metoda:
1. Demonstraţia didactică se evidenţiază prin prezentarea unor obiecte,
fenomene, care vor uşura înţelegerea altor fenomene mai complexe.
Noţiunea de demonstrare cere după sine, noţiunea de arătare, de
prezentare, a unor procese sau acţiuni naturale sau nenaturale, pentru o
înţelegere mai bună a elevilor a unor legi, proprietăţi, constante, şi care
sunt elemente de bază a cunoaşterii. Demonstraţia are un caracter
ilustrativ, iar ca finalitate - reproducerea unor acţiuni, sau învăţarea
unor cunoştinţe noi pe bază de suport intuitiv.
Pe fiecare bancă există mai multe tipuri de şublere. Pe ecranul de proiecţie apare o
imagine cu un şubler de exterior şi de interior. Profesorul are de asemeni la dispoziţie diferite
şublere.
Profesorul dictează elevilor/elevii notează în caiete:
Şublerul este cel mai răspândit mijloc pentru măsurat lungimi şi este format dintr-o riglă
cu scară gradată şi un cursor cu vernier. Precizia de măsurare poate fi: 0,1 mm, 0,05 mm, 0,02
mm. Şublerele sunt caracterizate de: limita superioară de măsurare (mm), exactitatea de
măsurare, grosimea peste cele două ciocuri, lungimea ciocurilor şi greutatea lor.
Limita superioară de măsurare, notată cu L, poate avea valori de 150; 200; 300; 500; 800;
1000; 1500; 2000 mm.

Page 92
Din punct de vedere constructiv, şublerele pot fi :
• cu o pereche de ciocuri,
• cu două perechi de ciocuri,
• cu două perechi de ciocuri şi cu tijă de adâncime.
Din punctul de vedere al destinaţiei, şublerele pot fi:
a) şublere de exterior şi de interior folosite pentru măsurarea dimensiunilor interioare şi
exterioare; ele pot fi prevăzute şi cu tijă pentru adâncime. Şublerul este alcatuit din:
1 – rigla gradata; 2 – surub de fixare; 3 – cursor; 4 – surub de fixare a cursorului; 5, 8 – ciocuri
solidare cu cursorul; 6, 7 – ciocuri solidare cu rigla; 9 – vernier; 10 – piulita; 11 – tija pentru
adancime.

b) şublere de adâncime, utilizate numai pentru măsurarea adâncimilor


La aceste şublere, rigla gradată culisează într-un suport-traversă, care poartă vernierul,
suprafaţa de sprijin fiind lama. Măsurarea se face aşezând şublerul pe suprafaţa frontală a
găurii care se măsoară.
c) şublere pentru trasaj sunt compuse dintr-o riglă fixată pe o talpă de fontă cu
baza plană, care foloseşte la poziţionare pe masa de trasaj. Pe riglă se deplasează cursorul cu
cioc ascuţit, pentru trasaj (sau, în unele variante constructive, plat, pentru măsurare).
d) şublere pentru roţi dinţate , format din două rigle perpendiculare una pe alta, fiecare având
cursor şi vernier. Aceste şublere sunt folosite exclusiv pentru măsurarea grosimii dinţilor
roţilor dinţate.

Page 93
Cu ajutorul unui şubler şi a unei piese profesorul demonstrează modul de utilizare şi
principiul de funcţionare. Elevii sunt invitaţi să identifice părţile component ale şublerului de
pe bancă şi să exerseze măsurarea cu şublerul.
Când vorbim de utilizarea unei metode de predare în procesul de dobândire de
cunoştinţe nu putem delimita strict această metodă pentru că alături de demonstraţie,
profesorul apelează la conversaţie, la dialog,la explicaţie, la exerciţiu.
2. Problematizarea reprezintă o metodă activă, ce se poate desfăşura dirijat sau
independent, în care se îmbină:
- rezolvarea de probleme şi situaţii problemă;
- valorificarea experienţei anterioare a elevilor;
- restructurarea sau completarea volumului de cunoştinţe;
- efectuarea unui efort personal de rezolvare.
ACTIVITATE DIRIJATĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă problema de rezolvat: Consemnează datele problemei propuse pe
• monitorizează timp de 7 zile consumul de fişa de lucru.
apă rece din locuinţă. Înregistrează datele
într-un tabel. Identifică zilele din
săptămână cu consumul cel mai mare prin
transpunerea tabelului într-un
grafic.Prezintă modalităţile de reducere a
consumului de apă.
Oferă elemente de sprijin la rezolvare: Identifică elementele de sprijin
• profesorul explică elementele de pe fişa • aparatele pentru măsurarea cantităţii
oferită ca sprijin. de apă potabilă se numesc apometre.
• Explică cadranele pentru apometre • Identifică poziţia acului indicator

Dirijează activitatea de rezolvare Efectuează citirile timp de 7 zile


Dirijează interpretarea rezultatelor Interpretează rezultatele
Dirijează formularea concluziilor Formulează concluziile
Stimulează identificarea elementelor noi Formulează noile cunoştinţe dobândite

Page 94
ACTIVITATE INDEPENDENTĂ
PROFESOR ELEVI
Oferă elemente de sprijin pentru identificarea Identifică şi formulează problema
problemei
Oferă elemente de sprijin pentru rezolvarea Alcătuiesc planul de rezolvare
problemei Efectuează investigaţii proprii
Consemnează rezultatele
Interpretează rezultatele
Dirijează formarea concluziilor Formulează concluzii

• Exemplificarea modului de formare-dezvoltare a competenţelor date prin utilizarea


metodelor didactice pe care le-aţi ales, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a
informaţiei de specialitate;
Dacă ţinem seama că o competenţă constituie capacitatea de a face faţă unor
situaţii şi deci de a realiza o sarcină primită, prin formarea competenţei 16.3,, Utilizează
tehnici de măsurare pentru determinarea / monitorizarea mărimilor tehnice specifice
proceselor industrial,, elevul trebuie să dobândească cunoştinţele subsumate acestei
competenţe şi să poată afirma: ,, lucrul acesta îl ştiu face (cunosc mijlocul de măsurare şi ştiu
să măsor cu şublerul). Elevul are capacitatea de acţiune eficace faţă de situaţiile de identificare
a părţilor componente ale şublerului, identificarea preciziei de măsurare, recunoaşte mărimile
de măsurare propuse prin mobilizarea cunoştinţelor dobândite.
• Menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice şi justificarea modului
în care acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
Cele două forme de organizare a activităţii didactice sunt:
• frontal (în cazul folosirii metodei demonstraţiei didactice pentru dobândirea de
cunoştinţe) Organizarea frontală a activităţii elevilor, presupune îndrumarea şi
controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de
timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii profesorul
transmite, explică, demonstrează informaţii frontal, iar elevii rezolvă simultan şi în
acelaşi ritm sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Page 95
• Pe grupe (în cazul folosirii metodei problematizării pentru atingerea competenţei 3.
(Managementul relaţiilor relaţiilor interpersonal).Organizarea pe grupe a activităţii
elevilor – se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea
unor subdiviziuni / microcolectivităţi (grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care
urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite de obicei din 3-8 elevi şi pot fi omogene (alcătuite după criterii
bine stabilite înainte) sau neomogene/eterogene (constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după preferinţele elevilor şi care au un coordonator).

• Menţionarea a două mijloace de învăţământ utilizate în strategia didactică


corespunzătoare secvenţei date;
Parte componentă şi foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul de
învăţământ definit ca parte materială, naturală sau intenţionată care susţine realizarea
obiectivelor activităţii deinstruire. Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de
învăţământ de către educatoare arec scop perceperea, înţelegerea cunoştinţelor, formarea
noţiunilor, fixarea şi consolidareainformaţilor. Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile
doar în cazul în care sunt integrate corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când
li se imprimă o finalitate pedagogică. Mijlocul de învăţământ are contribuţie efectivă la
transmiterea informaţiei noi cât şi aportul la formarea unor aptitudini şi deprinderi
intelectuale.
Din perspectiva funcţionalităţii pedagogice (după I.Cerghit) mijloacele de învăţământ
au fost clasificate în:
a – mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate, ilustraţii,
fotografii, planşe,tabele etc);
b – mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente, instalaţii);
c – mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de multiplicat);
d – mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de testare, calculatoare).
Predarea conţinuturilor pentru disciplina ,, Tehnici de măsurare în domeniu,, clasa a XI
a nu se poate face fără instrumente, aparate, planşe, calculator-videoproiector, piese, fişe de

Page 96
documentare, fişe de lucru, etc. şi mai ales întregul demers didactic trebuie ţinut în cabinet de
specialitate care dispun de o dotare minimală.
• Argumentarea alegerii celor două mijloace de învăţământ din punct de vedere al
utilităţii acestora în formarea-dezvoltarea competenţelor date;
▪ Predarea conţinutului ,, Mijloace pentru măsurarea mărimilor tehnice caracteristice
proceselor industriale: geometrice (măsuri terminale pentru lungimi şi unghiuri, rigle,
şublere, micrometre, raportoare, comparatoare, indicatoare de nivel, planimetre, dozatoare
volumetrice) nu va putea fi făcută fără existenţa la îndemâna cadrului didactic şi a elevilor a
instrumentelor de măsurare (cazul particular-şublerul). Alături de existenţa instrumentului
pe banca elevului poate fi pus la dispoziţie diferite piese în vederea măsurării.
▪ Al doilea mijloc didactic pe care eu l-aş folosi pentru explicarea părţilor componente ale
instrumentului este calculatorul/videoproiector cu ajutorul căruia îi ofer elevului
posibilitatea de a învăţa prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la
diverşi stimuli vizuali. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de întrebări sau
probleme, prezentate sub formă vizuală, prin imagini fotografice, desene sau grafice.
Calculatorul este un mediu interactiv, care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze,
indiferent de gradul de dificultate. Folosirea calculatorului în predarea disciplinelor tehnice
este indispensabilă, trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate.In primul
rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuşi foarte
costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele fenomene şi procese, dar nu
înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă.

• Evidenţierea importanţei mediului de instruire în procesul educaţional;


Parcurgerea disciplinelor tehnice şi tehnologice în cadrul desfăşurării procesului instructiv-
educativ presupune formarea la elevi de competenţe care nu pot fi dobândite decât într-un
mediu adecvat de instruire şi formare dotat cu mijloace de învăţământ specifice. Cabinetul,
laboratorul şi atelierul şcolar reprezintă mediul de instruire în care elevii sub
îndrumareaprofesorului inginer desfăşoară activităţi educaţionale care vizează:
• demonstrarea noţiunilor teoretice;
• aplicarea noţiunilor teoretice în practică;
• simularea de fenomene fizice, chimice etc.;

Page 97
• exersarea priceperilorşi deprinderilor practice;
• realizarea practică de obiecte, dispozitive, aparate etc.;
• asigurarea activităţilor de muncă independent şi creativă.
Cabinetul, laboratorul şi atelierul şcolar trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
• spaţiul destinat acestor locaţii să prevadă pe lângă mediul de instruire şi un spaţiu
anex;
• să fie prevăzut cu scaune, mese şi bancuri de lucru, dulapuri, echipamente de
comunicare didactică
(retroproiector, videoproiector, calculator personal, legături la reţeaua Internet), aparatură
tehnică;
•spaţiul anex trebuie să asigure depozitarea materialelor şi a mijloacelor de învăţământ
grupate peteme specifice programelor şcolare uşurând folosirea lor la lecţiile de
specialitate;
• spaţiul anex poate fi utilizat de către profesor la: pregătirea lecţiilor de laborator,
verificări şi reparaţiiale mijloacelor didactice, consultanţă de specialitate şi metodică;
• să asigure climatul optim de desfăşurare a activităţilor didactice specifice disciplinelor
tehnice;
• Să permit asimilarea noţiunilor tehnice de către elevi; să permit formarea de priceperi
şi deprinderi practice de execuţie a unor procese tehnologice;
• să dezvolte la elevi capacităţi de investigare şi cercetare ştiinţifică;
•să permit o perfecţionare continuă a lecţiilor.
Ţinând cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie să îndeplinească şi să
respecte o serie de norme :
• luminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt şi în cele din urmă artificial
• temperatura trebuie menţinută constant (18 – 20 C), pentru desfăşurarea normal a
activităţii,evitându-se supraîncălzirea sau temperaturile foarte joase, ce influenţează atât
starea de sănătate aelevilor cât şi buna funcţionare a aparaturii
• umiditatea aerului este un factor important, situându-se între 40 –60 %;
• cromatica mediului de instruire va fi aleasă astfel încât să creeze o stare de confort psihic
carestimuleazăintelectul; se recomandă culori calde, deschise, care reflect lumina şi
creează bună dispoziţie;

Page 98
• se vor respecta normele de protecţia muncii şi prevenirea şi stingerea incendiilor, în funcţie
de specificul fiecărui cabinet;

• Explicarea relaţiei competenţe-conţinuturi prevăzute în programele şcolare.

SUBIECTUL al-II-lea____________________________________________(45 de puncte)


a) Elaboraţi cinci itemi de tipuri diferite (de tip pereche, cu alegere multiplă, de tip
întrebare structurată, cu răspuns scurt sau de completare şi de tip eseu structurat sau
rezolvare de problem), prin care să evaluaţi rezultatul învăţării din secvenţa dată.
Notă: se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a
răspunsului aşteptat şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor de specialitate.(30
puncte)
1. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă
optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.
SUBIECTUL 1. Enunţ .Încercuiţi răspunsul correct din următoarele enunţuri:
1. Mişcarea de avans longitudinal este dată de:
a) sania transversală;
b) cărucior;
c) sania portcuţit.
2. Universalul are rolul de;
a) prindere şi fixare a semifabricatului;
b) prindere şi fixare a sculelor aşchietoare;
c) realizarea avansului transversal.
3. Dispozitivul portcutit are posibilitatea fixării simultane pentru:
a) patru cuţite de strung;
b) doua cuţite de strung;
c) un singur cuţit de strung.
4. Şurubul conducător permite prin antrenarea căruciorului:
a) avansul mecanic al căruciorului;
b) filetarea cu cuţitul de filetat;
c) avansul transversal al saniei transversale.

Page 99
5. Păpuşa mobila permite:
a) fixarea semifabricatelor de tip arbore de lungime mare;
b) filetarea pe strung cu filiera sau tarodul;
c) gaurirea cu burghiul.
Fiecare răspuns corect este notat cu 2 puncte (2x5=10 puncte). Orice răspuns incorect este
notat cu 0 (zero)
2. Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asocieri între elemente
aşezate pe două coloane. Criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri

SUBIECTUL 2. Enunţ: Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană,
cuprinzând numele unor scule, litera corespunzătoare operaţiei de prelucrare asociate:
Scule Operaţii de prelucrare
1. Tarod A. Găurire
2. Disc abraziv B. Tăiere
3. Freză C. Polizare
4. Cuţit D. Filetare
5. Burghiu E. Frezare
6. Broşă
Fiecare răspuns corect este notat cu 2 puncte (2x5=10 puncte). Orice răspuns incorect este
notat cu 0 (zero)
Răspuns: 1- D ; 2- C ; 3-E; 4- B ; 5- A ;

3. Item de completare – enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu


1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat.
SUBIECTUL 3. Enunţ . Completaţi spaţiile libere din enunţurile de mai jos:
1. Mandrinele servesc la fixarea sculelor cu coadă ………………. 2p
2. Maşinile de găurit radiale se folosesc la prelucrarea prin găurire a pieselor de dimensiuni
şi mase …………….. 2p

Page
100
4. Întrebări structurate – mai multe subîntrebări
( de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu ) legate
printr-un element comun
SUBIECTUL 4. Enunţ . Priviţi figura alăturată şi
răspundeţi la următoarele cerinţe:
a) Numiţi scula aşchietoare prezentată;
b) Identificaţi unghiurile cuţitului de
strung;
• Fiecare răspuns corect este notat cu 2 puncte (2x7=14 puncte). Orice răspuns
incorect este notat cu 0 (zero)
Rezolvare:
a) Cuţit de strung 2 puncte
α- unghiul de asezare ; are rolul de a reducefrecarile cu suprafata piesei.
γ - unghiul de degajare, care este unghiul diedru format între suprafaţa dedegajare şi planul de
bază constructiv, Pbc;
β- unghiul de ascuţire, care este unghiul diedru dintre planul care conţine suprafaţa de aşezare
şi planul care conţine suprafaţa de degajare;
χ- unghiul de atac principal, care este format între muchia tăişului principal şidirecţia axei
ox,măsurat în planul de bază constructiv;
χ1- unghiul de atacsecunda r, care este format între muchia tăişului secundar şi direcţia axei
ox, măsurat în planul de bază constructiv;
ε- unghiul la vârf, care este cuprins între muchia tăişului principal şi muchia tăişului secundar,
măsurat în planul de bază constructiv;
λ- unghiul de înclinare a muchiei principale, care este unghiul dintre muchia tăişului principal
şi planul de bază constructiv
pentru fiecare răspuns correct se acordă 2 puncte
5. Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber (text ) în
conformitate cu un set de cerinţe date.

SUBIECTUL 5. (40 puncte)


Enunţ Realizaţi un eseu cu titlul „Maşini de frezat”, având în vedere următoarele:

Page
101
a. definirea operaţiei de frezare; (4p.)
b. indicarea a două maşini de frezat cu consolă; (8p.)
c. precizarea denumirii reperelor 2; 8; 9 şi 10 ale maşinii de frezat din figura următoare;
3 6 7 5
(8p.)

4
CV
8

sl
10 2
st sv CA

9
1

d. indicarea mişcărilor executate pe maşina de frezat reprezentată în figura de mai sus;


(8p.)
e. enumerarea a trei metode de ameliorare care se pot aplica reperelor maşinilor de frezat;
(6p.)
f. enumerarea a trei măsuri de protecţie a muncii la operaţia de frezare. (6p.)
barem SUBIECTUL 5. TOTAL: 40p.
a. (4p.) Frezarea este operaţia de prelucrare prin aşchiere pe maşini de frezat, cu scule numite
freze.
Pentru răspuns corect şi complet, se acordă 4p.; pentru răspuns parţial corect sau incomplet,
se acordă 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.
b. (8p.) orizontale, verticale, universale
Pentru oricare două răspunsuri corecte din lista de mai sus, se acordă câte 4p.; pentru
răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.
c. (8p.) 2 – batiu; 8 – masă superioară; 9 – masă inferioară, 10 – consolă
Pentru fiecare răspuns corect, se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia,
0p.
d. (8p.)

Page
102
● n , mişcarea principală de aşchiere (de rotaţie), executată de freză;
● s l , mişcarea de avans longitudinal (de translaţie), executată de masa superioară;

● s t , mişcarea de avans transversal (de translaţie), executată de masa inferioară;

● s v , mişcarea de avans pe verticală, executată de consolă

Pentru fiecare răspuns corect şi complet, se acordă câte 2p.; pentru fiecare răspuns parţial
corect sau incomplet, se acordă câte 1p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.
e. (6p.) înlăturarea de metal de pe suprafeţele uzate, folosirea unor piese intermediare
introduse între piesele uzate, metalizarea, tratamentele termice sau termochimice etc.
Pentru oricare trei răspunsuri corecte se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p.
f. (6p.) măsuri de protecţie a muncii la operaţia de frezare
Pentru trei răspunsuri corecte, se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia,
0p.
c) Prezentaţi demersul de evaluare a rezultatului învăţării specificat în secvenţa dată,
utilizând o metodă complementară-alternativă de evaluare, având în vedere
următoarele aspect:
-numirea metodei complementare-alternative de evaluare pe care o alegeţi;
-argumentarea alegerii metodei pentru care aţi optat;
-detalierea modalităţii de evaluare prin metoda aleasă. (15 puncte)
Pentru utilizarea proiectului ca instrument alternativ de evaluare se dau câteva repere
şi sugestii .Proiectul pune elevii în situaţia de a lua decizii, de a comunica şi negocia, de a
lucra şi învăţa în cooperare, de a realiza activităţi în mod independent, de a împărtăşi celorlalţi
cele realizate/ învăţate. Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe (2-5 elevi), într-un
interval de timp impus (de exemplu 2-3 saptămâni),
Etapele realizării unui proiect sunt:
• Alegerea temei;
• Utilizarea surselor de informare;
• Planificarea activităţii;
• Cercetarea propriu-zisă;
• Sintetizarea informaţiei;

Page
103
• Redactarea;
• Prezentarea rezultatelor cercetării şi a materialelor create;
• Evaluarea ( cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat)
Sarcina profesorului este de a organiza activitatea, de a da sugestii privind surse sau
proceduri şi de încuraja participarea elevilor. Profesorul nu se implică în activitatea propriu-
zisă a grupurilor de elevi şi va interveni doar atunci când este absolut necesar. Învăţarea prin
proiect constă în luarea deciziilor pentru rezolvarea dificultăţilor întâmpinate.
În cazul unei nereuşite este necesară transmiterea unui feedback clar şi constructiv.
Acesta trebuie să includă discuţii cu elevul în legatură cu motivele care au dus la insucces şi
identificarea unei noi ocazii de reevaluare precum şi a sprijinului suplimentar de care elevul
are nevoie.
Profesorul va păstra toate evidenţele evaluării pentru a putea dovedi atingerea
rezultatelor invăţării şi a criteriilor din standardul de pregatire şi curriculum.
Aplicaţie

1. Tema
,, Tipuri de suprafeţe prelucrate prin aşchiere,,
2. Grupa A
3. Numele şi prenumele
elevilor..........................................................................................................................................
4. Clasa a IX a
5. Durata desfăşurării proiectului semestrul al II lea (februarie-mai)

II. Cuprinsul proiectului

1. Definirea procesului de prelucrare prin aşchiere.


2. Clasificarea maşinilor de prelucrare prin aşchiere.
3. Scule dispozitive specifice prelucrării prin aşchiere.
4. Tipuri de suprafeţe prelucrate prin aşchiere.
5. Analiza comparativă a prelucrării suprafeţelor exterioare şi a celor interioare.
6. Regimuri de aşchiere

III. bibliografie reconabdată: Oprean A. şi colaboratorii Bazele aşchierii şi generării suprafeţelor,


Editura Didactică şi Pedagogică -Bucureşti 1981

*** Manuale pentru clasele IX - XII, şi auxiliare curiculare în vigoare, aprobate prin Ordin
MEC. (Desen tehnic, Solicitări şi măsurări tehnice, Organe de maşini şi mecanisme,
Tehnologia elaborării şi prelucrării semifabricatelor, Studiul materialelor)

Page
104
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR
DIDACTICE/ CATEDRELOR DECLARATE
VACANTE/ REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR

PROGRAMĂ
PENTRU

MECANICĂ
PROFESORI

- Bucureşti -
2010

Page
105
A. NOTĂ DE PREZENTARE

Programa pentru disciplinele TEHNOLOGICE se adresează absolvenţilor facultăţilor


de profil şi profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/
catedrelor vacante din învăţământul preuniversitar. Conţinutul şi structura programei sunt
elaborate pe baza standardului ocupaţional „Profesor pentru învăţământul gimnazial şi pentru
învăţământul liceal”, în aşa fel încât să răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară
sistemică în realizarea procesului educaţional.
Structura arborescentă şi sistemul modular de organizare curriculară pentru
învăţământul tehnologic, solicită abordarea structurală a desfăşurării procesului de învăţământ.
Programa de concurs este elaborată în acord cu programele şcolare în vigoare din
învăţămantul preuniversitar pentru respectiva disciplină şi cu programele pentru evaluările şi
examenele naţionale. Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează
profilul absolventului de învăţământ superior, urmărind:
- cunoaşterea de către profesor a conţinuturilor ştiintifice şi a principalelor tendinţe în evoluţia
disciplinelor de pregătire profesională şi a metodicii predării acestora;
- utilizarea competentă a documentelor şcolare reglatoare;
- capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice
la conţinuturi;
- capacitatea de proiectare şi realizare a demersului didactic intra-, trans-, inter-, şi
multidisciplinar, în concordanţă cu standardele de pregătire profesională;
- capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
- demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor tehnologice şi rolul pe care acestea îl au asupra
formării şi maturizării profesionale a elevului, precum şi asupra întregului climat educaţional
al şcolii, profesorul trebuie să demonstreze că:
- înţelege conceptele centrale şi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
- are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;

Page
106
- înţelege cum învaţă şi cum se dezvoltă elevul şi poate să ofere oportunităţi de învăţare care
sprijină dezvoltarea profesională a acestuia;
- înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al felului în care învaţă şi poate să
ofere oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
- înţelege procesele de integrare curriculară şi foloseşte o varietate de strategii didactice care
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea de rezolvare a problemelor
şi performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
- are capacitatea de a alege şi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia şi
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială
pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel
succesul şcolar al acestuia;
- dezvoltă cunoaşterea şi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a
sprijini curiozitatea, colaborarea şi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
- planifică activitatea de predare-învăţare pe baza obiectivelor şi competenţelor curriculare,
a cunoaşterii proceselor predării-învăţării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor
şi a diferenţelor dintre elevi; modelează activitatea la clasă conform obiectivelor
evaluării;
- înţelege şi foloseşte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia şi modifica
activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală şi socială a elevului;
- evaluează efectele opţiunilor şi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor colegi
(profesori) şi modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
- caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;
- contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor şi altor organizaţii
existente în comunitatea în care trăieşte, în aşa fel încât să stimuleze angajarea acestora în
sprijinirea activităţilor şcolii;
- înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră şi de a integra educaţia
pentru carieră în activitatea didactică;
- înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale
elevului şi părinţilor, precum şi propriile sale drepturi şi responsabilităţi;
- înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale şi are capacitatea de a le integra în
conceperea şi realizarea activităţii didactice.

Page
107
B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE TEHNOLOGICE
Programa vizează, pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi cele de metodică a disciplinelor,
anumite competenţe specifice profesorului de discipline Tehnologice, competenţe pe care
acesta trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul desfăşurării activităţii didactice. Într-o
formulare sintetică, aceste competenţe sunt:
- cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinelor, cunoştinţe de metodica
disciplinelor;
- cunoaşterea şi utilizarea principalelor documente şcolare reglatoare: standarde de pregatire
profesională, planuri-cadru, programe şcolare, programe pentru examene naţionale;
- capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor
didactice la conţinuturi;
- capacitatea de proiectare şi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- şi interdisciplinare;
- capacitatea de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
- capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului
de elevi;
- capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ şi eficient.
C. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE
TEME DE DIDACTICĂ GENERALĂ ŞI METODICĂ
a. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice
1. Componentele curriculumului şcolar: curriculum naţional, planuri cadru, arii curriculare,
trunchi comun, discipline, module, standarde de pregătire profesională, programe şcolare,
manuale şcolare, auxiliare curriculare;
2. Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia şcolii de tipul: aprofundare/
extindere/ opţional ca disciplină nouă;
2.1. Repere/ condiţionări în elaborarea CDŞ/ CDL (resurse umane, materiale, context
local, interesele elevilor);
2.2. Modalităţi de adecvare a unui CDŞ/ CDL la grupuri ţintă diferite;
2.3. Obiectivele predării – învăţării – evaluării la disciplinele CDŞ/ CDL din domeniul
știinţei informării.
2.4. Obiective cadru, obiective de referinţă, competenţe generale, competenţe
specifice, unităţi de competenţă si competenţe;

Page
108
2.5. Elaborarea obiectivelor operaţionale;
3. Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-,
inter-, pluri şi transdisciplinare.
b. Strategii didactice utilizate în procesul de instruire. Strategii şi modalităţi de
integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic – aplicativ
1. Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare;
2. Utilizarea metodelor centrate pe elev, tehnicilor de învăţare prin cooperare;
3. Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare;
4. Mijloacele de învăţământ şi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare;
4.1. Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ;
4.2. Tipuri de mijloace de învăţământ şi caracteristicile lor;
5. Selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii critice şi deprinderilor practice,
formarii gândirii tehnice şi a dezvoltării simţului artistic/ estetic;
6. Mediul de instruire: mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea Tehnologiei
informaţiei şi comunicării în construirea unor medii active de instruire;
7. Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative în plan profesional/ social;
8. Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare. Valorizarea
muncii elevului;
9. Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi a
auxiliarelor didactice în procesul instructiv- educativ.
c. Managementul clasei
1. Rolurile profesorului în facilitarea experienţelor care conduc la formarea autonomiei
elevilor în învăţare (organizator, participant, membru al unei echipe, persoană resursă,
facilitator, intermediar,evaluator etc.);
2. Organizarea activităţilor: crearea unui climat favorabil învăţării, folosirea resurselor
adecvate; folosirea resurselor psihice ale profesorului şi elevilor (capacităţi, cunostinţe,
experienţe individuale sau colective); folosirea eficientă a timpului; forme de instruire (pe
grupe, studiu individual, frontal etc.) şi alternarea acestora în cadrul unei secvenţe didactice;
antrenarea persoanelor resursă din interiorul şi din afara unităţii de învăţământ în activităţile
clasei; gestionarea situaţiilor conflictuale.

Page
109
d. Evaluarea rezultatelor școlare
1. Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri
de evaluări, caracterizare;
2. Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare);
3. Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate;
4. Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de
proiectare, modalităţi de corectare şi notare;
5. Construirea instrumentelor de evaluare;
6. Erori de evaluare şi modalităţi de minimizare a lor.

Bibliografie: DIDACTICĂ GENERALĂ ŞI METODICĂ


Editura Didactică şi
1 Cristea Sorin Studii de pedagogie generală.
pedagogică, București, 2004
2 Cristea Sorin Fundamentele pedagogiei Editura Polirom, Iaşi, 2010
3 Cucoş Constantin Pedagogie generală Editura Polirom, Iaşi 2006
Psihopedagogie pentru examenele de
4 Cucoş Constantin Editura Polirom Iaşi, 2009
definitivare şi grade didactice
Eurodidact, Cluj-Napoca,
5 Dragomir Mariana Managementul activităţii didactice.
2003
6 Ionescu M. Didactica modernă Editura Dacia, Cluj, 1995
Managementul şi gestiunea clasei de
7 Iucu Romiţă Editura Polirom, Iaşi, 2000
elevi.
8 Iucu Romiţă Instruirea şcolară Editura Polirom, Iaşi, 2001
Introducere în psihologia educaţiei şi a
9 Neacşu Ion Editura Polirom, Iaşi, 2010
dezvoltării
Editura Ştiinţifică, București,
10 Neacşu Ion Instruire şi învăţare
1990
Editura Aramis, Bucureşti,
11 Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară
2000
Comunicarea eficientă. Metode de
12 Pânişoară Ovidiu Editura Polirom Iaşi, 2003
interacţiune eficientă

Page
110
13 Păun Emil Şcoala: abordare socio-pedagogică Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Editura Aramis, colecţia
14 Stan Emil Managementul clasei
Educaţia XXI, 2005
Evaluarea curentă şi examenele: Ghid Editura ProGnosis, București,
15
pentru profesori 2001
Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
16 Editura Polirom, Iaşi, 2002
demersuri aplicative
Curriculum naţional. Programe şcolare
17
pentru disciplinele tehnologice
Planurile-cadru, standarde de pregătire
18
profesională

Competenţe specifice
1. Cunoaşterea şi aprofundarea de către candidaţi a conţinuturilor ştiinţifice de specialitate şi
metodice pentru disciplinele tehnologice;
2. Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinelor tehnologice şi problemele de
învăţare specifice domeniului de pregătire;
3. Realizarea corelaţiilor intra, inter şi pluridisciplinare a conţinuturilor;
4. Operarea cu standardele de pregătire profesională şi programele şcolare pentru proiectarea
unui demers didactic adaptat nivelului de învăţământ, calificării şi specificului clasei;
5. Aplicarea adecvată a principiilor şi metodelor specifice didacticii disciplinelor
tehnologice;
6. Elaborarea, selectarea şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau
competenţelor vizate;
7. Proiectarea şi/ sau selectarea unor conţinuturi pentru programele opţionale sau
curriculumul în dezvoltare locală de tipul aprofundare/ extindere/ opţional ca disciplină
nouă;
8. Comunicarea eficientă cu partenerii în activitatea educaţională;
9. Aplicarea unor forme de management al clasei în funcţie de activitatea de învăţare
proiectată;

Page
111
10. Transmiterea, în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor, a conţinuturilor astfel
încât să dezvolte structuri operatorii, afective şi atitudinale;
11. Stimularea potenţialului fiecărui elev şi dezvoltarea creativităţii.
D. TEME DE SPECIALITATE

1. Materiale metalice
1.1. Proprietăţile fizice, mecanice şi tehnologice ale materialelor metalice.
1.2. Fonte şi oţeluri: clasificare, proprietăţi, simbolizare, utilizări.
1.3. Materiale metalice neferoase: clasificare, proprietăţi, simbolizare, utilizări.
1.4. Tratamente termice şi termochimice aplicate aliajelor feroase.
1.5. Materiale obtinute prin metalurgia pulberilor şi materiale compozite
2. Desen tehnic
2.1 Sisteme de proiecţie: tripla proiecţie ortogonală a punctului, dreptei, figurilor şi
corpurilor geometrice.
2.2 Reprezentarea corpurilor în vedere şi secţiune.
2.3 Cotarea desenelor tehnice.
2.4 Întocmirea desenelor tehnice: executarea schiţei şi a desenului la scară.
2.5 Înscrierea pe desen a stării suprafeţelor, abaterilor dimensionale, de formă şi de
poziţie.
2.6 Reprezentarea asamblărilor nedemontabile şi demontabile.
2.7 Desenul de ansamblu
3. Rezistenţa materialelor
3.1 Solicitări simple: întinderea / compresiunea, forfecarea, încovoierea şi răsucirea
- calcule de dimensionare şi verificare (relaţii de bază);
- aplicaţii ale solicitărilor simple.
4. Organe de maşini şi mecanisme
4.1 Asamblări nedemontabile (nituite, sudate) şi asamblări demontabile (filetate, cu ştifturi
şi caneluri) – construcţie, funcţionare, utilizare.
4.2 Osii, arbori şi lagăre - construcţie, funcţionare, utilizare.
4.3 Transmisii cu curele şi roţi dinţate - construcţie, funcţionare, raport de transmitere a
mişcării, utilizare.
5. Noţiuni generale de prelucrări mecanice

Page
112
5.1 Tehnologii de realizare a operaţiilor de lăcătuşerie (îndreptarea, trasarea, îndoirea,
debitarea, pilirea, prelucrarea manuală a alezajelor, filetarea manuală, finisarea
suprafeţelor): scule, dispozitive, utilaje, tehnologii de prelucrare, controlul operaţiilor,
protecţia muncii.
5.2 Tehnologii de prelucrare prin aşchiere (găurirea, strunjirea, frezarea, filetarea,
rabotarea, mortezarea, broşarea, rectificarea, prelucrări de finisare): metode şi
procedee de prelucrare, maşini – unelte, scule, dispozitive, controlul operaţiilor,
protecţia muncii.
6. Măsurări tehnice
6.1 Sistemul Internaţional: mărimi fundamentale, asociate şi derivate.
6.2 Procesul de măsurare: metode, mijloace şi erori de măsurare.
6.3 Mijloace de măsurare pentru lungimi, suprafeţe, volume, unghiuri.

Bibliografie:

1 Botez Emil Maşini unelte vol. I Editura Tehnică 1977

Editura Academiei -
2 Buzdugan Gheorghe Rezistenţa materialelor
Bucureşti 1986

Desen tehnic industrial

3 Dale C. şi colaboratorii pentru construcţia de Editura Tehnică 1990


maşini

Toleranţe şi măsurări
4 Dragu D. şi colaboratorii Bucureşti 1983
tehnice

Mănescu N. şi Editura Economică


5 Desen tehnic industrial
colaboratorii 1995

Editura Didactică şi

6 Nanu A. Tehnologia materialelor Pedagogică –


Bucureşti 1982

7 Oprean A. şi colaboratorii Bazele aşchierii şi generării Editura Didactică şi

Page
113
suprafeţelor Pedagogică -Bucureşti
1981

Materii prime şi materiale


8 Aurelian Tone/ Aries Ioana Editura ARAMIS/2004
clasa a IX-a

9 ***Colecţie de standarde şi ISO


*** Manuale pentru clasele IX - XII, şi auxiliare curiculare în vigoare, aprobate
prin Ordin MEC. (Desen tehnic, Solicitări şi măsurări tehnice, Organe de maşini şi
10 mecanisme, Tehnologia elaborării şi prelucrării semifabricatelor, Studiul
materialelor)

Autori:

▪ BORZA VASILE – Inspectoratul Şcolar al Judeţului Arad


▪ PEICU AUREL – Inspectoratul Şcolar al Judeţului Călăraşi
▪ BARBU GHEORGHE – Grupul Şcolar Transporturi Auto - Craiova

Page
114
PARTEA a III a
Model proiect de lecţie
COLEGIUL TEHNIC METALURGIC SLATINA
Profesor: ing. DOBRICĂ NICOLETA
Clasa: a X-a C
Modulul: Dispositive si instalatii de ridicat si transportat
Unitatea de învăţare: tema 6 _ Mecanisme, dispositive şi instalaţii de ridicat şi transportat
Lecţia: Trolii cu actionare manuala şi electrica
Tipul lecţiei: dobândire de cunoştinţe
Durata lectiei: 1 oră
Loc de desfăşurare: cabinetul de specialitate
PROIECT DIDACTIC
Competenta de bază conform Anexei nr. 2 la OMECTS nr. 4463_12.07.2010
UC. Utilizarea dispozitivelor şi instalaţiilor de ridicat şi transportat
• Identifică maşinile şi utilajele pentru ridicat şi transportat
• Clasifică instalaţiile de ridicat şi transportat
• Identifică organele pentru prinderea şi suspendarea sarcinilor
UC.Funcţionarea maşinilor şi instalaţiilor de ridicat şi transportat
• Explică funcţionarea maşinilor de ridicat
• Explică funcţionarea maşinilor pentru transportul uzinal
• Explică funcţionarea utilajelor pentru transport continuu
După parcurgera acestui modul elevii vor fi capabili să:
• utilizeze limbajul tehnic de specialitate
• identifice maşinile şi utilajele de ridicat şi transportat;
• clasifice instalaţiile de ridicat şi transportat;
• identifice organele pentru prinderea şi suspendarea sarcinilor;
• identifice părţile componente ale maşinilor de ridicat;
• descrie principiul de funcţionare al maşinilor de ridicat;

I. CONŢINUT TEMATIC
C1. Definirea troliilor;

Page
115
C2. Clasificarea troliilor;
C3. Descrierea principaleleor tipuri de trolii;
C4. Funcţionarea troliilor.
II. COMPETENŢE DERIVATE
CD1: Să definească troliile;
CD2: Să fie capabili sa clasifice troliile;
CD3:Să descrie principiul de funcţionare;
CD4: Să identifice şi să analizeze părţile componente ale troliilor;
III. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
A1: Definiţi troliile;
A2: Prezentaţi tipurile de trolii;
A3: Identificaţi şi analizaţi părţile componente ale troliilor;
A5: Recunoasteţi diferitele tipuri de mecanisme de ridicat şi transportat.
IV. STRATEGII DIDACTICE
1. Metode didactice: expunerea, conversaţia euristică, explicaţia ştiinţifică, observarea dirijată,
analiza comparativă, problematizarea, exerciţiul.
2. Mijloace de învăţământ: manuale, calculator, prezentare power point, fişe de lucru, , fişe de
documentare.
3. Forme de organizare a învăţării: activitate frontală, activitate individuală.
Surse informaţionale:
• conf.dr.ing Ion Gheorghe; prof. Ion Paraschiv şi alţii_Utilajul şi tehnologia meseriei
mechanic montator întreţinere şi repoaraţii în construcţii de maşini, Ed. Didactică şi
pedagogic, Bucureşti 1994
• Dragoş D., Antonov P. şi alţii Macarale şi mecanisme de ridicat, îndrumător pentru
construcţie exploatare şi verificare, Editura Tehnică Bucureşti 1977
• AUXILIAR CURRICULAR, CLASA a XI a, Prof. Minadora Lemnaru - Grup
Şcolar „ Vasile Sav ” Roman, Programul PHARE TVET RO 2002/000-586.
05.01.02.01.01
• www.didactic.ro ; www.edu.ro
• V. STRUCTURA LECŢIEI

Page
116
FORM
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE E DE RESURSE

TIMP
ORGA
Nr. ETAPELE
ACTIVITATE ACTIVITATE NIZA EVALUARE
crt. LECŢIEI
DESFĂŞURATĂ DESFĂŞURAT RE A METODE MIJLOACE
DE PROFESOR Ă DE ELEVI ÎNVĂŢ
ĂRII
        
- salutul, scurtă  condiţiile
conversaţie de -elevii răspund activit  dialogul materiale şi Observaţia
Momentul acomodare, solicitărilor ate  ambientale curentă
1. organizatori verificarea prezenţei, profesorului. frontal 2’ conversaţia din cabinetul sistematică
c anunţarea activităţii ă de
ce urmează a se specialitate
desfăşura.
.se solicita elevilor sa
raspundă urmatorilor - notează de pe activit  tabla
itemi: tablă titlul şi ate  dialogul Observaţia
-ce lecţie aţi avut de planul lecţiei frontal  conversaţia  caiet de curentă
pregătit pentru ă notiţe sistematică
astăzi?
Desfăşurarea -ce sunt
activităţii de vinciurile?cum se mai
numesc?
verificare,
2. -cine poate să-mi 5’
consolidare şi descrie principiul de
aprofundare a funcţionare al
cunoştinţelor vinciurilor?
-să încercăm să
rezolvăm următoarea
fişă de lucru.
să rezolvăm
următoarea fişă de
lucru
Profesorul scrie pe
tablă titlul lecţei noi:
- sunt atenţi la activit  conversaţia  tipuri de Examinare
TROLII, cu activităţile ate euristică trolii orală
acţionare manuală desfăşurate în frontal problematizar
şi electrică clasă; ă e  prezentare Investigaţia
Punctează - participă activ  exerciţiul power point
competenţele pe la lecţie cu activit  observarea  fişe Observaţia
care trebuie să le intervenţii ate dirijată curentă
atingă elevii: personale; individ  analiza sistematică
Anunţarea - completează uală
3. CD1: Să definească troliile; 27’ comparativă a elevilor
lecţiei noi CD2: Să fie capabili sarăspunsurile
formulate Examinare
clasifice troliile; incomplet de orală
CD3:Să descrie principiul
colegi.
de funcţionare; - sunt atenţi la
CD4: Să identifice completările
şi să analizeze făcute de
profesor.
părţile componente
ale troliilor;
        

Page
117
Def. troliile sunt - sunt atenţi la activit  conversaţia  tipuri de
mecanisme de activităţile ate euristică trolii
ridicat cu character desfăşurate în frontal problematizar
universal care se clasă; ă e  prezentare
folosesc la - participă activ  exerciţiul power point
ridicarea sau la lecţie cu activit  observarea  fişe
deplasarea pe intervenţii ate dirijată
orizontală a personale; individ  analiza
sarcinilor. - completează uală comparativă
Clasificare răspunsurile
1. formulate
D
upă modul de incomplet de
acţionare pot fi colegi.
-manuale - sunt atenţi la
-mecanice completările
făcute de
profesor.
Prezintă fiecare tip
de troliu şi explică  explicaţia  fişe
modul de - notează activit Power poin
Dirijarea funcţionare, informaţiile ate
4. 10’
învăţării componentele primite individ
mecanismelor şi uală
caracteristici pentru
fiecare
Asigurarea Profesorul
adesează itemii din
feedback-
lecţia predată Elevii răspund activit
5. ului Se completează ate
3’
diagrama K-W-L frontal
ă
- face aprecieri
Transmitere asupra lecţiei. - sunt atenţi la  catalog Investigaţia
a sarcinii de -evidenţiează elevii aprecierile  explicaţia
lucru care au participat profesorului activit  conversaţia Observaţia
la lecţie. - îşi ate curentă
(temei)
6. - prezintă tema autoevaluează frontal 3’ sistematică
pentru pentru acasă: activitatea. ă a elevilor
acasă. Realizaţi un referat
Încheierea cu tema: ,,Trolii
activităţii auto,, accesând
internetul

Page
118
PROIECT DE LECŢIE

I. DATE GENERALE

COLEGIUL TEHNIC METALURGIC

Clasa: XI - specializarea TEHNICIAN TRANSPORTURI;

Aria curriculară: Tehnologii

Data: MAI 2012

An şcolar: 2011 – 2012

Profesor: ing. DOINA RADU

II. CONSTRUCŢIA

Disciplina: M7 – ASAMBLĂRI MECANICE

Unitatea de învăţare: Asamblări demontabile

Subiectul: Asamblări cu pene transversale şi longitudinale;

Tipul lecţiei: dobândire de cunoştinţe

Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul:


22.3. Efectuează lucrări de asamblare demontabilă.

Obiective operaţionale:

Obiective cognitive:

- să identifice aplicaţiile asamblărilor cu pene;

- să identifice principalele operaţiile pregătitoare şi de montaj necesare pentru asamblarea


penei;

- să identifice norme generale de protecţia muncii pentru operaţiile de asamblare;

Obiective psihomotorii:

- să-şi dezvolte gândirea logică, capacitatea de finalizare a sarcinii de lucru;

Obiective afective:

Page
119
- să aprecieze corect soluţiile oferite de colegi;

- să se implice cu plăcere şi interes la toate etapele lecţiei;

La finalul acestei teme elevii trebuie să aibă următoarele competenţe:

Să definească precis noţiunile învăţate;


Să identifice diverse tipuri de asamblări cu pene;
Să compare avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de asamblări cu pene şi pe ale
acestora cu cele ale altor tipuri de asamblări studiate;
Să explice elementele de tehnologie care sunt predate;
Metode de învăţământ:

Expunere, conversaţie, brainstorming, demonstraţie;

Moduri de activitate cu elevii:

Frontal (pentru reactualizarea cunoştinţelor), individual (realizarea feedback-ului),

Bibliografie: Manual pentru cultură de specialitate, domeniul mecanic, ing. Adriana Popescu, Editura
didactică şi pedagogică, 2004, Bucureşti; Auxiliare curriculare - www.edu.ro;

Tabel de specificare a corespondenţelor

Page
120
Activitatea de învăţare
Obiective
Conţinutul informaţional şi aplicativ Activitatea
Etapele lecţiei operaţion
detaliat profesorului şi
ale Activitatea elevului
strategiile
folosite

1. Moment Asigurare Conversaţia Elevii de serviciu


organizatoric a informează
condiţiilor Exerciţii de diferite aspecte:
optime încălzire absenţe, etc.;
pentru pentru
2 minute asigurarea
desfăşurar
ea orei; climatului
favorabil în
clasă;

2. Verificarea Reactualiz • se solicita elevilor să privească fişa Conversaţie Elevii răspund


cunoştinţelor area de lucru şi să clasifice asamblarile de întrebărilor
anterioare noţiunilor demontabile recapitulare profesorului
esenţiale • se solicită elevilor să răspundă la şi consolidare
studiate în itemi (exerciţiul 2)

8 minute; lecţia
anterioară Conversaţie
; de verificare
a
cunoştinţelor
;

3. Pregătirea Realizarea Ce rol credeţi că au penele în procesul de Prin întrebări Elaborează


aperceptivă legăturii asamblare? bine alese posibile
dintre încearcă să răspunsuri;
cunoştinţe - Ţin cele două piese ce se asamblează facă legătura
le împreună. cu lecţia
3 minute;
anterioare Parţial corect, penele transmit cuplul motor nouă;
şi cele noi. de la arbori la butucul roţii sau invers.

Care sunt cele două mari categorii de pene


după poziţia penei în raport cu axa pieselor
de asamblat?

Pene transversale şi pene longitudinale

Page
121
4. Anunţarea lecţiei Cunoaşter Azi vom învăţa despre asamblările cu pene Comunicare Notează titlul în
şi a obiectivelor ea titlului transversale şi asamblările cu pene caiete;
lecţiei longitudinale, aplicaţiile lor practice şi Notează titlul
operaţiile pregătitoare şi de montaj. lecţiei pe
tablă;
2 minute;

5. Transmiterea de 1. Penele transversale se montează Expunere Urmăresc atent


cunoştinţe noi Identifică perpendicular pe axa pieselor de asamblat prezentarea
aplicaţiile profesorului
asamblăril Avantaj:se montează şi se demontează uşor

27 minute or cu pene Dezavantaj:necesită o prelucrare


şi cu costisitoare a canalului de pană Notează unele
arcuri; informaţii şi
urmăresc atent
prezentarea şi
exponatele
Descriere
prezentate.
după model;

Sunt utilizate mai ales la asamblarea


pieselor cilindrice;
se montează şi se demontează Analizează
2. foarte uşor; individual fişele de
Identificar dezavantaj: prelucrarea canalului de pană lucru primite şi
ea este scumpă exponatele
principalel primite şi dau
or operaţii ELEMENTE DE TEHNOLOGIE
exemple practice
şi de din activitatea lor.
Se montează prin batere cu ciocanul şi,
montaj
pentru a se evita pericolul strivirii, capetele
pentru
penelor se execută rotunjit.
asamblare
Elevii primesc
a cu pene. CONDIŢIA DE AUTOBLOCARE
individual fişe de
Penele de asamblare sunt realizate cu o lucru care conţin
înclinare de 30’…...10, iar penele utilizate exemple de
pentru reglare cu o înclinare de 50.......100. asamblări cu pană;
Comunicare;
Această înclinare are rolul de a împiedica
autodesfacerea asamblării.

MATERIALE: oţeluri mai puţin rezistente


(OL32, OL37, OL42), sau, mai nou, polimeri
care se pot şi turna direct în canalul de pană.

Page
122
Enumerar
ea
operaţiilor
necesare
montării
penelor.
Un exemplu de asamblare cu pană
transversală de reglare
Demonstraţie
;

În exemplul al II lea este prezentată o pană


transversală de asamblare montată prin Expunere;
batere

Asamblări cu pene longitudinale

Penele longitudinale se montează cu axa


paralelă cu axa pieselor de asamblat Elevii notează în
avantaje: preiau forţe relativ mari caiete informaţia
funcţionează fără şocuri şi fără vibraţii primită
dezavantaje:la funcţionarea în regim
vibrator se prodec deplasări axiale relativ
Dialogul
mari.

se utilizează cel mai frecvent pentru


montarea pe arbori a butucului roţilor;
au rolul de a transmite momentul
de răsucire de la arbore la butuc sau invers; Comunicare;
se (de)montează prin batere cu
ciocanul sau cu ajutorul unor prese speciale; Dialog
canalul de pană se realizează prin
aşchiere (cu freze deget, prin broşare etc.) şi Expunere;
trebuie să aibă o lungime egală cu lungimea
penei care urmează a se introduce; Dialogul

Comunicare;

Page
123
PENE FĂRĂ STRÂNGERE: A – paralelă; B –
disc; C – fixată prin şuruburi;

Elevii studiază cu
atenţie fişele
PENE CU PRESTRÂNGERE: primite
A – înclinate cu nas;
B – înclinată (fără nas);
C – tangenţiale
6. Realizarea Consolidar Se cere elevilor să completeze diagrama Elevii răspund
feedback-ului şi ea K_W_L solicitării
asigurarea retenţiei noţiunilor Dialogul profesorului
studiate  CE AM ŞTIUT?
5 minute  _____________________________C
E AM AFLAT NOU?
 _____________________________
 CE NE-AM FI DORIT SĂ AFLĂM?
7.Aprecieri asupra Dialogul
desfăşurării lecţiei
şi evaluarea Profesorul scoate în evidenţă aspectele
pozitive şi degative din desfăşurarea orei
2 min

8. Tema pentru REALIZAŢI UN REFERAT CU TITLUL Dialogul Elevii notează în


acasă ,,ASAMBLĂRI CU PENE,, caiete
Comunicare;
1 min FOLOSIŢI INTERNETUL PENTRU
DOCUMENTARE

III. Criteriul de optimalitate

- obiectivele propuse au fost îndeplinite;


- timpul afectat pentru fiecare etapă a fost bine dozat;
- sarcinile de lucru propuse au fost accesibile elevilor, iar realizarea lor corectă;
- nivelul clasei este mediu (rezultă şi din testele de evaluare iniţială), elevii provin din mediu modest (nu
au acasă bibliotecă personală, acces la Internet etc.), de aceea insist asupra detaliilor.

Page
124
Model planificare calendaristică
Model teste de evaluare
TEST DE EVALUARE

Anul şcolar 2011-2012

Domeniul – mecanică

Clasa a X-a

Numele si prenumele elevului:.........................................................................................................

Data susţinerii testului:.....................................................................................................................

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de
puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 40 minute.

PARTEA I_________________________________________________________________ (35 de


puncte)

I.1. Pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos, încercuiţi pe foaie, litera corespunzătoare răspunsului
corect :

1. Care dintre următoarele formate standardizate, le-aţi utilizat frecvent în desenul


tehnic industrial:
a) format A5; b) format A4; c) format A2; d) format A0.

2. Scara de reprezentare în desenul tehnic industrial este raportul dintre:


a) valoarea dimensiunii măsurate pe desen şi valoarea reala a dimensiunii;

b) valoarea reala a dimensiunii şi valoarea dimensiunii măsurate pe desen.

3. Culoarea materialelor metalice variază de la cenuşiu-închis la alb strălucitor. Face


excepţie:

a) plumbul b) aluminiu c) aurul d) oţelul

4. Materialul metalic cu cea mai largă utilizare în construcţia aeronautică este:

a) fonta b) aluminiul şi aliajele sale c) materiale ceramice d) cuprul şi aliajele sale

Page
125
5. Asamblarea cu pene este o asamblare:

a) asamblare elastică b) asamblare demontabilă c) asamblare nedemontabilă

Fiecare răspuns corect este notat cu două puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0
(zero)

I.2. În coloana A sunt indicate mărimile fizice fundamentale, iar în coloana B unităţile lor de
măsură. Realizaţi asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din
coloana B.

A. Mărimi fizice fundamentale B. Unităţi de măsură

1 – Timp a – Kilogram

2 – Intensitatea curentului electric b – Candela

3 – Lungime c – Secunda

4 – Intensitatea luminoasă d – Amperul

5 – Masa e – Metrul

Fiecare răspuns corect este notat cu două puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0
(zero)

I.3 Citiţi cu atenţie enunţurile de mai jos şi bifaţi în căsuţă în dreptul fiecăruia litera A dacă
consideraţi afirmaţia adevărată sau litera F dacă afirmaţia este falsă.

a) La trasare, acul de trasat se orientează perpendicular pe suprafaţă;

b) La nituire, ciocanul nu trebuie să prezinte bavuri (floare);

Page
126
c) La polizare, ecranul de protecţie va fi coborât în timpul lucrului,

d) La găurirea metalelor înlăturarea aşchiilor se face cu mâna liberă;

e) Verificarea prezenţei tensiunii electrice se face cu creionul de tensiune;

Fiecare răspuns corect este notat cu 3( trei puncte). Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0
(zero)

PARTEA II________________________________________________________________(55 de
puncte)

II.1 Realizaţi o secţiune perpendiculară pe axa longitudinală pentru piesa reprezentată mai jos cu
poziţionare în partea dreaptă a colii. 15 puncte

II.2 Citiţi cu atenţie textul de mai jos: 40 puncte

Economia municipiului Slatina se caracterizează prin dezvoltarea industriei metalurgice


neferoase în domeniul obţinerii şi prelucrării aluminiului primar (S.C. ALRO S.A., S.C. ALTUR S.A.).
Calitatea aluminiului realizat la ALRO Slatina, este în conformitate cu normele internaţionale şi cu
standardele „London Metal Exchange”, ceea ce a asigurat firmei un bun renume pe piaţa mondială,
producţia fiind destinată unor pieţe externe importante: Grecia, Italia, Turcia, Franţa, Austria,
Polonia, Spania, Belgia, Israel, Germania şi Siria.

Enumeraţi cel puţin:

a) 5 din proprietăţile fizice, mecanice şi tehnologice ale aluminiului;

b) 5 semifabricate din aluminiu şi aliajele sale;

c) 5 produse finite realizate din aluminiu şi aliajele sale.

Page
127
TEST DE EVALUARE INITIALĂ

Anul şcolar 2011-2012

Clasa a X-a

Domeniul – mecanică

BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.


• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat la 10.

PARTEA I______________________________________________________ (35 de puncte)

I.1.

1 2 3 4 5

b a c b b

Fiecare răspuns corect este notat cu două puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0 (zero)

I.2.

1 2 3 4 5

c d e b a

Fiecare răspuns corect este notat cu două puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0 (zero)

I.3

a b c d e

F A A F A

Fiecare răspuns corect este notat cu trei puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet este notat cu 0 (zero)

PARTEA II___________________________________________________________(55 de puncte)

II.1 se acordă:

- 5 puncte pentru indicarea corectă a traseului de secţionare;

Page
128
- 5 puncte pentru realizarea corectă a conturului secţiunii;

- 3 puncte pentru haşurarea secţiunii;

- 2 puncte pentru utilizarea corectă a liniilor.

II. 2

a) culoare, luciu metalic, densitate, masă, elasticitate, plasticitate, temperatură de topire,


conductibilitatea termică, conductibilitate electrică, duritate, rezilienţă, turnabilitate,
prelucrabilitatea prin aşchiere, etc.
Pentru oricare 5 proprietăţi corect menţionate se acordă 3 puncte. Orice răspuns incorect sau incomplet
este notat cu 0 (zero)

b) table, sârme, profile, ţevi, semifabricate tunate,


Pentru oricare 5 răspunsuri corect se acordă câte 3 puncte.

c) ambalaje, tâmplărie metalică, aparate, recipiente, rezervoare, cablurilor electrice armate, o serie
întreagă de piese de motor din aliaje de aluminiu: carcase, capete de cilindri, pistoane, ţevi de
legătura, elice.

Pentru oricare 5 răspunsuri corect se acordă câte 2 puncte.

Page
129
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Reprezentarea in sectiune a formelor constructive cu plinuri si goluri.

Autorul unităţii de învăţare

Prenume şi nume TURBATU VASILICA

Judet OLT

Denumire şcoală LICEUL PIATRA OLT

Localitate PIATRA OLT

Prezentare generală a unităţii de învăţare

Titlul planului unităţii de învăţare

Reprezentarea în secţiune a formelor constructive cu plinuri şi goluri

Rezumatul unităţii de învăţare

Am studiat până în prezent normele generale privind întocmirea desenelor tehnice, construcţiile
grafice,elementele de desen proiectiv, reprezentarea în vedere. Deoarece piesele au forme complexe acestea se
reprezintă în desenele de execuţie în mai multe proiecţii (vederi, secţiuni). Prin activităţile propuse se încearcă
stimularea creativităţii elevilor, abilitatea de a gândi în trei dimensiuni şi de a recrea aspecte vizuale cu ajutorul
imaginaţiei, a lucra cu obiectele, a percepe modalitatea de execuţie a acestora.

Aria tematică

Page
130
Prin studierea disciplinei Desen tehnic se urmăreşte formarea la elevi a următoarelor valori şi atitudini:

• Adaptarea la cerinţele pieţei muncii şi la dinamica evoluţiei tehnologice


• Stimularea curiozităţii pentru investigarea unor fenomene sau procese.
• Dezvoltarea gândirii autonome, critice şi creative în domeniul tehnic.
• Respectarea standardelor în vigoare referitoare la reprezentarea pieselor în industria constructoare de
maşini
• Formarea şi dezvoltarea imaginaţiei spaţiale.
• Dezvoltarea simţului estetic.
• dezvoltarea unor competentelor cheie, în complementaritate cu celelalte arii curriculare (scop al învăţământului
obligatoriu);
• Utilizarea limbajului tehnic, comunicarea în termeni tehnici, respectarea standardelor.

Clasa a IX-a ciclul inferior al liceului, ruta directă de 4 ani.

Timp aproximativ necesar

6 lecţii a două ore, săptâmânile S 20-26

Reperele unităţii de învăţare

Standarde de performanţă - obiective de referinţă/ competenţe specifice

1. Reprezentarea în proiecţie ortogonală a formelor constructive pline sau cu goluri


2. Identificarea şi corectarea erorilor de reprezentare
3. Utilizarea in comunicare a termenilor noi, de specialitate.
4. Dezvoltarea deprinderii de-a lucra in echipa
5. Dezvoltarea gândirii critice, a spiritului de observatie
6. Stimularea curiozitatii imaginaţiei si perseverentei, increderii in fortele proprii prin activitatile desfasurate
7. Formarea si dezvoltarea imaginatiei spatiale.
Obiective operaţíonale /rezultate aşteptate

1. să definească concepte ( secţiune, suprafaţă fictivă, plan de secţionare)


2. să recunoască liniile utilizate în reprezentare
3. să citească desene simple
4. să execute secţiuni prin piese cu goluri
5. să realizeze desene pentru piese simple

Intrebări-cheie ale curriculumului

• De ce este necesar să realizăm desene pentru piese?

Page
131
Întrebare esenţială • Este suficient pentru executarea unei piese, aceasta să fie reprezentată
într-o singură proiecţie?

Întrebările unităţii de • În ce sistem de proiecţie am spus că vom lucra în desenul tehnic


învăţare industrial?
• Pe câte plane se pot reprezenta piesele?
• Depinde numărul proiecţiilor de forma piesei?
• Cum credeţi că vom reprezenta golurile din piese?
Întrebări de conţinut • Cu ce tip de linie se reprezintă conturul exterior, vizibil al pieselor?
• Ce stim despre linia mixtă? La ce se utillizează?
• La ce folosim linia subţire?
Plan de evaluare

Graficul de timp pentru evaluare

Grafic de timp pentru evaluare

Înaintea începerii activităţilor Elevii lucrează la proiect şi După ce proiectul este


din proiect finalizează sarcinile de lucru finalizat

Tehnica întrebărilor prin Fisa de lucru Nr. 1-saptamana 2 Realizarea desenului pe


utilizarea unui test Fisa de format, in vedere si sectiune
caracterizare initiala Fisa de lucru Nr. 2-saptamana 3 pentru bucsa cu guler.

Saptamana 1 Fisa de lucru Nr. 3- saptamana 4 Saptamana 5-6

Evaluare iniţială Evaluare Evaluare finală


formativă

Test initial Fisa de monitorizare nr. 1 Se va nota:


Fisa de caracterizare initiala Fisa de monitorizare nr. 2 ➢ Acuratetea desenului
Folie –fazele metodei proiect Fisa de monitorizare nr. 3 ➢ Respectarea standardelor
➢ Reprezentarea proiectiilor

Page
132
➢ Incadrarea in format
Evaluare – sumar

Evaluarea cu ajutorul proiectului. Elevii pot fi notaţi pentru modul de lucru, pentru modul de
prezentare şi/sau pentru produsul (desenul) realizat.
Activitatea în proiect a elevilor poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:

1) operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din învăţare (dacă cerinţa este ca elevii să-şi
elaboreze proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii dobândite în şcoală, ei au ocazia astfel să-şi
selecteze şi să decidă ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc să includă în proiect);
2) competenţele tehnice – se pot urmări diverse categorii de competenţe tehnice atât pe perioada
elaborării proiectului, cât şi la prezentarea acestuia;
3) competenţele cheie şi gradul lor de dezvoltare pot fi evaluate mai ales prin evaluarea realizată pe
durata desfăşurării proiectului;
4) calitatea muncii (sunt examinate în mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia, judecata şi tehnica estetică,
execuţia şi realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune în lumină un anumit concept);
5) reflecţia (capacitatea de a se distanţa faţă de propria lucrare, de a avea permanent în vedere
obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face rectificările necesare). Elevul ajunge cu
timpul să interiorizeze aceste practici astfel încât ajungă la performanţa de a-şi aprecia singur munca.
In plus, când elevul continuă să lucreze / creeze într-un anumit domeniu, se familiarizează cu
criteriile acestuia şi învaţă progresiv să gândească în acel domeniu.
6) produsul proiectului – în măsura în care se face evaluarea competenţelor elevului aşa cum sunt ele
materializate în produs, şi nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru învăţarea care se doreşte a fi
evaluată.

Detalii ale unităţii de învăţare

◼ Definitie
◼ Trasee de sectionare
◼ Hasuri utilizate in desenul tehnic
◼ Clasificarea sectiunilor
◼ Norme generale
◼ Aplicatie
Aptitudini şi capacităţi obligatorii

• Să cunoască liniile utilizate în desenul tehnic


• Să identifice planele de proiecţie
• Să utilizeze termenii tehnici învăţaţi
• Să aplice liniile corespunzător
• Să realizeze elementele de standardizare pe formate
Procedee de instruire

Page
133
Informarea planificarea decizia implementarea Auto- evaluarea
controlul
-explicatia- problematizarea descrierea descoperirea proiect

Elevii Elevii pregatesc Elevii cu Elevii Elevii isi


colecteaza si planul de actiune ajutorul realizeaza evalueaza ei
analizeaza pe care il vor profesorului sarcinile in insisi Elevii si prof.
informatia utiliza in definesc diferite acord cu planul rezultatele evalueaza in
necesara indeplinirea componente ale de actiune muncii comun
planificarii si sarcinilor planului de stabilit rezultatele
realizarii actiune obtinute
sarcinilor
Se prezinta
sarcinile
specifice.

Adaptare pentru diferenţierea instruirii


Se formeaza grupe de lucru de patru elevi.
Elevul cu
dificultăţi de Se acorda timp suplimentar pentru grupele care merg mai lent in rezolvarea
învăţare sarcinilor.

Elevul vorbitor de
limbă română ca
limbă străină

Elevul

Supradotat Suplimentar vor primi alte piese de reprezentat.

Materiale şi resurse necesare pentru unitatea de învăţare

Tehnologie—Hardware (indicaţi, prin marcare, toate echipamentele necesare)

 Aparat foto  Disc laser  Video


 Computer(e)  Imprimantă  Video Camera
 Aparat foto digital  Sistem de proiecţie  Echipament pt. Video
 Conferinţă  Scanner  Altele
 DVD Player  Televizor
 Conexiune Internet Page
134
Tehnologie— Software (indicaţi, prin marcare, toate echipamentele necesare)

 Bază de date/Calcul tabelar  Procesare imagine  Creare pagină web


 Tehnoredactare  Browser de Internet  Procesare documente
 Software de e-mail  Multimedia  Altele
Materiale Manual
tipărite pe CD-ROMDesen Tehnic-clasa a IX-a, Auxiliar curricular- Caietul elevului, Desen tehnic industrial-
 Enciclopedie manualul ing. mecanic, colectie standarde.

Resurse
Piese sectionate, soft -desen
suplimentare

Siteul –www.didactic.ro, referate.ro


Resurse Internet
http://ro.wikipedia.org/wiki/Transformare_termodinamică
Alte resurse Excursii, experimente, invitaţi, mentori, alţi elevi/ clase, membri ai comunităţii, părinţi ş.a.m.d.

http://www.e-referate.ro/referate/Gazul_ideal2007-03-02.html

Page
135
Avizat,
Unitatea de învăţământ:
Profilul: TEHNIC Director
Domeniul de pregătire de bază/ MECANICĂ
Domeniul de pregătire generală/ MECANICĂ DE MONTAJ ÎNTREŢINERE ŞI REPARAŢII
Calificarea profesională: TEHNICIAN MECATRONIST
Modulul: M1 ORGANE DE MAŞINI
Nr. de ore/an: 105 ore / T: 70 LT: 35
Nr. ore /săptămână: din care: T: 2 LT: 1
Clasa: a X-a C
Profesor: Ing. Avizat,
Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331/25.02.2010 Şef catedră
Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4463/12.07.2010 Anexa 2
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I+SEMESTRUL AL II LEA
AN ŞCOLAR: 2011-2012
Nr. ore Săptămâna
Nr. Unitatea de
Competenţe specifice Conţinuturi Obs.
crt. competenţă
T LT IP T LT IP

(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

- Recapitulare în vederea aplicării testului de 4 12.09-


evaluare iniţială; 19.09
- Aplicarea testului de evaluare iniţială;
19.09-
1 23.09

Page
136
1 Corpuri materiale
Organe de Descrie solicitările sim- - Forţe exterioare şi forţe interioare; 1 19.092
maşini ple - Solicitări simple şi compuse; 1 3.09
Comunicare Utilizează limbajul - Reazeme, reacţiuni. 1 1 26.093 26.09-
şi numeraţie specific de specialitate 0.09 30.09

Relaţii între curba caracteristică şi legea lui


2 Organe de ma- Descrie solicitările sim- Hooke
şini ple - Tensiuni; Deformaţii; 1 1 03.100 03.10-
Documentaţia Efectuează reprezentări - Relaţii între tensiuni şi deformaţii; 1 7.10 07.10
tehnică grafice simple - Rezistenţe admisibile; Coeficienţi de siguranţă. 1 03.10-
Comunicare şi Utilizează limbajul 07.10
numeraţie specific de specialitate Solicitări statice 10.10- 10.10-
- Întinderea şi compresiunea (tensiuni normale la 1 1 14.10 14.10
Organe de ma- Realizează calcule sim- întindere şi compresiune, deformaţii şi deplasări); 1 1 17.102 17.10-
şini ple - Forfecarea (relaţii între tensiuni şi deformaţii); 1 1 1.10 21.10
Documentaţia Descrie solicitările sim- - Încovoierea (tensiuni şi deformaţii); 1 1 24.10- 24.10-
3 tehnică ple - Răsucirea (calculul momentului de răsucire); 1 1 28.10 28.10
Comunicare şi Efectuează reprezentări - Efectele şi reprezentările solicitărilor simple; 1 31.100
numeraţie grafice simple - Noţiuni generale referitoare la solicitările com- 1 1 4.11
Realizează calcule sim- puse.
ple
Prelucrează grafic re- 1 31.10 31.10-
zultatele obţinute într-o o- Noţiuni generale despre organe de maşini 1 04.11 04.11
peraţie simplă - Clasificare din punct de vedere constructiv şi 1
Utilizează limbajul spe- funcţional; 1 1 14.11-
cific de specialitate - Condiţii impuse organelor de maşini; 1 14.111 18.11
- Principii de calitate; 1 8.11
Organe de ma- Identifică organe de ma- - Însuşiri ale organelor de maşini ; 1 1 21.11-
şini şini - Performanţe tehnice şi funcţionale; 1 21.112 25.11
Documentaţia Precizează rolul funcţio- - Condiţii de interschimbabilitate; 5.11
tehnică nal al organelor de maşini - Stabilirea toleranţelor.
Comunicare şi Reprezintă organe de
4 nume-raţie maşini şi asamblări Organe de maşini simple (de asamblare)
Utilizează limbajul spe- Organe de maşini specifice asamblărilor ne-

Page
137
cific de specialitate demontabile
Citeşte şi utilizează do- - Prezentarea generală a asamblărilor nedemon-
cumente simple tabile (prin nituire, prin sudare, prin lipire, prin 1 28.110 28.11-
încleiere); 2 2.12 02.12
- Reprezentarea şi cotarea asamblărilor nituite, 05.120 05.12-
sudate şi lipite; 1 9.12 09.12
- Nituri (descriere, definire, clasificare, materiale, 2
reprezentare, cotare şi notare); 1 12.121 12.12-
Organe de ma- Identifică organe de ma- Organe de maşini specifice asamblărilor de- 2 6.12 16.12
şini şini montabile
Documentaţia Descrie solicitările sim- - Şuruburi, prezoane, piuliţe, şaibe (descriere, defi-
5 tehnică ple nire, clasificare, materiale, tehnologii de execuţie, 1 19.12. 19.12-
Comunicare şi Precizează materialele u- reprezentarea, cotarea şi notarea organelor de 2 22.12 22.12
numeraţie tilizate la realizarea orga- maşini filetate şi a asamblărilor prin filet);
nelor de maşini - Pene (descriere, definire, clasificare, materiale, 16.01 16.01
Precizează rolul funcţio- tehnologii de execuţie, reprezentarea, cotarea şi 1 20.01 20.01
nal al organelor de maşini notarea penelor şi a asamblărilor prin pene); 2
Identifică simboluri şi - Flanşe (descriere, definire, clasificare, materiale, 23.01 23.01
reguli folosite la realiza- tehnologii de execuţie); 1 28.01 28.01
rea desenelor tehnice - Ştifturi (descriere, definire, clasificare, materia- 2 30.01 30.01
Reprezintă organe de le, tehnologii de execuţie); 1 03.02 03.02
maşini şi asamblări - Bolţuri (descriere, definire, clasificare, mate- 2
Efectuează reprezentări riale, tehnologii de execuţie, reprezentare, cotare 06.02 06.02
grafice simple şi notare); 1 10.02 10.02
Utilizează limbajul spe- 2
cific de specialitate - Caneluri (descriere, definire, clasificare, mate- 13.02 13.02
Citeşte şi utilizează do- riale, tehnologii de execuţie, reprezentarea, cota- 1 17.02 17.02
cumente simple rea şi notarea pieselor canelate şi asamblărilor 2
prin caneluri);
- Arcuri (descriere, definire, clasificare, materiale, 20.02 20.02
tehnologii de execuţie); 1 24.02 24.02
- Arcuri (reprezentarea, cotarea şi notarea arcuri- 2 27.02 27.02
lor şi a asamblărilor cu arcuri). 1 02.03 02.03
Organe de maşini complexe 2
Organe ale mişcării de rotaţie
Page
138
- Osii şi arbori (descriere, definire, clasificare, ma-
teriale, tehnologii de execuţie); 05.03 05.03
- Osii şi arbori (reprezentare şi cotare); 09.03 09.03
Identifică organe de ma-- Lagăre (descriere, definire, clasificare, materi- 1 1
Organe de ma- şini le, tehnologii de execuţie);
şini Descrie solicitările sim- - Lagăre (reprezentare şi cotare); 1 12.03 12.03
Documentaţia ple - Cuplaje (descriere, definire, clasificare, mate- 1 1 16.03 16.03
6 tehnică Precizează materialele riale, tehnologii de execuţie);
Comunicare şi utilizate la realizarea or- - Cuplaje (reprezentare şi cotare). 1
numeraţie ganelor de maşini Organe de maşini pentru transmiterea mişcă- 1 1 19.01 19.01
rii de rotaţie 23.03 23.03
Precizează rolul funcţi- - Transmisii prin curele (descriere, definire, cla- 1
onal al organelor de ma- sificare, materiale, tehnologii de execuţie, repre- 1 26.03 26.03
şini zentarea şi cotarea roţilor de curea şi a tran- 30.03 30.03
smisiilor prin curele); 2
Identifică simboluri şi - Transmisii cu lanţuri (descriere, definire, clasi-
reguli folosite la realiza- ficare, materiale, tehnologii de execuţie, repre- 1 23.04 23.04
rea desenelor tehnice zentarea şi cotarea roţilor de lanţ şi a transmisiilor 27.04 27.04
prin lanţ); 2
Stabileşte corespondenţe - Transmisii prin roţi de fricţiune (descriere, defi-
între documentaţie şi obi- nire, clasificare, materiale, tehnologii de execuţie, 1 30.04 30.04
ectul activităţii reprezentare şi cotare); 04.05 04.05
- Transmisii prin roţi dinţate (descriere, definire, 2
Reprezintă organe de clasificare, materiale, tehnologii de execuţie); 1 07.05 07.05
maşini şi asamblări - Transmisii prin roţi dinţate (reprezentarea şi co- 11.05 11.05
tarea roţilor dinţate şi a transmisiilor prin roţi 2 1
Efectuează reprezentări dinţate); 14.05 14.05
grafice simple Organe de maşini pentru transformarea 2 18.05 18.05
mişcării
Utilizează limbajul spe- - Mecanismul biela-manivelă (rol, elemente com- 1
cific de specialitate ponente); 1 21.05 21.05
- Mecanismul cu clichet (rol, elemente compo- 1 25.05 25.05
Citeşte şi utilizează do- ente);
cumente simple - Mecanismul cruce de Malta (rol, elemente 1 26.05 26.05
compoente); 1 01.06 01.06
Page
139
Realizează calcule sim- - Mecanismul cu camă (rol, elemente compo- 1
ple nente). 04.06
1 1 06.06 04.06
Identifică organe de ma- 06.06
şini Organe pentru conducerea, reţinerea şi 1 1 11.06
Descrie solicitările sim- comanda circulaţiei fluidelor 15.05 11.06
7 Organe de ma- ple - Organe de conducere a fluidelor: conducte, com- 1 15.05
şini Precizează materialele pensatoare de dilataţii;
Documentaţia utilizate la realizarea or- - Organe de conducere a fluidelor: reprezentare: 2 1 18.06 18.06
tehnică ganelor de maşini ţevi, tuburi, fitinguri; 22.06 22.06
Comunicare şi Stabileşte corespondenţe - Organe de reţinere a fluidelor: rol, prezentare ge-
numeraţie între documentaţie şi obi- nerală; rezervoare, recipiente;
ectul activităţii - Organe pentru comanda şi reglarea circulaţiei
Reprezintă organe de fluidelor, rol, prezentare generală, robinete, re-
maşini şi asamblări prezentarea robinetelor;
Utilizează limbajul spe- - Armături de reţinere a fluidelor, supape de si-
cific de specialitate guranţă.
25.06 25.06
2 1 29.06 29.06
Recapitulare finală

Page
140
Planificarea unitatii de învăţare nr. 2
Tema : Solicitări mecanice : Întinderea şi compresiunea
Disciplina ; Solicitări şi măsurări tehnice
Număr de ore alocat unităţii de învăţare : 6
Profesor : Ing.
Conţinuturi(detalieri) C.S. Activitati de invatare Resurse Evaluare

1.Definirea solicitării - discuţii de grup privind modul in


care acţionează forţele asupra unei frontal observare
1. Cauze , efecte , bare drepte , punctele de aplicaţie ale elevii sistemati
exemple 2 forţelor, direcţia forţelor ca
- exerciţii de identificare a unor piese piese
2. Diagrame de forţe , corpuri , organe de maşini supuse la
axiale întindere-compresiune; organe de
- exerciţii de ordonare logica a maşini
3. Deformaţii şi etapelor necesare pentru trasarea investigaţ
deplasări diagramelor de forte axiale si ie
concluziile ce pot fi date pe baza folii cu
4. Formule de calcul aspectului diagramei relaţii de aplicaţii
pentru - exerciţii de precizare a relaţiilor de calcul
dimensionarea , calcul pentru întindere – compresiune baterii de
verificarea , ,pe baza cunoştinţelor din capitolul întrebări
determinarea sarcinii anterior , valorificarea acestora diapozitiv
capabile la întindere pentru cazurile de studiu ( rezistenta , e
şi compresiune rigiditate )
- exerciţii de precizare a relaţiilor de test de
5. Solicitări la calcul necesare studiului întinderii si bare cu autoevalu
întindere- compresiunii ţinând cont de greutatea secţiuni are
compresiune ţinând proprie , pe baza unor exemple ( variabile
cont si de acţiunea scripeţi , bare , ziduri , corpuri
greutăţii proprii suspendate , etc. ) bare cu
- exerciţii de identificare a tipurilor secţiuni test de
6. Bare cu secţiune de bare cu secţiuni diferite sau neomogen evaluare
variabila neomogene din cele existente in e
laborator sau întâlnite in practica ,
7. Bare cu secţiune problemele de calcul care se impun in organe de
neomogena studiul lor din punctul de vedere al maşini
rezistentei materialelor
9.Compresiunea - exerciţii de comparare a solicitării
de compresiune cu cea de întindere (
fazele de producere , diagrame ,
comportarea materialelor )

Page
141
bibliografie

Page
142
1. Botez, E., Maşini unelte. Automatica, Editura Tehnică, Bucureşti, 1972;
2. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983;
3. Cojocaru, G., Kovacs F., Roboţii în acţiune. Editura Facla, Timişoara,1985;
4. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed.Polirom, Iaşi, 1998
5. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996Cristea, S. (coord)
6. Dumitru, C, Automatizarea proceselor şi sistemelor tehnologice, Ed. Universitaria,
Craiova, 2001;
7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
8. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti, 1994
9. Jinga, I., Istrate, E. Instruirea şi evaluarea asistată de calculator, Editura ALL,
Bucureşti,2006
10. Joiţa, E., Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti, 1998
11. IvanovA., P., Mecanizarea şi automatizarea proceselor tehnologice în construcţia de
maşini, Editura Tehnică, Bucureşti, 1961;
12. Mucica, T., îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţare, E.D.P., Bucureşti,
1992;
13. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994;
14. Oprescu, V., Fundamente psihologice ale pregătirii şi formării didactice, Ed.
Universitaria, Craiova, 1996;
15. Popovici, M., îndrumări metodice pentru disciplina mecanică, E.D.P.,Bucureşti, 1993;
16. Stoica, M., Sinteze de pedagogie şi psihologie, Ed. Universitaria, Craiova, 1995;
17. Stoica, M., Pedagogie şcolară, Ed. Universitaria, Craiova, 1995;
18. Trandafir, R., Constantinescu D., Automatizarea proceselor tehnologice, Editura IDT,
Bucureşti, 1994
19. Vlăsceanu, L, Metodologia cercetării pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1982;
20. *** Curriculum Naţional, Planuri - cadru pentru învăţământul preuniversitar,
M.E.C., Editura Corint, Bucureşti, 2001;
*** Ghid de evaluare şi examinare, S.N.E.E., Ed.Prognosis, Bucureşti, 2001;
*** Ghid metologic pentru aplicarea programelor şcolare, Tehnologii, Liceu
tehnologic, profil Tehnic, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, 2002

Page
143