Capitolul I Contextul socio-cultural al familiei şi reuşita şcolară la adolescenţi

2.1 Succesul/Insuccesul şcolar: delimitări conceptuale

2.2 Factorii ce contribuie la obţinerea succesului şi insuccesului şcolar
2.3 Reuşita şcolară în contextul familiilor complete şi familiilor monoparentale

Capitolul II Repere psihopedagogice privind familia şi adolescentii

1.1 Familia contemporană – noţiuni generale

1.2 Particularităţile de vârstă ale adolescentului
1.3 Dialogul şi mediul familial - factori importanţi în dezvoltarea personalităţii adolescentului

Capitolul III Baza experimentală a cercetării

3.1 Caracteristica eşantionului. Interpretarea şi analiza datelor

Concluzii şi recomandări

Bibliografie

Anexe

1
INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Educaţia în familie
este un mijloc eficient de inoculare a sistemului de valori tradiţionale ale societăţii, de valori
morale. Tendinţa deplasării responsabilităţii educaţiei de la nivelul nucleului familial pe umerii
sistemului educaţional instituţionalizat, oarecum explicabilă în contextual creşterii activităţii
profesionale parentale şi inclusiv a ocupării mamei într-o activitate, alta decât cea domestică, este
evidentă în societatea contemporană actuală şi explică evidentele carenţe educative ale tinerilor
din societatea contemporană.
Viaţa de familie, atmosfera familială şi relaţiile dintre membrii familiei au o influenţă
directă şi hotărâtoare asupra formăriiadolescentului, astfel că familia determină personalitatea
lui. Părinţii apar în faţa adolescentului ca oameni a căror autoritate şi prestigiu, în cele mai
diferite domenii, sunt în afară de orice îndoială. Copiii urmăresc cu atenţie viaţa părinţilor,
acţiunile lor, îşi însuşesc vorbele lor şi pe baza acestora îşi formează atitudinile. Tocmai de aceea
părinţii trebuie să constituie un exemplu de conduită pentru adolescenţi, având o responsabilitate
majoră în procesul educativ.
Pe lângă sănătatea şi dezvoltarea lui fizică, părinţii sunt obligaţi să-şi crească copilul
îngrijindu-se şi de educarea, învăţătura şi pregătirea profesională a acestuia în raport de insuşirile
lui..
Frecvenţa cu care se produce „eşecul şcolar” în mediile şcolare şi, mai ales aspectul de
fenomen cronicizat pe care el poate să-l dobândească determină să fie privit cu mare
responsabilitate. Experienţa personală atestă această afirmaţie şi mi-a insuflat dorinţa de a
dobândi o bună pregătire de specialitate pentru a dispune de competenţa psiho-pedagogică
necesară în stabilirea factorilor şi metodelor cele mai adecvate de redresare a insuccesului şcolar.
În lucrarea de faţă şi cu ajutorul surselor bibliografice am încercat să găsesc un răspuns
cât mai apropiat de această întrebare, dar să găsesc cauzele şi eventualele preveniri ale
insuccesului, inclusiv a celui favorizat de mediul familial. Motivul pentru care am ales să
cercetez această temă este numărul în continuă creştere a familiilor monoparentale din RM, în
ultimii ani, în special di cauza migraţiei în masă.
Având în vedere că ţara noastră trece printr-o perioadă de tranzitie, familia este supusă
unor procese care influenţează negativ relaţiile dintre membrii acesteia. Cercetările au
demonstrat faptul că procentul familiilor monoparentale în totalul familiilor este foarte mare.

2
 Cercetarea a fost impulsionată de conştientizarea faptului că transformările social-
economice
din ţară au influenţă directă asupra acţiunilor educative realizate în cadrul familiei, abordată ca
instituţie socială unicală, care stă la baza formării habitusului primar al individului şi integrării
lui sociale. În esenţă, familia determină într-o mare măsură calitatea sau carenţele eredităţii, a
medului primar în care nimereşte copilul, influenţele şi acţiunile educative pe care le exercită
Scopul şi obiectivele cercetării. Scopul constă în stabilirea dependenţei succesului
sau insuccesului şcolar la adolescenţi de structura familiei.
Obiectivele cercetării:
1. Examinarea şi interpretarea epistemologică a acţiunii educative familiale la vârsta
adolescenţei;
2. Delimitarea conceptuală a succesului şi insuccesuli şcolar;
3. Analiza particularităţilor de vţrstă a elevilor;
4. Determinarea rolului structurii familiale asupra reuşitei elevului - adolescent;
5. Stabilirea impactului pe care familia monoparentală o are asupra reuşitei/eşecului şcolar;
6. Stabilirea consecinţelor pe care lipsa unui părinte o are asupra apariţiei insuccesului şcolar.
Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. Pentru prima dată în spaţiul
academic şi educaţional al Republicii Moldova a fost realizată analiza influienţei structurii
familiei asupra succesului sau insuccesului şcolar la adolescenţi.
Determinarea şi interpretarea funcţiilor generale şi particulare ale acţiunii educative familiale la
vârsta adolescenţei a asigurat sistematizarea şi clasificarea acţiunilor educative familiale prin
stabilirea scopurilor, condiţiilor, conţinuturilor extensiei posibilităţilor acţiunii educative ale
familiei monoparentale şi biparentale, indiferent de structura ei.
Problema ştiinţifică importantă soluţionată rezidă în stabilirea şi definirea
fundamentelor teoretico-aplicative pedagogice ale acţiunii educative familiei monoparentale la
vârsta adolescenţei.

Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă. Importanţa teoretică rezidă în

conceptualizarea şi fundamentarea acţiunii educative familiale, abordate ca demers pedagogic
polifuncţional de formare a competenţelor parentale privind educaţia adolescentului. Literatura
de specialitate vorbeşte despre trei categorii de factori ai insucceselor şcolare: factori care ţin de

3
elev (caracteristici anatomio-fiziologice şi psihologice), factori care ţin de şcoală şi de condiţiile
pedagogice şi factori care ţin de familie şi de mediul sociocultural în general.

Efectuând investihaţiile de rigoare, am constatat că nu putem vorbi de un factor decisiv al

insuccesului şcolar, deşi există autori care privilegiază un factor în raport cu ceilalţi. Astfel,
uneori au fost puse pe primul plan cauzele „dispoziţionale", deci factorii care ţin de individ, mai
ales cei de origine congenitală, alteori hotărâtori au fost consideraţi factorii de mediu. În al doilea
rând, nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces şcolar este unic, cu particularităţi proprii, şi poate
proveni din combinaţii inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut.

Valoarea aplicativă a lucrării costă în primul rând că ar reprezenta un îndrumar în cariera de

mai departe a autorului. Totodată, ar putea prezenta interes pentru autorii studiilor despre
fenomenul migraţiei în Republica Moldova, care a afectat sute de familii.

Ipoteza cercetării Dacă elevii au o relaţie defectuoasă cu membri familiei,atunci

aceşti elevi prezintă risc de insucces şcolar. La elevii care provin din familii monoparentale
creşte riscul apariţiei unui eşec şcolar
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea precizează tema, actualitatea şi importanţa problemei abordate; scopul şi
obiectivele tezei, noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute, importanţa teoretică şi valoarea
aplicativă a lucrării, precum şi sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1 „ Domeniul conceptual-fenomenologic al acţiunii
educative familiale la vârsta adolescenţei” conţine studiul teoretic al problemei
şi scoate în evidenţă precizarea conceptelor
Succesului şi insuccesului şcolar, a factorilor care îl generează, a infulenţei familiei
monoparentale şi biparentale asupra educaţiei adolescentului.
În capitolul 2 „Repere psihopedagogice privind familia şi adolescentii” analizează
tipurile de familii, particularităţile de vârstă ale adolescentuluişi scoate în evidenţă dialogul şi
mediul familial ca factori importanţi în dezvoltarea personalităţii adolescentului.
Capitolul 3 „ Baza experimentală a cercetării” este efectuat un experiment în calasa a X-
ea a Liceului “Lucian Blaga”. In acest experiment am încercat să determinăm care sunt

4
principalii factori de influienţă asupra succesului/insucersului şcolar şi în ce măsură
influienţează familia monoparentală reuşitele la învăţătură ale adolescentului.

Capitolul I

Contextul socio-cultural al familiei şi reuşita şcolară la adolescenţi

1.1 Succesul/Insuccesul şcolar: delimitări conceptuale

Componentă importantă a existenţei noastre - succesul s-a impus în calitate de reper

axiologic, dar şi de criteriu acţional şi, aproape fără excepţie, cu toţi îl căutam, indiferent de
formă particulară sub care îl concepem. Succesul trebuie văzut nu doar că o reuşită unică,
singulară, care, eventual ne permite atingerea unui scop, ci este un sistem care asigura şi susţine
perpetuarea reuşitelor [90; 120] .

Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de reuşită şcolară şi se referă la

performanţele superioare obţinute de elevi în învăţarea şcolară, performanţe care se raportează la
cerinţele programelor de învăţământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprima
concordanţă dintre cerinţele faţă de elev şi rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile
lui (56; 104).

Succesul, sau reuşita şcolară este considerat de regulă că o confirmare, o recunoaştere, o

recompensare socială a unei conduite performante la învăţătură. Succesul în şcoală, ca şi în

5
viaţă, presupune obligatoriu o conduită a scopului, autocunoaşterea, valorificarea propriilor
calităţi şi lupta continuă pentru depăşirea limitelor [77; 142] .

În sfera activităţii educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului, a

reuşitei şcolare, deşi, în anii ’70, dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul, nereuşită
şcolară [52; 131] . Succesul şi eşecul şcolar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente
constitutive ale activităţii educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei
succesului, că ramură de sine stătătoare între diviziunile sistemului ştiinţelor educaţiei [42;61].
Pedagogia succesului se constituie că studiu al tuturor ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară:
succesul elevului/reuşita şcolară, succesul cadrului didactic, succesul procesului de învăţământ,
al metodelor/strategiilor didactice, al şcolii ca atare, al reformelor şcolare etc.

Liliana Stan, universitar şi pedagog cu experienţă din România, se opreşte într-o foarte
recentă carte, asupra unei tematici de actualitate: căutarea succesului (şcolar) prin intermediul
mijloacelor şi procedeelor educaţiei moderne. Devenită obiectiv fundamental al existenţei,
“reuşita schimba modurile tradiţionale de concepere a realizării în viaţă şi, implicit, imprima o
anumită dinamica accepţiei acordate succesului educaţional, în general, succesul în şcoală, în
particular” . [89; 42]

Plecând de la o multitudine de teoretizări ale succesului, propuse de gânditori mai mult sau
mai puţin celebrii (Carnegie, Covey, Colwell, Goleman, Adler, Manz) autoarea Liliana Stan ne
pune în faţa unei sugestii extrem de generoase, care ne-a atras atenţia încă de la începutul
lucrării. Indiferent de domeniul în care se manifestă, sensul noţiunii de succes este acelaşi,
oamenii îl doresc cu înverşunare şi, odată deprins gustul succesului vor fi în căutarea lui toată
viaţa.

Accepţia de bază a succesului şcolar, precum şi a succesului în general, este greau de indicat,
deoarece nici un autor nu se raportează la o “definiţie” consacrată sau larg vehiculată.
Dimpotrivă cele mai multe analize conţin ideea relativităţii înţelesurilor variabilelor respective;
Guy Missoum, de exemplu, precizează că nefiind un sinonim pentru perfecţiune, reuşita
constituie “un concept fundamental relativ”, şi şi nu unul absolut [94; 111].

6
T. Kulcsar (1978) considera că succesul şcolar presupune starea de concordanţă stabilită între
capacităţile şi interesele celui care învaţă şi exigentele şcolare formulate şi prezentate lui prin
diferite metode instructive -educative.

Pentru Ioan Nicola, definirea succesului şcolar se realizează luând în calcul, pe de o parte,
rezultatele elevului (semnalate ca randament sau performanta), iar pe de altă parte, realitatea
solicitărilor obiective la care este supus elevul.Rezultatele obţinute de către elevi se obiectivează
în comportamentul verbal şi nonverbal; pe baza detectării şi înregistrării lor se poate identifica
randamentul şcolar, se indica performanţele activităţii şcolare sau se evidenţiază eficienţa muncii
elevilor.De altfel, Ioan Nicola (2003) sesizează faptul că interesul pentru succesul şcolar se
manifestă în contextul preocupărilor sociale din ce în ce mai accentuate legate de eficienţa
procesului de învăţământ. Determinarea corectă a succesului şcolar, solicita luarea în considerare
şi a posibilităţilor interne ale elevului, întrucât, “un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în
limitele succesului pentru un elev cu posibilităţi mari”.În consecinţă, personalitatea elevului
“conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învăţare [68; 142].
Astfel succesul exprima adecvarea sau concordanţă dintre nivelul dezvoltării psihofizice a
educatului şi solicitările, obiective formulate pentru elev în cadrul procesului de învăţământ.

Interesant este de remarcat faptul că datorită “presiunilor” accentuate ale societăţii şi culturii
de tip occidental, succesul a devenit o entitate aproape materială: este urmărit, disecat, analizat,
cântărit, criticat, maximizat, evaluat, cuantificat, numărat şi mai nou (sau nu prea nou)... învăţat.
Căci dacă nu l-am atins încă, succesul poate fi învăţat, ne asigura Covey.

În opinia Lianei Stan, şcoală şi educaţia constituie cele mai sigure ingrediente ale reţetei
succesului. Problema succesului şcolar, este, poate, mult mai complexă în aria educaţională decât
în alte domenii, şi mă refer aici la cele două componente care se manifestă în ceea ce priveşte
reuşita din domeniul educaţional: succesul ca mijloc educaţional, ca atribut al activităţii
educatorilor şi profesorilor, performanta atinsă în urma unui act bine gândit şi realizat, dar şi
succesul realizat al actului educaţional “prestat” de profesori şi manifestat la nivelul elevilor sub
forma performanţei şcolare şi nu numai. Este o perspectivă binară asupra succesului educaţional
care, oferă noi înţelesuri atât asupra conceptului cât şi asupra procesului în discuţie [89;50].
Succesul ca mijloc educaţional este văzut de Liliana Stan ca un rezultat concentrat al unui
complex de metode, mijloace, procedee psihopedagogice care trebuie să definească un act

7
educaţional responsabil. Întregul demers teoretic al autoarei, Liliana Stan, confirma, încă o dată,
poziţia exprimată de profesorul George Văideanu atunci când afirma că singurul domeniu social
în care nu sunt admise sub nici o formă rebuturile este domeniul educaţional. Toate resursele şi
mijloacele trebuie să fie puse în slujba evitării rebuturilor educaţionale.

Ca rezultat al actului educaţional, succesul şi reuşita şcolară se reflectă la nivelul elevilor.

Cele mai multe abordări tratează succesul şcolar în cadrul unei paradigme bimodale succes –
insucces, Din această perspective, succesul şcolar poate semnifica obţinerea unui bun rezultat
(randament), conform cu scopul şi obiectivele actului de învăţare şi în conformitate cu dorinţele
agenţilor implicati. Din ce în ce mai mult, în condiţiile democratizării accesului la acestea,
succesul în ceea ce priveşte actul educaţional capăta noi configuraţii. O gândire creative, dublată
de ştiinţă şi capacitatea căutării şi valorificării informaţiilor se apropie tot mai mult de profilul
unui “produs de succes” al şcolii, indiferent de nivelul acesteia.

Succesul şcolar se poate traduce, în egală măsură, şi prin alegerea unei cariere în
conformitate cu aptitudinile şi potenţialul elevului (studentului), prin integrarea socială şi
profesională a acestuia. Oricum, premisele şcolare favorabile nu sunt totdeauna suficiente pentru
a defini cu certitudine succesul.De aceea, autoarea Liliana Stan crede ca succesul şcolar poate fi
conceput într-o perspective mai amplă, dinamica, sub forma unor achiziţii, care asigura
performanţa imediată,precum şi o performanţa de perspectivă.Ca multe alte comportamente, şi
comportamentul orientat spre succes poate fi învăţat, dar, în egală măsură, aşa cum se învaţă
succesul, uneori (din păcate) se poate învăţa şi eşecul. Asumat într-o formă constructivă şi
valorizatoare, eşecul poate fi transformat în succes, şi tocmai în această transformare găsim
valoarea educaţională a eşecului.

Aşadar succesul nu este nici magie şi nici un atribut al norocului, deşi unele fapte de viaţă
ne-ar putea contrazice.De fapt succesul este produsul unui efort susţinut, constant şi de nivel
înalt.

Frecvenţa cu care se produce insuccesul şcolar în instituţiile de învăţământ şi, mai ales, aspectul
de fenomen permanentizat pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determina să-l privim cu
toată responsabilitatea.

8
 Fiecare traiectorie şcolară poate fi povestită în moduri diferite, în funcţie de punctul de
vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conţine, inevitabil si referiri la
performanţele elevului, la succesele şi insuccesele care marchează această traiectorie. Notele,
statutul de “elev bun” sau “elev slab”, succesul sau insuccesul şcolar influenţează poziţia
elevului în familie şi în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia socială a acestuia,
calitatea educaţiei în familie. Inclusiv şcoala este evaluată de comunitate în funcţie de notele
obţinute de elevii săi. Astfel, în acest context, succesul şcolar a devenit, un etalon al calităţii
tuturor celor implicaţi în acest proces (elevi, profesori, părinţi, instituţii şcolare, comunităţi
sociale), în timp ce insuccesul ori eşecul şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a
familiei. Insuccesul nu este doar o problemă pedagogică, ci şi una socială.

Studiile consacrate insuccesului şcolar au pus în evidenă un fenomen complex, cu multiple

faţete şi dimensiuni, care nu pot fi surprinse într-o definiţie.De cele mai multe ori, insuccesul
şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce prezintă reversul sau, succesul şcolar.Se consideră
că între succes şi insucces există o relaţie dinamica şi complexă, aşa cum nu poate există un
succes total, continuu, tot aşa cum nu poate există un insucces definitiv şi global. Sintagma
insucces şcolar este utilizată alternative cu cea de eşec şcolar, fiind considerate sinonime, însă în
această lucrare am optat pentru cea de insucces şcolar, întrucât este mai neutră, cu o încărcătură
afectiva mai mică şi cu un impact psihologic negativ mai redus, dar şi pentru faptul că oferă o
perspectivă mai optimistă asupra posibilităţilor de redresare. Problema insuccesului şcolar tine de
domeniul psihologiei fiindcă se raportează şi se explică prin întreaga personalitate a şcolarului,
dar el tine şi de condiţia pedagogică a educatorului.

Problema insuccesului, respectiv a succesului a fost adesea în atenţia specialiştilor. Ea

continua să preocupe şi în prezent şcoală, familia, societatea şi probabil va rămâne o problemă
mereu actuală şi pentru viitor.

Insuccesul şcolar se defineşte prin rămânerea în urmă la învăţătură a unor elevi, care nu
reuşesc să obţină un randament şcolar la nivelul cerinţelor programelor şcolare.Mircea Stefan
defineşte eşecul şcolar (nu şi insuccesul şcolar) ca incapacitatea elevilor “de a face faţă cerinţelor
şcolii, de a-şi însuşi competentele prevăzute de programele şcolare, de a se vieţii şcolare, de a
răspunde probelor de evaluare” . [44; 50] . Insuccesul şcolar se referă la “rămânerea în urmă la

9
învăţătură sau la îndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind
efectul discrepanţei dintre exigenţe ,posibilităţi şi rezultate”. [79; 188]

Din aceste definiţii sesizăm relativitatea noţiunilor în discuţie, astfel spus reuşita sau
nereuşită elevului la învăţătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigenţa normelor
şcolare. Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente
docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de
exigenţele specifice ale unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o diversitate de
interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile culturale şi educative ale
diferitelor ţari, exprimate în sistemele de evaluare, filierele şcolare, modalităţile de trecere de la
un nivel la altul, normele şi gradul de exigentă în ceea ce priveşte calitatea instruirii.În unele ţări
repetenţia a fost desfiinţată, cel puţin la nivelul învăţământului de bază, întrucât se consideră că
provoacă trauma psihoafective, în timp ce în alte ţării repetenţia este considerată un mijloc
pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoştinţe pentru a
trece clasă. . [91; 242]

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei ţări, cu ajutorul
cărora se judecă reuşita sau eşecul, există şi norme subiective, traduse prin modul particular în
care elevul şi chiar părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare. Imposibilitatea de a găsi
definiţii satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înţelesul insuccesului şcolar prin raportarea la
formele de manifestare şi criteriile de aplicare.În practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o
gamă vastă de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învăţătură,
până la formele persistente şi grave, repetenţia şi abandonul, fiecare fiind trăite individual la
niveluri specifice de intensitate, profunzime şi persistentă . [91; 244].

O primă distincţie pe care o găsim în literatura pedagogică este aceea între insuccesul
generalizat (situaţie în care elevul întâmpina dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu şi
nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ) şi insuccesul limitat, de
amplificare redusă (situaţie în care elevul prezintă dificultăţi doar la unele materii de învăţământ
sau chiar la una singură).

10
 O a doua distincţie este aceea între eşecul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea
de către elev a obiectivelor pedagogice, ce se exprimă în rezultate slabe la examene, corigente,
repetenţie, şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele
ambianţei şcolare. Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la
circumstanţele unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare, sau poate avea aspectul unui
fenomen de durată, exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de tip, un semestru
sau un an şcolar. [91; 246].

Situaţiile dificile -desemnate ca insuccesuri- în care se situează elevul pe traseul şcolar parcurs,
pot fi manifestări episodice, conjunctural nemulţumitoare (insucces temporal), dar şi situaţii
persistente, care devin din ce în ce mai grave. [14; 116]

Insuccesul elevilor se poate institui şi la nivelul tipurilor de relaţii stabilite cu colegii de

clasă, sau de şcoală, între aceştia şi profesori sau alte categorii de persoane care fac parte din
categoria agenţilor educaţiei formale.

Insuccesul şcolar se manifestă prin diferite forme: rămânerea în urmă la învăţătură,

insuccesul specific şi insuccesul generalizat. Rămânerea în urmă la învăţătură reprezintă un
insucces latent, temporar (note mai mici decât posibilitatile unui elev, riscul de corigenţe).
Rămânerea în urmă se manifestă prin pierderea ritmului de muncă, prin întârziere în îndeplinirea
sarcinilor în raport cu majoritatea şi prin realizări calitativ inferioare, adesea sub nivelul
cerinţelor şcolare. Dacă nu este ameliorată, duce la eşec şcolar. [59; 127] .

Insuccesul particular (specific) forma intermediară – în care elevul prezintă rămâneri în

urmă la unul sau mai multe obiecte de învăţământ.Se manifestă prin note foarte mici sau
corigenţe temporale.În această fază intervenţia psihopedagogica este şi acum posibilă, dar este
mai dificilă şi mai complexă.

Faza finală – insuccesul generalizat – se manifestă de regulă prin situaţiile repetate sau
multiple de corigenţie anuală, sau de repetenţie. Atingerea acestei forme de insucces trece de cele
mai multe ori prin fazele anterioare şi se identifica prin apariţia unor dificultăţi majore, de
ansamblu şi de durată în adaptarea şcolară. Intervenţia psihopedagogica este acum foarte dificilă,
necesita programe speciale, timp, monitorizarea continuă a activităţilor şcolare şi este vorba mai
degrabă de o “terapie a insuccesului”. [59; 135]

11
Delimitarea acestor forme de insucces şcolar se poate face şi recurgând la ceea ce Riviere (1991,
apud Jigau M., 1998) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate de eşec:

Ř indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare,

repetenţia;

Ř indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii
(întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata indicată de şomaj printre tinerii sub 25 de
ani, rata analfabetismului;

Ř indicatorii referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi

absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.

Se observă o lărgire a sferei de cuprindere insuccesului şcolar prin includerea a ceea ce se

întâmplă după terminarea şcolarităţii obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor,
gradul de integrare profesională şi socială. Reuşita sau nereuşită şcolară nu pot fi apreciate
exclusiv după performanţele strict şcolare, exprimate în note. Învăţarea trebuie să îşi dovedească
eficienţa prin competentele reale ale tinerilor, probate în situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi
nu în mod formal, printr-o diploma de studii. Prin această extindere a insuccesului şcolar la
fenomenele postşcolare se repune de fapt în discuţie idea că avem de-a face nu doar cu o
problemă pedagogică, ci şi una socioeconomica.

Atunci când se vorbeşte de insucces şcolar, apare în mod frecvent şi conceptual de

inadaptare şcolară. Inadaptarea şcolară se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile
şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte. [111; 162]

Studiile consacrate inadaptării şcolare se referă îndeosebi la debutul şcolarităţii pe motivul

că au o frecvenţă mai ridicată, o mare diversitate şi pot să aibă consecinţe nefaste pentru întreaga
traiectorie şcolară.În ceea ce priveşte raporturile dintre cele două noţiuni – insuccesul şcolar şi
inadaptarea şcolară -, opiniile sunt împărţite. Unii autori considera că inadaptarea este o formă a
insuccesului şcolar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă. [77; 180], în timp ce alţi autori
considera ca sferele celor două noţiuni se intersectează, existând atât elemente comune, cât şi
elemente specific fiecăreia. Putem concluziona că starea de insucces şcolar nu poate fi tratată la
modul general şi absolute, deoarece este un fenomen cu multiple faţete. Identificarea formei

12
concrete de manifestare a insuccesului şcolar este primul pas, după care se pot formula ipoteze
referitoare la cauzele lui şi se pot contura strategii de intervenţie.

În concluzie la acest subcapitol, sintetizăm următoarele definiţii ale succesului şi

insuccesului şcolar. Succesul şcolar este expresia performanţelor elevilor la nivelul standardelor
şcolare în pregătirea şcolară şi, implicit, în dezvoltarea personalităţii. Succesul şcolar presupune
ca elevul să reuşească să-şi formeze un repertoriu de competenţe într-un anumit interval de timp
(semestru, an şcolar, nivel de şcolaritate) la nivelul înalt al standardelor de evaluare şcolară.
Insuccesul şcolar este expresia performanţelor sub standardele şcolare. Insuccesul şcolar poate
fi constatat ca o stare a performantelor şcolare specifice unor discipline şcolare la un moment
dat, dar el se instalează procesual, de obicei în etape cu grade progresive de disfuncţionalitate a
performanţelor şcolare şi atitudinii faţă de cerinţele şcolare.

1.2 Factorii ce contribuie la obţinerea succesului şi insuccesului şcolar

Analiza succesului şi insuccesului şcolar şi identificarea formelor acestuia reclamă cu

necesitate aflarea cauzelor, a factorilor să-i determinanţi. Cercetările de specialitate susţin că
există trei tipuri de factori ai insucceselor şcolare: care ţin de subiect de elev; care ţin de
şcoală, de organizaţie şi de condiţiile pedagogice ale învăţării; care ţin de familie, de mediul de
ambianţă, de mediul socio-cultural general.

Nu se poate vorbi de un factor decisiv al insuccesului şcolar, deşi există autori care
privilegiază un factor în raport cu ceilalţi.Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele
“dispoziţionale”, adică factori care tin de individ, mai ales cei de origine congenitala, alteori
hotaratori au fost considerati factorii de mediu.M.Gilly afirma ca ... “rar se întâmplă, în afara
cazurilor unor influenţe masive, ca un singur factor să fie suficient pentru explicarea eşecului
şcolar.Acest eşec este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină
si se stimulează reciproc” . [28; 42]

Trebuie ţinut cont de faptul că fiecare caz de insucces şcolar este unic, are particularităţi proprii, şi
poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut.Tipologiile identificate
atât in privinţa factorilor de manifestare cât şi a factorilor determinanţi facilitează înţelegerea

13
trasaturilor generale şi pot fi luate ca modele de referinţă, dar nu pot înlocui cunoasterea si tratarea
individualizată.

Multă vreme psihologii au considerat inteligenţa drept cel mai important factor al reuşitei
şcolare.Impulsul este dat de elaborarea la începutul secolului XX a primului test de inteligenţă,
Binet-Simon.
La zece ani de la apariţia testului Binet-Simon,L.M. Ferman, de la Universitatea Stanford
(S.U.A.), a imbunataţit forma iniţială şi a adoptat faimosul concept IQ, ce reprezintă raportul
dintre vârsta mentală si vârsta cronologică, exprimate în luni.Şcoala de inteligenţă, Binet-Simon,
a fost revizuită în mod repetat. Studiile întreprinse au gasit coeficienţi de corelaţie între scorurile
obţinute la testele de inteligenţa şi performanţele şcolare de 0,07, ceea ce îinseamnă ca
aproximativ 50% din succesul şcolar este datorat potenţialului şcolar al copilului.In consecinţă,
nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potenţialului de învăţare.De foarte multe ori, cadrele
didactice, considerau nivelul reuşitei şcolare drept nivel de inteligenţă, şi chiar şi elevii
echivalează de cele mai multe ori notele şcolare drept grade de inteligenţă.Însă aceste corelaţii
sunt valabile pentru etapele de început ale şcolaritaţii şi ca ele îşi pierd valabilitatea pe măsură ce
elevii avansează pe scara educaţională.Pentru nivelurile înalte ale şcolaritaţii (studii universitare,
de exemplu), capacitatea predictivă a testelor este aproape nesemnificată. [4; 55]

.Inteligenţa este doar unu din factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul
elevului la învăţătură, însă ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficienţă
mentală.În cazurile de deficienţă mentală vorbim de un insucces şcolar deoarece acel copil are un
grad redus de capacitate psihică, poate avea anumite dereglari ale mecanismelor de adaptare a
individului la condiţiile de mediu şi la standardele de convingere socială.Astfel, este nevoie să se
cunoască coeficientul de inteligenţă al fiecarui copil care are probleme de întelegere si nu numai.
Primul pas in diagnosticarea si analiza unui insucces şcolar trebuie să fie măsurarea
inteligenţei.Aceste teste trebuie realizate de către specialisti, cu mare prudenţă, interpretarea
făcându-se numai în funcţie de valoarea diagnostică a testului.Diagnosticul formulat pe baza
interpretării datelor dezvăluie si clarifică eventualele deficienţe de adaptare la activitatea şcolară,
care nu face fata cerinţelor programelor instructiv-educative.
O discuţie aparte o necesită copii cu inteligenţa de limită, întrucât integrarea lor şcolară
este posibilă cu condiţia diferenţierii şi individualizarii curriculumului.În determinarea

14
apartenenţei copilului la categoria inteligenţei de limita, argumentul hotărâtor îl constituie
capacitatea lui în învăţare şi de adaptare la cerinţele colectivitaţii normale.Unii elevi rezolvă
problemele şi sarcinile şcolare doar până la un anumit nivel de complexitate si
abstractizare.Există un prag dincolo de care prestaţiile acestor elevi se situează sub nivelul
cerinţelor şi, ca atare acest lucru duce la instalarea insucceselor şcolare.
În ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenţialului intelectual,
concretizat în noţiunea de potenţial de învăţare.metodele folosite în evaluarea potenţialului de
învăţare sunt metode formativ-dinamice, care permit obţinerea unei radiografii a proceselor
implicate în învăţarea cognitivă şi delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului şcolar.
Evaluarea formativ-dinamică reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare, masurând inteligenţa prin
profitul cognitiv ce se obţine în urma unei situaţii de învăţare. Profitul pe plan educaţional al
evaluării potenţialului de învăţare este foarte important pentru că orientează intervenţia
psihologică pentru ameliorarea performanţelor intelectuale mult mai precis decât o fac testele de
inteligenţă.
Se vorbeşte astazi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal
ameliorarea eficienţei intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ,
respectiv pe tipul de deficienţă constatat in prelucrarea la nivel mintal a informaţiilor.
Un program elaborat special pentru depistarea funcţiilor cognitive deficitare şi recuperarea
acestora este cel elaborat de R.Feurstein (1970) numit Programul de Îmbogaţire Instrumentală.
Acest program se bazează pe două concepte-cheie: cel de modificabilitate cognitivă şi cel de
învăţare mediată.Modificabilitatea cognitivă defineşte capacitatea individului de a remodela
cunoştiinţele acumulate, în funcţie de situaţiile problemă ivite, iar învăţarea mediată este “un
proces de interacţiune între un organism (intelect) în formare şi un adult competent care se
interpune între copil şi resursele externe de informatie, determinând o mediere a acestora in
sensul selectării, transformării,sistematizării, pentru a determina formarea unor instrumente
cognitive eficiente” . [19; 77].

Cauza principală a diferenţelor ce apar între performanţă şi potenţialul intelectual real al

copilului se află în insuficienţa procesului de învăţare mediat oferit de mediul şcolar, familial si
social.Profesorul este cel care mediază experienţele de învăţare ale elevilor, le facilitează
abordarea situaţiilor-problemă cu care se confruntă, ii face să constientizeze dificultaţile şi sa
găsească calea prin care fiecare dificultate poate fi depăşită.

15
 În multe cazuri, insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt determinate de insuficienţe
intelectuale, ci de alţi factori cu caracter individual: factori de ordin somato-fiziologic
(dezvoltarea fizică, starea de sănătate şi echilibru fiziologic), factorii afectiv-motivaţionali şi de
personalitate. Factori precum anomaliile, sănătatea, stresul, oboseala, duc la o dezvoltarea
şubredă. Din moment ce apar astfel de factori, ei determină apariţia mai multor factori (lenea,
rea-voinţă, nepăsarea, lipsa de atenţie, de energie, maturizarea insuficientă). Dezvoltarea fizică a
copilului (statură, greutate, forţa musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru
important, de care trebuie să ţină cont atât părinţii, cât şi profesorii. Anomaliile şi dereglările în
dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra activităţii
intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra puterii de muncă şi a
rezistenţei la efort. Unui copil care oboseşte repede, îi va fi mult mai greu să efectueze munca
rapidă şi de bună calitate în cazul unui efort prelungit.

M.Gilly într-un studiu îşi propune să aprofundeze condiţiile reuşitei şi eşecului şcolar prin
luarea în consideraţie a unor factori a căror importantă este deseori subestimata atât de cadrele
didactice cât şi de psihologi, şi anume, factorii de ordin fiziologic şi factorii de
mobilizare.M.Gilly consideră că nu este nevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru că
activitatea şcolară să aibă de suferit.

Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă directă sau indirectă asupra activităţii
şcolare. Influenţa directă se exprima prin creşterea gradului de oboseală, prin reducerea
capacităţii de mobilizare şi de concentrare. Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori
de atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la aceste dificultăţi şcolare a copiilor lor.
Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri: înlocuirea lor cu alţi factori (lene, rea-
voinţă, nepăsare, lipsa de atenţie, de de energie, maturizare insuficientă) sau prin adoptarea unei
atitudini de supraprotecţie. Prima atitudine poate adânci conflictele intrafamiliare, iar, cea de-a
doua perpetuează statutul de “copil mic” şi întreţine conduita pasivă şi dependenţă faţă de adulţi.

Legaţi cumva de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de personalitate sunt factorii

energetici şi mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistenta la efort,
ritmul şi eficientă activităţii. Sunt elevi care, deşi au o inteligenţă normal dezvoltată, se
mobilizează greu, sunt foarte lenţi, au nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp faţă de
colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile şcolare. Deşi dorinţa sa de a reuşi este foarte

16
accentuată, elevul este în imposibilitatea de a lucra mai rapid, cu o calitate şi precizie
satisfăcătoare. Orice încărcare venită din partea şcolii sau familiei de a-i face pe aceşti elevi mai
rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situaţia tensionată în care se afla. Astfel,
încetineala psihofiyiologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar şi la un copil cu
posibilităţi intelectuale normale, forme specifice de insucces şcolar. [43; 76].

Un alt factor care poate duce la insucces şcolar este lipsa motivaţiei. Întâlnim elevi cu
posibilităţi reale de învăţare care, datorită trebuinţei scăzute de autorealizare în activitatea
şcolară, nu-şi utilizează la maximum aceste posibilităţi. Lipsa de interes a elevilor, corelată cu o
atitudine negativă faţă de învăţătură şi de şcoală în general declanşează mecanismul de evitare şi
de refuzare a îndeplinirii sarcinilor şcolare. Capacitatea de autoreglare şi de adaptare a elevului la
cerinţele activităţii şcolare este influenţată şi de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-
instabilitate emoţională. Instabilitatea emoţională se caracterizează prin dezechilibru,
discontinuitate în activitate, agitaţie psihomotorie, excitabilitate accentuată, dificultăţi de
concentrare a atenţiei; toate acestea sunt semnul unei fragilităţi a sistemului nervos central.
Excitabilitatea accentuată se răsfrânge şi asupra altor procese psihice: gândirea devine
superficială, elevii nu pot susţine o activitate de lungă durată, nu suportă explicaţiile lungi,
obosesc rapid şi lăsa impresia de insuficientă intelectuală.

Toţi aceşti factori individuali condiţionează, într-un fel sau altul, rezultatele la învăţătură
ale elevului. Ei acţionează separat sau în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini
rolul de cauza principală sau secundară, directă sau indirectă.

Al doilea factor determinant asupra succesului şi insuccesului şcolar este cel familial.
Cercetarea cauzelor insuccesului şcolar s-a orientat mai mult către mediul de provenienţă al
copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul ca un mediu defavorizat nu poate
să asigure referinţele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară
existenta. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care
susţine că inegalităţile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferenţierii traiectoriilor şcolare.
Şcoala nu face decât să reproducă inegalităţile sociale. În ciuda multor critici venite din partea
celor ce susţin ideea egalităţii şanselor, orice investigaţie asupra eşecului şcolar va găsi o relaţie
între frecventa acestuia şi mediul socioeconomic al copilului aflatl în dificultate.

17
 În momentul când se evaluează impactul familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului,
se iau în considerare o serie de parametrii: situaţia economică a familiei şi statutul
socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional şi tipul de coeziune familială.
Situaţia economică precară şi instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria
şcolară a elevului în mai multe feluri. În primul rând, sărăcia face că multe familii (îndeosebi din
mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului (rechizite,
îmbrăcăminte, transport), şi atunci există riscul întreruperii şcolarităţii.se ştie că în ultimii ani
există o rata ridicată a abandonului şcolar, cauzate de situaţia economică a familiei. Cel mai grav
este faptul că abandonul se produce, în multe cazuri, înainte de finalizarea şcolarităţii obligatorii.
În toate ţările se înregistrează abandon şcolar, numai că, în ţările dezvoltate economic, abandonul
este mai ridicat la nivelul învăţământului postobligatoriu (liceu, învăţământ superior), în timp ce
în ţările sărace rata abandonului este mai mare la nivelul învăţământului şcolar obligatoriu.

În al doilea rând, sunt situaţii în care familiile fac mari eforturi financiare şi sacrificii
pentru a-şi trimite copii la şcoală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă în
conflicte intrafamiliale, în relaţii tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de
sărăcia familiei sale, toate acestea influenţând negativ prestaţia lui şcolară. În al treilea rând,
copii care trăiesc în familii sărace au şanse mai mici de a-şi însuşi o educaţie şcolară completă,
cheltuielile pe care le presupune şcolaritate, face că multe familii să se orienteze spre filiere
şcolare de scurtă durată şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.

Sunt autori care susţin că reuşita la învăţătură depinde cu mult mai mult de factorii culturali
sau de nivelul de pregătire al părinţilor decât de condiţiile materiale. Este invocată influenta
deosebirilor în ceea ce priveşte nivelul de aspiraţie al părinţilor şi atitudinea lor faţă de educaţie,
dar mai ales bagajul cultural, exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale
acesteia şi în sistemul de valori.

Limbajul are un rol important în însuşirea culturii şcolare, de aceea reuşita şcolară este
puternic dependentă de performanţele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul
familiei, în special al relaţiei mama-copil, în însuşirea limbajului şi consecinţele acestui proces
asupra evoluţiei intelectuale a copilului. În general, elevul provenit din familii favorizate va
beneficia, chiar de la început şcolarităţii, de un “capital cultural” identic sau apropiat de cultură
vehiculata în şcoală care îi va facilita obţinerea succesului şcolar.

18
Atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor sunt influenţate şi de stilurile educative familiale.
Stilul educativ al familiei desemnează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul
cărora se realizează procesul educativ. În literatura sociologică sunt identificate mai multe
modele de acţiune parentala, care se organizează în jurul următoarelor axe: restricţie-toleranţă,
angajament-detaşare, dependenţă-autonomie, respingere-acceptare.Se identifica astfel trei stiluri
parentale de către Diana Baumrind: permisiv, autoritar şi “autorizat” . [108; 61]

Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului parental şi printr-un

nivel ridicat al susţinerii. Copilului îi sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine
responsabilităţi în schimb părinţii se străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.
Stilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului.
Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită inviolabile, conforme cu valorile pe care
părinţii le transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină, autoritate, Stilul “autorizat” îmbina
controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinţii formulează reguli şi
controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discuta cu copiii, explicându-le scopul pentru
care regulile trebuie respectate şi situaţiile în care acestea se explică.

Cel mai eficient stil educativ din punct de vedere al reuşitei şcolare a copilului, este
considerat stilul “autorizat” deoarece se regăseşte o combinaţie nuanţata şi flexibilă între
afecţiune şi susţinerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activităţii şcolare şi controlul
acestei activităţi, formularea unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara
familiei.

În această arie de influenţe se înscriu şi climatul educativ al familiei, respectiv tipul de

interacţiune familială. Cercetările realizate de M.Gilly arată că elevii slabi trăiesc într-un climat
tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinţi cu privire la
educaţia copilului şi prin învinuiri reciproce. În familiile elevilor slabi la învăţătură, mamele nu
au suficientă autoritate, sunt prea permisive, dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase şi super
protectoare, în timp ce taţii sunt irascibili şi prea rigizi. Cei doi părinţi nu sunt de aceiaşi părere
în privinţa modului de intervenţie educaţională. Incoerenta atitudinii părinţilor, lipsa de calm şi
de stabilitate în viaţa de familie sunt factori ce îl situeaza pe copil într-un climat de insecuritate
afectivă, nefavorabil unei bune adaptări şcolare.

19
 Dacă la divergenţele privind educaţia copilului se adăugă şi lipsa de afecţiune între soţi, cu
neînţelegerile lor, cu viciile, cu certurile, cu acte de violenţă şi cu o integrare slabă a familiei în
viaţa socială, atunci avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a
copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. El îşi pierde treptat încrederea în forţele proprii,
au sentimente de inferioritate, de nesiguranţă, devin retraşi, timizi sau, dimpotrivă nestăpâniţi,
obraznici, violenţi. Copilul trebuie să simtă că părinţii se ocupă de el, că îl înţeleg şi îl ajuta. El
are însă nevoie de un cadru de disciplină şi de exigentă, pentru a nu crede că libertatea lui este
fără margini.

Nu mai puţin important este şi factorul de ordind şcolar. Şcoala prezintă o constelaţie de
variabile ce pot acţiona ca factori cauzali sau favorizanţi ai insucceselor şcolare. Literatura
consacrată menţionează în această privinţă atât unele caracteristici generale ale şcolii, precum
nivelul cheltuielilor şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice,
referitoare la organizarea procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de predare-
învaţare, sisteme de evaluare), pregătirea psihologică a profesorului, stilul educaţional, trăsăturile
personalizate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile şcolii cu familia.

Dezavantajul şcolilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calităţii
echipamentelor şcolare de care dispun şi al dotării cu personal didactic calificat, nu mai este
nevoie să fie probat cu cifre. În ultimul deceniu s-a creat o prăpastie uriaşă între o şcoală din
mediul în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul şcolii au laboratoare
modern echipate, şi şcolile din mediul rural,unde mulţi copii nici nu au văzut cum arată un
calculator.Este o realitate de care trebuie să ţinem seama atunci când aceşti copii,din mediul
rural, acced spre trepte superioare de învăţământ din mediul urban, ei reprezintă categoria cea
mai expusă la insucces şcolar dacă educatorii nu vor cunoaşte foarte bine nivelul şi calitatea
achiziţiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza învăţarea plecând de la ceea ce ştiu ei în
acel moment.

În mod inevitabil, succesul sau insuccesul şcolar furnizează informaţii şi despre calitatea, acţiunii
pedagogice şi personalitatea profesorului.Se face distincţie între mediul şcolar selectiv şi mediul
şcolar adaptatiiv. [68; 42]

20
 În mediul şcolar selectiv, elevul trebuie să se adapteze condiţiilor oferite de şcoală,
metodelor de predare-învaţare utilizate de profesor. În acest caz, reuşita lui este condiţionată de
capacitatea de a se adapta unor condiţii exterioare ce-i sunt impuse şi în mai mică măsură de
capacitatea lui generală de învăţare. În consecinţă, mediul şcolar selectiv favorizează doar unele
din potenţialele de care dispun elevii, ignorând realizarea altora. Mediul şcolar adaptativ oferă
condiţii mult mai variate, ia în considerare diferenţele individuale dintre elevi şi permite
exprimarea posibilităţilor fiecăruia.

Plecând de la ideea că elevul este obligat să se adapteze la oferta şcolii, şi că în prea puţine
situaţii se iau în considerare posibilităţile şi interesele elevului, vom analiza câteva din
variabilele procesului educaţional care pot fi implicate în insuccesele şcolare. În repetate rânduri,
profesorii, elevii, şi chiar părinţii au pus în discuţie conţinuturile învăţământului respectiv
caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale supraîncărcate dar şi cu un limbaj greu
accesibil. Exigenţele şcolare impun parcurgerea şi asimilarea acestor conţinuturi de către toţi
elevii în aceleaşi unităţi de timp, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de
învăţare mai lent.

Fiecare disciplină este şi se vrea importantă, ceea ce conduce la multiplicarea unor

conţinuturi care ar fi putut fi corelate unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii şi în
plan formativ. În al doilea rând, continua să funcţioneze ideea că o şcoală bună este aceea care dă
cât mai multe sarcini cognitive elevilor. În şcoală şi în afara ei, elevii trebuie să fie cât mai
ocupaţi, pentru că ceasta situaţie aduce disciplină, rigoare, angajare totală, ceea ce întăreşte
autoritatea profesorului şi măreşte spaţiul discreţionar al acţiunilor acestuia. Funcţionează aici o
ideologie şcolară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informaţională a elevilor şi
la insuficienta exersare a competenţelor cognitive. Conţinuturile sunt greu accesibile nu numai
prin supradimensionare informaţională, ci şi prin caracterul excesiv de abstract, preponderent
teoretic, cu prea puţine racordări la elementele de viaţa cotidiană.

O altă variabilă a procesului educaţional aflat în legătură cu succesul sau insuccesul şcolar
al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare. În ultimii ani s-au făcut eforturi
substanţiale în direcţia desfăşurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la
utilizarea metodelor care asigură învăţarea activă, instruirea diferenţiată a elevilor, formarea
gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale

21
unor elevi la unele discipline de învăţământ s-ar datora nu unor dificultăţi generate de structură
intrinsecă a cunoştinţelor, ci unora iscate de greutăţile de adaptare la metodele folosite de
profesori. Utilizarea metodelor ce favorizează învăţarea activă, precum problematizarea,
învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, Brainstormingul, determina
schimbarea locului elevului în activitatea şcolară.

Aici intră în discuţie şi vechea dilemă pedagogică a şcolii, între şcoală centrată pe profesor
(predare) şi şcoala centrată pe elev (învăţare). Centrarea pe profesor presupune că rolul activ
dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze şi să
reproducă. Centrarea pe elev realizată prin metode active, presupune că elevul să devină un
constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia iniţiativa, acţionează pentru a
descoperii, îşi afirmă ideile proprii, îşi satisface propriile interese, curiozităţi, pasiuni.
Schimbarea rolului elevului antrenează şi schimbarea locului şi rolului profesorului în procesul
de instruire. Acesta deţine în continuare poziţia cheie, în sensul că iniţiază şi monitorizează
învăţarea, dar în centrul preocupărilor se afla elevul, ca principal beneficiar al acestor activităţi.

Rigiditatea metodelor de predare-învaţare, accentul pus pe memorarea şi reproducerea,

precum şi pe activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi.
Ideea învăţământului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu
face să se piardă din vedere diferenţele dintre elevi, din punct de vedere al aptitudinilor, de ritmul
lui de învăţare, gradul de înţelegere a fenomenelor şi a rezultatelor obţinute. Instruirea unitară nu
înseamnă un învăţământ “la fel pentru toţi”, ci crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru
descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii. Inaptitudinea profesorului de a
ţine seama de aceste diferenţe existente într-o clasă de elevi poate constitui un factor important în
ceea ce priveşte insuccesele şcolare ale unor elevi.

Un rol important îl are şi modul în care profesorul face atribuiri cu privire la succesele şi
insuccesele elevilor din clasele cu care lucrează. Atunci când sunt chestionaţi cu privire la
cauzele insucceselor şcolare, profesorii considera lipsa de efort drept principalul factor. Invocând
lipsa de efort, profesorul plasează responsabilitatea eşecului pe seama elevului, iar în evaluările
pe care le face îi va recompensa mai mult pe cel care depune un efort mai mare. Tipul de
atribuire pe care îl face profesorul va avea ca efect interpretarea limitată a situaţiilor de insucces

22
şcolar şi, ca atare, poate declara o intervenţie neadecvată pentru un elev care, de exemplu, are
probleme de integrare în grupul şcolar care provine dintr-un mediu şcolar defavorizat.

Toate acestea arată faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea

rezultatelor şcolare ale elevului. În abordarea situaţiilor de insucces şcolar nu este importantă
pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.

În aceeaşi categorie de factori care ţin de profesor se afla şi caracteristicile relaţiilor

profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relaţia personalizată a
profesorului cu elevul este o condiţie a reuşitei cu toate că profesorii doresc să lupte contra
eşecului, ei au relaţii în special cu cei care reuşesc şi asta nu face decât să excludă pe cei care
eşuează şi chiar să întărească situaţia de eşec.

Un alt factor ce poate favoriza apariţia insucceselor este şi modul în care profesorul poate
favoriza apariţia insucceselor şcolare. Profesorul care utilizează foarte puţin recompensele, în
schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice, reprezintă un dezastru
pedagogic pentru mulţi elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care văd în evaluare
fie o expresie a autorităţii de care dispun, fie un mijloc de întărire a acestei autorităţi prin
constrângere şi intimidare. Teama de pedeapsă şi teamă de eşec şcolar nu pot reprezenta o
motivaţie în vederea efortului şcolar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria
succesului la învăţătură, au abandonat această speranţă pentru viitor şi nu au nici o aspiraţie în
acest sens.

Pe bună dreptate, susţine M. Gilly, că rar se întâmplă ca un singur factor să fie suficient
pentru explicarea eşecului şcolar, de regulă acestea au o supradeterminare de factori multipli cu
efecte care se îmbină şi se stimulează reciproc. Nu trebuie omis nici faptul că fiecare caz de
insucces este unic, cu particularităţi proprii, provenind din combinaţii de factori, greu de
determinat.

1.3 Reuşita şcolară în contextul familiilor complete şi familiilor monoparentale

Familia influenţează decisiv personalitatea copilului, dezvoltă spiritul de cooperare şi de

comunicare, transmite obiceiuri, atitudini şi valori şi orientează copilul din punct de vedere
moral. Tot familia este cea care modelează personalitatea acestuia şi face trecerea de la un

23
comportament normativ (în care copilului îi sunt impuse din exterior anumite reguli) la un
comportament normal (ce se bazează pe autoreglare şi autonomie morală).
Datorită faptului că socializarea familială se realizează într-un cadru de afectivitate care
permite transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale, în personalitatea şi
comportamentul copiilor sunt regăsite securitatea, îngrijirea, sprijinul material şi moral asigurate
de familie.
Fiind un proces de învăţare socială, procesul de socializare prin intermediul familiei se
manifestă în diferite direcţii:
Copiii învaţă că adulţii au dorinţe, interese, trebuinţe şi că este în avantajul lor să se
adapteze la acestea;
Copiii învaţă că trebuie să împartă hrana, jucăriile, bunurile, spaţiul, timpul, dar şi
afecţiunea părinţilor;
Copiii învaţă cum trebuie să se comporte pentru a fi acceptaţi, apreciaţi şi recompensaţi;
Copiii învaţă să lupte pentru a obţine ceea ce îşi doresc.
Teoria învăţării sociale afirmă că identitatea rolului de gen este învăţată prin intermediul
întăririi şi modelării. Rolurile adoptate de copii sunt diferite pentru că pedepsele sau
recompensele sunt acordate prin raportare la sexul lor. Astfel băieţii, spre deosebire de fete, vor fi
aprobati pentru un comportament agresiv.
Copilul este plasat în societate conform statutului social al familiei în care s-a născut,
fiind influenţat de aceasta în relaţionarea cu ceilalţi indivizi, precum şi în realizarea profesională
şi socială. Nu de puţine ori există diferenţe în modul în care este tratat copilul unei mame
nemăritate şi copilul unei familii în care ambii părinţi au o cariera strălucită.
fiind un tip special de familie, pe când alţii nu consideră acest grup social o familie.
O definiţie complexă a familiei monoparentale este dată de Iolanda Mitrofan şi Cristian Ciupercă
care consideră că acest tip de familie este: structura familială asimetrică, formată dintr-un părinte
şi copilul (copiii) său (săi) fie din decesul celuilalt părinte, fie prin divorţ, fie prin abandonarea
familiei de către un părinte, fie prin decizia de a nu se căsători a părintelui, fie prin adopţiunea
realizată de o persoană singură, fie prin naşterea întâmplătoare a unui copil dintr-o relaţie liberă,
în afara căsătoriei, cu referire, în special, la părinţii adolescenţi. [79; 210]

Familia monoparentală are câteva particularităţi organizatorice şi funcţionale specifice,

diferite faţă de familia cu ambii părinţi. Pentru fiecare dintre cei doi apar noi tipuri de solicitări

24
ce conduc la schimbări comportamentale. Relaţiile copil-părinte capătă diferite forme, iar
efectele asupra procesului de creştere şi maturizare psihologică a acestora sunt diferite. Diferenţa
între familiile monoparentale şi cele clasice, nucleare este de natură structurală, pentru că din
punct de vedere interacţional şi psihologic este la fel de complexă ca şi o familie cu ambii
părinti. Există cazuri în care o familie monoparentală nu diferă de o familie cu ambii părinţi în
care tatăl lipseste pentru o perioadă mai lungă de timp. În plus, dacă tatăl din familia
monoparentală îşi vede regulat copiii el poate avea o influenţă mai mare asupra acestora decât
tatăl care lipseste mai mult timp de lângă copii.
Dificultăţile pe care familia monoparentală le întîmpină pot fi:
de ordin material: risc mare la sărăcie;
de ordin biologic: legate de sexualitate şi restrângerea descendenţei;
de ordin afectiv: datorate absenţei partenerului, a dragostei conjugale etc..
Datorită faptului că familia monoparentală este ignorată în ceea ce priveşte politicile
sociale, apar o serie de efecte: majoritatea copiilor instituţionalizaţi provin din familii
monoparentale, dificultăţi de adaptare ale copiilor etc..
Cele mai multe familii monoparentale au ca susţinător unic femeile (9 din 10 părinţi sunt
femei). Mamele singure prezintă câteva caracteristici comune. Comparând familiile
monoparentale conduse de taţi şi cele conduse de mame s-a observat că taţii îşi îndeplinesc rolul
parental într-o manieră competitivă care are efecte pozitive asupra profilului
psihocomportamental al copilului. Copiii din aceste familii apreciază şi evaluează gradul de
investiţie afectivă al acestuia în mod superior faţă de cei care aparţin unei familii cu ambii
părinţi.
Familia monoparentală are multiple consecinţe asupra copiilor. S-a constatat că structura
familiei are efecte semnificative asupra acestora. Când vorbim despre structură ne referim fie la
componenta numerică (structura pe generaţii şi setul de statusuri şi roluri aferente), fie la
componenta referitoare la diviziunea rolurilor în interiorul familiei şi exercitarea autorităţii.
Cercetările asupra efectelor pe care familia monoparentală le are asupra copiilor au
condus la concluzii diferite. Pe de o parte se consideră că există riscuri mari pentru copil datorită
faptului că atunci când unul din părinţi lipseşte pentru o perioadă mai lungă de timp familia nu
mai funcţionează într-o manieră sănătoasă. Pe de altă parte S. Hanson consideră că suportul

25
social şi comunicarea eficientă conduc la sănătatea fizică şi mentală a copiilor din familiile
monoparentale.
Reacţia copiilor la separare este variabilă, în funcţie de mai mulţi factori: vârstă, timpul
care a trecut de la divorţul părinţilor, climatul ce caracterizeză relaţiile părinţilor în timpul
divorţului şi după etc. .
În funcţie de vârstă, copiii mici vor fi cei mai afectaţi. Dezvoltarea lor generală e
bulversată, pe de o parte devenind neascultători, chiar agresivi, mai puţin afectuoşi, iar pe de altă
parte par a deveni dependenţi. La copiii de şase-opt ani se constată existenţa unor sentimente de
tristeţe, frustrare, anxietate şi confuzie. Ei trăiesc acut un conflict de loialitate, cautând contactul
cu părintele absent. La această vârstă băieţii par mai vulnerabili, având probleme şcolare şi de
integrare socială. La copiii de 9-12 ani conştiinţa separării părinţilor este mai clară, iar ei se
manifestă mai discret, fiind capabili să lupte împotriva stărilor psihologice care-i domină. Totuşi,
ei trec adesea prin stări de anxietate, ruşine, durere şi un sentiment al neputinţei care se poate
exprima prin furie la adresa părintelui considerat de ei vinovat sau împotriva ambilor părinţi. În
adolescenţă, reacţiile la separarea părinţilor îmbracă o gamă mai diversă; de la furie, tristeţe şi
sentimente de ameninţare şi nelinişte în privinţa viitorului, la decepţie, indignare sau chiar
dispreţ pentru părinţi.
Fiind pus în situaţia de a rămâne cu un părinte (de cele mai multe ori cu mama) el îl va
învinovăţi pe celălalt sau se va învinovăţi pe sine însuşi pentru că sentimentele sale vor fi de
respingere, vinovăţie, neputinţă. Aceste sentimente îl vor face antisocial, revoltat, nevrotic sau
complexat.
O diferenţă între familiile monoparentale şi cele cu ambii părinţi este aceea că în al doilea
tip de familie există o distribuire a responsabilităţilor. În cazul familiei monoparentale condusă
de mamă există o tensiune în adoptarea rolului parental care creşte pentru că responsabilităţile
tatălui trebuie acum îndeplinite de mamă. Încercarea acesteia de a îndeplini ambele roluri
parentale conduce fie la restrângerea sferei comportamentale specifice fiecarui rol, fie la
exagerarea unor tipuri de conduită din sfera rolului matern. Sarcinile familiale şi extrafamiliale
răpesc mai mult timp mamei şi consecinţa este diminuarea timpului disponibil pentru
relaţionarea cu copilul/copiii săi. Este adevărat că funcţia socializatoare este diminuată din cauza
absenţei unui părinte (care determină lipsa afectivităţii), dar trebuie să ţinem seama şi de faptul
că şi în familiile cu ambii părinţi această funcţie este din ce în ce mai puţin îndeplinită. Acest

26
lucru se datorează faptului că şcoala intervine din ce în ce mai mult în acest proces preluând
atribuţiile familiei. Nu putem afirma că familia monoparentală are o influenţă negativă asupra
copilului datorită diminuării unor funcţii din moment ce şi familia clasică se confruntă cu astfel
de probleme.
Unii specialişti consideră că şansele copiilor de a avea rezultate slabe la testele de
inteligenţă sau de a avea un comportament criminal depind în foarte mare masură de situaţia din
familie, situaţie care este influenţată de prezenţa tatălui. Totuşi, doar pentru că tatăl nu este
vizibil nu înseamnă că este absent pentru că un părinte divorţat poate avea contacte cu copiii săi
şi îi poate influenţa deşi nu este prezent în familie. Chiar şi părintele decedat poate avea o
influenţă asupra copiilor prin amintirea pe care aceştia i-o poartă. Dacă tatăl este absent în timpul
copilăriei există posibilitatea ca dorinţa de realizare a acestuia să fie reprimată. Copilul nu va
avea încrederea de sine care este necesară pentru a-şi fixa obiective şi pentru a încerca să le
atingă. Din acest motiv structurarea personalităţii lui va rămâne deficitară, mai ales din punct de
vedere al orientării către un viitor personal şi al relaţiilor extrafamiliale. Insuficienţa paternă lasă
amprente crude asupra copilului, iar socializarea lui are şanse foarte mari să fie deficitară.
Concluzia generală este aceea că absenţa părinţilor poate genera probleme de identitate pentru
copil.
Efectele familiei monoparentale pe termen scurt şi mediu asupra copiilor sunt diferite de
cele asupra părinţilor. Părinţii care asigură custodia manifestă o influenţă, dar această influenţă
nu se manifestă în toate privinţele. Chiar dacă relaţiile părintelui cu rudele fostului soţ nu se mai
manifestă din punct de vedere legal şi se diminuează din punct de vedere al interacţiunii şi
comunicării, nu acelaşi lucru se întamplă cu relaţiile dintre copii şi rude.
Trebuie să ţinem cont şi de tipul de familie în care elevul este crescut şi educat: familie
conjugală (doi părinţi căsătoriţi şi copiii rezultaţi din uniunea lor), familie monoparentala (un
singur părinte şi unul sau mai mulţi copii), familie reconstituită (unul dintre parteneri a mai fost
căsătoriţi), familie adoptivă (unul sau mai mulţi copii sunt adoptaţi).

Cercetările au arătat divorţul părinţilor drept un factor de risc major în ceea ce priveşte
dificultăţile şcolare ale elevului. Elevii aflaţi sub incidenţa divorţului sunt marcaţi de numeroase
probleme psihologice şi relaţionale: trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare,
vinovăţie, ruşine, durere şi stare de neputinţă. Eşecul şcolar al copiilor proveniţi din familii
monoparentale se datorează nu atât carentelor educative ale acestui tip de familie, cât situaţiei

27
complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al
veniturilor şi un nivel educaţional scăzute ale părintelui care primeşte custodia copilului,
costurile materiale, psihologice şi sociale ale divorţului, schimbările repetate de domiciliu care
antrenează şi schimbarea şcolii, a anturajului copilului.

Reiteram ideea cum că sunt puţine situaţii în care un singur factor este responsabil de
eşecul şcolar al elevilor. În acest caz, un mediu familial defavorizat nu îi condamna în mod
automat la eşec pe toţi elevii proveniţi din aceste familii, după cum nici apartenenţa la un mediu
favorizat din punct de vedere sociocultural şi economic nu asigura reuşita şcolară şi profesională.

Studiile de specialitate au arătat că situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte cuvinte
situaţia familiei în care creşte copilul şi tot ceea ce derivă din această situaţie, reprezintă
principala cauză a abandonului şcolar.
Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei de
integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni
existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe sau reacţii
neadaptative..
Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar de la începutul
şcolarităţii, de un "tezaur cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculată de şcoală,
ceea ce îi va asigura succesul şcolar şi, ulterior, cel profesional. Totodată, copilul aparţinând
unei astfel de familii este stimulat să frecventeze diferite instituţii culturale şi să participe la
realizarea unor activităţi culturale intrafamiliale. Prin comparaţie cu aceste familii, cele cu un
mediu defavorizant nu pot să asigure copiilor referinţele culturale minime, necesare pentru a
valorifica eficient oferta şcolară existentă.
Totuşi, nu putem afirma cu certitudine că toţi copiii proveniţi din familii monoparentale au
reuşite slabe la învăţătură. Asupra succesului şcolar al copiilor din familiile monoparentale
influenţează mai mulţi factori, cum ar fi menţinerea legăturii dintre copil şi celălalt părinte,
implicare rudelor în educaţia copilului, “de exemplu bunicii, unchii), nivelul de educaţie până la
destrămarea familiei, asigurarea materială a familiei şi timpul acordat de părinte în relaţia cu
copilul.
În concluzie la acest subcapitol putem afirma că următoarele: copii din familiile
monoparentale pot fi afectaţi de insuccesul şcolar pe motiv că aceste familii de cele mai multe
ori sun defavorizate din punct de vedere material, lipsa afecţiunii în mediul familial, afectarea

28
psiho-emoţională a adolescentului rămas fără un părinte etc. Oricum nu poate fi considerat
drept o regulă faptul că copii din familii monoparentale în mod obligatoriou a reuşite mai slabe
la învăţătură.

Capitolul II

Repere psihopedagogice privind familia şi adolescentii

2.1 Familia contemporană – noţiuni generale

Noţiunea modernă de familie provine din latinescul familia (ae) care, iniţial, a desemnat
proprietatea cuiva, pământul, casa, banii, sclavii etc. şi mai apoi, relaţiile de rudenie sau afiliere.
Concepută ca „element fundamental şi natural al societăţii”, în literatura juridică familia
este privită ca o realitate biologică, prin uniunea ce se realizează între bărbat şi femeie şi prin
funcţia procreaţiei, ca o realitate socială, prin comunitatea de viaţă ce se crează între soţi, între
părinţi şi copii, precum şi între alte rude. În doctrină i s-a atribuit noţiunii de familie un înţeles
restrâns, în sensul că familia este formată din soţi şi copiii lor minori, şi un înţeles larg, familia
cuprinzând pe lângă soţi şi copiii lor minori şi alte persoane.
Definiţiile termenului au variat mult în funcţie de disciplina şi perspectiva teoretică a
cercetătorului, de scopul său, de momentul istoric sau nivelul organizării sociale etc. Astăzi,
familia este definită ca o structură dinamică, în permanent proces de modelare şi re-modelare,
constând în ansamblul relaţiilor dintre membrii ei, uniţi prin căsătorie, origine (filiaţie sau
rudenie prin descendenţa dintr-un autor comuni) şi adopţie. Membrii grupului familial locuiesc
împreună (sunt corezidenţi), comunică şi interacţionează unii cu alţii în funcţie de rolurile
familiale adoptate, au o viaţă economică, interese, norme şi valori comune, ei creând şi
menţionând un mod de viaţă şi mentalitate comune. [114; 188]

29
 Se apreciază că asistăm astăzi la renaşterea valorilor pro-familie care are o ciclicitate de
circa 20 de ani. Actuala generaţie doreşte o nouă formă de familie nucleară în care ambii soţi
trebuie să aibă o carieră profesională durabilă, în care puterea de decizie să fie egală.
Astfel că, I. Imbrescu, în lucrarea “Tratat de dreptul familiei” face următoarea distincţie
între:
Familia nucleară formată din părinţi şi copiii lor necăsătoriţi. Familia nucleară este structura
preferată în prezent în cea mai mare parte a statelor. Se crede că familia nucleară a apărut recent,
în ultimii 100 de ani şi chiar mai puţin. În cadrul ei, poziţia centrală aparţine legăturii conjugale,
indicată şi de noţiunea de căsătorie/căsnicie sau cuplu conjugal. Familia nucleară reprezintă
“nucleul” tuturor celorlalte forme de structuri familiale.
Familia extinsă sau lărgită, compusă cuprinde pe lângă nucleul familial şi alte rude şi generaţii,
astfel încât alături de cuplul conjugal şi copiii lui mai pot figura părinţii soţului/soţiei, fraţii şi
surorile soţului şi/sau soţiei (cu soţii, soţiile şi copiii lor), precum şi un unchi sau mătuşi de-ai
cuplului. De regulă, într-o familie extinsă trăiesc şi gospodăresc împreună trei generaţii: părinţii,
copiii acestora şi părinţii părinţilor. [47; 59]

 Familia de origine, în care persoana se naşte şi creşte, alcătuită din părinţi, fraţi şi
surori, numită şi familie de orientare;
 Familia de procreere (proprie, conjugală) stabilită prin propria căsătorie, formată din
soţi şi copii;
 Familia normală, care îşi îndeplineşte toate funcţiile şi familia nenormală
(dezorganizată),vulnerabilă, în care una sau mai multe funcţii nu sunt îndeplinite sau îndeplinite
deficitar, situaţie în care se intervine prin măsuri de protecţie socială;
 Familia rezidenţială, formată din persoane care locuiesc împreună, sau cu alte cuvinte
desemnează toate persoanele care locuiesc în aceeaşi casă şi desfăşoară activităţi economice
gospodăreşti;
 Familia de interacţiune, care se caracterizează prin schimburi reciproce de produse,
vizite, posibilitatea petrecerii concediilor, etc., deşi aceste persoane nu locuiesc împreună;
 Familii patriarhale, matriarhale sau egalitare, caracterizate de modul de exercitare al
autorităţii. În sistemul patriarhal, autoritatea este deţinută de bărbatul cel mai în vârstă sau de soţ.
În sistemul matriarhal, autoritatea este deţinută de femeia cea mai în vârstă sau de soţie. În

30
prezent este dominant sistemul egalitar, în care puterea şi autoritatea sunt repartizate în mod egal
între soţ şi soţie.
Atribuindu-i un înţeles mai restrâns faţă de cel de drept comun, amintim de familia
monoparentală, formată din mama necăsătorită şi copiii săi. Se consideră familie şi persoana
care locuieşte împreună cu copiii aflaţi în întreţinerea sa şi se află în unele din următoarele
situaţii:
a. Este necăsătorită;
b. Este văduvă;
c. Este divorţată;
d. Al cărei soţ/soţie este declarat/ă dispărut/ă prin hotărâre judecătorească;
În lucrarea Psihologia cuplului şi a familiei1 întâlnim o altă clasificare a familiei, şi
anume:
 În funcţie de efectul numeric şi cel structural distingem trei forme de familii: familia
patriarhală (definită mai sus), familia instabilă şi familia tulpină. Familia instabilă îşi
creşte copiii fără a le transmite respectul pentru autoritate şi tradiţie şi fără a-i pregăti
pentru a fi independenţi, originali şi plini de iniţiativă. Familia tulpină este varianta
diminuată a familiei patriarhale, în care se încurajează autonomia şi separarea
tinerilor soţi de familiile lor de origine.
Din punct de vedere a rolurilor de sex se evocă existenţa succesivă şi simultană a trei modele
familiale: familia patrimonială, familia conjugală şi familia asociativă. Autorul consideră că un
model îl depăşeşte pe altul cu mai mare sau mai mică viteză, în condiţiile în care, toate modelele
se regăsesc în fiecare epocă, inclusive în cea contemporană. Variantele fiecărui model fiind
întâlnite în toate clasele sociale. De exemplu, modelul patrimonial, specific familiilor constituite
în scopul menţinerii şi amplificării proprietăţii, se regaseşte încă în familiile marilor averi
(capitaluri) sau în cele ţărăneşti. Familia conjugală este alcătuită exclusiv din cei doi soţi, din
cuplul fără descendenţi în care primează interesul comun şi reciprocitatea afectului. Într-un sens
mai larg, sintagma se foloseşte astăzi pentru familia nucleară, în care, pe primul plan se află
relaţia conjugală, cea parentală fiind secundă. În fine, în familia asociativă include familiile cu
dublu venit, în care ambii soţi sunt salariaţi, sau cele cu dublă carieră, în care soţii au o carieră
similară, comparabilă ca nivel al prestigiului, poziţiei sau venitului. Acest tip s-a extins odată cu

31
intrarea masivă a femeii în câmpul muncii şi se formează pe o relaţie mai echitabilă între sexe,
acest egalitarism progresând odată cu urcarea în ierarhia socială. [66; 28]

Modernizarea instituţiei familiale este un process de adaptare la schimbările produse de

revoluţia industrială, de revoluţiile politice, dar şi un participant activ la schimbare, cu rol
esenţial în cristalizarea valorilor comportamentale moderne.
Armonia şi cursul “natural” al vieţii de familie în comunităţile tradiţionale au fost
tulburate de schimbările macrosociale care au avut loc odată cu dezvoltarea urbană şi
industrializarea . Decăderea familiei tradiţionale este corelată cu naşterea “spiritului calculativ”
şi a întreprinderii capitaliste.
Aşadar familia a fost nevoită să se adapteze modelului industrial, la nivelul structurii şi al
stilului de viaţă. A început să se pună foarte mult accentul pe dezvoltarea personală, pe nevoia de
independenţă şi pe libertatea alegerii partenerului. Nevoia de intimitate, funcţia de solidaritate
devin tot mai puternice.
Separarea vieţii profesionale de mediul familial a întreţinut diviziunea sexuală a muncii şi
inegalitatea între membrii familiei, bărbatul deţinând în continuare o poziţie privilegiată. Femeile
încep însă să îşi construiască autonomia, încercând să îşi depăşească datoriile casnice şi să se
afirme tot mai mult pe plan economic. Schimbarea statutului social al femeii prin implicarea ei în
activităţi profesionale extrafamiliale determină noi configuraţii ale raporturilor dintre cei doi
parteneri, în sensul unor redefiniri ale rolurilor acestora.
Familia modernă se caracterizează prin flexibilizarea structurii de autoritate şi putere.
Totuşi, în lupta cu rolurile de gen tradiţionale, femeile ajung să fie cuprinse în conflictul dintre
autonomia maritală şi dependenţa economică. Deciziile egalitare apar mai degrabă în problemele
de creştere ale copiilor nu şi în cele financiare.
Sintetizând, principalele transformări ale instituţiei familiale datorate modernizării pot fi
rezumate după cum urmează:
 Modelul nuclear de familiei devine puternic idealizat;
 Autoritatea patriarhală este în scădere şi creşte rolul individului în decizia asupra
momentului căsătoriei şi a alegerii partenerului;
 Mobilitatea spaţială, neolocaţia;
 O parte dintre funcţiile familiei (economică, educaţional-socializare) încep să fie
preluate de alte instituţii (piaţa, statul, şcoala);

32
  Femeia începe să pătrundă pe piaţa muncii;
 Tendinţa de egalizare a rolurilor domestice;
 Schimbarea perspectivei asupra valorii copilului în familie: nu mai reprezintă
forţă de muncă, ci are valoare în sine; costul său devine tot mai ridicat; se reduce
numărul de copii ai cuplului;
 Deşi în process de transformare, familia îşi conservă statutul de instituţie
fundamentală în societate.

Teama privind erodarea valorilor maritale şi confuzia ce pare să caracterizeze cuplurile

actuale au conturat spectrul declinului şi al dezorganizării. Familia nu s-a transformat în sensul
că au apărut noi structuri sau funcţii, ci în sensul că s-au schimbat ponderea diferitelor tipuri
structurale, importanţa şi conţinutul funcţiilor. Modificări de substanţă s-au produs pe tot
parcursul istoriei, dar mutaţia fundamentală este socotită şi în cazul familiei cea de la tradiţional
la modern.
Schimbarea majoră vizează trecerea de la modelul familiei nucleare la o diversitate de
modele familiale, ceea ce nu echivalează cu sfărşitul tipului nuclear, după cum nici impunerea
acestuia nu a însemnat sfârşitul familiei tradiţionale extinse. Familia nucleară încetează să mai
fie tipul ideal, dominant al societăţii, devenind doar unul din multitudinea de tipuri familiale
existente.
Distincţia crucială dintre familia modernă şi tradiţională priveşte primordialitatea
obligaţiilor şi a afecţiunii. În sistemul tradiţional al familiilor extinse, legăturile de sânge şi
rudenie sunt sursa principală a drepturilor şi obligaţiilor, dar şi obiectul privilegiat al afecţiunii.
În concluzie la acest subcapitol considerăm că este necesar să avem în vedere că deşi
caracteristicile tradiţionalului şi modernului se suprapun în bună măsură cu cele ale familiei
extinse şi cele ale familiei nucleare, ele nu coincide. Suntem îndreptăţiţi să disociem între familia
nucleară tradiţională, cu autoritatea tatălui – câştigător de venituri – asupra soţiei şi copiilor, şi
cea nucleară modernă, cu o mai mare apropiere între rolurile din cadrul grupului familial.

2.2 Particularităţile de vârstă ale adolescentului

33
 Pentru a stabili specificul acţiunilor educative familiale aplicate la vârsta adolescenţei
este necesar să analizăm această perioadă importantă de dezvoltare a copilului şi să facem o
trecere în revistă a particularităţilor ei prin prisma teoriilor ce redau maturizarea personalităţii
umane.
Dacă e să sintetizăm opiniile mai multor cercetători asupra problemei respective, atunci
reiese că vârsta adolescenţei este etapa conturării definitive a personalităţii, a
stabilizării principalelor structuri psihice, a proiectării şi construirii liniilor de
perspectivă ale vieţii, fiind începutul formării fazelor adulte de comportare.
Dezvoltarea psihicului şi formarea personalităţii sunt determinate nu numai
de procesele de maturizare biologică, ci şi de noua situaţie socială a
adolescentului, de relaţiile lui cu adulţii,atitudinea acestora.
Acţiunile educative familiale, raporturile adolescenţilor cu părinţi, ca parte integrantă a
intercomunicării şi relaţionării dintre adolescenţi şi adulţi, merită o atenţie deosebită şi o
examinare minuţioasă la nivel interdisciplinar.
Analizând studiile de psihopedagogie adolescentină, ce vizează relaţiile adolescenţi –
părinţi şi acţiunea educativă familială, se face necesară analiza teoriilor privind maturizarea
personalităţii pentru a conştientiza principalele direcţii de studiere a problemei şi a înţelege
specificul acţiunilor educative familiale aplicate la adolescenţi.
Mai întâi vom analiza abordarea biogenetică care pune la bază procesele
dezvoltării biologice, considerând celelalte procese drept o urmare sau manifestare a primelor.
Unul din cei mai remarcabili reprezentanţi ai teoriei biogenetice, St. Hall, susţine că legea
esenţială a dezvoltării este cea a recapitulării conform căreia ontogeneza
constituie o repetare a etapelor filogenezei, afirmând că pruncia se
aseamănă cu stadiul animalic al dezvoltării; copilăria este manifestarea
ontogenetică a perioadei vânătorii şi pescuitului; preadolescenţa – începutul
dezvoltării civilizaţiei, adolescenţa fiind considerată o analogie a epocii
romantismului în dezvoltarea umanităţii [Apud. 127].
Abordarea biogenetică a psihologiei adolescentine este caracteristică şi pentru
psihologia constituţională, întemeiată de E. Kretschmer [16, 174], care consideră că la
baza dezvoltării personalităţii adolescentului se află tipul biologic al individului. Adepţi ai

34
abordării biogenetice sunt savanţii O. Kroh, 1952 şi H. Werner, 1953, care susţineau că
maturizarea omului este programată biologic şi se desfăşoară conform unui plan
determinat genetic, cu unica diferenţă: primul afirmă că dezvoltarea are loc pe etape şi
faze care sunt delimitate de crize, iar celălalt savant punea accentul pe dezvoltarea ontogenetică,
împrumut din embriologie, menţionând că evoluţia întotdeauna are loc de la un tot întreg şi
difuz spre o mai mare diferenţiere şi ierarhizare [Apud. 30].
Abordarea psihoanalitică a maturizării se bazează pe teoria lui S. Freud [45],
care susţine că perioada maturizării sexuale şi începutul maturizării se caracterizează prin
eliberarea unei cantităţi enorme de energie libido sub influenţa căreia cade tânărul ce se înva ţă
treptat a dirija această forţă. Ca urmare se declanşează mecanismele de securitate la nivelul
subconştientului, care acţionează asupra relaţiilor adolescentului cu adulţii.
Această teză a fost continuată şi completată de către savanţii P. Blos şi N. Haan [Apud.
127].
Dacă încercăm să aducem la un numitor comun toate teoriile psihoanalitice clasice, putem
conchide că în esenţă conţinutul procesului de maturizare constă în adaptarea funcţiilor Eu-lui,
adică ale personalităţii, la instincte sau mai precis, la echilibrarea acestor componente. Se poate
afirma că aceste teorii abordează şi aspecte biologice. De aspectul social se ţine cont doar
episodic, atunci când alte persoane devin pentru adolescent obiecte de transfer al energiei
libido [45].
Abordarea sociogenetică constă în încercarea de a explica caracterul psihicului
adolescentului pornind de la structurile societăţii, modul de socializare şi tipul relaţiilor
interumane, inclusiv cele familiale. În acest context, putem menţiona teoria câmpului,
elaborată de K. Lewin, conform căreia comportamentul şi dezvoltarea omului este determinată
pe de o parte de factorii de personalitate, iar pe de altă parte, de particularităţile mediului social,
care se află într-o conexiune inversă. Totalitatea factorilor în care este plasat individul este
apreciată de K. Lewin ca spaţiu vital sau câmp psihologic. Savantul afirmă că
maturizarea personalităţii constă în extinderea acestui spaţiu prin lărgirea relaţiilor
interpersonale ale adolescentului. Trăsăturile individuale se explică prin particularităţile
mediului social în care s-a dezvoltat individul. Vorbind despre procesul maturizării, autorul
explică că în perioada creşterii, copilul iese din spaţiul său vital aproape şi cunoscut, dar

35
spaţiul vital al adultului încă nu este cucerit de el şi astfel adolescentul se trezeşte într-un spaţiu
intermediar, care-i sporeşte neliniştea, neîncrederea în puterile sale şi incertitudinea.
Prin urmare, adolescentul nu aparţine nici lumii copiilor, dar nici lumii adulţilor, fiind o
personalitate marginală, un autsider, un reprezentant al minorităţii sociale. Prin acest fenomen,
savantul explică declanşarea mecanismelor de adaptare la mediul social şi formele deviante de
conduită ale adolescenţilor (protest, agresivitate, timiditate etc.), care dau naştere multor situaţii
de conflict [166].
De abordarea sociogenetică ţin şi teoriile lui G. Elder [Apud. 127] şi U.
Bronfrenbrenner [141; 142]. Primul susţine că maturizarea constă în formarea unui
repertoriu de roluri sociale, iar
celălalt cercetător propune o concepţie sociologică conform căreia asupra formării
personalităţii
umane influenţează diverse niveluri ale sistemelor ecologice: microsistemul (familia, şcoala),
miezosistemul (corelaţia între familie şi şcoală), exosistemul (instituţiile administrative de stat),
macrosistemul (normele culturii, ideologia etc.). Teoria elaborată de U. Bronfenbrenner are
un caracter social general şi poate fi completată şi dezvoltată.
Abordarea psihogenetică se caracterizează prin accentuarea dezvoltării psihice
propriu-zise a individului. Din mulţimea teoriilor respective se evidenţiază concepţia lui E. H.
Erickson [144]. Savantul susţine că dezvoltarea psihică se caracterizează prin apariţia unor
noi fenomene şi însuşiri psihice ce completează şi diversifică etapa precedentă, dând naştere
alteia superioare. În adolescenţă se formează simţul individualităţii, începe a se contura
imaginea eu-lui, se disting rolurile sociale şi se intensifică relaţiile interumane, dar acest proces
este încă confuz. Savantul american include în circuitul ştiinţelor psihopedagogice o categorie
nouă, specifică: identitatea psihologică, ce se referă la variantele maturizării
personalităţii umane.
Fenomenul central, evidenţiat de E. H. Erickson, prin prisma căruia se cercetează
structurarea întregii personalităţi la vârsta adolescenţei, este reprezentat prin conceptul de criză
normativă a identităţii [144, p.65]. Termenul de criză este explicat de autor ca un punct de
cotitură, un moment critic în dezvoltarea personalităţii umane, când în egală măsură se
acutizează atât sensibilitatea, cât şi potenţialul personalităţii în creştere, iar adolescentul se
pomeneşte în faţa dilemei de alegere a două posibilităţi, dintre care una determină orientarea

36
pozitivă, pe când alta – orientarea negativă a personalităţii lui. Noţiunea de normativ
comportă aici un sens aparte, fiindcă, până la un anumit moment, ne demonstrează că în
esenţă condiţiile fiziologice, cognitive, personale, sociale sunt abia reliefate, iar formarea
ulterioară a personalităţii adolescentului va depinde de orientarea ei. Dacă personalitatea
adolescentului va căpăta o orientare pozitivă, apoi semnele crizei dispar fără urme, însă dacă
personalitatea tânărului capătă o orientare negativă, atunci semnele crizei se vor adânci şi se
vor consolida, devenind trăsături specifice ale personalităţii lui, care, în literatura de specialitate
au fost numite accentuări de caracter [81; 177].
E. H. Erickson face o analiză minuţioasă a mecanismelor dezvoltării conştiinţei de sine, a
fenomenelor psihosexuale şi psihopatologiilor adolescentine. Din şirul formaţiunilor psihice
noi, autorul evidenţiază trebuinţele, orientarea şi capacitatea de intimitate şi comunicare
spirituală a adolescenţilor cu alte persoane/mature, precum şi conţinutul izolării, singurătăţii
extrem de frecvent răspândite la această vârstă [144].
De formarea personalităţii adolescentului, formaţiunile psihice noi ce se dezvoltă la vârsta
dată, ţin şi investigaţiile realizate de Л. И. Божович [Apud. 33], care sunt importante atât
din punct de vedere psihologic, cât şi din punct de vedere pedagogic, deoarece cercetătoarea
analizează nu numai apariţia formaţiunilor noi în structura psihicului şi personalităţii
adolescentului, dar şi constituirea lor sub influenţa educaţiei, mai cu seamă sub influenţa
familiei. O încercare de sinteză a rezultatelor investigaţiilor interdisciplinare în problema
maturizării umane, în context fiziologic, psihologic, a ştiinţelor sociale, istoriei, etnografiei,
pedagogiei, psihiatriei şi psihoterapiei găsim la H. Remschmidt în lucrarea Vârsta
pubertară şi adolescenţa.Problemele devenirii personalităţii [127].
Studiul literaturii psihopedagogice cu privire la vârsta adolescenţei şi a maturizării
copilului ne permite să constatăm următoarele:
− pe cât dezvoltarea somato-fiziologică a organismului adolescentului tinde spre stabilizare, spre
echilibru, pe atât dezvoltarea lui psihică cunoaşte cel mai intens ritm al său, fiind însoţită de
conflicte, tensionări, dezarmonii. Trebuie menţionat faptul că, spre deosebire de ciclurile
anterioare ale vieţii, când între maturizarea biologică şi cea socială existau decalaje destul de
pronunţate, în adolescenţă asistăm la echilibrarea lor;
− evoluţia biologică se asociază cu dezvoltarea psihică şi se sprijină pe maturizarea socială a
tânărului. Aflându-se într-o permanentă căutare şi descoperire de sine, adolescentul se

37
individualizează continuu, diferenţiindu-se de alţi, îşi confirmă propria identitate, se afirmă ca
personalitate. Acest proces se soldează uneori cu diverse conduite, devieri şi accentuări de
caracter;
− în pofida diverselor opinii contradictorii devine evident faptul că adolescenţa este tratată ca o
etapă calitativă a dezvoltării individuale, urmată de un şir de schimbări profunde în psihicul şi
personalitatea omului, fapt ce determină individul să se axeze pe autocunoaşterea şi
autodeterminarea morală, socială, profesională etc.;
− relaţiile şi comunicarea adolescentului cu adulţii constituie una dintre cele mai complexe,
controversate şi actuale probleme ale psihopedagogiei contemporane, iar acţiunea educativă
familială, aplicată la această vârstă, necesită o reevaluare şi reconsiderare din partea
părinţilor, pentru a o ajusta la realitate şi specificul adolescenţei.
În contextul vizat, mulţi cercetători abordează problema intercomunicării şi relaţionării
între generaţii. Desigur că istoria civilizaţiei confirmă faptul că relaţiile dintre generaţii au fost
complicate în toate timpurile, deoarece fiecare generaţie este purtătoarea unor valori spirituale
(cultură, morală), care au devenit stabile şi chiar rigide, schimbându-se mult mai încet decât
condiţiile de viaţă, tinerii însă fiind orientaţi spre conduite mai avangardiste, radicale, care
modifică într-o oarecare măsură priorităţile valorice. Generaţiile tinere manifestă
impulsivitate, nerăbdare, revoltă faţă de această situaţie, creându-şi noi valori, în cele mai dese
cazuri neînţelese şi/sau neaсceptate de generaţiile mai în vârstă.
Aprecierea diferenţiată, uneori contradictorie, alteori neargumentată a faptelor şi conduitei
tinerilor, a valorilor în cadrul societăţii constituie motivul conflictelor dintre generaţii,
manifestându-se la nivelul tuturor interacţiunilor adolescenţi-adulţi. Cu toate acestea, astăzi
asistăm şi participăm la un proces ce denotă mai multă toleranţă din partea tuturor
generaţiilor.Cu toate că influenţa familiei scade simţitor în perioada maturizării, caracterul
relaţiilor, acţiunilor educative familiale influenţează direct dezvoltarea psihicului, formarea
personalităţii, autodeterminarea şi integrarea socială a adolescentului. Pentru a eficientiza
acţiunile educative familiale valorificate de către părinţi în educaţia adolescentului aceştia
trebuie să cunoască particularităţile maturizării, necesităţile, dar şi temerile, atitudinea
adolescenţilor faţă de părinţi, să posede cultura comunicării şi relaţionării cu membrii adulţi
şi copiii. Concomitent cu acestea, observăm că părinţii cer ajutor din partea instituţiilor de
învăţământ, în care sunt angajaţi specialişti ce le-ar putea oferi un suport calificat cu privire la
perfecţionarea competenţelor parentale, pentru a-i feri de comiterea unor greşeli în relaţionarea

38
şi educarea adolescenţilor. În contextul dat, trebuie să amintim de funcţiile şi activitatea
consilierilor educaţionali, a serviciilor psihologice şcolare, a centrelor ce se ocupă de variate
aspecte ale familiei şi ale educaţiei părinţilor şi copiilor.
Sinteza ideilor specialităţilor a permis să stabilim că atitudinea adolescentului faţă de
părinţi în procesul maturizării evoluează şi se schimbă. Maturizarea funcţiilor cognitive şi a
sferei emoţionale a adolescenţilor se reflectă frecvent în relaţiile lor cu părinţii, încorporând
forme de atitudine critică, conflicte, situaţii dubioase, uneori chiar de opoziţie faţă de valorile
morale şi comportamentul acestora.
În procesul integrării sociale adolescentul se apropie tot mai mult de grupul semenilor care în
mare măsură îi înlocuieşte relaţiile cu părinţii. Transferul centrului de integrare socială
din familie în grupul semenilor provoacă slăbirea relaţiilor afective cu părinţii şi
substituirea lor cu un şir de relaţii noi, influenţa cărora, deşi este în întregime mai redus ă,
contribuie totuşi la formarea noilor modalităţi de comportament la adolescenţi, favorizând,
uneori apariţia sau invers atenuarea accentuărilor de caracter la adolescenţi, care, la fel,
reprezintă o problemă importantă în educaţia lor.
Practica educaţională demonstrează necesitatea cunoaşterii şi înţelegerii acţiunilor
adultului în contextul educaţiei adolescentului cu accentuări de caracter. Atât teoria cât şi
praxiologia educaţiei, confirmă faptul că adulţii/părinţii, pedagogii, trebuie să cunoască nu
numai particularităţile de vârstă ale adolescentului, ci şi elementele subculturii acestuia,
aspiraţiile, aptitudinile, temerile şi accentuările de caracter.
Elementele subculturii adolescentine, axate pe o ţinută deosebită, originală, maniere
specifice, vestimentaţia şi frizura ieşite din comun, cu pretenţii de excepţie, scoatere în
evidenţă unele trăsături sau deosebiri ale constituţiei şi alte particularităţi de conduită care
devin tot mai conturate şi mai importante. Elementele menţionate şi nonconformismul specific
primei faze de maturizare pot provoca conflicte între adolescenţi şi părinţi. În acest context,
adulţii ar trebui să cunoască câteva aspecte importante:
− detaşarea adolescentului de familie nu se reflectă asupra tuturor formelor de comportament al
acestora şi nici asupra sistemului de reprezentări, opinii, opţiuni, convingeri;
− teza despre negaţia absolută a valorilor şi a tradiţiilor familiale nu corespunde realităţii;
− rolul şi însemnătatea familiei în perioada maturizării scade, însă familia continuă să rămână
pentru adolescent drept cea mai importantă grupă de referinţă;

39
− izolarea adolescenţilor de părinţi în majoritatea cazurilor este temporară şi parţială. Ea se
sfârşeşte odată cu satisfacerea necesităţii de autonomie [29; 33; 127].
Relevantă este clasificarea accentuărilor de caracter la adolescenţi, propusă de A. E.
Личко, care scoate în evidenţă specificul comportării acestuia, după cum urmează:
1. Tipul hipertimic. Adolescenţii de acest tip se deosebesc prin mobilitate,
comunicabilitate, înclinaţii spre şotii. Evenimentelor, care se produc în jurul lor, aceştia le
imprimă multă gălăgie, iubesc companiile vesele ale semenilor. Posedând aptitudini generale
bune, ei manifestă lipsă de asiduitate, o disciplină insuficientă, au o reuşită instabilă. Acest tip
de adolescenţi totdeauna sunt bine dispuşi. În relaţiile lor cu maturii/părinţii şi pedagogii
deseori apar conflicte din cauza atitudinii neserioase ce îi irită pe adulţi. Aceşti adolescenţi au
numeroase pasiuni, care, însă, de regulă, sunt superficiale şi trecătoare. Adolescenţii de tip
hipertimic de cele mai multe ori îşi supraestimează aptitudinile, sunt prea încrezuţi în for ţele
proprii, tind să se autodemonstreze, sunt lăudăroşi, fiind orientaţi spre a produce impresie
asupra celor din jur.
2. Tipul cicloid. Adolescenţii de acest tip posedă o iritabilitate sporită şi înclinare spre
apatie, preferând să stea singuri acasă, în loc să comunice cu prietenii şi colegii. Ei îndur ă cu
mari dificultăţi chiar şi cele mai mici neplăceri, iar la observaţiile celor din jur reacţionează
foarte emoţional. Dispoziţia lor se schimbă periodic, de la foarte bună – până lastarea
de deprimare, cu perioade de aproximativ două-trei săptămâni. De aici vine şi denumirea
acestui tip.
3. Tipul labil. Acestui tip îi sunt proprii schimbări foarte rapide şi imprevizibile de
dispoziţie. Motivele pentru schimbarea bruscă a dispoziţiei pot fi cele mai neînsemnate; de
exemplu, un cuvânt de ocară, auzit întâmplător la adresa sa ori o privire piezişă a cuiva.
Adolescenţii de acest tip se pot pomeni în mrejele indispoziţiei şi depresiei, chiar şi în lipsa
unor neplăceri şi insuccese serioase. De dispoziţia lor de moment depinde comportamentul şi
acţiunile realizate. În legatură cu această dispoziţie, prezentul şi viitorul lor pot căpăta culori
ba luminoase, ba sumbre. Când se pomenesc în dispoziţie deprimată, aceştia au foarte mare
nevoie de ajutorul şi susţinerea apropiaţilor care ar putea să-i sustragă de la gândurile negative,
să-i încurajeze. Dispoziţia fluctuantă, anxietate exagerată îi face dificili în comunicare.
4. Tipul astenonevrotic. Adolescenţii de acest tip se deosebesc prin anxietate
exagerată, sunt capricioşi, obosesc repede, se irită uşor. Oboseala lor se manifestă mai ales
atunci când trebuie să realizeze o activitate intelectuală intensă şi complicată.

40
5. Tipul senzitiv. Acestui tip de adolescenţi îi este proprie o sensibilitate sporită în toate:
şi în cele ce îi bucură, şi în cele ce îi întristează, le insuflă nesiguran ţă, team ă. Ei nu prefer ă
companii mari, jocuri prea pasionate, mobile, vesele şi distractive. De obicei, sunt timizi în
prezenţa străinilor şi din această cauză produc impresia de firi închise. De fapt, adolescenţii
senzitivi sunt deschişi, sinceri şi predispuşi la comunicare, însă cu acei pe care îi cunosc bine.
Cea mai plăcută şi eficientă comunicare pentru ei este cea cu micuţii şi maturii. Adolescenţii
de
acest tip sunt ascultători şi manifestă mare ataşament pentru părinţi. O dată cu maturizarea, ei
pot
întâmpina anumite dificultăţi în cadrul adaptării la mediul semenilor, precum pot manifesta şi
unele complexe de inferioritate. În acelaşi timp, adolescenţii respectivi sunt educabili de
timpuriu, manifestând posibilităţi de formare a sentimentului responsabilităţii înalte, dau
dovadă
de exigenţe morale faţă de sine şi faţă de personalităţile din jurul lor. Neajunsurile în
dezvoltarea
aptitudinilor ei deseori le compensează prin acceptarea unor tipuri de activitate complicată şi
printr-un grad înalt de asiduitate. Aceşti adolescenţi manifestă multă selectivitate în procesul
alegerii prietenilor, ţin foarte mult la relaţiile cu aceştea, îi adoră, mai ales pe cei mai în vârstă.
6. Tipul psihastenic. Acest tip de adolescenţi se caracterizează printr-o dezvoltare
intelectuală timpurie, sunt axaţi pe reflecţii, cugetare, au înclinaţie spre autoanaliză şi evaluarea
comportamentului altor persoane. Psihastenicii mai frecvent îşi manifestă forţa prin cuvinte, dar
nu şi prin fapte. Încrederea în forţele proprii se îmbină organic cu şovăirea, iar caracterul
categoric al judecăţilor – cu nechibzuinţa şi luarea deciziilor pripite.
7. Tipul schizoid. Cea mai esenţială trăsătură de caracter a acestui tip de adolescenţi este
caracterul lor foarte rezervat, închis. Ei, de obicei, nu preferă compania semenilor lor, le place
să rămână singuri sau să se afle în compania unor maturi. Singurătatea spirituală în nicio
măsură nu-l incomodează pe adolescentul schizoid, care trăieşte în lumea sa, cu interesele sale,
ce sunt neobişnuite pentru copiii de aceeaşi vârstă. Asemenea adolescenţi deseori manifestă
indiferenţă faţă de alţi oameni. Ei nu înţeleg stările de spirit ale altor oameni, trăirile lor, nu
sunt în stare să manifeste empatie. Lumea lor internă de cele mai multe ori este ocupată de
variate fantezii şi pasiuni. Sentimentele le manifestă cu multă rezervă şi din acest motiv rămân
neînţeleşi de oamenii din anturaj, mai ales de semenii lor, care, de obicei, nu-i iubesc.

41
8. Tipul epileptoid. Aceşti adolescenţi deseori plâng, îi tachinează pe părinţi, sunt
capricioşi, mai ales în copilăria fragedă. A. E. Личко scria că epileptoizii sunt înclinaţi să
chinuie animalele, să-i irite şi să-şi bată joc de cei mai mici şi mai slabi, care nu le pot da
ripostă. Trăsăturile lor tipice sunt cruzimea, egoismul şi despotismul. În grupul de copii în care
este lider un asemenea adolescent se instaurează o ordine agresivă, tacită, aproape teroristă, iar
autoritatea lor personală se sprijină în fond pe supunerea benevolă a altor copii sau pe frică. În
condiţiile unui regim disciplinar rigid aceşti adolescenţi se simt bine, pricepându-se să fie
atenţi cu şefii, maturii; să obţină anumite avantaje, să ocupe posturi care le oferă putere
pentru a instaura dictatura lor asupra subalternilor.
9. Tipul isteriod. Principala trăsătură de caracter a adolescenţilor de acest tip este
egocentrismul, setea de atenţie, acceptare permanentă. Isteroizii au o foarte pronunţată
înclinaţie spre efecte teatralizate, spre pozare, evidenţiere a unicităţii lor. Aceşti copii se simt
lezaţi şi suportă cu greu situaţia când cineva aprobă şi apreciază în prezenţa lor faptele şi
comportamentul colegului; când altora li se acordă o atenţie mai mare, decât lor înşişi. Dorinţa
de a atrage atenţia tuturor, de a auzi în permanenţă la adresa lui cuvinte pline de entuziasm şi
laudă devine pentru acest tip de adolescenţi o idee fixă. Ei manifestă pretenţii pentru poziţia lor
de exclusivitate în mijlocul semenilor, tendinţa de a fi lideri, dar totodată sunt inapţi de a fi
adevăraţi organizatori, de a cuceri o autoritate nonformală meritată.
10. Tipul instabil este deseori apreciat şi caracterizat greşit ca fiind lipsit de voinţă, care
se lasă în voia soartei. Aceşti adolescenţi manifestă un interes sporit pentru distracţii, pe care le
acceptă fără nici o selecţie, precum şi pentru trândăvie şi lenevie. Ei sunt superficiali şi nu au
nici un fel de interese serioase, inclusiv pentru profesia la viitoare, trăiesc cu ziua de azi.
11. Tipul conformist. Adolescenţii de acest tip sunt prea docili, manifestă o supuşenie
oarbă, necritică, iar deseori chiar conjuncturistă faţă de oricare autorităţi, fată de majoritatea
din grup. Conformiştii, de obicei, sunt înclinaţi spre moralizări şi conservatorism, iar
principalul lor crez se reduce la ideea: a fi ca toată lumea. Acest tip este întruchiparea
conformisului, care pentru a-şi realiza propriile interese este gata să-şi trădeze prietenii. Orice
faptă ar comite un asemenea adolescent, el totdeauna găseşte o justificare morală comodă.

1.3 Dialogul şi mediul familial - factori importanţi în dezvoltarea personalităţii

adolescentului

42
 Începutul detaşării adolescentului de familie este perceput mai întâi de părinţi. Apropierea
adolescentului de grupul de referinţă al semenilor se manifestă asupra contactelor cu părinţii.
Adolescenţii încep a lipsi tot mai frecvent de acasă, mai rar însoţesc părinţii în diverse locuri
publice. Devine extrem de joasă ascultarea adolescentului, îndeplinirea cerinţelor,
are loc substituirea idealurilor, depersonificarea părinţilor. Deseori se observă o diminuare a
autorităţii şi
influenţei părinţilor. Relativ stabile rămân doar relaţiile afectiv-simpatetice. În aceste condiţii
dificile, părinţii trebuie să planifice şi să gândească bine acţiunile lor educative. Acţiunile
educative familiale aplicate în adolescenţă necesită un efort şi competenţe mai însemnate din
partea părinţilor, spre a le imprima acestora flexibilitate, coerenţă, logică şi argumentaţie
adecvată.
Comportamentul părinţilor se schimbă şi el în funcţie de mulţi factori: vârstă, sex,
temperament, caracter, experienţa proprie în problema dată, cunoştinţele respective şi
reprezentările lor despre procesul educaţiei şi al detaşării adolescentului de familie. Forţa şi
gradul de exteriorizare a reprezentărilor şi aşteptărilor parentale sunt foarte importante pentru
accelerarea sau frânarea detaşării adolescentului de familie [29;14 ].
Cercetând această sferă, H. Stierlin [171] a stabilit trei aspecte ale reprezentărilor şi
aşteptărilor părinţilor, care influenţează relaţia lor cu adolescenţii şi conţinutul acţiunilor
educative familiale. Sigur, părinţii observă şi cunosc capacitatea adolescentului de a fi
independent; capacitatea de a stabili noi relaţii interpersonale şi capacitatea de a întreţine relaţii
cu familia după detaşarea de ea.
Analizând literatura de specialitate şi experienţa pedagogică, putem remarca următorul
moment: dacă părinţii îl consideră pe adolescent incapabil de autonomie, atunci ei se opun şi
încep a frâna procesul de detaşare a acestuia de familie pe diverse căi, iar acţiunile educative
devin coercitive, ceea ce provoacă un lanţ de conflicte interpersonale, fapt menţionat de mai
mulţi cercetători.
Situaţia dată nu explică, desigur, toate tipurile de dificultăţi care pot apărea în aplicarea
acţiunilor educative, în relaţiile adolescenţilor cu părinţii şi nu confirmă inevitabilitatea
divergenţelor în procesul autodeterminării adolescentului, dar constituie un aspect important
pentru înţelegerea mai profundă a strategiilor de optimizare a acestora. În acest context trebuie
menţionate cele trei forme de conciliere practicate de adolescenţi şi evidenţiate de H.

43
Stierlin [171, 80] în relaţiile adolescenţi – părinţi. Astfel, cercetătorul deosebeşte şi
descrie:
− Concilierea de integrare – care include atât integrarea, cât şi diferenţierea
sentimentelor, motivelor, declanşând mecanismele de securitate şi identitate.
− Concilierea de adaptare – care asigură conştientizarea contradicţiilor,
transformarea şi includerea lor în structura personalităţii, producând autoreglarea şi
autorealizarea adolescentului.
− Concilierea reparativă – care contribuie la orientarea adolescentului spre învingerea
dificultăţilor legate de despărţirea lor cu părinţii şi asigură mai apoi reînnoirea relaţiilor
familiale.
Pentru a construi şi aplica eficient acţiunea educativă în cadrul familiei, trebuie luate în
considerare condiţiile social-economice, particularităţile individuale şi de vârstă ale
adolescenţilor şi părinţilor, modelul comportamental, cultura şi autoritatea părinţilor. Prin
urmare, tendinţa spre autonomie, autoafirmare şi sentimentul crescând de stimă fată de sine, pe
de o parte, îl fac pe adolescent să se detaşeze de familie, iar pe de altă parte – neîncrederea în
forţele sale, nesiguranţa, neliniştea şi frământările căutării eu-lui îl fac să găsească în
persoana părinţilor un ajutor, o susţinere. Această situaţie produce un conflict interior în
sufletul adolescentului. Dacă conflictul se completează cu o dură neînţelegere, manifestarea
neatenţiei, agresivităţii părinţilor, plus un stil nefast al educaţiei familiale (de dominare,
despotic, de neamestec etc.) sau/şi necunoaşterea, nerespectarea particularităţilor individuale,
ale accentuărilor caracteriale, a drepturilor copilului, a celor mai elementare principii de
educaţie, putem deveni martori a unor grave consecinţe, susţine Cuzneţov L. Diapazonul lor
poate fi destul de vast, începând cu încăpăţânarea, negativismul, fuga de acasă şi terminând cu
conduitele deviante, poate fi prezentă chiar şi conduita de suicid [29; 33].
În corelaţie cu aceste momente, menţionăm că pentru o mare parte dintre adolescenţi, în
procesul detaşării de familie, există riscul de a nimeri sub influenţa grupurilor antisociale, ceea
ce influenţează grija şi responsabilitatea părinţilor, dar poate fi încă o cauză a conflictelor
familiale [42; 76].
F. Neidhardt subliniază că procesul de clarificare a relaţiilor devine foarte acut spre
sfârşitul maturizării, desfăşurându-se pe trei căi posibile; apariţia unei rupturi îndelungate;
restabilirea şi consolidarea relaţiilor cu părinţii; păstrarea unor relaţii ambivalente, care de fapt

44
continuă divergenţele dintre adolescenţi şi părinţi. Savantul conchide că între părinţi şi copiii
care se maturizează se pot păstra următoarele tipuri de relaţii interpersonale: de colaborare
în sfera comunicării, de control normativ din partea părinţilor, de relaţii
afectiv-simpatetice şi păstrarea coeziunii familiei, de dependenţa sau
independenţă economică [Apud. 127].
În baza analizei aspectelor elucidate, conchidem că aceste tipuri de relaţii nu trebuie numai
păstrate, ci şi dezvoltate în cadrul acţiunilor educative familiale prin toate modalităţile şi pe
toate căile cunoscute în psihopedagogie.
Problema acţiunilor educative aplicate în adolescenţă nu poate fi reflectată obiectiv fără a
analiza un alt aspect important, coeziunea familiei.
Coeziunea familiei se caracterizează, în special, prin prezenţa următoarelor elemente:
− ajutorul părinţilor acordat copiilor sau altor membri ai familiei, care poate fi atât material cât
şi spiritual, mai cu seamă în timpul studiilor;
− traiul în comun (în casa părintească se stabilesc şi se respectă anumite tradiţii, ritualuri,
obiceiuri);
− relaţiile de intercomunicare ce se dezvoltă tot mai mult, bazându-se pe relaţiile de colaborare,
cooperare, însă pot persista şi relaţiile de dominare, de tutelare, de neamestec ş.a.;
− ataşamentul faţă de părinţi, mai ales faţă de mamă (părinţii rămân pentru adolescenţi
persoane de încredere).
Printre cauzele păstrării coeziunii familiale, care este extrem de importantă pentru
adolescent, cercetătorii menţionează: transformările social-economice şi modificările ce au loc
în
structura internă a familiei, schimbarea nivelului intelectual şi cultural al membrilor familiei,
starea sănătăţii acestora, noile concepţii şi tendinţe ce ţin de domeniul educaţiei copiilor [17;
18;
În concluzie la acest subcapitol se poate aprecia, aşadar, că analiza particularităţilor
acţiunii educative, geneza şi evoluţia conceptului şi fenomenului pedagogic, particularităţile
vârstei adolescentine, esenţa abordării acesteia, a comunicării şi a relaţiilor parentale cu
adolescenţii, reflectate amplu de către cercetătorii din domeniu, axaţi pe explicaţii de tip
pedagogic, psihogenetic, psihosocial şi analiza specificului accentuărilor de caracter proprii
adolescenţilor, marchează strategia epistemologică de fundamentare a acţiunilor pedagogice
familiale şi tacticile operaţionale care vor asigura monitorizarea eficienţei acestora.

45
 Capitolul III

Baza experimentală a cercetării

3.1 Descrierea cercetării şi caracteristica eşantionului.

Cercetarea de faţă are un scop investigativ. În principal m-au interesat: identificarea cauzelor
care generează insuccesul şcolar şi în ce măsură se deosebesc rezultatele şcolare a elevilor care

46
previn din familii monoparentale de cei care provin din familii cu ambii părinţi. În cadrul cercetării au
fost chestionaţi 28 de elevi din clasele a X.
Elevii chestionaţi au vârstă cuprinsă între 16-17 ani , şi studiază la un liceu „Lucian Blaga” din
Chişinău.Am ales această categorie de vârstă deoarece aceasta este perioada când în viaţa elevului se
produc diferite schimbări, este perioada cea mai propice instalării insuccesului şcolar. Şapte din elevii
supuşi experimentului, 3 băieţi şi patru fete, provin din familii monoparentale, fiind educaţi doar de
mamă.
Experimentul nostru este compus din 2 etape. În prima etapă, în baza unui chestionar adresat
elevilor, în care vom încerca să evaluăm care sunt motivele succesului şi în special al insuccesului
şcolar. (Anexa 1) A doua etapă constă în analiza rezltatelor şcolare în baza datelor de catalog.

Obiectivul general al cercetării este prevenirea si reducerea comportamentelor de risc şcolar care
au ca finalitate abandonul şcolar.

3.2 Analiza şi interpretarea datelor

a. Analiza datelor asupra chestionarului adresat elevilor

Chestionarul (anexa 1) a avut drept scop evidenţierea factorilor determinanţi ai insuccesului

şcolar pe un eşantion de 28 de elevi de la liceul „Lucian Blaga”.
Un număr de intrebări au vizat dezvăluirea condiţiilor socio-familiale ale elevilor ,relaţia pe care
aceştia o au cu familia şi atitudinea pe care familia o are faţă de actul educaţional. (item:1,2,3,4)

47
 Tabelul nr. 1

Cum descrii relatia cu Sunt de acord cu Ma sprijină in Sunt prea Sunt indiferenţi, Total
familia ta ? tot ceea ce fac tot ce fac severi, au nu se
prea interesează de
multe reguli ceea ce fac
Frecvenţă 16 10 1 1 28
Procentaj 57,1 35,7 3,6 3,6 100

Graficul nr.1

În cea ce priveşte relaţia pe care elevi o au cu familia lor,peste jumătate dintre aceştia susţin că
familia este de accord cu tot ce fac şi ca sunt interesaţi de preocupările lor şcolare,35.7% susţin că
beneficiază de sprijinul familiei in tot ceea ce fac,le oferă sprijin în rezolvarea temelor şi a altor sarcini
şcolare,7.2% considră că parinţii sunt prea severi şi au prea multe reguli.

Tabelul nr. 2

Care din Nu sunt Lipsa acută a Violenţă Consumul de Altele Total

următoarele probleme banilor verbală şi alcool
probleme se fizică
regăsesc în
familia ta?
Frecvenţă 21 5 1 1 0 28
Procentaj 75.0 17.9 3.6 3.6 0 100

Graficul nr.2

48
 La această întrebare peste trei sferturi din elevii chestionaţi (75%) susţin că nu se regăsesc nici
un fel de probleme în familia lor,17.9% dintre elevi se confruntă cu probleme din cauza banilor ,iar
7.2%se confruntă cu probleme de genul:consumul de alcool şi violenţă verbală şi fizică.

Tabelul nr. 3

În ce situaţii vin La şedinţele Când sunt Discută Nu vin la Total

părinţii tai la şcoală? cu părinţi chemaţi pentru frecvent cu şcoală
o anumită dirigintele
problemă
Frecvenţă 8 8 8 4 28
Procente 28,6 28,6 28,6 14,3 100

Graficul nr. 3

49
 În ceea ce priveşte situaţiile în care parinţii elevilor chestionaţi vin la şcoală se poate observa o
egalitate.De aici tragem concluzia că părinţii elevilor se interesează de situaţia lor şcolară,indiferent de
modul în care o fac:la şedinţele cu părinţii(28.6%), cănd sunt chemaţi pentru o anumită problemă
(28.6%) sau discutând frecvfent cu dirigintele (28.6%).Doar 14.3% dintre părinţii elevilor chestionaţi
nu vin la şcoală.
Un alt grup de întrebări au urmărit să reliefeze faptul că un stil nepotrivit de predare,greu de
înţeles şi o atitudine nepotrivită a dascălului poate favoriza apariţia insuccesului şcolar.(itemi:6,7,8,9)

Tabelul nr. 4

Ce calităţi are Înţelegător Prietenos Corect Discută frecvent cu Indulgent Total

profesorul pe elevii
care-l apreciezi
cel mai mult?
Frecvenţă 5 12 2 6 3 28
Procentaj 17,9 42,9 7,1 21,4 10,7 100

Graficul nr.4

Elevii apreciază un cadru didactic dacă este prietenos (42.9%),dacă discută frecvent cu elevii
(21.4%),dacă manifestă înţelegere faţă de ei (17.9%) ,daca este corect (7.1%) şi indulgent (10.7%).

50
 Tabelul nr.5

Care este atitudinea Raspunde Încurajeaz Cultivă spiritul Doreşte să se Total

pe care o apreciezi prompt la iniţiativele elevilor critic al facă înţeles
cel mai mult în întrebările elevilor
timpul orei la un elevului
profesor?

Frecvenţă 4 5 4 15 28

Procente 14,3 17,9 14,3 53,6 100

Elevii preferă profesori care au o atitudine potrivită funcţiei pe care o deţin,apreciază profesori
care doresc să se facă înţeleşi (53,6%),profesorii care încurajează iniţiativele elevilor
(17,9%),profesorii care cultiva spiritul critic al elevilor şi raspund la întrebările elevului (14.3%)

Tabelul nr.6

Care sunt Nu este Este Este prea Jigneşte Nu discută şi alte Total
motivele pentru interesat incorect exigent elevii probleme în afară de
care nu apreciezi dacă am materia predată
un profesor? înţeles
lecţia
Frecvenţă 10 9 1 8 0 28
Procente 35,7 32,1 3,6 28,6 0 100

Motivele pentru care un dascăl nu este apreciat de elevii sai sunt :dacă nu este dezinteresat
dacă elevii au înţeles cele predate (35,7%),dacă este incorect (32,1%),dacă jigneşte elevii (28,6%) sau
dacă este prea exigent (3,6%).

Graficul nr.5

51
 Tabelul nr.7

Care este modul de Dictează Pune Implică elevi Face Realizează Total
predare folosit de lecţia întrebări în în desfăşurarea schema activităţi pe
majoritatea timpul lecţiei lecţiei pe tablă grupe
profesorilor la voi în
şcoală?
Frecvenţă 7 3 13 4 1 28
Procente 25,0 10,7 46,4 14,3 3,6 100

În ceea ce priveşte modul de predare al profesorilor,50% dintre elevi susţin că aceştia implică
activ elevi în desfăşurarea lecţiei,25% dintre elevi sustin că principala metodă de predare folosită
rămâne dictatul lecţiei,14,3%dintre elevi susţin că sunt profesori ce fac schema lecţiei pe tablă.

Graficul nr.6

52
 Printr-un alt grup de întrebării am vrut sa stabilim tipul de conflicte de care se lovesc elevii de
liceu,ce tip de probleme il afectează cel mai mult,şi la cine apelează în rezolvarea unor conflicte .
( itemi:10,11,12,).

Tabelul nr.8

Ce fel de conflicte sunt Frecventă Procentaj

între tine şi colegii tăi?
Nu există 13 46,4
Certuri 5 17,9
Ironizări 3 10,7
Jigniri 4 14,3
Bătăi 2 7,1
Ameninţări 1 3,6
santaj 0 0
Total 28 100.0

În ceea ce priveşte conflictele dintre elevi,doar 46.6% dintre cei chestionaţi susţin că nu există
conflicte în care să fie implicaţi,restul fiind antrenaţi în:certuri (17,9 %),jigniri (14.3%),ironizări
(10.7%) si chiar bătăi ( 7.1%).

Tabelul nr.9

La cine apelezi în Frecventă Procentaj

rezolvarea
Nu apelez la nimeni încerc să le 13 46,4
conflictelor?
rezolv singur

53
 Las să se rezolve de sine 1 3,6
La un prieten din clasă 3 10,7
Psiholog 3 10,7
Părinţi 4 14,3
Profesori 3 10,7
colegi 1 3,6
Total 28 100.0

În cazul în care elevi se confruntă cu probleme,46.4% preferă sa-si rezolve singuri

problemele,doar 14,3% apelează la părinţiîn cazul confruntări cu probleme,10,7% apelează la
profesori,10.7% la psiholog.Se pare că elevi nu au aşa mare încredere în colegi,doar 3,6% preferând să
apeleze la colegi.

Tabelul nr.10

Care dintre Frecventă Procentaj

următoarele
Lipsa banilor 9 32,1
probleme te
Notele mici 11 39,3
afectează cel mai mult?
Certurile cu prieteni 2 7,1
Problemele de familie 4 14,3
Neînţelegere din partea profesorilor 1 3,6
Sancţiunile şcolare 1 3,6
Total 28 100.0

Cel mai mult elevii par afectaţi de notele mici primite la şcoală (39,3%)şi apoi de lipsa banilor
(32,1%) şi de problemele de familie (14,3%).Certurile cu prieteni (7.1%),neînţelegerea din partea
profesorilor (3.6%),sancţiunile şcolare (3.6%)sunt,în ordine ,situaţii care îi afectează pe elevi.

Graficul nr.7

54
b. Analiza rezultatelor şcolare

După cum am arătat la începutul studiului, şapte din cei 28 de elevi supuşi experimentului
provind din familii monoparentale.
Iniţial vom prezenta mediile la cei 21 de elevi care provin din familii biparentale.
Astfel 2 elevi au media la învăţătură 10
Patrul elevi au mediile cuprinse între 9,3 şi 9,6
Patru – media 9
Cinci elevi – medii cuprinse între 8,3 şi 8,7
Doi elevi – media 8
Trei elevi – medii cuprinse între 7,2 şi 7,8
Un elev – media 6,5

Ceilalţi 7 elevi, care sunt întreţinuţi şi educaţi doar de mamă, au obţinut în cel de al doilea
semestru următoarele medii la învăţătură:

Un elev (o fată) – media 10

Un elev (o fată) - media 9,7
Un elev ( o fată) – media 9,2

55
Un elev (o fată) - media 8,9
Un elev (băeat) – media 8,6
Un elev – băeat - media 7,9
Un elev (băeat) – media 7,5

Din câte observăm mediile reuşitelor la învăţătură a celor 7 elevi din clasa a X-ea de la liceul
“Lucian Blaga”, care provin din familii parentale sunt bune, şi nu putem spune că aceştea ar
însuşi materialul şcolar mai rău în comparaţiei cu colegii lor care au ambii părinţi.
Dacă e să comparăm din cei 21 de elevi cu ambii părinţi doi au media de 10, iar din doar 7
elevi cu un singur părinte s-a găsit şi un elev care, deasemenea are media 10. Deasemenea, în cei
21 de elevi sunt dintre cei care au media mai mică de 7, iar în cazul celor 7 adolescenţi care
provin din familii monoparentale, cea mai mică media, pe care o are un elev, este de 7,5.
În concluzie putem să spunem că în cazul adolescenţilor din clasa a X-ea de liceul Lucian
Blaga din Chişinău, faptul că unii dintre elevi cresc cu un singur părinte, nu influenţează asupra
succesului şcolar. Totuş, observăm că fetele care provin din familiii monoparentale au mediile
mai înalte la învăţătură comparativ cu băeţii care provin din familii monoparentale. În acest
context adăugăm că cei doi elevi din familiile biparentale, care au media 10 sunt băieţi. Acest
fapt s-ar putea explica prin faptul că cei trei băieţi din familiile monoparentale cresc doar cu
mama, şi sunt lipsiţi de afecţiunea tatălui. Oricum reuşitele lor la învăţătură nu sunt atât de
proaste şi mai reamintim că asupra succesului sau insuccesului şcolar influenţează şi alţi factori
decât mediul familial.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

56
 Efectuând investigaţiile de rigoare asupra tezei reespective, am constatat următoarele: În
ceea ce priveşte influenţa factorilor familiali - exteriori actului didactic propriu-zis - şi mediul
familial îşi pune amprenta asupra succesului şi, mai ales, a insuccesului şcolar. Această categorie
de factori se exprimă prin mai multe moduri, cum ar fi:
- climatul educaţional familial;
- valenţele educative ale familiei;
- atitudinile proşcolare - educaţionale ale familiei;
- gradul de înzestrare logistică (calculator, Internet etc.) şi posibilităţi materiale - financiare;
- nivelul de instruire şi preocupare în ceea ce priveşte pregătirea şi autoeducaţia părinţilor;
- regimul de viaţă şi stilul de viaţă al părinţilor.
Fiecare din aceşti factori contribuie în mod diferenţiat la reuşita sau insuccesul şcolar. Mai
mult, sunt resimţiţi factorii de ordin financiar şi posibilităţile materiale ale părinţilor, ceea ce a
făcut să crească fenomenul abandonului şcolar şi analfabetismul.
Una din ipotezele de la care am pornit experimentul este premisa că elevii care au o relaţie
defectuoasă cu membri familiei sunt predispuşi la apariţia insuccesului şcolar. Chiar dacă această
ipoteză se infirmă (majoritatea subiecţilor atât elevii cât şi părinţii susţin că au o relăţie bazată pe
încredere şi ajutor reciproc), totuşi datele sunt îngrijorătoare pentru că un procent de 7,2%dintre
elevi se confruntă cu probleme în familie , sau cu probleme din cauza banilor.
Altă ipoteză pleacă de la prezumţia că datorită unei atitudini nepotrivite şi a unui stil de predare
al unor profesori care nu facilitează înţelegerea ,va determina apariţia dezinteresului faţă de
materia pe care o predă şi respectiv apariţia insuccesului şcolar .
Cţt priveşte ipoteza că adolescenţii din famiilii monoparentale au rezultate mai slabe la
învăţătură, deasemene a fost infirmată prin experimentul nostru.
Întradevăr, structura familială reprezintă şi ea un factor referitor succesul sau insuccesul şcolar,
dar acest factor poate fi unul minor în comparaţie cu alţi factori. Altceva este că structura
parentală a familiei poate influenţa caracterul şi comportamentul adolescentului. Dar şi în acest
caz este primordial factorul educativ.
Totuşi, pentru a evita insuccesul şcolar la adolescenţii din familii monoparentale, considerăm
oportun ca pedagogii, în mod discret, să prevadă acest factor şi să întreprindă în prealabil
anumite măsuri pentru a evita insuccesul şcolar.

57
 Activitatea de preîntâmpinare a insuccesului şcolar este extrem de complexă. În realizarea ei
este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaţionali în care, desigur, şcoala şi
familia deţin prioritatea. Şi, pentru ca şcoala să-şi îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită
de oameni nu numai cu o temeinică pregătire ştiinţifică şi psiho-pedagogică, ci şi dornici să
aplice în practică cunoştinţele profesionale
Un diagnostic corect al esecului scolar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare
stransa între elev , profesor şi familie, chiar dacă aceasta este monoparentală. .

58
BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei L. Fundamentele culrurale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1966, p.20-38.

2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale
educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002, p.17-29.
3. Banciu D. Adolescenţii şi familia. Bucureşti: EDP, 1987. 292 p.
4. Bâran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Aramis, 2004. 178 .
5. Berge A. Defectele copilului. Bucureşti: EDP, 1968, p.15-28.
6. Berge A. Profesiunea de părinte. Bucureşti: EDP, 1977. 192 p.
7. Biddneph S. Secretul copiilor fericiţi. Bucureşti: Cosmos, 2004. 144 p.
8. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: R.A. EDP, 1998. 218 p.
9. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educaţia copiilor. În: Didactica Pro, 2001, nr.4(8), p.44-46.
10. Bodrug-Lungu V. Sensibilizarea de gen a populaţiei. Chişinău: EDP USM, 2007. 100 p.
11. Bucun N.; Musteaţă S.; Rudic Gh. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în
Republica Moldova. Chişinău: Prometeu, 1997. 397 p.
12. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 174 p.
13. Calaraş C. Dirigintele – manager al actului educativ. Chişinău: CEP USM, 2009. 223 p.
14. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com SRL, 2010. 139 p.
15. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p.
16. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Chişinău: CEP USM, 2007. 171 p.
17. Caron G. Cum să susţinem copilul în funcţie de temperamentul sau la şcoala şi acas ă.
Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009. 323 p.
18. Ciofu C. Interacţiunea părinţi-copii. Bucureşti: Amalteia, 1998. 218 p.
19. Clement E. Filosofia de la A la Z. Dicţionar enciclopedic de filosofie. Bucureşti: All, 2000.
571 p.
20. Codul familiei al Republicii Moldova. Chişinău, 2003. 78 p.
21. Comenius I.A. Texte alese. Bucureşti: EDP, 1958. 214 p.
22. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Collegium Polirom, 2008. 301 p.
23. Coteanu I., Seche L., Seche M. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ed. a II-a.
Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p.
24. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Internaţional, 2003. 240 p.

59
25. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera, 2000. 398 p.
26. Cucoş C. Istoria gândirii pedagogice. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 1997. 357 p.
130
27. Cucoş C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom, 2001.
283 p.
28. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 463 p.
29. Cuzneţov Larisa. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP ASEM, 2000. 297 p.
30. Cuzneţov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional.Chişinău: Editura UPS I. Creangă, 2002. 125 p.
31. Cuzneţov Larisa. Curriculum Educaţia pentru familie. Chişinău: Museum, 2004. 280 p.
32. Cuzneţov Larisa, Goncear E. Societatea educativă: tendinţe de reconfigurare şi calitatea
educaţiei în contextul parteneriatului familie-şcoală-comunitate. În: Schimbarea paradigmei în
teoria şi practica educaţională. Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale. Vol.II.
Chişinău: CEP USM, 2008, p.247-252.
33. Cuzneţov Larisa. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
34. Cuzneţov Larisa. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Primex-Com
SRL, 2010. 159 p.
35. Cuzneţov Larisa, Răduţ D. Competenţele şi acţiunile parentale aplicate în educaţia
familială
a adolescenţilor cu accentuări de caractere. În: Studia Universitatis. Seria Ştiinţe ale Educaţiei,
2009, nr.9(29), p.122-135.
36. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iaşi:
Polirom, 2002. 244 p.
37. Dave P.H. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: EDP, 1992. 85 p.
38. Delors J. (coord.). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru educaţie în sec.XXI. Iaşi: Polirom, 2000. 48 p.
39. Dewey J. Democraţie şi educaţie. Bucureşti: EDP, 1980, p.38-71.
40. Dobson J. Pregătirea pentru adolescenţă. Timişoara: Noua Speranţă, 2004. 268 p.
41. Dolean L., Dolean D. Meseria de părinte. Bucureşti: Aramis, 2002. 96 p.
42. Dumitrescu I., Andrei N. Aspiraţii şi atitudini în adolescenţa. Bucureşti: EDP, 1983. 276 p.
43. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi:

60
Polirom, 2008. 332 p.
44. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: EDP, 1980, p.100-119.
45. Freud S. Psihanaliză şi sexualitate. Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1994. 350 p.
46. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea veche, 2008. 430 p.
47. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. Bucureşti: EDP, 1995. 214 p.
48. Grant W. Rezolvarea conflictelor. Bucureşti: Teora, 1997. 133 p.131
49. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Vol.1. Chişinău: CEP
USM, 2009. 390 p.
50. Guţu Vl. Obiectivele educaţionale: clasificări conceptuale şi metodologice. În: Didactica
Pro, 2003, nr.6, p.34-42.
51. Handrabura L., Goraş-Postică V. Educaţie pentru echitate de gen şi şanse egale. Auxiliar
didactic pentru profesori şi elevi. Chişinău: Pro Didactica, 2007. 170 p.
52. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: Ed. All, 2008. 568 p.
53. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom, 2002. 362 p.
54. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iaşi: Agora, 1992, p.11-83.
55. Kant Im. Critica raţiunii pure. Bucureşti: Ed. IRI, 1998, p.7-30.
56. Marin C. Călin. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis, 2003. 207 p.
57. Maslow A. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei, 2007. 510 p.
58. Mândâcanu V. Profesorul – Maestru. Chişinău: Pontos, 2009. 626 p.
59. Mândâcanu V. (coord.). Tehnologii educaţionale moderne în contextul formării culturii
învăţării. Chişinău: Tipografia Garamont-Studio SRL, 2010. 327 p.
60. Melinte D. Aprobarea şi dezaprobarea în educaţia familială. Chişinău: CEP USM, 2008.
156 p.
61. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală. Bucureşti: EDP,
2001. 128 p.
62. Mucchielli A. Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare.
Iaşi: Polirom, 2005. 258 p.
63. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureşti: EDP, 1980, p.528.
64. Neaşcu I. Metode şi tehnici moderne de învăţare. Bucureşti: TUB, 1985. p.29-47.
65. Neaşcu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP, 1999. 282 p.
66. Neculau A. Educaţia adulţilor. Bucureşti: Polirom, 2004. 219 p.
67. Neculau A. Manual de psihologie socială. Bucureşti: Polirom, 2004. 352 p.

61
68. Nicola I. Tratat de educaţie şcolară. Bucureşti: EDP. R.A., 1997. 485 p.
69. Ovcerenco N. Problema demografică a educaţiei tinerilor pentru parentalitatea de
perspectivă. În: Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale a XI. Chişinău: USMT „N.
Testemiţeanu”, 2006, p.200-206.
70. Patraşcu D., Patraşcu L. et al. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice.
Chişinău: Ştiinţa, 2003. 251 p.
71. Panişoară I. O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 418 p.
72. Peters R. S. Etica şi educaţia. Bucureşti: EDP, 1997, p.27-47.132
73. Piaget J. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2005. 160 p.
74. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998. 154 p.
75. Platon C. Psihodiagnostic clinic. Chişinău: CEP USM, 2010. 248 p.
76. Popenici Şt. Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţional. Iaşi: Polirom, 2001. 200 p.
77. Răduţ D. The Letter boards of education and the parents councilors. În: Culegerea
materialelor conferinţei ştiinţifice internaţionale Ecomedia Europe 2007-Ro. Piteşti: Editura
Universităţii de Stat din Piteşti, 2007, p.257-263.
78. Răduţ D. Optimizarea acţiunilor educative familiale aplicate la vârsta adolescenţei.
În:Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Analele doctoranzilor şi competitorilor. Vol.VII,
Partea I. Chişinău: CEP UPS „I. Creangă” din Chişinău, 2008, p.211-216.
79. Răduţ D. Asigurarea calităţii acţiunii educative familiale la vârsta adolescenţei. În:
Calitatea
Educaţiei: Teorii, Principii, Realizări. Culegerea materialelor conferinţei ştiinţifice
internaţionale. Partea I. Chişinău: CEP USM, 2008, p.219-222.
80. Răduţ D. Aspecte privind consilierea părinţilor. În: Buletinul Ştiinţific. Seria Ştiinţele
Educaţiei. Număr dedicat mentoratului Educaţional. Piteşti: Editura Universităţii de Stat din
Piteşti, 2008, nr.1, p.37-51.
81. Răduţ D. Particularităţile intercomunicării şi acţiunile parentale în educaţia adolescenţilor
cu
caractere accentuate. În: Probleme actuale ale ştiinţelor romanistice. Analele doctoranzilor şi
competitorilor. Vol.VIII, partea I. Chişinău: UPS „I. Creangă” din Chişinău, 2009, p.333-340.
82. Răduţ D. Unele aspecte teoretice şi etice ale conflictelor şi comunicării adolescenţi-părinţi.
Studia Universitatis, seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2009, nr.9(29). P.77-82.

62
83. Răduţ D. Unele aspecte teoretice şi etice ale conflictelor şi comunicării familiale
adolescenţi
– părinţi În: Tehnologii Educaţionale Moderne. Culegerea materialelor conferinţei ştiinţifice
teoretico-practice. Chişinău: Garomont-Studio SRL, 2010, p.181-187.
84. Răduţ D., Nica T. Istoricul şi geneza acţiunii educative familiale ca fenomen şi concept
pedagogic. În: Omul şi Societatea. Perspectivă teoretică şi didactică. Piteşti: Editura
Rottarymon & Rotarexim SA, 2011, p.410-413.
85. Răduţ D. Acţiunea educativă familială în adolescenţă. În: Eficienţa acţiunii educative.
Fundamente. Metodologie. Chişinău: Primex-Com SRL, 2011, p.9-82.
86. Roegiers H. Manual şcolar şi formarea competenţelor în învăţământ. În: Didactică Pro,
2001, nr.2(6), p.29-37.
87. Rudică T. Familia în faţa conduitelor greşite a copilului. Bucureşti: EDP, 1981. 229 p.
88. Silistraru N. Etnopedagogie. Chişinău: CEP USM, 2004. 167 p.
89. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
133
90. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. Bucureşti: EDP, 1993. 162 p.
91. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 215 p.
92. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. Vol.I. Iaşi: Polirom, 2002. 268 p.
93. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. Vol.II. Iaşi: Polirom, 2002. 415 p.
94. Stern H. Educarea părinţilor în lume. Bucureşti: EDP, 1995. 192 p.
95. Străchinaru I. Devierile de conduită la copii. Bucureşti: EDP, 1969, p.20-39.
96. Suhomlinskii A. Pedagogie pentru părinţi. Chişinău: Lumina, 1981. 126 p.
97. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: EDP, 1997. 509 p.
98. Şoitu L. Comunicare şi acţiune. Iaşi: Editura Institutului European, 1997. 169 p.
99. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureşti: EDPRA, 2003. 98 p.
100. Van Pelt Nancy L. Secretele părintelui deplin. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate, 2007.
269 p.
101. Verza F. E. Afecitivitate şi comunicare. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Humanitas, 2004. 369 p.
102. Vianu T. Cunoaştere de sine. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Pro, 2000. 465 p.
103. Vrasmas E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002. 176 p.
104. Zani B., Palmonari A. (coord.). Manual de psihologia comunităţii. Iaşi: Polirom, 2003. 420
p.

63
105. Zlate M. Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Polirom, 2001. 431 p.
106. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Москва: Проспект, 2004. 604 с.
107. Анастази А. Психологическое тестирование. 1 т. Москва: Педагогика,
1982. 316 с.
108. Азаров Ю.Т. Искусство воспитания. Москва: Просвещение, 1985. 225 с.
109. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. Москва: Лист, 1996. 318 с.
110. Баркан А. Практическая психология для родителей. Москва: АСТ-
Пресс, 2000. 429 с.
111. Бeрн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. Санкт-Петербург:
Братство, 1994. 220 с.
112. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. Москва, 1991. 357
с.
113. Кон И. С. Психология юношеского возраста. Москва: Просвещение,
1979. 175 с.
114. Крылова А. А., Маничева С. А. Практикум по общей,
экспериментальной психоло-
гии. Москва-Санкт-Петербург и др. Питер, 2007. 559 с.
115. Крэйн И. Психология развития человека. 25 главных теорий. Санкт-
Петербург:
Прайм-Еврознак, 2007. 512 с.
116. Леви Л. Семейные войны. Москва: Метаморфоза, 2002. 183 с.
117. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Москва: Прометей, 1995. 280 с.
118. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.
Москва: Просве-
щение, 1983, c.7-29.
119. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический
подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000, 196 с.

64
 ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR ELEVI

Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de licenţă.Va rog să răspundeţi cu seriozitate la
întrebările de mai jos.
Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidenţialitate,iar datele din caseta de
identificare vor fi folosite doar pentru a face comparaţii si analize.

1.Cum descri relatia cu familia ta?

a)ma sprijina in tot ce fac

b)sunt de accord cu tot ceea ce fac

c)sunt prea severi,au prea multe reguli

d)sunt indiferenti,nu se intereseaza de ceea ce fac

2.Care din urmatoarele probleme se regasesc in familia ta?

a)nu sunt probleme

b)lipsa acuta a banilor

c)violenta verbala si fizica

d)consumul de alcool

e)altele…………………………………………………………………………………

3.Ce atitudine manifesta familia ta fata de activitatea ta scolara?

65
a)sunt interesati de preocuparile mele scolare

b)imi ofera sprijin in rezolvarea temelor pentru acasa

c)imi ofera sprijin in rezolvarea altor sarcini scolare

d)sunt indiferenti

4.In ce situatii vin parintii tai la scoala?

a)la sedintele cu parinti

b)cand sunt chemati pentru o anumita problema

c) discuta frecvent cu dirigintele

d)nu vin la scoala

5.Ai avut conflict cu unul dintre părinţii tăi?

a) da

b) nu

6)Ce calitati au părinţii tăi pe care le apreciezi cel mai mult?

a)intelegator

b)prietenos

c)corect

d)discuta frecvent cu mine

e)indulgent

7.Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult in relaţia ta cu părinţii?

a) îmi asigură toate cerinţele de ordin material

b)petrec mult timp cu mine

c) se implică în relaţiile

d)doreste sa se faca inteles tuturor

66
8.Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor la voi in scoala?

a)dicteaza lectia

b)pune intrebari in timpul lectiei

c)implica elevi in desfasurarea lectiei

d)face schema lectiei pe tabla

e)realizeaza activitati pe grupe

9.Care stunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor?

a)nu este interesat daca am inteles lectia

b)este incorect

c)este prea exigent

d)jigneste elevii

e)nu discuta si alte probleme in afara de materia predata

10.Ce fel de conflicte sunt intre tine si colegii tai?

a)nu exista e)batai

b)certuri f)amenintari

c)ironizari g)santaj

d)jigniri

11.La cine apelezi in rezolvarea unor conflicte?

a)nu apelez la nimeni incerc sa le rezolv singur

b)las a se resolve de la sine

c)la un prieten din clasa

d)psiholog

e)parinti

67
f)profesori

g)colegi

12.Care din urmatoarele probleme te afecteaza cel mai mult

a)lipsa banilor

b)notele mici

c)certurile cu prieteni

d)problemele de familie

e)neintelegere din partea profesorilor

f)sanctiuni scolare

Numele si prenumele (iniţialele):..............

Vârsta:.......................................................
Şcola:.........................................................
Clasa:.........................................................

68