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EPA: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE - 2018

TALLERES PARA EL APOYO A LA EVALUACIÓN DOCENTE
Módulo 1: Tema Evaluación del y para el aprendizaje
Objetivo del taller
 Compartir distinciones acerca de la evaluación del y para el aprendizaje en el
contexto escolar.
 Conocer los principales criterios de calidad de los instrumentos de evaluación de
aprendizajes, en su dimensión de evaluación en aula.
 Aplicar criterios de calidad a situaciones de prueba y situaciones de desempeño.
 Recomendar como mejorar instrumentos de evaluación utilizados en el
establecimiento (de prueba y desempeño, para asegurar que cumplan con los
criterios de calidad.
 Comprender cuándo una retroalimentación puede llegar a ser efectiva.
 Reconocer en su quehacer docente los aciertos y brechas en materia de
retroalimentación efectiva.
 Comprender cómo se puede desarrollar metacognición en los estudiantes a través
de la autoevaluación
Revisión de guía para la elaboración y evaluación portafolio que se realizará durante los
días que dure el taller
Criterio o dimensión Categoría de desempeño
Puntaje
Excelente Satisfactorio Por desarrollar Insatisfactoria obtenido
Observacione
s
Puntaje 6 4 2 0 6 puntos
Talleres y ejercicios Presenta en forma Presenta en forma Presenta en forma Presenta uno o dos
desarrollados en sala y completa la totalidad de completa la mayoría de los completa algunos de los talleres desarrollados en
retroalimentadas por los talleres o ejercicios talleres o ejercicios talleres o ejercicios el curso, o bien presenta
las docentes en las desarrollados durante el desarrollados durante el desarrollados durante el todos los talleres en
plenarias curso curso curso, o bien los forma incompleta
presenta todos, pero
algunos de ellos
incompletos.
Autoevaluación acerca Puntaje: 3 2 1 0 3 puntos
del desempeño y Presenta la autoevaluación Presenta la autoevaluación Presenta la Presenta la
aprendizajes logrados completa, examina su completa examina autoevaluación con autoevaluación
en el curso desempeño y explica el totalmente su desempeño, aspectos sin completar mayoritariamente
detalle de los aprendizajes pero explica a modo muy examina totalmente su incompleta o bien no la
logrados durante el curso general los aprendizajes desempeño, pero no presenta
logrados durante el curso examina los
aprendizajes logrados
durante el curso.
Evaluación del Puntaje: 3 2 2 0
desempeño grupal Presenta la evaluación del Presenta la evaluación del Presenta la evaluación No presenta la
durante el desarrollo desempeño grupal desempeño grupal del desempeño grupal evaluación del
del curso. completa examinando la mayoría de con varios aspectos sin desempeño grupal.
sus aspectos. completar
Dos organizadores Puntaje: 6 4 2 0 6 puntos
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gráficos, acerca de Presenta dos Presenta dos Presenta un organizador Presenta uno o dos
algunos de estos organizadores gráficos organizadores gráficos gráfico acerca de organizadores gráficos
temas examinados en acerca de algunos de los acerca de algunos de los algunos de los temas del acerca de algunos temas
el curso: temas del curso. temas del curso. A lo curso. El organizador del curso. Ambos
Metacognición Ambos organizadores menos uno de los presenta los contenidos organizadores no
Retroalimentación/Ev presentan los contenidos organizadores presenta los relevantes del tema presentan los
aluación formativa; relevantes de cada tema y contenidos relevantes de pero hay relaciones con contenidos relevantes
Evaluación sumativa; sus relaciones con cada tema y sus relaciones imprecisiones o bien no de cada tema y sus
Calidad de las correctas son correctas presenta todos los relaciones son
evaluaciones- contenidos relevantes incorrectas. O bien
Portafolio- presenta conceptos no
Autoevaluación examinados en el curso.
Presenta glosario con a lo Presenta glosario con a lo Presenta glosario con un Presenta glosario con
menos dos conceptos menos dos conceptos concepto acerca de uno o dos conceptos
acerca de tenas del curso. acerca de temas del curso, temas del curso. El acerca del tema del
Ambos conceptos han sido y sus contenidos concepto ha sido parte curso. Ambos conceptos
parte del curso, y sus presentan pequeñas del curso y su contenido han sido parte del curso,
contenidos son correctos y imprecisiones es correcto y completo. pero sus contenidos con
completos. incorrecto o completos,
o bien presentan
conceptos n examinados
en el curso

Levantamiento de conocimientos previos 1:

Evaluación de aprendizajes:
-1 experiencia de evaluación positiva

Tabla comparativa sobre Evaluación del Aprendizaje y Evaluación para el Aprendizaje-

EPA
Evaluación Del Aprendizaje/ Assessment of learning
(Sumativa)
Cumple una función social, informa del progreso de
aprendizaje de los estudiantes a quien corresponda
(Calificación)
Clasifica el logro del /los aprendizajes
Se centra en el final de un proceso de enseñanza aprendizaje
Considera el reporte público de logros: a estudiantes,
apoderadas-os (Evaluación estandarizada)
Constata y /o certifica la adquisición de unos aprendizajes o
competencias al final de la unidad (Nivel de suficiencia)
Determinar qué estudiantes han adquirido las competencias o
aprendizajes necesarios para otorgarles certificación que la
sociedad requiere del sistema educativo
Promover a los estudiantes de curso
Es limitada en su foco de acción, pues no considera los marcos
de acción
Pregunta clave: ¿El estudiante aprendió lo mínimo necesario
para seguir adelante?
Evaluación para el Aprendizaje/Assessment for learning- (Formativa)
Contribuye o aporta al logro de los aprendizajes, a través de la
retroalimentación permanente y oportuna.
Forma parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje
Propone nuevos procedimientos y compromisos
Posee una función pedagógica, ya que aporta información útil para la
adaptación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo
a los requerimientos de los estudiantes.
Aporta información útil para la adaptación de las actividades, y así
mejorar la calidad de la enseñanza
Se inserta en el proceso de formación, sea al inicio, durante o al final, con
la idea permanente de la mejora, a tiempo oportuno.
Las decisiones a considerar son estrictamente pedagógicas, ya que está
enfocada únicamente a adecuar las condiciones de aprendizajes
Considera los marcos de acción
Preguntas claves:
¿Dónde debería de llegar?
¿Dónde se encuentra el estudiante en su nivel de aprendizaje?
¿Cómo puede lograrlo?
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EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE (FORMATIVA) EPA: ¿CÓMO LLEGO?

EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluación para el aprendizaje (Paul Black & Dylan Wiliam,2009)

La práctica en un aula es formativa en la medida en que la evidencia del desempeño de los estudiantes se
obtiene, interpreta y usa por profesores, estudiantes y sus pares, para tomar decisiones acerca de los
siguientes pasos en el proceso de enseñanza aprendizaje que probablemente serán mejores, o mejor
fundados, que las decisiones que se habrían tomado decisiones acerca de los siguientes pasos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que probablemente son mejores, o mejor fundados, que las decisiones
que se habrían tomado en ausencia de la evidencia.

Actitud_ considerar lo que tengo +, a lo que tengo –

Aportes de Dylan William: Factores claves para la EF

Broadfoot, Daugherty, Gardner, Gipps,Harlen,James y Stobart, (1997:7),propusieron el uso del término

“Evaluación para el aprendizaje”

1. La entrega de retroalimentación efectiva a los estudiantes

2. El involucramiento activo de los estudiantes en su propio aprendizaje
3. El ajuste de la enseñanza teniendo en cuenta los resultados de la evaluación
4. Un reconocimiento de la profunda influencia que tiene la evaluación sobre la motivación y la
autoestima de los estudiantes, los cuales tienen cruciales influencias en el aprendizaje.
5. La necesidad de los estudiantes de evaluarse a sí mismos y comprender como mejorar
 4

Módulo 2. Temas: Tipologías de la evaluación e instrumentos

Guía 1: Elaboración de organizador gráfico Diagrama de Venn

I-Objetivo
Representar gráficamente las similitudes y diferencias acerca de evaluación para el
aprendizaje y del aprendizaje, para facilitar la apropiación curricular.
1. ¿Qué es un organizador gráfico?
2. Es una representación visual de conocimientos que presenta información
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema
usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semántico,
mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc.…

¿Por qué usar O, G. en el proceso enseñanza-aprendizaje?

 Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario
que son claves y las relaciones entre éstos, proporcionando así herramientas pares
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Bromley, Irwin de vitis, modlo
1995)
 Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
 Motivan el desarrollo conceptual
 Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
 En caso de trabajarlo en modalidad grupal, promueven el aprendizaje cooperativo.
Según Vygotsky (19629 el aprendizaje es primero social, solo después de trabajar
 5

con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en

forma independiente.
 Se apoyan en criterios de selección y jerarquización y ayudando a los aprendices a
“aprender a pensar”.
 Ayudan a la comprensión, remembranza y aprendizaje.
 Se enfatiza más el proceso de elaboración del OG que el producto mismo. El
proceso de crear, discutir y evaluar un organizador gráfico es más importante que
el organizador en sí.
 Podrían propiciar el aprendizaje a través de la investigación activa.
 Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje que tengan
en cuenta la zona de desarrollo próximo, que es el área en la cual ellos pueden
funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje (Vigotsky,1962)

Guía 1: Ejemplo 1 sobre Cenicienta

3.- Instrucciones
Se solicita que elabore un Diagrama de Venn, a partir de la discusión y exposición del
módulo, específicamente sobre las diferencias y similitudes entre la Evaluación PARA el
aprendizaje y la Evaluación del Aprendizaje.
Recuerde: Esta guía forma parte del portafolio del taller.
Armar el Diagrama de VENN con su silueta, escribiendo las características distintivas de
cada enfoque por separado e incluyendo lo común, al centro.
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Tema: TIPOLOGÍAS DE LA EVALUACIÓN

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Evaluación formativa
Mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje
 Identificar dónde se encuentran las
deficiencias en el aprendizaje
 Reelaborar las actividades y estrategias de
enseñanza
 Proveer retroalimentación
 Predecir probables desempeños
 Identificar debilidades específicas
 Fomentar la metacognición
 Dar sentido y significado al nuevo
conocimiento
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Evaluación Sumativa
Certificar o acreditar el logro de un determinado
aprendizaje
 Determinar el grado de aprendizaje de los
estudiantes y elaborar un informe de su
desempeño
 Constituirse en una base para revisiones
subsecuentes o rediseño de un curso
 Predecir el probable desempeño de los
estudiantes en cursos subsecuentes
 Determinar la efectividad de la enseñanza
en un ámbito específico.
(Blaird,1997)
 9

Ejemplos para analizar

El profesor Miguel decide aplicar una prueba en primero básico, para evaluar y cerrar la
unidad de transcurso del tiempo en Ciencias Sociales, aprendida durante el mes de mayo.
Para elaborar la prueba se basa en los objetivos de aprendizaje que planificó para la
unidad. Elabora preguntas similares a las de las guías de trabajo desarrolladas en clase.
¿Qué tipo de evaluación realiza?, Según
 Intencionalidad
 Agente
 Referente
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Tema: Tipos de instrumentos de Evaluación

 11

Situaciones de desempeño (Registros)

12
 13

Guía 2: Tipologías en casos reales

Duplas: Análisis de casos para identificar tipos de evaluación e instrumentos
 14

Módulo III
Levantamiento de Conocimientos previos 2:
Calidad de la evaluación.
 Individual: Se entrega un guía y selecciona un Instrumento de evaluación
 Evalúa la calidad de la evaluación en u ejemplo concreto

Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA-

NC
¿CUÁNDO ESTAMOS FRENTE A UNA BUENA EVALUACIÓN?
Tema: Principios de una buena evaluación

Levantamiento de conocimientos previos: Calidad de evaluación

¿Cuándo estamos frente a una buena evaluación?

Principios de una buena Evaluación (Jay McTighe,2016))

Principio # 1  La Evaluación debe estar al servicio del aprendizaje

Principio # 2  Múltiples medidas entregan una visión más detallada

Principio # 3  Las Evaluaciones deben estar alineadas con las metas

Principio # 4  Las Evaluaciones deben medir lo que es importante

Principio # 5  Las evaluaciones deben ser equitativas

PRINCIPIOS DE UNA BUENA EVALUACIÓN (JAY MCTIGHE,2016)

Principio # 1: La Evaluación debe estar al servicio del aprendizaje.
El propósito principal de la evaluación en el aula es dar cuenta de la enseñanza y de
mejorar el aprendizaje, no de clasificar o seleccionar estudiantes o generar calificaciones.
Por supuesto, la valoración es un objetivo importante de la evaluación, pero este no debe
superar el principio.
 15

Principio # 2: Múltiples medidas entregan una visión más detallada:

La evaluación es un proceso mediante el cual realizamos deducciones acerca de lo que los
estudiantes saben, comprenden, y pueden hacer en base a la información obtenida a
través de las evaluaciones.
Todas las formas de evaluación son susceptibles a errores de medición, nuestras
deducciones son más fiables cuando consideramos múltiples mediciones, esto es, diversas
fuentes de evidencia.
Se debe considerar este principio en términos de una analogía fotográfica. Un álbum de
fotos tomadas en diferentes momentos y contextos. Cuando se ve como un todo, el
álbum, presenta un” retrato” más exacto y revelador de una persona, a diferencia de una
sola toma instantánea.
Principio # 3: Las Evaluaciones deben estar alineadas con las meta.
Para sacar deducciones válidas a partir de los resultados, una evaluación debe
proporcionar una medida adecuada de una meta dada. Ya que los profesores
generalmente dirigen sus instrucciones hacia diferentes tipos de metas, necesitamos una
variedad asociada de evaluaciones a modo de recolectar la evidencia adecuada del
aprendizaje.
Principio # 4: Las Evaluaciones deben medir lo que es importante.
Seguro que ha escuchado aforismos tales como, “Medimos lo que valoramos”, “Lo que se
mide, es lo que se hace”, o “Solo importa lo que cuenta”. De hecho, lo que evaluamos
envía un fuete mensaje a los estudiantes con respecto a cuáles son los resultados de
aprendizaje que se valoran.
Los estudiantes entienden esto muy rápido a medida que avanzan en la escuela. “¿Esto
contará?” es una interrogante típica de los estudiantes, y ellos rápidamente concluyen
que, si un profesor no evalúa algo,” entonces realmente, no importa”.
Este principio plantea la pregunta directa y vital que profesores, equipos y escuelas deben
considerar: ¿Estamos evaluando todos los estándares? ¿Todo lo que valoramos?,¿lo que
es más importante? O ¿Apuntan la mayoría de nuestras evaluaciones simplemente a
aquellos resultados que son más fáciles de examinar, medir o calificar?
Principio # 5: Las evaluaciones deben ser equitativas
Las evaluaciones deben ser equitativas
El principio de equidad en la evaluación en el aula simplemente quiere decir que se debe
dar a todos los estudiantes oportunidades equivalentes de demostrar lo que saben,
entienden y lo que pueden hacer.
 16

La prueba de rendimiento a gran escala está generalmente estandarizada y tienen el

propósito de ser “estandarizadas” ya que todos los estudiantes se evalúan de manera
igual. No obstante, un aspecto de la equidad tiene que ver con permitir a los estudiantes
demostrar su aprendizaje de manera adecuada.
Un-a estudiante que tiene dificultades para leer o no domina bien el inglés puede que no
comprenda una, las preguntas de la prueba escrita o las instrucciones de la tarea, a pesar
de que puede entender el contenido examinado. En esos casos, las evaluaciones “iguales
para todos” pueden no se r una representación justa de su aprendiz.
Día 1_Módulo IV
Guía 3: revisión de criterios de calidad de la evaluación

Individual:
Análisis de un instrumento de evaluación de desempeño en base a criterios de calidad.
Grupo pequeño, según instrumento. Conclusiones

Grupo curso: Plenario sobre cada instrumento

Guía 3
Lista de cotejo 1

Objetivo del Instrumento:

Evaluar el comportamiento de los estudiantes durante la clase
Descriptor Si No
Sabe escuchar a los demás
Se distrae en clases
Conversa durante la clase
Pregunta sus dudas

Lista de Cotejo 2

Lista de Cotejo Puntaje

Elabora un buen plan de 5
solución de problema
Utiliza máquinas estudiadas 4
Presenta proyectos en informe 4
Es su proyecto coherente con lo 2
estudiado
La estructura de la máquina es 3
original
Utiliza recursos en desuso 2
Explica la utilidad de la máquina 5
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claramente
Entrega en el plazo estipulado 3
su trabajo
Puntaje 26
Nota 7.0

Guía 3: Escala de valoración 1

Trabajar en grupo Nada Poco Suficiente Mucho

Respeto al turno de la palabra
Intervención en el contenido
Aportación de sugerencias
Planteamiento de temas
Opciones razonadas
Aceptación de ideas
Actitud integrada
Tolerancia

Escala de valoración 2

Criterios de Evaluación de la unidad Siempre A menudo A veces Raramente

Excelente Muy bien Bien Regular
Se integra en a la dinámica de clase
Cumple las reglas/normas de la actividad
Coopera con sus compañeras-os presta ayuda o
se deja ayudar si lo necesita
Trata de evitar conflictos y favorecer un buen
clima de aula

Guía 3

Tarea a evaluar: Después de definir el concepto de crítica de arte, cada estudiante escribe un ensayo de 500
palabras (inicio, desarrollo y cierre) que, con precisión, describa, analice ,interprete y juzgue una obra de
arte seleccionada

Criterio 0 1 2
Descripción La descripción de la obra La descripción de la obra La descripción de la obra es
es incompleta, confusa, o es parcial pero precisa. completa y precisa. Los
imprecisa. La mayoría de Algunos componentes elementos claves son
los componentes claves claves son pasados por relevantes
son pasados por alto alto

Análisis Tiene problemas para Relaciona con Se refiere con precisión a como
relacionar como las conocimientos limitados las estructuras de la obra
estructuras de la obra como las estructuras de la funciona juntas para hacer una
funcionan para hacer una obra funcionan para hacer composición completa.
 18

composición completa una composición

completa; pasa por alto
algunos componentes
importantes

Interpretación Tiene dificultades para Sugiere un literal Sugiere un significado lógico

interpretar el significado expresado en la obra de y/o simbólico expresado en la
de la obra, hace arte; apoya sus ideas con obra de arte, apoya la idea con
conjeturas sin apoyo evidencia visual limitada múltiple evidencia visual que se
visual. de lo que se encuentra en encuentra en la pieza.
la pieza.

Guía 3: Rúbrica para evaluar el portafolio electrónico

Nombre del estudiante ___________________________________
Criterio 4 3 2
Contenido El portafolio tiene El portafolio tiene un El propósito y el tema del
un propósito, temas propósito, temas claros, sin portafolio son de alguna
claros y bien embargo, posee uno o dos forma confuso o impreciso
planteados y son elementos que parecen no
consistentes en todo estar relacionados
el sitio
Precisión del Toda la información Casi toda la información Casi toda la información
contenido provista en el provista en el portafolio por provista en el portafolio por el
portafolio por el el estudiante es precisa y estudiante es precisa y casi
estudiante es por el estudiante es precisa todos los requisitos han sido
precisa y todos los y todos los requisitos han cumplidos
requisitos han sido sido cumplidas
cumplidas
Enlaces (contenido) Todos los enlaces Casi todos los enlaces La mayoría de los enlaces
apuntan a videos apuntan a videos apuntan a videos fidedignos,
fidedignos, fidedignos, actualizados y actualizados y de alta calidad
actualizados y de de alta calidad
alta calidad
Interés El estudiante ha El estudiante trató de hacer El estudiante ha opuesto
hecho un esfuerzo un el contenido de este mucha información en el sitio,
excepcional por sitio interesante para las sin embargo, existe escasa de
hacer el contenido personas a quienes está que la persona trató de
de este sitio dirigido presenta la información de
interesante para las una manera interesante
personas a quiénes
está dirigido
Conocimientos del El estudiante posee El estudiante tiene un buen El estudiante tiene un
material un entendimiento entendimiento del entendimiento básico del
excepcional del material, incluido en el material, incluido en el
material incluido en portafolio. Puede portafolio. No puede
el portafolio y sabe fácilmente contestar fácilmente contestar la
dónde encontrar preguntas sobre el mayoría de las preguntas
información contenido y los sobre el contenido y los
adicional. De este procedimientos usados y procedimientos usados para
sitio interesante los procedimientos usados crear el portafolio. No puede
 19

para las personas a para crear el portafolio fácilmente contestar la

quienes está dirigido mayoría de las preguntas
sobre el contenido y los
procedimientos usados para
crear el portafolio

Guía 3: Rúbrica prototipo 1 del Juego sobre Sistema Circulatorio

Integrantes del grupo: Curso:5°_
Puntaje obtenido Puntaje Total: 14 puntos

Criterio 0 1 2 3

Contenido El juego Hay 1 o 4 Hay 1 o 2 Ausencia de

Conceptual presenta más de errores errores errores
4 errores conceptuales conceptuales o conceptuales en el
conceptuales o o imprecisiones juego
imprecisiones imprecisiones en el juego
en el juego

Concordancia La presentación La relación La relación que Existe directa

del juego no entre el juego se visualiza es relación con la
tiene ninguna y el tema del entre el tema dl presentación del
relación con el Sistema sistema juego y el tema del
tema del Circulatorio circulatorio Sistema
sistema escogido no es escogido y su Circulatorio
Circulatorio clara ya que función o escogido y su
escogido, ni con no existe importancia, función o
su función o relación con su pero no con la importancia
importancia función 9º presentación
importancia del juego
 20

Guía 3

Contenido Indicador de Logro Número Número de Ítems

de Ítems en el Instrumento

Estructura y función 11. Aplica el contenido 2 1.2

del Sistema aprendido como marco teórico
Circulatorio (SC) para la construcción del juego
Investigación 13. Construye un juego con los 3 3.4.5
Bibliográfica conocimientos adecuados sobre
el Sistema Circulatorio
Trabajo en equipo 14. Trabaja colaborativa, 3 6.7.8
respetuosa y responsablemente
junto a su equipo en el proyecto
Evaluación 15. Critica respetuosamente su 2 9.10
trabajo y el de sus compañeras-
os

16.Argumenta sus opiniones con 1 11

respeto
Responsabilidad y 17. Cumple con normas y 4 12,13,14,15,16
presentación tiempos establecidos

Escala de valoración descriptiva

Número del juego evaluado
A continuación, se le presenta una pauta de coevaluación entre grupos, del proyecto de la
creación de un juego referente a la unidad de Sistema Circulatorio. Con la finalidad de dar
a conocer a sus compañeros los aspectos requieren ser repasados nuevamente y
corregidos ante de la entrega definitiva
Sus respuestas son confidenciales por lo que es innecesario poner su nombre, además no
serán calificado es para uso exclusivo del/a profesor/a
 21

Revisión de evidencias del portafolio

Tema: Criterios de calidad en el proceso de evaluación en aula:
Requerimientos técnicos de la evaluación

Objetividad Confiabilidad Validez

¿Los resultados son ¿Es posible confiar en los ¿Mide realmente lo que
independientes de quien resultados? pretende medir?
corrige?

Objetividad: Consiste en la ausencia de sesgo o arbitrariedades en la interpretación de

las evidencias en función de los resultados y /o procesos que lo generaron
Sugerencias
 Informar a los estudiantes la intencionalidad de la evaluación y los aprendizajes a
evaluar
 Dar a conocer a los estudiantes los criterios de evaluación
 Elaborar pautas de respuestas o corrección, rúbricas
 Establecer previamente los criterios de asignación de puntajes en función de la
relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes.

Confiabilidad Grado en que un comportamiento se mantiene al ponerlo

en evidencia en diferentes situaciones.
Nivel de consistencia en la expresión de un aprendizaje
cuando el sujeto es sometido a reiteradas situaciones de
evaluación equivalente.

Confiabilidad
Sugerencias:
 Aplicar, al mismo sujeto, variadas situaciones evaluativas que midan la misma
competencia o aprendizaje
 Velar porque el ambiente de aplicación sea similar en cuanto a recursos, espacios,
tiempo
 Velar por la claridad de los reactivos e instrucciones
 Velar por la precisión de la corrección.
 22

Validez
 No es propiedad intrínseca de un instrumento o situación evaluativa, sino una
propiedad de la interpretación y los usos que se realiza de la información obtenida
a partir de ellos (Valverde,2000)
 A nivel de aula la validez es determinar el desempeño de los estudiantes y entregar
evidencia respecto de la enseñanza de ese aprendizaje
Validez de contenido
Es la correspondencia que existe entre el contenido/ habilidad que evalúa el instrumento
o situación evaluativa y el campo de conocimiento al cual se atribuye dicho contenido
(Brualdi, et al) Se requiere:
 Incluir los contenidos más relevantes para demostrar el logro de un aprendizaje o
competencia.
 Constituir una muestra representativa del universo de contenidos. Pertinencia
Un instrumento tiene validez instruccional cuándo contiene:
 Situaciones de evaluación coherentes con las actividades de aprendizaje realizadas
por los estudiantes. Tanto el contenido como las habilidades activadas
Un instrumento tiene validez semántica cuándo contiene:
 Las situaciones de evaluación contienen términos cuyo significado es conocido y
compartido entre el constructor del instrumento y los estudiantes
Validez
Sugerencias
 Crear tablas de especificaciones del instrumento
 Verificar a través de criterio de jueces que la situación de evaluación sea adecuada
para medir los contenidos planteados en el aprendizaje o competencia
 Velar que las situaciones de evaluación sean coherentes a las actividades de
aprendizajes realizadas
 Cuidar que el lenguaje expresado en la evaluación sea conocido por los estudiantes
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Levantamiento de Conocimientos previos 3: Retroalimentación:

Individual:
Revise la nómina de ejemplos de retroalimentación e indique la frecuencia con que las ha
realizado
Tema: Retroalimentación efectiva
¿Qué es una Retroalimentación Efectiva?
Aquella que permite la adquisición de rutinas para la autorregulación de los estudiantes y
que da cabida a la reflexión de los logros y errores, es decir, a la metacognición para llegar
a una meta o tarea.
Debe permitir a las y los estudiantes reconocer sus fortalezas, así como las áreas que
necesita desarrollar, y debe permitir identificar y planificar con la o el profesora-or los
próximos pasos en su aprendizaje.
Pregunta clave para un buen feedback:

Modelo de Retroalimentación
La Retroalimentación efectiva, responde a tres preguntas.

 Hacia donde estoy yendo (los objetivos) FEED UP

 ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Cómo me está yendo FEED BACK
¿Qué sigue después de esto? FEED FONWARD
Cada una de las preguntas de Retroalimentación trabaja en cuatro niveles
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PRINCIPIOS La Retroalimentación debe ser:

*Orientador para estudiante
*Objetivo/Descriptiva
* Constructiva/Positiva
*Específica
* Centrada en aspectos cambiables

PRINCIPIO: Objetiva, descriptiva:

Centrarse en la descripción de lo dicho, hecho o cómo se llevó a cabo. Hay que evitar las
suposiciones sobre lo que quiso decir, ejemplo en Lenguaje las y los estudiantes están
escribiendo una carta y tú, dices:” En tu carta haces el saludo, pero no te despides”. Es
una descripción de lo que hizo y de lo que falta, pero si le dices al estudiante, “tú carta
está incompleta”, ese comentario emite un juicio y no ayuda a mejorar. Al evitar el
lenguaje evaluativo, los estudiantes son menos propensos a reaccionar a la defensiva.
PRINCIPIO: Constructiva/Positiva
Se basa en las fortalezas individuales y proporciona idas para que el estudiante pueda
seguir mejorando sus habilidades y no se centra en destacar solo lo que falta o lo que hizo
mal
PRINCIPIO: Específica
Referida a la claridad con que se retroalimenta, lo que diga a una-un estudiante que es
“dominante” no es tan útil como decirle “que en el debate que acabamos de tener, tu no
incorporaste ninguna de las otras ideas de tus compañeras/os, y ellas-os se sintieron
 25

obligadas-os a aceptar tus argumentos. “Hay que concentrarse en las ideas específicas
que el estudiante puede trabajar.
PRINCIPIO: Centrada es aspectos “cambiables”
Concentrarse en lo que la persona hace y no en cómo usted se imagina que él o ella está
(por ejemplo, nerviosismo)
Por ejemplo, podrías decir “Tú has hablado muy rápido y casi sin respirar, así es muy difícil
entenderte, debes marcar más las pausas y pronunciar mejor las palabras” en lugar de
“eres una persona atolondrada para hablar y tienes una voz muy chillona”.
La primera permite una posibilidad de cambio mientras que el segundo implica un rasgo
de comportamiento fijo.
Retroalimentación efectiva
¿Qué es lo esencial?
 Proporcionar metas claras de aprendizaje y criterios de logro.
 Destacar un logro e indicar 1 o 2 casos en los que la mejora podría tener lugar.
 Hacer retroalimentación accesible para la-el estudiante.
 Asignar tiempo para hacer retroalimentación o para que la o el estudiante lea y
comprenda los comentarios.
 Esperar que hagan alguna mejora específica, en base a los comentarios:
 Se debe otorgar espacio/tiempo para que la retroalimentación sea asimilada por
las y los estudiantes.
 Es fundamental que las y los estudiantes pueda realizar las mejoras a la tarea
retroalimentada, si no lo hace, el esfuerzo de la retroalimentación no sirve de
nada y mejor no hacerlo.

Retroalimentación efectiva

¿Qué es lo deseable?
 Abarcar la autoevaluación del estudiante y la retroalimentación de sus pares.
 Proporcionar estrategias para mejorar el trabajo.
 Modelar estrategia de mejora a través de la enseñanza.
 Vincular al establecimiento en metas a más largo plazo.
 26

Tema: Tipos de Retroalimentación

Tunstall y Gips (1996)

RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA…………………RETROALIMENTACIÓN PARA MEJORAR

Detalle por tipo:
TIPO A
Retroalimentación evaluativa: permios y castigos
Ha sido la manera más tradicional con que hemos evaluado.
Algunas muestras de premios o castigos son calcomanías o stickers que se pegan en una
libreta o cuaderno la o el estudiante, salir antes a recreo, o dejar castigado, cambiar de
asiento (separando amigas-os), mandar a la inspectoría, amenazar con llamar a las
madres-padres.
 27

Se trata de medidas concretas: Por ejemplo “mientras más nos demoremos, más tiempo
nos quedamos a la hora de almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar” o “sino se
callan doy la materia por pasada y entra en la prueba de la próxima semana”
TIPO A
Retroalimentación evaluativa: permios y castigos
A1: Refuerzo positivo, recompensa

 Esta evaluación es refuerzo positivo, en su expresión más pura. Como ejemplo se

pueden incluir dibujos de “caritas felices “calcomanías y stickers de premio,
estrellitas, así como la muestra pública del trabajo.
A2: Castigo, comentarios negativos

 Esta es la retroalimentación evaluativa más negativa e implica la completa

desaprobación.
 Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar d algo (puede ser el recreo),
destrucción del trabajo y separación del grupo
Detalle por tipo: TIPO B

TIPO B: Retroalimentación evaluativa: Aprobación y Reprobación

 En este tipo de retroalimentación las expresiones verbales y no verbales muestran

que el trabajo o respuesta de estudiantes son bien o mal consideradas-os por la
profesora o profesor, sin más información que esa.
 El feedback se restringe a comunicar hasta qué punto el desempeño se considera
satisfactorio o no.
 Por ejemplo, ¡“bien hecho” !, Excelente!, estás mejorando realmente!”, “vistos

buenos” o cruces en las pruebas, calificaciones o subrayar errores.

Detalle por tipo: TIPO B

B1: Muestras de aprobación verbal y no verbal

 Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional y positivo.

 Es descrito como “la expresión de aprobación por parte de las profesoras o
profesores hacia el desempeño de los estudiantes.
 Ejemplos de estas muestras son palmoteadas cariñosas, expresiones faciales
positivas, vistos buenos en el papel, y elogios generales tales como, “muy bien”,
“bien hecho” o “buena niña”.
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B2: Desaprobación ---Retroalimentación negativa verbal y no verbal

 Este tipo de retroalimentación es evaluativo y relacionado a sentimientos

generales de desaprobación.
Ejemplos incluyen “Estoy desilusionado de ti, esperaba mucho más” o “tu podrías hacerlo
mucho mejor, pero eres tan flojo”
Detalle por tipo: TIPO C
C: Retroalimentación descriptiva: Especificando el logro y el modo de mejorar.

 En este caso se entrega información sobre qué hace que el trabajo sea
bueno, satisfactorio o sobre qué le falta para mejorar.
 Comunica los criterios y el modo en que éstos se han alcanzado no.
 Por ejemplo, “Esto está bien, rotulaste los ejes del gráfico y l distancia entre
los números equivalentes” o “no necesitas poner todos los números en el
gráfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo 2----4-----6 si no, necesitas
hacer un gráfico demasiado grande”.
 “Usa punto seguido”, “usa sinónimos y consulta el diccionario para no
repetir palabras y usa un vocabulario, más formal”.

Detalle por tipo: TIPO C

C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios específicos por medio del
uso de criterios.

 Esto es evaluación descriptiva e identifica “aspectos específicos de aprendizajes

exitosos”, lo que apoya el aprendizaje de las y los estudiantes a través de elogios o
comentarios específicos como por ejemplo “esto está muy bien hecho porque…”
como se describe arriba.
C2: Especificar los logros y lo que hay que mejorar

 Esta es retroalimentación descriptiva que, los, y las profesoras/es usan para

especificarlo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita ser
mejorado.
Se enfoca en logros o errores del trabajo realizado y su relación con los aprendizajes más
que en las personas.
 29

Detalle por tipo: TIPO D

TIPO D: Retroalimentación Descriptiva: Construyendo el aprendizaje

 En este caso la retroalimentación se centra en describir, junto con la/el estudiante

las estrategias utilizadas para aprender, es una reflexión (metacognición o meta
aprendizaje) donde la profesora/or es una facilitadora o facilitador, más que un
juez o proveedor de criterios.
 Por ejemplo
 ----¿Alguien sabe qué significa “reprobar”?
 ----volver a tratar----esa es una buena idea para averiguar el significado de una
palabra ¿Cómo pensaste, en eso? ---- es que si “probar, es tratar, entonces
‘reprobar es volver a tratar.
 Pensaste bien así sucede con” intentar” porque “reintentar” es volver a intentar”,
pero no siempre es una regla fija en este caso, “reprobar” en realidad es lo
contrario de “aprobar” y significa…”

Detalle por tipo: TIPO D

D1: Construir aprendizajes/conocimiento- estudiante y profesora/or aprenden juntos

 Esta evaluación descriptiva implica una conversación y diálogo con el estudiante

para reflexionar sobre la “tarea que se está realizando”
 Con este tipo de retroalimentación profesora-or facilita el proceso de aprendizaje.
 La/El estudiante s estimulada (o) a explicar o demostrar el logro usando su propia
tarea

D2: Diseñar caminos para aprender

 Este tipo de retroalimentación se focaliza en la discusión conjunta acerca de las

tareas de las y los estudiantes y en la que participa la y el estudiante,
ciertamente.
Es usado por las y los profesores para articular o describir futuras posibilidades en la
construcción del conocimiento, en una manera en que considera ala y el estudiante como
un legítimo aprendiz.
 30

Recomendaciones para implementar en sala la retroalimentación oral

1. Optimice el tiempo que usa en repartir los materiales.
2. Organice tareas grupales para ir dando retroalimentación a un grupo, mientras los
otros están laborando.
3. Apoye a las y los estudiantes dándole acceso a recursos adicionales para ayudar a
otros a ayudarse a ellos mismos.
4. Establezca rutinas de autoevaluación del desempeño de las y los estudiantes antes
de llamar a la profesora/or.
5. Maneje el tiempo, planificando que un tercio del tiempo de la clase sea para dar
retroalimentación, oral de calidad cada tres clases.
6. Organice las tareas para que las y los estudiantes realicen mejoras, a partir de su
retroalimentación.

Retroalimentación oral

http://www.journeytoexcellence.org.uk/videos/stpatricksd2.asp
 31

Recomendaciones para implementar la retroalimentación en la sala de clases

1. De los criterios de evaluación por escrito.
2. Entregue comentarios escritos que no incluyan tickets ni calificaciones o puntajes
asociados en las tareas de las y los estudiantes
 Céntrese en comentarios escritos que se orienten a mejorar el desempeño.
 Escriba en forma legible.
 Escriba afirmaciones que puedan entender los estudiantes.
 Escriba comentarios precisos y específicos.
3. Otorgue tiempo en la sala de clases para que los estudiantes puedan leer y
comprender los comentarios escritos en sus tareas.
4. Organice las tareas para que las y los estudiantes realicen mejoras, a partir de su
retroalimentación.
5. Revise las tareas mejoradas de los y los estudiantes, para verificar el avance en su
aprendizaje.
 32

MÓDULO
Guía 4: Revisión de situaciones de retroalimentación y mejora

 Grupos pequeños
Analicen las situaciones propuestas,
Discutan y respondan lo solicitado
Plenario
Primera situación: Un estudiante de quinto básico se prepara para presentar su
disertación al curso, está muy motivado porque el tema es sobre la música y es su
preferido. Ha recopilado información sobre la historia de la música, sus principales
exponentes en la línea clásica y en el pop, tiene fotos de sus artistas preferidos y para
hacerlo más entretenido ha dibujado algunos instrumentos musicales. Llega el día de la
presentación y la profesora lo evalúa con una pauta que él no conocía. Ella le indica…
A2: Castigo, Comentarios negativos
C2:Especificar los logros y lo que hay que mejorar

Guía 5: Elaboración de glosario

 Individual
Realice un glosario con a lo menos dos de los conceptos examinados durante el taller
Levantamiento de conocimientos previos 4: Uso de la autoevaluación en el aula.

 Individual:
 33

Responda las preguntas planteadas sobre el uso que se le otorga a la autoevaluación en la

labor docente
Plenario
a) ¿En qué momento de la clase se suele solicitar a los estudiantes que se autoevalúen?
b) En su experiencia ¿Con que instrumentos los estudiantes se autoevalúan de manera
más frecuente?
c) ¿Para qué suele solicitar a los estudiantes que se autoevalúen?
¿Qué uso comúnmente los docentes le dan a esa información?
d) ¿Qué referente de comparación se suele utilizar en las autoevaluaciones que se aplican
a los estudiantes? ¿Por qué?

Tema. Aporte de la Autoevaluación

La Autoevaluación puede ser considerada como una herramienta de aprendizaje.

(Comparación consigo mismo)
Junto a la definición de metas, la gestión de tiempo, las estrategias de aprendizaje, las
auto atribuciones, las estrategias de búsqueda de información, y ayuda, la autoevaluación
es uno de los procesos claves en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes que
ayuda a explicar el logro académico que ha alcanzado (Zimmerman,2002).

Usos de la autoevaluación

 Sirve para lograr que los estudiantes reflexionen sobre lo que han aprendido y lo
que han aprendido y lo que aún les falta por aprender, identificando fortalezas y
debilidades y definiendo metas claras para el futuro del aprendizaje.

 Al autorregular algunos aspectos del aprendizaje, los estudiantes se hacen

conscientes de él (metacognición), mejorando espontáneamente su
funcionamiento (Shapiro,1984).
 34

 Permitir emitir juicio sobre el propio aprendizaje a partir de una comparación con
algún estándar (relativo al propio aprendizaje o a un modelo externo).

 No parece ser el método más indicado para evaluar el desempeño de los

estudiantes, ya que está influenciado por la expectativa de que “lleve nota”, su
experiencia previa, La falta de anonimato, y la comparación que hacen de su
aprendizaje en relación con los demás (Mabe y West,1982).

Cómo apoyar la implementación de la autoevaluación de los estudiantes

Establecer Objetivos de aprendizaje:

Específicos: El objetivo de aprendizaje debe ser específico y no general. Por ejemplo “Voy
a incluir una oración principal en cada párrafo”, es mejor que “Voy a mejorar mi escritura”
Observables: Para saber si el objetivo de aprendizaje se ha logrado “Voy a aprenderme la
tabla del 7”, por ejemplo, podría ser medido con “ser capaz de recitar sin errores a mi
profesora/’padre de la tabla del 7”.
Alcanzables: El logro de la meta de aprendizaje debe ser alcanzable por los estudiantes.
Cuando el logro aparece muy lejano, el objetivo de aprendizaje puede ser desglosado en
una serie de pasos para que el estudiante tenga la posibilidad de experimentar éxito.
Relevantes: El objetivo de aprendizaje debe ser fijado en el marco de “lo que sé o puedo
hacer ahora/lo que todavía tengo que saber o poder hacer/como puedo llevar a cabo esa
mejora”
 35

De duración determinada: los estudiantes deben especificar cuándo van a alcanzar la

meta.
Generar preguntas reflexivas en educación básica
 ¿Qué he aprendido?
 ¿Qué encontré fácil de aprender?
 ¿Cómo hacer las cosas de manera diferente la próxima vez?
 ¿Qué encontré difícil cuando estaba aprendiendo?
 ¿Qué me ayudó cuando algo me resultó complicado?
 Lo más interesante de _________era________
 Prefiero trabajar por mi cuenta sobre las actividades que _____________________
 Me gusta trabajar con los demás cuando_________

Generar Preguntas Reflexivas en Enseñanza Media:

¿Dónde he oído acerca de este tema antes?
¿Qué es lo que ya sé de este tema?
Mi proceso de aprendizaje y cómo me involucro en él.
¿Qué estrategias me ayudan a mejorar a recordar lo que he leído?
¿Qué estrategias puedo utilizar cuando me enfrento a mi dificultad?
Mi trabajo escolar previo al cual recurrir en una situación nueva
¿En qué se parece esto a algo que he hecho antes?
¿Qué recuerdo acerca de un proceso previo que pueda ayudarme con éste?
Mi progreso: Lo que me falta por aprender ¿Cómo puedo mejorar?, ¿Qué no entiendo?,
¿Qué pasos debo tomar?, ¿Qué más tengo que entender?

Usar organizadores gráficos

 Los organizadores gráficos ayudan a pensar y hacer el proceso visible.

 Los espacios vacíos revelan lagunas en el conocimiento o el pensamiento del
estudiante, indican lo que todavía tiene que ser descubierto o aprendido
 Si se utilizan en la preparación de una respuesta por escrito, pueden mostrar
dónde es necesaria más información o más argumentos.
 Al pedirle a las y los estudiantes que expliquen su uso, hay una oportunidad para el
desarrollo metacognitivo porque deben explicar su proceso de pensamiento (‘¿Por
qué pones esta información aquí?
 36

Usar presentaciones grupales

* Otra forma de apoyar la auto evaluación de los, Estudiantes, es mediante
presentaciones grupales donde ellos Declaran sus aprendizajes a los profesores y/o
apoderadas-os.

* Da la oportunidad a cada uno de los estudiantes de dar cuenta del aprendizaje que ha
tenido lugar durante un periodo de tiempo.

* La reflexión se produce cuando cada estudiante se prepara, así como cuando muestra y
explica a los demás lo que ha aprendido

Usar Carta Gantt para gestionar el tiempo

 La habilidad de los estudiantes para gestionar y organizar sus tiempos con el fin de
completar las tareas es a la vez un aspecto crucial de la auto evaluación
 Reconocemos esto cuando instalamos una variedad de estructuras de apoyo a las y
los estudiantes en el desarrollo de su independencia en esta área.
 Por ejemplo, podemos ayudarlos explicitando las subtareas que deben realizarse al
llevar a cabo una investigación a ser presentada al final del proceso.
Ejemplo de carta Gantt para gestionar el tiempo del trabajo
 37

Módulo II: Estrategias Metacognitivas

Metacognición: Capacidad de conocer, ser consciente y autorregular el propio aprendizaje

Habilidades metacognitivas
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimientos que se tiene (productos)
Permiten el control, dirección y aplicación del conocimiento a la resolución de problemas,
tareas, etc. (procesos).

Habilidades metacognitivas.
 Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
 Control de los procesos cognitivos
 Planificación. Diseño de los pasos a dar
 Autorregulación: Seguir cada paso planificado
 Reorganización(feedback) : modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos
 Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
 Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto
 38

Habilidades cognitivas
Facilitan el conocimiento
Es imposible aprender un contenido sin que intervenga un proceso intelectual
Operan directamente sobre la información, recogiendo, analizando, comprendiendo, y
guardando información en la memoria posteriormente recuperarla ,usarla dónde, cuándo
y cómo convenga.

Habilidades cognitivas
 Atención: Exploración, fragmentación, selección
 Comprensión: técnicas o habilidades de trabajo intelectual: captación de ideas,
subrayado, traducción a lenguaje propio, resumen, gráficos, esquemas, y mapas
conceptuales.
 Elaboración: Preguntas, metáforas. Analogías, organizadores y apuntes
 Memorización, recuperación (técnicas de estudio) codificación y generación de
respuestas. Como por ejemplo clásico el método 3R leer, recitar y revisar
(read,recite,review)
Estrategias Metacognitivas
Se expresa en un conjunto de habilidades que facilitan al estudiante al darse cuenta de
cómo aprende

 El estudiante sabe aprender a aprender ha desarrollado habilidades intelectuales

de orden superior que le permiten:
 Establecer su propio ritmo de aprendizaje.
 Controlar y coordinador intentos deliberados de aprendizaje.
 Planificar las tareas de aprendizaje
 Revisar los resultados de sus propias acciones de aprendizaje.
 Evaluar la secuencia de aprendizaje, sus resultados y objetivo.
 Revisar y evaluar el aprendizaje de los demás. (Pozo,2009)
 39

¿Cómo enseñar Estrategias Metacognitivas?

 40

¿Cómo evaluar estrategias metacognitivas?

 En general es el propio estudiante el que evalúa o reporta: auto-reporte.

 Los procedimientos o instrumentos para evaluar los elementos metacognitivos
son diversos.
 Entrevistas, cuestionarios, escalas de valoración Protocolos de pensamiento, en
voz alta cooperación y tareas colectivas

PREGUNTAS PARA PROMOVER METACOGNICIÓN

Planificación:
¿Qué clase de tarea, es ésta?
¿Cuál es mi meta?
¿Qué información necesito?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando, y cómo podría manejarlos?
¿Cuáles estrategias podrían ayudarnos?
¿De cuáles recursos dispongo?
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto principal?
¿Qué debo hacer en un orden particular, y que puedo hacer en cualquier momento?
¿Con cuáles personas y evento debo coordinar’
¿Quién puede ayudarme’
¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
¿Cuáles estrategias podrían ayudarnos?

Monitorear
¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
¿Qué no entiendo de la tarea?
¿Cómo podría hacer esto y de manera diferente?
¿Debo empezar de nuevo?
¿Pedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser más efectivo?
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
¿Qué puedo responder a desafíos inesperados?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de Hacer, esto?
 41

Preguntas para promover Metacognición

 Revisar los pasos dados ¿cumplí con todo lo que me pedían? O ¿con todo lo que
me propuse?
 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos: ¿considero que cumplí
todos los objetivos?,¿hay alguno mejor o peor logrado? ¿cómo puedo mejorarlo ¿
 Evaluar la calidad de los resultados finales: ¿es coherente el resultado con los
objetivos?,¿el resultado cumple con su finalidad? ¿los resultados finales se hacen
cargo de la tarea o necesidad inicial?
 Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, etc… ¿hay
algo más que debamos hacer para dar por terminado el trabajo o tarea?
Guía 6: Preparando la elaboración de Instrumento para autoevaluar la metacognición
Grupos pequeños
Revisen un set de instrumentos como ejemplo
Definan el tipo de instrumento: escala, lista de cotejo
Definan las dimensiones que buscan evaluar
Seleccionen o adapten los reactivos que apunten a cada dimensión, considerando los
insumos entregados
Ejemplo 2: Pauta de Autoevaluación
Nombre_____________________
Liceo________________________
Curso________________________

¿Cómo argumento mis opiniones? Nunca A veces Casi siempre Siempre

1.- Respeté el turno de los demás

2.- Participé en la elaboración de la
argumentación
3.- Mantuve una actitud respetuosa con
mis pares
4.-Me negué en algún momento a
participar
5.- Aporte ideas significativas en el debate
6.- Me sentí seguro al hacer uso de la
palabra
Nota del integrante
 42

Ejemplo 3. Informe de Autoevaluación cuantitativa Fecha_______________

Escala
Indicadores Escaso Regular Aceptable Bien Excelente
1.- Constancia del desarrollo del 1 2 3 4 5
trabajo
(Tareas, cuestionarios, Lecturas,
etc.)
2.- Compromiso con el aprender 1 2 3 4 5
(Se interesa por los temas,
consulta, investiga)
3.-Participa en clases 1 2 3 4 5
(aporta ideas, opiniones)
4.- Respeta la opinión de los demás 1 2 3 4 5
5.-Cumple con compromisos 1 2 3 4 5
(Trae materiales, cuadernos, mapa)
6.- manejo adecuado de conceptos 1 2 3 4 5
(palabras, ideas, etc)
7.- Nivel de comprensión del tema 1 2 3 4 5
(entiende, tiene claridad del tema)

Nombre y Firma
 43

Ejemplo 4: Pauta de Autoevaluación del estudiante

Nombre_________________________________________ Fecha_____________
Comportamientos positivos

Descriptor Si No
1.- Preparé mi participación para la actividad de la clase
2.- Fui respetuosa-o con el resto de los estudiantes
3.- Pensé antes de hablar
4.-Escuché mientras los otros daban su opinión
5.- Mantuve una actitud abierta frente a opiniones distinta a la
mía
6.- Ajusté mis tareas con las opiniones de mis compañerxs y
profesora-o
7.- Entregué mi opinión con claridad
8..- Fundamente mis opiniones
9..- Revisé las actividades antes de entregarlo
Comportamientos negativos

Descriptor Si No
1.- Interrumpí a los demás
2.- Fui intolerante a la crítica a mis opiniones
3.- No mantuve contacto visual con la persona a la que me
dirigía
4.-Me Salí del tema
5.-hablé demasiado
6.- No hablé
7.- No entregué mi tarea a tiempo
8.- Olvidé cual era el propósito de la actividad
9.-No revisé la actividad dl grupo antes de entregarla
 44

Ejemplo 5 Cuestionario
El siguiente Cuestionario tiene como fin, que tú conozcas la forma en que estudias la asignatura de inglés,
por lo que este cuestionario NO tiene respuestas correctas e incorrectas.

Instrucciones: lee cada una de las afirmaciones y marca con una x la opción que consideres más apropiada a
tu forma de realizar trabajos en inglés (marca una sola)

¿De qué forma estudió para la asignatura de Nunca Casi A Casi Siempre
1.- ¿Qué fue lo que
inglés? Nunca veces siempre
más le costó de la
1.- Agendo en el calendario mis tareas de
actividad? inglés
2.- En el proceso de
2.- Antes de iniciar un ejercicio de inglés
calculo el tiempo que me llevará realizarlo
organización con el
3.- Me doy cuenta cundo los ejercicios de
grupo ¿Qué
inglés requieren de más o menos esfuerzo
dificultades 4.- Me doy cuenta cuando no entiendo lo que
tuvieron? pide el ejercicio
5.-Cuando estudió inglés, me doy cuenta lo
3.- ¿Cómo valoran
que no aprendí
el resultado de la
6.- Reviso mi ejercicio de Inglés para saber si
actividad realizada lo que hice tiene lógica y si está completo
versus lo
solicitado? 7.- Me doy cuenta de que el tiempo que
necesito para realizar la tarea de inglés
Justifiquen su depende del ejercicio
respuesta 8.- Me doy cuenta de que un ejercicio de
inglés es más difícil que otro
9.-Me doy cuenta cuando el ejercicio de inglés
requiere de otras fuentes de información
(bibliotecas, enciclopedias, por ejemplo)
10.- Me doy cuenta cuando un tema me
queda claro (adjetivos auxiliares,
pronombres)
11.- Cuando escribo oraciones en inglés me
doy cuenta que lo hice correctamente
12.- Cuando termino de contestar un ejercicio
en inglés reviso nuevamente todas las
preguntas y respuestas
13.- Antes de hacer un ejercicio de inglés
pienso como lo voy a llevar a cabo
14.- Para poder entender lo que hago en un
ejercicio de inglés me hago preguntas
(¿Cómo, ¿Qué, ¿Quién, ¿Dónde, ¿Cuándo?
¿Por qué?)
15.-Identificar palabras que ya conozco en un
nuevo testo de inglés
16.- Cuando leo relaciono el tema con lo que
ya conozco
17.- Me doy cuenta cuando no entiendo una
palabra de lo que estoy leyendo en un texto
de inglés
 45

Tema: Portafolio para el monitoreo del aprendizaje

Portafolio

¿Qué es?  Carpeta de evaluación/áreas no tradicionales

 Agrupación de información que describe los logros de
aprendizaje de estudiante.
 Una herramienta para evaluar desempeño en el largo plazo
¿Cuáles son Componentes Básicos:
sus partes? Objetivos delimitado
 Se desarrolla para una audiencia específica
 Contiene evidencia de las actividades de un estudiante
 Incluye reflexiones personales de la evidencias (Bullock y
Hawk,2000)
¿Para qué Evaluar estados, procesos, productos.
evaluar? Autoevaluación y Reflexión personal
Características Es una selección deliberada de evidencias:
Dar a conocer los esfuerzos, progresos y
estrategias que sigue para lograr
determinados objetivos.
Selección sistemática: Secuencia
cronológica que permite observar la evolución
de conocimientos, habilidades y actitudes en
Una o más asignaturas.
Los trabajos están acompañados de una
narrativa reflexiva de quien lo elabora
Tipos Según contenidos (Bullock y Hawk,2000)
 Portafolio de proceso: Monitoreo
 Portafolio De Producto: Resultados buenos y malos
 Portafolio de muestras: Mejores productos.
Según formato (García 2005)
 Físico
 Electrónico
Criterios de a-Claridad en los objetivos y propósitos del
Evaluación portafolio.
b-Definición de tareas y estrategias de
aprendizaje.
c- Nivel de compromiso de los estudiantes
la tarea.
d-Criterios de clasificación, selección y
secuenciación de las evidencias de las
evidencias.
e- Grado de cumplimiento de las tareas/
secciones obligatorias.
f-Evolución del aprendizaje/correcciones
 46

de tareas.
g- Profundización de aprendizajes.
h- Entrega de material complementario
i-Actualización y calidad de fuente
j-Calidad de la reflexión y análisis de la evidencia
k- Originalidad/creatividad

Tema_ Evaluación del Taller

I- Comentarios sobre el taller /Revisión, entrega y calificación del portafolio.
Instrucciones:
1- Organice su portafolio, considerando el orden secuencial en el cual se
realizaron cada una de las actividades.
2- Reúnase en duplas de trabajo para realizar el ejercicio de evaluación final
de su portafolio.
3- Antes de ello asegúrese de haber revisado cuidadosamente su portafolio de
actividades.
Anexos
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50
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52
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