Psicologia Lenguaje

Actividades propuestas por el ED para preparación de la PEC (3 preguntas en el examen) 2016
Ü Material Complementario (3 preguntas en el examen se extraerán de aquí).
Listado de las 6 actividades propuestas por el equipo docente para la preparación de la PEC:
o Tema 2: Enseñanza del lenguaje a primates. Una sesión con Kanzi, del proyecto de Savage-Rumbaugh
https://www.youtube.com/watch?v=3LyLdUil9Hk
o Tema 4: Pensamiento y lenguaje: conferencia TED de Steven Pinker (subtítulos en castellano)
https://www.youtube.com/watch?v=fcSNpVv8uTY
o Tema 8: La corporeidad del lenguaje (vídeo en español) (Manuel de Vega)
https://www.youtube.com/watch?v=zBsdRkEJ-s8
o Tema 10: artículo de Onésimo Juncos-Rabadán y cols. (2006) titulado “El fenómeno de la punta de la lengua en
el proceso de envejecimiento”.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=3244
o Tema 11: video sobre la dislexia: Palabras al Viento.
http://www.rtve.es/television/20110116/documentos-tv-palabrasviento/366640.shtml
o Tema 12: video “El azote del Alzheimer”.
https://www.youtube.com/watch?v=DvE8bsP9Gno
Ü Tema 2: Enseñanza del Lenguaje a Primates.

En el video se observa una sesión donde Kanzi se le van diciendo unas palabras, y ella responde pulsando la tecla
adecuada de un panel con pictogramas (dibujos) que simbolizan esas palabras.
Ü Tema 4: Pensamiento y Lenguaje: conferencia TED de Steven Pinker.

Esta es un fotografía de Maurice Druon, secretario honorario perpetuo de la Academia francesa. Va espléndidamente
vestido con su uniforme de 68.000$, adecuado al papel de la Academia Francesa como reguladora del uso correcto
del francés y conservadora de la lengua. La Academia francesa tiene 2 tareas principales: compila un diccionario
de francés estándar y legislan sobre el uso correcto de la lengua. Dicen que en francés la World Wide Web debería
llamarse "la toile d'araignee mondiale" (la telaraña global) recomendaciones que los franceses ignoran alegremente.
Bien, este es un modelo sobre cómo evoluciona el lenguaje, es decir, mediante la legislación de una academia. Pero
cualquiera que observe el lenguaje se da cuenta que es una presunción bastante tonta, que el lenguaje, más bien,
surge de las mentes humanas cuando interactúan entre ellas. Y esto se puede observar en el cambio
imparable del lenguaje, en el hecho de que cuando la Academia termine su diccionario estará claramente
desactualizado. Lo vemos en la constante aparición de palabras coloquiales y jergas, en el cambio histórico
de las lenguas, en la variedad de dialectos y en la formación de nuevas lenguas. Entonces, el lenguaje no es
tanto un creador o un moldeador de la naturaleza humana sino más bien una ventana a la naturaleza humana. En
un libro en el que estoy trabajando en estos momentos espero usar el lenguaje para arrojar luz sobre ciertos aspectos
de la naturaleza humana como los mecanismos cognitivos con los que los seres humanos conceptualizamos el
mundo y los tipos de relaciones que gobiernan la interacción humana.
Permítanme comenzar con un problema técnico del lenguaje y espero que sepan perdonar mi pasión por los verbos y
por cómo se usan. La cuestión es, ¿qué verbos van en qué construcciones? El verbo es el esqueleto de la frase
es el marco sobre el cual se montan las otras partes. Recordemos rápidamente algo que habrán olvidado hace
mucho tiempo. Un verbo intransitivo como "morir", por ejemplo, no puede llevar un objeto directo. Debes decir, "Sam
murió", no "Sam murió una muerte". Un verbo transitivo debe llevar un objeto directo: "Sam devoró la pizza". No
puedes decir solamente "Sam devoró". Existen docenas o veintenas de verbos de este tipo y cada cual da forma a su
frase. En consecuencia, un problema al explicar cómo aprenden los niños el lenguaje, un problema al enseñar
lenguas a adultos para que no cometan errores gramaticales y un problema al programar computadoras para que
usen el lenguaje es qué verbos van en qué construcciones.
Por ejemplo, la construcción dativa en inglés: es posible decir -> "Dale un muffin (una magdalena) al ratón", el
dativo preposicional o "Dale al ratón un muffin", el dativo de doble objeto; "Prométele cualquier cosa a ella",
"Prométele a ella cualquier cosa" y así sucesivamente.
Cientos de verbos pueden funcionar de las 2 maneras. Una generalización tentadora para un niño, para un adulto o
para una computadora es que cualquier verbo que pueda aparecer en la construcción, "sujeto-verbo-cosa-
destinatario" puede ser expresado también como "sujeto-verbo-destinatario-cosa".
1 Lenguaje – Paloma Trujillo y Ness Uned Material Complementario. Prohibida su venta. Uso particular.
Es algo muy útil, porque el lenguaje es infinito, y no puedes repetir como un loro las frases que has escuchado.
Tienes que extraer generalizaciones para producir y entender nuevas frases.
Desafortunadamente, parece haber excepciones particulares. Es posible decir: "Biff condujo el auto hasta
Chicago", pero no, "Biff condujo Chicago hasta el auto". Puedes decir, "Sal le da a Jason jaqueca", pero es un poco
raro decir, "Sal le da una jaqueca a Jason". La solución está en que estas construcciones, a pesar de su apariencia
inicial, no son sinónimas. Porque cuando aumentas con el microscopio la cognición humana, ves que hay una sutil
diferencia de significado entre ellas. Entonces, "Dar X a Y" -> esa construcción corresponde al pensamiento "Causar
que X vaya hasta Y". Mientras que, "Dar a Y X" corresponde al pensamiento, "causar que Y tenga X"
Así, muchos eventos pueden recibir las 2 interpretaciones. Es un poco como las clásicas ilusiones ópticas "fondo-
figura" en las que puedes fijarte tanto en el objeto concreto, en cuyo caso el espacio de alrededor desaparece de la
atención, como en las caras en un espacio vacío, en cuyo caso el objeto desaparece de tu percepción.
¿Cómo se reflejan estas interpretaciones en el lenguaje? Bien, en ambos casos, aquello que se interpreta como la
cosa afectada se expresa mediante el objeto directo: el sustantivo después del verbo. Por lo tanto, cuando
piensas en un evento como causa de que el muffin vaya a algún lugar, donde le haces algo al muffin, dices, "Dale el
muffin al ratón". Cuando lo interpretas como "causar que el ratón tenga algo", le estás haciendo algo al ratón, y por
ende lo expresas como "Dar al ratón el muffin". Entonces, qué verbos van en qué construcciones, el problema
inicial con el que empecé, depende de si el verbo especifica un tipo de movimiento o un tipo de cambio de
posesión. Dar algo implica ambas cosas: causar que algo cambie de lugar y causar que alguien tenga algo.
Conducir el auto solamente causa que algo cambie de lugar, porque Chicago no es algo que pueda poseer cosas.
Solamente los seres humanos pueden poseer cosas. Y dar jaqueca a alguien es causar que alguien tenga una
jaqueca, pero no es como si sacases la jaqueca de tu cabeza y la hicieras ir hasta otra persona.
Existen algunas conclusiones interesantes, creo, derivadas de este y de muchos tipos de análisis similares de cientos
de verbos en inglés. En primer lugar, existe una estructura conceptual compleja con la que automática e
inconscientemente realizamos cómputos cada vez que producimos o pronunciamos una frase y que gobierna
nuestro uso del lenguaje. Podemos concebirla como el lenguaje del pensamiento o "mental").
Parece estar basada en un conjunto prefijado de conceptos que regulan docenas de construcciones y miles de
verbos (no solo en inglés sino también en todas las demás lenguas) conceptos fundamentales como el espacio, el
tiempo, la causa o las intenciones humanas, tales como: ¿cuál es el medio y cuál es el fin?. Nos recuerdan el tipo de
categorías que Emmanuel Kant sostenía que formaban el esquema básico del pensamiento humano y es interesante
que nuestro uso inconsciente del lenguaje parece reflejar esas categorías kantianas. NO le interesan las
cualidades de la percepción como el color, la textura, el peso y la velocidad, que prácticamente nunca diferencian
el uso de los verbos en diferentes construcciones.
Una cuestión adicional es que todas las construcciones en inglés se usan no sólo literalmente sino de una
forma cuasi-metafórica. Por ejemplo, esta construcción, el dativo, se usa no sólo para transferir cosas sino
también para la transferencia metafórica de ideas, como cuando decimos: "Ella contó un cuento al grupo" o "les
contó un cuento"; "Max enseñó español a los estudiantes" o " enseñó a los estudiantes español" Es exactamente la
misma construcción pero no hay muffins ni ratones. Nada se mueve de ninguna forma. Esto recuerda al "envase
metafórico" de la comunicación, en el que concebimos las ideas como objetos, las frases como envases y la
comunicación como un tipo de envío, al decir que "recogemos" nuestras ideas para "ponerlas en" palabras y si
nuestras palabras no están "vacías" o "huecas" entonces quizá podremos llevarlas "hasta" un oyente que pueda
"abrir" nuestras palabras para "extraer" su "contenido".
Este tipo de expresiones no son la excepción sino la regla. Es muy difícil encontrar algún ejemplo de
lenguaje abstracto que no esté basado en alguna metáfora. Por ejemplo, puedes usar el verbo "ir" y las
preposiciones "a" y "de" en un sentido espacial literal: "El mensajero fue de París a Estambul". También puedes decir
"Biff pasó de crítico a estable". No necesitó ir a ningún sitio. Pudo haber estado en la cama todo el tiempo, pero es
como si su salud fuese un punto en un estado espacial que conceptualizas como un movimiento. Asimismo, usamos
la fuerza para indicar no sólo la fuerza física como en "Rose forzó la puerta", sino también la fuerza interpersonal
como en "Rose forzó a Sadie a marcharse"- no necesariamente tomándola con las manos sino amenazándola -- o
"Rose se obligó a irse", como si hubiera 2 entidades en la cabeza de Rose luchando en un tira y afloja.
La segunda conclusión es que la habilidad para concebir un determinado evento de dos formas distintas
como "causar que algo vaya hasta alguien" y "causar que alguien tenga algo" creo que es un rasgo
fundamental del pensamiento humano y constituye la base de la mayoría de las discusiones humanas en las que
las personas no discrepan sobre los hechos sino sobre cómo deben de ser interpretados. Para dar algunos ejemplos:
"terminar un embarazo" contra "matar a un feto", "una bola de células" contra "un niño no-nacido", "invadir Irak"
contra "liberar Irak", "redistribución de la riqueza" contra "confiscación de bienes".
Y creo que la idea más importante de todas es el hecho de que la mayoría de nuestro vocabulario sobre eventos
abstractos está basado en metáforas concretas.
Concebiría la inteligencia humana como algo formado por un repertorio de conceptos como: objetos,
espacio, tiempo, causa e intención, que son útiles para una especie social con grandes cantidades de
conocimiento, cuya evolución es fácil de imaginar, y un proceso de abstracción metafórica que nos permite limpiar
estos conceptos de su contenido conceptual original (espacio, tiempo y fuerza) y aplicarlos a nuevos dominios
abstractos, permitiendo así que nuestra especie evolucionase desde el uso de piedras, herramientas y animales
hasta la conceptualización de las matemáticas, la física, el derecho y otros dominios abstractos.
Bien, dije que hablaría sobre 2 ventanas a la naturaleza humana: los mecanismos cognitivos con los que
conceptualizamos el mundo, y los tipos de relaciones que gobiernan la interacción social humana de nuevo,
tal y como se reflejan en el lenguaje. Y empezaré con un puzle: el puzle de los actos de habla indirectos.
Estoy seguro que la mayoría de ustedes ha visto la película "Fargo". Y quizá recuerden la escena en la que un oficial
de policía hace detenerse al secuestrador le pide que le enseñe su licencia de conductor y éste saca su billetera con
un billete de 50$ sobresaliendo en una esquina de la billetera. Y dice: "Estaba pensando que tal vez podríamos
encargarnos de esto aquí en Fargo", lo que todo el mundo, incluyendo el público, interpreta como un soborno
encubierto. Esta clase de discurso indirecto es muy común en la lengua. Por ejemplo, en las peticiones
educadas, si alguien dice: "Si pudieras pasarme el guacamole, sería maravilloso", sabemos exactamente lo que
significa, incluso aunque sea un concepto bastante extraño cuando lo ponemos en palabras. "¿Te gustaría subir y ver
mis grabados?" Creo que la mayoría de la gente entiende la intención que hay detrás. Y de la misma forma, si
alguien dice: "Tienes una linda tienda. Sería una verdadera pena si algo le sucediera", entendemos esa frase como
una amenaza encubierta más que como una reflexión sobre posibilidades hipotéticas. Por lo tanto, el misterio es ¿por
qué los sobornos, las peticiones educadas, los pedidos y las amenazas son a menudo algo encubierto? Nadie se
engaña, ambas partes saben exactamente lo que el hablante quiere decir y el hablante sabe que el oyente sabe que
el hablante sabe que el oyente sabe, etcétera, etcétera. Entonces, ¿qué es lo que pasa?
Creo que la idea principal es que el lenguaje es una manera de negociar las relaciones y las relaciones
humanas entran dentro de varios tipos. Existe una influyente clasificación creada por el antropólogo Alan Fiske,
en la que las relaciones pueden ser categorizadas, más o menos en: Comunitarismo, que se basa en el principio
"Lo que es mío es tuyo, lo que es tuyo es mío" (la familia, por ejemplo), Dominación, cuyo principio es "No te metas
conmigo", Reciprocidad: "Tú rascas mi espalda; yo rascaré la tuya" y Sexualidad: en las inmortales palabras de
Cole Porter: "Hagámoslo."
Los tipos de relaciones se pueden negociar. Aunque hay situaciones prototípicas en las que se puede aplicar uno
de estos esquemas mentales, se pueden desplegar y extender. Por ejemplo, el comunitarismo se aplica la forma
más natural dentro de la familia o con amigos, pero se puede usar para intentar transferir la mentalidad del compartir
a grupos que normalmente no estarían dispuestos a practicarlo, por ejemplo, en las hermandades, las organizaciones
fraternales, hermandades femeninas, expresiones como "la familia del Hombre", se intenta que gente que no está
emparentada use el tipo de relación que normalmente sería la apropiada entre familiares cercanos.
Pero la falta de entendimiento (cuando una persona asume un tipo de relación y la otra asume uno diferente)
puede resultar incómoda. Si te pasas de la raya y te sirves un langostino del plato de tu jefe, por ejemplo, sería una
situación incómoda. O si un invitado a cenar después de la comida saca su billetera y pretende pagarte por la
comida, eso sería bastante incómodo también. En situaciones menos obvias, existe aún un tipo de negociación que
ocurre a menudo. En el lugar de trabajo hay a menudo una tensión sobre si un empleado puede hacerse amigo del
jefe o hablarle a él o de ella usando su nombre de pila. Si 2 amigos tienen una transacción recíproca, como la venta
de un auto, es sabido que puede ser una fuente de tensión o incomodidad. En las citas, el paso de la amistad al sexo
puede llevar, claramente, a distintas formas de incomodidad, al igual que el sexo en el lugar de trabajo, en el que
podemos hablar del conflicto entre una relación de dominación y una sexual como "acoso sexual".
Bien, ¿qué tiene que ver esto con el lenguaje?. El lenguaje, siendo una interacción social, debe satisfacer 2
condiciones: transportar un contenido concreto, aquí volvemos a la metáfora del envase, quieres expresar el
soborno, la orden, la promesa, el requerimiento y demás, pero también debes negociar y mantener el tipo de
relación que tienes con la otra persona. La solución, pienso, es que usamos el lenguaje en 2 niveles:
1) La forma literal transmite la relación más segura con el oyente, mientras que
2) Los contenidos ocultos (la lectura entre líneas que esperamos que realice el oyente), le permite deducir la
interpretación más relevante en el contexto, lo que seguramente inicia una relación diferente.
El ejemplo más sencillo de esto está en las peticiones educadas. Si expresas tu petición como una condición: "Si
abrieras la ventana, sería genial", aunque el contenido es una orden, el hecho de que no uses el imperativo implica
que no estás actuando como en una relación de dominación. Al expresar eso con una frase del tipo, "Si - entonces"
transmites el mensaje sin parecer que mandoneas a la otra persona.
Y de una manera de más sutil, creo que esto funciona en todos los actos de habla encubiertos que implican un
rechazo creíble: sobornos, amenazas, proposiciones, requerimientos y demás.
Una forma de entender esto es imaginar cómo sería si el lenguaje solo pudiera ser usado literalmente. Se
puede expresar en términos de una matriz de recompensas en la Teoría de Juegos. Ponte en la posición del
secuestrador que quiere sobornar al policía. Hay grandes chances en ambas posibilidades: la de estar con un policía
deshonesto o con uno honesto. Si no sobornas al policía obtienes una multa de tránsito - o, como en Fargo, algo peor
- dependiendo de si el policía honesto es honesto o deshonesto: no arriesgas nada pero no ganas nada. En ese
caso, las consecuencias son bastante graves. Por otro lado, si intentas sobornarlo y el policía es deshonesto,
consigues la gran recompensa de irte libre. Si el policía es honesto, consigues un gran castigo: te arrestan por
soborno. Por lo tanto es una situación peligrosa.
Por otra parte, con el lenguaje indirecto si emites un soborno encubierto el policía deshonesto podría interpretarlo
como un soborno, y entonces consigues la recompensa de irte libre. El policía honesto no puede retenerte por
soborno y por ende, obtienes la molestia de la multa. Por lo tanto, tienes lo mejor de los 2 mundos. Y un análisis
similar, pienso, puede aplicarse a la potencial incomodidad de un requerimiento sexual, y otros casos en los que un
rechazo verosímil es ventajoso. Pienso que esto confirma algo que los diplomáticos saben desde hace tiempo-- que
la vaguedad del lenguaje, lejos de ser un error o una imperfección podría ser, de hecho, un rasgo del
lenguaje-- que podemos usar a nuestro favor en las interacciones sociales.
En resumen: el lenguaje es una creación humana colectiva que refleja la naturaleza humana -- cómo
conceptualizamos la realidad, cómo nos relacionamos -- y al analizar las singularidades y complejidades del
lenguaje, creo que tendremos una ventana a lo que nos hace ser cómo somos. Muchas gracias
Ü Tema 8: La Corporeidad del Lenguaje. Manuel de Vega. 11:29 minutos

Los estudios cerebrales realizados mediante neuroimagen y electrofisiología muestran que los circuitos motores del
cerebro se activan cuando realizamos acciones. Lo sorprendente es que se ha comprobado que también se activan
cuando observamos acciones de otros individuos y cuando comprendemos el lenguaje que describe acciones.
El grupo de investigación del profesor Manuel de Vega de la Universidad de La Laguna tiene una amplia y reconocida
trayectoria investigadora internacional. Su línea de investigación actual se centra en el estudio neuroanatómico
de la compresión del lenguaje de acción. Para ello aplican neuroimagen y electrofisiología cerebral. Hay que decir
2 cosas importantes sobre el lenguaje humano:
1) Es un fenómeno único en la naturaleza, no hay ninguna otra especie animal con un lenguaje como el nuestro
que combina miles de palabras con las cuales construimos frases y comprendemos frases nuevas constantemente, el
lenguaje es creativo y además podemos comunicarnos sobre muchas cosas.
2) Es un producto del cerebro. Es una función del cerebro y esto significa que si queremos entender su maquinaria,
sus mecanismos físicos, tenemos que acudir a la neurociencia, al estudio del cerebro y de cómo opera el cerebro
cuando entendemos lenguaje, cuando producimos lenguaje.
Nuestro objetivo era aproximarnos a cómo el cerebro procesa el significado del lenguaje.
En realidad se sabe mucho de las bases neurológicas del lenguaje desde hace mucho tiempo, por ejemplo, ya en el
siglo XIX se sabia que hay 2 áreas, 2 estructuras en el cerebro que están en el HI (Brocca y Wernicke) que son
responsables del lenguaje, prueba de ello es que si se dañan mediante un accidente de algún tipo o una trombosis, la
gente tiene trastornos del lenguaje como la “Afasia”. Esto ya se sabia, pero nosotros vamos un paso más adelante
porque queremos entender el significado lingüístico, cómo se procesa el significado lingüístico en el cerebro y
elegimos el lenguaje que se refiere a acciones. ¿Por qué el lenguaje que se refiere a acciones?. Pues, porque
gran parte de lo que decimos a lo largo del día tiene que ver con las acciones. Describimos movimientos, por ejemplo
acciones de la mano como coger, agarrar, lanzar, apretar, cortar o acciones del cuerpo como saltar, bailar, correr,
entonces es muy común que parte de lo que decimos tiene que ver con las acciones.
Se ha observado que el cerebro no solo se activa cuando la persona realiza acciones, sino que también se activan
las áreas motoras cuando observa acciones o cuando escucha oraciones que describen acciones: “Por
ejemplo cuando yo entiendo “Luis cortó el pan” o “Luis lanzó la pelota” se activan áreas que tienen que ver con el
movimiento de la mano, o cuando yo entiendo “Luis saltó el charco” o “Luis bailó”, pues en ese caso se activan áreas
del cerebro que tienen que ver con el movimiento de los pies y las piernas. Esto es bastante extraordinario porque ya
no estamos en las áreas clásicas del HI sino otras áreas del cerebro que tienen que ver con la actividad motora.
Las técnicas de Neuroimagen son empleadas para la obtención y observación de resultados. Mediante equipos de
resonancia magnética se registran los cambios del flujo sanguíneo en las distintas partes del cerebro. Ese flujo indica
qué áreas del cerebro están interviniendo en una tarea determinada: “Cuando nosotros le damos a la gente videos de
acción manual o frases que describen acciones manuales, se activan áreas motoras exactamente igual o muy
parecidas a las que se activan cuando hacemos acciones reales. El aspecto funcional de esta técnica es que no
sólo registras la imagen, sino también los cambios metabólicos, los cambios de flujos sanguíneos en distintas
zonas. Y esos cambios de flujo sanguíneos son los que dan la imagen funcional, los que te están diciendo: "en esta
tarea se activa una región motora, en cambio en esta otra tarea no". Cuando la tarea es una tarea de lenguaje de
acción: “cortó el pan”, se activa el área motora, pero cuando es una frase que no se refiere a acciones, por ejemplo
“escucho la música” no se activa el área motora.
Mediante la Electrofisiología cerebral es posible registrar la actividad eléctrica del cerebro. Estamos, por tanto,
ante otro tipo de medida, “la dinámica cerebral”, que es empleada por los investigadores para conocer mejor el
funcionamiento de este órgano: Cuando nosotros observamos videos de acción o entendemos frases de acción como
“cortar el pan” también se produce el mismo tipo de modulación cerebral, el mismo tipo de cambio en los ritmos
cerebrales que cuando ejecutamos acciones. Entonces todo coincide, por una parte las imágenes y por otra parte el
registro de la dinámica de los cambios bio-eléctricos, también nos dan la misma información. Mediante esta técnica y
análisis estadísticos bastante complicados puedes detectar cambios, por ejemplo en los ritmos cerebrales que se
deben al procesamiento motor. Cuando estás haciendo una acción motora hay una "signatura", una especie de
“firma” motora en los ritmos cerebrales, y esa misma firma motora aparece cuando haces una acción, pero también
cuando la observas y también cuando comprendes el lenguaje de acción.
Otro tipo de técnica más moderna es la Utilización Transcraneal Magnética o Eléctrica. Esta técnica supone
estimular o modificar momentáneamente la actividad cerebral de una zona. No es peligrosa ni invasiva. Y mediante
ella se consigue excitar zonas del cerebro e incluso inhibirlas para observar las consecuencias que tiene: “En nuestro
caso cuando inhibimos las áreas motoras del cerebro, la comprensión de la acción, la comprensión de lenguaje de
acción se ve perjudicada, y eso también es una información interesante sobre esas áreas motoras.
Los investigadores del Laboratorio de Estudios Cerebrales y del Discurso trabajan con pacientes cerebrales,
especialmente con enfermos de Parkinson. Estos enfermos tienen alterada su movilidad y aunque existe tratamiento
médico para esta enfermedad, el grupo del profesor Manuel de Vega ha observado que, además de tener alterada la
movilidad, también tienen alterada la comprensión de la acciones observadas y la compresión de acciones en
el lenguaje: “El caso de pacientes cerebrales, especialmente aquellos que tienen trastornos de movilidad, estamos
desarrollando una idea importante que es conseguir un marcador temprano de la enfermedad de Parkinson. ¿Qué
quiere esto decir? Pues que la enfermedad de Parkinson, igual que el Alzheimer, se diagnostican muy tarde, cuando
ya la enfermedad lleva una trayectoria a veces de años. Y entonces, si uno fuera capaz de encontrar un indicador
temprano, varios años antes de que se manifieste la enfermedad, avanzaríamos mucho, porque el tratamiento podría
comenzar antes, podría haber una rehabilitación o lo que fuese. Creemos que lo que hemos encontrado, estas
alteraciones en el enfermo de Parkinson, en la comprensión del lenguaje de acción, tiene marcadores fisiológicos
que se observan en el registro electrofisiológico cerebral. Eso podría permitir desarrollar un marcador temprano
que, en caso de sospecha de Parkinson, podría detectarlo antes de otras pruebas. Sería un indicador basado en
registro cerebral de la actividad rítmica electrofisiológica, que conocemos, que lo hemos estudiado en varios
experimentos y hemos visto que en pacientes de párkinson ya está alterado.”
Con el objetivo de fomentar sinergias y colaboraciones beneficiosas, el Laboratorio de Estudios Cerebrales y del
Discurso trabaja con otros centros de investigación, universidades, hospitales y empresas privadas: “Tenemos un
largo historial de colaboraciones internacionales y también en España, en contexto de universidades del estado. No
siempre todos los buenos están fuera, también hay algunos muy buenos en universidades españolas. Por ejemplo,
en España tenemos colaboraciones muy estrechas con La Universidad de Oviedo, también con La Universidad de
Granada, también con La Universidad Complutense de Madrid, y en el extranjero tenemos muchas conexiones desde
hace años. Hemos tenido colaboraciones con la Universidad de Wisconsin, con La Universidad de Oregón, de
Memphis. Y más recientemente estamos más centrados en Europa, York, en Inglaterra, con La Universidad de
Friburgo en Alemania, con el Instituto Max Planck de Holanda, etc.
El futuro ideal es muy sencillo, es seguir con lo que estamos haciendo y conectar con el mundo real, con hospitales
donde se trata a pacientes, con empresas que puedan de desarrollar software adecuados, por ejemplo para el tema
del diagnóstico temprano, del marcador temprano, empresas informáticas o de otro tipo que colaboren en la
elaboración de un método de aprendizaje de 2ª lengua. Tenemos muy claro que la investigación básica tiene que
seguir porque primero está el conocimiento de los mecanismos cerebrales del lenguaje, pero también tenemos muy
claro que para retornar nuestro conocimiento a la sociedad, tenemos que implementar todavía más nuestra conexión
con empresas. En nuestro grupo siempre le hemos dado mucha prioridad a la formación de nuevos investigadores
porque la mayor aportación que se puede hacer al país es formar investigadores competentes.
Ü Tema 10: artículo de Onésimo Juncos-Rabadán y cols. (2006) titulado “El fenómeno de la punta
de la lengua en el proceso de envejecimiento”.
(Se añade al final)
Ü Tema 11: Palabras al Viento (video sobre la Dislexia). 56’ minutos
• Me cuesta mucho leer y escribir.
(Aproximadamente el 4% de la población española, padece dislexia).
• Necesita leer despacio y luego lo que lee tiene que comprenderlo, para ella las palabras no suenan ni se unen
como para los demás.
(La principal dificultad para un niño disléxico es lograr asociar las letras con los sonidos, la mayoría tiene problemas
de aprendizaje. De primera impresión son absolutamente normales, listos, espabilados y sin embargo,
sorpresivamente de alguna manera el rendimiento en la lectura y en la escritura, desmerece y además de una
manera muy palpable, muy significativa)
• Es como si quisieras viajar de Madrid a Barcelona, y de pronto en Zaragoza mi tren en vez de seguir a Barcelona
se va hacia Almería o a cualquier otro lugar. Esto provocaría evidentemente que no se llegara al sitio correcto.
(Insuficientemente atendida por la educación pública, la dislexia está detrás de gran parte del fracaso escolar, laboral
y personal). En EEUU o en Inglaterra los disléxicos aprenden con material visual y multisensorial. Con las ayudas
necesarias muchos han podido superarla.
• Hasta que te dicen que no, que no eres tonto que eres disléxico.
• Lo primero que tiene que enfocar es en asumir tu dislexia.
• Si alguien ese desorden te lo ordena, se consiguen cosas interesantes.
• …Y un día en casa, pues jugando con sus muñecas, las puso como si fueran las alumnas del cole, de su clase y
ella era la profesora y empezó a decirles: bueno vamos a leer esto, fulanita léelo, dice ¡ no !, es que no te
enteras, es que eres torpe, venga es que eres muy vaga, eso no se hace así”. Entonces nos dimos cuenta de que
eso era lo que ella estaba viviendo en el cole todos los días y la verdad que se nos cayó el alma a los pies.
• Se nos cae el alma a los pies, porque cuando ves sufrir a un niño por el trato recibido y por la incomprensión de
lo que le pasa… Y eso fue lo que nos determinó para buscar un sitio donde nos pudieran decir realmente qué es
lo que pasaba.(Montserrat Alonso, madre de Lourdes).
• Empezamos a ver el problema cuando en el colegio los profesores, el tutor mas concretamente, empezó a
decirnos que la niña no prestaba atención en clase y tenía dificultades para aprender, para leer y que no tenía
una madurez suficiente como para estar en el curso que estaba. Entonces, la solución más o menos, que la niña
tiene que repetir por su inmadurez y por su falta de aprendizaje. (padre de Lourdes).
• Hola, buenas tardes pasen, pasen, ¿qué tal?, sentaos, sentaos. ¿Qué tal estáis? (María Peñafiel. Centro de
Intervención del Lenguaje. C. Universitario La Salle, Madrid). Bueno me han comentado ya que venís por vuestra
hija Lourdes, que tiene 8 años y que parece que había alguna dificultad de aprendizaje, alguna dificultad escolar,
¿qué es lo que pasó exactamente?.
• Uno de los trastornos que más tenemos aquí, es el de dislexia, los trastornos específicos del lenguaje escrito,
que como sabéis tiene una amplia historia, se detectaron hace ya bastante tiempo, pero que sin embargo todavía
sigue en nuestro país como en el resto del mundo, pues habiendo una especie de déficit y dificultad en su
tratamiento, sobre todo en su tratamiento educativo.
• O sea que notáis diferencia en el rendimiento tanto en casa no como en el centro escolar.
• En casa hay mucho trabajo, muchas horas y el rendimiento es prácticamente nulo y además lo que más nos está
preocupando de todo y es que la niña está empezar a no querer ir al cole.
• Aunque no hay estudios de prevalencia en España, pero sí se sabe que de cada 5 problemas de aprendizaje, 4
son de lenguaje escrito, de lectura, o de escritura.
• Fíjate ahora: “plata” y “palco” ¿empiezan igual, sí o no?. Niña: Sí. Terapeuta: ¿Si?, ¿cómo empieza “plata”?.
Niña: “Pla”. Terapeuta: ¿Y “palco”?. Niña: No, pues no es igual.
• Pues Lourdes lo que más dificultad tiene es a la hora de leer, que necesita leer despacio y luego lo que lee,
tienen que comprenderlo, para ella las palabras no suenan, ni se unen como para los demás.
• Hay una creencia muy extendida por ejemplo que hay unos síntomas que todo el mundo conoce, que es como
que ha escrito una palabra al revés, o el 6 por el 9, o algo así, que bueno es un poco anecdótico. En realidad el
inicio de la dislexia, serían chavales, alumnos que cognitivamente, de primera impresión son absolutamente
normales, listos, espabilados y sin embargo, sorpresivamente de alguna manera el rendimiento en la lectura y en
la escritura desmerece y además de una manera muy palpable, muy significativa.
Dislexia: Dificultad en el aprendizaje de la lectura, escritura o el cálculo.
⇒ Escena: ¡ Lee ! (“El viaje a Ninguna Parte”. Fernando Fernán Gómez, 1986). Señor Conde, hoy mismo dejo
“cara mona”. ¡Cara mona, no ! ¡Carmona!.
• Cuando yo era pequeño (Gabino Diego), recuerdo que, bueno por lo que me cuenta mi madre, recuerdo que un
día me llevaron a una mujer, a una psicóloga, yo suspendía en 2º de EGB, entonces me hacían coger cosas con
la mano, con la otra, porque ella decidió que yo era disléxico. Eso sí que recuerdo, como que me montaba yo mis
propias historias con cualquier cosa me distraía, no atendía a la clase y luego bueno siempre he sido una
persona que he suspendido todo, de todas las asignaturas que podía suspender, lo único que aprobaba era el
inglés y la educación física, y yo veía que todo el mundo pillaba todo, que todo el mundo aprobaba, incluso gente
que yo consideraba que era mas tonta que yo, o yo me consideraba más inteligente que mucha gente que había
allí y entonces me costaba.
⇒ Escena: Deseo a Marta que sea muy feliz (muy lento). ¿Así lees tú?. Sí.
• En esa película Fernán Gómez me trató de una manera muy duda, pero por otro lado es curioso que desde que
se enteraron los directores, todos me han tratado así: “¡Gabino ven aquí!”. Porque claro, es una manera de decir,
que no me despistara, que estuviera muy concentrado en el personaje. Y bueno, pues nada, de todas maneras
yo no creo que me tengan que tratar así porque yo mis personajes, 2 meses antes los tengo preparados, para
llegar ahí y tenerlo muy bien hecho.
• A veces de repente en la cabeza hay mucho caos o desorden, o sea yo soy una persona muy desordenada y es
algo que no quiero que sea así. Pero es así, entonces tienes que empezar a aceptar y a reírte de eso, de ese
desorden y de repente de ese desorden, pues a veces si alguien ese desorden te lo ordena se consiguen cosas
interesantes, por ejemplo un espectáculo, es de lo que estoy muy contento.
• También recuerdo mi época en el colegio (“Una noche con Gabino”. Teatro Cervantes, Alcalá de Henares), me
gustaba mirar por la ventana a ver si veía algún burro volar, por esa razón por los 'burros voladores' , por mis
problemas de falta de atención en el estudio y porque el profesor de historia le dijo a mi abuela:
Monólogo: “Señora su nieto necesita profesores de apoyo porque es un disléxico”. ¿Disléxico? ¿Disléxico,
disléxico? ¿Y eso que es?. ¡Ah sí, como desafinación pero en la vida!.
• En esta vida, todos tenemos algún problema y lo importante es, tratar de buscar estrategias para poderlo llevar.
Monólogo: Terminé en un colegio con muchos profesores de apoyo, si eran muy simpáticos los profesores de
apoyo, muy agradables, sí, mas agradables, si, porque si hacías algo mal ellos como querían animarte, siempre
te decían: ¡fenomenal!. Si me ha salido fatal. Pues fenomenal.
• La mayoría de los personajes que yo he hecho, han sido personajes que sufren, o sea tienen que ver un poco
con algo que yo he vivido.
Monólogo: Escolapios me cambió la vida, sí precisamente porque al ir a ese colegio, buscaban a un chico de 18
años, más o menos feo, para protagonista de “Las bicicletas son para el verano”. Y me presente al casting y de
los 200 candidatos, el mas feo fui yo.
• ¿Que hubiera sido si no hubiera sido actor?, pues hubiera sido traficante de drogas o atracador de bancos. Hay
un momento dónde, cuando todo te sale mal y no te aceptan, tu tratas de buscar otro camino, entonces yo creo
que esa es la razón por la que de repente mucha gente se ha metido, mucho disléxico delincuente. Porque llega
un momento que dices, tendré que destacar en algo y además suelen ser gente muy inteligente.
Monólogo: Este nieto mío es tan ingenuo… A él le dices ¡ hay un burro volando hay fuera !, y él seguro que sale y
mira. Abuela, abuela, abuela. Pero cómo no voy a salir, si fuera me dicen que hay un burro volando.
Colegio San Ignacio de Loyola. Oviedo, Asturias: El Método Mil (Método Informatizado de Lectura), fue
diseñado originalmente para los niños disléxicos, cuyo principal problema, es el asociar las letras con sus sonidos,
eso se debe a la arbitrariedad, un aprendizaje arbitrario, porque a cada letra le asignamos un sonido que es
arbitrario y es lo que les cuesta a todos los niños en general, pero especialmente a los niños disléxicos.
Se habla de entre el 4% y el 20%, mi estimación (Fernando Cuetos. Catedrático de Psicología Básica de la
Universidad de Oviedo) yo creo que está más en torno al 4-5%, muchas veces cuando se habla del 20% es que se
meten niños con retraso lector, y evidentemente hay muchos niños con problemas de lectura, pero no por causas
biológicas, que es lo que define a los disléxicos.
Hay un porcentaje de niños importante que auguran un fracaso escolar (Anibal Puente. Catedrático de Psicología de
la Universidad Complutense de Madrid), porque indudablemente que la base sobre la cual se sustenta la escuela,
es la lectura y es la escritura.
Hablar de dislexia, antes de los 7 u 8 años es complicado hablar de dislexia porque el criterio que se suele tomar
para definir la dislexia, es aquel niño que está un año, o dos de retraso con respecto a su grupo de compañeros.
• Es verdad que todavía no está totalmente delimitado el problema, no está totalmente detectado en los colegios, a
veces nos llegan padres con niños mayores (Pilar Sevilla. Directora Técnica del Centro de Rehabilitación del
Lenguaje), de 11, 12, 13 y 14 años, eso supone que han tenido muchos problemas porque hoy llegan aquí con
unas dificultades de tipo de lectura y escritura impresionantes y con un fracaso escolar, que en estos momentos
es difícil de superar.
Colegio Público Palomeras Bajas, Madrid: Pues normalmente, estos niños tienen síntomas de alerta como son,
niños que son desorganizados en general, niños muy despistados, niños que no tienen capacidad de recordar
pequeñas series, por ejemplo los colores, los meses del año, los días de la semana. Las seriaciones, pues tiene gran
dificultad, porque fallan en la MCP.
Dentro de los colegios públicos, (Esmeralda López. Profesora de Audición y Lenguaje) normalmente una medida para
atender a los chicos que tienen necesidades educativas, se basa en un programa, en el que están incluidos niños con
retraso mental, niños hiperactivos, niños con trastornos emocionales, problemas de conducta, pero no está incluido la
de los niños disléxicos, se considera un trastorno de aprendizaje que es detectado por los tutores y que son
derivados a los especialistas, pero si los especialistas tenemos una gran demanda, nos vemos con grandes
dificultades para abrir un hueco en el horario e incluirlos y desde la escuela aquellos maestros que tenemos moral,
nos vemos con una dicotomía, atiendo/no entiendo, a este chico pudimos recomendable un centro público, o si están
cerrando le recomendamos un centro privado y hasta qué punto la familia se va a ahogar económicamente, y la
verdad que nos vemos bastante escasos.
La lectura no es un proceso natural, (Carlos Gallego. Decano de la Facultad de Psicología de la UCM), la
alfabetización es un proceso que requiere aprendizaje y que se ha producido durante muchos siglos, por tanto
cerebro no está adaptado previamente para este proceso y por lo tanto el aprendizaje de la lectura produce
cambios en la estructura neurológica. El hecho es que en estos niños que desarrollan dislexia, parece que los
cambios neurológicos no se producen de la misma manera que en los niños normales.
Facultad de Psicología de la UCM: Muy bien Ramón, pues vamos a comenzar entonces con el experimento. Van a
aparecer en la pantalla una serie de oraciones y que tu vas a tener que ir leyendo. Una de las técnicas que han
contribuido al conocimiento del proceso lector, ha sido el registro de movimientos oculares y de variaciones
pupilares mientras leemos, lo que hacemos con esa técnica es registrar la mirada del sujeto mientras se desplaza
por el texto, entonces se ha comprobado que mientras que los lectores normales hacen desplazamientos más
controlados y no van fijando su mirada sobre partes significativas de las palabras, los desplazamientos en los
disléxicos son mas erráticos, la fijaciones duran menos tiempo y no siempre se producen en los elementos
significativos de las palabras. Pero la dislexia esencialmente no es un problema visual, sino que parece que
esencialmente es un problema fonológico, es decir las operaciones que hacemos parar manejar los sonidos dentro
del cerebro, recuperarlo y producirlos, incorporarlos a la palabra, y en el caso de la lectoescritura, pues para
trasladarlos al lenguaje escrito, convertir las letras en sonidos, o en la escritura convertir los sonidos en letras.
Normalmente las áreas del lenguaje tienen que trabajar de una manera organizada entre ellas, comunicativa, y
yo creo que en el caso de los disléxicos están como más dispersas, están menos concentradas en lo que
supuestamente deben ser las áreas y en algunos momentos ese cerebro no tiene las redes de comunicación
plenamente establecidas.
Centro de Magnetoencefalografía (MEG) de la Facultad de Medicina de la UCM: Una de las características que
tiene esta técnica, es que nos permite ver la actividad cerebral, milisegundo a milisegundo, es decir podemos ir a la
propia velocidad del cerebro.
Las investigaciones que se han hecho, (Fernando Maestu) lo que han demostrado es que hay una actividad
cerebral que en los niños disléxicos se produce fundamentalmente en su hemisferio derecho. Cuando leemos,
normalmente tenemos una lateralidad en el hemisferio dominante, que suele ser en los lectores diestros sólo es el
hemisferio izquierdo y al menos en el procesamiento básico de las palabras y por tanto esto llevaría a pensar que
este procesamiento del hemisferio derecho, sería una estrategia compensatoria, probablemente por algún déficit de
funcionamiento del hemisferio izquierdo.
Es como si hay una red y yo tuviera que viajar de Madrid a Barcelona y de pronto en Zaragoza, mi tren en vez de
seguir hacia Barcelona se va hacia Almería o hacia cualquier otro lugar, esto provocaría, evidentemente, que no se
llegara al sitio correcto y si esto parece que es algo parecido a lo que está ocurriendo en el cerebro del niño disléxico.
Cuando encontramos un niño disléxico, al hablar con los padres, terminan diciendo que ellos debían haber tenido
dislexia también, ya que tenían esas mismas dificultades y es cierto porque la dislexia es un problema genético y
por tanto hereditario y normalmente encuentras que su tío, su padre, su abuelo o su madre eran también disléxicos.
Al tener yo problemas con la dislexia (Laura Pérez. Madre de Lidia), pues eso como me han dicho que es hereditario,
pues en cuanto íbamos al colegio yo a todas las profesoras anteriormente a que empezara a leer, iba diciéndole que
podía tener dislexia y los problemas que conlleva. Cuando empezó a leer es cuando se lo diagnosticaron.
⇒ A veces las confundo, por ejemplo si hay una “b”, pues yo la veo como una “v”, de vez en cuando, pues con la
lectura, cada vez es mas grande y me invento cosas y que de vez en cuando mis padres me corrigen.
⇒ Yo cuando la niña estudiaba, (Alberto. Padre de Lidia) pensaba que era vaga y que estudiaba cuando me ponía
serio, yo no creía que pudiera ser el problema de la dislexia, y fuimos a una jornada de información y ahí fue
cuando me explicaron que era lo que tenía, cuales eran los problemas y cómo solucionarlos y entonces fue
cuando realmente me di cuenta de que realmente no es que fuera vaga, si no que tenía un problema.
⇒ Se ha corrido la idea de que son un poco vagos, de que no hacen el esfuerzo y eso está perfectamente
comprobado que la mayoría de los niños disléxicos son niños conscientes de su problema y esa conciencia del
problema les ha llevado a hacer esfuerzos incluso extraordinarios para tratar de superar las dificultades con las
que se encuentran.
Centro de Intervención en el Lenguaje. Centro Universitario La Salle, Madrid:
• ¿ Cuánto has trabajado hoy?.
• He trabajado mucho, mucho, mucho.
• ¿ Mucho, Mucho? Eso es que te ha encantado. Seguro que te gusta jugar a esto. Vamos a intentar comparar
palabras, pero esta vez tenemos que averiguar si empiezan igual.
• “Número”, “nublado”.
• Sí.
• “Cabeza”, “caracol”.
• Hum…
• “M”, “e”, “s”, “a”.
• “Mira”.
• Repito…
Juntan palabras que van separadas, o al revés, separan las que vamos juntas y luego la comprensión, pues a veces
entienden, porque el disléxico es listo, ataja el procesamiento, se entera de lo que va en el que el texto, pero le faltan
detalles, no se realizan inferencias al texto y empezando por ahí apoyándonos en lo que ya saben con sus puntos
fuertes, poco a poco llegar a que sean exactos, luego veloces y luego que entiendan todo, que son los 3 grandes
procesos de la lectura (María Peñafiel. Centro de Intervención del Lenguaje. Centro Universitario La Salle, Madrid).
• La palabra “pelota”, por ejemplo, vamos a formar.
• Vamos a coger ahora la palabra “sopera”, Rafa.
• Vale, comprobamos que lo hemos hecho bien, deletrea…. ¿Qué pone?, léelo.
Cada aprendizaje supone cambios en nuestro cerebro, por pequeño que sea el aprendizaje, siempre hay cambios,
nuevas conexiones cerebrales. En el caso de los niños disléxicos problema es para establecer ciertas conexiones
neuronales y a través de la intervención, de los programas de intervención, sí que pueden conseguir establecer esas
conexiones también.
• Y ahora vamos a jugar a un juego divertido, ¿vale?, el “cubiletras” con los dados. ¿Te ha salido algún comodín?.
El disléxico tiene que acostumbrarse a convivir con la dislexia, pero eso no significa sinceramente que el disléxico no
esté en posibilidad de compensar, es decir, hay tipos de actividades perfectamente conocidas y que se pueden
trabajar directamente con los chicos, y que le pueda hacer la vida muy fácil, o relativamente fácil.
• Lo que yo hago en La Salle, es que yo leo los enunciados y te ponen un ejemplo y yo lo tengo que hacer. (
Lourdes, 8 años) Hay veces que leemos y hay veces que también jugamos.
• La dislexia es de muchas maneras, nosotros afortunadamente Lourdes, (Montserrat Alonso. Madre de Lourdes)
pues ha sabido buscar un camino, pero es que ella llega hasta un punto, pero luego necesita personas que le
digan como debe de continuar ese camino, para llegar a meta que ella quiere.
• Mira Lourdes, ahora vamos a trabajar un poco el grafismo de las letras, ¿vale?, porque ya sabes que escribir es
muy importante, entonces vamos a repasar las letras.
Lo que aprendo, cualquiera de nosotros, 2 y 2 veces pasándolo por la información por la red, ellos tienen que pasarlo
300, por eso las nuevas tecnologías que intentamos implementar en los programas de tratamiento son tan buenas,
porque nos quitan un poco lo de repasar muchas veces la misma información, lo que tiene de aburrido, de pesado.
Con ella hay que se utiliza la imaginación, hay que hacer juegos, hay que tener una paciencia más allá del límite,
porque hay que repetir las cosas muchas veces, hay que hacer pausas y luego volver y aprendes a enriquecerte de
ver las cosas bajo otra perspectiva como la de ella.
En Venezuela, en Caracas, (Boris Izaguirre. Parque del Retiro, Madrid) yo tuve una educación de colegios
experimentales, eran los años 60, quizá antes, teníamos mas supervisión y podían detectarse cosas como el hecho
de la propia dislexia, que yo hasta ese momento no me parecía que era una palabra común, no se oía que las
madres dijeran, pues tengo un hijo disléxico. Mi madre me hacía hacer ejercicios post-escolares, que luego en el
tiempo, descubrí que había sido instruido por un especialista y que eran precisamente para tener un mejor sentido de
las letras, saber ubicarme mejor en el mundo, entender la diferencia entre derecha e izquierda en lo físico. Yo
siempre fui una persona muy lectora por esa razón, porque me parecía increíble poder adentrarme en una historia a
través de un medio que me era difícil, que me era hostil, y precisamente como leer me era difícil, me parecía más
admirable que consiguiera vencerlo y una vez que aprendes a leer, el privilegio de poder leer.
Yo por supuesto escribo en ordenador, desde hace veintitantos años, desde que hay ordenadores, pero por ejemplo
corrijo a mano y con estilográfica, que es como sentar un poco mas el peligro, porque la estilográfica mancha, se
corre la tinta en el papel, pero a mi me gusta mucho corregir y tener esa sensación de que estoy dominando el
instrumento que son las letras que tanto me costó aprender. Sigo teniendo muchísimos problemas con la “m” y con la
“n”, pues tiendo realmente a confundirlas y cuando estoy escribiendo y escribo con mucha prisa, que tengo que
entregar un artículo, pues tengo que calcular en esa prisa, que necesito por lo menos un día de corrección para ver
que esté realmente bien. Si conviertes esto en una muleta, en un escudo, en una defensa, para no acarrear la
verdadera de las responsabilidades, que es un problema y que tengo que resolver el problema. Y eso es lo que yo
creo, que la mente de los disléxicos, que tiende a hacer, que te permite enfocarte en determinadas cosas, y es lo
primero que tienes que enfocar, es en asumir tu dislexia.
Podríamos decir que hay 2 tipos de dislexia fundamentalmente (Pilar Revilla. Directora Técnica del Centro de
Rehabilitación del Lenguaje) una es la dislexia superficial que en castellano se refiere a los niños que leen mas
silabeando, que tiene lectura lenta y la dislexia fonológica, que son niños que tienen dificultad para leer palabras
desconocidas, palabras que no han visto nunca y que tiene que hacer la asociación entre el grafema, entre la letra y
el sonido, el fonema y entonces pues tienen dificultad para hacer esa asociación, y luego está también, la que llaman
la dislexia mixta, que es cuando no están alteradas las 2 vías de acceso.
El Centro de Rehabilitación del Lenguaje, es un centro privado que tiene un concierto con El Instituto Madrileño de la
Salud, en foniatría y logopedia, atendemos a todo tipo de trastornos del lenguaje, voz y habla, incluidos el de la
dislexia. El problema es que ha habido una normativa y que se aplicaba donde solamente se puede atender a los
trastornos que tengan un proceso orgánico de base, que este tratado de la seguridad social, entonces claro, muchos
niños disléxicos que no lo tienen, entonces en ese sentido, pues quedan fuera, se considera que es un trastorno de
aprendizaje y que entonces es la escuela en la que tiene que atenderles y no tanto el sistema de salud.
• Esto es lo que tienes que hacer hoy y esto es lo qué tienes que hacer tú hoy. ¿De acuerdo?.
• Por aquí delante, mira, ponte la manita. “B”, ese es su sonido, hazlo tú cielo. “B”.
Tenemos diferentes modalidades de terapia, dependiendo un poco a veces de la severidad del trastorno y lo que
también hacemos con mucha frecuencia es combinar sesiones individuales y de grupo. Al estar en el grupo con otros
niños que tienen las mismas dificultades que ellos, y que entran dentro de lo que puede ser normal, ven que tampoco
son casos raros, eso les ayuda muchas veces a ganar seguridad en sí mismos y confianza.
• Sara, me vas a leer estas palabras en voz alta ¿eh?.
Los primeros avances se ven relativamente pronto, en 3 o 4 meses y si que es verdad que vas viendo como el niño
empieza a leer mejor, empieza a escribir mejor y vas viendo mejorías, para considerarlo superado, puede ser que se
acerquen a los 2 años.
• Vamos jugar, ¿de acuerdo?, un concurso entre las 2
• “Cr”, “u”, “c”, “e”.
• ¿Cruce?.
• ¡ Bien!, venga, ponte un punto.
• De ahí viene la alegría de la niña al estudiar, al trabajar incluso el ir allí, porque se le hacen divertido, entretenido
y poco a poco, pues la van ayudando a superar todo el trastorno.
• Me confundo con las palabras y a veces llego a un significado que no es ese, (Sara, 8 años), por ejemplo, “había
un hada tomando el sol”, es que a mi no se que me sale, que me sale, “había una patata que tomaba el sol”.
• Aquí aprendo piano, a tocar y hago solfeo, solfeo es que mido el tiempo, hago el ritmo y a veces canto.
• Sí, la música le gusta, le gusta bastante, pero la música en serio, hay que trabajar también (Mónica Barreiro.
Madre de Sara) y llega un momento en que estos niños ya no tienen tiempo para más. No descansan y no
disfrutan como niños, porque no tienen un ratito para jugar, porque tienen que apurar todo.
• Siempre hemos tenido estos arcos (Hugo, 12 años) y con mi padre tirábamos cada vez que íbamos al campo.
• Me cuesta mucho leer y escribir. Leo más lento y me cuesta más escribir y escribo más lento y más grande y eso
no se si lo entiende la profesora, pero al escribir más lento, tengo que escribir más grande porque si escribo más
pequeño me cuesta.
• Yo diría que en el caso de Hugo, de los 6 a los 11 años, Hugo ha sufrido mucho y luego los padres pues también
sufren porque vives su impotencia.
• Yo si me encontrarse una planta disléxica en un jardín, (Rafael Gallent. Padre de Hugo) para mi sería un gran
reto porque precisamente estos chicos lo que necesitan es que el sistema educativo los viera como retos, no
como problemas.
• Siempre me veía que no podía hacer las cosas del colegio y todo esto, cuando hacía algo manual me
tranquilizaba, pensaba en lo mío, con cosas pequeñas que me pongo a hacer y al final acabo haciendo inventos y
cosas así.
• El día a día de estos chicos es un día a día muy, muy volátil, hoy están bien y mañana pueden estar deprimidos.
• No me gustaba, me sentía muy mal y por eso se ve que siempre me ha gustado más hacer otras cosas que el
colegio.
• Ahora ya no estoy tanto con el grupo de apoyo (Asociación Dislexia y Familia, DISFAM), ahí hablamos contamos
lo que nos pasa, las cosas buenas, las cosas malas para desahogarnos, contamos si algo nos ha pasado en el
colegio, hacemos juegos, hacemos cosas.
• ¿Qué te pasa Hugo?. (Araceli Salas. Fundación Asociación Dislexia y Familia).
• Que me cuesta mucho y llevándolas y llevándolas muchas, unas cuantas y al final no puedo sacarme el graduado
y eso es lo que me preocupa.
Algunos tiene dolores de barriga, dolores de cabeza, algunos tienen problemas de sueño, de alimentación, no es lo
mismo tener un chico que tiene dislexia, que solo tiene dislexia y trabajar y centrarnos en ese aspecto, que cuando ya
vienen muy tocados a nivel emocional y tenemos que trabajar todo el aspecto emocional a la par que todo el tema de
la reeducación.
Entonces al no haber una legislación no te podías amparar en nada y nadie, (Iñaki Salas. Fundador Asociación
Dislexia y Familia) para poder decir que los niños necesitaban entre comillas, unas adaptaciones para que estén en
igualdad de condiciones, entonces lo primero de todo fue reunirnos con el Misterio de Educación en ese momento,
realizar una serie de inclusiones en la ley orgánica de educación, en este caso los artículos 71 y 72 y una vez que
estaba la LOE, ya se podía proceder, a las CCAA, a realizar los decretos, en este caso el de Baleares, que regula la
atención a la diversidad, una vez esto, yo creo que ya el colegio se ve obligado, entre comillas, porque aún
dependemos buenamente de la, en este caso de la de la buena voluntad del profesor.
• Escribir con ordenadores, tener una calculadora a la hora de los ejercicios de mates, que me den mas tiempo
para escribir.
En EEUU o en Inglaterra, los disléxicos aprenden con material audiovisual y multisensorial, qué diferente es que
estudien con un ordenador, que les dejen hacer esos trabajos con ordenador para que vean que lo pueden hacer en
limpio, que les corrija las faltas para ver dónde se equivocan, que se trabaje con las pantallas audiovisuales, con esos
programas que nos den los libros, que entra por un por una vía que ellos no tiene alterada.
Colegio concertado Es Liceu. Maratxi, Mallorca: Yo creo que realmente el profesorado no es que no quiera en
muchas ocasiones, sino que realmente no saben el motivo de estas herramientas distintas, o compensatorias y no
tiene nada que ver con privadas, públicas, ni concertadas, no tiene nada que ver, tiene que ver con personas que no
se creen que ese niño tiene esas dificultades. (Araceli Salas. Fundación Asociación Dislexia y Familia)
• Hay un montón, por ejemplo “Magic” Johnson que es el ex-jugador de la NBA de baloncesto: ”las miradas fijas,
las risas tontas, quería demostrar a todos que podía conseguir más y también que podía leer”.
Si se trabaja bien este aspecto a nivel de normalización del trastorno en el aula, realmente las expectativas son muy
buenas y pasan de ser, pues niños con problemas, ya no solamente de aprendizaje si no emocionales, a ser niños
con una capacidad igual que la de sus compañeros o mayor.
Disléxicos famosos han sido: Deportistas como “Magic” Johnson, científicos como Albert Einstein, artistas como
Pablo Picasso, músicos como John Lenon.
• Voy a un puesto, normalmente siempre al mismo puesto, (Alicia Martín. Artista) los selecciono por la forma, por el
color y no me importa nunca ni el contenido, ni el título, ni el idioma. Mi padre siempre tenía muchos libros en
casa y siempre he estado muy relacionada y cuando empecé a trabajar en el estudio con mis cosas pues me
gustaba el libro como objeto, como el tacto, el olor y empecé a hacer esculturas con libros, en COU es cuando
más o menos me puse a estudiar en serio y notaba que confundía palabras, que confundía conceptos, y se lo
comenté a mis padres y me dijeron, claro es que tu de pequeña, las monjas nos dijeron que tenías dislexia.
• ¿Dislexia eso qué es? y tuve incluso que repetir párvulos porque leía y escribía al revés y ahí empezó un poco
todo y mis padres fueron al colegio, porque en aquella época, como también soy zurda y querían corregir lo de
ser zurdo por diestro, lo que no se corregía era la confusión de conceptos y de letras sobre todo, y al hablar,
sobre todo al hablar y nunca lo he corregido.
• No es un ataque al libro, el libro creo que es un objeto de consumo, no me parece que tenga que ser un objeto
sagrado, ni nada. Siempre hay como un doble sentido, por ejemplo hay una escultura que se llama “dislexia”, o
hay una instalación en un laberinto que se llama “odio la luz azul al oído” que es un palindro, las esculturas con
el libro como objeto, también…, tengo obras con el libro como representación, como los videos.
• Un video que se titula “Políglotas” es así una alusión a esa confusión de múltiples lenguajes que además no
entiendes tampoco lo que se dice.
• El libro creo que es un símbolo del hombre, es su prolongación, es lo que queda del hombre, el hombre se muere
y el libro se queda en la biblioteca, ordenado y fichado. Las esculturas son como bibliotecas orgánicas, pero es
un reflejo de lo que es el hombre, en la cultura y en el tiempo en el que vive.
Sant Joan Despí, Barcelona, Colegio El Brot, el único en España especializado en disléxicos, 70 alumnos, 12
alumnos de media por clase: Para el colegio de los animales superdotados, fueron elegidos los profesores mas
capaces de todo, cada uno propuso temas que creían imprescindibles y pidió que los profesores hicieran una
demostración. La liebre se lanzó a correr, pero cuando intentó volar se rompió muchos huesos, entonces se pusieron
de acuerdo para fundar otra escuela a partir de lo que los alumnos pueden ir necesitando. (Chicos leyendo).
• Bueno, lo que nos toca es cada 15 días tras mantener el huerto, (Aitor, 15 años) quitar las malas hierbas, regarlo,
bueno aquí tenemos tomates, cebollas, tienes contacto con la tierra, también aprendes un poco lo que hacen los
agricultores, y está bien.
Es una escuela especializada, con niños con dislexia y con trastornos de atención también, utilizamos metodología
muy distinta (Elena Aloy. Directora de El Brot), el Método de Crolí qué consiste un poco…, tiene una frase que
realmente tiene mucho significado: “que es la enseñanza útil para la vida”.
Básicamente se basa en la observación de la naturaleza, observación de las sociales y a partir de esta observación
del entorno, de lo que ha pasado en el mundo pues vamos trabajando.
• Para medir la distancia que recorre un caracol en un minuto, utilizaremos dos instrumentos básicos, uno es la
regla y el otro, el cronómetro. Muy bien.
• No tiene asignaturas marcadas, naturales, sociales, si no que trabajamos a partir del centro de interés, con ello el
tutor lo que hace es trabajar un concepto, relacionando matemáticas, naturales, sociales, catalán y entonces lo
hace todo de una manera muy global.
• Vale, parad los caracoles. A ver quien ha ganado.
• Paula, Natalia, el vuestro 12 centímetros.
• Antes había momentos que yo no podía hacer esa clase (Andrea, 9 años), porque alguna cosa no la entendía, y
por eso mi madre me envío a otro colegio, que es donde estoy ahora, porque ahora en clase somos menos y
ahora me tranquiliza porque llegaba a clase con un dolor de cabeza… A mí me cuesta leer, también se me saltan
palabras, a veces cuando estoy diciendo una cosa, no digo nada, se me olvidan.
• El primer día que vine aquí de prueba, yo hice las pruebas con un profesor (Guillem 15 años) y luego ya fui en un
momento a la clase que me tocaba a mí, y yo no me quería ir de esta escuela, yo directamente ya me quería
quedar a comer, me quería quedar y me quería quedar, me tuvieron que sacar a la fuerza. Me ayudan a que no
me cueste tanto, me enseñan a seguir superando estas dificultades. Es una escuela muy pequeña, es como una
familia y estamos muy unidos entre todos.
• Bueno llegamos este curso y realmente se nota, los niños están locos por venir, por pasar el rato (Oscar
Campaña. Padre de Irene y Natalia), trabaja derecha e izquierda, trabaja problemas en sí que tiene la dislexia.
• Porque con el caballo, (Irene, 12 años) controlamos un poco más donde estamos situados, hacemos formas
como un triángulo, primero tenemos que ir a la derecha, después a la izquierda, así haciendo formas, estamos
atentos y podemos mejorar muchas cosas.
En particular Irene (Elsa Martín. Madre de Irene y Natalia) estaba en una escuela ordinaria y llegó al punto de que se
iba al lavabo, porque ya no aguantaba no seguir el ritmo, el sentirse diferente, el no poder aprender, porque una niña
con 10 años que no sepa leer, ¿cómo lo va a pasar?, si no sabe leer, es que no puede leer, necesita ayuda
específica que no la hay en las escuelas ordinarias, no las hay.
Ahora la administración quiere hacer la inclusión aquí en Cataluña y quiere meter todo tipo de niños en la educación
normal. Si a estos niños los volvemos a meter en una clase de 25 alumnos, para que 18 se rían de ellos, todo lo que
han avanzado estos niños van a volver atrás.
• Vamos a pasar a otro ejercicio y vamos a hacer lectura de solabas con el metrónomo. Recordad llevar el ritmo.
Ya se que a veces nos ponemos un poco nerviosos…
• Intentamos lo que es, seguir su ritmo, su propio ritmo de trabajo y su propio ritmo de aprendizaje común.
• Los primeros días piensas, pero si aquí no haces nada, (Arnau, 14 años) pero después ves que al cabo del día
sacas un provecho de lo que has trabajado, lo que en el otro colegio, era nada, lo estudiabas 1 hora o 1 y al salir
del colegio, ya ni te acordabas.
• Llegó un punto que confundía los días de la semana, los meses, el comer, el cenar y el tema era, encarrilarle,
para que cogiera soltura y mirar otra manera de aprender para que nos hiciera un lío. (Montes Pifarré y José
Caldés. Padres de Arnau).
• Y yo creo que los niños los que necesitan es eso, aprender de esa manera y sentir que no son tontos, que son
como los demás y que además tienen muchas habilidades, muchas que otros no tienen.
Arnau, nos comenta que tenía muchas habilidad en temas manuales y se le encaminó a usar las manos para hacer
cosas y se encarriló mucho con el hobbies que yo tengo con los coches de carreras y es mi ayudante, el caso es que
me hecha una mano en el taller.
• Hay mucha gente del cole que piensa, soy disléxico y soy tonto y no hago nada, igualmente está en un colegio
igual que todos y tiene que estudiar igual.
Las jornadas de escuela abierta tienen como objetivo que los mismos niños sepan explicar lo que están haciendo
(María Párraga. Fundación Pedagógica El Brot) y que nuestra metodología, nuestra manera de aprender, nuestra
manera de enseñar, pueda estar al alcance de padres, pueda estar al alcance de visitantes, de estudiantes, de todas
las personas que pasan por nuestra escuela, son el verdadero reto de nuestros niños.
Se les ve muy contentos de mostrarlo, de explicarlo, cuando llegamos los padres y las familias, y me ha gustado
todo. No una clase más que otra. Todo. Muchas gracias.
• Estamos haciendo el programa de radio desde la biblioteca.
El hecho de que nosotros hayamos apostado por un reto, que hayamos apostado, pues por unas ganas de atender,
con toda le especificidad de este tipo de niños, está poco aceptado, está poco facilitado, es verdad que algunas
veces se nos abren las puertas, pero cuesta. Es duro.
Campus Universitario de las Islas Baleares. Mallorca: Bueno, ya en la EGB, ya empecé a notar que siempre,
(Daniel Ottman. Estudiante de Biología) como que tenía que dedicarle más tiempo y más esfuerzo a los deberes,
después fui aumentando de curso, llegó ESO y por aquel entonces empecé a hacer atletismo y bueno pude ir a
entrenos, pero ya iba siempre un poco corto en el sentido en que tenía que dedicarle mucho tiempo al estudio, no
tenía mucho tiempo libre y las notas nunca llegaban a lo que yo consideraba que tendrían que ser por la cantidad de
estudio y de tiempo que le dedica y fueron pasando los años llegamos a 3º y 4º de ESO y de ahí la cosa empezó a
complicarse ya seriamente, insomnio tuve ya desde principios de ESO, hasta ya en bachillerato, que ahí fue en
donde tuve muchos problemas, pasé por 3 depresiones, pero fue también cuando me diagnosticaron la dislexia y
donde no sabes lo que tienes empiezas a creer que eres tonto y todos los problemas que tienes los asumes en que
eres tonto y al final te lo crees, sencillamente hasta que te dicen que no, que no eres tonto que eres disléxico y luego
fui a clases de logopedia, durante 2 años, aprendiendo nuevas técnicas de estudio más adaptadas a gente como yo.
Aquí en la Universidad de Mallorca, a los disléxicos y a otros chicos con otros tipos de problemas y discapacidades y
se les hace un examen especial. Nosotros no tenemos tiempo en el examen de selectividad y además no se nos
tiene en cuenta las faltas y el clima en el momento de exámenes es mucho más relajado que el que tenía mis
compañeros y por lo tanto para mí es un triunfo el examen de la selectividad con las adaptaciones y luego ya en la
universidad la cosa es muy diferente al instituto, los profesores tienen muy en cuenta las adaptaciones que tienen
que hacerse a la gente disléxica y ahora mismo soy uno de los mejores de clase.
Es una exigencia leer y escribir bien hoy en día, además un derecho por el que hemos luchado mucho y entonces
todo el mundo tiene que hacer acceder a ello, lo que no puedes hacer es cuando hay una dificultad, digamos que la
solución de este problema solamente tenga acceso quien tenga poderío económico.
Es difícil pensar que todo el camino que le queda por recorrer, que se va a encontrar siempre con un freno, luego hay
que preguntarse también una cosa, como se siente ella como niña con respecto los demás, ¿se siente igual que los
demás?, yo te digo que no.
• Pero eso también ya va pasando poco a poco, ya este año no pasan esas cosas, este año tienes más tiempo
para hacer los exámenes.
Y donde está la ayuda, ayuda no hay, los medios que tengamos los padres, los padres no somos eternos.
Ü Tema 12: El Azote del Alzheimer (Redes).

“Investigamos sobre el Alzheimer para que, algún día se pueda diseñar un fármaco que evite la fase de demencia de
la enfermedad” - José Luis Molinuevo.
Hasta muy recientemente los médicos solo podían diagnosticas el Alzheimer cuando el avance de la enfermedad ya
había causado estragos en el paciente y los síntomas eran evidentes.
Con técnicas modernas de diagnóstico, hoy es posible detectar el Alzheimer antes de que el paciente entre en la fase
de demencia. José Luis Molinuevo, Neurólogo del Hospital Clinic de Barcelona, le explica a Eduardo Punset cuales
son los últimos avances de la medicina en la lucha contra el azote del Alzheimer.
Punset: El programa de hoy es ligeramente distinto de todos los demás y lo es porque por una vez, yo creo que el
presentador es menos optimista de lo que tradicionalmente ha sido, o sea el Alzheimer, la enfermedad del
Alzheimer con su consiguiente demencia mental, es realmente algo aterrador. Solo en España por ejemplo, se
calcula que hay unos 800 mil enfermos de Alzheimer con su demencia y si imaginamos, cosa fácil de imaginar, que
hay 2 personas por lo menos que se ocupan de estos enfermos, esto nos hace mas de 2 millones de personas que
están amargadas o directamente involucradas con una enfermedad que parece no tener remedio, y además para
colmo de todos los males, José Luis, resulta que un 85% están en casa, a manos de familiares que quieren mucho,
pero que no saben nada o casi nada del Alzheimer. ¿No es una situación muy brillante que digamos, no?.
Molinuevo: Sin duda es una situación difícil y que yo espero y seguro que hoy lo abordamos ampliamente, que
cambie en los años venideros, por muchos motivos, el diagnóstico ahora es un diagnóstico que se realiza muy
tardíamente, implica que la persona cuando es diagnosticada ya está en una fase de demencia, con lo cual esa
persona no puede participar de las decisiones que le implican directamente a él o a ella en el final de su vida y es el
familiar el que muchas veces, sin haber abordado estos temas previamente con la persona querida, tienen que tomar
decisiones que son muy dolorosas y muchas de estas decisiones implican tener a la persona afecta en casa en el
domicilio, hasta etapas muy avanzadas.
Punset: Y por lo que me dices lo único que podía haber era un diagnóstico clínico, o sea como sabéis mucho de
Alzheimer, a los médicos a lo mejor vosotros sin datos biológicos claros podíais suponer que esta persona, tal
persona estaba enferma de Alzheimer.
Molinuevo: Efectivamente tal y como ha descrito el diagnóstico, implicaba un diagnóstico clínico, porque no había un
método biológico, no había un biomarcador con la suficiente especificidad para establecer el diagnóstico, con lo cual
se tenía que esperar hasta que la enfermedad fuera lo suficientemente florida para que el médico lo detectara y
pudiera establecer el diagnóstico. Es decir, el diagnóstico implicaba que la enfermedad tenía que estar en una fase
ya de demencia. A mi me gustaría que nos imagináramos una situación donde la enfermedad se pudiera diagnosticar
mucho mas precozmente, en una fase donde esa persona aunque tenga algún síntoma, ese síntoma sea de escasa
intensidad alejado de la demencia y que por otros métodos biológicos, por el uso de biomarcadores, pudiéramos
establecer que esa mínima sintomatología es debida a que esa enfermedad está ya manifestándose en el cerebro.
Para mí desde un punto de vista humano y psicológico la situación es radicalmente distinta a la que hemos estado
viviendo en estos últimos años.
Punset: ¿Y cuando me hablas de marcadores biológicos, te permiten hacer un diagnóstico previo mucho antes de
que se llegue a un estado de demencia y por lo tanto el paciente pueda participar en las decisiones que se toman?
He oído que hay una acumulación de proteínas TAU y no me acuerdo cuál es la otra (betamiloide), eso que, que son
un indicio de que realmente a los 5 años como máximo se produce el Alzheimer.
Molinuevo: Recientemente, y recientemente estamos hablando de los últimos 10 años, se han desarrollado unos
biomarcadores, que o través del análisis del líquido cefalorraquídeo, o través de una tecnología mas sofisticada que
es la tecnología PET, Tomografía de emisión de positrones, permite detectar ese betamiloide.
Punset: ¿Cómo se hace esto ?.
Molinuevo: Se extrae una muestra del líquido cefalorraquídeo a través de una punción lumbar y se analizan los
niveles de betamiloide que contiene ese líquido y los niveles de TAU, con lo cual de una forma viva estás viendo lo
que la anatomía patológica te diría si analizamos el cerebro en ese momento.
Las enfermedades neurodegenerativas, el Alzheimer, el Parkinson, el Ictus cerebral y otras, se están convirtiendo en
la epidemia del siglo XXI, ya que buena parte de encuentran ligadas al envejecimiento de la población. Como dato de
reflexión el Alzheimer afecta en España a mas de 800.000 personas de las que un 50% han superado los 85 años.
Un nº que se habrá duplicado en 2.025 hasta alcanzar 1.600.000 de afectados. La demencias se caracterizan por la
acumulación en el cerebro de ciertas proteínas que debieran destruirse. En el Alzheimer por ejemplo, las proteínas
TAU y betamiloide, se acumulan en el hipocampo, lo que provoca la muerte de las neuronas de esa área que está
encargada de la memoria. Es un proceso que aumenta con la edad, si bien en el 1% se trata de una enfermedad
hereditaria, que comienza entonces entre los 40 y 50 años. Gracias a las nuevas tecnologías, si se sospecha que
alguien padece Alzheimer, se puede analizar la cantidad de esas proteínas el líquido del interior de la columna
vertebral. Un nivel bajo de betamiloide, supone que esta está siendo atrapada en el cerebro e indica que el Alzheimer
ha comenzado, aunque sus síntomas puedan tardar 5 años en hacerse visibles.
Lenta pero inexorablemente los enfermos de Alzheimer olvidan primero algunas cosas, hasta que su vida laboral y
sus relaciones se ven afectadas. Con el tiempo uno ya no sabe manejarse con el dinero, la cocina, en el hogar o
cuidar de uno mismo. Hasta ahora la medicina nos ha ayudado a extender la vida, pero aún es difícil eludir el
deterioro del cuerpo y de la mente propios del envejecimiento.
Punset: ¿Cómo es posible que en los contados casos en que la enfermedad del Alzheimer es hereditaria, la edad
que es en los otros casos el argumento decisivo, y dices tu mismo, la edad es fundamental, es una cosa, la extensión
de la esperanza de vida es lo que está provocando estos desastres. Resulta que en la enfermada hereditaria, a los
40 o 50 años puede aparecer, cómo se hace eso ?.
Molinuevo: En la enfermedad de Alzheimer, la que se denomina esporádica, en la que la edad tiene un papel
importante que jugar, hay toda una serie de factores, algunos biológicos, otros externos, que juegan un papel, pero
son factores que juegan un poquito cada uno de ellos y la unión de todos estos factores hace que la enfermedad se
exprese, como cada factor de estos tiene poco peso o poco poder de desarrollar la enfermedad, la aparición de la
enfermedad se retrasa mucho en el tiempo. En la enfermedad hereditaria, estamos hablando que hay un factor
central, que es un gen que tiene una mutación y ese factor es tan poderoso que genera una enfermedad que
aparece habitualmente en la mitad de los miembros de la familia, en todas las generaciones y que además el poder
de ese factor causal es tan grande que hace que la enfermedad se manifieste muy tempranamente.
Punset: Una cosa que a mi me interesa muchísimo, vamos que me fascina, es si se puede distinguir entre la pérdida
de memoria banal, o sea yo me olvido de donde he dejado mis llaves, o en que bolsillo del traje he puesto mi móvil.
¿Cuál es la diferencia entre esta pérdida de memoria y la pérdida de memoria de la enfermedad de Alzheimer ?.
Molinuevo: Si, se puede distinguir, obviamente no es sencillo el poder hacerlo, el inicio del problema de memoria
puede ser muy sutil, pero si que es verdad que cuando el problema de memoria típico, característico de la
enfermedad de Alzheimer está manifestado, es claramente distinto al problema de memoria fisiológico y propio de la
edad, una de las características fundamentales, es que las personas sanas que están padeciendo el declinar normal
de la memoria se benefician del uso de pistas. En cambio la persona que tiene una enfermedad de Alzheimer no se
beneficia del uso de pistas.
Punset: ¿Qué quieres decir exactamente ?. ¿De pistas que te indican lo que ha ocurrido?.
Molinuevo: Como, por ejemplo, cuando utilizamos un test de memoria podemos dar un listado de palabras a
aprender y a continuación para facilitar el aprendizaje dar una clave semántica, pues decimos la palabra cereza y
cuando ya hemos dicho todo el listado, le indicas a la persona, le hemos indicado una fruta y la persona dice, ha si
era la cereza. Cuando luego vamos al cabo de un tiempo a recoger esa información, a lo mejor no recuerda cereza,
pero al decirle era una fruta, entonces dice ha sí era cereza. Eso quiere decir que el sistema del hipocampo aún está
funcionado, que a lo mejor no ha fijado la palabra cereza, porque en ese momento está pensando que tiene que
llamar a casa al acabar y en ese momento el cerebro la atención está dirigida a otro lado y no fija la información, pero
al darle luego la clave, rápidamente esa información que se ha grabado sale.
Hospital de Día de Neurología del Hospital Clinic de Barcelona (Lidia Teixidor. Enfermera): Este es un hospital de
día y aquí acuden personas que están todavía con una fase inicial aún de la enfermedad, que tienen todavía
conservadas las actividades de la vida diaria, la alimentación, la movilidad, la eliminación, entonces aquí lo que se
hace es estimularlos, para que la enfermedad, digamos se mantenga, mejorar, difícilmente no, por desgracia, pero si
estabilizarlos o que vaya progresando mas lentamente. Trabajamos la atención y percepción, lenguaje, la memoria
tanto autobiográfica como remota o actual, reminiscencias.
• (Helena, enferma de Alzheimer) Sí se yo que esto ayuda, claro en casa todo esto no lo harías y aquí nos hacen
activar la memoria.
• (Judith y José, parientes de Dolores) Cuando nos diagnosticaron esto, lo que preguntamos es si había alguna
ayuda para él, o que podíamos hacer por ella.
(Susana Villote. Terapeuta Ocupacional). Son familiares que de repente le han diagnosticado a un padre o la madre o
alguien cercano este tipo de enfermedad y no saben cómo enfrentarse al día a día.
• ¿Qué le diríais a una persona que está en esta situación?.
• Pues nada, (Helena, enferma de Alzheimer) que ha de conformarse, que procure disfrutar todo lo que pueda y
que, nada más, y que hay que mentalizarse y adelante.
Punset: Hay una cosa cuando leo y veo vuestros papeles, que en algún lugar, no se si eres tu mismo o un colega
tuyo, demuestra o sugiere que queda la memoria que llamáis afectiva. Es decir se olvida de todo, de donde viene, a
donde va, donde está, es tremendo, pero me dicen que un enfermo de Alzheimer que olvida todo se acuerda muy
bien de quien le quiere, o sea, se olvida de todo, pero no se ha olvidado que tal persona le quiere.
Molinuevo: Si, eso es verdad, es completamente cierto, hasta el punto que la persona puede no reconocer a esas
personas, pero reconoce el cariño que siente hacia ella y el cariño que recibe de esa persona, es decir la memoria,
por decirlo de alguna forma, afectiva y emocional, perdura mucho mas tiempo. Y esto tiene probablemente una
explicación biológica, porque está ligado con unos circuitos mucho mas esenciales en el ser humano, o mucho mas
básicos y primitivos, es decir desde un punto de vista de desarrollo evolutivo, el cerebro se ha ido desarrollando a lo
largo de siglos, milenios, y las partes mas primitivas del cerebro, son la que contienen ese lenguaje afectivo y
eso tarda mas en perderse.
• (Jesús, enfermo Alzheimer): Yo siempre he sido una persona muy despistada y los despistes fueron a mayor y a
mayor y entonces me hicieron un TAC y me dijeron que tenía Alzheimer.
• (Salvador, enfermo de Alzheimer): Hombre yo vengo aquí por la memoria, un poco, no se, algo retrasada.
• (Dolores, enferma de Alzheimer): Me falla el coco y tengo miedo cuando salgo, pues tengo un poco de miedo de
no saber volver.
• (Judith y José, parientes de Dolores): Mi madre siempre ha sido el puntal de casa, una persona con un carácter
súper fuerte, con una capacidad de trabajo brutal, con una capacidad de organización brutal y de golpe y porrazo
me encontré con una persona, súper agobiada, se agobiaba por todo, se agobiaba por verme enferma, se
agobiaba por tener que encargarse la comida. Unas cosas que en mi madre eran absolutamente atípicas.
(Lidia Teixidor. Enfermera, coordinadora del Hospital de Día): Sean del tipo que sean, las demencias poseen esta
particularidad, son enfermedades dobles, afectan a quien las padecen y a quienes les cuidan, es la cara oculta de
esta enfermedad. Lo pasan muy mal, es una enfermedad que en estos momentos los pacientes son muy conscientes
todavía y entonces pues dificultan, mas que se les ayude, porque no quieren ser ayudados, pues eso para las
familias es muy difícil.
• (José, marido de Dolores): Yo me siento desbordado.
• (Miguel, marido de Helena):Hombre mi vida ha cambiado totalmente, o sea de hacer muchas cosas a me dedico
prácticamente a ella, que no me pesa, estoy contento de hacerlo.
(Lidia Teixidor. Enfermera, coordinadora del Hospital de Día): Aunque al principio el enfermo padece al darse cuenta
de su estado, luego la perdida progresiva de conciencia lo protege del sufrimiento, en cambio, los cuidadores deben
soportar con entereza el desarrollo futuro de la enfermedad.
• (Judith y José, parientes de Dolores): Lo que es peor para ella es que se da cuenta de lo que la está pasando y el
proceso no lo lleva bien, porque es como si durante el día llenase el cerebro y durante la noche se le vaciase,
cada mañana se despiertan con la misma angustia de decir, es que tengo Alzheimer es que donde voy a acabar.
• (Vicenta, esposa de Salvador): Él se baña solo, se viste solo, va solo a comprar el pan, ahora lo de antes lo sabe
todo, todo, su número de carnet, todo, pero de lo que hace en el momento es de lo que no se acuerda, ahora él lo
lleva bien porque él se cree que no tiene nada.
Entre enfermos y familiares en España hay 3 millones y medio de personas afectadas por esta enfermedad, una cifra
que se elevará en casi 7 millones en 2.025. El coste psicológico, físico y económico para el cuidado es brutal y se
encuentra solo, porque quien los ayuda.
Punset: José Luis es fantástico, es fascinante vuestro campo de exploración y ahora estaba pensando mientras
hablabas, que las enfermedades que llamáis neurodegenerativas, como el Alzheimer no se da sola, cuando estas
neuronas mueren en el hipocampo, el órgano de la memoria, me decís entonces casi seguro que va a ser esto, la
enfermada de Alzheimer, pero a veces estas neuronas mueran en una cosa que llamáis sustancia negra, entonces lo
que tiene no es Alzheimer, es Parkinson.
Molinuevo: Lo que es común en todas estas enfermedades es la agregación de proteínas anómalas, lo que es
verdad es que este tema, que desde el punto de vista científico es fascinante, es que el cerebro es capaz de soportar
la agresión de esta neurodegeneración hasta un límite, de tal forma que se han hecho estudios donde se ha visto que
las personas con alta reserva cognitiva, pueden tener los cambios biológicos de la enfermedad de Alzheimer y no
mostrar ningún síntoma, en esa situación si acontece un daño vascular añadido como es un Ictus, entonces sin más
se manifiestan los efectos de la enfermad degenerativa, es decir que el Ictus sin duda juega un papel que revela
procesos neuerodegenerativos subyacentes, pero no forma un papel central en lo que es la génesis de la
enfermedad degenerativa, por eso un hecho muy común en las consultas de neurología de estas enfermedades, es
que cuando viene la familia te explica a veces, es que tuvo un disgusto y al día siguiente eso le provocó la
enfermedad. En realidad que está ocurriendo, está ocurriendo que la enfermad se va acumulando en el cerebro poco
a poco y cuando ha habido un factor estresante digamos biológico, como una neumonía, incluso emocional, de
repente esa enfermedad se manifiesta externamente, entonces la familia tiene la sensación de que ese disgusto le
causó la enfermedad, exactamente no es así, lo que si es que es cierto es que ese disgusto o ese proceso biológico,
esa neumonía, esa infección de orina, ese Ictus, hizo que la enfermedad se manifestara externamente.
Parecía dormitar, pero al despertarse, estaba confundido, nos quiere hablar y no puede, no entiende lo que le
decimos, o tal vez no vea por uno o ambos ojos, le falla un lado de su cuerpo, tiene problemas para andar, de
coordinación o un intenso y repentino dolor de cabeza. Todos estos son síntomas de que algo grave está ocurriendo
en su cerebro, es el Ictus o infarto cerebral.
(Ángel Chamorro. Director de la Unidad de Patología Vascular Cerebral del Hospital Clinic): Un Ictus es un
montón de enfermedades distintas que todas tienen una cosa en común y es que en una parte del cerebro no llega
de forma adecuada la sangre que permite que las células de esa zona del cerebro puedan trabajar con normalidad, o
bien hay algo que obstruye el camino para que llegue hasta donde tiene que alimentar las células, o porque la tubería
se rompe y la sangre en lugar de llegar a la célula para alimentarla, sale hacia el exterior y se comporta como una
inflamación aguda. Se presentan como un golpe, como un enorme puñetazo, pero dentro del cerebro, el cerebro
imagínate que es el mapa de España, pues si la bomba, pensemos que el Ictus, cae en Huelva matará muchas
personas de Huelva, si cae en Madrid, matará madrileños y si cae en la Plaza de Cataluña, matará barceloneses, si
la bomba estalla en un sitio que hay muchas células especializadas en ver, el paciente se puede quedar ciego de un
ojo, si las células donde cae están especializadas en movilizar, en hacer un acto motor, pues se produce una
parálisis y estas son las 2 formas mas frecuentes de síntomas. En España hay un Ictus cada 6 minutos, esto nos
llena el Camp Nou de pacientes con Ictus en 1 año, unos 100.000 aprox., de los que se van a morir 35.000.
En España el Ictus es la primera causa de muerte en las mujeres, y la 2ª en varones, deja secuelas permanentes
que son un grave problema para el afectado, su familia y la sanidad en su conjunto y sin embargo, solo recibe el 6%
del dinero dedicado a investigación.
Chamorro: La gente desconoce cuáles son los síntomas de alarma que acabo de comentar antes y por lo tanto no te
puedes quedar en tu casa esperando a que se te pase, o quedándote en tu casa porque se te ha pasado en unos
pocos minutos, cosa que no es nada inusual, pero eso es una amenaza de que puede venir una bomba mucho más
importante y por tanto hay quien al hospital con la misma urgencia, para tratar de diagnosticar y tratar el problema
que te ocurre.
A veces el Ictus, no es mas que un episodio temporal y no deja secuelas aparentes, sin embargo por leve que sea,
puede ser el anuncio de otros ataques por venir. El 25% de las personas que se recupera de un primer infarto
cerebral sufren otro en los 5 años siguientes. Los Ictus recurrentes pueden contribuir a la incapacitación severa de la
persona y el agravamiento de otros problemas ocultos, como puede ser el Alzheimer o el Parkinson.
Chamorro: Hubo una gran ayuda que estamos teniendo en los últimos años, es apoyar nuestras decisiones con
imágenes cerebrales muy sofisticadas, que nos están diciendo, interpretándolas adecuadamente, esas imágenes,
cuanto tiempo hace que las neuronas, las células cerebrales, están sufriendo las consecuencias de la falta de sangre
y lo que es mas importante, nos está diciendo si hay grupos importantes de esas células que si consiguiéramos
rescatar la circulación y normalizarla, esas células volverían a funcionar con normalidad, y entonces ¿aquí que es lo
que estamos viendo?, vemos una zona muy grande que ocupa prácticamente todo el hemisferio cerebral izquierdo,
que está en riesgo de morirse porque no le llega la sangre, y sin embargo tenemos una zona de muerte muy
pequeñita y este es un paciente que es un candidato extraordinario para que le abramos esta arteria, porque si
somos capaces de hacerlo en pocos minutos o 1 hora aproximadamente, podemos garantizar que este paciente va ir
mucho mejor y se va a quedar solo con las secuelas correspondientes a esta provincia de España que se le ha
lesionado y no a toda la zona que sería desde Madrid hasta la Costa Mediterránea.
Controlar enfermedades como la hipertensión arterial, la diabetes, el colesterol elevado o cambiar hábitos de riesgo
como el tabaquismo o la vida sedentaria, disminuye notablemente la posibilidad de un ataque cerebral. En cualquier
caso, si sufre alguno de los síntomas que hemos mencionado por leve que sea, no dude en acudir al hospital.
Punset: Hoy cuando hemos empezado esta conversación fabulosa, la verdad es que yo estaba mas pesimista, pero
al final de la conversación, yo me imagino que tu optimismo, y corrige si es verdad, o tu optimismo relativo, sigue
siendo el fruto de que ahora puedes diagnosticar a una edad mas temprana o antes la enfermedad del Alzheimer, de
lo que podías hace solo 10 años. Pero no arranca tu optimismo de que hayáis descubierto maneras de lidiarlo,
maneras de curarlo. ¿Es correcto?.
Molinuevo: Si, todo lo que sea arrojar conciencia sobre un proceso, siempre es positivo, porque permite al ser
humano asumir ese proceso como propio. Esto aplicado al campo de la enfermedad de Alzheimer, era imposible
porque el diagnóstico se hacía en fases de demencia, si vamos adelantando ese diagnóstico y cada uno de nosotros
nos responsabilizamos y somos conscientes de la situación que estamos viviendo, esto es siempre positivo desde un
punto de vista, en mi opinión y esto ya es muy personal, existencial para la persona, y ahí está libremente quien
decide yo quiero saber, o yo no quiero saber sobre este tema, pero si la persona quiere saber le damos la
oportunidad de que la persona se enfrente de una forma mas consciente a esa fase de su vida.
“El Alzheimer todavía no tiene cura, pero su diagnóstico precoz, permitirá que los pacientes puedan tomar decisiones
que hoy recaen en sus familiares”. José Luis Molinuevo.
Psicothema 2006. Vol. 18, nº 3, pp. 501-506 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
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El fenómeno de la punta de la lengua en el proceso de envejecimiento
Onésimo Juncos-Rabadán, David Facal, Montserrat Álvarez y María Soledad Rodríguez

Universidad de Santiago de Compostela
Se presentan nuevos datos sobre la producción y resolución de eventos de punta de la lengua (PDL) en
el proceso de envejecimiento. 140 voluntarios con edades comprendidas entre los 19 y 82 años parti-
ciparon en un experimento diseñado para elicitar PDL a partir de definiciones de nombres comunes,
nombres propios, adjetivos y verbos. Estudiamos la resolución del PDL introduciendo una tarea de li-
bre evocación de palabras y otra de primado fonológico. Los adultos mayores producían más PDL que
los adultos más jóvenes independientemente de su nivel de vocabulario. El primado fonológico, y no
la evocación libre, mejoraba la resolución para los adultos de mayor edad. Se discuten los resultados
en relación con la teoría del déficit en la transmisión.
The phenomenon of the tip of the tongue in aging. This paper presents new data on the tip of the ton-
gue (TOT) phenomenon and its resolution in aging. 140 volunteers ranging from 19 to 82 years parti-
cipated in an experiment using definitions about common names, proper names, adjectives and verbs
to elicit TOTs. We studied the resolution of the TOTs introducing a free word-recall task and a priming
task. Older adults experienced more TOTs than younger adults regardless of the level of vocabulary.
Phonological priming, and not free recall of words, improved resolution for the older adults. The re-
sults are discussed in relation to the theory of the transmission deficit.
El fenómeno de la punta de la lengua (PDL) implica dificultad Maylor (1990a) encontró un efecto significativo de la edad en la
para recordar palabras conocidas, caracterizada por la sensación incidencia de PDL con nombres propios pero no en su resolución,
de que su recuerdo puede ser inminente. Inicialmente, fue estudia- y ningún efecto con nombres comunes (Maylor, 1990b). Brown y
do por Brown y McNeill (B y M) (1966), que idearon un experi- Nix (1996), comparando adultos jóvenes y mayores, no encontra-
mento basado en la presentación de definiciones de palabras poco ron diferencias significativas ni en la incidencia de PDL ni en su
frecuentes a las que los participantes daban tres respuestas escri- resolución, aunque los mayores resolvían más PDL que los jóve-
tas: conocían la palabra, no la conocían, la conocían pero no les nes. Dahlgren (1998), estudiando una pequeña muestra de mayo-
venía a la cabeza (PDL). El PDL ha sido estudiado experimental- res, de mediana edad y jóvenes, encontró un efecto significativo de
mente en numerosos trabajos (véase Brown, 1991, para una revi- la edad en el número de PDL positivos, que son aquellos en los
sión en inglés; y González, 1996, un estudio realizado en español) que la palabra buscada coincide con la palabra objetivo; sin em-
que han seguido básicamente el paradigma diseñado por B y M, bargo, el efecto desaparecía al controlar el nivel de conocimiento
analizando tres aspectos: incidencia, conocimiento parcial de la con análisis de covarianza. Heine, Ober y Shenaut (1999), estu-
palabra objetivo y resolución. El paradigma se basa en la búsque- diando 90 adultos distribuidos en tres grupos de edad, encontraron
da consciente y estratégica de la palabra objetivo, orientada por la mayor incidencia de PDL en mayores que en adultos jóvenes y de
explicación previa del fenómeno PDL, el registro del conocimien- mediana edad. La resolución se incrementaba en todos los grupos
to parcial (número de sílabas, letra inicial, palabras de sonido y de al proporcionar claves ortográficas, aunque el grupo de mayores
significado similar) y la comprobación de coincidencia. Teórica- era el menos beneficiado.
mente hay un acuerdo general, tanto desde modelos conexionistas Los estudios más destacados sobre envejecimiento y PDL son
(MacKay y Burke, 1990) como seriales (Levelt, Roelofs y Meyer, los del equipo de Burke (Burke, MacKay, Wortheley y Wade, 1991;
1999), en que el PDL se produce por un fallo en la activación fo- James y Burke, 2000; Rastle y Burke, 1996). Burke et al (1991)
nológica de la palabra una vez activada la representación semánti- elaboraron un procedimiento computerizado con 100 definiciones
ca correspondiente. escritas de palabras de baja frecuencia. Encontraron que los mayo-
En personas mayores, aunque la dificultad para acceder a las res producían más PDL que los jóvenes, aunque no existían dife-
palabras es una de las quejas cognitivas más habituales, los estu- rencias significativas entre ambos grupos; los mayores experimen-
dios sobre el PDL han sido menos frecuentes y concluyentes. taban significativamente más PDL ante los nombres propios de
persona; y los jóvenes resolvían significativamente más PDL.
Los autores explican sus resultados a través de la llamada hi-
Fecha recepción: 23-6-05 • Fecha aceptación: 5-12-05 pótesis del déficit de transmisión (HDT), basada en la teoría de es-
Correspondencia: Onésimo Juncos-Rabadán tructura en nodos (TEN) (Mackay, 1987). Según la TEN, la pro-
Facultad de Psicología
ducción de una palabra exige tres sistemas de nodos jerárqui-
Universidad de Santiago de Compostela
15071 Santiago de Compostela (Spain) camente relacionados: un sistema semántico situado en el nivel su-
E-mail: pejuncos@usc.es perior representa los conceptos y proposiciones subyacentes a la
502 ONÉSIMO JUNCOS-RABADÁN, DAVID FACAL, MONTSERRAT ÁLVAREZ Y MARÍA SOLEDAD RODRÍGUEZ
palabra; un sistema fonológico situado en el siguiente nivel repre- Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago, que fueron
senta las unidades fonológicas; y un tercer nivel representa los mo- gratificados por su participación. Los grupos restantes fueron re-
vimientos bucofonatorios. La TEN postula dos procesos: la acti- clutados entre diversos colectivos y participaron sin ninguna re-
vación, necesaria para recuperar la información representada en un muneración. Ninguno de los participantes presentaba alteraciones
nodo, que funciona según un mecanismo de todo o nada; y la ex- sensoriales, neurológicas ni psiquiátricas ni consumía sustancias
citación que prepara a un nodo para una posible activación y que que pudieran afectar al desarrollo normal de las tareas.
se transmite a todos los nodos a él conectados. Según la HDT, un
PDL se produce cuando los nodos semánticos se activan pero per- Materiales
manece inaccesible toda o parte de la información fonológica, por-
que la excitación transmitida es insuficiente para activar los nodos Se utilizaron 100 palabras de baja frecuencia, distribuidas en
fonológicos correspondientes. La transmisión de la excitación es las mismas categorías morfosintácticas utilizadas por Burke et al
menor en los nombres propios de persona porque, siendo éstos ex- (1991) (20 nombres comunes concretos, 20 nombres comunes abs-
presiones referenciales puras, su red semántica es más restringida tractos, 20 nombres propios de lugar, 20 nombres propios de per-
que la de los nombres comunes o verbos. La transmisión insufi- sona, y 20 adjetivos y verbos), seleccionadas de un estudio piloto
ciente se puede deber a baja frecuencia de uso, a uso poco recien- con 150 palabras y del que se eliminaron aquellas a cuyas defini-
te y al proceso de envejecimiento, que debilita las conexiones en ciones siempre se respondía positiva o negativamente o que cau-
la red y reduce la excitación transmitida. saban problemas de comprensión. Los nombres comunes, adjeti-
Los estudios previos sobre PDL y envejecimiento tienen limi- vos y verbos, con frecuencia menor de 10, se tomaron del
taciones, como son el uso de muestras pequeñas, una distribución diccionario español de frecuencias (Alameda y Cuetos, 1995). Las
por grupos de edad no representativa del proceso de envejeci- definiciones se obtuvieron del Diccionario de la Real Academia
miento y la utilización de un paradigma de búsqueda estratégica de Española (2001). Para los nombres propios de lugar y persona se
la palabra objetivo que no permite investigar el proceso implícito eligieron palabras de lugares y personajes conocidos y se elabora-
de activación. En este artículo presentamos el primer trabajo rea- ron las definiciones correspondientes. Para cada palabra se selec-
lizado en español sobre PDL y envejecimiento, con un paradigma cionó un primado fonológico que eran palabras reales que com-
nuevo que pretende reproducir de forma experimental el proceso partían con la palabra objetivo dos de cinco características (primera
de activación de una palabra a partir de su definición, evitando la sílaba, última sílaba, número de sílabas, acentuación y rima aso-
búsqueda estratégica. Los participantes no disponen de una expli- nante) y dos palabras no relacionadas.
cación previa del fenómeno de PDL que les proporcione metaco-
nocimiento sobre el mismo, más allá de la experiencia previa en la Procedimiento y aparatos
vida diaria. Las respuestas son todas respuestas orales. El proceso
de activación no está dirigido por ningún tipo de clave, sino por la Se aplicaron tres tareas: definiciones, libre evocación de pala-
evocación libre de palabras y la introducción de un primado fono- bras y primado fonológico, integradas y presentadas en un único
lógico. Nuestros objetivos principales son: 1) analizar la inciden- experimento según el siguiente orden:
cia de PDL en palabras de distintas categorías morfosintácticas en 1. Aparece en pantalla la definición escrita que se mantiene
diferentes grupos de edad; 2) analizar la resolución de PDL en dis- hasta ser leída por el participante, quien puede dar las res-
tintos momentos del proceso en función de la edad; 3) comprobar puestas siguientes: a) no conoce la palabra objetivo (pulsa
la influencia del nivel de vocabulario sobre la incidencia de PDL; tecla roja); b) la conoce (pulsa tecla verde) y es capaz de de-
y 4) contribuir a la discusión sobre el papel del déficit de la trans- cirla (la dice en voz alta y vuelve a pulsar tecla verde); c) la
misión en la producción de PDL. conoce (pulsa tecla verde) pero no le surge en ese momento
(pulsa tecla roja).
Método 2. Si la respuesta es c, comienza una tarea de libre evocación
(las tareas de libre evocación han sido utilizadas en estudios
Participantes psicolingüísticos sobre léxico, p. e., Alonso, Fernández, Díez
y Beato, 2004) consistente en decir en voz alta y libremen-
Participaron 140 voluntarios distribuidos en cuatro grupos de te el mayor número de palabras durante 30 segundos. Se
edad que se describen en la tabla 1 según edad, nivel educativo y presenta como una tarea de fluidez verbal que será grabada.
puntuaciones en los tests de vocabulario Weschler (Weschler 3. Pasados los 30 segundos comienza la tarea de primado, pre-
1988) y Peabody (50 últimos ítems de adaptación española, Dunn, sentada como tarea de lectura y pronunciación que será gra-
1986). El grupo de jóvenes estaba formado por alumnos/as de la bada. El participante lee en voz alta tres palabras, una por
Tabla 1
Medias y desviaciones típicas para edad, años de educación y puntuaciones en los test WAIS y Peabody
Grupo de edad N Hombres Mujeres Edad Años educación Vocabulario WAIS Vocabulario Peabody
media (DT) media (DT) media (DT) media (DT)
19-26 años 39 20 19 21,05 (1.60) 14.04 (0.48) 56.46 (7.02) 34.05 (3.56)
50-59 años 34 17 17 55.38 (2.75) 15.21 (2.56) 61.32 (7.71) 37.26 (5.70)
60-69 años 34 14 20 65.06 (2.90) 15.38 (3.39) 59.88 (7.51) 38.06 (5.16)
70-82 años 33 17 16 74.52 (3.70) 15.91 (3.81) 60.61 (8.41) 37.45 (5.43)
EL FENÓMENO DE LA PUNTA DE LA LENGUA EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO 503
una, pulsando una tecla después de cada una. Una es pri- munes de objetos, 2. nombres comunes abstractos, 3. nombres
mante fonológico de la palabra objetivo y las otras dos son propios de lugar, 4. nombres propios de personas, 5. adjetivos y
palabras no relacionadas ni semántica ni fonológicamente verbos) para los grupos extremos en edad. Se utilizó un diseño
con ella. Las tres palabras se presentan en orden aleatorio. factorial mixto 5 × 2 para observar el efecto de la edad (factor in-
4. Cuando termina la lectura aparece de nuevo la definición tersujetos), de la categoría morfosintáctica (factor intrasujetos) y
que provocó el PDL. Aunque el PDL se resuelva y con el de la interacción entre ambos. En los casos en que no se cumplía
objetivo de evitar la búsqueda estratégica y el uso conscien- la esfericidad se informa del valor de ajuste epsilón de Green-
te del primado, vuelve a presentarse la tarea de evocación de house-Geisser. Se encontró un efecto significativo de la edad, de
palabras durante 30 segundos como una tarea de fluidez. la categoría morfosintáctica y de su interacción, para PDL tota-
les y PDL positivos (véanse medias marginales estimadas en fi-
A los participantes se les explicó que se trataba de un experi- gura 1).
mento sobre memoria de palabras, sobre fluidez y pronunciación. El efecto significativo de la edad indica más PDL totales
No se les explicó el fenómeno de PDL y se les entrenó con defini- (F1,70= 4,67; p<0,05) y positivos (F 1,70= 5,17; p<0,05) en el gru-
ciones específicas hasta dominar las tareas. po de mayores que en el de jóvenes. Con respecto a la categoría
El experimento, que duraba entre 45 y 60 minutos, fue realiza- morfosintáctica existen también diferencias en PDL totales
do con el programa E-Prime v. 1.0 (Schneider, Eschman y Zucco- (F2,93; 205,33= 27,08; p<0,001) y positivos (F2,68; 188,26= 29,02;
loto, 2002) para Windows. Se empleó un monitor de 19 pulgadas p<0,001), siendo mayor el número de PDL para los nombres pro-
controlado por un procesador Intel Pentium 4/512, y un teclado pios de personas y menor para los nombres propios de lugar. A
con dos únicas teclas operativas, la z y la m cubiertas con sendas excepción de las diferencias entre los nombres comunes abstrac-
pegatinas de color verde para la z y rojo para la m. Las respuestas tos y propios de lugar con respecto a los adjetivos y verbos, to-
verbales se grabaron con una grabadora digital Samsung SUR- das las demás comparaciones de pares de categorías resultaron
S1330 y un micrófono de solapa. significativas. La interacción entre edad y categoría morfosin-
táctica resultó significativa en PDL totales (F2,93; 205,33= 9,27;
Resultados p<0,001) y positivos (F2,68; 188,26= 7,12; p<0,001). Analizando ca-
da una de las categorías sólo se observaron diferencias significa-
Incidencia de PDL tivas entre jóvenes y mayores para los nombres propios de per-
sonas en PDL totales (F1,70= 18,10; p<0,001) y positivos (F1,70=
El ANOVA de un factor (grupo de edad) para cada una de las 18,10; p<0,001).
cuatro categorías de respuestas (Lo dice, No lo sabe, PDL totales
y PDL positivos; véase en tabla 2 las medias y desviaciones típi- Resolución de PDL
cas) indicó que no había diferencias significativas en PDL totales
y PDL positivos, aunque sí en Lo dice (F3,136= 18,56; p<0,01) y No Hemos analizado los PDL positivos resueltos utilizando un di-
lo sabe (F3,136= 23,56; p<0,01). El análisis a posteriori (Scheffé) seño factorial mixto 4 × 4. El factor intrasujetos corresponde a la
señalaba que estas diferencias se producían entre el grupo de jó- fase de resolución con 4 niveles: F1) resolución ocurrida inmedia-
venes y el resto de los grupos, siendo menor el número de res- tamente antes de la evocación libre de palabras; F2) resolución
puestas Lo dice y mayor el de No lo sabe para el grupo de menor producida durante la evocación libre; F3) resolución después de la
edad. tarea de primado; F4) resolución durante el segundo período de
Para comprobar el efecto del nivel de vocabulario en la pro- evocación libre. El factor intersujetos representa el grupo de edad.
ducción de PDL se realizó un análisis de covarianza, introducien- En la tabla 3 aparecen las medias y desviaciones típicas de PDL
do como covariables las puntuaciones en los tests de vocabulario positivos resueltos en las cuatro fases para cada grupo de edad y
Weschler y Peabody. Ambas covariables tenían influencia signifi- las medias totales.
cativa en Lo dice y No lo sabe (p<0,01), pero no en PDL totales y Apareció un efecto significativo de la fase de resolución (F2,39;
PDL positivos. 326,32= 17,85; p<0,001) y de la interacción grupo de edad y fase
El ANOVA de un factor comparando solamente los grupos ex- (F7,19; 326,32= 3,49; p<0,001), pero no del grupo de edad. Con res-
tremos (19-26 años y 70-82 años) mostró diferencias significativas pecto al momento de resolución observamos que los PDL resuel-
en PDL totales (F1, 70= 4,67; p<0,05), y PDL positivos (F1, 70= 5,47; tos durante el segundo período de evocación libre (F4) es signifi-
p<0,05).
Adicionalmente, analizamos el número de PDL totales y posi-
tivos en las diferentes categorías morfosintácticas (1. nombres co- Tabla 3
Media y desviación típica de PDL positivos resueltos por cada grupo de edad
en las cuatro fases: F1) resolución inmediatamente antes de la evocación libre;
F2) resolución durante la evocación libre; F3) resolución después de la tarea
Tabla 2 de primado; F4) resolución durante el segundo período de evocación libre
Media y desviación típica de las categorías de respuesta en cada grupo de edad
Grupo de edad F1 F2 F3 F4 Media total
Grupo de edad Lo dice No lo sabe PDL totales PDL positivos
19-26 años 1,44 (2,02) 0,69 (1,55) 0,51 (1,02) 0,21 (0,40) 0,71
19-26 años 60,21 (15,28) 32,82 (15,53) 6,97 (5,21) 5,33 (3,90) 50-59 años 1,21 (1,61) 0,56 (0,70) 1,35 (2,20) 0,24 (0,65) 0,83
50-59 años 76,94 (10,26) 14,68 (8,42)0 8,38 (5,85) 7,15 (4,92) 60-69 años 0,56 (0,86) 0,71 (0,90) 0,97 (1,14) 0,18 (0,45) 0,60
60-69 años 77,47 (9,57)0 15,26 (8,42)0 7,26 (5,06) 5,97 (3,90) 70-82 años 0,82 (1,31) 0,58 (0,86) 1,82 (1,89) 0,21 (0,41) 0,85
70-82 años 73,91 (9,10)0 16,45 (8,99)0 9,64 (4,87) 7,55 (4,11) Media total 1,02 0,64 1,14 0,21
4 4 Grupo de edad
20
70
3 3
Medias PDL positivos

Medias PDL totales
2 2
1 1
0 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Categoría morfosintáctica Categoría morfosintáctica
Figura 1. Medias de PDL totales y positivos por categorías morfosintácticas (1. nombres comunes de objetos, 2. nombres comunes abstractos, 3. nombres
propios de lugar, 4. nombres propios de personas, 5. adjetivos y verbos) para los grupos de edad extremos
cativamente menor que en las fases anteriores (F1, F2, F3). Lo Discusión
mismo cabría decir para los PDL resueltos durante la evocación li-
bre (F2) con respecto al momento anterior (F1) y posterior (F3) Nuestros resultados, a diferencia de estudios anteriores (Burke
que presentan los valores medios más altos. Para analizar la inte- et al, 1991; Maylor, 1990b), señalan diferencias significativas entre
racción se compararon los diferentes grupos de edad en cada fase, los jóvenes (19-26 años) y mayores (70-82 años) en la producción
observando únicamente diferencias significativas en F3 entre los de PDL. Muestran que en las décadas de los 50 y 60 años aumen-
grupos extremos (F3,136= 4,19; p<0,05). tan los fenómenos de PDL y que este incremento sólo es significa-
Para comparar el rendimiento en la resolución en función de tivo a partir de los 70 años, coincidiendo con los datos obtenidos
las fases en cada uno de los grupos de edad se realizaron análisis por Heine et al (1999). El incremento del fenómeno del PDL mues-
de medidas repetidas (véanse medias en figura 2) que mostraron tra un fallo de procesos on-line que puede relacionarse con el dete-
un efecto significativo en todos los grupos. En el grupo de jóve- rioro significativo de la llamada inteligencia fluida a partir de los
nes (19-26 años) el número de PDL resueltos era significativa- 70 años (Baltes y Smith, 1999). La mayor incidencia de PDL en el
mente mayor en la fase F1 que en las demás (F2,33; 88,69= 6,55; envejecimiento coincide con un mayor número de respuestas posi-
p<0,01). En el grupo de 60-69 años la resolución aumentaba a lo tivas (lo dice) y un menor número de respuestas negativas (no lo sa-
largo de las tres primeras fases y luego descendía significativa- be) que reflejan el incremento de vocabulario señalado por muchos
mente en F4 (F2,33; 77,23= 5,15; p<0,01). Para los grupos restantes autores (véase Verhaeghen, 2003), y de la organización semántica
(50-59 y 70-82 años) la resolución era significativamente menor (Burke y Shafto, 2004), indicando que este aspecto de la llamada
en las fases F2 y F4 que en las fases F1 y F3, alcanzando en es- inteligencia cristalizada se conserva o incluso se incrementa con la
ta última (después de la tarea de primado) su mayor resolución edad. La diferencia de rendimiento en la tarea de PDL y los tests de
(F2; 66,28= 5,62; p<0,01 y F1,82; 58,46= 9,84; p<0,001, respectiva- vocabulario puede interpretarse también dentro de la teoría de la di-
mente). visión de recursos de procesamiento (DeDe, Caplan, Kemtes y Wa-
ters, 2004) lingüístico. Los mayores tienen limitaciones en el pro-
2 Grupo de edad cesamiento «on-line» del léxico, mientras que sus capacidades para
19-26 el procesamiento «off line» se mantienen o incluso se incrementan.
50-59 Limitaciones similares, relacionadas con deterioro en factores cog-
1,5 60-69 nitivos (velocidad de procesamiento y memoria operativa), se han
Medias PDL resueltos
70-82 encontrado también en el procesamiento narrativo «on-line» de los

mayores (Pereiro y Juncos, 2003). El nivel de vocabulario, como un
1 índice del nivel de conocimientos, pudiera ser un factor influyente
en la producción de PDL, tal y como afirma Dahlgren (1998). Pe-
ro, controlando este nivel con un análisis de covarianza, se observa
0,5 que las puntuaciones en tests de vocabulario (Weschler y Peabody)
no tenían influencia significativa en la incidencia de PDL. Por lo
tanto, nuestros resultados no apoyan la hipótesis de Dahlgren
0 (1998) de que el mayor conocimiento de vocabulario produce un
1 2 3 4 efecto inhibitorio sobre la palabra objetivo e incrementa el número
Categoría de resolución de PDL. Por el contrario, nuestros resultados apoyan la hipótesis de
Burke et al (1991) de que en los mayores se produce un incremen-
Figura 2. Medias de PDL resueltos por cada grupo en cada una de las
cuatro categorías: 1) inmediatamente antes de la evocación libre; 2) du- to de PDL, a pesar del mayor nivel de vocabulario, a causa de un
rante la evocación libre; 3) después de la tarea de primado; 4) durante el déficit de transmisión de la excitación desde las representaciones
segundo período de evocación libre semánticas hasta las representaciones fonológicas.
EL FENÓMENO DE LA PUNTA DE LA LENGUA EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO 505
Los nombres propios de persona es la categoría que produce de la palabra objetivo. El nivel de activación baja en la fase 2 con
más PDL en todos los grupos de edad. Estos resultados coinciden respecto a la fase 1 y en la fase 4 con respecto a la fase 3. Suge-
con los obtenidos en estudios previos (Burke el al, 1991; Evrard, rimos tres posibles explicaciones que sólo podrán ser confirmadas
2002) y confirman que estos nombres implican una mayor de- con un estudio detallado de las palabras evocadas y que supera los
manda de recursos de procesamiento que los nombres comunes límites del presente trabajo. Puede ser que los individuos, impul-
(Valentine, Brennen y Bredart, 1996) porque son expresiones re- sados por la necesidad de decir el máximo número posible de pa-
ferenciales puras, que no describen ninguna propiedad o atributo labras en la tarea de fluidez, utilicen mecanismos asociativos que
de la entidad correspondiente. Las diferencias entre mayores y jó- producen palabras sin relación fonológica y/o semántica suficien-
venes en la producción de PDL en los nombres propios de perso- te para la activación de la palabra objetivo. Puede ser que las pa-
na confirman que el déficit de transmisión incrementa la dificultad labras tengan alguna relación fonológica, pero insuficiente para
para acceder a representaciones fonológicas de expresiones refe- transmitir excitación a la palabra objetivo. O puede ser que sean
renciales puras. palabras alternativas persistentes que bloquean la aparición de la
El estudio de las distintas fases de resolución nos permite obte- palabra objetivo.
ner un conocimiento secuencial del proceso de activación produci- En los jóvenes la mayor resolución se produce poco después de
do durante el experimento. Las mayores resoluciones de PDL se presentarse la definición (F1). Aunque la activación de los nodos
producen en la fase 1, después de la aparición del PDL, y en la fa- fonológicos sea insuficiente después de la definición, produciendo
se 3, después de la tarea de primado; las menores resoluciones tie- PDL, la activación semántica se mantiene y la excitación se trans-
nen lugar en las fases 2 y 4, después de la tarea de libre evocación. mite rápidamente y permite la resolución de los PDL en esta pri-
En la fase 1 la representación semántica activada por las definicio- mera fase. En los mayores de 70 años la excitación se transmite
nes permite la resolución del PDL poco después de producirse. En con dificultad, lo que se traduce en una mayor incidencia de PDL
la fase 3, el efecto del primado fonológico es mayor para el grupo y en una resolución menor en F1. Sin embargo, la lectura de la pa-
de más edad, resolviendo más PDL que los más jóvenes. Esta dife- labra primante tiene en este grupo de edad un efecto muy facilita-
rencia de edad en los efectos del primado ya ha sido encontrada por dor, aumentando la activación y dando lugar a la mayor resolución
Burke y su equipo (Burke, Locantore, Austin y Chae, 2004; James en F3. En los grupos intermedios, la resolución en la fase 1 es tam-
y Burke, 2000; Rastle y Burke, 1996). De acuerdo con la TDT, el bién menor que en la fase 3 y su rendimiento resolutivo se puede
primado fonológico afecta positivamente a la resolución del PDL situar en un grado intermedio entre los jóvenes y los más viejos
en los más viejos porque aumenta la fuerza de las conexiones que (figura 2). Estos resultados son consistentes con la teoría del défi-
estaban debilitadas (como indica el mayor número de PDL y la me- cit en la transmisión (Burke et al, 1991), que afirma que el enveje-
nor resolución en la fase 1) y que son necesarias para que las re- cimiento produce un déficit en la transmisión de la activación des-
presentaciones fonológicas se activen suficientemente. El efecto de las representaciones semánticas a las fonológicas. Podríamos
positivo del primado fonológico en los mayores contrasta con la añadir que este déficit se hace evidente a partir de la década de los
poca incidencia de ayudas estratégicas, como son las claves orto- 70 años y se incrementa gradualmente entre los 50 y los 60 años.
gráficas utilizadas por Heine et al (1999). La diferencia estriba en
que el primado fonológico es un proceso automático que aumenta Agradecimientos
la activación de los nodos fonológicos, mientras que las claves or-
tográficas desencadenan un proceso estratégico de búsqueda en el Este trabajo forma parte del proyecto de investigación «Acce-
que intervienen mecanismos de control, que pueden estar afectados so al léxico en el proceso normal de envejecimiento y en la enfer-
en el envejecimiento (Tun, O’Kane y Wingfield, 2002). medad de Alzheimer» subvencionado por el Ministerio de Ciencia
La resolución de PDL no se incrementa en ninguna de las fa- y Tecnología del Gobierno de España (referencia: BSO2001-3112)
ses de evocación libre de palabras. Parece que las palabras evo- y por la Secretaría Xeral de Investigación e Desenvolvemento de
cadas no tienen ningún efecto en el incremento de la activación la Xunta de Galicia (referencia: PGIDT01PXI21103PR).
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Actividades propuestas por el ED para preparación de la PEC (3 preguntas en el examen) 2016

Ü Material Complementario (3 preguntas en el examen se extraerán de aquí).

Ü Tema 2: Enseñanza del Lenguaje a Primates.

Ü Tema 4: Pensamiento y Lenguaje: conferencia TED de Steven Pinker.

Ü Tema 8: La Corporeidad del Lenguaje. Manuel de Vega. 11:29 minutos

Ü Tema 12: El Azote del Alzheimer (Redes).

El fenómeno de la punta de la lengua en el proceso de envejecimiento

Onésimo Juncos-Rabadán, David Facal, Montserrat Álvarez y María Soledad Rodríguez

Medias PDL positivos

70-82 encontrado también en el procesamiento narrativo «on-line» de los

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