Caro leitor, EDITORIAL

A construção do planejamento e do projeto

ISSN 1982-2898 político-pedagógico da escola sempre foram temas
recorrentes nas páginas da Direcional Educador. Paulo
Diretores
Sônia Inakake Padilha, nosso entrevistado desta edição, lembra que na
Almir C. Almeida edição 48 da revista, em janeiro de 2009, ele já destacou
em entrevista o conceito de Projeto Eco-politico-
EDITORA
Luiza Oliva
pedagógico (PEPP). A entrevista faz parte também
do livro Encontros com Educadores: 50 entrevistas
COLUNISTAS publicadas pela Revista Direcional Educador (Luiza
Claudio Castro Sanches
Oliva, Grupo Direcional), publicado em 2010. Padilha se
Emilia Cipriano
Maria Irene de Matos Maluf recorda de outras oportunidades em que pode abordar
Nílson José Machado o tema na Direcional Educador, como os módulos 8 e
9 do curso sobre Educação Cidadã, Educação Integral,
COLABORARAM NESTA EDIÇÃO
Alan Villela Barroso escrito por Padilha e Ângela Antunes, do Instituto Paulo
Alex Sandro Pereira de Oliveira Freire: “Discutimos a problemática e recebemos muitas
Aline Devicari Francisco cartas como retorno das publicações, entre 2009 e 2010.
Breno Trajano de Almeida
E na edição comemorativa de número 100 da revista,
Elisete Regina Morelli Pedrosa
Fabiana França Barbosa em maio passado, homenageando Paulo Freire, escrevi
Gustavo Teixeira sobre ‘Paulo Freire: educação integral, planejamento e
Hamilton Werneck currículo’, mais uma vez refletindo a questão, desta feita
Maria Helena Negreiros
Paulo Padilha aproximando o PEPP da discussão sobre currículo e educação integral. De fato, a Direcional Educador
Roberval Angelo Furtado está de parabéns por, nestes anos todos, dar tanta atenção a um assunto tão importante e que, por isso
mesmo, exige formação continuada sobre ele.”
Direção de Arte
Jonas Coronado
Além da entrevista deste mês, Padilha continuará abordando planejamento e PEPP em nossas
revistas de janeiro e fevereiro de 2014. “Agradeço à revista o novo convite. É para nós uma honra e um
ASSISTENTE DE ARTE prazer caminharmos juntos. Não é por acaso que a missão do Instituto Paulo Freire, inspirada em Paulo
André Akira
Freire, é ‘educar para transformar’. Como dizia Freire, enquanto houver oprimidos e esfarrapados no
Karla Dias
Sergio Willian mundo, precisamos insistir na defesa de seus direitos e revisitarmos temas a eles relacionados.”
Outros dois artigos desta edição se dedicam à abordagem do Planejamento e do Projeto Político-
Atendimento ao leitor e circulação pedagógico da escola. Roberval Angelo Furtado, superintendente de Políticas de Educação da Secretaria
Claudiney Fernandes
de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, assina O Projeto Político Pedagógico da escola:
Jornalista Responsável identidade e participação coletiva, e Breno Trajano de Almeida, especialista em gestão pública, escreve
Luiza Oliva Planejamento: elemento promotor de mudanças.
MTB 16.935
Um tema atual e que tem levantado discussões entre os educadores é a exposição de crianças e
luiza@grupodirecional.com.br
jovens nas redes sociais. O suicídio de duas adolescentes em novembro, uma em Veranópolis (RS) e outra
Impressão em Parnaíba (PI), infelizmente torna o assunto obrigatório. Até que ponto nossos filhos e alunos sabem
Prol gráfica prever a consequência da exposição de seus atos e imagens na internet ou, ainda, dos atos e imagens de
amigos? A psicopedagoga Maria Irene Maluf se dedica justamente às regras necessárias para conviver
com a tecnologia nos dias atuais. Confira na seção Página do Psicopedagogo, à página 29.
A equipe da revista Direcional Educador deseja a todos os seus leitores e colaboradores um Feliz
Filiada à Natal e que 2014 seja repleto de alegrias. No próximo ano, nossa revista seguirá sempre com novidades,
acompanhando os educadores em seus momentos de formação profissional.
Nos vemos em janeiro!

Revista Direcional Educador

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Direcional Educador, Dezembro 13

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faleconosco@grupodirecional.com.br com.br. O material poderá ser divulgado na seção Agenda, conforme a disponibilidade
www.direcionaleducador.com.br de espaço e a programação das edições. 3
 SUMÁRIO SUMÁRIO

Dezembro 13
06
ENTREVISTA
Paulo Padilha 44
Por Luiza Oliva NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
29 Como saber se meu filho ou aluno
21 PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Limites, mais uma vez...
está usando drogas?
TETRAEDRO Por Gustavo Teixeira
Por Maria Irene Maluf
Liberdade
10 Por Nílson José Machado
CAPA
O Projeto Político Pedagógico da
escola: identidade e participação
coletiva 30 46
Por Roberval Angelo Furtado INCLUSÃO EDUCAÇÃO INTEGRAL
22 Interações de crianças em uma
escola infantil (Parte 2)
Desafios e perspectivas da Educação
OPINIÃO DO PEDAGOGO Integral: a Escola e sua relação com o
Por Elisete Regina Morelli Pedrosa Conhecimento
O que a escola empreendedora
faz Por Maria Helena Negreiros
Por Hamilton Werneck
14
CAPA
Planejamento: elemento promo-
tor de mudanças 35
Por Breno Trajano de Almeida FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Educação Escolar Brasileira: acre- 49
24 ditar ou se habituar?
Por Alan Villela Barroso
AGENDA
APRENDIZAGEM
Gestão Escolar e o combate à de-
fasagem de aprendizagem-leitura
16 e escrita no Ensino Fundamental
EDUCAÇÃO INFANTIL Por Aline Devicari Francisco
Aprendendo a cooperar: a co-
operação através de atividades
lúdicas 38 50
Por Alex Sandro Pereira de Oli- EDUCAÇÃO INFANTIL LIVROS
veira Projeto: luz, sombra, imaginação!
Por Fabiana França Barbosa

Direcional Educador, Dezembro 13

Direcional Educador, Dezembro 13

4 5
 CAPA
PAULO PADILHA
Fim de ano, início de um
novo período letivo, é tem-
po de planejar. Nesta edi-
ção, dedicamos um espaço
especial ao planejamento.
A discussão começa nesta
entrevista de Paulo Padi-
lha, diretor pedagógico do
Instituto Paulo Freire.
Direcional Educador, Dezembro 13
Por Luiza Oliva
Foto: Juliana Avona
6 7
ara Paulo Roberto Padilha, pe-
dagogo, mestre e doutor em
Educação pela Faculdade de
Educação da USP, além de diretor peda-
gógico e palestrante do Instituto Paulo
Freire, é mais do que oportuno revisitar
agora o tema do planejamento e da cons-
trução do projeto político-pedagógico da
escola. “Considero que enquanto houver
dúvidas sobre a elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, enquanto
não conseguirmos que as escolas do nos-
so Brasil o elaborem de forma participa-
tiva, democrática e consistente, fazendo
com que o assunto vire tema, método e
conteúdo nas salas de aula, cabe a todos
nós insistirmos no assunto. Mas desde já
lembrando: o que faz a diferença na esco-
la é a ação concreta dos professores e das
professoras, da direção da escola, alunas
e alunos, familiares, de toda a comuni-
dade. São eles que podem de fato tornar
o PPP um processo a favor da educação
de todas as pessoas que estão na escola”,
afirma Padilha.
O diretor do Instituto Paulo Freire
completa ainda que, em tempos de Con-
ferência Nacional de Educação, a Conae
2014, que acontecerá em fevereiro pró-
ximo, em Brasília, é pertinente e relevan-
te retomar o assunto. “No documento-
-referência da CONAE 2014 do MEC, se
reconhece, em seu item 391, que ‘ganha
relevância o enfrentamento dos graves
problemas que afetam o cotidiano das
instituições educacionais, decorrentes
das condições de trabalho, da violência
nas escolas, que atingem os professores,
funcionários e estudantes, dos processos
rígidos e autoritários de organização e
gestão, o fraco compromisso com o
projeto pedagógico, entre outros’ (gri-
fo meu)”.
Padilha reconhece que, apesar de
tantos esforços, ainda é limitado o com-
promisso dos diversos segmentos esco-
lares, falando de Brasil como um todo,
no processo de elaboração do projeto
político-pedagógico da escola. “Estamos
no caminho certo, pois mais do que um
tema, estamos diante de uma temáti-
ca complexa e desafiadora, lembrando
que associo temática a floresta e, tema,
a uma árvore dentro da floresta”, com-
para. Nesta entrevista, Padilha esclarece
sobre planejamento, PPP e PEPP.
DIRECIONAL EDUCADOR - A cons-
trução do Projeto Político-Pedagógi-
co da escola deve vir antes do Plane-
jamento anual?
PAULO PADILHA - A elaboração do
projeto político-pedagógico da escola é
um processo sempre associado ao pla-
nejamento anual das escolas. Foi preo-
cupado com este entendimento e com
este tipo de distinção que, em 2001,
publiquei o livro Planejamento dialógi-
co: como construir o projeto político-
-pedagógico da escola (8ª ed., 2009),
esclarecendo e separando temas que,
até na LDB, aparecem de forma confusa.
Lá procurei apresentar uma tipologia de
termos relacionados ao planejamento. E
em 2007, em meu livro Educar em Todos
os Cantos, fui mais além: escrevi um ca-
pítulo inteiro, o quinto, diferenciando e
dando exemplos concretos sobre projeto
eco-político-pedagógico (PEPP), plano
de trabalho anual (PTA) e proposta peda-
gógica (PP). Claro, são conceitos comple-
mentares e integrados, mas que têm as
suas especificidades práticas e teóricas.
Para responder claramente à sua
pergunta, explico melhor e em detalhe:
o que se chama, por exemplo, na LDB, de
planejamento anual, é o que eu chamei
CAPA
de “Plano de Trabalho Anual” (PTA) - ou
seja, o planejamento do ano, onde a
escola estabelece o que fará no ano le-
tivo. Trata-se do planejamento do ano
seguinte, que geralmente começa a ser
realizado no final do ano anterior. Por
exemplo, em novembro e em dezembro
devemos avaliar o que se passou no ano
em curso, já nos antecipando em relação
a como será o ano seguinte. O resultado
deste processo é o que chamei de Plano
de Trabalho Anual. Este “plano” pode ser
publicado virtualmente e ser impresso
“Planejamento
para toda a escola. Trata-se de um ver-
dadeiro Guia sobre o que acontecerá na que não
escola no ano seguinte. E geralmente
é discutido e referendado pela unida-
de educacional no início do ano letivo,
entra na sala
quando acontece a famosa semana de
planejamento da escola.
Mas agora entro na questão prin-
de aula não
“pega”, não
cipal de sua pergunta: o PEPP pode
“começar” a ser construído a qualquer
momento durante o ano, e isso depende
da experiência da escola. Supondo que a
unidade educacional não possua, ainda,
convence, não
apaixona... e
nenhum processo sistematizado sobre
o que fará nos próximos dois anos, nos
próximos cinco anos ou nos próximos 10
anos, só para falarmos em planejamen-
tos referenciais de curto, médio e longo
sem paixão
prazos, ela poderá, então, propor uma
agenda de sua construção democrática não acontece
e participativa. Isso leva tempo, geral-
mente um ano ou mais. E evidentemen-
te nesse processo são realizadas muitas
educação.”
atividades envolvendo toda a comuni-
dade escolar, muitas delas previstas no
PTA. Ou seja, ao mesmo tempo em que a
escola executa as atividades previstas no
seu plano de trabalho anual, ela orga-
niza uma agenda de trabalho específica
para a elaboração processual do PEPP.
Agendas complementares, não antagô-
Direcional Educador, Dezembro 13
nicas. Prazerosas, não burocráticas. E aí,
sim, podemos pensar num processo de
planejamento que realmente entra na
vida cotidiana da escola, dos alunos, dos
familiares, etc. O mais importante: que
 CAPA
tudo que se faz na escola, que chama-
mos de planejamento, possa fazer parte
da vida cotidiana das pessoas. Aí sim, ele
ganha sentido e significado para os que
participam de sua elaboração e os con-
teúdos, as metodologias utilizadas nesse
processo participativo, passam a ganhar
a sala de aula e a fazerem parte do cur-
rículo da escola. Planejamento que não
entra na sala de aula não “pega”, não
convence, não apaixona... e sem paixão
não acontece educação.
Importante fazer a distinção entre
PPP e Projeto Eco-Político-Pedagógi-
co. O conceito de Projeto Eco-Políti-
co-Pedagógico é novo?
Sim, o conceito de PEPP é novo. Eu
o apresentei pela primeira vez no ano
de 2007 em meu livro Educar em To-
dos os Cantos: reflexões e canções por
uma educação intertranscultural (2007;
2012). Mas quero lembrar que, da mes-
ma forma que ainda há resistências em
se utilizar PPP, enfatizando a dimensão
política do projeto, incluir e dimensão
“eco” nesse processo é uma ousadia que
temos tido do Instituto Paulo Freire em
projetos desenvolvidos junto a diferen-
tes redes de ensino, felizmente, com
muito êxito.
Mas qual o significado do “eco” do
PEPP? Ele sinaliza e enfatiza a indispen-
sável atenção à educação ambiental,
ecológica, ecopedagógica em todos os
processos educacionais. Com isso, va-
lorizamos a sustentabilidade ambiental,
econômica, cultural, sexual, entre outras,
as nossas relações com todo o ecossis-
tema (toda forma de vida existente no
planeta). Isso nos ajuda a ressignificar as
nossas práticas em relação a tudo aqui-
lo que tem a ver com o processo edu-
cacional. Sempre me pergunto: como é
Direcional Educador, Dezembro 13
possível educar e nos educarmos, sobre-
tudo na atualidade, sem garantirmos um
futuro sustentável para a humanidade e
para todos os ecossistemas do planeta?
Sabemos, hoje, que o planeta Terra, além
8 9
de ser a nossa casa, somos nós próprios.
Eu sou Terra, vocês, leitoras e leitores,
são também Terra. Somos o planeta. Ao
enfatizarmos o “Eco” do PEPP estamos
propondo transformar a dimensão am-
biental em tema gerador de todo pro-
jeto político-pedagógico da escola. Até
porque, convenhamos: de que adianta
falarmos de PPP se, na própria escola, ou
nas nossas casas, continuarmos a viver
sem cuidarmos do planeta e, portanto,
da nossa própria vida? De que adianta
termos projeto nas escolas se desperdi-
çamos água, merenda, se não cuidamos
adequadamente dos resíduos sólidos
não orgânicos, se não plantamos hortas,
se não cultivamos flores (sem agrotóxi-
cos!), árvores, se não andamos mais a pé,
se não cultivamos relações críticas, cria-
tivas e políticas em relação ao meio am-
biente e, portanto, se não cuidamos bem
das nossas relações humanas e destas
com todos os ecossistemas?
Em seu livro Pedagogia da es-
perança Paulo Freire nos ensina que
“enquanto projeto, enquanto desenho
do 'mundo' diferente, menos feio, o
sonho é tão necessário aos sujeitos
políticos, transformadores do mun-
do e não adaptáveis a ele, quanto,
permita-me a repetição, fundamental
é, para o trabalhador, que projete em
seu cérebro o que vai executar antes
mesmo da execução”. (1994, p. 92).
Quando defendemos, então, o PEPP,
estamos ainda na dimensão de um
sonho, quase uma utopia – “alavan-
ca dos sonhos” - mas que já estamos
conseguindo alcançar em alguns mu-
nicípios, em algumas cidades, e com
a vantagem de estimularmos a inter-
setorialidade, aproximando e unindo
esforços de pessoas e instituições da
educação, do meio ambiente, da cul-
tura, da área da saúde, entre outras.
Estamos caminhando. E, felizmente,
sem chamar exatamente de PEPP, a
própria Conae2014 e outras iniciati-
vas educacionais em nosso país tam-
bém já valorizam a presença da edu-
cação ambiental associada a outros
processos educativos. Isso é o que
mais importa.
E se a escola não tem seu Projeto
construído, como planejar?
Você disse bem. A escola pode até
não ter um projeto construído e, sequer,
a consciência da necessidade de sua pla-
nificação. Mas, na verdade, ela já tem um
projeto eco-político-pedagógico, mes-
mo que nada tenha sido ainda escrito,
sistematizado.
Explico melhor. Pela experiência
acumulada das pessoas que trabalham,
estudam e convivem nas escolas, com
base nas orientações das suas respecti-
vas secretarias de educação, as escolas
“tocam o barco” e organizam, às vezes
de forma não sistemática, as suas ativi-
dades. Mesmo sem explicitá-lo, elas pos-
suem um PEPP, pois são a favor ou con-
tra os oprimidos, trabalham com mais
ou menos envolvimento da comunidade,
realizam um currículo comprometido
com um mundo mais justo ou injusto,
com uma sociedade mais ou menos par-
ticipativa, e assim por diante. Evidente-
mente, uma escola que, historicamente,
não organiza formalmente o seu projeto
e que, possivelmente, trabalhe mais com
o improviso do que com o planejamento
dialógico, pode correr o risco – e geral-
mente isso acaba acontecendo – de con-
tribuir para a manutenção do status quo,
de uma sociedade injusta, de um mundo
desumanizado, enfim, de uma perspec-
tiva de mundo até mesmo reacionária,
porque não problematiza as suas prá-
ticas, não busca a participação ativa e
democrática da comunidade. Não há
neutralidade. Ou somos a favor ou con-
tra um determinado projeto de mundo
e de sociedade. Se não organizarmos o
nosso trabalho na perspectiva de outros
mundos possíveis e de outras educações
possíveis, é grande a chance de contri-
buirmos para um mundo mais injusto e
desigual e, por conseguinte, para a pró-
pria destruição do planeta. E não basta
ter consciência da realidade. É preciso
querer transformá-lo para que mudan-
ças aconteçam. E aí entra a necessidade
de projetarmos dialogicamente o futuro.
Quem não sonha, não realiza mudanças.
Nós, que sonhamos e trabalhamos
por uma educação transformadora, for-
madora de cidadãs e de cidadãos ativos,
defensores de uma vida mais feliz e jus-
ta para todos e de uma sociedade mais
democrática, efetivamente e não só no
discurso – defendemos que as escolas,
sem burocratizarem os seus processos, in-
vistam na construção de um projeto eco-
-político-pedagógico humanizado, hu-
manizante e preocupado com a “vida de
qualidade” e não apenas com a suposta
“qualidade de vida”, tão difundida numa
perspectiva consumista e mercantil de
mundo e de existência humana. O PEPP
organiza, sistematiza, antecipa e nos per-
mite aprender, processualmente, planejar
e viabilizar um futuro mais feliz e menos
injusto, com convivências alegres, curio-
sas e aprendentes, como gosto de dizer.
Como fazer com que o Planejamento
formalizado no início do ano letivo
tenha continuidade e seja genuina-
mente realizado durante o decorrer
do ano?
Primeiro, fazendo, de fato, um pla-
nejamento que começa com uma “leitu-
ra de mundo” participativa e democrá-
tica. Ou seja, envolvendo as pessoas no
processo, convidando à participação e ao
conhecimento aprofundado da própria
realidade. Avaliar juntos o que já fizemos
e planejar com base no conhecimento
coletivo dos nossos desafios das nossas
possibilidades.
Conforme tem nos ensinado, com
tanta propriedade, a diretora pedagógica
do Instituto Paulo Freire, professora Dra.
Ângela Antunes, planejar exige diálogo
e envolvimento do Conselho de Escola.
Mas ela afirma que uma escola demo-
crática não é apenas aquela que possui
um Conselho de Escola e que democracia
precisa ser vivida na sala de aula, na sala
dos professores, no refeitório, no recreio,
na relação com a comunidade, na sala da
direção, na reunião de pais, na reunião
do Conselho de Classe, no currículo, no
projeto eco-político-pedagógico. A cada
início de ano geralmente as escolas es-
colhem os membros de seus conselhos. E
reformulam também os seus regimentos,
o que pode ser um exercício de demo-
cracia e participação que contribui para
a construção da educação com a qual
sonhamos. Mas dependendo de como
organizamos este processo, também po-
demos afirmar processos não democráti-
cos, centralizados, sejam eles no âmbito
da escola, ou no âmbito das Secretarias
de Educação.
Enfim, atentos a tais processos par-
ticipativos, criamos condições concretas
para que tanto a elaboração, execução
e avaliação do Plano de Trabalho Anu-
al (planejamento anual da escola) e do
PEPP, sejam efetivamente exitosos. Mas
isso poderemos discutir nos dois me-
ses seguintes, quando pretendemos dar
exemplos mais práticos e concretos so-
bre isso.
Quem deve participar da construção
do Planejamento escolar? E como en-
volver a comunidade/ famílias nesse
processo?
Todos os segmentos devem partici-
par: alunos/as, familiares, funcionários
de apoio da escola, professores/as, dire-
ção, comunidade escolar, supervisores da
escola e seus vários parceiros. E tudo de
forma organizada. Ou seja, é preciso pla-
nejar o próprio processo de planejamen-
to. E, conforme tenho defendido, envol-
vendo a comunidade por meio de uma
relação que chamo de intertranscultural:
respeitando a sua cultura, os seus sa-
beres prévios, valorizando e convivendo
com a diferença cultural e reconhecen-
do que, além de diferentes em vários
CAPA
aspectos, somos também semelhantes
em muitos outros. Tanto as diferenças
como as semelhanças, reconhecidas e
valorizadas, aproximam e fortalecem a
convivência. Por conseguinte, fica mais
fácil trabalharmos juntos. E fazer tudo
isso, em termos metodológicos, fazendo
com que o nosso diálogo mobilize dife-
rentes dimensões de nossa humanidade
– particularmente a música e as diversas
manifestações artístico-culturais, pois, já
aprendemos que a arte nos emociona e,
emocionados aprendemos mais e me-
lhor. Assim é possível falarmos em obje-
tivos, em metas, em indicadores de qua-
lidade sociocutural e socioambiental da
educação e do currículo. Sigamos juntos!
Contatos com Paulo Padilha:
padilha@paulofreire.org
Para saber mais
FREIRE, Paulo. Pedagogia da
esperança. Um reencontro
com a Pedagogia do oprimi-
do. 3 ed., Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1994.
GADOTTI, Moacir & ROMÃO,
José Eustáquio. Autonomia
da escola: princípios e pro-
postas. São Paulo, Cortez,
1997.
PADILHA, Paulo Roberto.
Plannejamento dialógico:
como construir o projeto po-
litico-pedagógico da escola.
São Paulo, Cortez/ Instituto
Paulo Freire. 2001. (8 ed.,
2009).
PADILHA, Paulo Roberto.
Educar em Todos os Cantos;
reflexões e canções por uma
Direcional Educador, Dezembro 13
educação intertranscultural.
São Paulo, Cortez, 2007; Edi-
tora e Livraria Instituto Pau-
lo Freire, 2012.
 CAPA CAPA

VII - informar pai e mãe, conviven- pluralidade. Para Gadotti:

O Projeto Político
tes ou não com seus filhos, e, se for Projetar significa tentar quebrar
o caso, os responsáveis legais, sobre a um estado confortável para arriscar-
frequência e rendimento dos alunos, -se, atravessar um período de instabi-

Pedagógico da escola:
bem como sobre a execução da pro- lidade e buscar uma nova estabilidade
posta pedagógica da escola (BRASIL, em função da promessa que cada pro-
1996). jeto contém de estado melhor do que

identidade e participação coletiva Para elaboração desse documento,

a própria legislação sinalizou a obriga-
ção de todos os profissionais envolvi-
o presente. Um projeto educativo pode
ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas
Por Roberval Angelo Furtado dos no processo educacional nas es- tornam visíveis os campos de ação
colas participarem na construção dos possível, comprometendo seus atores
preceitos e da linha diretriz do fazer e autores. (1994, p. 579)
pedagógico, como assegura a LDB: Seguindo essa perspectiva nos de-
Os sistemas de ensino definirão paramos com a inquietude de todos
as normas da gestão democrática do aqueles que orbitam na esfera edu-
ensino público na educação básica, de cacional, pois ao tempo em que se
acordo com as suas peculiaridades e deve cumprir com a proposição legal,
conforme os seguintes princípios: essa traz implícita em si uma gama
I - participação dos profissionais de fatores e relações dos sujeitos que
da educação na elaboração do proje- constituem o ambiente escolar interno
sociedade brasileira está aprendendo a lidar com a democracia em todos os seus
to pedagógico da escola [...] (BRASIL, e externo. Essa situação requer enca-
desdobramentos. Nas escolas não é diferente. A democracia não tardou chegar e
1996, art. 14). minhamentos e posicionamentos que
reproduzir na realidade escolar as conquistas advindas da história recente do nos-
Nessa concepção, o que nos leva podem ser cruciais para determinar os
so País. Assim, escolher diretores, elencar prioridades para recursos e tantas outras questões
a refletir, ao longo desses anos, é que caminhos pelos quais aquele lócus de
antes delegadas ao órgão central passaram a ser decididas, via de regra, nessas instituições
esse documento, forjado por ato legal, promoção de conhecimento e de rela-
com a participação direta da sua comunidade. No campo pedagógico, são imensuráveis os
passou a ter profunda relevância nas ção dos sujeitos pode seguir.
avanços promovidos com a participação do coletivo e que atestam que a escola deixou de
políticas educacionais quando analisa- Nesse sentido, é mister destacar-
ser passiva frente aos acontecimentos que coadunam com a sua finalidade direta, qual seja,
do sob a ótica da necessidade de cada mos a importância do Projeto Político
educar.
instituição se caracterizar na oferta de Pedagógico na realidade das escolas.
Tal autonomia, associada a investimentos cada vez mais presentes na educação e à ele-
uma educação equânime e igualitária, Não podemos nos distanciar que a
vação dos níveis de formação dos profissionais que nela atuam, não tem se refletido na parte
atendendo aos pressupostos legais e norma deu a possibilidade da escola se
documental, tão requerida legalmente e necessária para a sustentação didático-pedagógica
demais orientações institucionais – organizar de maneira sólida e orgâni-
de uma instituição de ensino. Não raro, nos deparamos com propostas de ensino totalmente
quando se trata das redes públicas – ca por meio de um documento que a
díspares daquelas registradas em documentos oficiais ou, ainda, escolas que na esteira da
sem perder o foco no atendimento aos retratasse na sua plenitude. Não só o
proposição pedagógica de suas respectivas redes de ensino não são capazes de efetivar uma
estudantes, que são os maiores benefi- retrato da atualidade, mais que retrato
prática que atenda as expectativas e direitos de aprendizagens de seus alunos, apontando
ciários de todo o processo educacional essa escola teria no futuro. Reflexão e
que o Projeto Político Pedagógico ainda necessita da real importância que tem para a pro-
promovido pelos educadores. O grande ação devem permear a práxis daque-
moção de uma educação de qualidade.
desafio imposto às escolas é o de con- les que estão incumbidos de liderar ou
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) trouxe em seu arcabouço
ciliar normas, orientações e currículo participar do processo de elaboração
a necessidade premente das instituições de ensino organizarem-se e promoverem o registro
em rede às especificidades locais, com ou implementação desse documento
formal de um documento que caracterizasse a oferta do ensino no âmbito das suas finalida-
vistas ao fortalecimento e preservação na escola, quais sejam todos os seg-
des e prerrogativas institucionais. Assim, coube a toda e qualquer escola – pública ou privada
da identidade cultural e atendimento mentos que nela atuam.
– a responsabilidade pela discussão, elaboração e divulgação de sua proposta pedagógica (ou
ao perfil socioeconômico da comuni- Ademais, é inevitável não se discu-
projeto político pedagógico), como forma de, no cumprimento legal, atentar-se a sistemati-

Direcional Educador, Dezembro 13

Direcional Educador, Dezembro 13

dade escolar. Daí a necessidade de um tir o processo de concepção, elabora-

zação dos serviços educacionais da sua competência, como preconizam os incisos I e VII, do
projeto, no qual a escola irá projetar- ção e implementação do Projeto Polí-
artigo 12, da Lei em pauta, os quais apontam:
-se na busca contínua pela melhoria tico Pedagógico. Esse processo requer
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
constante das ações desenvolvidas que a comunidade escolar seja ampla-
ensino, terão a incumbência de:
no espaço escolar abarcando toda sua mente envolvida nas questões educa-
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...]
10 11
 CAPA
cionais da escola. Todos, independentemente
da função que ocupam, são partícipes do pro-
cesso educativo, cada um em seu momento e
com sua contribuição. Professores, coordena-
dores, diretores, funcionários administrativos,
com a participação da comunidade externa,
têm muito a discutir para que o processo de
ensino e aprendizagem seja melhorado, sem-
pre com vistas ao pleno desenvolvimento dos
alunos. Desse modo, MELLO et al assevera:
[...] a escola é a principal responsável pela
construção deste documento norteador, dei-
xando e evidenciando a sua intencionalida-
de e clareza, do processo decorrente da ação
educativa. [...] construir o Projeto Político-Pe-
dagógico não é tarefa das secretarias de edu-
cação, dos secretários de educação e diretores
isolados em suas salas, mas sim de todos os
envolvidos na unidade escolar, discutindo, re-
fletindo superando condições, consensuando e
decidindo juntos (2012, pág. 04).
Coordenar um grupo tão diverso requer
habilidades que são características das pessoas
que sabem ouvir, acalmar debates calorosos,
centrar as discussões e, principalmente, defen-
der o pleno direito dos alunos em ter acesso
ao conhecimento e aprender sempre. O fato
de o Projeto Político Pedagógico ser um do-
cumento cujo principal objetivo seja retratar
e apresentar as propostas da escola e que esse
corresponda aos anseios da sua comunidade
não significa que não se deva zelar para que
seja garantido aos alunos os seus direitos ele-
mentares: acesso, promoção ao conhecimento
e inserção social a todos.
A elaboração de um documento dessa en-
vergadura requer conhecimento do contexto
ao qual a escola está inserida e quais os prin-
cipais beneficiários desse projeto. O melhor
caminho é dividir as tarefas. Levantamentos
preliminares, diagnósticos e pesquisas são os
primeiros passos para saber aonde se chega-
Direcional Educador, Dezembro 13
rá. Esse trabalho não precisa (e não deve!) ser
executado por uma única pessoa e sim por
aqueles que demonstram essas habilidades
ou desejam contribuir. Essas informações de-
12
vem ser qualitativas e quantitativas,
ou seja, ao passo que se busca saber
como está a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem na escola, com
base nos indicadores de aprovação/re-
provação/evasão, IDEB, avaliações do
próprio sistema de ensino, etc., faz-se,
também, um detalhado trabalho de
pesquisa para traçar o perfil da comu-
nidade escolar. Esse perfil nos mostra
muito do que acontece em nossas es-
colas, pois acrescenta elementos que
ajudam a compreender a trajetória dos
estudantes no contexto escolar.
Ao término dessa etapa, é hora de
juntar forças e discutir as informações,
analisar os dados para, em seguida, se-
rem repassados para todos os segmen-
tos da escola, inclusive os conselhos
que nela atuam. Essa forma de elabo-
ração inicial já remete a uma produção
coletiva que caminha para que o do-
cumento seja a síntese do pensamento
do grupo daquela escola, em acordo
com as normas vigentes e suas expec-
tativas e desafios.
Nesse processo, não se pode, em
hipótese alguma desconsiderar ques-
tões elementares do contexto escolar
como a melhoria do processo ensino e
aprendizagem, valorização dos profis-
sionais da educação, respeito à insti-
tuição escola e avanço nos indicadores
de qualidade da educação. Para tanto,
um espaço de estudos deve ser propor-
cionado para que esses temas possam
ser amplamente debatidos e discuti-
dos, culminando em proposições cuja
execução coadune com a prática pe-
dagógica da escola.
Para legitimar a elaboração do
Projeto Político Pedagógico é de suma
importância que, a partir da coleta de
dados e das devidas discussões, sejam
registrados os itens que, minimamen-
te, compõem um documento e que
possam indicar o retrato daquela insti-
tuição e suas metas e aspirações. Esse
texto pode ser escrito por um grupo
com base nas discussões do coletivo e
ser levado para apreciação e aprovação
de todos. O importante é que todos co-
nheçam, opinem e discutam e, sobre-
tudo, saibam as suas diretrizes. Nesse
sentido, a educadora Medel afirma que:
Um PPP vivo, construído coletiva-
mente, que contemple as tensões entre
a pluralidade cultural e os critérios e
padrões inerentes às perspectivas polí-
ticas públicas sobre a escola, pode ser
um instrumento central para balizar o
cotidiano escolar. Pode servir de ponto
de referência para decisões que dizem
respeito ao funcionamento da escola,
à qualidade do trabalho docente e ao
desempenho discente, à função social
da escola em relação à comunidade e à
sociedade (2008, pág. 6).
A sua implementação deve ser
pauta constante, uma vez que a esco-
la é dinâmica, viva e constantemente
absorve novas concepções e ideias que
precisam compor seus registros for-
mais. Por isso, não podemos afirmar
que um documento tão importante
quanto o Projeto Político Pedagógico
só possa ser atualizado a cada dois
anos, um ano. Se afirmamos que esse
documento tem que ser o retrato fiel
da escola, ele não pode estar desatua-
lizado. Nesse sentido, cada instituição
ou mantenedora estabelece as normas
específicas para a atualização desse
documento de forma que ele se apre-
sente fielmente como as escolas são.
Se falamos tanto em legitimi-
dade, não podemos nos esquecer de
que os documentos escolares se dia-
logam. Projeto Político Pedagógico e
Regimento Escolar, de certa forma, se
encontram, se intertextualizam. Não
podem de maneira alguma se desarti-
cularem e criarem uma terra sem lei na escola.
Devemos zelar por esses detalhes, sempre!
Indagações e reflexões finais
Entre o cumprimento da norma e a efe-
tivação do Projeto Político Pedagógico, que
perpassa pelo processo de concepção e ela-
boração desse documento, está toda a engre-
nagem da instituição escola, cercada por seu
cotidiano e sujeitos. Nesse sentido, algumas
indagações surgem como ancoradouro de no-
vas discussões relacionadas ao tema em pauta:
• Nossas escolas estão sabendo utili-
zar da autonomia que lhes é atribuída?
• Nossas escolas estão sabendo dife-
renciar autonomia de soberania?
• Será que estamos provocando as
devidas discussões no ambiente escolar com
toda a comunidade, com vistas à promoção
do conhecimento e melhoria da aprendizagem
dos alunos que nela estudam?
• Nossas escolas têm o registro formal da
sua realidade e sua proposta de ensino, devidamen-
te associada às normas educacionais vigentes?
• Discutimos nossos indicadores de
qualidade e de inserção social?
• Quem é (são) o(s) responsável(eis)
pelo Projeto Político Pedagógico na escola em
que eu atuo?
• Se compararmos o cotidiano escolar
ao contexto social em que vivemos, podemos
afirmar que avançamos democraticamente na
construção de uma escola participativa?
Enfim, temos muitas reflexões e muitos
desafios. Parece tarefa difícil – muitas vezes
impossível! Mas não é. Quando se assume a
concepção de uma escola literalmente orga-
nizada, antenada e descolada (como dizem os
jovens), devidamente caracterizada e cumpri-
dora das suas atribuições, a elaboração cole-
tiva e implementação constante do Projeto
Político Pedagógico é um bom começo para
tudo isso.
Sintam-se todos convidados a contribuir
no âmbito das suas escolas!
CAPA
Referências bibliográficas
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição
da República Federativa do Brasil. Brasília:
Assembleia Nacional Constituinte/Con-
gresso Nacional, 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional. Lei n. 9394, de 20/12/1996.
Brasília: Congresso Nacional, 2007.
______. Ministério da Educação Resolu-
ção CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Brasília:
CNE/CEB, 2010.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto
pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência
Nacional de Educação para Todos. Brasília,
28/8 a 2/9/94.
MEDEL, Cássia Ravena Mulin de Assis. Pro-
jeto Político Pedagógico: construção e im-
plementação na escola. Campinas: Autores
Associados, 2008.
MELO, Neilton Falcão de; DIAS, Robson
Cledson de Jesus; JESUS, Vanusa Silva
de. O Coordenador Pedagógico frente à
Construção do Projeto Político Pedagó-
gico da Escola. VI Colóquio Internacional
de Educação e Contemporaneidade. São
Cristóvão/SE/Brasil, 20 a 22 de setembro
de 2012.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Pro-
jeto Político Pedagógico da Escola: uma
construção possível. 13ª Ed., Editora Papi-
rus: Campinas, São Paulo, 2001.
R o b e r -
val Angelo
Furtado é
Pedagogo;
Especialista
em Gestão
Educacio-
nal; Pro-
fessor e Especialista em Edu-
cação da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande/MS.
Atualmente é Superintenden-
te de Políticas de Educação da
Direcional Educador, Dezembro 13
Secretaria de Estado de Edu-
cação de Mato Grosso do Sul
e Conselheiro do Conselho Es-
tadual de Educação/MS.
E-mail: robervalfurtado@
hotmail.com
13
 CAPA
Para tanto, é extremamente ne-
Planejamento: elemento cessário e urgente o envolvimento da
comunidade, dos pais, das organizações
não governamentais e dos órgãos do
promotor de mudanças governo em prol de um planejamen-
to estratégico na gestão educacional
como um todo e, nisso, estão implíci-
Por Breno Trajano de Almeida tos vários subsídios educacionais que a
comunidade escolar deve incorporar às
“Existem duas formas de olhar o futuro: uma é se preocupar,
ações cotidianas da escola, de forma a
a outra é planejar. Preocupação é uma reação, planejamento é
contemplar uma linha de ação partilha-
uma ação. Planejar é voltar à atenção para o futuro de modo sis-
da, para que se consolide a gestão par-
temático e afirmativo, organizando a ação para atingir objetivos e
ticipativa e democrática, que em mui-
prevenir o indesejado”. (Vasconcelos, 1999)
tas escolas existe apenas na teoria e na
escrita redundante dos planos de aula,
que nem de um ano para outro são mo-
dificados para atender às diversidades
educação brasileira vive, nos últimos tempos, um clima de intensa de uma nova demanda matriculada,
efervescência, possibilitando a ampliação do debate entre todos os fato este que é constante, por falta de
segmentos da sociedade, na perspectiva de buscar novos paradig- uma gestão que conduza as mudanças
mas que enfrentem a fragmentação das atuais políticas públicas, que insistem em bater de forma competente e eficaz.
à porta das nossas escolas. Situações que necessitam de pla-
Ante as realidades próprias de um país extremamente diverso, a sociedade se divide nejamento surgem a todo instante,
nas mais diferentes opiniões. Há quem diga que a educação é um desastre e que as sempre no escopo de dar respostas a
nossas instituições estão defasadas. E não é preciso ir muito longe para comprovar um problema, atingir metas previs-
tal situação. Basta apresentar estatísticas que reforçam o abismo que nos separa dos tas. Padilha (2001, p. 30) acrescenta
melhores do mundo na sala de aula. que planejamento é “um processo de
Dizer e provar que a escola brasileira é burocrática e, por isso, engessada, também busca de equilíbrio entre meios e fins,
não é difícil. A lentidão de muitos gestores pode ser justificada pelo cipoal de normas, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas,
leis, portarias e decretos.
Mas, ao contrário de todas as análises citadas, se quisermos afirmar que a educação instituições, setores de trabalho, orga-
está avançando e que temos muitas escolas inovadoras Brasil afora, é só observarmos nizações grupais e outras atividades
a história de municípios que têm focado no trabalho educacional, de forma a decifrar humanas. Planejar é sempre proces-
so de reflexão, de tomada de decisão,
os caminhos que conduzem à excelência do ensino.
sobre a ação; processo de previsão de
Debruçar-se sobre os índices educacionais brasileiros é viver o paradoxo evidencia-
do no encontro entre o atraso, a burocracia e o avanço, que dividem tantas opiniões necessidades e racionalização de em-
acerca da qualidade da educação ofertada pelas nossas escolas. prego de meios (materiais) e recursos
Um fato chama atenção em meio a tantas análises: o que faz a diferença numa (humanos) disponíveis, visando à con-
instituição para que ela se apresente com um ensino comprovadamente eficiente? cretização de objetivos, em prazos de-
Podemos elencar inúmeros motivos que perpassam por essas mudanças, desde a terminados e etapas definidas, a partir
dos resultados das avaliações”.
qualificação até a remuneração dos profissionais da educação. Mas, não é possível
concentrar todos os esforços para que, de fato, a educação aconteça como queremos, Em outras palavras, pensar em pla-
se as cidades, escolas, os profissionais da área, enfim, a sociedade, não se dispuserem, nejamento é se preocupar com o “para
como prioridade, ao planejamento das ações educacionais. onde ir” e “como chegar”, de modo que
Direcional Educador, Dezembro 13
A educação é um processo que engloba todos os segmentos da sociedade e não a improvisação seja dispensada e que
apenas o staff da escola. Em qualquer situação ou durante todo o tempo de nossas se estabeleça uma trajetória que possa
vidas, estamos educando ou sendo educados. Paulo Freire, educador nordestino e pa- nortear a execução de todas as ações.
trono da educação brasileira, nos ensinou que “educar-se é impregnar de sentido cada Subsidiando toda a conjuntura
educacional de uma escola que apre-
momento da vida, cada ato cotidiano”.
14
senta bons projetos em seu currículo, o
planejamento é encarado como priori-
dade máxima, sem o qual os objetivos
e os rumos ficariam desconectados e
a instituição seria destituída de toda e
qualquer qualidade, que a conduzisse à
excelência do ensino.
Não se pode mais conviver com a
distância entre os entes federados, o que,
segundo especialistas, afeta drastica-
mente o dia a dia da educação. Para isso,
é preciso aperfeiçoar e avançar cada vez
mais nas ações e políticas já implemen-
tadas, envolvendo as três esferas gover-
namentais no atendimento à população,
em todas as etapas e modalidades de en-
sino, regulamentando a responsabilidade
de cada uma, mas sempre numa visão de
ser parte de um todo. O planejamento
deve se consolidar, de fato, como uma
política de estado e não de governo e ter
por objetivo emancipar os munícipes, por
meio de ações articuladas entre as diver-
sas esferas administrativas.
No cenário atual, percebe-se que os
planos de educação, sejam eles nacio-
nal, estaduais ou municipais, são vistos
como instrumentos legais para promo-
ver a inclusão educacional e social dos
educandos. Embora os avanços sejam
inegáveis, a educação brasileira ainda
apresenta indicadores alarmantes, prin-
cipalmente quando nos reportamos aos
índices de abandono, evasão e repetên-
cia. É notório que ainda há um longo
caminho a ser percorrido.
O planejamento deve, pois, contem-
plar o conceito de inclusão educacional,
que compreenda a busca ao atendimen-
to das necessidades de todas as crianças,
jovens e adultos, independentemente de
classe social, racial, étnica, orientação re-
ligiosa, gênero ou de aptidões físico-mo-
toras. E principalmente, trabalhar com
persistência os índices que conduzem a
educação a um patamar pífio no cenário
mundial, reconduzindo aqueles que fo-
ram excluídos de forma drástica do sis-
tema educacional, buscando identificar e
CAPA
minimizar as causas que, anualmente,
conduzem a indicadores negativos.
Por essas e outras considera-
ções é que os poderes locais não se
podem indispor de caminhar para
formas de gestão menos centraliza-
das, mais flexíveis, integradas, com
maior aproximação dos diversos
segmentos, de forma a impulsionar
e potencializar esforços para erguer
um sistema público universal e de
qualidade comprovada.
Numa sociedade de mudanças
aceleradas, as possibilidades educa-
cionais que se abrem são imensas. O
que não se pode admitir é a inércia.
No entanto, o que fará a diferença
será a capacidade concreta de se
promover um planejamento racio-
nal, competente e exequível, quer
nas instituições que regem as es-
colas ou nas próprias escolas, onde
se concentra o cerne da problemá-
tica que aflige a educação. Só assim
poderemos diminuir a discrepância
que há entre o Brasil oficial e o Bra-
sil real, como bem disse o compe-
tente educador Anísio Teixeira.
Referências bibliográficas
BRASIL, Ministério da Educação. Avaliação do
Plano Nacional de Educação. Brasília: INEP,
2010;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2011;
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico. São Pau-
lo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de
Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagó-
gico, São Paulo, Libertad,1999
Breno Tra-
jano de
Almeida é
mestrando
em educa-
Direcional Educador, Dezembro 13
ção, Psico-
pedagogo e
especialista
em gestão pública.
E-mail: breno_trajano@hot-
mail.com
15
 EDUCAÇÃO INFANTIL
ouvir, respeitar a opinião do próximo,
APRENDENDO A COOPERAR:
entre outros.
Estudiosos insatisfeitos com a pe-
dagogia tradicional pesquisaram uma
prática alternativa que vem se desen-
A COOPERAÇÃO ATRAVÉS DE ATIVIDADES LÚDICAS volvendo amplamente: a Aprendiza-
gem Cooperativa (Cooperative Lear-
ning). É uma abordagem estrutural na
Por Alex Sandro Pereira de Oliveira
qual há a criação, análise e aplicação
sistemática de “estruturas cooperati-
“Pegue um sorriso e doe-o a quem jamais o teve...
vas” que podem ser usadas para qua-
Pegue um raio de sol e faça-o voar lá onde reina a noite...
se todas as matérias, nas diferentes
Pegue uma lágrima e ponha no rosto de quem jamais chorou...
séries e em vários momentos de uma
Pegue a coragem e ponha-a no ânimo de quem não sabe lutar...
aula. Uma abordagem que permite a
Descubra a vida e narre-a a quem não sabe entendê-la...
aprendizagem de conteúdos curricula-
Pegue a esperança e viva na sua luz...
res, aliada a aprendizagem de valores e
Pegue a bondade e doe-a a quem não sabe doar...
atitudes cooperativas.
Descubra o amor e faça-o conhecer o mundo...”
Para ilustrar a importância da
Mahatma Gandhi
cooperação, Brotto (2001), apresen-
ta um texto titulado “Voando em
Equipe”, de autor desconhecido, que
transcrevo a seguir:
“Quando os gansos selvagens
Introdução voam em formação “V”, eles o fa-
zem a uma velocidade 70% maior do
O presente artigo tem por objetivo incentivar o professor a utilizar a linguagem
que se estivessem voando sozinhos.
lúdica para trabalhar valores como amizade, socialização, respeito, solidariedade, pa-
Eles partilham a liderança. Quan-
ciência, exercício dos direitos e deveres e protagonismo. Nesse sentido, serão abor-
do o ganso que estiver no ápice do
dadas alfabetização e Aprendizagem Cooperativa: princípios, procedimentos e pro-
“V” se cansar, ele (ela) passa para
cessos; discussão sobre Cooperação X Competição; A Importância das brincadeiras
trás da formação e outro se adianta
no desenvolvimento infantil e processo de ensino-aprendizagem e Brincadeiras que
para assumir a liderança. Os gansos
auxiliam no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem na Educação In-
acompanham os fracos. Quando um
fantil; Jogos e Brinquedos Cooperativos; Jogos de Faz de conta, Construção e Regras.
deles, por doença ou fraqueza, sai da
formação, outro no mínimo, se junta
ALFABETIZAÇÃO COOPERATIVA OU APRENDIZAGEM COOPERATIVA para ajudá-lo e protegê-lo.
Alfabetização Cooperativa e/ou Aprendizagem Cooperativa é um método de en- Sendo parte de uma equipe, nós
sino que se refere a grupos pequenos e heterogêneos de alunos trabalhando em con- também podemos produzir muito
junto para alcançarem objetivos em comum e que são responsáveis não somente pelo mais, mais rapidamente e melhor.
seu próprio aprendizado, bem como de seus colegas de grupo. Palavras de encorajamento e apoio
Estudos no mundo demonstraram que quando se aprende utilizando as técnicas de (quando os gansos grasnam lá atrás)
Aprendizagem Cooperativa, não ocorrem apenas melhores resultados acadêmicos, mas inspiram e energizam aqueles que es-
também melhores resultados sociais. Os ganhos dos alunos aumentam, os com maiores tão na linha de frente, ajudando-os a
dificuldades de aprendizado apresentam um maior desenvolvimento e a discrepância se manter no comando, mesmo com
Direcional Educador, Dezembro 13
entre alunos com altas notas e com notas baixas diminui, aumentando a motivação as pressões e o cansaço do dia a dia.
intrínseca dos alunos que passam a querer cooperar e participar das aulas, aumentando E, finalmente, mostrar compaixão
assim sua autoestima. As relações étnicas melhoram e o “bullying” diminui, pois os e carinho afetivo por nossos seme-
alunos passam a se relacionar com todos e não somente com os mesmos colegas de lhantes, membros da equipe mais im-
sempre, passam a aprender valores sociais como respeito, cortesia, generosidade, saber portante: a Humanidade.
16
Da próxima vez, ao ver uma forma-
ção de gansos voando, lembre-se que é
uma recompensa, um desafio e um pri-
vilégio “Ser parte de uma Equipe”.
A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS
LÚDICAS NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
O brincar deve ser olhado, sobre-
tudo, como extrapolação das emoções
(boas ou ruins) que, na maioria das ve-
zes, transforma-se em alívio e, conse-
quentemente, trazem satisfação.
Brincar é tão importante para a
criança como trabalhar é para o adul-
to. É o que a torna ativa, criativa, e
lhe dá oportunidades de relacionar-se
com os outros, também a faz feliz, por
isso, mais propensa a ser bondosa, a
amar o próximo, a ser solidária.
Brincando, a criança desenvolve
potencialidades, ela compara, analisa,
nomeia, mede, cria, deduz.
O brincar também tem suas etapas
de desenvolvimento. A criança começa
a brincar sozinha, manipulando obje-
tos. Posteriormente, procurará compa-
nheiros para as brincadeiras paralelas
(cada um com seu brinquedo). A partir
daí, desenvolverá o conceito de grupo
e descobrirá o prazer e frustrações de
brincar com os outros, crescendo emo-
cionalmente. Brincar em grupo evita
que a criança se desestimule, mesmo
quando ainda não sabe brincar junto.
Ela aprende a esperar sua vez e a in-
teragir de forma mais organizada, res-
peitando regras e cumprindo normas.
A atividade lúdica produz entu-
siasmo. A criança fica alegre, vence
obstáculos, desafia seus limites, des-
pende energias, desenvolve a coorde-
nação motora e o raciocínio lógico,
adquirindo mais confiança em si e
aprimorando seus conhecimentos.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Quanto mais a criança brinca,
mais ela se desenvolve. Podemos dizer
que a brincadeira não é apenas uma
dinâmica interna da criança, mas uma
atividade com muito significado social.
Nesse sentido o objetivo é focar e
fazer perceber quanto se faz necessário
que os educadores entendam a impor-
tância do brincar. Bebês engatinham,
andam, manipulam objetos, brincam
de esconde e esconde com adultos e
irmãos mais velhos e quando atingem
uma idade mais velha passam a usar o
faz de conta, cantam, dançam, dispu-
tam objetos, ouvem histórias usando a
fantasia, a imaginação no interpretar
as histórias que ouviram, planejam
festas (batizado de bonecas, aniversá-
rio de algum bichinho de pelúcia, etc.).
Educar a criança é criar condições
para que ela se aproprie de formas de
agir, de sentir, expressar-se, segundo
o meio social que interage. Ao brincar
a criança desenvolve sua afetividade,
motricidade, imaginação, raciocínio e
linguagem, formando um autoconcei-
to positivo em relação a si mesma.
Este desenvolvimento através da
brincadeira vai facilitar o desenvolvi-
mento da leitura, da escrita, do pen-
samento lógico, a análise-síntese, o
ritmo, coordenação motora fina (em
especial quando brincam na areia e
formam seus desenhos com as pontas
dos dedos), quando ouvem e reprodu-
zem histórias vão desenvolver a me-
mória sinestésica e a linguagem oral.
As brincadeiras de amarelinha,
caracol, por exemplo, propiciam o
desenvolvimento da lateralidade,
orientação espacial, coordenação viso
motora, bem como, as atividades que
estimulam a percepção, esquema cor-
poral, ritmo, análise e síntese visual e
Direcional Educador, Dezembro 13
auditiva, memória.
A Educação Infantil deve ter as
brincadeiras livres e dirigidas como
uma fonte inesgotável do desen-
volvimento da criança, estimular os
17
 EDUCAÇÃO INFANTIL
jogos para que ela aprenda regras,
divisão de tarefas, contato entre si, o
desenvolvimento do repartir, da con-
cessão, do respeito.
A importância do desenvolvi-
mento das habilidades básicas deve
ser vista e trabalhada pelo educador
como pré-requisito para a aprendi-
zagem sistematizada e a preparação
para as séries do Ensino Fundamental,
e neste aspecto o professor deve ser
o facilitador deste processo. Muitas
vezes há a angustia por alfabetizar
na primeira infância, deixando que
a criança deixe de ter a oportunida-
de de desenvolver suas habilidades e
preparar-se para a Alfabetização.
É nestas interações criadas nos
jogos e brincadeiras que a criança ex-
põe seus saberes e tem a possibilidade
de ampliá-los. O papel do professor
deve ser neste momento o de organi-
zar, oferecendo materiais diversos para
que a criança possa ter autonomia nas
suas escolhas e a participação dela em
várias atividades em um mesmo dia.
O brincar ludicamente desenvolve:
• Princípios: Coexistência, coope-
ração e comunidade.
• Procedimentos: O círculo e o
centro; o ensino cooperativo: convi-
vência, consciência, transcendência,
do mais simples para o mais complexo;
focalizando a cooperação; começar e
terminar com todos juntos.
• Processos: Há muito tempo, a
humanidade vem desenvolvendo es-
tratégias colaborativas para favorecer
sua própria evolução e a do meio em
que vive. Muitos desses processos es-
tão sendo sistematizados como uma
nova linguagem pedagógica, combi-
nando a sabedoria de toda nossa an-
Direcional Educador, Dezembro 13
cestralidade com os recursos de nossa
modernidade imaginando desvendar
um caminho que nos guie em direção
à contínua e infinita eterna-idade.
18
EDUCAÇÃO INFANTIL
crianças. ças, etc. O objetivo do grupo será man- colaborado com o enredo. dando mais 1 (um) minuto para que
JOGOS, BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS
• Jogos de regras: Pega-pega, ter a bexiga o maior tempo possível sem Objetivos: Estimular a cooperação, os educandos coletem os autógrafos,
E SITUAÇõES LÚDICAS lenço-atrás, passa anel, futebol, etc. cair. Depois de algum tempo juntar os reforçar o trabalho em grupo e desen- mas antes de iniciar o segundo tempo,
auxiliam no desenvolvimento de re- grupos ate formar um só. volver a criatividade. solicita que todos parem para pensar
• Jogos e brinquedos coope-
gras sociais, aprendendo que em um Objetivos: integrar-se ao meio so- Valor humano: humildade. juntos. No final, questiona sobre os
rativos: Um dos aspectos essenciais
jogo há sempre perdedores e ganha- cial, aprimorar o trabalho em grupo e fatores que facilitam o jogo. A compa-
presentes nos Jogos Cooperativos é
dores. estimular a cooperação. 5- O bote salva vidas ração dos fatores, os que dificultam e
a possibilidade de ampliarmos nossa
consciência sobre a Cooperação. Nesse • Brincadeiras que auxiliam o Valor humano: verdade. os que facilitam, mostrará que o grupo
desenvolvimento no processo de Material: folhas de jornais, e apa- iniciou a tarefa em conflito e depois,
tipo de jogo podemos nos dar conta
aprendizagem na Educação Infan- 3- Fila relho de som (CD). utilizando a cooperação, conseguiu re-
dos padrões competitivos que muitas
til: Cabra-cega, Queimada, Balança Espaço necessário: sala, quadra, alizar a tarefa.
vezes adotamos como se fossem a úni-
Caixão, Estátua, Batata quente, Barra Material: nenhum. pátio ou outro espaço. Objetivos: estimular a cooperação,
ca alternativa de relacionamento com
manteiga, Caracol, Passa passa três Espaço necessário: sala, quadra, Disposição: Todos à vontade pelo integração, e conhecimento do outro.
o outro e com o mundo. Dessa forma,
vezes, Passa anel, Vivo ou Morto. pátio ou outro espaço. espaço destinado para o jogo, dançan- Valor humano: amizade.
expandimos nossas percepções sobre a
Disposição: todos os participantes do em volta das folhas de jornais colo-
importância de praticarmos um “saber
fazer coletivo” que inclua a prática de MAIS JOGOS, BRINCADEIRAS E formando uma fila, um atrás do outro, cadas no solo pelo facilitador. 7- Pessoa pra Pessoa
mão esquerda sobre o ombro esquerdo Desenvolvimento: Todos dançando
atitudes e comportamentos colabora-
SITUAÇÕES LÚDICAS do companheiro à frente e a mão di- imaginando estar num grande transa- Material: nenhum
tivos para o melhor exercício de con-
1- Abraço musical reita agarrando o pé direito do mesmo. tlântico navegando pelo oceano, só que Espaço: sala ou outro espaço.
vivência e o aprimoramento das reali-
Desenvolvimento: Quando todos o nome deste navio é “Titanic” e cada vez Desenvolvimento: Inicia-se incen-
zações coletivas. E você se lembra das
Material: aparelho de som / Es- estivem nessa posição, o participan- que a música parar, devem se colocar so- tivando as pessoas a caminhar livre e
brincadeiras e brinquedos dos tempos
paço necessário: sala ou outro espaço. te que estiver no início da fila deverá bre as folhas de jornais que representam criativamente pelo ambiente: andar
de criança? Muitas delas são puramente
Disposição: à vontade pelo espa- agarrar o que estiver no final da mes- os botes salva-vidas. A cada parada o fa- com passo de gigante, de formiguinha,
cooperativas, como brincar na gangorra
ço destinado ao jogo, dançando ao ma. Todos deverão saltar num só pé ao cilitador deve retirar uma folha de jornal, como se o chão estivesse pegando
do parquinho, subindo e descendo com
som da música. mesmo tempo. O objetivo é formar um até que só reste uma, onde todo o grupo fogo, com um tique nervoso, etc. De-
o amiguinho, fazer currupio segurando
Desenvolvimento: quando o fa- grande círculo com todos ajudando terá que inventar uma solução criativa pois de poucos minutos, o mediador
firme nas mãos uns dos outros, brincar
cilitador parar a música, todos devem para que o grupo tenha equilíbrio. para abrigar a todos. indica, em voz alta, duas partes do
com o vai-e-vem confiando em ter do
se abraçar em duplas, volta a músi- Objetivos: Incentivar o espírito de Objetivos: estimular a cooperação, corpo: mão na testa, dedo no nariz,
outro lado alguém, jogar frescobol na
ca e todos continuam dançando. A equipe, reforçar o trabalho em equipe reforçar o trabalho em grupo e apri- orelha com orelha, cotovelo na barri-
praia desfrutando juntos da brisa do
música para, e agora se abraçam em e adquirir hábitos saudáveis de rela- morar a criatividade. ga, etc. Então todos devem formar as
mar.
trios, depois em quartetos e assim ções interpessoais. Valor humano: solidariedade. duplas e tocar, um no outro, as partes
• Jogos de faz de conta: Estas
sucessivamente. Valor humano: felicidade. indicadas, o mais rápido possível! Por
brincadeiras vão levar à representa-
Até o final quando todo o grupo 6- Autógrafos exemplo: se a indicação for “mão na
ção, e com isto ao desenvolvimento
deve dar um grande abraço coletivo. 4- Histórias em grupo testa”, cada pessoa deverá encontrar
da percepção, do desenvolvimento da
Objetivos: integrar-se ao meio Material: folha de papel um par e tocar com a mão na testa do
linguagem oral. Estas brincadeiras não
social e adquirir hábitos saudáveis de Material: nenhum. Espaço necessário: sala ou outro outro e vice-versa. Quando todos esti-
devem ter a intervenção do adulto e
relações interpessoais. Espaço necessário: sala, quadra, espaço. verem em duplas e se tocando, o me-
sim permitir que desenvolvam as falas
Valor humano: Amor pátio ou outro espaço. Desenvolvimento: cada educan- diador reinicia o processo, propondo a
como: brincar de casinha; escolinha;
Disposição: formando um grande do recebe uma folha de papel em que caminhada livre e criativa. Após duas
feirante.
2- Bexigas círculo. deverá ao sinal de comando do edu- ou três dessas combinações o media-
• Jogos de construção: Aconte-
Desenvolvimento: O mediador cador, conseguir o maior número de dor diz em voz alta o nome do jogo:
cem quando as crianças usam, trans-
Material: bexigas. deve escolher um tema para se iniciar autógrafos de seus colegas, no tempo Pessoa pra pessoa. Nesse momento,
formam objetos e materiais variados
Espaço necessário: sala, pátio, a história, também o grupo poderá su- de 1 (um) minuto. Não vale autógrafo todos, inclusive o mediador, devem
(blocos ou sucatas, por exemplo) e
quadra ou outro espaço. gerir um tema. O objetivo do grupo será repetido. Após esse minuto, o educa- formar uma nova dupla e abraçar um
criam novos produtos. Nestes jogos as
Direcional Educador, Dezembro 13
Disposição: grupos de seis parti- criar uma história com início, meio e dor solicita que os educandos iden- ao outro, bem agarradinho para ga-
crianças começam a entrar em conta-
cipantes. fim. Uma pessoa inicia dizendo algumas tifiquem os fatores que dificultam a rantir o encontro. Com a entrada do
to com o mundo social e a desenvolver
Desenvolvimento: manter no ar palavras e a pessoa seguinte terá que realização do objetivo do jogo (conse- mediador diretamente no jogo, alguém
níveis mais complexos de inteligên-
a bexiga, utilizando partes do corpo, dar continuidade à história e assim por guir os autógrafos dos colegas). Depois ficará sem par. E o que fazer com quem
cias. Estes jogos possibilitam maiores
tais como: mãos, pés, ombros, cabe- diante, até que todos do círculo tenham desse debate, inicia o segundo tempo, sobra? Diferente dos jogos convencio-
oportunidades na cooperação entre as
19
 EDUCAÇÃO INFANTIL
nais, aquele que sobra não será casti-
gado e nem excluído. Quem sobra vira
fiscalizador e reinicia o jogo servindo
ao grupo, ao invés de servido por ele.
Objetivos: despertar a atenção,
tempo de reação, diminuir a distância
entre as pessoas, promover o conta-
to, desfazer preconceitos, incentivar
a criatividade, exercitar a liderança,
contato (toque) e liderança, trabalhar
a questão do poder, exercitar a aproxi-
mação e a empatia.
Participação: Um único grupo, sem
limite de participantes, mas composto
por um número ímpar de pessoas.
Variação: Propor contatos em
trios, quartetos ou em grupos maiores.
Valores humanos: amizade, amor,
respeito, integridade.
8- Transporte sem mãos
Material: objetos diversos, desde
naturais como frutas (laranjas, maçãs,
etc.) até objetos manufaturados como
arcos, blocos de esponja, bolas, etc.
Espaço: sala ou outro espaço.
Desenvolvimento: os jogadores
juntam-se aos pares. Cada par deve
transportar ou passar a outro par um
mínimo de quatro objetos diferen-
tes, mas sem utilizar as mãos (só ao
princípio, quando se pega no objeto).
As estratégias de transporte também
são livres: caminhar dois a dois com
o objeto frente a frente; ombro com
ombro; peito com peito; traseiro com
traseiro; etc. Logo que os objetos te-
nham sido passados, trocam-se os pa-
res e continua-se o jogo. O jogo pode
realizar-se depois com grupos de mais
elementos e também se podem intro-
Direcional Educador, Dezembro 13
duzir novas regras.
Objetivos: estimular a cooperação,
integração, conhecimento do outro,
as relações interpessoais, exercitar a
aproximação e a empatia.
20
Valores humanos: amizade, cari-
nho, amor, respeito, solidariedade, etc.
9- Dança das cadeiras cooperativa
Material: Cadeiras.
Espaço necessário: sala, quadra,
pátio ou outro espaço.
Desenvolvimento: Colocar em cír-
culo um número de cadeiras menor
que a metade do número de partici-
pantes. Em seguida propor o objetivo
comum: terminar o jogo com todos
os participantes sentados nas cadeiras
que sobrarem. Colocar música para to-
dos dançarem. Quando a música parar,
TODOS devem sentar usando as ca-
deiras (e os colos uns dos outros). Em
seguida o educador tira uma ou duas
cadeiras (e assim sucessivamente).
Ninguém sai do jogo e a dança conti-
nua até nova parada (e assim por dian-
te). O jogo prossegue até restar uma
cadeira, ou mesmo sem cadeira (vai até
onde o grupo desejar).
Objetivos: Liberar dos velhos, des-
necessários e bloqueadores “padrões
competitivos”, desprender antigos hábi-
tos, resgatar e fortalecer a expressão do
“potencial cooperativo” de jogar e viver.
CONCLUSÃO
Brincar não é um ato sem impor-
tância e sim a socialização e o preparo
para o convívio social.
Brincar significa equilibrar sen-
timentos, ações e, por conseguinte,
prepará-los para melhor desempenho
e desenvolvimento dos processos de
aprendizagem das crianças.
É de suma importância que os
educadores entendam que brincar é
uma atividade inerente da criança e
é através deste mundo imaginativo e
lúdico que construímos e solidificamos
o adulto de amanhã.
Referências bibliográficas
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: se o im-
portante é competir, o fundamental é cooperar.
5. ed. Santos: Projeto Cooperação, 2001.
___________________ Jogos Cooperativos: O
Jogo e o Esporte como um Exercício de Convi-
vência. Santos: Projeto Cooperação, 2001.
SOLER, Reinaldo. SOLER, Sylvia Syrdahl. Alfabeti-
zação Cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint, 2008.
__________, Jogos cooperativos. Rio de Janeiro:
Sprint, 2002.
__________, Jogos cooperativos para educação
infantil. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.
__________, Brincando e aprendendo na educa-
ção física especial. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.
__________, Educação física escolar. Rio de Ja-
neiro: Sprint, 2003.
__________, Brincando e aprendendo com jogos
cooperativos. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
__________, Educação física inclusiva na escola.
Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
__________, Educação física: uma abordagem
cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.
__________, Aprendizado estimulado pela ale-
gria. Revista Coleção Educativa. São Paulo: Minu-
ano, ano II, nº 01, pg. 4 -11.
Alex Sandro
Pereira de Oli-
veira é Pós-
-graduado
com Especia-
lização em
Gestão Escolar
(administração escolar, supervi-
são escolar, orientação escolar,
inspeção educacional e planeja-
mento educacional). Pedagogo e
Assistente de Diretor de Escola
da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo na EMEI Zélia Gattai –
Prefeitura de São Paulo/SME.
E-mail: assistentedediretor_ale-
xsandro@yahoo.com.br
LIBERDADE
Por Nílson José Machado
1 – LIBERDADE E AUTONOMIA
A ideia de liberdade como ausência de vínculos ou constrangi-
mentos para nossa ação é uma ficção sem sentido. Somos sempre
limitados pela presença do outro em nossas vidas; sujeito é quem
se submete a isso e age em sintonia com tal fato.
As leis ordenam a vida em sociedade e nos constrangem a to-
dos: somos iguais diante delas. Mas nós é que fazemos as leis que
nos regulam, se não diretamente, por meio de nossos representan-
tes. Quando consideramos justa uma lei, então a fazemos nossa, é
como se a tivéssemos feito; quando a lei nos parece injusta, agimos
no sentido de mudá-la. A ideia de justiça não é simples, mas nos
acercamos dela por meio da percepção de seu oposto, a injustiça,
mais fácil de ser apreendida.
Na vida cotidiana, liberdade não significa, pois, ausência de
constrangimentos, mas existência de autonomia. Em grego, nomos
é lei, e autonomia quer dizer obedecer a lei que nós fizemos ou que
fizemos nossa.
Nas palavras de Octavio Paz, a liberdade consiste na escolha
da necessidade.
2 – LIBERDADE POSITIVA E NEGATIVA
Segundo Montesquieu, a liberdade consiste em agir segundo as leis
e poder fazer tudo o que elas não proíbem. Modernamente, pensadores
como Berlin e Bobbio caracterizam dois tipos de liberdade: a positiva e a
negativa. A liberdade negativa consistiria, respeitadas as leis vigentes, em
não se poder obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer algo; a liberdade
positiva seria o direito de poder orientar as próprias vontades para
objetivos específicos e tomar decisões pessoais, nos limites da lei. As duas
se interceptam e pressupõem a existência de uma zona neutra, entre as
prescrições e as proscrições, um território não regulamentado por leis em
que prevalece o livre arbítrio.
De fato, nem tudo na vida pode ou deve ser regulado por leis.
A estética e a religiosidade são exemplos de espaços em que não
prevalecem prescrições ou proscrições. As leis regulam os espaços
da igualdade; quem as cumpre, conquista o direito fundamental de
alimentar diferenças pessoais e vivenciar a liberdade positiva.
3 – LEIS DEMAIS OU LEIS DE MENOS?
A vida em sociedade pressupõe a existência de leis
reguladoras. Uma questão interessante é se existem leis
demais ou leis de menos. Numa discussão séria, nem a
inexistência de leis, nem a meta de absoluta regulação
parecem pertinentes. Uma vida ética exige um espaço de
livre arbítrio.
Um tema similar é o das formas de governo. Em
TETRAEDRO
termos conceituais, o espaço de manobra iria da anarquia,
ou a ausência de governo (em grego, arché é poder), até
os modelos coletivistas, em que o Estado nos trata como
formigas ou abelhas. Nenhum anarquista sério pretende a
ausência de governo: o tamanho e as funções do Estado
é que estão em questão. Uma obra clássica de R. Nozick
(Anarquia, Estado e Utopia, 1974) pode ser suficiente para
esclarecer tal fato.
A limitação no número de leis e no tamanho do Estado
é fundamental para garantir um espaço de liberdade dos
cidadãos, mas é preciso manter vivo o conselho de Einstein:
Tudo deveria ser feito da maneira mais simples possível: não
mais simples do que isso.
4 – SOBRE A NECESSIDADE DE LEIS
Na vida cotidiana, algumas práticas são incorporadas como
hábitos, certas proibições ou prescrições tornam-se tão naturais
que esquecemos as motivações e os contextos que as geraram, e
podemos até considerar desnecessárias as leis que as regulam. São
bem conhecidas situações em que somente a consciência da perda
relembra ou revela o valor do que, tacitamente, se desfrutava.
Sexto Empírico, médico e filósofo que viveu em Alexandria
nos dois primeiros séculos da era cristã, descreve uma estratégia
interessante dos antigos persas, para provocar uma reflexão
sobre o sentido das leis. Quando morria um rei, promovia-se um
interregno em que todas as leis eram temporariamente revogadas
durante um período de cinco dias. Relata o filósofo que tal hiato
era apavorante, uma espécie de vale tudo no qual o sentido de cada
lei era revigorado. Ou não.
É difícil imaginar, nos dias atuais, uma medida semelhante.
Uma experiência de pensamento, no entanto, já parece suficiente
como reflexão sobre tal tema.
Nílson José Machado é professor
titular da Faculdade de Educação
da USP, onde também coordena
dois grupos de estudo de frequência
livre: os Seminários de Estudo em
Epistemologia e Didática - SEED, e os
Direcional Educador, Dezembro 13
Seminários de Ensino de Matemática
– SEMA. É autor de diversos livros,
entre eles Educação – Microensaios
em mil toques (volumes I, II e lll, pela Editora Escrituras).
www.nilsonjosemachado.net
21
 OPINIÃO DO PEDAGOGO
O QUE A ESCOLA
EMPREENDEDORA FAZ
ntre a linearidade e a
complexidade, a esco-
la empreendedora fica
com a segunda opção, sabendo que
o mundo é complexo, caótico-estru-
turado, cheio de fatos recorrentes,
intenso, dialético e muito parecido
com as experiências de Illia Prigogi-
ni que resultaram na Lei da Preces-
são. (Yus, 2003).
Entende a escola empreende-
dora, embora nossa realidade seja
repleta de faces lineares, que a aula,
expressão máxima dessa linearidade
precisa ter uma função supletiva, de
suporte e, não, de centralidade didá-
tica. (Demo, 2004).
Num processo empreendedor e
complexo as pessoas podem deixar
de ser as mesmas após uma confe-
rência ou curso devido ao choque de
ideias ali verificado, como também
vale a afirmação atribuída à Madre
Direcional Educador, Dezembro 13
Tereza de Calcutá: “ninguém tem o
direito de sair de perto do outro sem
deixá-lo melhor”.
A suposição básica de uma esco-
la empreendedora é de que este ato
22
Por Hamilton Werneck
educacional com vistas às transfor-
mações muda a pessoa, muda o meio
e está aberto às diferenças imprevi-
síveis que se apresentarem durante
o processo. Uma escola assim estará
mais fixada no processo que, propria-
mente, no produto.
Outro pensamento importante é
o de Buda: “aprender é mudar”.
(Lama, 2000).
Por outro lado, a escola nessa
forma em que está sendo apresen-
tada, não pode ser uma “fábrica de
conhecimento”, entendendo-se essa
fábrica como o meio capitalista de
produzir, isso para lembrarmos uma
das críticas feitas à universidade
americana por Aronowitz (2000, in
Demo, 2004).
Uma escola empreendedora sabe
de suas obrigações legais, porém, tem
certeza de que precisa abrir espaços
para a criatividade. Ela precisa agir
como a empresa que oferecia aos seus
empregados 20% do tempo da sema-
na para inventar. Nesse tempo não se
produzia, pensava-se no futuro, era
um tempo para o ócio criativo (Masi,
2000). O resultado conhecemos:
um dos funcionários, o turco Orkut
iniciou um site de relacionamento
conhecido no mundo inteiro pelo
nome de seu criador. (Telles, 2006).
Esta empresa fez o que as es-
colas deveriam fazer: ensinar a ser
criativo no ócio e a ser especiali-
zado no que não existe. Portanto
uma escola empreendedora deve
trabalhar além das matérias a se-
rem lecionadas. O que mais inte-
ressa é ser capaz de entender a
metadisciplina.
Empreender dentro das esco-
las inclui duas coisas importantes
em nossa consideração: ser capaz
de atender às exigências curricula-
res fazendo constantes adaptações
e ultrapassando-as para garantir a
preparação ante o futuro desafia-
dor.
Há dois anos, o senhor Bill Ga-
tes fez uma conferência e “profeti-
zou” diante da plateia que nos pró-
ximos dez anos estavam por surgir
oito dentre as mais importantes
carreiras com as quais a humani-
dade conviverá. Como já se passaram
dois anos dessa conferência, restam-
-nos oito anos!
O que as escolas ensinam em
relação ao futuro é muito pouco.
Precisam investir nesse campo. Ele é
atraente e desafiador. Isso é mais im-
portante que incutir medo nos alunos
em relação às provas que serão apli-
cadas. (Werneck, 2003).
Com a ideia de que o conheci-
mento é riqueza e que os alunos de-
vem estar preparados para ultrapassar
situações ainda desconhecidas, essa
escola estará segura quando trocar a
certeza pela ambiguidade. Por sua vez
essa ambiguidade parte do indivíduo,
de suas características próprias, suas
diferenças e sua capacidade de inven-
tar.
Todas as escolas têm os seus
laboratórios. Se eles não existem em
salas especiais, encontram-se na vida
e no ambiente em que as pessoas vi-
vem.
Explore isso e dê ênfase aos an-
seios dos alunos!
Entre um “paper” e as experiên-
cias das pessoas (professores, pais,
vizinhos da escola, profissionais con-
vidados e voluntários), a escola em-
preendedora escolhe as experiências
pessoais. Os educandos começarão
a ver que muita coisa, além do que
aprenderam, construíram por conta
própria, empreenderam e suas ativi-
dades e projetos deram certo.
A razão mostra o caminho, mas
a emoção o impulsiona. Sem emoção
não há educação. (Werneck, 2005). O
que faz o aluno buscar solução, ficar
na escola além do horário, ler autores
diferentes dos indicados pelos pro-
fessores, realizar um projeto mesmo
nos feriados, é a emoção. Quando se
trabalha a nota como simples moeda
de troca esta escola está morta e não
sabe. Parece estarmos diante de uma
realidade exposta numa conferên-
cia em Ribeirão Preto pelo Professor
José Pacheco da Escola da Ponte: “os
professores portugueses morrem aos
20 anos e são sepultados aos 70. Pas-
sam toda a vida produtiva dentro das
escolas como se estivessem mortos
porque não lhes avisaram de tal fato.
Isso ocorre, por exemplo, em Portu-
gal, não me consta que exista isso no
Brasil ou outro país latino”.
Empreender depende da mudança
do fluxo do aprendizado. Se a tradi-
ção determina que tudo chega de
fora para dentro é preciso inverter
essa situação para se chegar ao co-
nhecimento, senão ficamos, apenas,
na informação. O principal fluxo é
de dentro para fora, pois demonstra
interesse, motivação e adesão ao que
está sendo proposto. turnos dependendo da série, do está-
Essa força que vem de dentro das
pessoas garante os avanços dos pro-
jetos em vários setores. Se as discipli-
nas lecionadas dão suporte a vários
projetos, cada projeto indicará aos
alunos quais disciplinas estarão sendo
necessárias e quais partes delas de-
vem ser buscadas para que o projeto
se realize. As disciplinas existem para
facilitar o desenvolvimento dos vários
empreendimentos.
Cada empreendimento devida-
mente acompanhado poderá ser
avaliado em cada um de seus passos,
demonstrando que a avaliação em
processo é um fato a se tornar corri-
queiro. (Hoffmann, 2003).
Mas, qual seria o tempo satisfató-
rio para se dar conta de tantas tare-
fas numa escola empreendedora? Um
tempo integral ou semi-integral. Não
podemos pensar numa escola de tem-
po integral para os alunos receberem
um ensino propedêutico, com aulas e
provas durante seis ou oito horas por
dia. Tal ensino já está sendo criticado
quando se trata da “geração digital”
que se apresenta como desejosa de
mais aprendizado e, não, simplesmen-
te, instrucionismo. (Tapscott, 1998).
Aumentaríamos o tempo das aulas e
não transformaríamos a escola. Ver-
bas governamentais ou mensalidades
maiores não representariam retorno
social.
Uma escola empreendedora de
tempo integral ou semi-integral de-
OPINIÃO DO PEDAGOGO
veria ser buscada, dentro de um prazo
razoável de uma década, quando a
pressão da população já não seria tão
forte demandando vagas em núme-
ro maior. Nossa população está com
crescimento vegetativo em baixa tor-
nando a base da pirâmide significati-
vamente menor. Tudo isso viabilizará,
para governos e entidades particula-
res de ensino, a volta à experiência de
uma escola de tempo integral com o
desenvolvimento de projetos acom-
panhados pelos professores e demais
orientadores. Podemos ter estudos e
preparação de projetos em todos os
gio de desenvolvimento do educando
e de seus interesses. Um aluno, ao fi-
nal do curso, estará muito mais bem
preparado para a vida que a nossa
sociedade requer e, para a satisfação
dos que desejam ingressar no ensino
superior, atravessar a barreira dos
vestibulares não será uma façanha
impossível. Mais motivado por esse
tipo de escola, certamente o educan-
do estudará muito mais.
Perguntar será, então, o aspecto
forte dos professores e alunos. Fazer
perguntas e questionamentos em
reuniões, aulas e momentos de plane-
jamento será visto como algo normal
porque os envolvidos no processo não
terão respostas prontas. Saber per-
guntar, para uma escola empreende-
dora, sempre será tido como melhor
que saber responder.
Hamilton Wer-
neck é peda-
gogo, escritor
e palestrante.
É autor de,
entre outros
livros, Ensina-
mos demais, aprendemos de me-
Direcional Educador, Dezembro 13
nos e Se você finge que ensina,
eu finjo que aprendo (ambos pela
Editora Vozes).
www.hamiltonwerneck.com.br
23
 APRENDIZAGEM
Gestão Escolar e o Combate à
Defasagem de Aprendizagem-Leitura
e Escrita no Ensino Fundamental1
Resumo.
O presente artigo analisa a causa da defa-
sagem de Leitura e Escrita especificamente no
Ensino fundamental. Busca mostrar respostas
práticas e concretas nas quais o Coordenador
Pedagógico saiba orientar sua equipe docente
para combater adequadamente as necessidades
encontradas, com o objetivo de proporcionar
uma educação que promova o desenvolvimento
integral do educando, trabalhando as dimensões
de cidadania, ética, política e estética.
Palavras-Chave: Dificuldade de Aprendiza-
Direcional Educador, Dezembro 13
gem, Educação, Coordenadora Pedagógica, Lei-
tura e Escrita.
24
Por Aline Devicari Francisco
Introdução
A educação no Brasil passa por um processo de transformação
diante da situação atual no cotidiano escolar. Percebemos a busca con-
tínua por respostas práticas que atendam às necessidades da gestão
escolar em relação ao combate das dificuldades de aprendizagem de
Leitura e Escrita, especificamente no Ensino Fundamental no dia a dia
das aulas e conteúdos.
A dificuldade de aprendizagem constitui-se como uma das áreas
mais complexas de serem conceituadas em decorrência da variedade
de teorias, modelos e definições que visam esclarece-la. Logo, a hete-
rogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade ao estu-
do de tais dificuldades que, somada à realidade educacional brasileira,
torna-se um grande desafio não só àqueles que fazem parte do sistema
educacional, mas à sociedade como um todo.
Torna-se imperativo pensar em perspectivas para uma nova dimen-
são da educação, é fundamental que se encontre propostas, teorias e
principalmente práticas que levem base e sustentação para a gestão es-
colar enfrentar a defasagem na aprendizagem no Ensino Fundamental.
A pesquisa foi elaborada a partir de discussão bibliográfica, pesqui-
sa de campo, e uma entrevista realizada com a Coordenadora Pedagó-
gica e os alunos de uma escola localizada na Cidade Líder, município de
São Paulo, tendo como foco principal as dificuldades de aprendizagem
de Leitura e Escrita, especificamente no Ensino Fundamental.
Dificuldade de Aprendizagem
O momento atual na Educação caracteriza-se pela crise de defa-
sagem na aprendizagem em específico a Leitura e a Escrita dos alunos
do Ensino Fundamental. Estamos sendo surpreendidos pelos insucessos
dos estudantes em adquirir conhecimentos básicos que possam ala-
vancar estudos posteriores. A aprendiza-
gem de Leitura e Escrita do educando é
apenas um estágio, sendo necessário ga-
rantir que os mesmos aprendam melhor
e vejam significados no que se aprende.
Ensinar é instruir, é informar, é orien-
tar, é conduzir, é repetir de diferentes ma-
neiras até fazer aprender. Mas o que fazer
quando nota-se que o aluno não está
atingindo os objetivos básicos previstos
no ensino? Será um problema de saúde?
Será falta de capacitação do docente?
Será o método de ensino? Como a gestão
escolar enfrenta a defasagem na aprendi-
zagem no Ensino Fundamental?
O Brasil possui uma série de nor-
mas e leis que servem de base para os
educandos portadores de algum tipo de
defasagem de aprendizagem, garantindo
uma educação inclusiva, por conseguinte,
fornecem serviços especializados que será
viabilizada através da escola e de seu en-
caminhamento, oportunidades de desen-
volvimento, garantia dos direitos próprios
da criança e do adolescente e acima de
tudo garantindo-lhes um padrão de qua-
lidade em seu ajustamento social.
No entanto, é preocupante encontrar
no cotidiano escolar uma quantidade sig-
nificativa de alunos com dificuldade ou
distúrbio de aprendizagem em leitura e
escrita ao longo do desenvolvimento edu-
cacional no Ensino Fundamental.
Para Zorzi (2003),
O número de alunos em escolas priva-
das e, principalmente, em escolas públicas
com “dificuldades” de aprendizagem da
escrita tem sido tão grande que nos leva a
um questionamento fundamental: seriam
todas essas crianças portadoras de distúr-
bios de aprendizagem, confirmando uma
espécie de epidemia, ou estaria a maioria
delas sofrendo as consequências de mé-
todos e propostas que não estão dando
conta de atingir seus objetivos? Ou, até
mesmo, não estariam os problemas na
definição dos objetivos? Em outras pa-
lavras, estamos frente a deficiências do
aprendiz ou a deficiência do ensino? (p. 5)
APRENDIZAGEM
Existe uma distância enorme entre a
lei e a prática, pois a gestão escolar ainda
não oferece respostas educativas e con-
cretas que atendam as necessidades bási-
cas para a aprendizagem desses alunos no
dia a dia escolar.
Assim, a gestão escolar é responsável
pela identificação dos alunos que possuem
defasagem na aprendizagem e necessida-
des educativas especiais sejam elas con-
dutas típicas de síndrome neurológicas,
psiquiátricas, psicológicas graves ou não.
A verificação da causa da defasagem
de aprendizagem é muito delicada e deve
tomar-se a partir da avaliação feita atra-
vés de métodos específicos normalmente
realizados pela coordenadora pedagógica
Ensinar crianças
que desenvolve um trabalho intenso, sen-
do responsável por orientar sua equipe
com dificuldade
de aprendizagem
pedagógica que deve estar preparada
para acompanhar o desenvolvimento in-
tegral dos educandos.
Necessita-se urgentemente que a es- requer por parte
cola garanta o tratamento adequado ao
educando, identificando todos os obstá-
culos que dificultam seu aprendizado.
do professor uma
Organização da equipe docen-
investigação de
como cada criança
te para trabalhar com alunos
que apresentam Dificuldades
de Aprendizagem
Ensinar crianças com dificuldade de
aprende
aprendizagem requer por parte do pro-
fessor uma investigação de como cada
criança aprende. O professor deve estar
atento a todas as habilidades e fraquezas
de cada criança, não apenas em Leitura e
Escrita, mas também em todos os meios
de aprendizado como percepção, audição,
visão e memória, dependendo de como
cada educando aprende.
A relação estabelecida entre professor
e aluno torna o mesmo capaz ou incapaz.
Direcional Educador, Dezembro 13
Se o professor tratá-lo como incapaz, não
será bem sucedido, não permitirá a sua
aprendizagem e o seu desenvolvimento.
Se o professor mostrar-se despreparado
para lidar com o problema apresentado,
25
 APRENDIZAGEM
mais chance terá de transferir suas difi-
culdades para o aluno.
É necessário orientar o aluno,
família e principalmente o professor, para
que juntos, possam buscar orientações
para lidar com alunos/filhos, que apresen-
tem dificuldades, buscando a intervenção
de um profissional especializado.
Dessa forma, o desafio que a escola
enfrenta atualmente exige do Coordena-
dor Pedagógico uma competência técni-
ca e política que o habilite a participar da
construção da autonomia escolar cons-
truída a partir da autonomia garantida
pela lei em vigor, preparando sua equipe
docente para o trabalho com os alunos
que apresentem dificuldades.
Assim o professor da atualidade deve
ter a mente mais aberta, preparado para
tomar decisões individuais ou em grupo,
pensar, refletir, criar, desenvolver, e estar
preparado para lidar com os imprevistos
do dia a dia. Dessa forma, o professor
deve perceber as necessidades do aluno,
como ele aprende e ensina ao mesmo
tempo, sempre intervindo no problema
de aprendizagem apresentado por cada
um, preparado para lidar com o aluno que
sofre, tem problemas, alegrias, ri e chora,
pois a cada novo ano o professor recebe
um público diferente, portanto sempre
haverá um novo desafio.
Segundo Karl (1997), admitidamente,
todos nos esforçamos por evitar erros; e
deveríamos ficar tristes ao cometer um
engano. Todavia, evitar erros é um ideal
pobre; se não ousamos atacar problemas
tão difíceis que o erro seja quase inevi-
tável, então não haverá crescimento do
conhecimento. De fato, é com as nossas
teorias mais ousadas, inclusive as que são
errôneas, que mais aprendemos. Ninguém
está isento de cometer enganos; a grande
coisa é aprender com eles.
Direcional Educador, Dezembro 13
Enfim, o Coordenador Peda-
gógico é a peça fundamental no espaço
escolar, pois busca integrar os envolvidos
no processo ensino-aprendizagem man-
tendo as relações interpessoais de manei-
26
ra saudável, valorizando a formação do
professor e a sua, desenvolvendo habili-
dades para lidar com as diferenças com o
objetivo de ajudar efetivamente na cons-
trução de uma educação de qualidade.
Relação Professor e Aluno
A cada dia há uma nova aprendiza-
gem em nossa vida. Ao ensinar aprende-
mos e com essa aprendizagem, ensinamos
melhor. Isso sempre se transforma num
círculo contínuo e, o melhor, produtivo.
Nas diversas faculdades da vida
aprende-se que o aluno vem até o pro-
fessor no intuito de aprender e que o pro-
fessor deve estar preparado para ensinar.
Dessa forma, como observado na pesqui-
sa realizada na escola denominada Nova
Esperança, localizada no município de
São Paulo, no qual 70% dos alunos apre-
sentam dificuldades na aprendizagem, e
os educadores não sabem como interce-
der nesse processo, não existe a troca de
experiências, não existe aprendizado de
ambas as partes, educador e educando.
Nota-se uma resistência e um forte pre-
conceito por parte da equipe docente em
promover novas ações que contribuam
no processo Ler e Escrever dos alunos.
Para o desenvolvimento da pesquisa
entrevistei 100 alunos, para verificar se os
mesmos apresentavam dificuldades em
Leitura e Escrita. Das respostas apontadas
70% dos educandos apresentavam inú-
meras dificuldades que impossibilitavam
ser alfabetizados.
Ao analisar essas respostas, também
entrevistei a Coordenadora Pedagógica
da escola perguntando quais eram as
principais dificuldades encontradas na
escola para alfabetizar 70% dos alunos
que apresentavam dificuldades.
A declaração da Coordenadora Peda-
gógica foi concreta e dura: “a equipe não
está preparada, primeiro deveria capacitar
os professores, funcionários, adquirir re-
cursos e materiais diferenciados, pois te-
mos turmas muito cheias com alunos que
apresentam dificuldades sociais, emocio-
nais e físicas. Torna-se impossível tornar
70% dos alunos em 100% alfabetizados.’’
(04/ Março/2011)
Ao concluir sua resposta, ofereceu-
-me um estágio em uma sala de 5º ano do
Ensino Fundamental para desenvolver um
projeto experimental de leitura e escrita
para trabalhar especificamente com um
aluno e depois, após receber os resulta-
dos, a possibilidade de ampliar para os de-
mais alunos com dificuldades. Denomina-
do como Pedro Moura, nascido em 24 de
fevereiro de 1997, na cidade de São Paulo.
Atualmente estudante da unidade escolar
Nova Esperança, grande apreciador das
artes, pois faz poesias e músicas oralmen-
te com muita criatividade e dedicação. No
ano de 2011 iniciou um trabalho parale-
lo para desenvolver suas habilidades em
leitura e escrita, processos que ainda não
dominava, com a Coordenadora Pedagó-
gica Claudia Santos.
O aluno foi diagnosticado com trans-
APRENDIZAGEM
torno bipolar do humor (Psicose Manía- instigar e causar no educando o devido No último dia desse projeto Pedro
co-Depressiva). O Transtorno Bipolar do interesse pelo estudo como: revistas, chegou muito feliz à escola. Trouxe nas
Humor, antigamente denominado de jornais, letras móveis, jogos, músicas, mãos um pedaço de papel e disse: “Pro-
psicose maníaco-depressiva, é caracteri- poesia e pinturas. Com o passar dos dias fessora Aline, obrigada por tudo, sentirei
zado por oscilações ou mudanças cíclicas percebíamos a evolução significativa de sua falta e esse é o meu presente!”
de humor. Estas mudanças vão desde Pedro, que oralmente produzia poemas e Carta escrita por Pedro:
oscilações normais, como nos estados de
alegria e tristeza, até mudanças patoló-
gicas acentuadas e diferentes do normal,
como episódios de MANIA, HIPOMANIA,
DEPRESSÃO e MISTOS.
É uma doença de grande impacto na
vida do paciente, de sua família e socie-
dade, causando prejuízos frequentemen-
te irreparáveis em vários setores da vida
do indivíduo, como nas finanças, saúde,
reputação, além do sofrimento psicológi-
co. É relativamente comum, acometendo
aproximadamente oito a cada 100 indi-
víduos, manifestando-se igualmente em
mulheres e homens. (ABC da Saúde).
Aceitei o desafio e desenvolvi um
projeto chamado: Recuperação Paralela-
-Desenvolvimento da Competência Leito-
ra e Escritora no ciclo II do Ensino Funda-
mental, que foi aprovado pela Secretaria
de Educação Leste 4.
O objetivo principal do projeto era
alfabetizar Pedro Moura e em segundo
plano, desenvolver a capacidade de uso
da linguagem oral e escrita em situa-
ções múltiplas ampliando a compre-
ensão, a interpretação e a análise dos
diversos textos existentes na sociedade, fábulas, fazia pinturas e até mesmo a re- O projeto obteve ótimos resultados,
respeitando as variedades linguísticas e solução de contas. Durante a sondagem foi ampliado e atualmente está sendo
tendo a leitura como fonte de informa- verificamos que Pedro já iniciava seu pro- aplicado com outras crianças com dificul-
ção e ampliação de seu conhecimento, cesso de alfabetização. Sua avaliação foi dades. Esse é o primeiro passo para garan-
desenvolver a capacidade crítica e as um processo contínuo que forneceu uma tir o direito de toda criança, adolescente e
habilidades de produção espontânea, reflexão sobre as estratégias utilizadas e jovem de ser alfabetizado, o que ampliará
procurando avançar em suas hipóteses seu efeito. o acesso à cidadania e à empregabilidade.
sobre leitura e escrita capaz de reivindi- Ao final desse trabalho Claudia reu- O projeto poderá ser replicado em outros
car direitos e deveres, perante a socieda- niu-se com sua equipe docente e relatou municípios de todo o Brasil. Além disso,
de em que vive, sabendo relatar, analisar, todo o processo, os pontos positivos e ne- desenvolverá a troca de experiências e a
comparar, pesquisar dados relevantes gativos, pois observamos claramente que melhoria contínua do projeto e ampliação
Direcional Educador, Dezembro 13
contidos nos referenciais do progra- a principal mudança deve ocorrer princi- dos resultados.
ma escolar, que atendam os requisitos palmente no ser humano, na sua busca O processo de organização e mudan-
básicos na educação como um todo. constante por mudanças, pois só assim ças exige a participação de toda a equipe
Durante esse processo foram utili- estará pronto para enfrentar as dificulda- escolar. É necessário uma capacitação
zados inúmeros recursos no sentido de des encontradas na educação. para o docente que atribua conhecimento
27
 APRENDIZAGEM
específico para exercer com ética e amor
sua função, pois educar hoje não é uma
ação individual, mas sim uma atividade
coletiva que deve ser realizada por toda
equipe de trabalho - diretores, coordena-
dores, professores, funcionários, alunos e
comunidade -, buscando o comprometi-
mento de todos com o trabalho realiza-
do, com os propósitos discutidos e com a
adequação dos mesmos às características
sociais e culturais da realidade escolar. É
nessa dimensão que o Coordenador Pe-
dagógico deve atuar e organizar no cole-
tivo os objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação da Unidade Escolar.
Enfim, pode-se dizer que nossa es-
cola e sociedade precisam com urgência
que todos acolham essa nova proposta de
trabalhar com os alunos com dificuldades
de aprendizagem, e busquem constante-
mente o resgate de valores sadios e fun-
damentais para o futuro da humanidade.
Os professores precisam ser capacitados,
os alunos precisam de apoio, as famílias
de assistência, a escola de especialistas
que auxiliem na defasagem. Portanto,
esta proposta é apenas o primeiro passo
em uma longa caminhada para obter a
"sonhada Educação de Qualidade” satis-
fatória no ambiente escolar.
Conclusão
O presente artigo pode contribuir de
forma bastante significativa para a dis-
cussão sobre as dificuldades de apren-
dizagem apresentadas por crianças que
compõem uma parcela significativa da
população que não conseguem apreender
as habilidades necessárias para o domínio
da leitura e escrita. É necessário operacio-
nalizar uma prática pedagógica que refli-
ta coletivamente sobre a proposta peda-
gógica das escolas, sobre o planejamento
das atividades educativas, sobre as estra-
Direcional Educador, Dezembro 13
tégias e recursos de ensino-aprendizagem
e de avaliação com um enfoque ao ensino
e aprendizagem e avaliação visando ga-
rantir que todos os alunos aprendam.
Acredito que para a superação dos
28
problemas de ensino e aprendizagem é
necessário um planejamento que inclua
atividades diversificadas, individuais, es-
tudo constante, dedicação e muita com-
petência, pois será necessário investigar
as teorias de aprendizagem e colocá-las
em prática, conhecendo também a his-
tória familiar do educando. Uma grande
oportunidade para os acadêmicos das di-
ferentes licenciaturas desenvolverem sua
habilidade docente em uma população
com características desafiadoras, assesso-
rados por uma equipe de trabalho dispos-
ta, motivada, ágil, criativa e competente.
Coordenador Pedagógico, professor,
aluno, funcionário e comunidade, todos
os envolvidos, somando esforços de for-
ma harmoniosa, constroem uma civiliza-
ção qualificada e rica, pois a escola tem
a função de conscientizar a população
que existe um mundo melhor. Os alunos
muitas vezes não acreditam em uma vida
melhor devido a realidade a que estão ex-
postos. A escola todos os dias tem a mis-
são social de envolver a comunidade para
que acreditem que existe uma vida me-
lhor, que é adquirida somente através da
Educação. Portanto sem união não será
possível sanar os frequentes problemas
das escolas, é necessário unir esforços
para adquirir futuras vitórias.
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217 A: Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos. http://www.direitoshumanos.usp.br. Acesso
em 15 Julho 2011.
1 Artigo apresentado à Universidade Cidade de São Paulo, curso de Lato
Sensu em Gestão Escolar, sob a orientação da Profa. Dra. Valéria Aparecida
Alves como exigência parcial para conclusão do curso. Dezembro de 2011.
Aline Devica-
ri Francisco é
graduada em
Letras e pós-
-graduada em
Gestão Escolar
pela Universi-
dade Cidade de São Paulo.
E-mail: aline_devicari@hotmail.
com
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Limites, mais uma vez...
Por Maria Irene Maluf
s modificações trazidas pela tecnologia à vida da maioria das famílias e das pes- Ao contrário das fotos de seus avós
soas, sem dúvida alguma ultrapassaram qualitativa e quantitativamente qualquer que passavam por um crivo de aprovação
expectativa que tivesse sido aventada em meados do século XX. Assim também, familiar antes de serem multiplicadas, em
originaram alguns aspectos inusitados, que poucos estudiosos dessas questões geral, as imagens que entram nas redes
puderam antever, tanto em termos educacionais, como familiares e sociais. têm infelizmente como característica jus-
Ao lado das facilidades que encurtaram o tempo e a distância e promoveram o acesso às tamente o contrário: muito de sensacio-
mais recentes informações advindas de toda parte do planeta, substituindo com vantagens nalismo e pouco de respeito ao próximo:
crescentes os meios anteriormente utilizados, criou-se uma série de necessidades de ordena- nunca o cyberbulling foi tão presente, pos-
ções, de regras de usos, de (nova) educação cibernética, de cuidados peculiares que tiveram vá- sível e violento.
rios desdobramentos, à medida que o progresso dessa área das ciências se acelerou e interligou Uma antiga orientação se faz mais do
com outros campos do conhecimento humano, ampliando ainda mais seu leque de aplicações que nunca necessária e atual: a de ensinar
e concomitantemente aumentando a necessidade de pontuar normas de uso. o autocuidado, a preservação, pois não é
Se pensarmos nas pessoas adultas nascidas por volta dos anos 1950, buscando nos dias atuais mais possível cometer um pequeno deslize
seus amigos da infância e da juventude, sabemos que com uma boa dose de sorte os encontrarão hoje, sem correr o risco de causar uma ava-
via internet, de uma ou outra forma, pelo nome, por indicação de algum colega, ou até em grupos lanche dentro da própria vida no futuro.
que se formaram com o propósito justamente de reencontrar antigos companheiros. Mas, a não E, cabe como sempre às famílias, a
ser que alguém tenha guardado fotos e as tenha postado na net, estas não estarão facilmente responsabilidade de orientar, supervisionar
disponíveis, e certamente não serão numerosas e dificilmente serão vexatórias. e cuidar que seus filhos aprendam, para o
Já os filhos dessa geração, hoje na faixa dos 35 anos, conviveram com o computador desde bem deles mesmos, a respeitar os limites.
a pré-escola de modo mais tímido do que seus filhos o fazem hoje, mas certamente de forma
menos comprometedora e arriscada.
As crianças do século XXI são as primeiras a se confrontarem com um mundo virtual extre- Maria Ire-
mamente próximo à sua realidade diária. Mas, as regras de convívio seguro nesses dois mundos ne Maluf
é Especia-
têm aspectos muito similares e ao mesmo tempo muito díspares e, dada a rápida mudança,
lista em
seus avós e mesmo seus pais nem sempre estão atentos o bastante para os perigos que rondam Psicopeda-
cada clic não supervisionado devidamente, não orientado previamente, da mesma forma que gogia,  Edu-
se espera que a família faça quando deixa o filho pequeno sair sozinho à rua pela primeira vez. cação Es-
pecial  e
Um mundo de possibilidades se abre em cada tela e não falo apenas dos perigos como
Neuroaprendizagem. É  edito-
pedofilia, prostituição, crimes, que por si só já bastariam, é claro. Mas falo de um outro aspecto, ra da revista Psicopedagogia
que é a dificuldade juvenil de prever a consequência futura do excesso de exposição de seus da ABPp, Coordenadora do
Núcleo Sul/Sudeste do Curso
atos, pensamentos e imagem do próprio corpo na internet, numa idade em que não se é capaz
de Especialização em Neuroa-
de mensurar as consequências que isso poderá ter no futuro. prendizagem, Transtornos do
Acontece que na atualidade, diferentemente dos avós e pais, principalmente as crianças e Aprender e Psicopedagogia
Direcional Educador, Dezembro 13
adolescentes estão permanentemente expostos a câmeras, a fotos, gravações e filmagens de - Instituto Saber/Núcleo de
Estudos em Psicopedagogia e
quem quer que seja e todo comportamento um pouco mais exaltado, ou fora do que se pode
Neuroaprendizagem/FTP.
chamar de socialmente adequado, pode causar uma exposição cibernética bastante imprópria, Site: www.irenemaluf.com.br
que não tem mais como ser contida ou apagada, hoje ou futuramente. E-mail: irenemaluf@uol.com.br
29
 INCLUSÃO INCLUSÃO

intenso, mas, sem nenhum ruído, como derruba algumas revistas, recolhe, coloca-
um choro silencioso. A professora passou -as no lugar, afasta-se da mesa, não quer
a justificar sua atitude, dizendo que preci- mais ouvir história.

Interações de crianças em uma

sava tratá-lo igual aos outros, para que se Aqui percebemos que a função do
sentisse parte do grupo. professor como mediador está, inclusive,
Pietro descobriu um apontador e permeada de afetividade, o que permite

escola infantil* (Parte 2) começou a correr pela sala segurando o

objeto nas mãos, sem demonstrar mais
nenhum interesse pela atividade. Um co-
compartilhar signos (VIGOTSKY, 1987a,
1987b). Porém, conclui-se que a profes-
sora, embora estivesse imbuída de afeto,
lega, aparentemente incomodado com a não apresentava o suporte necessário
Por Elisete Regina Morelli Pedrosa
A verdadeira situação de Pietro, ofereceu para ele uma
moto pequena, que encontrou em uma
para o desenvolvimento cognitivo de Pie-
tro.
caixa de brinquedos no fundo da sala. De acordo com Orrú (2003), uma situ-
educação, segundo Pietro imediatamente aceitou e passou
a movimentar uma das rodas, bastante
ação de aprendizagem com base na teoria
da EAM (Experiência de Aprendizagem

Vigotsky, consiste compenetrado com o novo objeto; a pro-

fessora não percebeu este momento, pois
em despertar na
estava ocupada passando nova atividade
às crianças.
Esta possibilidade de relacionamento
Mediada) a ser proposta para o aluno com
autismo, deveria priorizar a adequação
dos diversos aspectos envolvidos nesta
situação às necessidades de transforma-
ção das estruturas cognitivas da criança

criança aquilo que pode trazer oportunidades de aprendiza-

gem, através da mediação de outra pes-
autista.
Pietro dirigiu-se ao lugar onde esta-

ela já possui dentro

soa da mesma idade e que compartilha va o papel higiênico e cortou um longo
experiências (VIGOTSKY, 1998). pedaço, passou a fazer movimentos cir-
Na ‘Hora da história’, as crianças de- culares sobre a mesa, como se estivesse

de si, ajudando-a monstraram bastante interesse. No fundo

da sala, fica uma pequena estante com
suja, em seguida jogou o papel no lixo.
Dirigiu-se a uma janela no fundo da sala,

a evoluir e a livros coloridos e temas variados. Pietro a

princípio se recusa a guardar os brinque-
fazendo movimentos rápidos ao abri-la e
fechá-la; a professora, sentada em posi-

[...] Entre tantas atividades propos-

orientar o seu
tas aos alunos, a massinha traz às crian-
ças grande diversão e aprendizado, pois
ativa a criatividade e imaginação. Pietro
escolheu uma única cor (azul), da qual
desenvolvimento
não possuía quantidade suficiente para
todos, mas, ele insistiu em querer todas,
foi de mesa em mesa recolhendo as mas-
sas azuis dos colegas. Alguns deixavam e
diziam: - Ele é doente, deixa ele coitado!
determinada
Outros, porém manifestavam sua indig-
nação, e não permitiam que ele lhes tiras-
se a massinha.
A professora interveio, chamando
Pietro do lado e disse: - Você não pode ti-
rar dos colegas o material que estão utili-
zando, pois já estava com eles, você pode
até pedir que dividam com você, mas, não
dos, porém quando percebe a profes-
sora sentando na mesa onde ele deve-
ria estar, corre e senta-se, observando
o grande livro aberto, com figuras co-
loridas, que chamaram a sua atenção.
Um momento único. Aos poucos Pietro
em uma encosta-se na professora, que delica-
damente o puxa para o seu colo, coisa
que segundo ela nunca foi possível, ele
aceita a acolhida e presta muita aten-
ção ao que a professora está lendo,
direção. não permite que os amigos cheguem
perto, como se somente ele estivesse
ali, querendo da ‘prô’, como é chamada
pelos alunos, atenção exclusiva.
A pesquisadora procura auxiliar, con-
tando histórias em outras mesas, bus-
cando trabalhar este momento com as
demais crianças, porém, Pietro expressa
ção contrária a janela, estava impossibi-
litada de enxergar Pietro, causando apre-
ensão nas demais crianças que passaram
a chamar a professora para tirá-lo de lá,
pois poderia machucar-se.
Um colega de Pietro foi correndo ao
banheiro, a professora não pode acom-
panhá-lo, a classe estava agitada, pois
desejavam que a professora terminasse
o momento da história. Pietro entrou de-
sesperado na sala, pois também já havia
saído, puxou o avental da ‘prô’, que correu
com ele para o banheiro, pois lembrou-se
do aluno que lá estava. A criança estava
toda suja, não deu tempo de fazer suas
necessidades no vaso, o cheiro entrou na
sala de aula, pois o menino vestiu-se sem
fazer a devida higiene. A professora voltou
com ele ao banheiro, levando a muda de

Direcional Educador, Dezembro 13

Direcional Educador, Dezembro 13

pode ter todos, concorda? Pietro largou as

sua tristeza quando a professora o afasta roupa que todos trazem de casa, lavou-o,
massinhas dos colegas, mas não se inte-
de seu colo e diz que precisa contar his- trocou suas roupas, penteou seus cabelos
ressou mais por nenhuma delas, foi para
tória para os outros colegas; novamente e em seguida voltou à sala. Durante este
um canto com uma expressão de insatis-
a mesma expressão de choro contido e período, a classe ficou com a pesquisado-
fação no rosto, uma expressão de choro
fisionomia de desespero, corre na sala, ra, pois não há auxiliar de classe.

30 31
 INCLUSÃO
Pietro pareceu bastante incomoda-
do com o acontecimento, não queria
brincar, emburrado em um canto da
sala, mexendo com a roda de um carri-
nho. Embora seja relevante considerar a
ausência de uma professora auxiliar de
sala, é oportuno observar que o acon-
tecimento despertou o auxílio do cole-
ga Pietro, dinamizando a solidariedade
entre o grupo. Novamente, pensamos
na questão da aprendizagem como
processo de mediação, levando a uma
transmissão dos símbolos, elementos
da aprendizagem cultural (VIGOTSKY,
1983): apesar do autismo, Pietro conse-
guiu estabelecer um processo solidário,
indo em busca da professora para so-
correr o colega em dificuldades.
[...] Dia de sol, as crianças iniciaram
É importante o período muito alegres, pois o sol sig-
nifica parque; correm, pulam, balançam,
refletir sobre
cavam e volvem a terra e outras brinca-
deiras. Pietro, como sempre corre de um
lado para o outro, está alegre, mesmo
a necessidade porque no ano anterior era privado deste
contato com a natureza e do momento
premente de ações da brincadeira.
Observa-se neste aspecto que a pro-
fessora do período anterior privava Pietro
específicas em de brincar, envolver-se com os colegas,
correr riscos, lanchar juntos, certamente
relação à criança causando-lhe tristeza e impedindo a sua
interação, que provavelmente facilitaria
seu desenvolvimento.
com deficiência. A verdadeira educação, segundo Vi-
gotsky (1984), consiste em despertar na
criança aquilo que ela já possui dentro
de si, ajudando-a a evoluir e a orientar
o seu desenvolvimento em uma deter-
minada direção. “Não uma direção de
mão única, mas que contemple possi-
bilidades de construção, desconstrução
e reconstrução tal como ocorre na arte,
mas sempre em interação social” (VI-
GOTSKY, 2003, p. 201).
Pietro é pequeno, olhos miúdos, as
crianças tropeçam nele, empurram, mas
ele parece não ligar, parece gostar deste
Direcional Educador, Dezembro 13
momento, incomoda-se um pouco com a
camiseta molhada, consequência de sua
‘visita’ à torneira que existe no canto do
parque. A professora chama sua atenção,
ele acha graça, não diz nada, sua camiseta
32
é trocada, existe uma preocupação da
professora quanto a sua saúde, bastante
frágil, segundo informações relatadas
na agenda escolar pela mãe.
Permanece longo tempo brincando
com a terra, usando um balde vermelho,
o de sempre, fica fazendo bolinhos de
barro, não presta atenção a nada em
seu redor, pelo menos aparentemente;
algumas colegas sentam ao seu lado,
fazem bolinhos também, mas ele não
lhes dirige nenhuma palavra.
É importante refletir sobre a neces-
sidade premente de ações específicas
em relação à criança com deficiência.
No caso Pietro precisa ser assistido ade-
quadamente, porém é nítida a ausência
de mecanismos para fazê-lo, conforme
proposto por Vaistman (1995).
No dia das mães, as crianças fo-
ram orientadas na atividade direcio-
nada a escolher uma imagem de mu-
lher (recortes de revistas) que mais se
parecesse com sua mãe, em seguida,
desenhar o corpo, completando assim
a imagem. Pietro escolheu a imagem
de uma mulher de chapéu, mas não
quis desenhar o corpo e nem terminar
a atividade. Nenhuma atividade lhe é
cobrada, seu caderno está incompleto,
não há outra opção de trabalho para
que ele pudesse realizar.
Podemos afirmar, com Cardoso
(2003), que as necessidades especiais
pressupõem também recursos especiais;
como não há conhecimento da especifi-
cidade das necessidades, não há recur-
sos disponíveis para resolvê-las.
O momento é de ressignificação
para a educação, principalmente refe-
rindo-se à proposta de inclusão.
Nunca foi tão importante criar como
em nossos tempos. Os mecanismos de
controle não são fixos e padronizados,
mas sim oscilantes e difusos, exigindo
estratégias de enfrentamento capazes
de ensejar múltiplas ações, singulares e
versáteis (VIGOTSKY, 2003, p.53).
Neste mesmo dia (atividade para as
mães), foi proposta às crianças a confec-
ção de um colar, feito com barbante e
canudos de plástico; as crianças ficaram
interessadas na atividade, passaram a
escolher a cor dos canudos, cortar o bar-
bante e enfiar o barbante por dentro dos
pedaços de canudo. Era uma atividade que
exigia muita concentração e coordenação
motora e muitos, na metade da ativida-
de, já queriam desistir. Pietro nem olhou
para a atividade, permaneceu mexendo
em uma caixa de brinquedos, buscando
algo com que pudesse brincar; as crianças
espontaneamente, passaram a chamá-lo
para juntos realizarem a atividade, mos-
travam seus colares semi-prontos, pois
para muitos era algo difícil de concretizar.
Inesperadamente, Pietro aproximou-se de
uma das mesas e curioso pegou alguns
canudos já cortados e um barbante caído
no chão, num movimento muito rápido
conseguiu enfiar vários canudos rapida-
mente, em sequência e sem errar, o que
despertou surpresa nos colegas que o cer-
caram em volta da mesa. Um dos colegas
disse: - Olha! O Pietro conseguiu melhor
que todo mundo! Vamos bater palmas
pra ele! A professora aproximou-se e dis-
se: - O Pietro é muito esperto, viram como
ele aprendeu rápido?
A confiança em um trabalho sério e
responsável é um dos mecanismos a ser
explorado pela escola que acolhe a pro-
posta de inclusão. Acreditar em respostas
quando se oferece estratégias, onde a
interação destas crianças com o meio em
que estão envolvidas são desafiadoras,
atraentes e eficazes, certamente estas ati-
tudes só poderão trazer benefícios a todos
os segmentos, e terão ainda condições de
sanar os possíveis fracassos, quando estes
existirem (TZURIEL, 1999).
Vigotsky postula que o professor
deve ser um mediador entre o sujeito
que aprende e o conhecimento. “Mediar
consiste nas ações de um agente interme-
diário em uma relação” (VIGOTSKY, 1987,
p. 96).
Analisando os estudos de Vigotsky a
respeito da criança com deficiência, nota-
-se a contribuição positiva com respeito
às experiências educacionais concretas,
que podem, sem sombra de dúvida, ser
adicionadas para desenvolver a autono-
mia das pessoas em questão. Seu trabalho
vem dar luz e incrementar estratégias de
aprendizagem a fim de se obter sucesso
INCLUSÃO
neste caminho da inclusão que assusta a
tantos.
Vigotsky fala da ação mediada que
permite avanços no que diz respeito a su-
plantar a sombra da deficiência no aspec-
to social, principalmente no ambiente de
aprendizado, onde as crianças passariam
a ser notadas por suas habilidades e não
por suas limitações.
Ficou bem claro nesta observação
que a professora estava envolvida com
a proposta de educação inclusiva, o mais
importante, o fato de desejar conhecer o
outro, compartilhar as diferenças e con-
viver muito bem com elas, apesar de suas
próprias limitações; entender que existem
outras possibilidades e estas adicionadas
Seria necessária
ao cuidar e dedicar-se em seu trabalho,
podem abrir outros horizontes às suas uma preparação
expectativas.
Percebe-se claramente o que ainda é
prévia a toda
necessário desenvolver para alcançar um
nível estável na proposta de uma edu-
cação que trabalha com a diversidade e equipe escolar,
aprende com ela.
No caso da criança observada, pare- antes do início das
ce que conseguiu transmitir satisfação
em estar no convívio com seus colegas
aulas, trazendo-
e a professora e, embora encontre pro-
blemas com as emoções e sentimentos,
ficou nítido seu prazer em estar ali, mes- lhes segurança
mo porque para ele era uma experiência
nova, pois no ano anterior não lhe havia
em receber todas
sido permitido participar de atividades,
como parque, passeios, lanche e danças.
A autonomia oferecida por sua professora as crianças, com
foi benéfica para desenvolver responsa-
bilidade, solidariedade e acima de tudo,
permitir que pudesse aprender a brincar,
deficiência ou não.
motivo principal de sua alegria, simples-
mente, porque é criança.
Encontrar a professora desta sala,
perceber sua aflição em cuidar de seus
alunos, a transparente confissão ‘não sei
o que fazer com Pietro, não sei o que é o
autismo!’, sua disponibilidade, são possi-
bilidades de esperança de que há profis-
sionais dispostos a participar ativamente
Direcional Educador, Dezembro 13
desta proposta de inclusão, ou melhor,
entendem que várias mudanças devem
ocorrer e que a participação deles é indis-
pensável.
Em uma unidade escolar composta
33
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
INCLUSÃO

por crianças com variadas necessidades, é gem obtiver efeitos consistentes, como diferenças na escola. Pátio – Revista Pedagógica,
ano V, n.20, fevereiro/abril, p. 18 -23, 2002.
necessário o apoio de uma equipe com- um trabalho de reconhecimento dos ma-

EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA:

prometida com este trabalho. Percebe-se
este entrave claramente, como os proble-
mas que Pietro enfrenta com a funcioná-
ria do refeitório, a falta de habilidade em
teriais necessários para as crianças com
deficiência, onde além de serem úteis, tra-
riam novas possibilidades para o trabalho
dos professores e funcionários da unidade
ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação
de autistas. Revista Iberoamericana de Educacíon
(Online), Espanha, v. 31, p. 01-15, 2003. Disponível
em: htpp//www.rieoei.org./deloslectores/391Orru.
pdf. Acesso em 10 set. 2008.
SAAD, S. N. Preparando o caminho da inclusão: dis-

chamar sua atenção, até mesmo porque
ela desconhece as reais necessidades da
criança. Ou, por exemplo, na ‘hora da his-
tória’, a falta de um ‘professor mediador’,
para naquele momento desenvolver as
habilidades de Pietro, demonstra a fragi-
lidade da assistência pedagógica vigente.
Seria necessária uma preparação pré-
via a toda equipe escolar, antes do início
das aulas, norteando todos os participan-
tes de um projeto, anteriormente elabo-
rado, trazendo-lhes segurança em receber
todas as crianças, com deficiência ou não,
onde as ‘surpresas’ para os professores de
sala não ocorressem ao receber crianças
com limitações que eles próprios desco-
nhecem.
Os estudos encontrados que tra-
tam de mudanças de concepções em
relação à inclusão (GAMBARO, 2002;
PEREIRA, 2002; ORTIZ, 2003; ROSA,
2003) se referem às mudanças de con-
ceitos observadas após a realização de
trabalhos de intervenção com profes-
sores, incluindo cursos de capacitação
para a inclusão, programas e reuniões
para orientação, discussão e acompa-
nhamento do professor.
A verdadeira educação, segundo Vi-
gotsky, consiste em despertar na crian-
ça aquilo que ela já possui dentro de si,
ajudando-a a evoluir e a orientar o seu
desenvolvimento em uma determinada
direção, “não uma direção de mão úni-
ca, mas que contemple possibilidades de
construção, desconstrução e reconstru-
ção tal como ocorre na arte, mas sempre
em interação social” (VIGOTSKY, 2003,
p.201).
Já no final dessas considerações, cabe
concluir que uma proposta de educação
totalmente envolvida com a inclusão
escolar; alcançando uma prática pedagó-
gica que visualize a proposta ‘inclusão’,
tornando-se compromissada com o de-
senvolvimento de todas as crianças, onde
mecanismos reais sejam efetivamente ex-
plorados, satisfazendo as necessidades de
cada um e beneficiando todo grupo, em
interação.
Ferreira e Guimarães (2003) dizem ser
necessário deixar de pensar a educação
sob uma perspectiva simplista e reducio-
nista, passando a compreendê-la sob uma
ótica em que o acesso e a permanência
na escola ocorram dentro de condições
viáveis e satisfatórias para a educação e
formação de todo e qualquer aluno, cons-
tituindo-se então em um direito espon-
tâneo e natural, uma responsabilidade da
sociedade, do estado e de todo cidadão.
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VAISTMAN, J. Subjetividade e paradigma de conhe-
cimento. Boletim Técnico do Senac, São Paulo, n 2,
p. 1-9, 1995.
*Esse texto é continuação do
texto publicado na edição de no-
vembro e é parte da Dissertação de
Mestrado da autora: Interações de
Crianças com Deficiência no Cotidia-
no Escolar “Inclusivo”, defendida na
Universidade Presbiteriana Macken-
zie em agosto de 2010.
Elisete Re-
gina Morelli
Pedrosa tem
Mestrado em
Distúrbios do
Desenvolvi-
mento, é pro-
fessora de História e Geografia
do Colégio Futuro e Coordena-
acreditar ou se habituar?
Por Alan Villela Barroso
RESUMO
Este artigo procura analisar o papel das Universidades na formação de professores, ao traçar
questionamentos acerca das experiências de estágios vivenciadas nos cursos de licenciatura. São
analisadas as dificuldades encontradas por professores recém-formados ao deixarem a Universi-
dade e ao se depararem com a realidade da educação escolar brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Universitário, Educação Escolar, Realidade Educacional.
INTRODUÇÃO
As licenciaturas nas Universidades visam dizado e a construção do conhecimento
à formação de professores que sejam capa- para aqueles que serão futuros professores.
No geral, os cursos de licenciatura for-
zes de facilitar a construção do conhecimen-
to dentro e fora da sala de aula, utilizando mam professores que sejam capazes de atu-
estratégias pedagógicas baseadas em abor- ar dentro e fora das salas de aula, em escolas
dagens teóricas que sejam coerentes com a públicas, privadas ou instituições de ensino
não formal. Em teoria, a Universidade ofe-
realidade histórico-social dos alunos.
Com o aporte da Universidade e o corpo rece o aporte necessário para que o aluno,
docente dos cursos de licenciatura, é possível após a conclusão de seu curso, seja capaz de
que os estudantes saiam do espaço univer- exercer a sua profissão como professor de
sitário e realizem estágios nas mais variadas maneira construtiva.
instituições de ensino, formal e não formal, Porém, pode ocorrer a situação em que
público e privado, podendo, finalmente, co- o aluno irá compreender os aportes ofer-
locar em prática a teoria que é absorvida e tados pela Universidade como uma base
discutida na sala de aula. Nas mais variadas única para orientar-se. Da mesma forma, as
instituições universitárias podem fazer com
vezes, o aluno escolhe a instituição de ensino
que mais condiz com suas necessidades ou que o aluno se torne dependente do corpo
perspectivas de educação. docente e das disciplinas por eles oferecidos.
Mas, diante das dificuldades, dúvidas ou Diante desta situação de dependência
situações recorrentes durante as experiên- de ambas as partes, o professor Roberto Ca-
cias de estágios, esses alunos retornam para valcanti conclui que muitos alunos:
a Universidade com uma extensa gama de Terão dificuldades para se adaptar às
questionamentos e aprendizagens, possibili- condições diferentes encontradas fora das

Direcional Educador, Dezembro 13

tando a troca de saberes com seus colegas Universidades, terão sua autoestima ferida
Direcional Educador, Dezembro 13

pode parecer um sonho distante, por par-
te de todos os envolvidos neste caminho
ainda incerto; porém, existe a possibili-
dade deste sonho deixar de ser utópico,
quando o processo de ensino aprendiza-
34
se Inclusiva: efeitos sobre as atividades frente ao
aluno com deficiência auditiva, 138f. Dissertação
(Mestrado em Educação especial). São Carlos:
Universidade Federal de São Carlos, 2002.
GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulação
da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro,
LTC, 1963.
MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda, as
dora Pedagógica da E.E. Nello Lo-
e professores, sanando dúvidas, comparti- pela percepção tardia das deficiências de
renzon, em São Paulo (SP) e Pro-
lhando situações que sejam semelhantes e seus treinamentos e poderão inclusive estar
fessora Tutora da Universidade
dialogando acerca da educação em nosso despreparados para buscar a solução para
UNIP- EAD.
país. Essas trocas entre docentes e discentes elas. (CAVALCANTI, s/p, 1999).
E-mail: profelisete@ig.com.br
é fundamental para o crescimento do apren- Diante disto, voltamos exclusivamente
35
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
nossos questionamentos para a educação
escolar infantil, foco de interesse deste ar-
tigo, e nos perguntamos: será que no coti-
diano vivenciado dentro das salas de aula,
conseguiremos colocar em prática parte
das teorias aprendidas durante o período de
formação universitária, sendo elas suficientes
para superarmos parte das dificuldades e dos
desafios impostos pela educação brasileira?
A COMPLEXIDADE DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR NO BRASIL: UM DESAFIO
DE EDUCADORES E EDUCANDOS
A escola sozinha não faz a transfor-
mação da sociedade, mas uma educação
crítica, radical e libertadora é um dos ins-
trumentos necessários ao aglutinamento
de forças transformadoras e gestadoras do
trabalho de formação de seres com cons-
ciências críticas.
Márcia Silvana Silveira Barbosa
Ao nos tornarmos professores, é pos-
sível encontrarmos uma realidade escolar
que, muitas vezes, impossibilitará desen-
volvermos o básico da aprendizagem
com os alunos, não permitindo, também,
que desenvolvam as suas próprias habi-
lidades e construam o seu conhecimen-
to pessoal nessa trajetória de ensino. Da
mesma forma, poderemos perceber que
essas mesmas dificuldades presentes no
cotidiano de ser um educador podem
fazer com que as abordagens de ensino/
aprendizagem dos professores venham se
modificando, ao ponto de não condize-
rem mais com as teorias pedagógicas que
estudamos e tanto acreditamos em nosso
período de formação.
Diante de problemas e limitações, se-
jam elas advindas da escola ou do cotidiano
familiar, poderemos nos deparar com alu-
nos que possuem dificuldades em dialogar
com o outro, em saber ouvir e opinar, em
ceder a sua vez para que o colega possa se
Direcional Educador, Dezembro 13
expressar, tornando mais complicado o co-
tidiano da sala de aula.
Também observamos professores can-
sados da rotina escolar e de seus desafios e
que, aos poucos, começam a desconsiderar
36
as teorias de aprendizagem e, por conse-
quente, possuem estratégias pedagógicas
mais desorganizadas.
Para a professora Lúcia Maria de Resen-
de, são diversas as situações que impedem a
evolução e a melhora da educação escolar.
Entre elas:
Os autoritarismos, os improvisos, as
mesmices, os comodismos, os imobilismos
e as resistências infundadas são os ingre-
dientes perfeitos para que uma escola vol-
tada para a maioria da população não se
concretize em projeto viável, ao contrário,
continue sendo só utopia de alguns. (RE-
SENDE, p. 90, 1995).
A tarefa de ser um educador nos exige
muito mais do que uma boa formação e
experiências de estágios. Será no cotidiano
vivenciado dentro das salas de aula que ire-
mos construir estratégias pedagógicas que
sejam consistentes, planejadas, dialogadas
com a realidade dos alunos. Essas estratégias
só poderão ser estabelecidas por meio de um
processo de ensino e aprendizagem, durante
uma descoberta de diálogos entre alunos e
professores, que irão nos mostrar quais serão
as abordagens e as teorias pedagógicas mais
condizentes com a nossa própria realidade e
a realidade da escola.
Porém, na grande maioria das vezes,
a realidade da educação escolar pública é
um choque grande e desestruturado, sen-
do diversos os responsáveis por essa deses-
truturação.
Parte é a realidade social dos alunos que,
muitas vezes, faz com que as crianças ama-
dureçam no período destinado para brincar,
vivenciar sua infância e ludicidade, como
afirmado no artigo “O lúdico na Educação
Infantil”, de Dallabona e Mendes:
Boa parte das crianças brasileiras en-
frenta um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precárias condi-
ções de vida, ao trabalho infantil, ao abuso e
exploração por parte de adultos. (DALLABO-
NA & MENDES, p. 109, 2004).
Tornam-se crianças preocupadas com
os problemas familiares, ou que entram em
uma fase muito precoce de descoberta da
sexualidade ou que possuem como realidade
cultural e social a ausência do diálogo.
De outro lado, professores já desgasta-
dos com as qualidades precárias oferecidas
pela educação escolar brasileira, seja a condi-
ção salarial ou as extensas horas de trabalho,
assim como a estrutura física problemática
das salas de aula e a demanda que é exigida
dos alunos supracitados, fazendo com que
os professores não possuam perspectivas
positivas para o exercício de sua profissão.
Percebemos, então, que um dos grandes
problemas da educação escolar brasileira
vem de fora para dentro. Do núcleo familiar
dos alunos e professores, da comunidade,
da sociedade como um todo, e adentram as
salas de aula das nossas escolas. Resende re-
afirma esta situação ao dizer que:
A escola luta contra outras mazelas, pois
está inserida em uma sociedade não menos
problemática. Entre tantas indefinições e
incertezas com o processo educativo e, por
que não dizer, decepções com os próprios
poderes constituídos, a matriz teórica de
cada educador acaba sendo descaracteriza-
da, como a desesperança da maioria dos bra-
sileiros com a melhoria da própria qualidade
de vida. (RESENDE, p. 63, 1995).
Esses fatores transformam muitas es-
colas em instituições de ensino baseadas
em repressão e intimidação, tanto de pro-
fessores para alunos, quanto de alunos para
professores, deixando de lado o fator pri-
mordial exercido pela instituição escolar, que
é a construção do conhecimento de maneira
conjunta e a formação de pessoas capazes
de dialogar, questionar e construir uma so-
ciedade mais igualitária.
Para Paulo Freire, a educação também
deve começar do lado de fora, já que “as ra-
ízes do problema estão muito além da sala
de aula, estão na sociedade e no mundo”.
(FREIRE, p. 63, 2011). Para ele, o contexto da
transformação social também encontra-se
fora da escola.
EDUCAÇÃO ESCOLAR: ACREDITAR E
TRANSFORMAR
Diante destes questionamentos aqui le-
vantados, retorno nosso pensamento para o
papel das Universidades na formação de pro-
fessores e pergunto: e o que acontece quando
concluímos nossa formação no ensino superior
embasada em teorias construtivistas, huma-
nistas, cognitivistas, etc., e nos deparamos com
uma realidade que irá nos permitir o uso do
grito na sala de aula e da barganha para que o
aluno preste atenção na matéria?
Não sei. E gostaria de não ter que saber,
pois acredito em uma educação baseada no di-
álogo entre professores e alunos para que o co-
nhecimento seja construído e praticado, como
dito pelo professor Mário Osório Marques, “a
aprendizagem realiza-se nas relações face a
face, ou melhor, ouvido a ouvido de alunos e
professores postos à escuta das vozes que os
interpelam”. (MARQUES, p. 149, 1995).
A educação deve possibilitar aos alunos a
sua descoberta pessoal e a descoberta do mun-
do em que vivem, oferecendo os aportes neces-
sários para que eles atuem como agentes mo-
dificadores sociais. Essa educação não pode ser
distante e excludente. Ela necessita ser próxima,
refletida na realidade dos alunos de forma a
convidá-los a estarem dentro da sala de aula.
A educação precisa ser libertária, aquela que é
capaz de transformar socialmente e ideologi-
camente todos os envolvidos em seu processo.
Esta educação propõe indiscutivelmente
que os educadores considerem o contexto
histórico e social das salas de aula como fa-
tor primordial para planejarem suas práticas
pedagógicas. Nela, o professor não assume
o papel de “tio”, mas sim de educador. Esta
educação transforma a escola em um espaço
de referência para que os professores possam
exercer suas aprendizagens e se realizarem
enquanto pessoa.
Diante disto, percebo que a educação pre-
cisa passar por um viés que permita a aproxi-
mação de professores, alunos e a comunidade
escolar, possibilitando a transformação dentro
e fora da escola. Mas nós ainda vivenciamos
o contrário, ou seja, uma educação unilateral,
repleta de coação por parte daqueles que “de-
têm” o conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino e a aprendizagem é um
processo muitas vezes complexo e, por
ser assim, ele não deve ser construído
sozinho, com uma abordagem unila-
teral. Ele precisa de força e compro-
metimento de alunos, professores e da
comunidade escolar para que susten-
tem esse processo no decorrer de sua
construção. Aprender no âmbito edu-
cacional:
Supõe sujeitos diferenciados à bus-
ca de se entenderem sobre si mesmos
e sobre seus mundos e que, desde suas
situações desiguais, progridem na dire-
ção da igualdade da relação política, em
que se constituam em cidadãos – sujei-
tos singularizados capazes de conduzi-
rem-se com a autonomia exigida por
suas corresponsabilidades. (MARQUES,
p. 149, 1995).
São estas abordagens e perspecti-
vas de educação que nos fazem acredi-
tar no papel de ser educador. São estas
as teorias e concepções que aprende-
mos durante a formação universitária
e nos apegamos a elas, pois confiamos.
Mas, dentro de uma realidade edu-
cacional complexa, a construção do co-
nhecimento torna-se desafiadora. Essa
educação que nos é apresentada nos
diz, por vezes, o contrário daquilo que
aprendemos e esperamos, fatalmen-
te causando o que muitos professores
temem: ter que deixar de acreditar.
Diante disto, o que podemos fazer para
continuarmos acreditando na educação
escolar brasileira quando, muitas vezes,
a nossa própria sociedade não acredita
em nossa educação?
Acredito que a resposta para essa
pergunta possa ser construída por meio
de um diálogo entre todos os que es-
tão envolvidos na tarefa de educar e se
educar, professores, alunos, pais. A so-
ciedade precisa dialogar, buscando um
equilíbrio entre o saber ouvir e o saber
se expressar.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
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VEIGA, Ilma Passos (Org.). Projeto Político-Peda-
gógico da Escola: Uma construção Possível. Cam-
pinas, São Paulo: Papirus, 1995.
Alan Villela
Barroso é gra-
duado em li-
cenciatura em
Artes Cênicas
– Universida-
de Federal de
Ouro Preto, pós-graduando em
Tecnologias na Aprendizagem –
Direcional Educador, Dezembro 13
SENAC São Paulo e Instrutor de
Artes e Cultura do SESC Minas
Gerais.
E-mail: alanvillelab@gmail.com
37
 EDUCAÇÃO INFANTIL
Projeto:
luz, sombra, imaginação!
Por Fabiana França Barbosa
Fotos: Fabiana França Barbosa
Síntese da experiência
A criança está inserida em um
ambiente e dele se apropria atra-
vés das interações. A experiência
humana acumulada historicamente
precisa fazer parte da sua vivência o
quanto antes a fim de promover que
ela reflita sobre o mundo em que
vive e tente entendê-lo.
O projeto “Luz, sombra, imagina-
ção!” foi pensado com o propósito
de oferecer às crianças, mesmo tão
pequenas, pesquisas e explorações
acerca do tema com luzes que tan-
to atraem a curiosidade das crianças
desde muito cedo. Através dessas
descobertas, da interação com os co-
legas e com os adultos, poderão bus-
car meios de atribuir significados aos
conhecimentos adquiridos.
Direcional Educador, Dezembro 13
Contextualização / Justificativa
O Projeto Luz, sombra, imagi-
nação! foi realizado entre os meses
de agosto a novembro de 2012 com
38
crianças de Minigrupo I e idade en-
tre dois e três anos no CEI Rio Pe-
queno II, localizado na Av. Benedito
de Lima, 405, na Zona Oeste de São
Paulo, bairro do Rio Pequeno. A sala,
composta por 30 crianças de período
integral, possuía três professoras no
período da manhã e três no período
da tarde. Esse projeto foi desenvol-
vido pelas professoras do período
da tarde. Minhas parceiras Carmen
e Wanda fizeram toda a diferença e
foram colaboradoras durante todo o
projeto.
Diante das primeiras observa-
ções, percebi que as crianças não
tinham o hábito de questionar ou
levantar hipóteses sobre assuntos
do cotidiano e muitas ainda esta-
vam na fase da repetição. Quando
uma falava algo, as demais seguiam
o coro e reproduziam o que ouviam.
Esse é um procedimento natural da
idade, quando estão aprendendo a
participar das conversas. Porém, um
ponto importante que destaquei nas
crianças foi a curiosidade. Sempre
querendo descobrir algo, desmon-
tando brinquedos para ver por den-
tro, buscando desafios e mesmo sem
utilizar a fala, demonstravam através
do olhar curioso que queriam saber,
conhecer, descobrir.
Partindo dessa curiosidade, pro-
curei algo que trouxesse às crianças
uma vivência diferente das que estão
acostumadas em casa ou na escola,
podendo a partir daí, ampliar o re-
pertório de brincadeiras e, junto com
o prazer de descobrir, pudessem criar
situações e se apropriar de conceitos
práticos, produzindo dessa forma sua
cultura, construindo e reconstruindo
diferentes noções, permitindo com-
preender o mundo em que vivem.
Também pensei no encantamen-
to que as luzes, seus movimentos
e efeitos trazem para os pequenos,
promovendo dessa forma experiên-
cias e possibilidades de pensar sobre
aspectos diversos do mundo que os
cerca.
Objetivos
A partir da observação inicial da
turma, a proposta de trabalho foi or-
ganizada permitindo que as crianças
fossem as protagonistas no projeto
do início ao fim, construindo co-
nhecimentos e produzindo cultura.
Para isso procurei oferecer além dos
meios, a mediação. Os objetivos fo-
ram propostos a fim de permitir às
crianças:
• Utilizar-se do imaginário
nas situações de investigação duran-
te as atividades
• Perceber que a sombra se
dá através do bloqueio da luz
• Despertar a curiosidade e o
prazer através das explorações
• Observar as ações causadas
pelos efeitos da luz e da sombra
• Conhecer e diferenciar a luz
natural da luz artificial e identificá-
-las
• Observar a sombra do pró-
prio corpo e de diferentes objetos
causada pelo bloqueio da luz do sol
e da luz artificial
• Explorar movimentos da
luz através de movimentos com as
lanternas
• Favorecer a interação en-
tre as crianças por meio de brinca-
deiras e explorações
Conteúdos
O documento oficial da Prefei-
tura de São Paulo para a Educação
Infantil - as “Orientações Curricu-
lares: Expectativas de aprendiza-
gens e orientações didáticas” -, traz
como uma das aprendizagens as ex-
periências de exploração da nature-
za e da cultura. Este bloco propõe
um trabalho de investigação com
as crianças, onde elas podem parti-
cipar das atividades propostas e se
apropriar de diferentes formas de
pensar o mundo em que vivem.
A proposta de exploração de
luz e sombra permitiu essa inves-
tigação, a partir de alguns pontos
importantes que podem ser consi-
derados conteúdos de ordem con-
ceitual, procedimental ou mesmo
atitudinal:
• Observação e apreciação
das experiências
• Interação com os objetos
• Mediações do professor
• Trocas de informações nas
rodas de conversa
• Elaboração de novas ideias
sobre o assunto tratado
• Oportunidade de construir
problemas de investigação
• Testes de diferentes hipó-
teses, buscando informações nas
pesquisas do espaço e do ambiente
ou nas situações de aprendizagem
organizadas pelo professor.
Desenvolvimento das ativida-
des
As atividades foram planejadas
para ser trabalhadas quinzenalmen-
te, havendo assim uma sequência
didática e uma repetição, promo-
EDUCAÇÃO INFANTIL
vendo momentos de observação, in-
vestigação e participação, respeitan-
do o tempo de cada um. É importante
destacar que antes de iniciar qualquer
atividade, sempre havia a preocupa-
ção com a organização da sala, a fim
de que ela se tornasse um espaço
adequado para a aprendizagem. Tudo
que se encontrava naquele espaço no
momento da atividade era para que
fosse explorado pelas crianças. Dessa
forma, os materiais estavam disponí-
veis, o espaço arrumado, o mobiliário
organizado e os professores sempre
acessíveis para mediar as aprendiza-
gens e interagir com as crianças.
Atividade: bolinha de sabão
Organização do espaço: sala es-
cura com Datashow ligado apenas na
lâmpada e bolinha de sabão.
A luz azul do Datashow refletida
no telão trouxe um efeito diferente
às bolinhas de sabão. As crianças, que
sempre tiveram a curiosidade de co-
locar a mãozinha em frente à luz re-
fletida tiveram no momento da ativi-
dade a oportunidade de explorar esse
movimento e de curtir as bolinhas de
sabão.
Atividade: dança com luzes
Organização do espaço: sala escu-
ra, música e lanternas.
Iniciei a proposta de “dança das
luzes” explicando como seria a ativi-
dade e ofereci as lanternas convidan-
do as crianças para entrar na sala e
conhecer essa nova experiência. Não
havia uma lanterna para cada crian-
ça intencionalmente, pois poderiam
manusear a lanterna ou apenas ob-
servar os movimentos das luzes pela
sala. Enquanto faziam movimentos
com as lanternas, espantavam-se com
a “dança” das luzes. Aproximavam e
afastavam a lanterna na parede, no
chão, procuravam cantos como em-
Direcional Educador, Dezembro 13
baixo da mesa, canto da sala, uma
criança entrou dentro do armário, de-
monstrando que a pesquisa estava in-
teressante. As descobertas apareciam
a cada instante, nos olhares investi-
39
 EDUCAÇÃO INFANTIL
gativos, nos sorrisos e expressões
curiosas. Não houve disputa por lan-
ternas. Eles se revezavam, e quando
queriam, pediam para as professoras
e eram orientados a negociar com
algum amigo ou esperar a disponi-
bilidade. Muitas crianças dançavam
sem as lanternas, outras acompa-
nhavam as pesquisas dos colegas.
Um ponto interessante foi o silêncio
durante as investigações, não pro-
curando a companhia dos colegas,
apenas atentos às suas explorações e
descobertas. Encerramos a atividade
e no dia seguinte conversamos sobre
a experiência.
Na roda de conversa, as crianças
lembraram dos momentos com ale-
gria. Contavam sobre as descobertas
que haviam feito ainda com pouco
repertório. Falavam: “tem luz”, “a luz
brilha”, “a sala ‘tava’ escura”, “o Ga-
briel balançava a lanterna assim ó”
(dizia uma criança mexendo com a
mão). O próximo passo então era dis-
cutir além da exploração, estimular a
criança não só para as observações,
mas para que tipo de descoberta
cada investigação traria.
O projeto foi
Atividade: Contação de histó-
rias com sombras
pensado com Organização do espaço: sala es-
cura, retroprojetor e figuras de per-
o propósito
sonagens e objetos da história.
Contamos a história dos Três
Porquinhos com retroprojetor e si-
de oferecer às lhuetas dos personagens. Primeiro
observaram atentos a contação da
crianças, mesmo história. Depois sugerimos que as
crianças a recontassem a partir das
imagens dos personagens. A propos-
tão pequenas, ta não era que se prendessem a ela,
mas que observassem a projeção da
pesquisas e sombra na parede. E foi exatamente
isso que fizeram. Ficaram deslumbra-
dos com o efeito das silhuetas colo-
explorações acerca cadas no retroprojetor lançando a
Direcional Educador, Dezembro 13
sombra na parede. As falas durante o
do tema com luzes reconto da história não apareceram,
pois a curiosidade naquele momento
estava voltada apenas para a som-
bra. Todas as crianças participaram
40
da experiência. Uns queriam tocar
nas figuras, outros queriam pegar as
sombras na parede. Percebemos que
cada criança, focada na sua explora-
ção, fazia suas descobertas atenta-
mente.
Atividade: exploração de caixas
temáticas
Organização do espaço: sala es-
cura, caixas grandes encapadas e
dentro cenários diversos como de
animais, carros, etc., cilindros com
luzes piscantes, retroprojetor com
figuras.
Organizei a sala e convidei-os
para entrar. Não tiveram explicações
do que haveria, apenas que faría-
mos uma atividade na sala escura
novamente. Entraram com olhares
curiosos e logo foram observando o
que havia de novidade. No momento
em que descobriram como explorar
as caixas, logo chamaram a atenção
dos colegas que se aproximaram,
observaram a pesquisa e também
repetiram, relatando as surpresas
encontradas. Ficaram eufóricos.
Apreciaram muito a atividade e as
explorações.
Na roda de conversa sobre as
caixas, as crianças contaram o que
viram e dependendo da posição da
lanterna e do lado que a criança
olhava, era possível observar um ani-
mal diferente e de posição também
diferente. Chamei a atenção deles
para essa descoberta, assim, propus
que em outra oportunidade verifi-
cassem as cenas de lados diferentes.
Essa atividade merece ser repetida
devido a riqueza de detalhes e de
observações que as crianças podem
dela tirar em diferentes momentos
com diversos olhares.
Um ponto importante a se consi-
derar com crianças nesta faixa etá-
ria é a repetição da atividade, para
que elas possam ter a oportunidade
de fazer sua releitura. Umas crianças
observam primeiro para depois in-
teragir, outras primeiro mexem em
tudo sem critérios e com o tempo
vão se organizando, enfim, cada
uma tem seu momento de apren-
dizagem e descoberta que deve ser
respeitado.
Rodas de conversa
Na roda de conversa, as crian-
ças relataram as experiências da
atividade com as caixas. As experi-
ências vividas tiveram que ser ela-
boradas para os relatos.
Gabriel: Eu vi a borboleta.
Julio: Naquela rodinha tinha
uma luz que “bilha, bilha”.
Giovana: Eu vi uma aranha. É,
e era da bruxa!... E também tinha
uma “amadilha” (quis dizer arma-
dilha)
Natália, que não tem o hábito
de falar, fez cara de surpresa e com
entusiasmo disse: Tinha um carri-
nho.
Kevin: Eu vi um dinossauro. E
ele era desse tamanhão assim. (dis-
se abrindo os braços)
Ester: É... E tinha um macaco
pendurado na árvore... E ele saiu de
lá, e foi comer uma banana. Quase
que o caçador pega ele. E a onçona
correu atrás dele. – Perguntei se
ela tinha visto tudo isso na caixa.
Respondeu que sim. Outros colegas
confirmaram seu relato.
Atividade: a luz do Sol
Organização do espaço: pá-
tio aberto com sol e espaços com
sombra.
Como a proposta era trabalhar
não apenas com a luz artificial,
mas também com a luz natural,
fizemos uma roda de conversa no
pátio em uma tarde de sol entre
nuvens. Apontamos para o Sol e
observamos o espaço que estáva-
mos. Perguntei o porquê, no local
que estávamos sentados havia
sombra e mais adiante estava sol.
Eles pensaram bastante e discu-
timos por alguns minutos sobre a
luz do sol e a sombra. Depois suge-
ri que fossem até o lado que batia
sol para explorarem. As crianças se
EDUCAÇÃO INFANTIL
aproximaram, fizeram poses, mostran-
do suas descobertas. Ficaram surpresos
A proposta de
com as silhuetas formadas. Muitos até
já haviam visto as sombras, mas o di- trabalho foi
ferencial naquele momento foi poder
observar com olhar investigativo, com-
preendendo e interpretando um uni-
organizada
verso de descobertas. Desenhamos as
silhuetas das crianças com giz no chão permitindo que as
e depois eles pintaram com giz colo-
rido. Fizeram poses sozinhos, com os
colegas, sentados, em roda, etc. Depois
crianças fossem as
de observar as silhuetas dos colegas, as
crianças brincaram de imitar os dife- protagonistas no
rentes desenhos no chão.
Interessante foi observar que após
esta atividade as crianças ficaram mais
projeto do início ao
atentas às sombras e sempre chama-
vam a atenção nos dias de Sol. Quando fim, construindo
uma nuvem aparecia, olhavam e di-
ziam algo que vivenciaram com essa
experiência.
conhecimentos e
Atividade: cabaninha e casa do
produzindo cultura.
Lobo
Organização do espaço: cabanas
montadas com mesas e tecidos, sala
escura, lanternas e objetos diferentes
para exploração.
Quando já estávamos em agra-
dáveis explorações e descobertas e já
havíamos contagiado a maioria das
crianças da escola com nossas ativida-
des, em uma atividade de sala ambien-
te, as professoras da outra turma de
Mini grupo I montaram cabanas com
as lanternas e as crianças curtiram
muito. Fizeram a casa do lobo no es-
curo, dramatizando a situação, a casa
dos porquinhos, enfim, criaram muitas
brincadeiras nas cabaninhas, utilizan-
do-se do imaginário, sendo mediadas
pelos professores e estimulando a cria-
tividade e a criação a partir dos ele-
mentos oferecidos.
É importante lembrar que as lan-
ternas oferecidas nos dias de atividade
dirigida também estavam nas prate-
Direcional Educador, Dezembro 13
leiras e faziam parte dos brinquedos,
podendo pegar nos momentos de brin-
cadeira livre. Mesmo assim o interes-
se pelas crianças não diminuiu e era
possível se observar nesses momentos
41
 EDUCAÇÃO INFANTIL
as investigações que faziam sem di-
recionamento, apenas pelo prazer de
descobrir.
Encerramento do Projeto: Apre-
sentação na Mostra Cultural
Nossa sequência de atividades
encerrou-se com uma mostra onde
as crianças puderam vivenciar as
experiências junto com as famílias.
Montei a sala para a mostra cultural
que aconteceu em novembro e todos
os pais puderam curtir as descobertas
das crianças e as suas também. A ideia
era trazer nessa vivência um momen-
to de integração e de participação
dos pais nas atividades desenvolvidas
com as crianças na escola. Foi mui-
to interessante ver a curiosidade dos
pais, que observavam atentos dentro
das caixas e queriam olhar de todos
os ângulos. Interessaram-se pelas fi-
guras no retroprojetor e alguns pais
se arriscaram a inventar histórias
a partir dos personagens que lá se
encontravam. Outros até contaram
histórias para o filho fazendo figuras
com o movimento das mãos, do cor-
po, dançando com a sombra do re-
troprojetor, enfim, criaram diferentes
possibilidades de explorar a sombra e
as luzes. Ao mesmo tempo que viven-
ciaram a experiência também assis-
tiam ao vídeo das crianças exploran-
do as atividades, projetado em uma
das paredes através do Datashow.
Depois da visita, os pais comen-
tavam o quanto gostaram dessa in-
teração com os filhos. Durante toda a
mostra as professoras permaneceram
na sala dando atenção aos pais, ex-
plicando como ocorreu o projeto e as
interações das crianças, deixando-os
ainda mais maravilhados.
Avaliação
Faz parte do trabalho da Educa-
ção Infantil a observação do profes-
Direcional Educador, Dezembro 13
sor, que permite fazer a verificação
do que foi alcançado com a ativi-
dade, os avanços das crianças como
também se o que foi proposto estava
ou não adequado à faixa etária e ao
42
grupo. Durante todo o projeto procu-
rei focar nos meus objetivos, o que eu
queria com a atividade proposta. Meu
foco principal era tornar a criança
protagonista na construção de co-
nhecimento. Para mim não há um
resultado satisfatório se não houver
durante todo o processo o envolvi-
mento das crianças, pois é isso que
garante que cada uma a seu modo
está criando formas de interpretar
o mundo, de aprender a se comuni-
car, de explicar o que para elas tem
sua explicação de acordo com a sua
lógica. Acredito que durante todas
as atividades planejadas, as crianças
puderam construir conhecimentos a
partir das suas explorações e tam-
bém das investigações dos colegas.
As trocas de experiências ocorreram
em todos os momentos, seja durante
a atividade ou mesmo nas rodas de
conversa que possibilitaram às crian-
ças participar de forma crítica e re-
flexiva, organizando o pensamento e
construindo explicações sobre o que
vivenciaram.
Os objetivos específicos estavam
voltados para cada atividade propos-
ta. Durante todo o projeto, as inves-
tigações das crianças foram constan-
tes, e assim procurei observar o que
falavam ou coisas que perguntavam,
procurando entender significados
que a cada experiência eram cons-
truídos por eles e as relações que es-
tabeleciam, comparações que faziam,
enfim, de que forma estavam proces-
sando aquelas vivências. Pude regis-
trar as crianças retomando assuntos
tratados no estudo em momentos de
brincadeira, como observar e me re-
latar que a nuvem que cobriu o Sol
também fez sombra no parque, que
o avião passou na frente do Sol e es-
condeu-o. Crianças brincando com a
sombra em tecidos, outras desenhan-
do a silhueta das mãos ou o próprio
colega deitado no chão. Essas são al-
gumas das descobertas que as crian-
ças fizeram a partir das experiências,
atribuindo significados importantes
para elas do que foi aprendido.
Como forma de registro, utilizei
fotos, filmagens e relatos de algumas
falas das crianças. Esses registros são
importantes, pois captam as emoções
do momento e permitem que recor-
demos o momento como se estivés-
semos nele.
Referencial teórico
O ensino de ciências na Educação
Infantil pretende abordar não apenas
aspectos científicos, mas também
a interação entre professor/aluno,
aluno/aluno, escola/família, fatores
sociais, emocionais, cognitivos, bus-
cando formas de conhecer o mundo,
produzindo e construindo culturas. O
trabalho está voltado para o aprendi-
zado das crianças de maneira lúdica.
É através de vivências e experiências
que vão elaborando e procurando
compreender o mundo que vivem
relacionando-as com situações co-
tidianas. Piaget já colocava que a
criança constrói o conhecimento in-
ternamente interagindo com o mun-
do para aprender como ele funciona
e para ressignificá-lo. Bruner, 1978
coloca:
O primeiro objeto de aprendiza-
gem, acima e além do prazer que nos
possa dar, é o que deverá servir-nos
no presente e valer-nos no futuro.
Aprender não deve apenas levar-nos
até algum lugar, mas também permi-
tir-nos, posteriormente, ir além de
maneira mais fácil. (BRUNER, Jerome
S. O processo da educação. 7ª ed. Ed.
Nacional 1978)
A imaginação origina-se de ex-
periências anteriores acumuladas e,
dessa forma, quanto mais rica é a
experiência, mais rica também deve
ser a imaginação. Assim, todas as
experiências vividas pelas crianças
são fundamentais para que tenham
elementos imaginativos e a partir daí
possam estruturar a aprendizagem
das linguagens significativas, cons-
truindo os símbolos.
As experiências vividas pelas
crianças possuem uma linguagem
própria da infância que é aprender
através de algo concreto, de algo que
seja significativo. Muitos aspectos
são observados e é importante que
se caminhe a favor da aprendizagem
e respeitando as habilidades de cada
um, integrando as atividades e ofe-
recendo oportunidades a todos de
maneira geral. Harlan (2002, p. 29)
destaca:
“Ao integrarmos experiências
científicas com outras áreas do currí-
culo, ajudamos as crianças a aumen-
tarem seu desempenho mental. À
medida que enriquecemos a varieda-
de de conexões e relações entre dife-
rentes estilos de absorção, associação
e aplicação de informações, as crian-
ças formam vias neurológicas mais
sofisticadas em seus cérebros, au-
mentando a retenção de conceitos.”
Para nós adultos, às vezes é mais
fácil apresentar algo pronto para a
criança do que permitir que ela des-
cubra, investigue. Pois é aí que entra
o olhar do professor que tem como
propósito permitir que a criança
aprenda não através de uma trans-
missão de conhecimentos, mas bus-
cando a observação do outro, dos
objetos, das diferentes situações,
apoiando-se em ambientes organiza-
dos, na mediação do professor para
produzir conhecimentos, pois é na
relação com o outro que o indivíduo
aprende e se apropria da cultura. Essa
cultura, historicamente acumulada,
precisa ser apresentada pela escola,
uma vez que o saber do cotidiano é
aprendido em qualquer ambiente em
que a criança esteja, e quanto mais
cedo proporcionarmos isso, mais ra-
pidamente ela vai atribuindo sentido
próprio e específico ao que observa.
A preocupação com as diferentes
organizações de espaço proporcio-
naram diferentes vivências às crian-
ças que tiveram ao alcance das suas
mãos todos os materiais disponíveis
para exploração e pesquisa. Horn
(2004, p. 98) coloca que os espaços e
os elementos que nele se encontram
fazem parte de uma rede e que mo-
dificar um desses elementos modifica
EDUCAÇÃO INFANTIL
o todo. Assim, destaca ainda:
“Desse modo, se acreditamos
que a criança aprende em intera-
ções com outras crianças, em um
meio que é eminentemente social,
como consequência, a forma como
dispomos os móveis e os objetos na
sala de aula, assim como os relacio-
namentos que se estabelecem, serão
fatores determinantes no desenvol-
vimento infantil.”
Colocar a criança no papel de
protagonista, permitindo que crie
e descubra diante da oferta de de-
safios e recursos, favorece e amplia
os espaços para a aprendizagem. As
discussões e relatos sugeridos após
as atividades desenvolvidas nas ro-
das de conversa permitem que as
crianças elaborem o pensamento,
estruturando e reorganizando as ex-
periências vividas. Para Horn (2004),
“quando educadores adotam a au-
tonomia como objetivo da educa- Referências bibliográficas
ção, tudo o que fazem é afetado por BRUNER, Jerome S. O processo da educação. 7ª
esse princípio. As crianças aprendem ed. Ed. Nacional 1978.
HARLAN, Jean D. Ciências em Educação Infantil:
a tomar decisões, tomando decisões;
uma abordagem integrada. Porto Alegre: Art-
aprendem a jogar, jogando”.
med, 2002.
Para propiciar esse espaço de
HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores,
aprendizagem, é fundamental que o sons, aromas: a organização dos espaços na Edu-
educador esteja disposto a oferecer cação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ao grupo as diferentes possibilidades
de exploração e aceitar as respostas
que nem sempre serão as que estão
de acordo com seus pré-conceitos. Fabiana Fran-
Isso implica rever a maneira de se ça Barbosa
ensinar, que passa por uma cons- é Pedagoga,
trução e não por uma transmissão. pós-graduada
Participar ativamente desse proces- em mídias
so através da mediação, levando a
na Educação,
criança a refletir sobre suas des-
Supervisão
cobertas, buscando respostas para
Educacional e Educação Espe-
seus questionamentos e pesquisan-
cial. Trabalha na educação há 19
do cada vez mais os materiais e es-
paços oferecidos. A valorização das anos. Atualmente leciona em sala
competências das crianças traz em de Berçário na Prefeitura Muni-
seu contexto a afirmação de que são cipal de São Paulo e na equipe
capazes e permitem que construam de formação pedagógica da Se-
Direcional Educador, Dezembro 13
imagens positivas sobre si, sobre o cretaria Municipal de Taboão da
mundo que estão descobrindo e so- Serra (SP).
bre as pessoas, organizando assim E-mail: fabiana.barbosa@globo.
seu pensamento e sua autoestima. com
43
 NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
Como saber se meu filho ou aluno mal-estar, além de perda de cuidados com
higiene pessoal ou abandono dos esportes
está usando drogas?
podem ser sinais sugestivos também.
Fatores associados ao uso de álcool e
outras drogas:
• Adolescência
• Pais usuários de drogas e álcool
• Atividades delinquenciais
• Baixa religiosidade
• Depressão
Por Gustavo Teixeira • Baixa autoestima
• Transtornos disruptivos do
comportamento
• Transtorno de déficit de aten-
ção/hiperatividade
• Fácil acesso a drogas ilícitas
• Inicialização precoce ao consu-
mo de cigarro e álcool
• Amigos que consomem álcool,
tabaco ou maconha
• Baixo desempenho acadêmico
• Transtornos comportamentais
presentes
sta é provavelmente uma das grandes perguntas que todos os
• Ambiente doméstico conturba-
pais e professores devem se fazer quando percebem que há
do
algo de diferente no comportamento de seus filhos e alunos.
• Problemas de hierarquia em
Mas o que exatamente podemos supor que apareça quando a droga
casa
está entrando na vida de uma criança ou adolescente? Quais são os si-
nais de alerta ou pistas que podem auxiliar pais e professores na identi-
Fatores de proteção ao uso de álcool e
ficação desse problema?
outras drogas:
Não existem regras, mas comumente são observadas algumas mu-
• Rede de apoio familiar saudável
danças comportamentais comuns entre jovens que iniciam o uso de
• Boa relação entre pais e filhos
drogas. Importante enfatizar que a suspeita irá ocorrer na presença de
• Adolescentes “amigos” dos pais
vários comportamentos, além da presença, logicamente, de prejuízos
• Monitoramento ao invés de
acarretados por essas mudanças. Uma das primeiras observações são
controle rígido e autoritário
alterações de personalidade e de humor. Esse adolescente pode passar
• Religiosidade
a se apresentar constantemente irritado, com baixo limiar de frustra-
• Boa autoestima
ção e impulsivo. Sintomas disruptivos, como quebra de regras, brigas
• Ausência de transtornos com-
frequentes com pais, comportamento irresponsável acompanhado de
portamentais infantis
falta de motivação pelas atividades e baixa autoestima também ocorrem
• Bom desempenho acadêmico
frequentemente.
• Evitação de amigos usuários de
Direcional Educador, Dezembro 13
Na escola pode haver perda de interesse, queda de rendimento es-
cigarro ou maconha
colar, atitude negativista, atrasos e faltas injustificáveis, problemas de
• Boa rotina esportiva e acadê-
disciplina, envolvimento com colegas usuários de drogas, grande mu-
mica
dança na aparência física, vestimentas e apresentação pessoal. Sinto-
• Equilíbrio entre afeto e limite
mas físicos como fadiga, problemas de sono, dores de cabeça, enjoos,
no ambiente doméstico
44
A seguir, são enumeradas 32 pergun-
tas que todos os pais, familiares, amigos
e professores devem responder sobre o
comportamento atual do adolescente.
Elas podem servir de pistas na investiga-
ção de um possível envolvimento com ál-
cool e outras drogas, uma vez que diversas
mudanças físicas e comportamentais fre-
quentemente são observadas entre jovens
que estão fazendo uso de drogas. Vale a
pena lembrar que estas mudanças não são
regras e não significam necessariamente
que o jovem esteja envolvido com drogas,
mas servem de alerta para uma possível
investigação atenta de seu comportamen-
to e atitudes.
32 PERGUNTAS QUE TODOS OS PAIS
E PROFESSORES DEVEM RESPONDER
1. O jovem piorou sua aparência
pessoal e seus hábitos de higiene?
2. Utiliza roupas com slogans de
apologia às drogas?
3. Escuta músicas ligadas ao tráfi-
co ou de apologia às drogas?
4. Fala que fumar maconha ou
beber não faz mal à saúde?
5. Está fumando cigarro?
6. Está chegando bêbado em
casa?
7. Está frequentando festas raves?
8. Está dirigindo bêbado?
9. Apresenta-se mentindo, rou-
bando ou enganando outras pessoas?
10. Tem se envolvido em brigas?
11. Tem entrado em atrito familiar
constantemente?
12. Apresenta-se agressivo, revol-
tado ou nervoso?
13. Apresenta fala arrastada?
14. Retorna para casa com os olhos
avermelhados?
15. Fica acordado a madrugada
toda, dormindo durante o dia?
NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
16. Se nega a dar informações so-
bre aonde vai e com qual companhia?
17. Tem vendido objetos pessoais?
18. Itens de valor desapareceram
de sua residência?
19. Trocou de grupo de amigos?
20. A maioria de seus amigos são
usuários de drogas?
21. Antigos amigos mostram-se
preocupados com seu comportamento?
22. Tem apresentado prejuízos aca-
dêmicos?
23. Tem “matado aula”?
24. Tem apresentado problemas
com professores e coordenadores da es-
cola?
25. Frequentemente é suspenso
das aulas?
26. Abandonou os estudos?
27. Abandonou os esportes?
28. Tem se isolado de todos?
29. Apresenta-se sem motivação
para fazer nada?
30. Apresenta mudanças súbitas de
humor?
31. Apresenta-se deprimido?
32. Tem falado em suicídio?
Gustavo Tei-
xeira é Médico
Psiquiatra In-
fantil, Profes-
sor Visitante
do Department
of Special Edu-
cation - Bridgewater State Uni-
Direcional Educador, Dezembro 13
versity e Mestre em Educação
- Framingham State University
Contato:
www.comportamentoinfantil.com
45
 EDUCAÇÃO INTEGRAL
Desafios e
ses aspectos com o espaço e tempo da
escola na busca por ações mais eficien-
tes quando se pretende garantir mais
Perspectivas
tempo de permanência na escola, o que
não significa necessariamente que haja
da Educação
confinamento de crianças e jovens den-
tro dos muros da escola.
De todos os pontos levantados,
Integral:
quero atribuir maior atenção a um es-
pecificamente e sobre ele passo a tra-
tar agora. Há uma preocupação com o
A Escola e sua relação com o Conhecimento lugar do conhecimento na escola, no
trabalho pedagógico e com as chances
deste conhecimento ganhar reforços,
quando se amplia a jornada escolar.
Mais tempo precisa significar mais que
apenas estar entre os pares enquanto
os últimos dois anos tive a oportunidade de desenvolver uma nova giram os ponteiros do relógio, ainda que
pesquisa de Mestrado em Ciências Humanas e Sociais. Nesta pesqui- isso possa ser prazeroso e interessante.
sa, pretendia investigar os desafios dos dirigentes públicos de educação É preciso prever algumas garantias, en-
na implementação de políticas públicas de educação integral. Para realizar essa pesquisa, tre elas, a relação qualificada com o co-
identifiquei cinco dirigentes públicos por quem nutria respeito e admiração por conta do nhecimento. Mas, algumas palavras são
trabalho desenvolvido em suas redes de ensino, neste programa e em outros que pude tão empregadas que podem gerar uma
conhecer ou acompanhar. série de interpretações distorcidas ou
Contatar as histórias de vida de professores, ainda que estejam atualmente em outra superficiais. Logo, pode ser interessante
atividade é um exercício permanente de reflexão sobre as próprias vivências e escolhas pensar um pouco mais sobre o senti-
pedagógicas. Souza1 (2006, p. 102) destaca que: do desta palavra: CONHECIMENTO e a
A arte de lembrar remete o sujeito a observar-se numa dimensão genealógica, como um partir deste termo buscar suas relações
processo de recuperação do eu, a memória narrativa marca um olhar sobre si em diferentes com as propostas de educação integral.
tempos e espaços, os quais articulam-se com as lembranças e as possibilidades de narrar Young2, quando problematiza para
as experiências. O tempo é memória, o tempo instala-se nas vivências circunscritas em que servem as escolas, faz considera-
momentos; o tempo é o situar-se no passado e no presente. ções importantes e destaca o papel que
ela tem na relação com conhecimentos
O resultado do processo, tão recente, me ensinou muito mais do que eu poderia prever. que não são obtidos em outros lugares.
Aprendi sobre percursos, trajetórias humanas que merecem todo o respeito e admiração Sobre esses conhecimentos próprios da
que eu já sentia. Aprendi que é possível manter os pés no chão da escola e trilhar os cami- escola, afirma que “a escolaridade en-
nhos da direção, da gestão, da implementação complexa e desafiadora das políticas públi- volve o acesso ao conhecimento espe-
cas. Aprendi sobre esses ‘passeios’ possíveis nas estradas da educação e que os encontros cializado incluído em diferentes domí-
são singulares e imprescindíveis quando se constitui uma identidade profissional. nios” (2007, p.1295).
Nesses aprendizados pretendidos e encontrados, pude observar a preocupação cons- Se a escola tem esse importante pa-
tante das pessoas entrevistadas com o desafio da infraestrutura, da integração curricular, pel na relação com um conhecimento
da diversidade de oportunidades, do envolvimento com a comunidade, com as questões do que não pode ser encontrado ou abor-
Direcional Educador, Dezembro 13
financiamento. Essas questões se revelam como desafios nacionais, ou seja, as escolas do dado da mesma forma em outro lugar,
país, em sua maioria, não foram pensadas para o trabalho que se pretende atualmente. Aní- estar mais tempo nesse espaço é uma
sio Teixeira com as ‘Escolas-Parque’ e Darcy Ribeiro com os CIEPs nos deram pistas do que importante oportunidade de ampliação
deveriam ser escolas com novas leituras de espaço, tempo e relação com o conhecimento. de oportunidades de acesso ao conhe-
Um outro desafio observado nos relatos era estabelecer relações, conexões de todos es- cimento, mas que não pode ser tratado
46
EDUCAÇÃO INTEGRAL
como um conjunto de conteúdos quais-
quer.
Uma das entrevistadas na pesquisa
reconhece os avanços todos pelos quais
a Educação já trilhou, mas identifica um
momento crucial para a Educação Bra-
sileira ao dizer que estamos na berlinda
e isso parece estar relacionado ao fato
de que a desigualdade socioeconômica
brasileira não passa à margem da esco-
la, muito pelo contrário, ela a influen-
cia, a compromete e aumenta a sua
responsabilidade com a situação destes
estudantes.
Hoje, até mesmo setores mais
conservadores do espectro político re-
conhecem que os graves problemas
sociais extraescolares interferem nega-
tivamente no acesso, na trajetória e no
desempenho dos alunos procedentes de
famílias de baixa renda, que não foram
prioridade nem em políticas públicas,
nem na ação de significativos segmen-
tos das elites. Desse modo, ao não ig-
norar a situação socioeconômica de
desigualdade, recupera-se a correlação
sociedade e Educação e seu impacto
sobre o ensino/aprendizagem. Com isso
evita-se exigir da ou até inculpar a es-
cola pelo que não é de sua responsabili-
dade (CURY, 2008, p.218)3.
Ainda que o autor relativize a exi-
gência normalmente imputada à escola
pela garantia do direito de aprender,
reforça os aspectos que são de sua
responsabilidade, apesar das questões
da desigualdade socioeconômica e das
influências e impactos que isso possa
trazer.
Por outro lado, o reconhecimento
do condicionamento socioeconômico
sobre a Educação não significa negar
Direcional Educador, Dezembro 13
ou mascarar a dinâmica interna, res-
ponsabilidade própria das escolas e
suas consequências na trajetória e no
desempenho dos estudantes e de seus
agentes como empenho profissional,
47
 EDUCAÇÃO INTEGRAL AGENDA

projeto pedagógico, atualização de sa-
beres e responsividade social e profis-
sional (CURY, 2008, p.218).
As questões apontadas reforçam o
papel da escola nos processos de apren-
dizagem e acesso ao conhecimento por
parte dos estudantes. Essas questões
relevantes recaem sobre os dirigentes
públicos como aqueles que têm a res-
ponsabilidade de identificar as priorida-
des, para definir programas que façam
parte de políticas capazes de garantir
condições gerais para que os planos de
governo cumpram com esses e outros
objetivos. Carvalho4 (2006, p.10) com-
plementa a abordagem sobre políticas
para Educação, apontando o seu cará-
ter ampliado como política social.
Não se quer mais uma política de
Educação centrada apenas em sistemas
formais de ensino (escolas). A Educação
tem presença e investimento em ou-
tras políticas setoriais (cultura, esporte,
meio ambiente...). Ela ganha efetividade
quando integrada a um projeto retota-
lizador da política social.
Com isso, voltamos à importância
do conhecimento como parte essencial
do papel da escola e com isso, é preci-
so pensar no currículo, no seu sentido,
na sua organização, no que o compõe
e desafia.
Quanto à necessidade de reflexão
sobre o currículo, Young (2007) faz uma
provocação sobre uma importante per-
gunta que precisa ser feita, ao pensar o
papel da escola na vida dos sujeitos, e,
nesse sentido, da ampliação de jornada
possam adquirir conhecimento podero-
so?”. Para crianças de lares desfavoreci-
dos, a participação ativa na escola pode
ser a única oportunidade de adquirirem
conhecimento poderoso e serem ca-
pazes de caminhar, ao menos intelec-
tualmente, para além de suas circuns-
tâncias locais e particulares. Não há
nenhuma utilidade para os alunos em
se construir um currículo em torno da
sua experiência, para que este currículo
possa ser validado e, como resultado,
deixá-los sempre na mesma condição
(YOUNG, 2007, p 1297)
É esse conhecimento que empode-
ra, que amplia o repertório e desafia a
ordem vigente que estamos falando.
Do conhecimento que não se encolhe,
que alimenta a condição do sujeito para
além das condições imediatas.
Se nos processos de implementação
da educação integral cuidarmos de re-
visitar o lugar deste conhecimento na
escola, na relação com meninos e me-
ninas, teremos dado um passo impor-
tante no processo de transformação de
propostas e perspectivas de transfor-
mação do país, por meio da Educação. O
desafio não é simples, mas, se apresenta
a cada um de nós como um convite a
reconstruções possíveis.
Gostaria de lidar com a questão
como um convite, mas, preciso pensá-
-la como uma convocação, talvez seja
a decisão mais acertada. Sendo assim,
sinto-me convocada. Quanto a você, se
já está pensando a respeito ou aceitou
o convite para refletir sobre a questão
1. SOUZA, Elizeu C., O conhecimento de si. Estágio e Narrativas
de Formação de Professores. Rio de Janeiro: DP&A. Salvador,
Bahia: UNEB, 2006.
2. YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Revista Educ.
Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Dis-
ponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf
Acesso em 02 de Novembro de 2013 às 22h.
3. CURY, C. R. J. A Educação escolar, a exclusão e seus destina-
tários. Educação em Revista: Belo Horizonte, n. 48. P. 205-222
. Dez. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/n48/
a10n48.pdf Acesso em 15 de novembro de 2013.
4. CARVALHO, M. C. B., O lugar da educação integral na política
social. Caderno CENPEC, 2006. N.º 02. P.07-11.
Maria Hele-
na Negreiros é
Mestre em Edu-
cação pela Uni-
versidade Me-
todista de São
Paulo. Mestre
em Ciências Hu-
manas e Sociais
pela Universidade Federal do ABC,
tendo pesquisado sobre políticas
públicas de educação integral. Pe-
dagoga, psicopedagoga e especia-
lista em Educação Especial e Gestão
Pública. Professora universitária e
autora do livro Leitura e Lazer: uma
alquimia possível. Tem experiência
EVENTOS
VI COLÓQUIO DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES IV CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PROFESSORADO PRINCIPIANTE E
Tema: “Currículo: (re) construindo sentidos de educação e de ensino” INSERÇÃO PROFISSIONAL À DOCÊNCIA
Data: 5 a 7 de dezembro de 2013 Data: 19 a 21 de fevereiro de 2014
Local: UFPB - Universidade Federal da Paraíba - Campus I - João Pessoa - PB Local: Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba - PR
Realização: UFPB - Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Práticas Realização: Depto de Educação da UTFP e Grupo de Investigação Idea - Univ de Sevilha
- Espanha
Curriculares - GEPPC
Site: http://www.congreprinci.com.br
Informações: (83) 3216-7479
Site: http://www.vicoloquio.com.br
Email: congreprinci@utfpr.edu.br
Email: aepppc@gmail.com
II CONGRESSO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
XXII CONGRESSO ESTADUAL DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES
DIDÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA SURDOS COM USO DA ESCRITA
Tema: “Por uma revolução no campo da formação de professores”
DE SINAIS Data: 7 a 9 de abril de 2014
Data: 6 de dezembro de 2013, das 14 às 17 horas Local: Hotel Majestic - Águas de Lindóia - SP
Local: Unicamp - Salão Nobre - Campinas - SP. Realização: Pró-Reitoria de Graduação da Unesp
Realização: Grupo de Estudos Surdos - GES e Grupo de Estudos e Pesquisas - Informações: (11) 5627-0578 - 5627-0385
DIS - Faculdade de Educação - Unicamp Site: http://www.geci.ibilce.unesp.br
Site: http://www.fe.unicamp.br/servicos/eventos Email: congressoeducadores@reitoria.unesp.br
Email: dirfe@unicamp.br
IV CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA
VII SEMINÁRIO NACIONAL DIÁLOGOS COM PAULO FREIRE EDUCAÇÃO
XXII CONGRESSO ESTADUAL DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES VII CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA
Tema: “A educação do(a) trabalhador (a)” EDUCAÇÃO
Data: 6 a 7 de dezembro de 2013 Tema: “Políticas e Práticas de Administração e Avaliação na Educação Ibero-Americana”
Local: Furg - RS - Universidade Federal do Rio Grande - RS Data: 14 a 16 de abril de 2014
Av Itália, Km 8 - Carreiros - Rio Grande - RS Local: Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico do Porto - Porto - Portugal.
Realização: FURG - Universidade Federal do Rio Grande - RS Realização: ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração Escolar
Site: http://dialogoscompaulofreire2013.blogspot.com.br Site: http://www.anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV
Email: dialogoscompaulofreire@gmail.com Email: iberoamericano4@anpae.org.br
TISE 2013 - XVIII CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE INFORMÁTICA INTERDIDÁTICA - 10ª FEIRA INTERNACIOANL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
NA EDUCAÇÃO Data: 15 a 17 de abril de 2014
Data: 9 a 11 de dezembro de 2013 Local: Palácio de Exposições do Anhembi - SP
Local: PUC-RS - Teatro do Prédio 40 Realização: Interdidática - Tecnologia da Educação Ltda.
Informações: (11) 5525-8222
Av. Ipiranga, 6.681 - Porto Alegre - RS
Realização: Centro de Computação e Comunicação para a Construção do Site: http://www.interdidatica.com.br
Email: contato@interdidatica.com.br
Conhecimento - Departamento de Ciências da Computação da Universidade
do Chile, Faculdade de Informática da Pontifícia Universidade Católica do Rio
XI CONGRESSO NACIONAL DE MEIO AMBIENTE
Grande Sul (PUCRS) e Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação
Data: 21 a 23 de maio 2014
(PPGIE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Informações: (51) 3320-3558
Local: Poços de Caldas - MG
Site: http://www.tise.cl/2013
Realização: GSC Eventos Especiais e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Sul de Minas Gerais
Email: tise@c5.cl
Informações: (35) 3697-1551
Site: http://www.meioambientepocos.com.br/portal
29º CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA - FIEP 2014
Email: contato@gsceventos.com.br
XI CONGRESSO CIENTÍFICO LATINO-AMAERICANAO DA FIEP
XI CONGRESSO BRASILEIRO CIENTÍFICO DA FIEP 31º CONGRESSO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO MUSICAL DA ISME
Data: 11 a 15 de janeiro de 2014 Data: 20 a 25 de julho de 2014
Local: UDC Colégio Ed Dinâmica - Foz do Iguaçu - PR Locais: Auditório Araújo Vianna - UFRGS - PUCRS, Theatro São Pedro, Teatro da Bourbon
Realização: FIEP - Federação Internacional de Educação Física Country - Porto Alegre - RS
Informações: (45) 3523-0039
Realização: International Society for Music Education e Universidade Federal do Rio
Site: http://www.congressofiep.com Grande do Sul
Email: atendimento@congressofiep.com Site: http://www.isme.org/isme2014
Email: performinggroups@isme.org
CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CONAE 2014
Tema: “O PNE na articulação do Sistema Nacional de Educação: participação CURSO
popular, cooperação federativa e regime de colaboração” Curso de Extensão: Dislexia e Dificuldades na Leitura e Escrita
Data: 17 a 21 de fevereiro de 2014 Prof. Dr. Rafael Silva Pereira - Doutor pela Universidade de Extremadura

Direcional Educador, Dezembro 13

Direcional Educador, Dezembro 13

como forma de garantia da Educação
integral, ainda que o autor não tenha
tratado especificamente desse tema.
As escolas devem perguntar: “Este
currículo é um meio para que os alunos
já me sentirei parte desse time inquieto
que vê na Educação a importância que
ela tem na construção de novos capítu-
los para nossa História. Para isso conto
com você!
na área de Educação, com ênfase Local: Brasília - DF Local: Transamérica Higienópolis - Rua Alagoas, 974 – São Paulo
em Educação Inclusiva, Diversidade Realização: Ministério da Educação Data: 01 e 02 de fevereiro de 2014
e Políticas Públicas. Informações: (61) 2022-7959 Organização e certificado: Núcleo de Estudos em Dificuldades de Aprendizagem,
E-mail: Site: http://conae2014.mec.gov.br Psicopedagogia e Neuroaprendizagem
helena.negreiros@gmail.com Email: conae2014@mec.gov.br Coordenação: Irene Maluf
Informações e Matrículas: irenemaluf@uol.com.br

48 49
 LIVROS

Confira nossas boas dicas de livros para alunos e professores.

Por Luiza Oliva
POEMAS PROBLEMAS
Texto e ilustrações: Renata Bueno
Editora: Editora do Brasil
40 páginas
R$ 39,10
www.editoradobrasil.com.br
A artista plástica, arquiteta e escritora Renata Bueno transforma problemas matemáticos em poemas e vice-versa. O livro foi o primeiro
colocado na categoria Didático e Paradidático no 55º Prêmio Jabuti. Nesta entrevista, a autora fala sobre o processo de criação da obra,
sua relação com as linguagens escrita e imagética e com a literatura.
Como foi o processo de elaboração de Poemas Problemas? Como surgiu a ideia do livro?
Poemas Problemas está totalmente ligado a minha história. Minha mãe (Ana Maria Bueno) é professora de matemática e, quando eu estava na quarta série (hoje, quinto ano), ela
foi professora da minha turma! Na época, ela fazia uma atividade junto com outra Ana, querida professora de português. As crianças criavam problemas de matemática com rimas!
Quando minha mãe me mostrou isso, muito tempo depois, aqueles papéis amarelados me encantaram... Que ideia maluca e, ao mesmo tempo, deliciosa! Passei a criar, já adulta,
muitos e muitos problemas com rimas. Daí surgiu a ideia do livro e do nome: Poemas Problemas. Claro que minha mãe leu e releu cada problema e deu muitas sugestões também.

Além de escrever, você é também ilustradora. Como funciona essa dupla linguagem? O que vem antes: o texto ou a imagem?
Considero-me uma artista visual. Sempre gostei das imagens. Pintar, desenhar, recortar, carimbar, serigrafar. Divirto-me muito com as cores, as formas, as linhas. Quando percebi
que também podia brincar com as palavras, foi uma descoberta muito importante. Hoje escrevo e ilustro, mas gosto de trabalhar com projetos em que as duas coisas conversam
e uma enriquece a outra, criando novos significados. Na concepção de Poemas Problemas, por exemplo, as rimas, recheadas de dados (coleção da minha mãe), foram nascendo
junto com as ilustrações.

O que a levou a escrever livros para o público infantil?

Sempre fui louca por livro infantil. Aliás, livro infantil? Que coisa esquisita, né? Pra mim, livros lindos não têm idade. Quando meu filho nasceu, a aproximação com esse universo se
ampliou. Ler com ele, viver a experiência de participar das descobertas de uma criança, é uma delícia!

O livro foi concebido inicialmente apenas para divertir as crianças ou o objetivo foi também
ensinar matemática?
Minha mãe sempre me mostrou como é importante ensinar divertindo. Jogando, brincando... Educar com
prazer! As crianças nos ensinam muito e sempre. Nos meus livros, tento trocar experiências com elas. A
matemática na minha casa sempre foi divertida, fez parte do nosso dia a dia. Jogos, brincadeiras, charadas.
No Poemas Problemas, tentei transmitir essa diversão também.

Sabe-se que no Brasil lê-se pouco. Em sua opinião, como a leitura poderia ser mais estimulada?
Ler com nossos filhos, compartilhar esse momento que é tão especial, trocar livros na escola e nas praças,
ampliar o repertório do professor.

IDEIAS GENIAIS NA MATEMÁTICA – MARAVI- LEMBRANÇAS DE MENINA – MOMENTOS

LHAS, CURIOSIDADES, ENIGMAS E SOLUÇÕES MARCANTES
BRILHANTES DA MAIS FASCINANTE DAS CIÊN- Ilustrações: Ana Maria Moura
CIAS Editora: Paulinas
Texto: Surendra Verma 50 páginas
Editora: Gutenberg R$ 45,40
200 páginas www.paulinas.com.br
R$ 34,90 Um livro-álbum no qual são relatados momen-
www.editoragutenberg.com.br tos marcantes da vida de Tatiana Belinky e suas
O autor, o divulgador científico indiano Surendra Verma, é conhecido mundialmen- lembranças da meninice. Ao escrever essa obra, a autora divide com seu leitor um
pouco do muito que viveu ao longo de seus 94 anos de vida. Considerado por ela

Direcional Educador, Dezembro 13

Direcional Educador, Dezembro 13

te por seus textos de fácil compreensão e desmistificação de temas considerados

complexos. No livro, ele mostra como a matemática pode ser fascinante e muito
divertida, mesclando anedotas, citações, rimas e poemas, conduzindo o leitor a um
passeio pelas teorias, teoremas, curiosidades, regras, fórmulas e enigmas.
uma autobiografia, a obra traz à tona os principais acontecimentos de sua vida re-
contados em forma de crônicas. Essa obra póstuma também propicia ao leitor o
contato com uma série de manuscritos que foram selecionados por ela mesma, que
pertencem ao álbum que ganhou quando fez 15 anos. São dedicatórias de familia-
res, admiradores, colegas e professores.

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