Sunteți pe pagina 1din 18

CAPITOLUL 2

STRATEGII DE ÎNV ĂŢARE AUTODIRIJAT Ă

2.1. Definirea strategiilor didactice

În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni


ale termenului de „strategie didactică”.
Astfel strategia didactică este:
 „un mod de combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi
mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (UNESCO, 1976, cit în
Neacşu, 1990);
 „ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002);
 „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare de instruire pe baza valorificării
informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1989);
 „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor,
cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii
obiectivelor” (Ionescu, Chiş, 1981);
 „mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Albulescu,
Albulescu, 2000);
 „un grup de două sau mai multe metode şi tehnici integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale
acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 2002).
Ioan Neacşu (1990) consideră important faptul că strategia de instruire implică
elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii
la particularităţile personalităţii elevilor (motivaţii, nivel de pregătire, stil de
cunoaştere de învăţare), creează premise pentru manifestarea optimală a
interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la
rândul lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza
proiectarea, implementarea şi evaluarea instruirii.
Strategiile de învăţare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea
sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate. Ele
trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă posibilitatea celui care învaţă să
planifice, să organizeze, să monitorizeze, să direcţioneze şi să reflecteze la învăţare.
Utilizarea strategiilor de învăţare se bazează pe teoriile cognitive de învăţare
care o interpretează ca abilităţile şi cunoştinţele existente ale celui care învaţă şi care
este organizată pentru remedii de mai târziu. (Scheid, 1995 cit în A. Anderson, 1997).
Strategiile de învăţare contribuie la abilităţile individuale de înţelegere a noilor
informaţii, la îmbunătăţirea concentrării, la înţelegerea modului cum are loc
învăţarea şi la promovarea performanţelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le
foloseşte cel care învaţă pentru receptarea, interpretarea şi oragnizarea informaţiilor,
joacă un rol instrumental în centrarea şi ghidarea proceselor gândirii şi acţiunilor care
se desfăşoară de-a lungul construcţiei pattern-urilor de funcţionare (de desfăşurare a
acţiunii).
Instrumentându-l pe elev strategii de învăţare, acesta poate să creeze legături
între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi. Uneori strategiile de învăţare sunt
folosite pentru a transforma informatia pur şi simplu într-o formă care este mai
accesibilă pentru elev, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează
atenţia ca un aspect calitativ al performanţei, blochează interferenţele, structurează şi
secvenţionează practicile în părţi care pot fi învăţate, promovează auto-
perfecţionarea (self-awareness). Strategiile de învăţare îl pot pregăti pe elev să
acţioneze cu intenţie, să se centreze pe acţiune şi să depună efort.
A. Anderson (1997) stabileşte şapte criterii pentru o strategie efectivă de
învăţare. Aceasta ar trebui să-i permită elevului:
1. să facă instrucţia personală relevantă;
2. să descrie şi să discute în moduri cu înţeles, atributele unei performanţe de calitate;
3. supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului;
4. recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi;
5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor şi
aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă încredere,
sârguinţă şi persistenţă;
7. a te ocupa cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi instrumente
asociate în învăţare, şi obţinerea progreselor faţă de rezultatele iniţiale.
În ciuda varietăţii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:
1. strategiile sunt acţiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;
2. sunt inventate şi generate de acea persoană care le foloseşte şi implică în urmarea
regulilor mai degrabă influenţa şi controlul decât conformismul şi lipsa de raţiune;
3. strategiile pot fi selectate şi aplicate flexibil, implică abilităţi cognitive şi voinţă
motivaţională;
4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor şi devin
independente mai ales când sunt legate de sarcini de învăţare;
Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla cunoaştere sau
metacunoaştere a strategiilor.

2.2. Tipuri de strategii didactice

Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa, cunoaşterea, gândirea


sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării şcolare sunt descrise fie ca strategii
cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de
rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere, păstrare,
reactualizare a cunoştinţelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivaţia,
atenţia, a controlului şi reglării în învăţare, a condus a descrierea strategiilor de
învăţare ca strategii de control şi autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult,
strategiile de învăţare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conţinutul cărora
se află în fine şi complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale şi deprinderile
de studiu, stilul cognitiv şi stilul de învăţare.
P. R. Pintrich (2000) defineşte învăţarea auto-reglatoare (self-regulated
learning) ca strategiile pe care le folosesc elevii pentru a-şi însuşi cunoştinţele,
folosirea unor numeroase strategii cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea
strategiilor de management al resurselor pe care elevii le folosesc pentru a-şi controla
învăţarea. Modele recente ale învăţării auto-reglatoare pun accent important pe
integrarea ambelor componente ale învăţării: componenta motivaţională şi cognitivă.
Există un număr mare de modele ale învăţării auto-reglatoare care derivă dintr-o
varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect
important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii
cognitive şi metacognitive de către elev pentru a controla şi regla învăţarea.
P. R. Pintrich (2000) prezintă un model de SRL care include trei categorii
generale de strategii:
- strategii cognitive de înv ăţare ;
- strategii metacognitive şi auto-reglatoare ;
- strategii de management al resurselor.
2.2.1. Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor sarcini de
memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită înţelegerea informaţiilor
(înţelegerea unui text sau a unei lecturi).
P. R. Pintrich (2000) prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de
elaborare şi organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea unor termeni de
învăţat sau recitarea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în
evidenţă sau sublinierea textului într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflexiv poate fi
mai degrabă o strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare
presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învăţat, crearea
analogiilor, luarea unor notiţe generative, explicarea ideilor din materialul de învăţat
altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile organizaţionale presupun
comportamente de selectare a ideilor principale din text, schiţarea textului sau
materialului de învăţat şi utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea şi
organizarea ideilor din material.
Mulţi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod
curent în învăţarea în şcoală:
- strategii de înţelegere a textului;
- strategii de rezolvare de probleme;
- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile
repetiţiei, strategia elaborării, strategia organizării. (Hamilton şi Ghatala cit în
Negovan, 2004)
Alţi autori clasifică strategiile cognitive după funcţiile lor şi diferenţiază:
- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);
- inferenţa (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);
- strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice şi
interacţionale). (Rod Ellis cit în Negovan, 2004)
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activităţii
cognitive:
- strategii de receptare,
- strategii de conceptualizare,
- strategii de rezolvare de probleme,
- strategii de înţelegere,
- strategii decizionale,
- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

2.2.2.Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii


Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitivă
includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare şi reglare.
Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii despre învăţarea
studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razantă (skimming),
stabilirea unor întrebări înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiză a
problemei. Aceste activităţi pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea
strategiilor cognitive şi de asemenea par să activeze sau să aducă în prim plan
aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante, făcând organizarea sau
înţelegerea materialului mult mai uşoară. (Mayer, 1996)
Monitorizarea gândirii fiecăruia şi comportamentului academic este un aspect
esenţial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie să existe anumite obiective,
standarde sau criterii pe fondul cărora comparaţiile sunt făcute în ordine pentru a ghida
procesul de monitorizare. Mayer (1996) văde toate activităţile metacognitive ca parte a
monitorizării înţelegerii, unde studenţii verifică ce au înţeles în comparaţie cu
obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în
timpul citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea
întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea, monitorizarea înţelegerii unei
lecturi şi utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) într-o situaţie de
examinare. Aceste strategii îl alertează pe cel ce învaţă de eşuările în atenţie sau
înţelegere care pot fi „reparate” utilizând strategii reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de monitorizare. Aşa cum
elevii îşi monitorizează învăţarea şi performanţele în comparaţie cu anumite obiective
sau criterii, acest proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului
pentru a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l apropie de un
criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun întrebări în timp ce citesc pentru a-şi
monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să recitească o porţiune din text, această
recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are
loc atunci când un elev încetineşte viteza de citire, când se confruntă cu un text mai
dificil sau mai puţin familiar. Bineînţeles verificarea oricărui aspect al materialului de
curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrări), pe care
cineva nu şi le aduce aminte sau nu le înţelege în timp ce studiază pentru un examen,
reflectă o strategie generală de auto-reglare. (Mayer, 1996)
Toate aceste strategii se presupune că îmbunătăţesc învăţarea prin a-i ajuta pe
studenţi să-şi corecteze comportamentele de învăţare şi să repare lacunele de
înţelegere.
În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă convingerea
autorilor că automanagementul învăţării presupune activarea unor strategii
metacognitive ca:
√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor dintre ele;
√ observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor
sarcini;
√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive;
√ reflecţia asupra propriului model de învăţare;
√ înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor caracteristici, a condiţiilor
şi contextelor de învăţare;
√ monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor de învăţare stabilite;
√ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
√ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul este nesatisfăcător;
√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă;
√ ignorarea informaţiilor nerelevante;
√ evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite. (Hamilton şi Ghatala cit în
Negovan, 2004).
A. Anderson (1997) prezintă trei tipuri de strategii de învăţare pe care elevii
le-ar putea utiliza în propria învăţare. Cu toate că aici ele au în vedere activitatea de
educaţie fizică, totuşi se pot aplica la orice altă activitate de învăţare. Aceste strategii
sunt:
- vorbirea interioară (self-talk);
- reprezentarea mentală şi reprezentarea practică;
- stabilirea de obiective.
Vorbirea interioară (autoconversaţia) este ceea ce îşi spune cel care învaţă lui
însuşi, mai precis despre performanţele lui, iar acţiunea lui este direcţionată în funcţie
de aceste reflecţii. Replicile din cuvântări, folosite ca parte efectivă a instrucţiei, devin
vorbire interioară atunci când elevul le internalizează şi le foloseşte pentru reglarea
practicii. Ca strategie metacognitivă, vorbirea interioară susţine atenţia selectivă a
celui care învaţă pentru a-şi însuşi particularităţi ale unei aptitudini. De
asemenea,elevul câştigă abilitatea de a folosi acea informaţie pentru a realiza planuri
de acţiuni potrivite în auto-instrucţie, şi îl ajută să se concentreze pe informaţii de
feed-back pentru detectarea erorilor şi autoîntărire.
Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce reprezentarea
practică este un termen descriptiv pentru o tehnică particulară folosită de atleţi şi
mulţi alţi indivizi. În termeni practici, reprezentarea mentală are loc când o persoană
îşi imaginează o experienţă. Acea persoană vede imaginea, „simte” mişcarea şi/sau
mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care visează cu ochii deschişi, imaginaţia
este controlată în mod conştient şi poate fi manipulată. Imagistica şi tehnicile de
reprezentare practică se pare că-l ajută pe cel ce învaţă în dezvoltarea unui plan
conceptual pentru înţelegerea şi organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic, deliberat construit
în relaţie, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor, aspiraţiilor şi abilităţilor.
Stabilirea de obiective ar trebui să-l forţeze pe performer să analizeze cererile sarcinii,
să schiţeze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire şi să stabilească utilizarea
strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca „self-talk” şi imagistica pentru a
intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepţia performanţelor, a abilităţilor
lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor şi realizarea obiectivelor se combină
pentru a stabili în mintea elevului o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor.
Obiectivele sunt văzute de asemenea ca având un rol în managementul stresului.
Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanţă,
elevul poate lucra progresiv prin eforturi motivate şi persistenţă, în timp ce se reduce
anxietatea eşecului şi se încurajează folosirea strategiilor pentru depăşirea barierelor.

2.2.3. Strategiile de management al resurselor


Au în vedere strategiile pe care elevii le folosesc pentru a-şi controla şi
manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ organizarea şi controlarea timpului,
a efortului a mediului de învăţare şi a altor persoane incluzând profesori şi semeni prin
folosirea strategiilor de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre
învăţare aceste strategii se presupune că-i ajută pe elevi să se adapteze mediului lor
precum şi să-şi schimbe mediul înconjurător pentru a le conveni obiectivelor şi
nevoilor lor.
Valeria Negovan (2004) identifica strategii motiva ţionale şi afective,
strategii de adaptare şi strategii de studiu.

2.2.4. Strategii motiva ţionale şi afective


Ioan Neacşu (1990) notează că în materie de motivaţie a învăţării toţi
specialiştii şi practicienii sunt unanim de acord asupra faptului că nu putem vorbi de
un singur fel de motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă, învăţarea se desfăşoară sub
influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodată
statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care provoacă, susţine, intensifică, sau
dimpotrivă blochează diminuează sau întrerupe învăţarea.
În general sub „eticheta” de strategie motiva ţional ă sunt analizate
următoarele:
- implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării,
- strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit a încrederii în forţele
proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanţei învăţării, gradarea
sarcinilor de învăţare în paşi mici),
- conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învăţare corespunzătoare
propriilor nevoi şi interese, înţelegerea legăturii dintre sarcina actuală şi problemele
cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,
- autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în fiecare etapă de îndeplinire a
sarcinii, reamintirea reuşitelor din etapele anterioare ale activităţii de învăţare,
- dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii. (Neacşu,1990)
Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul învăţării şi al
instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar
reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor şi procedeelor acţionale
(Neacsu, 1990):
● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi delimitarea acestuia în mod
precis în structura acţiunilor întreprinse. În acest enunţ se verifică legătura puternică
ce se poate stabili între două componente ale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul.
● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al
unora mai îndepărtate;
● individualizarea fixării scopurilor în funcţie de personalitatea proprie, având
în vedere şi stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive faţă de un domeniu;
● aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni pozitivi;
dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării;
● cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea obiectivelor învăţării,
se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conţinutului procesului
cunoaşterii;
● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afară în
vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ.
Ioan Neacşu (1990) prezintă un program acţional bazat pe un set de obiective
operaţionale destinat stimulării, menţinerii şi dirijării uneia dintre cele mai puternice
structuri motivaţionale şi anume starea de curiozitate:
- planificarea lecţiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor
obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităţilor urmărite, precum şi a
modului de evaluare;
- diferenţierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzător
obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au
ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative (de
moment) la cea formativă;
- folosirea tehnicilor aferentaţiei de control pozitiv (feed-back), care îi permite
elevului să găsească explicaţii valide pentru modul de funcţionare a proceselor
cognitive şi relaţionale, să le controleze şi dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau
aşteptat, să le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;
- crearea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional, care facilitează
asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează elevul şi-i dezvoltă dorinţa
de sincronizare informaţională, îi dezvoltă atitudinea postacţională favorabilă
autoformării şi autodirijării;
- aplicarea creativă a tehnicii acţiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul
“Zeigarnik”), conform căreia o acţiune întreruptă la timpul potrivit poate menţine pe o
perioadă lungă de timp starea tensională favorabilă dorinţei de a continua;
- dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp.
- evitarea noutăţilor extreme, de complexitate foarte crescută în raport cu
dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere cognitive, a blocajelor
informaţionale, a consumului de efort şi timp neraţionale şi nerentabile;
- permeabilizarea şi susţinerea activităţilor cognitive prin citirea unor surse
bibliografice, ce pot lărgi aria informaţiilor interesante;
- crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea strategiei “gestiunii
energiilor motivaţionale”, sub forma legilor optim-ului motivaţional.
Woolfolk (cit în Negovan, 2004) include în categoria strategiilor afective:
gândirea independentă, dezvoltarea intuiţiei cu privire la egocentrism, antrenarea
înclinaţiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenţa, încrederea în acţiune,
strategii de a face faţă anxietăţii, limitarea competiţiei, controlul nevoii de a câştiga.

2.2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan (cit în Negovan, 2004) realizează unul dintre cele mai


sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:
-strategii de concentrare a atenţiei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a priorităţilor în îndeplinirea sarcinilor de învăţare,
- strategii de ascultare şi luare de notiţe în timpul receptării informaţiilor,
- strategii de lectură.

2.3. Metode moderne de înv ăţare

Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor şi procedeelor pe


care un elev le utilizează în activitatea sa de învăţare independentă este pe cât de
complexă pe atât de greu de sintetizat.
Ioan Neacşu (2006) prezintă un repertoriu de metode de învăţare necesare
elevului pentru învăţarea independentă:
 strategia lecturii contextuale (SLAC)
 metoda lecturii performante (MLP)
 tehnica RICAR (rasfoire, întrebări, citirea propriu-zisă, aprofundarea
mesajului, recapitulare)
 tehnica SPIR (survey, preview, inview, review)
 tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test)
 tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise)
 tehnica APASE (antrenamentul iniţial, planificarea, adaptarea, studiul activ,
evaluare)
 tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review)
 metoda comentariului de text (MCT)
 tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS)
 metoda învăţării prin analiza de conţinut (MIAC)
 metoda hărţii mentale (MHM)
 metoda învăţării prin demonstraţie (MÎD)
 tehnica învăţării prin operaţii de definire (TIOD)
 metoda monitorizării înţelegerii
 mnemotehnici.
Gândirea critică presupune întrebări de căutare asupra materialului şi
generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice şi ale gândirii reflexive
autorii precizează un set de întrebări. Aceste întrebări vor ajuta la realizarea evaluării
gândirii critice şi reflexive a elevului.
Motivul pentru care anumite persoane sunt sărace în învăţarea reflexivă este
deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare reflexivă. Importantă este
însă şi oferirea oportunităţilor de a le practica.
Gândirea critică şi gândirea reflexivă împart două stadii comune în structura
lor:
1. conduc la rezultate conştiente;
2. pun întrebări şi răspund la întrebări de căutare.
În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei
lecturi sau critica unei cărţi; al doilea stadiu se referă la ce face elevul cu conţinuturile
cărţii sau lecturii. În cazul învăţării reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea
asupra unei experienţe trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca însufleţitoare şi
comprehensibilă; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face elevul cu ceea ce a fost
revocat.
Literatura orientării elevului spre studiu deseori face distincţia între înv ăţarea
profund ă (deep learning) şi cea superficial ă (superficial learning). (Neacşu,
2006)
Învăţarea superficială este asociată cu asimilările necritice ale faptelor şi
opiniilor în timp de învăţarea profundă este asociată cu gândirea critică.
Deep learning şi surface learning nu sunt atribute individuale, o persoană le
poate folosi pe amândouă în momente diferite sau în funcţie de preferinţa pe care o are
pentru una dintre ele.
Învăţare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant, transferă
cunoştinţele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la experienţele de fiecare zi,
relatează şi distinge evidenţe şi argumente, organizează structura conţinutului într-un
tot coerent. Învăţarea superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informaţia
este simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu
sunt diferenţiate de exemple, sarcina este tratată ca o obligaţie externă. (Neacşu, 2006)
Învăţarea de suprafaţă tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu plictiseala şi
sentimentele depresive, faţă de învăţarea profundă care este trăită ca o stare
captivantă şi provocări pline de satisfacţii.

2.4. Stiluri de înv ăţare

Stilurile de învăţare au fost studiate în multe cercetări şi un număr de colegii


şi universităţi au făcut din aceasta o parte importantă din munca lor. Multiplele
abordări către stilurile de învăţare pot fi examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2)
procesarea informaţiei, 3) interacţiune socială, 4) metode instrucţionale.
O abordare mai aprofundată despre stilurile de învăţare este f ăcută de
M. Boekaerts (1995). El porneşte în descrierea stilurilor de la o explicaţie a
personalităţii, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil să
descrii profilul personalităţii unui individ. Exemple de variabile de personalitate care
au dominat literatura educaţională de ceva timp sunt: inteligenţa, anxietatea, teama de
eşec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizări, motivarea intrinsecă,
propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenţa socială şi stimă proprie.
În plus, faţă de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în literatura
educaţională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învăţare şi predare, stiluri de
gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.
Boekaerts (1995) descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învăţare,
stiluri de personalitate şi stiluri de gândire.
2.4.1. Stilurile cognitive
În literatura despre stilurile cognitive se presupune că elevii au abilitatea să
folosească diferite forme de procesare a informaţiei (perceperea, conceptualizarea,
categorizarea, luarea deciziilor), dar că nu au o tendinţă constantă să folosească o
formă specifică.
Diferite grupuri de cercetători au scos în evidenţă diferitele aspecte ale
procesării informaţiilor incluzând: flexibilitate, fluenţă, nevoie de varietate,
dogmatism, impulsivitate şi preferinţă pentru complexitate. (Boekaerts, 1995)
Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, şi nota
unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index al prezenţei sau absenţei stilului.
Astfel se ia drept normal că ceea ce o persoană face de obicei este o indicare a stilului
său cognitiv. Aceasta este o concepţie greşită deoarece o persoană poate opta în mod
selectiv pentru unul din cele două aspecte ale stilului.
Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanţa nativă pe care aceasta a
găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu, elevii apropiaţi extremelor
bipolarităţii continue “reflecţie-impulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ
stabile, astfel scoţând la iveală rigiditatea. Elevii situaţi în mijlocul continuităţii sunt
aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte ale stilurilor
cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi consideraţi mai versatili în drumul lor de
procesare a informatiilor şi de răspundere la stimuli din mediul înconjurător decât
studenţii situaţi la oricare dintre extreme.
Având în vedere relaţia dintre stilurile de învăţare şi cele cognitive, mulţi
autori au spus că stilurile cognitive influenţează atât folosirea cât şi dezvoltarea
structurilor cognitive şi au o implicare importantă pentru acumularea cunoştinţelor.
Elevii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipaţi pentru succesul academic.
Elevii cu un stil cognitiv diferit variază în modul în care acordă atenţie diferitelor
aspecte ale informaţiei. Ei codifică şi iau informaţii diferit şi procesele lor de gândire
variază.
2.4.2. Stiluri de personalitate
Ross se referă la diferenţele individuale înrădăcinate în aplicarea controlului
peste funcţionalitatea cognitivă cu termenul “stil de personalitate”. El scoate în
evidenţă faptul că stilurile personale care de asemenea includ preferinţe individuale
sunt consistente în timp şi de-a lungul activităţii. Aceste stiluri au implicaţii
importante pentru modul în care indivizii îşi folosesc resursele personale. Câţiva
teoreticieni au făcut diferenţa între stiluri personale adaptive şi neadaptive. De
exemplu, o distincţie a fost făcută între modele motivaţionale funcţionale şi
disfuncţionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale
personalităţii care direct sau indirect influenţează procesul învăţării au fost
identificate, operaţionalizate şi evaluate. Se discută faptul că modelele motivaţionale
mai puţin adaptative ies în evidenţă din concepţii despre sine şi că înţelegerea naturii
divergenţei va aduce lumină în rolul de sine, în medierea şi reglarea
comportamentului.
Văzute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine.
Acesta este totalitatea propriilor descrieri şi a propriilor prescrieri care definesc cum o
persoană se vede în prezent, în viitor şi în trecut. Există câteva modele conceptuale ale
conceptului de sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei
conceptualizări, incluzând abilităţi fizice şi înfăţişare, competenţă academică,
stabilitatea emoţională şi adecvarea în relaţiile sociale. Teoreticienii consideră că ar
trebui făcută o dictincţie între conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate
influentă sau ca o capacitate maleabilă), capacitatea lor de credinţă, propria eficacitate
şi motivele lor pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective).
(Boekaerts, 1995)
2.4.3. Stiluri de gândire
R. Sternberg (1994) a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de
gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învăţare şi de personalitate.
Teoria foloseşte metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile
înţelegerii şi personalităţii sunt organizate şi direcţionate. Ca şi guvernele, indivizii
pot fi caracterizaţi pe baza observaţiilor funcţiilor lor preferate, formelor de organizare,
niveluri la care funcţionează, scopuri şi direcţii. În analogie cu guvernele oamenii
îndeplinesc funcţiiile legislative, executive şi judecătoreşti. Unii indivizi preferă să
urmeze reguli şi metodele existente (modelul executiv), alţii se mulţumesc să creeze şi
să-şi formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce altora le place să judece
şi să evalueze regulile, metodele, ideile şi procedurile (stilul judiciar).
De asemenea, guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel global sau
local şi sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie
studenţii cu un stil global de gândire preferă gândirea abstractă generală, facându-se
simţiţi în lumea de idei, pe când studenţii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele
pe pământ şi orientaţi spre pragmatismul situaţiei.
Guvernele diferă în scop şi se ocupă în principal cu probleme interne şi
externe. Astfel studenţii cu un mod de gândire intern diferă de elevii cu un mod de
gândire extern şi preferă să lucreze independent de ceilalţi.
Teoria lui Sternberg (1994) combină câteva miniteorii ale funcţionării
intelectualităţii, învăţării şi personalităţii. Ea are un potenţial ridicat pentru generarea
ipotezelor despre modul în care abilităţile elevilor şi personalitatea lor interacţionează
în comportamentul de zi cu zi.
Fiecare dintre cei care învaţă, foloseşte stilul de învăţare preferat. Important
este să descoperi stilul puternic şi secundar de învăţare şi tipul de multitudine de
stiluri care-ţi sunt specifice. Folosirea stilurilor puternice de învăţare şi dezvoltarea
celor mai slabe îţi oferă strategii pentru a-ţi îmbunătăţii învăţarea.
Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învăţare şi tehnici. Fiecare are o
mixtură de stiluri de învăţare. Unii oameni pot afla că au stiluri dominante de
învăţare, cu o utilizare mai mică a altor stiluri, în timp ce alţii folosesc stiluri diferite în
diferite circumstanţe. O nouă abordare este folosirea unor multiple stiluri de învăţare
şi “multiple inteligenţe”. Recunoscând şi înţelegând propriile stiluri de învăţare
se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea
îmbunătăţesc viteza şi calitatea învăţării. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal,
fizic, logic, social, independent.
Un test clasic din cercetările stilurilor de învăţare este aşa-numitul learning
style inventory (inventar al stilurilor de învăţare) al americanului David Kolb (cit în
Siebert, 2001). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulţi, foarte
uşor de completat şi de evaluat. Testul se bazează pe teoria cunoaşterii a lui J. Piaget
şi nu se referă la învăţarea şcolară, ci la cea cotidiană, extrainstituţionalizată. Acest
test de autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9 grupe cu câte
patru proprietăţi/ activităţi. Pe fiecare rând subiectul trebuie să ordoneze noţiunile
după rangul lor, ceea ce caracterizează cel mai bine propriul stil de învăţare. Fiecărei
noţiuni i se aplică un anumit punctaj.

Coloana I Coloana II Coloana III Coloana IV


1. Distingând Experimentând Participativ/ Practic
angajat
2. Asimilând Important Analitic Imparţial
3. Simţind Observând Reflectând Acţionând
4. Aprobând Acceptând riscul Verificând Conştient
5. Aprofundând Productiv Logic Cercetând critic
6. Abstract Observând Concret Activ
7. Cu referire la Cugetând Cu referire la Pragmatic
prezent viitor
8. Experienţă Observarea Proiectul/ planul Experimental
9. Intensiv Retras Raţional Responsabil

Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe fiecare coloană,


fără cele acordate pentru răspunsurile distingând, abstract, intensiv, important etc.
Punctajul mediu pentru fiecare coloană caracterizează stilul învăţării:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

234578 136789 234589 136789


□□□□□□ □□□□□□ □□□□□□
□□□□□□

Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învăţare şi un mod specific de


însuşire a realităţii. Prima coloană reprezintă învăţarea din experienţă proprie.
Conţinuturi ale învăţării nelegate de situaţii concrete rămân nişte conţinuturi
“externe”, iar cele cu rădăcini în biografia sau profesia individului sunt însuşite
ulterior. Adepţii acestui stil tind spre un transfer rapid al cunoştinţelor şi realizarea
corelaţiilor, neglijând de regulă deosebirile.
Un punctaj superior (mai mare de 15) obţinut în coloana a II-a reprezintă stilul
observaţiei reflectate. Cei care se înscriu în această categorie observă cu deosebită
atenţie situaţiile şi stările de lucruri. În privinţa exprimării opiniei ei sunt destul de
reticenţi. Atitudinea lor în învăţare este una distantă şi mereu în aşteptere.
Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se pretează mai ales la
aranjamentele instruirii autodirijate precum şi la instruirea cu ajutorul textelor
ştiinţifice.
Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil este orientarea spre
acţiunile concrete şi preferinţe pentru modalitatea “învăţării din greşeli”.
O persoană adeptă a unui singur stil de învăţare constituie o excepţie. În
general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporţii diferite.
Bibliografia capitolului:

Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, (2000) Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-


umane, Editura Polirom, Iaşi
Anderson, Andy, (1997) Learning Strategies in Physical Education: Self-Talk,
Imagery, and Goal-Setting, JOPERD--The Journal of Physical Education, Recreation
& Dance, Vol. 68, accesat pe
http://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=JQTVksxnkZFwNhnJZn5hWG
WQvt1dzPS61VL2DZHxwLGSRGBKNPnv!50025543!2020840395?
docId=5002225147
Boekaerts, Monique, (1995) Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between
Metacognitive and Metamotivation Theories În Handbook of Self-Regulation / Ed. de
M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 1995 , 30(4),
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. accesat pe
http://www.questia.com/read/77005982?title=Self-Regulated%20Learning%3a
%20Bridging%20the%20Gap%20between%20Metacognitive%20and
%20Metamotivation%20Theories
Cerghit, Ioan, (2002) Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi
Cristea, Sorin, (2002) Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional, Chişinău
Ionescu, Miron, Chiş, Vasile, (1992) Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
Mayer, R., (1996), Learning strategies for making sense out of expository text: The
SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction în
Educational Psychology Review Educational Psychology Review Volume 8, Number
4/December accesat pe http://www.springerlink.com/content/w465696328u15817/
Neacşu, Ioan, (1990) Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Neacşu, Ioan, (1990) Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militara, Bucureşti
Negovan, Valeria, (2004) Autonomia în învatarea academica – fundamente si
resurse, Editura „Curtea Veche”, Bucureşti
Potolea, Dan, (1989) De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului didactic. în: I. Jinga, L. Vlăsceanu (coord.). Structuri, strategii,
performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti
Pintrich, P. R., (2000) The Role of Goal Orientation in Self-regulated Learning. In
Monique Boekaerts, Paul R. Pintrich and Moshe Zeidner (Ed.) Handbook of Self-
regulation, Academic Press, San Diego
Siebert, H., (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Editura
Institutul European, Iaşi
Sternberg, R. (1994) Allowing for thinking styles., Educational Leadership, 52(3):36-
40 accesat pe http://edpe635.skaal.ca/references/articlereference.2007-10-
10.9512812077