ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE ŞI MANAGEMENTUL ACESTEIA

Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învăţământ care are drept
funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire
specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ .
Privită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri şi
roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea
anumitor funcţii sociale“.
Semnificaţia trecerii de la instituţie la organizaţie constă în faptul că în acest fel şcolii îi sunt
mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale general sociale – rolul şi funcţiile proiectate pentru
atingerea ţintelor fixate.
Şcoala ca organizaţie adaptează, aşadar, cadrele structurale definite la nivel instituţional
dezvoltând următoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“
(directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare şi de sancţionare pozitivă (gratificaţii,
recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei
colective“ (planuri, instrucţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane
de cooperare, dar şi de opoziţie.
Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea
normelor şi a regulilor definite la nivel generalinstituţional la condiţii concrete, cu maximă eficienţă
managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili
nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de (re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi
de inovare pedagogică.
Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la
o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou.
Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces
complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale
comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.
Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei
şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-
cultural-comunitar) în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;
– dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produse-
absolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor) şi
indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual, moral,
estetic etc.);
– evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare –
moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);
– variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem
deschis;
– variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară,
profesională, socială etc.
Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă
organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a
unor relaţii informale bazate pe:
 – afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual;
– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“,
,,bisericuţe“ etc.);
– canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii
psihosociale şi la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc.
Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel instituţional
următoarele trăsături:
– calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din
care provine; ea ,,nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“.
– funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;
– idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică
şcolară (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.);
– criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;
– resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică.
Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor
tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip
de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:
– structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;
– un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-
educat) şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);
– angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt
exterioare acestuia.
Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din
două perspective: normativă şi interpretativă.
Perspectiva normativă reflectă ,,o poziţie obiectivistă“ care evidenţiază interacţiunea cu mediul
extern şi intern în termenii unor relaţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem.
Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuinţelor de adaptare psihosocială
ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în
mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură“.
,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde de
capacitatea acesteia de:
a) alegere a scopurilor organizaţiei;
b) menţinere a activităţilor proprii la înălţimea scopurilor, dar şi a resurselor
existente/potenţiale;
c) adaptare la schimbările mediului;
d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale.
Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului normativ, bazat pe
corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi
consiliile consultative/ organizate pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare,
servicii administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul coordonator, directorul
adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodică,
directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică.
Perspectiva interpretativă a analizei organizaţiei şcolare exprimă o ,,poziţie subiectivistă“ care
evidenţiază în mod special ,,implicaţiile interne ale mediului care angajează participarea directă,
personală şi impersonală a actorilor educaţiei la viaţa instituţiei“ [5]. Ea valorifică modelele de analiză
etnometodologică evidenţiind capacitatea şcolii de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului
în condiţiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor
didactice/educative solicită raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un
anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi
reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune.
Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care înaintechiar de a-şi cunoaşte
elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea
manieră de abordare a elevilor provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice specifice
şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de
reproducere sau de execuţie a sarcinilor primite.
Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de ,,a
construi o imagine despre ei înşişi şi despre relaţiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea
muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care reflectă, în
fond, valoarea activităţii profesorului.
Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă a
rolurilor comunitare care asigură exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice
aflate într-o continuă evoluţie.
Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare
pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor
şcolare respective într-un ,,joc preferenţial“ care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice.
Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în forţele lor interne care
conferă activităţii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/
complementaritatea dintre regularitate şi creativitate.
Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a ,,actorilor organizaţiei
şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a
elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare după
modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi respectă
personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigură legitimitatea sa prin fapte pedagogice
semnificative; adunările periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii şi perspectiva
acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între ,,normele obiective externe“ şi valorile
subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că oferă posibilitatea
depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional prin exces de normativitate
şi de tehnicitate:
¾ cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de schimbare);
¾ cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre
programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal);
¾ cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în defavoarea celei divergente);
¾ cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare standardizată).
Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea următoarelor sale funcţii (J.
Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective.
Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia şcolară şi
pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi
funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul legislativ specific
domeniului).
Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele
întemeindu-se pe cele postulate.
Funcţiile postulate sunt următoarele:
Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială:
– ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se
produce socializarea;
 – în esenţă ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are
ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;
– respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense,
gratificaţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni);
– ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele
socio-umane ), atât în manieră formală, cât şi informală.
Funcţia de transmitere a moştenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri;
– cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă şi cultura modernă, tehnico-
ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta;
nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“;
– cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa
unui decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor;
– sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect predispoziţiileelevilor pentru un tip
de cultură sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor, cu
interesele lor personale şi cu nevoile societăţii; numai aşa se poate evita capcana ,,arbitrariului
cultural“ despre care vorbeau Bourdieu şi Passeron.
Funcţia de pregătire profesională:
– se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin practicarea unor forme de
învăţământ profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de
profil;
– planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a
corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile pieţei muncii.
Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele:
Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri sociale:
– aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, secundară exercitată de către şcoală
care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă;
– diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să
se plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un număr
tot mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de
„parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare care să le satisfacă pretenţiile
îndreptăţite;
– de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de ,,pivot“ în
raport cu celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului.
Funcţia de reproducere a structurii sociale:
– prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi deci substanţa demografică a
societăţii; aceasta este o funcţie pozitivă în raport cu cea negativă de care vorbesc Bourdieu şi
Passeron;
Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă simbolică“:
– învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii;
– el se situează între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante şi ,,habitusul“ claselor
dominate, producând o ruptură între acestea;
– învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate
pe performanţe şcolare întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de eliminare
a elevilor din structurile sale;
– este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie.
Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale:
 – este o funcţie oarecum opusă celei de reproducere socială prezentată mai sus şi care presupune
o oarecare doză de imobilism social;
– prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social astatusurilor şi rolurilor nu
numai în raport cu statusul părinţilor (moştenit).
Organizaţia şcolară poate fi analizată din perspectivă psihologică şi sociologică, centrată pe „omul
organizaţional” şi pe „comportamentul organizaţional specific mediului pedagogic, un mediu deschis.
Elementele definitorii sunt următoarele:
-Produsul organizaţiei este dependent de directivele generale ale şcolii, ca unitate de bază a
sistemului de învăţământ.
-Procesul organizaţiei este dependent de obiectivele specifice activităţii didactice.
-Resursele pedagogice sunt dependente de prioritatea factorilor informaţionali (legi, directive
strategice, orientări metodologice, planuri, programe curriculare,, manuale, etc.)
Managementul organizaţiei şcolare se afirmă ca ştiinţă a educaţiei prin „hibridarea”
rezultatelor cercetării de vârf acumulate în diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ
pentru ceea ce reprezintă „noile ştiinţe sociale” (M.Dogan, R.Phare). Evoluează ca ramură a
managementului educaţiei construită epistemologic la intersecţia dintre teoria sistemului de
învăţământ (subteorie a teoriei generale a educaţiei) şi teoria dezvoltării organizaţionale (dezvoltată în
cadrul economiei şi al sociologiei, al politologiei şi al psihologiei sociale).
Obiectul de studiu specific al acestei noi ştiinţe a educaţiei îl constituie şcoala ca unitate de bază
a sistemului şi a procesului de învăţământ, dezvoltată în sensul paradigmei curriculumului confirmată
în societatea informaţională. Ca expresie a saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaţiei şi
a pedagogiei.
Şcoala modernă, tipică societăţii industrializate, este o instituţie pedagogică şi socială organizată
prin reguli formale, statice şi descriptive, aplicabile în contexte relativ stabile; cu destule reflexe
conservatoare prin care „păstrează chiar elemente ale societăţii preindustriale” (A.Toffler).
Şcoala postmodernă, tipică societăţii informaţionale, devine o organizaţie dezvoltată în raport de
obiective pedagogice care vizează eficienţa activităţilor sale specifice (educaţia, instruirea, consilierea
şi orientarea şcolară, asistenţa pedagogică, formarea profesională). Cu decizii strategice orientate
prioritar în direcţia creşterii calităţii activităţii de bază, instruirea, realizată la nivelul unităţii dintre
acţiunile de predare-învăţare-evaluare, dezvoltate într-un context social şi pedagogic deschis, aflat în
continuă schimbare.
Tipurile de organizaţii, cunoscute în istorie, pot oferi sugestii pentru înţelegerea evoluţiei şcolii
de la premodernitate la modernitate (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaţiilor;
trad.CODECS).
Organizaţiile de tip carismatic se bazează pe calităţile excepţionale ale conducătorului care, prin
forţa exemplului, promovează o mişcare fundamentalistă, adoptată şi propagată de cât mai mulţi
discipoli. Şcoala carismatică evocă prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de
comunitate şi de foştii elevi pe tot parcursul existenţei lor. La scară istorică poate fi amintită nostalgia
resimţită faţă de şcoala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, „şcoala interbelică”).
Organizaţiile de tip tradiţional se bazează pe „precedente şi obiceiuri” confirmate în timp, în
virtutea lor „considerându-se că ceea ce s-a întâmplat dintotdeauna este sacru” şi de neschimbat.
Şcoala tradiţională este cea care pune în prim plan experienţa acumulată anterior, autoritatea şi
reproducerea ei indiferent de evoluţiile înregistrate în teoria şi practica educaţiei. La scară istorică
poate fi evocat modelul de şcoală magistrocentristă, confirmat şi în condiţiile modernizării sale pe
linie psihocentristă sau sociocentristă. În toate situaţiile o astfel de şcoală foloseşte argumentele
magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici „pedagogice”
doar prin faptul „că întotdeauna s-a procedat astfel”.
 Organizaţiile de tip raţional se bazează pe reguli logice articulate într-o formă birocratică
„dominantă a societăţii moderne”. Modelul simbolic este cel de „maşină bine proiectată pentru a
îndeplini o anumită funcţie”.
Şcoala birocratică, „şcoala erei industrializate” este organizată pe baza următoarelor principii: a)
şcoală de masă; b) ierarhie administrativă statică, impersonală; c) conţinut structurat liniar şi
monodisciplinar; d) „maşină educaţională” orientată mai mult spre trecut decât spre prezent şi viitor
(vezi A.Toffler, trad. Şocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depăşirea acestui model constituie
miza epistemologică şi misiunea socială majoră asumate de managementul organizaţiei şcolare.
Evoluţii în managementului organizaţiei şcolare
Obiectul de studiu al managementului organizaţiei şcolare, dezvoltat în perspectiva societăţii
informaţionale, îl constituie conducerea eficientă a şcolii ca unitate de bază a sistemului de
învăţământ.
Metodologia de cercetare a managementului organizaţiei şcolare valorifică resursele teoriei
organizaţiei sociale dezvoltată, inter şi pluridisciplinar, prin contribuţia mai multor ştiinţe socioumane
(economia, sociologia, politologia, psihologia socială).
Principala evoluţie rezultă astfel din „hibridarea” înregistrată la nivelul intersecţiei ontologice şi
epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de învăţământ şi teoria dezvoltării organizaţiilor
sociale în contextul paradigmei curriculumului şi al modelului cultural al societăţii informaţionale, pe
bază de cunoaştere.
Sistemele postmoderne de învăţământ sunt caracterizate printr-o structură de funcţionare
deschisă spre alte instituţii specializate în educaţie nonformală, spre alte organizaţii sociale
(economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate. În acest context, organizaţia
şcolară poate stabili relaţii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de şcoli profesionale,
artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaţia cu familia). Evoluţia marcată, ca
urmare a procesului evocat, este exprimată prin formula de şcoala deschisă sau / şi de organizaţie
şcolară care învaţă.
Teoria organizaţiei sociale propune un model de abordare aplicabil şi în contextul şcolii ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ. Un model bazat pe corelaţia dintre obiective (devenite
prioritare) – resurse (de valorificat la nivel de proces în cadrul activităţii principale a organizaţiei,
instruirea) – rezultate (obţinute la diferite intervale de timp, la nivel de produs).
Organizaţia şcolară evoluează astfel ca structură deschisă spre mediul extern (şi intern), angajată
să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei:
obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) – activitate de instruire în contextul procesului de
învăţământ – elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi integrarea în noi trepte
şcolare, profesionale şi sociale.
Evoluţia managementului şcolii este accelerată, în ultimele decenii, de reconsiderarea şi
repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării organizaţionale.
Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată special pentru creşterea
eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă (economic, politic, pedagogic etc.) prin
demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiţii de schimbare continuă, proprii societăţii
informaţionale. Eficienţa, angajând valorificarea la maximum a resurselor existente; eficacitatea,
confirmând justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi de produs.
Cultura organizaţională rezultată este marcată de globalitate şi de deschidere. Globalitatea este
exprimată prin integrarea: a) normelor tehnice în principii axiologice care vizează „sănătatea
organizaţiei” în termeni de funcţionalitate macro şi microsocială; b) formelor de realizare a activităţii,
a celor organizate, formal şi nonformal (obiective, conţinuturi, tehnologie, strategii de proiectare,
implementare şi evaluare) şi a celor neorganizate, de tip informal (reprezentări, valori de grup,
influenţe – spontane incidentale). Deschiderea este marcată prin capacităţile de adaptare ale
organizaţiei la schimbările permanente identificate în mediul intern şi extern; capacităţi exprimate în
termeni de competenţă de (auto)învăţare organizaţională.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare valorifică într-o modalitate proprie relaţia dintre dimensiunea
normativă (principii, funcţii, structuri), reflectată la nivelul „diviziunii muncii” şi dimensiunea
culturală, exprimată axiologic şi comportamental, prin valori sociale şi conduite individuale sau
comunitare. Importanţa dimensiunii culturale fiind evidenţiată ca resursă a schimbării organizaţionale.
Şcoala poate fi definită astfel într-o perspectivă largă, extinsă în funcţie e următoarele trăsături:
-Activitate socio-umană, cu grad ridicat de organizare formală şi de instituţionalizare
pedagogică.
-Activitate profesională, cu coordonate relativ precise de diviziune a muncii în termeni de
acţiuni specializate şi de interacţiuni pedagogice.
-Activitate legislativă, cu statute şi roluri definitivate prin regulamente determinate în plan
central, teritorial, local şi în plan intern.
-Activitate autoreglată, cu resurse pedagogice definite prin raportare la finalităţile educaţiei, la
nivel de politică şcolară.

Într-o perspectivă restrânsă, şcoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate

pedagogică într-un cadru instituţional specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea
realizării finalităţilor macrostructurale şi microstructurale ale sistemului şi ale procesului de
învăţământ.

BIBLIOGRAFIE

Păun Emil. Şcoala: abordare sociopedagogică. Polirom 1999

Păun Emil. Note de curs. Master de management educţional, Bucureşti, martie 2007.
Cristea Sorin. Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Buc.2004.