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Edita :
ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD

Y CALIDAD DE VIDA
VICENTE MARTÍNEZ DE HARO (COMPILADOR)
MADRID, 2010
© 2010 Fundación Estudiantes, Universidad Autónoma de Madrid y autores
ISBN: 978-84-693-2171-3
D.L.: SG-60-2010
Diseño y Maquetación: Sanz de Lara
Compilador: Vicente Martínez de Haro vicente.martinez@uam.es
Nota: La responsabilidad respecto a los contenidos (textos, dibujos, gráficos y fotos)

corresponde exclusivamente al autor o autores firmantes de dicho texto.
ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y CALIDAD DE VIDA
ÍNDICE
Introducción 5
1.Ejercicio físico y antienvejecimiento

Juan F. Marcos Becerro (Instituto de Longevidad y Salud) 7
2.Ejecución correcta y segura de los ejercicios

Pedro A. López Miñarro (U. Murcia)
3.Beneficios y posibles riesgos de la actividad física sobre la salud psico-social.

Ricardo de la Vega Marcos (UAM) 55
4.Actividad física y salud en el currículum de Educación Física.

José Muñoa Blas (UAM) y Vicente Martínez de Haro (UAM) 63
5.El profesor de Educación Física como promotor de hábitos de vida saludables: di-
ferentes paradigmas de promoción.
Francisco Javier Huertas Delgado (E.U. de Magisterio “La Inmaculada”),
Jose Manuel Martínez Morales, Pablo Tercedor Sánchez (UGR) y Manuel
Delgado Fernández (UGR) 79
6.Prescripción de ejercicios para niños y jóvenes.

Antonio J. Casimiro Andújar (UAL) 107
7.Un programa de intervención de salud en la adolescencia desde la Educación Física

Palma Chillón Garzón (UGR) 129
8.El desarrollo de la condición física para la mejora de la salud en adultos y personas

mayores
Antonio J. Casimiro Andújar (U. Almería) 151
9.Recomendaciones de ejercicio físico para personas mayores.

Angels Soler Vila (U. Barcelona) 179
10.Criterios metodológicos en el desarrollo de la resistencia aeróbica.

Jonatan Esteve Lanao (UEM) 191
11.El entrenamiento de la flexibilidad: Técnicas y parámetros de la carga.

Pilar Sainz de Baranda (UCAM) 227
12.Actitudes hacia la actividad física y la salud

Victor Pérez Samaniego (UAH) 243
13.La natación y los problemas de espalda

Lourdes Cid Yagüe (UAM) 255
14. Rescate de accidentados con posible lesión de columna vertebral en el medio

acuático
Ismael Sanz Arribas (UAM) 271
15.Ejercicio físico en diabetes.
Pablo Gasque Celma (PMD Alcobendas) 285
16.Fibromialgia y ejercicio físico.

Delfín Galiano Orea (UPO) 297
17.Actividades físicas adaptadas: embarazo y pos-parto.

Adriana Díaz Pérez (UCM) 325
18.Personas con discapacidad sensorial: déficits visuales.

Diego Monreal Vidal (ONCE) 333
19.PNI y prevención de lesiones

Daniel de la Serna Vilar (C. Estudiantes) 343
20.El entrenador personal orientado a la salud.

José Mª Muyor Rodríguez (UAL) 359
21.Expresión corporal y su estrecho vínculo con el ámbito de la salud

Ángeles Quintana (UAM) y Mª José Álvarez Barrio (UAM) 367
22. Adecuación de instalaciones deportivas escolares respecto a la salud.

Nieves Cabra de la Torre (UAM) 381
INTRODUCCIÓN
Durante el año 2009 se celebró el I curso de especialización en “ACTIVIDAD FÍSICA,

SALUD Y CALIDAD DE VIDA” organizado conjuntamente por la Universidad Autónoma de
Madrid y por el Club Deportivo Estudiantes, pudiéndose considerar todo un acontecimien-
to por la falta de profesionales especializados en un ámbito cada vez más demandado y,
contar además, con los mejores especialistas en el tema.
Se logró reunir a la mayoría de los mejores profesionales que trabajan en este ámbito
en España y el nivel de contenidos, ofertado por módulos, deparó unos conocimientos,
sencillamente, extraordinarios. Desde nuestro punto de vista y valoración, es difícil que
se vuelvan a reunir tantos y tan buenos profesionales.
Por ello, no podíamos renunciar a compilar en un texto muchas de esas ponencias que
se dieron, y aunque no están todas (bien nos hubiera gustado), si aquellas que el profe-
sorado considero oportuno y adaptó para poder editar este libro. Nuestro más profundo y
sincero agradecimiento a todos.
Además, no podemos olvidar la colaboración inestimable de Yolanda Tarriño, que ejer-

cicio de secretaria del curso desde la sede del C.B. Estudiantes; de los tres coordinadores:
José Canales, Francisco Gallardo y José Muñoa; y de los dos directores, Antonio Casimiro,
profesor de la Universidad de Almería en representación del C.B. Estudiantes y Vicente
Martínez, profesor de la UAM y en representación de ésta, formando un equipo de trabajo
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que ha sabido sacar adelante este difícil reto, que ha supuesto un duro y arduo trabajo,
tanto en lo personal, como en lo económico. Y en este sentido, también debemos agrade-
cer al C.B. Estudiantes, la apuesta económica decisiva y determinante para que este curso
pudiera celebrarse, y aunque con pérdidas importantes para su mermada economía del
club, siempre mostró un apoyo entusiasta y desinteresado.
Por supuesto, y pese a la época de crisis que estamos viviendo, sin el estupendo grupo
de alumnos y alumnas que, con su motivación, entusiasmo y participación, fin de semana
tras fin de semana, acudiendo de todas las partes de España, hicieron que el éxito del
mismo fuera completo.
En este formato, hemos logrado recopilar 24 temas. Estos temas representan las áreas
o módulos que desarrollamos a lo largo del curso: aspectos generales de la actividad física
saludable, actividad física y calidad de vida, actividad física y salud en el ámbito escolar,
prescripción y evaluación de ejercicio físico para la salud, programas de intervención para
la promoción de la actividad física saludable, actividad física para poblaciones específicas,
riesgos, primeros auxilios y lesiones en la práctica de la actividad física, fitness-wellness
y gestión enfocada hacia la actividad física y salud.
Una característica importante es que no todos los discursos eran homogéneos, o mejor
dicho, sí que todos aportaban su forma de entender la actividad física vinculada a la salud;
pero como se podrá leer, la forma de enfocar los temas y la visión sobre ellos varían, y
en esa variedad de sentidos o interpretaciones, de lo que se puede considerar hoy en día
actividad física saludable, radica su riqueza.
A pesar de los distintos puntos de vista, prácticamente nunca se ha entrado en con-

tradicciones, aunque sí en planteamientos que conllevan elementos de reflexión y formas
diferentes de enfocar los problemas.
La perspectiva de la salud está haciendo que los planteamientos sobre la actividad

física se realicen “de otra manera”, aquello que hacíamos tradicionalmente de una mane-
ra, no lo dejamos de hacer pero le damos otro enfoque. Ahora se ha convertido en una
actividad física para todos y de todos. De verdad. No sólo para los “sanos” o para los que
les gusta.
La actividad física es la medicina más barata para prevenir, mejorar y prolongar la vida.
¡Y encima ahorra costes de enfermedad!
Trabajemos desde todos los sectores para que podamos realizar este tipo de actividad
física, una actividad física, agradable de realizar, con muchos beneficios, bien orientada y
liberadora.
Sin más, disfrutad de estas lecturas.
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EJERCICIO FÍSICO Y ANTIENVEJECIMIENTO
Juan F. Marcos Becerro

Instituto de Longevidad y Salud
EL ENVEJECIMIENTO
El envejecimiento es la consecuencia de la interacción de dos procesos que se superpo-
nen: el envejecimiento primario y el secundario (Holloszy.2000). El envejecimiento prima-
rio o “senescencia intrínseca” es consecuencia del deterioro progresivo de la estructura
física y de la función biológica que se produce solamente con el avance de los años, por lo
que se le considera independiente de otros factores (Fontana y Klein.2007).
El envejecimiento secundario es debido al menoscabo de la función de los órganos

originada por las enfermedades o por las alteraciones del medio y del estilo de vida, tales
como el sedentarismo, el tabaco u otras, incluidas las radiaciones solares (Klöting y Blu-
her.2005).
Las causas que lo producen distan mucho de haber sido esclarecidas, ya que existen
más de 300 teorías que tratan de explicarlo. Sin embargo, solamente unas pocas tienen
el respaldo de los investigadores. 7
En general, se considera que sobre el envejecimiento influyen dos tipos de factores:

los genéticos y los ambientales. La influencia de los primeros oscila entre el 25 y el 30%
y la de los segundos entre el 70 y el 75%.Es un hecho cierto que, el envejecimiento está
genéticamente programado y controlado de forma continua durante el desarrollo y la ma-
duración (Marcos Becerro y M.Orera.2007).
A los genes que intervienen en el proceso de la senescencia o gerontogenes se les
distribuye en dos grupos: A) Genes de la longevidad, favorecedores de los procesos me-
tabólicos que prolongan la vida y B) Genes del envejecimiento que producen la muerte
del organismo.
Entre los agentes causales no controlados por la herencia y reconocidos por los cien-
tíficos deben citarse: 1º. El acortamiento del telómero debido a la supresión de la telo-
merasa en las primeras etapas de la embriogénesis. 2º. La activación defectuosa, o la
inactivación de un mecanismo relacionado con la edad que estimula la síntesis de las pro-
teínas del shock por el calor, mejor conocidas como proteínas del estrés. 3º. La supresión
incompleta de la producción y la eliminación de las especies oxígeno reactivas. 4º. El
mal funcionamiento de la degradación de las proteínas celulares (proteolisis) dañadas o
desestructuradas por la acción de los radicales libres.
Los mecanismos celulares y biológicos implicados en el envejecimiento involucran a
una serie de factores que interaccionan entre sí, como son:
1º. El daño originado sobre las proteínas y el ADN (Sohal y cols.2002) por el estrés
oxidativo y su inadecuada reparación, así como la inestabilidad genética de los genomas
nuclear y mitocondrial (Lombard y cols.2005).
2º. La inflamación crónica no infecciosa originada por el aumento de la producción de

las adipocinas y citocinas (Krabbe y cols.2004).
3º. Las alteraciones del metabolismo de los ácidos grasos, incluyendo la liberación
excesiva de los ácidos grasos libres en el plasma y la consiguiente resistencia tisular a la
insulina (Basu y cols.2003).
4º. La acumulación de los deshechos celulares, tales como los productos terminales de
la glucación avanzada, amiloides y proteínas, que interfieren con la función normal de las
células (Verzij y cols.2000).
5º. La activación del sistema nervioso simpático y del sistema angiotensina, así como
las alteraciones de los sistemas neuroendocrinos (Smith y cols.2005).
6º. La disminución de las células posmitóticas, lo que origina el descenso del número
de neuronas y células musculares, así como el deterioro de la estructura y función de las
células de los distintos tejidos y órganos (Campisi.2005).
En cuanto a los factores ambientales propiamente dichos, el estilo de vida desarrolla-

do a lo largo de los años por el individuo es determinante, no sólo para la duración del
tiempo de supervivencia (longevidad), sino también, para la forma en que se envejece
a través de la presencia o ausencia de las enfermedades. Los patrones de vida negativos
para la salud como fumar, tomar bebidas alcohólicas en exceso, abusar de las drogas y la
vida sedentaria, acortan la vida. Por el contrario, realizar una alimentación equilibrada en
calorías y nutrientes y hacer ejercicio, aumentan la longevidad y disminuyen muchas de
8 las graves afecciones que acompañan al envejecimiento.
La duración total de la vida es muy variable, pero la persona que más años ha conse-
guido vivir en este mundo es Jeanne Calmet, quien falleció en 1997 a los 122 años (Co-
les.2002).
Un grave problema que en muchos casos acompaña al envejecimientoy que deteriora

la calidad de vida es la discapacidad. Se considera a la discapacidad como la pérdida o
anomalía de una función del organismo para realizar las actividades corrientes de la vida.
En España, según los datos publicados por el INE en 1999 viven 2.072.652 personas
mayores de 65 años afectadas por algún tipo de discapacidad, total o parcial. De hecho,
el 32% de quienes han superado los 65 años sufren esta anomalía. El tabaco, la falta de
actividad física y el sobrepeso o la obesidad, son factores que predisponen a padecerla.
EL EJERCICIO
Al gasto energético producido por la contracción muscular se le denomina actividad

física, y el movimiento es la expresión elemental de la misma. Aunque en el lenguaje
científico se considera al ejercicio como la actividad física, cuyo fin consiste en mejorar el
rendimiento muscular (Caspersen.1989), sin embargo, la mayoría de los autores utiliza
indistintamente los términos ejercicio y actividad física. En este trabajo no se distingue al
ejercicio de la actividad física.
El movimiento, y, por lo tanto el ejercicio, constituye un aspecto esencial en la vida de

los animales y de los humanos, sin el cual, sería imposible la supervivencia. Por lo tanto,
hacer ejercicio es una obligación fisiológica de nuestro organismo impuesta por los genes.
Hace 10.000 años los humanos que habitaban nuestro mundo necesitaban realizar
gran cantidad de ejercicio, con el objeto de conseguir los alimentos necesarios para su
subsistencia. Para ello contaban con dos tipos de genes: los que les permitían realizar las
tareas de la recolección y la caza (genes gastadores) y los que les protegían cuando los
alimentos escaseaban, como sucedía en el invierno (genes ahorradores). Mediante estos
últimos, transformaban la energía sobrante en grasa y la almacenaban en el tejido adipo-
so para poder sobrevivir en las épocas de penuria (Cockram.2000).
En definitiva, según el pensamiento de Darwin expuesto en el trabajo de Mayr (1997),

quienes poseían un fenotipo capaz de soportar la actividad física diaria, con el objeto de
producir la cantidad necesaria de energía que en sus trabajos habituales consumían, po-
drían sobrevivir más fácilmente y transferir sus genes a los descendientes. Esto es, lo que
parece haber sucedido.
Los humanos actuales estamos dotados de una constitución genética similar a la de
nuestros antepasados (Fernandez-Real y Ricart.1999) debido a las escasas modificacio-
nes que los genes han sufrido en los últimos 10.000 años (Eaton y cols.1988).
Si en las épocas pretéritas el almacenamiento de grasa era beneficioso para la supervi-

vencia (Shety.1999), hoy en día, ejerce el efecto opuesto. Los adultos que en el momento
actual viven en los países desarrollados, a pesar de tener los mismos genes que nuestros
antepasados, realizan menos actividad física (Cordain y cols.1998) y comen bastante
más (Eaton y cols.1988), por lo que el sedentarismo, la obesidad y sus complicaciones se
han incrementado de forma desmesurada, y además, producen el 75% de las muertes en
estos países.
Con el fin de evitar el sedentarismo, nuestro cuerpo posee 600 músculos que repre- 9
sentan el 40% del peso total, contienen el 70% de las células y el 60% de las proteínas
que constituyen el organismo. El gasto energético originado por sus contracciones puede
aumentar 15 veces respecto al que se produce en reposo. Durante el sueño, el gasto
energético expresado en Kcal/hora es de 65, andar a 4 Km/hora alcanza las 163, durante
el Tour de Francia cada participante gasta al día 8.604 Kcal y en la carrera Sidney-Mel-
burne 10.560 Kcal.
Como quiera que las células humanas se encuentran mal adaptadas al estilo de vida
sedentario, si queremos disfrutar de una vida saludable durante muchos años tendremos
que declarar la guerra a nuestro gran enemigo, la inactividad física (Booth y cols.2002),
o lo que es igual, hacer ejercicio.
En las edades avanzadas de los humanos la actividad física puede conseguir enormes
beneficios sobre el organismo, entre los que destacan: reducir la fatiga, aumentar el hu-
mor, mejorar la función física, reducir las limitaciones relacionadas con el movimiento,
disminuir las caídas, atenuar las pérdidas de la densidad mineral ósea (DMO), promover
la disminución del peso graso corporal y modificar los factores de riesgo cardiovasculares.
En lo que se refiere al cáncer, el ejercicio produce beneficios físicos y mentales (Penedo y
cols.2004).
De acuerdo con el proyecto fundacional del Centro de Medicina del Esfuerzo de la Co-
munidad de Madrid, cuyas directrices fundamentales fueron establecidas con el objeto de
utilizar el ejercicio y el deporte para mejorar la salud de los habitantes de dicha comuni-
dad; y especialmente la de las personas mayores, en el año 1993 iniciamos en algunos
municipios de dicha Comunidad una serie de programas en los que colaboraron la Dra
Fortul y el Dr García de San Sebastián de los Reyes y el Dr Aparicio de las Rozas (Marcos
Becerro y cols.1995). Vistos los buenos resultados obtenidos con ellos, en el Instituto de
Longevidad y Salud hemos seguido propagando los métodos más adecuados para mejorar
la salud y la calidad de vida de estas personas, incidiendo de forma especial en la práctica
del ejercicio (Marcos Becerro y cols.2007).
Dada la escasa cantidad de personas mayores que realizan ejercicio, deJong y Franklin
(2004) han llamado la atención de los Organismos Oficiales de los Estados para que reco-
mienden, insistentemente, los programas de actividad física para este grupo de personas.
TIPOS DE EJERCICIO
1º.- Entrenamiento para mejorar la capacidad aerobia
El mejor ejercicio para mejorar la capacidad aerobia es, sin duda alguna, el de resis-
tencia, realizado a una intensidad entre el 55-65-90% de la frecuencia cardiaca máxima
(FCM), entre el 40-50-85% de la reserva de la VO2 max, o de la reserva de la FCM. Bien
entendido que, las dos cifras menores de cada apartado son las idóneas para ser utiliza-
das por quienes carecen de entrenamiento, tienen muchos años, o sufren algún tipo de
discapacidad o enfermedad. La última cifra sólo debe ser utilizada por quienes deseen
mejorar la forma física.
El % de la reserva de la FCM se obtiene restando de la FCM la FC en reposo. La cifra

resultante se multiplica por el % al que deseemos trabajar, y al producto se le suma la
FC en reposo. Para conocer la reserva de la VO2 max se sigue el mismo procedimiento. Es
importante señalar que, el ejercicio con intensidades comprendidas entre el 55-64% de la
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FCM y el que se lleva a cabo entre el 40-50% de la reserva de la VO2 max y de la reserva
de la FCM a pesar de que no aumentan la forma física, sí mejoran lo que Després y su
grupo denominan la forma metabólica, es decir, disminuyen los riesgos originados por las
enfermedades cardiovasculares y la diabetes (Després y cols.1991). Un gasto semanal
adicional de 700 a 2.000 Kcal es suficiente para producir estos efectos.
Los mejores beneficios para la salud se consiguen cuando se pasa del sedentarismo a
la actividad ligera, aunque bien es cierto que, a mayor intensidad, duración y frecuencia,
los resultados son más satisfactorios y aparecen antes (Williams.1997).
En algunas ocasiones, especialmente cuando se trata de personas sedentarias madu-

ras o de mayores, los resultados pueden retrasarse algunas semanas, respecto a las más
jóvenes y entrenadas, debido a que necesitan mayor tiempo para adaptarse al esfuerzo.
Entre 15 y 20 semanas son suficientes para comprobar los efectos producidos por el
ejercicio. De cualquier forma, solamente el 15% de los adultos que participan en progra-
mas de actividad física lo hacen con la intensidad necesaria para mejorar o mantener la
forma (Department.1996); y alrededor del 25-35% de ellos abandonan el programa entre
las 10 y las 20 semanas de iniciado. Las mejores permanencias se hallan entre quienes
realizan actividades que no superan el 50% de la VO2 max.
En opinión de Raguso y sus asociados (2005), la actividad física realizada en el tiempo

libre no es suficiente para evitar el declive de la masa muscular, ni la acumulación de
grasa en el cuerpo de las personas mayores sanas estudiadas durante tres años. Sin em-
bargo, los niveles más elevados de ejercicio si parecen ser efectivos.
No obstante, la actividad física recreacional disminuye substancialmente el riesgo a pa-

decer el cáncer de colon y el de recto. Dicha disminución se relaciona directamente con el
número de horas semanales dedicadas al ejercicio (7 horas máximo) (Chao y cols 2004).
La duración del ejercicio puede oscilar entre los 20 y 60 minutos de actividad continua
o intermitente. En el último caso, los periodos de tiempo superiores a 10 minutos son acu-
mulables a lo largo del día. Se obtienen los mismos beneficios realizando una actividad al
55% de la FCM durante una hora, que con 20 minutos al 70% de la FCM, siempre que el
gasto energético (kilocalorías) sea el mismo. En cuanto a la frecuencia, entre 3 y 5 días
por semana suelen ser suficientes.
Todos los tipos de actividad son igualmente efectivos para conseguir buenos resulta-
dos, siempre que el consumo de energía sea el mismo. Para las personas mayores, los
ejercicios en los que existen desplazamientos verticales o longitudinales rápidos, como los
saltos o la carrera, están menos indicados, dada su mayor tendencia a producir lesiones
en los miembros inferiores. Las personas poco entrenadas y con exceso de peso son más
proclives a padecerlas.
Nadar, andar, trotar, correr lentamente, montar en bicicleta, o subir escaleras son muy
beneficiosos para mantener una buena salud. El entrenamiento aerobio produce sobre la
VO2 max de las personas mayores los mismos resultados que en los jóvenes, tanto si son
hombres como mujeres. El declive de la VO2 max originado por el paso de los años puede
ser disminuido por el entrenamiento hasta un 5% por década, de manera que quienes
siguen entrenando al mismo nivel consiguen mantener la misma forma después de 10
años (Kasch y cols.1995).
11
El envejecimiento y la inactividad producen efectos regresivos sobre la estructura y
función de los capilares del músculo esquelético (Harris.2005) (Koch y cols.2005). El en-
trenamiento de resistencia puede producir cambios estructurales en ellos y la intensidad
del ejercicio suele ser determinante.
Para mantener los resultados conseguidos con el entrenamiento, sean los relativos a
la salud o a la forma física, resulta indispensable realizarlo de manera continua. Dos se-
manas después de finalizado, comienza la reducción de los efectos, y desaparecen por
completo entre los 3 y los 8 meses. Es posible que la intensidad de ejercicio sea el factor
más importante para mantener los resultados, de manera que, la disminución de la fre-
cuencia o la duración, a lo largo del periodo de entrenamiento, afectan poco a la forma, si
los ejercicios se siguen realizando a la misma intensidad.
2º.- Entrenamiento para mejorar la fuerza
La mayoría de los autores considera al entrenamiento de fuerza (EF) como un procedi-

miento muy importante para conservar la salud, o recuperarla cuando se ha perdido (Mar-
cos Becerro. 2005), lo que resulta más evidente en las personas mayores (Marcos Becerro
y Frontera. 1995). Desde hace algunos años, los encargados de realizar los programas
de actividad física en los ancianos vienen interesándose, cada vez más, por incluir en los
mismos un mayor número de ejercicios para mejorar la fuerza (Marcos Becerro.1994).
En el entrenamiento de fuerza posee dos objetivos fundamentales: activar el mayor

número de unidades motrices, y conseguir una masa muscular que permita un desarrollo
adecuado de las actividades que intervienen en la vida cotidiana, cosa que resulta esen-
cial en las personas mayores (Marcos Becerro.2008).
En el Centro de Medicina del Esfuerzo, el EF no se hacía de forma aislada, sino que

siempre formaba parte del entrenamiento general, donde los ejercicios de resistencia y de
flexibilidad ocupaban mucho más tiempo (Marcos Becerro.1999).
La sarcopenia es una condición multifactorial que altera la función física y predispone

a a la discapacidad (Volpi y cols.2004), por lo que disminuye la calidad de vida y aumenta
los costes de la salud en los mayores.
Sus características más importantes se refieren a la pérdida de la masa muscular y a

la consiguiente disminución de la fuerza. Los efectos más significativos de la sarcopenia
consisten en la disminución del metabolismo basal consecutivo a la pérdida de la masa
magra y a la reducción de la actividad física. Todo ello conduce al aumento de la resisten-
cia a la insulina, a la dislipidemia, a la diabetes del tipo 2 y a la hipertensión (Karakelides y
Sreekumaran.2005). Por el contrario, el ejercicio aumenta la fuerza, la capacidad aerobia,
la síntesis de las proteínas musculares y la actividad de las enzimas mitocondriales en los
jóvenes y en los ancianos (Karakelides y Sreekumaran.2005). (Figura.1)
Sedentarismo Sarcopenia Hipertrofia muscular Ejercicio
Disminución del metabolismo basal Aumento del metabolismo basal
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Resistencia a la insulina Aumenta la sensibilidad a
la insulina
Dislipidemia Corrige la
dislipidemia
Hipertensión Disminuye la PA
Karakelides y Sreekumaran.2005.
Figura 1. Los efectos opuestos del sedentarismo y el ejercicio sobre la salud
El entrenamiento de fuerza (EF) es efectivo tanto para mejorar la fuerza como la re-
sistencia de los músculos, a la vez que mantiene la masa magra y la densidad mineral
ósea (DMO), pero los efectos originados son específicos de la zona entrenada (Fleck y
Kraemer.1997).
En términos generales el EF debe ser individualizado, progresivo y en el mismo deben

intervenir los grandes grupos musculares. Una serie de entre 8 y 12 repeticiones de cada
uno de los 8 o 10 ejercicios más importantes, realizados 2-3 veces por semana, suele ser
suficiente para la mayoría de las personas, cuyo objetivo sea mejorar la salud. En las
personas mayores deben predominar el número de repeticiones sobre la intensidad, de
manera que entre 10 y 15 repeticiones son las más recomendadas. La intensidad puede
expresarse en el % de una repetición máxima, o máximo en la terminología de los depor-
tistas. En los mayores se utiliza con mayor frecuencia el % del máximo de 10 repeticio-
nes.
El EF de gran intensidad en las personas mayores frágiles (81,5 años de media) realiza-
do con pesas y supervisado por técnicos parece ser tan seguro como el de baja intensidad,
pero es mucho más efectivo desde el punto de vista de la fisiología y de la funcionalidad
del organismo (Seynnes y cols.2004). Según Rhea y Alderman (2004) la periodización
del EF incrementa los buenos resultados conseguidos con el entrenamiento habitual.
En las personas que nunca hicieron EF, es aconsejable llevar a cabo un programa de
actividad física general, antes de iniciar el programa específico de fuerza. Con el fin de
conservar o mejorar la flexibilidad, los ejercicios de fuerza deben ser realizados con la
máxima amplitud del recorrido articular y hacer estiramientos antes o después del EF.
Tanto las pesas, como las máquinas son igualmente efectivas para llevar a cabo este
tipo de entrenamiento, aunque las primeras son mucho más baratas. También son efecti-
vas las bandas elásticas, la ayuda de un compañero e incluso las sobrecargas originadas
por la utilización de los propios músculos del individuo. En los mayores de entre 60,3 y
89,8 años con discapacidad el EF realizado con bandas elásticas aumenta la coordinación
y le eficiencia en el levantamiento de cargas (Dancewicz y cols.2003).
En los últimos años se ha introducido el entrenamiento en circuito de pesas, no sólo

con la intención de mejorar los atributos musculares, sino también como prevención y
rehabilitación de algunas enfermedades cardiovasculares (Marcos Becerro.2004).
Durante el entrenamiento en el circuito de pesas cuando se intercalan pequeñas carre-

ras de entre uno o dos minutos la VO2 max aumenta un 15%. Según el trabajo de Takeshi-
ma y colaboradores (2004) la realización de un entrenamiento en circuito, consistente en
ejercicios aerobios y de fuerza en máquinas hidráulicas constituye un programa efectivo, 13
tanto para aumentar la forma física como para mejorar la salud.
La combinación del EF con el entrenamiento aerobio incrementa los efectos beneficio-

sos (Tokmakidis y cols.2004). Con el fin de evitar la interferencia que el entrenamiento
aerobio ejerce sobre el desarrollo de la fuerza, el primero debe ser llevado a cabo única-
mente tres días por semana, alternando con el de fuerza otros tres (Hunter y cols.2004).
Con el EF, además de aumentar la fuerza, la resistencia, y la función muscular, tam-

bién se incrementa, aunque discretamente la VO2 max. El EF intenso mejora un 47% la
resistencia muscular, pero sólo un 4% la VO2 max.
Los ejercicios de gran intensidad y pocas repeticiones mejoran la fuerza, mientras que
en los que predominan las repeticiones aumentan la resistencia.
Cuando se emplean entre 8 y 10 repeticiones se mejoran a la vez la fuerza y la resis-

tencia. Tanto los ejercicios estáticos como los dinámicos ejercen efectos similares sobre
la fuerza, pero los últimos son los más utilizados. Los ejercicios dinámicos excéntricos
poseen mayor tendencia a producir lesiones. Cincuenta minutos pueden ser necesarios
para realizar un programa de 3 series y 8-10 ejercicios.
En los E.U el 12% de las personas con edades comprendidas entre los 65 y los 74 años
y el 10% de las mayores de 75 entrenan la fuerza dos veces por semana (Centers.2004).
En los que persisten 6 meses en este programa, los beneficios sobre el sistema muscular
son evidentes (Ramsbotton y cols.2004).
Sin embargo, para los músculos de las piernas 3 días por semana producen mejores
resultados que 2, y lo mismo sucede con los pectorales (Fegenbaum y Pollock.1997).
En cuanto al número de series, los autores no se ponen de acuerdo, pero parece ser
que los programas en los que se realizan varias series pueden originar ganancias mayo-
res.
En los mayores que realizan EF las proteínas contenidas en su ración alimenticia debe
oscilar entre 1,0 y 1,3 g x kg peso y día, ya que cuando la ingestión diaria de calcio es
adecuada, las proteínas facilitan el aumento de la masa ósea (DMO) (Lucas y Heiss.2005).
3º.- Entrenamiento para mejorar la flexibilidad
La flexibilidad es una cualidad, sin cuya colaboración sería imposible el movimiento y

en consecuencia la vida (Marcos Becerro y M.D. Rubio.2006).
La flexibilidad es específica para cada articulación y varía considerablemente con la

edad, con el sexo y con el grado de entrenamiento. En las mujeres y en las personas
mejor entrenadas es mayor durante las primeras etapas de la vida, y también en la edad
avanzada (Adrian.1981).
A medida que pasan los años se produce una disminución progresiva de la flexibilidad.
Parece ser que tal disminución tiene mucho que ver con algunas modificaciones que acae-
cen en el tejido conectivo y con la sustitución de las fibras musculares por grasa y por
fibras de colágeno. Con la edad, las alteraciones originadas en el colágeno disminuyen la
fuerza tensora y aumentan la rigidez del tendón. A la disminución de la flexibilidad contri-
buyen de algún modo los cambios degenerativos articulares y la de los osteofitos.
14 Los especialistas en rehabilitación distinguen dos tipos de ejercicios para mejorar la

flexibilidad: los dinámicas o cinéticos y los estáticos. Los primeros vienen definidos por la
resistencia que oponen algunas fuerzas al movimiento de la articulación, Su característica
fundamental consiste en realizar movimientos de los miembros con toda la amplitud que
le permita la articulación (rango de movilidad). Los segundos solamente tienen en cuenta
la amplitud del movimiento articular y de ellos se describen dos formas: los estáticos ac-
tivos y los estáticos pasivos.
A pesar de que mucha gente cree que la fuerza y la flexibilidad son incompatibles, sin
embargo, lo cierto, es que el entrenamiento conjunto de ambas cualidades mejora las
dos.
El entrenamiento orientado a mejorar la flexibilidad aumenta la amplitud de los movi-

mientos articulares y el rendimiento muscular. Del mismo modo, previene la aparición de
las lesiones, disminuye su gravedad (Smith.1994) y ayuda a su rehabilitación, a la vez
que atenúa la intensidad de los síntomas (Worrell.1994).
El estiramiento es un procedimiento a través del cual, los tejidos sometidos a una fuer-
za horizontal (tensora) utilizada en sentido opuesto al lugar donde se produce su fijación,
superan la longitud que tenían en reposo. Una vez finalizado el estiramiento, el tejido
afectado recupera la dimensión que poseía en reposo. A la condición que permite al tejido
recobrar su estado anterior se la denomina elasticidad. Cuanto mayor es la elasticidad
de un tejido más elevada es su protección contra el daño originado por las fuerzas tenso-
ras. Los músculos, como todos los tejidos blandos son distensibles y elásticos.
Dado que esta clase de tejidos, cuando se les somete a tensiones o torsiones, no se
comportan como si fueran totalmente elásticos, puesto que no adquieren su longitud ori-
ginal al cesar la causa que las produce, es por lo que los estiramientos sólo se pueden
llevar a cabo hasta un punto en el que no causen dolor.
Como quiera que, la flexibilidad articular se halla supeditada al grado de extensión

que los tejidos sean capaces de adquirir, y, en especial, los músculos que intervienen en
su función, el estiramiento es un procedimiento de gran interés a la hora de conseguir el
mayor grado posible de flexibilidad (Marcos Becerro.1994).
Con el fin de mejorar la flexibilidad se pueden utilizar varios tipos de estiramientos: la

facilitación propioceptiva neuromuscular (FPN), los estiramientos balísticos, los estáticos
pasivos y los dinámicos. La facilitación neuromuscular propioceptiva o FNP es un método
basado en la activación de los mecanismos neuromusculares, a través de la estimulación
de los propioceptores, el cual resulta muy efectivo para aumentar la flexibilidad (Marcos
Becerro.1994). Según Molina López Nava y Molina Ariño (1991), la forma de realizarlo
se lleva a cabo de la siguiente manera: En primer lugar, se intenta estirar al músculo sin
permitirle alcanzar su amplitud máxima. A continuación se hace una contracción isomé-
trica del mismo de una duración aproximada de entre 7 u 8 segundos. A esto le sigue la
relajación absoluta de 5 minutos, y después vuelve a realizarse el estiramiento del mús-
culo durante 8 segundos, sin permitirle adquirir la máxima longitud posible. El proceso
completo se repite 5 o 6 veces.
En el balístico, se hacen varios estiramientos rápidos de los músculos de los brazos,

de las piernas o del tronco que terminan por un periodo de relajación. Este tipo de esti-
ramiento no suele ser aconsejable, ya que puede producir lesiones musculoesqueléticas
(Stark.1997).
Los estiramientos estáticos pasivos se llevan a cabo manteniendo cualquiera de los

miembros en una posición determinada, mediante la ayuda de una persona o aparato, y
también por la utilización de los propios músculos del deportista. Un estiramiento estático 15
realizado entre 15 y 30 segundos por día es suficiente para la mayoría de las personas,
aunque algunas necesiten más tiempo.
Los estiramientos dinámicos consisten en hacer oscilaciones ligeras y controladas de

los miembros superiores e inferiores, cuya amplitud no debe superar los límites de la mo-
vilidad articular normal. Con su empleo aumenta la flexibilidad dinámica. El número de
repeticiones adecuado suele oscilar entre 8 o 12 por estiramiento y serie. Parece que el
tipo de estiramiento más adecuado para conseguir los resultados apetecidos es el FPN.
Entrenamiento para mejorar el equilibrio
El equilibrio constituye una destreza motora compleja que describe la dinámica de la

postura del cuerpo con el fin de prevenir las caídas (Punakallio.2005). Los términos equi-
librio, estabilidad postural y control postural se utilizan como sinónimos del control del
equilibrio (Karlsson and Frykberg. 2000).
En el mantenimiento del equilibrio intervienen dos tipos de procesos: los neurofisioló-

gicos y los biomecánicos. En los primeros se encuentran implicados varios sistemas sen-
soriales: el visual, el propioceptivo y el sistema vestibular. La propiocepción nos permite
conocer las relaciones entre las distintas partes de nuestro cuerpo y el espacio, por lo que
gracias a ella, podemos caminar en la obscuridad sin perder el equilibrio. El sistema ves-
tibular está encargado de enviar al cerebro la información de los movimientos de nuestro
cuerpo y de su posición en el espacio. En respuesta al funcionamiento de los mecanismos
anteriores, los ojos y los músculos ajustan su trabajo, con el fin de mantener al cuerpo
derecho y equilibrado (Punakallio.2005).
Desde el punto de vista de la biomecánica, el equilibrio puede ser definido como la

habilidad del organismo para mantener o recuperar el centro de gravedad (CGC) dentro
de los límites de la estabilidad (LE) determinados por la base del soporte (BDS) (el área
de los pies) (Nashner. 1997).
A la capacidad para mantener el CGC dentro de la BDS se la denomina “equilibrio es-

tático”. Sin embargo, el término “estático” es imperfecto, ya que ignora los ajustes auto-
máticos menores que suceden continuamente, cuando el cuerpo se mantiene en posición
estable (Berg. 1989). Además, constituye el mismo sistema orgánico que se encuentra
involucrado en la regulación de la postura, tanto en las condiciones estáticas como en las
dinámicas.
El equilibrio es un componente integral de casi todas las actividades que las personas
realizan a diario. Durante la realización de una tarea, la orientación postural constituye la
principal habilidad para mantener la relación apropiada entre los segmentos del cuerpo; y
entre el cuerpo y el medio que le rodea (Shumway-Cook and Woollacott. 1995). Además
de los factores individuales y de los relacionados con la tarea, los ambientales y su inte-
racción afectan al control del equilibrio (Shumway-Cook and Woollacott, 1995).
El control del equilibrio requiere la capacidad necesaria para producir las adecuadas
contracciones musculares demandadas por la tarea, en lo que interviene el sistema ner-
vioso. Como quiera que cuando el cuerpo se balancea los músculos y las articulaciones
actúan de forma combinada, las funciones y las destrezas del tobillo y la cadera, así como
sus sinergias (efectos aditivos) relacionadas con los músculos son especialmente impor-
tantes (Nashner.1997).
16
La capacidad para mantener el equilibrio declina con la edad como se observa en nu-
merosos trabajos (Du Pasquier y cols. 2003) (Røgind y cols. 2003) (Pohjonen. 2001). En
las personas mayores de 60 la frecuencia y la amplitud del balanceo postural, es mayor
que en los jóvenes, especialmente, cuando permanecen en la posición estática (Silva y
col.2002).
La reducción o la eliminación de las energías de entrada visuales o propioceptivas

constituyen los factores más importantes en la alteración del equilibrio de las personas
mayores (Shumway-Cook y Woollacott. 2000).
A medida que avanzan los años disminuye la agudeza visual, de manera que progresi-
vamente se pierde la visión periférica. Es un hecho bien conocido que cuando se cierran
los ojos, estando el individuo en la posición erecta, aumentan la velocidad y la amplitud
del balanceo (Matheson y cols. 1999) y se realiza de forma preferente en la dirección an-
teroposerior.
Las modificaciones causadas por el envejecimiento sobre los sistemas de la respuesta

postural automática tardía se caracterizan por la disminución de la coordinación muscular
y ciertas alteraciones en la respuesta sinérgica de los músculos distales, las cuales son
más importantes en el tendón de Aquiles que en el rotuliano (Clarkson.1978).
En lo referente al control del equilibrio en relación con el género, algún autor estima
que el balanceo es más frecuente e intenso en los hombres (Matheson y cols. 1999),aun-
que otros no observan diferencia alguna entre los dos géneros (Røgind y cols. 2003).
Además, los trabajos realizados con las pruebas que determinan la función del equilibrio,
no muestran diferencia alguna entre los hombres y las mujeres.
Es un hecho bien conocido que con los ojos cerrados la velocidad y la amplitud del
balanceo es mayor que con los ojos abiertos (Matheson y cols. 1999). El aumento del ba-
lanceo en la posición estando en pie con los ojos cerrados es más evidente en la dirección
anteroposterior.
Los ejercicios para mejorar el equilibrio tienen como objetivo evitar las caídas promo-
toras para producir la discapacidad permanente. La superposición entre los ejercicios que
mejoran la fuerza y el equilibrio es muy frecuente, de forma que un determinado ejercicio
puede entrenar las dos condiciones. De hecho, muchos de los ejercicios que mejoran la
fuerza de las extremidades inferiores, también se utilizan para optimizar el equilibrio. En-
tre ellos se incluyen: la flexión de la planta de los pies,la de la cadera y la de la rodilla, así
como la extensión de la cadera y las elevaciones lateral, anterior y posterior de la pierna.
Según Ramsbotton y sus colaboradores (2004), en los mayores de 65 años, 6 meses

de EF progresivo realizado dos veces por semana mejora de forma evidente la potencia
de los miembros inferiores, así como en el equilibrio dinámico y la movilidad funcional.
De igual manera, la asociación entre el EF y los ejercicios destinados a optimizar el

equilibrio mejora la calidad de vida y la velocidad del paso, a la vez que se producen gran-
des beneficios sobre la función mental. Los buenos efectos conseguidos con dicha combi-
nación pueden persistir hasta 6 meses de finalizado el programa (Helbostad y cols.2004).
En cualquier edad, el entrenamiento del equilibrio debe acompañar al de fuerza, pero

en las personas mayores hay que cuidar con esmero la intensidad y el número de repeti-
ciones de cada ejercicio. Los ejercicios se deben realizar apoyando una de las manos en
un soporte rígido como una silla o una mesa; y a medida que progresa el entrenamiento, 17
la sujeción debe hacerse con un solo dedo y también intentarlo hacer sin soporte alguno.
Cuando la mejoría es evidente, los ejercicios se pueden hacer sin agarrarse a ningún ob-
jeto y con los ojos cerrados.
En cada ejercicio debe adoptarse la posición del cuerpo adecuada. Por ejemplo: en las
flexiones de los pies, de la rodilla, y de la cadera, así como en la elevación lateral de la
pierna, el cuerpo debe mantenerse en posición erecta, mientras que en la extensión de la
cadera, tiene que inclinarse ligeramente hacia delante.
Una vez realizado el movimiento hay que mantener la nueva posición adquirida del
miembro durante un segundo y después recuperar lentamente la posición inicial. Reali-
zar un corto descanso y repetir la acción entre 8 y 15 veces. Cuando el ejercicio se hace
con un solo miembro, finalizada la primera serie y el descanso correspondiente, hay que
repetir el ejercicio con el otro miembro. El número de las repeticiones y el de las series
dependerá del grado de entrenamiento del sujeto. Entre 8 y 15 repeticiones y entre 3 y 4
series de cada ejercicio suelen ser suficientes para mejorar el equilibrio.
Andar colocando el talón de un pie inmediatamente por delante del otro, es un buen
procedimiento, para mejorar el equilibrio dinámico
ACCIÓN DEL EJERCICIO SOBRE LOS FACTORES CAUSANTES DEL ENVEJECIMIENTO
Acciones sobre la expresión de los genes, los telómeros, las especies oxígeno reacti-
vas, las mitocondrias, las proteínas del estrés y la proteólisis
El ejercicio aumenta en el músculo esquelético los niveles del ARN mensajero de algu-
nos de los genes que regulan los procesos fisiológicos implicados en el envejecimiento y
sus comorbilidades (Pilegaard y Cols.2000).
El bajo estado socioeconómico , el tabaco, la obesidad, el envejecimiento y la falta

de ejercicio disminuyen la longitud de los telómeros (Cherkas y cols.2006). El ejercicio,
sea el de tipo aerobio o el de fuerza, realizado a diferentes intensidades protege a los te-
lómeros de diversas células contra el envejecimiento, tanto en los animales como en las
personas. En los ratones, el ejercicio voluntario estabiliza las proteínas del telómero en las
células del mocardio y ejerce efectos antienvejecimiento (Werner y cols.2008).
En los humanos, el ejercicio moderado preserva a los telómeros de las células mono-
nucleares contra el acortamiento (HatfLudlow y cols.2008). En los deportistas que entre-
nan el levantamiento de potencia los telómeros musculares son más largos que los de los
jóvenes activos sanos (Kadi y cols.2008).
En un trabajo publicado por Cherkas y sus colaboradores (2008) en el que participaron

1.200 pares de gemelos, observaron que la longitud de los telómeros de los leucocitos de
los que habían realizado ejercicio vigoroso (correr, montar en bicicleta, o levantar pesas)
durante 3 horas a la semana, tenían 200 nucleótidos más que los menos activos. La longi-
tud citada, es la que poseen los telómeros de las personas inactivas 10 años más jóvenes.
Los autores dicen que este hecho se produjo únicamente con el ejercicio llevado a cabo
en el tiempo libre, pero no con el efectuado durante el trabajo habitual.
Varios trabajos científicos muestran que el ejercicio disminuye la acción de las especies
18 oxígeno reactivas (EOR) en las personas mayores (Marcos Becerro.2002).
Es un hecho bien conocido que, las especies oxígeno reactivas (EOR) desempeñan
una importante función en el envejecimiento de las mitocondrias, pero especialmente en
el de las musculares y en de las cardiacas. El ejercicio aerobio de intensidad moderada
se opone a estos efectos al aumentar la capacidad antioxidante total y la actividad de la
enzima antioxidante glutation peroxidasa. No obstante, el cese del esfuerzo físico revierte
los efectos conseguidos con el entrenamiento (Fatouros y cols.2004).
Al igual que el ejercicio aerobio, el entrenamiento de fuerza regular (Parise y cols.2005),

incluso, cuando se realiza de forma unilateral (sobre una pierna) (Parise y cols.2005a)
disminuye en los hombres mayores el estrés oxidativo sobre el ADN mitocondrial, y au-
menta la actividad de la citocromo oxidasa (Parise y cols.2005), de la catalasa y de la
superóxido dismutasa CuZn (CuZnSOD).
Las proteínas del estrés (HSPs), son unas proteínas sintetizadas por las células en
respuesta a los diferentes tipos de estrés conocidos. El envejecimiento se acompaña de la
disminución de la síntesis de las HSPs, mientras que el ejercicio ejerce el efecto contrario.
La literatura médica es rica en publicaciones en las que se demuestra que, tanto el ejer-
cicio agudo como el crónico (Fehrenbach.2001) son capaces de inducir la síntesis de las
HSPs en varias células y tejidos (leucocitos, esplenocitos, músculo, corazón, adrenales,
etc), y realizar algún tipo de protección sobre ellos.
El proteasoma es un gran complejo proteico encargado de realizar la degradación de
las proteínas (proteolisis) del organismo dañadas por la acción de los radicales libres o de
otros agentes. A medida que pasan los años la vía ubiquitina-proteasoma reguladora de
la degradación selectiva de las proteínas va perdiendo actividad, lo que facilita el proceso
de envejecimiento.
El ejercicio, al estimular la capacidad reguladora de la ubiquitina-proteasoma, se con-

vierte en un agente que aumenta la longevidad y disminuye los efectos negativos del en-
vejecimiento (Reid.2005). El ejercicio intenso y especialmente el de fuerza, produce una
serie de alteraciones en el músculo esquelético, de entre las que destaca la degradación
de las proteínas, en cuyo mecanismo interviene la ubiquitina-proteasoma.
En las mujeres mayores, los genes que controlan la vía ubiquitina-proteasoma involu-
crada en la atrofia muscular tienen disminuida su función, a consecuencia de lo cual, se
produce la sarcopenia. El entrenamiento de fuerza aumenta en estas mujeres la expresión
del ARN mensajero (mARN) de los genes de los marcadores proteolíticos musculares: la
atrogina y el MuRF-1, aunque el incremento de este último es menor que el que se pro-
duce en las mujeres jóvenes (Raue y cols.2007). Del mismo modo, en los hombres, el
entrenamiento de fuerza, de acuerdo con las cargas empleadas, modula el sistema ubi-
quitina-proteasoma en el músculo esquelético y modifica el metabolismo de las proteínas
(Nedergaard y cols.2007).
El ejercicio, junto a la ingestión de estatinas, estimula la actividad de los genes que

intervienen en la vía ubiquitina-ptoteasoma y en la de los involucrados en el catabolismo
de las proteínas y en la apoptosis (muerte celular programada) del tejido muscular. (Urso
y cols.2005).
En los animales viejos, la restricción dietética y el ejercicio moderado de larga duración

recuperan la actividad del proteasoma y el índice del recambio de las proteínas (Goto y
cols.2001).
El ejercicio también interviene sobre la vía ubiquitina-proteasoma de los adipocitos 19

(células grasas). En las ratas, el ejercicio aumenta la densidad del receptor adrenérgico
beta de estas células, un receptor que interactúa con la vía ubiquitina-proteasoma (Ogasa
wara y cols.2006)
MEJORA LA CAPACIDAD AEROBIA

MEJORA EL RENDIMIENTO FÍSICO
PREVIENE CONTRA LAS E. CARDIACAS
DISMINUYE LAS LDL Y AUMENTA LA S HDL
DISMINUYE LA PRESIÓN ARTERIAL
DISMINUYE LA MASA GRASA Y AUMENA LA MAGRA
AUMENTA LA SENSIBILIDAD A LA INSULINA
PROTEGE CONTRA LA DIABETES
EFECTOS PROTEGE CONTRA ALGUNOS TIPOS DE CÁNCERES
DEL AUMENTA LA FUERZA Y LA RESISTENCIA MUSCULAR
AUMENTA LA MASA ÓSEA
EJERCICIO
MEJORA LA FUNCIÓN INMUNITARIA
OREVIENE CONTRA LA LITIASIS BILIAR
DISMINUYE LAS COMPLICACIONES PEROPERATORIAS
AUMENTA LA LONGEVIDAD
PREVIENE CONTRA LAS CAÍDAS Y LAS FRACTURAS
PREVIENE CONTRA LAS LESIONES
MEJORA LA MEMORIA, LA DEPRESIÓN Y LA ANSIEDAD
MEJORA EL ASPECTO FÍSICO
Figura 2. Los efectos del ejercicio sobre el organismo
ACCIÓN DEL EJERCICIO SOBRE LOS ÓRGANOS Y SISTEMAS ENVEJECIDOS
El ejercicio produce numerosos efectos favorables sobre los diversos órganos y siste-
mas del organismo (Figura.2).
El ejercicio y el Sistema Nervioso
La cascada de los daños celulares originados por el estrés oxidativo, el estrés nitro-
sativo y los efectos de los glucocorticoides posee una acción acumulativa y se relaciona
con la edad. El ejercicio disminuye el estrés oxidativo y el nitrosativo y mejora la autorre-
gulación neuroendocrina, lo que contrarresta las alteraciones originadas por el estrés y
la degeneración neuronal asociada al envejecimiento, la isquemia cerebral y las lesiones
traumáticas del cerebro (Kiraly y Kiraly.2005),
Hoy sabemos que el SN produce una serie de moléculas denominadas neurotrofinas o
factores neurotróficos capacitadas para aumentar la plasticidad de las neuronas, además
de mantener su función a lo largo del tiempo. Otro hecho de gran relevancia es el haber
llegado a conocer que el ejercicio estimula la formación de las mismas (Cotman.2002).
Uno de estos factores es el Factor Neurotrófico Cerebral (FNC), el cual se produce en

el cerebro, especialmente en el hipocampo y en la corteza cerebral. Entre las funciones
mejor conocidas e importantes de esta proteína se hallan las de ejercer una gran influen-
cia en la transmisión sináptica (zona de contacto entre dos neuronas) de las neuronas del
hipocampo adulto, y la de protegerlas de las acciones deletéreas.
El FNC y la serotonina regulan la plasticidad de las sinapsis, la neurogénesis y y la su-

pervivencia de las neuronas en el cerebro adulto.
El ejercicio, la dieta y los fármacos antidepresivos pueden mejorar las enfermedades

de Alzheimer y Huntington, al aumentar la secreción del FNC y promover la salud cerebral
en este grupo de población (Mattson y cols.2004).
20
Se sospecha que los estrógenos (hormonas femeninas) (Berchtold.2001)., y el IGF-I
(Carro.2000), junto al FNC desempeñan una función muy importante en la conservación
y en la supervivencia de las neuronas, así como en la formación de nuevas sinapsis.
En los animales el entrenamiento aerobio aumenta el suministro de capilares vascu-

lares a la corteza cerebral, el número de conexiones sinápticas y el desarrollo de nuevas
neuronas, lo que mejora su eficiencia funcional (Colombe y cols.2004).
En los ratones viejos, el ejercicio (correr) revierte el declive de la formación de las neu-
ronas (neurogénesis) del hipocampo, a la vez que aumenta la capacidad de aprendizaje.
(van Praag y cols.2005).
El ejercicio, al estimular la secreción de los FN y en especial, la del FNC bloquea los

efectos del estrés y atenúa las manifestaciones del envejecimiento cerebral y los sínto-
mas de la depresión (Duman.2005).
El ejercicio, la sarcopenia y la osteoporosis
Las alteraciones del sistema osteo-muscular originadas por la involución son un factor
de primerísima importancia en la aparición de las enfermedades que acompañan a las
personas mayores, ya que, además de producirles numerosos problemas, disminuyen su
calidad de vida. Aunque todos los componentes de este sistema se hallan afectados por el
envejecimiento, sin embargo, el músculo y el hueso son los que más importancia poseen
a la hora de producir la discapacidad.
El ejercicio, tanto el de resistencia como el de fuerza son muy útiles para prevenir los
problemas acarreados por el envejecimiento, aunque difieren en la forma de hacerlo. Con
el primero, el músculo esquelético aumenta el número y el volumen de las mitocondrias,

e incrementa igualmente la cantidad y la actividad de las enzimas contenidas en las mis-
mas, a la vez que eleva el número de capilares por fibra (Harris.2005). El segundo dirige
sus actividades de manera preferente a producir la hipertrofia de los órganos que integran
el sistema osteo-muscular.
La sarcopenia o atrofia de la masa muscular es una condición multifactorial que altera

la función física y predispone a la discapacidad.
La sarcopenia influye de forma importante en la morbilidad, disminuye la calidad de

vida y aumenta los costes de la salud en los mayores. Sus características más importantes
se refieren a la pérdida de la masa muscular y a la consiguiente disminución de la fuerza.
(Karakelides y cols.2005).
Aunque cualquier tipo de ejercicio puede ser eficaz para aumentar la masa muscular,
sin embargo, el EF es el mejor procedimiento para combatir la sarcopenia en los mayores
(Borst.2004).
En este grupo de personas el EF aumenta la masa muscular y la fuerza, así como la ca-
lidad del músculo, o lo que es igual, la fuerza relacionada con la masa muscular.. También
aumenta la potencia, disminuye las dificultades para realizar las actividades de la vida
diaria, eleva el gasto de energía, mejora la composición corporal y promueve la participa-
ción en la actividad física espontánea (Hunter y cols.2004), lo que evita el sedentarismo
y previene contra la discapacidad.
Los beneficios originados por el entrenamiento de fuerza en los mayores se prolongan 21

a todo lo largo de la duración del programa, lo que puede ampliar la independencia fun-
cional de quienes los realizan (Brando y cols.2004).
La aplicación crónica de cargas al músculo origina un proceso de remodelado traducido

por una serie de modificaciones en su masa, y por alteraciones celulares y moleculares de
las miofibras, al que se conoce como hipertrofia.
La osteoporosis es una de las enfermedades más frecuentes que sufren los seres hu-
manos y constituye una gran fuente de problemas para su salud y especialmente paran
las personas mayores (Marcos Becerro y A. Martínez-Almagro.2007).
El ejercicio contribuye de forma eficiente a la salud del hueso en todas las edades, no
sólo, al evitar las pérdidas de la masa ósea originadas por la inactividad física y el enveje-
cimiento, sino también por recuperar las mermas de hueso (Marcos Becerro y cols.2007).
De todos los ejercicios conocidos, los que mejores efectos poseen sobre la DMO son los
que soportan el peso del cuerpo (andar y correr) y los de fuerza (Marcos Becerro.2000).
En los hombres mayores que practican la carrera pedestre, incluidos los que ya cum-
plieron los 80 años, la DMO de la columna y de la cadera se mantiene en buenas condi-
ciones entre 4 y 5 años, (Wiswell y cols.2002).
En las mujeres de cualquier edad, el ejercicio de intensidad entre baja y moderada

aumenta la DMO. Después de la menopausia es efectivo para prevenir la osteoporosis y
las fracturas de la cadera.
En las mujeres afectadas por la menopausia, el EF llevado a cabo durante 12 meses

cuanto más intensa es la carga del peso levantado, mayor es la DMO del trocánter del
fémur (Cussler y cols.2003).
El ejercicio y el sistema cardiovascular
Aunque en épocas pasadas se consideraba que la intolerancia al ejercicio de quienes

padecían insuficiencia cardiaca crónica (ICC), así como la del envejecimiento, era debida
casi en su totalidad a la disfunción del VI, sin embargo, desde hace algunos años se ha
demostrado que las limitaciones de estos enfermos para realizar actividad física se deben
más a las alteraciones periféricas, como la disfunción del músculo esquelético, las ano-
malías ventilatorias y la alteración del endotelio vascular. Todas ellas se mejoran con el
ejercicio (Gielen y cols.2005).
El entrenamiento aerobio combinado con el de fuerza, mejoran la sintomatología clíni-

ca y la calidad de vida, sin mostrar efectos adversos. La adherencia al programa alcanza
en algunos casos hasta el 90% (Oka y cols.2000).
Del mismo modo, el ejercicio disminuye la presión sistólica en los mayores hipertensos
(Kelley y Kelley 2001), reduce el riesgo coronario (Talbot y cols.2002), les protege contra
el infarto de miocardio (Abete y cols.2001) y aminora el riesgo a padecer la trombosis
vascular (Verissimo.2001).
Ejercicio y riesgo a padecer el cáncer.
22 Hasta el momento se han publicado más de 100 trabajos epidemiológicos sobre la ac-
ción de la actividad física en la prevención del cáncer (Lee.2003).Sin embargo, no parece
que el ejercicio prevenga contra la aparición del cáncer de páncreas (Lee.2003)
Según el Estudio de la Prevención del Cáncer II en la Cohorte de Nutrición de los E.U

en el que participaron 70.403 hombres 80.771 mujeres con una edad media de 63 años,
la actividad física recreacional disminuye sustancialmente el riesgo a padecer el cáncer
de colon y el de recto, aunque en este último no lo hace de forma tan intensa (Chao y
cols (2004).
En el cáncer de mama, los 10 trabajos publicados en el 2003 muestran que el ejercicio

ejerce una acción preventiva sobre este tipo de tumor. En los cánceres de endometrio y
ovario también se observan efectos positivos, pero en este caso, el programa de ejercicios
debe prolongarse durante mucho tiempo (Willer. 2003).
En el cáncer de próstata, la mayor parte de los autores se muestran escépticos a la

hora de valorar los resultados, que el ejercicio produce en su prevención.
Aunque la mayoría de los autores no hallan resultados positivos con el ejercicio en el

cáncer de pulmón, sin embargo en uno de ellos se asegura que, el ejercicio recreacional
disminuye el riesgo a padecerle y que la disminución es más importante en los fumadores
(Mao y cols.2003).
Los estudios relacionados con el cáncer de riñón son escasos y conflictivos, pero en
el de Mahabir y colaboradores (2004) llevado a cabo sobre 29.133 fumadores de 50-69
años se sugiere que, la actividad física recreacional puede desempeñar una acción pre-
ventiva sobre este tipo de tumor.
Las personas que con el tratamiento habitual sobreviven a un tumor maligno pade-
cen numerosos e importantes problemas originados por la acción de la radioterapia y los
fármacos antitumorales. La mayoría de estos problemas pueden ser mejorados por el
ejercicio (Courneya.2003).
El ejercicio en la prevención y el tratamiento de la obesidad y el sobrepeso
La actividad física entre moderada y vigorosa disminuye un 23% todas las causas de
mortalidad, con independencia de los cambios producidos en el índice de masa corporal
(IMC). De hecho, la Sociedad Americana de Medicina Deportiva reconoce que, los obesos
pueden beneficiarse del ejercicio, sin que éste reúna los requisitos requeridos para adel-
gazar.
En las personas mayores que han superado los 55 años el entrenamiento aerobio dis-
minuye la masa grasa, pero no aumenta la magra, en tanto que el EF aminora la masa
grasa en grado similar a como lo hace el aerobio (1,7 en el primero y 1,9 en el segundo),
y además aumenta la masa magra entre 1,1 y 2 kgs (Toth y cols. 1991).
El ejercicio, la resistencia a la insulina y la diabetes del tipo 2
El ejercicio aerobio previene la resistencia a la insulina en cualquier edad (Hawley y

Houmard.2004).Del mismo modo, el EF añadido a un programa de ejercicio aerobio, me-
jora la sensibilidad a la insulina en hombres mayores afectados por el sobrepeso y de este
modo previene la aparición de la diabetes del tipo.2 (Ferrara y cols.2004).
El ejercicio y el sistema endocrino 23
La actividad física es capaz de estimular la secreción de algunas de las hormonas pro-

ducidas por el sistema endocrino.
En los hombres mayores, el ejercicio regular intensivo se asocia a elevados niveles

de la HCr, del IGF-I, de la DHEA y de la testosterona, por lo que la actividad física puede
desempeñar una función correctora en el declive de estas hormonas producido por el en-
vejecimiento, y mejorar el bienestar general de los ancianos (Tissandier.2001).
Varias de las afecciones originadas por el envejecimiento relacionadas con las modifi-
caciones de los esteroides sexuales pueden ser mejoradas por la acción del ejercicio
(Marcos Becerro. 2008)
OVARIO ADRENAL TESTÍCULO
COLESTEROL COLESTEROL COLESTEROL
DHEA DHEA PREGNENOLONA
PROGESTERONA
ANDROSTENEDIONA ANDROSTENEDIONA ANDROSTENEDIONA
TESTOSTERONA TESTOSTERONA TESTOSTERONA
AROMATASA
ESTRADIOL
Figura 3. La conversión de la testosterona en estradiol, por la acción de la aromatasa

en los ovarios, en las adrenales y en los testículos
Un hecho interesante a reseñar es que, los estrógenos del organismo se originan por la
acción de la enzima aromatasa sobre la testosterona. Debido a ello, tanto los estrógenos
como los andrógenos están presentes en los dos géneros, aunque los primeros son más
abundantes en las mujeres y los segundos en los hombres. En los últimos años se ha des-
cubierto que los estrógenos son más importantes para la salud del hueso que los andró-
genos y que aunque en la excitación sexual, la testosterona y el estradiol intervienen en
ella, sin embargo, en ambos géneros posee mayor relevancia la primera. En las mujeres
posmenopáusicas, la testosterona, mediante su conversión en estrógenos, alivia varias
de las molestias que la acompañan. El ejercicio y en especial el de fuerza, aumentan sus
niveles en los hombres y en las mujeres (Marcos Becerro.2008).
El ejercicio y sistema inmunitario
Muchos de los autores que han publicado trabajos sobre el ejercicio y el sistema in-
munitario (SI) en los mayores, dicen haber observado resultados compatibles con la
disminución de la inmunosenescencia. Parece que los programas de actividad física más
eficaces son los de larga duración. Aunque el ejercicio aerobio es el más utilizado, sin
embargo el EF adaptado a la edad, confiere una mejoría al SI, la cual persiste bastante
tiempo después de finalizado el mismo (Marcos Becerro y De la Fuente.2000).
Las mejorías observadas de la acción del ejercicio sobre el S.I. se relacionan con el
título de anticuerpos, con la función de las células T, con la respuesta de los macrófagos,
con las alteraciones en el equilibrio de las citocinas T(H)1/T(H)2 , y con el nivel de las
citocinas proinflamatorias (Kohut y Senchina.2004). (Smith y cols.2004).
Dado que, el estrés oxidativo y la inflamación desempeñan un importante cometido
24 en el desarrollo de la hipertensión, en las alteraciones del S.I y en la evolución del en-
vejecimiento, resulta lógico que, la actividad física moderada disminuya las cifras de la
presión arterial en los hipertensos, mejore la función del sistema inmunitario y retrase el
envejecimiento en quienes abandonaron la juventud (De la Fuente y cols.2005).
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EJECUCIÓN CORRECTA Y SEGURA DE LOS EJERCICIOS
Pedro Ángel López Miñarro

Facultad de Educación. Universidad de Murcia
LA COLUMNA VERTEBRAL COMO ESTRUCTURA SUSCEPTIBLE DE REPERCUSIONES

Las alteraciones raquídeas y, en concreto, las algias lumbares se han incrementado
hasta ser consideradas un problema de salud mundial (Quint y cols., 1998; Marras y Gra-
nata, 1997; Nissan y cols., 1999). El dolor lumbar es uno de los problemas más frecuentes
en la sociedad actual (Pollock y cols., 1995).
Las estructuras raquídeas requieren de una atención especial, ya que son inherente-
mente inestables si no existe una adecuada resistencia muscular. Además, la frecuencia
de posturas incorrectas en las actividades de la vida diaria (Casimiro, 1999), la ejecución
de ejercicios con unas características cualitativas y cuantitativas inadecuadas (López Mi-
ñarro, 2000), son factores de riesgo añadidos a la aparición de alteraciones.
La lesión o fallo de un tejido vertebral ocurre cuando la carga aplicada excede el um-
bral de tolerancia o fuerza del tejido (McGill, 1997b; Cholewicki y cols., 1995; Brereton y
McGill, 1999). La tolerancia del tejido es modulada por su historia previa de carga y los 31
períodos de recuperación (Brereton y McGill, 1999). Las variables más importantes en la
producción de una lesión van a ser la carga aplicada (tipo de estrés, intensidad, movi-
miento realizado, etc.) y las propiedades del tejido (McGill, 2002).
Los tejidos fallan al ser solicitados de forma excesiva. Esto puede ocurrir bajo el efec-
to de una carga única, que sobrepasa el umbral de resistencia máxima del tejido o, con
mucha más frecuencia, por la repetición de cargas por debajo de ese umbral (lesiones por
sobrecarga). Existe una relación entre la carga que se aplica y el número de repeticiones
que puede soportar la estructura. Si la carga está muy próxima a su umbral de tolerancia,
pocas repeticiones pueden provocar una lesión, pero cuanto más se aleja de la resistencia
máxima (aumenta, por tanto, el denominado margen de seguridad), se necesita un mayor
número de repeticiones para producirla.
En el ámbito de la actividad física-deportiva hay una serie de factores que predis-

ponen a las lesiones como, por ejemplo, el incremento desmesurado en la intensidad y
frecuencia del entrenamiento, técnica y material deportivo inadecuados, una inadecuada
preparación de la musculatura flexo-extensora del tronco, falta de extensibilidad lumbar e
isquiosural (Lisón y Sarti, 1998), etc. Ser fumador, la exposición a vibración, la recogida
y manejo frecuente de cargas, las ocupaciones sedentarias y una postura de sedentación
mantenida durante mucho tiempo son otros factores de riesgo asociados a la degenera-
ción discal (Cassinelli y cols., 2001; Yingling y McGill, 1999).
La importancia de la columna vertebral se debe a que es una estructura ósea en forma

de pilar que soporta todo el tronco. Constituye el eje principal del cuerpo y está cons-
tituida por un conjunto de elementos óseos o vértebras superpuestas y articuladas por
una serie de estructuras discales y cápsulo-ligamentosas, cuya disposición asegura tres
características fundamentales para su funcionalidad, como son dotar de la rigidez sufi-
ciente para soportar cargas axiales, proteger las estructuras del sistema nervioso central
(médula, meninges y raíces nerviosas) y otorgar una adecuada movilidad y flexibilidad
para los principales movimientos del tronco (Rodríguez, 1998; Pazos y Aragunde, 2000).
En el plano sagital, el raquis queda dividido en una serie de curvaturas de naturaleza

fisiológica que justifican su presencia en el aumento de las resistencias a las fuerzas de
compresión axial. Las curvaturas móviles son la llamada lordosis cervical (concavidad
posterior), cifosis dorsal (concavidad anterior) y lordosis lumbar (concavidad posterior).
El raquis lumbar es la zona donde mayor número de repercusiones se producen, ya

que sobre ella recaen gran parte de las fuerzas generadas, especialmente a nivel de la
articulación lumbosacra. Es una región que se ve especialmente comprometida en los mo-
vimientos articulares forzados, ya que alteran los mecanismos de auto-estabilización del
disco intervertebral, y además producen una importante fatiga de los elementos elásticos
que protegen a las articulaciones vertebrales.
Con objeto de aumentar la estabilidad del raquis y prevenir repercusiones, un correcto

programa de ejercicios físicos que incidan en la musculatura abdominal, paravertebral
dorsal, lumbar, escapular e isquiosural, permitirá adquirir un tono muscular y control
postural que incidirán en la prevención y tratamiento de las algias raquídeas. Existen una
serie de principios generales al diseñar los ejercicios físicos que deberían respetarse:
Conservar las curvaturas fisiológicas del raquis en la medida de lo posible.

Realizar ejercicios dinámicos lentos con inclusión de fases estáticas.
Evitar posturas hiperlordóticas en la región lumbar y cervical.
32 Evitar posturas cifóticas e inversiones y rectificaciones lumbares dinámicas no fisioló-
gicas.
Concienciarse de la movilidad pélvica y escapular como medio de control de las curva-
turas raquídeas.
ALGIAS LUMBARES Y ESTABILIDAD RAQUÍDEA
La principal función de la musculatura del tronco es mantener la estabilidad del raquis.

Dentro del conjunto de los músculos estabilizadores del raquis, la musculatura lumbar tie-
ne un papel preponderante. Se ha demostrado una clara relación entre la debilidad lumbar
y las algias lumbares (Lisón y cols., 1998; Morini y Ciccarelli, 1998; Carpenter y Nelson,
1999), por lo que el entrenamiento de la musculatura lumbar está indicado para prevenir
alteraciones raquídeas (Mannion y cols., 1997).
De sus implicaciones kinesiológicas, se ha generado cierta controversia sobre si es más

importante desarrollar los flexores del tronco, o por el contrario, los extensores, o bien
si es más efectivo ejercitar ambos grupos musculares por igual (Shirado y cols., 1995).
De un modo u otro, diferentes estudios han comprobado como bajos niveles de resis-
tencia muscular lumbar se relacionan con una mayor incidencia de problemas raquídeos
(Carpenter y Nelson, 1999; Lisón y cols., 1998; Lisón y Sarti, 1998; Monfort, 2000). La
frecuencia de problemas a nivel dorso-lumbar, en muchas ocasiones, son consecuencia
de la debilidad de la musculatura extensora del raquis lumbar, agravada por la reiterada
adopción de posturas inadecuadas y el uso sistemático de ejercicios poco seguros. Sjölie
y Ljunggren (2001) sugieren que una insuficiente fuerza y estabilidad en el raquis lumbar
es un importante factor de riesgo para sufrir dolor lumbar crónico. Recientes estudios indi-
can que el dolor lumbar inespecífico, no estructural, puede estar asociado a una excesiva
fatiga en los músculos raquídeos (Parkkola y Kormano, 1992; Benson y cols., 2002).
Bortoluzzi (1994), afirma que el 70-80% de las personas entre 25 y 69 años ha pade-
cido una algia lumbar, de los cuales, el 90% de los casos se cronifica en mayor o menor
medida. La algia lumbar es una de las principales causas de absentismo laboral. Carpen-
ter y Nelson (1999) consideran que los problemas raquídeos son la causa más frecuente
de limitaciones en personas de más de 45 años.
Las algias lumbares aparecen cada vez con mayor antelación. Diversos trabajos de
investigación vienen evidenciado una gran prevalencia de molestias en la columna ver-
tebral, y particularmente en el raquis lumbar, en niños y adolescentes (Balague y cols.,
1999; Limon y cols., 2004). Burton y cols. (1996) en un estudio longitudinal de 5 años
de duración en adolescentes de 12 a 16 años encontraron una incidencia anual de dolor
lumbar del 12% a los 12 años y de 21,5% a los 15 años. Nissinen y cols. (1994) en un
estudio longitudinal de 1 año de duración en niños evidencian una incidencia anual de
dolor lumbar del 17,6%. Taimela y cols. (1997) en un estudio en 594 chicas y 577 chicos
de 45 escuelas públicas encontraron una prevalencia de dolor en la columna vertebral
del 1% a los 7 años, que asciende al 6% a los 10 años y alcanza un 18% entre los 14-16
años. Además, entre los que padecieron el dolor, a un 26% de los chicos y a un 33% de
las chicas se les cronificó el mismo, incrementándose la proporción de dolor recurrente y
crónico conforme aumentaba la edad.
Algunos estudios han encontrado una correlación positiva entre el dolor lumbar en la
adolescencia (aparece con más frecuencia en el estirón puberal) y la presencia del mismo
en la edad adulta. Además, la prevalencia de molestias en la columna vertebral es mayor
en chicas (Balagué y cols., 1999; Limon y cols., 2004). Éstas tienden a referir dolor lum-
bar a menor edad respecto a los chicos, posiblemente debido a que les llega con menor
edad el brote de crecimiento puberal (Kujala y cols., 1997). 33
DEGENERACIÓN DISCAL
La degeneración discal, definida como la pérdida de integridad estructural y funcional,

acompañada o no de dolor, puede aparecer en edades tempranas. Es un proceso progresi-
vo e irreversible que ocurre en todos los tejidos conectivos (Videman y Battié, 2001). Este
proceso se ha detectado muy tempranamente en el disco intervertebral, mostrando pérdi-
da del contenido acuoso en el núcleo pulposo, anillo fibroso, irregularidades en el platillo
vertebral y hernias discales. De este modo se compromete, al menos temporalmente, la
estabilidad de los segmentos vertebrales móviles (Videman y Battié, 2001), alterando la
distribución de las fuerzas que inciden sobre los tejidos intervertebrales (Doers y Kang,
1999; Elliott y Khangure, 2002).
Paajanen y cols. (1997) investigaron, mediante resonancia magnética, la prevalencia

de discos lumbares degenerados en personas entre 10 y 49 años con algia lumbar (n=
207) así como en asintomáticos (n= 216). Sus datos indican que el porcentaje de sujetos
con degeneración discal se incrementa con la edad. Salminen y cols. (1999) encontraron
que los adolescentes que presentan degeneración discal tras la fase de crecimiento rápi-
do tienen un mayor riesgo de padecer dolor lumbar. Además, ser fumador habitual es un
factor de riesgo de la degeneración discal (Cassinelli y cols., 2001).
Kujala y cols. (1997) en un trabajo longitudinal realizado en 116 deportistas y sedenta-

rios encontraron que una movilidad reducida en la extensión lumbar producía sobrecarga
lumbar en aquellos deportistas involucrados en deportes caracterizados por frecuentes
extensiones lumbares máximas.
Diferentes trabajos que han evaluado la respuesta temporal de los músculos del tronco
(transverso abdominal, oblicuos interno y externo, multífido, principalmente) en la movili-
zación de miembros superiores e inferiores en personas con dolor lumbar, evidencian una
activación del transverso abdominal significativamente retrasada (Hodges y Richardson,
1996; Hodges y Richardson, 1999; Hodges, 2001). Esto supone un déficit de control mo-
tor, que genera una insuficiente estabilización segmentaria del raquis, que incrementa el
riesgo de lesión (Ebenbichler y cols., 2001).
Radebold y cols. (2001) estudiaron a 60 personas con dolor lumbar idiopático crónico
y a 14 sujetos sanos, que fueron sometidos a diferentes pruebas de estabilidad en se-
dentación para medir la activación de los grupos musculares implicados en la estabilidad
raquídea. Sus datos muestran que la respuesta de los músculos del tronco se retrasa
en sujetos con dolor lumbar, indicando peor control postural del raquis. A medida que
se aumenta la dificultad de la tarea postural, las diferencias entre sujetos sanos y con
dolor lumbar son mayores, debido a déficit en la propiocepción de estos últimos (Gill y
Callaghan, 1998). Así, estos sujetos tienen comprometida su estabilidad dinámica a nivel
lumbar, siendo más vulnerables a las lesiones o al agravamiento de alguna ya existente
(Radebold y cols., 2001).
EJECUCIÓN CORRECTA Y SEGURA DE LOS EJERCICIOS DE ACONDICIONAMIENTO

LUMBAR
De las características anatómicas de la musculatura lumbar hay que considerar una

serie de características para una correcta ejecución de los ejercicios. Un aspecto a tener
34 en cuenta es la actividad tónico-postural de estos músculos, debido a su carácter antigra-
vitatorio. Además, esta musculatura tiene un mayor porcentaje de fibras lentas (tipo l),
respondiendo bien ante estímulos poco intensos y de larga duración. A la hora de plantear
ejercicios para su desarrollo debe respetarse su predominancia de fibras, exigiendo, por
tanto, contracciones lentas, mantenidas estáticamente durante algunos segundos, y pre-
feriblemente con cargas bajas, estímulos parecidos al papel que cubren en el organismo.
Ciertos trabajos han evidenciado que para lograr un correcto fortalecimiento lumbar es
suficiente entrenar la musculatura una vez por semana, ya que se incrementan los nive-
les de fuerza, a la vez que se reduce la incidencia de dolor lumbar (Carpenter y Nelson,
1999). El volumen de entrenamiento requerido por los músculos lumbares para incremen-
tar su resistencia es considerablemente bajo, a diferencia del resto de grupos musculares
(Lisón y cols., 1998). No es necesaria una actividad con el objetivo de aumentar su ta-
maño (hipertrofia), pues ésta no es imprescindible para la ganancia de fuerza ni tampoco
para la prevención de lesiones a nivel lumbar Por ello, se recomienda el fortalecimiento
de la musculatura paravertebral lumbar (Pamblanco, 2000; Lisón y cols., 1998), junto al
fortalecimiento de la musculatura abdominal (Lisón y Sarti, 1998), que se analizará más
adelante.
En este sentido, el diseño de los ejercicios para el fortalecimiento de la musculatura

lumbar debería buscar posturas y movimientos que aumenten la participación activa de
los músculos y disminuya la tensión ligamentosa (Sarti y cols., 1999).
Diversos autores desaconsejan aumentar la lordosis lumbar fisiológica, evitando los

movimientos de hiperextensión lumbar, que aumentan la presión intradiscal (Sharpe y
cols., 1988; Wilke y cols., 2001), generan mayor estrés compresivo en las facetas verte-
brales (Wirhed, 1996) y son un factor de riesgo de la espondilólisis y/o espondilolistesis.
La extensión de tronco desde decúbito prono, alcanzado un gran rango de movimien-

to, eleva los niveles de compresión raquídea por encima de 4000 newtons (Callaghan y
cols., 1998). La fijación de los pies posibilita llegar a un mayor rango de extensión, que
aumentará las fuerzas compresivas en el arco posterior de las vértebras lumbares. Los
movimientos de extensión deben limitarse a los períodos de mayor actividad eléctrica y
menor peligrosidad (Lisón y cols., 1997), que oscilan entre 60º de flexión y 0º de exten-
sión (horizontal).
La velocidad en la ejecución del movimiento es una variable que incide en los niveles
de carga que genera un ejercicio. Así Lisón y Sarti (1998) encontraron que la movilización
del tronco a velocidad rápida en banco romano tiene un índice de peligrosidad del 60%
frente al 42% cuando se realiza a velocidad lenta.
En cualquier ejercicio es aconsejable mantener la lordosis cervical fisiológica, ya que

las posiciones de hiperextensión cervical aumentan las cargas (Shirado y cols., 1995).
McGill (2001) indica que los ejercicios de movilidad y extensibilidad del raquis deben li-
mitarse a flexiones y extensiones en descarga. Un ejercicio muy seguro y aconsejado es el
ejercicio denominado “cat-camel” o “gato” (Figura 1), ya que reduce la viscosidad espinal
(resistencia interna del disco y fricción), la rigidez raquídea y el estrés pasivo, facilitando
la movilidad intervertebral (McGill, 1999).
D
esde la posición de sextupedia, se alterna una posición cifótica (flexión lumbar, dorsal y
cervical) junto a una retroversión de la pelvis, con una posición de corrección de la misma
(extensión lumbar, dorsal y cervical), acompañada de anteversión pélvica. La distancia
entre el apoyo de manos y rodillas no debe ser menor que la longitud entre trocánter ma- 35
yor y articulación escápulo-humeral (McGill, 1997).
Figura 1. Posición inicial y final del “cat-camel”. Para ver una descripción de los ejercicios en vídeos, con
comentarios sobre su ejecución, visitar la dirección web: http://tv.um.es/serial/index/id/186
Este movimiento de flexión-extensión raquídea debe realizarse lentamente a través

de un rango de movimiento completo. Es un ejercicio de movilidad, y por tanto, no hay
que presionar en los rangos finales de flexo-extensión, realizando entre 5 y 6 repeticiones
(McGill, 2001).
McGill (2001) recomienda este ejercicio en la fase preparatoria de cada sesión, seguido
de ejercicios de movilidad de los segmentos que estén implicados en las actividades de la
parte principal.
La posición adoptada por el ejecutante limita la adopción de posturas extremas, de
modo que las cargas intervertebrales que se producen son muy bajas (McGill, 1999). Hay
que considerar que personas que sufran ciática, van a sentir un aumento de sus síntomas
dolorosos en el movimiento de flexión (McGill, 2002).
Este ejercicio sustituye al famoso “puente” (Figura 2), frecuentemente realizado para
el entrenamiento de la flexibilidad vertebral, que genera cargas importantes en las articu-
laciones intervertebrales del raquis lumbar (Yessis, 1994).
Figura 2. El “puente”, ejercicio habitual en las clases de Educación Física.
Para el fortalecimiento de la musculatura lumbar se suelen realizar los ejercicios deno-

minados coloquialmente como “lumbares”, ejecutados desde decúbito prono en el suelo
(Figura 3) o sobre una superficie elevada. Suelen realizarse alcanzado rangos de exten-
sión que sobrepasan la horizontal, sobre todo cuando se realizan en el suelo.
36
Figura 3. Hiperextensión lumbar balística con fijación de los pies (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
Un problema adicional de la hiperextensión lumbar desde decúbito prono es la frecuen-

te fijación de los pies, pues el rango de movimiento al que puede llegar el ejecutante y la
velocidad que se puede desarrollar en el movimiento son mayores.
Sarti y cols. (1999) recomiendan mantener posturas isométricas en los ejercicios de

extensión del tronco, dada la mayor efectividad respecto a las fases dinámicas, disminu-
yendo así las fuerzas inerciales como factor de riesgo. En caso de realizar este ejercicio
en un banco o plinton (figura 4), es conveniente no exceder del 50% de flexión máxima
desde la horizontal, ya que a partir de esa postura la tensión en los ligamentos se incre-
menta bruscamente debido a la aparición del fenómeno flexión-relajación, desembocando
en aumentos en el estrés de cizalla anterior.
Figura 4. Mantenimiento isométrico de una posición horizontal, conservando la lordosis fisiológica.
Si se apoya toda la pelvis sobre el banco, se impide la flexión de las articulaciones

coxofemorales, y el movimiento se realiza a través del raquis lumbar, disponiéndolo en
inversión si se baja demasiado el tronco, con el consecuente aumento del estrés y presión
intradiscal.
Para desarrollar los músculos espinales hay otros ejercicios adecuados que estimulan
adecuadamente la musculatura dorso-lumbar, reduciendo los niveles de estrés vertebral. 37
Por ejemplo, la elevación de pelvis, desde decúbito supino, que consiste en realizar una
extensión lenta de caderas y tronco hasta formar una línea entre tronco, pelvis y muslos
(figura 5). Este ejercicio estimula la musculatura lumbar a intensidades moderadas tanto
en hombres como en mujeres. Se puede realizar de forma dinámica, estática, o combina-
da, debiendo detener la elevación de la pelvis en el momento de alcanzar una horizonta-
lidad tronco-pelvis-muslos.
Además, la elevación de pelvis desde decúbito supino con piernas flexionadas es un

ejercicio seguro, pues dificulta la adopción de posturas hiperlordóticas. Ejecutado estáti-
camente impone una compresión raquídea baja y activa moderadamente la musculatura
glútea y lumbar (Arokoski y cols., 2002).
Figura 5. Ejercicio de elevación de pelvis (http://tv.um.es/serial/index/id/186).

No es preciso movilizar el tronco para estimular la musculatura dorso-lumbar. Mediante

la movilización de la articulación coxofemoral es posible trabajar esta musculatura.
Un ejercicio muy común es la hiperextensión coxofemoral, que consiste en elevar la

pierna de forma balística y con un gran rango de movimiento, que sobrepasa los 15-20
grados de extensión (figura 6). En esta situación, cuando la pierna es elevada, la pelvis
realiza una anteversión y aumenta la lordosis lumbar. La razón de este movimiento pél-
vico se debe a que los resistentes y fuertes ligamentos de cadera (iliofemoral o de Bertin
especialmente), así como los músculos transarticulares, hacen imposible que la pierna
llegue a tales posiciones a través, tan sólo, del eje coxofemoral.
Figura 6. Lanzamiento balístico de la pierna, mediante extensión coxofemoral, que se acompaña de an-
teversión pélvica (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
38
Esta acción articular permite trabajar el glúteo mayor, isquiosurales y erector espinal
(Lisón y Sarti, 1998; Shirado y cols., 1995). Sin embargo, el trabajo balístico genera picos
de activación muscular que no son tan efectivos para aumentar la resistencia muscular.
Para ejecutar correctamente este ejercicio es necesario finalizar el movimiento cuando

finaliza la extensión coxofemoral, manteniendo la pelvis en una posición neutral (figura
7). Puede realizarse unilateral o bilateralmente (más intensidad). Junto a ello, habría que
realizar una correcta estabilización a través de los músculos abdominales para prevenir la
anteversión pélvica. También, variando la posición inicial se permite un amplio rango de
extensión coxofemoral.
Figura 7. Extensión coxofemoral unilateral hasta la horizontal (http://tv.um.es/serial/index/id/186)

La extensión coxofemoral y elevación escápulo-humeral contralateral (figura 8), tam-

bién conocido como “bird-dog”, se ha mostrado como un ejercicio efectivo por la activación
eléctrica moderada que desencadena, así como seguro al generar niveles de compresión
raquídea inferiores a 3000 Newtons (Callaghan y cols., 1998). Este ejercicio tiene la ven-
taja de estimular a intensidades moderadas la musculatura paravertebral dorsal, lo que
incide positivamente en la estabilidad raquídea y en la prevención de actitudes cifóticas.
SI se ejecuta en decúbito prono, es preciso controlar la posición del raquis lumbar para
evitar posturas hiperlordóticas (Figura 9).
Los errores más frecuentes al realizar el bird-dog son la adopción de posturas cifóticas,
el aumento de la lordosis lumbar y la inclinación pélvica, que genera momentos de torsión
vertebral que aumentan el estrés vertebral.
39
Figura 8. Extensión escápulo-humeral y coxofemoral contralaterales en sextupedia (http://tv.um.es/

serial/index/id/186).
Figura 9. Extensión escápulo-humeral y coxofemoral contralaterales en decúbito prono.
Monfort y Sarti (1998) proponen un trabajo de la musculatura lumbar mediante con-

tracciones isométricas con el tronco siempre controlado (tareas de carga, transporte,
lucha, lanzamientos). Al no existir movimiento, se minimizan las cargas raquídeas (Lisón
y cols., 1998). Cuando se desee realizar un desarrollo dinámico de la musculatura lumbar
hay que buscar movimientos de flexo-extensión con pequeños rangos de movimientos
(trepar, suspenderse, lanzamientos, saltos, desplazamientos en reptación y cuadrupedia,
acciones de empuje de cargas).
A partir de los trabajos de investigación de Pollock y cols. (1989) y Graves y cols.

(1992), se comprobó que una sesión semanal de entrenamiento isométrico (1 serie de
8-10 repeticiones máximas en distintas posiciones angulares, 1-2 segundos de contrac-
ción) aislando correctamente la musculatura lumbar era suficiente para incrementar los
niveles de fuerza y para prevenir alteraciones raquídeas. Trabajos posteriores de Uder-
mann y cols. (1999) y Mayer y cols. (2002) comprobaron que la estabilización pélvica en
los ejercicios de extensión de tronco no es una variable determinante en la activación de
los extensores lumbares ni en el aumento de la fuerza muscular lumbar.
EJECUCIÓN CORRECTA Y SEGURA DE LOS EJERCICIOS DE ACONDICIONAMIENTO

ABDOMINAL
La utilidad del acondicionamiento abdominal radica en el desarrollo de la capacidad
estabilizadora del raquis (Vera y cols., 2000; Warden y cols., 1999; Sarti y cols., 2001;
O´Sullivan y cols., 1998). Un adecuado corsé muscular alrededor del raquis lumbar incre-
mentará la estabilidad del mismo (Warden y cols., 1999; Andersson y cols., 1997). Este
rol estabilizador es particularmente importante cuando se somete al raquis a situaciones
de sobrecarga y desestabilizaciones inesperadas (Huang y cols., 2001).
Los músculos de la pared abdominal (recto abdominal, oblicuo externo, oblicuo interno,
transverso abdominal) y psoas tienen un papel fundamental en el correcto funcionamien-
to del raquis lumbar (Juker y cols., 1998). La capacidad estabilizadora de la musculatura
abdominal se basa en la disminución de la presión intradiscal en el raquis dorso-lumbar
(Anderson y cols., 1997; Hodges y Richardson, 1999), por mediación del aumento en la
presión intra-abdominal (Cholewicki y cols., 1999), junto a la activación de la fascia tora-
40 columbar por la acción de los músculos anchos del abdomen (Fritz y cols., 1998).
En los programas de ejercicio físico y salud hay que desarrollar la musculatura abdo-
minal, dando mayor importancia al fortalecimiento de los músculos anchos del abdomen
(oblicuos y transverso) (Vera, 2000; McGill, 2002).
Para el fortalecimiento abdominal, se suelen usar diferentes ejercicios, algunos efec-

tivos y seguros, y otros que aún siendo también efectivos, aunque menos, carecen de
seguridad y aumentan el estrés intervertebral. Un ejercicio de trabajo abdominal debería
cumplir tres criterios básicos:
Activar la musculatura abdominal a intensidades entre el 20-60% de la máxima con-

tracción voluntaria.
Inhibir, en la medida de lo posible, la activación de los flexores coxofemorales.
Generar un estrés compresivo inferior a 3.000 Newtons.
Andersson y cols. (1997) en un estudio electromiográfico, observaron una actividad

eléctrica muy baja en los flexores coxofemorales (ilíaco, recto femoral y sartorio) al eje-
cutar el ejercicio de encorvamiento (figura 10). Asimismo, se observa una activación se-
lectiva de los abdominales (recto abdominal, oblicuo externo e interno), sin diferencias
significativas evocadas por la posición de las piernas (extendidas o flexionadas) ni por la
fijación de los pies, ya que la articulación coxofemoral no es implicada específicamente.
Esta activación abdominal se caracteriza por ser de grado moderado-alto para el recto ab-
dominal, con valores medios para el oblicuo interno y mucho más bajos que los ejercicios
de incorporación sobre el oblicuo externo (Andersson y cols., 1997) (tabla 1). La menor
activación muscular del psoas se produce en los encorvamientos (McGill, 1997; Juker y
cols., 1998).
Figura 10. Encorvamiento en banco inclinado (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
Recto Oblícuo Oblícuo

Ilíaco Sartorio
abdominal externo interno
Encorvamiento 18- 52- 15-

58-70% 20-30%
30º 24% 54% 18% 41
Incorporación 78- 62-

77-84% 80% 90%
60º 86% 75%
Tabla 1. Valores medios de la activación eléctrica de flexores del tronco y coxofemorales en tres ejerci-
cios dinámicos (en % de la máxima contracción voluntaria) (Tomado de Andersson y cols., 1997).
El encorvamiento no sólo se ha mostrado muy adecuado y efectivo para la musculatura

abdominal, sino también, muy seguro para el raquis dorso-lumbar (Warden y cols., 1999;
Axler y McGill, 1997) al minimizar las fuerzas compresivas (<2000 N) y el estrés de cizalla
(McGill, 2001; Juker y cols., 1998).
En opinión de Norris (1998) el encorvamiento reduce los efectos negativos sobre el

raquis lumbar al compararlo con el ejercicio de incorporación. Estos datos se confirman
en el estudio de Axler y McGill (1997) ya que del análisis de la compresión máxima sobre
L4/L5, se evidencia que los ejercicios de encorvamiento provocan menor compresión que
los de incorporación.
Dorado y cols. (2001) para reducir la tensión del psoas iliaco proponen flexionar pier-
nas y rotar externamente las caderas, para acercar origen e inserción de este músculo,
limitando así su activación. Sin embargo, no existen estudios experimentales que hayan
analizado esta propuesta.
McGill (2001) recomienda realizar el encorvamiento con las manos bajo el raquis lum-
bar con una pierna extendida y otra flexionada para conservar la lordosis lumbar, en la
medida de lo posible, durante la ejecución del mismo (figura 11).
Figura 11. Encorvamiento con mano bajo el raquis lumbar (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
El encorvamiento con rotación del raquis dorsal (figura 12), con objeto de aumentar
la activación de los músculos anchos del abdomen, se considera un ejercicio saludable, si
bien la combinación de flexión y rotación en la zona lumbar implica un ligero aumento de
las cargas compresivas (McGill, 2001). En cuanto a su efectividad, Karst y cols. (1998)
no detectan una importante activación del oblicuo externo utilizando este ejercicio, aun-
que Juker y cols. (1998) encuentran una activación moderada. En comparación con el
encorvamiento sin giro, este ejercicio aumenta la activación en los músculos anchos del
abdomen muy ligeramente.
42
Figura 12. Encorvamiento en diagonal (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
El decúbito lateral horizontal, también denominado puente lateral (figura 13) es un

ejercicio efectivo por su capacidad para activar la musculatura oblicua y cuadrado lumbar
(un músculo que posee una gran actividad estabilizadora) (McGill, 1997; 2001; Nadler
y cols., 2002; Fritz y cols., 1998), en torno al 50% de la máxima contracción voluntaria
(McGill, 2001). Genera una actividad mioeléctrica muy baja en el psoas y resto de flexores
coxofemorales (Juker y cols., 1998; McGill y cols., 1999).
Este ejercicio produce cargas compresivas moderadas (2500 Newton), así como un
bajo nivel de estrés de cizalla en el raquis lumbar (Juker y cols., 1998; Axler y McGill,
1997; McGill, 2001; McGill y cols., 1999). El decúbito lateral horizontal genera menor
compresión lumbar (L4/L5) que el encorvamiento con giro.
En aquellas personas con baja resistencia muscular abdominal, puede realizarse el

ejercicio apoyando las rodillas, para disminuir el momento de resistencia (figura 14) (Mc-
Gill, 2002).
Figura 13. Decúbito lateral horizontal con apoyo de los pies (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
43
Figura 14. Decúbito lateral horizontal con apoyo de rodillas (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
Desde el punto de vista para un correcto y seguro fortalecimiento de la musculatura

abdominal, los ejercicios descritos cumplen los tres criterios citados con anterioridad. En
contraposición, ejercicios tan usuales como la incorporación (figura 15) y la elevación de
piernas (figura 16) aumentan la inestabilidad lumbar ya que no activan la musculatura
abdominal con sus acciones mecánicas específicas, sino los flexores coxofemorales, ele-
vando la presión intradiscal (Monfort y Sarti, 1999; Axler y McGill, 1997; López Miñarro y
Rodríguez, 2001; Ybáñez y cols., 1999; Monfort, 2000).
Figura 15. Final fase concéntrica de la incorporación de tronco en banco inclinado (http://tv.um.es/se-
rial/index/id/186).
Figura 16. Elevación bilateral de piernas (http://tv.um.es/serial/index/id/186).
Los ejercicios de incorporación y elevación de piernas, si bien generan una activación

mioeléctrica moderada-alta en la musculatura abdominal, provocan grandes niveles de
compresión raquídea.
Los movimientos de incorporación de tronco, al movilizar la articulación de la cadera

provocan una gran activación de los flexores coxofemorales, elevando la presión intradis-
cal (Monfort y Sarti, 1998; Vera y Sarti, 1999; Nachemson, 1976). McGill (2001) indica
que la incorporación, bien con piernas extendidas o flexionadas, se caracteriza por una
fuerte activación del psoas que genera valores de gran compresión lumbar que exceden
las recomendaciones de la National Institute Occupational Safety and Health (NIOSH)
44 (tabla 2).
PIERNAS FLEXIONADAS PIERNAS EXTENDIDAS
Compresión Cizalla Compresión Cizalla
3.410 N 300 N 3.230 N 260 N
Tabla 2. Valores de compresión y cizalla en Newton en un ejercicio de incorporación con piernas extendi-
das y flexionadas (McGill, 1997).
En las salas de musculación ha proliferado una máquina comercial de grandes dimen-

siones, diseñada específicamente para el desarrollo del recto abdominal. Esta máquina
tiene un asiento inclinado 30º respecto a la horizontal y un respaldo móvil (donde se
apoya la espalda) unido a una zona de dosificación de la carga (pesas de 5 Kg.) mediante
un sistema de cadenas y poleas (figura 17). El perfil de la curva electromiográfica en la
musculatura abdominal al utilizar esta máquina es similar al obtenido en otros estudios
durante la realización de una incorporación de tronco (Vera y Sarti, 1999), por lo que no
es aconsejable su uso.
Figura 17. Máquina de trabajo abdominal.
EJERCICIOS DE EXTENSIBILIDAD ISQUIOSURAL

Los isquiosurales son un grupo muscular constituido por bíceps femoral, semimem-
branoso y semitendinoso, todos biarticulares a excepción de la cabeza corta del bíceps.
Las acciones agonistas de semitendinoso y semimembranoso son la extensión de la arti-
culación coxofemoral, flexión de rodilla y, con la rodilla en flexión, rotación interna de la
pierna (Thompson y Floyd, 1996). El bíceps femoral realiza extensión coxofemoral por su 45
porción larga, flexión de rodilla ambas porciones y, con rodilla flexionada, rotación externa
de la pierna.
Cuando la extensibilidad de los músculos isquiosurales es inadecuada, sus funciones

se ven mermadas. Existe una entidad denominada síndrome de isquiosurales cortos (SIC)
de etiología desconocida, que aparece en la infancia y se puede manifestar en diversos
grados, ocasionando mayor o menor repercusión sobre el raquis dorso-lumbar y pelvis
(Santonja y Martínez, 1992; Santonja y cols., 1995; Ferrer y cols., 1996). Es necesario
distinguir entre cortedad funcional de la musculatura isquiosural, muy frecuente en la
población, y el SIC.
Las repercusiones raquídeas que este síndrome consisten en la inversión de la colum-

na lumbar (actitud cifótica lumbar), tanto en flexión del tronco como en sedentación,
favoreciendo la aparición de alteraciones lumbares, por el incremento de la tensión en los
músculos lumbares y ligamentos, así como la compresión de estructuras vertebrales, que
desembocan en molestias lumbares (Santonja y Martínez, 1992).
La cortedad de la musculatura isquiosural se detecta con frecuencia no sólo en perso-

nas que van a iniciar una práctica deportiva, sino también en personas que llevan años
practicándola, sobre todo en varones. En algunos casos, sorprende encontrarla en depor-
tistas de elite que, en teoría, realizan a diario ejercicios de mejora de la extensibilidad
(Andújar y cols., 1996). De suma importancia para la práctica deportiva es tener unos
isquiosurales con una extensibilidad adecuada, a fin de permitir el adecuado gesto depor-
tivo y prevenir lesiones (Ferrer y cols., 1996).
La importancia de los ejercicios de extensibilidad isquiosural viene determinada por la

elevada prevalencia de su cortedad, que con frecuencia puede producir repercusiones so-
bre el raquis dorsal y lumbar (Ferrer, 1998; Pastor, 2000), así como lesiones musculares.
Ferrer (1998) estableció una relación directa entre la repercusión sobre el raquis tóraco-
lumbar y una reducida extensibilidad isquiosural. Otras repercusiones conocidas son la
hipercifosis dorsal, inversiones del raquis lumbar, espondilolistesis e incluso la aparición
de hernias discales en el raquis lumbar (Santonja y cols., 1995).
Por tanto, dentro de un programa de ejercicio físico saludable es imprescindible rea-

lizar ejercicios de extensibilidad de la musculatura isquiosural. Las posturas y posiciones
que pueden adoptarse para realizar el estiramiento de esta musculatura son variadas,
si bien es frecuente observar la ejecución de estos ejercicios en tres posiciones básicas:
estiramiento bilateral en bipedestación (dedos-suelo: DD-S) (Figura 18), en sedentación
(dedos-planta: DD-P) (Figura 19) y flexión de cadera unilateral con rodilla extendida en
bipedestación (Figura 20).
En cualquiera de ellos, el movimiento realizado para estirar la musculatura isquiosural

debe basarse en el cierre del ángulo tronco muslo/s, manteniendo las rodillas en exten-
sión y la pelvis en posición neutral o ligera anteversión.
Al realizar ejercicios de extensibilidad isquiosural es preciso mostrar atención sobre la

postura adoptada, ya que es posible cometer errores que pueden repercutir en el raquis.
Cuando no se coloca adecuadamente el raquis, los ejercicios de extensibilidad isquiosural
en alcance dedos-planta o dedos-suelo, y todas sus variantes, reproducen una postura
cifótica lumbar y dorsal que aumenta la tensión en los elementos osteo-articulares inter-
vertebrales.
46
Figura 18. Estiramiento isquiosural en disposición DD-S.
Figura 19. Estiramiento isquiosural en disposición DD-P.

Figura 20. Estiramiento isquiosural unilateral.

Cuando las piernas están extendidas, es preciso tener en cuenta la unión lumbo-pélvi-
ca, de tal forma que la flexión lumbar va a estar condicionada por la movilidad de la pelvis.
Cuando dicha extensibilidad está mermada, los intentos del sujeto por flexionar el tronco
aumentan la flexión raquídea y consecuentemente pueden incrementar la tensión en las
estructuras intervertebrales dorso-lumbares (López Miñarro y Rodríguez, 2001; Rodríguez
y Santonja, 2001). Cuando el raquis se flexiona forzadamente por falta de participación
de las articulaciones coxofemorales, aumenta la convexidad dorsal y se invierte la curva-
tura lumbar (Pastor, 2000). Para evitarlo es preciso el control de la pelvis, el cual es difícil
mantenerlo cuando existe una marcada cortedad de isquiosurales (Andújar y Santonja,
47
1996).
Con frecuencia se observa como personas adultas adoptan posturas incorrectas de es-
tiramiento isquiosural, caracterizadas por inversiones del raquis lumbar (cifosis lumbares
posturales) e incrementos de la cifosis torácica, que suponen un factor de riesgo de alte-
raciones discales, al aumentar las fuerzas compresivas y la presión intradiscal.
Siguiendo las consideraciones de diversos autores (Andújar y cols., 1996; López Mi-
ñarro y Rodríguez, 2000; López Miñarro, 2000), los ejercicios de estiramiento se han de
efectuar con la disposición del raquis alineado, circunstancia que elimina el incremento de
la cifosis dorsal compensatoria a la limitación del movimiento de la pelvis. Las ganancias
de extensibilidad nunca deben basarse en que el sujeto alcance o sobrepase la planta de
los pies, ya que con ello se facilita la adopción de posturas inadecuadas. Será preciso que
se realicen los ejercicios sintiendo y localizando correctamente el estiramiento y dispo-
niendo adecuadamente el raquis. Hay que otorgar una gran importancia a la disposición
de la pelvis y alineación de la columna dorso-lumbar (Rodríguez y Santonja, 2001).
Sullivan y cols. (1992) recomiendan mantener la pelvis en una posición de anteversión

pélvica durante el estiramiento isquiosural en bipedestación (Figuras 21 y 22). Los resul-
tados de su estudio revelan que la posición pélvica es una variable más importante que la
técnica de estiramiento usada para incrementar la extensibilidad isquiosural.
Durante el estiramiento de los isquiosurales, con la pelvis en una posición de antever-

sión, las tuberosidades isquiáticas se desplazan posterior y cranealmente. De este modo,
se genera una mayor estímulo de tracción en las estructuras músculo-tendinosas.
Figura 21. Disposición incorrecta de las estructuras raquídeas, con pelvis en marcada retroversión y con
rotación hacia la pierna de apoyo.
48
Figura 22. Disposición correcta de la unión lumbo-pélvica en el estiramiento de los isquiosurales.
El factor más importante e indispensable para evitar posturas incorrectas es la con-

cienciación de la disposición de la pelvis y control propioceptivo de la movilidad de la
articulación de la cadera, realizando los cierres del ángulo tronco-piernas a través del
eje coxofemoral, y no por medio de un aumento de la cifosis dorsal y/o inversión lumbar,
manteniendo el raquis rectificado en todo momento, evitando a su vez cualquier movi-
miento de flexión cervical y antepulsión escápulo-humeral.
Los principales problemas que se observan en la ejecución de los ejercicios de exten-

sibilidad isquiosural son (Andújar y cols., 1996):
El sujeto tiene una limitación real para realizar el movimiento completo que se le exige.
Algunos no son capaces de percibir de manera correcta el movimiento exigido, por
deficiencia en su esquema corporal.
La mayoría son incapaces de controlar de manera activa su pelvis.
Muchos de ellos consiguen “el objetivo final” del ejercicio falseando el movimiento,
elongando su zona lumbar y/o dorsal.
CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario un desarrollo armónico de la musculatura implicada en la estabilidad
raquídea (musculatura abdominal, extensores raquídeos, glúteo mayor e isquiosurales)
mediante ejercicios saludables, de modo que se conviertan en un factor preventivo de
patologías raquídeas (Lisón y Sarti, 1998).
Sin embargo, para este fin, se realizan ejercicios poco apropiados en las sesiones de
ejercicio físico (López Miñarro y García, 2000). Ante la gran frecuencia de estos ejercicios,
aumenta la probabilidad de sufrir alguna repercusión en la salud osteo-articular del indi-
viduo, por lo que se hace necesaria una reorientación de algunos ejercicios, con el fin de
que los riesgos asociados estos sean los mínimos posibles. El control de la postura adop-
tada por el raquis, evitando posiciones raquídeas forzadas, permite una actividad más
correcta, segura y efectiva en la realización de los ejercicios físicos.
Para reducir el daño en los tejidos, McGill (2002) presenta una serie de recomendaciones:
Reducir los picos (y la acumulación) de compresión raquídea para reducir el riesgo de

fracturas en el platillo vertebral.
Evitar los movimientos de flexión máxima del tronco, especialmente a primera hora de
49
la mañana, para reducir el riesgo de hernia discal.
Reducir los movimientos repetidos de flexión y extensión completa del raquis para re-
ducir el riesgo de fractura en la pars interarticularis.
Reducir las fuerzas de cizalla para minimizar el riesgo de lesión en las facetas articu-
lares y arco vertebral.
Reducir el tiempo de sedentación, particularmente si se acompaña de vibración, para
reducir el riesgo de hernia discal.
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nal Disorders, 12 (6): 501-508.
Nota: Los contenidos de este capítulo pueden ampliarse y complementarse con los
contenidos digitales de “Actividad Física para la salud” que se pueden consultar en la pá-
gina web del Open Course Ware de la Universidad de Murcia (http://ocw.um.es/) y con los
enlaces web disponibles en http://webs.um.es/palopez
54
BENEFICIOS Y POSIBLES RIESGOS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA SOBRE LA SALUD PSICO-SOCIAL
Ricardo de la Vega Marcos

Universidad Autónoma de Madrid
HACIA UN MODELO INTEGRAL DE SALUD: LA TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS

DINÁMICOS
El interés por la búsqueda de una nueva concepción de salud que implicara la integra-
ción de las diferentes dimensiones que configuran el desarrollo humano, ha obligado a los
teóricos a introducir las variables psicosociales dentro del marco de análisis de los fenó-
menos que pretenden explicar (Kalimo, El-Batawi y Cooper, 2003; Pérez y Devís, 2003,
2004). Desde una concepción biologicista y reduccionista del concepto de salud, se ha
pasado a una perspectiva integradora en la cual, desde el punto de vista del profesional
que interviene en la salud desde sus diferentes ramas, resulta un requisito imprescindible
el abordaje desde un nuevo modelo mucho más integrador como lo es, por ejemplo, el
modelo de los sistemas dinámicos (Bertalanffy, 1992).
Desde este nuevo paradigma, aplicado en la actualidad a muy diferentes ámbitos

del conocimiento, no basta con un abordaje simplista de las variables explicativas de un
fenómeno, puesto que se parte de la existencia de diferentes sistemas que integran un 55
sistema relativamente complejo como es el ser humano –que a su vez está compuesto de
diversos subsistemas- y que se encuentra en interacción continua con el resto de sistemas
complejos que implican niveles más molares influyente en la resultante de la conducta
humana y, en nuestros términos para la problemática que nos ocupa, en el terreno del
bienestar y de la salud.
Lo más importante, desde esta perspectiva, es que no se puede predecir, de modo

determinista, el resultado directo de la aplicación de un tratamiento a una sola dimen-
sión del sistema, pues sólo desde la interpretación de las interacciones producidas entre
todos los sistemas y subsistemas que comprenden nuestra realidad, es cuando podemos
interpretar que, en realidad, la resultante de la acción directa de cualquier intervención, lo
único que consigue, en todo caso, es aumentar la probabilidad de conseguir la resultante
y, por lo tanto, la variabilidad de este producto final puede ser muy grande. En este senti-
do, el carácter dialéctico de los propios sistemas implica que el concepto central desde la
salud psicosocial deba ser el de adaptación al medio, pues cada sistema lo que pretende,
en realidad, es reducir el nivel de heterostasis al que es sometido para buscar un estado
de equilibrio que le permita adaptarse de forma óptima al medio: los organismos que no
logren este estado, tenderán a sufrir más problemas y deberán buscar la forma de alcan-
zar el máximo estado de homeostasis posible, con las grandes dificultades que esto puede
conllevar.
Baste señalar, en este sentido, que en multitud de ocasiones el cambio radical de las
condiciones previas de los sistemas, pretendiendo un resultado previsible o diferente,
puede producir muy pocas variaciones mientras que, por el carácter dialéctico que se pro-
duce entre los elementos del sistema, modificaciones muy pequeñas son las que pueden
provocar grandes cambios –si bien esto no siempre tenga que suceder-.
Desde la nueva concepción de la salud, la Teoría General de los Sistemas Dinámicos,

que desde nuestros planteamientos debe interpretarse como un modelo más que como
una formulación teórica, es muy relevante porque requiere, de forma inexorable, la impli-
cación de la dimensión psicológica y cultural dentro de la ecuación que permita explicar
qué tipo de intervenciones son las que pueden optimizar los resultados en la intervención
que se plantee incluyendo, como es lógico, la perspectiva de la educación física y de la
actividad física en su vinculación con el contexto de la salud y el bienestar personal.
Sirva como ejemplo el planteamiento de una persona que, pretendiendo alcanzar un

nivel de bienestar mayor, se apunta a un gimnasio y comienza a realizar una serie de ac-
tividades planteadas por el monitor que supervisa el proceso. La resultante del bienestar
y de la salud derivada del programa no puede encontrarse, de forma exclusiva y reduc-
cionista, en las repercusiones fisiológicas del programa –suponiendo que esté diseñado
por un profesional cualificado de las ciencias de la actividad física y del deporte-. Este
producto debe implicar, de forma necesaria, las sensaciones de bienestar, satisfacción y
flow, que toda actividad física debe producir en el practicante para que, entre otras, su
nivel de persistencia en el programa y, por lo tanto de adherencia, sea el máximo posible
(recordemos que la dirección y la persistencia son, además de la intensidad, los tres ejes
básicos que conforman el comportamiento motivado y, por lo tanto, deben ser uno de los
pilares básicos que manejen estos programas). Pero aún debemos detenernos en otros
aspectos: ¿acaso es independiente el resultado del programa de con quién lo realice a
nivel del bienestar percibido?, ¿el clima que se percibe en la realización de la actividad
juega algún tipo de papel en asegurar el aumento de la adherencia?, ¿la propia cultura de
vida puede aumentar o disminuir estos beneficios alcanzados en el programa?
56 De nuevo se aprecia la importancia de una interpretación global del fenómeno de la sa-

lud y baste como ejemplo el intento de reflejar, en un sistema complejo y multidimensio-
nal como es el Cubo de Salud (Martínez de Haro, 2009), la necesidad de clasificar a cada
persona en un nivel específico de salud previa y de posibilidades de alcanzar progresos
mediante la aplicación de un programa que no pretenda alcanzar un producto final fijo y
exacto, sino que se base más bien en el aumento de la probabilidad de alcanzar esos ob-
jetivos que deben establecerse de forma flexible, coherente y multidisciplinar: no basta ya
con un abordaje únicamente médico en la evaluación de la salud de la persona, sino que
los diferentes profesionales que configuran el ámbito de la salud deben poseer las com-
petencias básicas como para evaluar y programar, de forma conjunta, una intervención
integral que busque alcanzar el máximo nivel de homeostasis posible para la persona en
el momento actual en el que se realiza el proceso y que, por supuesto, puede variar en
función del momento en el que se realice la intervención por la propia naturaleza dialéc-
tica de los sistemas.
Para finalizar este apartado introductorio, consideramos relevante enfatizar que es

muy importante, para poder realizar un abordaje coherente desde el ámbito de la salud
y el bienestar, la perspectiva de que somos organismos que buscan la adaptación como
consecuencia de cientos de miles de años que, a nivel filogenético, han ido configurando
nuestra especie humana. Desde este prisma, lo que explica un gran porcentaje de la va-
rianza de cómo somos en la actualidad, ha sido nuestra capacidad de interacción con los
demás sistemas, permitiéndonos formar sistemas muy complejos –como es el caso de
las diferentes culturas-, que se constituyen con elementos diferenciadores pero que, sin
duda, han pretendido y pretenden la homeostasis de los sistemas en el contexto en el que
su supervivencia y adaptación han sido necesarias.
Este concepto de adaptación, núcleo central y común en las grandes perspectivas del
desarrollo humano, tiene, desde nuestros planteamientos, tres grandes niveles: en pri-
BENEFICIOS Y POSIBLES RIESGOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE LA SALUD PSICO-SOCIAL
mer lugar el preventivo o profiláctico, en el que la labor de los profesionales del ámbito
de la salud debe ser el detectar los elementos del sistema que, con mayor probabilidad,
pueden generar un nivel no tolerable de heterostasis y que, por lo tanto, deben ser elimi-
nados o, cuando menos, conducidos de forma que, cuando aparezcan, el sistema pueda
asimilarlos de manera adecuada y se pueda acomodar y adaptar a ellos de forma óptima
(recordemos los tres grandes procesos generales que, para Piaget, operan en la adapta-
ción del sujeto al medio para generar formas superiores de conocimiento). Un comentario
muy pertinente en este sentido, es la percepción de la heterostasis como un elemento im-
portante e incluso necesario, si bien que hay que controlar y dosificar de la mejor manera
posible: un organismo necesita desequilibrios para adaptarse de nuevo y generar, de esta
manera, desarrollos en sus microsistemas.
El segundo de los niveles implica que, una vez que el sistema o sistemas están en esta
de heterostasis, el paradigma multidisciplinar de la salud debería movilizarse para, en pri-
mer lugar, realizar una evaluación completa del nivel de desequilibrio de cada subsistema
y, en segundo término, movilizar los recursos en la persona para que pueda alcanzar, de
la forma más autónoma si es posible, este nuevo estado homeostático: la búsqueda de la
autonomía se antoja como una variable importante en la que lo más relevante es dotar al
sistema de las herramientas para poder gestionar su propio estado de equilibrio alcanzan-
do nuevas adaptaciones al medio. Resulta evidente, en este sentido, que una concepción
reduccionista y biologicista de la salud, ha pretendido abordar, de forma exclusiva, la eva-
luación del sistema desde la perspectiva médica olvidando que el resto de subsistemas
influyen de forma evidente en la resultante del proceso. Este olvido, desde estos nuevos
planteamientos, ha generado un aumento en la probabilidad de recaídas posteriores y de
un déficit en la adaptación global e integral del sistema a los medios óptimos de potencia-
ción de sus propios recursos: sólo desde un enfoque más integral es desde donde se pue- 57
de encontrar un aumento en la probabilidad de maximizar el rendimiento de los sistemas
en su búsqueda de adaptación.
El tercer y último de los niveles que proponemos es que el alude al momento en el

que el sistema ha alcanzado un nuevo nivel de equilibrio que, en la mayoría de los casos,
se trata de una homeostasis percibida: la intervención multidisciplinar debería aumentar,
de nuevo, la probabilidad de precedir los siguientes niveles de heterostasis a los que se
puede enfrentar el sujeto para que, de esta forma, se puedan regular e inducir de manera
relativamente controlada logrando que el sistema desarrolle sus propios recursos para su
nueva adaptación y acomodación.
LAS DIMENSIONES PSICOLÓGICAS EN LA SALUD
En el análisis pormenorizado de la importancia de la dimensión psicológica en el com-

portamiento relacionado con la salud y el bienestar en la persona, deben establecerse,
con la máxima claridad posible, las subdimensiones en las que podemos focalizar nues-
tra atención para conocer si la adaptación del sistema es o no la adecuada y pretendida.
En este sentido, hay que detenerse en el establecimiento de cinco grandes categoría de
análisis: la cognitiva, la emocional, la psicofisiológica, la motriz o comportamental y la
psicosocial.
La dimensión cognitiva
A nivel filogenético, una de las grandes diferencias que se establecen entre la especie
humana y el resto de vertebrados superiores e inferiores, con algunas salvedades muy
puntuales sobre las que sabemos muy poco aún, es la capacidad de poseer pensamien-
tos que se vertebran bajo el carácter simbólico que nos permite el lenguaje y que, desde
cierto punto de vista, configura nuestra forma de entender la realidad. Este carácter sim-
bólico y abstracto del pensamiento y del lenguaje, implica un nivel de complejidad en el
funcionamiento cognitivo de las personas que exige una inferencia relevante respecto a la
complejidad que, a nivel cerebral, poseen las estructuras que nos permites interaccionar
con el medio.
Desde un nivel consciente y explícito del pensamiento, a niveles más implícitos e in-
conscientes, como es el caso evidente del aprendizaje o ejecución de los gestos motores,
nuestro cerebro nos permite trabajar con varios tipos de representaciones mentales que,
tal y como señala Bruner, conviven y son empleadas en función del contexto al cual nos
enfrentemos y de las necesidad que el sistema posea. No podemos olvidar, en este senti-
do, que además de las representaciones enactivas, características de un conocimiento “en
acción”, y del lenguaje simbólico, poseemos representaciones de tipo icónico en forma de
imágenes y que poseen un gran interés en el contexto de la salud pues, como se conoce
por multitud de investigaciones, la capacidad de “imagery” de las personas nos permite
aumentar nuestra capacidad de adaptación a muchos contextos diferentes (la imagina-
ción /visualización se emplean, desde hace mucho tiempo, en diferentes contextos vincu-
lados con la salud y el bienestar como puede ser la terapia oncológica en el tratamiento
del dolor o, sin ir más lejos, la recuperación de las lesiones deportivas o la génesis y per-
feccionamiento de estrategias de coping y afrontamiento en las personas).
Por otra parte, desde la perspectiva cognitivo-conductual, que se considera como el

enfoque mayoritario en la psicología actual en sus diferentes ámbitos de estudios por po-
seer el mayor poder explicativo y respaldo científico, resulta esencial el acceso al estilo
58 cognitivo que tienen las personas para poder comprender la forma en la que se adaptan al
medio. De hecho, es precisamente la cognición la que influye en el resto de elementos del
sistema y, por lo tanto, la base de cualquier análisis funcional del comportamiento que se
quiera realizar. Es por esto, precisamente, por lo que posee una gran importancia el acce-
so a las cogniciones que poseen las personas y que nos pueden manifestar de diferentes
formas (autorregistros, cuestionarios, entrevistas, etc.).
Como una de las grandes limitaciones en el estudio de esta dimensión, es la posibilidad

evidente de que la persona, por un lado, no sea consciente de todos los elementos que
le están generando el estado de desequilibrio y desestabilización y, por otro, que no sea
sincero y nos trate de ofrecer una imagen distorsionada sobre él mismo, de forma que se
complica el aborda profesional y multidimensional.
La dimensión emocional
Toda conducta humana tiene una repercusión directa que, en mayor o menor medida,
genera una emoción. La emoción, en este sentido, se interpreta como la resultante de la
percepción que el sujeto tiene, en la mayoría de los casos a nivel inconsciente, y que po-
see una gran base filogenética relacionada con la supervivencia del sistema, puesto que
de emociones positivas se derivan conductas de proximidad y de acercamiento, mientras
que de emociones negativas se derivan conductas de evitación. Baste decir, como señalá-
bamos en el punto anterior, que todo emoción conlleva una cognición y viceversa, pudien-
do realizar un proceso de intervención en la cognición para influir en la emoción –resulta
mucho más operativo y sencillo, por el carácter explícito de la cognición aunque a veces
se produzcan pensamientos automáticos y, en muchos casos, irracionales.
El procesamiento emocional, a nivel neurocognitivo, se vincula a una serie de estruc-

turas subcorticales que compartimos, de hecho, con otros vertebrados superiores y que
permiten que se envíen ciertas señales nerviosas a nivel cortical y a nivel medular para
inervar las placas motoras que generan el movimiento: cuanta mayor precisión y coordi-
nación neuromotora exija el movimiento, mayor control emocional deberá poseer la per-
sona. Es el sistema límbico, compuesto en esencia por la amígdala, el hipocampo, el giro
dentado, el hipotálamo, la corteza entorrinal, el epitálamo y el giro cingulado, el encarga-
do de realizar este complejo proceso que implica la génesis de la emoción. Baste señalar
que, la complejidad de este sistema es tal que los procesos básicos de aprendizaje y de
memoria quedan condicionados por el procesamiento que estructuras como el hipocampo
realizan, de forma que la especialización cerebral resulta vital para la integración posterior
de las señales nerviosas que implican la conducta posterior.
Desde un punto de vista práctico, el gran problema de la emoción radica en la com-

plejidad de verbalización y de evaluación y, si bien se han tratado de generar formas que
permitan interpretar la emoción que posee una persona en un contexto particular, el nivel
de abstracción que posee implica un difícil tratamiento e intervención externa (por ejem-
plo, diferentes personas poseen diferentes concepciones sobre una misma representación
conceptual de una emoción específica como es el amor o la alegría, lo que implica una
dificultad para su abordaje científico aunque no limita su importancia para ser tenida muy
en consideración en el ámbito de la salud).
La dimensión psicofisiológica
Cuando una persona interacciona en un contexto, sus diferentes subsistemas reaccio-

nan de forma inmediata buscando la adaptación y la homeostasis. Por ejemplo, cuando
percibo que no posee las competencias suficientes para realizar una acción como puede
ser hablar en público, mi cerebro envía diferentes señales que provocan que, de forma au- 59
tomática se generen diferentes respuestas fisiológicas como el aumento de la sudoración,
el aumento de la frecuencia cardiaca, las modificaciones en las frecuencias respiratorias,
la vasocontricción periférica que disminuye la temperatura en los pequeños grupos mus-
culares de manos y pies, la segregación en el torrente sanguíneo de cortisol y adrenalina
(indicadores básicos del estrés), etc.
Con estos aspectos queremos reflejar que el ser humano es un sistema realmente
complejo en continua búsqueda de adaptación, siendo en la actualidad la evaluación de
estos parámetros psicofisiológicos los que nos permiten, junto con la evaluación de la
conducta motriz de las personas, las medidas más objetivas que se pueden obtener de la
respuesta de las personas en su intento por adaptarse. En concreto, las técnicas actuales
de biofeedback y de neurofeedback constituyen una base importante en el diagnóstico
y en la intervención posterior con los sujetos, pues se pretende educarles respecto a la
lectura de los propios recursos y competencias, además de dotarles de las estrategias
básicas que les permiten alcanzar la autorregulación que, como hemos señalado, resulta
necesaria para el logro de la autonomía.
La dimensión motriz
Al referirnos a esta dimensión, en realidad estamos remarcando toda la línea conduc-

tista en el abordaje del comportamiento de los sistemas y de los organismos, pues las
leyes básicas de aprendizaje por asociación y las estrategias de aprendizaje y extinción
del comportamiento son, sin lugar a dudas, elementos muy necesarios para el manejo
profesional desde el ámbito de la salud. En concreto, desde este paradigma el profesional
debe focalizar su atención y sus recursos en estudiar los elementos más objetivos de la
conducta de los sistemas, pudiendo establecer una cadena que explica, de forma clara y
concisa, los aprendizajes y conductas del sistema: incidiendo en las cadenas explicativas
sobre cómo ha tenido lugar, podemos intervenir de forma muy concreta y exitosa obte-
niendo, en muchos casos, un gran éxito.
Si entendemos la conducta como una unidad de análisis fundamental, lo más relevante

es poder establecer sistemas de análisis observacional que nos permitan establecer en
qué aspectos el sistema necesita modificar su comportamiento adaptativo y, por lo tanto,
se buscarán los elementos básicos basados en la asociación estimular que permitan ex-
tinguir las conductas indeseables y adquirir las que sean pertinentes.
En la actualidad, la metodología observacional se aplica en muy diversos ámbitos, pues

pueden centrarse no sólo en el sistema directo que reclama la atención como puede ser,
por ejemplo, un paciente, sino en todos los agentes que intervienen en él y que pueden
estar influyendo en el resultado conductual obtenido.
La dimensión psicosocial
Todo contexto tiene lugar y se produce en condiciones cultural y socialmente mediadas.

Así, los grandes teóricos y padres de la psicología social actual, como Stanley Milgram,
Solomon Asch, Kurt Lewin, Zimbardo, y un largo etcétera, han puesto de manifiesto como
nuestro comportamiento puede fluctuar de una forma muy evidente en función del con-
texto en el que nos encontramos.
Desde este punto de vista, los objetivos básicos desde el ámbito de la salud, deberían
pretender la génesis de contextos que optimizaran la adaptación de los sistemas a sus
60 propios recursos bio-psico-sociales, de manera que se trate de entornos facilitadores y
generadores de actitudes positivas hacia la práctica de actividad física y de conductas que
permitan adquirir hábitos adecuados de salud como, por ejemplo, las que tienen que ver
con la higiene postural o con la alimentación, la nutrición y la actividad física.
CONCLUSIONES: BENEFICIOS Y PERJUICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SALUD

PSICOLÓGICA
Los beneficios derivados de un programa coordinado de actividad física y/o deportiva

hacia la salud, han sido ampliamente estudiados por diferentes autores (North, McCullagh
y Tran, 1990; Biddle, 1992; Márquez, 1995, Pérez y Devís, 2003, 2004; Niñerola, Pintanel
y Capdevila, 2004, Moreno, 2005, Pavón y Murcia, 2008), encontrando, por ejemplo, una
reducción de los niveles de ansiedad y de estrés, la mejora de la competencia percibida
que se relaciona, por ejemplo de forma evidente en la adolescencia, con un mejor auto-
concepto de sí mismo y con una valoración percibida o autoestima más adecuada que la
población que no practica actividad física o motriz.
En cualquier caso, también parece que se debe enfatizar la importancia del contexto
de práctica y del estilo docente como factores que pueden llegar a influir, de manera sig-
nificativa, en los efectos que la actividad física y deportiva pueden tener para la salud psi-
cológica de las personas. En este sentido, se han estudiado conceptos muy interesantes
como la tendencia personal a elegir cierto tipo de situaciones que pondrían de manifiesto
la valoración del resultado obtenido en función del propio desarrollo personal o en función
del éxito y del fracaso de los otros, lo que determinaría una adaptación al medio más
dependiente de la autonomía personal o de los demás (el primero de los casos sería más
adaptativo que el segundo); es lo que se conoce como tendencia hacia el ego o tenden-
cia hacia la tarea derivados de los estudios de la teoría de la autodeterminación (Smith,
Ethington y Li, 2005; Cervelló, Escartí y Guzmán, 2007; García, Leo, Martín y Sánchez,
2008).
Los datos parecen poner de manifiesto que el profesor tiene un papel relevante en la
creación y consolidación de ciertos climas de aula y de trabajo que acaban por configurar
la forma en la que evaluamos nuestros progresos y, a la postre, de aumentar la probabi-
lidad de abandonar o de continuar con la práctica motriz voluntaria.
Al igual que el contexto situacional parece ejercer un papel importante en la resul-

tante, también existen trabajos que reflejan la importancia de las características de la
personalidad en los estilos de afrontamiento y de coping que resultan más adaptativos
(Florez-Alarcón, Botero y Moreno, 2005; Barquín, 2008).
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62
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
José Muñoa Blas

Vicente Martínez de Haro
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de cambio (ya consolidado) que está sufriendo el sistema educa-
tivo, (no conviene olvidar que desde 1990 hasta la actualidad se han sucedido tres leyes
educativas: LOGSE, LOCE, LOE) promovido por el debate de consensuar unos aspectos
legislativos que, en el ámbito de la educación, tratara de dar respuesta a los cambios so-
ciales que se han producido y se están produciendo en este país en los últimos años, así
como contribuir al desarrollo personal y social de los futuros ciudadanos, hablar de activi-
dad física y salud en el marco curricular de la educación física escolar no deja de ser una
paradoja, en cuanto que el papel a la asignatura, respecto a su relevancia en la sociedad,
no deja de ser débil. Analizar este escaso valor social nos llevaría a un debate estéril y
poco productivo, pues todo depende del sentido y significado que se le otorgue, bien como
practicante, bien como espectador/formador; y además, ya hay estudios al respecto que
ilustran claramente el marco de la asignatura.(Davis 1986).
63
Nuestro propósito va a orientarse a tratar de analizar, en un primer momen-
to, qué es el currículo, qué viene en él recogido, que intenciones asigna a la educa-
ción física, y cuáles son los ejes vertebradores del mismo, y todo con una clara
orientación a la salud, tanto individual, como social. Para ello utilizaremos el mo-
delo desarrollado por nosotros, del concepto de salud de la OMS, el cubo de la salud.
El currículum estaría representado por la flecha verde y el análisis se efectúa teniendo

en cuenta los tres ámbitos de la salud (físico, psíquico y social) y el ambiente.
Al efectuar el análisis del currículum, concretamente las enseñanzas mínimas para

todo el territorio nacional, encontraremos elementos explícitos y elementos implícitos re-
lacionados con la salud. Vamos a tratar de poner en evidencia todos estos.
CONCEPTO DE CURRÍCULO
Siguiendo a Stenhouse, 1991, podemos definir el currículo como “una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica”, en este sentido el currículo recoge las intenciones
educativas del sistema concretado en objetivos, contenidos, criterios de evaluación, prin-
cipios metodológicos y competencias a desarrollar durante las distintas etapas que tiene
que cubrir un niño o niña a lo largo de etapa educativa obligatoria.
Con el fin de garantizar (vertebrar) unas enseñanzas mínimas en todo el territorio na-
cional, el actual currículo supone el 65% del horario escolar del alumnado, delegándose
el resto en las competencias que en materia educativa tienen conferidas las administra-
ciones autonómicas, donde tendrán cabida los rasgos culturales y lingüísticos de cada
una. Además, introduce las competencias básicas como un elemento esencial del mismo,
y entendiéndose éstas como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
diversas situaciones en un contexto determinado y, para ello, es necesario movilizar acti-
tudes, habilidades y conocimientos al mismo y de forma interrelacionada” (Zabala, 2007).
Más tarde volveremos sobre esto, ya que consideramos de vital importancia la incorpora-
ción de las competencias y su concepción en la educación física actual.
Por tanto, el currículo viene a recoger los intereses sociales y culturales actuales res-
pecto a las manifestaciones del movimiento humano (cultura corporal).
64
Revisando éstas, podemos afirmar que la educación física escolar, actualmente, tiene
tres ejes sobre los que se vertebra, dando sentido y significado a la práctica que se rea-
liza en las clases; por un lado, debe tratar de crear hábitos saludables de práctica activa
que disminuyan el actual sedentarismo de la sociedad, por otro, iniciar al niño o niña en
el fenómeno sociocultural que se ha convertido el deporte, siendo considerado éste, como
la primera manifestación cultural del movimiento humano , considerando su aprendizaje
desde una doble vertiente, cómo futuro practicante y como consumidor y espectador del
mismo; por último, y siguiendo con la tradición de considerar la actividad físico deportiva
como parte esencial de la educación en valores.
Siendo este último punto muy controvertido hoy en día, pues, aunque nadie duda de
las posibilidades educativas que tiene el deporte, también se ha demostrado que el mode-
lo actual deportivo lleva más a los contravalores educativos, que a una formación deporti-
va basada en los valores universales, como ejemplo, bien podríamos analizar el papel que
los niños dan a ser como los héroes deportivos actuales (Cristiano Ronaldo, Messi, Gasol
y un largo etc., donde prima más la individualidad que el compañerismo, el egoísmo en
el juego que la solidaridad, las conductas antideportivas que el respeto por los contrarios
y reglas de juego, etc.) Esto es así, al considerarse socialmente la práctica deportiva con
planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una única especialidad, y que no
siempre son compatibles con las intenciones educativas del sistema educativo. Es por ello,
que vamos a centrarnos en analizar estos tres ejes de manera un poco más profunda.
EL CURRÍCULO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
El concepto de competencia básica que aparece recogido en el Ley Orgánica de Edu-
cación y que es transferido a los distintos currículos de cada asignatura o área de conoci-
miento, proviene de la transferencia del mundo laboral de los años 70 y hace referencia a
la característica de una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente.
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
COMPETENCIA = ACTUACIÓN EFICIENTE EN UN CONTEXTO DETERMINADO
Esto aplicado al contexto escolar nos hace pensar en la necesidad de enseñar para
saber (saber por saber), concepto tradicional asignado a la escuela; o enseñar para saber
hacer (saber para saber hacer).
Así, la competencia nos identificaría aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida, por tanto, inte-
rrelaciona las actitudes, los procedimientos y los conceptos. Con esta idea, el Consejo de
Europa en 2001 propuso la inclusión de las competencias en los currículos de los distintos
países de la UE, y las definía como “La suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones”. Buscando una definición que
nos acerque más a la comprensión de la competencia, encontramos la de Zabala (2007)
CAPACIDAD O HABILIDAD
QUÉ
DE EFECTUAR TAREAS O HACER
FRENTE A SITUACIONES DIVERSAS PARA QUÉ
DE FORMA EFICAZ DE QUÉ MANERA
EN UN CONTEXTO DETERMINADO DÓNDE
Y PARA ELLO ES NECESARIO MOVILIZAR POR MEDIO
ACTITUDES, HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS
DE QUÉ
AL MISMO TIEMPO Y DE FORMA
INTERRELACIONADA CÓMO
65
Así planteado, este nuevo concepto ha despertado en el profesorado cierto recelo y

suspicacia por el desconocimiento, ya que lo ven como una nueva reforma educativa
(hay que recordar que desde el año 1990 hasta la actualidad se han desarrollado 3 leyes
educativas) y que en la mayoría de los casos (y hablamos por la experiencia de lo que
está sucediendo actualmente en los Centros de enseñanza, pero sin datos objetivos que
corroboren estas afirmaciones) confunden con las transversalidades, o no las diferencian
claramente de las capacidades, sin entenderlas realmente en lo que son: aprendizajes
significativos para el alumnado que le permitan resolver situaciones de la vida cotidiana.
En nuestra opinión, el aprendizaje basado en competencias es una oportunidad única

que se ofrece desde la educación para conseguir una enseñanza de calidad con un enor-
me potencial para la educación física para reafirmarnos en su valor educativo, ya que
cualquier persona posee unos recursos y unas habilidades que son necesarias trabajar
para alcanzar un estado de desarrollo suficiente que le lleve a desenvolverse y ser feliz en
su entorno social, cultural y de rendimiento, pero para que ello sea posible, es necesario
transformar el enfoque actual de la enseñanza por un cambio metodológico basado en
conductas motrices para cuya realización suponga una mayor participación del alumnado,
que tengan utilidad (funcionalidad), que sean significantes para quien las realiza, que
motiven en su realización y sean mucho más activas.
En Educación Primaria y Secundaria se han identificado ocho competencias básicas:

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
Respecto a estas competencias básicas el currículo dice que la materia de Educación

Física contribuye de manera directa y clara a la consecución de dos competencias básicas:
la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia
social y ciudadana. Nosotros pensamos que contribuye a todas, si bien es cierto que no
hay que forzar esta contribución.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
En la etapa de primaria se señala:
Desde el punto de vista explícito hablan del “conocimiento, la práctica y la valoración

de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud”, para adqui-
rir hábitos saludables y prevención del sedentarismo (Ministerio de Educación y Ciencia,
2006).
Desde el punto de vista intrínseco se habla de “la percepción e interacción apropiada

66 del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus
posibilidades motrices” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006).
En la etapa de secundaria se dice que:
“Esta materia proporciona conocimientos y destrezas sobre determinados hábitos sa-

ludables que acompañarán a los jóvenes. […] Además, aporta criterios para el manteni-
miento y mejora de la condición física, sobre todo de aquellas cualidades físicas asociadas
a la salud” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005).
Competencia social y ciudadana
Las características de la Educación Física, sobre todo las relativas al entorno en que se
desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades
sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. La iniciación deportiva
a los deportes colectivos es un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el
respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad. Ayuda
a aprender a convivir, fundamentalmente en lo referente a la elaboración y aceptación
de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal,
la participación y la valoración de la diversidad. La adquisición de habilidades motrices
específicas requiere la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y
limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las reglas de los juegos colabora en la
aceptación de códigos de conducta para la convivencia, además la competición puede ge-
nerar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio
para su resolución. Además de contribuir a conocer la riqueza cultural. Desde nuestro
punto de vista contribuimos a la salud social.
Competencia cultural y artística
El deporte es una manera de expresar y canalizar ideas y sentimientos de forma crea-

tiva mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del movimiento y
del cuerpo, que debe servir para reconocer y apreciar las manifestaciones culturales es-
pecíficas y valorar su diversidad. El espectáculo deportivo debe ser analizado críticamente
y debe propiciar la reflexión sobre la violencia y otras situaciones contrarias a la dignidad
humana que en él se producen. Todo ello canalizado hacia una conservación y mejora de
la salud.
Competencia para aprender a aprender
Se conseguirá esta competencia mediante el conocimiento de uno mismo y de sus pro-

pias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje deportivo, desarro-
llando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas.
Ello permitirá el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución generará auto-
confianza, a la vez que facilitan la adquisición de recursos de cooperación y colaboración.
Además de lograr con todos los contenidos, conocer y practicar actividad física saludable
desde los diferentes puntos de vista: físico, psicológico y social.
Autonomía e iniciativa personal
El deporte en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progre-

siva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, perseverancia
y actitudes positivas debe ayudar a lograr su autonomía y favorecer la iniciativa para la
organización individual y colectiva de este tipo de actividades. Lo que contribuye a la sa-
67
lud psicológica y social.
Competencia en comunicación lingüística
El alumnado a través de los contenidos de esta materia debe ser competente para ex-
plicar adecuadamente los beneficios y prejuicios de las actividades físicas así como pedir
información relativa a estos aspectos.
Competencia matemática
El alumnado debería manejar los conceptos matemáticos para dosificar su esfuerzo,

calculando adecuadamente los valores de carga adecuados a sus intereses respecto a una
actividad física saludable.
Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital
El alumnado debería saber identificar y buscar informaciones veraces, sobre la acti-

vidad física y la salud así como aprovechar los canales de comunicación adecuados para
satisfacer sus necesidades de conocimiento e intercambio de información respecto a la
actividad física saludable.
LA SALUD EN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA (Mi-

nisterio de Educación y Ciencia, 2006)
Desde el punto de vista explícito encontramos las siguientes referencias.
En la introducción de las enseñanzas mínimas de Educación Primaria aparece en pri-

mer término la “calidad de vida”. Desde nuestro punto de vista la calidad de vida incluye
la salud.
El segundo término que aparece es el de “bienestar” el cual identificamos con lo defini-

do por la Real Academia Española como el estado de la persona en el que se hace sensible
el buen funcionamiento psíquico y corporal.
El tercer término es el de “salud” el cual identificamos con la definición de la OMS como

el completo bienestar físico, psíquico y social.
Explícitamente se dice que la Educación Física debe promover una vida saludable y
crear hábitos de práctica saludable.
Se dice que un eje en la estructuración de los contenidos es la educación para la sa-

lud, con una gran relación con los bloques 4. Actividad física y salud, señalando en ella la
“salud corporal” y 5. Juegos y deportes.
El objetivo “2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud
responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejerci-
cio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud” tiene
que ver directamente con la salud global.
Indirectamente en el objetivo 1 se habla de “posibilidades motrices, de relación con los

demás” (salud física y social), en el 5 de “Regular y dosificar el esfuerzo” (salud física),
en el 6 “comunicando sensaciones, emociones e ideas” (salud social) y el 7. “Participar en
actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para
alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran
68 surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y
culturales.” (salud social). Todos estos apartados de los objetivos, analizados desde los
tres ámbitos de la salud, tienen que ver con ella.
En cuanto a los contenidos, que están distribuidos por ciclos, tenemos las siguientes
relaciones en el primer ciclo:
En el bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción, señalamos todo lo que está directa-

mente relacionado con el mantenimiento de un cuerpo sano y eficiente, desde un punto
de vista físico y psicológico y excluimos aquellos contenidos relacionados con la actividad:
- Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.

- Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la
respiración.
- Experimentación de posturas corporales diferentes.
- Afirmación de la lateralidad.
- Aceptación de la propia realidad corporal.
En el bloque 2. Habilidades motrices, encontramos un solo contenido relacionado con

la salud social:
- Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de

diferencias en el nivel de habilidad.
En el bloque 3. Actividades físicas artístico-expresivas, encontramos dos referencias

relacionadas con la salud psicológica:
- Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movi-

miento, con desinhibición.
- Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo.
Respecto al bloque 4. Actividad física y salud, que es el que está directamente vincu-
lado a la salud, encontramos:
- Adquisición de hábitos básicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacio-

nados con la actividad física.
- Relación de la actividad física con el bienestar
- Movilidad corporal orientada a la salud.
Y en el bloque 5. Juegos y deportes volvemos a encontrar contenidos vinculados a la

salud psicológica y social:
- Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.

- Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
Respecto a los criterios de evaluación de este ciclo, encontramos tres directamente

relacionados con la salud (1, 2 y 8):
“1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuales, auditivos y táctiles, dando res-
puestas motrices que se adapten a las características de dichos estímulos. Este criterio
pretende evaluar la respuesta discriminada a estímulos.”. Con lo cual se refiere explícita-
mente a un elemento de salud física. 69
“2. Desplazarse y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y
frecuencias, con coordinación y buena orientación en el espacio.”. Lo que implica un buen
funcionamiento senso-neuromotor con lo que volvemos a situarnos en el ámbito de salud
física.
“8. Mostrar interés por cumplir las normas referentes al cuidado del cuerpo con rela-
ción a la higiene y a la conciencia del riesgo en la actividad física. La predisposición hacia
la adquisición de hábitos relacionados con la salud.”. También se sitúa en el ámbito de la
salud física.
En el segundo ciclo encontramos en cuanto a contenidos se refiere:
“Bloque 4. Actividad física y salud

- Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables relacionados con la acti-
vidad física y consolidación de hábitos de higiene corporal.
- Relación de la actividad física con la salud y el bienestar. Reconocimiento de los be-
neficios de la actividad física en la salud. Mejora de forma genérica de la condición física
orientada a la salud.
- Actitud favorable hacia la actividad física con relación a la salud.”
Y en los criterios de evaluación sólo el 8 está relacionado con la salud:
“8. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio físico para la salud,
mostrando interés en el cuidado del cuerpo.
Este criterio pretende evaluar si el alumnado va tomando conciencia de los efectos
saludables de la actividad física, el cuidado del cuerpo y las actitudes que permiten evitar
los riesgos innecesarios en la práctica de juegos y actividades. Además, pretende valorar
si se van desarrollando las capacidades físicas, a partir de sucesivas observaciones que
permitan comparar los resultados y observar los progresos, sin perder de vista que la
intención va encaminada a mantener una buena condición física con relación a la salud.”
En el tercer ciclo encontramos lo siguiente:
“Bloque 4. Actividad física y salud

- Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y autonomía en la higiene
corporal.
- Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física en la salud e identi-
ficación de las prácticas poco saludables.
- Mejora de la condición física orientada a la salud.
- Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento, dosificación del esfuerzo
y recuperación.
- Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con relación al entorno. Uso
correcto y respetuoso de materiales y espacios.
- Valoración de la actividad física para el mantenimiento y la mejora de la salud.”
Respecto a los criterios de evaluación:
“8. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y
habitual del ejercicio físico y la mejora de la salud y actuar de acuerdo con ellas.
Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspec-
tos conceptuales y las actitudes relacionados con la adquisición de hábitos saludables. Se
tendrá en cuenta la predisposición: a realizar ejercicio físico, evitando el sedentarismo;
a mantener posturas correctas; a alimentarse de manera equilibrada; a hidratarse co-
70 rrectamente; a mostrar la responsabilidad y la precaución necesarias en la realización de
actividades físicas, evitando riesgos,…”.
LA SALUD EN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS EN SECUNDARIA OBLIGATORIA (Ministerio

de Educación y Ciencia, 2005)
Introducción
“a través del ejercicio físico se contribuye a la conservación y mejora de la salud y el

estado físico, a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones y al equilibrio
psíquico […] para compensar las restricciones del medio y el sedentarismo habitual”.
“Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y el movimiento en el sentido de la

mejora de las cualidades físicas y motrices y con ello de la consolidación de hábitos salu-
dables.”
“El bloque Condición física y salud agrupa contenidos relativos a la salud física, hábitos
de ejercicio físico y de práctica deportiva que inciden en el desarrollo de las capacidades
físicas del individuo para la mejora de su calidad de vida”.
Objetivos
“1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos benefi-
ciosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.
2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio para
mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.
3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a
la mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de
ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecu-
ción.
4. Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración y relajación

como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana
y en la práctica físico-deportiva.”
Contenidos
PRIMER CURSO
Contenidos
Bloque 1. Condición física y salud.
“Valoración del calentamiento como hábito saludable al inicio de una actividad física.
Condición física. Cualidades físicas relacionadas con la salud.
Acondicionamiento físico a través del desarrollo de las cualidades físicas relacionadas
con la salud.”
Bloque 2. Juegos y deportes.
Valoración de las actividades deportivas como una forma de mejorar la salud.
Criterios de evaluación
“2. Identificar los hábitos higiénicos y posturales saludables relacionados con la activi-
dad física y con la vida cotidiana.
Se pretende analizar si el alumnado, durante la práctica de actividad física, identifica
y lleva a cabo determinados hábitos, como por ejemplo usar la indumentaria adecuada,
hidratarse durante la actividad o atender a su higiene personal después de las sesiones. El 71
alumnado, igualmente, deberá reconocer las posturas adecuadas en las actividades físicas
que se realicen y en acciones de la vida cotidiana como estar sentado, levantar cargas o
transportar mochilas.
3. Incrementar las cualidades físicas relacionadas con la salud trabajadas durante el
curso respecto a su nivel inicial.
Con este criterio se pretende que el alumnado se muestre autoexigente en su esfuerzo
para mejorar los niveles de las cualidades físicas relacionadas con la salud.
Para la evaluación se deberá tener en cuenta, sobre todo, la mejora respecto a sus
propios niveles iniciales en las capacidades de resistencia aeróbica, fuerza resistencia”.
SEGUNDO CURSO
Contenidos
Cualidades físicas relacionadas con la salud: resistencia aeróbica y flexibilidad.

Reconocimiento y valoración de la relación existente entre una buena condición física
y la mejora de las condiciones de salud.
Efectos que tienen sobre la salud determinados hábitos como el consumo de tabaco y
alcohol.
“2. Reconocer a través de la práctica, las actividades físicas que se desarrollan en una
franja de la frecuencia cardiaca beneficiosa para la salud.”.
TERCER CURSO
Contenidos
Relación entre la mejora de las cualidades físicas relacionadas con la salud y la adap-
tación de los aparatos y sistemas del cuerpo humano.
Acondicionamiento de las cualidades relacionadas con la salud: resistencia aeróbica,
flexibilidad y fuerza resistencia general, mediante la puesta.
Reconocimiento del efecto positivo que la práctica de actividad física produce en los
aparatos y sistemas del cuerpo humano.
Valoración de la alimentación como factor decisivo en la salud personal.
Ejecución de métodos de relajación como medio para liberar tensiones.
“1. Relacionar las actividades físicas con los efectos que producen en los diferentes
aparatos y sistemas del cuerpo humano, especialmente con aquéllos que son más rele-
vantes para la salud.
Se pretende saber si el alumnado conoce los aparatos y sistemas sobre los que incide
la práctica de ejercicio físico, así como las adaptaciones que ésta produce. Se hará hinca-
pié en aquellos aparatos y sistemas más directamente relacionados con la salud, es decir,
básicamente al aparato cardiovascular y el aparato locomotor. Asimismo deberá mostrar
la repercusión que dichos cambios tienen en la calidad de vida y en la autonomía de las
personas en el curso de su vida.
72
2. Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, flexibilidad y fuerza resistencia a
partir del nivel inicial, participando en la selección de las actividades y ejercicios en fun-
ción de los métodos de entrenamiento propios de cada capacidad.
El alumnado conocerá un abanico de actividades y ejercicios que deberá combinar
para, a partir de los métodos de entrenamiento establecidos por el profesorado, incre-
mentar el nivel de las capacidades físicas citadas.
Por lo tanto, deberá desarrollar un trabajo regular, autónomo y responsable encami-
nado al incremento de las cualidades físicas relacionadas con la salud, de acuerdo a sus
posibilidades y basado en el esfuerzo diario.
3. Realizar ejercicios de acondicionamiento físico atendiendo a criterios de higiene pos-

tural como estrategia para la prevención de lesiones.
4. Reflexionar sobre la importancia que tiene para la salud una alimentación equilibra-
da a partir del cálculo de la ingesta y el gasto calórico, en base a las raciones diarias de
cada grupo de alimentos y de las actividades diarias realizadas.
7. Completar una actividad de orientación, preferentemente en el medio natural, con

la ayuda de un mapa y respetando las normas de seguridad.”.
CUARTO CURSO
Contenidos
Realización y práctica de calentamientos autónomos previo análisis de la actividad físi-

ca que se realiza. El calentamiento como medio de prevención de lesiones.
Sistemas y métodos de entrenamiento de las cualidades físicas relacionadas con la

salud: resistencia aeróbica, flexibilidad y fuerza resistencia.
Relajación y respiración. Aplicación de técnicas y métodos de relajación de forma au-
tónoma y valoración de dichos métodos para aliviar tensiones de la vida cotidiana.
Valoración de los efectos negativos de determinados hábitos (fumar, beber, sedenta-
rismo,.) sobre la condición física y la salud. Actitud crítica ante dichos hábitos y frente al
tratamiento de determinadas prácticas corporales por los medios de comunicación.
Primeras actuaciones ante las lesiones más comunes que pueden manifestarse en la
práctica deportiva.
Bloque 4. Actividades en el medio natural.
Relación entre la actividad física, la salud y el medio natural.
2. Analizar los efectos beneficiosos y de prevención que el trabajo regular de resisten-

cia aeróbica, de flexibilidad y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.
Con este criterio de evaluación se pretende que el alumnado conozca los efectos y las
adaptaciones generales que el trabajo continuado de cada cualidad física relacionada con
la salud supone para el organismo y para la mejora del estado del mismo. También deberá
reconocer los riesgos que comporta el déficit de actividad física diaria para la salud y la
calidad de vida.
3. Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una cualidad física relacionada con la
salud, incrementando el propio nivel inicial, a partir del conocimiento de sistemas y mé-
todos de entrenamiento. 73
A partir de la práctica y desarrollo de los sistemas y métodos de entrenamiento de las
cualidades relacionadas con la salud, el alumnado elaborará un plan de trabajo de una
de esas cualidades, con el objetivo de mejorar su nivel inicial. Se hará necesario guiar al
alumnado en todo el proceso y proporcionar unas pautas básicas para el desarrollo del
plan y recursos materiales que le permitan compilar ejercicios y actividades para el traba-
jo de la cualidad que ha decidido mejorar.
4. Resolver supuestos prácticos sobre las lesiones que se pueden producir en la vida
cotidiana, en la práctica de actividad física y en el deporte, aplicando unas primeras aten-
ciones.
ENSEÑANZAS MÍNIMAS EN BACHILLERATO (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007)
Introducción
“La Educación física como materia común está orientada fundamentalmente a profun-
dizar en el conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades motrices como medio
para la mejora de la salud en relación con la consolidación de hábitos regulares de prác-
tica de actividad física.
Asimismo, esta materia puede orientar al alumnado en la dirección de futuros estudios

superiores, universitarios y profesionales, relacionados con las ciencias de la actividad
física, el deporte y la salud.
La incorporación de un modo de vida activo en el tiempo libre que incluya una actividad
física por y para la salud es una de las claves para compensar un sedentarismo creciente
En la sociedad actual, por tanto, el proceso formativo que debe guiar la Educación
física se orienta en torno a dos ejes fundamentales: en primer lugar, a la mejora de la
salud como responsabilidad individual y como construcción social. En esta concepción tie-
nen cabida tanto el desarrollo de componentes saludables de la condición física como la
adopción de actitudes críticas ante las prácticas que inciden negativamente en la misma.
[…]El primero de ellos, Actividad física y salud, ofrece al alumnado las herramientas para
autogestionar su propia condición física en función de sus objetivos y sus aspiraciones
personales. Es un salto cualitativo importante respecto a los contenidos trabajados en la
etapa anterior, afianzando de esta manera su autonomía y su capacidad de desarrollar
hábitos saludables a lo largo de su vida.
La práctica de las actividades físicas, deportivas y en el entorno natural que se propo-

nen son un excelente medio para conseguir que ejercicio saludable y tiempo libre vayan
en la misma dirección.” (p.45390)
Objetivos (8)
“1. Conocer y valorar los efectos positivos de la práctica regular de la actividad física
en el desarrollo personal y social, facilitando la mejora de la salud y la calidad de vida.
2. Elaborar y poner en práctica un programa de actividad física y salud, incrementando

las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación del estado inicial.
6. Adoptar una actitud crítica ante las prácticas sociales que tienen efectos negativos
para la salud individual y colectiva.
8. Utilizar de forma autónoma la actividad física y las técnicas de relajación como

74 medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y tensiones
producidas en la vida diaria.” (p.45390)
Contenidos
“1. Actividad física y salud:

– Beneficios de la práctica de una actividad física regular y valoración de su incidencia
en la salud.
– Realización de pruebas de evaluación de la condición física saludable.
– Planificación del trabajo de las cualidades físicas relacionadas con la salud.
– Elaboración y puesta positivos: alimentación adecuada, descanso y estilo de vida
activo.
– Análisis e influencia de los hábitos sociales negativos: sedentarismo, drogadicción,
alcoholismo, tabaquismo, etcétera.
– Aplicación de diferentes métodos y técnicas de relajación.” (p.45390)
“1. Elaborar y poner en práctica de manera autónoma pruebas de valoración de la con-

dición física orientadas a la salud.
Mediante este criterio se pretende comprobar que el alumnado es capaz de evaluar
por sí mismo su nivel de condición física inicial, fundamentalmente en aquellas cualida-
des físicas directamente relacionadas con la salud, es decir resistencia aeróbica, fuerza-
resistencia y flexibilidad.
El alumnado preparará cada prueba, la ejecutará y registrará el resultado, obteniendo
así la información necesaria para iniciar su propio programa de actividad física y salud.
2. Realizar de manera autónoma un programa de actividad física y salud, utilizando las

variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad.
A través de este criterio se evaluará la elaboración de un programa de actividad física

para la mejora de la condición física, organizando los componentes de volumen, frecuen-
cia e intensidad de forma sistemática durante un período de tiempo, y adaptándolos al
tipo de actividad física elegida. De esta manera, se comprobará el incremento del nivel de
la condición física respecto al estado de forma inicial y también el proceso que ha llevado
a la mejora. Asimismo, se podrá valorar en el programa el uso autónomo de técnicas de
relajación.” (p.45391)
El currículo y la iniciación deportiva
Si analizamos los datos recogidos en un estudio actual(Hernández y Velázquez,1996)

vemos que el deporte es, con significativa diferencia, el contenido que ocupa más tiempo
en las clases de E.F. a partir de los 9-10 años. Además, podemos considerarlo un “conte-
nido universal”, ya que se encuentra en la práctica totalidad de los currícula, y al que se le
presta una atención constante, y a mi entender excesiva, en los medios de comunicación,
no olvidar que el diario de prensa más vendido en nuestro país es un periódico deportivo.
Por tanto, podemos considerar al deporte como la manifestación cultural dominante en
el ámbito de la actividad física. Pero esto, no quiere decir que su tratamiento sea el ade-
cuado en el ámbito educativo, en el sentido de cómo contribuye su práctica al desarrollo
personal y social del niño o de la niña (siguiendo las orientaciones del cubo de la salud
desarrollado anteriormente). Es más, unos de los grandes problemas que arrastra actual-
mente el deporte, viene de concepción acrítica que éste tiene socialmente: desarrolla el
carácter, enseña el juego limpio, a valorar el esfuerzo… debido sobre todo al mimetismo
con otras épocas y prácticas institucionalizadas (que datan de su origen, allá para finales
del S.XIX con la revolución industrial) con el que se ha desarrollado y consolidado, y que
ha calado profundamente en la mentalidad del profesorado. Así, su enseñanza se ha ba- 75
sado en un paradigma técnico o tradicional cuyo objeto de aprendizaje se ha centrado en
las reglas y aspectos técnico-tácticos de las distintas modalidades deportivas más arrai-
gadas socialmente, y empleando enfoques de enseñanza tradicionales (reproducción de
modelos, instrucción directa…) y que en nada favorecen a las necesidades actuales de las
personas en una sociedad tan compleja como la que vivimos hoy en día, y con los cambios
constantes que se están produciendo.
En este sentido, para que el deporte sea considerado educativo, nada mejor que ana-
lizar la siguiente frase:
…“Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin

que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros
criterios de discriminación; y debe, asimismo, realizarse con fines educativos, centra-
dos en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de
la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva”
(Hernández y Velázquez,1996)
Queremos con ella dar a entender que la práctica deportiva escolar debe ir orientada
a que el alumnado llegue a ser capaz de valorar no sólo la práctica de manera autónoma
y responsable, sino que además, ésta vaya ligada al cuidado y conservación del cuerpo y
de la salud, como practicante y también como consumidor, este disfrute debe ser benefi-
cioso para su desarrollo social y personal, configurando así el sentido de qué entendemos
por educación y que compartimos con Pérez Gómez (1995) proceso cuya intención tiene
por objeto la formación de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas com-
prometidos activamente con la construcción y el desarrollo de la sociedad democrática
, mediante el ejercicio de la reflexión crítica y autocrítica, y de su participación activa y
cooperativa en el escenario social de la escuela y del aula, así la educación física debe ser
entendida como un proceso intencional que tiene por objeto desarrollar las capacidades
cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal, y de integración
social de las personas, a través de actividades seleccionadas, organizadas y desarrolladas
con la finalidad expresada anteriormente (Velázquez Buendía, 2001)
JUSTIFICACIÓN: el por qué
EDUCACIÓN DE LA PERSONA MEDIANTE LA

INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE SU
MOTRICIDAD
Desarrollo Adquisición
de sus de
capacidades elementos
culturales
BIENESTAR INDIVIDUAL Y COLECTIVO
Lleixá 2007
76 Estas prácticas deben responder, a través de los contenidos, a los pilares sobre los que
se asienta el currículo, sin embargo, cuando hacemos referencia a las prácticas deporti-
vas, encontramos claramente dos discursos o posicionamientos al respecto.
currículum
ADQUISICIÓN DE
Y EL BIENESTAR
PARA LA SALUD
CAPACIDADES
DESARROLLO
CULTURALES
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN
VALORES
FORMAS
EN
DE
Capacidades Cultura corporal Hábitos de práctica Educación para

perceptivo-motrices (como espectador, como saludable la participación
consumidor y como
Habilidad motriz practicante)
Estilo de vida activo Educación para
Razonamiento motor Actividades deportivas Reconocimiento de la convivencia
Emociones y Actividades artístico los beneficios de la
sentimientos expresivas AFS
Cualidades físicas Medidas de seguridad
Adaptado de Lleixá (2007)
Uno basado en el rendimiento, basado en el predominio de las ciencias biológicas y que

se sustenta en las posibilidades de logro, orientado a la competición y en la excelencia
(selección de los más hábiles), y que el indicador por excelencia es el éxito en la adquisi-
ción de las habilidades y aspectos de desarrollo del juego.
Y otro, basado en la participación, sustentado por las ciencias sociales, cuyo valor está en
considerar al deporte como un proceso de socialización y adquisición cultural del movimiento
y que tiene una perspectiva muy diferente del deporte basada más en la cooperación-
colaboración, en la inclusión de todos y todas en la práctica, en el disfrute personal…
Actualmente, y aunque se está en un significativo cambio hacia esta orientación, pro-

veniente más de la formación que dan las universidades a los nuevos docentes, el discur-
so de rendimiento sigue muy presente en la escuela, llevándose su enseñanza a copiar los
modelos de entrenamiento del deporte de competición.
Con el fin de posicionarnos y profundizar en estas perspectivas, al final vamos a propo-

ner un taller donde vosotros y vosotras seáis los que decidáis como llevar a cabo el proce-
so de enseñanza y aprendizaje de un deporte (colectivo) y comprobar nuestras creencias
y valores respecto al tratamiento del deporte en la escuela.
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78
EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO PROMOTOR
DE HÁBITOS DE VIDA SALUDABLES: DIFERENTES
PARADIGMAS DE PROMOCIÓN
Francisco Javier Huertas Delgado

E.U. de Magisterio “La Inmaculada”
Jose Manuel Martínez Morales
Licenciado en Educación Física
Pablo Tercedor Sánchez
Manuel Delgado Fernández
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN
En la literatura existen numerosos estudios que han analizado los hábitos de vida en
diferentes grupos de población. Una de las preocupaciones de los profesionales e insti-
tuciones con responsabilidad en promoción de la salud es precisamente la mejora de los
estilos de vida de los ciudadanos, haciendo que éstos sean lo más saludables posibles.
Desde la Educación Física se ha venido interviniendo con dicha intención, aunque real-
mente se desconoce cual ha de ser la estrategia ideal para promocionar estilos de vida
saludables.
En el presente documento se analizan los aspectos fundamentales a considerar para

79
que la intervención educativa sea susceptible de crear hábitos de salud, partiendo de as-
pectos relacionados con los diferentes paradigmas educativos, como el pensamiento del
profesor, las teorías implícitas, los principios educativos a considerar en la promoción de
la actividad física, o la inteligencia emocional.
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR Y LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
Son numerosos los estudios científicos en el ámbito educativo que se han centrado en
conocer los comportamientos docentes, con el objetivo de tratar de desarrollar y trans-
mitir aquellas destrezas y habilidades más idóneas que debe poseer un buen profesor/a
para desarrollar con eficacia su labor diaria.
La formación que reciben los futuros profesionales de la Actividad Física y el Deporte
no es la misma en todos los casos y lugares, como tampoco lo es las concepciones previas
que poseen acerca de la Educación Física, el deporte y de la propia enseñanza.
Se ha observado con frecuencia la disparidad de opiniones que existen en este sen-

tido. Mientras que algunos docentes tienen la visión o idea de que lo más importante en
sus clases de Educación Física es que el alumnado se divierta y disfrute de la práctica
físico-deportiva, otorgando una gran importancia a lo lúdico, vivencial y recreativo, otros
consideran que su labor debe ir encaminada hacia el desarrollo de las cualidades físicas,
logrando que sus alumnos/as alcancen el máximo rendimiento físico. Algunos otros tam-
bién tienen la idea de que lo que debe priorizar en sus clases es la enseñanza de distintos
deportes, centrándose en que su alumnado conozca y desarrolle una buena técnica y tác-
tica para practicarlos con éxito.
Tal y como hemos indicado anteriormente, se observa como son muy diversas las ideas
previas que poseen los docentes acerca de la Educación Física y el deporte. Este hecho es
importante tenerlo en cuenta, ya que muchos de los comportamientos y actitudes poste-

riores del profesorado impartiendo sus clases responderán de forma directa o indirecta a
ellas.
Siguiendo a Delgado y Zurita (2002), en los programas educativos podemos encontrar
entre otras funciones de la Educación Física, las que se mencionan a continuación:
1.- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instru-
mentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como
para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus
percepciones sensitivas y motrices, el alumnado toma conciencia de su cuerpo y del mun-
do que le rodea. Función integradora de la E.F.
2.- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento
la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
Función de rendimiento físico, corporal y deportiva.
3.- Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se ba-
san en la expresión corporal y en el movimiento.
4.- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y
su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el
deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas y deportivas. Función socio
– recreativa.
5.- Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico,
así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones. Función de salud
física.
6.- Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir
y superar dificultades a través del movimiento corporal. Función relacionada con el ren-
80 dimiento.
7.- Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejer-
cicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades
de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
Relacionada con la función de lo psico-socio–recreativo.
8.- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones
del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual. Función de salud psicológica
y corporal.
Todas las funciones descritas anteriormente no son percibidas del mismo modo por
algunos docentes, precisamente por las diferentes ideas preconcebidas que poseen o que
han ido desarrollando a lo largo de su vida durante su formación académica, laboral o
experiencias personales.
Figura 1: Funciones que cumple la E.F. dentro de los programas educativos (Delgado y Zurita, 2002)
 
1.- Función de conocimiento
2.- Función anatómico-funcional.
  FUNCIONES DE LA E.F. 3.- Función estética y expresiva.
EN LOS PROGRAMAS 4.- Función comunicativa y de relación.
EDUCATIVOS 5.- Función higiénica
6.- Función agonística.
7.- Función catártica y hedonista.
8.- Función de compensación.
EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA COMO PROMOTOR DE HÁBITOS DE VIDA SALUDABLES: DIFERENTES
Las teorías sobre la Educación Física por parte de los docentes constituyen una serie
de concepciones alternativas a modo de síntesis de lo que se conoce y piensa sobre esta
materia educativa.
Para Marrero (1993), las teorías implícitas son síntesis dinámicas de experiencias bio-
gráficas que se activan por demandas del sistema cognitivo, siendo éstas directas, vica-
rias o simbólicas.
Las teorías implícitas de la Educación Física se generan a través de la experiencia

vivida, relacionadas con lo conceptual, la práctica, la salud y sus implicaciones axiológi-
cas, afectivas y sociales (Delgado y Zurita, 2002).
Es importante conocer cuáles son estas teorías implícitas de la Educación Física, detec-
tar las ideas previas que poseen los docentes, para actuar con mayor eficacia haciéndoles
conscientes de la estructura mental y cultural que tienen acerca de su materia.
Delgado y Zurita (2002) estudian las teorías implícitas del docente de Educación
Física atendiendo a: finalidad, medios o contenidos prioritarios, evaluación o control y
modelo que subyace. Según estos autores, podemos distinguir cinco grandes teorías o
concepciones sobre la Educación Física (E.F.) por parte del profesorado: Teoría E.F.-Salud,
Teoría E.F.-Rendimiento, Teoría E.F.-Recreativa, Teoría E.F.-Expresiva y Teoría E.F.-Educa-
tiva.
A-TEORÍA SALUD: Considera esencial la Educación Física realizada como medio de

promoción de la salud. Concede a la E.F. un valor sobre todo de tipo rehabilitador y de re-
cuperación de tipo psico-físico y de apoyo a dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca 81
la Educación Física también como un medio de prevenir enfermedades en el alumnado.
- Finalidad: Mejorar y mantener un buen estado de salud.
- Medios o contenidos prioritarios: Actividades físicas moderadas, adaptadas y saluda-
bles. Cualidades físicas y salud, deporte y actividades físicas saludables.
- Evaluación o control: Parámetros médicos y físicos relacionados con la salud y la ad-
quisición de actitudes y hábitos saludables.
- Modelo que subyace: Médico e integración en la enseñanza de la E.F. del contenido
transversal de la salud.
B-TEORÍA RENDIMIENTO: Pretende que la E.F. fundamentalmente se dedique a

desarrollar las capacidades físicas de los individuos. Considera que la Educación Física es
esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educación Física un valor de utili-
dad para realizar actividades de la vida diaria. Se centra fundamentalmente en el deporte
como contenido esencial de la E.F.
- Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el rendimiento de las cualida-
des físicas, motrices y deportivas.
- Medios o contenidos prioritarios: Actividades físicas y deportivas con énfasis en los
resultados. Condición física y deportes.
- Evaluación o control: Parámetros físicos y deportivos.
- Modelo que subyace: Enseñanza de producto y de rendimiento.
C-TEORÍA RECREATIVA: Interpreta la Educación Física que se realiza en las clases

como un medio de entretenimiento y diversión. En E.F. lo importante es el proceso y pa-
sárselo bien.
- Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y basadas en la expe-

riencia: pasarlo bien.
- Medios o contenidos prioritarios: Actividades físicas lúdicas y recreativas. Juegos y
deportes.
- Evaluación o control: Parámetros de adquisición de actitudes positivas hacia la acti-
vidad física y hábitos deportivos. Grado de diversión del alumnado.
- Modelo que subyace: Enseñanza de la E.F. basada en el proceso y la vivencia.
D-TEORÍA EXPRESIVA: Entiende la Educación Física como un medio de mejorar la

imagen corporal, que permite moldear el cuerpo. El dominio esencial de la E.F. es la ex-
presión y comunicación corporal.
- Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa individual y relacional.
- Medios o contenidos prioritarios: Actividades rítmicas y expresivas. Expresión Corporal.
- Evaluación o control: Parámetros rítmicos y expresivos.
- Modelo que subyace: Enseñanza expresiva y relacional.
E-TEORÍA EDUCATIVA: Le concede a la Educación Física un valor formativo y edu-

cativo relacionado con la educación del individuo. Considera que la Educación Física de-
sarrolla de forma completa al sujeto. Adopta un enfoque filosófico de la Educación Física
y la plantea como una materia escolar que hay que realizar. La Educación Física tiene un
valor cultural y éste varía en función de cada sociedad, teniendo gran importancia porque
permite y facilita relacionarse socialmente.
- Finalidad: Desarrollar de forma integral a la persona y lograr los objetivos educativos
82
y escolares.
- Medios o contenidos prioritarios: Contenidos de los diseños curriculares.
- Evaluación o control: Parámetros conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Modelo que subyace: Enseñanza formativa.
  TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE
LA EDUCACIÓN FÍSICA
TEORÍA TEORÍA TEORÍA

SALUD RENDIMIENTO RECREATIVA
TEORÍA TEORÍA
EXPRESIVA EDUCATIVA
Figura 2: Teorías implícitas sobre la E.F. por parte del profesorado de E.F. (Delgado y Zurita, 2002).
Las teorías implícitas se pueden evaluar. Al respecto, un instrumento muy interesante

elaborado por Delgado et al. (2002) es el denominado cuestionario ,TIEFP (Teorías Im-
plícitas Educación Física Profesorado), pensado y diseñado para averiguar la estructura

de conocimiento de los docentes en el dominio de la E.F. escolar y para comprobar si las
teorías históricas sobre la E.F. tienen entidad y están representadas en este colectivo
profesional.
COMPETENCIAS Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN

FÍSICA
Una de las directrices claras de la actual legislación educativa indica que el docente
debe ser capaz de transmitir y enseñar en término de capacidades, y no limitarse a mos-
trar a su alumnado una serie de temas o unidades didácticas del programa que marca el
currículo oficial. Se pretende que la distancia existente entre lo que demanda la sociedad
y lo que se enseña desde la escuela sea mínima.
De este modo, en el ámbito educativo no es difícil escuchar entre algunos docentes

hablar de competencias básicas. La incorporación de competencias básicas al currículo
permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, des-
de un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De
ahí su carácter básico.
Por competencia se puede interpretar el potencial o la aptitud inherente en todas

las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas. Tal y como señala Calvo
(2008), el objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en las capacidades sino
en guiar al alumnado por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.
83
Cada competencia reposa en una combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de
conocimientos (incluidos los saberes tácitos), de motivación, de orientación de valores, de
actitudes, de emociones y otros elementos sociales y de comportamiento, que en conjun-
to, pueden ser movilizados para actuar de manera eficaz (Calvo, 2008).
Toda competencia está vinculada a la realización de una determinada tarea en un

contexto determinado, de modo que las competencias sólo se adquieren en el proceso de
resolución de la tarea.
Las competencias sólo son observables y se manifiestan en las acciones que una per-
sona emprende en una situación o un contexto específico. No existen interiormente, inde-
pendientemente de la acción (que implica razones, intenciones y objetivos).
De todo lo dicho anteriormente, podemos deducir que un docente competente es

aquél que reúne una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas
a través de un proceso educativo permanente e ilimitado que le son útiles para el desem-
peño productivo en una situación real de trabajo.
Desde este punto de vista, la competencia profesional tiene que ver con cuatro sa-
beres que se interrelacionan entre sí para obtener un profesional integral:
1.- Saber hacer: este saber es el conjunto de capacidades complejas que permiten
al docente de la Educación Física actuar con eficacia en los distintos aspectos y contextos
del quehacer diario.
2.- Saber aprender: este saber engloba todos los conocimientos proposicionales y
categoriales que corresponden a formas de contenido conceptual básicamente.
3.- Saber ser: este saber constituye el conocimiento actitudinal o afectivo.
4.- Saber convivir con los demás: este saber está relacionado con la convivencia
armoniosa con los demás.
Figura 3: Saberes que debe reunir un buen docente para adquirir competencia profesional.
 
SABER
HACER
SABER COMPETENCIA SABER

CONVIVIR PROFESIONAL
APRENDER
SABER SER
Son numerosos los autores que indican que tanto la educación física como el deporte
no dejan de ser un fenómeno social donde influyen diferentes aspectos del quehacer hu-
mano. Este enfoque exige del profesional de la educación física y el deporte asumir una
formación integral sobre la base de competencias para afrontar con éxito las diversas
84 problemáticas que surgen a diario en el aula.
Los profesionales del ámbito educativo han mostrado su inquietud por mejorar sus
capacidades como docentes, existiendo un debate en torno a cuáles son las características
que debe tener el “profesor/a excelente”. Muchas veces, ante estas dudas o inquietudes
sobre su trabajo, el profesorado actúa buscando la respuesta en su intuición y en el con-
sejo de compañeros/as con mayor experiencia docente.
De esta forma, algunas de las preguntas más comunes que nos podemos hacer
sobre cómo ha de ser un buen profesor de Educación Física serían:
- ¿Se tiene que adaptar a cualquier contexto y tipo de alumnado?
- ¿Cómo aprende en el día a día dentro y fuera del aula?
- ¿Es importante que le guste su trabajo?
- ¿Debe tener los conocimientos suficientes que le permitan dominar la materia que
imparte?
- ¿Debe tener la formación pedagógica suficiente para saber enseñar bien la materia
que imparte?
- ¿Tiene que poseer buenas habilidades de comunicación?
- ¿Qué tipo de personalidad es la más adecuada?
- ¿Cómo debe ser la relación con el alumnado?
- ¿Cómo ha de evaluar y calificar?
- ¿Tiene que tener una buena capacidad motriz?
Éstas son solo algunas de las innumerables preguntas o reflexiones que cualquier pro-
fesor de Educación Física se puede hacer a lo largo de su labor como docente. Son nume-
rosas las investigaciones llevadas a cabo sobre el perfil del buen docente, aunque también
dispares los enfoques y metodologías empleadas en ellas.
Algunos autores se basan en la opinión del alumnado, como Morón (1995), quien lle-
va a cabo una tesis doctoral sobre las cualidades y características más importantes que
deben tener los docentes según el juicio de los alumnos/as. En otro estudio, Cerviño y
Salvador (1995) analizan el perfil del docente ideal a partir de las preferencias expresadas
por un grupo de alumnos de 10 años. Smith (1989) habla de las características que debe
reunir un profesor para dirigir una clase con éxito. Otra autora, García-Valcárcel (1992),
presenta un interesante estudio donde analiza la opinión de los estudiantes y profesores,
comparando las diferencias entre ambos colectivos. Por tanto, se puede apreciar que el
perfil del profesor ha sido estudiado desde distintos niveles educativos (universitario, en-
señanza secundaria y primaria).
Es muy interesante el estudio que realiza Tejero (2003), en el cual se analizan las
características que debe reunir el profesor ideal de educación física que imparta clases
en educación secundaria obligatoria, desde la opinión del alumnado. Parece lógico pen-
sar que es difícil que exista calidad en la actuación del profesor/a si no se satisfacen las
necesidades e intereses de los usuarios directos, es decir, del alumnado, para lo cual, se
requiere conocer cuáles son sus expectativas acerca del buen docente. Para ello, el autor
siguió una metodología cualitativa y elaboró un cuestionario para el alumnado.
Algunas de las características más valoradas por el alumnado y que, por tanto, debería
poseer o adquirir un buen docente de educación física serían las siguientes:
85
Comprometido y preocupado por el alumnado: que tenga en cuenta la opinión de sus
alumnos/as, que sea educado y respetuoso con el grupo de clase, que se muestre intere-
sado por todos/as, que sea flexible y esté abierto a nuevas experiencias, etc.,
Bien preparado: que el docente conozca bien su materia, que tenga una formación
continua y actualizada, que posea unas buenas habilidades comunicativas, que reflexione
sobre su proceso de enseñanza, etc.,
Justo: que se adapte y dé las mismas oportunidades a todos y a todas, que no tenga
“ni mangas ni manías”, justo con la evaluación, justo con las recompensas y castigos, etc
Con personalidad: que se haga respetar y que los alumnos/as no le “tomen el pelo”
Que explique bien: que transmita sus enseñanzas con claridad, que sus clases estén
bien preparadas y organizadas, que conteste a todas las dudas del alumnado con pacien-
cia, que informe acerca de qué se hace mal y qué se hace bien (feedback), que informe
acerca de los objetivos del curso y de cada clase, etc.,
Que disfrute de su trabajo: que transmita entusiasmo por su trabajo, que generalmen-
te esté de buen humor y contento, que se muestre con ganas de enseñar y aprender cada
día cosas nuevas, etc.,
Que sepa motivar: que el profesor/a anime y se muestre cercano a su alumnado, que
felicite cuando las tareas se realicen adecuadamente y corrija de forma constructiva y sin
enfadarse cuando se realicen mal.
Que sea cumplidor y honesto: que no suela faltar a clase, que sea puntual para co-
menzar y finalizar la clase, que cuando se retrase o falte a clase sea de forma justificada
y explique el porqué.
Que sea cuidadoso con el material: que se muestre respetuoso y cuide del material
deportivo y de las instalaciones.
Que posea una buena capacidad motriz: que cuide su aspecto personal y físico, llevan-
do unos hábitos de vida saludables. Hay que recordar que para muchos alumnos/as es un
modelo a seguir. En muchas ocasiones, si el docente no puede ejecutar adecuadamente
la tarea a realizar, se puede recurrir a un alumno/a aventajado o algún voluntario/a que
sirva de ejemplo al resto de compañeros/as.
  COMPROMETIDO Y
PREOCUPADO
CON BUENA BIEN PREPARADO

CAPACIDAD MOTRIZ
CUIDADOSO CON EL JUSTO

MATERIAL
CUMPLIDOR Y CON PERSONALIDAD

HONESTO
MOTIVADOR QUE EXPLIQUE BIEN
QUE DISFRUTE DE SU
TRABAJO
86
Figura 4: Características que debe tener un buen docente de Educación Física
EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Fundamentado en el paradigma presagio-producto, consideramos que el profesor de

Educación Física debe partir de una situación personal lo más estable posible a nivel emo-
cional, lo cual le permitirá por un lado preservar su estado de salud evitando situaciones
de estrés o ansiedad, y por otro no transmitir dicho malestar a sus alumnos, con todas las
consecuencias negativas que ello puede conllevar.
Boned y colaboradores (2004) en su estudio sobre las competencias personales, en-

tendidas éstas como las actitudes y cualidades personales que permiten que un individuo
destaque sobre otro con igual titulación, describen el perfil de la Actividad Física y la Salud
como el de un profesional con habilidades sociales, entre otras competencias. En el mismo
estudio, dentro de las competencias esenciales que detectaron, destacamos el autocontrol
emocional y la capacidad para establecer relaciones sociales.
Cuando se produce una interacción entre las personas existe una tendencia innata a
valorar emocionalmente dicha situación, de manera que ante cada una de las escenas
vividas las personas nos posicionamos afectivamente dentro de un continuum que va
de un extremo definido por emociones negativas, hacia el extremo opuesto definido por
emociones positivas.
Estas situaciones, si no se controlan correctamente, pueden generar emociones
susceptibles de alterar el comportamiento de las personas implicadas. En este sentido las
emociones negativas pueden enturbiar la relación entre profesor y alumnos, además de
generar malestar en cualquiera de los interlocutores o en ambos.
Precisamente en las profesiones en las que las relaciones interpersonales son un ele-
mento importante, es frecuente hablar del síndrome del desgaste profesional. Vemos
como la docencia en cualquiera de sus ámbitos se ha convertido en un factor de riesgo
para la salud. Según el Instituto Nacional de la Administración Pública de España, los pro-
fesionales de la sanidad y la enseñanza son los colectivos del sector público más afectados
por el síndrome del desgaste profesional. Se trata de profesiones que exigen entrega,
implicación, idealismo, servicio a los demás. Todo ello se acrecienta cuando el trabajador
muestra una personalidad perfeccionista con un alto grado de autoexigencia, con una
gran tendencia a implicarse en el trabajo.
Estos trastornos se suelen reflejar en alteraciones somáticas o psicológicas.
Diferentes situaciones de la actividad formadora pueden desencadenar unas emocio-

nes asociadas a las mismas (tabla 1).
SITUACIONES EMOCIONES
Desilusión
El alumno no acude con puntualidad a clase Ansiedad
Rabia
Desesperación
Estamos en clase y el alumno no se centra en la actividad propuesta Inseguridad
Frustración
Agresividad 87
El alumno no colabora en los cambios sobre estilo de vida acordados Preocupación
Temor
Inseguridad
No he sabido responder a una pregunta, me he quedado en blanco Soledad
Angustia
Rabia
Alumno que genera conflictos en las sesiones: juicios de valor,
Desconfianza
competitividad, desacreditación del profesor
Aversión
Frustración
Detecto falta de motivación por parte del alumnado Desánimo
Tristeza
Angustia
Tengo que hacer de soporte afectivo para los conflictos personales de los
Agotamiento
alumnos
Impotencia
Tabla 1.- Situaciones frecuentes de la actividad del profesor de Educación Física y emociones asociadas
(modificado a partir de Bimbela y Navarro, 2005)
Seguramente cada uno de nosotros se habrá visto identificado con alguna de las situa-
ciones expuestas en la tabla 1, así como con las emociones derivadas de la misma. Son
emociones que nos hacen sentir mal y que, en ocasiones, no nos permiten actuar correc-
tamente o sencillamente nos inmovilizan.
Las emociones son fundamentales para la supervivencia del hombre así como para que
éste busque su bienestar, de manera que tendemos a huir de las emociones negativas y
acercarnos a las positivas. Sin embargo no siempre las emociones cumplen con esta do-
ble funcionalidad, convirtiéndose en una fuente de malestar en lugar de un recurso. Esta
disfuncionalidad se muestra fundamentalmente en dos situaciones:
a.- Cuando las emociones son muy intensas. Ante esta situación las emociones indican
que está ocurriendo algo importante para el individuo. El problema radica en que al ser
muy intensas desorganizan la capacidad de acción. Si el individuo toma una decisión ante
este estado desorganizado ésta será arriesgada, ya que no existirá capacidad para valorar
las consecuencias de una acción probablemente impulsiva, o bien evitará tomar decisión
alguna, evitando de esta manera la situación. Véase las posibles emociones negativas que
podría generar el caso del entrenador que sistemáticamente ve llegar tarde a su cliente
tras haber acordado un compromiso de puntualidad previamente.
b.- Cuando las emociones permanecen a lo largo del tiempo. En ocasiones las emocio-
nes se cronifican, sintiendo el individuo un malestar continuo. En este caso las emociones
no sirven como señal de alarma, ya que en cierto modo el individuo se encuentra adap-
tado al estímulo, aunque no por ello deja de sentir malestar. El individuo sabe que algo
desagradable le está ocurriendo y ha intentado poner solución, pero sin lograr éxito. Si
ocurre esto, las emociones desagradables disminuyen la confianza en la propia capacidad
para afrontar las situaciones que generan malestar.
La inteligencia emocional, por tanto, será fundamental para el buen profesor de

educación física, y se define como la habilidad para percibir, utilizar, responder y manejar
las propias emociones (Fernández-Berrocal y cols, 2005).
88 Es destacable el hecho de que uno de los factores más importantes para predecir el
éxito en la vida es la inteligencia emocional, por encima del cociente intelectual o del éxito
académico.
Es importante que el profesor potencie su inteligencia emocional a través de la ad-

quisición de cinco competencias básicas:
1.- Conocimiento de las propias emociones. Es la capacidad para conocer un senti-

miento en el mismo momento en que se produce. Por ejemplo, cuando nos sentimos
angustiados por la presencia de Carlos, uno de nuestros alumnos y sencillamente no con-
geniamos bien con él.
2.- Capacidad de controlar las propias emociones. Se trata de controlar nuestros sen-
timientos y adecuarlos al momento, así como la capacidad de recuperarnos de los con-
tratiempos. Siguiendo el ejemplo anterior, Carlos nos pone nerviosos pero intentamos
controlar dicha emoción durante la clase. La técnica de reestructuración cognitiva o lo que
denominan Bimbela y Navarro (2005) como “volver a pensar” es de gran utilidad para
estas situaciones. Resumidamente, las fases de esta técnica son las siguientes:
El profesor escribirá de forma objetiva la situación que le genera malestar. Es impor-

tante que no realice valoraciones subjetivas sobre la misma. Ejemplo: Carlos no se es-
fuerza en las clases.
Posteriormente escribirá aquellas emociones que siente ante dicha situación.
A continuación, para cada emoción escribirá el pensamiento consecuente con la mis-

ma. Hasta aquí la técnica ha permitido comprender la relación entre situación-emociones
y pensamientos.
Seguidamente, el profesor de educación física “volverá a pensar”, intentando trans-

formar en positivo sus pensamientos anteriores. No se trata de mostrar pensamientos
inverosímiles, sino sencillamente pensar en positivo dentro de los límites de la realidad.
Finalmente, para cada nuevo pensamiento escribirá una nueva emoción.
Nuevos
Nuevas emociones
Emociones Pensamientos pensamientos (volver
(volver a sentir)
a pensar)
Quizá Juan no esté

Me da coraje la actitud
Rabia lo suficientemente Alivio
de Juan
motivado
Puede que Juan no

Impotencia No se qué hacer
tenga capacidad de Confianza
esfuerzo
Estoy capacitado
Dudo de mis propios como profesor de
Inseguridad Seguridad
métodos educación física para
resolver la situación
Tabla 2.- Ejemplo de la técnica de reestructuración cognitiva (Adaptado de Bimbela y Navarro, op.cit.pg.393)
3.- Automotivación. Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la
motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es 89
necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y
actuemos de forma positiva ante los contratiempos. Se trata de pensar en los elementos
positivos de la relación con el alumno evitando los negativos. En nuestro ejemplo compro-
bamos que Carlos está mejorando gracias a su implicación en las clases, y nos centramos
en dicho objetivo de mejora personal.
4.- Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía). Las relaciones sociales se basan

muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconscien-
te y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los
demás sienten y que se puede conocer por la expresión de la cara, por un gesto, por una
mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las
personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer
paso para entenderlas e identificarnos con ellas. En el ejemplo de Carlos, apreciamos que
su situación familiar le tiene bastante estresado y ello hace que su comportamiento nos
transmita emociones negativas. El profesor de Educación Física debe intentar “ponerse en
su lugar” para comprender la situación por la que está pasando Carlos.
5.- Relaciones interpersonales (o habilidades sociales). Cualquiera puede darse cuen-

ta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para
nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a
nuestros amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos
que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos…y en el
ejemplo indicado con Carlos.
Por habilidad social entendemos la capacidad que presentan las personas para estable-
cer y mantener una relación equilibrada y constructiva con los demás.
Blanco (1983) las define como la capacidad que el individuo tiene para percibir, enten-
der, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente a aquellos
que provienen del comportamiento de los demás.
El profesor de Educación Física ha de plantearse cuestiones relacionadas con las habi-

lidades sociales como las siguientes:
¿Soy hábil construyendo relaciones sociales?

¿Me siento a gusto en las relaciones sociales?
¿Estoy seguro de mí mismo?
….
Para comprender bien las habilidades sociales veamos a continuación cuales son sus
componentes:
a.- Componente conductual o verbal, cuyas dimensiones básicas son:

hacer cumplidos
aceptar cumplidos
hacer peticiones
expresar amor, agrado y afecto
iniciar y mantener conversaciones
defender los propios derechos
rechazar peticiones
expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo
expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
90 petición de CAMBIOS en la conducta del otro (dada la importancia de esta dimensión,
se desarrollará con detalle dentro del apartado habilidades para el cambio conductual)
disculparse o admitir ignorancia
afrontar las críticas
b.- Componente no verbal de las habilidades sociales incluye:

la mirada
la sonrisa
los gestos
la expresión facial
la postura corporal
el contacto físico
la orientación corporal
la distancia/proximidad
la apariencia personal
La buena armonía entre el componente verbal y el no verbal es fundamental en una

buena comunicación.
c.- Componente cognitivo
Bajo este componente el individuo busca unas situaciones y huye de otras. El modo
cómo selecciona estas situaciones, los estímulos y acontecimientos, como los percibe y
evalúa forma parte de esta dimensión cognitiva. La simple información que recibimos de
nuestro cliente puede condicionar las relaciones con él, como ejemplo pensemos en María
quien se nos presenta como practicante asidua de deporte o el caso de Carmen que re-
chaza cualquier tipo de práctica deportiva.
d.- Componente fisiológico
Bajo el componente fisiológico se ubican aquellas señales corporales que manifiestan

un determinado estado emocional. Entre ellas: la sudoración, frecuencia cardiaca, tensión
arterial, respiración. Todas ellas son indicadores de un estado emocional determinado.
e.- Componente situacional o ambiental
La efectividad de las habilidades sociales depende del contexto específico donde se de-
sarrollen. La temperatura ambiental, el ruido, el color de las paredes influyen en la calidad
de las relaciones sociales. Dada la facilidad para modular este componente, es importante
que el EP busque el contexto adecuado para establecer comunicación con sus clientes,
máxime en los casos en que vamos a solicitarle un cambio de actitud o de conducta como
se verá más adelante.
Para muchas personas la inteligencia emocional se muestra de una forma natural. Sin
embargo dentro de las necesidades formativas del Entrenador Personal se hace necesario
incidir sobre múltiples habilidades, siendo muy importante la adquisición de una adecua-
da inteligencia emocional como claro indicador de la calidad del servicio a prestar y del
estado de salud del propio EP.
A continuación mostramos algunas recomendaciones para mejorar ciertos atributos de

la inteligencia emocional (tabla 3).
Cualidades Acciones para mejorar la competencia
- Busca el “feedback” o conocimiento de resultados entre colegas, 91
miembros del equipo de trabajo o incluso clientes
Conocimiento de sí mismo
- Reflexiona de forma crítica sobre la actuación profesional tras
cada una de las sesiones de entrenamiento
- Analiza las causas de las pérdidas de control y explora junto a un

buen amigo la estrategia para abordarlas.
Autocontrol emocional - Aplica la técnica “volver a pensar”
- Expresa desilusión o molestia en lugar de enfado o enojo.
- Cuenta hasta 10 antes de responder
- Fija la secuenciación temporal de la rutina diaria con las
metas claras, mientras se prioriza y planifica el trabajo antes de
Autorregulación implementarlo
- Revisa las tareas a realizar y haz las modificaciones necesarias
antes de llevarlas a cabo.
- Busca un punto de encuentro en las tareas y opiniones con el

Flexibilidad
cliente.
- Asegúrate de que las metas y objetivos plantean un reto o

Motivación
desafío, pero asequible.
- Procura estar en buena forma física y mental dejando tiempo

Adaptación para la relajación y para la estimulación mental, te facilitará
afrontar cualquier imprevisto.
Bienestar - Potencia el lado positivo de cualquier situación.
- Provoca la comunicación con los demás

Comunicación
- Dedica más tiempo a pequeñas conversaciones con los demás
- En las conversaciones debes de hacer un esfuerzo en demostrar

que ves las situaciones desde el punto de vista de las otras
Empatía personas
- Muestra interés personal hacia los demás
- Intenta que el cliente busque y demande regularmente “feedback”

o conocimiento de resultados de su actuación.
- Muestra interés en la realización de actividades del cliente
colaborando con entusiasmo
Energía
- Muestra un interés hacia el cliente transmitiendo optimismo y
seguridad
- Responde enérgicamente y con seguridad
92 - Contagia de entusiasmo y optimismo al cliente
- Aprende a realizar una buena presentación de la información.

- Escucha atentamente y reflexiona sobre el contenido,
Persuasión posteriormente resume y realiza preguntas para matizar
- Dirige la actuación de los demás.
…
- Escucha atentamente las diferentes opiniones y no te apresures

en discrepar.
- No interrumpas
Tolerancia
- Reconoce ante los demás que entiendes las diferentes creencias
y valores que pueden tener
…
Tabla 3.- Recomendaciones para mejorar algunos elementos de la inteligencia emocional.
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PROMOCIÓN DE HÁBITOS SALU-

DABLES
Los aspectos analizados previamente responden esencialmente al paradigma presagio-
producto, bajo el cual las características intrínsecas del profesor van a condicionar el éxito
pedagógico. A continuación mostramos una serie de principios de intervención educativa
coherentes con el paradigma proceso-producto, según el cual es determinante el modo de
proceder del profesor en el aula.
En una Educación Física orientada a la salud deben tenerse en cuenta una serie de
orientaciones didácticas generales aplicables en la promoción de hábitos saludables:
- Concepción constructiva del aprendizaje, desarrollando el proceso de enseñanza-

aprendizaje a partir del tratamiento de problemas de salud concretos del centro escolar
o su entorno, como podría ser en nuestro caso la falta de actividad física o sedentarismo,
el desarrollo de una práctica física no saludable, con orientaciones hacia el rendimiento o
competición, la obsesión por el cuidado del cuerpo, el abuso de sustancias presuntamente
adelgazantes, potenciadoras de la masa muscular, etc.,
- Cambio conceptual individual de qué es la salud y qué factores repercuten en ella,

haciendo consciente al alumnado de que tiene que tomar partido de forma activa por el
cuidado de la misma y debe ser crítico ante los mensajes que vende la sociedad eminen-
temente consumista en la que vivimos.
- Función social del aprendizaje, en cuanto a que lo aprendido tenga aplicabilidad y
funcionalidad en el día a día, sobre todo con vistas a conseguir el bienestar y calidad de
vida.
- Aprendizaje en interacción de todas las personas que configuran la vida del centro
escolar y su entorno, incluyendo además del profesorado y alumnado, al personal de ser-
vicio del centro, padres, instituciones oficiales y no oficiales, etc.,
- Cambios en los papeles del profesora/a y alumnado, en el sentido de lograr la mayor
autonomía posible del alumno/a atendiendo a su nivel de desarrollo, llegando a conse-
guir que ellos mismos sean capaces de diseñar sus propios programas de actividad física
orientada a la salud.
- Predominio de los contenidos actitudinales sobre los conceptuales y procedimentales
o al menos que los primeros sean los que guíen el proceso de enseñanza, dado que la
educación para la salud es una educación en valores.
- Utilización de la unidad didáctica como actividad investigadora, de resolución de pro- 93
blemas planteados en el centro escolar, entorno o en la sociedad en su conjunto.
- Evaluación formativa, como último criterio que permitirá tener la seguridad de que
los programas que se están aplicando son adecuados a los objetivos previstos.
- Concepción constructivista del aprendizaje.
- Concienciación del alumnado con participación

ORIENTACIONES activa y espíritu crítico.
DIDÁCTICAS PARA
LA PROMOCIÓN DE - Aprendizaje en interacción entre comunidad
educativa y entorno.
HÁBITOS
SALUDABLES - Autonomía del alumnado.
- Predominio de los contenidos actitudinales.
- U.D. como actividad investigadora.
Figura 5: Orientaciones didácticas para la promoción de hábitos saludables.

En una propuesta de cómo se debería implantar la educación para la salud en el centro

escolar, atendiendo a una hipótesis de progresión, Pozuelos y Travé (1999) indican una
serie de alternativas didácticas que evolucionan desde la sensibilización en temas de salud
a la formación e inclusión curricular completa de la misma. Esta propuesta se desarrolla
en los siguientes pasos, que se van a aplicar en este ejemplo a la Educación Física orien-
tada a la promoción de hábitos saludables (Delgado, 1999):
1º) Efemérides: Utilización de los denominados “Día de…” (Mundial de la salud, sin ta-
baco, contra el sida, sin coche, de la bicicleta, etc.,) para sensibilizar sobre la importancia
de la adquisición de un estilo de vida físicamente activo.
2º) Campañas sobre un tema de educación para la salud, como el caso de la educación
postural, la prevención de accidentes durante las clases, la adecuada utilización de espa-
cios y materiales en Educación Física, etc.,
3º) “Semana de…”, y/o elaboración de revistas de temas de educación para la salud,
que ya condiciona, además de la sensibilización de todo el personal del centro escolar,
la formación de parte del mismo para poder llevar a cabo dicha semana sobre el tema a
tratar y/o realización de la revista.
4º) Desarrollo de talleres sobre temas de educación para la salud, que pueden ir
inicialmente orientados al profesorado, para que después éste pueda impartirlo con su
alumnado. En las clases de Educación Física se podría realizar talleres sobre ejercicios
aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hábitos alimenticios en la práctica de acti-
vidad física, educación de la respiración durante la práctica de actividad física o el reposo,
etc.,
5º) Integración curricular en unidades didácticas que configuren un tratamiento com-
94 pleto de los temas más relevantes de educación para la salud desde la Educación Físi-
ca. Para esta integración es necesario una formación amplia y asesoramiento tanto del
profesor/a de Educación Física como del resto de compañeros/as, para que la labor desa-
rrollada sea coherente asignatura por asignatura y transversalmente.
Figura 6: Propuesta didáctica en progresión para la promoción de hábitos saludables desde la E.F.
  1º PASO EFEMÉRIDES
2º PASO CAMPAÑAS
3º PASO “SEMANA DE…” Y/O ELABORACIÓN DE REVISTAS
4º PASO TALLERES
5º PASO INTEGRACIÓN CURRICULAR EN UNIDADES DIDÁCTICAS
En cuanto al tratamiento de estos temas relacionados con la promoción de hábitos

saludables por parte del profesor/a de Educación Física, debemos tener en cuenta dos
aspectos importantes:
- El comportamiento del docente debe facilitar un ambiente saludable. Dado que

el aprendizaje por observación es uno de los más importantes en las etapas de enseñan-
za obligatoria, el comportamiento del profesor/a como modelo de hábitos saludables de
vida adquiere una importancia primordial, máxime cuando puede ser el componente de la
sociedad que puede compensar las desigualdades en educación para la salud que se plan-
tean en el ámbito familiar, por el diferente nivel de formación de las madres y los padres
del alumnado.
- La acción tutorial debe apoyar las grandes descompensaciones de educación para

la salud. En múltiples momentos, las desigualdades en la formación en educación para la
salud entre el alumnado son tan grandes, que se requiere de un tratamiento de la mis-
ma en tutorías, bien para alumnos/as concretos o bien para grupos de los mismos. En
bastantes casos, es necesario también la participación de las madres y padres de dicho
alumnado en la acción tutorial, ya que suele ser en la familia donde se desencadena dicha
falta de formación en educación para la salud.
Partiendo de un tratamiento en espiral de los contenidos, donde se vaya incremen-

tando la dificultad de los mismos a medida que se evoluciona en las etapas educativas, y
dentro de cada año escolar, el tratamiento de los temas relacionados con la promoción de
hábitos saludables puede realizarse de la siguiente forma:
- Educación Infantil y Educación Primaria: globalización, desarrollada de dos for-

mas básicamente:
a) Considerar los temas de educación para la salud como el eje de todas y cada una
95
de las unidades didácticas, que deberán ser integradas mediante centros de interés, fun-
damentalmente. También se podrán realizar atendiendo a: proyectos de trabajo; temas,
tópicos o ideas; y contextos globalizadores (recreo, comidas, fiestas, excursiones, etc.,).
b) Incluir contenidos de educación para la salud en todas y cada una de las sesio-
nes de clase, por cada uno de los diferentes maestros que conforman el equipo docente,
siendo coordinada dicha labor por el maestro generalista, responsable del grupo. Estaría-
mos, por tanto, en un trabajo interdisciplinar, donde se trabajan una serie de directrices,
criterios y orientaciones de salud por todos los maestros/as.
- Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato: interdisciplinariedad, atendiendo

al segundo modelo propuesto previamente como globalizador, pero en este caso siendo la
labor más compartida por todo el equipo de profesores/as de cada grupo de clase, lo que
hace que frecuentemente sea difícil de llevarla a cabo.
Como indican Bimbela y Hernán (1998) se puede establecer una estructuración por
nivel de complejidad de los procesos psicológicos inherentes a la posibilidad de aprender
que tiene el ser humano, que básicamente pueden resumirse (de menor a mayor compleji-
dad) en: exponer, demostrar, interrogar y descubrir. Sería coherente proponer estrategias
de enseñanza que sigan dicho proceso. En ellas, a medida que se avanza en el nivel de
complejidad, se condiciona una mayor participación por parte del alumnado y, por tanto,
un mayor grado de aprendizaje. Estas metodologías serían las expositivas, demostrativas,
interrogativas y de descubrimiento. En educación para la salud y, por tanto, en la promo-
ción de hábitos saludables desde la Educación Física se deberían potenciar las últimas,
ya que son las que permiten aprender simultáneamente hechos, conceptos y principios,
además de procedimientos y habilidades, así como actitudes, valores y normas, frente a
las otras que solo permiten aprender o conceptos o procedimientos (Bimbela y cols,1998).
Por otro lado, las técnicas en educación para la promoción de hábitos saludables
pueden ser clasificadas en tres grandes grupos, las cuales se deberían utilizar en las cla-
ses de Educación Física en estas etapas educativas lo más frecuentemente posible, aten-
diendo a los objetivos y contenidos a abordar. Estos grupos son (March y cols, 1999):
a) Individuales: comunicación educador-alumno y “counselling” (consejo asistido).
b) Grupales: “role-playing” (dramatización de personajes y/o situaciones), técni-

cas de puzzle (aprendizaje cooperativo entre compañeros/as), grupo de discusión u otras
como “brainstorming” (torbellino de ideas), grupo nominal, Philips 6/6 y variantes.
c) Comunitarias: comunicación en educación para la salud y comunicación publicitaria

en el marketing social, aunque estas últimas requerirán de un asesoramiento de expertos
en el uso de medios de comunicación.
  TÉCNICAS EN E.F.
PARA LA PROMOCIÓN
DE HÁBITOS
SALUDABLES
INDIVIDUALES: GRUPALES: COMUNITARIAS:

96 □ Comunicación □ Role-playing □ Comunicación en
educador-alumno/a EPS
□ Puzzle
□ Counselling □ Comunicación
□ Grupo de discusión publicitaria en
□ Brainstorming marketing social
□ Grupo nominal
□ Philips 6/6
Figura 7: Técnicas aplicables en E.F. para la promoción de hábitos saludables.
Las finalidades y características de algunas de estas técnicas se exponen de forma

resumida a continuación:
- Comunicación educador-alumno/a. Es la aplicación de las técnicas de comunica-

ción interpersonal que se están utilizando entre educador sanitario-paciente. Se basa en
utilizar adecuadamente los recursos de comunicación para mejorar las relaciones entre las
personas. Características como empatía, calidez, concreción, respeto y saber escuchar,
entre otras, se hacen necesarias para que dicha técnica de frutos adecuados.
- Counselling (consejo asistido). Aplicada para aconsejar adecuadamente a los
pacientes sobre tratamientos a seguir. Está siendo usada para identificar alteraciones
emocionales y entrenar en autocontrol y habilidades de comunicación. A partir de un
diagnóstico inicial del comportamiento problemático de la persona, se utilizan diferentes

técnicas de intervención que permitan el cambio del hábito inadecuado.
- Role-playing. Esta técnica permite dramatizar papeles o situaciones con el fin de

conseguir cambios en las creencias de las personas, dado que posibilita al alumno-actor
analizar en profundidad sus motivos, sentimientos, proyecciones y pensamientos sobre su
conducta.
- Técnicas de puzzle. Buscan el aprendizaje cooperativo, teniendo un campo muy

efectivo de aplicación en la investigación y aprendizaje de nuevos conocimientos. Los me-
jores resultados se obtienen cuando se trabaja sobre un supuesto estructurado: el docen-
te facilita las fuentes de información y ayuda en las fases de concreción de los contenidos,
modera los debates y organiza las jornadas de trabajo. El alumnado crea su propio cono-
cimiento en la estructuración de la información que busca y desarrolla, unificándola, por
consenso, con el resto de compañeros/as. Cada una de las piezas del puzzle (información
de cada alumno/a) permite construir el conjunto del conocimiento.
- Grupo de discusión. Esta técnica y otras similares como el torbellino de ideas,

grupo nominal, Philips 6/6 y variantes intentan conocer la opinión y percepciones que las
personas tienen sobre un tema o problema concreto, para encontrar los factores sobre los
que se podría intervenir para solucionarlo.
Todas las técnicas mostradas anteriormente nacen del ámbito genérico de la Edu-
cación para la salud, por lo que no consideran en su aplicación la presencia del movimien-
to corporal. Al respecto destacamos la necesidad de que la Educación Física responda al
empleo del movimiento y el cuerpo como ejes fundamentales, debiendo dejar la interven- 97
ción educativa centrada en dichas técnicas solamente para momentos puntuales y solo
excepcionalmente como técnicas prioritarias dentro de las programaciones de aula.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA PROMOCIONAR UNA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPOR-

TIVA SALUDABLE
Después de todo lo expuesto anteriormente, nos parece interesante reseñar una se-
rie de principios pedagógicos a tener en cuenta por el docente de Educación Física, con
el fin de facilitar el desarrollo y promoción de actividad físico-deportiva saludable, que
condicione la adherencia a la propia práctica y que sea saludable en su realización. Estos
principios pedagógicos son los que se exponen a continuación:
A).- Consideración de la importancia de la actividad física en la salud pública.
Sallis y Mckenzie (1991) exponen los principios de actuación para los programas de
Educación Física aplicada a la salud, derivados de los propios principios de salud pública:
1.- Las actividades y habilidades planteadas con niños/as deben ser susceptibles de
realizarse en la vida adulta.
2.- Deben llevarse a cabo actividades de intensidad moderada.
3.- Considerar el potencial para divulgar el programa de Educación Física orientada

hacia la salud en profesores y alumnado de todo el país.
  PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
PARA PROMOCIONAR UNA
ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
SALUDABLE
(A) (C)
IMPORTANCIA DE (B) MOTIVACIÓN

LA A.F. EN LA
SALUD PÚBLICA INDIVIDUALIZA-
CIÓN
(F)
(D)
(E) MENTALIDAD
IMPLICACIÓN FISICAMENTE
FISIOLÓGICA UMAFD ACTIVA
CLASE
Figura 8: Principios pedagógicos a tener el cuenta por el docente de E.F. para promocionar una actividad
físico-deportiva saludable.
Ciertas actividades parecen ser idóneas para promover la práctica fuera de la escuela y
durante la edad adulta (Pangrazi y cols., 1996). Hay estudios que muestran como las ac-
tividades que reúnen determinados criterios pueden incitar hacia la práctica e integrarse
98 como actividades físicas que se llevan a cabo durante toda la vida (Glasser, 1976 citado
por Pangrazi y cols, 1996). Los criterios son:
1.- Actividad no competitiva.
2.- Los alumnos/as eligen la actividad y quieren practicarla.
3.- La participación no requiere un gran esfuerzo mental.
4.- La actividad puede practicarse solo/a, sin compañero/a o equipo.
5.- Los alumnos/as perciben algún valor personal en la práctica.
6.- Puede llevarse a cabo sin que implique autocrítica.
Respecto a estos criterios nos gustaría comentar varias consideraciones:
- Aunque el bajo requerimiento mental a la hora de practicar actividad física puede

ayudar a que participe un mayor número de personas, el conocimiento sobre por qué y
cómo se realiza la práctica nos parecen elementos claves para conseguir un buen hábito
de vida.
- Aunque realizar actividad física individual es más fácil que con acompañante/s, a ve-
ces las personas no tienen dicha capacidad de trabajo en solitario y, por tanto, se alejarían
de la práctica.
- Aunque la ausencia de autocrítica facilita la realización de actividad, dado la gran
cantidad de modelos de actividad física no saludables que las personas imitan, creemos
necesario que cada sujeto haga su propia reflexión sobre la actividad física que realiza,
para no incurrir en errores que podrían ser dañinos y, por tanto, contraproducentes a la
hora de crear un hábito físicamente activo.
B).- Individualización
Para los profesionales de la enseñanza este es un principio pedagógico crucial. Es evi-

dente que también se debe tener presente en la promoción de la salud por medio de la ac-
tividad físico-deportiva, considerando que cada alumno/a presenta una historia diferente,
un nivel de condición física, unas capacidades funcionales, unas circunstancias personales
y unas preferencias hacia unas actividades u otras que habrán de considerarse cuando se
hagan recomendaciones de práctica de actividad físico-deportiva (Cale y Harris, 1993).
En ocasiones se hace prácticamente imposible el llevar a cabo este principio a su máxi-

mo nivel. En estas circunstancias el docente podrá optar por formas de organización que
le permitan establecer al menos dos o tres grupos, estando constituidos por alumnos/as
de similar capacidad o bien de similar interés.
Por otro lado, no se debe olvidar la necesidad de llevar a cabo adaptaciones curricula-
res para aquel alumnado que presente necesidades educativas especiales (Cano y cols.,
1997).
C).- Motivación
Los niños/as tienen mayor motivación hacia la práctica de actividad física ligada a be-
neficios de orden social o psicológico, tales como divertirse y jugar junto a los amigos/as
(Mendoza y cols., 1988), que por obtener beneficio a nivel fisiológico. Además, para que 99
los niños/as desarrollen una actividad física regular es fundamental que perciban ésta
como una experiencia positiva (Harris y Cale, 1997). En el caso de los adolescentes, la
motivación hacia la práctica de actividad física es mucho más complicada y variada (Duda,
1983; García Ferrando, 1991), siendo los principales incentivos para que éstos participen
en las actividades el competir, mejorar su aspecto físico, experimentar beneficios de ca-
rácter psicológico, reconocimiento social, eludir enfermedades, aumentar la agilidad, fle-
xibilidad, fuerza, controlar el peso, mejorar su rendimiento deportivo. Sin embargo, estas
motivaciones evolucionan en función del contexto sociocultural, entre otros factores.
En cualquier caso, la motivación hacia la práctica de actividad física ha de estar cen-

trada en aspectos intrínsecos y nunca exclusivamente en motivaciones externas, cuya
duración en el tiempo será muy limitada (Hernández y Velázquez, 1996).
En referencia a la motivación hacia las clases de Educación Física, parece ser que exis-
te una relación entre el disfrute en las clases de Educación Física y la frecuencia de prác-
tica fuera de clase (Mendoza y cols., 1994; Sport Council, 1995 citado en Harris y Cale;
1997; Torre, 1998; García Montes, 1997; Sánchez Bañuelos, 1996). Sobre esta cuestión,
Delgado y Torres (1998) exponen las siguientes características e implicaciones didácticas
atribuibles a la educación física para que sea atrayente para el alumnado:
1.- Debe ser lúdica, para conseguir el disfrute y la satisfacción del alumnado consi-
guiendo con ello su motivación.
2.- Debe ser saludable, para lo cual, se requiere una reorientación de algunos con-
tenidos curriculares, evitando incoherencias entre un modelo teórico de actividad física
orientada hacia la salud y una puesta en práctica de un modelo al rendimiento.
3.- Debe ser significativa para el alumnado, tanto desde el punto de vista de consecu-
ción de metas, como desde el punto de vista de su satisfacción.
4.- Debe permitir la autonomía del alumnado, para que la formación dada a nivel esco-
lar le sirva en su vida cotidiana, creando un estilo de vida físicamente activo.
5.- Debe conseguir funcionalidad futura, creando un hábito de vida que le permita la
consecución del bienestar personal y colectivo.
6.- Debe aprovechar y recuperar espacios no utilizados y evitar la infrautilización de los

existentes, entre los que se incluye el propio colegio o instituto.
7.- Debe permitir horarios flexibles en su desarrollo.
8.- Debe acoger la interdisciplinaridad con profesionales de otras áreas profesionales

y de conocimiento.
Figura 9: Características e implicaciones didácticas que debe reunir la E.F. para que resulte atrayente
para el alumnado (Delgado y Torres, 1998)
 
HORARIOS INTERDISCIPLINA- LÚDICA
FLEXIBLES RIEDAD
100
RECUPERACIÓ CARACTERÍSTICAS SALUDABLE

N ESPACIOS E IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS E.F.
FUNCIONALIDA AUTONOMÍA SIGNIFICATIV

D FUTURA ALUMNADO A
D).- Implicación fisiológica de la clase
No se debe menospreciar la implicación fisiológica de las clases de Educación Física.

Deberíamos enseñar a los alumnos/as actividades físicas, ejercicios, juegos y deportes
que, presentando una motivación intrínseca, ofreciesen a la vez una garantía en cuanto
a la incidencia sobre los factores de la condición física relacionados con la salud, bus-
cando que estas prácticas a su vez se lleven a cabo fuera de la escuela. Además se ha
demostrado como el disfrute en la práctica de actividad física implica superar un cierto
nivel de condición física y competencia motriz (Sánchez Bañuelos, 1996). Parece ser que
los niños/as alcanzan por sí mismos niveles de práctica beneficiosos para la salud a nivel
cardiovascular (Cale y Almond, 1992; Sallis, 1994). Este hallazgo debe hacer reflexionar
al profesorado de Educación Física sobre su intervención docente, ya que ésta puede su-
poner que el tiempo dedicado a la práctica de actividad física durante la clase sea inferior
al de la práctica no dirigida por el profesor, tal y como corrobora el estudio de Sleap y
Warburton (1992). Al respecto Parcel y cols. (1987) en el proyecto Go For Health estable-
cen una serie de propuestas para incrementar el tiempo en el que los alumnos/as están
realizando actividades aeróbicas durante la clase de Educación Física:
- Utilizar formas de organización que permitan al alumnado optimizar el tiempo de

práctica.
- Seleccionar un porcentaje elevado de actividades aeróbicas.
- Incluir actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan la participación de
todos los niños/as tanto como sea posible.
Los hallazgos de Strand y Reeder (1996) señalan que la implicación cardiovascular

que soportan los alumnos/as en la práctica de juegos es tan efectiva como la propia del
acondicionamiento físico específico. Además sobre los mismos juegos proponen una serie
de medidas que permiten incrementar la práctica de actividad físico-deportiva:
- Limitar los componentes del equipo;

- Aumentar el número de juegos que se realizan simultáneamente.
- Reducir las dimensiones del terreno de juego.
- En deportes como voleibol o tenis, situar al jugador que realiza el saque cerca de la
red.
E).- Umbral mínimo de adaptación física para el disfrute (UMAFD)
Este concepto, que explica en parte la adherencia hacia la práctica de actividad física,
ha sido desarrollado por Sánchez Bañuelos (1996). El alumno/a debe superar una capaci-
dad mínima a partir de la cual podrá obtener una sensación de disfrute asociada a la prác-
tica física. Esto justificaría el por qué una persona cuando se inicia en una actividad, como 101
por ejemplo la carrera continua, no se encuentra a gusto durante las primeras sesiones
al presentar una baja condición física. Sin embargo, a partir de un tiempo de práctica en
el que ha habido una mejora sustancial de la condición física, aparece una sensación de
placer vinculada con la actividad. Así mismo, se podría explicar por qué cada individuo
practica normalmente aquellas actividades o deportes para las que está más capacitado,
rechazando aquellas otras que “no se le dan bien”.
De este UMAFD deducimos las siguientes consecuencias pedagógicas para nuestras

clases de Educación Física:
- Se deben exigir unos mínimos en cuanto a capacidad física, habilidades o destrezas,

capacidad de expresión, etc., Entendemos que a partir de una capacidad mínima para
llevar a cabo una tarea con éxito, el alumno/a podrá empezar a disfrutar con la práctica
de la misma, haciendo más probable que ésta constituya una actividad a realizar durante
su tiempo libre.
- Se deben adaptar las tareas al nivel de cada alumno/a, de forma que le sea fácil al-
canzar el UMAFD. Así, tan importante es alcanzar una capacidad mínima como enseñar a
partir de la capacidad que posee el alumnado. De este modo llevaremos a cabo un apren-
dizaje significativo de forma que, partiendo de los conocimientos previos del alumno/a, se
logrará que éste muestre interés hacia el nuevo aprendizaje (Miras, 1994).
- Se debe orientar a cada alumno/a hacia aquellas actividades físicas o deportes que
resulten más adecuadas a sus capacidades. No se debe olvidar que la promoción de la ac-
tividad física debe iniciarse en la clase de Educación Física, pero además el docente debe
orientar a sus alumnos/as hacia una práctica que se llevará a cabo tanto en las activida-
des de carácter escolar fuera del horario lectivo, como en aquellas que realice el alumnado
durante su tiempo libre y al margen de la escuela. De esta forma podrá elegir dentro de
las ofertadas, decantándose probablemente por aquella/s en la/s cual/es el profesor/a le
hizo consciente de sus posibilidades.
F).- Mentalidad físicamente activa
Bajo este principio se intenta destacar el papel del docente de Educación Física como
promotor de un estilo de vida físicamente activo, dentro del cual resulta de gran transcen-
dencia el que el alumnado incluya en sus actividades cotidianas aquellas que presenten
cierta implicación motriz, ya que se ha mostrado cómo la actividad física habitual puede
reportar tantos beneficios en salud o más que aquella que se asocia a la práctica deportiva
o de ejercicio físico (Tercedor, 1998).
Así, una de las cuestiones importantes es mantener o adquirir una mentalidad física-
mente activa. Debemos considerar los beneficios de la práctica de actividad física desde
una perspectiva fisiológica, social y psicológica logrando así promocionar la salud bajo una
concepción integral. Bajo este principio, Rodríguez (1995) establece una serie de reco-
mendaciones orientadas a aumentar el nivel de actividad física informal:
- Utilizar transporte alternativo al mecanizado (caminar, ir en bicicleta, ir

sobre patines,...).
- Implicarse en tareas domésticas (limpieza, jardinería, bricolaje,...).
102 - Realizar actividades recreativas (excursiones, paseos, bailes, deportes,...).
Este concepto es fundamental en una sociedad en la que la salud representa una

problemática amplia en la que no se debe obviar las cuestiones medioambientales, el
propio consumo, etc., Así, el empleo de transporte alternativo al mecanizado supondría
el reducir los niveles de contaminación ambiental, de estrés, controlar el consumo de
combustibles así como el de vehículos, etc., Estas cuestiones hacen alusión a temas trans-
versales como la Educación Medioambiental o la Educación del Consumidor, siendo la ac-
tividad física un elemento que podría contribuir a dar respuesta al tratamiento de ambos
temas.
Estos principios expuestos se complementan en gran medida con las ideas de Devís
y cols (1998), que indican los siguientes principios de procedimiento a tener en cuenta
en cualquier actuación de Educación Física saludable:
1.- Tomar en consideración los riesgos que existan al realizar la actividad

físico-deportiva.
2.- Centrar la atención en los aspectos cualitativos de la práctica en lugar de
en la visión cuantitativa del rendimiento.
3.- Reconceptualizar los conceptos de condición física y deporte, orientándo-
los a un enfoque de salud.
4.- Papel facilitador del docente.
5.- Educar al alumno en la importancia de evaluar los ejercicios y realizarlos
con seguridad.
6.- Presentar una amplia y variada gama de actividades para que pueda par-
ticipar todo el alumnado sin excepción.
7.- Considerar las características y limitaciones particulares de cada alumno/a.

8.- Facilitar la práctica positiva y satisfactoria, sin convertir la actividad física
en un sacrificio o experiencia negativa.
9.- Favorecer el conocimiento y aceptación del propio cuerpo (sentirse bien
con uno mismo) y el respeto al de los demás.
10.- Propiciar el conocimiento teórico y práctico básico para que el alumnado
sea capaz de jugar un papel activo en su proceso de aprendizaje.
11.- Favorecer la conciencia crítica en el alumnado.
Como síntesis, consideramos que la intervención docente en la enseñanza de la Edu-

cación Física orientada hacia la promoción de hábitos de vida saludables ha de estar pre-
sidida esencialmente por las siguientes cuestiones:
- Incluir en la programación de aula aquellos objetivos y contenidos referentes a la sa-

lud que sean adecuados a la edad y nivel de los alumnos/as, y que se organicen de forma
que permitan un uso adecuado de instalaciones y materiales, así como que presenten una
adecuada distribución temporal, tanto en la sesión como a lo largo del propio programa.
- Facilitar la participación con éxito de todo el alumnado planteando contenidos y ac-

tividades que no impliquen eliminación o selección, y llevando a cabo las adaptaciones
curriculares pertinentes cuando sea necesario.
- Potenciar la motivación, la autonomía y la autoestima en el alumnado como elemen-

tos que favorecerán su participación en actividades físico-deportivas durante el segundo
y tercer tiempos pedagógicos. 103
- Evaluar el grado de consecución de los objetivos de forma coherente con el progra-

ma, otorgándole al sistema de evaluación un carácter continuo y formativo, fundamen-
talmente.
- Ser conscientes como docentes de que somos modelos de transmisión de actitudes,

valores y conductas relacionados con la salud.
Para finalizar, nos gustaría dejar escrita una frase leída reiteradamente en Educación
Física para la salud y promoción de hábitos saludables, que dice mucho de lo que se ha
venido haciendo y se debería de hacer: las personas saben (que es lo mejor para su sa-
lud) pero no son capaces de ponerlo en práctica. Por tanto, en Educación Física no debe-
ríamos caer en el error de centrar nuestra labor educativa en dar conocimientos teóricos,
sino en que el alumnado ante todo haga actividad física, que se adhiera a este hábito de
vida porque disfruta, porque se lo pasa bien, porque se encuentra satisfecho con su rea-
lización y, como no, que lo desarrolle de forma segura, para lo cual, sí que requiere de
conocimientos conceptuales.
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105
106
PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO FÍSICO PARA NIÑOS Y
JÓVENES
Antonio Jesús Casimiro Andujar

Universidad de Almería
INTRODUCCIÓN
En la bibliografía es frecuente encontrar estudios fisiológicos, biomecánicos y psico-
lógicos sobre el entrenamiento con deportistas adultos. Sin embargo, ha sido, hasta hace
pocos años, escasa la literatura y la investigación sobre las características que debe reunir
el proceso de construcción inicial del deportista, cuando, en realidad, el proceso de entre-
namiento debería ser a largo plazo, y los cimientos de esta estructura deben consolidarse
en la edad escolar.
En este sentido, al niño, que no es un “hombre en miniatura”, por sus claras dife-
rencias funcionales, no se le pueden aplicar sin más los modos de aprendizaje del adulto,
ni realizarle un entrenamiento adaptado, disminuyendo simplemente la carga.
En efecto, el niño posee un metabolismo basal relativo (gasto energético en reposo

en función de su peso corporal) de un 20% a un 30% superior al adulto (Weineck, 1988),
gasto que se incrementa notablemente al realizar actividad física. Esta mayor necesidad 107
de energía se debe, en primer lugar, al propio crecimiento y maduración en la que se en-
cuentra inmerso el niño (procesos anabólicos), y, en segundo lugar, a la propia inmadurez
fisiológica de todos sus órganos, lo cual acarrea un mayor consumo energético para su
funcionamiento. Ello conduce, lógicamente, a la necesidad de disponer de tiempos de re-
cuperación post-esfuerzo más largos que el adulto.
En el entrenamiento infantil se deben anteponer los objetivos educativos, aunque

su consecución sea a medio y largo plazo, a otros objetivos más puntuales pero con me-
nos proyección en la formación deportiva del niño, ya que dicha formación es un proceso
largo y complejo que no conviene acelerar en aras sólo del éxito inmediato.
En esta edad sólo se debe plantear un entrenamiento básico y multilateral, que de-
sarrolle una base variada y amplia en los diferentes deportes, y la formación de un buen
esquema motor, teniendo en cuenta que cada niño tiene una diferente velocidad de apren-
dizaje, debiéndose reorientar los contenidos en función de sus progresos individuales.
En este sentido, Hahn (1.988: 61) indica que “en el entrenamiento con niños, el fin
es la expansión de todas las posibilidades motoras para conseguir un amplio repertorio
motor, a base del cual se podrían aprender formas motrices específicas, con mayor faci-
lidad y rapidez y de forma más estructurada. El objetivo no es un incremento demasiado
rápido de los rendimientos deportivos, que a pesar de ser factible, tendría poca duración,
puesto que, pronto, se presentaría una sobresaturación por el deporte”.
Además de una necesidad natural de movimiento y de comprobar sus límites,

el niño muestra interés por su condición física, utilizándolo en ocasiones como medida
para destacar sobre los demás (competición). Aprovechándose de ello, hay que empezar
paulatinamente con el desarrollo de las cualidades físicas, siendo las más convenientes:
capacidad aeróbica, amplitud de movimiento, fuerza dinámica, resistencia muscular, ca-

pacidades psicomotrices o coordinativas, tiempo de reacción y velocidad gestual.
Pero, tan importante es analizar las cualidades a desarrollar como considerar los
medios a utilizar, diferenciando entre una experimentación práctica y la reiteración siste-
mática, que ya pasaría a ser entrenamiento. Así, cuando el niño salta, está experimentan-
do, lo cual es correcto, pero si le obligamos a realizar series de X saltos, con la intención
de mejorar la fuerza explosiva, se convierte en un entrenamiento pliométrico o de mul-
tisaltos, lo cual sería perjudicial para su aparato locomotor (Liarte y Nonell, 1998). Otro
ejemplo podría ser el del niño que juega a relevos o persecuciones de forma esporádica
(experimenta), diferenciándolo de aquél que todos los días realiza relevos de 80 m., lo
cual desencadenaría en un entrenamiento anaeróbico láctico, que podría estar contraindi-
cado para el organismo infantil a nivel cardiovascular o metabólico, aunque aún no están
contrastados científicamente los efectos nocivos de dicho entrenamiento en el organismo
infantil (Armon y col., 1991).
El desarrollo –no metódico ni sistemático- de la condición física en edad escolar, está

justificado, además de por los beneficios concretos en la salud del individuo, porque le
capacita para una buena ejecución de las tareas deportivas y las destrezas motrices (Sán-
chez Bañuelos, 1996). Por ello, el entrenamiento no será nunca neutral, sino que influirá
en el desarrollo de los niños, beneficiándoles o perjudicándoles (Añó, 1997).
Hay que considerar que a lo largo de la vida existen unos periodos más propicios
que otros para el desarrollo motor, en función de las características biológicas y psicológicas
del individuo. Una vez conocidas éstas, es evidente que hay que aprovechar las fases más
108 críticas o sensibles para el desarrollo de una determinada capacidad (Baur, 1991; Nuviala y
Sierra, 1999); así, un estímulo adecuado sobre un sujeto en desarrollo produce un mayor
efecto que sobre uno ya desarrollado (Martín, 1982, citado por Hahn, 1988). Por ello, si en
esta edad no se aplican dichos estímulos, no se alcanzará el máximo nivel genéticamente
posible, aunque se pueda desarrollar posteriormente, pero por debajo de sus posibilidades
funcionales.
CAPACIDADES ENTRENABLES EN EDAD ESCOLAR
En primer lugar se hace necesario matizar la diferencia entre Capacidades Físicas y

Cualidades Físicas, que se suelen utilizar indistintamente. Siguiendo las ideas de Castañer
y Camerino (1993), vamos a referirnos al término Cualidad Física (tales como la Fuerza,
Velocidad, Resistencia, etc.), cuando están totalmente desarrolladas, mientras que el tér-
mino Capacidad Física se centrará en esas Cualidades antes de alcanzar su grado de total
maduración. Por tanto, la Capacidad sería la Cualidad en su fase de desarrollo potencial,
de maduración.
Las Capacidades Físicas Básicas podríamos decir que representan la base cuantitativa
de la motricidad del niño, del mismo modo que las psicomotrices o coordinativas podrían
representar la base cualitativa. Por este motivo, consideramos interesante ver cómo evo-
lucionan estas capacidades a lo largo de la infancia hasta llegar a su estado de madurez,
con objeto de situar las mismas durante el periodo escolar de Primaria (6-12 años), ya
que será donde los futuros maestros desarrollarán su labor docente.
Las capacidades que deben ser objeto de desarrollo en estas edades son, además
de la velocidad y las capacidades psicomotrices, los componentes de la condición física-
salud, que están asociados con un bajo riesgo de desarrollar prematuramente enferme-
PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO FÍSICO PARA NIÑOS Y JÓVENES
dades derivadas del sedentarismo (Cantera, 1997). Los componentes de la condición

física relacionada con la salud, según diferentes autores (Pate, 1988 y 1995; Casperson
y col., 1985; Pate y Shephard, 1989; Simons-Morton y col., 1990; American College of
Sport Medicine, 1991 y 1998) son los siguientes: resistencia cardiovascular, flexibilidad
o amplitud de movimiento, fuerza y resistencia muscular, y composición corporal. Existen
estudios científicos que demuestran cómo el incremento de dicha condición física está
asociada a ciertas mejoras en los índices de salud de los niños Bar’Or, 1984; Baranowski
y col., 1992; Saris, 1986).
Delgado (1997: 20) realiza un análisis sobre el fundamento del desarrollo de la condi-
ción física en niños, justificando sus componentes con los siguientes argumentos:
- La resistencia aeróbica es necesaria porque ocasiona una mejora cardiovascular y

respiratoria, así como un mejor funcionamiento del metabolismo, todo lo cual repercute
en que la actividad cotidiana o la práctica fisico-deportiva del niño se vuelva más econó-
mica.
La mejora de la movilidad articular y la elasticidad muscular es necesaria por el efecto

preventivo y rehabilitador sobre las lesiones que ocasiona la práctica fisico-deportiva, por
incrementar la eficacia de los gestos deportivos y porque permite un mejor conocimiento
corporal y control postural.
La fuerza tiene su importancia dado que permite que el niño tenga un buen tono mus-
cular general y mantenga adecuadamente la fuerza de la musculatura de sostén del es-
queleto, evitando de esta manera muchos de los problemas posturales actuales.
109
La realización de actividad física para actuar favorablemente sobre la composición
corporal debe estar dirigida a disminuir el porcentaje de grasa corporal y aumentar el
porcentaje de masa muscular, con el fin de que el organismo esté en un mejor estado de
salud, haciendo posible además obtener mayores rendimientos deportivos.
A continuación, vamos a intentar justificar brevemente el desarrollo de cada una de las

capacidades mencionadas, sabiendo que éstas interaccionan entre sí, y que los mejores
periodos para su desarrollo se siguen unos a otros de forma continua.
CAPACIDADES PSICOMOTRICES Y VELOCIDAD
Al conjunto de estas capacidades, Tercedor (2001: 63) lo denomina componente mo-

tor, indicando al respecto: “Este componente es importante durante el crecimiento, de
forma que el niño explore sus posibilidades de movimiento y desarrolle las habilidades
motrices básicas”.
El entrenamiento de las capacidades psicomotrices, a través de actividades que im-

pliquen situaciones de carácter perceptivo, equilibrio y coordinación, suponen la mejora
del acervo motor del individuo, ya que normalmente se trata de actividades complejas que
favorecen la puesta en escena de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución por
parte del niño, lo que redunda en una gran riqueza motora.
Estas capacidades cualitativas, sustentadas por el Sistema Nervioso Central, suponen la
base de cualquier movimiento humano, interviniendo en el control postural1 (Skinner yOja,
1994), y determinando el grado de asimilación de técnicas y destrezas motrices, lo que
favorecerá el aprendizaje y la seguridad en la ejecución de los ejercicios (Oña y col. 1999)
Aprendido y automatizado el gesto, este permanecerá para el resto de la vida en el

comportamiento motor de la persona. Por tanto, debe ser aprovechada esta fase para
definir claramente la ejecución correcta de los gestos (Hahn, 1988), lo que repercutirá
en una economía gestual y, por tanto, un mayor rendimiento en todo tipo de actividades
físico-deportivas.
Resulta imprescindible su desarrollo en las primeras edades, ya que como señala

Martín (1982, citado por Hahn, 1988) los niños en edad escolar aprenden a la primera. A
esto ha que añadir que al niño, por su morfología, le cuesta poco trabajo mejorar la eje-
cución de los movimientos, dada la buen relación peso-talla (Rowland, 1990).
Las capacidades psicomotrices tienen su desarrollo más intensivo desde los 8 años
hasta el inicio de la pubertad (11-12 años); si se desaprovecha esta edad, empeoran las
condiciones biológicas para su desarrollo, por la maduración del Sistema Nervioso Central
y, sobre todo, debido a los cambios de las proporciones corporales que tienen lugar durante
la pubertad.
En definitiva, hay que favorecer la estimulación motriz en el plano cuantitativo (repe-

ticiones) y cualitativo (variedad), para realizar las habilidades con fluidez y precisión, al
mismo tiempo que se favorecerá la transferencia en el aprendizaje de gestos más com-
plejos. Por tanto, la gran mayoría de los jóvenes que presentan dificultades coordinativas
no nacen así, sino que dicha torpeza es consecuencia de la falta de actividades físicas
dinámicas y naturales en su infancia, por la hormigonización del entorno y la robotización
de sus juegos, lo que conlleva una motricidad muy reducida y artificial.
110 Por otra parte, la velocidad2, en un sentido neuromuscular (velocidad gestual y tiempo
de reacción), como rapidez de la transmisión del impulso nervioso, con implicación del me-
tabolismo anaeróbico aláctico, debe ser obligatoriamente desarrollada durante la fase de
Educación Primaria, ya que los factores coordinativos y nerviosos de los que depende madu-
ran antes de la pubertad (Delgado, 1997). Por tanto, su desarrollo en este periodo sensible o
crítico (Martín, 1982, citado por Hahn, 1988) favorecerá un incremento de la contractibilidad
muscular y, por ello, incidirá en una mayor rapidez de los gestos deportivos.
Se puede definir la velocidad como la capacidad de conseguir, en base a procesos cog-

nitivos, máxima fuerza volitiva y funcionalidad del sistema neuromuscular, una rapidez
máxima de reacción y de movimiento en determinadas condiciones establecidas (Grosser,
1992).
La velocidad va a depender de multitud de parámetros. Uno de los más significativos

es el desarrollo de la fuerza muscular, ya que la capacidad de realizar movimientos rápi-
dos con todo el cuerpo o con algunas de sus partes, está notablemente influenciada por
la aplicación de la fuerza-velocidad, con un importante desarrollo durante los 13-15 años
(Mero, 1998).
Otro parámetro a considerar hace referencia al porcentaje de fibras musculares de
contracción rápida y lenta del sujeto, lo que parece que queda determinado al principio de
la pubertad, teniendo un cierto margen de influencia por el entrenamiento. Esto supone
que la insistencia, hasta esa edad, de un entrenamiento predominantemente en base a la
*– El control postural es la forma mediante la cual el sistema nervioso (a) activa los músculos con tensión óptima
en diferentes posturas y movimientos y (b) mantiene el centro de gravedad dentro de la base de sustentación en cada
momento (Skinner y Oja, 1994).
*– Según Pate (1988), la velocidad queda excluida de los componentes de condición física-salud por considerar su
desarrollo más con fines de rendimiento que con un objetivo preventivo de enfermedades hipocinéticas.
resistencia, puede mermar las capacidades de velocidad en el futuro del niño (Morente,
1995).
Pero, es indudable que la velocidad depende esencialmente de la caracterización gené-

tico-constitucional del individuo, por lo que hay tipos de velocidad e incluso fases que son
entrenables bajo una rigurosa planificación. Según Winter (1987), entre las capacidades
de velocidad que se forman más precozmente, se hallan la capacidad de reacción y la ca-
pacidad de ejecutar movimientos de frecuencia elevada, debiéndose iniciar su formación
en la edad preescolar (educación infantil).
Según Hollmann y Hettinger (1980), citados por Grosser, (1992), la maduración fun-
cional y morfológica de las células nerviosas alcanza su máximo a los 10-12 años aproxi-
madamente, por lo que consideran que entre los 8-12 años se encuentra una fase sensible
para un buen desarrollo del tiempo de reacción y un gran aumento de la velocidad fre-
cuencial. Durante estos años se pasa por una fase de fuerte desarrollo donde la voluntad,
motivación y concentración permiten trabajar bien esta cualidad.
Se debe plantear un entrenamiento no sistematizado, en base a formas jugadas, utili-

zando juegos de persecución, relevos cortos en diferentes situaciones, así como un amplio
abanico de ejercicios de tiempo de reacción en los que se deba coger, lanzar, parar, salir
desde distintas posiciones etc. (Lizaur y cols., 1989). Tanto el desarrollo de la velocidad
como el de las capacidades coordinativas han de realizarse con el sistema nervioso relaja-
do, es decir con amplios descansos, para favorecer el aprendizaje motor y la rapidez de la
contracción muscular.
En cuanto a la evolución de la misma en función de la edad, a partir de los 6 años 111

hay un continuo pero moderado incremento de la velocidad, debido a dos factores que
influyen de manera distinta en esta edad: la fuerza, que no es significativa todavía, y la
coordinación motora, cuya mejora sí que es determinante en este progresivo aumento de
la velocidad (Bravo, 1986). Según Castañer y Camerino (1993), es a partir de los 6 años
cuando se afinan la coordinación y el ajuste motor, y por tanto esa es justamente la edad
en que se debe empezar a optimizar de una forma más particularizada esta capacidad
motriz.
Para Torres (1996), de los 8 a los 13 años, la velocidad ya debe entrenarse, tanto la
capacidad de reacción como la velocidad de desplazamiento, pero con distancias cortas
y mediante tareas que mejoran la coordinación neuromuscular, que es el factor que dará
mejores resultados a estas edades.
En la fase puberal, deben aprovecharse los momentos finales de la maduración acele-

rada del S.N.C. dado que, a partir de este momento, dicha maduración va a ir decayendo
progresivamente, hasta que se llegue a su total finalización, hacia los 18-20 años (Del-
gado, 1995a).
Desde los 14 hasta los 19 años se deberán alternar los trabajos de velocidad y los de
fuerza, siendo a los 17 años cuando se debe comenzar los trabajos de velocidad-resisten-
cia (Torres, 1996).
LA FUERZA
La Fuerza la podríamos definir como la capacidad motora del hombre que le permite
vencer una resistencia u oponerse a ésta mediante una acción tensora de la musculatura
(Manno, 1991).
Sobre la Fuerza, podemos decir que es un factor muy influyente en el desarrollo ge-
neral del niño y del joven, y que va a tener una estrecha relación con las habilidades y
destrezas motrices (Boris, 1986; Bahamonde, 2001). Este tipo de trabajo incidirá direc-
tamente en la mejora de la salud del escolar, ya que, de acuerdo con bastantes autores
(Ledwold, 1983; Pleiffer y Framcis, 1986; Marcos Becerro, 1989 y 1994; American Aca-
demy of Pediatrics Comités on Sports Medicine, 1990; Kraemer, 1993; Gómez, 1995;
Delgado y col.,1997; Bahamonde, 2001):
El niño podrá llevar a cabo, de una forma efectiva, todas aquellas tareas o actividades
cotidianas que requieren esfuerzo muscular, por lo que obtendrá beneficios afectivos y
sociales.
Permitirá el fortalecimiento de la débil musculatura de sostén del joven, si se trabaja

correctamente con autocargas y con resistencias ligeras. Algunos autores indican que el
fortalecimiento de esta musculatura (abdominal, lumbar, paravertebral, ...) disminuye el
dolor de espalda y los problemas posturales, por una mejor distribución de las cargas (Sor-
genseh y Nicolaisen, 1987, citados por Tercedor, 1998; Rodríguez, 1998; Cantó y Jiménez,
1998).
Favorece el desarrollo de las otras capacidades físicas, ya que todas ellas se basan en
la contracción muscular.
Una carga bien dosificada y adaptada a las particularidades morfológicas y funcionales

del niño, constituye un estímulo biológico favorable en la fase de crecimiento, maduración
y desarrollo (Malina y Bouchard, 1991; Kraemer, 1993; Shephard, 1995; Letzelter, 1990, y
112 Blimkie, 1993, citados por Gómez, 1995). Además de estimular la osteoblastosis, favorece
la nutrición del cartílago, induce a una adecuada ordenación de las fibras de colágeno y
permite una correcta lubrificación articular (Rougier y Ottoz, 1984).
Favorecerá el desarrollo de contenidos propios de la asignatura E.F. y los aprendizajes

técnicos, ya que el aumento de la estabilidad proximal mejora la habilidad distal (Gutierrez,
1988, citado por Gómez, 1995).
Se inculcará el aspecto de higiene postural, así como permitirá el desarrollo de la fuer-

za en el futuro con objetivos de rendimiento (Cantó y Jiménez, 1998).
Disminuye el riesgo de lesiones articulares y accidentes deportivos, al mismo tiempo

que aumenta la estabilidad articular. Por el contrario, un entrenamiento que suponga una
sobrecarga o se realice de forma unilateral puede originar daños tanto en el crecimiento
correcto del hueso, como en la resistencia mecánica de músculos y tendones, pudiendo
ocasionar arrancamientos óseos y roturas fibrilares (Mandel, 1984).
Además, un importante porcentaje de los escolares de Primaria presentan problemas

posturales, fundamentalmente malformaciones en columna vertebral (escoliosis, hipercifosis
dorsal o hiperlordosis lumbar). Estas inadecuadas actitudes posturales necesitan compen-
saciones musculares, a través de un fortalecimiento muscular, para evitar su estructuración
(Bailey, 1994).
Con respecto a la evolución de esta cualidad, los músculos se van ejercitando de forma
natural al elevarse la carga a movilizar, debido al incremento del peso corporal (la masa mus-
cular de un niño de 8 años representa aproximadamente el 27% del peso del cuerpo, mientras
que en un adolescente de 15 años es del 33%). Así, lógicamente, los niños poseen más fuerza
en el miembro inferior que en el superior, debido a su motilidad habitual (saltos y carreras).
En efecto, los músculos de un niño de 8 años tienen todavía pocas proteínas, contienen
mucha agua y carecen de fuerza de contracción hasta cerca de los doce años de edad
(Viru, 1986). No obstante, a la edad de 8 años ya se puede hablar de un comienzo de la
fase sensible para la fuerza rápida y para la resistencia de la fuerza (Winter, 1987).
Hasta los 10-12 años, el tono muscular de sostén del cuerpo es escaso, especialmen-
te en la cintura pelviana y escapular (Gómez, 1995; Ruiz Pérez, 1995). Además, aún no
se puede aumentar prácticamente el diámetro de las fibras musculares, debido al bajo
nivel de producción de hormonas anabolizantes (somatotropas y testosterona), como se
aprecia en la tabla 1, pero pueden mejorar su fuerza muscular gracias a la coordinación
neuromuscular, por la influencia del Sistema Nervioso en la contractibilidad del músculo
(Kraemer, 1993).
Según se aprecia en la tabla anterior, hasta la pubertad, teóricamente, no deben

existir diferencias de fuerza entre ambos sexos, siendo en la adolescencia donde se pro-
duce un incremento de la misma en los chicos.
Tabla 1. Modificación de las tasas de testosterona (mg/100 ml) durante la infancia y adolescencia (fuen- 113
te Weineck, citado por García y col, 1996)
Por tanto, el hecho de que la fuerza aumente sustancialmente en la pubertad, se
debe en gran parte a las hormonas sexuales, sobre todo, la testosterona, que aparece en
concentraciones apreciables en la sangre a partir de esta etapa, habiéndose encontrado
valores de 60 mg/100 ml de sangre en niños de 11 años, y hasta concentraciones de 600
mg/100 ml de sangre en niños de 15 años de edad (Delgado, 1995c).
En efecto, entre los 12 y los 15 años la fuerza aumenta de forma natural, llegando a
duplicarse por efectos de la eclosión hormonal que tiene lugar en la pubertad: la liberación
de la hormona de crecimiento STH y la liberación de las hormonas sexuales (Ruiz Pérez,
1995). Así, como ya hemos comprobado, a la edad de 12 y 13 años, los incrementos de
fuerza van a estar muy relacionados con los cambios del tamaño corporal del niño, aun-
que esta ganancia no dependerá tanto del tamaño del músculo, como de la coordinación
en el reclutamiento de las fibras musculares (Haywood, 1986; Micheli y Stewall, 1986).
En este sentido se puede admitir que los incrementos de la fuerza hasta estas edades
son debidos a una mejora de la coordinación, y que, por tanto, se puede mejorar la fuerza
con un trabajo adecuado de la coordinación (Castañer y Camerino, 1993). Así, lo ideal es
introducir, desde el 2º ciclo de Primaria (8-10 años), un trabajo mixto de coordinación y
fuerza dinámica, de forma lúdica (lanzar, saltar, trepar, etc.), para crear una base óptima
que permita el comienzo de un trabajo más sistemático a partir de la pubertad (Blinkie y
Bar-Or, 1996).
A este respecto sería interesante recordar las palabras de Marcos (1989), quien opina
que no es muy conveniente iniciar el entrenamiento técnico de halterofilia mucho más
tarde de los 12 años, ya que es la edad donde muchos componentes coordinativos, de
velocidad y amplitud de movimiento han alcanzado su cénit.
Delgado y col. (1997) destacan que en la fase puberal se pueden comenzar a introducir
variaciones en el entrenamiento de la fuerza, como consecuencia de que los procesos de
hipertrofia muscular pueden comenzar a producirse, lo que posibilita que la ganancia de
fuerza no sólo se fundamente en la mejora de la coordinación neuromuscular, sino tam-
bién en el desarrollo de la sección transversal del músculo.
En definitiva, durante la edad escolar el trabajo de fuerza y resistencia muscular

debería realizarse, de forma genérica y no sistemática, al menos dos veces por sema-
na, incidiendo en el desarrollo de los grupos musculares más importantes para el man-
tenimiento de una correcta actitud postural, sin utilizar cargas excesivas. Para ello, los
ejercicios de autocarga, tracciones y empujes con compañero, o con balones medicinales
livianos pueden ser la manera ideal de desarrollar la fuerza, especialmente en forma de
circuito, pues permiten un trabajo más dinámico y más motivante, además de que mejora
las habilidades motrices. Por tanto, se debe basar en la mejora neuromuscular y en el de-
sarrollo de la coordinación, más que en pretender desarrollar la masa muscular (Delgado
y col., 1997).
LA RESISTENCIA
La resistencia se puede definir como la capacidad de realizar un ejercicio de mane-
ra eficaz, superando la fatiga que produce (Platonov, 1993). Es un factor básico para la
construcción del futuro deportista, debido a la mejora que provoca en la relación cardio-
pulmonar y aporte de oxígeno, vitales para una buena condición física. En efecto, el nivel
de desarrollo de resistencia aeróbica alcanzado en la infancia es esencial para el entrena-
miento futuro de las otras capacidades, además de ser una importante fuente de salud,
por ser uno de los factores más importantes en la prevención de enfermedades cardiovas-
114 culares y metabólicas del joven (Delgado y col., 1997).
Diferentes autores (Hahn, 1988; Weineck, 1988; Marcos Becerro, 1989 y 1994; Ce-
rani, 1993; Delgado y col., 1997; Navarro y Rico, 1998; Casado, 2001) señalan la impor-
tancia del desarrollo de la resistencia aeróbica en los niños. Éstos presentan fenómenos de
adaptación al esfuerzo similar a los adultos (Casimiro, 1999b), alcanzando el steady-state
más rápidamente, a pesar de tener un menor volumen del corazón, que se compensa con
una mayor frecuencia cardiaca y respiratoria.
Su capacidad aeróbica, relacionada con su peso corporal, se puede considerar similar

al adulto (Shuleva y col., 1992). En este sentido, Van Aaken (1971) -citado por Hahn
(1988)- y Carnevali (1979) -citado por Martínez (1996)- consideran que los niños y los jó-
venes tienen las mismas características que los grandes atletas de maratón, pues poseen
un volumen cardíaco relativamente importante y un peso ligero, aunque, evidentemente,
no sean más resistentes que los adultos. En el siguiente gráfico se puede apreciar la evo-
lución del volumen del corazón con el paso de los años:
Figura 1. Evolución del corazón durante la pubertad(fuente: Reindel y col, citados por Martínez, 1996)
Dicho volumen cardiaco relativo favorece a los niños y preadolescentes para que respon-
dan mejor a estímulos de tipo aeróbico bien dosificados, ya que tienen una mayor capaci-
dad de generación energética a través de la metabolización de los hidratos de carbono,
por medio del ciclo de Krebs. Por el contrario, los estímulos de resistencia específica anae-
róbica y velocidad-resistencia no son los más idóneos en estas edades, al tener una menor
actividad y concentración de la fosfofructoquinasa (enzima que participa en la glucolisis), y
menor masa muscular (Shuleva y col., 1992). A ello habría que añadir su menor capacidad
de producción de lactato (Navarro y Rico, 1998), tal como se refleja en el gráfico 2:
Gráfico 2.- Capacidad máxima de producción de lactato en el joven (fuente: García y col, 1996)
A esta menor acumulación de lactato se le conoce como “paradoja del lactato”
115
(Mocellin y col., 1990; Willian y col., 1990) y se explica porque el niño tiene más elevado
el umbral anaeróbico relativo (umbral con respecto a su máxima capacidad de trabajo)
que el adulto, no por una mejor adaptación al entrenamiento, como sucede en el depor-
tista adulto, sino por la citada incapacidad enzimática. Esto corrobora, aún más, que el
niño trabaja predominantemente en régimen aeróbico, incluso en actividades moderadas-
altas.
Por todo ello, a pesar de una falta de consenso científico, parece ser que la reite-
ración sistemática de entrenamientos anaeróbicos lácticos debería estar desaconsejada
con nuestros jóvenes, ya que provoca una hipertrofia en el miocardio y una elevación de
catecolaminas (hormonas del estrés, adrenalina, etc.) diez veces superior al adulto.
Además, el niño necesita mayor tiempo de recuperación, por su menor desarrollo

cardiorrespiratorio y por su insuficiencia funcional hepática y suprarrenal (Ramírez, 2001).
En efecto, al no poder funcionar el hígado a un 100% de sus posibilidades, impide la de-
gradación completa de las sustancias portadoras de energía, por lo que limita la obtención
de la misma a nivel muscular (Malina, 1983; Mcardle, 1990). Además, la inmadurez de
sus riñones impide una depuración íntegra de los metabolitos tóxicos de las reacciones
químicas ocasionadas durante la práctica físico-deportiva, lo que justifica la necesidad
de prolongar el tiempo de recuperación con respecto al adulto. En caso de no respetarse
este parámetro es más probable que el niño llegue a una fatiga crónica, aunque aparen-
temente no se aprecie. A pesar de esta peor predisposición, la actividad natural del niño
es eminentemente anaeróbica (juegos muy intensos con frecuentes paradas).
Con respecto al oxígeno que llega al músculo, según Delgado (1995a), aunque el
consumo máximo de oxígeno (VO2máx.) aumenta durante la niñez en valor absoluto como
consecuencia del aumento de peso, este parámetro disminuye en valor relativo. A pesar
de ello, el niño prepúber tiene valores superiores de VO2máx. relativo, respecto al adulto
(Svarts, 1990), estableciéndose que está bien capacitado para el trabajo aeróbico.
Esto puede se explicado porque, a pesar que el entrenamiento con niños no au-
menta el número, tamaño o funcionalidad de las mitocondrias, sí es cierto que presenta
una mayor disponibilidad de fibras lentas o rojas que el adulto y, además, dicho entrena-
miento ocasiona un aumento de la actividad enzimática oxidativa (fundamentalmente de
los enzimas succinato deshidrogenasa, citocromo oxidasa y palmitil CoA sintetaza) y un
aumento de las reservas de glucógeno muscular, como adaptación del entrenamiento, que
compensan el hándicap anterior (Bar’Or, 1983).
El valor máximo de capacidad de trabajo aeróbico se alcanza a los 12-14 años en

las chicas y a los 14-17 años en los varones (Giampietro, Berlutti y Caldarone, 1989, ci-
tados por Martínez, 1996). Por su parte, la capacidad anaeróbica aumenta con la edad,
siendo débil en los jóvenes y debiendo comenzar a entrenarla en la adolescencia, partien-
do de una buena base aeróbica (Morrow y Freedson, 1994).
No es difícil apreciar un estancamiento en el desarrollo de la resistencia en la puber-

tad, ocasionado como consecuencia del aumento de peso que acompaña a la maduración
sexual y la fatiga fisiológica generalizada que ocasionan todos los cambios puberales
(Delgado, 1995a y 1995c). Se tendrá pues, en esta etapa, que seguir profundizando en
la consecución de objetivos de fases previas, incrementando el trabajo de la potencia
aeróbica e iniciando el trabajo de la potencia anaeróbica láctica, aunque de manera no
sistematizada, ya que aunque la maduración del niño en esta edad conlleva la mejora del
116 funcionamiento metabólico anaeróbico, por aumento de la concentración y actividad de
los enzimas anaeróbicos y la mejor regulación hormonal, este funcionamiento está lejos
de ser totalmente adecuado.
En cuanto a la prescripción, el trabajo cíclico continuo se debe comenzar de forma

jugada, muy paulatina, y no sistemática, sin cambios de ritmo, a partir de los 8 años, a
una intensidad del 50-70% de la frecuencia cardiaca máxima, progresando por el volu-
men y no por la intensidad (Shephard, citado por Prat, 1984).
Se deben utilizar métodos variados (patines, bicicleta, natación, carrera, baile,

orientación y juegos, entre otros) que, además de servir como elemento motivador, evi-
tan los microtraumatismos propios de la carrera unidireccional, que provocan lesiones
osteoarticulares en un aparato locomotor en desarrollo.
Hay que evitar temperaturas ambientales excesivamente frías o cálidas, debido

a la peor termorregulación de los niños, ya que presenta una deficiente capacidad para
transpirar y producir sudor, lo que incrementa la temperatura interior (Marcos, 1989). A ello
hay que unir que como el gasto cardíaco es menor que el del adulto, la piel recibe menos
sangre, lo cual hace aún más difícil la pérdida de calor.
Delgado y col. (1997) proponen un modelo flexible según el cual la duración del
trabajo continuado podría ser de un mínimo de cinco minutos, siendo aconsejable superar
los diez, y la frecuencia deseable es de una a dos veces semanales como objetivo especí-
fico de entrenamiento.
Resumiendo los datos de otros autores acerca del desarrollo de la resistencia durante
la edad escolar, podemos establecer las siguientes conclusiones:
La capacidad aeróbica en niños por debajo de los 8 años es escasa (Gallahue, 1982).
Los valores máximos absolutos de consumo de oxígeno aumentan linealmente, en los

niños desde los 4 años hasta el final de la adolescencia, y en las niñas hasta la edad de
12 ó 13 años (Mirwald y cols., 1986, citados por Haywood, 1993).
Niños y niñas tienen similares valores de VO2máx. hasta los 12 años (Haywood, 1986).
A los 14 años la diferencia entre niños y niñas se puede establecer en un 25 %, y a los 16
años la diferencia relativa puede alcanzar hasta un 50 % (Beunen y Malina, 1988).
Las mujeres tienen un VO2máx. similar a los hombres hasta que sus depósitos de grasa
se establecen, o sea en la pubertad. A partir de entonces se producirán grandes diferen-
cias entre los valores de unos y otros. Por otra parte, las mujeres tienen concentraciones
de hemoglobina menores que los hombres (Astrand y Rodahl, 1985; Gaul y col., 1995).
Los niños acumulan un 35 % menos de lactato que los adultos, y tienen un umbral
anaeróbico más alto, hecho provocado más por factores de limitación enzimática que de
acomodación (Delgado, 1995b).
En definitiva, la resistencia cardiorrespiratoria tiene una gran importancia dentro

de los componentes de la condición física-salud, ya que su desarrollo tiene innumerables
beneficios para la salud del joven: menor fatiga en las actividades de la vida diaria o en
la práctica físico-deportiva, mejor funcionamiento metabólico, prevención de alteraciones
cardiovasculares y respiratorias, diabetes, obesidad, entre otros (Blinkie, 1993; Bouchard
y Shephard, 1994; Marcos Becerro, 1989 y 1994; Delgado y col., 1997; Casado, 2001).
117
El desarrollo adecuado de dos de las capacidades mencionadas (resistencia aeróbica
y fuerza), actúan favorablemente en el componente composición corporal, ya que incide en
la reducción de la grasa corporal y en el aumento de la masa muscular del joven, con el fin
de adquirir un mejor estado de salud.
4.- La amplitud de movimiento
Otra cualidad física imprescindible para la salud, sobre todo del aparato locomotor,
es la flexibilidad o amplitud de movimiento. Sería más conveniente utilizar dicho término,
ya que flexibilidad nos indica solamente la capacidad de un cuerpo a doblarse sin romper-
se.
La amplitud de movimiento articular contempla, además de la elasticidad (defi-

nida, según Delgado y col. (1997), como la propiedad de volver a su estado primitivo
después de aplicar una fuerza que lo ha deformado), la capacidad de estiramiento de las
fibras musculares, tendones y ligamentos que afectan a dicha articulación, la capacidad
de movimiento en función de la estructura anatómica de la articulación, la fuerza de la
musculatura agonista y antagonista que tiene relación con dicha articulación, así como el
reflejo miotático o de estiramiento (García y col., 1996). Estos autores ponen un ejemplo
que clarifica la confusión generalizada de estos términos: “Dicho de forma vulgar, pero
ilustrativa, un chicle es flexible, se dobla mucho sin romperse, ahora bien, no es elástico,
es decir, no recobra con facilidad ni de forma enérgica su tamaño y forma inicial. Por el
contrario, cualquiera de los bolígrafos con los que posiblemente estén trabajando, son
pocos flexibles, si los doblamos mucho se romperán, pero sí son muy elásticos” (García y
col., 1996: 164)
La amplitud de movimiento es una cualidad, por tanto, sumatoria de la movilidad ar-

ticular y la elasticidad muscular (Torres, 1993), pudiéndose definir como la capacidad de
extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada (Porta, 1988). Es
una capacidad posibilista, es decir, una capacidad que permite la realización adecuada del
resto de las capacidades físicas básicas.
La peculiaridad de la amplitud de movimiento con respecto al resto de las cualidades

físicas, es que ésta sigue un proceso involutivo, es decir, que desde el nacimiento se va
perdiendo. Por tanto, se puede considerar como la única propiedad física que el ser huma-
no posee en grado de cualidad desde el momento de nacer, debido a la falta de osificación
del esqueleto y la gran elasticidad de músculos y tendones. Según Lizaur y cols., (1989),
a los pocos meses de nacer es cuando se tiene la máxima amplitud de movimiento, para
a partir de ahí, ir disminuyendo de forma gradual hasta la pubertad.
De manera general se acepta que hasta los 10-11 años, el deterioro de la amplitud de
movimiento es mínimo, siendo desde la pubertad hasta los 20-30 años cuando se acusan
los mayores deterioros de la misma. Hacia los 30 años se vuelve a estabilizar el proceso,
siempre en función de la actividad del sujeto (Mora, 1995).
En edad escolar se mantienen unos niveles altos de dicha cualidad, debido a la laxitud
ligamentosa, al poco desarrollo muscular y a la falta de solidificación del esqueleto. A
pesar de ello, la falta de trabajo específico de dicha cualidad favorece el acortamiento de
los principales grupos musculares, algunos de ellos de gran trascendencia para la salud
postural, siendo el ejemplo más evidente la cortedad isquiosural con repercusiones ver-
tebrales (Rodríguez, 1998).
118
A este respecto, el mencionado autor ha demostrado, en un trabajo experimental,
que un programa aplicado en clase de Educación Física en Educación Primaria, de mejora
de la extensibilidad isquiosural y lumbar, fortalecimiento abdominal y toma de conciencia
postural pélvica, contribuye a disminuir molestias lumbares en el escolar así como la ac-
titud cifótica del mismo, favoreciendo dicha corrección que no lleguen estas alteraciones
posturales a una estructuración definitiva.
Durante la pubertad es donde se da una reducción más palpable de la amplitud de mo-

vimiento, tanto por la pérdida de la elasticidad muscular y ligamentosa, como por el cre-
cimiento y osificación acelerado del esqueleto y la ganancia de fuerza (Delgado, 1995b).
Por ello, esta fase de la vida es donde más hincapié hay que hacer sobre el trabajo de la
amplitud de movimiento, por ser la fase más crítica de involución de dicha cualidad.
La amplitud de movimiento viene determinada fundamentalmente por la herencia

(laxo o rígido), el sexo (mayor en chicas, normalmente), el tipo de actividad practicada
(por ejemplo, el portero de balonmano tendrá mayor movilidad que el jugador de campo),
y la edad (es la única cualidad regresiva con los años). Por ello, es importante mantener
estos niveles de amplitud articular en los niños, pero no se debe trabajar de forma des-
equilibrada ni con sobrecargas (rebotes, tensiones o tracciones excesivas).
Así, para una evidente mejora de la amplitud de movimiento, bastan unos 15 minu-
tos diarios de estiramientos activos libres y pasivos relajados. La técnica más aconsejable
son los lanzamientos de las extremidades y ejercicios de movilidad articular, pudiéndose
comenzar progresivamente con las técnicas mixtas de tensión, relajación y elongación, ba-
sadas en la inhibición del reflejo miotático (stretching y facilitación neuromuscular propio-
ceptiva –PNF-) a partir de la adolescencia. Este trabajo ha de estar en consonancia con una
mejora de la conciencia corporal general y localizada.
El desarrollo de esta cualidad, con respecto a la salud se justifica por la prevención de

alteraciones de la columna vertebral y dolencias de espalda, previene lesiones deportivas,
incrementa la eficacia de los gestos deportivos y mejora el control postural (Martin, 1982;
Bouchard y Shephard, 1994; Delgado y col., 1997; Rodríguez, 1998).
LA INICIACIÓN DEPORTIVA COMO ETAPA DE FORMACIÓN DEL DEPORTISTA

Como hemos sugerido hasta ahora, el desarrollo de la condición física en escolares ha
de estar orientado, además de las capacidades psicomotrices y la velocidad en sentido
neuromuscular, hacia los componentes relacionados con la salud, buscando un desarrollo
multilateral y armónico del organismo, facilitando así el logro de un nivel de condición
física que le permita al alumno afrontar las posteriores etapas de la vida con unas capa-
cidades óptimas, con un conocimiento práctico que le facilite seguir llevando a cabo de
forma eficaz y autónoma la actividad física, y, sobre todo, con una actitud positiva hacia la
propia práctica. Todo ello buscando el objetivo de consolidar un estilo de vida que incluya
la realización de actividad física con regularidad (Tercedor, 2001).
Se ha reiterado que en las edades infantiles sólo se deben asentar los cimientos
motores del joven deportista, siendo conscientes que las lagunas que queden en su es-
quema motor, más adelante serán muy difíciles de corregir (Batalla, 1995).
Así, el 2º y 3º ciclo de Educación Primaria (8-12 años) supone el momento idóneo

para la iniciación deportiva3, ya que nos encontramos en una edad donde las capacida-
des están en periodo de desarrollo, con un buen desarrollo psicomotor, si previamente
se han desarrollado múltiples experiencias en el campo de la Educación Física de base
(lateralidad, esquema corporal, coordinación, equilibrio, etc.), que le hace muy apto para
todo tipo de actividad deportiva (Delgado, 1994; Blázquez y col, 1995; González y López,
119
1998).
Teniendo presente que las características del deporte influyen en la edad adecuada
para su iniciación (Añó, 1997), y en un intento de sintetizar la tabla anterior, se podría
considerar que el proceso de entrenamiento en edad escolar debería seguir una progre-
sión parecida a la siguiente:
Iniciación motora (habilidades y tareas básicas: de 5 a 8 años).

Iniciación al entrenamiento (familiarización deportiva general: de 9 a 12 años).
Entrenamiento sistematizado (especialización: por encima de los 12 años).
Sin embargo, a veces se acelera el proceso porque la sociedad, o incluso los mis-
mos padres, pretenden ser ambiciosos, exigiendo programas acelerados y rendimientos a
corto plazo, sin tener en cuenta las necesidades y aspiraciones de los niños (éste vive el
presente mientras algún padre o entrenador está pensando en su futuro).
De esta manera, es necesario que los padres tengan una buena formación e in-
formación deportiva, para que comprendan que la Educación Física y la actividad físico-
deportiva favorecen el desarrollo integral de su hijo como persona, y no lo sometan a
presiones competitivas ni a expectativas de éxito, ya que más tarde se pueden convertir
en frustraciones si no han sido satisfechas dichas ilusiones.
*– Se considera a la iniciación deportiva como el periodo en el que el niño empieza a aprender de forma
específica la práctica de uno o varios deportes, mientras que un individuo está iniciado cuando es capaz de tener
una operatividad básica sobre el conjunto global de la actividad deportiva, en la situación de juego o competición
(Blázquez, 1986).
Además, hemos de tener en cuenta que el niño comienza en el deporte influenciado

por amigos, medios de comunicación, padres, etc., y continúa si se divierte, pero abando-
na pronto si no son satisfechas sus necesidades lúdicas. Así, el paso del juego al deporte
debe hacerse gradualmente, con objetivos mínimos y de razonable consecución, para que
tenga la sensación de progreso.
Los niños tienen una necesidad natural de comparar su fortaleza, habilidad, velocidad
y resistencia consigo mismo y con las de otros. El juego libre, los ejercicios y el deporte
proporcionan una forma natural para que los niños y los jóvenes alcancen una aptitud físi-
ca adecuada (Nadori, 1987). El deporte de competición, realizado adecuadamente, puede
contribuir al desarrollo físico, emocional e intelectual de los niños y proporcionarles expe-
riencia acerca de su capacidad y habilidad, así como confianza en sí mismos y estímulo
para su conducta social. Por todas estas razones, el deporte de competición en los niños
debe considerarse positivamente, si se tienen en cuenta todas las premisas psicopedagó-
gicas que mencionaremos en el siguiente apartado.
Pero se ha de diferenciar competición de especialización, ya que cuando ésta es

excesivamente temprana, sobre todo en deportes colectivos, conlleva a un número muy
limitado de acciones motrices que le hará fallar en su adaptación posterior, cerrando así
las posibilidades futuras del deportista. Además, a nivel psicológico, las emociones sus-
citadas por el deporte (estrés competitivo, tristeza por perder, frustración por no jugar,
etc.) son muy acusadas por los niños, debido a su gran inestabilidad emocional (Gordillo,
1992; Sánchez Latorre, 2001).
Por otra parte, resulta difícil la selección previa de jóvenes, siendo imposible prever
120 todos los factores que deciden el éxito, ya que éste podría deberse a una maduración pre-
coz, que posteriormente se acompañará de un estancamiento (Aguila y Casimiro, 2000;
Svart, 1990).. En este sentido, Barroco (1989: 273) indica: “la especialización no debe ser
aceptada porque daña la personalidad del niño, no permite crear y establecer las bases
indispensables para un surgimiento óptimo de las aptitudes especiales, y porque fijando
hábitos motores retira la plasticidad adaptativa a la evolución del individuo, impidiendo el
pleno rendimiento que en otras circunstancias podría ser obtenido”. En definitiva, con di-
cha especialización precoz se pueden conseguir resultados inmediatos pero con conductas
mecanizadas.
Torres (1996: 354) lo resume del siguiente modo: muchos niños prodigio se pier-
den en el anonimato a la edad que se suponía iban a ser grandes campeones. En cambio,
otros niños que parecían no tener posibilidades, en comparación con los anteriores, más
tarde han conseguido niveles mucho más altos, fruto todo ello de una mala planificación
en los primeros años.
El contenido y los métodos del entrenamiento tienen que ser adecuados para los niños,
y la diversidad de movimiento y la preparación física general deben tener prioridad sobre
la especialización, la cual vendrá más adelante (Pelegrí y Más, 1986; Tercedor, 2001).
Cuando la supervisión médica es insuficiente o los métodos de entrenamiento o el tipo de
deporte no son adecuados para la edad, en algunos niños pueden verse alteraciones de la
salud que merecen una atención seria de todo el personal profesional participante en los
programas deportivos. Los niños que practican deportes organizados sufren un creciente
número de lesiones por exceso de uso. Estas lesiones son consecuencia de frecuentes
sobrecargas que provocan microtraumatismos en los tejidos, sometidos a tensiones exce-
sivas por este entrenamiento.
Los niños son más propensos que los adultos a las lesiones por exceso de uso indebido,
y por el propio proceso de crecimiento, que puede causar desequilibrios musculares alre-
dedor de las articulaciones y aumentar el riesgo de lesiones. Los microtraumatismos de
repetición a menudo son causados o van acompañados por el síntoma de entrenamiento
excesivo o el uso de métodos inadecuados, además del calzado y las superficies deficien-
tes (Casimiro y Aguila, 1999).
En definitiva, el deporte competitivo de alto nivel en la infancia carece de justifi-

cación fisiológica o educativa. No sólo tiene límites biológicos de rendimiento, sino que
lleva también aparejados riesgos y tensiones de índole psicológica y de desarrollo social
(Passer, 1982). La preparación intensa para las competiciones deportivas de alto nivel
puede provocar abandonos (definitivos o temporales) y/o niños con problemas psicológi-
cos (Gordillo, 1992, Sánchez Latorre, 2001).
En este sentido, algunos autores (Hahn, 1988; Galilea, Estruch y Galilea, 1986;
Martín, 1993; Tercedor y Delgado, 2001) analizan los riesgos de una actividad física in-
adecuada. Estos riesgos han de considerarse como objeciones a la especialización precoz
y provienen desde varios puntos de vista:
Fisiológico, aludiendo a la peligrosidad del sobreentrenamiento para el desarrollo físico

del niño, afectando fundamentalmente al:
Sistema metabólico: trastornos menstruales en las niñas, desequilibrios hormonales,

disminución del peso corporal, etc.
Sistema inmune, reduciendo las defensas del organismo frente a las infecciones, etc.
Sistema locomotor: alteraciones en el proceso de crecimiento, maduración y desarro- 121
llo, microtraumatismos repetidos, que pueden causar lesiones óseas (fracturas por estrés,
Osgood-Schlater, etc.).
Sistema cardiorespiratorio: trastornos en el ritmo cardíaco y respiratorio, hipertensión,
palpitaciones, cefaleas, asma inducido por el ejercicio, disminución de la cantidad de he-
moglobina, hipertrofias cardiacas, etc.
Psicológico, en el sentido que una excesiva solicitación del psiquismo infantil hacia el
resultado, influye negativamente en su personalidad (ambiciones exaltadas, autoexigen-
cia, responsabilidades prematuras y excesivas, autoimagen inadecuada, temor fuerte,
tendencias masoquistas, depresión y ambiciones maniáticas de rendimiento) y en el de-
sarrollo en general (niñez perdida, falta de tiempo libre, incompetencia social) (Godin y
Shephard, 1986; Gordillo, 1992).
Sociológico, en cuanto a presentar relaciones sociales problemáticas debidas al am-

biente autoritario, motivaciones extrínsecas y presión social (de padres, familiares, co-
legio, club, país, etc.); actividades mecánicas y reducidas; y creación de enemigos (Fox,
2000).
Todas estas alteraciones se producirían en sentido inverso, o sea transformándose

en beneficios, a través del ejercicio moderado y controlado (Aguila y Casimiro, 2000).
Muchos de estos niños sometidos a este tipo de entrenamiento específico abando-

nan el mismo. Las causas para que se produzcan dichos abandonos, según Hahn (1988)
proceden de:
Mal enfoque del entrenamiento: monotonía, presión, ...

Objetivos no realistas, que no coinciden con los deseos infantiles.

Excesivo entrenamiento, no quedándoles tiempo para otras actividades imprescindi-
bles: amigos, familia o tiempo libre.
Procesos de aprendizaje mal programados.
Introducción errónea de la competición, lo que les crea un gran temor psicológico y
estrés competitivo.
DIRECTRICES GENERALES DEL ENTRENAMIENTO DURANTE LA FASE DE INICIACIÓN

DEPORTIVA: ASPECTOS METODOLÓGICOS
Hemos de procurar que el ejercicio físico y el deporte durante el crecimiento se pro-

gramen para proporcionar la salud y no la enfermedad, siguiendo las directrices de la Or-
ganización Mundial de la Salud (OMS) y del Comité Olímpico Internacional (COI): “Salud
para todos y Deporte para todos” (OMS, 1999). En este sentido, la Academia de Medicina
de Francia, citada por Commandré y cols. (1988), afirma que “ninguna medalla vale más
que la salud de un niño”.
Teniendo en cuenta las consideraciones antedichas, la Federación Española de Medici-

na del Deporte (FEMEDE, 1985) basándose en normas ya promulgadas de la Federación
Internacional de Medicina del Deporte (FIMS), presenta las siguientes recomendaciones:
Antes de participar en un programa deportivo de competición, todo participante deberá

someterse a una exploración médica meticulosa que, por un lado garantice que sólo se
permite el acceso al deporte de competición a los niños sin riesgos de salud y, por otro,
122 que dé la oportunidad de ofrecer el asesoramiento oportuno con respecto a los diversos
deportes posibles y al entrenamiento. Al mismo tiempo, es necesaria una supervisión mé-
dica cuidadosa y continua, especialmente para evitar las lesiones por exceso de uso y de
crecimiento, que son más frecuentes en los jóvenes.
Además de su tarea puramente deportiva, el entrenador tiene una responsabilidad

pedagógica hacia el presente y el futuro de los niños confiados a él. Tiene que tener co-
nocimientos de los problemas biológicos, físicos y sociales especiales relacionados con el
desarrollo del niño y estar en condiciones de aplicar estos conocimientos en los entrena-
mientos.
El entrenador debe identificar las peculiaridades individuales del niño y sus oportunida-
des para un posterior desarrollo, y tenerlas presentes como criterios esenciales que rijan
la organización de los programas de entrenamiento. La responsabilidad del desarrollo ge-
neral del niño debe primar sobre las exigencias del entrenamiento y la competición.
Si el entrenamiento infantil se somete a control pedagógico como se ha indicado, pue-

de aportar valiosas oportunidades de desarrollo a los niños afectados. Sin embargo, si
adopta la forma de “entrenamiento para el rendimiento máximo” a cualquier precio, debe
condenarse rotundamente por razones pedagógicas y médicas. Tampoco existe duda al-
guna de que lo que se ha expuesto aquí en relación con los niños es también aplicable, en
gran parte, a los adolescentes.
Los niños deben participar en una amplia variedad de actividades deportivas para ga-
rantizar que encuentran los deportes que mejor se adaptan a sus necesidades, intereses,
constitución y capacidad física. De esta forma suele aumentar su éxito y disfrute del de-
porte y reducirse el número de “abandonos”. Por tanto, no debe estimularse la especiali-
zación precoz.
Especialmente en los deportes de contacto, los participantes no deben clasificarse en

razón de la edad cronológica, sino según su madurez, tamaño corporal, destreza y sexo.
Las reglas y duraciones de los partidos deben ser adecuadas para la edad de los par-
ticipantes, y las sesiones de entrenamiento han de ser relativamente breves y estar bien
organizadas. La sesión planificada reduce al mínimo el peligro de lesión.
El levantamiento de pesas y la halterofilia no deben recomendarse antes de que se

alcance la edad de maduración física en el crecimiento esquelético.
Las carreras competitivas de gran fondo no son recomendables para los niños antes de
la madurez. Bajo ninguna circunstancia los jóvenes inmaduros deben intentar correr un
maratón completo.
Es frecuente observar, durante las competiciones deportivas en edades tempranas,

a personas adultas “dirigiendo-entrenando” a jóvenes deportistas, donde su único fin
parece ser la victoria por encima de todo, pareciendo más un fanático aficionado que un
educador-pedagogo.
Evidentemente, no todos los responsables técnicos del deporte infantil tienen la mis-
ma forma de proceder, pero lo que sí deberían tener todos es un perfil pedagógico determi-
nado (Sánchez Latorre, 2001), que vamos a intentar configurar.
De esta manera, y recogiendo las recomendaciones de bastantes autores (Godin y

Shephard, 1986; Simons Morton y col, 1988; Pancorbo y Blanco, 1990; Weiss y col, 1993;
Ratliffe y Mccravey, 1994; Delgado y col, 1997; Párraga, 2000; Ruiz Pérez, 2000; Casimi- 123
ro, 2000; Aguila y Casimiro, 2001), podemos establecer las directrices psico-pedagógicas
que deben regir el entrenamiento físico-deportivo en edades escolares:
El entrenamiento no se puede valorar por los éxitos tempranos de sus pupilos sino que
exige tiempo y paciencia, ya que en muchas ocasiones dichos éxitos pueden ser debidos
más a una maduración precoz que a una diferencia de destreza (“el entrenamiento con
niños puede servir como preparación para el deporte de élite, pero nunca puede ser un
entrenamiento de élite” Hahn, 1988).
Considerar la preparación físico-deportiva bajo el punto de vista de la satisfacción por el

movimiento, dando preponderancia al juego para el aprendizaje motor y para el desarrollo
racional, equilibrado y racional de las cualidades físicas. Por tanto, el programa debe estar
basado en los intereses y necesidades de los niños y jóvenes, principalmente los lúdicos.
Así, se deben propiciar “caras felices” y mantener la alegría, porque por encima de todo son
niños.
Los contenidos de los entrenamientos y las reglas de los juegos se han de adaptar a las
posibilidades de los niños (no al revés), e ir aumentando su complejidad de forma escalo-
nada. De este modo, los ejercicios físicos y los juegos deben conservar su carácter natural
y multilateralidad, cambiándolos continuamente, para no llegar al periodo de saturación
de una actividad o una clase. Así, se deben utilizar reglamentos flexibles, no corsés, como
lo hacen algunas federaciones (prohibición de competición mixta; mismo campo de juego
para infantiles que para profesionales, etc).
El niño aún no conoce sus límites, por lo que es imprescindible evitar esfuerzos muy
intensos y, por supuesto, respetar los descansos. Así, se deben respetar las reacciones
fisiológicas y psicológicas del desarrollo, rechazando los máximos rendimientos en edad
infantil y juvenil, y evitando un entrenamiento “disminuido” de los adultos (es mejor car-
gas livianas y frecuentes que cargas intensas y distantes).
No realizar trabajos desequilibrados (por ejemplo, sólo desarrollando el brazo domi-

nante en deportes asimétricos), ni cargas constantes para un sistema óseo en desarrollo
(por ejemplo, microtraumatismos unidireccionales en la carrera, etc.). En definitiva, se
deben buscar siempre ejercicios compensatorios.
Favorecer la comprensión mental de la actividad, lo que repercutirá en un aumento de

la motivación, disposición y autonomía. Así, antes de ejecutar es importante comprender
(nuestras decisiones deben tener un razonamiento y no un “porque sí”). Por tanto, no hay
que ser excesivamente rígido, sino estimular en vez de ordenar, teniendo presente que
nunca el tecnicismo debe superar el trato humano.
Se debe conseguir un aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades motrices bá-

sicas y específicas, de forma correcta y eficaz, pero potenciando la capacidad creativa y
productiva del niño (táctica individual), evitando la especialización precoz, los modelos es-
tereotipados, tecnicismos exhaustivos y los esquemas rígidos.
Dar la posibilidad de jugar a todos sin favoritismos ni imposición de resultados. Pre-

ferentemente se deben realizar competiciones multideporte, con un enfoque pedagógico
y nunca como fin en sí mismo. Para ello, se debe enfatizar en la equidad en las competi-
ciones y, en muchos casos, competiciones mixtas o adaptadas (por ejemplo, en voleibol
partidos de infantiles de 2 x 2, 3 x 3 o 4 x 4, en campos de dimensiones reducidas).
124 Plantear las situaciones técnicas de forma global e ir introduciendo paulatinamente

movimientos de forma analítica (no pasar a un gesto técnico complejo sin dominar lo
sencillo), intentando mantener la continuidad y reduciendo al máximo la pasividad del
alumno durante la clase o entrenamiento (tiempo de compromiso motor).
Resaltar la importancia de una buena relación afectiva con los jugadores-alumnos, así
como una buena educación ante ellos (no sirve de nada saber mucho si después no sabes
“llegar” al niño). Por tanto, no hay que excederse en gritos o en críticas, ya que el grito, el
enfado y el castigo pierden su efectividad cuando se hacen habituales, pudiendo ser útiles
en momentos determinados.
Es muy conveniente favorecer la autoestima del niño, corrigiendo y aplaudiendo las

cosas bien hechas, pero siempre debemos mantenernos equilibrados emocionalmente (no
ser un “hincha”, elogiando o resaltando excesivamente sus aciertos).
Tener paciencia y motivar siempre, sobre todo al enseñar los fundamentos técnicos,
siendo conscientes de la importancia de dar, de forma continuada, conocimiento de los
resultados (feed-back externo).
Todas las clases o entrenamientos deberán estar totalmente preparados, evitando la

improvisación, y deben ser analizados al final (“toda experiencia vivida que no es reflexio-
nada, no sirve para nada”).
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128
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE SALUD EN LA
ADOLESCENCIA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Palma Chillón Garzón

Profesora del Dpto. Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de Granada
DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA ORIENTADO

HACIA LA SALUD
En este primer apartado se describe la muestra del estudio, el diseño utilizado y se
describe el programa de intervención realizado como elemento novedoso en la promoción
de la salud a nivel escolar, finalizando con la descripción de las variables dependientes
que se evalúan.
PARTICIPANTES
Los participantes corresponden a dos grupos de 3º Enseñanza Secundaria Obligato-

ria (E.S.O.), estudiantes del Instituto de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) Aricel, que es el
único centro público educativo de secundaria existente en Albolote, Granada. Intervienen
en la investigación dos grupos naturales, 3º E.S.O. F y 3º E.S.O. G, siendo el primero el
grupo al que se le aplica un programa de Educación Física orientado hacia la Salud (EFS) y
el segundo el grupo al que se le aplica sesiones normales de Educación Física (EF). Ambos 129
están formados por 29 alumnos/as y en su gran mayoría estudiaron en el mismo centro
el curso pasado. El reparto según género se indica en el gráfico 1.1.
DISEÑO
Se trata de un estudio basado en una investigación mixta cuantitativa y cualitativa. Es

un diseño de dos grupos cuasi experimental pues se pretende mantener la realidad del
aula y las condiciones propias de una situación real, sólo manipulada por la intervención
del programa basado en el tratamiento de la salud desde la EF. El diseño utilizado corres-
ponde a un estudio de intervención longitudinal con medidas pre-postest en dos grupos:
un grupo en el que se aplica el programa de intervención orientado hacia la Salud desde
la E.F. que denominamos grupo EFS y otro grupo con aplicación de un programa de E.F.
sin orientación específica a la salud que denominamos grupo EF. En el ámbito biomédico
correspondería al grupo experimental y control respectivamente.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
La variable independiente es el programa de intervención específico de Educación Físi-

ca para la Salud (EFS), el cual consideramos la pieza clave de esta investigación y la que
le proporciona un carácter novedoso, abriéndose un amplio margen de posibilidades en la
enseñanza-aprendizaje de hábitos saludables desde el área de Educación Física.
Aparte de las mejoras y modificaciones que la enseñanza de los contenidos de salud

pueda desarrollar en el alumnado, se presenta un material curricular para el profesional
de Educación Física en el que, empleando distintos medios, materiales y recursos, tam-
bién tienen cabida los contenidos de ámbito conceptual, procedimental y actitudinal de la
actividad física orientada hacia la salud.
Por otra parte, alertar de la importancia social que podría adquirir la Educación Física
al garantizar que es un medio público y accesible para mejorar las conductas de salud
del alumnado y, por ende, la salud social de la población, contribuyendo a disminuir el
gasto público sanitario de las enfermedades originadas por estilos de vida insaludables.
Destacar el carácter práctico y útil del programa de intervención, al ser el causante y res-
ponsable, en mayor o menor medida y en interacción con otras variables, de los posibles
cambios en el alumnado.
- Duración y distribución temporal del programa de intervención
El programa de intervención se aplica durante el segundo y tercer trimestre del curso

académico 2001/2002, es decir, de enero a junio del año 2002, atendiendo al horario lec-
tivo académico emitido por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
y adaptado por cada centro escolar. El programa de intervención propiamente como tal
comienza el lunes 21 de enero y finaliza el jueves 23 de mayo. Previamente al inicio del
programa de intervención se realiza la evaluación inicial prolongada durante una semana
(14-17 enero) y posteriormente, del 24 al 29 de mayo, se realiza la evaluación final o
postest, distribución expresada en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Distribución temporal del programa de intervención.
Desarrollo Fecha
PRETEST Evaluación inicial de las variables dependientes. 14-17 enero
Programa de intervención en sesiones de

130 INTERVENCIÓN 21 enero–23 mayo
Educación Física: variable independiente.
POSTEST Evaluación final de las variables dependientes. 24–29 mayo
El grupo EFS recibe 28 sesiones de Educación Física y el grupo EF, 27 sesiones. La in-
tervención se lleva a cabo durante las sesiones de Educación Física distribuidas en 2 días
semanales en cada grupo, de 55 minutos, cada una. El grupo 3º F o EFS, recibe sus clases
de E.F. los lunes de 12:40 horas a 13:35 h. y los jueves de 9:25 h. a 10:20 h. Y el grupo
3º G o EF, los lunes de 10:20 h. a 11:15 h. y los miércoles de 9:25 h. a 10:20 h.
- Intervención: grupo Educación Física orientada hacia la Salud (EFS) y grupo Educa-
ción Física (EF)
La programación didáctica del Departamento de Educación Física establece, entre otros

aspectos, los objetivos y contenidos a impartir en cada nivel educativo, documento que se
aprueba en el primer trimestre de cada curso académico por el Claustro de profesores y
por el Consejo Escolar. Los contenidos se establecen en base a los bloques de contenidos
que propone la L.O.G.S.E. (1990) (Ley General de Ordenación del Sistema Educativo)
son: condición física, cualidades motrices, juegos y deportes, expresión corporal y activi-
dades físicas en el medio natural, y de forma coherente atendiendo a las características y
niveles educativos del alumnado.
Atendiendo al cumplimiento de los contenidos de la programación de aula, se plantea

tratar los contenidos específicos de Salud en el grupo EFS a través de un tratamiento hori-
zontal. Este consiste en intercalar y sustentar los contenidos de salud sobre los contenidos
básicos expuestos en la programación didáctica. Existe una base común en los contenidos
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE SALUD EN LA ADOLESCENCIA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA
y objetivos de EF planteados para el grupo EF y para el grupo EFS, y una parte referida a
contenidos de salud sólo impartida en el segundo grupo. La dificultad de la planificación
de las sesiones surge al plantear los contenidos de salud en el grupo EFS e intercalarlos
con contenidos de EF inmodificables y comunes al grupo EF. Existen contenidos de EF
idóneos para desarrollar contenidos de salud y otros que resultan más difícil de combinar
con contenidos específicos de salud.
En algunas sesiones, sobre todo, las pertenecientes a la Unidad Didáctica de Condición

Física, existe un tratamiento vertical de los contenidos en ambos grupos, de forma que
aún partiendo del mismo contenido básico, los contenidos específicos que se concretan en
las sesiones difieren en ambos grupos. También se desarrolla un tratamiento vertical en
las sesiones planificadas del grupo EFS que no se corresponden con las del grupo EF por
ir marcadas de un alto carácter conceptual.
- Contenidos y objetivos.
Partiendo de la propuesta de contenidos que propone Delgado (1999) y Delgado y Ter-

cedor (2002), que intenta englobar a todos los contenidos de Educación Física orientada a
la salud, se plantean desarrollar en el grupo EFS varios de estos contenidos en 5 Unidades
Didácticas y son los siguientes:
 
Prevención y primeros auxilios
Hábitos alimenticios
131
Higiene corporal
Calentamiento
Condición física salud
Actividad física saludable
Respiración-relajación
Ejercicios desaconsejados
Educación postural
Seguridad en la práctica de actividad física e instalaciones
Conservación del medio ambiente 

Estas temáticas se imparten solamente en el grupo EFS y de forma integrada en los
bloques de contenidos. Se atienden a contenidos referidos a conceptos (de salud y de los
contenidos propios del área), referidos a procedimientos (juegos y ejercicios diversos) y
referidos a actitudes (se pretende fomentar en el sujeto una serie de actitudes en torno a
hábitos de salud, entre otros).
Los objetivos planteados en un programa de intervención de Educación Física para la Salud:
 
 Consolidar hábitos higiénicos, alimenticios, posturales y de seguridad en la utilización de
espacios, relacionándolos con la práctica de actividad física saludable y con la vida
cotidiana.
 Desarrollar aquellas capacidades físicas que impliquen una mejora de la salud.
 Conocer y valorar los efectos beneficiosos que la práctica regular de actividad física tiene
para la salud física y psicosocial.
 Conocer las actuaciones básicas de los primeros auxilios.
 Regular y dosificar el esfuerzo en diferentes actividades físicas.
 Valorar el esfuerzo necesario para realizar determinadas actividades.
 Identificar en el propio cuerpo: el tono, la relajación y el equilibrio corporal.
 Agrandar aquellas medidas de seguridad y prácticas que pueden ser útiles para optimizar
el movimiento, evitando lesiones y accidentes.
 Utilizar el material y las instalaciones responsabilizándose de su adecuado uso y respetar
las normas de utilización que implica.
 Respetar la conservación del medio natural y conocer actividades físico-deportivas en la
naturaleza que no la deterioren.
 Conocer y vivenciar diferentes ejercicios desaconsejados por acciones posturales
desaconsejadas y valorar la importancia de la columna vertebral.
132
 Desarrollar de forma autónoma los aprendizajes adquiridos sobre prevención, hábitos de
higiene, de esfuerzo físico y de alimentación.
 Fomentar estrategias que favorezcan la cooperación y evitar comportamientos agresivos 
- Unidades Didácticas
Se impartieron los contenidos de salud (según Decreto 106/1992, vigente en el mo-
mento de realización del programa de intervención) en el grupo EFS de forma horizontal
combinándolos con los contenidos planificados en la programación de Aula del Depar-
tamento de Educación Física del centro educativo, de forma que en el grupo EF sólo se
impartían dichos contenidos sin especificar contenidos específicos de salud. Se imparten
cinco Unidades Didácticas similares en ambos grupos, especificándose en la tabla 1.2. y
de forma general los contenidos de EF y de Salud impartidos:
Tabla 1.2. Unidades Didácticas: nombre, contenidos
UNIDADES DI- CONTENIDOS

DÁCTICAS EF Salud
1. Condición condición física salud, tareas interdisci-

condición física
física plinares en carrera de orientación
habilidades mo-
2. Vamos al importancia de la columna, flexibilidad,
trices, gimnasia
circo fuerza y resistencia muscular
artística
3. Como Michael actividad física saludable, resistencia cardio-

baloncesto
Jordan respiratoria, alimentación
4. Acrossport y pirámides humanas, ejercicios desaconsejados, cuidado de la espalda y

¡exprésate! expresión corporal fortalecimiento, respiración, relajación
higiene y primeros auxilios, conservación del medio

5. Voleibol y ¡viva la voleibol, actividades
ambiente, cómo llenar la mochila, seguridad en
naturaleza! en el medio natural
instalaciones
Las cinco Unidades Didácticas se entremezclan temporalmente, intercalándose a lo

largo del programa de intervención en función de dos consideraciones: el uso de la ins-
talación: pista polideportiva o gimnasio, siendo rotativo cada semana y el contenido de
salud a impartir.
- Intervención educativa sobre alimentación y práctica de actividad físico-

deportiva
El programa de intervención pretende diversos objetivos referentes a la salud, cen-

trándonos en las actividades específicas realizadas sobre contenidos de hábitos alimen-
ticios y de práctica físico-deportiva. Se pretende como fin último la mejora de la salud
de los adolescentes y crear las bases para un estilo de vida saludable en la edad adulta. 133
Algunas tareas específicas llevadas a cabo fueron:
Sesión práctica de baloncesto basada en el juego, donde los equipos representaban los
diferentes nutrientes básicos de los alimentos: proteínas, grasas e hidratos de carbono.
Se resaltaban las consecuencias para la salud que tendrían la “victoria” de unos u otros
nutrientes en la dieta real.
Organización del “desayuno andaluz” con motivo de la celebración del Día de Andalucía,
realizada por el grupo EFS y dirigida a toda la comunidad educativa: padres, alumnado,
docentes y personal de servicios. El desayuno andaluz incluye alimentos mediterráneos
como aceite de oliva virgen, miel de caña, tomates cherrys, pan y leche, organizándose
un grupo por cada alimento, del cuál se informaron sobre los nutrientes básicos y ofrecían
un consejo sobre como tomarlo para que su ingestión fuera agradable. Con esta informa-
ción realizaron un póster que se ubicó como pancarta de presentación de los alimentos a
repartir en el “desayuno andaluz”.
Realización de pósters en colaboración con el Departamento de Educación Plástica y Vi-

sual sobre contenidos alimenticios: dieta sana, nutrientes básicos, alimentos a evitar, etc.
Control de la ingesta alimenticia en el desayuno y a media mañana (en el recreo) me-

diante una planilla semanal. Los alumnos recibían feedback mediante un informe semanal
sobre sus hábitos alimenticios en el desayuno y media mañana orientando a la mejora de
las conductas alimenticias. Este ciclo semanal se repitió sucesivamente durante el periodo
de intervención. Paralelamente, se controló la práctica de actividad físico-deportiva ex-
traescolar del alumnado en la misma planilla semanal. Se reorientó de forma individuali-
zada la práctica de actividad físico-deportiva fundamentando los beneficios sobre la salud
e incentivando la participación física y activa del alumnado en las sesiones de educación

física escolares y extraescolares.
Se incidió en el contenido conceptual de hábitos de alimentación y de práctica de ac-

tividad físico-deportiva en las preguntas planteadas como pistas en las carreras de orien-
tación organizadas.
VARIABLES DEPENDIENTES
Son diversas las variables cualitativas y cuantitativas sometidas a evaluación en

el pretest y postest de ambos grupos en el proyecto de investigación descrito, centrán-
donos en este documento en las variables que mayor información nos aportan sobre los
comportamientos del alumnado hacia la alimentación y la actividad física. Como variable
cuantitativa se describe la composición corporal (González-Gross, 2003) y como variable
cualitativa el análisis de la información de la profesora que evalúa el propio programa de
intervención.
- Composición corporal
Existen multitud de métodos que permiten la valoración de la composición corporal

en adolescentes siendo uno de los más factibles y adecuados el método antropométri-
co, razón por la que en el estudio Avena (Análisis y valoración del Estado Nutricional de
los Adolescentes) se valora la composición corporal mediante antropometría (González-
Gross, 2003). Estas medidas se aplican en el pretest y postest de la muestra del estudio
134 actual empleando similar metodología. El equipo a utilizar y la metodología para cada una
de las medidas antropométricas se detalla a continuación.
1. Peso. Se medirá mediante báscula model Seca 714 con precisión de 100 g (rango
0.1-130 kg). Cada día antes de comenzar la medición se controló la precisión de la báscu-
la. La medición se realiza con el individuo en ropa interior, colocado encima de la báscula,
sin apoyarse en ningún sitio.
2. Talla. Se midió mediante tallímetro incorporado a la báscula modelo Seca 714 (ran-
go 60 – 200 cm). El individuo se colocará de pie, descalzo, con la cabeza de forma que
el plano de Frankfurt, que une el borde inferior de la órbita de los ojos y el superior del
meato auditivo externo, sea horizontal, con los pies juntos, rodillas estiradas, talones,
nalgas y espalda en contacto con la pieza vertical del aparato medidor. Los brazos perma-
necen colgantes a lo largo de los costados con las palmas dirigidas hacia los muslos. La
pieza horizontal y móvil del aparato se baja hasta contactar con la cabeza del individuo,
presionando ligeramente el pelo. En el marcador se lee la unidad completa más cercana.
3. Pliegues cutáneos. Se medirán en el hemicuerpo izquierdo mediante un lipómetro

de compás modelo Holtain (rango 0 – 40 mm), que tiene una presión constante de 10
g/mm2 de superficie de contacto. Se ha elegido el hemicuerpo izquierdo. El individuo es
preguntado por el lado dominante y no dominante, teniendo en cuenta que este puede
ser diferente en los miembros superiores e inferiores. Las mediciones se realizarán en seis
localizaciones anatómicas: tríceps, bíceps, subescapular, suprailíaco, muslo y gemelo.
4. Perímetros. Se midieron mediante una cinta métrica de material inextensible

(rango 0-150 cm). Los perímetros se obtienen en las siguientes localizaciones anatómi-
cas: brazo, bíceps contraído, cintura, cadera y muslo.
5. Diámetros. Se midieron mediante pié de rey modelo Holtain (rango 0-14 cm), en las
siguientes localizaciones anatómicas: muñeca, codo y fémur.
6. Índices antropométricos de composición corporal. A partir de las medidas antropo-
métricas realizadas (González-Gross et al, 2003), se calcularon los siguientes índices de
composición corporal:
Índice de Quetelet o Índice de masa corporal (IMC). Parámetro creado por Quetelet
(1869) y rebautizado por Keys (1972) como Índice de masa corporal. Es un índice ade-
cuado para la valoración del sobrepeso en poblaciones (Sarría A. et al., 1998) para la
identificación de niños y adolescentes obesos.
IMC = masa corporal (kg) / altura (m2)
Porcentaje graso. Para estimación de la densidad corporal se utilizaron las fórmulas
propuestas por Brook (1971) para ambos sexos. El porcentaje graso se halló mediante la
ecuación descrita por Weststrate y Deurenberg´s (1989), que tiene en cuenta el factor
edad.
Niños- Densidad corporal = 1.1690 – 0.0788 x (log ∑ 4 pliegues)
Niñas- Densidad corporal = 1.2063 – 0.0999 x (log ∑ 4 pliegues)
∑ 4 pliegues = pliegue bicipital + pliegue tricipital + pliegue subescapular + pliegue
suprailíaco
Grasa corporal (%) = [562 – 4.2 x (Edad – 2)] / densidad - [525 – 4.7 x (Edad – 2)]
Masa grasa (kg). Se calcula a partir de la masa corporal y el porcentaje graso.
Masa grasa (kg) = (% grasa x kg peso total) / 100
- Para el análisis de la distribución de grasa corporal se utilizó: 1) el perímetro
de cintura; 2) ratio cintura/cadera; 3) ratio cintura/altura.
135
7. Maduración sexual. La maduración de los caracteres sexuales es un proceso típico
de la adolescencia. Numerosas características físicas y de comportamiento se ven in-
fluenciadas por la maduración sexual, por esta razón se valoraron también los distintos
estadio de desarrollo sexual siguiendo la metodología descrita por Taner. Se distinguirán
5 estadios para el desarrollo genital y vello pubiano en varones y desarrollo mamario y
vello pubiano en mujeres.
- Análisis de la información de la profesora
Se analiza la información de la profesora en las sesiones de EF del programa de in-

tervención a través de la observación de vídeo de varias sesiones, elaborando previamen-
te un instrumento de observación en base a la definición de categorías y hoja de registro,
siendo corroborada la fiabilidad y validez del instrumento a través de reunión de expertos
y entrenamientos de las personas que fueron las observadoras. Se siguen los siguientes
pasos:
1. Grabación de sesiones. Las grabaciones se realizan durante la sesión de EF en el

gimnasio o en la instalación deportiva exterior; se disponía la cámara en un ángulo de
visión fijo, girando esporádicamente el campo de grabación por la profesora o por algún
alumno exento que asumía el rol de controlar la grabación. Durante la aplicación del pro-
grama de intervención se realizaron grabaciones de vídeo de 22 sesiones correspondiendo
11 al grupo control y 11 al grupo experimental. De éstas se acuerda analizar 10 sesiones,
cinco de cada grupo.
2. Elaboración del instrumento: categorías y hoja de registro. Se realizó una propuesta

inicial de instrumento para la observación de las grabaciones de vídeo que se concretó en
sucesivas reuniones de expertos, acordando focalizar la hoja de registro en la obtención
de información acerca de dos categorías: información y feedback, y una lista de compro-

bación con diferentes tareas de control de la profesora sobre temas de salud en la sesión
de Educación Física. En estas categorías se propuso la diferenciación de la información
según perteneciera a algún bloque de salud o no y distinguiendo 5 bloques de contenidos
de salud.
3. Entrenamiento de observadoras y observaciones. Tres alumnas del último curso de

la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la asignatura “Análisis
de la Enseñanza” son las observadoras. Se realizan varias reuniones con las observadoras
planteándoles las categorías y realizando tareas que confirmen la comprensión de las ca-
tegorías y el funcionamiento de la hoja de registro, así como varios entrenamientos visio-
nando dos sesiones a modo de entrenamiento. Las observadoras no tienen conocimiento
de la existencia de dos grupos EF y grupo EFS. En las instrucciones se indica que realicen
los visionados en un lugar tranquilo y anoten las dudas, refiriendo el momento en que se
producen, contrastándolo directamente con la profesora que imparte las sesiones en el
vídeo. Las tres observadoras atienden a cada una de las informaciones de las grabaciones,
asegurando así una mayor fiabilidad en el análisis, existiendo tres opiniones para cada
información (que además se acompañó de un alto índice de confiabilidad) alcanzándose
un gran consenso; en caso de duda se indicó que consultaran a la profesora de la sesión
para obtener mayor información de la sesión analizada.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Se exponen y discuten los resultados de antropometría como medida de la interven-

ción cuantitativa sobre actividad física y alimentación. Y se complementan con el análisis
136
de la información de la profesora en el programa de intervención. Se contrastan 2 instru-
mentos cuantitativo y cualitativo corroborando la importancia de introducir conceptos en
EF orientados hacia la salud e implicar al alumno en su aprendizaje ofreciendo pautas que
contribuya a adquirir estilos de vida saludables.
COMPOSICIÓN CORPORAL
Las características antropométricas en el pretest y postest de la población masculina

se muestra en la tabla 4.1., y las del género femenino en la tabla 4.2.
�
RI = rango intercuartílico; ** = Altamente significativo (P≤0,001); * = Muy significa-

tivo (P≤0,01); NS = No significativo (P>0,05)
RI = rango intercuartílico; *** = Altamente significativo (P≤0,001); ** = Muy signifi-

cativo (P≤0,01); * = Significativo (P≤0,05); NS = No significativo (P>0,05)
137
-Cantidad de grasa total
Los resultados obtenidos en relación a la cantidad de grasa corporal total de las niñas
tras la intervención educativa, parecen indicar que si bien no se consiguió una disminu-
ción significativa de la grasa en el grupo EFS, si se evitó el aumento de grasa corporal que
sufrió el grupo EF. Similares resultados se obtuvieron en un estudio prospectivo llevado a
cabo por McMurray et al. (2002), en el cual el grupo que no recibió un programa educativo
nutricional y de práctica de actividad física aumentó su grasa corporal significativamente
con respecto al grupo EFS. Hoelscher (2002) realizó una revisión acerca de estudios so-
bre intervenciones nutricionales llevadas a cabo en contexto escolar y sus efectos sobre
parámetros antropométricos. De todos los estudios revisados, sólo en uno se obtuvieron
mejoras significativas en la composición corporal, manifestado en la reducción del índice
de Rohrer. En el resto hubo un mantenimiento del peso corporal tras la intervención. Por
otro lado, si observamos la importante disminución del porcentaje graso (P≤0.001) pro-
ducida en los adolescentes masculinos que participaron en el presente estudio, podemos
afirmar que nos encontramos ante uno de los resultados más esperanzadores encontra-
dos en la literatura. Sin embargo, es necesario albergar la posibilidad de que la ausencia
de índices precisos y sensibles en la mayoría de los estudios, como el porcentaje graso
estimado a partir del Log S 4 pliegues, sea la causa de otros resultados menos optimis-
tas. Un ejemplo de ello serían los resultados de obtenidos en estudio. Si sólo se hubiera
analizado el IMC, se habría concluido con que no existió ningún cambio saludable tras la
intervención. Por otra parte, si el parámetro antropométrico de referencia hubiera sido el
peso corporal, también hubiera llevado a error, ya que en el caso de los varones del gru-
po EFS, por ejemplo, el incremento de masa corporal experimentado se acompañó de un
aumento en la masa libre de grasa y disminución del porcentaje graso, ambas cosas muy
recomendables para la salud del adolescente (Ortega et al., 2004).
Distribución de la grasa corporal
Se sabe que el perímetro de cintura aumenta en la infancia y la adolescencia debido,

en parte, al desarrollo físico que se produce en estas edades. Por ello, quizá sería arries-
gado esperar una reducción de éste parámetro tras una intervención de 6 meses. Plantear
como objetivo orientado a la salud el mantenimiento de este índice, podría ser una deci-
sión más razonable. Los resultados de este estudio no muestran cambios en el perímetro
de cintura ni en los niños ni en las niñas de ambos grupos. Sin embargo, tanto en los
niños de ambos grupos como en las niñas del grupo EFS, se observó una disminución de
la ratio cintura/cadera tras la intervención, probablemente influenciada por el incremento
significativo del perímetro de cadera (P≤0.001 niños de ambos grupos y P≤0.05 niñas de
ambos grupos), que a su vez puede deberse al crecimiento óseo de la pelvis que se pro-
duce durante la pubertad en ambos sexos (Ortega et al., 2004).
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DE LA PROFESORA
La información que ofrece el profesor se organiza desde un punto de vista didáctico en

diferentes tipos de información: Información Inicial General (IG), Información Inicial de la
Tarea (IT) e Información Inicial de la Organización (IO). Estas categorías se definen deta-
lladamente en el instrumento de la “Hoja de Observación” diferenciando a su vez, las sub-
categorías en que se disgregan estas principales. Cada tipo de Información se diferencia
según verse sobre contenidos de Salud (IS) o sobre otro tipo de contenidos (IO) en base
a las frecuencias obtenidas del análisis de esta categoría en la observación de vídeos.
Del análisis de la suma de los tres tipos de informaciones, se obtienen los resultados
138 expresados en el gráfico 4.1. atendiendo a los grupos EFS y grupo EF.
100
90
80
70 61,6
porcentaje
60
50 98,2
IO
40
30 IS
20 38,4
10
0 1,8
grupo EFS grupo EF
Gráfico 4.1. Porcentaje de IO (Información de
otro contenido) e IS (Información de salud)
según grupos
Se observa cómo, aunque es lógicamente mayoritaria la Información sobre otros con-
tenidos, que son la base del programa de intervención, en el grupo EFS el porcentaje de
Información sobre Salud es de un 38,4%, frente al escaso 1,8% que aparece en el grupo
EF. Se corrobora, por tanto, y se evalúa el programa de intervención en cuanto a la infor-
mación de la profesora en ambos grupos, justificándose que en el grupo EFS se ejerce una
mayor influencia acerca de contenidos de salud.
La siguiente categoría principal es el feedback o información que aporta el profesor
como respuesta a la actuación del alumnado tras haber recibido éste la información inicial
oportuna. Se diferencia el Feedback General (FG) referido a un grupo de alumnos impar-
tido de forma general por parte del profesor y El Feedback Individual (FI) o información
de retroalimentación que se ofrece al alumno pero de forma individual, es decir, dirigida a
un sólo alumno, y responde a una actuación determinada del alumno tras haber recibido
información previa sobre la tarea.
Ambos también se analizan según se refieren a salud (FS) o a otros contenidos (FO),
obteniendo en el análisis total los datos expresados en el gráfico 4.2. Predominando los
feedbacks referidos a otros contenidos, comentar que el porcentaje de feedbacks de salud
(FS) constituyen en el grupo EFS un 18,9% del total, y en el grupo EF sólo representan
un 5,7%.
De nuevo, los resultados difieren en ambos grupos, siendo un dato indicativo del apor-
te específico de retroalimentación referida a contenidos de salud en el alumnado del grupo
donde se aplica el programa de intervención de Educación Física orientado hacia la salud.
100
90
80
70
porcentaje
60 81,1
50 94,3 FO
40 FS
30
20 139
10 18,9
0 5,7
grupo EFS grupo EF
Gráfico 4.2. Porcentaje de FO (Feedback de otro
contenido) y FS (Feedback de salud) según grupos
Es considerable la cantidad de feedback impartidos, oscilando por 500 el número de
feedbacks generales e individuales en cada grupo, considerando que cada grupo se ana-
liza en base a 5 sesiones. Por tanto, la media teórica sería de 100 feedbaks generales e
individuales por sesión. Este dato es relevante en la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje, garantizando la corrección continua por parte del profesor al alumnado en las
diferentes ejecuciones y la constante relación entre profesor y alumnado.
El instrumento cualitativo de la observación de vídeo contribuye a evaluar la eficacia

del programa de intervención, y corrobora que, efectivamente, en el grupo EFS existe una
mayor incidencia en los contenidos de salud por parte de la profesora.
SESIONES PRÁCTICAS
* UNIDAD DIDÁCTICA: ACROSSPORT Y ¡EXPRÉSATE!
SESIÓN: Ejercicios desaconsejados, respiración, pirámides Nº ALUMNOS: 30
UNIDAD DIDÁCTICA: Acrossport y ¡exprésate!
CONTENIDO UNIDAD DIDÁCTICA: Pirámides humanas, higiene postural y ejerci-

cios desaconsejados, respiración y relajación.
OBJETIVO GENERAL UNIDAD DIDÁCTICA: Desarrollar la postura corporal, ejerci-

cios aconsejados e importancia de la espalda a través de la ejecución de pirámides huma-
nas y aumentar la conciencia de la respiración y relajación.
OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
Conceptuales
Conocer los movimientos desaconsejados de rodilla y columna vertebral

Conocer conceptos de respiración: tipos (torácica y abdominal), frecuencia respiratoria
y función de relajación.
Conocer las construcciones de pirámides en parejas
Conocer las posibilidades que ofrece el cuerpo humano adoptando diferentes posturas
corporales
Conocer las dos funciones en las pirámides: portor y ágil
Procedimentales
Ejecutar movimientos desaconsejados para asimilar sus perjuicios: hiperflexión de ro-

dilla, flexión y extensión excesiva de columna lumbar, cifosis dorsal mantenida y en zona
cervical la flexión y extensión excesiva y circunducción
Realizar respiraciones abdominales pausadas como medio de relajación en la vuelta a
la calma
Ejecutar tareas de pirámides humanas en parejas
Adoptar las dos funciones en las pirámides: portor y ágil
140 Desarrollar el equilibrio y el control tónico muscular
Desarrollar el carácter estético de las pirámides
Actitudinales
Fomentar actitudes de cooperación y respeto en las parejas
Valorar aspectos de estética y expresividad en las pirámides
Valorar la importancia de una correcta respiración abdominal
CONTENIDOS DE LA SESIÓN:
Referidos a conceptos
Movimientos desaconsejados de rodilla y columna vertebral
Respiración
Formaciones humanas en parejas
Posibilidades del cuerpo humano
Funciones: portor y ágil
Referidos a procedimientos
Movimientos desaconsejados
Respiración en vuelta a la calma
Pirámides en parejas
Roles de portor y ágil
Equilibrio y control tónico
Carácter estético
Referidos a actitudes
Cooperación y respeto
Estética y expresividad
Respiración abdominal
TÉCNICA DE ENSEÑANZA: Instrucción directa e Indagación

ESTILO DE ENSEÑANZA: Modificación del mando directo
ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA: Global y analítica
MATERIAL: 10 colchonetas finas
INSTALACIONES: gimnasio
RECURSOS DIDÁCTICOS:
SISTEMA MOVILIZACIÓN MATERIAL: ayuda del alumnado
INFORMACIÓN INICIAL GENERAL: ( 5 minutos)
141
Dar buenos días y dar la bienvenida a la ¡nueva colonia!, nombrando a un nuevo en-
cargado y encargada para este tercer trimestre.
Recoger los registros de consumo de alimentos de 7 días y recordar a los alumnos que
aún faltan por entregarlo. Se pasa lista y se anota si llevan indumentaria y calzado ade-
cuado y camiseta de repuesto.
Explicación breve del contenido de pirámides en parejas, luego en tríos y en quintetos

donde inventaréis una coreografía con pirámides enlazadas con los elementos gimnásticos
que aprendimos (volteos, rueda lateral...) y se os grabará en vídeo para que os podáis
ver, si queréis, claro. Las pirámides son formaciones humanas de carácter estético donde
es fundamental el equilibrio y el control tónico para mantener las posiciones corporales,
atendiendo siempre a una correcta postura de la espalda. Hay dos funciones en las pirá-
mides: el portor o sujeto que está en la base y el ágil que suele disponerse sobre el ante-
rior (los nombres hacen mención a su apariencia física pero en clase ambos adoptaremos
los dos roles).
Igualmente se menciona la importancia de la postura corporal de la espalda, debiendo

estar extendida tanto al hacer pirámides (pongo un ejemplo de alumno en cuadrupedia)
como en las situaciones de la vida diaria al coger peso o colchonetas, comentando que en
el calentamiento veríamos algunos ejercicios desaconsejados para la salud.
CALENTAMIENTO: (15 MINUTOS)
ASPECTOS
DESCRIPCIÓN ORGANIZACION TIEMPO
CLAVES
1. Movilidad articular: tobillos, rodillas, caderas, 1. Ejecución indi- 15 min. - Amplitud progresiva
tronco, hombros, codo, muñeca y cuello. vidual, disposición
circular.
* Explicación y ejecución de ejercicios desaconse-
jados de rodillas y columna al realizar la movilidad
articular de estas articulaciones.
Rodillas: el movimiento de flexión mayor de 90

grados es desaconsejado para la articulación de la
rodilla provocando inestabilidad.
- Ejecutar el movimiento de sentadilla poniendo

manos en las rodillas para que perciban molestias - Palpar las rodillas
o pequeños chasquidos incidiendo en evitar dicho al hacer flexiones
movimiento. pronuncia-das.
Columna: se diferencian tres zonas: lumbar, dorsal

y cervical.
Lumbar: es desaconsejable flexionar de forma ex-

cesiva y extender más allá de la vertical, pues en
dicha zona se producen tensiones en discos inter-
vertebrales.
142 - Con mano en zona
- Ejecutar estos movimientos palpando la excesiva lumbar, extender
curvatura en zona lumbar. Por esta razón es perju- hacia atrás y palpar
dicial coger pesos flexionando la espalda, debiendo la acentuación de la
utilizar la flexión de piernas al ser el cuádriceps un curva.
músculo mucha más fuerte y grande que el lumbar. - ¿Os ha molestado
la espalda por coger
- Simular que cogéis sacos del suelo flexionando las pesos?
rodillas y con ligera flexión de columna en la zona
lumbar. Igual haremos al coger las colchonetas.
Dorsal: evitar mantener la “chepa” durante un

tiempo considerable, al adoptar posturas en clase o - Incitar a recordar
al estudiar o al fregar platos o lavarse los dientes situaciones
.
- Adoptar postura de chepa y decir situaciones dón-
de adoptéis esta postura. - Movimien-tos del
cuello con suavidad.
Cervical: no conviene llevar el cuello ni adelante
(flexión) ni atrás (extensión) del todo, ni circunduc-
ción porque se produce tensión en las vértebras.
- Movilidad articular del cuello con flexión ligera y

extensión llegando a la vertical, rotaciones a un
lado y al otro e inclinaciones laterales.
PARTE PRINCIPAL: (25 MINUTOS)
DESCRIPCIÓN ASPECTOS
ORGANIZACIÓN
CLAVES
Tareas de equilibrio: -
-Parejas con espaldas juntas y piernas flexionadas, 1. Parejas de 4 min.
desplazamiento hacia un lado y otro de la colchoneta. similares complexión
en colchoneta, des-
-Parejas enfrentadas con puntas de los pies calzos.
juntos y brazos agarrados y estirados,
mantener el equilibrio y luego, soltar una Las colchonetas se
mano y luego la otra. disponen circular-
mente en el gimna-
-Parejas lateralmente con pies juntos y sio.
agarrados de brazos próximos, estirar codos y
mantener equilibrio sin caerse.
Pirámides en parejas (cada alumno adopta
los dos roles de portor y ágil y se
mantienen 8 segundos):
2.1 El portor de dispone en cuadrupedia

contrayendo músculos y el ágil se dispone 2. Parejas de simi-
también en cuadrupedia pero sobre el compañero lares características 21
colocando manos sobre los hombros y rodillas físicas en colchoneta, min.
en la cadera. ¡Nunca apoyar en mitad de la espalda! descalzos sin zapa-
tillas (para no pisar
2.2 Portor en cuadrupedia y ágil se dispone el compañero y no
de pie lateralmente encima colocando un pie ensuciar colchoneta).
en cadera y otro en los hombros y brazos en 3 min.
cruz. Contracción de músculos abdominales Colchonetas dispues- 143
y lumbares, y ágil nunca apoya pies en zona tas circularmente en
dorsal de la espalda del portor. el gimnasio.
2.3 Portor en tendido supino con piernas flexionadas

y apoyadas en el suelo, sujeta al ágil por los tobillos
quién permanece en ángulo recto apoyado sobre
rodillas del portor con brazos en cruz.
3 min.
2.4 Portor en tendido supino sujeta al ágil por los
tobillos quien permanece en apoyo facial apoyando
sus manos en los tobillos del portor, con codos extendi- 3 min.
dos.
3 min.
2.5 Portor en tendido supino sujeta al ágil por los
hombros con caras enfrentadas y brazos extendidos,
colocando el ágil brazos en cruz y
pies junto a los del portor (“superman”)
2.6 Portor se coloca de pie con rodillas flexionadas

ofreciendo el muslo como superficie de apoyo para 3 min.
el compañero que se eleva y agarrados de las manos
buscan el equilibrio con brazos extendidos. Conviene
utilizar una ayuda para elevar al ágil y colaborar en 3 min.
la búsqueda del equilibrio, echando el ágil
su cuerpo hacia atrás.
2.7 Colocados inicialmente enfrentados, el ágil

realiza el equilibrio en apoyo invertido y el portor
coge sus pies entre los cuáles asoma su cara.
VUELTA A LA CALMA: (10 MINUTOS)
ASPECTOS
DESCRIPCIÓN ORGANIZACIÓN TIEMPO
CLAVES
Estiramientos principales grupos musculares inci- 1. Ejecución indivi- 5 min. - Mantener espalda
diendo en las posturas desaconsejadas evitando dual, distribuidos por extendida en estira-
los movimientos mencionados en el calentamien- parejas en colcho- mientos y rodillas algo
to: hiperflexión e hiperextensión de rodilla, de neta. flexionadas.
zona lumbar, cifosis dorsal mantenida y movi-
mientos bruscos cervicales. Conclusión: espalda
extendida y rodillas en ligera flexión.
Tumbados con ojos cerrados, realizar respira- - Intentar concentra-

ciones pausadas con el abdomen tomando aire, 2. Sujetos tumbados ros en respirar con
manteniendo apnea y expulsarlo hasta que en colchoneta; pare- 5 min. abdomen y de forma
podáis, colocando manos en la barriga y luego en jas por colchoneta. pausada. Percibir como
la del compañero de al lado apreciando el movi- se infla la barriga.
miento de entrada y salida del aire.
* UNIDAD DIDÁCTICA: VOLEIBOL Y PRIMEROS AUXILIOS
SESIÓN: toques de voleibol, lesiones Nº ALUMNOS: 30

144
UNIDAD DIDÁCTICA: Voleibol
CONTENIDO UNIDAD DIDÁCTICA: Voleibol, primeros auxilios y prevención en la

práctica de actividad física.
OBJETIVO GENERAL UNIDAD DIDÁCTICA: Familiarizarse con el deporte de volei-

bol, conocer y vivenciar los principios básicos de primeros auxilios y prevención en la
práctica física.
OBJETIVOS DE LA SESIÓN:
Referidos a conceptos
Conocer lesiones deportivas: fractura, luxación, herida, calambre, esguince y contusión.

Definir las lesiones y asociarlas a sus correspondientes tratamientos.
Conocer los parámetros más importantes de la ejecución del toque de dedos y del pase
de antebrazos en voleibol.
Referidos a procedimientos
Averiguar las lesiones que corresponden a cada tratamiento y escribir su definición (en
planilla)
Realizar tareas de voleibol en parejas ejecutando el toque de dedos y el pase de an-
tebrazos
Participar en tareas motrices de voleibol de carácter competitivo y cooperativo asu-
miendo ambos roles.
Referidos a actitudes
Valorar la importancia de conocer las típicas lesiones deportivas y cómo aplicar los
primeros auxilios
Fomentar la cooperación con el compañero en las tareas en parejas
Orientar adecuadamente la competición con el compañero
Respetar las reglas de voleibol y las normas impuestas en las tareas
Respetar el material utilizado
CONTENIDOS DE LA SESIÓN:
Conceptuales
Lesiones deportivas: fractura, luxación, herida, calambre, esguince y contusión. Defi-

nición y tratamiento.
Toque de dedos y pase de antebrazos en voleibol
Procedimentales
Lesiones deportivas y su tratamiento.

Tareas motrices con toque de dedos y pase de antebrazos
Tareas cooperativas y cooperativas.
Actitudinales
Importancia de conocer los primeros auxilios en las típicas lesiones deportivas

145
Cooperación con el compañero de pareja
Competición bien orientada
Reglas y normas de las tareas.
Material.
TÉCNICA DE ENSEÑANZA: Instrucción directa e Indagación
ESTILO DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas y Resolución de problemas (motriz y

conceptual)
ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA: Global
MATERIAL: 15 balones de voleibol

Postes y goma elástica (de red)
INSTALACIONES: 2 pistas polideportivas exteriores.
RECURSOS DIDÁCTICOS: 15 planillas de lesiones deportivas y 15 bolígrafos. Cáma-

ra de vídeo
SISTEMA MOVILIZACIÓN MATERIAL: ayuda del alumnado
INFORMACIÓN INICIAL GENERAL: (10 minutos)

Los alumnos/as llegan a la pista y se pasa lista observando si la indumentaria y calzado
es adecuado, preguntando también por la camiseta de repuesto.
Recordar los alumnos/as que aún no han entregado el registro de consumo de alimen-
tos de 7 días; y comentar que es necesaria la participación de la mayoría de la clase para
poder realizar dicha actividad procediendo a contar los interesados y animando al grupo
a participar.
Explicación de la dinámica de clase: en parejas con un balón y una planilla tendréis

que ir realizando 6 pruebas propuestas y tras cada una, os diré una pista correspondiente
a una lesión. Cuando tengáis las 6 pistas debéis realizar la planilla ubicando cada lesión
donde corresponda según el tratamiento que se le aplica e intentar definirlas. Al final de
clase lo corregiremos.
Para ejecutar las tareas debéis recordar cómo se ejecuta el toque de dedos: el balón se
amortigua fundamentalmente con yemas de los dedos formando un triángulo con pulga-
res e índices dónde cae el balón y lo amortiguamos, golpeando justo encima de la frente.
Y el toque de antebrazos requiere un agarre dónde se superponen la manos y se juntan
pulgares (ejecución simultánea) debiendo estirar brazos para ofrecer superficie al balón
en la parte superior del antebrazo.
¡Vamos con la primera tarea que sirve de calentamiento!
CALENTAMIENTO: (10 MINUTOS)
ASPECTOS
146 DESCRIPCIÓN ORGANIZACIÓN TIEMPO CLAVES
PRUEBA 1:
- Trote de 2 vueltas alrededor de las pistas - Parejas con un 10 min. - el toque de dedos
exteriores pasando balón: en la primera balón de voleibol se ejecuta por en-
uno ejecuta pase de dedos y antebrazos y y una planilla y cima de la cabeza
el compañero para el balón y lo devuelve de bolígrafo en el con los dedos
forma controlada y en la segunda vuelta se bolsillo. - agarre de manos
invierten los roles. Trote con pases para golpear de
de voleibol. antebrazos.
* Primera pista: fractura
PARTE PRINCIPAL: (25 MINUTOS)
ASPECTOS
CLAVES
PRUEBA 2:
- La pareja debe pasar 15 veces el balón sin que

éste toque el suelo empleando pase de dedos o de - Parejas con balón
antebrazos. en cualquier zona de
5 min.
la pista
* Segunda pista: luxación
- Anotar la pista
- El balón no debe
PRUEBA 3: tocar el suelo.
- Pareja ejecuta 10 pases seguidos sin perder balón

sobre la red siendo solamente validos toques de - Parejas con balón a
dedos uno y al otro lado de
5 min.
la red de voleibol
* Tercera pista: contusión o cardenal - Anotar lesión - Recordar e toque de 147
dedos: amortiguar.
PRUEBA 4:
- Ídem que el anterior pero solamente con pases de - Parejas con balón y
antebrazos. red de voleibol
- Anotar pista - Al golpear no se
5 min.
* Cuarta pista: herida doblan los codos.
PRUEBA 5:
- Parejas con balón
- Parejas ejecutan 10 pases de voleibol en red siendo en red de voleibol - Los dos toques son
obligatorio dar dos toques antes de pasar el balón al libres: de dedos y/o
campo contrario - Anotar pista de antebrazos.
5 min.
* Quinta pista: calambre
- Competir contan-
PRUEBA 6. - Pareja con balón en do puntos; delimitar
red de voleibol campo.
- Competición 1 x 1 a 7 puntos. Saque de dedos y se
pueden dar hasta 2 toques máximo cada vez. Delimi-
tar previamente los límites del campo.
5 min.
- Anotar pista
* Sexta pista: esguince
VUELTA A LA CALMA: (10 MINUTOS)
ASPECTOS
CLAVES
1. Encasillar las lesiones conseguidas en las - Parejas con 4 min. - Pensar y

6 pistas en los huecos que correspondan e planilla y bolígrafo. reflexionar
intentar definirlas brevemente en la segunda para rellenar
columna. la planilla.
2. Puesta en común de las soluciones siendo - Disposición - Puntuaros

3 min.
autocorregidas por cada pareja (correcta 1 e circular en la pista; vosotros
incorrecta 0). parejas juntas. solos.
3. Debate sobre lesiones deportivas. Repartir - Disposición - Incitar a

dossier sobre primeros auxilios indicándoles circular 3 min. participar.
que deben realizar las actividades propuestas y
entregar el próximo lunes
4. Aseo: agua y colonia.

- En los aseos
148
CONCLUSIONES
De los datos obtenidos en el presente estudio, se puede concluir afirmando que un

programa educativo de intervención nutricional y de actividad física aplicado desde el
área de Educación Física en un grupo de adolescentes durante seis meses, parece haber
tenido un efecto positivo sobre la composición corporal, disminuyendo el porcentaje gra-
so en los niños y evitando su aumento en las niñas. Sin embargo, dicha intervención no
tuvo influencia sobre la grasa depositada en áreas centrales, según informan los índices
utilizados en este estudio.
Factores como la modificación de los hábitos alimenticios, el aumento de práctica de

actividad físico-deportiva o el propio desarrollo madurativo han podido contribuir a los
cambios antropométricos obtenidos. El desarrollo madurativo es una variable común para
ambos grupos y la práctica de actividad físico-deportiva (analizada a través del Índice de
Actividad Física cuyos resultados no se han expuesto en dicha investigación por la limitada
extensión) muestra valores semejantes en ambos grupos. Por tanto, el contenido de há-
bitos alimenticios impartido en el programa de intervención al grupo experimental parece
haber influenciado la modificación de los hábitos alimenticios en esta población. El plan-
teamiento de tareas de carácter reflexivo incentivan la participación activa del alumnado
y favorecen la adquisición de hábitos y una mayor toma de conciencia de sus estilos de
vida en su relación con la salud y el bienestar.
Esta afirmación se corrobora con el análisis cualitativo de la información de la profeso-

ra en el programa de intervención en ambos grupos, donde es evidente, según los datos
obtenidos, la mayor incidiencia sobre contenidos de salud en el grupo EFS. Se incide en
los contenidos conceptuales sobre alimentación y realización autónoma y correcta de ac-
tividad física y además, en los contenidos procedimentales y actitudinales de fomentar

la práctica de actividad físico-deportiva y una alimentación saludable. Estos aspectos de
la propia intervención, parecen haber contribuido, de forma más o menos directa, en las
modificaciones positivas obtenidas respecto a valores antropométricos originados por un
posible cambio de hábitos alimenticios, en el alumnado del grupo EFS frente al grupo EF.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA, nº 56 de 20 de junio de 1992.
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Delgado, M. & Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en Educación para la salud desde la Educa-
ción Física. Barcelona: Inde.
González-Gross, M., Castillo M.J., Moreno, L. Nova, E., González-Lamuño, D., Pérez-Llamas, F., Gutiérrez,
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Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Ley 3/1990), de 3 de Octubre de 1990 (BOE de
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Weststrate, J.A. y Deurenberg´s, P. (1989): Body composition in children: proposal for a method for calcu-
lating body fat percentage form total body density or skinfold-thickness measurements. Amerian Journal of 149
Clinical Nutrition, 50, 1104-1115.
150
EL DESARROLLO DE LA CONDICIÓN FÍSICA PARA
LA MEJORA DE LA SALUD EN ADULTOS Y PERSONAS
MAYORES
Antonio J. Casimiro Andujar

Universidad de Almería
INTRODUCCIÓN
Las personas adultas y mayores, a las que debemos nuestra existencia y nuestro sa-
ber, deben ser atendidas como justamente se merecen y, por ello, se necesita una for-
mación especializada para poder educar físicamente a una población que no ha recibido
ninguna educación en este sentido. Hace décadas la utilización del movimiento era im-
prescindible para muchas actividades profesionales que hoy son suplidas por la máquina:
los desplazamientos a pie o en bicicleta han sido sustituidos por los medios de locomoción
“motorizados”; en las actividades laborales se ha visto mermado el dinamismo con la uti-
lización de lavadoras, lavavajillas, aspiradores, etc. Por tanto, dichos adelantos técnicos
han conducido a que la necesidad de moverse sea cada vez menor. Como consecuencia
de esta inactividad se producen trastornos metabólicos, circulatorios y respiratorios, la
musculatura se atrofia, malformaciones posturales, etc. Ante ello, el ejercicio se convierte
en una pieza clave para contrarrestar dichas agresiones. Bastantes estudios científicos
demuestran que la inactividad tiene una gran responsabilidad en las causas de muerte
(infarto, enfermedad cerebrovascular,...) y en el padecimiento de enfermedades crónicas 151
(osteoporosis, enfermedades degenerativas articulares, hipertensión, obesidad, arterios-
clerosis, etc.) por parte adultos y mayores. Así, el sedentarismo lo que provoca es la in-
tensificación de los aspectos “negativos” propios de la involución.
 
Envejecer es un proceso tan sencillo como inevitable, tan solo hace falta vivir. El enve-
jecimiento fisiológico (morfológico y funcional) es individual y natural, como en cualquier
máquina, pero muchos adultos y mayores llegan a este envejecimiento de forma prema-
tura, brusca y patológica, basado en sus malos hábitos (sobre todos, el sedentarismo),
que les conducen a enfermedades crónicas, aumento en el consumo de medicamentos,
hospitalización, invalidez e incapacidad; todo ello conduce a la dependencia de otras per-
sonas y a un gran gasto económico, entre otras circunstancias. En definitiva, tal como
decía Rubner “el mejor método de alargar la vida, es no acortándola” (Marín, 1995).
Todos fluctuamos entre periodos temporales de salud y enfermedad a través de nues-

tras vidas. Un estilo de vida activo, puede suponer un cambio importante en el estado de
salud y ayudar a permanecer una mayor parte de nuestras vidas en el polo positivo, den-
tro del espectro de las dimensiones físicas, psicológicas y sociales. Si los hábitos de vida
más saludables no han estado presentes a lo largo de los años (correcta alimentación, ac-
tividad física regular, no fumar ni beber y controlar el estrés), la mayor proximidad al polo
negativo de la enfermedad deberá suponer una circunstancia asumida y esperada dentro
de nuestras vidas en edades avanzadas. La pregunta entonces sería: ¿es la enfermedad
un proceso inevitable al hacerse mayor? Afortunadamente, existen evidencias científicas
de que la salud se puede mejorar modificando nuestro estilo de vida, y en el colectivo de
las personas adultas y mayores queda mucho por hacer en la promoción de la misma. Por
tanto, hacia lo que tenemos que tender es a retrasar la morbilidad (enfermedad) el mayor
tiempo posible por medio de la prevención de enfermedades crónicas y ayudando a evitar
la incapacidad que éstas traen.
Así, llegaríamos a una etapa de la vida óptima -la vejez-, ya que se han dejado atrás
muchas responsabilidades como el trabajo y la educación y cuidado de los hijos, liberando
así a los individuos para disfrutar de cosas para las que anteriormente no había tiempo.
Si se consigue lograr que estas personas lleguen a esta etapa con un aceptable estado de
salud, mental y físico, el resultado será un grado mayor de independencia para ellos y una
mejor calidad de vida para todos (Gil del Real, 1995).
La superpoblación de personas mayores supone un problema económico que será

mucho mayor cuanta menos independencia se tenga. Dicho fenómeno de envejecimiento
poblacional viene determinado por los descensos en los índices de natalidad, mortalidad
infantil, y morbilidad y mortalidad senil, debidos fundamentalmente a los avances cientí-
fico-médicos en cuanto al diagnóstico y tratamiento de la enfermedad. Sin embargo, este
152 aumento en cantidad de años no ha ido necesariamente acompañado de un aumento en
calidad de vida. La reflexión al respecto es la siguiente: ¿qué es más importante, darle
años a la vida o darle vida a los años?. Evidentemente, ambos aspectos son importan-
tes; el primero se está consiguiendo con los descensos mencionados, pero ¿y el segundo
aspecto?. La respuesta es clara y barata: llevando a cabo programas de prevención de la
salud, entre ellos de ejercicio físico.
Todos deberíamos aportar “algo” para cambiar el horrible hábito de “no hacer nada”.
Pero un hábito no se instaura de la noche a la mañana sino que hay que ir “sembrándolo”
en el colegio, en la familia, en la comunidad, etc. y, por ello, como educadores a través del
movimiento, ésta es nuestra gran responsabilidad: promocionar un estilo de vida activo
para todas las edades.
BENEFICIOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN ADULTOS Y PERSONAS MAYORES

Los beneficios de la actividad física para esta población se resumen, a nivel fisio-
lógico, en un efecto favorable sobre los siguientes sistemas del cuerpo humano: cardio-
vascular, músculo - esquelético, respiratorio y endocrino (U.S. Surgeon General’s Report,
1996). En efecto, a nivel general, el ejercicio reduce el riesgo de muerte prematura, el
riesgo de enfermedades cardiovasculares, la hipertensión, el cáncer de colon y la diabe-
tes mellitus, entre otros beneficios. Además, la práctica regular de actividad física parece
disminuir la incidencia de la depresión y de la ansiedad, mejorando el estado de ánimo
y la habilidad para realizar las tareas cotidianas a lo largo del ciclo vital (U.S. Surgeon
General’s Report, 1996).
Los beneficios fisiológicos que comporta la actividad física regular se pueden dividir,
por su temporalidad, en dos grandes grupos: beneficios a corto y a largo plazo. Los pri-
meros, incluyen efectos positivos sobre el sueño (Brassington y Hicks, 1995), la regula-
EL DESARROLLO DE LA CONDICIÓN FÍSICA PARA LA MEJORA DE LA SALUD EN ADULTOS Y PERSONAS MAYORES
ción del nivel de glucosa (Giacca y cols., 1995) y la actividad de las catecolaminas (Richer
y Sutton, 1994). Los segundos, conllevan un incremento en la eficiencia cardiovascular
(McArdle, Katch y Katch, 1994; Hagberg y Goldberg, 1990) y la mejora en el VO2 max.,
consiguiendo valores extrapolables a personas 20 años más jóvenes no entrenadas (Ho-
llman y Liesen, 1985; Marín, 1995).
De esta manera, se obtienen mejoras en la capacidad funcional y se reduce la fatiga

ante las actividades de la vida cotidiana: andar, subir escaleras, hacer la compra, etc.
Además, también se produce un aumento de la fuerza muscular y de la resistencia (Spi-
durso, 1995), así como una mejora de la flexibilidad y del rango de movimiento (Spidurso,
1995; Chodzko-Zajko, 1998). Con respecto a la capacidad de realizar movimientos de la
mayor amplitud posible, con el aumento de edad se ha comprobado que la amplitud de
movimiento o flexibilidad disminuye. Sin embargo, existe evidencia que dicho descenso
es fruto de un aumento de la inactividad (Campanelli, 1996), y no una consecuencia ex-
clusivamente genética. Este mismo principio es también aplicable a la pérdida de fuerza
muscular, la cual es muy importante para mantener la autonomía y disminuir el riesgo de
caídas.
Otras mejoras importantes a largo plazo hacen referencia al nivel de los lípidos en
sangre, que disminuyen con el ejercicio. Este aspecto es especialmente importante en la
edad adulta y en la vejez, ya que ésta se encuentra asociada a un aumento del coleste-
rol total y de los triglicéridos (Buskisk, 1985). Ambas situaciones, hipercolesterolemia e
hiperlipidimia, son problemas médicos que desencadenan el desarrollo de enfermedades
cardiovasculares. Asimismo, la práctica regular de actividad física también ayuda a dismi-
nuir el porcentaje de grasa corporal y protege frente a la descalcificación (osteomalacia)
y la pérdida de masa ósea (osteoporosis) de los ancianos, reduciendo así el riesgo de 153
fracturas por caídas. Análogamente a los beneficios fisiológicos se encuentran los psicoló-
gicos, los cuales también se clasifican en beneficios a corto y a largo plazo. Los primeros
incluyen una mejor relajación (Landers y Petruzzello, 1994), una reducción del estrés y de
la ansiedad (Petruzzello y cols., 1991), y mejoras en el estado de ánimo (Nieman y cols.,
1993). A largo plazo, implican una mayor satisfacción con la vida y una mejor autoestima
y autoeficacia, es decir, un mantenimiento de la autonomía personal (McAuley y Rudolph,
1995).
Por último, pero no menos importante, a nivel social, las personas mayores que prac-
tican actividad física tienen un rol activo dentro de la sociedad, aumentan su núcleo de
relación social y aprenden a adquirir una actitud positiva ante su nueva etapa de la vida
(McPherson, 1994). Además, la actividad física puede ayudarles indirectamente a aban-
donar algunos hábitos perjudiciales: tabaco, alcohol, alimentación desequilibrada, etc.
Sintetizando todo lo aportado en este punto, podemos resumir los beneficios de la ac-
tividad física en personas mayores, en los siguientes aspectos:
Aumenta el VO2 max., mejorando su capacidad funcional y reduciendo la fatiga ante las
actividades de la vida cotidiana: andar, subir escaleras, hacer la compra, etc.
Disminuye la presión arterial (o la normaliza, en su caso), debido a la apertura de capi-

lares -menos resistencia periférica-, consiguiendo elasticidad en las arterias, y facilitando
la pérdida de sodio y cloro por el sudor.
Provoca una reducción de la frecuencia cardiaca en reposo, y una mejor perfusión -más
oxígeno- al músculo cardiaco, lo que reduce la incidencia de infartos de miocardio.
Mejora de la capacidad respiratoria -aumentando la capacidad vital, elasticidad “pul-

monar”, fuerza en los músculos respiratorios, etc.-, lo que favorece la evolución de los
trastornos respiratorios propios del envejecimiento.
Disminución de colesterol total, triglicéridos y LDL colesterol (“malo”) y aumento de

HDL colesterol (“bueno”), lo que previene y mejora la arteriosclerosis.
Mejora la tolerancia a la glucosa, siendo, por tanto, beneficioso para prevenir y ayudar
en el tratamiento de la diabetes.
Protege frente a la descalcificación (osteomalacia) y pérdida de masa ósea (osteopo-

rosis) de los adultos, reduciendo, así, el riesgo de fracturas y caídas.
Aumenta la fuerza muscular, lo que favorece la estabilidad articular, las actividades de

la vida diaria, la marcha, levantarse sólo tras una caída, etc..
Favorece el desarrollo de la movilidad y el fortalecimiento de los componentes articula-

res, por lo que es beneficioso en los procesos degenerativos de las articulaciones (artrosis
y artritis, fundamentalmente).
Disminuye la cantidad de tejido adiposo, por la utilización del metabolismo graso como
fuente energética, por lo que se reduce el peso corporal y favorece, por tanto, la preven-
ción y tratamiento de la obesidad.
Estimula la motilidad del colon, lo que puede ayudar en el tratamiento del estreñimien-
154 to, y previene la formación de cálculos en la vesícula.
Ayuda a mantener el equilibrio físico y psíquico, aumentando el bienestar, la estabili-

dad emotiva, y la confianza en sí mismo, por lo que puede ser beneficioso para la depre-
sión y otras alteraciones mentales.
Sin duda, el ejercicio también supone unos riesgos, sobre todo si se realiza sin las
debidas precauciones e inadecuadamente (esfuerzos anaeróbicos, deportes de “fuerte”
contacto físico, falta de reconocimientos médicos específicos, etc.). A pesar de ello, los
beneficios son muy superiores a los riesgos. Hay que recordar que nuestro organismo
está diseñado para el movimiento y es el “desuso”, no el “abuso”, lo que conlleva a la
enfermedad. El descenso progresivo e irreversible de la capacidad funcional en el anciano
se puede retardar considerablemente si participa en programas de actividad física bien
regulados.
Tal cantidad de beneficios nos llevan a confirmar que “la salud del anciano no sólo está
en el plato sino también en el zapato”. En definitiva, la actividad física es una buena es-
trategia para contrarrestar la edad biológica del envejecimiento.
PRESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LOS COMPONENTES DE LA CONDICIÓN FÍSICA-

SALUD
Los componentes de la condición física-salud, según el American College of Sport Me-

dicine (1998) son los siguientes: resistencia cardiovascular (capacidad aeróbica), com-
posición corporal, flexibilidad (amplitud de movimiento), fuerza y resistencia muscular.
Pensamos que el desarrollo de las capacidades coordinativas (coordinación, percepción
y equilibrio) inciden en la salud de los mayores, fundamentalmente por la prevención de

caídas.
Estos componentes son mejorables con el entrenamiento adecuado y están asociados

con un bajo riesgo de desarrollar prematuramente enfermedades derivadas del sedenta-
rismo. El objetivo fundamental de este tipo de entrenamiento será conseguir:
Un cuerpo libre de enfermedades

Unos órganos desarrollados adecuadamente.
Una mente libre de tensiones y preocupaciones.
En una concepción dinámica, integral y holística de la salud, donde la calidad de vida

es objetivo primordial, supone como necesidad básica de partida la práctica de actividad
física de forma continuada, adquiriendo hábitos de vida que la fomenten. Diversos autores
justifican los componentes clásicos de la condición física relacionada con la salud con los
siguientes argumentos:
CAPACIDAD AERÓBICA
El trabajo aeróbico se basa en la capacidad de obtener (respiración), transportar (car-
diovascular) y utilizar (músculos) el oxígeno. La capacidad aeróbica es considerada como
la “capacidad de realizar un trabajo eficaz de baja o media intensidad, que involucre a
grandes grupos musculares durante el mayor tiempo posible y en presencia de oxígeno”.
El factor limitante, que determina la capacidad de resistir, es la disposición o no del oxí-
geno suficiente para el trabajo muscular. Por tanto, el consumo máximo de oxígeno (VO2)
será una buena medida para valorar dicha capacidad. La resistencia cardiorrespiratoria
tiene una gran importancia dentro de los componentes de la condición física-salud, ya que 155
su desarrollo tiene innumerables beneficios para la salud: menor fatiga en las actividades
de la vida diaria, mejor funcionamiento metabólico, prevención de alteraciones cardio-
vasculares y respiratorias, diabetes, obesidad, entre otros (Bouchard y Shephard, 1994;
Marcos Becerro, 1989 y 1994; Delgado, 1997).
Tipo de actividad
El American College of Sport Medicine (1998) clasifica las actividades aeróbicas en

función del gasto energético y su economía:
Grupo 1: pueden mantenerse fácilmente a intensidad constante y la variabilidad inter-

individual del gasto energético es relativamente baja: caminar, pedalear, correr a ritmo
lento, golf, etc.
Grupo 2: también se pueden mantener a intensidad constante pero aquí la variabi-

lidad inter-individual del gasto energético es mayor: nadar, remar, correr a ritmo “vivo”,
esquí de fondo, etc.
Grupo 3: son muy variables en cuanto a intensidad y a las diferencias energéticas

individuales: deportes de equipo, tenis, esquí, bailar, etc.
Evidentemente en el caso de las personas mayores solamente se podrían practicar

algunas de las actividades del grupo 1, aquellas que no impliquen importantes impactos
osteoarticulares (andar, pedalear o nadar a ritmo lento), siempre que sus posibilidades
físicas lo permitan. En efecto, la modalidad de ejercicio no debe implicar un excesivo
estrés osteoarticular. Andar es una actividad excelente para las personas mayores. Las
actividades acuáticas y la bicicleta estática, son especialmente beneficiosas para aquellas

personas que tienen problemas osteo-articulares.
Por otra parte, la actividad debe ser asequible, divertida y agradable, con el fin de que
resulte motivante y se propicie la continuidad en la práctica. Para ello, es importante te-
ner en cuenta las características personales, adaptando los programas en caso de que la
persona mayor padezca ciertas enfermedades.
En definitiva, las tareas principales que podemos desarrollar son las siguientes:
Paseos organizados: La marcha es uno de los ejercicios más valiosos para incidir
sobre los problemas de índole cardiovascular. Sin embargo, es preciso tener en cuenta
que la duración de los mismos no ha de ser excesiva (nunca superior a 2 horas), aunque
es un dato que puede variar sensiblemente dependiendo de las características propias de
cada grupo. Lo que si es importante es el hecho de procurar durante los paseos el esta-
blecimiento de descansos reconfortantes en los cuales se desarrollen ejercicios respirato-
rios y de estiramiento. La intensidad de la marcha en los paseos ha de permitir en todo
momento la conversación entre los integrantes del grupo, y han de establecerse rutas de
interés desde el punto de vista turístico y cultural. Las actividades de marchas prolonga-
das serán prohibidas a todas aquellas personas que se encuentren tratadas médicamente
por poseer grandes alteraciones artrósicas en las articulaciones del tren inferior (cadera,
rodilla, tobillo), graves patologías de retorno venoso (varices importantes) o grandes do-
lencias en los pies.
156 Actividades acuáticas: Suponen una actividad altamente gratificante para la perso-
na mayor y de la cual se pueden obtener importantes beneficios para la mejora cardio-
vascular. Del mismo modo, se configura en un recurso de primer orden para implicar en
actividades de trabajo cardiovascular en todos aquellos sujetos aquejados de severos pro-
blemas del tren inferior, en los cuales están contraindicadas las marchas o paseos prolon-
gados. Las actividades acuáticas podrán favorecer el proceso de retorno venoso en todas
aquellas personas que sufren de serios procesos varicosos, ya que permite el desarrollo
del tono muscular en posiciones horizontales facilitadas. Será importante establecer una
correcta familiarización con el medio acuático, para pasar con posterioridad al desarrollo
de juegos y gimnasia suave, desembocando finalmente en actividades natatorias.
Otras posibilidades para el desarrollo aeróbico de nuestros mayores son juegos po-
pulares y tradicionales, danzas, bailes, actividades de expresión y comunicación corporal.
Frecuencia
La frecuencia de las sesiones depende del estado de salud y nivel de condición física
de cada participante. Tal como refleja el principio metodológico de continuidad en el en-
trenamiento (Torres, 1999), uno de los aspectos más determinantes en un programa de
actividad física para la salud recae en la frecuencia: mínimo 3 días por semana. Es impor-
tante que el ejercicio físico a intensidades moderadas se realice casi todos los días de la
semana (en este tipo de personas es más recomendable actividades livianas frecuentes
que sesiones intensas y esporádicas). El aumento de la frecuencia, además de mantener
y mejorar las capacidades psicomotrices y las condicionantes de resistencia, fuerza y am-
plitud de movimiento, incrementa la posibilidad de asimilar la actividad física como una
rutina diaria, es decir, de incorporarla dentro del estilo de vida.
Duración
Se recomienda una actividad de 20 a 40 minutos por sesión. Es muy importante re-
marcar que la duración del ejercicio no requiere ser continua para producir beneficios en
la salud. Por lo tanto, aquellos que tengan problemas en mantener 30 minutos de activi-
dad física de forma continuada, pueden realizar varias actividades físicas de 10 minutos
de duración a lo largo del día hasta lograr los valores totales recomendados.
Además, existen recomendaciones relativas a una duración concreta de ejercicio adap-

tada a la presencia de limitaciones patofisiológicas. Por ejemplo, se recomienda una du-
ración de 10 a 15 minutos, repetida 2 ó 3 veces al día, ante la presencia de problemas
osteoarticulares. Por el contrario, en otras limitaciones relacionadas con el envejecimiento
(alteraciones cardiovasculares, metabólicas o de sobrepeso, por ejemplo), se precisa una
intensidad de ejercicio más baja pero de mayor duración (hasta 60 minutos si es posible).
Intensidad
La intensidad es un aspecto crítico debido a las limitaciones generales y fisiológicas que

existen frecuentemente en las personas mayores. Así, por ejemplo, para los participantes
con enfermedades cardiovasculares o con elevado riesgo de padecer este tipo de enfer-
medades, la prescripción tendría que partir de los resultados de una prueba de esfuerzo
reciente. Una prescripción de ejercicio correcta se debería basar en el nivel de frecuencia
cardiaca o en el equivalente metabólico (MET) adecuado. La intensidad del ejercicio estará
entre el 55% y el 90% de la frecuencia cardiaca máxima, obtenida por la fórmula teórica
de 220-edad.
157
El trabajo cardiovascular debe ser abordado con la finalidad de prevenir y enlentecer
todos los problemas degenerativos de los sistemas cardiovascular, respiratorio y metabó-
lico, evitando un deterioro brusco del organismo. Para tal circunstancia es recomendado,
desde el punto de vista médico, que no se sobrepase en ningún momento intensidades de
carga superiores a las establecidas con rangos de 120-130 pulsaciones. Del mismo modo
han de evitarse durante las sesiones de trabajo que el sujeto adquiera una sudoración
excesiva, jadeos o labios amoratados, circunstancia que nos indicará la aplicación de una
carga excesiva.
Es importante que el trabajo cardiovascular se desarrolle en ambientes sanos en los

cuales se pueda respirar aire puro, que sin duda contribuirá a mejorar la salud de nues-
tros ancianos. De forma general, las personas mayores con una edad de hasta 75 años,
pueden tener una capacidad de trabajo superior a los 7 METs. En cambio, las que ya su-
peran los 75 años, suelen tener una capacidad de trabajo inferior a 4 METs. Sin embargo,
debido a que la condición de salud y la práctica de actividad física pueden variar mucho
a nivel individual, la generalización de la intensidad resulta difícil. A veces puede resultar
complicado para el profesor el controlar objetivamente la intensidad del trabajo. En este
sentido, la escala de esfuerzo percibido (Escala de Borg) también puede ser un instrumen-
to de gran utilidad para regular la intensidad de la actividad con las personas mayores.
En resumen, diremos que para disminuir posibles complicaciones médicas y para pro-
mover la adherencia a la práctica de actividad física, la intensidad del ejercicio con perso-
nas mayores previamente inactivas debe ser baja, y progresar de acuerdo con la tolerancia
al esfuerzo y las preferencias personales. Además, puesto que muchas personas mayores
padecen ciertas enfermedades, se recomienda máxima prudencia a la hora de aumentar
la intensidad de trabajo.
Ritmo de progresión
La variabilidad individual en la adaptación al ejercicio y la condición física marcarán el

ritmo de progresión. El incremento debe ser siempre gradual y principalmente por el vo-
lumen de trabajo (más tiempo, más repeticiones, etc). Por lo general, el tiempo necesario
para progresar de una actividad moderada a otra más vigorosa es de, al menos, cuatro a
seis semanas. En definitiva, el ritmo de progresión debe ser individualizado, lento al prin-
cipio con actividades de poco impacto y que causen mínimo fatiga, para evitar lesiones
y experiencias desagradables. Se debe progresar paulatinamente, una vez producida la
adaptación (varias semanas), incrementando 1º el volumen y posteriormente la intensi-
dad.
FUERZA Y RESISTENCIA MUSCULAR
Cuando consideramos el hecho de atender programas de actividades físicas que in-

cidan de modo claro en el acondicionamiento muscular debemos entender dicho trabajo
como una forma de mantener el tono y el tropismo muscular, como base principal para
conseguir una respuesta adecuada en las actividades que se demandan en la vida coti-
diana. En ningún momento se han de emplear altas cargas, ya que no es nuestro objetivo
conseguir aumentar los niveles de fuerza de los.ancianos, sino mantener el tono y evitar
el deterioro paulatino del tejido muscular activo
Por otro lado, el empleo de altas cargas podría suponer un alto sufrimiento para la es-
tructura de sostén del anciano, que por su edad avanzada, se ve sometida a una pérdida
158 paulatina de hidratación y flexibilidad ósea. Los ejercicios han de ser efectuados siguiendo
estrategias de práctica globalizadas, empleando grandes grupos musculares en las rea-
lizaciones, efectuándose sobre todo tareas tales como desplazamientos, transportes con
pesos ligeros, lanzamientos de objetos ligeros y empujes; así mismo evitaremos la reali-
zación de saltos como elemento de acondicionamiento del tren inferior, ya que se podrían
producir serias lesiones óseas por fracturas. El único trabajo de incidencia analítica será
efectuado cuando se pretenda abordar tareas de trabajo postural y respiratorio.
Del mismo modo hemos de evitar en todo momento la ejecución de contracciones iso-
métricas, ya que se produce un aumento de la presión arterial con el consecuente riesgo
de alcanzarse una lesión cardiovascular. Debemos tener en cuenta que la musculatura
erectora del tronco va perdiendo su capacidad de mantener el cuerpo erecto, circuns-
tancia que supone el advenimiento de múltiples alteraciones posturales en el anciano.
En este sentido, procuraremos un trabajo de incidencia sobre dicha musculatura, junto
a correspondientes ejercicios de estiramiento (asociaremos en todo momento el trabajo
de acondicionamiento muscular con ejercicios de movilidad articular y estiramiento de los
grupos musculares sometidos a esfuerzo). Lo que sí hemos de evitar en todo momento es
la realización de esfuerzos excesivos sobre el eje vertical, que castigarían seriamente las
articulaciones vertebrales.
Es importantísimo que planteemos un adecuado calentamiento corporal previamente

al establecimiento de ejercicios de acondicionamiento muscular, sobre todo, si tenemos en
cuenta las grandes pérdidas de hidratación de los tejidos en estas edades. En todo esfuer-
zo muscular se ha de . evitar que la cabeza descienda por debajo de la cintura, evitando
así el riesgo de producción de accidentes cerebrovasculares por aumentos de presión en
arteriolas cerebrales
El trabajo de fuerza y resistencia muscular debería realizarse al menos dos veces por
semana, incidiendo en el desarrollo de los grupos musculares más importantes para el
mantenimiento de una correcta actitud postural. Los ejercicios de autocarga, tracciones
y empujes con compañero, o con sobrecargas livianas pueden ser la manera ideal de
desarrollar la fuerza, especialmente en forma de circuito, si es posible, pues permiten
un trabajo más dinámico y más motivante que los tradicionales programas analíticos de
musculación. Pues bien, además de dichas recomendaciones generales, en el caso que
la persona mayor esté en condiciones de someterse a cargas externas, también deben
tenerse presentes ciertas precauciones (ACSM 1995b):
Los tests se centrarán en valorar la resistencia muscular (10 – 15 RM), pero nunca la
fuerza máxima a través de una sola repetición.
Utilizar cargas mínimas (30-40% de 1-RM) durante las ocho primeras semanas de en-
trenamiento para todos los ejercicios. A lo largo de este tiempo, se producen adaptaciones
en el tejido conectivo.
Enseñar la técnica correcta del ejercicio. La velocidad del movimiento debe ser contro-
lada, tanto a favor como en contra de la fuerza de la gravedad.
Enseñar a respirar durante la realización de los ejercicios y evitar que mantengan la

respiración (glotis cerrada) durante el esfuerzo.
Supervisar la ejecución de los ejercicios de forma individual durante las primeras se- 159
siones.
Prescribir ejercicios que impliquen más de una articulación.
Utilizar preferiblemente máquinas de fuerza en lugar de peso libre, ya que su empleo

requiere menos habilidades y protegen la espalda estabilizando la posición corporal. Ade-
más, resulta más fácil controlar el rango de movimiento.
La sesión de ejercicios de fuerza debe tener una duración de 20 a 30 minutos aproxi-

madamente y nunca exceder los 60 minutos, puesto que podría disminuir la adherencia
al programa.
Es aconsejable que las personas mayores indiquen el esfuerzo percibido utilizando la

Escala de Borg (6 a 20). La percepción del esfuerzo debe situarse alrededor de 12 o 13.
Dejar un descanso mínimo de 48 horas entre sesiones de fuerza.
No permitir que las personas con artritis realicen entrenamiento de fuerza en presencia
de dolor y/o inflamación.
Cuando se reanude un programa de fuerza tras un mes de inactividad, debe empezar-

se con una carga baja (menos del 50% de la carga que se empleaba de forma previa al
abandono).
A medida que la persona se adapte al ejercicio, se puede ir aumentando el esfuerzo

con el siguiente criterio: primero se incrementará el número de repeticiones y posterior-
mente la carga.
En definitiva, el desarrollo de la fuerza y resistencia muscular en personas adultas

representa la mayor protección para los problemas articulares, dolores de espalda, ayu-
dará a mantener una postura correcta, mejora la capacidad para afrontar las tareas de la
vida cotidiana (levantar un peso, levantarse de una silla o tras una caída, transportar la
compra, etc.), previene la osteoporosis, previene accidentes (especialmente las fracturas
de cadera en personas mayores) y aumenta el consumo calórico en reposo (metabolismo
basal).
AMPLITUD DE MOVIMIENTO (FLEXIBILIDAD)

Otra cualidad física imprescindible para la salud, sobre todo del aparato locomotor, es
la flexibilidad o amplitud de movimiento. Sería más conveniente utilizar dicho término, ya
que flexibilidad nos indica solamente la capacidad de un cuerpo a doblarse sin romperse,
mientras elasticidad sería la propiedad de volver a su estado primitivo después de aplicar
una fuerza que lo ha deformado (Delgado y col., 1997).
Así, la amplitud de movimiento articular contempla, además de lo anterior, la capaci-

dad de estiramiento de las fibras musculares, tendones y ligamentos que afectan a dicha
articulación, la capacidad de movimiento en función de la estructura anatómica de la arti-
culación, la fuerza de la musculatura agonista y antagonista que tiene relación con dicha
articulación, así como el reflejo miotático o de estiramiento (García y col., 1996).
160 El desarrollo de esta cualidad, con respecto a la salud, se justifica por la prevención de
alteraciones de la columna vertebral y dolencias de espalda (Bouchard y Shephard, 1994;
Rodríguez, 1998), así como por favorecer la autonomía en las actividades cotidianas de
las personas mayores. Además, previene lesiones deportivas, incrementa la eficacia de
los gestos deportivos y mejora el control postural.
Dentro de los programas de trabajo físico en las personas mayores, es importantísimo

prestar atención especial al tratamiento de la movilidad articular, ya que suponen uno de
los elementos esenciales a tener en cuenta para asegurar la independencia y calidad de
vida en el desempeño de las funciones del individuo en el medio en el cual se desenvuel-
ve. Debemos considerar seriamente este aspecto, ya que cualquier situación de pasividad
y abandono acrecentará el deterioro funcional del sujeto, creándose un círculo vicioso en
el cual, a la pérdida de movilidad articular se une una pérdida de masa muscular, que
repercute en una mayor percepción de dolor al movilizar la articulación; dicho dolor favo-
rece la inactividad, y dicha inactividad genera un aumento de la rigidez articular.
Para el desarrollo del trabajo de movilidad articular es fundamental buscar ejercicios

que en todo momento reproduzcan modelos de actuación utilitarios para la vida cotidiana,
sobre todo en acciones tales como vestirse o desvestirse, recogida o alcance de objetos y
colocación de prendas de vestir. Del mismo modo, estos movimientos se han de estable-
cer aumentando paulatinamente planos de movimiento y en ausencia absoluta de dolor,
ya que de no ser así estaremos ante el riesgo de producir graves lesiones en los tejidos
blandos. Los núcleos que hemos de ejercitar han de ser todos aquellos que aseguren una
movilidad general en el sujeto; sobre todo los centros de trabajo principales son:
Columna vertebral.
Articulación coxo-femoral (cadera).
Articulación escápulo-humeral (hombro).
En programas de actividad física para mayores es un elemento de prevención y correc-

ción de los efectos negativos de la degeneración hipocinética de los tejidos. En definitiva,
las ventajas de su entrenamiento son:
Reducción de la tensión muscular.

Contribuye a mantener una correcta postura corporal.
Reduce el dolor muscular durante y después de realizar cualquier actividad física.
Evita la lesión tras un sobreestiramiento accidental de un músculo o ligamento.
Algunas recomendaciones que deben considerarse cuando se pone en práctica un tra-

bajo de flexibilidad o amplitud de movimiento, son las siguientes (Kravitz & Heyward
1995):
Siempre realizar un calentamiento/activación antes del trabajo de flexibilidad, con el

fin de aumentar la temperatura corporal interna y aumentar el rango de movilidad arti-
cular.
A la hora de trabajar la flexibilidad en una sesión, primero se desarrolla la movilidad
articular y posteriormente los estiramientos.
Realizar ejercicios que impliquen grandes grupos musculares, así como los músculos
opuestos o antagonistas.
Nunca realizar ejercicios con rebote, sino de forma suave, controlada y mantenida.
Centrarse en los músculos que se están estirando y evitar movimientos de otras partes
del cuerpo durante el estiramiento.
Respirar lentamente cuando se mantiene el estiramiento (durante 10-30 segundos).
Ir estirando poco a poco los grupos musculares en diferentes planos, con el objeto de 161
mejorar todo el rango de movilidad de la articulación, gracias a la mejor elasticidad y ex-
tensibilidad muscular.
Para una evidente mejora de la flexibilidad, bastan unos 15 minutos diarios de estira-
mientos activos libres y de ejercicios de amplitud articular.
CAPACIDADES COORDINATIVAS
El entrenamiento de las capacidades psicomotrices, a través de actividades que impli-

quen situaciones de carácter perceptivo, equilibrio y coordinación, suponen la mejora del
acervo motor del individuo, ya que normalmente se trata de actividades complejas que
favorecen la puesta en escena de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución por
parte de la persona, lo que redunda en una gran riqueza motora.
Estas capacidades cualitativas, sustentadas por el Sistema Nervioso Central, suponen

la base de cualquier movimiento humano, interviniendo en el control postural (Skinner y
Oja, 1994), y determinando el grado de asimilación de técnicas y destrezas motrices, lo
que favorecerá el aprendizaje y la seguridad en la ejecución de los ejercicios (Oña y col.
1999).Hay que favorecer la estimulación motriz en el plano cuantitativo (repeticiones)
y cualitativo (variedad), para realizar las habilidades con fluidez y precisión, al mismo
tiempo que se favorecerá la transferencia en el aprendizaje de gestos más complejos.
Todo ello favorecerá una mayor coordinación inter e intramuscular, lo cual incide en una
mejora de la coordinación específica, del mismo modo que se incide en un incremento
de la coordinación dinámica general, la percepción espacio-temporal y el equilibrio tanto
estático como dinámico. Dicho desarrollo incidirá en la disminución de la probabilidad de
sufrir caídas en las personas mayores.
En definitiva, un programa completo de ejercicio físico para la salud debería atender a

estas capacidades en mayor o menor medida, si bien exige un tratamiento absolutamente
individual en función de las características de cada persona, por lo que no es conveniente
definir un modelo estándar de ejercicio saludable.
PAUTAS METODOLÓGICAS PARA LA PROGRAMACIÓN

Antes de llevar a cabo un programa de actividad física con adultos y/o personas mayo-
res hay que tener en cuenta diversos aspectos:
Tener presente que el envejecimiento fisiológico no tiene lugar de forma uniforme en

toda la población, por lo que no se debería definir a las personas mayores por edades
cronológicas específicas. Personas de la misma edad cronológica pueden ser muy distintas
en su estado fisiológico y en su respuesta al ejercicio. Por tanto, hay que intentar homo-
geneizar los grupos en función de su grado de autonomía personal.
Es difícil diferenciar estados de muy baja condición física por inactividad, del proceso
del envejecimiento y enfermedad.
Por último, la posibilidad de que un proceso de enfermedad esté presente de forma

activa o latente siempre debe ser considerada. Por ello, es fundamental que las personas
mayores pasen una revisión médica previa a su participación en programas de actividad
física.
Para la prescripción de ejercicio físico es crucial conocer el mayor número de datos del
practicante, con el fin de proporcionar un programa individual adaptado a sus caracterís-
162 ticas y objetivos. En general, previo a la programación, debemos valorar:
Antecedentes y estado de salud de la persona, a nivel biológico, psicológico y social.

Antecedentes físico-deportivos y nivel de condición física.
Estilo de vida.
Intereses y el grado de predisposición para el inicio y mantenimiento de un programa
de ejercicio.
Estos aspectos junto con los datos personales y cualquier observación de otro tipo,
deben quedar registrados en una ficha personal para cada participante. El programa de
ejercicio físico saludable debe concebirse como un proceso de formación (educación físi-
ca) de carácter intencional, orientado a la práctica física y la promoción de la salud.
Para la prescripción de ejercicio físico es crucial conocer el mayor número de datos del
practicante, con el fin de proporcionar un programa individual adaptado a sus caracterís-
ticas y objetivos. En general, previo a la programación, debemos valorar:
1. Evaluación inicial
• Historial médico
• Historial físico-deportivo
• Nivel de condición física
• Valoración estado de salud
• Interés por el ejercicio
• Valoración estilo de vida
2. Determinación de objetivos
• Fisiológicos
• Psicológicos
• Sociales
3. Selección de las tareas a realizar.
• Desarrollo condición física relacionada con la salud.
• Determinación frecuencia, intensidad, duración, progresión y tipo de tarea (factores de la
dinámica de los esfuerzos).
• Diseño de tareas específicas para problemas concretos de salud.
• Selección de ejercicios no contraindicados.
• Higiene y seguridad.
4. Selección de los métodos de enseñanza.
• Técnica de enseñanza.
• Estilo de enseñanza.
• Orientaciones metodológicas.
5. Selección de medios a emplear.
• Instalaciones, equipamientos, material, etc., seguro y adaptado.

• Organización y control de los medios.
6. Evaluación continua y final del programa de ejercicio y salud. 163
• Seguimiento de la ejecución correcta de las tareas.
• Control índices subjetivos y objetivos de la mejora de la salud, a través de cuestionarios o
tests.
• Control médico periódico.
• Control condición física.
• Seguimiento de la participación en el programa.
EVALUACIÓN INICIAL
CONTROL MÉDICO. VALORACIÓN DE LA SALUD:

Historial médico: antecedentes personales, familiares, hábitos de vida (alimentación,
sueño, trabajo, alcohol, tabaco, etc.)
Exploración física: cardiovascular, respiratoria, bucodentaria, sensorial, aparato loco-
motor, tensión arterial y electrocardiograma.
Espirometría: capacidad vital, pico espiratorio forzado, volumen expulsado en el pri-
mer segundo, índice tiffeneau.
Analítica de sangre y de orina.
Perfil cineantropométrico.
Exploración cardiopulmonar en esfuerzo.
CONTROL CONDICIÓN FÍSICA:

Historial práctica física-deportiva personal y familiar.
Valoración condición física para la salud:
Capacidad aeróbica: test esfuerzo submáximo, para determinar el consumo máximo
de oxígeno, a través de algún test (por ejemplo, test de UKK o 2 Km andando).
Fuerza y resistencia muscular: dinamometría y test de fuerza dinámica de distintos

grupos musculares (10 RM, si fuera posible).
Flexibilidad o ADM: medición de la amplitud de la articulación más la elasticidad mus-
cular con goniómetro.
Capacidad psicomotriz: test de equilibrio dinámico, de equilibrio estático, tiempo de
reacción visual y auditivo, etc.
INTERÉS PREEXISTENTE Y GRADO DE PREDISPOSICIÓN PARA EL EJERCICIO

Trataremos de averiguar a través de un pequeño cuestionario el interés que presenta el
sujeto para realizar ejercicio físico, sus expectativas, sus preferencias, etc. Como referen-
cia, podemos utilizar algunos de los documentos que a tal efecto se han diseñado, como
por ejemplo la encuesta al participante, previa al inicio del programa según los criterios
del Proyecto PACE (Physician-based Assessment and Counseling for Exercise), que esta-
blece un compromiso para seguir un programa de ejercicio y salud. En la información pro-
porcionada al participante se incluyen ayudas para identificar los beneficios potenciales
del ejercicio, sugiere distintas actividades y formas de que el sujeto sortee los obstáculos
en su realización.
EVALUACIÓN DEL ESTILO DE VIDA

A través de un pequeño formulario tratamos de averiguar todo lo referente a los há-
bitos del sujeto, incluyendo una valoración de la dieta, el tabaco, la bebida, el ejercicio
físico, etc.
Determinación de objetivos
164
Los objetivos deben ser formulados de manera absolutamente individual, intervinien-
do el participante, si es posible, en su determinación, en función de su disponibilidad de
tiempo, objetivos personales, edad, nivel físico, etc.
FISIOLÓGICOS:
Mejora general de todos los parámetros de salud.
Mejora de dolencias y/o afecciones específicas.
PSICOLÓGICOS:
Lucha contra el estrés, ansiedad, depresión, etc.
SOCIALES:
Participación en actividades colectivas-cooperativas.
Fomento relaciones sociales.
Fomentar actitudes tolerantes, no discriminación, aceptación de reglas, etc.
SELECCIÓN DE TAREAS A REALIZAR
Para la organización y desarrollo de programas adecuados de actividad física saludable
para mayores, es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones imprescindibles
para optimizar los resultados:
Perfil general y estudio interno de la actividad.

Planificación general de la actividad por grupos, lo más homogéneos posibles.
Programación por periodos y sesiones.
Seguimiento y evaluación de los alumnos.
Eliminación de ejercicios desaconsejados.
Normas de seguridad en ejecución, instalaciones, material, etc.

Planificación de ejercicios adecuados para el desarrollo de la condición física para la
salud (resistencia aeróbica, fuerza y resistencia muscular, flexibilidad, cualidades coordi-
nativas y relajación).
Diseño de tareas para afecciones específicas: diabetes, hipertensión, enfermos cardia-
cos, problemas de espalda, etc.
A grandes rasgos, basándonos en la propuesta de Pérez y col. (1999), los contenidos

más importantes que deben integrar un programa de actividad física saludable para ma-
yores son:
MOVIMIENTOS BÁSICOS FUNDAMENTALES:
o Movimientos locomotores: andar, levantarse

o Movimientos No Locomotores: vestirse, asearse
CAPACIDADES PERCEPTIVAS:
o Esquema Corporal
o Discriminación sensorial:
 Visual
 Auditiva
 Táctil
o Coordinación general
o Coordinación segmentaria (óculo-manual, óculo-pédica)
o Relajación- respiración 165
o Equilibrio
o Orientación, estructuración y representación espacial
o Ritmo
HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES BÁSICAS:
o
Desplazamientos
o Giros
o Lanzamientos
o Recepciones
CAPACIDADES FÍSICO-MOTRICES:
oFuerza (tonificación muscular general):
 Tren superior, manipulación de objetos
 Tren inferior, autocarga
 Tronco
o Resistencia, controlando en todo momento la frecuencia cardiaca
o Amplitud de movimientos
 Movilidad Segmentaria
 Estiramientos controlados
CAPACIDADES SOCIOMOTRICES:
o Expresión corporal
o Juego colectivo
o Bailes de salón
o Danzas
o Mimo, dramatización y representación
SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

En personas mayores pretender que valoren el ejercicio físico como medio fundamen-
tal para mejorar su salud supone un laborioso proceso de mentalización y concienciación
de sus beneficios. El proceso de enseñanza del ejercicio para la salud debe diseñarse
buscando la forma adecuada de desarrollar los rasgos conductuales y ambientales que
sean capaces de reforzar la participación (Mora, 1995). Bajo esta perspectiva es necesa-
rio plantearse cuál será la técnica y el estilo de enseñanza que mejor se adecúe a estos
objetivos.
Entendemos la técnica de enseñanza como “aquellos comportamientos del profesor

que están relacionados con la forma de dar la información, la presentación de las tareas
y actividades a realizar por el alumno, y las reacciones del profesor a la actuación de los
alumnos” (Delgado, 1992). Creemos que, al inicio de un programa de ejercicio, la técnica
adecuada es la instrucción directa, pues supone un control más exhaustivo de la ejecución
de los ejercicios, aspecto fundamental para preservar la salud. Cuando los participantes
demuestran dominio en la forma de ejecutar las tareas, se les puede proporcionar más
autonomía utilizando otras técnicas de indagación (asignación de tareas, planteamientos
de búsqueda, etc.).
Así, dentro de los estilos de enseñanza en la Educación Física y el Deporte, en relación

al ejercicio para la salud, se debe experimentar una evolución que nos lleve de una situa-
ción totalmente controlada por el profesor, a otra de casi total independencia del alumno.
No obstante, es necesario introducir desde el principio, estilos que favorezcan la indivi-
dualización, a través de programas más personalizados.
166
Además y puesto que el objetivo fundamental es la promoción del ejercicio físico y la
salud, es imprescindible utilizar otros estilos de enseñanza que favorezcan la participa-
ción, la socialización y, si los alumnos demuestran suficiente independencia, la creatividad
y su implicación cognitiva. En general, consideramos que ésta podría ser la evolución en
cuanto a los estilos de enseñanza utilizados por el profesor, si bien no tiene por qué darse
de manera secuencial, ni excluyente.
EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROGRAMA
Es importante evaluar y hacer que el participante controle sus progresos, implicando al

máximo al sujeto en el programa, marcando y controlando sus objetivos y sus sesiones de
ejercicio físico. En el proceso de evaluación y control, debemos efectuar controles periódi-
cos de salud y condición física, evaluación de objetivos, medios, resultados; en definitiva,
una evaluación general del programa.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
Programar es “elaborar y ejecutar consecuentemente una serie de acciones, que con-

duzcan a alcanzar el resultado deseado”, evitando de este modo la indeseada improvisa-
ción. Para poder llevar a efecto dicha programación debemos saber de dónde partimos,
evaluar el progreso con sucesivos análisis y comprobaciones, dar opciones variadas en
función de los intereses de los participantes, etc. Aunque la educación hacia una vida sana
debe comenzar en los primeros años, nunca es tarde para empezar, como así lo demues-
tran los resultados de los programas y campañas llevados a cabo con adultos y mayores.
Los objetivos generales de los programas de actividad física con estas personas serán:
Prevenir y coadyuvar en el tratamiento y rehabilitación de diversas enfermedades.

Mejora y mantenimiento de la capacidad funcional, en función de su edad biológica.
Enlentecer el proceso de envejecimiento, y hacerlo de forma diferente.
Obtener placer y bienestar corporal y mental.
Proporcionarles autonomía.
Incrementar la adaptación psicológica y el conocimiento sobre la utilidad del ejercicio.
Ocupar activamente su tiempo de ocio y ofrecerles la posibilidad de vivir de una forma
más alegre.
Favorecer la integración social.
Así, una vez superado el obligado reconocimiento médico específico, se han de confi-
gurar los objetivos específicos de los programas, teniendo en cuenta las siguientes orien-
taciones metodológicas:
La actividad se puede enfocar desde un punto de vista de recreación, y si acaso de

gimnasia compensatoria, pero nunca como terapia.
Explicar a los alumnos el contenido del programa y que entiendan el porqué de todo
lo que hacen.
Estructurar apropiadamente las expectativas y autoconfianza desde el principio, ya que
su decisión de participar puede compararse a un análisis coste-beneficio (que la persona
tenga absoluta confianza en que el programa asignado tendrá los efectos deseados).
Se deben fijar metas fácilmente alcanzables, que perciban sus progresos y que los
mismos sean reforzadores (debemos recordar que la necesidad cuantitativa de ejercicio
167
para prevenir enfermedades es considerablemente inferior a la necesaria para obtener un
nivel elevado de fitness).
Se deben evitar ejercicios muy competitivos y de gran desarrollo muscular.
No se debe llegar a una gran fatiga ni actividades que provoquen apnea.
No realizar ejercicios que produzcan dolor, molestias intensas o repercusiones negati-
vas a nivel articular y, sobre todo, en la columna vertebral.
Las actividades deben ser atrayentes, dinámicas, alegres, y buscando siempre el as-
pecto motivacional a través de retos personales y estímulos constantes, utilizando el fee-
dback aumentado con expresiones públicas positivas.
Comentar con los alumnos los sentimientos experimentados con la práctica deportiva
(bienestar, dormir, estrés, cambios observados, etc.).
Seleccionar las actividades específicas que mejor se adapten a los objetivos, tiempo,
condicionantes y estilo personal del participante, ya que los pensamientos y necesidades
varían con la edad y con la experiencia (en general, antes de los 30 años el ejercicio se
plantea como una herramienta para el control del peso y mejora del atractivo físico; de los
30 a los 50 años, sus principales objetivos son reducir el estrés, relación social e influencia
sobre la salud; y a partir de los 60 años continúan buscando los contactos sociales, pero,
sobre todo, frenar o mantener su involución física).
Procurar inculcar el hábito y la mentalidad deportiva.
Favorecer, en la medida de lo posible, el contacto con la Naturaleza a través de ejerci-
cios al aire libre.
Favorecer la consecución de éxito, sobre todo inicialmente, aunque debemos evitar
que sea demasiado fácil, pues esto también podría hacer perder la motivación.
Utilizar el refuerzo social de todos los que rodean al practicante.
Favorecer la independencia y la implicación del alumno en el programa de ejercicio,
mediante la determinación de objetivos, selección de tareas, etc.
De esta manera, la actividad física que llevemos a cabo con adultos y mayores será un
hermoso medio de placer, relación y ocupación del ocio, y debe tener un carácter constan-
te y sostenido, metódico, progresivo, profiláctico, recreativo y distendido, compensatoria
y adaptado a la personalidad de los individuos.
UN MODELO DE SESIÓN DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA ADULTOS Y MAYORES

La sesión es el último eslabón de la programación teórica y el primero para materializar
la acción. Sirve de puente entre las programaciones teóricas y el propio desarrollo de cada
una de las tareas que consideramos importantes para alcanzar los objetivos previstos en
un programa de actividad física para mayores. Gestionar la sesión es fundamental puesto
que nos permite determinar las estrategias más idóneas para programar, organizar, desa-
rrollar y evaluar todos los elementos pedagógicos para una intervención de calidad.
En cuanto a la programación diaria hay que combinar la intensidad y duración de los

ejercicios, de forma lúdica y en ambiente distendido. Lo ideal es que cada una de las se-
siones sea “completa”, es decir, que en su ejecución se estimulen las diferentes cualidades
y que intervengan el mayor número posible de grupos musculares.
La prescripción de ejercicio físico bajo el punto de vista de la salud y la prevención del

envejecimiento (Castillo, 2007), se compone de dos elementos fundamentales que deben
estar presentes en la sesión: ejercicio aeróbico y entrenamiento de fuerza. Aranda (2003)
matiza que el ejercicio físico de resistencia y de fuerza provoca unas adaptaciones que se
oponen a muchas de las características asociadas al envejecimiento. Además, las tareas
destinados a la mejora de la amplitud del movimiento (movilidad articular), mejora del
equilibrio y mejora de la coordinación también deben ocupar un papel fundamental den-
168
tro de una prescripción de ejercicio físico con finalidad anti-envejecimiento basada en la
evidencia científica.
Por ello proponemos un nuevo diseño de sesión adaptado a los intereses y necesidades
de los participantes, proponiendo diferentes subfases o modalidades en las que incluir
contenidos fundamentales para el desarrollo de programas de actividad física saludable.
1. CALENTAMIENTO
o MOVILIDAD ARTICULAR
o ACTIVACIÓN –ANIMACIÓN
- individual
- parejas
- grupo
2. FASE AERÓBICA
o ACTIVIDADES RÍTMICAS
- aeróbic
- música tradicional y danzas
- expresión corporal
o JUEGOS
- pequeño grupo
- gran grupo
o CIRCUITOS
- individual
- parejas
o EJERCICIO CONTINUO
3. TONIFICACIÓN MUSCULAR
o AUTOCARGAS
- Individual
- parejas
o CIRCUITOS DE FUERZA
- individual
- parejas
4. VUELTA A LA CALMA
- stretching
169
o TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
- masajes
- respiración
- soltura
Propuesta de diseño de sesión
Esta estructura de sesión, más abierta y flexible, se termina de definir una vez que ha
concluido, y no antes, con un carácter globalizado conforme a la filosofía de la motricidad
educativa. Un carácter global y progresivo, dirigido a la consecución de los objetivos pro-
puestos, que acomode a las personas mayores en un clima de clase adecuado, más que a
producir sólo una adaptación del ritmo e intensidad del ejercicio. Una sesión en la que las
personas mayores son actores y autores de la misma.
Nuestros alumnos son los que construyen su propio aprendizaje, haciéndoles parti-
cipes de la elección de sus propias tareas a partir de unas consignas previas, nosotros
somos simples guías y orientadores. No buscamos exclusivamente la automatización de
formas de movimiento estereotipadas, que en muchos casos ni son significativas, ni tras-
cendentes en la adquisición de hábitos de práctica física saludable, sino que construyan
sus propias tareas y que piensen sobre sus acciones, teniendo en cuenta aquellas tareas
contraindicadas para el mantenimiento de su condición física. Por tanto, una sesión no se
define sólo por la acción, también por la reflexión. Por supuesto, como hemos indicado
anteriormente, estos planteamientos van más allá de una estructura de sesión, y llegan
a los planteamientos fundamentales para el desarrollo de un programa de actividad física
para mayores.
La duración de la sesión estará mediatiza por el perfil de los participantes (Delgado,

2007). De forma genérica, tendrá una duración de 60 minutos. En sesiones cuya orienta-
ción sea el trabajo de resistencia se recomienda entre 20 y 60 minutos en los que se alter-
nará el trabajo individual (en porcentajes más bajos) y el trabajo colectivo recreativo (en
porcentajes más altos). Lo ideal es alcanzar e incluso superar los 30 minutos por sesión.
Para las sesiones cuyos objetivos estén vinculados al trabajo de fuerza, debe situarse en-
tre 20 y 40 minutos y 15 minutos para amplitud de movimiento (GRPAF, 2002). Cuando
hablamos de programas donde se interaccionen las capacidades (modelo de sesión pro-
puesto) debe existir un trabajo proporcional ya que se pretende el equilibrio de múltiples
factores.
El inicio de la sesión tiene como finalidad justificar al grupo de mayores el proceso de

enseñanza-aprendizaje, así como las acciones que se van a llevar a cabo. El profesor trata
con ello de indagar sobre los conocimientos previos y su grado de motivación e intereses,
así como la creación de unas expectativas ante la actividad. Además, otra función que se
otorga es la de servir de enlace con el trabajo realizado en la sesión anterior. De forma
que la sesión no adquiere una identidad propia, sino que forma parte de un continuo de
sesiones.
El calentamiento se puede entender como el conjunto de ejercicios que se realizan previo

a toda actividad física en la que el esfuerzo sea superior a lo normal, con el fin de prevenir
170 lesiones agudas a nivel articular y muscular, fundamentalmente. Esta fase inicial trata de
preparar al organismo, tanto física como emocionalmente, para el trabajo que va a realizar
posteriormente. Inicialmente nuestro organismo está en reposo y necesitamos prepararlo,
ponerlo en funcionamiento para un esfuerzo posterior. Debe hacerse al principio con len-
titud, para acondicionar todo el organismo (corazón, pulmones, músculos, circulación,...)
e ir aumentando en intensidad hasta lograr un ritmo cardiaco más adecuado a las exigen-
cias de la fase principal. A su vez conseguiremos retardar la fatiga y disminuir el riesgo
de lesiones.
El calentamiento debe ser lo más individualizado posible, marcándose el propio

ritmo de aumento o disminución de la intensidad de los ejercicios. Éstos han de tener un
carácter general y global, activando en primer lugar el sistema circulatorio y respiratorio,
y, en último lugar, el muscular. Los ejercicios han de ser de baja intensidad y las repeti-
ciones no han de ser excesivas, lo cual nos va a permitir no realizar pausas. Por tanto, el
calentamiento tiene que considerarse como un ejercicio preliminar y no como un acondi-
cionamiento físico en su totalidad; de no hacerlo así, nos encontraríamos agotados antes
de la fase principal.
El calentamiento, que no debe obviar el componente relacional a través de la activa-

ción/dinamización del grupo, debe incluir cuatro apartados:
Actividad aeróbica, que eleve la temperatura corporal y provoque una sudoración de

mediana intensidad, como por ejemplo: bicicleta estática, carrera suave, andar a ritmo
vivo, etc.Movilización de las grandes articulaciones, con movimientos tales como rota-
ciones, flexiones, etc, pero llevando un orden que favorezca el movimiento de todos los
segmentos corporales.
Estiramientos enfocados hacia la parte del cuerpo donde recaiga la mayor responsabi-
lidad del ejercicio.
Calentamiento específico, que ha de concentrarse sobre los músculos y articulaciones

correspondientes a la parte del cuerpo que se va a utilizar en mayor medida.
Entre los efectos del calentamiento podemos destacar:
Hace que el músculo al estar caliente, aumenta su elasticidad, velocidad y fuerza de
contracción.
Mejora el proceso neuromuscular, ya que fija la gestoforma en el Sistema Nervioso
Central, facilitando la realización de un mejor gesto técnico específico.
Inicia una adecuada redistribución del flujo sanguíneo hacia los grupos musculares
activos (oxigenación).
Vasodilatación de los capilares, lo que favorece la transpiración.
Aumento en la intensidad y profundidad de la respiración, lo que favorece que no se
comience la actividad en deuda de oxígeno.
El tiempo que le debemos dedicar al calentamiento depende de diversos aspectos: las

características de las actividades posteriores, las condiciones climáticas, lesiones previas,
estado físico, estado psicológico, etc. Aunque no hay un tiempo delimitado de antemano,
éste puede oscilar entre los 10 y 15 minutos aproximadamente.
A partir de estas premisas necesarias para poder desarrollar un calentamiento de

forma coherente, estableces tres subfases o modalidades:
Activación-animación
Estiram¡entos
Movilidad articular
La activación-animación comprende aquellas tareas encaminadas a aumentar la tem- 171

peratura corporal mediante actividades dinámicas, con una participación individual, en
parejas o en grupo. Asimismo, permite iniciar la sesión elevando el clima motivacional
mediante formas jugadas, movilización general del cuerpo, actividades genéricas y máxi-
ma participación del grupo de mayores. Por último, pretendemos desarrollar tareas com-
partidas que generen procesos de socialización y de relación positiva, que permitan a los
mayores sentirse integrados en el grupo.
A través de los estiramientos pretendemos dotar de amplitud de movimiento a la

musculatura corporal en su globalidad (tren superior, tronco, tren inferior), incidiendo en
aquellas partes implicadas en la tarea posterior a realizar. El desarrollo de los mismos es
carácter individual y acorde con las posibilidades de cada participante.
En relación a la movilidad articular, destacar la necesidad de poner en movimiento las

diferentes articulaciones para una correcta adaptación a las diferentes tareas a desarro-
llar, lo cual va a propiciar una mejora de la amplitud de movimiento de todas y cada una
de ellas. Contemplamos la modalidad individual y por parejas, que nos permita alcanzar
lentamente el límite de la articulación y a la vez desarrolle procesos de participación com-
partida.
EL NUCLEO CENTRAL DE LA SESIÓN: LA FASE AERÓBICA Y LA TONIFICACIÓN MUS-

CULAR
Como su nombre indica es la fase más importante de toda la sesión, ya que en ella es
donde se va a desarrollar el objetivo principal de la misma. Se hace necesario establecer
unos criterios de organización del trabajo, cuya duración oscilará entre 30 y 40 minutos.
Es fundamental combinar la intensidad y duración de los ejercicios con adecuadas re-

cuperaciones, de forma lúdica y en ambiente distendido, si se puede, enfocando los con-
tenidos en el siguiente orden de importancia:
Resistencia orgánica.
Fuerza y resistencia muscular.
Juego, deporte o actividad recreativa (si están en condiciones de hacerlo).
Cualidades perceptivo-motrices (coordinación, equilibrio, ritmo, etc.).
Esta parte de la sesión se divide en una fase aeróbica y otra de tonificación muscular,
donde lo ideal es que cada una de las sesiones sea “completa”, es decir, que en su ejecu-
ción se estimulen las diferentes cualidades y que intervengan el mayor número posible de
grupos musculares, al margen de poder utilizar coreografías, juegos, circuitos, fortaleci-
miento muscular con autocargas o sobrecargas externas, etc.
Tanto la intensidad como la duración de estas fases irán en relación a la condición física
de nuestros mayores, es decir, cuando comencemos un programa de mantenimiento, he-
mos de empezar con una baja intensidad y una corta duración, para ir aumentando ambos
aspectos a medida que nuestra condición física vaya mejorando.
En cualquier caso, hay que evitar situaciones de fatiga importantes por el incremento
en el riesgo de padecer algún tipo de lesión. La intensidad no sólo hace referencia a la exi-
gencia física sino también a la psíquica, ya que con el paso de los años se va produciendo
una disminución en la eficiencia de las capacidades intelectuales, atención, concentración,
etc. En este sentido, a pesar de seguir una conexión y continuidad entre todas las tareas,
172 el profesor debe controlar la alternancia del esfuerzo físico, así como la dificultad y com-
plejidad de todas las actividades planteadas, de forma que suponga una vivencia satisfac-
toria (si las clases son muy fatigantes, aburridas o poco significativas, la persona mayor
pronto abandonará el programa). Asimismo, deberemos tener en cuenta la dificultad que
representan las tareas, la secuenciación de las mismas y la interacción social como ele-
mento facilitador de la actividad.
Dentro de las dos fases anteriormente mencionadas, incluiremos las siguientes moda-
lidades o subfases:
FASE AERÓBICA TONIFICACIÓN MUSCULAR
• Actividades rítmicas
• Juegos • Autocargas
• Circuitos • Circuitos de fuerza
• Ejercicio continuo
Las actividades rítmicas comprenderán el trabajo de capacidades perceptivo motri-

ces relacionadas con el ritmo, aeróbic para mayores, bailes de salón, música tradicional,
danzas populares y el desarrollo de propuestas relacionadas con la expresión corporal.
Los juegos son una modalidad muy importante de la fase aeróbica, ya que el de-
sarrollo lúdico de propuestas nos permite conectar el trabajo aeróbico con actividades
divertidas, adaptadas a la edad y capacidades de los participantes. Se realizarán juegos
en pequeño y gran grupo, con y sin materiales.
Los circuitos serán una herramienta clave para el desarrollo de esta fase, permitiendo
un trabajo realizado en estaciones (tareas sucesivas). Son tareas sencillas y de fácil eje-
cución. De gran motivación para el participante, por la variedad y dinámica, que favorecen
el trabajo cardiovascular.
El ejercicio continuo permite desarrollar tareas de intensidad media-baja que favore-

cen el desarrollo de la resistencia aeróbica utilizando el propio cuerpo, el espacio y dife-
rentes materiales
Las autocargas es el sistema más básico del trabajo de fuerza, siendo al mismo tiem-
po el más asequible pues, al no precisar la ayuda del compañero, la ejecución depende
exclusivamente de uno mismo. Pese a que la carga o peso en el sistema de autocargas
no puede modificarse externamente, existen diversas formas para aumentar ó disminuir
la intensidad, tales como variar la situación de palancas “jugando” con la participación de
la acción de la gravedad; aumentar ó disminuir el número de repeticiones; y aumentar ó
disminuir la velocidad de ejecución. En nuestra propuesta incorporamos la participación
en parejas.
Por último, los circuitos de fuerza, que al igual que en la fase aeróbica, nos permitirán
desarrollar propuestas en diferentes estaciones para el trabajo de la fuerza y resistencia
muscular, de forma individual y por parejas.
TERMINAMOS LA SESIÓN: LA VUELTA A LA CALMA
Es tan importante como el calentamiento, ya que los órganos necesitan volver paula-
tinamente a su estado inicial. El objetivo de esta parte de la sesión es llevar al organismo a
173
los niveles iniciales que tenía al comienzo de la sesión.
Una recuperación activa, con desplazamientos ligeros, favorece la circulación sanguí-

nea, el aporte energético y mantienen el metabolismo a un nivel alto, favoreciendo, de este
modo, la eliminación del ácido láctico y otros productos de desecho, por lo que el periodo de
recuperación tras la sesión será menor.
Además, los estiramientos y los ejercicios respiratorios y de soltura muscular, previe-

nen calambres post-esfuerzo, relajan la musculatura, reducen la frecuencia cardiaca paula-
tinamente, disminuye el riesgo de mareos tras el esfuerzo, evita la acumulación de sangre
en las extremidades inferiores, produce una relajación física y psíquica, etc.
Los ejercicios deben realizarse lentamente, ya que los estiramientos rápidos son
potencialmente peligrosos y no relajan la musculatura, que es nuestro objetivo prioritario
en esta fase de la sesión.
Los contenidos de esta fase deben estar acordes con lo desarrollado en la sesión,
de forma que tareas de relajación muscular se emplearán si a lo largo de la sesión se han
realizado actividades de un esfuerzo muscular considerable, mientras se llevarán a cabo
actividades de distensión mental si se les ha exigido en la sesión tareas que precisaran de
una importante atención y concentración.
Algunas reglas básicas a tener presente en estos estiramientos son:
Realizar estiramientos pasivos de forma gradual.

No forzar la respiración.
Relajar el resto de la musculatura.

Evitar cualquier sensación de dolor.
Mantener el estiramiento durante varios segundos.
Evitar cambios de posición bruscos entre un estiramiento y otro.
Si en toda actividad física con jóvenes es importante la vuelta a la calma, aún lo es

más con personas mayores, ya que una paralización brusca del ejercicio supone que no
se utilice la “bomba muscular” que favorezca el retorno venoso, provocando un descenso
súbito de oxígeno y glucosa en cerebro y corazón. Este efecto puede ser sobreañadido
si, inmediatamente a la finalización del ejercicio, el sujeto toma una ducha caliente o una
sauna, que conllevaría a una dilatación de los vasos de la piel.
Esta fase es muy corta, entre 5 y 15 min., y es recomendable estar abrigado, y no le-
vantarse bruscamente tras permanecer tendido durante cierto tiempo, pues podría provocar
mareos o lipotimias por falta de riego cerebral transitorio.
Las diferentes subfases o modalidades que incluimos en la vuelta a la calma son:
Estiramientos
Higiene postural
Técnicas de relajación
Los estiramientos al final de la sesión se desarrollarán en parejas de forma pasiva,

mediante un recorrido lento y un mantenimiento de la posición.
174
En relación a la higiene postural, incluiremos tareas de la vida cotidiana que permitan
a los mayores tener una mayor conciencia y control corporal para el desarrollo de las mis-
mas.
Las técnicas de relajación permitirán a las personas mayores reducir su ansiedad y

stress, adquiriendo sensaciones de bienestar y autoconfianza. Se incluyen actividades de
relajación, masaje y automasaje, conocimiento y control respiratorio y tareas de soltura
muscular.
La última parte de la sesión debe destinarse a la puesta en común por parte del
grupo sobre lo realizado. Se pretende con ello que la acción sea significativa para los ma-
yores y que no se limite a un “hacer por hacer”, sino a un “saber hacer” que les permita
alcanzar una serie de hábitos de práctica de física saludable. La reflexión debe permitir
canalizar las vivencias de los mayores, compartirlas y ofrecer opiniones-sugerencias para
un trabajo posterior. Este momento permite al profesor comparar lo que piensan los ma-
yores con las observaciones recopiladas por él a lo largo de la sesión. Al igual que al inicio,
permite enlazar con la sesión siguiente.
Por último, y como resumen de todo lo abordado anteriormente, tendremos en cuenta

que:
El trabajo de movilidad articular será siempre activo, con movimientos amplios, lentos,
controlados y con un número de repeticiones no muy elevado, incidiendo en todas las ar-
ticulaciones importantes del cuerpo.
Se realizará aumentando progresivamente la intensidad de la ejecución y el número
de planos del movimiento (en último lugar la circunducción, siempre sin dolor ni mareos).
Para trabajar la flexibilidad, se utilizan estiramientos activos y pasivos por parejas,

evitando los movimientos balísticos, rebotes o forzar en exceso la elongación de los mús-
culos.
En el entrenamiento de la fuerza y tonificación muscular predominará el trabajo con
autocargas o cargas livianas.
La coordinación general y segmentaria, así como distintas capacidades psicomotrices,
se pueden introducir en la fase de activación del calentamiento o incluirlas en la fase ae-
róbica, a través de ejercicios específicos, juegos o ejercicios globales encaminados a la
mejora de la condición física general.
En último lugar se deben realizar actividades calmantes, utilizando para ello ejercicios
respiratorios, de soltura, automasajes y, si es posible, algún método de relajación.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN “CREACIÓN DE UNA BASE DE DATOS CON

TAREAS PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN
MAYORES A PARTIR DE DIFERENTES MATERIALES”
Se trata de un proyecto de investigación-acción que se desarrolla en la Universidad de
Almería desde el año 2003 donde se pretende diseñar y desarrollar tareas para construir
programas específicos de actividad física saludable para la mejora de la condición física de
las personas mayores, mediante el uso de diferentes materiales, que contribuya al cambio
en la aplicación de estos programas y nos permita adquirir un cierto compromiso social y
práctico.
El proyecto trata de diseñar y poner en práctica tareas de gerontogimnasia, que tras
un proceso de evaluación sobre la acción, nos permitirán desarrollar programas más ade-
cuados para estas personas en función de sus capacidades, intereses, posibilidades y limi-
taciones mostradas con cada material utilizado, y con ello, obtener un óptimo desarrollo y 175
mejora de su condición física, su salud y por ende, su calidad de vida. La elaboración del
material informático para el desarrollo de los mismos, será una herramienta clave para los
profesionales de este campo de la actividad física, desde el diseño de una sesión práctica
estructurada en diferentes fases, como el planteamiento de tareas a partir de diferentes
materiales (sillas, picas, aros, pelotas, cuerdas, etc).
En esta investigación se han abordado los siguientes objetivos:
Diseñar, desarrollar y evaluar un programa de gerontogimnasia a través de sesiones

prácticas y fichas mediante el uso de diferentes materiales
Revisar y valorar las propuestas planteadas, a fin de determinar la adecuación del ma-
terial diseñado
Elaborar materiales didácticos (tareas) que permitan una aplicación acorde con las di-
ferentes necesidades e intereses de las personas mayores
Construcción de una base de datos y un DVD para generar propuestas de programas
(sesiones y tareas) de actividad física con mayores desde los diferentes materiales, con la
intención de publicar un libro-guía y un CD-R con dicha base de datos.
Difundir la información derivada de la aplicación práctica de los programas de actividad
física con mayores a los profesionales del campo
Optimizar el desarrollo y mejora de la condición física y la salud de las personas ma-
yores
TEMPORALIZACIÓN
El proyecto lleva desarrollándose desde el último trimestre del año 2003 hasta la ac-
tualidad, con la intención de poder publicar todos estos materiales para finales del pre-
sente año 2009. Las fases del trabajo son las siguientes:
1. Diseño de propuestas didácticas (tareas) con diferentes materiales para las distintas
fases de una sesión de acondicionamiento físico, elaborándose un modelo de la sesión con
la que se va a trabajar.
2. Puesta en común del diseño de tareas-fichas realizadas, con referencia a cada ma-
terial y a la fase de la sesión.
3. Recopilación de tareas tomando como base el diseño de sesiones y ejecución con
personas mayores, así como la grabación de las mismas
4. Estudio, reflexión y reconstrucción de la puesta en acción, seleccionando las tareas-
fichas válidas, eliminando las erróneas o desaconsejadas.
5. Construcción de una base de datos para generar propuestas de programas (sesiones
y tareas) de actividad física con mayores desde los diferentes materiales, con la intención
de publicar un CD-R con dicha base de datos.
6. Diseño y construcción de un DVD con imágenes representativas del trabajo desarro-
llado y propuestas prácticas visuales para el desarrollo de programas de actividad física
con mayores.
176
Figura 2: Base de datos general-organizador
 
Figura 3: Tareas para el desarrollo de sesiones
REFERENCIAS
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RECOMENDACIONES DE EJERCICIO FÍSICO PARA
PERSONAS MAYORES
Àngels Soler Vila

Universidad de Barcelona
ENVEJECIMIENTO Y ACTIVIDAD FÍSICA

Estilo de vida, envejecimiento y longevidad
La sociedad occidental, con sus avances tecnológicos, ha cambiado el tipo de enfer-

medad sustituyendo, en general, los trastornos infecciosos y agudos por la enfermedad
crónica (hipertensión, obesidad, trastornos cardiovasculares, etc.). Se ha alargado la es-
peranza de vida, pero ésta se ha acompañado de un patrón de “enfermedad permanente”
que produce ciertas enfermedades y riesgos y que, en la mayor parte de los casos, depen-
de directamente del estilo de vida de cada individuo. Aunque no por ello se debe olvidar
el papel que juega la herencia y el medio ambiente en el envejecimiento y la longevidad
del individuo.
Desde una óptica individual, el estilo de vida representa el conjunto de conductas, de

valores y actitudes adoptadas por el sujeto en respuesta a su ambiente social, cultural y
económico. 179
Diversos estudios relacionan el seguimiento regular de tres costumbres saludables

simples con la longevidad. Por ejemplo, el estudio de Alameda (California) nos muestra
que la esperanza de vida a los 60 años de los hombres que no fumaban, practicaban ejer-
cicio físico con regularidad y mantenían su peso dentro de los límites normales fue de 82
años, 7 años más que los hombres que no observaban ninguna de estas costumbres. Este
estudio también pone de manifiesto la relación directa entre el seguimiento de costum-
bres saludables y el aumento del nivel de calidad de vida en la vejez.
Así mismo, se observa un efecto positivo sobre el bienestar y la salud en la vejez

cuando los sujetos mantienen su capacidad de decisión, elección y autonomía. A este res-
pecto, muchos gerontólogos sugieren que aumentar la autonomía (para ello es necesario
mantener la buena disponibilidad corporal) y los poderes de toma de decisión aumenta el
bienestar físico de los ancianos.
Una constante observada en la mayoría de las investigaciones sobre los estilos de vida
es el incremento de los hábitos saludables en función de la edad, especialmente a partir
de la segunda mitad de la vida. Cabe decir que también aumentan en función del sexo,
más las mujeres que los hombres, y en función del nivel educativo, mostrando más pre-
disposición aquellos sujetos con un nivel más alto.
Parece ser que los sujetos mayores de 55 años ponen en práctica más conductas de
salud en comparación con la población adulta total. Las conductas referidas por los ma-
yores se relacionaban, principalmente, con actividades que contribuían al bienestar físico,
mental, psicológico, espiritual y social, siendo menos frecuente actividades que supusie-
ran contacto con el sistema sanitario.
Estudios realizados en nuestro entorno señalan que el 59% de personas mayores de

62 años llevan a cabo de 2 a 6 actividades de promoción de la salud, frente al 12% que
afirman no poner en práctica ninguna. Las actividades indicadas fueron: ejercicio físico,
dieta, estar ocupado, socialización, evitar preocupaciones y visitar a profesionales de la
salud.
Necesidades de las personas mayores que pueden ser atendidas a través de

los programas de ejercico físico
Es cierto que a lo largo del ciclo vital el ser humano va viviendo una serie de cambios
que afectan a su funcionamiento interno, a su apariencia externa y a su corporeidad. Ese
conjunto de modificaciones condicionan cómo está el sujeto y cómo se siente y todo ello
incide en la imagen que cada uno da a los demás y en como los otros le valoran.
Pero también es cierto que tanto o más importante que las modificaciones en si misma
es la forma de vivirlas. Hay quienes las aceptan positivamente, asumiendo la limitación
que puedan conllevar, y buscando otras formas de acción y disfrute para hacer frente a
ellas y adaptarse a la realidad presente.
Hay otros, sin embargo, que las viven negativamente, no revalorizan su cuerpo, lo
niegan, asumen pasivamente el cambio, y adoptan conductas sedentarias convirtiendo
paulatinamente la limitación en invalidación, pues es sabido que a menudo la función
desaparece por falta de uso.
La calidad de vida de los viejos y muy viejos está relacionada con las posibilidades de
180 realizar de manera independiente las actividades cotidianas que su medio social y cultu-
ral les atribuye de forma que cuando esta capacidad se ve comprometida es necesaria la
institucionalización total o parcial del anciano.
Para envejecer con una buena calidad de vida las personas mayores precisan mantener
en estado óptimo su:
Competencia funcional: movilidad, autocuidado, actividades instrumentales.

Condición física: cualidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad) y composición cor-
poral. Forma física objetiva y forma física percibida.
Capacidades psicomotrices: esquema corporal, orientación espacio-temporal, coordi-
nación, equilibrio, relajación.
Funciones fisiológicas: renal, endocrina, digestiva, aparato inmunológico, sueño...
Capacidades cognitivas: atención, memoria, aprendizaje, toma de decisiones, creativi-
dad, abstracción, adaptación.
Equilibrio psicológico: estrés, ansiedad y depresión. Autoestima, autoconcepto, au-
toimagen percibida, control percibido.
Capacidades de relación: expresión y comunicación.
Todo ello para su bienestar y satisfacción, es decir, para envejecer con una buena ca-
lidad de vida.
Patrón de ejercicio recomendado para los mayores y muy mayores
Mantener la actividad física habitual, modificando las rutinas que sea necesario para
conseguirlo.
Realizar de 3 a 4 sesiones semanales de ejercicio físico aeróbico moderado.
RECOMENDACIONES DE EJERCICIO FÍSICO PARA PERSONAS MAYORES
Paseo diario con una duración acorde al estado de salud.
Pautas de trabajo
El ejercicio físico tiene un efecto positivo, con un marcado papel preventivo, para la
salud general de los viejos y muy viejos, según se desprende de los estudios realizados
por la OMS (1996). Además ellos mismos, en cuanto practican, aseveran sin reservas que
encuentra mejora tanto a nivel fisiológico como psico-afectivo y relacional.
Eso sí, para conseguir estos efectos positivos es preciso:
Trabajar de forma regular y sistemática. Los efectos no son acumulativos ni perma-

nentes.
Empezar en la adultez media o tardía (siempre y cuando no se venga trabajando desde
siempre). Si se inicia la práctica en la vejez, los efectos también son positivos, pero de
menor alcance.
No abusar en la cantidad. Evitar lesiones y caídas.
Utilizar un método adecuado, respetuoso con la situación presente. Se debe trabajar
siempre con sentido común.
Buscar más el disfrute y el placer por la realización de una actividad sana que la com-
petición con los demás o la comparación con uno mismo respecto a épocas anteriores. No
crearse falsas expectativas.
Conocer la realidad bio-psico-social de los participantes.
Instrumentos de evaluación
181
Escalas de evaluación de la Condición física saludable
Según Bouchar, Shepardy Stephens (1994), entendemos la condición física saludable

como el estado dinámico de energía y vitalidad que permite a las personas mayores lle-
var a cabo las tareas diarias habituales, disfrutar del tiempo de ocio activo, afrontar las
emergencias imprevistas sin fatiga excesiva, a la vez que ayuda a evitar las enfermedades
hipocinéticas derivadas de la falta de actividad física.
La reciente revisión bibliográfica de las baterías para la evaluación de la condición físi-

ca para personas mayores (validadas en español), efectuada por Cancela, Ayán y Varela
(2009), señala los siguientes instrumentos:
- Evaluación de la condición física saludable en ancianos (ECFA)
Mide: Composición corporal / equilibrio estático / flexibilidad (tren inferior-tronco) /

fuerza máxima (tren inferior y superior) / fuerza resistencia (tronco) / coordinación óculo-
manual / resistencia aeróbica.
- Batería de capacidades físicas en ancianos (BCF)
Mide: Equilibrio estático y dinámico / velocidad de la marcha / fuerza resistencia (tren

inferior).
- Valoración de la capacidad funcional en ancianos (VACAFUN)
Mide: Composición corporal / equilibrio dinámico / flexibilidad (tren superior e inferior)

/ fuerza máxima (tren superior) / fuerza resistencia (tren inferior) / resistencia aeróbica.
- Valoración de la actividad física para la salud (AFISAL).
Sólo recomendada para personas mayores jóvenes y con muy buen estado de salud.
Test Metacento (Lumila y Angeloni, 1987)
Para medir la forma física. Se trata de una adaptación del Test de Cooper (cantidad de
metros andados a paso alegre durante 12 minutos).
Test Movifit Senior (Carmen Fontecha y colaboradores, 1999)
Para medir la capacidad funcional de agilidad utilitaria (Movilidad metacarpo falángica,

de hombro, columna, cadera, rodilla-tobillo y tobillo-metatarso).
Yale phisical activity survey (Di Pietro, Caspersen, Ostfeld y Nadel, 1993)
Para medir el grado de actividad versus sedentarismo. Se contemplan todas las ocupa-
ciones diarioas tomando como referencia un día cualquiera de la última semana. Estudia
los siguientes parámetros: Tareas domésticas, jardinería, cuidar personas, ejercicio físi-
cio, actividades recreativas, estar de pie, estar sentado o tumbado,caminar y subir-bajar
escaleras.
Cuestionario de salud SF-36 (Proyecto internacional quality of life assessement –IQOLA- 1993)
Para medir la salud bio-psico-social percibida. Estudia los siguientes parámetros: Ener-
182 gía, dolor, reacciones emocionales, sueño, movilidad física y aislamiento social.
Control médico
Previo Al inicio de la actividad y a repetir anualmente, salvo que algún problema de

salud indique una mayor frecuencia.
INCLUIRÁ: Estado general de salud. Enfermedades y su repersusión funcional y emo-

cional. Enfermedades y/o alteraciones que condicionen la práctica de ejercicio físico. Da-
tos nutricionales. Tratamiento farmacológico a tener en cuenta en la práctica de ejercicio
físico.
INDICARÁ: Idoniedad para la práctica de ejercicio físico. Recomendaciones específicas.
Entrevista personal con el responsable, si se practica en un grupo dirigido
A realizar previamente a la integración al grupo.
Contenido: Biografía. Apoyo social funcional. Hábitos diarios. Habilidades funcionales.

Autoimagen. Control. Satisfacción vital. Ocupación del tiempo libre. Prácticas corporales
anteriores. Expectativas personales. Opinión de familiares y amigos. Actividades físicas
más y menos gratificantes.
Ficha de seguimiento, si se practica en grupo dirigido
Se cumplimentará periódicamente. Deberá incluir:
ESTADO DE SALUD: Enfermedades, alteraciones y limitaciones. Medicación.

NIVEL DE COMPETENCIA: Evolución de la forma física y de las conductas psicomotoras,

comunicativas, psicoafectivas y cognitivas. Logros y retrocesos relevantes.
INTEGRACIÓN AL PROGRAMA: Asistencia. Nivel de participación. Satisfacción. Activi-
dades más y menos valoradas.
PROGRAMA SOCIOMOTRIZ
1-Presentación de los Programas SocioMotrices (PSM)
Se trata de programas preventivo-educativo, dirigidos a todas las personas mayores

de 65 años, que mantienen la autonomía en las actividades básicas e instrumentales de
la vida diaria, independientemente se su nivel de forma física.
Suponen una intervención integral a través del cuerpo y el movimiento, orientada al

mantenimiento de la competencia psicomotora que tiene como objetivos que las perso-
nas mayores mantengan un buen estado de salud, participen activamente en el entorno
próximo y contribuyan a la construcción social.
Actúan incentivando la motivación del sujeto para activar y orientar su conducta en el

sentido de conseguir objetivos relacionados con la salud, la satisfacción y la calidad de
vida. Estimulando el sentido de competencia, el sentido del logro, las interacciones afec-
tivas y relacionales dentro del grupo de trabajo y la creatividad.
Se implementan mediante técnicas corporales variadas de toma de conciencia del pro-

pio cuerpo, situaciones lúdico-recreativas y situaciones socializantes. En la sesión se com-
binan tareas propias de gimnasia suave y de mantenimiento, juegos, expresión corporal,
183
danzas colectivas, actividades en la naturaleza y acuáticas. No se trabaja nunca mono-
gráficamente (De Febrer d los Ríos y Soler Vila, 1989; Soler Vila y Jimeno Calvo, 1998).
2-Modelos de referencia
Enfoque global psico-biológico Wallon: Se propone un trabajo corporal sobre la unidad

de la persona, haciendo un tratamiento siempre global de los objetivos bio-psico-afectivos
de trabajo y proponiendo siempre la vivencia de la situación en uno mismo a compartir
con el otro y con el grupo. Se pretende contribuir al buen equilibrio entre el yo, el mundo
de los objetos y de los demás para que las personas mayores gocen de una vejez satis-
factoria (Wallon, 1998).
Teoría jerárquica de Maslow: Se atiende a los requerimientos básicos de movimiento

que propician el buen funcionamiento orgánico, potencia el mantenimiento de la capaci-
dad de acción, control y toma de decisión en lo cotidiano, dando respuesta a las necesi-
dades de seguridad y autorrealización que precisan las personas mayores para mantener
la autonomía (Maslow, 1991).
Enfoque del ciclo de la vida y de la acción de Fierro: Los PSM pretenden ser motor de
educación permanente -para la salud y para el ocio-, que permita a sus usuarios integrar
de manera positiva los cambios vitales y ser protagonistas del cambio, manteniendo la
capacidad de toma de decisión y de creación, para “estar presentes en el presente” y no
vivir sólo de la experiencia pasada (Fierro, 1994).
Enfoque ecológico de la competencia motriz: Los PSM se implementan a través de si-

tuaciones individuales y colectivas encaminadas a solucionar problemas motrices para de-
sarrollar la competencia motriz, fortaleciendo los esquemas de movimiento y posibilitando

una mayor adaptabilidad para que las acciones vividas en la sesión de trabajo puedan
generalizarse a las propias de la vida cotidiana (Ruiz Pérez y otros, 1996).
Animación sociocultural: Se pretende que las pesonas mayores tomen conciencia de

sus problemas y sus necesidades, y potencia la comunicación interpersonal para que és-
tas los solucionens colectivamente. Para ello basan su intervención didáctica en pedago-
gías no directivas, pretendiendo generar un proceso estable de participación y creatividad
en torno al cuerpo y el ejercicio físico en el cual las personas mayores se conviertan en
agentes activos, protagonistas de su propio desarrollo y del desarrollo de su comunidad
(Simpson, 1980).
3-Finalidades
Facilitar un envejecimiento bio-psico-afectivo saludable:
A pesar de las limitaciones propias del avance en años.

Aprovechando todas las posibilidades existentes.
Aprendiendo estrategias que permitan un mejor afrontamiento.
Adoptando hábitos saludables que generen satisfacción y bienestar.
Potenciar la competencia funcional para evitar la dependencia de los demás:
Evitando síndromes de desuso causantes de discapacidad.

Adaptando patrones motrices básicos para realizar adecuadamente las avd de autocui-
184 dado e instrumentales.
Entrenando habilidades psicomotoras.
Contribuir a la realización personal:
Facilitando la adaptación al cambio.

Revalorizando el propio cuerpo y potenciando la autoestima.
Desarrollando el sentido de competencia y el sentido del logro.
Facilitar disfrute y diversión:
Generando deseo más que necesidad.

Ayudando a reencontrar el placer del cuerpo y el gusto por el movimiento.
Propiciando momentos de alegría y distracción.
Promocionar la participación activa en la sociedad:
Fomentando la capacidad de decisión y el protagonismo.

Descubriendo nuevas vías de acción y relación.
Propiciando la interacción grupal.
Promocionando una imagen positiva de la vejez.
4-Actividades que se utilizan en su implementación
A lo largo de la implementación del programa se utilizan, combinadas dentro de cada

sesión en función de los objetivos a trabajar en ella, el siguiente tipo de actividades:
Gimnasia suave.
Gimnasia de mantenimiento.
Formas jugadas, juegos y deportes (adaptados cuendo es necesario).
Danzas colectivas y bailes de salón.
Expresión corporal.
Psicomotricidad.
Relajavción y masaje.
Circuitos al aire libre.
En este programa se puede trabajar en suelo o en el agua. Hay grupos que trabajan en
ambos espacios, generalmente dos días suelo y un tercer día agua.
5-Objetivos de trabajo
La puesta en práctica de la sesión debe pretender siempre la consecución de determi-

nados objetivos -distintos de una sesión a otra- pero que en el transcurso del programa
permitan el logro de las finalidades del mismo. Por tanto, la intención de la sesión no es
la mera realización de una actividad, sea ésta juego, baile, masaje, etc. En este caso nos
encontraríamos en una situación de ocio activo.
Dichos objetivos propios de la sesión deben recibir siempre un tratamiento globali-

zante porque el hombre es una unidad psicosomática que interactúa constantemente en
el medio y con los demás y, por tanto, no es correcto trabajar a nivel corporal de forma
parcializada aspectos fisiológicos, psicológicos y relacionales.
Para una mejor ordenación de los objetivos en objetivos de trabajo proponemos la si-
guiente agrupación, que va de lo más general a lo más concreto pero no por ello debemos 185
caer en el error de tratarlos aisladamente.
El siguiente cuadro muestra la organización de los objetivos de trabajo y su interrela-

ción con los objetivos generales que plantean los programas sociomotrices:
En el trabajo de estos objetivos se persigue:

MANTENER, a nivel del ámbito biológico.

POTENCIAR, a nivel de los ámbitos psico-afectivo y cognitivo.
ENTRENAR, las habilidades perceptivo-motrices y coordinativas.
Plan de sesión
Se trabaja siempre en un clima de trabajo amable y distendido que persigue:
Ofrecer una vivencia cómoda y segura

Trabajar a partir del deseo y el placer frente al esfuerzo y la productividad.
Promover el dinamismo y la diversión, a la vez que la interiorización y la reflexión.
Potenciar el reconocimiento de los otros y la creación personal.
Generar trabajo participativo y colaborativo para lograr la cohesión del grupo.
Generar expectativas reales frente a la sesión y al conjunto del programa.
En el conjunto de tareas programadas para cada sesión se incluyen tanto tareas de

organización como de aprendizaje e interacción social.
En la organización del grupo se tiene en cuenta que en cada plan de sesión se realice
tanto trabajo individual como por parejas, pequeños grupos y gran grupo.
La planificación del trabajo biológico se realiza atendiendo a la siguiente distribución:
Resistencia, 35%.
Disponibilidad articular, 30%
186 Tonificación, 15%.
Velocidad de reacción, 10%
Relajación, 10%
Evaluación de la eficacia de los Programas SocioMotrices
Se ha realizado una investigación científica de este tipo de programas (tesis doctoral

“Evaluación de la eficacia de los programas sociomotrices mara ancianos sobre el bien-
estar de las personas mayores” Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, 2003)
Su diseño se estructuró del siguiente modo:
Análisis de los cambios observados en el comportamiento de los usuarios, a partir de

las comparación de los resultados obtenidos en los controles pre y post implementación
del programa. Para evaluar: Perfil psicomotor, fortaleza física, agilidad utilitaria, actividad
física habitual, conciencia corporal, aceptación del cuerpo y autoimagen, salud autoperci-
bida, memoria, estado de ánimo (depresión y potencial energético) e integración social.
Evaluación del proceso de implementación del programa, mediante un diseño de baja

intensidad “laglog” mixto diacrónico-sincrónico, para analizar:
Las variaciones en el nivel de competencia de cada sujeto, mediante el análisis de

tendencias.
La incidencia del tipo de actividad en el progreso del grupo, mediante análisis loglineal.
La investigación se llevó a cabo en un grupo-clase compuesto por 19 usuarios (12

mujeres y 7 hombres), rango de edad entre 65 y 78 años. El programa se implementó
durante 10 meses a razón de 2 encuentros semanales.
- Descripción de resultados
Variaciones en el comportamiento de los usuarios
Mejoró la competencia funcional.

Mejoró la forma física: Nivel inicial bajo (+++velocidad de reacción, ++ adaptación
cardio-vascular y respiratoria +disponibilidad articular).
Mejoró la competencia psicomotora: Nivel inicial adecuado a las AVD (+++equilibrio,
++coor. perceptivo-motriz y rítmico-motora, +coo. Dinámica).
Mejoró el estado de ánimo: Mayor aceptación del cuerpo, seguridad y confianza en uno
mismo. Más espontaneidad y exteriorización de sentimientos. Más eficacia auto-percibida.
Se sienten más capaces, útiles y a gusto en su cuerpo y con más perspectivas y estrate-
gias para afontar el futuro inmediato. Reconocen y valoran que son capaces de aprender.
Mejoró la salud auto-percibida, duermen mejor y sienten menos dolor.
Mejoró la relación y participación: aumenta la búsqueda de sus posibilidades y limita-
ciones en la acción, la capacidad de interiorización, la aceptación del contacto corporal,
la aceptación de las diferencias dentro del grupo, la interacción con los demás y la inte-
gración en proyectos comunes. Se sienten más valorados por los hijos. Se incrementa la
presencia en el entoprno y la participación en otras actividades.
Cambios positivos en el estilo de vida: aumentó la práctica de ejercicio físico, más allá
de la participación en el programa y aumentó la actividad física autónoma en casa (excep-
to en las tareas pesadas), pero la vida sigue siendo muy sedentaria.
Mejoró la competencia cognitiva: ++ atención y concentración, ++ memoria, ++
aprendizaje, + capacidad de decisión (más acentuada en las tareas organizativas y rela-
cionales que en las motrices), + creatividad. No se observaron variaciones en la capacidad
de comprensión y construcción. 187
Evolución del nivel de competencia de los usuarios durante la implementación:
La tendencia fue positiva en todos los usuarios tanto en el ámbito motor como en el
afectivo-relacional y cognitivo.
La cohesión del grupo permitió la progresión conjunta. Ésta fue continua en todos los
usuarios excepto en 3: 2 describieron oscilaciones, retrocediendo cuando aumentaba la
difucultad pero recuperando con el tiempo el nivel de competencia y 1 avanzó hasta mitad
del programa y se estancó, respondiendo con dificultad pero continuando la progresión.
El ritmo fue diferenciado según los usuarios, independientemente del nivel inicial: 3
usuarios avanzaron a ritmo más lento que los demás. El avance fue diferenciado según
los ámbitos así, la baja forma física inicial condicionó el comportamiento motor y la adap-
tación psico-afectiva por el efecto de la fatiga.
La evolución fue distinta para cada ámbito motor: En función de las características
de cada usuario. En el ámbito cognitivo la progresión fue fluida. Una mejor forma física
permitía mayor competencia motriz, cuando había una buena adaptación psico-afectiva.
El poco conocimiento de posibilidades y limitaciones condicinaba la competencia motriz.
Cuando mejoraba la competencia motriz aumentaba la eficacia percibida y aumentaba
mucho el rendimiento. Conforme se cohesionó el grupo mejoró el comportamiento motor.
Incidencia del tipo de actividad en el progreso del grupo:
Las tareas que permitieron un avance más significativo en el comportamiento mo-

tor, afectivo-relacional y cognitivo de cada usuario y en el conjunto del grupo fueron las
danzas colectivas, los juegos perceptivo-motores y de velocidad de reacción, las tareas
cardio-vasculares y aquellas orientadas a la educación de la respiración.
- Discusión
Dimensión físico-motora: Se observaron resultados positivos, con una tendencia inin-

terrumpida a lo largo de la implementación del programa. El programa ha permitido que
los usuarios disfruten de una mayor capacidad funcional por cuanto gozan de un mayor
control y dominio del cuerpo y ha aumentado la autoeficacia percibida por lo que les hace
más capaces de adaptarse mejor a las situaciones, conocidas y nuevas, de la vida coti-
diana. Todo ello repercute positivamente en la autoestima, la satisfacción y el bienestar y,
por tanto, en el estado general de salud.
Dimensión afectivo-relacional: Los resultados fueron muy positivos en todos los con-
troles y muy valorados por los usuarios, aun cuando el progreso fue muy paulatino. A
medida que se progresaba en este ámbito aumentaba significativamente la competencia
motriz, la capacidad de aprendizaje y la activación y participación social. Los usuarios
relacionaron los lobgros con el aumento del conocimiento y crecimiento personal, las ex-
pectativas de futuro, el bienestar y la satisfacción.
Ámbito cognitivo: Las mejoras percibidas son aquellas que más positivamente han
valorado los usuarios por su repercusión directa en el día a día, con más seguridad y con-
fianza en sí mismos, lo que mejora el autoconcepto y permite mantener la independencia.
La autopercepción de los cambios a este nivel incidió muy positivamente en la aderencia
al programa y el cambio en el estilo de vida.
Finalmente, la investigación permite reconocer científicamente el valor preventivo-

educativo de los Programas SocioMotrices ya que el tipo de intervención que proponen
188 facilita:
Envejecer sin discapacidad

Elevar el nivel funcional
Mantener un compromiso activo con el entorno
Y estos son los pilares en que se fundamenta el envejecimiento saludable según los
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189
190
CRITERIOS METODOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DE
LA RESISTENCIA AERÓBICA
Jonathan Esteve Lanao

Universidad Europea de Madrid
INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE DESARROLLAR LA RESISTENCIA EN

POBLACIÓN GENERAL?
La mayor causa de mortalidad en la sociedades occidentales son las enfermedades
cardiovasculares, y esa misma es la previsión para los próximos 20 años en Europa.
En 1993 se publicó un estudio epidemiológico que duró 45 años y fue realizado con
2313 deportistas y 1712 sedentarios, en el que demostraban que los deportistas vivían
más, y entre ellos los de deportes de resistencia (frente a halterófilos, deportes de equipo,
etc) (Sarna y Kaprio 1993).
9 años después, investigadores del Instituto Cooper de Dallas y que estudiaron duran-
te 26 años a 27.459 hombres, hallaron que la frecuencia cardiaca de reserva y el nivel de
fitness eran los mejores indicadores para predecir la mortalidad cardiovascular (Cheng et
al 2002).
191
La figura 1 muestra la importancia de hacer ejercicio de resistencia en el desarrollo del
indicador más habitual a nivel cardiorrespiratorio: el VO2 max. Se observa cómo aquellas
personas que se hayan ejercitado en edades jóvenes mantienen una ventaja de por vida si
siguen ejercitándose con cierta regularidad (A1). En caso de cesar su actividad física (A2)
mantienen durante unos cuantos años ventaja sobre quienes no habían sido activos de
jóvenes. El caso B refleja el nivel habitual en una persona que no hubiera sido activa du-
rante toda la vida, pero que no hubiera incurrido en situaciones de riesgo cardiovascular
(fumar, colesterol, sobrepeso…). Los casos C sería el de ese prototipo de persona pero que
sí hubiera incurrido en esos hábitos de riesgo cardiovascular. Podemos concluir que, en
esto de ser activo cardiovascularmente “el que tuvo retuvo”, y a poco que uno mantenga
la actividad, habrá desarrollado un “seguro cardiorrespiratorio” de calidad.
(a partir de los datos de San Ju an

80 2007, Jon es 2006, Trappe et al
A1 1996, Krah en bu hl 1985, Mu rase et
al 1981)
70
VO2 max (mL·kg -1·min-1)
A2
60
50
40
B
30 C
20
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
edad (años)
A1: corredor de alto nivel que entrenase sistemáticamente desde los �12 años hasta los �30 y en adelante mantuviera la
actividad atlética.
A2: mismo caso pero que a partir de los 30 dejase de hacer ejercicio por completo y se mantuviera entre 65-75kg de peso.
B: joven poco activo que fuese sedentario el resto de la vida y se mantuviera entre 65-75kg de peso.
C: Sobrepeso, obesidad y otras enfermedades
Figura 1.- En esto de la resistencia… ¿el que tuvo retuvo?

Como resumen, se concluye que es más importante desarrollar una notable prestación
cardiorrespiratoria que el tener algún factor de riesgo, y que tanto la actividad en los pri-
meros años de vida como su mantenimiento durante años posteriores son clave para este
desarrollo saludable. Recordemos el famoso eslogan de Steve Blair, uno de los “santones”
de la actividad física para la salud de “to be fat but to be fit”, es decir, que es más impor-
tante estar en forma aunque “estés gordo”, a efectos de riesgo cardiorvascular.
La edad escolar es una etapa muy sensible al desarrollo de la resistencia aeróbica, y

es de todos conocidos que es una etapa muy sensible al establecimiento de todo tipo de
hábitos, incluído el de la actividad física regular. Otro hecho reconocido en la literatura
científica y en la figura 1 es que los/as niños/as activos/as tiene niveles de VO2 max rela-
tivo superiores a los de sus padres/madres sedentarios. Por tanto la resistencia aeróbica
puede trabajarse, sin duda, desde edades tempranas.
La importancia del desarrollo de la aptitud cardiorrespiratoria es pues innegable, no

sólo en la población general o deportistas de resistencia, sino incluso en deportistas de
potencia. En éstos se sabe que se acelera la recuperación de los esfuerzos específicos
(predominantemente anaeróbicos).
La destinación de espacios y el número de usuarios para es desarrollo del “cardio” en

los clubes de fitness es muy importante. La facilidad de acceso y espontaneidad propia de
determinadas actividades técnicamente poco complejas en su nivel básico y muy natura-
les de la motricidad humana, unido a la admiración de las gestas de algunos deportistas,
han llevado a una gran popularidad de su práctica. Por ejemplo, en los hogares españoles
el material deportivo más habitual después de un balón es una bicicleta.
192
Otro ejemplo: la gran mayoría de corredores en carreras populares no había empezado
a correr hasta pasados los 30 años. Realmente la diferencia entre el prototipo de aficio-
nado por la “salud” o por el “rendimiento” en esto de la resistencia puede empezar en
cronometrar o no tus esfuerzos. Es decir, que existe “un continuo” de situaciones entre el
individuo que empieza por prescripción médica a ser activo en ejercicio de resistencia y
que en un tiempo está “enganchado” a mejorar sus marcas en carreras populares.
También es cierto que muchos de estos corredores han empezado pensando en que
el remedio para, por ejemplo, dejar de fumar, es, por ejemplo, prepararse directamente
para correr los 42 kilómetros una maratón en cuestión de semanas. Y esto lógicamente
precisa de profesionales que velen por una la administración de programas progresivos
y saludables. En los últimos años el triatlón emerge como la siguiente “nueva ola” en el
deporte popular.
En cualquier caso todo ello conforma una coyuntura propicia para un gran mercado
de personas que van a requerir de los servicios de profesionales preparados para admi-
nistrarles este gran recurso, que ya sea bien ayudando a salvar una vida o a mejorar la
autoestima, estarán educando en hábitos saludables al particular y al general de la po-
blación.
CONCEPTO Y DETERMINANTES DE LA RESISTENCIA PARA LA SALUD

Existen múltiples definiciones de esta cualidad, aunque quizá lo más aplicable es tener
un concepto global. Podemos decir que hablamos de la “capacidad física y psíquica de
mantener un esfuerzo en fatiga o retardando la fatiga”, que se puede clasificar en función
de diversos aspectos (García Manso et al 1996):
- La forma de trabajo, según el tipo de contracción muscular (isométrica o dinámica).
CRITERIOS METODOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DE LA RESISTENCIA AERÓBICA
- La cantidad de masa muscular implicada, según sea un trabajo más local o global.
- La especificidad o la duración del esfuerzo, aspectos más propios del ámbito deporti-
vo, aunque alguna referencia haremos posteriormente.
- La vía energética predominante, clasificación que ampara términos muy habituales
en la teoría del sector (“aeróbico”, “anaeróbico”,...) y que deben controlarse en la práctica
del técnico.
En el campo del acondicionamiento físico (fitness) orientada a la salud, las anteriores

clasificaciones se simplifican diferenciando de una parte el componente de “resistencia
muscular” del de “resistencia cardiorrespiratoria”.
La “resistencia muscular” hace referencia a la capacidad de músculos individuales, de

modo que por lo general tiene estrecha relación con la fuerza y el desarrollo anaeróbico,
por lo que los esfuerzos, ya sean cíclicos o estáticos, no suelen ser superiores a 1 o 2
minutos.
La “resistencia cardiorrespiratoria”, por su parte, guarda relación con el cuerpo como

un todo, especialmente con ejercicios cíclicos que involucren numerosa cantidad de masa
muscular durante tiempo prolongado, por lo que sean predominantemente aeróbicos y
por ello se soliciten de forma importante los sistemas cardiovascular y respiratorio.
Existe dos habilidades principales en la resistencia: “activar y recuperarse rápido” y

“mantener largo tiempo una intensidad determinada” (Maughan 1992). Normalmente la
primera habilidad es específica de los deportes de tipo acíclico o intermitente (deportes
colectivos o deportes de raqueta), mientras que la segunda es propia de las actividades
de tipo cíclico. 193
El término “cíclico” significa que es “un mismo gesto repetido muchas veces” (por
ejemplo caminar, ir en bicicleta, nadar, correr...), y el límite más o menos definido de “nu-
merosa” masa muscular, según autores y definiciones, estará a partir de un mínimo de
una séptima parte aunque preferiblemente más de uno o incluso dos tercios de la mus-
culatura corporal.
Habida cuenta de todo ello, entendemos que el objetivo del desarrollo de la re-
sistencia que ahora nos ocupa hace referencia a esta última situación, porque es más
representativa de la naturaleza y objetivo en la vida diaria. Desde ese punto de vista se
desarrolla la presente documentación.
DETERMINANTES DE LA RESISTENCIA AERÓBICA

Existen una serie de determinantes del fitness cardiorrespiratorio. Fundamentalmente
el VO2 max, el umbral anaeróbico y la economía de movimiento. Estos son elementos que
interactúan entre ellos dando lugar a un nivel determinado de resistencia aeróbica (Jones
y Carter 2000). Esto los convierte en objetivos generales de trabajo de la resistencia.
VO2 max
El más conocido es el VO2 max o máximo consumo de oxígeno. En un esfuerzo en

progresión, llega un momento que pese a incrementar la velocidad o potencia no se in-
crementa el consumo de oxígeno (figura 2). En niveles bajo o medio es la variable que
mejor define el desarrollo cardiorrespiratorio de una persona, representando la habilidad
de estos sistemas para producir la máxima energía aeróbica por unidad de tiempo. Por
ello se conoce también como potencia aeróbica, aunque más correctamente ésta se re-
presenta en la velocidad o potencia asociada al VO2 max (algo que depende también de
la economía) (ver figura 4)
Figura 2.- Consumo Máximo de Oxígeno (VO2 max)
VO 2 max
VO 2
Veloc idad / P otenc ia

VAM/P AM
Figura 4.- Consumo Máximo de Oxígeno (VO2 max) vs Economía: su producto es la vVO2 max o VAM
Coste energético (ml·kg-1·min-1)
75
70
VO2 max
65
B
60 A C
55
Vpico C
Vpico B
50
Vpico A
economía
45
194 40
35
12 13 14 15 16 17 18
Velocidad (km·h-1)
Se suele utilizar más habitualmente la expresión relativa del mismo respecto al peso
corporal (ml de O2 / kg / minuto). Con bajo nivel de fitness este parámetro se puede me-
jorar con relativa facilidad, y aunque sean pequeñas las mejoras éstas comportan grandes
mejoras en la funcionalidad cardiorrespiratoria. Por ello es también llamado la “capacidad
funcional” de un individuo.
Tal es así que los niveles de deportistas de élite de resistencia pueden entre duplicar y
casi cuadruplicar a los de personas con muy bajo nivel (75 a 85 respecto a 20 – 40 ml/kg/
min), y eso teniendo en cuenta con los años de entrenamiento continuado este parámetro
apenas se mejora, y que por tanto para personas ya bastante entrenadas y actividades
de larga duración, otros elementos pueden ser más importantes que ese en determinadas
actividades (Willmore y Costill 1999).
Haciendo un símil automovilístico, podemos asociar el VO2 max al “motor del coche”.
Lógicamente es importante, y suele utilizarse como principal indicador de la resistencia
cardiorrespiratoria. En nuestra opinión, sin embargo, debería ser la velocidad o potencia
asociada a éste (VAM o PAM).
A esta intensidad, se indica que personas entrenadas pueden aguantar entre 3 y 9 mi-
nutos (Billat y Koralzstein 1996), por lo que el esfuerzo es en el global más aeróbico que
anaeróbico (Gastin 2001).
El desarrollo de este factor es además importante para favorecer la rápida recuperación
de los esfuerzos, algo de especial interés en deportes acíclicos (Tomlin y Wenger 2001).
Umbral Anaeróbico
Podría asociarse a la capacidad de “mantener el motor trabajando a altas revoluciones”.

Aunque existen múltiples formas de determinación y terminología, podemos englobarlos
bajo ese término de Umbral Anaeróbico. Cuando una persona inicia un ejercicio de menos
a más velocidad, la fatiga no es siempre proporcional al incremento, sino que existen un
momento a partir del cual se incrementan notablemente las dificultades y sensaciones de
fatiga. Esta intensidad se ha relacionado con la “agitación ventilatoria”, la “dificultad para
mantener una conversación”, o con una “percepción de esfuerzo de 7 sobre 10”. Global-
mente constituye pues una zona crítica de intensidad, y se sabe que a partir de ella se
limita especialmente el tiempo de prolongación de un esfuerzo.
El rendimiento a esa intensidad umbral anaeróbico se representa por el porcentaje de

VO2 max al que ocurre eso, y especialmente en la velocidad o potencia desarrollada en
esas condiciones (Noakes 2003, Péronnet et al 2001) (figura 3).
Figura 3.- Umbral Anaeróbico
% VO 2 max
VE
195
Veloc idad / P otenc ia

vUAn/pUAn
No se debe interpretar como una intensidad partir de la cual el ejercicio pasa a ser
predominantemente anaeróbico (no es así porque a esa intensidad se puede aguantar, se-
gún el nivel de entrenamiento, entre 15 y 60 minutos, por lo que es predominantemente
aeróbica). Este es un error demasiado frecuente en cierta bibliografía.
Economía de movimiento
Si el VO2 max representa la habilidad de generar mucha energía por unidad de tiempo
y el umbral anaeróbico se relaciona con mantenerse mucho tiempo a una intensidad por
debajo de la anterior, la economía representa la habilidad para gastar la menor energía a
una determinada velocidad (Noakes 2003, Péronnet et al 2001).
Este último elemento no es tan importante en personas de bajo nivel, pues incluso se
podría pensar que lo que interesa es que consuman mucha energía en poco tiempo. Sin
embargo, es el determinante de generar una mayor o menor velocidad a las intensidades
anteriormente referidas. Siguiendo con el símil automovilístico, si tienes un gran motor y
capacidad para mantener unas altas revoluciones pero llevas las ruedas muy deshincha-
das, la velocidad que desarrollarás será menor. Ejemplo: las velocidades a las que desa-
rrollas el VO2 max o Umbral Anaeróbico serán bajas. En la figura 4 puede observarse cómo
corredores con un mismo nivel de VO2 max, pero distinta economía (mayor o menor gasto
en relación a las velocidades), muestran velocidades de VO2 max claramente distintas.

Por tanto, en el campo de la salud, esto también tiene que ver con la “funcionalidad”, no
solo tener un alto VO2 max.
Por otra parte si hay elementos de la mecánica que no refrigeran el motor, el coste será
progresivo a una velocidad constante. Ejemplo: las pulsaciones o percepción se dispara
pese a mantener una velocidad. Esto se conoce como “deriva de la frecuencia cardiaca”,
y se asocia al llamado “componente lento del VO2”, que es algo que ocurre principalmen-
te por fatiga de las unidades motoras tipo I comporta un coste energético extra ((Mille-
Hamard et al 2000, Billat et al 1998, Poole et al 1991) (figura 5).
Figura 5.- Componente Lento del VO2 / Deriva de la FC
“Componente Lento del VO2”

“Deriva de la FC”
VO2
FC Velocidad / Potencia
Constante
196 3’ Tiempo
Por último, si en el coche no tienes el depósito lleno, no llegarás muy lejos sin re-
postar. Esto se relaciona con el agotamiento de los hidratos de carbono, lo que limita la
posibilidad de mantener una moderada o alta intensidad, algo que es también entrenable
(Noakes 2003, Péronnet et al 2001).
En general es el determinante de mayor importancia en deportistas muy entrenados

dedicados a deportes de muy larga duración (más de una hora), en los que la cantidad de
energía almacenada empieza a estar limitada.
La figura 6 resume la analogía de los determinantes de la resistencia y su interacción,

dando lugar a velocidades asociadas a éstos.
Figura 6.- Analogía de los factores determinantes de la resistencia vs un coche
VO2max
vVO2max
UAn
Economía vUAn
PRESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO DE RESISTENCIA: CÓMO ENTRENAR

La mal llamada “prescripción” de ejercicio debe realizarse en dos etapas. La primera

es la periodización del entrenamiento, que supone la división del tiempo en fases distri-
buyendo los objetivos deseados y los contenidos para lograrlo. A partir de ahí la siguiente
fase, llamada programación, es concretar esos contenidos en cargas con tareas y ejer-
cicios a lo largo de las semanas. Decimos pues “mal llamada” porque el proceso de
periodización y programación de entrenamiento es bastante más complejo que lo que
aparenta el término “prescripción”. Se trata de un proceso sistematizado y dinámico (Ji-
ménez y Esteve 2008).
En la urgencia de realizar recomendaciones adecuadas o de iniciar programas de ejer-

cicio, a menudo la periodización ha quedado descuidada en el campo de la salud, no ha-
biendo modelos contrastados o posicionamientos por parte de las autoridades. Por ello, si
bien haremos un inciso y una revisión de las alternativas básicas, empezaremos hablando
de los modos de ejercicio y posteriormente métodos de entrenamiento.
Modos de ejercicio aeróbico
Con la definición de resistencia cardiorrespiratoria ya ha quedado claro que estamos

hablando de ejercicios cíclicos que involucren numerosa masa muscular, tales como cami-
nar, correr, patinar, ir en bicicleta, nadar, esquí de fondo, etc.
En este capítulo hablaremos sobre los principales modos de ejercicio.
Antes que referirnos a cada modo de ejercicio, es importante agruparlos por criterios
de conveniencia en la programación de ejercicio. Así, el ACSM agrupa las actividades en
3 grupos (1/2/3), según la posibilidad de mantener una intensidad constante y el coste 197
energético:
Grupo 1: Las actividades que pueden mantenerse con facilidad a una intensidad cons-
tante y donde la variación entre individuo del gasto calórico es bajo. Es deseable para un
mejor control de la intensidad del ejercicio como en los inicios de un programa de rehabi-
litación. Ejemplos de estas actividades son el caminar y el ciclismo, particularmente en el
tapiz rodante y el ciclo-ergómetro.
Grupo 2: Las actividades donde la tasa de gasto calórico es alta en relación a la des-
treza pero pueden proveer una intensidad constante para un individuo. Puede ser útil en
las etapa tempranas de acondicionamiento pero se debe tomar en consideración el nivel
de destreza. Ejemplos de éstas incluyen el nadar y el ski de fondo
Grupo 3: Las actividades donde la intensidad y el nivel de destreza varían mucho.

Estas actividades pueden ser útiles al proveer interacción entre grupos y variedad en el
ejercicio aunque se deben considerar con cautela para individuos de alto riesgo, de baja
aptitud y sintomáticos. Los factores de competición se deben considerar y minimizar.
Ejemplos de estas actividades son los deportes de raqueta y el baloncesto.
Caminar y correr
Actividades como caminar o correr no requieren apenas de material ni de una instala-

ción específica por lo general, aunque cabe hacer ciertas consideraciones. Correr es una
actividad que para personas no acostumbradas puede ser de enorme intensidad tanto a
nivel cardiorrespiratorio como articular (por el impacto) por lo que no debe utilizarse ini-
cialmente en dichas personas. Tampoco es generalmente aconsejable en personas que ya
lleven tiempo con otros tipos de ejercicio aeróbico si su peso corporal es elevado o su nivel
de condición aeróbica es bajo. En cualquier caso debe introducirse de forma muy progre-
siva, incluso en deportistas, por el riesgo traumático que supone. Más adelante mostra-
mos una progresión de caminar a correr que puede ser utilizada tanto por deportistas que
salgan de una lesión como por personas que quieren empezar a correr.
Es habitual ver que la limitación inicial en sujetos ya entrenados en otros ejercicios

pero que llevan tiempo sin correr radica inicialmente en mayor medida en el aparato lo-
comotor que en el cardiorrespiratorio, por lo que necesitarán especialmente una base de
fuerza y de técnica de carrera.
Por el contrario, caminar puede resultar una de las actividades más elementales y
sencillas a realizar. No está exenta de un mínimo desarrollo técnico (y no hablamos de
marcha atlética). Se resumen en una correcta amortiguación y una acción “rodante” de
pie y tobillo al tiempo que los brazos colaboran de forma coordinada con el tronco firme
en posición vertical.
Ambas actividades requieren de un calzado adecuado al tipo de pie y pisada de la per-

sona, así como a su peso y terreno de práctica. En ambas actividades, pese a que pueden
realizarse de forma espontánea sin una instalación específica, no conviene abusar de su-
perficies duras (tipo asfalto) ni onduladas (cuestas y pendientes), pues amplifican el im-
pacto traumático para articulaciones y músculos, y con ello el riesgo de lesión. En el caso
de utilizar tapices rodantes, cabe tener en cuenta la amortiguación de los mismos, pues
algunos modelos reproducen una dureza muy elevada, y que el uso de las velocidades
respecto a las que se desarrollarían fuera está condicionado por la ausencia de resistencia
198 aerodinámica al avance, y por ello determinado por la velocidad. Es decir, si valoramos
una intensidad de trabajo con frecuencia cardiaca en tapiz y esto se relaciona con una
velocidad, al salir a trabajar al aire libre, pese a que sea en llano, sin viento, sobre similar
dureza de superficie y a igual temperatura, ya que ahora quien se desplaza somos noso-
tros, a diferencia del tapiz, hay que “penetrar en el aire” por lo que se entiende que un
1% de inclinación en el tapiz equivale a una misma velocidad en el exterior. Sin embargo
el desfase se amplifica con la velocidad, especialmente a partir de 15 km/h. En cualquier
caso, dado que la velocidad constante puede representar una intensidad fisiológica no
constante, es mejor pautar el ejercicio por indicadores de percepción o frecuencia cardia-
ca.
Bicicleta y natación
Una característica destacada de natación y bicicleta es que son actividades sin impacto
en el gesto realizado, y otras dos en relación a ésta es que el medio soporta el peso corpo-
ral, y con ello la posición es sentada o reclinada en bicicleta o bien tumbado en natación.
Del mismo modo que caminando o en corriendo en bicicleta hay que atender a los
recorridos ondulados, especialmente por la nula intensidad cardiorrespiratoria si la cuesta
abajo es prolongada. Esto hace que, unido a la posición sentada, el gasto energético no
sea tan alto como en otros modos de ejercicio, y se requiera habitualmente más duración
de ejercicio para alcanzarlo. Por otra parte no está exenta de un dominio técnico (puede
considerarse por tanto del grupo 1 o 2 según ello).
Una alternativa es el llamado ciclismo “indoor” o “spinning”, pese a que debe estudiar-
se con mayor profundidad, parece que produce una exigencia cardiorrespiratoria muy ele-
vada fruto de las elevadas cadencias que suelen demandarse. Así mismo parece que dicha
exigencia es creciente (gran componente lento, por tanto de nuevo intensidad progresiva
a potencia constante), y que un ligero ejercicio de brazos puede atenuarlo (Billat et al
2000, Billat et al 1998, Gaesser 1992). La falta de movimiento repercute especialmente
en la termorregulación y con ello en la elevada sudoración y frecuencia cardiaca también
creciente (deriva de la frecuencia cardiaca).
La exigencia muscular puede ser muy elevada si se usan desarrollos altos (combina-
ciones con platos grandes y coronas pequeñas) lo cual no es recomendable inicialmente
en un programa de ejercicio. En cualquier caso la recuperación de dicha fatiga muscular
es siempre más rápida que en carrera dado que apenas existen contracciones excéntricas.
La natación tiene la ventaja de solicitar mayor cantidad de masa muscular que la

bicicleta, que emplea incluso menos que caminar, patinar o correr. Así mismo facilita el
retorno venoso gracias a la posición horizontal y a la mayor presión del medio. Esto hace
que pese a solicitarse mucha masa muscular la frecuencia cardiaca suela ser un 10-15%
menor que en otras actividades para una misma sensación de esfuerzo (unas 13 pulsa-
ciones por minuto).
Aunque algunas personas con deficiente dominio del medio acuático pueden desarro-
llar excesiva ansiedad (es una actividad del grupo 2), esto puede solucionarse con otro
tipo de actividades en el propio medio acuático, material especial y a medio plazo con la
adquisición de las adecuadas habilidades técnicas. La mayor densidad del medio, la gran
cantidad de musculatura implicada y esa necesidad de mantenerse a flote producen que
en poco tiempo el gasto energético pueda ser muy elevado en personas no muy entrena-
das, lo que va a favor de la rentabilidad del tiempo con este modo de ejercicio.
199
Elíptica y Step
Son otros dos modos de ejercicio sin impacto. Las máquinas conocidas como elípticas
reproducen un gesto similar al de correr o esquí de fondo, según la elipse regulable en
algunos casos que describe el recorrido del pie. Es un ejercicio que al realizarse de pie y
movilizar brazos y piernas se ha mostrado tan completo como la carrera en población ge-
neral, permitiendo alcanzar mismos consumos de oxígeno frecuencias cardiacas (Dalleck
et al 2004). Por ello cada vez más deportistas lo utilizan como medio complementario a la
carrera, pues la ventaja respecto a ésta es que no produce ningún impacto. Para la pobla-
ción general, además, tiene la ventaja de que la técnica es muy sencilla.
Respecto al ejercicio conocido como “step”, o la variante “casera” de subir escaleras

que reproduce, pese a no involucrar al tren superior (salvo cierta acción isométrica en
posiciones extremas), sí permite desarrollar un elevado gasto calórico. Por ejemplo, subir
por escaleras con peldaños de 15 cms ha mostrado un gasto de 9,6 MET (similar a correr
a 9,6 km/h) (Teh y Aziz 2002). Bajar dichas escaleras evidentemente exige mucho menor
gasto, aproximadamente la mitad, pero tiene la ventaja de resultar en un trabajo de fuer-
za excéntrica muy interesante.
En el caso del equipamiento de las salas de fitness para dicho gesto, cabe incidir en la
modificación de la implicación muscular en función de flexionar más o menos el tronco,
siendo mayor de los glúteos al inclinarse adelante y de los cuádriceps al inclinarse atrás
(aunque esto último no sea recomendable para la zona lumbar si no hay una fuerte ten-
sión abdominal constante).
Ejercicios de brazos
Al margen de la natación, no hemos citado ejercicio alguno del tren superior. Sin
embargo es lógico que realicemos ejercicio aeróbico también con los brazos por varios
motivos. El más evidente es que numerosas acciones de la vida diaria requieren de los
mismos. Incluso en cardiópatas se ha demostrado su seguridad y efectividad.
Un ergómetro de sala de fitness habitual es el “pedaleo de brazos” (arm crank). Si

se hace trabajo exclusivo de brazos el beneficio es que a igual carga de trabajo el gasto
energético es mayor, por ejemplo el 70% del consumo que pueden hacer los brazos equi-
vale al 50% del de las piernas. La carga apropiada (watios, p.e.) se ha indicado como la
del 40 a 50% de la que se haría en ejercicio de piernas.
Sin embargo, y aunque al igual que la natación el volumen sistólico sea relativamente
mayor que en ejercicio de piernas, el máximo estrés cardiorrespiratorio es menor, siendo
la frecuencia cardiaca máxima un 7% menor, que por lo general se diferencia en unas 10
pulsaciones menos en brazos que en piernas a cualquier intensidad (Billat 2000, Willmore
y Costill 1999, Franklin 1989).
Pero si bien puede que los ejercicios de brazos por sí solos no supongan un estímulo
suficiente para producir efectos generales en la función aeróbica, añadirlo al ejercicio de
piernas puede ser muy beneficioso, e incluso puede permitir mayor tolerancia al esfuerzo.
Por ejemplo, caminar con muñequeras o mancuernas ligeras de entre 0,5 y 2 kgs incre-
menta el gasto energético de la actividad (aunque en hipertensos no sea muy recomenda-
ble) (Schaeffer-Gerschutz et al 2000, Kravitz et al 1993). Un modo clásico de ejercicio en
200 este sentido es el remo, del que existen ergómetros de sala muy bien logrados, siendo un
ejercicio que involucra casi toda la musculatura del cuerpo, con la ventaja de no tener que
soportar el peso corporal. Es necesario, sin embargo, cierto desarrollo de fuerza resisten-
cia, porque localmente puede haber limitaciones para desarrollar esfuerzos prolongadas
por parte de algunos músculos (espalda o brazos habitualmente).
Clases Colectivas
Nos referiremos principalmente a las variantes del clásico “aeróbic” y al “spinning

o ciclo indoor”. Pese a que la coreografía y ritmo empleados condicionan enormemente su
exigencia aeróbica, diversos estudios desde 1985 han valorado la respuesta cardiorrespi-
ratoria (Blyth y Goslin 1985).
Parece que la percepción subjetiva del esfuerzo o escala de Borg, junto a la FC, son
medios válidos para valorar la intensidad de estos ejercicios, siendo actividades que vie-
nen a consumir entre 230 y 300 calorías. Dicho gasto no se ve afectado por añadir ligeras
mancuernas de 0,5 kgs, de modo que la intensidad parece venir especialmente marcado
por la velocidad y el recorrido de los desplazamientos.
Una intensidad media que suele estar entre el 80 y el 90% de la FC máxima, alrededor
de 4 mMoles de lactato, con picos de 6mMol y de más del 90% del VO2 max en ocasiones,
por lo que las connotaciones del término “aeróbic” deben matizarse y la participación de
nuestros clientes en dichas actividades debe supervisarse (De Angelis et al 1998, Williford
et al 1989).
El uso y valoración de la FC, sin embargo, debe hacerse en relación a ese tipo de es-
fuerzos, puesto que se ha reiterado que no sirve extrapolar las zonas de intensidad de
carrera en tapiz al aeróbic (Parker et al 1989).
En el caso del Ciclo Indoor (“Spinning”), un estudio reciente muestra como la inten-
sidad fisiológica del mismo, aunque es predominantemente moderada a baja, tiene mo-
mentos de muy alta intensidad cardiorrespiratoria (Battista 2008).
Actualmente existen variantes de clases colectivas que buscan el compromiso en-

tre la resistencia muscular y la cardiorrespiratoria. Su origen proviene en definitiva de
variantes del clásico “circuito training”, al que hacemos referencia en los medios de entre-
namiento.
Un trabajo mostró que el coste energético de todas estas actividades (incluidas las
actividades que simulan el boxeo o la defensa personal) es muy similar al ciclo indoor o
a correr 8-8,5 km/h (Rixon et al 2006). La diferencia radica en que además del trabajo
cardiorrespiratorio algunas de ellas permiten el desarrollo de la fuerza resistencia y flexi-
bilidad dinámica.
Son aproximaciones muy interesantes que están integrando desde el uso de pesos
libres a sencillas máquinas, fácilmente regulables, incluso en el medio acuático. Ésta es
una de las tendencias de futuro que tratan de lograr el compromiso de rentabilidad entre
objetivos y tiempo que dispone el sujeto para la práctica.
Aspectos a considerar para la elección de un modo de ejercicio
Todos estos ejercicios pueden solicitar al máximo los sistemas cardiovascular y respi-
ratorio, especialmente en personas bien entrenadas en uno de ellos. Pero a menudo po-
demos encontrar personas con dificultades o preferencias para un modo de ejercicio. De
cara a la elección del mismo nos centraremos en 6 aspectos: 201
Habilidad y conveniencia del sujeto para realizar el ejercicio: grupo I // II / III

Disponibilidad de uso y acceso al equipamiento
Preferencias personales del sujeto
Características físicas del sujeto: nivel de forma, peso y antropometría
Características del tipo de ejercicio: soporte o no de peso corporal, posición, cantidad
de masa muscular empleada y gasto energético por unidad de tiempo
- Objetivo del programa
En ocasiones nos decantaremos por un modo de ejercicio ante las dificultades para el
uso o disponibilidad de la instalación o el material, y por su puesto otro elemento a tener
en cuenta aparte de la habilidad del sujeto es su agrado por realizar un tipo determinado
de actividad.
De cara a los objetivos del programa, es evidente que habrá que cumplir con el prin-
cipio de progresión, especialmente con la carrera, así como tener en cuenta el tiempo del
que se dispone para el ejercicio, pues el gasto calórico por unidad de tiempo difiere entre
ellos y puede resultar más rentable cambiar de actividad.
Cumpliendo así mismo con el principio de especificidad, si preparamos a una persona

para un determinado modo de ejercicio, éste será a priori el principal modo de entrena-
miento, pero cabe tener en cuenta el efecto polivalente beneficioso que puede tener uno
sobre otro a nivel central (llamado “efecto cruzado”), por lo que, salvando el resto de
consideraciones, pueden alternarse varios de ellos indistintamente modificando el tiempo
de ejecución según el gasto calórico por minuto de cada uno.
LOS MÉTODOS DE ENTRENAMIENTO

Los métodos son propuestas concretas de carga externa (en términos de intensidad,
volumen, recuperación, forma de organización) para esperar unos determinados efectos
fisiológicos (carga interna). Existen gran número de estas “recetas” que por motivos de
extensión vamos a resumir en una clasificación general de los mismos (el lector interesa-
do deberá remitirse a manuales de entrenamiento de la resistencia).
Métodos continuos
Son los métodos más naturales y espontáneos. No existe descanso, o son repeticiones
de larga duración con ese carácter.
Se dividen entre los que son a intensidad constante y los que son a intensidad variable.
Los primeros consisten en ejercicios a intensidad fisiológica constante (p.e. FC, no a

ritmo necesariamente) y grosso modo pueden ser a baja, moderada o alta intensidad. El
ACSM recomienda especialmente la baja y moderada intensidad, con largas duraciones,
de 20 a 60’ o más. En nivel bajo quizá realizando repeticiones, incluso repartidas a lo largo
del día, de al menos 10’. La alta intensidad es especialmente fatigante, y mucho más de
forma continua, por lo que para un entrenamiento sin fines deportivos es totalmente des-
cartable, especialmente por la imposibilidad para sujetos que no estén muy entrenados
de mantener estados metabólicos constantes.
Por otra parte, los métodos de intensidad variable trabajan todo un espectro de intensi-
dades, con dos variantes principales. De una parte los “cambios de ritmo”, sin pausas, que
202
favorecen la activación y recuperación rápidas de los sistemas cardiovascular y respira-
torio. Por otra, los ejercicios en progresión, con muy sutiles incrementos de la intensidad
cubriendo un determinado abanico de intensidades. Los primeros son más recomendables
para los deportes de tipo intermitente, y los segundos para deportes cíclicos.
La ventaja global de ambos métodos de intensidad variable es su carácter genérico, al

trabajar un poco cada intensidad seleccionada, así como la mayor distracción respecto al
tiempo total transcurrido. Pero no por ello son los preferibles de cara a la población gene-
ral no muy entrenada, con quienes conviene limitar nuevamente la intensidad así como
tener una monitorización continua de la misma, siendo poco fiable para ellos la percepción
subjetiva, especialmente en estos ejercicios. La duración de estos métodos variables os-
cilará entre 10’ (inicialmente en nivel bajo) y 40’ generalmente.
Métodos Interválicos
Estos métodos fueron inventados por el entrenador y profesor alemán Toni Nett, aun-
que popularizados por la “locomotora humana” Emil Zatopek y sistematizados por los
alemanes Gerschler (médico) y Reindell, (entrenador) a lo largo de las décadas de los ‘40
y ’50 (Hegedüs 1984).
Son entrenamientos en los que se hacen pequeñas pausas que permiten cierta recu-
peración y con ello la posibilidad de acumular más tiempo a una determinada intensidad,
habitualmente intensa. Lógicamente la pausa es mayor conforme la duración del intervalo
es mayor, y viceversa.
El entrenamiento interválico permite pasar más tiempo a un % de VO2 max que el

trabajo continuo, incluso pese a que el tiempo real de trabajo sea el mismo en ambos
casos. ¿Tan importante es la pausa? Precisamente es más importante en entrenamientos

con intervalos de corta duración que si son largos. Trabajos interválicos del tipo 15” de
trabajo / 15” de pausa activa , o 30/30 se sabe que permiten especialmente esos bene-
ficios antes comentados. ¿Cuál es el motivo fisiológico? Cualquier esfuerzo ya sabemos
que al principio es más anaeróbico, y conforme se prolonga, cada vez más aeróbico, al
margen del cómputo global aeróbico. Al inicio de un esfuerzo, y especialmente cuanto
más intenso es, el sustrato energético predominante es la fosfocreatina (PC). Además, en
la musculatura siempre hay una pequeña reserva de O2, contenida en la mioglobina. Esto
permite que estas reservas contribuyan rápidamente al inicio del esfuerzo cada vez que
tenemos un período de intensidad, que al ser breve, no llega a gastar tanto glucógeno
como si no parásemos periódicamente. Si no se gasta tanto glucógeno, aunque vayamos
a alta intensidad no producimos tanto lactato, que ya sabemos que aunque no es la causa
de la fatiga sí se relaciona con ella.
Además es mayor la actividad de los enzimas lipídicos que la oxidación del piruvato en
el abastecimiento aeróbico de la energía, con lo que hay mayor depleción de los triglicéri-
dos intramusculares (en la recuperación y posteriormente) respecto a si no paramos nun-
ca. Para esto y para que no de tiempo al decaimiento del VO y la FC es muy importante
2
la recuperación activa. Conforme son más largos los intervalos y recuperaciones, menor
efecto de todo lo dicho (Billat 2001a).
Existen diversos métodos, pero para el general de la población, y dentro de la función

eminentemente aeróbica, básicamente un tipo de entrenamiento de intervalos largos (2 a
10’ habitualmente con pausas de 1 a 2’) y otro de intervalos cortos (15” a 1’), con pausas
en proporción 1:1 habitualmente. El primero es a intensidad del segundo umbral o lige-
ramente inferior. El tiempo total de la suma de repeticiones puede empezar por 10’ (p.e. 203
5x2’) para llegar progresivamente a 30’ en alto nivel (p.e. 10x3’ ; 7x4’ ; 6x5’ , 5x6’ ...).
En el segundo método la intensidad será algo superior al segundo umbral o incluso

cercano o igual a VO2 max, aunque esto solo es recomendable para sujetos notablemente
entrenados, siendo preferible e innecesario, de nuevo, no sobrepasar apenas el umbral
anaeróbico. El tiempo total de las repeticiones puede oscilar entre 5’ (inicialmente) y 10-
15’ en alto nivel de desarrollo.
Circuito Training
Inventado en 1959 por Adamson y Morton en la Universidad inglesa de Leeds, todavía

mantiene uno de sus originarios objetivos, en el sentido de constituir una forma de en-
trenamiento simultanea de la resistencia cardiorrespiratoria y la resistencia muscular, con
una organización que permite empezar el circuito en cualquier momento y haciendo com-
patible la práctica simultánea de sujetos con distinto nivel de aptitud. Hoy en día estas
características siguen siendo perseguidas y en muchas ocasiones no logradas en nuevas
propuestas de actividades colectivas en clubes de fitness.
Consiste en destinar un tiempo de esfuerzo y un tiempo de pausa a lo largo de un

minuto total de tiempo para ambos (p.e: 30/30 o 40/20) realizando un ejercicio gené-
rico, sencillo y de grandes grupos musculares (brazos y piernas a poder ser), que debe
realizarse de pie y a alta velocidad de movimientos (por tanto número de repeticiones),
durante un determinado número de estaciones, siendo al final unos 6-12 minutos de es-
fuerzos intermitentes con alta densidad de trabajo. Con estas consideraciones se logra
una activación notable desde el punto de vista cardiorrespiratorio, que según el nivel de
práctica y esfuerzo estará entre el 70 y el 80% de la FC de reserva, así como un impor-
tante trabajo de resistencia muscular. Por supuesto se recomienda que estos ejercicios se
dominen completamente antes de realizarlos en este tipo de circuito en el que se realizan
a alta velocidad.
La figura 7 resume estos métodos de entrenamiento para “salud y población general”.

Éstos lógicamente pueden realizarse en varios modos de ejercicio, siendo los criterios a
seguir que el coste energético, la complejidad técnica o el esfuerzo muscular sean mayo-
res.
Figura 7.- Métodos de entrenamiento del ejercicio aeróbico
Intensidad población general

Uniformes  Extensivo / Medio (<60% a 80% FCmax) 
Métodos Contínuos  (20’ a 120’ó+ / 10 a 40’)
Cambios de ritmo (65% a 90% FCmax) 
Variables  (10’ a 40’)
Progresivo (65% a 90% FCmax) 

(10’ a 40’)
Métodos Interválicos  Extensivo Largo (80-90% FCmax) 

(10 a 30’ de trabajo en reps de 2’ a 10’ ; r’=2:1 a 5:1)
Extensivo Medio (>90% FCmax) 

(5 a 15’ de trabajo en reps de 15” a 1’ ; r’ 1:1)
204
Circuito Training  2-3 x 6-10 ejercicios 30”/30” a 40”/20”  (80 a 90%FCmax)  
Entrenamiento Cruzado
Del inglés “cross training”, como ya explicamos anteriormente, se trata del efecto be-
neficioso o equivalente para ciertos aspectos que un modo de ejercicio puede tener sobre
otro. Quizá el ejemplo máximo de tal beneficio lo demuestran los increíbles rendimientos
de los triatletas en cada disciplina, sin que sean especialistas o puedan dedicar el mismo
tiempo que un especialista en cada una de ellas. Otros deportistas lo utilizan como medio
complementario para evitar sobrecargas o suplementario en caso de lesión. Y pese a que
en deportistas de alto nivel de una sola disciplina pueda ser cuestionable como entrena-
miento equivalente o siquiera complementario en ocasiones, en el resto de la población
puede ser muy beneficioso y especialmente motivador. En personas de bajo nivel de con-
dición física, incluso el ejercicio exclusivo de brazos o piernas puede tener efecto benefi-
cioso sobre los miembros inactivos.
Bien es cierto que dado el distinto gasto energético que requieren una u otra activi-
dad, el tiempo que deberá emplearse será distinto. Por ejemplo, las equivalencia en gasto
energético o en distancia entre bicicleta y carrera son de 2,5 a 1, entre carrera y natación
de 4:1, y entre bicicleta y natación de 10:1 (Navarro 1998)
Entrenamiento Concurrente
Es el nombre que recibe el entrenamiento paralelo de fuerza y resistencia. A diferencia

del circuito training, en sesiones exclusivas o con partes diferenciadas para el desarrollo
de ambas cualidades, y no solo de la resistencia muscular. Parece que en personas poco
entrenadas o incluso con afecciones severas, como los cardiópatas, este tipo de entrena-
miento puede ser muy beneficioso, lejos de ser incompatible.
El desarrollo simultáneo de fuerza y resistencia puede afectar negativamente en algu-

nos casos a las mejoras en la fuerza. Para mostrar incompatibilidad, parece que debería
compaginar, en los mismos músculos (Kraemer et al. 1995), cargas con el potencial de
conducir a una mayor hipertrofia con intensidades alrededor del VO2 max, y además con
gran frecuencia de entrenamientos (Doherty y Sporer 2000). Así mismo entrenamientos
orientados al desarrollo de la fuerza explosiva (saltos, lanzamientos, sprints) y un ejer-
cicio paralelo de resistencia de larga duración y baja intensidad. Por ello recalcamos la
idea de que el trabajo habitual en el ámbito de la salud, los entrenamientos de fuerza y
resistencia pueden ser complementarios.
No parece, durante ciertas semanas, haber problema para desarrollar la fuerza en unos
músculos y la resistencia en otros (por ejemplo, tren superior vs tren inferior) (Kraemer et
al. 1995), pero no hay que olvidar que la fatiga general y sobreentrenamiento no-funcio-
nal del organismo pueden darse por dosis no tolerables por el individuo en ese momento,
al margen de la combinación de cualidades más o menos compatibles.
En el caso de la combinación aguda de fuerza y resistencia en una misma sesión de

ambas cualidades, hay motivos metabólicos y de afectación coordinativa que sugieren
la realización habitual del esfuerzo de resistencia posterior al de fuerza, aunque esto no
tiene porqué ser siempre así en deportistas especializados.
LA CARGA DE ENTRENAMIENTO
La carga real de entrenamiento son los efectos fisiológicos que producen en el organis-
205
mo la suma de esfuerzos realizados durante una sesión tras otra. Esta es la llamada carga
interna. Cuando programamos un entrenamiento debemos hacerlo pensando en dichas
respuestas y adaptaciones que hemos visto en el capítulo 3. Para ello los entrenadores
prescribimos cargas “externas” de entrenamiento, es decir, tareas determinadas aten-
diendo a tres componentes: volumen, intensidad y densidad.
Volumen
A veces denominado incorrectamente como “duración”, el volumen engloba la cantidad

total de actividad realizada y se compone de:
duración (tiempo)
distancia recorrida o número de repeticiones de un ejercicio o elemento
(ambas en una sesión o un ciclo de entrenamientos)
Según el modo de ejercicio será preferible utilizar una u otra medida.
Las últimas recomendaciones de la ACSM promueven un total de 20 a 60’ al día, se-

gún la intensidad, ya sea de forma continua o repartidas en tandas de al menos 10’. Por
ejemplo, un trabajo de 2004 muestra que 3 series de 10’ al 70% del VO2 max repartidos
durante el día, en población muy poco entrenada, tiene el mismo efecto que 30’ seguidos.
En un grupo de sujetos, especialmente si es heterogéneo, se debe distinguir entre el

volumen relativo o general del grupo del volumen relativo o individual de cada uno de
ellos. Por ejemplo, en una clase colectiva de spinning a lo largo de una hora un sujeto
puede haber recorrido 30 Km y otro 20. Así mismo habrá que valorar el tiempo real de
trabajo. Por ejemplo, en un grupo de corredores que han entrenado durante una hora, y
han hecho 3 veces 15 minutos con pausas de 5 minutos, pese a emplear 60’ desde que
empezaron a correr, es en realidad de 45’.
Uno de los mayores beneficios del incremento del volumen de entrenamiento es el

incremento del volumen sanguíneo, que comportará un incremento del gasto cardiaco, y
el incremento del diámetro de arterias y formación de más capilares que distribución. Así
mismo, junto con la fuerza, permite desarrollar la técnica.
El volumen constituye la base imprescindible sobre la que incrementar posteriormen-

te la calidad del ejercicio a medio o largo plazo, así como facilitar la recuperación de los
entrenamientos sucesivos.
En general se entiende que más volumen suele ser mejor. La propia ACSM recomien-
da el incremento del volumen preferiblemente sobre el incremento de intensidad por la
solidez de los beneficios y la mejor adherencia en población general. Con el progresivo
incremento del volumen las mejoras empiezan siendo proporcionales al incremento pero
luego disminuye, y con superiores incrementos continuados alcanzan una meseta y un
posterior riesgo de lesión por sobreuso o sobreentrenamiento. Por tanto pequeños incre-
mentos producen grandes mejoras inicialmente, mientras que en deportistas especiali-
zados grandes volúmenes provocan pequeñas mejoras, aunque sin embargo puedan ser
decisivas. Por todo ello debe individualizarse.
Para su incremento, desde el punto de vista de la adherencia y necesidades de deter-

minados trastornos o enfermedades, es preferible incrementar primero la frecuencia de
206 las sesiones y luego ya que se prolongue la duración de las sesiones.
También es cierto que en muchas ocasiones el tiempo disponible por el sujeto condicio-
na la elección de mayor duración o mayor frecuencia. En cualquier caso parece que clara la
importancia de incrementar primero el volumen total de ejercicio frente al de intensidad.
Intensidad
Si el volumen se asocia a la cantidad, la intensidad es el componente de calidad del

entrenamiento. La intensidad se puede medir como:
Velocidad
Porcentaje de carga, velocidad, FC máxima o VO2 max
Porcentaje de FC de reserva o VO2 de reserva
Nivel de lactato en sangre
Percepción subjetiva del esfuerzo (“RPE”)
Equivalentes metabólicos (“METs”)
Implicación del sistema nervioso
Tanto la medición del VO2 max como del lactato capilar son mediciones complejas,
siendo parámetros que pueden relacionarse con valores de frecuencia cardiaca, percep-
ción subjetiva del esfuerzo o METs. De cara a valorar mejoras tangibles, de todos modos,
conviene no perder de vista su relación con la velocidad o potencia desarrollada. Entende-
mos que lo más asequible será la frecuencia cardiaca (FC), como indicador habitualmente
objetivo, y la percepción de esfuerzo subjetiva (RPE), que está validada tras una etapa de
familiarización como indicador válido.
FRECUENCIA CARDIACA (FC)

La frecuencia cardiaca es hoy en día fácil de registrar con monitores de ritmo cardiaco,
mucho mejores por fiabilidad, almacenamiento y rapidez que la medición manual de la
misma. Cabe tener en cuenta que aunque se pueda establecer una relación, los porcenta-
jes de la FC máx no se corresponden con los porcentajes de VO2 max. Sí son equivalentes
las mediciones llamadas “de reserva” de uno y otro (Swain y Leuthold 1997).
Para ello debemos conocer la FC en reposo y la FC máxima de la persona. En reposo

es sencillo, preferiblemente al despertarse, y en su defecto estando tumbado después de
unos minutos. Ciertamente sería preferible la FC basal, pues difícilmente alcanzaremos
en reposo tras haber hecho actividad o simplemente despertarnos una FC tan baja. Puede
ser válido lo comentado o tomarla al despertarse tras una noche tranquila.
La frecuencia cardiaca máxima no es difícil de medir, basta con un esfuerzo progresivo

hasta la extenuación, pero evidentemente eso no es muy atractivo para las personas no
muy entrenadas, así como peligroso, especialmente en ciertas patologías. Además puede
estimarse. Cabe destacar que la fórmula clásica de 220-edad, si bien se aproxima, recien-
temente se ha descubierto su origen poco científico. Así, Karvonen ha manifestado en el
año 2000 que él no inventó dicha fórmula. Parece que su origen está en un comentario
cualitativo de Fox y colaboradores en 1971 en revisión de otros datos (Robergs y Land-
wehr 2002).
Existen fórmulas más fiables, muchas, siendo quizá las mejores, en general, la de
“207- (0,7 x edad)” (Gellish et al. 2007), “208 – (0,7 x edad)” (Tanaka et al. 2001) y la
de “205,8 – (0,685 x edad)” (Inbar et al. 1994). Así mismo otras fórmulas añaden más
variables, como el peso y el sexo (ejemplo: 210-(1/2x edad) – 1% del peso en libras + 207
0 en caso de los hombres o + 4 en caso de las mujeres (recordamos que 1 libra = 456
gramos). En caso de no recordarlas, siempre queda el recurso del “220-edad”.
Se entiende que un error aceptable en esta estimación para prescribir intensidades son
de hasta 8 pulsaciones por minuto. Este hecho, unido a la menor relación con la edad de
la FC máxima en deportistas de resistencia bien entrenados, hace que para estos sujetos
sea preferible su medición directa en esfuerzos progresivos hasta la extenuación.
Con ello podemos ya determinar intensidades de ejercicio para la población general.

La llamada “FC de reserva” es la diferencia entre la FC máxima y la FC de reposo. Suelen
usarse el 60 y 80% de la FC de reserva para estimar dos intensidades de trabajo claves. A
esos valores se les añade la FC de reposo, pues obviamente ese gasto siempre está como
mínimo. Es el llamado método de Karvonen (Karvonen et al 1957).
Conviene en cualquier caso familiarizarse con los valores tanto de % de reserva como
% del máximo, pues en ocasiones podemos no disponer del valor de reposo. Por ello cabe
indicar que los valores de reserva indicados se relacionan con el 70 y 85% de la FC máxi-
ma aproximadamente.
Estas dos intensidades representan dos fronteras aproximadas (relacionadas con um-
brales obtenidos con métodos directos de VO2 o lactato), que delimitan fases a las que
luego haremos referencia. No son en sí las únicas intensidades objetivo.
En entrenados estos porcentajes suelen ser algo superiores, y suelen ser preferi-
bles mediciones en esfuerzo de parámetros ventilatorios o de lactato.
Las figuras 8 y 9 muestran cómo establecer intensidades de trabajo estándar.

Figura 8.- Cálculo de intensidades de ejercicio estándar a partir de la FC
  • FC máxima (FCmáx) = 207- (0,7 x edad)
Ejemplo: persona 40 años, --- 207 – (0,7x40) = 179
210-(1/2 x edad) – 1% del peso en libras + (0 si ♂ o +4 si ♀ )
Ejemplo: mujer 40 años y 54 kgs peso
210-(1/2 x 40) – 1% de (54x1000/456)+ 4 =
210- 20 - 1,18 + 4 = 184,8 -- 185
(1 libra = 456 gramos)
• Estimación FC umbrales = 70 / 85% FCmáx

Ejemplo: persona 40 años, --- 179x70/100= 125
179x85/100= 152
• Intensidad en FC Reserva = (FCmax – FC reposo) + FC reposo

Figura 9.-
(“Zonas deZonas de entrenamiento
Karvonen”) estándar en población(FCRep)
(FCRes) general
%VO 2 max
Ejemplo: persona 40%FC max
años, --- 179-50RPE
= 129(0-10)
FC Rep=50
208
VAM 100% >95-100% >9-10
60% de FCRes (+ FCRep) --- 129x60/100 = 77 (+50)= 127
80% de FCRes (+ FCRep) --- 129x80/100 = 103 (+50)= 153

óptimo ≥80% ? ≥85% ? 8
UAN 75-80% 85-90% 7

Fat máx 64% 75% 5-6
UAE 55-60% 65-70% 3-4
mínimos ~50% 55-60% 1-2
(*) Los % de VAM son similares a % de VO2 max

Los mínimos dependen de la duración
Una limitación muy importante es que según estos cálculos la FC determinada sería
la misma intensidad para todos los modos de ejercicio, y sin embargo no es así. La FC
máxima es por ejemplo distinta en un modo u otro si no se tiene un nivel muy elevado de
entrenamiento en alguna actividad de las que habitualmente muestran valores más bajos.
Estas son principalmente la natación, la bicicleta o el ejercicio exclusivo de brazos, preci-
samente por motivos de cantidad de masa muscular implicada, posición, medio o soporte
de peso corporal anteriormente comentados. Dado que no conviene calcular la FC máxima
en ninguna actividad, habrá que realizar estimaciones. Para ello podemos calcular desde
intensidades submáximas o bien estimar desde una aproximación general de alrededor de
un 5 a 10% inferiores respecto a la FC máxima teórica en el caso de las actividades que
no sean correr.
Otra opción es relacionar varias intensidades de RPE con la FC resultante en cada modo
de ejercicio, y con ello construir las zonas de entrenamiento para cada uno.
De cara a usar esas referencias en entrenamiento, cabe tener en cuenta que la fre-
cuencia cardiaca se ve afectada por aspectos como la temperatura, la humedad, el sis-
tema nervioso simpático o la fatiga aguda, de modo que un mayor valor o activación de
éstos la incrementa. Ello conduce a un incremento progresivo de la FC para una intensidad
constante, llamada deriva pulsativa (“heart-rate drift”), a tener muy en cuenta a todos
los niveles. Por el contrario, el sobreentrenamiento impide la posibilidad de alcanzar altos
valores de FC.
Otro agente responsable del incremento de la FC, y de gran importancia y magnitud

en personas de bajo nivel, es el llamado “componente lento” del VO2 (“VO2 drift”, o “slow
component”). Esto implica que se consuma más O2 del previsto respecto a la teórica rela-
ción lineal entre la intensidad y el VO2 en un esfuerzo progresivo.
Este hecho debe conocerse, puesto que implica que esa persona, a una determinada
intensidad prolongada en el tiempo, acaba realizando un esfuerzo mayor que el inicial,
y por ello que no alcanza estados estables metabólicos. Por ejemplo, creemos que se
ejercita por debajo del umbral anaeróbico y en realidad los hace cerca del VO2 max. Este
componente lento del VO2 se refleja habitualmente en el incremento de FC (Gaesser y
Poole 1996).
RPE
Inicialmente los sujetos no perciben la fatiga hasta que están exhaustos o días des- 209
pués advertimos una fatiga desmesurada. Por ello no conviene guiarse por sus sensacio-
nes al inicio de un programa. Pero dicha percepción subjetiva del esfuerzo (siglas RPE, de
sus términos en inglés), una vez los sujetos adquieren cierta experiencia de trabajo, es
un fiable indicador de la intensidad en sujetos de mediana edad (no niños y con dificultad
en mayores). Es pues recomendable usarla junto a la monitorización de la FC, siendo es-
pecialmente necesaria cuando se administran medicamentos que alteran la FC.
Existen escalas que clasifican las intensidades entre 6 y 20 o entre 0 y 10, desarrolla-
das por Gunnar Borg. Los valores de la primera se basan en que multiplicados por 10 son
aproximados a la FC que puede llevar el sujeto de mediana edad cuando aprende a usar
la escala y señala un valor. En caso de larga duración de ejercicio esto puede no ser tan
preciso, siendo mayor en personas de mayor nivel de fitness. Aunque se ha relacionado
el valor 12 de la escala de 6 a 20 con el umbral aeróbico, falta por precisar y consensuar
la relación entre los valores de la escala y dichos umbrales aeróbico y anaeróbico. Se
recomienda realizar una relación individualizada FC/ RPE así como relacionar ambos pa-
rámetros con la velocidad o potencia. En el apartado de evaluación y control se desarrolla
esta propuesta más práctica que científica. Una posible relación FC – RPE se muestra en
la figura 9.
MET
Se ha estudiado con detalle el coste energético de gran número de actividades, tanto

de estilo deportivo como de la vida diaria, con tablas actualizadas periódicamente por el
ACSM (Ainsworth et al, 2000). Estos cálculos tienen un margen a tener en cuenta, pues
ya se indicado anteriormente que, más allá de la intensidad, el gasto va a depender del
nivel del sujeto conforme se prolonga la duración del esfuerzo.
Su cálculo puede ser un apoyo para actividades con escaso requerimiento técnico. Y
puede ser especialmente útil su medición a partir de acelerómetros de 2 y 3 dimensiones
que existen hoy en día con gran precisión. Estos pequeños aparatos se pueden enganchar
en la cintura y registran el movimiento, calculando los llamados METs o múltiplos del me-
tabolismo basal, a partir de los valores de peso, sexo y edad.
Para incrementar la intensidad existen varias maneras. La más obvia es incrementar la

velocidad o % de FC máx, RPE, METs etc. Pero también a partir de los demás componen-
tes de entrenamiento se incrementa la intensidad. Así, a igual duración total o recupera-
ción parcial pero con mayores fases de trabajo intenso, el entrenamiento es más intenso.
De forma similar, a igual duración real pero con pausas más breves entre repeticiones
(menor duración absoluta), el entrenamiento es más intenso.
Una vez entendemos lo anterior, la cuestión fundamental es ¿a qué intensidad debe-

mos programar las sesiones? Conocemos que existen dos intensidades “frontera” o “um-
bral”, la segunda ya se indicó que ronda una RPE 7 y un 85-90% de la FCmáxima real de
un determinado modo de ejercicio, mientras que el “primer umbral” o “umbral aeróbico”
ronda la RPE 3-4 y el 55-70% de la FCmax .
En el campo de la salud, suelen estudiarse los mínimos necesarios para obtener bene-
ficios. Por ejemplo, para usar el máximo de grasas parece que en población general activa
el punto máximo es alrededor del 74% de la máxima FC (zona entre el 68% y el 79%)
y que a partir del 90% de la FC max desciende mucho la contribución energética de las
grasas al esfuerzo (Achten et al 2002). En población obesa o con notable sobrepeso pa-
rece más efectivo, sin embargo, trabajar entre el 70 y el 55%.
210
Las recomendaciones generales del ACSM para el desarrollo del fitness cardiorrespi-
ratorio van desde el 40 al 85% de la FC de reserva, equivalentes al 55 y 90% de la FC
máxima.
Los trabajos con poblaciones de diverso nivel de fitness suelen indicar que éstos mí-
nimos varían según el nivel de VO2 max inicial, habiendo una gran diferencia en la res-
puesta al entrenamiento. Así, un trabajo reciente de Swain y Franklin (2002), indica que
los sujetos de más de 40 ml/kg/min necesitan ejercitarse a un mínimo del 70% de la FC
máx para mejorar, mientras que los de nivel inferior a un mínimo de intensidad del 60%,
una intensidad muy baja, por lo que se entiende que mejoran siempre por el mero hecho
de ejercitarse.
A mayor intensidad, mayor mejora para el VO2 max de cualquier individuo. A partir
de ahí no se sabe el mínimo para la máxima mejora, pero se cree que estará entre el 90
y 100% de la FC max (Swain et al 1994, Wenger y Bell 1986). Pero hay que recalcar que
dichos esfuerzos solo pueden ser recomendables para sujetos sin factores de riesgo y bien
entrenados, preferiblemente tras valoraciones médicas en esfuerzo.
La figura 9 muestra unas zonas de entrenamiento estándar a partir de estos datos.
Densidad
La densidad representa la frecuencia de estímulos de entrenamiento por unidad de

tiempo. Permite llegar al compromiso óptimo entre la carga que supone una sesión y la
obtención de su beneficio con posterioridad (supercompensación). La escasa recuperación
conduce hacia la lesión o el sobreentrenamiento, mientras que su exceso al mantenimien-
to y posterior descenso del nivel de condición física. De ahí que la frecuencia de entrena-
miento esté tan relacionada con la intensidad, como vimos anteriormente, a lo que hay
que añadir que la intensidad es el elemento clave para mantener el nivel de condición
física en caso de una menor frecuencia o dificultades para la continuidad.
La recuperación post-esfuerzo conviene ser controlada por la FC. Los deportistas en-
trenados recuperan alrededor de un 25% del valor final de esfuerzo en cuestión de 30-
40”, mientras que los no entrenados recuperan algo menos y en más tiempo, hasta los
90”, por lo que conviene medir la recuperación cada 30” hasta los 2’.
La continuidad en el entrenamiento aeróbico es especialmente imprescindible, produ-

ciéndose palpables empeoramientos a partir de las dos semanas de cese de actividad. La
frecuencia mínima recomendada por el ACSM es de 3 sesiones semanales, obteniéndose
cambios menos drásticos a partir de 5 d/semana.
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO
Recomendaciones sobre la pérdida de peso
Para personas que deben perder peso la ingesta debe ser inferior a las necesidades
(ACSM 2001), y para aquellas que deben controlar su peso el incremento de la actividad
física debe realizarse hasta el punto personal donde se logre el equilibrio energético (Has-
kell et al. 2007).
Para ello el ejercicio con las características adecuadas puede desequilibrar la balan-
za. A la recomendación general de 150 minutos semanales debe añadirse la necesidad
de “mantener” la reducción de peso, que ha llevado a recomendar más de 200 minutos
semanales, a ser posible 300 . Esto debe permitir alcanzar o superar las 2000 kcal de 211
ejercicio a la semana, que lleven a una pérdida razonable de 0,5 – 0,9 kg/semana. Pero
recordemos que lo importante no es tanto perder rápido como mantenerlo a largo plazo.
Se suelen prescribir dietas de 1500 y hasta 1000 o incluso menos Kcal diarias, redu-
ciendo por debajo del 30% el consumo de grasa. Se sabe por otra parte que puede haber
personas que no respondan bien a estas restricciones.
Clásicamente existe la creencia de que es necesario realizar una intensidad muy baja
para un gasto de grasas más efectivo. En este sentido, es crucial entender que pese a que
el ejercicio más liviano tendrá un mayor aporte porcentual de las grasas, lo importante
realmente es la cantidad total, que será mayor si el ejercicio es de moderada intensidad.
La figura 10 muestra de forma gráfica la diferencia entre el porcentaje y la cantidad de
grasa.
Figura 10.- Diferencias entre cantidad y porcentaje de uso de las grasas: representación gráfica
Cantidad de energía por minuto
Cantidad de grasa por minuto

(unidades arbitrarias)
Caminar muy Caminar Caminar Caminar muy Correr muy Reposo

reposo Sprint,
despacio despacio moderado o rápido ó rápido (Pesas…) (post-
trote suave correr vivo ejercicio
intenso)
99% 95% 90% 80% 15% 1% 0,1% 99%
Por ejemplo, para usar el máximo de grasas parece que en población general activa el
punto máximo es alrededor del 74% de la máxima FC (zona entre el 68% y el 79%) y que
a partir del 90% de la FC max desciende mucho la contribución energética de las grasas
al esfuerzo (Achten et al. 2002). En población obesa, o con notable sobrepeso, parece
más efectivo, sin embargo, trabajar entre el 70 y el 55%.
Lógicamente será equivalente realizar ejercicio de baja o muy baja intensidad durante
mucho más tiempo que hacerlo a esas intensidades bajas-moderadas durante menos.
También con la recuperación post-esfuerzo, que demandará de una mayor activación
del metabolismo de reposo, se lograr gastar más calorías. Esto ocurre en mayor medida
conforme la intensidad es mayor, y por todo ello se recomienda la combinación con entre-
namiento de fuerza o, conforme no exista riesgo cardiovascular o mayor condición física,
entrenar a altas intensidades. Sin embargo, hay que tener en cuenta que éste es un hecho
auxiliar, siendo mucho mayor el gasto por ejercicio que por post-ejercicio (ACSM 2001).
Recomendaciones sobre el acondicionamiento cardiorrespiratorio
Posicionamientos oficiales
Cabe recordar que estos posicionamientos se basan en una “política de mínimos”, de-
bido a que el gran reto con la población general sedentaria (un 40% de la población ame-
ricana según datos de 2005, por encima del 60% en la población española), es identificar
la mínima cantidad de actividad física más efectiva para obtener los máximos beneficios
(ACSM, 2006).
212
En 1995, los CDC (Centros de Control y Prevención de las Enfermedades) junto con
el ACSM, lanzaron la recomendación de caminar 30 minutos o más al día, a moderada
intensidad, la mayoría o todos los días de la semana (Pate et al. 1995).
Frecuencia del entrenamiento: 3 a 5 días por semana.

Intensidad del entrenamiento: 55% a 90% de la frecuencia cardíaca (FC) máxima, ó
40% a 85% del consumo máximo de oxígeno (VO2máx) o de la reserva de la FC máxima.
Duración del entrenamiento: 20 a 60 minutos de actividad aeróbica continuada. La
duración depende de la intensidad. Debido a la importancia de los efectos de la “aptitud
física general” y al hecho de que mediante los programas de larga duración se facilita su
obtención, y debido a los riesgos potenciales y los problemas asociados con el cumpli-
miento en programas de actividad de alta intensidad, se recomienda que para adultos que
no participan en programas deportivos y/o competitivos, la intensidad de la actividad sea
de baja a moderada.
Modalidad de la actividad: Cualquier tipo de actividad que utilice grandes grupos mus-
culares, que se pueda mantener continuamente y que sea de naturaleza rítmica y aeró-
bica.
La actualización de dichas recomendaciones, propiciada por la detección de malas in-

terpretaciones de las anteriores, destaca que los beneficios serán mayores si se exceden
las presentes recomendaciones (ACSM 2007).
Así mismo que incluso un mínimo de 10 minutos de ejercicio moderado continuo sirve
para ir acumulando los 30 minutos diarios. Hay que aclarar también que este ejercicio
debe ser entendido como algo añadido a las actividades diarias (las tareas habituales o el
desplazamiento suave yendo de compras, por ejemplo, “no cuentan” para dicho cómputo)
(ACSM 2007).
Las recomendaciones se soportan por gran número de investigaciones. Sabemos que

el aumento del VO2max está directamente relacionado con la frecuencia, la intensidad y
la duración del entrenamiento (Wenger y Bell 1986).
Siguiendo las recomendaciones establecidas en el Position Stand de 1998, dependien-

do de la calidad y la cantidad del entrenamiento, el aumento en el VO2max varía de un
10% a un 30% (ACSM 1998).
En la progresión de ejercicio se recomienda precisamente incrementar en primer lugar

la frecuencia, luego la duración y volumen, y por último la intensidad.
Si el coste energético total de las actividades es igual, las mejoras serán iguales en
actividades de baja intensidad y larga duración, comparada con alta intensidad y corta
duración. Pero el ejercicio de alta intensidad se asocia con un riesgo cardiovascular mayor,
lesiones ortopédicas y cumplimiento más bajo con el entrenamiento que el ejercicio de
baja intensidad. Por lo tanto, los programas recomendados para adultos han enfatizado el
entrenamiento de baja a moderada intensidad y larga duración (Pate et al. 1995). Si las
actividades suponen un transporte del peso corporal o provocan impacto, debe extremar-
se la precaución. Esto afecta tanto a personas que llevan tiempo si hacer ejercicio como
personas con sobrepeso o personas mayores. Estas personas requieren de un acondicio-
namiento de fuerza previo a iniciar ese tipo de actividades.
Ahora bien, si se tolera, más adelante se debe pasar a realizar ejercicios de mayor im-
plicación de transporte del peso corporal, o incluso impacto, como subir escaleras o trotar
(ACSM 2007).
213
El ACSM (2006) recomienda un modelo de progresión a lo largo del proceso de entre-
namiento de la aptitud cardiorrespiratoria de un sujeto principiante (clasificado como de
bajo riesgo cardiovascular), que dependerá de su capacidad funcional, de su estado de
salud, edad, objetivos y preferencias personales y nivel de tolerancia al esfuerzo. La pro-
puesta general de programación del ACSM se muestra en la figura 11.
Figura 11.- Progresión del entrenamiento de Resistencia en sujetos sedentarios de Bajo Riesgo (Adap-
tado del ACSM, 2006)
Frecuencia de
Fase del entrenamiento Intensidad
Semana Duración del ejercicio
Programa (sesiones/semana) (%FC Reserva)
1 3 40-50 15-20
2 3-4 40-50 20-25
Iniciación
3 3-4 50-60 20-25
4 3-4 50-60 25-30
5-7 3-4 60-70 25-30
8-10 3-4 60-70 30-35
11-13 3-4 65-75 30-35
Mejora
14-16 3-5 65-75 30-35
17-20 3-5 70-85 35-40
21-24 3-5 70-85 35-40
20-60
Mantenimiento* +24 3-5 70-85
(* La intensidad, frecuencia y duración pueden variar dependiendo de los objetivos del programa a largo plazo).
El profesor Brian Sharkey propuso la progresión de trabajo de la figura 12, para alguien
sedentario. Recomendamos sus propuestas de ejercicio y evaluación para el fitness y el
rendimiento (Sharkey y Gaskill 2006, Sharkey 1997). Se trata además de una progresión
útil para pasar de caminar a correr, aplicable a personas que desean iniciarse en la carrera
muy gradualmente, y por tanto también a la readaptación al esfuerzo de lesionados.
Figura 12.- Programas de Sharkey para personas que empiezan a hacer ejercicio de resistencia (Adapta-
do de Sharkey 1997)
Frecuencia de entre-
Fase del
Semana namiento (sesiones/ Entrenamiento
Programa
semana)
“ROJO”: 1-2 2x5 min caminar vivo r’= 3 min

Días alternos
caminar 3-4 2x8 min caminar vivo r’= 3 min
5 2x10 min caminar vivo r’= 3 min

“BLANCO”: 6 15+10 min caminar vivo r’= 3 min
4
caminar - trotar 7 12x(trotar 10 s + caminar 1 min)
8 12x(trotar 20 s + caminar 1 min)
9 9x(trotar 40 s + caminar 1 min)

10 8x(trotar 1 min + caminar 1 min)
“AZUL”: 12 4x(trotar 4 min + caminar 1 min)
5
trotar 13 3x(trotar 6 min + caminar 1 min)
214
L: caminar vivo un total de 3-3,5 km
1 M:Intervalos de trote de 400-800m con
2 pausas
“INTERMEDIO”:
3 andando
Trotar-caminar
4 X: Trote Suave 4 a 7 kms
6
5 J: caminar vivo un total de 3-3,5 km
(~250 calorías / sesión)
6 V:Intervalos de trote de 400-800m con
7 pausas
8 andando
S ó D: Trote Suave 4 a 7 kms
(La intensidad en percepción de esfuerzo para caminar suave sería 11-12, para caminar vivo 15-16).
Para trote un punto superior. El programa INTERMEDIO “trotar-caminar” varía progresivamente todas la
semanas, lo aquí mostrado es un resumen. Si una semana se observa muy fácil, se pasa directamente a la
siguiente. Si se pierde continuidad o se ve demasiado fuerte, se pasa a la anterior. La alternancia con ejer-
cicios sin impacto a modo de “entrenamiento cruzado” sería muy recomendable para incrementar la carga
de entrenamiento, por ejemplo, con 2-3 días de trote moderado y 1-2 de ejercicio ligero en elípticas, remos,
steps, bicicleta, natación (si se domina la técnica, sino considerarla como intensidad “moderada”).
Propuesta personal para el desarrollo de la resistencia en población general
1) Control de la intensidad
Es fundamental entender las diferencias entre velocidad e “intensidad fisiológica”.

Como se indicó, conforme se prolonga un esfuerzo, a cualquier intensidad moderada o
alta, existe un “componente lento del VO2” (Gaesser y Poole 1996), reflejado en que la
FC va poco a poco “a la deriva”, incrementándose pese a que mantengas tu ritmo (Mille-
Hamard 2000). Llegado un punto de “catástrofe fisiológica”, puede ocurrir que el pulso
se mantenga alto pese a que la potencia desarrollada sea cada vez menor. Los llamados
“estados estables” no existen si el ejercicio se prolonga más allá de unos minutos, espe-
cialmente si el nivel de condición física no es muy grande. Los “umbrales” son por tanto
“tiempo-dependientes” (Chicharro 2007). Por ello el control de la intensidad por medio de
“pulsómetros” o percepción del esfuerzo es mucho mejor que por criterios de velocidad o
potencia externa desarrollada. Si para mantener la intensidad fisiológica hay que trabajar
de más a menos ritmo, se hace. Si no, ¿qué hemos entrenado hoy? ¿Todos los días un
poco de todas las intensidades?
Por ello se propone que el control del entrenamiento se realice a partir de indicadores
internos (FC o RPE).
2) Métodos de Entrenamiento
A partir de ahí, presentamos las siguientes propuestas de progresión de entrenamien-

tos a baja – moderada – alta intensidad.
Básicamente el concepto es que para el entrenamiento de baja intensidad habitual-
mente se utiliza el método continuo, con incrementos de una a otra sesión de desarrollo
en 5 minutos o 10% (figura 13).
Figura 13.- Progresión de entrenamiento a bajas intensidades
E ntrenamiento C ontinuo de B aja Intens idad

Intens idad: ≤ 60-70% F C max
Volumen O bjetivo: 30 – 120’
(rang o des de principiantes a expertos . Influye también el modo de ejercicio,
debiendo prog res ar hacia modos de ejercicio con mayor gas to c alóric o y es trés
mecánico)
215
(10% ó 5 min por s es ión)
P rog res ión
C ons ig nas : S e incrementa prog res ivamente la duración del es fuerz o

continuo. E n niveles muy bajos s irven inclus o tandas de 10’ repartidas durante
el día acumulando los 30’ diarios
En el caso de ejercicio moderado, se realizan tanto sesiones continuas como fraccionadas en

repeticiones largas. Éstas son el medio para, posteriormente, ser capaz de mantener la intensidad
durante todo el volumen objetivo sin recuperación (figura 14).
Figura 14.- Progresión de entrenamiento a intensidades moderados
E ntrenamiento C ontinuo de Moderada Intens idad

Intens idad: 70-80% F C max
Volumen O bjetivo: 20 – 90’
(rango des de principiantes a expertos . Influye también el
modo de ejercicio, debiendo progres ar hacia modos de
ejercicio con mayor gas to calórico y es trés mecánico)
T otal
30’
P rog res ión
(10% ó 5 min)
40’
45’
C ons ig nas : S e incrementa progres ivamente la duración del es fuerz o. Una

opción es dividir en varias fracciones un determinado volumen total antes de
progres ar a realizarlo de forma continua. A continuación s e incrementa el
volumen total y s e repite el proces o
Sin embargo, a alta intensidad, se trabaja por intervalos, de modo que se empieza
estableciendo un volumen total objetivo, que se divide en muchas repeticiones breves
con pausas breves al principio de un trabajo a una determinada intensidad, para poste-
riormente ir dividiendo el tiempo total en menos fracciones, hasta lograr hacer el ejercicio
prácticamente de forma continua (figura 15). Este proceso puede repetirse gradualmente
a mayores intensidades, si bien lógicamente sobre un tiempo total menor. Así mismo en
modos de ejercicio más duros. Es crucial, eso sí, que la densidad sea creciente, dado que
la intensidad y la duración son constantes.
Figura 15.- Progresión de entrenamiento a altas intensidades
E ntrenamiento por Intervalos de Alta Intens idad

Intens idad: 85-90% F C max
Volumen Objetivo: 10 – 30’
(rango des de principiantes a expertos . Influye también el
modo de ejercicio, debiendo progres ar hacia modos de
ejercicio con mayor gas to calórico y es trés mecánico)
(inc remento de la dens idad)

P rog res ión
216
C ons ig nas : S e incrementa progres ivamente la duración de los intervalos , con
una proporción de la dens idad creciente (duración de intervalo : duración de la
paus a). Una opción es mantener una paus a fija. A continuación s e incrementa el
volumen total y s e repite el proces o
3) Periodización a medio y largo plazo
Una vez hemos expuesto las bases fisiológicas de la resistencia, los medios y métodos
de entrenamiento y las recomendaciones generales, es momento de “ir más allá” y pro-
poner una periodización del entrenamiento a medio y largo plazo.
Clásicamente se concibe que es preciso desarrollar una base de resistencia basada en

el volumen a baja intensidad antes que incrementar ésta última (Bompa 1994). Por otra
parte es importante establecer el porcentaje adecuado de trabajo respectivo. Para ello se
recurre nuevamente a la concepción “trifásica” que establecen los dos umbrales que por
ejemplo hemos establecido anteriormente (“umbral aeróbico” alrededor de un 60-70% de
la FC max y “umbral anaeróbico” alrededor del 85-90% de la FCmax). La zona I o ejer-
cicio “ligero” es la que queda por debajo del primer umbral (“aeróbico”), la zona II entre
umbrales, y la zona III por encima del segundo umbral (“anaeróbico”) hasta el VO2 max
o FC max.
Clásicamente se ha considerado que la mejora de la resistencia aeróbica requería de

una predominancia del trabajo en fase II (ACSM 1998). Es obviamente difícil poder reali-
zar mucho trabajo en fase III, pero al respecto del trabajo en fase I, cierta concepción de
que la intensidad mínima para la obtención de mejoras era esas primera intensidad “um-
bral” (p.e 60% reserva) derivó en ese énfasis en la fase II. La figura 16 representa este
modelo, que ha sido llamado del “umbral láctico” en referencia al segundo umbral, bajo el
que se desarrolla una gran base (y cuyas proporciones pueden rondar los 30/60/10 % de
dedicación de tiempo a fases I/II/III) (Seiler yKjerland 2006).
Parece pues que para población general o deportistas con poco tiempo para entrenar,
lo mejor es que predomine el entrenamiento “moderado”. Sin embargo, en los últimos
años se aboga porque para deportistas entrenados y con más tiempo para entrenar (des-
de 5 días a la semana y un nivel avanzado de condición física), dicha zona de trabajo se
ha llegado a denominar la “zona de no-entrenamiento” (Sharkey y Gaskill 2006) y parece
que se mejora más con el llamado entrenamiento “polarizado”. Esto es, realizar o bien
sesiones ligeras (por debajo del primer umbral fisiológico o el estándar 65-70% de la FC
máx) o bien sesiones intensas (por encima del segundo umbral fisiológico o el estándar
85-90% de la FC máx) (Esteve-Lanao et al 2007, Seiler y Kjerland 2006, Esteve-Lanao et
al 2005, Fiskestrand y Seiler 2004, Billat et al 2001b). Por tanto, limitar el trabajo en fase
II y desplazar la mayor parte a la fase I (buscando una proporción 75-5-20) (figura 16,
abajo, “modelo polarizado”).
Figura 16.- Modelos de distribución óptima de la intensidad según el nivel de condición física
Frecuencia de Entrenamiento
VT RCT
Modelo
Bajo Nivel
y/o
I II III
Poco Tiempo
para Entrenar
Intensidad de Entrenamiento
217
Frecuencia de Entrenamiento
VT RCT
I II III
Modelo
Polarizado
Alto Nivel o
mucha
dedicación
Intensidad de Entrenamiento
NOTA: (VT y RCT corresponden a una metodología de determinación de dos umbrales

fisiológicos, que puede equipararse, a efectos prácticos, a cualquier otra que determine
dos umbrales fisiológicos)
En dicho modelo, dadas las limitaciones para poder trabajar a alta intensidad todos los
días, que por otra parte produce un efecto de gran fatiga para el sistema nervioso simpáti-
co y con ello riesgo de sobreentrenamiento, se opta por evitar “medias tintas” en forma de
fase II para poder realizar la máxima intensidad los días fuertes (en forma de más trabajo
aunque a igual intensidad), y compensado el sistema nervioso autónomo cumpliendo con
el principio de alternancia reguladora de las cargas.
Semanalmente, más de dos sesiones de alta intensidad (fase III) debería reservarse
para deportistas muy entrenados, siendo lo aconsejable una o dos para sujetos entrena-
dos e inicialmente ninguna.
En relación con la resistencia muscular, otra clásica teoría deportiva (Kutnezov 1981)
aboga por dotar de una base de esta a una determinada intensidad cardiorrespiratoria
previo al desarrollo de esa intensidad por medio del ejercicio cíclico. Una aproximación
muy interesante también para el campo de la salud, si bien con otros fines, más bien
preventivos.
A tenor de las recomendaciones y evidencias actuales, se podría indicar que el trabajo

en fase I es estímulo suficiente para personas que se inician o con bajo nivel, con even-
tuales sesiones en fase II. Aunque realmente el objetivo inicial no es otro que ser capaz de
mantener estados metabólicos constantes (que hemos visto pueden reflejarse en la FC y
la RPE). En estas personas habrá que buscar un modo de ejercicio muy liviano para permi-
tir dichos progresos, y no pasar a una deriva pulsativa continua y con rapidez a la fase II.
Éste será el primer objetivo, al que se une la habilidad para una rápida recuperación.
8 a 12 sesiones pueden servir para obtener mejoras en este sentido.
Para personas con nivel medio pero sin gran disponibilidad de tiempo, el modelo del
umbral anaeróbico (énfasis en fase II) puede ser el más adecuado, siempre que no tengan
factores de riesgo, cumpliendo con las recomendaciones de tratar de hacer algunas se-
siones suaves de larga duración y sino compensarlo con sesiones breves de mayor inten-
sidad, así como alcanzado esos mínimos superiores para el desarrollo cardiorrespiratorio
propios de su nivel.
Para deportistas con alto nivel o larga experiencia en trabajo de resistencia y deseo de
dedicación a este tipo de actividades y posibilidad para dedicar mucho tiempo al entre-
namiento, su opción puede ser el modelo “polarizado” (concentración en fase I y III). Así
pueden desarrollar mayores intensidades o volúmenes a alta intensidad los días fuertes y
paralelamente crear una sólida base para mantener esas adaptaciones.
218
Toda esta propuesta periodización de entrenamiento con objetivos progresivos se de-
sarrolla en la figura 17.
Figura 17.- Propuesta de progresión en programación desarrollo cardiorrespiratorio
  Bajo nivel:
1- Desarrollar base en fase I, consiguiendo estados estables a 50 y 60% FCReserva
(Método Continuo Baja Intensidad)
Medio Nivel sin mucha disponibilidad de tiempo:
2- Proseguir con mayor trabajo en fase II (1º con circuito training fase II) (Método
Continuo-Fraccionado de Moderada Intensidad)
3- Mejora de activación y recuperación (Método Continuo Variable) + Circuito Training
30/30 fase III
4- Progresivo desarrollo 2º umbral (fijar 1º volumen y r’ fijos, incrementar tiempo
intervalo. Ej: sobre 15’ y r’=2’ ; 5x3’ ---> 4x4’ ---> 3x5’ ---> 2x7’ ...) (Método Interválico Alta
Intensidad)
Alto nivel y disponibilidad de tiempo:
Unido5- a Trabajar más fase I (Método

las indicaciones hechas Continuo
volumenBaja eIntensidad)
intensidad, la comprensión en el diseño
6- Circuito training 40/20 series seguidas (p.e= de 3x8 estaciones a 2x12 y 1x24)
de medios de entrenamiento y la monitorización
7- Idem que 4 sobre más tiempo y menor r’ (p.e, 30’ dey la intensidad
r’=1’ con
; 9x3’ --- 7x4’ pulsómetros
--- 6x5’ ...) o ca-
lorímetros y percepción de esfuerzo, estos elementos pueden
8- Trabajo por encima de 80% (método Progresivo y Interval Corto) dar luz a la concreción de
programas de entrenamiento adecuados para la el desarrollo de la resistencia cardio-
rrespiratoria. Solo quedaría medir la dosis de entrenamiento (diaria, semanal y de cada
bloque), y evaluar los progresos periódicamente.
CUANTIFICACIÓN DE LA CARGA DE ENTRENAMIENTO

En busca de aunar en un solo dato los componentes de una carga de entrenamiento,
o cuando menos los de volumen e intensidad, existen diversos índices utilizando tiempo y
registro de frecuencia cardiaca.
El índice de Intensidad Global de Iliuta y Dumitrescu (1978) es el resultado de multipli-

car la duración del esfuerzo por la media de la FC realizada en % de FC máxima, y dividirlo
por el tiempo total del esfuerzo. En caso de realizarse varios esfuerzos, o querer obtener
un valor semanal del mismo, debe obtenerse el cociente de la suma de los respectivos
numeradores y denominadores, siendo la FC media la de los intervalos de esfuerzo (ver
ejemplo Figura 18).
Figura 18.- Cuantificación de la Carga de entrenamiento
  “Índice de Intensidad Global”

Componentes de la Carga
Ej: 20’ al 60% FC res + 10x2’ al 85%
= = 72,5
Volumen 72,5
IG= 20x60 + ((10x2) x 85) 1200+1700
Intensidad 20 + 20 fase I --- 1’ x401

“TRIMPS”
fase II  --- 1’ x 2
Densidad
fase  III --- 1’ x 3
219
Ej: 30’ al 50% FC res +  10’ al 65%
TRIMPS= (30 x 1) + (10 x 2) = 50 Trimps
“TRIMPS RPE” RPE 3 --- x Ej: 20’ en RPE 3 + 20’ en RPE 5

3
(mins x RPE) RPE 4 --- x TRIMPS= (20x3) + (20x5) = 130 Trimps
4
RPE 5 --- x
5
(…)
“TRIMPS Vol x Int x Den” : Mins x Puntos (RPE ó Trifásico) x Densidad (ratio trabajo : pausa)
Ej: 6x2’ RPE 7 r’=1’
TRIMPS= 6x2’ = 12 minutos x RPE 7 = 84 ; Densidad 2’: 1’ = 2
Vol x Int x Den = 12 x 7 x 2 = 168 Trimps

Otro índice de volumen e intensidad, en este caso un cociente, es una variante de Fos-
ter y colaboradores (2001) sobre el concepto de “TRIMPS”, originalmente desarrollado por
Banister y colaboradores (1991). Se trataría de multiplicar por el valor 1 a cada minuto
que se ha pasado en fase I (entre umbrales o bien intensidades de Karvonen), multiplicar
por 2 cada minuto en fase II, y por 3 cada minuto en fase III. El producto es un valor cuya
unidad llamada TRIMP (del inglés “impulso de entrenamiento”) (ver ejemplo figura 18).
Para el cómputo del tiempo real en cada fase son muy útiles los pulsómetros que tienen
la opción de señalar zonas de trabajo. Si en el límite inferior colocamos la FC del 60% de
reserva + reposo y en el superior la del 80%, entonces nos registrará el tiempo en zona,
y según qué modelos el tiempo por debajo y por encima, con lo que tenemos los tiempos
pasados en fases I, II y III registrados.
Otra forma es multiplicar el tiempo real en cada zona de RPE, y multiplicar minutos x
zona para posteriormente sumarlos todos como “carga total” de sesión.
Sin embargo, lo más completo sería ponderar volumen, intensidad y densidad. La

última propuesta de la figura 18 va en este sentido. Esta metodología no está exenta de
críticas por cuanto depende de si consideramos la intensidad por TRIMPS de RPE o FC en
modelo trifásico, si atendemos a la capacidad individual para mantener una intensidad
durante un tiempo límite, cómo se computaría el ejercicio continuo al ser de densidad “0”
(pero en ese caso habría que, al contrario, darle un valor arbitrario muy alto, por ejemplo
“10”), … en definitiva, qué peso relativo se le da a cada factor. Aunque es un aspecto por
resolver, la evidencia nos viene a indicar que la Intensidad debe ser el factor con más
peso. Y las recomendaciones parecen promover que el volumen total es especialmente
importante, al menos al principio de un programa, al margen de que éste sea más o me-
nos denso.
La realidad es que es un aspecto crucial pero todavía por solventar en el entrenamiento

deportivo, especialmente con índices sencillos, y más aún cuando mezclamos cualidades.
En cualquier caso, si cuantificar la carga de entrenamiento a prescribir es básico, la

cuantificación del entrenamiento realizado es fundamental. Se debe distinguir entre el
“entrenamiento programado” y el ”entrenamiento realizado”, y debe ser éste último el que
marque la pauta de la siguiente programación.
EVALUACIÓN DE LA RESISTENCIA
Sin duda la mejor evaluación posible será una evaluación integral y directa de los fac-
220
tores determinantes del rendimiento. Sin embargo, esto no suele estar al alcance de la
gran mayoría, por lo que se utilizan tests indirectos. Existen muchos test validados, y por
motivos de extensión nos limitaremos a describir algunos de los principales para estimar
el VO2max. Para una visión general de las variables que se buscan en las diversas prue-
bas, algunas de ellas de laboratorio, mostramos las figuras 19,20 y 21.
Figura 19.- Determinación de la Velocidad pico VAM, y VO2 max en un test con VO2 o FC
Criterios:
Vpico: velocidad en un test progresivo del último estadío completado íntegramente (Noakes et al 1990). Esto
se tendrá seguro, pero hay que comprobar si la prueba fue máxima o no. Por ejemplo, si se alcanzó meseta de
la FC. Si se conoce la FCmáx y no se alcanzó, haz una regla de 3 con la velocidad pico, la FC pico y la FC máx.
VAM: 1ª velocidad en un test progresivo en la que ya hay meseta de VO2 o FC (Billat 2002). Aunque la prue-
ba dure más, si realmente ocurre esta meseta, la VAM es la primera velocidad del test.
VO2 max:
Los criterios para determinarlo es que se cumplan al menos tres las cuatro condiciones siguientes:
-Meseta de VO2 (En ocasiones no se produce. Uno de los muchos criterios publicados es el incremento inferior a
2 ml·kg-1·min-1 en cargas sucesivas) (Shephard 2000).
-FC máxima, preferiblemente la FC Máxima Real o en su defecto las fórmulas 207-(0,7·edad) (Gellish et al
2007), 208-(0,7·edad) (Tanaka et al 2001), o 205,8 – (0,685·edad) (Inbar et al 1994)
- Cociente Respiratorio (RQ)>1,05 o 1,10 (Billat 2002)
- Lactato >8-9 mMol·L-1 (Billat 2002)
Se puede estimar a partir de la VAM o Vpico, aplicando la fórmula: Velocidad (m/min) x 0,2 + 3,5 (ACSM)
En natación se usa la velocidad de la concentración de lactato cercana o ligeramente

superior a 8 mMol·L-1
Figura 20.- Características y criterios de las pruebas para evaluar 2 umbrales de esfuerzo
Criterios:
VT1 o VT: Incremento del VE·VO2-1 y la PETO2 sin incremento del VE·VCO2-1 (Lucía et al
2000).
VT2 o RCT: Incremento del VE·VO2-1 y VE·VCO2-1 y descenso de la PETCO2 (Lucía et al 2000).
LT (Lactic Threshold, Kindermann 1979): 1er incremento del lactato desde el reposo.
LTP (Lactate Turn Point, Smith y Jones 2001): 2º incremento brusco y mantenido del lactato
MLSS (Maximal Lactate Steady State): Máxima carga de trabajo donde el incremento de LA
desde los 10 min hasta el final es ≤ 1mMol/L (Beneke 2003).
Deflexión de FC: Una vez localizada restar un 7-13% en FC y velocidad (Jones y Doust
1997, Zacharogiannis y Farrally 1993).
Como alternativa: usar 70 y 90% de FCmax y localizar su velocidad en la prueba (Esteve-La-
nao 2005). En muy entrenados 81-91% (Seiler y Kjerland 2006), y en poco entrenados 55-
85% (ACSM 1998)
Índice de Resistencia (IR): Calcular % de la VAM que supuso la velocidad media de la
competición (“A”). Indicar la duración de la competición en segundos (“B”). Calcular: IR= 100-
A / (Ln 360s – Ln B)
(Cálculos simplificados por Billat 2002. Para mayor detalle consultar Péronnet et al (2001))
221
Figura 21.- Características y criterios de las pruebas para evaluar el coste energético de la marcha, la
economía de carrera, y la eficiencia en bicicleta
Cálculo del coste energético de la marcha:
Gross VO2 (ml/kg/m): VO2 (ml/kg/min) / velocidad caminar (m/min)

VO2 neto (ml/kg/m): (VO2 caminar – VO2 reposo) (ml/kg/min) / velocidad caminar (m/min)
Gasto energético (EE) (calorías) (Lusk 1928): VO2 (L) x (3,815 + 1,232 x RER) Para con-
vertirlo de calorías a kilojoules (kJ), se multiplica por 4,186.
Índice de coste energético (EEIHR) (pp / metro) (Rose et al. 1989): (FC caminar – FC
reposo) (ppm) / velocidad caminar (m/min)
Eficiencia Energética de Caminar (WEE) (m/ pp) (Suzuki et al. 2001): velocidad cami-
nar (m/min) / (FC caminar – FC reposo) (ppm) (es la inversa del EEIHR)
Cálculo de la economía de carrera:
(ml/kg/km): VO2 (ml/kg/min) x velocidad caminar (min/km)

Ejemplo: El corredor ha mostrado una economía de 45,9 ml/kg/min a la velocidad de 14 km/
hora. Pasamos la velocidad a min/km dividiendo 60 segundos entre 14 (=4,29), Multiplicamos
4,29 por 45,9 = 196,7 ml•kg-1•km-1
Cálculo de la Gross Efficiency en Bicicleta (con watios): (expresa el % de energía

aplicada discriminada del calor)
Gross Efficiency (%): multiplicar W por 6,12 y x100 y dividir entre: (el VO2 (en L/min) mul-
tiplicado por 2132)
La figura 22 muestra algunos protocolos de los más populares y los cálculos para la estimación
del VO2max. La figura 23 muestra una escala para evaluar los progresos del VO2max.
Figura 22.- Estimación del VO2 max a partir de varios tests habituales
Test de 2km (UKK)

Caminar lo más rápidamente durante 2 kms, tomando tiempo y FC final
Estimación de VO2max= 116.2 – 2.98 × T (seg) – 0.11 × HR – 0.14 × edad – 0.39 × IMC
T = Tiempo empleado (en segundos)
IMC: índice de masa corporal (Peso (kg) / Estatura (m2))
Test de 1 Milla Andando

Estimación deVO2max=132,835–(0.0769xP)–(0.3877xE)+(6.315xG)–(3.2649xT)–(0.1565xFC)
P = peso corporal (en libras) kg x 2,205)
E = edad (en años)
G = sexo (hombre = 1; mujer = 0)
T = Tiempo empleado (en minutos, en base 10)
FC = frecuencia cardiaca después del ejercicio (ppm)
Test de Balke
Test original: correr 15 minutos y tomar la distancia
Fórmula original de Balke: VO2max = 6.5 + 12.5 x kilómetros.
Fórmula original de Horwill (1994) para el test de Balke: VO2max = 0.172 x (metros / 15 - 133) + 33.3
Variantes en tapiz como test progresivo:
Hombres: velocidad inicial 5.3 km/h, empezando con pendiente 0%. Al primer minuto se incrementa a 2%, luego
1% cada minuto posterior.
Mujeres: velocidad inicial 4.8 km/h, empezando con pendiente 0%. Luego se incrementa 2,5% cada 3 minutos
222
Test de Bruce
Test progresivo en tapiz rodante que permita grandes pendientes, con el siguiente protocolo:
Estadío (siempre 3’) Velocidad(millas/hora) Pendiente (%)
1 2,7 10
2 4,0 12
3 5,5 14
4 6,8 16
5 8,0 18
6 8,8 20
7 9,7 22
8 10,5 24
9 11,3 26
10 12,0 28
Estimación de VO2max:
Mujeres: VO2max (ml/kg/min) = 4.38 × T - 3.9
Hombres: VO2max (ml/kg/min) = 2.94 x T + 7.65
Jóvenes: VO2max (ml/kg/min) = 3.62 x T + 3.91
T = Tiempo empleado (en minutos, en base 10)

Figura 23.- Baremo de referencia del VO2max (ml/kg/min) en población general
Edad Muy bajo Bajo Moderado Alto Muy alto
Mujeres
< 29 < 24 24-30 31-37 38-48 > 48

30-39 < 20 20-27 28-33 34-44 > 44
40-49 < 17 17-23 24-30 31-41 > 41
50-59 < 15 15-20 21-27 28-37 > 37
60-69 < 13 13-17 18-23 24-34 > 34
Hombres
< 29 < 25 25-33 34-42 43-52 > 52

30-39 < 23 23-30 31-38 39-48 > 48
40-49 < 20 20-26 27-35 36-44 > 44
50-59 < 18 18-24 25-33 34-42 > 42
60-69 < 16 16-22 23-30 31-40 > 40
CONCLUSIONES
Todo programa de ejercicio orientado a la salud debe partir de las necesidades y con-
dicionantes individuales, aplicándose medidas para evitación de riesgos, y ajustando las 223
dosis y contenidos que creemos óptimos en cada momento.
El entrenamiento de resistencia debe promover un hábito de ejercicio regular, a ser

posible diario, que se adaptará en intensidad y duración a las características personales.
El criterio de intensidad pasará por referentes “fisiológicos” más que de velocidad o po-
tencia externa.
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226
EL ENTRENAMIENTO DE LA FLEXIBILIDAD: TÉCNICAS Y
PARÁMETROS DE LA CARGA
Pilar Sainz de Baranda Andújar

Universidad de Castilla La Mancha
INTRODUCCIÓN
La justificación del trabajo de la flexibilidad y la introducción de los estiramientos den-

tro de las sesiones de acondicionamiento físico, viene dada por la relación que siempre ha
existido entre el entrenamiento de flexibilidad y sus beneficios, entre los que se pueden
destacar: el de aumentar la temperatura de la musculatura (Shellock y Prentice, 1985), la
disminución del dolor (Henricson, Fredriksson, Persson y Pereira, 1984), el aumento del
rango de movimiento de una articulación en sujetos sanos y lesionados (Ayala y Sainz de
Baranda, 2008a; Magnusson, Simonsen, Aagaard, Gleim, McHugh y Kjaer, 1995; Murphy,
1991; Sainz de Baranda, 2009), el aumento de la tolerancia al estiramiento (Gajdosik,
Giuliani y Bohannon, 1990; Halbertsma, VanBolhuis y Goeken, 1996; Magnusson, 1998;
Magnusson, Simonsen, Aagaard, Sorensen y Kjaer, 1996; Magnusson, Simonson, Dyhre-
Poulsen, Aagaard, Mohr y Kjaer, 2006), la colaboración en la vuelta a la calma y en la
recuperación del organismo tras un esfuerzo intenso, la reducción del riesgo de lesiones
(Bandy, Irion y Briggler, 1997; Halbertsma et al., 1996; Hartig y Henderson, 1999; Hen- 227
ricson et al., 1984) y la mejora del rendimiento deportivo (Anderson y Burke, 1991; Wo-
rrell, Smith y Winegardner, 1994).
Sin embargo, el trabajo de la flexibilidad en muchas ocasiones tendrá el objetivo prio-

ritario de mantener y/o mejorar el rango de movimiento de una o varias articulaciones,
dependiendo de los valores iniciales de la persona. En este sentido, Thacker, Gilchrist,
Stroup y Kimsey (2004) aportaron recientemente una revisión sobre los diferentes estu-
dios que se habían realizado desde 1950, introduciendo las palabras clave: estiramiento,
flexibilidad y lesión. Encontraron 361 artículos de los cuales 27 analizaban las mejoras
del rango de movimiento de una articulación tras la aplicación de un programa de esti-
ramientos en personas que realizaban alguna actividad deportiva o en deportistas. Los
resultados muestran que el estiramiento mejora la extensibilidad del músculo y el rango
de movimiento de la articulación, pudiendo observar estas mejoras en cualquier músculo
que sea estirado. Además, las ganancias pueden mantenerse durante varias semanas
(Zebas y Rivera, 1985).
Esta revisión bibliográfica aporta una clara evidencia de que el estiramiento realizado
en todos los grupos musculares es el mejor factor para mejorar el rango de movimiento
de una articulación o la extensibilidad de un músculo.
Por ello, plantean que los estiramientos deben realizarse tanto en el calentamiento
como en la vuelta a la calma de un entrenamiento, y en las ocasiones donde el objetivo
sea mejorar, será necesario introducir sesiones específicas donde la parte principal de la
sesión sea el trabajo de la flexibilidad.
TÉCNICAS DE ESTIRAMIENTO
Es posible encontrar en la bibliografía diversas técnicas para utilizar dentro del campo
de la actividad física y el deporte (Nelson y Bandy, 2005). El conocimiento de todas será
importante, ya que con cada una de ellas se obtienen unas ventajas e inconvenientes. Por
ello, dependiendo del objetivo a conseguir, la ubicación de los estiramientos en la sesión
y las características de la actividad principal, se utilizarán unas u otras (Rodríguez y San-
tonja, 2000).
Además, hay que tener en cuenta que puede llegar un momento en el cual la eleva-
ción de las ganancias deje de ser proporcional al tiempo de trabajo destinado a su mejo-
ra, dándose incluso situaciones de estancamiento. En este sentido, va a ser importante
recurrir a una modificación o combinación de las técnicas de intervención en el trabajo
de estiramiento que genere nuevas respuestas de adaptación de los tejidos sometidos a
tracción.
Atendiendo al modo de realización, se encuentran las técnicas balísticas, dinámicas y

estáticas. Teniendo en cuenta el agente que desarrolla y es responsable del estiramiento,
se encuentran el estiramiento activo y pasivo. Todas consiguen aumentar el rango de mo-
vimiento de las articulaciones después del estiramiento, y por ello, no existe un consenso
internacional sobre cuál es la técnica más efectiva para conseguir un aumento del ROM
(rango de movimiento) y un descenso de la resistencia activa y pasiva del músculo en
cuestión.
ESTIRAMIENTO BALÍSTICO
228
La técnica de estiramiento balístico (Ballistic Stretching) supone la realización de mo-
vimientos rítmicos de rebote, lanzamientos o balanceos en los cuales se produce un gran
aumento de la longitud muscular por unidad de tiempo (Nelson y Bandy, 2005). El mús-
culo sometido a estiramiento es trasladado hacia el final del rango de movimiento por una
fuerza externa o por la musculatura agonista al movimiento. Una vez alcanzado el máxi-
mo ROM o próximo a este, se realizan varios movimientos rítmicos de rebote, balanceos
o lanzamientos a alta velocidad (Mahieu, McNair, DeMuynck, Stevens, Blanckaert, Smits
y Witrouw, 2007).
Dos son las principales ventajas asociadas al estiramiento balístico: a) incremento de

la flexibilidad activa (Holt, Travis y Okita, 1970; Mahieu et al., 2007; Sady, Wortman y
Blanke, 1982) y b) alta reproducibilidad con el gesto técnico (Nelson y Bandy, 2005). El
estiramiento balístico produce una facilitación del reflejo de estiramiento como conse-
cuencia de la alta velocidad del movimiento, permitiendo una optimización del mismo.
Muchas actividades deportivas requieren que la musculatura se someta a altas tensiones
o intensidades, en duraciones cortas y contracciones excéntricas, por lo que en determi-
nados momentos serán necesarios los estiramientos balísticos como medio para preparar
a la unidad musculo-tendón ante tales acciones.
Sin embargo, muchos autores argumentan como principal desventaja que la utilización
de esta técnica puede aumentar el riesgo de lesión (Hartig y Henderson, 1999; Henricson
et al., 1984; Worrell, Perrin, Gansneder y Gieck, 1991). Por otro lado, Guissard, Dacha-
teau y Hainaut (1988) reflejan como gran inconveniente de esta técnica la aparición del
reflejo miotático, el cual es debido a los receptores tipo Ia y II de las motoneuronas alpha.
Esta activación del reflejo miotático causa una contracción del músculo que está siendo
estirado. Además, los rebotes, causan una rápida y corta contracción de la musculatura
para protegerse de un sobreestiramiento, siendo insuficiente el tiempo de relajación para
EL ENTRENAMIENTO DE LA FLEXIBILIDAD: TÉCNICAS Y PARÁMETROS DE LA CARGA
absorber la gran energía tensional generada. Por ello, los programas habituales de flexi-
bilidad no incorporan estiramientos balísticos (Zachezewski, 1989).
ESTIRAMIENTO DINÁMICO
La técnica de estiramiento dinámico (Dynamic Range of Motion) es un nuevo método

empleado en el aumento de la flexibilidad muscular (Nelson y Bandy, 2005). La elonga-
ción de la musculatura es permitida por la contracción de la musculatura antagonista y el
consecuente movimiento de la articulación a través de todo el rango de movimiento per-
mitido, de manera lenta y controlada (Fletcher y Jones, 2004; Murphy, 1994). La activa-
ción de la musculatura antagonista al estiramiento causa la elongación de la musculatura
agonista a través de la inhibición recíproca.
Murphy (1994) proporcionó un serie de argumentos a favor del uso de la técnica de

estiramiento dinámica en detrimento de la técnica de estiramiento estática: a) el estira-
miento dinámico puede incrementar la temperatura debido al trabajo muscular, y este
aumento permite una mayor y más rápida contracción muscular, incrementa el trabajo
muscular e incrementa la velocidad de transmisión de impulsos nerviosos; b) la realiza-
ción de estiramientos dinámicos después del ejercicio incrementará la llegada de flujo
sanguíneo a la zona, lo que puede eliminar más ácido láctico y posiblemente reducir la
magnitud del dolor muscular.
En una extensa revisión sobre el calentamiento y el estiramiento, Shellock y Prentice

(1985) informaron que el estiramiento dinámico es importante porque es esencial que
una extremidad sea capaz de moverse a través de un rango de movimiento no restringido.
229
ESTIRAMIENTO ESTÁTICO
En el estiramiento estático (Static Stretch), el movimiento y la elongación de los te-

jidos se produce con gran lentitud, sobre la base de una posición que es mantenida, lo
que supone una mayor salvaguarda para los tejidos blandos (Anderson y Burke, 1991;
Lashville, 1987; Nelson y Bandy, 2005).
Numerosos autores han enfatizado la importancia del estiramiento estático como par-
te del entrenamiento deportivo y de la medicina del deporte (Safran, Saeber y Garrett,
1989; Worrell et al., 1991), indicando que el estiramiento estático es el método de estira-
miento más común para incrementar la flexibilidad de un músculo (Zachezewski, 1989).
Hoy en día, muchos autores se decantan por los estiramientos estáticos, aunque en los
estudios que comparan la eficacia de las técnicas de estiramientos estáticas y balísticas
no se han encontrado diferencias significativas (De Vries, 1962; Leighton, 1955; Sady et
al., 1982).
Sady et al. (1982), en un estudio sobre cuatro grupos de jóvenes, compararon los
efectos de técnicas estáticas y dinámicas en la evolución de la flexibilidad del hombro,
tronco e isquiosurales. En un análisis factorial de varianza se determinó que no existían
diferencias significativas entre los dos métodos aplicados. Estudios previos de Leigthon
(1955) y de De Vries (1962) tampoco encontraron diferencias entre la aplicación de téc-
nicas balísticas o estáticas para el desarrollo de la flexibilidad.
En este sentido, Vujnovich y Dawson (1991) en una investigación dentro del campo
de la terapia, señalan que la realización de una técnica de aplicación secuencial de es-
tiramiento estático seguido de balístico ofrece mayores ganancias que la aplicación de

estiramientos estáticos únicamente.
Se ha manifestado que el estiramiento estático afecta tanto a las propiedades mecá-

nicas (Kubo, Kanehisa, Kawakami y Fukunaga, 2001; Kubo, Kanehisa y Fukunaga, 2001;
Magnusson et al., 1996) como neurológicas (Avela, Kyröläinen y Komí, 1999; Guissard,
Duchateau y Hainaut, 2001) de la unidad músculo-tendón produciendo un incremento en
la flexibilidad. El estiramiento estático reduce la rigidez muscular debido a la producción
del reflejo de inhibición de los músculos agonistas y sinergistas al estiramiento (Moore y
Hutton, 1980).
A pesar de que el estiramiento estático es efectivo para incrementar la flexibilidad es-

tática medida a través del rango de movimiento, esto no afecta a la flexibilidad dinámica
medida a través de la resistencia activa y pasiva (Magnusson et al., 1996).
Dentro de esta técnica de estiramiento se pueden diferencias dos formas de trabajo

distintas; el estiramiento estático-pasivo y el estiramiento estático-activo. En la técnica de
estiramiento estática-pasiva (passive stretching), el individuo no hace ninguna contribu-
ción o contracción activa, y el movimiento es realizado por un agente externo responsable
del estiramiento (Nelson y Bandy, 2005). Este agente externo puede ser un compañero
(asistido), el propio sujeto (autoasistido), o bien cualquier instrumento o aparato (mesa,
muro, banco, espaldera, elementos de tracción, etc.). Por su parte, en la técnica de es-
tiramiento estática-activa (active stretching), el individuo mantiene la posición de esti-
ramiento gracias a la activación isométrica de la musculatura agonista al movimiento,
lo cual permite una mejora en la coordinación muscular agonista-antagonista (Winters,
230 Blake, Trost, Marcello-Binker, Lowe, Garber y Wainner, 2004; White y Sahrmann, 1994).
Ayala y Sainz de Baranda (2008a) con el objetivo de valorar la eficacia de las técnicas
estáticas activas y pasivas, realizan un programa de estiramientos para la musculatura
isquiosural de 12 semanas. Establecen 4 grupos, de tal forma que dos grupos utilizan la
técnica pasiva (15 y 30 segundos) y otros dos grupos utilizan la técnica activa (15 y 30
segundos). Tras el análisis de los resultados observan como ambas técnicas son igual-
mente eficaces para aumentar el rango de movimiento de la flexión de cadera en adultos
jóvenes.
De igual forma, Winters et al. (2004) tras aplicar un programa de estiramientos para
el músculo psoas iliaco, observan tras 6 semanas de estiramientos que tanto la técnica
activa como la pasiva son igual de eficaces.
ESTIRAMIENTO EN TENSIÓN ACTIVA
Muy relacionado con el estiramiento activo, se encuentra la técnica de estiramiento

tensión activa (Eccentric Flexibility Training), que supone la realización conjunta de un
estiramiento del músculo y una contracción isométrica o excéntrica (Esnault, 1988), y
será empleada cuando se quiera involucrar a la parte no contráctil del aparato músculo-
tendinoso (Nelson y Bandy, 2005).
Recientemente, Nelson y Bandy (2004) han introducido el entrenamiento excéntrico

en la bibliografía como un método para aumentar la extensibilidad de la musculatura
isquiosural. Estos autores, investigaron la efectividad del estiramiento en tensión activa
comparando esta técnica con la técnica pasiva, y con un grupo control. Realizando un
programa de estiramientos durante 6 semanas, 4 veces a la semana y manteniendo el
estiramiento durante 30 segundos. Los resultados del estudio mostraron que el grupo
control había ganado 1.17º de ROM, mientras que el grupo que había realizado estira-
mientos pasivos ganó 12.04º y el grupo que realizó tensión activa ganó 12.79º. De esta
manera, no encontraron diferencias significativas entre los dos grupos de estiramientos,
aunque si cuando se compararon con el grupo control. Por ello, los autores abogan por la
combinación de ambas técnicas en el entrenamiento.
FACILITACIÓN NEUROMUSCULAR PROPIOCEPTIVA (FNP)
Otra técnica destacada es la llamada Facilitación Neuromuscular Propioceptiva (Propio-

ceptive Neuromuscular Facilitation) que puede ser definida como un método que favorece
o acelera el mecanismo neuromuscular mediante la estimulación de los propioceptores
(Knott y Voss, 1968). Técnica que fue creada entre 1946 y 1950 en E.E.U.U. por Herman
Kabat y que fue introducida en 1968 por Knott y Voss (1968). Desde entonces, se ha ex-
tendido de forma importante en el ámbito terapéutico y deportivo (Adler, Berkers y Buck,
2002; Geoffroy, 2001; Sölveborn, 1987).
Dentro de la F.N.P. se pueden determinar diferentes esquemas de intervención que

quedan agrupados en:
Técnicas de estiramiento: basadas en la producción de relajación muscular por medio

de respuestas reflejas inhibitorias para aumentar la amplitud de una articulación.
Técnicas de refuerzo muscular: basadas en la producción de un aumento del tono mus-

cular para ciertos grupos musculares o cadenas musculares.
231
Así, la técnica de facilitación neuromuscular propioceptiva puede ser utilizada para
aumentar la fuerza, la flexibilidad y la coordinación (Nelson y Bandy, 2005). Para mejorar
la flexibilidad, normalmente han sido utilizadas contracciones isométricas de la muscula-
tura que va a ser estirada antes de realizar el estiramiento pasivo. Aunque, las diferentes
estrategias pueden incluir contracciones isotónicas (concéntricas y excéntricas) e isomé-
tricas en diferentes combinaciones.
En la técnica básica, la persona realiza una contracción mientras otra persona resiste
el movimiento, y tras mantener la contracción unos segundos, el sujeto se relaja durante
2-3 segundos. Luego la persona que mantiene la contracción moverá la extremidad pasi-
vamente hasta que sienta una pequeña tirantez o la persona refiera dolor. Normalmente
se realiza un estiramiento de 20 segundos (tiempo necesario para inhibir por completo el
reflejo miotático), seguido de una contracción isométrica del agonista o músculo estirado
de entre 7-15 segundos (para estimular los órganos tendinosos de Golgi y activar el re-
flejo de inhibición autógena, con el resultado de una nueva relajación sobre el músculo),
seguido de una fase de relajación (soltando aire). A partir de aquí se procede a una repe-
tición de la secuencia anterior (estiramiento-contracción-relajación).
Mediante la FNP se logra un estiramiento muscular bajo diversos patrones de movi-

miento e, incluso, en puntos determinados de movilidad articular. Toda la sistemática de
trabajo de esta técnica se basa en generar esquemas de movimiento similares a los efec-
tuados en la vida cotidiana y en el deporte, permitiendo conseguir (López, 1991):
Reforzar los músculos.
Flexibilizar las articulaciones.

Coordinar el sistema neuromuscular.
En la FNP son imprescindibles los movimientos espirales y diagonales, que inciden en

los diferentes planos del espacio (Surburg y Schrader, 1997). Los esquemas de movimien-
to se realizan en tres planos del espacio: 1. Flexión-extensión; 2. Abducción-aducción; 3.
Rotación interna-rotación externa. En la realización de esta serie de esquemas de movi-
miento será imprescindible establecer componentes de rotación para optimizar la puesta
en tensión del aparato miotendinoso y aponeurótico.
Este método ha dado lugar a diferentes propuestas, que se pueden resumir en la técni-
ca contracción-relajación (contract-relax) (CR) consiste en una contracción isotónica con-
céntrica del músculo a estirar seguido por una fase de relajación y un estiramiento pasivo.
La técnica sostén-relajación (hold-relax) (HR) que conlleva una contracción isométrica del
músculo a estirar seguida de una fase de relajación y un estiramiento pasivo.
Además, existen las denominadas CHRS (contract-hold-release-stretch), CRAC (con-

tract-relax-antagonist-contract) y la HRAC (hold-relax-antagonist-contract). La CHRS
consiste en la realización de una contracción isométrica de 10’’ (contract), seguida de
mantenimiento del estiramiento de 10’’ (hold), seguida de relajación de 5’’ (release) y un
nuevo estiramiento de 10’’ (strecht). La CRAC es igual que la CR pero la parte final del
estiramiento no es pasiva sino activa. Mientras que la HRAC es igual que la CRC pero la
contracción previa al estiramiento activo es isométrica en vez de concéntrica (Surburg y
Schrader, 1997).
232
Sölveborn (1987) ideó un método similar (6’’ de contracción isométrica del músculo a
estirar, 5-6’’ de relajación, 10-30’’ de estiramiento lento para no activar el reflejo miotá-
tico).
La variante Scientific Stretching for Sports, 3-S de Holt o slow-reversal-hold-relax,

requiere un proceso que dura al menos 60 segundos y que consta de tres fases, para
poder actuar sobre todos los fenómenos de reducción del tono muscular que regulan los
diferentes reflejos neurofisiológicos del aparato muscular:
En primer lugar se busca una posición de máximo estiramiento mantenida 20 segun-

dos, lo que permite inhibir el reflejo miotático, seguida de relajación.
Posteriormente se realiza la contracción isométrica del músculo que se quiere estirar

durante 6 segundos, lo que permite actuar al reflejo de inervación autógena.
Finalmente, se produce una contracción del antagonista de 6 segundos, lo que activa

el reflejo de inervación recíproca (ya que al contraer un músculo, se relaja el músculo
opuesto).
Toda esta secuencia es seguida de relajación y una nueva repetición de los tres pro-
cesos (estiramiento-contracción agonista-relajación-contracción antagonista-relajación).
Cada una de estas variantes de FNP es un método efectivo para aumentar la flexibili-
dad. Sin embargo, cada texto que define la técnica FNP contención-relajación (hold-relax)
cita un tiempo de mantenimiento diferente para la contracción isométrica (Arnheim y
Prentice, 1993; Kisner y Colby, 1996; Knott y Voss, 1968; Voss, Ionta y Meyers, 1985).
Voss et al. (1985) proponen que el tiempo de contracción sea de 10 segundos, aunque no
justifican el por qué. Anderson y Hall (1995) utilizan diferentes tiempos de contracción (3,
6 ó 10 segundos) basándose en un estudio realizado Nelson y Cornelius (1991) que valora
la mejora de la amplitud de movimiento del hombro.
Bonnar, Deivert y Gould (2004) con el objetivo de valorar la eficacia de la técnica FNP
hold-relax establecen 3 grupos de estiramientos con diferentes tiempos de contracción:
3-s hold-relax (3-HR), 6-s hold-relax (6-HR) y 10-s hold-relax (10-HR). La hipótesis inicial
planteada afirma que “un mayor tiempo de contracción isométrica debería aumentar la
inhibición autógena con el consecuente aumento de la flexibilidad”. Sin embargo, los re-
sultados del estudio no muestran diferencias significativas en las ganancias de flexibilidad
de la musculatura isquiosural entre los tres grupos.
Así, Bonnar et al (2004) plantean que a pesar de que en los tres grupos se han pro-
ducido avances significativos en el rango de movimiento, parece que los 3 segundos de
contracción isométrica sería la opción más eficiente, debido a las limitaciones de tiempo
y a la motivación del paciente para responder a un tiempo de contracción más reducido.
Con relación a la eficacia de la técnica FNP, Sady et al. (1982) compararon los efectos
de diferentes técnicas de estiramiento sobre la flexibilidad del tronco, de los hombros y de
la musculatura isquiosural en 43 hombres. Siguiendo 6 semanas de entrenamiento me-
diante estiramientos pasivos, balísticos y PNF. Los resultados revelaron que con la técnica
PNF se encontraban las mayores ganancias en las tres áreas estiradas.
Sin embargo, y, aunque existen otras investigaciones que apuntan que la técnica FNP
es la técnica más efectiva para mejorar la flexibilidad (Anderson y Burke, 1991; Entyre
y Abraham, 1986; Holt et al., 1970; Prentice, 1983; Wallin, Ekblom, Grahn y Norden-
burg, 1985) esto no ha sido demostrado consistentemente (Condon y Hutton, 1987; God- 233
ges, MaCrae, Longdon, Tinberg y MaCrae, 1989; Hartley-O’Brien, 1990; Lucas y Koslow,
1984), y, aparentemente, los resultados están relacionados con otros factores tales como
la postura que se realiza durante el estiramiento (Sullivan, Dejulia y Worrell, 1992) o la
duración total del tiempo de estiramiento.
Además, una limitación de la utilización de esta técnica de estiramiento viene dada por
el requerimiento de una segunda persona con experiencia (Knott y Voss, 1968; Owings y
Grabiner, 1996), mientras que otras técnicas pueden ser realizadas fácilmente sin ayuda.
STRETCHING
Muy relacionada con la FNP, se encuentra una técnica que ha venido denominándose
bajo la acepción de Stretching. En este apartado diferenciaremos el Stretching de Sölver-
born (1982) y el Stretching de Anderson (1983).
Basado en el método de Kabat e inspirado por Knott y Voss (1968), Sölverborn (1982)
describe una técnica de estiramiento, en la cual, se establece inicialmente una contrac-
ción isométrica intensa, seguida de una relajación muscular y un estiramiento de duración
variada según diferentes autores (Durey, 1988; Harichaux, 1988). Estos autores trasla-
darán al campo deportivo los métodos y técnicas establecidos en el campo de la patología
neuromuscular.
Solomonko (1988) y Ferret, Mathieu, Videman y Seiller (1990) destacan la importancia

de realización de ejercicios de stretching como factor esencial dentro del proceso de pre-
paración del deportista e indican que se pueden llegar a reducir las lesiones musculares.
Anderson (1983), plantea un método basado en el mantenimiento de una posición

de estiramiento muscular controlado durante un tiempo. Así, se realiza un estiramiento
estático relajado durante 20 segundos, seguido de relajación y nuevo avance en el esti-
ramiento de otros 20 segundos. Se trata de provocar relajación muscular por reflejo de
estiramiento al estimular los husos neuromusculares debido a que cuando se estira un
músculo, los sensores reciben esa tensión excesiva, con lo que envían una orden al mús-
culo para que se relaje y disminuya la tensión (con lo que se gana recorrido muscular y
se disminuye el tono muscular).
Después de relajarse en la posición de estiramiento, el reflejo comienza a hacer efecto

y desaparece parte de la tensión, con lo que se puede avanzar a una nueva posición de es-
tiramiento y repetir de nuevo el ciclo 2-3 veces. Esta técnica quedaría encuadrada dentro
de las técnicas estáticas pasivas, siendo un buen método para reducir el tono muscular.
PARÁMETROS DE LA CARGA DE ENTRENAMIENTO

DURACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTIRAMIENTO
Con relación a este parámetro, hay que tener en cuenta, que la mayoría de los estu-
dios han utilizado seis semanas como la duración de los programas (Sady y cols, 1982;
Webright, Randolph y Perrin, 1997). Aunque, Chan, Hong y Robinson (2001) al comparar
un protocolo de estiramientos pasivos de 4 y 8 semanas, observaron que eran igualmente
efectivos para la mejora del ROM.
Así, muchos estudios han revelado mejoras significativas tras aplicar un programa de
234 estiramientos con diferentes protocolos en jóvenes adultos (Ayala y Sainz de Baranda,
2008 a y b; Chan et al., 2001; Decoster, Scanlon, Horn y Cleland, 2004; Gajdosik, 1991;
Halbertsma y Göeken, 1994; Miller, Kieffer, Hansen-Kieffer y Ken, 2004; Rice-Smith y
Bandy, 1996; Roberts y Wilson, 1999; Ross, 1999; Sainz de Baranda, 2009; Webright et
al., 1997), que oscilan entre las 2 y las 12 semanas de programa, de 2 a 7 días de estira-
miento a la semana, con un mantenimiento de cada estiramiento entre 9 y 30 segundos.
Encontrando, similares resultados con personas mayores, con un programa de 6 semanas
de duración, de 3 a 5 días de estiramientos a la semana (Feland, Myrer, Schulties, Fe-
llingham y Measom, 2001; Robertson, Porcari, Freeman y Mahar, 1997).
Sin embargo, la corta duración de los programas impide conocer cual es la evolución en
las ganancias de la amplitud de movimiento de una articulación. En este sentido, Cipriani,
Abel y Pirrwitz (2003), tras aplicar un protocolo de 6 semanas, observan que durante las
primeras 3 semanas las ganancias obtenidas fueron 16º en la flexión de cadera, mientras
que en las 3 semanas finales las ganancias fueron de 10º. Esta tendencia, sugiere que
las ganancias en el ROM son más rápidas durante las primeras semanas, y que el ratio
de ganancia gradualmente disminuye con el tiempo. Por ello, son necesarios trabajos que
puedan aportar datos sobre la evolución en el ratio de ganancia en protocolos más largos.
Ayala y Sainz de Baranda (2008a), tras aplicar un protocolo de 12 semanas, observan

que las mayores ganancias se consiguen a las 4 y 8 semanas del inicio de los programas
de estiramiento, pudiéndose observar una tendencia a la estabilización en el rango de
movimiento a las 12 semanas. Por ello, quizás sea recomendable emplear programas de
entrenamiento con una duración de 4-8 semanas, para posteriormente pasar a programas
de mantenimiento en el caso de obtener el rango de movimiento deseado, o aplicar cargas
de mayor intensidad y volumen si se quiere progresar aún más.
Sin embargo, y, teniendo en cuenta, que en todas las investigaciones cuando se valo-
ran los cambios en el grupo control, se observan pérdidas en la extensibilidad muscular,
será necesario que los estiramientos se incorporen dentro de las rutinas. En este sentido,
Van der Poel (1998), refiere que la longitud de un músculo es completamente dependiente
a como el músculo sea utilizado.
POSICIÓN EN LA REALIZACIÓN DEL ESTIRAMIENTO
La eficacia de la posición adoptada en el estiramiento por la persona ha sido analizada

por algunos estudios, aunque todos ellos centrados en la musculatura isquiosural (Decos-
ter, Cleland, Altieri y Russell, 2005). Las posiciones que se han utilizado en los diferentes
programas de estiramientos han sido la de bipedestación (14 estudios), sedentación (5
estudios) y decúbito supino (4 estudios).
Decoster et al (2005), tras realizar una revisión sistemática de los estudios que valoran
los efectos de los estiramientos sobre la musculatura isquiosural, observan que la posición
de estiramiento no produce una diferencia significativa en la magnitud de las ganancias
en el rango de movimiento, aunque existe alguna evidencia de que la posición de la pelvis
durante los estiramientos en bipedestación es importante (Sullivan et al., 1992). Con to-
das las posiciones de estiramiento utilizadas se obtienen mejoras considerables en el ran-
go de movimiento cuando se comparan con los resultados obtenidos por el grupo control.
De los 28 artículos de investigación analizados, Rowlands, Marginson y Lee (2003)

consiguen las mayores ganancias en la extensibilidad isquiosural (33.6º) tras aplicar di-
ferentes protocolos de estiramiento con la técnica PNF, utilizando para el estiramiento la
posición de bipedestación y la posición de sedentación. Mientras que Cipriani et al (2003)
utilizando la posición de bipedestación (manteniendo la anteversión pélvica) y la técnica
activa obtienen unas ganancias de 28º. 235
Decoster et al (2004) tras valorar la efectividad de dos programas de estiramiento uti-

lizando diferentes posiciones de estiramiento (bipedestación y decúbito supino) observan
que aunque la posición de bipedestación es la más utilizada para estirar, los resultados
demuestran que la posición de decúbito permite las mismas mejoras. Así, el grupo que
utilizó la posición de bipedestación para estirar consiguió unas mejoras de 9.4º, mientras
que el grupo que utilizó la posición de decúbito supino para estirar mejoró 8.1º. Por ello,
estos autores plantean que quizás la combinación de diferentes posiciones de estiramien-
to puedan ayudar a maximizar las ganancias en el rango de movimiento (Decoster et al,
2005).
FRECUENCIA DE ESTIRAMIENTO
En este apartado, hay que tener en cuenta que el tiempo dedicado a los estiramientos
deberá estar relacionado con la duración de la actividad principal de la sesión y su intensi-
dad. Sin olvidar, que los estiramientos deben estar presentes en todas las sesiones realiza-
das durante la semana, tanto en la parte de calentamiento, como sobre todo, en la vuelta
a la calma.
Otro aspecto importante que determinará la frecuencia de sesiones específicas de traba-

jo de la extensibilidad muscular, será el grado de cortedad que presente el usuario. Por ello,
según señala Wirhed (1989), el número de sesiones semanales establecido para la mejora
de la extensibilidad muscular será de tres, aunque algunos autores recomiendan una sesión
diaria (Anderson y Burke, 1991; Andújar, Alonso y Santonja, 1996).
Rodríguez (1998) y Sainz de Baranda (2002) consiguen mejoras de la extensibilidad

isquiosural planteando un trabajo en dos y cuatro sesiones semanales durante un año esco-
lar, correspondientes a las clases de Educación Física y a actividades extraescolares; Obser-
vando que los grupos que realizan cuatro sesiones semanales obtienen mejores resultados
que los que realizan dos sesiones, mientras que los grupos que no realizan el programa de
estiramientos específicos para la musculatura isquiosural obtienen pérdidas de extensibili-
dad muscular.
Zakas, Galazoulas, Grammatikopoulou y Vergou (2002) tras valorar un programa de

estiramientos, dentro de un programa de fuerza, con una duración de 12 semanas, en
escolares prepúberes, púberes y adolescentes, encuentran mejoras significativas en la ex-
tensibilidad muscular, en todos los grupos que realizan estiramientos, 3 veces por semana
durante 8 minutos.
Marques, Vasconcelos, Cabral y Sacco (2009) analizan el efecto de un programa de es-

tiramientos de la musculatura isquiosural y del tríceps sural realizado durante 4 semanas,
con 31 adultos con cortedad de la musculatura isquiosural y del tríceps sural. Establecen
3 grupos con diferentes frecuencias de estiramiento a la semana, de tal forma que un
grupo estira 1 día a la semana, otro grupo estira 3 días y un tercer grupo estira 5 días a
la semana. Todos realizan dos repeticiones de un estiramiento por grupo muscular, man-
teniendo la posición 30 segundos.
Los resultados de este estudio muestran como estirar 3 veces a la semana es suficiente
para mejorar la flexibilidad cuando se compara con una mayor frecuencia. De tal forma
que tanto el grupo que estira 3 días a la semana como el que estira 5 días a la semana
consiguen mayores ganancias comparadas con el grupo que estira 1 día a la semana.
Cuando se comparan los resultados del grupo que estira 3 días a la semana con el que
estira 5 días a la semana se observan mayores ganancias en el grupo que estira 3 días a
la semana.
236
REPETICIONES POR SERIES DE ESTIRAMIENTO
Bandy, Irion y Briggler (1997) indican que las mejoras en la flexibilidad son depen-
dientes de la duración y la frecuencia del estiramiento, encontrando que 30 segundos
de estiramiento es efectivo para incrementar la extensibilidad isquiosural. Sin embargo,
cuando comparan 1 serie de estiramiento con 3 series, observan las mayores ganancias
en el grupo que realiza 3 series de estiramientos.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunas investigaciones recientes de Ro-

berts y Wilson (1999) y de Cipriani et al. (2003) que sugieren que la noción de efectividad
debe basarse en el tiempo total de estiramientos utilizado.
En este sentido, Roberts y Wilson (1999) realizaron un estudio para valorar como afec-
taban los parámetros de repeticiones y duración del estiramiento activo, de tal forma que
asignaron dos grupos de estiramientos, el primero realizaba 9 repeticiones manteniendo
el estiramiento durante 5 segundos, el segundo realizaba 3 repeticiones manteniendo el
estiramiento durante 15 segundos. Los resultados mostraron, al finalizar las 5 semanas
del protocolo, que los dos grupos mostraban similares ganancias en el ROM pasivo de la
extremidad inferior (flexión de cadera, flexión y extensión de rodilla).
Cipriani et al. (2003) realizaron un estudio con dos grupos de estiramientos, el primero
realizaba 2 repeticiones de 30 segundos, mientras que el segundo realizaba 6 repeticio-
nes de 10 segundos, dos veces al día durante 6 semanas. Los resultados mostraron, que
los dos grupos obtenían similares ganancias, tanto a las 3 semanas de haber iniciado el
programa como al final del mismo.
DURACIÓN DEL ESTIRAMIENTO
Un parámetro muy estudiado ha sido la duración del estiramiento, con el fin de esta-
blecer cuál es la duración óptima para conseguir mejoras en el rango de movimiento. Kis-
ner y Colby (1996) realizan una clasificación de los protocolos de estiramiento atendiendo
a la duración de los mismos, de tal forma, que presentan protocolos de corta duración (de
10 a 30 segundos) y de larga duración (de 30 segundos hasta 20 minutos). Sin embargo,
la utilización de un protocolo corto es más frecuente entre los deportistas y practicantes,
mientras que las duraciones más largas son más habituales en los procesos de rehabili-
tación.
Las investigaciones aportan la noción de que varias repeticiones de duración corta son
las más efectivas para el aumento del rango de movimiento y la flexibilidad. Sin embargo,
no existe una evidencia concluyente sobre la duración óptima del estiramiento. Algunas
investigaciones recomiendan una duración del estiramiento de al menos 30 segundos,
mientras otras han recomendado duraciones cortas de estiramientos, tales como 15 se-
gundos (Gajdosik, 1991; Madding, Wong, Hallum y Medisos, 1987).
Anderson (1983) propone la realización de un estiramiento leve de unos 10-20 segun-

dos, seguido de un estiramiento más intenso y progresivo de 10-30 segundos.
Borms, Van Roy, Santens y Haentjens (1987) realizaron un estudio en el que com-
pararon un programa de varios días de estiramientos estáticos para la musculatura is-
quiosural, con duraciones de 10, 20 y 30 segundos de estiramientos, concluyendo que la
duración óptima era de 10 segundos, ya que no encontraron diferencias significativas en
las ganancias. Mientras, que Madding et al. (1987) compararon las duraciones de 15, 45 237
y 2 minutos de estiramiento para los aductores de la cadera, no encontrando diferencias
significativas, por lo que consideraron 15 segundos como la duración más adecuada.
Bandy e Irion (1994) realizaron un estudio en sujetos con una media de 26 años, que
estiraron 0, 15, 30 y 60 segundos, 5 días a la semana durante 6 semanas. Los resultaron
mostraron que la duración de 30 y 60 segundos eran las más efectivas para aumentar la
flexibilidad. No encontrando diferencias significativas entre estirar 30 y 60 segundos, in-
dicando que 30 segundos de estiramiento era tan efectivo como estirar durante 1 minuto.
Bandy et al. (1997) indican que la mejora en la flexibilidad es dependiente de la du-

ración y frecuencia del estiramiento, encontrando que 30 segundos de estiramiento es
efectivo para incrementar la extensibilidad isquiosural. No observaron incrementos en la
flexibilidad cuando la duración se incrementa de 30 a 60 segundos o cuando la frecuencia
de estiramiento se incrementa de 1 a tres veces por día.
Roberts y Wilson (1999) al comparar un estiramiento de 5 y 15 segundos de duración

en población adulta, encuentran que mantener el estiramiento durante 15 segundos (3
repeticiones) es más efectivo que 5 segundos (9 repeticiones) en el rango de movimiento
activo de cadera y rodilla. Por el contrario, no encuentran diferencias significativas para el
rango de movimiento pasivo de cadera y rodilla.
En un primer momento, estos autores justifican las diferencias para la técnica activa de
estiramiento por la estimulación de los propioceptores musculares. Así, una duración de
5 segundos de estiramiento conlleva una menor ganancia de ROM activo debido a que 5
segundos no es una duración suficiente para estimular la respuesta del Órgano tendinoso
de Golgi. Aunque, sin embargo, el no encontrar diferencias significativas en el ROM pasivo
sugiere que esta justificación no es correcta.
Otra posible explicación, que Roberts y Wilson (1999) plantean, es que las diferencias
sean debidas al desarrollo de la fuerza como resultado del programa de estiramientos
activos. Así, durante el estiramiento activo, es necesaria la contracción de la musculatura
antagonista para mantener la posición del estiramiento. En este sentido, el grupo de 15
segundos, cuando es comparado con el de 5 segundos, podrían experimentar un aumento
en la sobrecarga, la cual resulta en mayores ganancias de fuerza muscular en los sujetos
que mantienen los estiramientos durante un mayor tiempo. De tal forma, que este au-
mento en la fuerza muscular se manifieste durante la valoración activa del ROM, pero no
en la valoración pasiva.
Feland et al. (2001) encuentran, en una población mayor con una media de edad de 85
años, que mantener el estiramiento 60 segundos es más efectivo que 15 o 30 (60”: ganan
2.4º por semana; 30”: ganan 1.3º por semana; 15”: ganan 0.6 grados por semana).
A diferencia de los resultados obtenidos por Bandy e Irion (1994) y Bandy et al. (1997)
en ésta investigación se registró una diferencia estadísticamente significativa entre el gru-
po que realizó estiramiento de 60 segundos y el que lo hizo durante 30, lo cual sugiere,
que una mayor cantidad de tiempo durante la aplicación del estiramiento logra superar
la rigidez muscular y el aumento en la deposición de colágeno que acompaña el proceso
de envejecimiento del tejido muscular. Se destacan además el aumento significativo que
tuvo la frecuencia de aplicación del estiramiento en el estudio de Feland et al. (2001) al
compararlo con el protocolo usado por Bandy e Irion (1994) y Bandy et al. (1997), lo cual
afirma que los parámetros de aplicación del estiramiento dependen en gran medida de la
238 edad de los individuos. Aunque, también hay que tener en cuenta que en el estudio de
Feland et al. (2001) los estiramientos realizados son pasivos-asistidos.
Por otro lado, estudios de Moore y Hutton (1980) y Dubreuil y Neiger (1984) señalan
que es suficiente un intervalo de mantenimiento del estiramiento en torno a 6-10 segun-
dos para conseguir mejoras de extensibilidad. Andújar et al. (1996) recomiendan man-
tenerlos durante 5-10 segundos en el inicio, con un incremento paulatino hasta 10-15
segundos posteriormente.
Mende (1997) tras valorar el efecto de la duración y el número de repeticiones sobre la

musculatura isquiosural, concluye que tras 3 semanas de trabajo, los grupos que realizan
estiramientos obtienen mejoras significativas con relación al grupo que no realiza estira-
mientos, encontrando mayores diferencias en el grupo que realiza el doble de repeticiones
manteniendo el estiramiento 15 segundos, sin encontrar diferencias entre los grupos que
realizan las mismas repeticiones y diferente tiempo de estiramiento, 15 y 30 segundos.
Rodríguez (1998) y Sainz de Baranda (2002) consiguen mejoras significativas desarro-

llando un programa durante un año escolar estableciendo una duración de 20 segundos
en los estiramientos activos y estáticos. Zakas et al. (2002) consiguen mejoras significa-
tivas realizando 2 repeticiones de 30 segundos, realizando los estiramientos dentro de un
programa de fuerza.
Ayala y Sainz de Baranda (2008a) consiguen mejoras significativas tras aplicar un pro-
grama de estiramientos pasivos y activos, con una duración del estiramiento de 15 y 30
segundos. Así, observan como todos los protocolos de estiramiento presentan porcentajes
de ganancias en torno al 20%, sin encontrar diferencias significativas entre los diferentes
grupos.
A este respecto, se puede marcar como tiempo mínimo de estiramientos por repeti-
ción los 10 o 12 segundos, sobre todo en sujetos que se inician en este tipo de trabajo
específico, ya que en muchas ocasiones alargar el tiempo de estiramiento supone dismi-
nuir la intensidad del mismo o, en el peor de los casos, la aparición de una compensación
(no deseada) para aguantar la posición y perder calidad en el estiramiento. Quizás, sea
más interesante aumentar en un principio el número de repeticiones, y luego el tiempo
de estiramiento, ya que en las diferentes investigaciones se observa que es más efectivo
aumentar el número de repeticiones que la duración de las mismas.
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242
ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD
Víctor Pérez Samaniego

Universidad de Valencia
INTRODUCCIÓN: EL CONCEPTO DE “ACTITUD”

Las actitudes funcionan como mediadoras entre las concepciones acerca de la acti-
vidad física y la intención de llevarla a cabo, por lo que ocupan un lugar central en el
estudio y la promoción de la actividad física. No obstante, el término actitud es utilizado
en ámbitos muy diversos para referirse a fenómenos diferentes, por lo que goza de una
gran amplitud semántica. Para acotar su significado partiremos del análisis de la definición
clásica que proponen Fishbein y Ajzen (1975). Para estos autores la actitud es una pre-
disposición aprendida para responder de un modo favorable o desfavorable con respecto
a un objeto social dado.
En esta definición destaca, en primer lugar, que las actitudes son aprendidas. Es de-
cir, las actitudes no son innatas, sino que se adquieren en el proceso de socialización y
desarrollo del ser humano, pudiendo cambiar a lo largo de la vida4. En segundo lugar,
las actitudes siempre implican una predisposición para responder de un modo favorable
o desfavorable hacia un determinado objeto social. Por tanto las actitudes se dan hacia 243
determinadas personas, objetos o situaciones, e implican un juicio valorativo sobre ellos.
Downie, Fyfe y Tannahill (1990) plantean que pueden darse actitudes hacia todo, incluso
hacia otra actitud, y que los objetos sociales hacia las que van dirigidas pueden ir desde
lo más abstracto a lo más específico. En relación con la predisposición a actuar, las acti-
tudes tienen tres propiedades: dirección, intensidad y fuerza. Se habla de dirección para
determinar si las actitudes son positivas, negativas o neutras. La intensidad se refiere a su
alcance, es decir, al grado en que la actitud es positiva o negativa. Y por último la fuerza
se considera como el grado de estabilidad o la resistencia al cambio de las actitudes. Se-
gún esta concepción, las actitudes se pueden ubicar en un contínuum en cuyos extremos
se encuentren las predisposiciones más negativas y más positivas a actuar, ocupando el
centro las actitudes neutras o indefinidas.
La predisposición a actuar implica un juicio valorativo fruto de la combinación de aspec-

tos afectivos y cognitivos. En la definición de Fishbein y Ajzen (1975) se contemplan pre-
cisamente los tres componentes de las actitudes: el cognitivo, el afectivo y el conductual.
Podemos considerar el componente cognitivo como la dimensión racional y consciente de
las actitudes, mientras que la dimensión afectiva sería la parte irracional e inconsciente
(Ribeaux y Poppleton, 1978). El componente cognitivo tiene que ver con las creencias
individuales sobre el objeto de la actitud. Estas creencias pueden estar sesgadas o ser
incompletas. Es decir, no tienen porque ser una representación verdadera o ajustarse a la
realidad. Pero, en cualquier caso, representan la base sobre la que se realiza la evaluación
intelectual del individuo acerca del objeto, sujeto o situación hacia la que se dirige la acti-
*– 4 La necesidad de buscar un término amplio para explicar cómo nos hacemos con las actitudes es el
motivo por el que algunos autores plantean que quizá hablar de adquisición sea más adecuado que de aprendizaje cuando
nos referimos a las actitudes (Downie, Fyfe y Tannahill 1990). En cualquier caso, lo que sí queda claro es que las actitudes
no son innatas, sino que son adquiridas o aprendidas a lo largo de la vida.
tud. El componente afectivo está integrado por las sensaciones y emociones que inspira el
objeto de la actitud, los cuáles influyen en cómo éste es percibido. La carga afectiva de la
actitud no se deriva de una evaluación intelectual ni de los conocimientos del sujeto, sino
que depende de los sentimientos agradables o desagradables que le provoca el objeto de
la actitud. Además del cognitivo (las creencias) y el afectivo (los sentimientos), en las
actitudes existe un componente conductual: todo tipo de respuesta o acción con que se
manifiesta la actitud hacia un objeto, situación o persona en cuestión. Las disposiciones
conductuales marcan un patrón de conducta, una tendencia más o menos estable a actuar
(Tones, 1981).
Estos tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual) no se dan

de forma aislada sino que interactúan afectando en conjunto a las valoraciones sobre
el objeto de las actitudes. Por ejemplo, aunque un niño sepa positivamente que comer
caramelos puede dañar los dientes, y que por tanto comerlos es malo para su salud, es
posible que el placer que le suponga saborearlos le lleve a hacerlo. Puede incluso que
esas sensaciones de placer le hagan cambiar su evaluación sobre los posibles efectos
negativos, llevándole a pensar que comer caramelos, en realidad, no es tan malo para
los dientes como se dice. Pero también puede ocurrir lo contrario: el conocimiento de los
riesgos que supone el consumo de caramelos puede provocar en el niño la sensación de
que los caramelos no saben tan bien, o que el placer que supone comerlos no compensa
el dolor que puede causar en los dientes (Downie, Fyfe y Tannahill, 1990). Como vemos,
determinar el tipo de relación que existe entre cognición, afecto y conducta entraña una
enorme complejidad. A pesar de ello, algunas teorías explicativas de la conducta se basan
en una relación causal, directa y lineal entre estos tres componentes5.
244 De la definición de Fishbein y Ajzen (1975) también podemos extraer las caracterís-
ticas fundamentales que distinguen la actitud de otros conceptos similares o próximos.
Como hemos explicado, las actitudes se diferencian claramente de los instintos porque
aquellas son adquiridas mientras que estos son innatos (Downie, Fyfe y Tannahill 1990).
Wheldall (1975) distingue también entre opinión y actitud: una opinión es una expresión
pública de una actitud, pero la verdadera actitud sólo podrá saberse en situaciones de
privacidad o confianza, es decir, en contextos que influyan en menor medida sobre la ex-
presión de la predisposición a actuar. Las actitudes también se diferencian de las creencias
porque éstas son asociaciones o conexiones que las personas establecen entre un objeto
y varios atributos, por lo que su dimensión esencial es cognitiva, mientras que la carac-
terística central de la actitud es evaluativo-afectiva (Eagly y Chaiken, 1993; Fishbein y
Ajzen, 1975). Aunque Rokeach (1989) no diferencia entre creencia y actitud, atribuyendo
a ambas componentes cognitivos y afectivos, sí hace una clara distinción con los valores,
que son un tipo de creencias prescriptivas que ocupan un espacio central en la estructu-
ra de la personalidad (ver figura 1). Los valores se refieren a lo que uno/a debería o no
debería hacer, o sobre la consecución o no de un modo de conducta o algún estado final
de existencia que resulta deseable. Por tanto, se dice que en relación con la personalidad
las actitudes actúan de la siguiente forma: nos ayudan a conocer y entender la realidad,
presentando y organizando la información; nos permiten ajustarnos al entorno, maximi-
zando las recompensas y evitando los castigos; nos ayudan a enfrentarnos a conflictos
emocionales, protegiendo nuestro autoconcepto de amenazas internas y externas; y por
último, las actitudes sirven para expresar nuestros valores, clarificándolos y reafirmándo-
los (Eagly y Chaiken, 1993; Rokeach, 1989)
5 Precisamente, en el punto siguiente veremos como desde la Teoría de la Acción Razonada se intenta superar esa
visión simplista de dicha relación.
Figura 1.- Representación del sistema de creencias (Rokeach, 1989)
Por tanto, la importancia de la formación de las actitudes viene dada, por un lado, por
su influencia en el desarrollo del autoconcepto y de los valores que le dan consistencia, y
por otro porque las actitudes comprometen a todas las dimensiones de la personalidad,
convirtiéndose en un mecanismo de filtrado entre nuestro autoconcepto y la realidad que
nos rodea. La escuela es uno de los entornos más significativos en el proceso de adqui-
sición de actitudes. Por una parte, resulta evidente que la enseñanza puede incidir en el
componente cognitivo de las actitudes (Bolívar, 1995). Y, por otra parte, el entorno escolar
proporciona la oportunidad de interacción tanto entre iguales, fundamental en el proceso 245
de socialización, así como entre alumnado y profesorado (Sales Ciges, 1996). En ese sen-
tido, las actitudes del profesorado pueden incidir en las del alumnado, bien a través de la
selección y diseño curriculum, o bien mediante aprendizajes implícitos o encubiertos en
forma de currículum oculto (Kirk, 1990). Por tanto, la formación y cambio de actitudes en
el profesorado puede contribuir directa o indirectamente en su desarrollo en la escuela.
LAS ACTITUDES EN LAS TEORÍAS DE LA ACCIÓN RAZONADA Y LA CONDUCTA PLA-

NIFICADA LAS TEORÍAS
De acuerdo con Hagger, Chatzisarantis y Biddle (2002), la Teoría la Acción Razonada
(T.R.A.) (Fishbein y Ajzen, 1975) y la Teoría de la Conducta Planificada (T.P.B.) (Ajzen,
1985) son los modelos psicosociales más utilizados para el estudio de las actitudes hacia
la actividad física. La figura 2 representa gráficamente la T.R.A. La T.R.A. se basa en la
premisa de que la conducta de las personas está determinada por la intención de llevar a
cabo dicha conducta, intención que está influida a su vez por la actitud (evaluación posi-
tiva o negativa de los resultados de dicha conducta) y la norma subjetiva (presión social
percibida por el sujeto para realizar o no la conducta). Actitudes y normas subjetivas se
conforman a partir de las creencias que a su vez se constituyen a partir de lo que el mo-
delo llama variables externas, es decir, de factores psicológicos y sociales: rasgos de per-
sonalidad, factores demográficos y socioculturales, variables todas ellas que influyen en la
manera en que se selecciona y procesa la información de su entorno. Es, pues, un modelo
que refleja la complejidad antropológica y contextual de los comportamientos humanos
(Escámez, 1989). En la T.R.A. la actitud y la norma subjetiva (la presión social percibida
por el sujeto para realizar o no la conducta) influyen en la intención, considerada como el
elemento predictivo más inmediato del comportamiento.
Figura 2 Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1975).
Figura 2- Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1975).
Las creencias son proposiciones que asocian un atributo a un objeto dado. El modelo
de la Acción Razonada distingue dos tipos de creencias: las creencias conductuales son
las ideas u opiniones que el sujeto mantiene sobre las consecuencias que tendrá para él
246 o ella determinada conducta. Las creencias normativas son las percepciones del sujeto
de las opiniones de otras personas que son referentes significativos sobre si debería o no
realizar determinada conducta. Las creencias conductuales dan lugar a la actitud hacia
la conducta, como resultado de la evaluación cognitivo-afectiva que la persona hace de
las consecuencias que cree que le reportará dicha conducta. Las creencias normativas
determinan la norma subjetiva o creencia del sujeto acerca de si sus referentes significa-
tivos apoyarán o rechazarán la realización de la conducta, según la motivación que tenga
la persona de cumplir las expectativas que tienen dichos referentes sobre ella (Eagly y
Chaiken, 1993; Trafimov y Fishbein, 1994 y 1995).
La correlación entre las creencias y las actitudes se basa en un modelo de “ex-

pectativa-valor”, según el cual las actitudes se constituyen en función de las creencias,
entendidas como la suma de los valores que se esperan de los atributos asignados al ob-
jeto de la actitud. Es decir, las personas tienen actitudes positivas hacia aquellas cosas,
personas, situaciones o conductas que creen que tiene atributos positivos y actitudes
negativas hacia las que tienen atributos negativos (Eagly y Chaiken, 1993). No obstante,
las no siempre apuntan hacia una misma dirección, por lo que pueden darse conflictos.
Un ejemplo puede clarificar esta relación: una alumna puede tener la creencia conductual
de que la actividad física resulta bueno para la salud (creencia conductual: “hacer activi-
dad física es beneficioso para mi salud”). Al ser positiva evaluación de los resultados, esa
creencia propiciaría una actitud positiva hacia la actividad física. Pero es posible que esa
misma alumna crea que hacer ejercicio aumenta la masa muscular, dando a las mujeres
un aspecto masculino. De lo cual, su evaluación hacia los resultados de la conducta es
negativa y, por tanto, su actitud hacia la conducta será negativa (“no me gusta hacer ac-
tividad física porque tendré un aspecto hombruno”). Según el modelo expectativa-valor,
en los casos de conflicto actitudinal algunas creencias pesan más que otras en la actitud.
Luego la actitud final sería el sumatorio de las creencias y la fuerza que cada creencias
tenga las para la persona.
Del mismo modo, las creencias basadas en la evaluación de los resultados (creencias
conductuales) pueden contraponerse las creencias sobre lo que los referentes significa-
tivos esperan que se haga (creencias normativas). Es decir, actitud y norma subjetiva
pueden actuar como dos fuerzas contrarias sobre la intención de realizar la conducta, por
lo que es educativamente importante detectar cuál de ellas tiene más peso para predecir
la dirección de la conducta (“estoy dispuesta a hacer actividad física”). En otros casos, ac-
titud y norma subjetiva actúan en la misma dirección (positiva o negativa) como influen-
cia sobre la intención, por ejemplo, si a un alumno le encantara hacer culturismo para
mejorar su apariencia y sus profesores/as de Educación Física le pusieran más nota en el
trabajo de fuerza, o si a una alumna se excediera en intensidad en la práctica aeróbica y
fuera reprendida por ello por su profesor/a.
La intención o decisión de actuar de una determinada manera es el elemento que

Fishbein y Ajzen introducen como mediador entre las actitudes, normas subjetivas y la
conducta, y representa la motivación del esfuerzo consciente por llevar a cabo la con-
ducta. El constructo intención representa los planes del individuo de llevar o no a cabo la
conducta en cuestión (Fishbein y Ajzen, 1975). Que la intención se traduzca en conducta
depende de las circunstancias en que se debe realizar la misma: qué tipo de acción, con
qué objetivos, en qué contexto y qué lapso de tiempo se produce desde la expresión de
la intención y la ejecución de la conducta. De este modo, la intención se convierte en el
predictor inmediato de la conducta. Por ello el modelo se denomina “Teoría de la Acción
Razonada”: porque estamos hablando siempre de conductas sobre las que los sujetos tie-
nen un control volitivo. DE ahí que la T.R.A. no permite predecir una conducta específica
a partir de una actitud concreta. Una conducta simple está en función de muchos más
factores que la actitud únicamente, por lo que una conducta aislada no puede ser consi- 247
derada como un indicador fiable de la actitud. Por esta razón los autores de este modelo
insisten en que la predictabilidad debe basarse en criterios de acción múltiple: se debe
relacionar una actitud general con un índice conductual de esa actitud que sea fiable, o
sea, construido por un conjunto de conductas relevantes para la actitud. Por ejemplo, la
actitud general “actitud positiva hacia el proceso de actividad física gratificante”, es solo
un débil predictor de una conducta específica relacionada con la frecuencia, por ejemplo
“practicar actividad aeróbica tres veces por semana”. En cambio, sería un buen predictor
de la tendencia a implicarse en conductas relevantes con el objeto de actitud lúdica, como
por ejemplo “divertirse haciendo actividad física”.
Precisamente, la capacidad de las actitudes para predecir la intención de la conducta

ha sido uno de los puntos más polémicos de la T.R.A. desde su primera formulación. Con
todo, la relación entre actitud y conducta dentro del modelo ha sido ratificada por inves-
tigaciones empíricas sobre la predecibilidad de la conducta a partir de las actitudes, cuyo
meta-análisis demostró que en muchos casos eran artefactos metodológicos de la propia
investigación los que, en realidad, atenuaban esta relación (Kim y Hunter, 1993a, 1993b;
Valois, Desharnai y Godin, 1988).
Desde el campo de la psicología, algunas de las más severas críticas a la T.R.A. se

centraron precisamente en el hecho de que el modelo sólo afectaba a las conductas cons-
cientes que estaban bajo un total control volitivo del sujeto. Ajzen (1985, 1991), proba-
blemente influenciado por otras teorías en psicología social, como la de la autoeficacia
de Bandura (1977), introdujo en su posterior Teoría de la Conducta Planificada (T.P.B.)
un nuevo elemento para completar o matizar el papel de la intención en relación con la
conducta (ver figura 3).
Figura 3. Teoría de la Conducta Planificada (Fuente: Ajzen, 1985).
Figura 3. Teoría de la Conducta Planificada (Fuente: Ajzen, 1985).
El control conductual percibido representa la impresión que tiene el sujeto sobre lo

fácil o lo difícil que es desarrollar la conducta. Este factor puede afectar al comportamien-
to indirectamente a través de las intenciones. Por ejemplo, resulta poco probable que las
personas que consideran que no poseen ni capacidades ni oportunidades de hacer activi-
dad física tengan la intención de practicarla, incluso si su actitud y su norma subjetiva son
positivas. Pero también puede influir directamente sobre la conducta. Así cuantas menos
capacidades u oportunidades de hacer práctica física tenga una persona, mayores trabas
o dificultades anticipará, y menores posibilidad tendrá de materializar sus intenciones
(Chatzisarantis y Biddle, 1996). De este modo la Teoría de la Conducta Planificada equipa-
248 ra el control percibido al control real sobre la conducta: la ejecución del comportamiento
no solo depende de factores motivacionales (intención), sino de la capacidad real sobre
el control del comportamiento. Ajzen (2002, 2005) sugiere que la Teoría de la Conducta
Planificada es especialmente adecuada para el estudio de casos en los que el control sobre
el comportamiento es débil o difícil de ejercer, como en los de adicción a drogas u otro tipo
de comportamiento compulsivos.
LAS ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA

Tanto la T.R.A. como la T.P.B. han sido profusamente utilizadas en el estudio y desarro-
llo de actitudes hacia la actividad física. Estudios comparativos sobre la eficacia de ambas
teorías aplicadas al ámbito de la actividad física demuestran que las actitudes tienen un
mayor efecto sobre la intención hacia la actividad física que la norma subjetiva y que el
control conductual percibido (Chatzisarantis y Biddle, 1996; Fuchs, 1996; Hausenblas,
Carron y Mack, 1997).
En el ámbito de la actividad física, en los últimos años diversos trabajos han resaltado
que los procesos de práctica encierran beneficios tan importantes o más para salud que
sus resultados expresados en mejoras de la condición física (ver Stathi, Fox y McKenna,
2002). En esta línea de investigación, en una serie de trabajos (Pérez Samaniego, 2000;
Pérez Samaniego y Devís, 2004; Pérez Samaniego, Iborra, Peiró y Beltrán, en prensa) he-
mos intentado aportar algunas ideas sobre las actitudes hacia la actividad física basadas
en los siguientes interrogantes: ¿implica la actitud hacia la actividad física una valoración
exclusiva de los resultados de la práctica? O, por el contrario, ¿puede ser distinta la ac-
titud vinculada al resultado de la actitud que se vincula al proceso? ¿Podemos mantener
actitudes positivas y/o negativas hacia el proceso y/o hacia el resultado de la práctica? En
síntesis, ¿difieren las actitudes hacia la actividad física en función de la valoración del pro-
ceso de práctica y de su resultado? Con el fin de contestar a estas preguntas, y siguiendo
las recomendaciones de Wankel (1997), para definir las actitudes hacia la actividad física
propusimos una distinción entre los componentes componente cognitivo, afectivo y con-
ductual de dos constructos que denominamos actitud hacia el proceso y actitud hacia el
resultado.
Tabla 1.- Características de la actitud hacia el resultado y la actitud hacia el proceso (Pérez Samaniego y
Devís, 2004)
ACTITUDES HACIA LA ACTIVIDAD FÍSICA
ACTITUD HACIA EL RE- ACTITUD HACIA EL PROCESO

SULTADO
Compo- - Prescripción de niveles - Orientaciones basadas en el auto-

nente cog- de actividad física basa- conocimiento y el conocimiento de la
nitivo dos en aspectos cuantifi- actividad.
cables (variables F.I.T.T.).
- Sensaciones tras la
práctica
- Sentimientos de sacri-
- Sensaciones durante la práctica:
ficio, autosuperación y
Componen- - Sentimientos y emociones gratifi-
victoria. 249
te cantes en relación con uno mismo,
- Preocupación por la
afectivo con los demás y el entorno.
apariencia.
- Sentido lúdico de la actividad..
- Potencial obsesión por
el ejercicio.
- Actividades que produ-

cen gasto energético - Inclusión de actividades que impli-
Componen- - Actividades medibles y can escaso o nulo gasto energético.
te conduc- controlables - Importancia de aspectos no cuantifi-
tual - Actividades individua- cables de la práctica
listas y aisladas
La actitud hacia el resultado se define como la predisposición a valorar la actividad

física como medio para conseguir consecuencias diversas, entre las que destacan el de-
sarrollo de la condición física, la mejora de la apariencia, la autosuperación y la victoria.
El componente cognitivo de la actitud hacia el resultado está relacionado con el conoci-
miento de las características objetivables y cuantificables de la actividad física, como el
tiempo, la frecuencia, la intensidad o el tipo de actividad. El componente afectivo eng-
loba un conjunto de sensaciones que se producen tras la práctica, como la satisfacción
o insatisfacción producida por el aumento del rendimiento, los cambios en la apariencia
corporal o la victoria. La combinación de estos rasgos, llevada a un extremo, puede llegar
a desembocar en conductas patógenas como la obsesión o la adicción al ejercicio (Boone,
1994). Por último, conductualmente la actitud hacia el resultado implica la práctica de ac-
tividades de las que se puede constatar claramente un resultado, es decir, que se puedan
cuantificar, medir y normativizar. Las actividades que no se puedan medir, o los aspectos
que no se puedan medir de la actividad -sus componentes subjetivos e intangibles-, no

son tan tenidos en consideración como aquellos que implican resultados objetivamente
constatables.
La actitud hacia el proceso se define como la predisposición hacia la valoración intrín-
seca de la práctica de actividad física. Los resultados de la actividad física se consideran
consecuencias más o menos importantes de la práctica, pero no le dan su sentido último.
Éste, en cambio, viene proporcionado por la vivencia subjetiva de la propia práctica. El
componente cognitivo pone en relación el autoconocimiento y el conocimiento de la activi-
dad física con el fin de adaptar ésta a las capacidades, posibilidades, gustos y preferencias
razonadas de las personas y los grupos que la practican. El componente afectivo estaría
relacionado con las sensaciones que se producen durante la práctica. La actividad física
se considera una forma de relación intrapersonal, interpersonal y con el entorno, por lo
que resulta necesario aprender a apreciar las propias sensaciones y valorarlas en función
de su relación con el bienestar individual y social (Ver Downie, Fyfe y Tannahill, 1990).
El componente conductual de la actitud hacia el proceso tiene que ver con actividades
dirigidas al disfrute y adecuadas a las características, posibilidades y preferencias de las
personas. No implica tanto actividades centradas en la medición y constatación de resul-
tados, y sí una preocupación por las vivencias inherentes a la práctica. De este modo, se
incluyen aquellas prácticas que no producen consecuencias objetivamente constatables,
pero que producen una percepción subjetiva de bienestar.
CONSIDERACIONES FINALES: LA PROMOCIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LA ACTI-

VIDAD FÍSICA EN EL ENTORNO ESCOLAR
La distinción entre actitud hacia el proceso y actitud hacia el resultado puede tener
250 implicaciones prácticas en la promoción de actitudes hacia la actividad física relacionada
con la salud, ámbito en el que la escuela juega un papel especialmente relevante. Por
una parte, la sociedad espera del centro escolar y su profesorado que actúen y tomen
decisiones coherentes con la finalidad de promover la salud. Pero además, el desarrollo
de actitudes positivas hacia la actividad física constituye un compromiso explicitado en
contenido transversal de “educación para la salud” y, en el caso de la educación física, en
los bloques de contenido referentes a la salud, tanto en la educación primaria como en la
secundaria. Básicamente, la finalidad de la educación física en este sentido es transmitir
conocimientos y ofrecer las experiencias que contribuyan al desarrollo de estilos de vida
activa.
Tradicionalmente, esta tarea se ha identificado con el desarrollo de la condición fí-

sica relacionada con la salud.6 No obstante, como afirman Devís y Peiró (2001:310), hoy
día la educación física “asume el carácter multidimensional de la salud y ve la persona
globalmente y dentro de su contexto”. De ahí que se enfatice la conveniencia de un en-
foque holístico de la educación física relacionada con la salud, lo que significa asumir que
la buena condición física y la realización de cualquier forma de actividad física no son, en
sí mismas, indicadores o garantías de que el alumnado disfruta o disfrutará de una salud
óptima. También significa asumir que el valor atribuido a la actividad física se basa en
creencias social y culturalmente construidas, y no solo en indicadores biológicos o fisioló-
gicos objetivamente comprobables. Finalmente, supone trascender una perspectiva me-
canicista centrada en las consecuencias de la actividad física para promocionar también
una práctica positiva y satisfactoria.
*– 6 En contraposición a la condición física relacionada con el rendimiento, a condición física rela-
cionada con la salud se caracteriza, en primer lugar, por centrarse en la resistencia cardiovascular, la fuerza-
resistencia, la flexibilidad y la composición corporal como cualidades físicas relacionadas con la prevención
de las enfermedades hipocinéticas y con el desenvolvimiento vida cotidiana. En segundo lugar, se plantea un
desarrollo moderado moderado de dichas cualidades que se pueda mantener a lo largo de toda la vida (Ver
Devís y Peiró, 1992 y Sánchez Bañuelos, 1996 )
Además de consideraciones sobre el diseño, desarrollo y evaluación del currículum,

llevar este planteamiento holístico a la práctica supone tener en cuenta el influjo que
pueden tener las actitudes hacia la actividad física del profesorado en la promoción de
las actitudes hacia la actividad física del alumnado. En este sentido, las actitudes y los
comportamientos del profesorado no solo actúan como modelo (Cardinal, 2001; Katene,
Faulkner y Reeves, 2000), sino que además se transmiten mediante enseñanzas implíci-
tas o encubiertas en forma de currículum oculto a través del modo en que el profesorado
selecciona y organiza los contenidos. Por tanto, hay que prestar especial atención a aque-
llas actitudes del profesorado basadas en creencias distorsionadas sobre las relaciones
entre la actividad física y la salud, máxime teniendo en cuenta el arraigo en nuestra cul-
tura profesional de ciertas ideologías como el culto al cuerpo, el salutismo o la ideología
del rendimiento motriz (Barbero, 1996; Devís, 2001; Devís, Perdiguero, Silvestre y Peiró,
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253
254
LA NATACIÓN Y LOS PROBLEMAS DE ESPALDA
Lourdes Cid Yagüe

INTRODUCCIÓN
La natación además de ser una actividad lúdica, recreativa y competitiva, se ha

convertido en un medio muy importante para poder mejorar la salud y más en concreto
los problemas de espalda.
Cada persona tiene unas características diferentes por lo que se puede considerar
como un caso único y como tal, debemos realizar un plan de trabajo individualizado.
Las sesiones de natación cumplen con unos objetivos concretos y específicos dife-
rentes al de otro tipo de sesiones como pueden ser las de fisioterapia.
OBJETIVOS
255
Conocer los problemas de espalda más comunes.
Desarrollar planes de actuación correctos en cada caso particular.
Conocer las actividades, materiales y métodos más efectivos para su aplicación.
Valorar cuáles son las actividades beneficiosas y cuáles las contraindicadas para cada
problema de espalda.
Conocer cómo influye la práctica de cada estilo de natación en los problemas de espal-
da y adaptar actividades específicas beneficiosas para cada caso.
NATACIÓN TERAPÉUTICA
A quién va dirigido
Niños y niñas
Cada vez son más los niños y niñas que sufren problemas de espalda, por lo que la
intervención durante esta etapa puede resultar crucial.
-Adultos
Los programas de natación irán encaminados a impedir un empeoramiento de la per-

sona, frenando el avance de la lesión y a mantener una buena forma física para paliar los
posibles dolores de espalda, si los hubiera.
PROBLEMAS DE ESPALDA MÁS FRECUENTES
Existen muchos problemas de espalda, algunos de los más frecuentes que nos pode-
mos encontrar son:
Escoliosis
Hiperlordosis
Hipercifosis
Espondilitis
Espondilolistesis
Pinzamientos
Contracturas
etc.
PAUTAS GENERALES A TENER EN CUENTA

Informe médico.
Nivel inicial de natación.
Plan individualizado de trabajo.
Hoja de control de asistencia.
Ficha de seguimiento personal.
Presencia o no de dolor. Inflamación o contractura en la zona dañada.
Si toma o no algún tipo de medicación.
256 Informe médico

Nivel de natación
Establecer el nivel de natación del que parte
Nombre y apellidos………………………………......................................................
Dirección……………………………………...............................................................
CP y provincia…………………………….................................................................
Teléfono…………………………………...................................................................
Fecha de nacimiento………………………………...................................................
Diagnóstico médico……………………………….....................................................
Medicación……Sí… No....
¿Cuál?
Indicaciones…………………………………………....................................................
Nº de sesiones semanales a las que va a asistir.....................................................
Nivel de natación:
- Sabe nadar..................................................................................
- Estilos que domina.......................................................................
- Sumerge la cabeza dentro del agua............................................
- Controla la respiración acuática...................................................
- Puede adquirir la posición tendido prono.....................................
- Puede adquirir la posición tendido supino....................................
- Puede mantenerse de pie en el suelo de la piscina.....................
- Tiene miedo en la parte profunda de la piscina............................
- Solo puede estar en la parte no profunda…………………………
- Es su primer contacto con el agua........................................... 257
.....
- Ha asistido a otros cursos de natación..........................................
- Otros aspectos a tener en cuenta..................................................
Hoja de control de asistencia

Ficha de seguimiento personal
Ficha de seguimiento personal

Nombre y apellidos.......................................
Diagnóstico..................................................
Objetivos
Evolución
Nivel en el que se encuentra
TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN
ESCOLIOSIS
RIGIDEZ DE LA CURVA (separación derecha e izquierda)
Inclinar el tronco lateralmente para ver si la curva es rígida o flexible, si la curva no

desaparece significa que la curva es rígida y si se modifica, la curva es flexible.
PRUEBA ROTACIÓN VERTEBRAL O TEST DE ADAMS

Bipedestación
Pies juntos
Rodillas extendidas
Flexión de tronco hacia delante
Brazos colgando
Palmas de las manos unidas por los dedos
ROTACIÓN VERTEBRAL
258 De pie inclinar el tronco hacia delante, si aparece una protuberancia en una parte de la
espalda, significa que existe una rotación vertebral a consecuencia de la escoliosis.
PRUEBA DE EQUILIBRIO
El lado de la convexidad carga más que el de la concavidad.
HIPERLORDOSIS
Control de la anteversión pélvica. De pie de espaldas a la pared, si contacta solo la
región glútea, la pelvis estará en anteversión
Anteversión pélvica
Rotación anterior de la pelvis. La parte superior se desplaza hacia delante y la inferior
hacia atrás.
Control de la antepulsión pélvica. Apoyados de pie en la pared, si contacta la región
torácica de la columna, la pelvis está en antepulsión.
Antepulsión pélvica
Si apoyados en la pared, la pelvis se desplaza en bloque hacia delante, suele manifes-

tarse por una disminución del tamaño de los glúteos y por un abdomen tenso y proyec-
tado hacia delante.
HIPERCIFOSIS
Observación vista lateral.
Aumento de la curva torácica de convexidad posterior
Proyección de la cabeza hacia delante
Aplanamiento del tórax
Prominencia de la pared abdominal que suele ir acompañada de una anteversión pélvica
Actitud cifótica o cifosis estructurada

- Flexión del tronco
• Al apoyar los brazos sobre una mesa, flexionando el tronco, si la cifosis se corrige
estamos ante una actitud cifótica.
OBSERVACIÓN EN EL MEDIO ACUÁTICO

Según Caldentey (1999) se puede realizar una observación de los sujetos en el medio
acuático:
• En flotación ventral.
• En posición dorsal (también apoyando las piernas en el rebosadero).
• Se pueden utilizar materiales auxiliares para mantener la posición de flotación y
poder realizar la observación (tubos de respiración, cinturón, churros…).
• Se pueden ir corrigiendo los puntos de desequilibrio hasta conseguir una postura
equilibrada.
VALORACIÓN
- La observación de las diferentes posturas tanto dentro como fuera del agua nos
sirve de gran ayuda.
- La postura de la posición de la cabeza condiciona el resto de las vértebras de la
columna (Caldentey, 1999).
- El objetivo es conseguir un buen equilibrio muscular.
PROGRAMA DE NATACIÓN
Para planificar un buen programa de natación tendremos que tener en cuenta las si-
259
guientes premisas:
- Evaluar el informe médico y establecer las principales pautas de actuación.
- Desarrollar un programa individualizado en función de las características de la le-
sión y de su nivel de natación.
- Parar la actividad física en caso de dolor. Es normal que después de la primera
sesión de actividad física, la persona vea incrementado su dolor como consecuencia de
haber comenzado el ejercicio.
Características de los alumnos y alumnas
Muchas veces cuando nos enfrentamos a una sesión de natación con personas con
problemas de espalda no nos planteamos cuestiones básicas sobre qué características
pueden presentar los alumnos/as cuando acuden a la piscina:
- Es la primera vez que acuden a una piscina.
- No saben nadar.
- No pueden entrar a la piscina por sí mismos o accediendo por las escaleras.
- No se pueden mantener de pie dentro del agua.
- No pueden adquirir una posición horizontal dentro del agua.
- Solo saben nadar a un único estilo (ej. braza con la cabeza fuera del agua).
- Tienen muchos defectos en la técnica de los estilos.
- No saben respirar.
- Tienen fobia a meter la cabeza.
- No saben sumergirse.
- Presentan muy poca movilidad.
- Tienen una incorrecta posición corporal.
Objetivos
Los objetivos generales que nos planteamos en cuando realizamos un programa para
la intervención en los problemas de espalda son:
- Corregir malos hábitos posturales. Conseguir una postura adecuada.
- Conseguir un equilibrio de toda la estructura muscular de la espalda, mejorar los
abdominales y los glúteos y conseguir una coordinación entre todos ellos.
• Una musculatura potente, equilibrada y bien coordinada mejora la estabilidad y el
funcionamiento de la columna vertebral, disminuye el riesgo de lesión del disco interver-
tebral y mejora la movilidad. Además, mejora la coordinación inconsciente de la muscula-
tura, por lo que disminuye el riesgo de sobrecarga o lesión de los músculos o ligamentos.
• Riesgo de que aparezca dolor:
• La forma física general.
• El estado de la musculatura de la espalda y los abdominales. http://www.espalda.
org/divulgativa/dolor/como_tratar/informacion_paciente/ejercicio.asp
- Realizar ejercicios que proporcionen beneficios para la persona que los realiza, in-
tentando que con ellos se pueda mejorar el estado en el que se encuentra la persona.
- Mejorar la condición física general.
• Realizar la práctica motivante con ejercicios variados y utilizando materiales dife-
rentes.
- Evitar ejercicios que puedan agravar las alteraciones de columna.
- Tener siempre en cuenta la opinión de la persona para la adecuación de cada acti-
vidad.
La columna vertebral, tenderá a compensar sus curvaturas ante cualquier tipo de ano-
260 malías (irregularidad o anormalidad) para mantener el equilibrio del cuerpo e intentar
someter a los diferentes tejidos a una carga mínima (economía de esfuerzo) (http://www.
escuelasnef.com.ar/articulos/articulo_postura.html )
Material a utilizar
Evidentemente el material va a ser un recurso a utilizar muy importante en nuestras

sesiones, puesto que con él vamos a poder dotarlas de variedad, característica fundamen-
tal para que las personas que acudan a la piscina lo hagan motivadas por las actividades
a realizar.
Tablas
- Realizar desplazamientos, propulsiones, equilibrios.

- Nos permiten realizar una gran cantidad de actividades en diferentes posiciones
dentro del agua.
Manguitos
- Facilitan el aprendizaje a aquellas personas que no saben nadar dotándoles de in-

dependencia en el agua.
- También podemos darles diferentes usos (relajación, fortalecimiento…).
Pesas
- Es un material que todavía no es muy común dentro de las piscinas, por lo que te-
nemos que saber de antemano si podemos o no contar con él.
- Su función principal es de fortalecimiento.
Pull-boys
- Facilitan la flotabilidad.
- Permiten un agarre más fácil con las piernas cuando son éstas las que queremos
mantener elevadas en el agua.
Churros
- Se puede considerar como un elemento lúdico y de diversión para todos.

- Permite una gran versatilidad de utilización, puesto que puede adquirir diferentes
formas y se puede combinar de múltiples maneras.
Cinturones
- Permiten la sujeción de la espalda en el agua.

- Incrementa la flotabilidad de la persona en el agua, permitiendo la facilidad de los
movimientos.
Aletas
- Proporcionan una mayor velocidad de desplazamiento, facilitan mucho la propul-

sión (solo si se saben utilizar adecuadamente).
- Mayor flotabilidad.
- Permite una mayor libertad de movimientos de otras partes del cuerpo (brazos),
por lo que se puede trabajar la técnica específica con menor esfuerzo.
261
Palas o guantes
- Provoca una mayor resistencia al avance, por lo que se incrementa la tonificación

muscular.
- Mejora los aspectos de la técnica, puesto que su incorrecta realización provoca una
mayor resistencia en el agua y una mejor propulsión.
- Chalecos
- Tablas con diferentes formas y colores.
- Gomas
- Materiales que se sumergen.
Fases para la planificación del trabajo
Vamos a tomar como referencia a diferentes autores, observando que existen fases en
común. Según Grotkasten, Kienzerle, H., 2007 las fases que hay que trabajar son:
- Estiramiento, extensión
- Fortalecimiento
- Movilización, relajación
Según Jiménez, J., 1998 habría que llevar a cabo las siguientes fases:
- Concienciación
- Respiración
- Equilibrio pélvico
- Flexibilidad
- Fortalecimiento
Concienciación
Ejercicios indicados para la percepción estática y dinámica de la columna vertebral. Se

realizan en situaciones de relajación, procurando interiorizar sensaciones propioceptivas
y exteroceptivas.
Respiración
Normalmente en las alteraciones de espalda se ve disminuida la capacidad vital. Es de

suma importancia este tipo de trabajo porque va a repercutir de una forma muy benefi-
ciosa.
Equilibrio pélvico
El objetivo es tratar de conseguir una estabilidad consciente de la estructura pélvica,

ya que la pelvis es la base estable de la columna vertebral.
Flexibilidad
Se tratará de forma global para la prevención y el tratamiento de las curvas no estruc-

turadas y analítico para las curvas ya estructuradas.
262 Su objetivo es el de aumentar la movilidad de la columna vertebral.
Fortalecimiento
Se deberán desarrollar tanto ejercicios generales como específicos de tonificación mus-

cular.
Se trata de trabajar el equilibrio muscular de toda la columna vertebral y con ello ade-
más mejorar la coordinación muscular.
CONSIDERACIONES POSITIVAS PARA LA INTERVENCIÓN EN EL MEDIO ACUÁTICO

El trabajo en el medio acuático va a proporcionar una gran cantidad de beneficios,
entre ellos, los siguientes:
- Incremento de la movilidad de la columna.
- Flexibilización del raquis.
- Estancamiento de la deformidad.
- Mejora de la postura del sujeto para un mejor equilibrio y posicionamiento de la
columna vertebral.
- Crecimiento estaturo-ponderal proporcionado sin aumento de la desviación.
- Incremento de la capacidad respiratoria y por lo tanto de todos los parámetros
ventilatorios.
- Incremento de toda la musculatura de la espalda, de los abdominales y de los
glúteos.
ESCOLIOSIS
DEFINICIÓN
- Es la desviación lateral de la columna vertebral (Lloret, 1997)

- Es la desviación de la columna vertebral con respecto al eje longitudinal medio del

tronco, o la desviación lateral del raquis en el plano frontal. La columna en este plano ha
de ser completamente recta, considerándose escoliosis cualquier desviación por pequeña
que sea (Jiménez, 1998)
OBJETIVOS
- Aumentar los parámetros que afectan a la capacidad respiratoria.
- Mejorar los hábitos posturales.
- Tonificar la musculatura (buscar el equilibrio muscular trabajando también los ab-
dominales).
- Mejorar la flexibilidad de la columna vertebral.
- Corregir el desequilibrio postural.
- Establecer cuáles son los músculos que se deben potenciar, puesto que cada caso
de escoliosis es diferente y puede ser que el lado más débil sea el de la concavidad o el
de la convexidad (Jiménez, J., 1997).
ACTIVIDADES
- CONCIENCIACIÓN
Percepción estática de la columna vertebral.
Actividad: en decúbito supino con un churro debajo de las rodillas, estirar los brazos
por detrás de la cabeza.
Percepción dinámica de la columna vertebral 263

Actividad: pasar de flotación dorsal a flotación ventral a través del eje longitudinal.
Flotación y propulsión
Actividad: en posición ventral con una tabla en una mano y en la otra una pala, punto
muerto de crol.
- RESPIRACIÓN
Actividad: en posición ventral, con dos tablas, una en cada mano, a la vez que se rea-
liza el batido de piernas, respirar lateralmente una vez por cada lado.
- EQUILIBRIO PÉLVICO
Actividad: sentarse encima de la tabla y con las manos avanzar hacia delante.
- FLEXIBILIDAD
Actividad: distribuir diferentes objetos flotantes por la piscina y esquivarlos en decúbi-

to prono con el cuerpo totalmente estirado.
- FORTALECIMIENTO
Abdominales
Actividad: Con los pies encima del rebosadero, llevar el tronco de un lado a otro.
Tronco
Actividad: nado completo de crol.
Actividad: nado a espalda. Con un brazo realizaremos 1 brazada y con el lado a forta-
lecer realizar 3.
Actividad: realizar nado de crol, llevando en el lado a fortalecer una pala en la mano y
una aleta en el pie.
Actividad: Nadar a espalda de la misma manera que a crol.
HIPERCIFOSIS
DEFINICIÓN
- “La hipercifosis torácica es el aumento de la curva torácica fisiológica normal”. Ji-

ménez (1998).
- La cifosis es la convexidad posterior del raquis localizada, preferentemente, en la
región dorsal. Una curvatura dorsal cifótica se considera fisiológica cuando es móvil y está
comprendida entre los 20 y 40º. Cuando su valor es excesivo, la desviación originada se
denomina hipercifosis. Lloret y otros (1997).
OBJETIVOS
264
- Movilizar la zona dorsal.
- Realizar ejercicios de extensión de la columna vertebral.
- Desarrollar actividades para la apertura de la caja torácica.
- Equilibrar los hombros.
- Fortalecer los músculos de la espalda en general y principalmente los paravertebrales.
- Desarrollar ejercicios de respiración y tonificación abdominal.
- Mejorar la relajación.
Actividades
- CONCIENCIACIÓN
Actividad: en posición dorsal colocar las manos detrás de la cabeza, para y avanzar
realizando el batido de pies.
- RESPIRACIÓN
Actividad: sujetar una tabla con los brazos estirados y realizar respiración frontal.
- EQUILIBRIO PÉLVICO
Actividad: ponerse de pie sobre una tabla e intentar avanzar manteniendo el equilibrio.
- FLEXIBILIDAD
Actividad: en posición dorsal, colocamos un churro por detrás de la espalda y avanza-

mos con batido de espalda.
- FLEXIBILIDAD (nivel alto)
Actividad: en posición dorsal, llevar los brazos hacia atrás por debajo de la cabeza y
realizar batido de espalda.
- FORTALECIMIENTO (pelvis en retroversión)
Actividad: correr en el agua manteniendo la pelvis en retroversión, mover manos y

piernas.
Actividad: nadar a espalda con los dos brazos a la vez.

Actividad: nadar a braza, dirigir los pies hacia el fondo de la piscina.
Actividad: nadar a crol con la cabeza fuera del agua.
HIPERLORDOSIS
Es la curvatura sagital del raquis con convexidad anterior (Lloret y otros, 1997).
Es la acentuación patológica de la curvatura lumbar fisiológica (Jiménez, 1998).
Puede manifestarse sin ningún dolor o puede ocasionar dolores en distintas regio-
nes musculares y articulares.
Tipos de hiperlordosis
- Hiperlordosis cervical. Se localiza en la región cervical de la columna vertebral.
- Hiperlordosis lumbar. Se localiza en la región lumbar de la columna vertebral.

265
Nos centraremos en la hiperlordosis lumbar.
Clasificación de las hiperlordosis
- Actitudes lordóticas. Son curvas flexibles que se suelen producir por actitudes pos-
turales incorrectas en la época escolar.
- Hiperlordosis verdaderas. Son curvas rígidas.
• Hiperlordosis por anteversión pélvica. Por contracción en la flexión de la cadera.
• Hiperlordosis por antepulsión pélvica. Por contracción de los extensores de la co-

lumna lumbar y cadera.
Causas que determinan la hiperlordosis

- Causas desconocidas.
- Periodo de formación. Gran peso que soporta la zona lumbar, por lo que puede su-
frir más deformaciones.
- Alteraciones de la musculatura: debilitación de los músculos abdominales, espas-
ticidad de los músculos de la columna vertebral, excesiva contractura de los flexores de
cadera.
Musculatura implicada
- Equilibrio muscular.
• Abdominales y lumbares.
• Extensores de cadera (glúteo mayor) y flexores de cadera (psoasilíaco).
Causas que determinan la hiperlordosis

- Pies planos o por la forma de andar (genu valgo o recurvatum).
- La hiperlordosis lumbar puede ir acompañada de una hipercifosis torácica que tien-
de a compensar la desviación de columna que ha producido.
OBJETIVOS
• Fortalecer la zona abdominal.
• Flexibilizar la zona lumbar.
• Interiorizar las sensaciones de anteversión y retroversión de la pelvis.
• Flexibilizar los isquiotibiales.
• Mejorar el equilibrio pélvico.
• Fortalecer la musculatura para adquirir una postura correcta.
ACTIVIDADES
- CONCIENCIACIÓN (movimientos de anteversión y retroversión)
Actividad: apoyados en la pared, realizar movimientos de anteversión y retroversión

pélvica.
Actividad: con una tabla o un churro debajo de las caderas, nadar a crol.
- RESPIRACIÓN
Actividad: colocar un churro debajo de los tobillos y otro debajo del cuello, hundir la
266 cadera y desplazarse con los brazos a la vez que se lleva una respiración controlada.
- FLEXIBILIDAD
Actividad: agruparse, llevando la cabeza a las rodillas y cogerse las piernas con las
manos, igual que una medusa.
Actividad: en una posición de flotación ventral pasar a una posición de medusa y vi-
ceversa.
Realizar volteretas hacia delante de forma agrupada, llevando la barbilla a las rodillas.
Actividad: en posición de sentado, colocar unos manguitos en los pies y desplazarse
con las piernas estiradas hacia delante con los brazos.
- FORTALECIMIENTO
Actividad: con un cinturón en las caderas, nadar a crol.

Actividad: con un pull boy en los tobillos, en posición dorsal, nadar con brazos de es-
palda.
Actividad: con los pies en el rebosadero, flexionar el tronco llevando la cabeza hacia
las rodillas.
Actividad: nadar a espalda.
LOS ESTILOS DE NATACIÓN
- Estilo más utilizado por ser el más beneficioso debido a que la columna está libre
de presiones intervertebrales.
- Permite una respiración libre.
- Muy aconsejable para las lesiones de espalda.
- Es difícil de iniciar, porque los alumnos no están acostumbrados a nadar a este estilo.
- Si se lleva la cabeza muy rígida puede provocar dolor en el cuello. Se puede utilizar
material para apoyar el peso de la cabeza.
Espalda
- La posición de espalda no constituye ningún riesgo, la variación de los segmentos

corporales puede variar la posición de la espalda y convertirse en un factor de riesgo para
la hiperlordosis. Ejemplos:
• Pies de espalda con los brazos en extensión con tabla.
• Pies de espalda con las palmas de la mano por debajo de la nuca.
• Impulso con los brazos en extensión por detrás de la cabeza.
Actividades que se pueden realizar
Actividad: con un churro debajo de las rodillas nadar con los brazos.
Actividad: nadar a espalda con los dos brazos “espalda doble”.
Actividad: nadar a espalda con una posición del cuerpo inclinada, con los pies dirigidos
hacia el suelo.
Actividad: poner una tabla encima de la tripa y en posición dorsal avanzar sin que se
caiga la tabla.
Crol 267
- Puede resultar beneficioso para el tratamiento de la escoliosis, por ser un estilo
asimétrico.
- En escoliosis, respirar por el lado de la concavidad de la curva.
- Se trabajan los músculos paravertebrales.
- Cuidado cuando no se domina adecuadamente la respiración (rolido del cuerpo). La
posición de la cabeza en la respiración es fundamental.
- Para el trabajo de fortalecimiento en hiperlordosis, se puede trabajar con el cintu-
rón de flotación.
- Es aconsejable, pero se deben tomar algunas precauciones a la hora de realizar
determinadas actividades:
• Pies de crol con tabla. Llevar puesto el cinturón, realizar la respiración lateral y no
frontal.
• Nado estilo completo. Llevar cinturón o realizar adaptaciones del estilo como es
llevar las rodillas al pecho.
• El pull boy entre las piernas ocasiona un arqueamiento de la columna vertebral por
la posición de las piernas, por lo que debemos evitar ese tipo de actividades.
Actividad: con las rodillas pegadas al pecho nadar a crol.
Actividad: con un churro o tabla debajo de las caderas nadar a crol.
Actividad: sujetar una pelota entre las piernas y pegarla también al tronco y en esa
posición de sentados avanzar hacia delante con brazos de crol.
Braza
- Estilo simétrico, que practicado de forma normal, puede acentuar la hiperlordosis

(cervical y lumbar).
- El estilo de braza tradicional es más beneficioso que el estilo de braza ondulatoria.
- Se podrán utilizar algunos componentes de la braza para el trabajo específico.
- Con pies de braza más bajos, es un trabajo menos agresivo.
- No es muy recomendable al tener que llevar la cabeza fuera del agua. Al llevar la
cabeza atrás se produce cierta sobrecarga en la zona cérvico-dorsal y se fuerza a la co-
lumna a arquearse hacia atrás.
- Consideraciones básicas:
• Realizar el impulso de las piernas hacia el suelo.
• Mantener la abertura de las rodillas a la misma distancia que las caderas.
• Realizar el gesto de sacar la cabeza fuera del agua por acompañamiento de todo el
cuerpo y no por hiperextensión de la cabeza.
Actividad: sentados en una tabla o churro, desplazarse hacia delante con el movimien-
to de braza.
Actividad: nadar a braza con las piernas dirigidas hacia el fondo.
Mariposa
- Exige una participación total y muy intensa de los músculos del tronco.
268
- No es muy aconsejable para este tipo de lesiones, por la implicación tan intensa y
la coordinación tan compleja que requiere.
- Se pueden utilizar elementos aislados del estilo para mejorar aspectos específicos
(ej. movilidad de la columna vertebral…).
- Acentúa muchos problemas de espalda por su ejecución técnica (hipercifosis, hi-
perlordosis…)
- Requiere de mucha coordinación. El momento del recobro es el factor de mayor
riesgo.
- El movimiento de “sirena” puede ayudar para conseguir una mayor movilidad de la
columna vertebral e incluso puede contribuir a su fortalecimiento.
OTROS CONDICIONANTES
- Salidas de espalda. Afectan negativamente a la hiperlordosis.
- Entradas al agua de cabeza. Repercuten de forma negativa en la espalda a todos
los niveles, cervical, dorsal, lumbar…
- Volteretas hacia atrás con extensión de las piernas. Producen una hiperextensión
de la columna vertebral contraproducente para la hiperlordosis lumbar.
CONCLUSIONES
- La Natación es un medio excepcional para trabajar las alteraciones producidas por
escoliosis, hipercifosis o hiperlordosis.
- Cada persona es diferente y tiene unas características individuales específicas, por
ello habrá que adaptar las actividades a cada persona.
- Existen multitud de actividades que pueden hacer que la sesión sea amena, agra-
dable e incluso divertida además de que la finalidad última sea mejorar el estado de salud
de cada individuo.
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http://www.espalda.org/divulgativa/ejercicios/ej_abdominales/oblicuos/inclina.asp
http://www.espalda.org/divulgativa/ejercicios/ej_abdominales/superiores/elevacon.asp
http://www.espalda.org/divulgativa/ejercicios/ej_dorsolumbares/snakecon.asp
http://www.espalda.org/divulgativa/dolor/causas/alteraciones/escoliosis.asp 269
http://www.santonjatrauma.es/articulos.html
270
RESCATE DE ACCIDENTADOS CON POSIBLE LESIÓN DE
COLUMNA VERTEBRAL EN EL MEDIO ACUÁTICO
Ismael Sanz Arribas

INTRODUCCIÓN
Las razones por las que un socorrista debe intervenir en su puesto de trabajo, pue-
den ser de diversa índole y gravedad. Efectivamente, en las instalaciones acuáticas se
producen infinidad de accidentes, entre los que destacan por su gravedad y frecuencia,
los ahogamientos, los traumatismos y los infartos.
En consecuencia, los socorristas deben realizar una correcta labor de vigilancia y pre-
vención, que les permita reducir al máximo las posibles causas de los accidentes. Al mis-
mo tiempo, este colectivo profesional tiene la obligación de rescatar a las víctimas que se
encuentran en apuros, con el menor número de secuelas posible, cuando el accidente no
se ha podido prevenir o evitar.
En este sentido, uno de los accidentes más graves a los que se puede enfrentar un
socorrista, es la lesión de columna vertebral de un bañista, ya que la incorrecta manipu-
lación de estas víctimas durante el rescate, puede incrementar los daños del accidentado 271
de manera irreversible.
Afortunadamente, los conocimientos teórico-prácticos que reciben los socorristas

y profesionales del salvamento, en los cursos de formación o actualizaciones específicas,
suelen incluir prácticas y contenidos, relacionados con la correcta manipulación de los
lesionados de columna vertebral.
En cambio, buena parte de los docentes que ejercen su profesión en las instala-
ciones acuáticas, desconocen las maniobras y protocolos de actuación necesarios para
realizar correctamente el rescate de una víctima con lesión de columna vertebral. Esta
circunstancia es preocupante, ya que en la mayoría de los casos, los primeros que de-
tectan un accidente de este tipo, son los propios profesores y por lo tanto los primeros
que pueden cometer errores, al tratar de ayudar a las víctimas. Por este motivo, se ha
decidido mostrar una secuencia de actuación, que permite extraer del agua a un bañista
que ha podido sufrir una lesión de columna vertebral, tratando de minimizar el riesgo de
incrementar la gravedad de la lesión.
IDENTIFICACIÓN DE LAS VÍCTIMAS CON POSIBLE LESIÓN DE COLUMNA VERTEBRAL

En muchas ocasiones, los accidentes que provocan traumatismos en los usuarios, pue-
den ser prevenidos. A continuación se presenta una lista de situaciones de riesgo, que
pueden desembocar en una lesión de columna vertebral:
• Zambullidas de cabeza en zonas poco profundas o cercanas a pared.
• Zambullidas de cabeza sin colocar los brazos por delante.
• Golpes provocados por empujones en zonas cercanas a bordillos.
• Usuarios que caen sobre los bañistas, que están nadando cerca del bordillo.
• Subir a hombros o ponerse en pie, sobre los hombros de un compañero (el que está
en pie resbala y cae sobre la cabeza del compañero que está debajo).
• Etc.
Al mismo tiempo, es necesario saber identificar a un bañista que ha sufrido una lesión
de columna vertebral, por los síntomas que presenta. Por este motivo, a continuación se
muestran algunas de las características que pueden ayudar a identificar a este tipo de
accidentados:
• En general, se sospecha que una víctima tiene una lesión de columna vertebral,
cuando está inconsciente y no se tiene información adicional (nadie dice lo que ha ocurri-
do y no se ha visto).
•Suelen flotar conscientes o inconscientes, en posición de medusa (figura 1)
272
Figura 1
• Pueden presentar deformidad en la espalda.

• Enrojecimiento en la zona que ha sido golpeada.
• Insensibilidad, hormigueo en las extremidades.
• Dolor intenso en el cuello y mareos.
RECURSOS MATERIALES
Los recursos materiales que deben ser empleados en este tipo de rescates son los si-
guientes:
3.1. Características del tablero espinal flotante (figura 2)
• El tablero espinal debe mantenerse a flote, con una víctima encima de este.
• Debe tener cinchas con anclajes para fijar el cuerpo de la víctima (figura 3).
• Debe tener asideros alrededor de todo el tablero y es recomendable que tenga
rendijas en el respaldo, que ayuden a la evacuación del agua, durante la manipulación del
material.
• Debe tener un inmovilizador de cabeza, debidamente sujeto al tablero espinal. El
inmovilizador de cabeza debe tener (figura 4):
o Respaldo del inmovilizador fijado al tablero espinal.
o 2 Almohadillas laterales, con agujeros.
o 2 Barboquejos (o barbuquejos) o cinchas para inmovilizar la cabeza
RESCATE DE ACCIDENTADOS CON POSIBLE LESIÓN DE COLUMNA VERTEBRAL EN EL MEDIO ACUÁTICO
  Barboqu
ejos 
Almohadill
Respaldo del  as 
inmovilizador 
Cinchas para el 
cuerpo 
Figura 2
  Detalle de los anclajes de las 
cinchas del cuerpo   
 
  Barboque
jos 
273
  Almohadillas del 
Figura 3 inmovilizador de cabeza  Figura 4
 
La utilización del tablero espinal, permite
  no incrementar las lesiones del accidentado.
Por tanto, es muy recomendable su presencia en las piscinas, aunque generalmente no
es obligatoria.
Lo recomendable es utilizar material auxiliar, especialmente en vasos profundos, (tu-

bos de rescate (figura 5), aros salvavidas (figura 6), collarines, etc.) pero en esta secuen-
cia, se utilizará únicamente el tablero espinal, de este modo se podrá comprobar que el
material auxiliar, es muy aconsejable, pero no es imprescindible.
  Tubo de rescate    Aro salvavidas 
Figura 6
Figura 5
 
 
Como alternativa a la utilización del material auxiliar, el socorrista deberá mantenerse

en superficie con la víctima, a costa de sus piernas (patada alternativa o de waterpolo)
aunque se insiste en que el material auxiliar, es la mejor opción siempre que esté dispo-
nible, de hecho, la presencia de aros salvavidas, suele ser obligatoria en las piscinas de
uso colectivo.
En cualquier caso, la zambullida y el nado de aproximación hasta la víctima, deben

ser cuidadosos, de este modo se evita que el cuerpo de la víctima se mueva con las olas,
circunstancia que podría agravar la lesión.
SECUENCIA DE ACTUACIÓN (PINZA DE BÍCEPS)

Existen muchas maniobras para realizar la inmovilización de la víctima, aunque una
de las más utilizadas, es la pinza de bíceps. El nombre de esta técnica, se debe a que el
socorrista inmoviliza el cuello y la cabeza de la víctima con los brazos, como podrá apre-
ciarse a continuación:
1. Aproximarse sin provocar olas.
2.Colocarse junto a la víctima (figura 7).
274
figura 7
3. Sujetar los brazos de la víctima a la altura de los húmeros.

4. Presionar (pinzar) la cabeza de la víctima con sus propios húmeros.
5. La presión de los brazos debe inmovilizar el cuello. Los pulgares del socorrista pue-
den colaborar en la sujeción de la cabeza de la víctima (figura 8).
figura 8
6.Girar longitudinalmente el cuerpo del lesionado, sin que cese la presión de los
húmeros sobre la cabeza de la víctima.
7. Es fundamental que la cabeza permanezca completamente inmóvil durante el giro
(figura 9).
figura 9
Una vez que la víctima se encuentra en posición decúbito supino:8. Colocar el húme- 275
ro de la víctima, entre el cuello y el hombro del socorrista.
9. La mano del socorrista, debe presionar simultáneamente los dos brazos y la cabeza
de la víctima, contra su cuello.
10. De este modo, el socorrista dispondrá de una de sus manos, para apoyarse en algo
(corchera, bordillo) contribuir en la flotación o comprobar el estado de la víctima y los
signos de actividad cardíaca (figura 10).
figura 10
CONSIDERACIONES IMPORTANTES
• Cuando la víctima con posible lesión de columna está inmovilizada con la pinza de
bíceps, el socorrista debe esperar a que alguien (otro socorrista) acuda con el tablero es-
pinal.
• El socorrista debe esperar el tiempo necesario, siempre que la vida de la víctima o
la suya no estén en peligro.
• No se debe extraer a la víctima sin el tablero y sin ayuda, salvo que la víctima esté
en parada cardio-respiratoria, en este caso, se debe extraer a la víctima inmediatamente.
La vida es prioritaria a cualquier otra consideración, incluso con la certeza de que exista
lesión de columna vertebral.
• No obstante, existen técnicas que permiten la extracción del accidentado sin table-
ro espinal, aunque no son tan seguras.
SECUENCIA DE ACTUACIÓN (COLOCACIÓN DEL TABLERO ESPINAL)

• El segundo socorrista, debe introducirse en el agua con el tablero espinal, sin pro-
vocar olas.
• El respaldo del inmovilizador puede llevar unidos los barboquejos, con la finalidad
de no perder este material.
• Es conveniente que las cinchas del cuerpo estén cerradas por la parte posterior
del tablero, de ese modo se encontrarán rápidamente. Además, las cinchas no quedarán
atrapadas entre el cuerpo de la víctima y el tablero (figura 11)
276
figura 11
• Si la víctima está cerca de la pared, se pueden dejar las almohadillas en el bordillo,

en caso contrario, el segundo socorrista deberá llevarlas hasta el accidentado.
• El segundo socorrista debe alinear el tablero espinal con la víctima.
• Es necesario poner especial atención en que la cabeza de la víctima quede a la al-
tura del respaldo del inmovilizador.
• A continuación, el tablero debe ser sumergido verticalmente, como se aprecia en

la imagen (figura 12).
figura 12
• Mientras que el primero de los socorristas mantiene a la víctima inmovilizada, el

segundo, deja emerger el tablero en posición horizontal, hasta que el cuerpo de la víctima
277
quede apoyado sobre el tablero.
• Es recomendable que las piernas de la víctima queden fuera del tablero espinal,
para mejorar la estabilidad (figura 13).
figura 13
• Cuando el tablero está correctamente colocado bajo la víctima, el segundo socorris-

ta debe:
o Presionar con el antebrazo y con la mano, el esternón y el mentón de la víctima.
o La otra mano debe colocarse debajo del tablero, para evitar que con la presión del
otro brazo la víctima se sumerja (figura 14).
278 figura 14
• Antes de que el primer socorrista deshaga la pinza de bíceps, debe preguntar al

segundo socorrista, si tiene asegurada a la víctima.
• Si la respuesta es afirmativa, el primer socorrista procede a la colocación de las
almohadillas (figura 15).
figura 15
• Las almohadillas deben colocarse pegadas a la oreja y al hombro de la víctima (la

parte inclinada de la almohadilla es la que queda en el lado externo).
• Las almohadillas quedan fijadas al tablero por unas tiras de tela adhesiva.
• Los agujeros de las almohadillas permiten comunicarnos con la víctima y ver si
sangra por los oídos (figura 16).
figura 16 279
• En primer lugar, se debe colocar el barboquejo de la frente (figura 17).

• A continuación, se coloca el barboquejo del mentón.
• El socorrista que inmoviliza con sus brazos al accidentado, soltará a la víctima cuando
el otro socorrista, le comunique que ha terminado de colocar los barboquejos (figura 18).
figura 17
figura 18
•Una vez que se ha colocado el inmovilizador de cabeza, se colocarán el resto de las

cinchas (figura 19).
280
figura 19
• Para empezar a colocar las cinchas del resto del cuerpo, se deben soltar los ancla-
jes, de ahí que sea tan importante tenerlos localizados. Así, no se pierde tiempo en bus-
carlos.
• Por este motivo es muy recomendable, que las cinchas y los anclajes, queden co-
locados siempre en la parte posterior del tablero espinal.
• La cincha del pecho, se debe tensar, aunque debe permitir respirar holgadamente
a la víctima.
• Es recomendable dejar el brazo izquierdo fuera de la cincha, para que el sanitario

que asiste en el transporte, pueda coger una vía sin que se vea obligado a desabrochar al
accidentado (figura 20).
figura 20
• Para evitar que el brazo izquierdo quede suelto y se corra el riesgo de lesión, se 281
debe colocar la mano de este brazo por dentro de la cincha de la cintura o por dentro del
bañador (figura 21)
figura 21
.
• A continuación se juntan las piernas de la víctima para que estas puedan ser inmo-
vilizadas.
• Antes de la extracción, es conveniente asegurarse de que la víctima está totalmen-
te inmovilizada y de que todos los anclajes están correctamente cerrados (figura 22).
figura 22
282
SECUENCIA DE ACTUACIÓN (EXTRACCIÓN DEL ACCIDENTADO)
• En primer lugar, el socorrista que controlaba la cabeza del accidentado, apoya el
tablero sobre el bordillo.
• A continuación este socorrista debe salir del agua (figura 23)
figura 23
• Para la extracción de la víctima, es necesaria la coordinación de los dos socorristas.

o El socorrista que permanece dentro del agua, debe empujar apoyándose en el suelo
del vaso o impulsándose con las piernas.
o Al mismo tiempo, el socorrista que está fuera del agua debe tirar del tablero espinal
(figura 24).
figura 24
283
• Como se ha comentado anteriormente, esta doble acción debe ser coordinada y
simultánea.
• El socorrista que permanece en el agua, debe mantener los dedos de las manos ha-
cia arriba mientras empuja. De este modo, se evita que los dedos queden pillados, entre
los asideros del tablero y el suelo del bordillo (figura 25).
figura 25
• Durante la extracción, los socorristas deben ser muy cuidadosos y evitar los movi-
mientos bruscos y los golpes.
• Una vez que tenemos al accidentado fuera del agua, se comenzaría con las siguien-
tes fases de la cadena del salvamento (figura 26).
figura 26
284
Boletín Oficial de la Comunidad Autónoma de Madrid. (1998). Decreto 80/1998, de 14 de mayo, por el que
se aprueban las condiciones higiénico-sanitarias de las piscinas de uso colectivo de la Comunidad Autónoma
de Madrid. Comunidad Autónoma de Madrid.
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Salvamento Acuático. Segovia. Escuela Segoviana de Socorrismo.
EJERCICIO FÍSICO EN DIABETES
Pablo Gasque Celma.

Coordinador Servicio Medicina Deportiva. Patronato Municipal de Deportes. Ayuntamiento de Alco-
bendas.
INTRODUCCIÓN
La actividad física, incluyendo un adecuado entrenamiento de fuerza y resistencia, es
una modalidad terapéutica principal para la diabetes (ACSM, 2000; ADA, 2002). Desgra-
ciadamente, demasiado a menudo, la actividad física es una terapia infrautilizada: estu-
dios recientes refieren que un 31% de los pacientes no realizan actividad física regular
y otro 38% está por debajo de los niveles recomendados (Nelson y col, 2002). Aún sin
constatarse una clara relación dosis-respuesta para un mejor control glucémico se reco-
mienda un incremento de los niveles de actividad física (Kelley y Goodpaster, 2001; Boule
y col, 2003).
La evidencia actual sugiere que los beneficios del entrenamiento van más allá del con-
trol glucémico, la reducción de presión sanguínea y grasa abdominal (Stewart, 2002; Li
y col, 2003). Se documentan cambios favorables en la homeostasis de la glucosa y en la
sensibilidad a la insulina, además de incrementar el consumo de oxígeno y mejoras en
los niveles de hemoglobina glicosilada (Boule y col, 2003; Loimaala y col, 2003, Balducci, 285
2007), la función endotelial (Hamdy y col, 2003) y la función ventricular. Todo ello se aso-
cia a un mejor pronóstico y menor mortalidad (Gregg y col, 2003). Además estas mejoras
se documentan más pronunciadas en programas de ejercicio de intensidades mayores
(Zanuso y col, 2009).
Un metanálisis reciente concluye que el ejercicio mejora significativamente el con-

trol glucémico y reduce el tejido adiposo visceral y los triglicéridos en plasma, pero no
el colesterol en plasma, en las personas con diabetes tipo 2, incluso sin pérdida de peso
(Thomas, 2007), consecuencia de adaptaciones beneficiosas en el área de las fibras, la
densidad capilar y expresiones proteicas en glucógeno, glucógeno sistetasa y GLUT 4
(Wang y col, 2009).
Sin embargo, los cambios en la regulación glucémica normalmente persisten unas 72

h desde la última sesión del ejercicio; por consiguiente, la actividad física regular es in-
dispensable para sostener efectos reductores de la glucemia y una mejor sensibilidad a
la insulina ya que los efectos beneficiosos cesan pasado un breve periodo inactivo (Ivy y
col, 1997).
Los individuos con diabetes tipo 2 deben esforzarse por aumentar su actividad física
diaria que algunos cuantifican en lograr un total acumulado mínimo de 1000 kcal·semana-1
en actividades físicas (ACSM, 2000) o en 1,8 veces su nivel de actividad física (Astrup,
2001).
Por todo ello se considera que los profesionales de la salud deben abordar la actividad
física en esta población (ADA, 2000), incluyendo dentro de los consejos en atención pri-
maria la incorporación a un programa de actividad física (Chacravarty, 2002).
En general, los pacientes con diabetes tipo 2 tienen un nivel más bajo en el consu-
mo de oxígeno (VO2max) que los individuos sanos, y por consiguiente la intensidad del
ejercicio debe estar en un nivel cómodo (percepción subjetiva de esfuerzo según escala
de Borg -RPE- entre 10 y12) en los periodo iniciales de entrenamiento y debe progresar
cautamente conforme mejora la tolerancia al ejercicio físico. Igualmente es recomendable
el entrenamiento de fuerza ya que tiene el potencial para mejorar la fuerza y la resistencia
muscular, la flexibilidad y composición corporal, disminuye factores de riesgo de enferme-
dad cardiovascular y produce una mejor tolerancia a la glucosa y sensibilidad a la insulina
(ACSM, 2000).
Aquellos que tienen complicaciones de la diabetes pueden necesitar modificar el tipo

y/o intensidad del ejercicio: Los pacientes con diabetes pueden desarrollar neuropatía au-
tonómica que afecta a la respuesta de la frecuencia cardiaca en el ejercicio, por ello puede
ser recomendable la utilización de la percepción subjetiva de esfuerzo (RPE) en lugar de
la frecuencia cardiaca. Aunque caminar puede ser una opción recomendable para algunas
personas, debido a la neuropatía periférica y/o problemas en los pies, actividades en las
que no soporten su peso pueden resultar más recomendables.
Hay que contribuir a la motivación para comenzar y mantener un programa de ejerci-

cio. Las intervenciones diseñadas para fomentar la adopción de un régimen de ejercicio
deben responder al estado de preparación del individuo y enfocar los esfuerzos en ejer-
citar al individuo mediante diversas etapas y progresión adecuada (ACSM, 2000; Hamdy,
2001).
VALORACIÓN PREVIA AL PROGRAMA DE EJERCICIO

286
Antes de empezar un programa del ejercicio, el individuo con diabetes mellitus debe
seguir una evaluación médica detallada con estudios de diagnóstico apropiados. Este
examen debe centrarse en la identificación de complicaciones macro y microvasculares
que pueden ser empeoradas por el programa del ejercicio. Esta evaluación permitirá un
programa de ejercicio individualizado que minimice el riesgo del paciente (ADA, 2002).
Sabemos que la prevalencia de isquemias miocárdicas silentes es alta en pacientes con
diabetes tipo 2 (Falcone, 2003) para su detección una de las pruebas no invasivas que han
demostrado ser más útiles es la prueba de esfuerzo (Al-Attar, 2002; Morise y Jalisi, 2003)
.
REALIZACIÓN DE UNA PRUEBA DE ESFUERZO
− Edad mayor de 35 años,

− diabetes no insulinodependiente de más de 10 años de evolución,
− diabetes insulinodependiente de más de 15 años de evolución,
− presencia de algún factor de riesgo adicional para enfermedad coronaria
− presencia de alguna complicación de la diabetes (retinopatía o nefropatía inclu-
yendo microalbuminuria, enfermedad vascular periférica y neuropatía autonómica).
Tabla 1: Casos en los que el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM, 2000) y la Asociación
Americana de Diabetes (ADA, 2002) aconsejan realización de una prueba de esfuerzo.
Las utilidades de la prueba de esfuerzo en estos pacientes son la valoración clínica,

electrocardiográfica y tensional al ejercicio, así como la valoración del estado de forma
física y la prescripción de1 ejercicio. Incluso en varones con diabetes se comunica la fre-
cuencia cardiaca de recuperación durante cinco minutos como factor predictivo indepen-
diente para la mortalidad cardiovascular (Cheng y col, 2003).
PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO
A continuación se exponen las características de un programa de ejercicio basadas en las recomen-
daciones del ACSM y la ADA.
− Calentamiento y vuelta a la calma. La sesión de ejercicio debe iniciarse con un

calentamiento apropiado que incluya ejercicios aeróbicos suaves que encrementen gra-
dualmente la frecuencia cardiaca, ejercicios de movilidad articular y estiramientos múscu-
lo-tendinosos, generales y específicos de la zona a ejercitar, que aumentarán la irrigación
del músculo, la flexibilidad y la temperatura muscular. Las sesiones terminaran disminu-
yendo progresivamente la intensidad y con la realización de estiramientos y ejercicios
de movilidad articular. Todo ello encaminado a minimizar la pérdida potencial de flexi-
bilidad resultado de la glicosilación de varias estructuras de las articulaciones (Colberg,
2000).
− Frecuencia. Para mejorar la sensibilidad a la insulina y el control glucémico la fre-

cuencia de la práctica deportiva debe estar por lo menos en 3 sesiones semanales ya que
el ejercicio aumenta la sensibilidad a la insulina, pero este efecto no dura más de 3 días,
por lo que no se aconseja dejar pasar más de 2 días entre una sesión y otra; y preferi-
blemente de 5 a 7 sesiones por semana. En individuos obesos o tratados con insulina se
recomienda actividad física diaria.
− Duración. Será inversamente proporcional a la intensidad de las mismas y directa-

mente proporcional al gasto calórico deseado. En un inicio pueden realizarse sesiones de 287
10-15 minutos. Progresivamente, con sesiones únicas o varias a lo largo del día para al-
canzar 30 minutos y el gasto calórico deseado. Una vez superadas las primeras fases con-
vendría aplicar una progresión lenta hasta alcanzar sesiones de unos 60 minutos (ACSM,
2000). En general, realizar el ejercicio por las mañanas tiene menos riesgo de producir
hipoglucemia (Taube, 1998).
− Intensidad. Para la mayoría se recomiendan intensidades de bajas a moderadas

(40-70% VO2max). A estas intensidades conseguimos un adecuado equilibrio riesgo-
beneficio, aumentando la adherencia y reduciendo las posibles lesiones músculo-esque-
léticas; no implica la contraindicación de actividades más intensas, si se desea realizarlas
habrá que estudiar individualizadamente el caso en concreto. Para prescribir la intensidad
lo ideal sería contar con los resultados de una prueba ergoespirométrica, pero como esto
no es lo frecuente los parámetros más utilizados son la frecuencia cardiaca y la percepción
subjetiva de esfuerzo.
1. Frecuencia cardiaca:
• Según frecuencia cardiaca (FC) de reserva: 40-85%.
FC entrenamiento = Intensidad · (FCmáxima – FCreposo) + FCreposo.
Intensidad de 0,40 a 0,85 según nivel de forma física y de progresión del programa de
ejercicio. Se necesita conocer el valor de FCmax mediante prueba de esfuerzo.
• Según frecuencia cardiaca máxima teórica: 60-90%.
FC entrenamiento = Intensidad · (220-edad)

Intensidad de 0,60 a 0,90 según nivel de forma física y de progresión del programa de
ejercicio.
Sería aconsejable utilizar pulsómetro, pues de esta forma es más fácil, rápida y fiable
la medición de la frecuencia cardiaca. Los pasos a seguir para que la frecuencia cardiaca
nos pueda guiar en la práctica del ejercicio son los siguientes:
− Antes del ejercicio. Si la frecuencia cardiaca está por encima de 100 latidos por
minuto y permanece así durante 15 minutos, no es conveniente iniciar la práctica de ejer-
cicio. Habrá que descartar una hipoglucemia, por lo cual es aconsejable realizarse una
determinación.
− Después del calentamiento. Si la frecuencia cardiaca está por encima del límite
superior que se ha determinado previamente se debe disminuir la intensidad del calenta-
miento y no continuar la sesión.
− Durante la práctica del ejercicio. Se debe ir controlando la frecuencia cardiaca y la

percepción subjetiva para mantenerla en los límites estipulados.
− Después de realizar el ejercicio. Si la frecuencia cardiaca está por encima de 100

latidos por minuto se deben realizar ejercicios suaves de recuperación hasta que baje.
Posteriormente realizaremos los estiramientos músculo-tendinosos.
2. Percepción subjetiva de esfuerzo: especialmente recomendado en pacientes en los

que la posible neuropatía autónoma afecte a su cronotropismo. Debe explicarse la meto-
288 dología y facilitar una escala de percepción para familiarizar al paciente con su uso (la más
utilizada es la de Borg en la que se puntúa el esfuerzo de 6 a 20).
Una opción deseable sería la combinación de ambas.
− Progresión. La tasa de progresión dependerá fundamentalmente de las caracterís-

ticas físicas del paciente, de la medicación, de sus preferencias y de los objetivos que nos
planteemos. En pacientes que se inician en el entrenamiento convendrá realizar sesiones
de 10-15 minutos de 3 a 5 veces por semana a una intensidad baja (10-12 en la escala
RPE) y aplicar progresiones primero en la duración de las sesiones y posteriormente en la
intensidad.
− Tipo de ejercicio. En ausencia de contraindicaciones, la elección del tipo de ejercicio

físico a realizar por los pacientes diabéticos debe basarse en las preferencias personales,
para conseguir una adherencia que permita mantener un hábito de vida con los gastos
calóricos deseados. Es importante identificar un modo de actividad física que sea segura y
aumente eficazmente al máximo el gasto calórico. Normalmente se recomienda caminar
(algunos estudios cuantifican una menor mortalidad –una muerte por año- caminando 2
horas por semana) (Gregg y col, 2003). Sin embargo los afectos de neuropatía periférica
u otras complicaciones o de enfermedades degenerativas deberían repartir o limitar su
actividad a ejercicios en los que no soporten su propio peso (bicicleta estática, ejercicio
acuático…) (White y col, 1999). En general, el ejercicio debe ser continuo, rítmico e impli-
car grandes grupos musculares.
Aquellos deportes en los que la hipoglucemia puede aumentar considerablemen-

te el riesgo, e incluso puede poner en peligro su vida (conducción vehículos, escalada,
submarinismo, vuelo sin motor, paracaidismo, etc.) deben ser desaconsejados (Sociedad
Española de Cardiología).
El ejercicio de fuerza ha demostrado en no diabéticos mejoras en la tolerancia a la

glucosa en la sensibilidad a la insulina, cambios deseables en la composición corporal y
una disminución del riesgo cardiovascular; aunque todos estos aspectos no se han refuta-
do en todos sus extremos para los diabéticos sí parece ejercer efectos similares. En pobla-
ciones mayores se confirman estos datos asociándose a una menor pérdida de movilidad
con los años (Brandon y col, 2003). Por ello se pueden recomendar entrenamientos 2 días
por semana combinados con el ejercicio de resistencia en los que se deben involucrar un
mínimo de 8-10 grupos musculares con 10-15 repeticiones hasta conseguir una sensación
de fatiga acorde lo prescrito en la intensidad. Estos ejercicios deben ser aplicados bajo
vigilancia y supervisión por personal experto y tener mucha cautela, incluso a veces con-
traindicarlos, en retinopatía y complicaciones cardiovasculares.
El ejercicio de fuerza mejora la sensibilidad de insulina y la tolerancia a la glucosa

en una amplia gama de grupos de estudio. Además, los estudios han mostrado que se
mejoró la respuesta a la glucosa no solo como consecuencia del aumento típico de la masa
magra sino también por cambios cualitativos del músculo entrenado (Tresierras y Balady,
2009).
Un programa de ejercicios prescrito y supervisado, incluyendo tanto la resistencia

aeróbica como la fuerza, es más eficaz que el ejercicio convencional que se recomienda
en la reducción de los factores de riesgo modificables de enfermedad cardiovascular a
sujetos diabéticos tipo 2 o con síndrome metabólico (Balducci, 2007).
Se recomienda llevar un seguimiento de la actividad física (sobre todo al principio),

mediante un registro de entrenamiento (Tabla 2). 289
REGISTRO DE ENTRENAMIENTO
última cifra de glucemia controlada, − frecuencia cardiaca tras calentamiento

− dosis de insulina o medicación administrada − tipo de ejercicio realizado
− hora de la práctica deportiva − duración del ejercicio
− peso corporal − distancia recorrida/carga de trabajo
− frecuencia cardiaca de reposo − percepción subjetiva
− glucemia pre y postesjercicio − frecuencia cardiaca máxima alcanzada
− duración del calentamiento − síntomas experimentados
Tabla 2: Registro de entrenamiento (adaptado de Palacios y Bonilla, 1998)
PREVENCIÓN DE COMPLICACIONES AGUDAS

Hipoglucemia
En general, el ejercicio moderado solicita de 2 a 3 mg·kg-1·min-1 de hidratos (en

una persona de 70 Kg, 8,4 a 12,6 g·h-1 de ejercicio) mientras que el intenso aumenta a
5-6 mg·kg-1·min-1 los requerimientos. Pero el planteamiento más acertado es el que se
desprende de la experiencia personal ya que la respuesta glucémica tiene variaciones im-
portantes interpersonales y según intensidad, momento, duración, tipo de ejercicio, tra-
tamiento, control metabólico, medicación, condiciones nutricionales…(Cryer y col, 2003)
Para minimizar el riesgo de hipoglucemia, es indispensable relacionar el ejercicio con:

• Ajuste de medicación
En pacientes que intentan reducir peso es preferible el ajuste de la medicación antes

que aumentar la ingesta calórica para prevenir hipoglucemia
a) Pacientes tratados con dieta y/o biguanidas. Recomendaciones ya mencionadas en

cuanto alimentación y otras medidas higiénicas. Algunos autores destacan que pacientes
que se deshidratan tomando metformina pueden desarrollar acidosis láctica, si bien no
hay ninguna evidencia que la metformina se asocie con un riesgo aumentado de acidosis
láctica, o con niveles aumentados de lactato, comparándola con otros tratamientos si se
prescribe adecuadamente (Salpeter, 2003).
b) Pacientes tratados con sulfonilureas. Aunque el riesgo de hipoglucemia es peque-

ño, ocasionalmente puede presentarse con la práctica de ejercicios intensos y/o de larga
duración. Deberá monitorizarse la glucemia y si es necesario tomar un suplemento de
hidratos de carbono y/o reducir la dosis previa.
c) Pacientes tratados con insulina. Cuando los pacientes diabéticos vayan a realizar
ejercicio deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Cambiar el punto de aplicación de la insulina, utilizando un área no activa durante el

ejercicio (ej.: el abdomen).
- Las temperaturas ambientales altas aumentan la absorción de insulina y pueden

290 afectar a pacientes con neuropatías periféricas.
- Las dosis de insulina que coincidan con la sesión se deben reducir o evitar.
• Nutrición antes y después del ejercicio
Entre 1 y 3 horas antes de hacer ejercicio se deben comer hidratos de absorción lenta.
La ingesta de líquidos es esencial. Para ejercicios en torno a la hora, el agua es normal-
mente la mejor bebida, pero para ejercicios que se prolonguen, se necesitan agua e hi-
dratos de carbono extra. Por cada 30 minutos de ejercicio se aconsejan consumir entre 15
y 60 grs. (entre 60 y 250 calorías). Las soluciones del 6 al 8% de hidrato de carbono se
absorben mejor y causan menos problemas estomacales que otras bebidas refrescantes o
zumos de fruta (13-14% las hidrato de carbono). Se debe comprobar el nivel de glucosa
durante los descansos previstos o cuando aparezcan síntomas de hipoglucemia. Si el nivel
de glucosa disminuye es aconsejable consumir una cantidad extra de hidratos de carbono.
• la valoración de glucosa en sangre: sobre todo durante las sesiones de actividad

iniciales. Es más, este control es aconsejable antes y después de una sesión de ejerci-
cio. Conocidos los niveles de glucosa, los diabéticos junto con los profesionales, pueden
ajustar medicaciones antes del ejercicio o el consumo del hidrato de carbono antes de o
después del ejercicio para reducir la probabilidad de hipoglucemia. Antes de iniciar una
sesión de ejercicio (aunque en los diabéticos tipo 2 que no usan insulina no suelen ser
necesarias recomendaciones severas):
- Si la glucemia es inferior a 100, deben consumir entre 100 y 200 calorías en forma
de hidratos de carbono (lo que supone entre 25 y 50 grs. de estos nutrientes).
- Si los valores de glucemia están comprendidos entre 100 y 250, pueden hacer deporte.
- Si la glucemia es superior a 250 mgrs. se debe realizar una prueba de cuerpos ce-
tónicos; si resulta positiva, hay que suministrar una dosis de insulina y el ejercicio debe
postergarse hasta que la prueba sea negativa.
Después del ejercicio existe riesgo de hipoglucemia durante 24 horas. Es aconsejable

realizar frecuentes pruebas del nivel de glucemia y consumir un aporte extra de energía.
En general se considera que son preferibles las modificaciones en la dieta en pacientes

delgados, en ejercicios no previstos y esporádicos y cuando el tipo de insulina que está
actuando es la intermedia. Por el contrario, es preferible reducir la insulina cuando existe
sobrepeso, cuando la insulina es la rápida y en los ejercicios programados y regulares.
El alcohol es un inhibidor de la gluconeogenesis, y sus efectos pueden persistir 20 ho-

ras después del consumo. Debe aconsejarse no beber alcohol incluso la noche antes de
realizar ejercicio.
Todas las recomendaciones anteriores son generales. Los deportistas diabéticos ne-
cesitan seguir un régimen especial de consumo energético y de dosis de insulina para
ajustarse a las demandas propias del deporte que practican. Los estudios realizados con
deportistas diabéticos de gran nivel muestran una amplia variabilidad en el nivel inicial de
glucosa y en la dosis necesaria de insulina. Algunos corredores de maratón precisan un
nivel de glucosa de 300 mgrs/dl al comienzo de la carrera y retrasan la aplicación de la
dosis de insulina hasta 26 horas.
Hiperglucemia
291
Sobre todo, es un riesgo para pacientes que están en mal control metabólico. El ejer-
cicio en hiperglucemia (sobre todo si hay deficiencia de insulina y cetosis) puede empeo-
rar el control metabólico por la secreción excesiva de hormonas contrareguladoras que
pueden aumentar los niveles de glucosa, cuerpos cetónicos y la acidosis; se estimula la
producción de orina y aumenta las pérdidas de fluidos, pudiendo causar deshidratación.
RECOMENDACIONES PARA EL EJERCICIO DE LOS PACIENTES CON DIABETES.

Screening:
− Descartar complicaciones neurológicas o vasculares, incluyendo isquemias coro-
narias silentes.
− Prueba de esfuerzo en mayores de 35 años, edad >25 años y diabetes tipo 2 > de
10 a de duración y otras acumulaciones de factores de riesgo cardiovascular
Programa de ejercicio:
− Tipo: aeróbico.
− Intensidad: 50-70% de la máxima capacidad aeróbica.
− Duración: 20-60 minutos, mínimo 3-5 veces por semana.
− Progresión. Inicial 4-6 semanas.
− Evitar complicaciones:
− Calentamiento y vuelta a la calma
− Selección cuidadosa del tipo y la intensidad del ejercicio
− Educación de los pacientes
− Monitorización de la glucemia por el paciente y el conjunto del programa por personal médico.
Adherencia:
− Ejercicio divertido
− Entorno y equipamientos adecuados
− Retroalimentación positiva por personal médico, familia…
Tabla 3: Recomendaciones para el ejercicio en pacientes con diabetes.

PRESCRIPCIÓN DE EJERCICIO EN PRESENCIA DE COMPLICACIONES CRÓNICAS
Neuropatía
Puede afectar a las extremidades con pérdida de sensación distal que puede llevar a la
lesión del músculo esquelética o a infección, por ello se prefieren actividades en las que no
se soporte el propio peso (ACSM, 2000) (nadar, bicicleta, y remar,..). Conviene insistir en
la utilización de un calzado y calcetines apropiados así como en la higiene y revisión de los
pies, mediante examen periódico. Estos pacientes suelen tener una capacidad funcional
reducida, por lo que se recomendarán actividades de intensidad ligera.
Enfermedad vascular
La diabetes es un factor de riesgo mayor para el desarrollo de enfermedad cardiovas-
cular. La intensidad de trabajo debe determinarse tras prueba de esfuerzo (ACSM, 2000).
Neuropatía autonómica
Interfiere con la regulación de la frecuencia cardiaca deprimiendo la frecuencia cardia-
ca máxima y la presión arterial, aumentando la frecuencia cardiaca basal; los síntomas
292 isquémicos pueden enmascararse y se aumenta riesgo de hipotensión después de la
actividad (Vinik , 2003; Ziegler,2001) Es más, las personas con trastorno de autonómico
tienen un nivel físico más bajo y fatiga a cargas de trabajo relativamente bajas. Por con-
siguiente, la actividad física para estas personas debe enfocarse en actividades diarias de
bajo nivel, en las que se regulan frecuencia cardiaca y presión arterial. Cualquier progra-
ma de actividad física para estos pacientes debe tratarse con cuatela y debe tener aproba-
ción del médico: se recomienda prueba de esfuerzo diagnóstica para detectar la presencia
de anormalidades de la función cardíaca e identificar límites seguros de actividad física.
Su capacidad del termorreguladora puede estar alterada por lo que se necesita mante-
ner una hidratación adecuada. Igualmente puede presentarse hipotensión ortostática por
lo que habrá que evitar ejercicio que la predispongan y el calentamiento y la vuelta a la
calma se realizarán de manera muy progresiva.
Asocia un mayor riesgo de eventos cardiovasculares adversos durante el ejercicio por

lo que síntomas sincopales, debilidad, o disnea deben alertar al médico a la posibilidad de
enfermedad cardiaca.
Nefropatía
Aumentos de presión arterial se relacionan con empeoramientos de la enfermedad
renal; en presencia de nefropatía deben evitarse actividades que incrementen la presión
sanguínea por encima de 180-200 mm Hg (ej., maniobras de Valsalva, alta intensidad o
ejercicio de fuerza). En fases avanzadas las actividades deben restringirse al 50 % del
VO2max.
Retinopatía
Aunque el ejercicio aumenta las presiones sistémica y retinal, no hay ninguna eviden-
cia que la actividad física empeore la retinopatía. Se recomienda limitar los aumentos de
presión sistólica a 20-30 mm Hg sobre la basal. Se contraindican actividades en las que

la presión sanguínea pueda aumentar dramáticamente, como ejercicio “cabeza abajo”, el
que implique maniobras de Valsalva…
Otras recomendaciones generales

Insistir en una hidratación adecuada es importante, antes, durante y después del ejer-
cicio, dado el impacto adverso de la deshidratación en la glucemia y la función cardiovas-
cular.
-Para prevenir ampollas y otras lesiones en los pies, el calzado debe encajar bien,
proporcionar protección adecuada (gel de sílice o aire), y ser amplio en el antepié. Los
calcetines también deben encajar bien y ser de material que absorba la humedad para
conservar los pies secos.
-El ejercicio debe convertirse en un placer, no en una carga; por ello el programa
deberá basarse en preferencias personales con una prescripción accesible en medios y
recursos económicos.
-Los pacientes no deben deducir por sí solos el ejercicio a realizar, los profesionales de
la salud y de la educación física pueden colaborar en el desarrollo de un programa ajusta-
do y satisfactorio, con metas alcanzables y la programación de objetivos que actúen como
refuerzo positivo, evitando consecuencias negativas.
-Muchas personas encuentran más agradable practicarlo en compañía, además es una
manera de aumentar la adherencia y recibir atención en el caso de complicaciones como
la hipoglucemia.
-Es importante intentar mantener un horario regular para crear hábito, en él pueden
combinarse actividades diferentes para no caer en el tedio.
-Es conveniente llevar una identificación accesible.
-Parece aconsejable que el ejercicio sea supervisado, en el estudio de Dustan y col
(2005) en adultos mayores con diabetes tipo 2, basado en entrenamiento en casa fue 293
eficaz para mantener las mejoras en la fuerza muscular, pero no el control de la glucemia.
Reducciones en el cumplimiento en volumen e intensidad parecen impedir la eficacia del
entrenamiento en casa para el mantenimiento de la mejora en el control glucémico.
Figura  1: Algoritmo resumen del ejercicio en diabetes tipo 2. Elaborado según recomendaciones del
ACSM (ACSM, 2000)
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295
296
FIBROMIALGIA Y EJERCICIO FÍSICO
Delfín Galiano Orea

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
NOTA
El presente documento tiene su base en el desarrollo del Proceso Asistencial Fibromialgia
elaborado desde 2004 por la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía bajo la coor-
dinación del Dr. Manuel Caraballo Daza. Con el resto de colaboradores, entre los que me
incluyo, elaboramos el citado Proceso, el cual se encuentra vigente para el Servicio Sani-
tario Pública Andaluz.
EQUIPO DE TRABAJO: Francisco José Berral de la Rosa, José Manuel Brandi de la To-
rre, Serafín Campos Sánchez, Mª del Pilar Cejudo Ramos, Delfín Galiano Orea, José Carlos
Jaenes Sánchez, Alfonso Montaño Alonso y Mª Pilar Romero García.
CON AGRADECIMIENTOS A: Juan Bautista Lorite, Alfonso Leal Cerro, Begoña López
Hernández, Pablo Tercedor Sánchez y Loreto Benítez Arthous
CONCEPTO
Síndrome crónico de etiología desconocida, que evoluciona de forma compleja y varia-
ble. Se manifiesta a través de un estado doloroso crónico generalizado no articular, con 297
afectación predominante de los músculos, con exagerada sensibilidad en puntos predefi-
nidos y sin alteraciones orgánicas demostrables (22), y que en muchos casos puede llegar
a ser invalidante.
La fibromialgia debe considerarse como un diagnóstico independiente aunque con fre-

cuencia se encuentra asociada a otras enfermedades. Socialmente se encuentra más
cercana a una forma de reumatismo, aunque la adecuada organización de este proceso
debe permitir su diagnóstico, seguimiento y manejo desde la atención primaria de salud,
con independencia que los avances científicos permitan ubicar semiológicamente esta
patología.
La fibromialgia se caracteriza por dos hechos:
- Dolor generalizado durante 3 meses: Se considera el dolor generalizado cuando

afecta al lado derecho e izquierdo del cuerpo, por encima y por debajo de la cintura y en
el esqueleto axial (columna cervical, pared torácica anterior, columna dorsal o columna
lumbar). Por tanto existe un dolor generalizado cuando existe dolor en alguna región del
esqueleto axial y en, al menos, tres de los cuatro cuadrantes corporales, excepcionalmen-
te sólo dos si se trata de cuadrantes opuestos.
- Dolor a la presión de, al menos, 11 de los 18 puntos. Este aspecto presenta una
sensibilidad diagnóstica del 88.4 %, y una especificidad del 81.1 %
Álvarez y otros autores se pronuncian sobre la trayectoria histórica de este síndrome y

su terminología ya desde el siglo XIX:
- Froriep (1843): Fue el primero que describió la asociación entre puntos dolorosos
y procesos reumáticos.
- Gowens (1904): Define el cuadro de dolor generalizado, difuso y cambiante cuyo

origen era inflamatorio a pesar de que los pacientes no presentaban signos de flogosis.
Definió los términos "fibrositis", "regiones de sensibilidad" y "dureza muscular".
- Osler (1909): Indicó el posible origen neurálgico de las ramas sensitivas muscula-
res.
- Albee (1927): Acuña el término de fibromiositis y la convierte en un cajón de
sastre donde tendrán cabida otras enfermedades de etiología desconocida. Describió el
término "fibromiositis".
- Steindler (1939): Comienza a hablar de puntos dolorosos gatillo para esta patolo-
gía ("puntos trigger") y denominó el síndrome como de dolor miofascial.
- Travell (1952): Describió el síndrome miofascial.
- Schwartz (1954): Inactiva los puntos con procaina.
- Simons (Década de los 60): Habla de “Bandas de tirantez” y dolor referido.
- Smythe y Moldofsky (1965): Demuestran la contaminación con ondas alfa duran-
te la fase IV del sueño en pacientes con fibrositis.
- Colegio Americano de Reumatología (1990): Establece y define los criterios
para el diagnóstico de la fibromialgia.
- OMS (1992): La fibromialgia es reconocida y clasificada en la Clasificación Interna-
cional de Enfermedades (CIE-10) con el código M79.0, y en la CIE-9-MC es el 729.0
- IASP (1994): La Asociación Internacional para el Estudio del Dolor la clasifica con
el código x33 x8a
La fibromialgia aparenta ser una combinación entre los síntomas de la neurastenia

(concepto de 1869) y la localización de los puntos dolorosos de la patología muscular
reumática y la fibrositis (Concepto de Gowens en 1904). Sigue siendo atribuida a factores
298 psicógenos y se han descubierto signos de hipervigilancia en estos pacientes. El peso de
la evidencia en el estudio de las características del dolor, sugiere que el origen esté más
probablemente focalizado en la vía neurofisiológica aferente (53)
Según Quintner y Cohen el concepto de fibromialgia ha caído en el desprestigio por-

que no hemos superado la falacia esencialista a la que nos llevaron sus conceptos pre-
vios, tales como "reumatismo muscular", "neurastenia" y "fibrositis". Quizá si evitamos
este argumento circular deba surgir el reconocimiento clínico-mecánico de la "Allodynia"
subordinado a la patofisiología de este fenómeno. Si estas condiciones se deben a una
alteración nociceptiva o a un mecanismo de alerta alterado, deberá ser el foco de los ar-
gumentos para la investigación.
EPIDEMIOLOGÍA
Analizar la prevalencia de la fibromialgia es difícil pues no es igual en todas las franjas
de edad. En este sentido en la década de 60 a 69 años la tasa expresada por Wolfe fue de
7.1 % en mujeres y 1.2 % en hombres. Este trastorno representa el 20 % de las referen-
cias en la mayoría de las prácticas en reumatología y el 7 % de las prácticas generales.
Buskila describe una prevalencia del 6.2 % en niños que cumplían los criterios diag-
nósticos. Gutierrez y colaboradores aportan prevalencias del 1 % en Suecia y del 10.5 %
en Noruega.
Generalmente en la consulta del reumatólogo el primer diagnóstico de fibromialgia lo

tienen un 14 - 20 %, con una incidencia en la mujer entre el 73 % y el 88 %, con una
media de edad entred entre 34 - 57 años. La edad media de inicio suele situarse alrededor
de los 49 años.
Según Wolfe la fibromialgia es 8 veces más frecuente en mujeres que en hombres

(mujer: 3.4 % y hombre: 0.5 %) con una prevalencia del 2 %
En términos generales podemos afirmar que según los criterios del American College
of Rheumatology la prevalencia se estima entre el 1 % y el 4 %.
El Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud dependiente del Minis-

terio Español de Sanidad y Consumo publicaba en el año 2003 que el 11 % de la pobla-
ción está afectada por algún tipo de dolor persistente, de los que el 2.7 % se estima con
presencia de fibromialgia (4.2 % en mujeres y 0.2 % en hombres según el estudio EPISER 299
realizado en el año 2000) (64)
Calvo publicó en el año 2000 algunas referencias de Yunus y Masi sobre la fibromialgia
en el niño y el adolescente, recogiendo los datos obtenidos por de Buskia y colaboradores,
quienes hacían referencia a que un 6,2 % de los 338 niños valorados cumplian los criterios
diagnósticos (8,8 % para las niñas y 3,9 % para los niños)
En 1985, Yunnus y Masi son los primeros que describen la fibromialgia en el niño y
adolescente entre las edades de 9 y 17 años. El primer estudio fue publicado por Buskia
y colaboradores en 1993 estudiando 338 niños entre 9 y 15 años, y encontraron que un
6,2 % cumplían los criterios de diagnóstico de la ACR (8,8 % para las niñas y 3,9 % para
los niños).
FISIOPATOLOGIA
En la actualidad se cree que la fibromialgia es un trastorno de los mecanismos de per-

cepción del dolor que condiciona una hiperalgesia a estímulos mecánicos debido a que la
ubicación anatómica del dolor coincide con lugares "más sensibles". La fisiopatología de
la enfermedad es desconocida en la actualidad, aunque de han establecido una serie de
mecanismos, que se señalan a continuación:
a) Mecanismo central o periférico: el resultado de las investigaciones no aclara mucho

al respecto, pues la administración epidural de algunas sustancias es dispar. El suero sali-
no no provocaba efectos, el fentanilo sólo causaba mejoría y la lidocaína abolía el dolor. La
lectura de estos hallazgos desde la comunidad científica apoyan la existencia combinada
de alteraciones tanto central como periférica.
A través de los estudios que analizan las adaptaciones neromusculares a través del en-
trenamiento de fuerza muscular, Hakkinen y colaboradores concluyen que la fibromialgia
tiene un origen central y no periférico, debido a que el entrenamiento neuromuscular pro-
gramado de fuerza mejora los síntomas después de 21 semanas de programa de activi-
dad, la evaluación clínica, el estudio EMG y la cuantificación de valores así lo demostraron.
.
b) Mecanismo mediado por fibras nerviosas aferentes finas mielinizadas y no mieliniza-
das, pues dichas fibras poseen receptores terminales estimulados por fuerzas mecánicas.
Y estos receptores pueden transmitir menor sensación dolorosa debido a sustancias endó-
genas (bradiquinina, histamina, potasio, prostaglandinas y sustancia P) como respuesta a
los mecanismos de contracción y/o presión.
Partiendo de esa base, la fisiopatología de la fibromialgia abarca las siguientes teorías,

y en algunos casos constataciones:
CAMBIOS ANATOMOPATOLÓGICOS: Por la presencia de desflecamientos histológicos

musculares en las fibras "ragged-red" o "rubber band" trasn ser tratadas con la Tinción
de Gomori. Sin embargo se ha demostrado que estos hallazgos no son específicos de la
fibromialgia.
CAMBIOS FUNCIONALES DEL MÚSCULO: Por la disminución de la fuerza en los

pacientes afectos junto a atrofia muscular acompañada de alteraciones mitocondriales,
tanto en número como en volumen. Se ha observado un descenso en la concentración
tisular de Fosfocreatina y ATP, aunque lógicamente no son exclusivos de la fibromialgia,
pues también se aprecian en otras miopatías e incluso pueden justificarse por la atrofia
300 que acompaña al sedentarismo de los pacientes.
Los pacientes con fibromialgia relajan dificultósamente su musculatura después de

contracción, lo que indica una alteración en la coordinación motora
Lund y colaboradores publicaron en 2003 la observación en los pacientes con fibromial-

gia, mediante prueba de esfuerzo, del descenso medio del 60 % en los valores del índice
de resistencia físico (PWC170). Igualmente determinaron con respecto a la cualidad de la
fuerza muscular, cuyo descenso rondaba el 50 %.
La literatura ha estudiado desde hace casi dos décadas el comportamiento bioquími-

co del músculo de los pacientes con fibromialgia, encontrando resultados contradictorios
respecto a los niveles de los compuestos energéticos de uso inmediato. Últimamente se
ha pretendido utilizar la Resonancia Magnética Espectroscópica para aclarar este aspecto,
aunque los resultados no son comparables a las técnicas convencionales a través de biop-
sia muscular debido fundamentalmente al mayor volumen de las muestras para el primer
caso.
Los hallazgos sólo corroboran que la debilitada situación metabólica del músculo de los
pacientes conjuntamente a las potenciales alteraciones microcirculatorias contribuye al
bajo rendimiento generalizado de los afectados. Sin embargo los resultados únicamente
encontraron diferencias en los metabolitos del fósforo en situaciones de esfuerzo máximo
e isométrico en detrimento de los pacientes con fibromialgia.
CAMBIOS ENZIMÁTICOS Y ELECTROFISIOLÓGICOS: Buscados tras la presencia

de rigidez en los pacientes, sin embargo los resultados se encuentran dentro de la nor-
malidad. Estudios mediante espectroscopia por RNM en reposo y postejercicio no han
ofrecido resultados concluyentes para esta vía patológica en exclusiva o asociada a otros
mecanismos.
CAMBIOS CIRCULATORIOS: La secreción de bradiquinina y prostaglandina en los

procesos isquémicos, y la relación de estas sustancias con el mecanismo local del dolor,
hizo pensar en un mecanismo bioquímico de la clínica, sin embargo no parece que la is-
quemia que pueda producirse en las pacientes con fibromialgia sea suficiente como para
atribuir la fisiopatología únicamente a este hecho.
Los pacientes con fibromialgia aumentan el vasoespasmo inducido por el frío que se
relaciona con niveles elevados encontrados de receptores alfa 2 adrenérgicos. Esta situa-
ción se acompaña de descensos en la saturación de oxígeno (por debajo del 90 y 92 %)
especialmente por la noche.
CAMBIOS NEURO-HORMONALES: Está demostrado que la encefalina, la serotonina

y la noradrenalina, que operan en el asta posterior de la médila espinal, son inhibidores
de la trasnmisión del dolor, y que en especial la serotonia guarda una importante relación
con la presencia de dolor en los "puntos gatillo" a través de su regulación talámica y con
las alteraciones del sueño que presentan los pacientes; la serotonina opera en el inicio
y mantenimiento del sueño profundo. Los niveles bajos de serotonina encontrados en
los pacientes con Fibromialgia, y del ácido 5-hidroxi-indol acético como producto estable
de su degradación, junto a la observación de mecanismos de adaptación a estos niveles
suponen una fuente actual de investigación. Los avances se dirigen hacia el estudio so-
bre la disponibilidad del triptófano como sustrato de la serotonina. Los menores niveles
plasmáticos de triptófano junto a alteraciones en los mecanismos de transporte a través
de la barrera hematoencefálica suponen un hallazgo significativo, aunque no concluyente, 301
pues la administración de dietas ricas en triptófano, o su administración oral, así como la
utilización de fluoxetina o paroxetina como fármacos recaptadores de serotonina, no han
tenido relevancia clínica.
Otro neuropéptido como la sustancia P se ha encontrado en niveles tres veces supe-

riores a la normalidad en el líquido cefalorraquídeo mientras se mantienen los valores en
sangre periférica, aunque se desconoce si es causa o consecuencia del dolor, debido a
la inexistencia de correlación entre su cuantificación y la clínica dolorosa. La sustancia P
tiene una función importante en la percepción dolorosa y su alteración parece generarse
por la disminución de GH y de Cortisol, que a su vez contribuirían al déficit de serotoni-
na por alteración de la absorción digestiva de triptófano. Recordemos que el 80 % de la
producción total diaria de GH se produce durante la fase profunda del sueño, alterado en
estos pacientes.
Los estudios sobre la hormona de crecimiento han revelado niveles bajos en suero, y
tras la provocación hipoglucémica, una mayor elevación en pacientes (nueve veces más
en comparación con las tres veces que aumenta en no afectos). Sin embargo cuando los
estudios se centran en sustancias relacionadas con la GH, como es el caso de la soma-
tomedina C o IGF-I, la respuesta a la hipoglucemia provocada o al ejercicio físico, está
bloqueada. Este hallazgo justificaría la escasa acción anabólica de los afectados por fibro-
mialgia y la tendencia a la fatiga fácil asociada a la disminución de fuerza muscular.
La implicación de la activación de receptores de N-metil-D-aspartato (NMDA) en la

patogénesis de la fibromialgia se sugiere como consecuencia de la mejoría tras la admi-
nistración de ketamina durante cinco días.
El aumento encontrado en la secreción basal de hormona corticotropa (ACTH) no se

corresponde con un aumento paralelo de cortisol, encontrándose una respuesta de eleva-
ción retrasada a través del mecanismo del ejercicio físico. Así pues también se ha detec-
tado un patrón típico de respuesta del cortisol consistente en un pico más alto del índice
diurno y una menor excreción urinaria de 24 horas, asociada a la falta de correlación con
la ACTH. Esto viene a confirmar la evidencia de que el eje hipotálamo-pituitario-adrenal
se encuentra alterado en estos pacientes. Los autores asocian esta respuesta específica
del cortisol con la producción de anticuerpos antiserotonina, si bien no existe un análisis
concluyente por la falta de respuesta al tratamiento con derivados del cortisol, como es el
caso de la prednisona.
CAMBIOS INMUNO-HORMONALES: Se ha encontrado una elevación de anticuerpos

antiserotonina en el 75 % de los pacientes con fibromialgia estudiados, que además man-
tienen niveles bajos de 5-hidroxitriptófano. Este mecanismo parece ser selectivo para la
fibromialgia pues no ocurre en otros procesos que cursan con niveles bajos del precursor,
como es la artritis reumatoide. Los científicos no han encontrado por el momento expli-
cación a estos cambios
El dolor crónico quizás forme parte de la alteración a nivel central que acompaña a la
desinhibición o sensibilización de la modulación del dolor a nivel central, reflejado en el
sistema endocrino e inmunitario (34). La relación entre el dolor y los mecanismos inmu-
nológicos se han observado en algunos estudios que otorgan a la comunicación inmuno-
cerebral un papel muy importante en la hiperalgesia (Watkins, 1995).
302 Algunos estudios nos indican que la actividad de las células NK es más baja como
respuesta a la anormalidad linfocitaria que se presenta en los pacientes con fibromialgia.
En mujeres jóvenes se ha observado una importante relación entre la función inmunita-
ria y el flujo sanguíneo regional, principalmente en la corteza sensorial, visual y motora,
estudiada por Tomografía de Emisión de Positrones (PET). (69, 70). El flujo cerebral de
algunas regiones del hemisferio derecho se relaciona de forma inversa con la medición de
la actividad de células NK, patrón congruente con lo encontrado en sujetos sanos.
DIAGNÓSTICO
A lo explicado en el apartado de “Concepto” podemos añadir que el dolor a la presión

al menos en 11 de los 18 puntos establecidos (9 pares) se ubican topográficamente en:
- Occipucio: inserciones de músculos occipitales

- Cervical bajo: cara anterior de espacios intertransversos a la altura de C5-C7 y por
debajo del músculo esternomastoideo inferior.
- Trapecio: punto medio del borde posterior
- Supraespinoso: en el orígen muscular, por encima de la espina de la espápula y cer-
cano al borde medial
- Segunda costilla: en la unión condroesternal
- Epicóndilo: a 2 cm distalmente al epicóndilo
- Glúteo: Cuadrante superoexterno de la nalga
- Trocánter mayor: en la parte posterior de la prominencia trocantérea
- Rodillas: En el paquete adiposo medial, próximo a la línea articular
 
Por norma general no se hace necesaria la exploración radiológica, aunque deberemos
realizar radiología convencional de raquis y zonas dolorosas cuando necesitemos realizar
el diagnóstico diferencial.
Generalmente existe ausencia de alteraciones analíticas respecto a hemograma, VSG,

creatinina, glucemia, transaminasas, G-GT, fosfatasa alcalina, CPK, proteina C reactina y
TSH 303
A pesar de que la exploración física suele ser anodina debemos tener en cuenta que la
fibromialgia puede presentarse complicando otra patología articular como la artritis reu-
matoide o la artrosis, y por tanto condicionar la presencia de anormalidades articulares.
El explorador deberá tener especial cuidado en la palpación de los puntos, procurando

una presión equivalente a 4 kg usando el pulgar o índice, y esperando que la positividad
se refiera a la presencia de dolor, y no molestia. La utilización de dolorímetros no solucio-
na el inconveniente metodológico pues según autores (Cott) son menos efectivos que la
palpación digital. La utilización de la parte final del émbolo de una jeringa de 20 cc una
vez bloqueada su salida ha sido utilizada por Alegre y colaboradores demostrando que la
media de desplazamiento que presentaban los enfermos era de 6,68 cm mientras que en
el grupo control era de 11,67 cm; los autores reflejan que son más sensibles los puntos
cervicales anteriores y segunda costilla, mientras que los de menor sensibilidad eran los
de trocánter mayor y glúteos.
La anamnesis también debe orientarse hacia la presencia otros síntomas, algunos de

ellos estratificados por Wolfe, que suelen acompañar a las características del dolor habi-
tual:
- Neurológicos: parestesias, cefalea tensional, migraña, dificultad de concentración,

fallos en la memoria reciente, pérdida de orientación, mareo, intolerancia al ruido.
- Torácicas: palpitaciones, dolor torácico atípico.
- Digestivas: pirosis, colon irritable.
- Genitourinarias: menstruaciones dolorosas, polaquiuria, urgencia miccional.
- Osteomusculares: dolor plantar, talalgia, dolor témporomandibular, fenómeno de Ra-
ynaud, sensación subjetiva de tumefacción, piernas inquietas.
- Dermatológicas: sequedad, picores.

- Psicológicos: ansiedad, estados depresivos, cambios de humor.
Y otras como la hipertensión, la dificultad auditiva y visual.
La fibromialgia forma parte de los denominados "Sindromes no explicados médicamen-

te" cuya morbilidad ha aumentado en los últimos tiempos y que se caracterizan por su
impacto funcional. Richardson los agrupa en 18 categorías, ubicando a la fibromialgia en
el ámbito de la Reumatología.
En todos ellos se hace imprescindible la colaboración efectiva entre el médico y el pa-

ciente pues tienen en común la necesidad de un cambio de hábitos, la coordinación tera-
péutica y la prescripción de ejercicio físico.
EXPECTATIVAS
En el paciente con fibromialgia suelen presentarse diferentes grados de afectación
vital física y/o psíquica, aunque en casi todos los casos se expresa como una importante
alteración de su calidad de vida, con inclusión del estado emocional. La valoración global
de esta afectación generalizada puede ayudar en el manejo terapéutico de la enfermedad.
En este sentido resulta de utilidad el conocimiento de las expectativas de las pacientes,

las cuales fueron estudiadas mediante la técnica de grupos focales por la Consejería de
Salud de la Junta de Andalucía en el desarrollo y publicación del proceso asistencial.
Las expectativas de los pacientes se centraron en el ámbito de la accesibilidad, comu-

304 nicación, el entorno, las competencias de servicios y profesionales, la cortesía en el trato
y la capacidad de respuesta (Ver resumen de las expectativas).
TRATAMIENTO
El tratamiento del paciente con fibromialgia debe plantearse de forma integral y por
tanto bajo el ámbito multidisciplinar que cada uno requiera. Las alternativas terapéuticas
disponibles en la actualidad deberán valorarse en función a la afectación vital de cada
uno de los afectados.
Se debe informar al paciente de que la fibromialgia es un estado de menor tolerancia

al dolor y relatarle los síntomas más frecuentes. Debe ponerse énfasis en la naturaleza
benigna del proceso
Goldemberg ha propuesto un tratamiento escalonado que puede sintetizarse en el si-

guiente esquema:
PRIMER ESCALÓN
- Confirmar el diagnóstico
- Explicar la enfermedad al paciente
- Tratar los procesos asociados y las alteraciones del estado de ánimo y del sueño
SEGUNDO ESCALÓN
- Hacer una prueba con antidepresivos

- Iniciar un programa de ejercicio físico aeróbico
- Iniciar un programa de terapia cognitiva
TERCER ESCALÓN
- Remitir a especialistas en: reumatología, manejo del dolor, psiquiatra

- Hacer pruebas con algún analgésico o antidepresivos modernos
- Considerar iniciar combinaciones de medicamentos o fármacos antiepilépticos
Sims y Adams revisaron 20 años de publicaciones, y tras el cumplimiento de los requi-

sitos científicos mínimos, analizaron 25 de ellos para sus conclusiones. Casi el 50 % de los
trabajos revisados (12 de 25) se realizaron sobre tratamientos a través de ejercicio físico,
lo que demuestra el adecuado enfoque de la fibromialgia en el entorno de la actividad
física programada.
a) TRATAMIENTO FÍSICO Y REHABILITADOR

Insistimos en que para el manejo del paciente con fibromialgia se necesita un adecuado
enfoque integral. Los objetivos terapéuticos a menudo difieren en función al profesional
que los dirige. Así en una encuesta realizada en Inglaterra sobre los objetivos terapéuticos
y metodologías utilizadas por Terapeutas Ocupacionales y Fisioterapeutas, se apreció que
los primeros lo enfocaban hacia el manejo de la fatiga, la reeducación funcional activa y la
relajación, mientras que desde la fisioterapia la terapia se orientaba en mayor grado hacia
la educación postural y los programas de resistencia y fuerza muscular.
b) EJERCICIO FÍSICO
El beneficio que el ejercicio físico tiene sobre el paciente con fibromialgia quizás se
deba a la incidencia que dicha actividad tiene sobre los mecanismos implicados en la
modulación del dolor, como son el incremento de los niveles plasmáticos de endorfinas,
adrenalina, vasopresina y prolactina. 305
c) INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN
El enfoque debe orientarse hacia la mejora de la calidad de vida. Entre las medidas
educativas se encuentran:
- No dramatizar el proceso
- Crear expectativas positivas
- Potenciar la colaboración en las terapias
- Informar al paciente y la familia para evitar fraudes terapéuticos
- Las limitaciones físicas y psicológicas dependen del control del estado emocional y de
la sintomatología dolorosa
- Credibilidad de las quejas del paciente
- Aconsejar al entorno familiar
Para las alteraciones del sueño son aconsejables medidas higiénicas como:
- Abstención de cafeína las horas antes de acostarse

- Ejercicio físico
- Baño caliente antes de acostarse
- Ambiente del dormitorio: temperatura adecuada y silencio
- Técnicas de relajación
d) MEDICAMENTOSO
- Estudios controlados de principios activos, solos o en combinaciones terapéuticas.
Algunos de ellos sin resultados concluyentes.
- Fármacos con eficacia en algún síntoma
- Ensayos abiertos, aunque con escasas conclusiones actuales.
e) PSICOLÓGICO
Según Fan (2004) el tratamiento debe ser Educacional y Conductual mediante la uti-
lización de algunas estrategias que deben usarse para combatir los síntomas, como son:
- Explicar los síntomas

- Aclarar que es una situación real (no psicológica)
- No hay deterioro físico ni deformidad
- No es un virus
- Potenciación de las pautas de ejercicio físico
- Explicación de la terapia no farmacológica
- Planteamieno de técnicas miofasciales
Gossens y colaboradores pusieron en duda la implementación de las terapias cogniti-

vas a las educacionales en la relativo a la eficacia clínica y bajo el punto de vista del coste
económico, lo cual potencia inicialmente el aspecto educativo sobre la incidencia en la
conducta de las pacientes.
Si bien parece que existe un consenso respecto al contenido del tratamiento psicoló-
gico, centrándolo en:
e.1.) Programas de modificación del comportamiento: especialmente eliminando un

patrón de comportamiento hiperactivo. Se utilizan técnicas basadas en el condicionamien-
to operante, utilizando control de estímulos ambientales y la supresión de los reforzado-
res del dolor. Es aconsejable instruir a los familiares para que colaboren en este tipo de
306 terapia.
Según Nielson las variables del comportamiento se encuentran ampliamente modifica-

das cuando se realizan tratamientos multidisciplinares, observándose:
- Aumento de la sensación de controlar el dolor

- Creencia de que como paciente no se es un discapacitado
- Creencia de que el dolor no es un signo de daño corporal
- Incrementa la práctica de actividad física
- Aumenta la búsqueda de ayuda externa
e.2.) Relajación: mediante reducción de la actividad emocional y la tensión muscular a

través de entrenamiento en relajación muscular progresiva.
e.3.) Técnicas de Biofeedback: electromiográfico y electrodermal.
e.4.) Terapia cognitiva: mediante técnicas de distracción y de transformación imagina-

tiva del dolor y del contexto
f) ALTERNATIVO
Otras terapias alternativas se han estudiado poco, incluso muchos de estos estudios
carecen de seriedad, son pobres metodológicamente y su análisis estadístico insuficiente
en algunos casos.
Altan y colaboradores (2004) analizaron comparativamente la balneoterapia con res-

pecto al ejercicio físico. Su primera conclusión fue la importante adherencia que el medio
acuático conlleva, bien sea mediante un método u otro.
En ambos casos se evidenciaron mejorías en los síntomas, en valores absolutos mayor

cuando se realiza ejercicio en piscina, aunque no suponen diferencias estadísticamente
significativas con la balneoterapia.
Quizás los beneficios de la balneoterapia se deban a su efecto sobre el tono muscular,

su efecto vasodilatador, sobre la movilidad articular y al estímulo hidromecánico, aunque
los autores presumen del aumento importante de la concentración de sulfatos en el agua
termal.
También se aprecian diferencias en cuanto al mantenimiento más prolongado de los

beneficios sobre el sueño y la tensión matinal cuando se realiza actividad física en el agua.
Sin entrar en el límite entre la medicina alternativa y la medicina complementaria, el

uso de terapias cuya evidencia científica no ha sido demostrada eficazmente o cuyos es-
tudios clínicos están en desarrollo, debe regirse por principios bioéticos que Borrell indica:
- Buscar el mejor diagnóstico de manera suficiente para evitar la iatrogenia aún a ries-
go de demostrar que dicha terapia es ineficaz
- Aplicar la terapia más probada sin tener en cuenta aspectos lucrativos
- Evitar charlatarenismo presuponiendo un control de la situación inexistente
- Compartir los casos difíciles
INCAPACIDAD LABORAL 307

Los enfermos con fibromialgia encuentran muchos inconvenientes para que se les con-
ceda una baja laboral transitoria, y cuando la consiguen se conviertes en pacientes de
larga enfermedad y asiduos en las consultas de Atención Primaria. Son escasos aquellos
pacientes que consiguen una incapacidad laboral permanente, aunque en la actualidad
podemos encontrar jurisprudencia al respecto.
En este sentido no podemos abstraernos de la incidencia económica de estos proce-

sos. Recogiendo los datos del estudio publicado en 2003 por la revista Psychol Med en su
número 33, y recogidos por Raimundez (55) el coste trimestral de los pacientes con el
diagnóstico del síndrome de fatiga crónico asciende a 4.858 euros, donde se incluyen los
servicios asistenciales, pérdida de horas laborales y cuidados por parte de las familias.
Según estudios de Wolfe, entre el 20 % y 50 % de las personas con fibromialgia sólo

pueden trabajar unos pocos días al año, o no pueden trabajar. El autor afirma que el
64.3 %, incluidos los que trabajan en el hogar, son capaces de continuar con su actividad
mientras que el 19.4 % era incapaz, a pesar de que el 48 % presenta una incapacidad
moderada o severa y un 9.3 % con puntuación severa.
El 36 % se ausenta del trabajo dos o más veces por mes (Martinez, 1995) y entre el
26.5 % y el 55 % recibieron compensación económica por incapacidad. Estos datos en
su conjunto nos deben hacer reflexionar sobre el importante impacto laboral, teniendo
en cuenta que debe intentar hacerse compatible la actividad laboral de estos pacientes
con su situación clínica debido a la incidencia que tiene este factor en el pronóstico de la
fibromialgia.
Para el análisis del impacto sanitario deberíamos tener en cuenta otros aspectos no por
ello menos importantes, como son
- Frecuentación (según Wolfe, 10 visitas/año), aunque no incorpora las que generadas

por bajas laborales
- Dificultad en el diagnóstico, ocasionando multitud de derivaciones a especialistas
- Polimediación (según Wolfe, 2,7 fármacos cada 6 meses)
- Hospitalización: intervenciones quirúrgicas articulares y crisis de dolor (según Wolfe
1 hospitalización cada 3 años)
- Alto coste: según Wolfe en 1996, 2274 dólares por paciente y año
Un adecuado enfoque laboral de los pacientes suele ayudar a la evolución de la fibro-

mialgia. Así pues inicialmente debe procurarse una actividad laboral compatible, y para
ello las empresas deben activar esta visión desde sus servicios de salud laboral y desde
recursos humanos para evitar que la falta de comunicación origine un pramaturo e inade-
cuado cese en la actividad laboral.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
El diagnóstico diferencial debe realizarse también para distinguir otros síntomas que
puedan coexistir con la fibromialgia. Por norma general debe tenerse en cuenta:
1. Hipotiroidismo
2. Hiperparatiroidismo
3. Insuficiencia suprarrenal
4. Enfermedad de Cushing
5. Infarto Agudo de Miocardio
6. Tromboembolismo Pulmonar
308 7. Pancreatitis
8. Cólico nefrítico
9. Síndrome del Túnel Carpiano
10. Esclerosis Múltiple
11. Artritis Reumatoide
12. Espondiloartritis
13. Polimialgia Reumática
14. Osteoporosis
15. Enfermedades infecciosas: Epstein Barr, VIH, Enfermedad de Lyme
16. Enfermedades psiquiátricas: depresión, neurosis
17. Simulación
Otras patologías con las que debe realizarse un adecuado diagnóstico diferencial y que
suelen coexitir con la fibromialgia son:
- Lupus Eritematoso Sistémico

- Síndrome de Sjogren
- Síndrome de laxitud articular
SITUACIÓN SOCIO-FAMILIAR
En la actualidad se encuentra alejada la controversia sobre el origen psicógeno de la
fibromialgia con independencia que se encuentre aceptado que dicho proceso presente
asociación de factores psicológicos y psicosociales en su evolución. Resulta importante
que la situación clínica de los pacientes se diferencie de los trastornos por somatización,
en este sentido resulta útil la anamnesis psiquiátrica, teniendo en cuenta que en este
último caso deben encontrarse al menos cuatro síntomas dolorosos asociados a dos gas-
trointestinales, uno sexual y uno neurológico, sin causa orgánica aparente.
La depresión y la ansiedad son las situaciones que con mayor frecuencia se presentan
en el paciente con fibromialgia, aunque también se identifican situaciones de desespe-
ranza, introversión social y cierto catastrofismo. Otros síntomas que suelen presentarse
como los cambios de humor, desinterés, falta de concentración e insomnio suelen condi-
cionar notablemente el estado de ánimo y la situación vital de los afectados. La mayoría
del componente psicológico está relacionado con el nivel de dolor y la evolución del pro-
ceso, pues la percepción de un diagnóstico y pronóstico inciertos junto a la inexistencia
de un tratamiento definitivo condicionan el perfil del paciente.
Conocemos sólo de forma empírica la afectación familiar que ocasiona la fibromialgia.

Generalmente el ambiente familiar se ve afectado en relación a pérdidas económicas aso-
ciadas a aspectos laborales, situaciones de tensión y desconocimiento de la evolución del
estado del paciente, cambio en los roles familiares dirigidos a la redistribución de funcio-
nes y modificaciones psicoafectivas entre los distintos miembros.
El desconocimiento social de la fibromialgia supone una importante barrera para los

pacientes pues la sensación de incomprensión por parte de numerosos agentes sociales,
incluso médico-sanitarios, supone una carga añadida a la del propio padecimiento. En de-
masiadas ocasiones se les atribuye indolencia y falta de ánimo para afrontar el devenir de
la vida diaria o problemas psicológicos fruto de la ignorancia o a veces por intencionalidad
de minimizar la situación. Sólo cuando la situación llega a ser invalidante el paciente se
rodea de un entorno favorable.
Así pues la sensación de aislamiento junto a la de abandono por parte del sistema sa-
nitario suele ser la norma en los pacientes.
309
IMPACTO SANITARIO
La Liga Reumatológica Española ha desarrollado un cuestionario sobre el Impacto Sa-

nitario Personal de la Fibromialgia, aunque en la actualidad se encuentra validada la ver-
sión española.
MANEJO DEL PACIENTE
El adecuado enfoque terapéutico pasa por el concepto de manejabilidad del paciente,

por cuanto las oscilaciones en las repuestas así lo aconsejan. Por ello nos parece, y a
modo de resumen que la aplicación de las diferentes terapias debe basarse en la evidencia
comprobada de sus respuestas. Así, el estudio publicado por Goldenberg en 2004 viene a
centrar de forma definitiva las actitudes en la terapia integral de las pacientes, dividién-
dolas en medicamentosas y no medicamentosas.
a) MEDICACIÓN
- Importante evidencia de la eficacia:
Amitriptilina: ayuda a dormir y a sentirse bien globalmente. Dosis: 25 - 50 mg al

acostarse
Ciclobenzaprina: Similar respuesta y efectos adversos que la Amitriptilina. Dosis: 10
- 30 mg al acostarse
- Modesta evidencia de la eficacia:

Tramadol: son desconocidas tanto la eficacia como la tolerabilidad a largo plazo. Se

administra con o sin Acetaminofeno. Dosis: 200 - 300 mg al dia
Fluoxetina: como inhibidor de la recaptación de serotonina está escasamente evalua-
do en este momento. Dosis: 20 - 80 mg al dia. Quizás pueda usarse con medicamentos
tricíclicos antes de dormir. No está demostrada su eficacia cuando se asocia con Sertralina.
Venlafaxina: como inhibidor doble de la recaptación de la serotonina no ha demos-
trado efectos concluyentes, aunque algunos autores afirman efectividad a altas dosis. Igual ocurre con el
Milnacipran y con la Duloxetina
Pregabalina: es un anticonvulsivante de segunda generación que está poco estudiado, pero con alguna efectividad.
- Débil evidencia de la eficacia:
Hormona de crecimiento: Mejoría muy modesta encontrada hace casi 7 años y sólo
en pacientes que presentan unos niveles basales bajos.
Serotonina (5-Hidroxitriptamina): Muchos problemas metodológicos en los ensa-
yos clínicos
Tropisetron: No se encuentra comercializado
S-adenosil-metionina: Resultados contradictorios
- No han demostrado eficacia:
Opiáceos
Corticoides
Aines no esteroideos
Hipnóticos benzodiacepínicos y no benzodiacepínicos
Melatonina
310 Calcitonina
Hormona tiroidea
Guaifenesin
Dihidroepiandrosterona
Magnesio
b) TERAPIAS NO MEDICAMENTOSAS
- Importante evidencia de la eficacia:
Ejercicio aeróbico: aunque la eficacia no se mantiene si se interrumpe la actividad

Terapia Cognitivo Conductual: siempre que se mantenga durante meses
Educación del paciente: usando lecturas, materiales de escritura, demostraciones,
mejoran notablemente entre los 3 y 12 meses.
Terapia multidisciplinar: combinando las tres anteriores
EJERCICIO FÍSICO
Este apartado fue desarrollado para su inclusión como anexo en el Proceso Asistencial
Fibromialgia propuesto para su publicación por la Consejería de Salud de la Junta de An-
dalucía y pretende ser una guía práctica que permita la aplicación razonada del ejercicio
físico como herramienta de salud en la Fibromialgia.
Existe evidencia de que los efectos beneficiosos del entrenamiento al ejercicio no sólo
residen en la mejoría de la capacidad funcional del paciente, sino también en un aumento
de la tolerancia al dolor y una mejoría de los índices de calidad de vida. La falta de homo-
geneidad en los distintos estudios realizados en cuanto a pautas y métodos, nos obliga
a establecer un consejo individualizado y adaptado a la sintomatología de cada paciente,
estableciendo distintas pautas de abordaje en función de su nivel sintomático: bajo, me-

dio y alto.
a) ASPECTOS GENERALES
El punto de partida habitual del paciente es la negación a poder realizar actividad física
como terapia debido a la presencia de dolor generalizado que le impide moverse. Por ello
deberemos enfocar la actividad corporal como una forma de reeducar el aparato locomo-
tor; el viejo concepto de que “la función hace al órgano” puede aplicarse como criterio
didáctico.
La observación del comportamiento de los pacientes sugiere que la pertenencia a una

asociación específica de fibromialgia y la asistencia a actividades organizadas mejoran los
trastornos coadyuvantes como la depresión, al mismo tiempo que estimula la motivación
por la práctica del ejercicio físico en grupo.
Cuando afirmamos que el ejercicio físico es bueno para los pacientes con FM debemos
tener en cuenta que esta bondad suele empañarse con crisis dolorosas que hacen dudar
de su efectividad, seguramente asociadas a la edad, el nivel de condición física previo,
la utilización de contracciones musculares excéntricas (cuando el músculo se contrae
mientras se está elongando, como ocurre por ejemplo al bajar una pendiente) y la propia
intensidad del ejercicio. El adecuado enfoque medicamentoso ayuda considerablemente a
la adaptabilidad del ejercicio físico.
La mejoría en los pacientes aparece con la indicación de ejercicio físico aeróbico y con
algunos programas de fuerza. Los ejercicios de estiramientos y flexibilidad pueden mane- 311
jarse de forma coadyuvante especialmente en fases clínicas agudas.
Beneficios del ejercicio físico
Las cualidades que en estos pacientes son susceptibles de entrenamiento continuado

preferentemente son:
a) Resistencia orgánica o aeróbica, definida como una capacidad cardiorrespirato-

ria que requiere oxígeno y se realiza de forma rítmica y continuada. Esta cualidad puede
mejorarse a través de diferentes pautas como son caminar, correr, nadar, remar, u otras
actividades que se realicen mediante gestos deportivos continuados rondando los 20’ de
actividad. Los estudios demuestran que en los pacientes con fibromialgia se presenta me-
joría asociada a situación de bienestar a partir de los tres meses de actividad continuada a
razón de 2-3 sesiones por semana. Las mejoras se presentan en la disminución de puntos
dolorosos, mejor eficacia mecánica de movimientos habituales, mejoría del sueño y des-
censo de la fatiga generalizada, aunque por norma general las pacientes suelen indicarlo
como una “mejoría funcional general”.
b) Fuerza, entendiéndola como la capacidad del músculo para mantener o vencer una
resistencia, mejora el rendimiento muscular general y el dolor generalizado, pero no ha
demostrado mejoría en el componente del sueño o en la fatiga generalizada.
c) Flexibilidad o capacidad de movimiento articular en sus diferentes grados de am-

plitud, debe manejarse en función al estado de tensión muscular de los pacientes. En-
tenderemos los ejercicios de estiramientos como un mecanismo indispensable para el
entrenamiento de la flexibilidad, pero también como estrategia asociada a la mejora de la
resistencia y/o la fuerza. Por sí sola no ha demostrado que mejore el estado general de los
pacientes, pero su utilización en fases iniciales consigue una mejor adaptación al hábito
del ejercicio.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA PRESCRIPCIÓN

1. Minimizar la inducción al microtrauma muscular: Se consigue iniciando con pautas
de baja intensidad y evitando las contracciones excéntricas, las cuales ocurren cuando el
músculo se contrae mientras se está elongando.
2. Minimizar el abandono: La adaptación al ejercicio genera crisis de dolor de 3 ó 4

días de evolución, que son entendidas por el paciente como perjudiciales para su enfer-
medad. Habitualmente sólo un 20 % de los pacientes mantienen ininterrumpidamente un
programa de ejercicio físico.
3. Enfatizar en un inicio de baja intensidad: El incremento gradual se debe entender

conceptualmente en meses y no en semanas, para evitar el deterioro que supone la dis-
continuidad de la actividad física.
4. Individualizar la prescripción: Suele ser uno de los motivos del abandono y por
tanto debe regirse por la situación clínica del paciente.
5. Maximizar los logros y eficacia de la actividad: Es necesaria que el paciente note

que controla su propia actividad haciéndose responsable por su propia salud, valorando
su evolución con relación a los diferentes programas de ejercicio.
Elementos de la prescripción de la actividad física

312
- Tipo de actividad: Tanto el entrenamiento aeróbico como el de fuerza deben indi-
carse según el nivel de afectación del o de la paciente, por ello deberemos establecer al
menos tres niveles de programas (Suave, Moderado y Elevado). Los ejercicios de estira-
mientos deben dividirse en suaves y moderados, para ser indicados adecuadamente en
combinación con las pautas habituales.
- Piscina: Para aplicar la actividad seleccionada pueden utilizarse diferentes mode-

los de trabajo, todos ellos orientados hacia la mejora de las diferentes cualidades físicas,
aunque la aplicación de entrenamientos en medio acuático está aconsejado siempre que
la intensidad de movimiento dentro del agua impida el enfriamiento corporal, lo que cau-
saría rigidez y aumento del dolor generalizado. Por tanto en grados de afectación severa
y moderada no será el modelo de elección.
- Frecuencia y Duración: Evaluable por el número de sesiones por semana, combina-

ción entre series y fases de descanso, y los criterios de progresión que se deseen aplicar.
- Intensidad: Con toda seguridad es el aspecto más difícil en la programación de la

actividad física pues depende de numerosos factores, entre los que interviene de forma
importante la técnica de ejecución. Los estudios publicados en los que se ha fundamen-
tado la evidencia científica del ejercicio aconsejan que para la fibromialgia se utilice el
porcentaje de la frecuencia cardiaca para indicar la intensidad de la actividad, aunque se
encuentra muy extendida en la práctica clínica el uso de la Escala de Börg en la percepción
del esfuerzo, disnea y cansancio en las piernas (tabla 1).
Tabla 1. Escala de percepción de esfuerzo, disnea y cansancio en las piernas

CANSANCIO/DOLOR EN
ESFUERZO DIFICULTAD PARA RESPIRAR
LAS PIERNAS
0 Nada
6 Nada
0,5 Empieza a notar
7 Muy, muy suave 0,5 Empieza a notar
0 Muy poca
8 1 Muy poco
1 Poca
9 Muy poco 2 Poco
2 Moderada
10 3 Moderada
3 Algo más severa
11 Poco 4 Algo más severo
4 Severa
12 5 Severa
5
13 Algo duro 6
6 Muy severa
14 7 Muy severo
7
15 Duro 8
9
16 9
10 Muy, muy severa
17 Muy duro 10 Muy, muy severo
18
19 Muy, duro
? Insoportable
20 ? Insoportable
0
Se trata de una escala de percepción subjetiva del esfuerzo, disnea o cansancio, que nos
sirve para valorar el nivel de esfuerzo que realiza el sujeto desde su punto de vista, y la
evolución que presenta el paciente. Entre las puntuaciones 11 y 13 de la percepción
del esfuerzo, se considera que el paciente está trabajando a un 75% de su frecuencia
313
cardiaca máxima, que es lo que debe alcanzar a la hora de realizar el ejercicio. Las pun-
tuaciones en dificultad para respirar y cansancio de piernas es aconsejable que
oscilen entre 2 y 4 de esta escala de Borg modificada.
La frecuencia cardiaca es la variable más usada y con mayor capacidad de validación

cuando se prescriben pautas de entrenamiento aeróbico. El objetivo será calcular la fre-
cuencia cardiaca adecuada en función a la intensidad del trabajo, para lo cual establece-
remos el criterio siguiente en función al grado de afectación de la paciente:
a) Afectación severa: Intensidad entre el 20 % y el 40 % (ritmo de paseo)
b) Afectación moderada: Intensidad entre el 40 % y el 60 % (ritmo de marcha)
c) Afectación leve: Intensidad entre el 60 % y el 85 % (ritmo rápido)
Puede aplicarse según el procedimiento de la tabla 2
Tabla 2: Cálculo del porcentaje de intensidad según la frecuencia cardiaca
  Utilizaremos la Ecuación de Karvonen para el cálculo de la frecuencia cardiaca adecuada.
FCadecuada = FCreserva x % Intensidad + FCreposo
donde la FCreserva es igual a FCmáxima teórica – FCreposo
Para el cálculo de la FCmáxima teórica aplicaremos: Mujer: 220 – edad. Hombre: 220 – ½ edad
Así pues si un hombre de 44 años, con una FCreposo de 75 spm, queremos de realice su actividad entre
el 40 % y el 50 % de intensidad calcularemos el siguiente rango:
FCmáxima teórica = 220 – 22 = 198

Modelos de actividad
Recomendaciones previas:
1. No realizar ejercicios en las 3 horas siguientes a una comida abundante
2. Descansar 30 minutos al finalizar.
3. Los primeros 15 días caminar en llano. El ritmo depende de la capacidad de la per-
sona o de la frecuencia cardiaca indicada.
4. No avanzar en la distancia a recorrer si no tolera la fase previa
Tabla 3.- Pautas para llevar a cabo el trabajo aeróbico
PROGRAMA SUAVE: PROGRAMA MODERADO: PROGRAMA ELEVADO

Nivel de afectación alto Nivel de afectación medio Nivel de afectación bajo
2 veces por semana 3 veces por semana 4 – 5 veces por semana

CAMINAR CAMINAR CAMINAR o TROTE SUAVE
- 5 Series de 3’ a ritmo de paseo - 5 Series de 5’ a ritmo de marcha con
con 2’ de descanso para 1’ de descanso para estiramiento de - 4 Series de 3’ a ritmo rápido o
estiramiento de flexores de flexores de piernas (Ejercicio Nº 14) carrera suave con 2’ de descanso
piernas (Ejercicio Nº 14) para estiramiento de flexores de
Progresión: Con buena tolerancia piernas (Ejercicio Nº 14)
Progresión: Con buena tolerancia
-Criterio A: Aumentar las series hasta Progresión: Con buena tolerancia
-Criterio A: Aumentar las series llegar a 10 manteniendo el tiempo de
hasta llegar a 10 manteniendo el tiem- ejecución y el descanso. -Criterio A: Aumentar las series
po de ejecución y el descanso. -Criterio B: Mantener las series pero hasta llegar a 8 manteniendo el
-Criterio B: Mantener las series incrementar el tiempo de ejecución tiempo de ejecución y el descan-
pero incrementar el tiempo de ejecución hasta un máximo de 8’. Incrementar el so.
hasta un máximo de 8’. Incrementar descanso para estiramientos a 2’. -Criterio B: Mantener las series
el descanso para estiramientos a 3’. pero incrementar el tiempo de
BICICLETA ESTÁTICA ejecución hasta un máximo de
314 BICICLETA ESTÁTICA 6’. Incrementar el descanso para
- 4 Series de 5’ a 50 r.p.m. y resisten- estiramientos a 3’.
- 2 Series de 5’ a 50 r.p.m. y resistencia cia moderada. Bajarse para 2’ de des-
discreta. Bajarse para 2’ de descanso canso para estiramiento de extensores BICICLETA ESTÁTICA o CIN-
para estiramiento de extensores de de piernas TA CONTINUA
piernas
Progresión: Con buena tolerancia - 6 Series de 5’ a 50 r.p.m. y re-
Progresión: Con buena tolerancia sistencia moderada. Bajarse para
-Criterio A: Aumentar las series hasta 3’ de descanso para estiramiento
-Criterio A: Aumentar las series hasta llegar a 6 manteniendo el tiempo de de extensores de piernas
llegar a 4 manteniendo el tiempo de ejecución y el descanso.
ejecución y el descanso. -Criterio B: Mantener las series pero Progresión: Con buena tolerancia
incrementar el tiempo de ejecución
-Criterio B: Mantener las series hasta un máximo de 8’. Incrementar el -Criterio A: Aumentar las series
pero incrementar el tiempo de descanso para estiramientos a 3’. hasta llegar a 8 manteniendo el
ejecución hasta un máximo tiempo de ejecución y el descan-
de 8’. Incrementar el descanso NATACIÓN (Solo en el límite de afec- so.
para estiramientos a 3’. tación entre moderada y leve) -Criterio B: Mantener las series
pero incrementar el tiempo de
2 veces por semana - 15 Series de 10 metros (ancho de la ejecución hasta un máximo de
-Criterio A: Aumentar las piscina) en estilo braza con 2’ entre 8’. Incrementar el descanso para
series hasta llegar a 10 serie para ejercicios de movilidad gene- estiramientos a 3’.
ral.
NATACIÓN
Progresión: Con buena tolerancia
Libre en estilos y tiempo (procu-
-Criterio A: Aumentar las series hasta rar no sobrepasar los 45’ en el
llegar a 20 manteniendo el tiempo de agua)
descanso activo.
-Criterio B: Mantener las series pero Para la cinta continua no superar
incrementar la distancia. Incrementar e el 3 % de pendiente y mantener
3 veces por semana la velocidad por debajo de los 10
km/h
Estiramientos: No deben generar dolor
PROGRAMA SUAVE: PROGRAMA MODERADO: Nivel sintomático medio/bajo

Nivel sintomático alto
Orientados hacia:
Orientados hacia:
-Movilización cervical
-Manos y muñecas -Caderas
-Hombros -Dorsolumbares
-De caderas pero en posición sentado -Extremidades inferiores
-Grandes grupos: solo lumbares y cuadriceps
Ejercicios Nº: 1 a 15 de la tabla Ejercicios Nº: 16 a 24 de la tabla
Pauta: escoger un máximo de 5 para combinar Pauta: escoger un máximo de 3 junto a 2 del programa
con el entrenamiento aeróbico. suave para combinar con el entrenamiento aeróbico.
Como criterio general deberán indicarse los ejercicios que topográficamente correspondan a las zonas cuyos
puntos específicos de FM presenten menor dolor
Fuerza: No aconsejamos el uso de pesas de gimnasio, pues el aprendizaje del uso de la

maquinaria, las posiciones iniciales que estas requieren, la dificultad en fraccionar ade-
cuadamente las cargas y otros condicionantes técnicos suponen un serio inconvenien-
te para las pacientes. Se utilizará fundamentalmente fuerza isométrica o con mínimos
desplazamientos articulares. 315
PROGRAMA SUAVE: PROGRAMA MODERADO: Nivel sintomá- PROGRAMA ELEVADO: Nivel sinto-
Nivel sintomático alto tico medio mático bajo
Orientados hacia:
- Brazos
Orientados hacia: Orientados hacia:
- Tórax superior
- Hombro
- Resistencia escapulohumeral - Acondicionamiento general
- Abdominales cortos
- Brazo-antebrazo de la fuerza asociada a la resisten-
Cuadriceps (escaso)
- Equilibrio unipodal cia
Ejercicios Nº: 32 a 39 de la tabla Ejercicios Nº: 40 a 49 de la tabla
Ejercicios Nº: 27 a 31 de la
tabla
Pauta: escoger un máximo de 3 para Pauta: Escoger un máximo de 4
combinar con el entrenamiento aeróbi- para combinar con el entrenamien-
Pauta: escoger un máximo de
co. to aeróbico.
2 para combinar con el entre-
namiento aeróbico.
- Como ejemplo, los pacientes con afectación severa que nunca ha realizado activi-
dad física, o aquellos con cualquier grado de afectación con más de 10 años de ausencia
de práctica y que no caminan habitualmente, se deberá pautar un ciclo inicial de tres me-
ses de acondicionamiento, que pudiera seguir la propuesta siguiente:
a) Durante tres semanas
- Ejercicio aeróbico: Caminar dos veces por semana según la pauta y sin criterios de
progresión.
- Programa Suave de estiramientos, dos veces por semana, que puede no coincidir
con el ejercicio aeróbico.
b) Si asimila el ejercicio físico, pautar otras tres semanas
- Ejercicio aeróbico: Caminar dos veces por semana según la pauta y aplicar criterios
de progresión
- Continuar con el Programa Suave de estiramientos, tres veces por semana
c) Si asimila el ejercicio físico, pautar seis semanas
- Ejercicio aeróbico: Caminar dos veces por semana según la pauta y aplicar criterios
de progresión
- Continuar con el Programa Suave de estiramientos, cuatro veces por semana
Generalmente a partir de las 12 semanas conoceremos si la paciente se mantiene en

un nivel de afectación severa o modifica este criterio. Siempre esperaremos a la mejora
de parámetros funcionales y de calidad de vida para incrementar las pautas de ejercicio
físico.
b) TABLAS DE EJERCICIOS DE FLEXIBILIDAD Y FUERZA
PROGRAMA SUAVE: NIVEL SINTOMÁTICO ALTO
POSICIÓN
GRÁFICO EJECUCIÓN DURACIÓN
INICIAL
316
Movilizar el cuello
De pie, en posición Descansar 30” des-
1 delante-detrás,
relajada y con las pués de cada serie.
derecha-izquierda
manos en la cintura Repetir 5 veces
de forma secuencial
Ciclos de 6 flexo-ex-
Flexionar y extender
2 Sentada con los tensiones. Descan-
la mano ayudándo-
brazos estirados sar 15”. Repetir 2
se con la otra
veces
Ciclos de 6 flexo-ex-
3 Sentada con los Flexionar y extender tensiones. Descan-
brazos estirados la mano sin ayuda sar 15”. Repetir 2
veces
De pie, manos en- Estirar las manos Aguante 5 segun-

4
trelazadas detrás de y los brazos hacia dos. Relájese. Repi-
la espalda. abajo ta 5 Veces.
Manténgase er-
5 guido y mueva los
Posición de pie. Cinco repeticiones.
hombros formando
círculos.
De pie, con las ma- Manteniendo el

6 nos abrazando los cuerpo recto, incli- Cinco repeticiones
codos por encima nar lateralmente el por cada lado
de la cabeza tronco
De pie, o sentada,
Sin girar el tronco,
la mano izquierda
7 se atrae el codo Cinco repeticiones
sujeta y tira del
hacia el pecho, por cada lado
codo derecho, y
cambiando de lado
viceversa.
Manténgase erguido
y mueva los brazos
8 Diez circulaciones
Posición de pie. formando círculos,
por brazo
con los codos ex-
tendidos.
Sentada con las Intentar acercar la

9 Cinco inclinaciones
manos agarrando la cabeza a la rodilla,
por lado
rodilla cambiando de lado
Sentada con la
Cruzar una pierna
10 espalda recta y Cinco repeticiones
sobre otra cambian-
apoyada sobre el por lado
do de lado
respaldo
317
Elevar los brazos
Sentada con la
hasta colocarlos a la Tres repeticiones
11 espalda recta y
altura de la cabeza con 15” de descan-
apoyada sobre el
al mismo tiempo so entre ellas
respaldo
que se inspira
Inspirar para luego

al soltar el aire in- Tres repeticiones
12 De pie con los pies
tentar tocar con las con 15” de descan-
separados un palmo
manos la punta de so entre ellas
los pies
De pie con los pies Inspirar para luego

Tres repeticiones
13 separados amplia- al soltar el aire in-
con 15” de descan-
mente aunque sin tentar tocar el suelo
so entre ellas
perder el equilibrio con las manos
Manteniendo una
Posición de pie, pierna adelantada,
14 Cinco repeticiones
apoyada sobre un inclínese hacia el
por cada lado
objeto firme. objeto. Luego cam-
bie de pierna
Flexionando la rodi-
Posición de pie, lla, coja el pie con la
15 Cinco repeticiones
apoyada sobre un mano, luego repita
por cada lado
objeto firme. alternativamente
con la otra pierna.
PROGRAMA MODERADA: NIVEL SINTOMÁTICO MEDIO/BAJO
Mantener la posición
De pie, con el talón
16 notando la tensión
elevado y apoyado a 30” con dada pierna
en el dorso de la
unos 50 cm.
pierna
De pie, con la cara Mantener la posición

17 interna del pie notando la tensión
30” con cada pierna
elevada y apoyada a en el interior de la
unos 50 cm. pierna
Sentada con las

Empujar los muslos
18 plantas de los pies 5 repeticiones de
con los codos no-
unidas acercándolas 15”
tando la tensión
al cuerpo
Inclinarse deslizan-
Sentada con las
19 do las manos sobre 5 repeticiones de
piernas abiertas lo
las espinillas y man- 15”
más posible
tener la posición
Tumbada con los

Elevar el tronco y
20 pies juntos y apo- 5 repeticiones de
mantener la posi-
yando las manos en 15”
ción
318 el suelo
Intentar tocarse la
Sentada con pierna
21 punta de los pies, 2 repeticiones de
estirada y apoyo de
manteniendo la 15” con cada pierna
la otra en la rodilla
posición
Tirar con la mano

Tumbada lateral con
hasta notar la ten-
22 la pierna superior 3 repeticiones de
sión en el muslo y
flexionada y sujeta 10” con cada pierna
mantener la posi-
con la mano
ción
De rodillas adelan-
tando una pierna Inclinar el cuerpo
23 5 repeticiones de
flexionada apoyan- hacia delante man-
10”
do las manos sobre teniendo la posición
las rodillas
Tumbada boca Intentar acercar

24 arriba y sujetando la rodilla al cuerpo 3 repeticiones de
una rodilla cerca del manteniendo la 10”
cuerpo posición
Tumbada boca Intentar acercar las

25 arriba y sujetando rodillas al cuerpo 3 repeticiones de
ambas rodillas cerca manteniendo la 10”
del cuerpo posición
Alcanzar las rodi-

Tendido boca arriba
llas con las manos,
26 con las rodillas do- 5 repeticiones con
estando las piernas
bladas y las manos cada pierna
cruzadas y mante-
por debajo
niendo la posición
b) FUERZA
PROGRAMA SUAVE: NIVEL SINTOMÁTICO ALTO
Cerrar fuertemente
Sentada con los
los puños, mante-
brazos extendidos 10 repeticiones de
27 niendo la posición y
hacia delante y pal- 10”, relajando los
después relajar las
mas mirando hacia brazos cada vez
manos sin bajar los
abajo
brazos
Doblar los codos

De pie, con los hasta tocar los
10 repeticiones de
28 brazos extendidos hombros haciendo
5”, relajando los
y las palmas de las presión sobre ellos
brazos cada vez
manos hacia arriba manteniendo la
posición
Inclinarse hacia el
De pie, cara al hue-
hueco conservan-
co de una puerta,
do el cuerpo y las
29 apoyar los codos 5 repeticiones de
piernas rectas y sin
y palmas de las 10”
levantar los talones,
manos sobre las 319
manteniendo la
paredes
posición
Intentar despegar
Tendida boca arriba, 10 repeticiones
las escápulas del
30 piernas juntas y de 5”, relajando el
suelo manteniendo
brazos estirados cuerpo cada vez
la posición
De pie y apoyada Flexionar la piernas 8 repeticiones de

31
sobre el respaldo de manteniendo la 5”, relajando las
una silla posición piernas cada vez
PROGRAMA MODERADO: NIVEL SINTOMÁTICO MEDIO
Inclinar el cuerpo
De pie, apoyándose 10 repeticiones de
32 hacia delante man-
sobre una esquina 10”, relajando el
teniéndolo con el
de pared brazo cada vez
apoyo de la mano
Sentada con los

Unir los puños y
codos flexionados 10 repeticiones de
33 empujar fuertemen-
y elevados hacia 5”, relajando los
te manteniendo la
delante y puños brazos cada vez
posición
cerrados
Sentada con los

brazos estirados Elevarlo flexionan-
34 10 repeticiones con
hacia abajo cogien- do el codo hasta la
cada brazo
do con la mano un altura de la oreja
peso de ½ kg
Tendido boca arriba

con piernas ligera- Despegar los
35 mente separadas glúteos del suelo 10 repeticiones de
y brazos estirados manteniendo la 10”
y con las palmas posición
sobre el suelo
De pie y apoyada
Elevar los talones
36 con una mano sobre 10 repeticiones de
del suelo mante-
el respaldo de una 5”
niendo la posición
silla
De pie y apoyada
Elevar la rodilla y
37 con una mano sobre 10 repeticiones de
mantener la posi-
el respaldo de una 5”
ción
silla
De pie y apoyada Elevar hacia atrás

38 con ambas manos la pierna estirada 10 repeticiones de
sobre el respaldo de mantenido la posi- 10” can cada pierna
320 una silla ción
Estirar una pierna

39 Colocarse en la po- y su brazo contra-
5 repeticiones de 5”
sición del gato rio manteniendo la
posición
PROGRAMA ELEVADO: NIVEL SINTOMÁTICO BAJO
Sentada con el
40 brazo estirado sobre Flexionar el codo 10 repeticiones con
la cabeza y con un por la espalda cada brazo
peso de ½ kg
Flexionar los codos

41 Colocarse en la po- intentando besar el
5 repeticiones de 5”
sición del gato suelo manteniendo
la posición
Sentada con los

Separar las manos 6 repeticiones
brazos estirados ha-
42 hasta colocar los seguidas. Realizar
cia delante y manos
brazos en cruz man- 3 series. Descansar
juntas manteniendo
teniendo la posición entre serie
pesos de ½ kg
Arrodillada con el 6 repeticiones

43 brazo extendido Levantar el peso seguidas. Realizar
manteniendo un hasta la cadera 3 series. Descansar
peso de ½ kg entre serie
6 repeticiones
Tumbada boca arri-
44 Separar los brazos seguidas. Realizar
ba con los brazos
hasta tocar el suelo 3 series. Descansar
estirados y juntos
entre serie
De pie con los

brazos a lo largo del Encoger los hom-
cuerpo manteniendo bros manteniendo la
10”
un peso de ½ kg en posición
cada mano
De pie con los

brazos a lo largo del Elevar los talones
cuerpo manteniendo manteniendo la
5”
cada mano
321
De pie con los

brazos a lo largo del Flexionar las rodillas
cuerpo manteniendo manteniendo la
5”
cada mano
Sentada con las Elevar una pierna

manos sobre los hasta mantenerla
10”
muslos horizontal
Elevar la pierna ex-

49 Tumbada sobre el 10 repeticiones de
tendida mantenien-
costado 10”
do la posición
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ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS: EMBARAZO Y
POST PARTO
Adriana Díaz Pérez

Universidad Complutense de Madrid
ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS: EMBARAZO

INTRODUCCIÓN:
“El embarazo no es una enfermedad”
Es importante reconocer el valor del ejercicio para todos los miembros de la sociedad,
incluidas las embarazadas. De todas maneras el ejercicio durante el embarazo sigue sien-
do, aunque cada vez menos, motivo de controversia
En nuestra sociedad actual cada vez son más las mujeres que desarrollan una actividad
deportiva de manera habitual, proceso que no debería interrumpirse en el momento que
queda embarazada. Pocas mujeres que se tomen la actividad física en serio se manten-
drán sedentarias los nueve meses de gestación.
Dados estos hechos no será difícil encontrar una embarazada en tu clase de gimnasia. 325
Caso contrario, limitadas serán las posibilidades de desarrollar una actividad global espe-
cífica para embarazadas en un mismo centro, a raíz del bajo crecimiento demográfico de
España.
Toda mujer embarazada experimenta profundos y múltiples cambios fisiológicos que

afectan a todos los sistemas de su cuerpo, estos comienzan en el momento de la concep-
ción y no son reversibles hasta 6 semanas después del parto.
Los cambios le harán perder su imagen corporal, podrá sentirse gorda, torpe, con as-
pecto extraño; las actividades que le ayuden a permanecer en contacto con su cuerpo le
harán sentir un mayor control y bienestar.
Salvo indicación médica, no debería limitarse la act. física de la embarazada a la pre-

paración al parto durante los dos últimos meses de gestación, sino que debería ser una
actividad continua que le ayudara a afrontar ciertos efectos del embarazo ( cambios pos-
turales, retorno venoso ) y lograr una rápida recuperación post parto.
Nota importante:
- No es una clase de preparación al parto, ni sustituye esa actividad.

- Será imprescindible la autorización médica para la práctica de actividad física.
LOS CAMBIOS FISIOLÓGICOS

Sistema Cardiovascular:
Los cambios en el sistema CV se producen pronto en el embarazo para hacer frente a
las demandas del útero y la placenta crecientes de más sangre y oxígeno.
Sistema Respiratorio:
El diafragma se eleva, por acción del útero. La caja torácica aumenta sus dimensiones
en el diámetro transversal y antero-posterior unos 10 cm para incrementar el la capaci-
dad vital a expensas de la capacidad residual funcional.
Metabolismo :
- Glucosa y aminoácidos son los elementos nutritivos fundamentales consumidos por
el feto.
Sistema Endocrino :
- Los cambios producidos en el embarazo se deben en gran parte a las hormonas.
- Aparato locomotor:
Articulaciones y ligamentos
Actitud Postural
Musculatura abdominal
El suelo pélvico
-Sistema Nervioso Central:

No hay embarazos iguales pero sí pueden darse ciertos patrones de conducta de cau-
sas fisiológicas, entre ellos repentinos cambios de humor, altibajos, reacciones emociona-
les extremas, distracción, ansiedad...
Sistema Digestivo:
Tendencia generalizada en la musculatura lisa a disminuir el tono.
326
Sistema Renal:
Aumenta el flujo de plasma renal y el ritmo de filtración glomerular.
Cambios de peso:
No es posible establecer un valor ideal de aumento de peso en el embarazo para todas
las mujeres, pero el Colegio de Obstetras y Ginecólogos Americanos recomiendan que,
independientemente del peso que tenían antes, se aumenten entre 10 y 12 kilos. Esto
está en relación favorable con el peso del niño al nacer.
Pero más que el peso, es importante el ritmo de aumento.
BENEFICIOS DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA

Capacitarla para soportar mejor las tensiones del embarazo
• Aliviar dolores posturales
• Mantener el tono muscular
• Favorecer la circulación
• Bienestar físico y social
ADAPTACIONES AL EJERCICIO
Reacciones de la temperatura materna al ejercicio

Flujo de sangre al útero durante el ejercicio
PROGRAMA DE EJERCICIOS PARA LA MUJER EMBARAZADA
Recomendaciones:
Tipo de actividad: Cualquier actividad física que implique grandes masas musculares,
siempre que se eviten ejercicios bruscos, colisiones, saltos y cambios en el equilibrio.
ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS: EMBARAZO Y POST PARTO
Duración e intensidad: Según el Col. Americano de Obstetras y Ginecólogos establecen

que la F.C. materna no debe superar 140 lpm, las actividades intensas no deben superar
los 15 minutos de duración.
Frecuencia de la actividad: tres a cinco días a la semana
En realidad los programas de ejercicio para embarazadas deberían ser individualiza-

dos. A medida que se producen molestias, la mayoría de las mujeres seguirán los dictados
de los niveles de esfuerzo percibidos y gradualmente adaptarán los períodos y niveles de
ejercicio en los últimos meses de embarazo. Básicamente una embarazada debe escuchar
su cuerpo.
Pautas de trabajo:
- Favorecer el control Postural

- Trabajo Abdominal
- Ejercicios respiratorios
- Trabajo de resistencia aeróbica
- Favorecer el retorno venoso.
- Tonificar el suelo de la pelvis
- Relajación
Precauciones de seguridad:
Condiciones potencialmente peligrosas que pueden surgir en el embarazo y su inciden-

cia en la act. Física. 327
Embolia aérea / Retorno venoso restringido / Hipotensión Postural
• Contraindicaciones para la práctica del ejercicio

Absolutas
• Tromboflebitis
• Hipertensión producida por el embarazo o de difícil control
• Crecimiento intrauterino retardado
• Enfermedad pulmonar restrictiva
• Riesgo de parto prematuro
• Pérdidas vaginales persistentes en 2º y 3º trimestre
• Rotura prematura de la membrana
Bajo supervisión médica

• Trastorno cardíaco o pulmonar
• Diabetes
• Hipertensión
• Partos prematuros previos
• Placenta previa
• Abortos espontáneos
• Embarazo múltiple
Cuando dejar de hacer ejercicio:

Cuando aparece cualquier tipo de dolor o incomodidad como primera pauta.
Síntomas que indican la detención del ejercicio:
-Hemorragia vaginal / - Náuseas o vómitos severos / - Dolores de cabeza persistentes /
- Hipertensión arterial / - Anemia / - Cualquier secreción o fluido por la vagina / - Contrac-
ciones uterinas persistentes tras el ejercicio / Excesiva fatiga / - Dolor o enrojecimiento

de extremidades distales.
Recomendaciones para la práctica segura de actividad física
- Programar acorde al nivel de experiencia deportiva de le embarazada

- Planificar la práctica de actividad física de manera equilibrada
- Adaptar la intensidad teniendo en cuenta los cambios fisiológicos
- Utilizar la escala de Borg para la percepción de la intensidad del ejercicio.
- Controlar alimentación e hidratación correcta
- Evitar períodos prolongados en posiciones de pie sin movimiento
- Evitar el decúbito supino prolongado a partir del 2º trimestre
ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS: EL POST-PARTO

INTRODUCCION
La recuperación post-parto es tan importante para la mujer como la preparación en el
embarazo. Un puerperio precoz permitirá una mejor y más rápida recuperación luego de
la excitante experiencia de la maternidad reciente.
Como en todas las actividades con poblaciones especiales será imprescindible la

autorización médica para la reincorporación a la actividad física.
EL PARTO
328 El parto en si cuenta con tres fases bien diferenciadas:
1 - La dilatación
2 - Período expulsivo
3 - Pujos y alumbramiento
• El Bebe Recién Nacido
El nacimiento del bebé implica una serie de cambios físicos y psicológicos para la mujer
que deben ser tenidos en cuenta
Cambio Físico:
El cuerpo vuelve a la normalidad con rapidez, el centro de gravedad se reubica y el

útero tarda en encogerse unos 10 días.
La pérdida de peso suele ser de unos 6,5 kg. en el parto y la pérdida posterior puede
variar de tres meses a un año.
Se presenta dolor de espalda que puede ser tanto dorsal como lumbar.
Cambio Psicológico:
Sin lugar a dudas el nacimiento de un hijo es una fuerte experiencia de cambio, de

readaptación a la nueva vida, pero independientemente de esta situación se produce el
llamado “Baby blues” o depresión post - parto que se da por el cambio hormonal sufrido
tras el alumbramiento.
La mujer asume una nueva imagen y un nuevo rol.
EL POST - PARTO
• El Peso :
El nacimiento de un hijo produce una sensación de alegría pero... la madre se encuen-

tra preocupada por algunos kilos de mas, con un vientre flácido y abultado, con la mus-
culatura blanda.
Se aumentan de 9 a 12 kilos en el embarazo y luego del parto restan 3 o 4 kilos que

cuanto mas se estabilizan más difícil de quitar son. Es importante
No Abandonarse.
Las hormonas favorecen el almacenamiento de agua y grasa para proteger la vida que
se esta gestando en el embarazo, y el amamantamiento después, con reservas para pro-
ducir leche de alrededor de 2 o 3 kilos que disminuyen al destetar.
Para una rápida recuperación son imprescindibles una dieta controlada y ejercicio
físico adecuado
• La Dieta:
Se recomienda ingerir unas 500 k/c mas de lo habitual pero no “comer por dos”.
Aumenta la sensación de hambre, especialmente después de cada toma, motivo por el 329
cual deben realizarse mínimo 3 comidas al día eligiendo bien los alimentos, teniendo en
cuenta las necesidades de calcio y proteínas. También el liquido ingerido debe superar el
litro y medio diario.
Siguen siendo validas las recomendaciones de no ingerir alcohol ni medicamentos,

suprimir las bebidas excitantes - té, café, etc. - y evitar aquellos alimentos que pueden
cambiar el sabor de la leche (espárragos, cebolla, coliflor, repollo, melón, etc.).
• El Ejercicio Físico:
Para plantear la actividad física a desarrollar plantearemos la división del periodo

de post parto en dos partes
1 - El puerperio inmediato: de 0 a 3, 4 semanas después del parto que se desarrolla

en la maternidad y en casa
2 - El puerperio a largo plazo: de 6 semanas a 6 meses después del parto que se

desarrolla en casa y en el gimnasio
Recomendaciones:
• Planificar el momento, darle prioridad al ejercicio sobre otras cosas, ya que le per-
mitirá ser mejor madre, mejor esposa...
• Si se esta cansada, por los cuidados del bebe y la falta de sueño, se puede dividir
el ejercicio en dos sesiones de menos tiempo e inclusive realizar la actividad física con el
bebé.
• Los ejercicios es mejor realizarlos en el suelo que en la cama y siempre con la es-
palda bien apoyada.
• Debe concentrarse en cada uno de los ejercicios manteniendo una respiración con-
trolada
EL PUERPERIO INMEDIATO
En su primera fase es responsabilidad profesional del fisioterapeuta y el personal sani-
tario a cargo. Es importante en esta etapa evitar el “reposo total” por procesos de trom-
boflebitis.
Especial atención merecen los casos de cesárea y precaución en las episiotomías.
• Pautas de trabajo:
1 - A partir de las 6 horas del alumbramiento comenzar con ejercicios circulatorios

2 - Al día siguiente ejercicios posturales en decúbito
3 - Al 2º, 3º día ejercicios de Kegels
4 - Las actividades aeróbicas irán aumentando paulatinamente desde colocarse de pie
hasta paseos con el niño.
Los abdominales no deben realizarse hasta la 2º fase (3 semanas aprox.).

330
Si se mantuviese la diastasis de los rectos, producto del embarazo, deberán realizarse
los ejercicios protegiendo la zona.
El ritmo de trabajo se ira incrementando paulatinamente, sin forzar, con unas 10 repe-
ticiones de media por ejercicio realizadas lentamente.
- EL PUERPERIO ALEJADO
Esta etapa es campo profesional de los Especialistas en Actividad Física, teniendo

en cuenta que es un proceso a más largo plazo, dado que el aparato ginecológico y el
sistema circulatorio no recuperan su estado inicial hasta pasados unos meses.
• Valoración :
Del alumno: observación frente al espejo - musculatura hipertónica / hipotónica
Del profesor: diastasis de los rectos / del pubis - lumbalgias - I.U.E.
• Objetivos:
Restablecimiento de posibles disfunciones - Reequilibración lumbo - pélvica
Potenciación de musculatura hipotónica: abdominales / glúteos / periescapulares /
pectoral - atención a la cifosis.
Concienciación y adiestramiento en la recuperación del suelo pélvico.
• Pautas de trabajo:
a - Favorecer el retorno venoso

b - Concienciar respiración diafragmática
c - Mantener el mismo grado de flexibilidad que durante el embarazo
d - Incrementar la resistencia aeróbica

e - Técnicas de relajación y automasaje
• Causas que retrasan la reincorporación a la actividad física :
Anemia / Infección / Hemorragia vaginal / Excesiva fatiga

Cesárea : el medico determina el momento de incorporación, no son todas las recupe-
raciones iguales, pero pueden realizarse los ejercicios del puerperio inmediato.
- PAUTAS HIGIENICAS POSTURALES
Cuidados al estar de pie:
• Mantener un pie en alto apoyado sobre un escalón

• Evitar zapatos completamente planos, de tacón alto y plataformas
• Si se realiza una inclinación del tronco flexionar siempre las rodillas.
Cuidados al estar inclinado:
• Mantener siempre las rodillas flexionadas.

• Apoyarse en brazos
• Descargar el peso adelantando una pierna
Cuidados al cargar peso
• Carga vertical: bajar en cuclillas y llevar el peso pegado el cuerpo. 331

• Carga diagonal: colocar una pierna adelantada por el lateral de la carga y la pierna
atrasada pegada a la carga.
• Transportar la carga lo más cercana posible al cuerpo tan solo hasta la altura del
pecho
LA ACTIVIDAD CON EL BEBE
La propuesta de la actividad física de post - parto con el bebé se da porque permite la

adaptación en todos los casos, tiene en cuenta la irregularidad de las tomas de los prime-
ros tiempos y la dificultad de encontrar un canguro en esas horas.
Permite a la madre disfrutar de una actividad placentera con su bebé en ese tiempo de
baja maternal y representa a la vez una sobrecarga para los ejercicios que se va incre-
mentando paulatinamente.
• Estimulación Precoz
En el primer trimestre el niño se orienta por los sentidos, es preciso hablarle, aca-
riciarlo y tomarlo en brazos. Se le proporcionan estímulos que le ayudan a establecer
contacto con el mundo y a acostumbrarlo al movimiento.
• Masaje Infantil
Podría considerarse dentro de la estimulación precoz.

No es un masaje terapéutico, sino que se aplica por su acción benéfica sobre sistema
nervioso, muscular y cardiovascular. El simple hecho de acariciar el cuerpo del bebe in-
crementa el vinculo padres - hijo, favorece el desarrollo corporal y estimula el sistema
inmunitario.
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332
PERSONAS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: DÉFICITS
VISUALES
Diego Monreal Vidal

Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.)
INTRODUCCIÓN
La deficiencia visual se puede definir como cualquier pérdida visual del sujeto, la cual
admite gradaciones. La ceguera implica una pérdida total de visión que incluye la ausencia
de percepción y proyección de luz.
Debemos hacer una llamada de atención sobre lo que entendemos por ciego. No es
lo mismo el ciego total, sin resto alguno, que el ciego legal, que en el mejor de los casos
posee un resto que le permite ver luz, bultos o discriminar formas o colores. Es evidente
que entre una categoría y otra existen diferencias sustanciales, diferencias que básica-
mente se centran en cómo el ciego total se representa el mundo que le rodea, en cómo
accede a la información del medio, en cómo adquiere un dominio del espacio y en cómo
asimila e interioriza pautas de comportamiento y modelos de conducta. Por otro lado,
debemos tener presente que las personas etiquetadas como ciegas no constituyen una
población homogénea en habilidades, aptitudes, actitudes o talento propio para la reali-
zación de tareas o para dar sentido al mundo donde viven, sino que cada una constituye 333
una unidad única e irrepetible tal y como ocurre con los videntes.
El niño ciego no es un vidente que carece de visión. Su manera de percibir el mundo

que él mismo elabora no es igual a la de un niño normal privado de vista. La diferencia
estriba en la organización sensorial que él opera en sus modalidades sensoriales. Partien-
do de la anterior premisa, y teniendo en cuenta que alrededor del 80% de la información
recibida del entorno se adquiere por vía visual, podemos hacemos una idea de la cantidad
de información que deja de recibirse cuando no se dispone de este sentido; y más aún,
si tenemos presente el carácter globalizador de la visión. La información que nos aporte
cualquier otro sentido es siempre más restringida y parcial. La vía visual proporciona la
mayor parte de la información que recibimos del entorno, además lo hace en menos tiem-
po que cualquier otra vía sensorial.
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE COMO MEDIO DE INTEGRACIÓN SOCIAL

Por lo general se considera erróneamente al deficiente visual y, aún más, al ciego total
como a un ser cuya particular actitud puede ser provocadora o, por el contrario, sumi-
sa. Sin embargo un deficiente visual es, sin duda, una persona integrada socialmente,
siempre y cuando su entorno familiar haya sabido reaccionar acertadamente y se hayan
producido ciertas adaptaciones y compensaciones necesarias y muy particulares en su
comportamiento.
No quiere decir esto que se trate de un ser anormal que deba adaptarse a la realidad
que podríamos llamar “normal”, sino que es un ser marcado por un determinado defecto
o más correctamente impedimento u obstáculo, que si no logra superar traumatizará su
vida y será factor decisivamente perjudicante en el proceso de su integración social.
La experiencia demuestra que en realidad los mecanismos psíquicos de estos hombres

y mujeres son relativamente similares a los de las personas que gozan de una visión per-
fecta, con tal que el desarrollo de dichos mecanismos haya seguido las reglas normales
de la educación.
La primera y mayor dificultad con la que se encuentra el deficiente visual es su depen-

dencia con relación al medio ambiente: lógicamente nunca podrá aspirar a unas determi-
nadas actividades, independientemente de que su “potencial motor” sea el mismo que el
de un vidente. No obstante, ésta no es una razón suficiente para superproteger al invi-
dente impidiéndole la práctica de cualquier actividad física normal destinada a aumentar
su fuerza y resistencia. Al contrario, muchas veces es necesario apartarle de su mundo
laboral o profesional e incluso familiar, que suele pecar de proteccionista, para que en
absoluta independencia pueda intentar nuevas experiencias encaminadas a ampliar sus
posibilidades; ésta es precisamente la finalidad perseguida con la práctica de la actividad
física.
El niño que ve normalmente desarrolla el movimiento corporal en respuesta a la esti-

mulación visual. El niño ciego no tiene esta misma percepción y no responde de la misma
manera que el vidente. De aquí la importancia de la familia desde un primer momento,
quien debe realizar actividades estimuladoras tales como jugar, cantar, tocar música,
hacer palmas, mover sus manos, piernas y cuerpo con vistas a la flexibilidad, estimular
la percepción auditiva, gatear, andar, saltar, correr, escalar, tirar, etc. Si el niño tiene la
oportunidad de participar en estas actividades desde edades tempranas, logrará un buen
conocimiento de su ambiente, construirá una buena imagen de sí mismo y, por consi-
guiente, aumentará sus capacidades mentales. Mas tarde la escuela ayudará también en
334 este desarrollo.
Es fácil darse cuenta de que el invidente no tiene ninguna soltura; sus acciones, gestos
o reacciones son poco amplias y casi siempre crispadas. En la actividad física encontramos
un perfecto medio para lograr liberarle de esa tensión excesiva, ayudándole a alcanzar un
completo desarrollo personal y una auténtica sensación de integración.
Aquí hay que distinguir dos grupos según el momento de aparición de la minusvalía
visual.
En primer lugar tendremos la ceguera congénita o adquirida en la primera infancia. El

niño se desarrolla y aprende a relacionarse con su mundo y con la sociedad, con su dis-
capacidad a cuestas. La secuela está omnipresente en su aprendizaje y esto lo diferencia
de los demás. Lo más probable es que le afecte a su vida emocional, que vaya a escuelas
especiales y esto determinará sus amistades y su perspectiva de trabajo. En estos casos,
la actividad física y el deporte progresivamente forman parte de su plan de formación y se
convierten en un elemento relacional y motivador desde las perspectivas físicas, psíquicas
y sociales. En estos casos el deporte suele tener tintes terapéuticos, estimulantes o reha-
bilitadores, pero su principal aportación es la integración y la autoestima, aunque sólo se
trate de un mundo muy circunspecto al deporte para este colectivo.
El otro grupo definido sería el de la deficiencia visual adquirida en la juventud o en la

edad adulta. La afectación física o sensitiva corta de golpe una línea y un estilo de vida.
Las personas gravemente afectadas sucumben inicialmente para después comenzar un
largo y complicado camino rehabilitador e integrador. Las expectativas de la práctica
deportiva nacen en los mismos centros de rehabilitación como un elemento más de sus
actividades de recuperación e integración social, que en muchos casos pueden significar
PERSONAS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: DÉFICITS VISUALES
el hilo conductor hacia la recuperación del nuevo papel social que a partir de entonces
tendrá el invidente.
EL DESARROLLO ESPACIAL Y PSICOMOTOR EN LOS INVIDENTES
La evolución del ciego está sometida a las mismas leyes que la evolución de un niño
vidente. Las diferencias radican en el cuándo y cómo de esa evolución pero no en la evo-
lución en sí misma.
Esas diferencias evolutivas suelen provocar en los niños deficientes visuales un retraso
de entre dos y cuatro años respecto a los videntes.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, parece claro que las diferencias entre vi-
dentes e invidentes responden a un problema de modalidad perceptiva y no a un retraso
intelectual.
DESARROLLO PERCEPTIVO
El niño ciego es un niño que se puede desarrollar como cualquier vidente, pero que
sigue rutas diferentes para conquistar su desarrollo.
En términos generales se puede afirmar que el rendimiento que los niños ciegos ob-
tienen en tareas táctiles y auditivas es inferior al de los videntes. Se ha comprobado que
dicha inferioridad tiende a desaparecer conforme los ciegos van creciendo y recibiendo
una instrucción adecuada.
335
¿Por qué sucede esto?. Se ha comprobado que la vista tiene como uno de sus objetivos
fundamentales ayudar a integrar las diferentes modalidades sensoriales y comprender las
variadas informaciones que recibimos de los sentidos. Un niño sin problemas de visión
puede contemplarse las manos cuando sostiene un juguete con ellas, a la vez que puede
manipularlo, sentirlo y escuchar el sonido que emite si es sonoro. En el niño ciego no su-
cede toda esta secuenciación, no integrando de igual forma las impresiones que le produ-
ce ese mismo juguete en cuanto a textura, forma, tamaño, manejabilidad, sonoridad, etc.
La visión es un sentido que rápidamente unifica estas sensaciones y pone en relación un
sentido con otro. En los niños ciegos no existe este elemento unificador y las tareas que
dependen de él están mermadas. Este retraso todavía es mayor cuando la tarea es com-
pleja y exige establecer relaciones –orientación espacial-. En el caso de tareas perceptivas
sencillas como peso, sonido y textura, la actuación de los niños ciegos es equiparable a
la de los videntes.
Conforme el niño ciego se hace mayor y va dominando el mundo perceptivamente,

extrae el significado de las experiencias sensoriales y disminuye su retraso respecto a
los videntes. Cabe resaltar, no obstante, que captar el mundo perceptivo sin la vista es
más difícil y más lento que con ella, puesto que se requiere la utilización del resto de los
sentidos de una forma más eficaz. Una vez conseguido esto, da la sensación de que los
sujetos ciegos tienen una mayor agudeza sensorial que los con vista, lo cual no es cierto.
Lo que sucede es que utilizan la información sensorial relevante y hacen mejor uso del
resto de los sentidos cuando integran la información que normalmente es asequible por
la modalidad visual.
El ciego no tiene más desarrollada ninguna agudeza sensorial, ni la del tacto ni la del
oído, que el vidente. La diferencia radica en la eficacia y rapidez de la decodificación de
estas informaciones no visuales.
En general y a modo de síntesis podemos establecer tres tipos de factores que retrasan
el desarrollo perceptivo del niño ciego. Estos son:
a) Retraso en los movimientos de dirección y orientación hacia los objetos y retraso

para iniciar el movimiento por sí mismo.
b) Cierta preferencia por ocupar el tiempo en movimientos estimulantes en lugar de

explorar el espacio.
c) Uso menos eficaz del resto de los sentidos por la falta de integración sensorial antes
indicada.
El Tacto es un sentido preponderante en la adquisición de conocimientos. Es como si el

ciego viese con las manos.
El primer paso en el desarrollo del tacto, para que éste sea útil como vehículo del cono-
cimiento, es la atención. Atención para descubrir texturas, materiales, temperaturas, etc.
El segundo paso del desarrollo del tacto es el establecimiento de estructuras básicas

de objetos, independientemente de su forma, altura, material, etc.
El siguiente paso del desarrollo es representar gráficamente objetos en dos dimensio-

nes. El niño debe ser capaz de reconocerlos y representarlos en dos dimensiones.
336 El Oído es otro de los sentidos que el ciego debe desarrollar. Las estimulaciones au-
ditivas son constantes, y muchas de ellas irrelevantes. Por ello, es necesario desarrollar
una percepción selectiva mayor aún que la que debe desplegar el vidente, de cara a que
los sonidos que perciba sean significativos para sus desplazamientos y reconocimientos.
Al igual que el tacto, el oído debe seguir los pasos siguientes en su desarrollo:
- Atención y conciencia del sonido.

- Desarrollo en la respuesta de sonidos específicos.
- Establecimiento de discriminaciones entre sonidos familiares, voces, tonos musica-
les, etc.
- Desarrollo en el reconocimiento de sonidos relacionados con palabras específicas y

conectadas con el lenguaje.
El desarrollo de los sentidos químicos, el OLFATO y el GUSTO, juega un papel secun-

dario.
DESARROLLO COGNITIVO
Dentro del desarrollo cognitivo hemos incluido diversos aspectos como son la inteligen-
cia, el conocimiento e imagen mental de los objetos y la noción que de sí mismo tiene el
ciego, que a continuación comentaremos.
La inteligencia
Estudios realizados demuestran que las puntuaciones medias en CI (test de WISC)
de los niños ciegos difieren significativamente de las de los videntes. El autor del estudio
(Tillman) encontró un CI medio de 92 para un grupo de 110 niños ciegos de edades com-
prendidas entre los 7 y 13 años, en comparación a un CI de 96,5 para un grupo de control
de videntes. En un estudio más pormenorizado de los datos vio que los niños videntes
eran superiores a los ciegos en tareas de comprensión y semejanzas. Por el contrario, las
diferencias no eran significativas en el caso de las escalas de información, aritmética y
vocabulario. Tillman puso, pues, de relieve que los niños ciegos pueden ser superiores a
los videntes en tareas que requieren un tiempo limitado, mientras que fallan al integrar
los hechos diferentes que aprenden.
Los objetos
En cuanto a la percepción y conocimiento de los objetos, podemos decir que los

niños ciegos se dirigen a los objetos más tarde que los videntes y lo mismo sucede en
cuanto a la edad de alcanzarlos. El origen de este retraso guarda relación con la tardanza
en empezar a moverse y a desplazarse. Estos dos motivos reducen el contacto de estos
niños con los objetos cercanos y lejanos y lo limita a que sea fundamentalmente a través
del tacto. Dicho sentido, a diferencia de la vista, no puede ser utilizado para reconocer en
un momento un objeto. O expresado de una manera muy gráfica pero que viene al caso
en este momento, de un vistazo; es decir, no proporciona una visión general y rápida del
objeto. El niño ciego tiene que tocar una parte del objeto, luego otra hasta captarlo. Se
trata de una exploración secuencial mucho más lenta y que presenta problemas a la hora
de comprender la dimensión total de los objetos y relacionar una parte con otra.
Otra característica a destacar en el desarrollo del niño con ausencia de visión viene
determinada por el tipo de información que le proporciona la percepción auditiva. La in-
formación auditiva recibida a través del oído presenta rasgos diferenciadores respecto a la 337
información visual, que pueden retrasar la evolución de estos niños. Hemos de considerar
que los sonidos raramente son continuos, mientras que la visión si lo es. Se puede oír un
sonido un minuto y estar otro sin oírlo, lo que no significa que el objeto haya dejado de
existir, resultándole difícil entonces al niño sin visión comprender que aunque el sonido ya
no esté, el objeto sigue existiendo.
A modo de resumen, podemos decir que la comprensión del mundo de los objetos por
parte del niño ciego es diferente a la del niño vidente y, en muchos casos, permanece así
hasta la vida adulta. La vista tiene una función unificadora que permite que lo visto sirva
de experiencia y pueda ser anticipado. En caso de ausencia de visión, la información táctil
y auditiva dificulta la anticipación de los sucesos y de las reglas que los rigen.
Noción de sí mismos y de otras personas
Los bebes ciegos entran en contacto con las personas antes que con los objetos, debi-
do a que no pueden mirar a su alrededor y experimentar visualmente; oyen hablar a las
personas antes de que puedan manipular los objetos. Las edades de reacción diferenciada
ante personas familiares y personas extrañas son aproximadamente las mismas en los
niños con y sin visión, aunque hay casos de niños ciegos en los que este desarrollo tarda
más tiempo o incluso no se produce nunca.
Los niños videntes pueden sacar mucho provecho de rutinas familiares y experiencias
en el cuidado y en el juego, mientras que los niños ciegos tienden a aferrarse a expe-
riencias rutinarias y familiares. Hasta que comienza a dirigirse a los objetos el bebé ciego
sólo experimenta los objetos de su alrededor si se le lleva hacia ellos o si sus padre se los
llevan ante él. El niño ciego no realiza gestos o ruidos de petición hacia objetos que están
fuera de su alcance, hasta que se da cuenta de que tienen una ubicación concreta y que
puede utilizar a las personas para que se los den. Pueden ignorar incluso cosas que noso-
tros damos por sentado, como por ejemplo que tenemos dos manos. Al no poder percibir
el cuerpo de otras personas de un vistazo, ni verse a sí mismos en un espejo, sino sola-
mente tocar diferentes partes del mismo, tiene muchas dificultades para comprender que
todas las partes se relacionan entre sí, aunque muchas de sus acciones estén centradas
en su propio cuerpo.
Para acabar este apartado podemos decir que la comprensión que tiene el niño ciego
de sí mismo y de otras personas como entidades separadas –aunque compartiendo deter-
minadas características que los distinguen de los objetos- se produce con mayor lentitud
que en el niño vidente.
Desarrollo motor
El movimiento es el modo que inicialmente permite al niño entrar en contacto con el

medio, al tiempo que el niño vive su cuerpo en la medida que éste interactúa en ese me-
dio.
El movimiento es el principal sustituto de la visión para conocer el medio.
El niño que no conoce el medio, cuyos padres le impiden moverse por si se golpea o
por si rompe algo, se sentirá inseguro en sus movimientos. Estas tensiones conducirán al
establecimiento de movimientos rígidos e incluso pueden tener consecuencias físicas muy
graves (fragilidad, musculatura débil, cabeza hundida o inclinada, brazos colgando por
338 delante del cuerpo, etc.) y estimulatorias (desinterés, carencia de estímulos, etc.).
Pero pueden aparecer trastornos del movimiento más específicos, que afectan sobre
todo a dos campos: la marcha y las actitudes cuando el niño está parado.
Marcha
El ciego suele caminar con las piernas demasiado separadas, al tiempo que mantiene
los muslos apretados. Las rodillas no se doblan. El pie no se posa sucesivamente en el
suelo, desde el talón a la puntera en movimiento de secante, sino que lo hace en un solo
bloque, de golpe. A veces, el niño anda de punteras o talones. Existen también irregula-
ridades en los pasos, siendo éstos anormales por excesivamente cortos o largos. Igual-
mente es frecuente que arrastren los pies al andar. Se observa también que caminan con
los pies en escuadra, es decir con los talones muy próximos.
Un dato característico es la posición de las manos al andar. Suelen aparecer adelan-

tadas, a la altura de la cara, con los dedos doblados y como crispados. Otra postura fre-
cuente es llevar una mano a la altura de la cara y la otra a la altura de la cintura y ambas
con las palmas hacia fuera.
Parado
Cuando el niño está parado es muy frecuente la aparición de balanceos del cuerpo
hacia adelante o atrás, o hacia los lados, apoyándose alternativamente en los pies. Su
causa no es una lesión neurológica. Estos gestos motrices de carácter autoestimulatorio,
responden a un aislamiento sensorial o a una inadecuación de los estímulos ambientales
recibidos.
Otras actitudes que aparecen son de carácter autoagresivo, siendo la más frecuente
que el niño presione los ojos con sus propios dedos.
En los ciegos estas costumbres, actitudes y maneras características reciben el nombre

de blindismos. Señalar finalmente que, en muchas ocasiones, el niño ciego está parado
por miedo al medio, siendo este sedentarismo una de las características más comunes de
los ciegos.
Si queremos conseguir, por ejemplo, que un niño sin visión aprenda a andar de una
forma correcta y coordinada es preciso que le enseñemos todas y cada una de las pos-
turas, haciendo que las “tacte” en nosotros mismos, utilizándonos como modelo. De lo
contrario las posturas adquiridas y no corregidas desde el inicio, permanecerán en la vida
adulta.
DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es fruto de la conjunción de informaciones posturales, movimien-

tos e impresiones visuales. En el niño ciego éstas últimas fallan, obviamente. Ello pro-
ducirá trastornos en el esquema corporal. Los primeros aprendizajes se deben apoyar en
el esquema corporal. Por ello, cualquier defecto en su desarrollo implicará un defecto en
posteriores facultades. En los ciegos aparecen dudas acerca de nociones básicas, delante,
detrás, arriba, abajo, derecha, izquierda.
DESARROLLO DE LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL
El espacio es un lugar circunscrito por unos límites. El espacio total viene configurado 339
por tres espacios que se adquieren progresivamente, en el siguiente orden:
- Espacio topológico: Sería un espacio de dos dimensiones, con geometría local, que
incluiría conceptos como continuo, discontinuo, vecindad, campo, frontera, apertura,
clausura, interior, exterior.
- Espacio euclidiano: Sería un espacio de tres dimensiones, basado en relaciones inte-

robjetales, que incluiría conceptos como medida, distancia, etc.
- Espacio proyectivo: Sería un espacio subjetivo, basado también en relaciones intero-

bjetales, que incluiría conceptos como derecha, izquierda, delante, detrás, etc.
Las etapas del desarrollo espacial son iguales en ciegos y normovidentes: primero
aparecen las nociones topológicas, luego las euclidianas y métricas, y finalmente las
proyectivas. La diferencia principal radica en el momento en que aparecen cada una de
ellas. Las nociones topológicas en niños ciegos se igualan con las de los videntes hacia los
doce o trece años. En cambio, las euclidianas y proyectivas no lo hacen hasta los catorce
o quince años. Así pues, hacia los quince años el desarrollo espacial de videntes y ciegos
se equipara.
La capacidad para captar el espacio no está limitada al empleo de la modalidad visual.

Así, a la hora de organizar el espacio juegan un papel importante el taco y el oído.
Autores mantienen que todos los problemas de conocimientos espaciales son accesi-
bles al niño ciego si estos le son explicados adecuadamente.
En el desarrollo espacial juega un importante papel el tipo de ceguera. Si esta es ad-

quirida, el niño tendrá un mayor rendimiento en el manejo de datos espaciales cuanta
mayor experiencia visual haya tenido antes de adquirir la ceguera.
El espacio tiene importantes implicaciones con el movimiento, pues es este el que de-
termina el tipo de espacio en el niño ciego. De esta manera, el espacio próximo es más
sencillo de adquirir y dominar por el niño ciego. No ocurre lo mismo con el espacio lejano
en el que aparecerán dificultades de conceptualización.
LA MOTRICIDAD DEL DEFICIENTE VISUAL
Hemos visto a lo largo de esta exposición, las dificultades del deficiente visual en su
desarrollo y maduración psicomotriz. Estas dificultades responden a un problema de mo-
dalidad perceptiva, repercutiendo sobre el desarrollo del esquema corporal y espacial y,
consecuentemente, en su desarrollo motor.
Trabajos científicos realizados en la década de los 80 demuestran las mejoras que el

deporte y la educación física introducen tanto desde el punto de vista físico (coordinación,
capacidad de orientación y equilibrio, fuerza, resistencia, etc.) como psicológico y de in-
tegración.
CONCLUSIONES
340 La alineación corporal en el deficiente visual está alterada, en mayor o en menor me-
dida, afectando la eficacia funcional del deficiente visual.
Los deficientes visuales con mala alineación presentan acortados ciertos músculos y
grupos musculares.
El equilibrio y la coordinación están afectados, así como la marcha que presenta ciertas
peculiaridades.
Las alteraciones de la alineación, movilidad, equilibrio, coordinación y marcha son más

evidentes entre los ciegos totales de causa congénita, que los de causa adquirida y defi-
ciencia visual parcial.
El deporte tiene que ver con un amplio entrenamiento básico o con la formación y de-
sarrollo continuo y armónico del sistema cardiovascular, la fuerza muscular, la coordina-
ción, el equilibrio y la movilidad de las articulaciones.
DESARROLLO PSICOMOTOR Y DEFICIENCIA VISUAL PARCIAL
Un breve apunte para significar la mala valoración que se hace en el caso de los defi-
cientes visuales ya que, todavía en muchos casos, se piensa que no presentan problemas
importantes respecto a su desarrollo psicomotor. Se cree, a veces, que la atención pres-
tada en este ámbito de trabajo al resto de los niños del aula es suficiente para aquéllos.
Hay estudios que han aportado numerosos datos suficientemente significativos, res-
pecto a los problemas psicomotores que se pueden encontrar en los niños con baja visión.
De todo esto la conclusión que se ha obtenido es que las técnicas de orientación y

movilidad que se utilizaban solamente con los adultos o en la adolescencia, se incluyan a
partir de preescolar.
Es evidente que el programa de entrenamiento psicomotor para los niños deficientes

visuales, debe estar en relación directa con el grado mayor o menor de resto visual que
posea el sujeto.
El alumno deficiente visual debe ser valorado con pruebas algo más específicas de las
que habitualmente se hacen en las clases de Educación Física (al margen de la clásica
velocidad, abdominales, resistencia, etc.) y comparar sus resultados (en pruebas de equi-
librio, coordinación, etc.) con el resto de integrantes del aula, para de verdad obtener una
idea clara sobre el grado de madurez alcanzada.
EXPLICACIÓN PARA TODOS LOS DEPORTES:

B1: Inexistencia de percepción de la luz en ambos ojos o percepción de la luz pero
imposibilidad de distinguir la forma de una mano a cualquier distancia o en cualquier di-
rección.
B2: Desde habilidad para distinguir la forma de una mano hasta una agudeza visual de
2/60 y/o un campo visual de menos de 5 grados.
B3: Desde la agudeza visual por encima de 2/60 hasta una agudeza de 6/60 y/o un
campo visual de más de 5 grados y menos de 20 grados.
Todas estas clasificaciones se realizan con mediciones en el mejor ojo y tras la mejor
corrección posible.
341
La O.N.C.E. no admite los B3 en su seno, al menos oficialmente.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
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DEPORTES PARA MINUSVÁLIDOS FÍSICOS, PSÍQUICOS Y SENSORIALES. Comité Olímpico Español. Varios
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Arnaiz Sánchez, P. DEFICIENCIAS VISUALES Y PSICOMOTRICIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA. ONCE.1994.
Arraéz Martínez, J.M. ¿PUEDO JUGAR YO?. Proyecto Sur de ediciones. Granada. 1997.
Rios Hdez., Mercedes; Blanco Rguez., Antonio; Bonany Jané, Tate; Carol Gres, Neus. EL JUEGO Y LOS
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD. Editorial Paidotribo. 2006
CONSULTAS INTERNET
http://sites.google.com/site/pacogoalball/Home
Organización Nacional de Ciegos de España: www.once.es
Federación Española de Deportes para Ciegos: www.fedc.es
International Blind Sports Federation: www.ibsa.es
342
PNI Y PREVENCIÓN DE LESIONES
Daniel de la Serna
C.B. Estudiantes
INTRODUCCIÓN
El organismo del ser humano tiene grabado en las estructuras neurológicas correspon-
dientes los mecanismos necesarios que le permiten la adaptación al medio en el que vive
configurando de este modo la memoria colectiva de la especie.
Posiblemente en esta capacidad adaptativa residen los mecanismos más efectivos para
prevenir las temidas lesiones. La respuesta curativa a una lesión la encontramos en el
propio cuerpo, nuestros genes se hacen cargo de orquestar toda una serie de mecanismos
que permiten la correcta recuperación de la misma. Por eso como agentes de salud que
participamos de un modo o de otro en los procesos de recuperación de los deportistas
tenemos la obligación de adquirir un profundo conocimiento sobre la fisiología de nuestro
organismo.
La PNI, siglas de psiconeuroinmunología trata de explicar las complejas relaciones
existentes entre los distintos sistemas de nuestro organismo que participan en los me-
canismos de homeostasis, recuperación y fortalecimiento de la salud de las personas. De
este modo, a lo largo de este capítulo trataremos de explicar el modo en el que se rela- 343
cionan entre sí el sistema neurológico, el sistema endocrino, el sistema inmunológico con
los aspectos más emocionales de los individuos. Veremos como conociendo el entramado
de reacciones y de comunicaciones existentes entre todos estos sistemas podemos influir
de un modo determinante reforzando positivamente la salud de nuestros deportistas.
En este sentido actuaciones tan básicas como potenciar un buen descanso, desarro-
llar mecanismos que permitan tener un buen control del estrés o llevar una alimentación
correcta se convierten en intervenciones de primer orden para prevenir lesiones y salva-
guardar el estado de salud.
ESTRUCTURAS DIANA
Dentro de todas las estructuras que participan en los mecanismos de adaptación del
cuerpo, hay tres que asumen un control de las mismas y que mantienen comunicación
continúa por vía electroquímica, que son el sistema límbico, el sistema nervioso y el siste-
ma endocrino. A estos dos últimos nos referiremos en adelante como si de un solo sistema
se tratara, el sistema neuroendocrino. Por la importancia que tienen estas estructuras a
la hora de mantener este equilibrio, detallaremos más en concreto el funcionamiento de
las mismas.
SISTEMA LÍMBICO
El sistema límbico, está constituido por un conjunto de estructuras cerebrales ubicadas

en la línea media rodeando al cuerpo calloso, vinculadas entre sí por medio de conexiones
aferentes y eferentes. Constituye en si mismo el paleo córtex, la estructura cerebral que
aparece en la especie millones de años antes que el neocortex, desde un punto de vista
evolutivo en nuestro encéfalo. De entre estas estructuras, señalamos el hipocampo y la
amígdala, dos estructuras relativamente grandes en comparación con nuestros parientes
evolutivos, los primates y que fueron dos piezas clave de nuestro primitivo cerebro.
HIPOCAMPO
Es la estructura neurológica en la que tenemos grabados los sistemas de información
resultantes de la evolución de la especie. Son los programas más elementales y básica-
mente necesarios para mantenernos con vida:
1. Sobrevivencia.
344
2. Relajación y descanso.
3. Termorregulación.
4. Reproducción.
AMIGDALA
La amígdala, está especializada en las cuestiones emocionales, resultando ser la sede

de todas las pasiones. Una estructura límbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y
memoria. Si careciéramos de amígdala, estaríamos desprovistos de la capacidad de re-
conocer los sentimientos de los demás y los sentimientos que nos generan nuestros pro-
pios sentimientos. La amígdala, constituye pues una especie de depósito de la memoria
emocional y en consecuencia un depósito de significado (Ekman, P; Davidson, R. 1994).
Hasta hace poco tiempo, la visión convencional de las neurociencias ha sido que el ojo,
el oído y otros órganos sensoriales transmitían señales al tálamo y desde aquí a las regio-
nes del neocortex encargadas de procesar las impresiones sensoriales. Desde el neocor-
tex, sostiene la vieja teoría, las señales se envían al sistema límbico y desde aquí se
irradian las respuestas apropiadas al resto del cuerpo. Esta es la forma en la que funciona
la mayor parte del tiempo, pero Le Doux, J (1994) describe junto a la larga vía neuronal
que va al córtex, la existencia de otra vía neuronal que comunica directamente el tálamo
con la amígdala. Esta vía secundaria y más corta, permite que la amígdala reciba algunas
señales directamente de los sentidos y emita una respuesta emocional antes de que sea
registrada por el neocórtex.
Por tanto, anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independien-

temente del neocortex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen
lugar sin la menor participación cognitiva consciente.
Durante mucho tiempo los psicólogos y los filósofos han eludido el intentar dar una
definición al concepto de emoción, posiblemente sea porque este término engloba mu-
chas más sutilezas en si mismo que palabras para describirlas. Los investigadores todavía
están en desacuerdo con respecto a cuales son las emociones que pueden considerarse
primarias, de hecho ni siquiera coinciden en la existencia real de emociones primarias.
La tesis que afirma la existencia de un puñado de emociones centrales gira en torno al

descubrimiento realizado por Paul Ekman de cuatro expresiones faciales concretas:
1. Miedo
2. Ira
3. Tristeza
4. Alegría
Que son reconocidas por personas de culturas diversas procedentes de todo el mundo,
hecho que parece sugerir su universalidad.
No cabe duda de que esta lista no resuelve todas las dudas a la hora de categorizar
las emociones, ¿qué ocurre con los celos, o con la esperanza, la fe, el valor, el perdón, la
certeza, la duda, la apatía o el aburrimiento?
Posiblemente conviene pensar en las emociones como casos especialmente relevantes

de los infinitos matices de nuestra vida emocional. Así ocurre por ejemplo con los esta-
dos de ánimo mucho más perdurables y variables que las emociones. Por ejemplo expe-
rimentar la emoción de ira me puede llevar a un estado de ánimo malhumorado y esto
no implica que en todo el tiempo en el que estoy malhumorado esté experimentando la 345
emoción ira.
Igualmente podemos hablar de los temperamentos, tendencia a evocar una determi-

nada emoción o estado de ánimo, la melancolía, timidez o jovialidad.
Autores como Felten, Adler o Varela comienzan a finales de los años 80 y comienzos
de los 90 del siglo pasado a relacionar los estados emocionales con el sistema nervioso
y con el sistema inmunológico. Así, observan como los mensajeros químicos más activos
en el cerebro y en el sistema inmunológico se concentran en las regiones neurológicas
encargadas de dar control a las emociones (hipocampo y amígdala).
Felten descubre la conexión entre las terminaciones nerviosas del sistema neurovege-
tativo y las células del sistema inmunológico. Este punto físico de contacto permite a las
células nerviosas liberar neurotransmisores que regulan la actividad de las células inmu-
nológicas y lo más sorprendente es que esta comunicación es bidireccional.
Cada vez es mayor la información que subraya la importancia clínica de las emociones
y cuan dañino es el impacto que tienen las emociones negativas sobre el estado de salud.
Estudios presentados por Howard Friedman y Boothby- Kewley (1994) demuestran como
las personas que sufren de ansiedad crónica, largos episodios de melancolía, pesimismo,
irritación, escepticismo y desconfianza presentan una especial propensión a contraer en-
fermedades como asma, artritis, úlceras o patologías cardiovasculares. Las emociones
negativas son pues un factor de riesgo para el desarrollo de la enfermedad, constituyendo
una seria amenaza para la salud.
Por lo tanto podemos comprobar como las relaciones entre la amígdala y el neocortex,
las relaciones entre las respuestas emocionales y las respuestas racionales y las relacio-
nes entre el sistema nervioso y el sistema inmunológico están íntimamente relacionadas

y nos pueden predisponer hacia la lesión y/o enfermedad en el caso que no estén equili-
bradas o todo lo contrario en el caso de que estas conexiones funcionen equilibradamente
.Paralelamente hemos de destacar las diferencias entre ambos hemisferios cerebrales,
 
desde un punto de vista anatómico son idénticos pero desde un punto de vista funcional
presentan importantes diferencias. Ambos hemisferios están comunicados por una es-
tructura que ocupa un lugar central en el encéfalo que es el cuerpo calloso, donde más de
346 300 millones de neuronas intercomunican ambos hemisferios. Cada uno de estos hemis-
ferios procesa la información de manera diferente. Así el hemisferio derecho trata sobre
el momento presente, el aquí y el ahora. Toda la información que le llega a través de los
diferentes sistemas sensoriales le permite obtener una impresión sobre la apariencia del
momento presente.
En cambio, el hemisferio izquierdo trabaja de una manera mucho más lineal. Tiene que
ver con el pasado y con el futuro, esta diseñado para analizar el presente a través de la
observación de los pequeños detalles, clasificándolos y asociándolo con lo aprendido en el
pasado y proyectándolo hacia el futuro. El hemisferio izquierdo es el que continuamente
conecta mi mundo interior con el exterior, es el que me recuerda que tengo que hacer
la compra para poder comer y o lavar la ropa cuando esta está sucia. Estas dominancias
funcionales debemos entenderlas con muchas reservas ya que dada la plasticidad del
cerebro, ninguna función es controlada exclusivamente por un hemisferio. Partiendo de
 
esta base, se puede establecer relaciones entre predominancias hemisféricas, actividad

del sistema nervioso neurovegetativo y sistema inmunológico:
Como mencionamos anteriormente, hoy en día sabemos que la predominancia de emo-
ciones negativas son potencialmente facilitadoras de estados que ponen en serio riesgo la
salud de las personas. Estas emociones “tóxicas”, relacionadas con la negatividad y con
pensamientos reduccionistas del individuo activan al hemisferio derecho, lo que supone
una hiperactividad simpática que se manifiesta con una mayor producción de catecolami-
nas, especialmente adrenalina y cortisol lo que supone un freno para el sistema inmuno-
lógico y un mayor riesgo para la patología.
Así mismo, la predominancia de emociones positivas y aquellos pensamientos que tie-

nen que ver con el individuo dentro de un concepto más amplio de sociedad, activan al he-
misferio cerebral izquierdo lo que se manifiesta por una bajada de la actividad simpática y
un descenso importante de catecolaminas lo que permite tener un sistema inmunológico
desfrenado suponiendo este caso también un mayor riesgo para la patología.
Parece pues una intervención de primer orden el conseguir una correcta modulación
entre el pensamiento racional y el pensamiento emocional igualmente entre las emocio-
nes positivas y las emociones negativas para conseguir ese equilibrio que potencia los
mecanismos del organismo para mantener el estado de salud.
SISTEMA NEUROENDOCRINO
Las relaciones electroquímicas entre la hipófisis y el hipotálamo permiten describir
desde un punto de vista de la fisiología al sistema nervioso y al sistema endocrino como
un único sistema. El sistema neuroendocrino es el verdadero sistema que facilita la ca-
pacidad de adaptación del organismo al entorno, entendiendo por adaptación como el 347
conjunto de respuestas que va dando el cuerpo en cada momento según las influencias a
las que está sometido, tanto endógenas como exógenas.
SISTEMA NERVIOSO NEUROVEGETATIVO

Es la parte del sistema nervioso que se encarga de dar control y regulación a todas
las funciones vitales fundamentales. Se trata de un sistema fundamentalmente eferente
e involuntario que se activa a través de los centros nerviosos situados en médula espinal,
tallo cerebral, hipotálamo y parte de la corteza, desde donde transmite impulsos y se da
control a órganos periféricos. Éste control incluye: control de la frecuencia cardiaca, fuer-
za de contracción cardiaca, contracción y dilatación de los vasos sanguíneos, contracción
y relajación del músculo liso, acomodación visual, dilatación pupilar, control de la función
glandular endocrina y exocrina, control del metabolismo y de la nutrición celular, control
del “turn-over” de los tejidos, etc., etc.
Asegura éstas funciones a través de un funcionamiento dual ejecutado por el sistema

nervioso simpático u ortosimpático y el sistema nervioso parasimpático.
A. SISTEMA NERVIOSO SIMPÁTICO

Localizado anatómicamente en el asta lateral de los segmentos medulares C7-C8 hasta
L2-L3. Asegura la activación de todas aquellas acciones que nos preparan para actuar en
situaciones de urgencia, estrés y supervivencia:
- Facilita las transmisiones nerviosas

- Frena la cicatrización de los tejidos
- Controla la vascularización arteriovenosa de todo el cuerpo
- Influye determinantemente sobre 2 glándulas:
* HIPÓFISIS: Sistema neuro-endocrino-inmunológico

* PINEAL: Reloj biológico interno.
Lo constituye toda una cadena de ganglios que se encuentran por delante de los seg-
mentos medulares cervicales-lumbares.
B. SISTEMA NERVIOSO PARASIMPÁTICO

Localizado anatómicamente a nivel de los pares craneales III, VII, VII bis, IX y X y en
médula sacra. El 75% de las neuronas del parasimpático se encuentran a nivel de X par
craneal. Luego se localiza en 3 regiones fundamentalmente:
- VISCERAL: X par, n. Vago.

- FACIAL: III par, ojos y párpado.
VII bis, mucosa naso y bucofaríngea. Lágrimas
IX par, Glándula parótida.
- PELVICA: S2-S4, control del 1/3 inferior del colon y vísceras de la pelvis menor.
Asegura funciones tales como:
- Mantenimiento del metabolismo basal.

- Regeneración de tejidos.
- Mantenimiento de las reservas corporales
- Modula la actividad del simpático visceral.
348
La función de control del sistema nervioso neurovegetativo es completada por la fun-
ción del sistema endocrino, siendo esta coordinación el lugar en el que reside la capacidad
del cuerpo de realizar los ajustes finos necesarios para el mantenimiento de la homeos-
tasis del medio interno. La comunicación de ambos sistemas es bidireccional y se realiza
a nivel del eje Hipotálamo-hipofisario-adrenal de tal manera que existe comunicación
constante entre el sistema nervioso y el sistema endocrino a través de impulsos eléctricos
y de la producción de neurotransmisores químicos.
 
 
Para asegurar estas funciones del sistema nervioso neurovegetativo, se hace impres-
cindible la función del sistema endocrino, cuya actuación tiene lugar vía producción de
neuromensajeros que completan la función neurovegetativa.
DESCANSO Y REGENERACIÓN
El descanso del organismo a través del sueño reparador se convierte en uno de los pi-
lares imprescindibles para el mantenimiento del equilibrio en el cuerpo. Todo el conjunto 349
de reacciones que acontecen durante el descanso nocturno buscan el objetivo fundamen-
tal de reparar los daños acontecidos durante el periodo del día en el que el organismo
debe rendir tanto física como intelectualmente. Toda esta actuación reparadora se produ-
ce fundamentalmente a través de la regeneración de los tejidos.
En este sentido la glándula pineal o epífisis dirige la puesta en marcha de los mecanis-
mos de regeneración. Esta glándula, verdadero reloj biológico del organismo regula los
ciclos sueño vigilia, siendo por tanto la oscuridad el estímulo que la activa. La activación
de la epífisis implica la puesta en marcha de los mecanismos de producción de melatoni-
na, hormona precursora del sueño.
La epífisis es un glándula bastante estable hasta la adolescencia, pero los estudios

realizados por Grind et al. (2000), pusieron de manifiesto algunas particularidades que
debemos tener en cuenta. Por un lado observó como el tamaño de la epífisis se mantiene
bastante estable hasta la adolescencia, pero a partir de la misma su tamaño empeque-
ñece a medida que aumenta el peso corporal, posiblemente esta sea una causa más que
interfiere en la calidad del descanso en la medida que se van cumpliendo años. Así mismo
puso de manifiesto que la activación de la glándula y por tanto de los mecanismos genera-
dores del sueño guarda relación directa con las interconexiones neurológicas entre el ojo
y la glándula, siendo la ausencia de luz el estímulo que activa a la glándula y un exceso
de luz un riesgo potencial para la misma.
En la medida que la melatonina induce el sueño profundo las hormonas regenerado-

ras comienzan a cumplir con sus funciones reparadoras. De este modo, la producción de
testosterona y de GH depende de la cantidad de melatonina que se produce durante el
sueño profundo Pruimboom, L. (2000). Estas tres hormonas, especialmente la melatonina
cumple otra función no menos importante a nivel cerebral que es la captación de radicales
libres. El alcohol actúa como un inhibidor de la melatonina impidiendo que ésta pueda in-
ducir un sueño correcto y pueda captar radicales libres facilitando por tanto la destrucción
neuronal a nivel del encéfalo.
En la medida en que la oscuridad va desapareciendo, la activación de la epífisis cesa y

progresivamente van descendiendo las hormonas regeneradoras al mismo ritmo que las
hormonas ergotróficas comienzan a proliferar en nuestro cerebro. Así, cuando los niveles
de cortisol superan un determinado umbral, vamos saliendo del sueño y comenzamos a
despertarnos. Posteriormente la adrenalina y noradrenalina terminan de activarnos.
El perfecto sincronismo entre sueño vigilia y día y noche supone un ciclo imprescindible
para la salud del organismo. Cuando este ciclo se ve alterado por diferentes causas, la
ausencia de descanso o un mal descanso suponen un elemento de riesgo de primer orden.
350
 
INTERVENCIONES ÓPTIMAS:
EJERCICIO FÍSICO AERÓBICO DIARIO:
Conviene tener en cuenta la fisiología del sueño, por eso es importante que el ejercicio
físico se realice antes de que anochezca para estimular la producción de melatonina. Si el
ejercicio físico se hace una vez ha anochecido se estimula la producción de cortisol, lo que
dificulta aún más la inducción del sueño.
ALIMENTACIÓN DEBE ASEGURAR SUFICIENTES MICRONUTRIENTES:
En este sentido debemos asegurarnos de que con la alimentación aportamos sufi-

ciente cantidad de coenzimas que aseguren el ciclo metabólico de la melatonina, por lo
tanto debemos asegurarnos que estamos ingiriendo suficiente cantidad del aminoácido L-
triptófano y las coenzimas que más fácilmente eliminamos que son el magnesio y el zinc.
Una buena fuente de triptófano es el plátano, con lo que en personas con problemas para
conciliar el sueño se recomienda la ingesta de un plátano entre 45 min y una hora antes
de irse a dormir.
MAGNESIO:
Es un mineral que participa en más de 300 reacciones enzimáticas como coenzima. En
deportistas se requieren aproximadamente entre 400-600mg/día.
Su carencia, está relacionada con síntomas como:

- Problemas musculares (calambres, contracturas)
- Problemas del sueño
- Falta de concentración y memoria
- Arritmias cardiacas
Son buenas fuentes de magnesio: Espinacas, soja, ostras, legumbres, frutos secos y
cereales integrales.
ZINC:
Es un oligoelemento que actúa como coenzima en una docena de reacciones químicas
esenciales. Sus necesidades diarias oscilan entre los 15-24 mg/día.
Su papel es fundamental para:

- Mantenimiento del ph sanguíneo: 7,32 – 7,42
Esta función la asegura una enzima pancreática que es la carboanhidrasa y para que
esta pueda funcionar es imprescindible el zinc. Igualmente es imprescindible para un
buen funcionamiento general del páncreas ya que carencias de zinc pueden ocasionar
daños en los receptores de insulina impidiendo así su metabolización. (Chausmer, 1998).
- Imprescindible igualmente para estabilizar el SI: enzima Mn-Zn SOD:
Enzima antioxidativa presente en las membranas mucosas, especialmente de las vías

respiratorias. La facilidad con la que se pierde el zinc, aproximadamente en 1l de sudor
se pierde el 33% del zinc ingerido cada día hace que los deportistas suelan tener niveles
muy bajos de zinc y por lo tanto carencias de esta enzima imprescindible para un buen
funcionamiento del sistema inmunológico. Esto explica la propensión de los deportistas a
padecer constipados y diarreas.
Son buenas fuentes de Zinc: Algas, mariscos, pescados, ostras y brotes como la soja 351
o la alfalfa.
COMPETENCIA ENTRE HORMONAS

En aquellas situaciones en las que de algún modo se obliga al organismo a incrementar su
rendimiento manteniéndolo en el tiempo se pone en evidencia la competencia existente
entre las hormonas trofotróficas y las ergotróficas.
Así, el cortisol se posiciona como antagonista de aquellas hormonas encargadas de la

regeneración de los tejidos en el organismo, incluyendo entre estos al sistema inmunoló-
gico y a la mucosa intestinal. Esto explica la aparición de síntomas de muy diversa índole
ante la presencia de un estrés mantenido en el tiempo, síntomas tan diversos como la
aparición de trastornos digestivos, trastornos dermatológicos, trastornos del sueño o una
disminución general de las defensas, lo que abre las puertas de par en par a las infeccio-
nes y a las alergias.
 
La competencia entre estas hormonas se explica por el hecho de que ambos grupos
proceden de una misma sustancia, el colesterol. En situaciones de estrés el colesterol es
metabolizado en cortisol, viéndose bloqueada la vía de metabolización hacia las hormonas
trofotróficas y apareciendo de este modo este desequilibrio que nos sintoniza hacia la le-
sión. Este hecho explica también porque el aumento de cortisol reduce los niveles de hor-
monas sexuales y por tanto pueden aparecer síntomas como la desaparición de la libido
sexual y de la capacidad reproductiva y regenerativa, tanto en hombres como en mujeres.
El colesterol, es una grasa que sintetizamos en nuestro propio organismo, nuestro hí-
gado produce unos 2gr/día aproximadamente, aunque su producción está muy influencia-
da por la cantidad de colesterol que inyectamos al organismo a través de la alimentación.
Se trata de una sustancia muy pesada que debe ser transportada por diferentes proteínas
para que pueda cumplir su función en los mecanismos de reparación celular.
Así, ante la necesidad de reparar la fluidez de las membranas celulares, nuestro híga-
do produce también estas proteínas para transportar al colesterol, hablaremos de dos de
ellas:
LDL. (LOW DENSITY LIPOPROTEIN)
Se encarga de transportar el colesterol, desde el hígado a la periferia para reparar los

tejidos dañados. Tiene mucha tendencia a a formar placas de ateroma y se oxida muy
fácilmente lo que se traduce en un incremento en la producción de radicales libres y por
tanto en una mayor destrucción de tejido. Se trata del llamado “colesterol malo”.
352
HDL. (HIGH DENSITY LIPROTEIN)
Esta lipoproteína es la conocida como “colesterol bueno” y su principal función es la

de recoger el colesterol circulante y devolver al hígado. En mujeres hasta la aparición de
la menopausia tienen unos valores de HDL de hasta un 20% mayor que en los hombres.
Parece ser que es un mecanismo de protección de la vida de un posible feto durante la
edad reproductiva de la mujer. A partir de la menopausia, los niveles de HDL tienden a
igualarse tanto en hombres como en mujeres.
 
INTERVENCIONES ÓPTIMAS PARA INCREMENTAR HDL

EJERCICIO FÍSICO AEROBICO DIARIO:
Solo se estimula la producción de HDL con niveles de ácido láctico por debajo de
2,2mmoles. Esto exige trabajar a una intensidad muy baja, durante unos 45-60 minutos
al día.
ALIMENTACIÓN:
A. Para mejorar la fluidez de las membranas: Conviene que aportemos ácidos grasos
más elásticos para evitar daños en la estructura membranosa celular y obligar al hígado a
tener que trabajar más para producir colesterol, así los ácidos grasos más recomendables
son:
- Ácidos grasos Ω3: DHA, EPA. Presentes en el pescado azul, aceite de linaza, nueces.
- Ácidos grasos Ω6: Ácido linoleico. Presente en frutos secos, cereales, semillas, aceite
de onagra, calabaza, soja y germen de trigo.
- Ácidos grasos Ω9: Aceite de Oliva
- Vitamina E: Como estabilizador de membrana.
B. Se ha observado como las proantocianidas del vino tinto estimula igualmente la

producción de HDL. Las recomendaciones son: - � 190gr/semana, � 130gr/semana.
También es recomendable aportar entre 0,5-1gr/día de Vitamina B3 (niacina).(Reed, 353
2002)
C. Para disminuir los niveles de LDL: Debemos incorporar en la dieta una mayor can-
tidad de aminoácidos sulfatados. Los vamos a encontrar fundamentalmente en el ajo y en
menor medida en la cebolla. (Orekhov, 1997)
CONTROL DEL ESTRÉS
Conviene en este sentido tratar de dar una definición aproximada al concepto de es-
trés. Para la OMS, el estrés es aquella situación que genera en el organismo un conjunto
de reacciones fisiológicas que le preparan para la acción. De esta definición un tanto re-
duccionista, se deduce que todas estas reacciones deben ser momentáneas y estar suje-
tas a la duración de la situación que determina la necesidad de pasar a la acción. En este
sentido, el organismo es capaz de adaptarse a través de una serie de reacciones químicas
que le permiten dar una respuesta a esa situación.
Pero, ¿qué ocurre, cuando esta situación se mantiene en el tiempo y por tanto el or-
ganismo del ser humano se ve obligado a tener que estar adaptándose a ella continua-
mente? De estas situaciones se derivan dos conceptos que conviene diferenciarlos. Por
un lado hablamos de un estrés fisiológico agudo que permite al organismo adaptarse a
una situación momentánea, que le va a exigir un rendimiento concreto, recuperando su
normalidad y su equilibrio una vez que esa situación ha finalizado. En el segundo caso
hablamos de un estrés no fisiológico, crónico, al que también se le conoce con el nombre
de distrés. En este caso el conjunto de reacciones químicas que ocurren en el organismo
terminan por provocar una pérdida de la capacidad adaptativa del organismo, abriendo la
puerta a la enfermedad o a la lesión.
Es por tanto un estrés patológico. Veamos con detenimiento en que consisten todas
estas reacciones fisiológicas que permiten adaptarse o desadaptarse al organismo de los
individuos.
ESTRÉS
La respuesta fisiológica que permite al organismo adaptarse a una situación potencial-

mente peligrosa pasa por ser una respuesta hormonal que se traduce en un incremento
en la producción de adrenalina, la cual permite al organismo aumentar su nivel de alar-
ma. Por mecanismos de boifeedback el hipotálamo orquesta toda una serie de acciones
en coordinación con la hipófisis y las glándulas suprarrenales cuyo resultante es un in-
cremento de las catecolaminas y del cortisol. Toda esta cadena adaptativa al estrés esta
mediada por neuromensajeros específicos, así el hipotálamo produce CRH para estimular
a la hipófisis y esta a su vez libera POMC (pro-opio-melano cortina), precursor de la ACTH
específica para las glándulas suprarrenales donde se sintetizan las catecolaminas.
354
DISTRÉS
Este tipo de estrés es el más destructor de todos porque es tremendamente patológi-

co, ya que paraliza todos los procesos de regeneración del organismo. Como ya dijimos
antes, se produce como consecuencia de una situación de estrés mantenida en el tiempo.
Cuando la reacción hormonal, explicada anteriormente, se mantiene presente en el orga-
nismo del individuo, termina por provocar una alarma neurovegetativa.
Cuando los niveles de cortisol, adrenalina y noradrenalina se mantienen altos durante

cierto tiempo, dejan de ser vasodilatadores y se convierten en vasoconstrictores pro-
vocando una isquemia periférica en los tejidos. El coste de mantener estas hormonas
 
elevadas es muy alto. Por un lado, las reservas de dopamina, hormona precursora de la
noradrenalina y adrenalina, se consumen.
La caída de la dopamina, arrastra por tanto la caída de la adrenalina, motivo que ex-
plica síntomas típicos como la depresión, la desmotivación y el agotamiento. Así mismo,
en fisiología, la dopamina modula la función de otra hormona que es la prolactina. Cuan-
do cae la dopamina, la actividad de la prolactina se dispara provocando una activación
de los procesos inflamatorios (por ejemplo, la prolactina alta es la responsable de que
los linfocitos que circulan en sangre, se adhieran a las paredes de los vasos sanguíneos
desencadenando respuestas inflamatorias). Así mismo, la prolactina impide que el POMC 355
pueda dividirse en beta-endorfinas, metabolizándose solo en ACTH.
En esta situación, los niveles de cortisol se acumulan en exceso paralizando  los pro-
cesos de regeneración celular, incluyendo la mucosa del tubo digestivo y las células del
sistema inmunológico y además no se producen beta-endorfinas. Llegados a este punto,
nos encontramos con una paralización de los procesos regenerativos, vasoconstricción
periférica, niveles altos de cortisol, niveles bajos de catecolaminas que impiden que nos
adaptemos al estrés y carencia de beta-endorfinas que convierten a esta situación en
desagradable, no disfrutable y muy patológica.
INTERVENCIONES ÓPTIMAS PSICONEUROINMUNOLÓGICAS PARA CONTROLAR EL

ESTRÉS.
REDUCIR NIVELES DE CORTISOL:
- INCREMENTAR PRODUCCIÓN DE β- ENDORFINAS:
• Ejercicio aeróbico diario (45-60 min)
• Terapia de motivación
• Actividades interacción social
• Risa, placer, sexo
• Relajación, meditación, sexo
356 • Mejora del sueño regular
• Psicoterapia
INCREMENTAR ANTAGONISTAS DEL CORTISOL:
A. INCREMENTAR SEROTONINA:
- Administrar L-Triptófano 250mg/día, preferiblemente en la segunda parte del día
acompañado de algún zumo de fruta.
B. INCREMENTAR DOPAMINA:
- Administrar L-Tirosina 400mg/día en la primera parte del día acompañado de
algún zumo de fruta. Solo se suplementa en caso de estrés crónico, en los que, debido al
agotamientote las reservas de dopamina, no se produce adrenalina suficiente y se correo
el riesgo de caer en el agotamiento
CORRECCIONES ALIMENTICIAS:
- Recomendaciones nutricionales:
- Fuentes de principales coenzimas:
 
VITAMINAS DEL GRUPO B:
Son sinérgicas y deben tomarse juntas, las que participan más como coenzimas son:
- B3.
Niacina. Imprescindible para un buen funcionamiento del sistema nervioso y control

del colesterol.
Fuentes: carne, pescado, aves, leche, levadura de cerveza, sésamo, cereales y pipas
de girasol.
Carencias: cansancio, depresión, irritabilidad
Necesidades diarias: 25-40mg/día
- B6.
Piridoxina. Imprescindible para el control de la homocisteina y funcionamiento del sis-

tema nervioso.
Fuentes: carne, pescado, aves, habas, nueces y aguacate.
Carencia: acné, alopecia por zonas, úlceras bucales, sensación de descargas eléctricas.
Necesidades diarias: 10-25mg/día 357
- B12.
Cobalamina. Imprescindible para el sistema nervioso y formación de glóbulos rojos.
Fuentes: hígado, huevos, pescado, lácteos, ostras.
Carencias: anemia, estreñimiento, malhumor, depresión.
Necesidades: 5-1000mcg/día.
VITAMINA C:
Antioxidante Esencial para la salud, ya que gran cantidad de funciones corporales de-
penden de su reposición diaria. Imprescindible para la formación de colágeno, proteína
que forma parte de casi tisis los tejidos del organismo.
Mantiene estable al sistema inmunológico y es imprescindible igualmente para la for-

mación de glóbulos rojos.
Para su correcta absorción debe asociarse con bioflavonoides.
Fuentes: pimiento, tomate, coles, cítricos, fresas, espinacas
Carencia: encías sangrantes, mala cicatrización, piel reseca, cansancio, polialgias ar-
ticulares.
Necesidades: 25-30mg por kilo peso corporal/día.
Una dieta, aunque compuesta de manera sana e integral, no contiene suficientes sus-
tancias esenciales para realizar salud (según definición de la OMS). Faltan entre otros,
vitaminas (C, E y B6), oligoelementos (zinc, hierro, selenio), minerales (potasio, magne-
sio), aminoácidos esenciales y sustancias secundarias como bioflavonoides.
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358
EL ENTRENADOR PERSONAL ORIENTADO A LA SALUD
José María Muyor Rodríguez

Universidad de Almería.
EVOLUCIÓN DEL GIMNASIO. DE LA MUSCULACIÓN AL WELLNESS

La palabra gimnasio proviene, etimológicamente, de gymnos, que significa desnudez,
que a su vez deriva a la palabra del griego común gymnasion. Este concepto se ha ido
modificando y adaptando según las diferentes necesidades culturales, sociales y deporti-
vas que han acontecido a cada época.
Por ejemplo, en la Antigua Grecia, los gimnasios eran lugares donde se preparaban
físicamente a los jóvenes para la guerra. Aunque también se les educaba en ciencias y
política. Se puede decir, que la vida social de los griegos libres se llevaba a cabo en los
gimnasios. Para los griegos, la práctica de ejercicio físico no sólo servía como medio de
entretenimiento, sino que estaba relacionada con la higiene, la medicina, la ética y la es-
tética personal.
En la actualidad, y concretamente en nuestro país, las motivaciones de los usuarios

que acuden a los gimnasios han evolucionado de manera importante desde hace unos 359
años, hasta nuestros días.
Sintetizando en aspectos generales sobre la evolución del gimnasio en nuestro país

en las últimas tres décadas, en los años 80, la práctica más desarrollada en estas insta-
laciones era la musculación. Esta actividad se basaba en el levantamiento de halteras o
pesas con el objetivo de hipertrofiar la musculatura, consiguiendo el máximo desarrollo
muscular posible. Las salas de musculación estaban dotadas de mancuernas de grandes
kilajes, algunos bancos rígidos y de algunas máquinas de hierro forjado con sistemas de
transmisión de cargas por cadenas para trabajar un grupo muscular de manera especí-
fica. Posteriormente, en los años 90, se produjo un cierto desarrollo de las actividades
aeróbicas coreografiadas y dirigidas por un instructor, como son el aeróbic, step o circuit
training. Dichas actividades exportadas de EEUU y promocionadas por celebridades y es-
trellas de cine de la época de aquel país, fomentaban la práctica de ejercicio físico para
el mantenimiento y mejora de la salud. Este fenómeno se llamó fitness. En este sentido,
Colado (1998), comenta que la filosofía del fitness se basa en la mejora de los diversos
componentes de la salud a través del ejercicio físico, basándose en las ciencias del conoci-
miento y en los estudios realizados. Por ello, no es adecuado un entrenamiento exclusivo
de la musculación para conseguir un buen estado físico de salud y desarrollar programas
de entrenamientos intuitivos basados en las experiencias personales. De esta manera, se
hace necesaria la presencia de una persona capacitada para prescribir ejercicio físico de
manera saludable.
En la actualidad, según un estudio realizado por Consumer Eroski (2008), uno de

cada cinco españoles acude habitualmente a alguno de los 7000 gimnasios censados en
nuestro país. La mayoría de los usuarios que acuden a estos centros parece que ya no
buscan como objetivo principal el máximo desarrollo de sus capacidades físicas, fisiológi-
cas, funcionales y estructurales, además de una buena imagen corporal estética y atlética
(aunque no se suele renunciar a este objetivo). Actualmente, se demandan actividades
saludables donde se disfrute y se sienta bienestar. A esta filosofía de práctica deportiva se
le ha denominado “Wellness” (Muyor, 2006).
En esta línea, Arbinaga y García (2003) realizaron un estudio cuyo objetivo fue analizar
las motivaciones de los usuarios de un gimnasio que realizaban musculación mediante el
entrenamiento con pesas. Estos autores encontraron que los objetivos de estos practi-
cantes relacionados con factores meramente estéticos ya no predominaban tanto como
en años anteriores, sino que presentaban otras preocupaciones como el mantenimiento
de la salud.
En otro estudio realizado sobre el perfil motivacional de los usuarios inscritos en las
instalaciones deportivas municipales de Almería, se encontró que la mayoría de los abo-
nados que acudían centros, era para mejorar su estado de salud, ya fuese por prescripción
médica o porque conocían los beneficios que le reporta su práctica (Muyor, 2008).
Actualmente, está bastante fundamentado que la práctica de ejercicio físico realizado

de manera regular, está correlacionado con estilos de vida saludables (Sánchez, García,
Landabaso y De Nicolás, 1998). Por ello, muchos centros deportivos, tanto públicos como
privados, han acondicionado sus instalaciones y materiales para ofrecer programas de
acondicionamiento muscular con objeto de mejorar parámetros de salud en sus clientes.
Además, como comenta López-Miñarro (2003), la práctica de ejercicio físico está resul-
tando cada vez más atractiva en el ámbito recreativo como aprovechamiento del tiempo
libre y de ocio.
360
Tampoco se debe olvidar, que uno de los aspectos claves para mantener una relación
positiva entre el ejercicio físico y la salud, es la calidad de entrenamiento donde interac-
túan factores como la intensidad, frecuencia y duración del programa, donde éste, debe
estar adaptado en todo momento a las características personales e individuales del prac-
ticante (Cantón, 2001; Casimiro, Prada, Muyor y Aliaga, 2005).
En la actualidad, se están dando una serie de condicionantes como son el aumento del
tiempo de ocio de las personas, el fácil acceso hacia el conocimiento sobre temas relacio-
nados con el ejercicio físico, la aparición de enfermedades hipocinéticas, y, en definitiva,
una mayor preocupación de la salud. Todo ello, además de otros factores, está provocan-
do un aumento de la demanda, por parte de la población, de un profesional especializado
en la prescripción de ejercicios físico, como es el caso de la contratación de un entrenador
personal.
ALGUNAS FUNCIONES DEL ENTRENADOR PERSONAL
Según la Nacional Strength and Conditioning Association (NSCA), los entrenadores

personales son profesionales que asesoran, motivan, educan y entrenan a sus clientes
de manera individualizada, atendiendo a sus necesidades de condición física y salud. Su
función principal es el diseño programas de ejercicio físico efectivos y saludables que pro-
porcionen la ayuda necesaria para que sus clientes alcancen sus metas físico-saludables y
respondan eficientemente a situaciones de emergencia que puedan producirse a lo largo
de su vida (Eickhoff-Shemek y White, 2004).
Normalmente, el entrenador personal trabaja como un instructor de fitness asociado a

un club deportivo, a un programa wellness o a una clínica médica, aunque también puede
desarrollar sus funciones en la propia casa del cliente. Además, debe estar capacitado
para la prescripción individual del entrenamiento, y es supervisor y asesor de sus propios
programas (Rupp, Campell, Thompson, y Terbizan, 1999).
Como comenta Jiménez (2005), el entrenador personal también debe ser un profesio-
nal de la comunicación, definiéndolo como un profesional proactivo. Es decir, poseedor
de los máximos conocimientos, pero a la vez con la máxima capacidad de estar atento y
sensible a sus clientes. También, añade que el éxito del entrenamiento personal no es so-
lamente la consecución de resultados físicos, sino que hay una serie de objetivos “ocultos”
que el cliente no los dice, pero que existen.
En la literatura hay publicados diversos estudios donde se exponen los beneficios que
se obtienen al realizar programas de ejercicio físico supervisados por un entrenador per-
sonal. En este sentido, se ha observado que el entrenamiento personalizado influye po-
sitivamente en el aumento de la amplitud de movimiento, el nivel de grasa corporal y el
aumento del consumo máximo de oxígeno (Maloof, Zabik, y Dawson, 2001).
También, se han encontrado mejoras en el aumento de la intensidad de trabajo, de la

percepción subjetiva del esfuerzo y mayores niveles de fuerza en un programa de ejercicio
físico con presencia de un entrenamiento personal, quien prescribe la cantidad de carga,
el número de series y de repeticiones, supervisa la técnica correcta en los ejercicios, los
periodos de descanso y la velocidad de trabajo, al compararlo con un grupo que se auto-
gestiona su entrenamiento (Ratamess, Faigenbaum, Hoffman, y Kang, 2008).
Aunque, los entrenadores personales siempre están buscando y creando métodos de

entrenamiento para su clientela, parece ser que los ejercicios pliométricos no son uno de 361
los más aconsejados por estos profesionales por temor a que se lesionen sus clientes o
porque les faltan formación en estos sistemas de entrenamiento. En este sentido, Waller
y Piper (1999) proponen trabajar con seguridad en este tipo de ejercicios, preparando a
los clientes mediante un programa previo de resistencia para que puedan afrontar, en un
futuro, ejercicios explosivos.
Por otro lado, el hecho de hacer ejercicio físico con un entrenador personal aumenta la
adherencia hacia el programa al tener un compromiso “moral” con otra persona. Además,
éste favorece la mejora de la condición física porque al dar ánimos para continuar con el
entrenamiento, produce un mayor estímulo y motivación en el deportista, lo que hace que
entrene con más entusiasmo y pueda movilizar cargas mayores, repercutiendo positiva-
mente en sus adaptaciones estructurales (Ratamess et al., 2008).
CAPACITACIÓN Y CUALIFICACIÓN DEL ENTRENADOR PERSONAL
Según LaGary (2001), un entrenador personal debe poseer unos conocimientos,

una titulación o certificación y una amplia, y adecuada experiencia basada en la investi-
gación. Así, podrá satisfacer las necesidades del servicio que ofrece la instalación donde
trabaja o representa y, lo más importante, siempre preservando la salud del cliente.
Como se ha comentado en párrafos anteriores, hoy en día no acuden a los centros

deportivos sólo personas que quieren mejorar su rendimiento físico, sino que la tendencia
está cambiando hacia un concepto más encaminado hacia el mantenimiento y la mejo-
ra de la salud. Por ello, algunas instalaciones deportivas tanto públicas como privadas,
establecen convenios con compañías médicas, servicios sanitarios o, incluso, crean su
propio gabinete médico. De esta manera amplían su oferta comercial, dirigiéndose hacia
un público potencial que posee unas características determinadas (en función de cada
patología). Si la instalación deportiva no dispone de gabinete médico o el entrenador per-
sonal trabaja de manera autónoma, es aconsejable que, como mínimo, antes de prescribir
el programa de ejercicio físico se realice un pre-filtro consistente en: un cuestionario de
capacitación para la práctica deportiva, un cuestionario de historial médico y de práctica
física anterior y, por último, un consentimiento informado del cliente para la realización de
dicho programa. Aunque, en ningún caso, esta medida debe sustituir la evaluación médica
por parte de un facultativo (McNeely, 2008).
Entre los beneficios de administrar dicho cuestionario están (McNeely, 2008):
- Ayudar a identificar factores de riesgo de accidentes cardiovasculares.
- Disminuir el grado de responsabilidad ante un accidente.
- Proporcionar información detallada acerca del estado de salud del cliente.
- Proporcionar información para poder enfocar el entrenamiento hacia áreas deter-
minadas.
- Establecer un contexto real para la consecución de los objetivos marcados.
Un entrenador personal debería poseer una certificación respetable de una organiza-

ción reconocida a nivel nacional e incluso internacional. El problema para un entrenador
personal ambicioso radica en la elección de la certificación a elegir. En el sector del Fit-
ness-Wellness existen multitudes de escuelas de formación que ofrecen las más diversas
titulaciones y certificaciones para las personas que se quieran dedicar profesionalmente
a la prescripción y dirección de programas físicos en centros deportivos y gimnasios.
Después de todo, hoy en día, no existe una legislación que regule el significado de una
certificación sobre otra o que obligue a un centro deportivo a contratar a personal titulado
(LaGary, 2001). En este sentido, en el estudio realizado por Consumer Eroski (2008), en 7
362 de cada 10 centros evaluados manifestaron que sus empleados contaban con la titulación
adecuada para llevar a cabo su labor profesional. Aunque los autores del estudio, mani-
fiestan que una de cada cuatro instalaciones se negó a contestar esta cuestión.
Aun existiendo ese vacío legal en la titulaciones, se recomienda que un entrenador

personal posea los conocimientos suficientes para individualizar un programa de ejercicio
para dar una respuesta profesional a sus clientes.
Rupp et al., (1999) establecen 5 aspectos que debe dominar un entrenador personal
para sea competente en sus funciones:
1. Es importante poseer un título académico que avale los conocimientos básicos en

anatomía y fisiología humana, fisiología del ejercicio, dirección de programas de ejercicio,
educación para la salud y nutrición. Además de tener cierto grado de conocimientos en
ciencias del ejercicio, cinesiología y salud. También son necesarios conocimientos de psi-
cología del deporte, habilidades comerciales y técnicas de motivación.
2. El entrenador debe poder desarrollar programas individualizados, efectivos y segu-

ros. También debe reconocer las contraindicaciones del ejercicio, así como los signos de
sobreesfuerzo y síntomas de insuficiencia cardiaca.
3. Un entrenador personal debe ser un modelo positivo para su cliente, accesible y

entusiasta de su profesión.
4. Se aconseja una experiencia anterior en la prescripción de ejercicio físico. Debe

tener profundos conocimientos en la prescripción de programas según las diversas nece-
sidades que puedan requerir sus clientes.
5. Es necesario que tenga una certificación en reanimación cardiopulmonar (RCP) y

primeros auxilios.
ESTRATEGIAS PARA EL ENTRENADOR PERSONAL

El entrenador personal debe dominar diferentes estrategias para motivar a sus clien-
tes hacia el mantenimiento de sus programas de ejercicio. En este sentido, se ha podido
observar que el entrenamiento personal es un método eficaz para cambiar las actitudes
e incrementar la actividad física. Parece ser que la resolución de problemas como estilo
de enseñanza en los entrenamientos dirigidos por el entrenador personal es una buena
técnica para favorecer comportamientos y una motivación más positiva hacia la práctica
deportiva (McClaran, 2003).
Algunas estrategias propuestas para que los entrenadores personales mejoren su ac-
tividad en relación a la fidelización y la adherencia hacia los programas de ejercicio que
prescriben están desarrolladas por Acquaviva (2004) y basadas en un Modelo Transteó-
rico.
De manera general, este modelo argumenta que las personas modifican sus compor-
tamientos por etapas, utilizando diversas estrategias para pasar de una etapa a otra. Es
decir, se ha observado que para comenzar un programa de ejercicio físico y su adherencia
al mismo, no es simplemente “hacerlo” o “no hacerlo”, sino que en esas decisiones inter-
vienen varias etapas y son en éstas, donde el entrenador personal debe intervenir para
obtener éxito en la aplicación de sus programas.
Los 10 procesos y algunas aplicaciones que el entrenador personal puede utilizar en

sus clientes son:
363
1. Toma de conciencia. En esta etapa el individuo obtiene una mayor información

sobre sí mismo y el ejercicio. Hay que proporcionar información respecto al fitness y la
salud.
a. Facilitar panfletos sobre la prescripción de ejercicio físico y sus beneficios, sobre

estrategias de adherencia al ejercicio, investigaciones recientes, etc.
b. Facilitar lecturas específicas como artículos o capítulos de libros.
c. Preguntar periódicamente a sus clientes sobre aspectos generales del fitness y del
ejercicio físico.
2. Mejora importante. En esta etapa hay que animar a los clientes a reflexionar sobre
las consecuencias negativas de la inactividad en la salud (como por ejemplo, aumento
elevado de estrés psicológico, sobrepeso, mala apariencia personal…).
a. Facilitar noticias, artículos, revistas profesionales donde se expongan los efectos de

la inactividad física.
b. Hablar sobre el nivel de estrés psicológico y el estilo de vida del cliente y cómo el
ejercicio físico puede afectar a esos síntomas.
3. Reevaluación ambiental. En esta etapa se expone al cliente cómo el ejercicio físico

le está afectando a nivel físico y social.
a. Hablar periódicamente sobre los efectos del ejercicio físico habitual.
b. Comentar si su actividad física repercute en la actividad de otros (si sus hijos hacen
más práctica deportiva, si salen en bicicleta en familia, si juega más con sus hijos, etc.).
4. Auto-Reevaluación. En esta etapa se determina cómo el ejercicio físico le repercute

psicológicamente.
a. Tener conversaciones de cómo el ejercicio le afecta a la autoconfianza, a la autoes-

tima y el estado emocional.
b. Animar a los clientes a llevar un diario donde comenten cómo se sienten y cómo ha
sido alterada su vida con la práctica de ejercicio.
5. Liberación social. En esta etapa se aumentan las alternativas de conductas sociales.

Es decir, se debe animar al cliente a aumentar el volumen de sus entrenamientos.
a. Hablar sobre cómo aumentar la actividad física en su rutina diaria.
b. Animar a participar en otros programas o actividades físico deportivas de carácter

social.
6. Descondicionamiento. Sustituir a los comportamientos de actividades sedentarias.

Es decir, hacer más activo al cliente.
364 a. Hacer ejercicio mientras ve la televisión.
7. Relaciones de ayuda. En esta etapa se anima a los clientes a realizar ejercicio físico
fuera de sus sesiones de entrenamiento personal.
a. Animar al cliente a realizar ejercicio físico con su pareja, con su familia, exponién-
dole los beneficios que se consigue con ello.
8. Gestión de los refuerzos. Crear un sistema de recompensa razonable.
a. Enfatizar sobre los beneficios emocionales que produce la práctica habitual de ejer-
cicio físico.
b. Crear sistemas de auto-refuerzo en función de las metas propuestas (probar ropa

antigua, ver vídeos de hace tiempo, practicar ejercicio con los compañeros, hacer algún
test de valoración de la condición física).
c. Dar algún obsequio al cliente (ropa deportiva, complemento, etc.).
9. Autoliberación. Proponer al cliente varias metas alcanzables tanto a largo como a

corto plazo mediante su práctica de ejercicio habitual.
a. Hablar sobre las metas conseguidas y las que quedan por alcanzar (reflejadas en
su diario de entrenamiento).
10. Control de estímulos. Evitar estímulos que desencadenen actitudes que afecten
negativamente a la práctica realizada.
a. Aconsejar a los clientes a colocar estímulos en lugares estratégicos del hogar.
En definitiva, un entrenador personal es un profesional, especialista en Ciencias

de la Actividad Física y del Deporte, conocedor de los componentes que interactúan en
el campo del rendimiento y la salud y que, además, sabe integrar factores psicológicos,
didácticos y pedagógicos en sus sesiones de entrenamiento, donde su fin último es el de
educar al cliente hacia la práctica físico deportiva, favoreciendo la creación de hábitos sa-
ludables y el fomento de una vida activa.
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366
LA EXPRESIÓN CORPORAL Y SU ESTRECHO VÍNCULO
CON EL ÁMBITO DE LA SALUD
Mª José Álvarez Barrio

Ángeles Quintana Yáñez
“La emoción está implícita en la vida de las personas. Sentimos, pensamos y actua-
mos. La emoción es la que da significado al movimiento, lo hace expresivo, permite que el
mensaje se trasmita al entorno facilitando la comunicación” (Álvarez y Quintana, 2009),
pero todo eso se transmite en cuerpo, en movimiento, expresión y comunicación y por lo
tanto con incidencia directa en la mejora de la salud de la persona que la practica.
INTRODUCCIÓN
El cuerpo reacciona ante cualquier estímulo con el movimiento. Cada movimiento tiene
un significado que no siempre hacemos consciente. Culturalmente existen gestos unívo-
cos que todos los componentes de una misma cultura pueden entender pero que pueden
ser interpretados de manera diferentes por los miembros de otra sociedad.
Cada persona es única e irrepetible, con un potencial de movimiento que le permite ex-
presarse, comunicarse. Pero para comunicarse requiere del conocimiento de experiencias
condicionadas por su entorno inmediato, por la cultura y por el momento histórico que le 367
toca vivir. Tanto los factores ambientales como los innatos influyen en el comportamiento
expresivo. El rostro revela emoción de una forma que es comprendida universalmente a
través de diferentes categorías. La alegría se expresa asociada a la sonrisa, con apertura
amplia de ojos y elevación de cejas arriba. Se identifica con situaciones placenteras.
El temor o el miedo tienen unos síntomas fáciles de comprobar cómo palidez, ojos
muy abiertos, tensión muscular extrema, sudor frío, temblor que ya expresaban nues-
tros antepasados y siguen estando presentes en todas las civilizaciones actuales. Si nos
asustan estiramos los labios y ante una sorpresa descendemos la mandíbula. El enfado se
hace evidente con el ceño fruncido, tensión en el rostro y movimientos amenazadores.
La tristeza está patente en la mirada perdida, comisura bucal hacia abajo, falta de tono
muscular, palidez. El dolor también fue motivo de estudio. Para Darwin, el dolor agudo
está asociado a la emisión de sonidos, gritos, contorsiones del cuerpo que presentan un
carácter universal ya que se repiten en todas las culturas. Tienen la misión de informar,
pero esa información puede tener múltiples significados. Así es fácil observar como los
gestos de un hombre de ciudad son diferentes a los que utilizan las personas que viven
en el campo.
Los gestos, dependiendo de la circunstancia, pueden significar una u otra

cosa, así el grito se utiliza ante situaciones de miedo, alegría, dolor y el llanto
tiene muchas connotaciones emocionales ya que se puede llorar de alegría, tris-
teza, emoción añadiendo que en nuestra cultura occidental también está deter-
minado por el género: los hombres se educan para controlar el llanto.
Otro signo del lenguaje corporal que nos aporta información sobre nuestro sentir y
nuestro actuar en el proceso de comunicación es la postura. Para Flora Davis (1984, p.
127), la postura “no es solamente una clave acerca del carácter, es también una expre-
sión de la actitud”
Existen posturas abiertas que indican apertura hacia el exterior, hacia los demás y pos-
turas cerradas que invitan al recogimiento, timidez, indecisión, inseguridad, temor. Las
posturas orientan el cuerpo hacia uno u otro lado por lo que pueden indicar distancia-
miento o acercamiento. Las posturas y actitudes posturales pueden aportar datos sobre la
profesión o pasado de las personas. También aportan información sobre la manera de ser
y estar. Es fácil deducir cuando sentimos dolor, frío o mucho calor. Por tanto son un indi-
cativo del estado emocional. La toma de conciencia de la postura puede ser un indicativo
de que es lo que pretendemos hacer o como nos sentimos en ese determinado momento.
El espacio es de vital importancia para que las personas puedan desarrollarse mover-
se y crecer. La posesión de un territorio es sinónimo de bienestar. Las personas, luchan
por tener un espacio propio en el que actuar y comunicarse con los demás. Todos y todas
necesitamos un espacio mínimo personal que si nos lo invaden nos hace sentir incómodos
o incluso agresivos. También existen unas fronteras geográficas que demarcan un territo-
rio que consideramos como propio. Si nos lo invaden también puede surgir algún tipo de
conflicto. Además existen diferencias de género al establecer los códigos de proximidad.
En nuestra cultura el espacio relacional que utiliza la población femenina es menor que el
de la masculina.
Todos estos códigos conforman los parámetros del movimiento expresivo, un movi-
miento emisor y receptor de signos y mensajes corporales que expresamos como una
manifestación visible del comportamiento y que a través de esos signos se emiten có-
digos que son el reflejo de nuestro sentir y pensar. Ese conjunto de señales corporales
y espaciales determinan la función expresiva del movimiento que, al sumarla a otras
funciones como la de conocimiento y de comunicación, conforman el área de expresión
368 corporal y es precisamente la expresión corporal un indicador infalible de nuestro estado
de salud emocional.
BENEFICIOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL PARA LA SALUD

Las personas necesitan relacionarse para sentirse bien. Son seres sociales que requie-
ren de la presencia del otro para desarrollarse de manera armónica. Relacionarse implica
manejar una serie de códigos que pueden aprenderse. En expresión corporal se trabaja
con esos códigos favoreciendo así la comunicación interpersonal y social.
Mejorar la autoestima, la relación con los demás o los mecanismos perceptivos que
regulan el aprendizaje, son acciones que inciden favorablemente en el bienestar de la
persona, en su salud emocional y la expresión corporal contribuye con sus procedimientos
al logro de dichos objetivos.
Analizamos a continuación los diferentes ámbitos de la expresión corporal y su relación

con la salud de la persona.
Ámbito cognitivo
Centrémonos para fundamentar la relación expresión corporal y salud, en el conoci-
miento científico. Empezamos analizando las funciones cerebrales del hombre y sabemos
que los datos obtenidos proceden fundamentalmente de fuentes como la neuropsiquia-
tra, la exploración anatómica, la experimentación neurofisiológica y la neurociencia. A
pesar de todo el cerebro en la actualidad sigue siendo el gran desconocido pero podemos
afirmar que el crecimiento de las dendritas y la formación de nuevas sinapsis es un pro-
ceso que dura toda la vida. Las ramas de las dendritas se remodelan sin cesar, cambian su
morfología y como consecuencia, las interacciones neuronales van configurando nuevas
funciones en ese proceso continuo del hombre y su adaptación al medio. Unas y otras es-
LA EXPRESIÓN CORPORAL Y SU ESTRECHO VÍNCULO CON EL ÁMBITO DE LA SALUD
tructuras se entrelazan, interactúan dando como resultado unidades funcionales que hoy
sabemos, pueden ser modificadas por el aprendizaje en cualquier momento de la vida.
El cerebelo es un sistema en el que están representadas las distintas funciones motri-

ces, sensoriomotrices y mentales (Laín Entralgo, 1987).
El cerebro es el responsable de la interacción organismo-medio; de las normas que

rigen una sociedad, de los mitos, religiones, del arte, la medicina y de todo el desarrollo
tecnológico y social. El cerebro y sus funciones cambian cuando el entorno y experiencias
cambian. Se va reestructurando con la experiencia y las vivencias. Las células que no se
utilizan mueren y las que actúan se fortalecen y desarrollan nuevas conexiones.
Ámbito emocional
Para Goleman (2002, p.31) la raíz más primitiva de nuestra vida emocional radica
en el sentido del olfato que está compuesta por estratos neuronales especializados en
analizar olores. A partir del lóbulo olfativo comenzó a desarrollarse la vida emocional. A
medida que se asciende en la escala filogenética aumenta la masa del neocórtex y por lo
tanto el número de conexiones neuronales.
El sistema límbico está formado por el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, bulbos ol-
fativos y el hipocampo. Está considerado como la fuente de las emociones, sede de los
mecanismos de interacción social (empatía, creencias, autoestima,...), almacena recuer-
dos y está implicado en los procesos de la memoria y en la relación del organismo con su
entorno.
El neocórtex, la corteza cerebral, es la estructura más reciente de la evolución, es el 369

asiento del pensamiento y de los centros que procesan la información sensitiva y emo-
cional, nos permite tener ideas, pensar, entender símbolos, hablar, actuar, crear. Está
constituido por dos hemisferios cerebrales unidos por un cuerpo calloso. Cada hemisferio
es responsable de unas determinadas funciones y a su vez están divididos en lóbulos:
frontal, temporal, parietal y occipital. A mayor número de conexiones mayor posibilidad
de respuestas posibles. La emoción está regulada por la amígdala cerebral que es una
estructura en forma de almendra situada encima del tallo encefálico, cerca de la base del
anillo límbico. Interactúa con el neocórtex y constituye el núcleo de la emoción. En ella
se aloja el depósito de la memoria emocional. Si se extirpa la amígdala se pierde todo re-
conocimiento de los sentimientos. La amígdala dispara la secreción de hormonas cuando
se desencadena una emoción y está conectada al neocórtex permitiendo que se produzca
una relación reciproca entre el pensamiento y sentimiento. Actualmente se considera la
amígdala como una estructura límbica ligada a los procesos de aprendizaje y memoria.
Se sabe que las áreas prefrontales gobiernan nuestras reacciones emocionales. El ló-
bulo prefrontal izquierdo regula las emociones desagradables. Se conoce la importancia
de la esfera emocional en el desarrollo de la persona reflejada en la empatía, la conciencia
corporal, la relación y comunicación con el otro y con los otros.
La emoción desencadena la acción, es la responsable de la motivación y un elemento

imprescindible para cualquier aprendizaje. Aprender a interpretar las emociones básicas
es un objetivo de la expresión corporal y nos va permitir mejorar los mecanismos que
regulan la comunicación con los demás.
La comunicación es necesaria para una buena salud mental y por tanto se convierte en
el mejor vínculo para mejorar nuestras habilidades sociales, aspecto importante dentro
del ámbito de la expresión corporal, pues es de vital importancia una buena comunicación
entre las personas que vivencian las actividades propias de esta disciplina.
Ámbito somático
Como indica Stanley Keleman (1999) la vida es un universo continuo de experiencias
diversas, desde el nivel celular al social. La experiencia es un proceso biológico y el cuerpo
es la base de la experiencia. La vida construye las formas y estas quedan grabadas por el
amor y la frustración.
Para este autor el cuerpo tiene diferentes capas o envolturas interconectadas, com-
puestas por la piel, los músculos, huesos y los fluidos corporales entre los que destacan
las hormonas por la influencia que tienen en el comportamiento.
Los músculos mantienen la postura, ejecutan acciones, proporcionan información por-

que están en contacto constante con el cerebro.
La configuración anatómica humana se centra en la postura vertical y su flexibilidad.

La rigidez indica malestar o lesión. Por tanto podemos afirmar que la postura nos informa
de cómo somos y estamos en un entorno concreto. Está asociada a estados emocionales,
profesiones, situaciones y acciones de nuestra vida cotidiana. Es un indicativo de nuestro
bienestar. Las posturas abiertas se asocian a estados emocionales agradables y las cerra-
das a situaciones de tristeza y recogimiento.
Disponemos de información que acredita cómo, muchas técnicas terapéuticas activas

comienzan con procedimientos enfocados a cambiar la actitud corporal del paciente. Al
370 respecto Alexander Lowen (1995) indica que la debilidad de la columna vertebral se tra-
duce por alteraciones en la personalidad.
Como educadores debemos tener en cuenta las diferentes actitudes posturales y tratar
de modificarlas si la situación lo requiere. Trabajar la conciencia postural es un elemento
necesario en nuestras sesiones de expresión corporal.
NUEVOS PARADIGMAS
La neurociencia del siglo XXI expone nuevos conocimientos acerca del cerebro hu-
mano que pueden afectar al quehacer educativo. Destacamos por su importancia dos:
• Comprender que la experiencia es responsable de la arquitectura cerebral (y no

solo los genes como defendían otras escuelas).
• La importancia de la emoción en el aprendizaje. La comprensión de las emociones

es una tarea importante que todo maestro o profesor debe tener presente ya que la ma-
yoría de los desórdenes mentales suele estar en relación con desórdenes emocionales. Las
emociones surgen y tenemos en general poco control sobre ellas por lo que, en diferentes
momentos de nuestra historia evolutiva, las conexiones que comunican los mecanismos
emocionales con los cognitivos son más fuertes que las que comunican los mecanismos
cognitivos con los emocionales. Se sabe que la madurez cortical puede acelerarse con la
acción y que los niños a los que se les enseña a controlarse son más estables emocional-
mente que los niños a los que se le permite todo. Pizarro de Zulliger, (2003; p.129) nos
cuenta que Harry Chugani, ha hecho estudios de los cerebros de algunos niños que en
su infancia no recibieron ningún contacto afectivo, comprobando que todos ellos tenían
ciertas alteraciones funcionales en las áreas relacionadas con la emoción. Por tanto, ante
estos hechos, el profesor tiene que estar informado de cómo influyen las emociones en
su labor educativa y, en nuestro trabajo motriz con adolescentes, ello significa que:
- Hay que evitar situaciones paralizantes en las que el alumno se queda sin respues-
tas ante la acción propuesta.
- La respuesta emocional puede canalizarse a través de acciones concretas que van

ayudar a neutralizar impulsos incontrolados. Importante para los adolescentes trabajar
con el control de las emociones y comprender la importancia que tiene dicho control para
su vida cotidiana.
Continuando con los nuevos postulados recordamos que en 1994, Renate Nummela y
Geoffrey Caine en el libro de Pizarro (2003; p. 328) establecen que:
• Las emociones son cruciales para generar patrones y modelar nuestro cerebro.
Emociones y pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser separados. Un cli-
ma emocional apropiado es imprescindible para cualquier aprendizaje.
• Las experiencias tempranas tiene un impacto decisivo en la arquitectura del cere-

bro y en la naturaleza y grado de las capacidades del adulto.
• En el momento que los niños alcanzan los tres años de edad, sus cerebros son dos
veces más activos que los de los adultos. Esos niveles de actividad decrecen durante la
adolescencia.
• El cerebro es plástico, muchas de sus conexiones son formadas como resultado de 371
la experiencia y se generan a lo largo de toda la vida.
Investigadores del Instituto Médico Howard Hughes afirman que el ejercicio físico me-
jora la formación y supervivencia de células nerviosas nuevas. Pizarro (2003; p. 27-28)
nos cuenta que, Sejnowki, investigador de dicho instituto, observa que el ejercicio mejora
la formación y supervivencia de células nerviosas nuevas, así como las conexiones entre
las mismas. Estos procesos aumentan la agudeza mental y mejoran la memoria a largo
plazo.
Por tanto podemos concluir afirmando que el cerebro evoluciona en función de cómo
lo utilicemos. El ejercicio físico, de la misma manera que activa la circulación sanguínea,
aumenta la capacidad pulmonar, mejora la movilidad articular y elasticidad muscular,
también aumenta la agudeza mental ya que contribuye a la formación y mantenimiento
de células nerviosas y las conexiones entre las mismas. El movimiento expresivo incide
en el bienestar de la persona, en su salud emocional.
Si además recurrimos a otras fuentes como la psicología, encontramos técnicas

terapéuticas activas en las que utilizan el lenguaje corporal y el movimiento como parte
importante del tratamiento. Al respecto citamos autores como Lowen (1995) cuyos pa-
radigmas expresan:
• Que la rigidez muscular no es solo el resultado de un proceso de represión, la diso-

lución de la rigidez muscular no solo libera energía vegetativa sino que trae a la memoria
otras situaciones de la infancia en las que se produjo represión.
• Que el carácter del individuo se refleja en la forma y movimiento del cuerpo.

• Que la expresión corporal es el aspecto somático de la expresión emocional típica

que a nivel psíquico constituye el carácter.
• El movimiento y la expresión son las herramientas de esta terapia. Volviendo a las

leyes de la física el movimiento implica una descarga de energía y la acción que genera
es igual a la reacción que produce. Si un paciente golpea con el brazo el análisis del movi-
miento revela la energía subyacente. Esto nos permite formular la hipótesis de que “existe
una energía fundamental en el cuerpo humano que se manifiesta tanto en los fenómenos
psíquicos como en el movimiento somático. La denominamos bioenergía. Los procesos
psíquicos y somáticos están determinados por su acción”. (Lowen, 1995).
Concluye Lowen (1995; p. 31), expresando que la unidad corporal solo es posible en
términos de función y la función unitaria que tiende el puente entre la psique y el soma,
es el carácter.
Todos estos datos deben tenerse en cuenta en la praxis educativa ya que de todo ello
dependerá la buena aplicación de los contenidos propios del ámbito de la expresión corpo-
ral si queremos que tenga un vínculo adecuado al propósito de la búsqueda de una buena
salud, considerando una buena salud aquella que nos define la OMS en 1946 (Martínez
de Haro et al, 2009; pp. 361-382): “La salud es un estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. No podemos
limitarnos al mantenimiento de la salud física, tenemos que tener presente además la
salud psicológica, social y el ambiente”.
APLICACIÓN PRÁCTICA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORAL BENFICIOSAS

372 PARA LA SALUD
Teniendo como punto de partida la base teórica expuesta en apartados anteriores no
podemos obviar la necesidad de planificar y programar actividades de Expresión Corporal,
de forma adecuada para que se produzcan beneficios observables sobre nuestra salud.
Para ello, hemos decidido tener en cuenta tres apartados para, de alguna forma, clari-
ficar algunos ejemplos de las posibles aplicaciones que tiene esta disciplina sobre la buena
salud, incidiendo en el aspecto físico como es la postura; la importancia de la cohesión
grupal a la hora de trabajar las habilidades afectivo sociales del individuo y no olvidando
el cuerpo en reposo, haciendo hincapié en la respiración y la relajación, pero por supuesto
no podemos dejar de comentar la importancia que tienen otros bloques de contenidos
propios de esta disciplina para la mejora de la salud, tal es el caso de las actividades de
carácter rítmico expresivo y la dramatización, aspectos que no incluimos dentro de este
capítulo, pues se necesitaría para ello uno específico.
La postura
MANIPULACIÓN CORPORAL I (Fig.1) Una persona tumbada dejará que otra manipule
su cuerpo, buscando sobre todo la relajación del que está tumbado.
-PRONO: (Soltando piernas/ Sacro + Espalda + nuca/ Piernas + Pies/ Brazos + Ma-
nos).
Al finalizar toda la manipulación la persona que ha masajeado a su compañero, dejará

reposar todo el peso de su cuerpo sobre el de la persona que está en el suelo, buscando
sobre todo un acople perfecto a todos los niveles (peso, respiración, etc) entre los dos
participantes.
SUPINO: (Cresta iliaca/ Pectoral + Esternón/ Cabeza)
Desde esa posición ayudaremos a levantarse a la persona que ha estado tumbada, te-
niendo como contacto una de nuestras manos sobre el SACRO y otra sobre la NUCA. Em-
pezaremos a caminar por todo el espacio dirigiendo sus pasos con la fuerza que impulsa
nuestras manos sobre las zonas descritas. Poco a poco iremos dejando el contacto para
que el compañero camine por donde este desee.
 
Fig. 1(Sesión Expresión Corporal. 1º Curso Grado CCAFD. Curso 2009-2010)
MANIPULACIÓN CORPORAL II (Fig.2) Una persona en posición de bipedestación dejará

que otra manipule su cuerpo buscando sobre todo la relajación de la persona que está de
pie.
• Buscaremos con los dedos cada una de las vértebras desde la nuca hasta el sacro, 373
mientras el compañero realiza flexión de tronco.
• MASAJEAREMOS:
- Sacro.
- Brazos + Manos.
- Piernas + Pies.
- Rótula.
- Cuello.
- Escápula y movilidad articular de hombros.
Desde esta posición colocaremos nuestras manos en las axilas del compañero y con la
fuerza de nuestras manos dirigiremos el sentido y dirección de la marcha hacia delante del
 
Fig. 2 (Sesión de Expresión Corporal y Salud. Curso de Especialista en Actividad Física,
Salud y Calidad de Vida. UAM – ESTUDIANTES, 2009)
compañero. Poco a poco dejaremos de mantener contacto para que el compañero camine
por donde desee.
Cohesión grupal: Búsqueda de la armonía

TRASPASANDO EL ESPACIO (Fig.3) Colocados en círculo, deberemos atravesar el cen-
tro del espacio de forma uniforme y a la vez, teniendo como premisas:
• No hay que dar la salida (es decir el grupo decide cuando empieza)
• Se respeta a todos los compañeros y compañeras, por tanto no podrán existir los
choques y roces.
• Las posibles maneras de trasladarse podrán ser tan variadas como la creatividad
del profesor que dirige y propone la actividad y el alumno que la realiza:
- Caminando ( y todas sus posibilidades).
- Corriendo
- Bailando.
- Saltando.
- Gritando
374
 
Fig. 3 (Sesión de Expresión Corporal y Salud. Curso de Especialista en Actividad Física, Salud y Calidad
de Vida. UAM – ESTUDIANTES, 2009)
CERRANDO EL CÍRCULO (Fig.4) Partiendo de la actividad anterior (o cualquier otra en

la cual la disposición sea en círculo), deberemos cerrar el círculo lo más posible.
• Una persona sale al centro moviéndose y le pasa la bola al que tiene enfrente.
• Misma actividad pero deberemos coger el gesto que nos ofrece el compañero que
sale al centro y transformarlo en otro distinto.
Finaliza cerrando el círculo al máximo de tal manera que no quede casi espacio para
nadie.
 
Fig. 4 (Sesión Expresión Corporal. 1º Curso Grado CCAFD. Curso 2009-2010)
CONFIANZA (Fig. 5) El círculo se cierra y se configura un grupo que caminará al uní-

sono y cuando les apetezca deberán coger en andas a una persona y transportarla. Se
caminará, se cogerá y dejará a un compañero tantas veces como el grupo lo desee.
Es muy importante:
• Que en el grupo se produzca empatía para decidir coger a alguien.
• Que la persona que es cogida confíe plenamente en sus compañeros.
 
Fig. 5 (Sesión de Expresión Corporal. Máster de Innovación, Evaluación y Calidad en la Educación Física
Escolar. UAM, 2008-2009)
375
El cuerpo en reposo: La relajación
RELAJACIÓN VERTICAL (Cráneo – caudal) (Fig. 6) La profesora irá especificando de

forma detallada cuales son las partes del cuerpo a relajar, realizando un recorrido desde
la cabeza hasta los pies. Serán los/as alumnos/as quienes de forma individual deben con-
centrar su atención en las partes que se van diciendo.
 
Fig. 6 (Sesión de Expresión Corporal y Salud. Curso de Especialista en Actividad Física, Salud y Calidad
de Vida. UAM – ESTUDIANTES, 2009)
RUEDA DE RELAJACIÓN (Fig. 7) Colocados en círculo de tal manera que los partici-
pantes puedan tocar la espalda de su compañero/a. Teniendo como fondo música de
relajación, deberán ir realizando las consignas que aporta la profesora, teniendo como
base fundamental la manipulación y masajeo de determinadas partes de la espalda del/
la compañero/a.
 
Fig. 7 (Sesión Expresión Corporal. 1º Curso Grado CCAFD. UAM, 2009-2010)
COMO CONCLUSIÓN
La Expresión Corporal en su evolución histórica viene determinada por la incidencia de
distintas corrientes que la configuran, y la mejor manera de entenderlo es a través de un
cuadro muy representativo que encontramos en la figura 8 (Mateu, 1996)
376
 
Fig. 8: Corrientes de la Expresión Corporal (Mateu, 1996)
Mercé Mateu (1996), gracias a la creación de este cuadro, en el que establece cada una
de las corrientes como líneas que forman una cruz que confluye en el centro, siendo este
centro la Expresión Corporal en su sentido más generalizado, nos permite comprobar que,
las corrientes aun siendo de distinta índole, pueden permitir que la unión de sus aporta-
ciones se transfieran en actividades específicas que hasta ese momento se consideraban
propias de esta materia.
Nos dice Ortiz (2002: 65) que “la corriente psicológica concibe la Expresión Corporal
como una técnica al servicio del hombre para la mejor realización de sí mismo. Se busca
en ella una liberación y un acercamiento a la realidad”. Esta corriente hace de la Expresión
Corporal un medio perfecto desde un punto de vista terapéutico. Son los psicólogos los
que empiezan a descubrir que se puede analizar a un paciente a través del gesto, postura
y movimiento corporal, dejando un poco de lado la utilización del diván como único medio
de recibir información del paciente.
Esta corriente inspirará en la actualidad, la aparición de términos tan usados como la

musicoterapia, danzaterapia, dramaterapia, psicodrama, etc y que en algún momento
hemos podido ver incluidos dentro del ámbito educativo y formativo de los profesionales
de la Educación Física.
Respecto a la corriente escénica, como su nombre bien indica, nos evidencia una co-
rriente que se encuadra en el ámbito del espectáculo, en la formación de actores o bai-
larines, cuyo objetivo desde el punto de vista corporal y expresivo pretende comunicar
y transmitir un determinado mensaje al público que les está observando. Se considerará
por tanto, la Expresión Corporal como un fin en si mismo, convertido en un contenido
ineludible en la formación de un actor, cantante o bailarín ya que cuanto más se domine
la técnica de la expresión corporal por parte de los artistas, más obtenciones de éxitos
tendrán sobre sus espaldas.
La corriente metafísica tiene su punto de inflexión en la Religión, ofreciendo un cariz di-

vino. Esta corriente está configurada por una serie de experiencias que intentan alcanzar
más lo divino que lo propiamente físico, teniendo como objetivo la vuelta a los orígenes
de uno mismo. Inspirada en su totalidad por las filosofías orientales las cuales utilizan el
cuerpo como elemento físico y medio para llegar más allá.
Por otro lado, aportaciones de la corriente metafísica y psicológica nos permite en- 377
contrar actividades relacionadas con los distintos métodos de relajación existentes, in-
cluyendo dentro de este apartado sin ningún tipo de clasificación aparente todas aquellas
tendencias de la filosofía oriental que se instauran en occidente.
En la actualidad podemos encontrar una variedad multifactorial de este tipo de prác-

ticas en distintos contextos, entre ellos el educativo, ya que hay profesionales de la Edu-
cación Física que incluyen dentro de su programación de aula actividades basadas en
técnicas como el “Yoga”, “Taichi”, “Capoeira”, dándonos a conocer la vertiente de unión
entre la corriente pedagógica y la metafísica de la que nos habla Mercé Mateu.
La corriente pedagógica va a tener su base en el mundo educativo y se va a carac-

terizar, fundamentalmente por su contribución a la educación globalizada del niño. Esta,
va a utilizar recursos metodológicos y prácticos de las artes escénicas manipulando sus
actividades a través de un carácter educativo y formativo.
Retomando el tema referente a las corrientes de la Expresión Corporal expuestas an-

teriormente al cuadro que nos ofrece Mateu (1996), se expone de forma detallada cuáles
son por tanto las finalidades de la Expresión Corporal, especificando además, cuando se
trata de un fin en si misma o en un medio de obtención de unos determinados resultados.
ÁREA PSICOLÓGICA ÁREA METAFÍSICA ÁREA ARTÍSTICA ÁREA PEDAGÓGICA
La expresión como medio, La expresión como medio, Expresión profesionali- Expresión como medio,
finalidad terapéutica desarrollo espiritual zada finalidad educativa.
PSICOLOGÍA ANALÍTICA LA RELIGIÓN LAS ARTES PEDAGOGÍA
Fig. 9: Finalidades de la Expresión Corporal (Mateu, 1996).

Es por esto, que la Expresión Corporal, ha sido considerada hasta hace bien poco como
un elemento abstracto lleno de componentes que no definían en ningún momento su
configuración conceptual, pero si en su estructura práctica. Es decir se intentaba incluir
dentro de ella todo aquello que no encontraba sitio dentro de otros bloques de contenidos
en el área de Educación Física (Danzas, actividades de socialización, actividades rítmicas,
escénicas, acrobático – circenses, etc.)
Es evidente por tanto, cuál sería el estrecho vínculo que une la expresión corporal con
el concepto de salud, teniendo como referencia las finalidades que acabamos de citar.
Si tomamos como referencia la figura 10 (Martínez de Haro et al, 2009), observamos

que la salud en las personas no se puede concebir de forma aislada a los tres parámetros
que la configuran (físico, psíquico y social), pues el ser humano necesita de los tres para
poder establecer un equilibrio adecuado y por lo tanto considerar que dicho equilibrio nos
acerca a la concepción de buena salud.
378
 
Fig. 10 (Martínez de Haro et al, 2009)
Hasta hace relativamente poco, a todo lo relacionado con el ámbito de la expresión

corporal se le apostillaba de “emocional” (única y exclusivamente), queriendo de esta
manera quitarle rigor o importancia a los resultados que se conseguían con su práctica en
otros niveles físico - corporales. Sin embargo, la gran mayoría de los profesionales dedi-
cados a esta disciplina (profesional artístico, educativo y terapéutico), reconocían abier-
tamente la importancia de la expresión corporal en relación a los beneficios que ofrecía a
las personas a todos los niveles (físico, psicológico y afectivo - social).
Con esto queremos decir, que la expresión corporal no se limita única y exclusivamen-
te al ámbito afectivo social, pues si así fuera, estaríamos hablando de una disciplina (o
práctica), basada únicamente, en conseguir beneficios en el parámetro de la salud social y
esto en ningún momento es cierto, y por supuesto no es lo adecuado, teniendo como pun-
to de partida el equilibrio de la buena salud, observado en el “cubo de la salud” (Fig 10).
Los contenidos que configuran la Expresión Corporal son tan amplios que permiten al
practicante vivenciar experiencias en todos los ámbitos (físico, social y psicológico).
Fig. 11. Evolución y desarrollo de las actividades de Expresión Corporal a través de los contenidos espe-
cíficos de la materia. (Álvarez, 2004)
Los contenidos propios de esta disciplina circunscriben vivencias basadas en la bús-

queda de la desinhibición, romper bloqueos, además de la importancia de actividades de
carácter rítmico expresivo, danzas y practicas relacionadas con la dramatización, por lo
tanto el resultado que se obtiene de una buena práctica (bien planificada y planteada por 379
el profesional docente, y bien realizada por el alumnado), deberá ser por tanto una buena
salud a todos los niveles.
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380
ADECUACIÓN DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS
ESCOLARES RESPECTO A LA SALUD
Nieves Cabra de la Torre

C.E.I.P. El Peralejo. Alpedrete (Madrid)
INTRODUCCIÓN Si realizamos un análisis retrospectivo de los objetivos generales del

área de Educación Física en España, pronto nos daremos cuenta que desde 1987 ya se
hacen alusiones en todas las etapas educativas a las relaciones existentes entre la salud
y la actividad motriz.
Más de veinte años donde hemos experimentado bastantes cambios a nivel educativo
y donde las diferentes leyes (con sus respectivas modificaciones), nos han hecho revisar
constantemente el currículo con el que debíamos trabajar. Esta situación es en este mo-
mento, si cabe, más acusada, llegando en ocasiones a hacer dudar a los profesionales
docentes del camino que se debe seguir.
Pero, como hemos apuntado, dentro de la Educación Física, a pesar de todos esos cam-
bios, una línea está clara desde hace años: la estrecha relación, necesaria e indivisible en
el ámbito escolar, entre LA SALUD Y LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA.
381
Todos los currículos reservan alguno de sus objetivos a recordar esta relación, por lo
que, como docentes de este ámbito, no cabe duda que deberíamos favorecerla y desa-
rrollarla.
De este modo, sería un auténtico contrasentido que en nuestras sesiones de Educa-

ción Física no se dieran los condicionantes adecuados para favorecer la salud de nuestros
alumnos y alumnas, o mucho más grave sería aún, que se estuvieran viviendo situaciones
de peligro y propiciando el desarrollo de alergias o la producción y el contagio de enfer-
medades.
Es extraño el curso en el que no aparece alguna noticia sobre accidentes en las instala-
ciones deportivas (ya sea dentro de la clase de educación física o en el periodo de recreo).
Accidentes que suelen saldarse con alumnos gravemente heridos o incluso muertos…
¿Quizá por falta de seguridad y del cumplimiento de una serie de normas básicas que fa-
vorezcan la salud en las instalaciones deportivas de nuestros centros?, ¿quizá porque las
sesiones se desarrollan sin los condicionantes adecuados?...
Desde el principio de este discurso queremos dejar claro que, cuando nos referimos a
“condicionantes adecuados”, no estamos haciendo mención únicamente a la disminución
de los riesgos de accidentes (material en mal estado o incorrectamente colocado, colum-
nas mal situadas en los gimnasios, pavimentos no adecuados para la práctica deportiva…).
A nuestro entender, debemos dar ya por superada esta fase de “prevención” y empezar
a caminar en busca de la excelencia en las instalaciones deportivas. Es decir, los profesio-
nales de la Educación Física (E.F.) actual debemos luchar por contar con unas instalacio-
nes deportivas escolares saludables.
Cuando un profesor de E.F. elige un centro de destino debería saber en qué condiciones
va a desarrollar su trabajo. A día de hoy, ningún tutor duda que podrá contar con un aula
adecuada y espacio suficiente para todo su alumnado, pero cuando se trata de instala-
ciones y recursos materiales referidos al ámbito de la E.F. las circunstancias varían por
completo, incluso si se trata de centros de una misma titularidad. Como señalan Monroy
y Sáez (2007) en la actualidad, nuestro área presenta un nivel de desarrollo curricular
excepcional, sin embargo, las instalaciones y los equipamientos donde debemos llevarla a
cabo, no son aún del todo correctos (ya sea por sus carencias o por la falta de adecuación
a la normativa vigente).
Ante esta perspectiva, una cosa está clara: sólo en las mejores condiciones se pue-
den llegar a obtener los mejores resultados. La cuestión que se nos plantea entonces es:
¿cuáles son las mejores condiciones?
Así, se hace necesario, desde la perspectiva del profesor, concebir qué tipo de re-
quisitos deben reunir las instalaciones deportivas a la hora de impartir la docencia de Edu-
cación Física pues, de lo contrario, seremos incapaces de demandarlas a las autoridades
políticas competentes en la materia.
De esta manera, al igual que a un centro bilingüe se le distingue por disfrutar de me-
jores recursos materiales y humanos para la enseñanza de una segunda lengua, la conse-
cución de instalaciones deportivas de nivel excelente debería ser, asimismo, una cualidad
propia de Centros de Educación Primaria, que sirviera de distintivo y, por tanto, confir-
mara el alto grado de calidad que presentan sus recursos materiales y humanos para la
enseñanza y la práctica del área de E.F.
382
En este momento, se habrá advertido un aspecto nuevo en nuestro discurso: la in-
corporación de los recursos humanos. Evidentemente, de nada sirve contar con unas
excelentes instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista de la salud si se
desconoce su gestión, mantenimiento y conservación.
Así, sostenemos que el profesor de E.F. debería preocuparse por ampliar su formación
al respecto, y estar al corriente de la normativa, con el propósito de mejorar el conoci-
miento y mantenimiento de las instalaciones en las que desarrolla su trabajo día a día.
Sólo de ésta manera podrá denunciar las irregularidades que se produzcan y demandar
soluciones, sólo de esta manera podremos exigir ser parte activa de cualquier proyecto de
remodelación o, porqué no, consultores en las nuevas construcciones.
A nuestro modo de ver, los profesionales de la educación física tenemos la responsabi-

lidad de formarnos en este sentido, por tres razones fundamentales:
1.La normativa en cuanto a construcción de instalaciones deportivas escolares es poco

detallada y con mínimas exigencias: apoyamos a López Moya (2001:440) cuando señala
que hasta en la misma normativa se detectan deficiencias notorias en términos emplea-
dos, “indefiniciones que pueden acarrear serios problemas a la hora de planificar, construir
o remodelar instalaciones deportivas en los centros escolares”. Las leyes, no se remiten
a ninguna sistematización, por ello es difícil que los técnicos responsables de la Adminis-
tración, Ayuntamientos, o Ministerios comprendan exactamente qué tipo de espacio es el
que deben construir. Como sigue indicando el autor, “la normativa no explica qué tipo de
sala se debe construir ni cuáles son sus características en lo que se refiere a almacén, a
la disposición de las ventanas, la iluminación, al pavimento, a los espacios auxiliares, a la
temperatura…”
ADECUACIÓN DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS ESCOLARES RESPECTO A LA SALUD
2.Este tipo de normativa deja mucho margen a la labor creativa de los autores de los
proyectos (que, en su mayoría, no son expertos en Educación Física Escolar). Como afir-
maba Ader (1977:17) hace más de 30 años:
“no pueden concebirse ya las construcciones escolares como un ámbito acotado reser-
vado en sus diferentes aspectos a especialistas determinados… se hace evidente la ne-
cesidad de un amplio ambiente de participación y cooperación en donde deben intervenir
arquitectos, educadores, administradores de la educación, representantes de la comuni-
dad, padres de alumnos. Sólo del fruto de esta confrontación de intereses y punto de vista
pueden esperarse soluciones válidas”.
3.Implicación en la gestión de la instalación: Una instalación perfecta no sirve de nada

si carece de un equipo humano detrás. Dicho de otro modo, hay que involucrarse en la
gestión de la instalación, pues limitarnos a ser meros “usuarios”, haciendo en muchos ca-
sos un uso incorrecto de la misma y buscando siempre las responsabilidades en agentes
externos (Consejerías, Ayuntamientos, directores…) nos descalifica como profesionales.
De este modo, es ineludible que participemos del plan de mantenimiento, no sólo en su
aspecto reparador, sino también en el predictivo y el preventivo, y esta responsabilidad
conlleva la obligación de conocer el funcionamiento y el uso adecuado de la instalación
pertinente. (Matilde Rodríguez, 2003)
Estas reflexiones fueron las que nos llevaron a plantearnos el trabajo que a continua-
ción presentamos. Un trabajo que, en sus inicios, se encontró con muchas dificultades:
Por un lado, encontramos la falta de antecedentes del mismo, ya que, existiendo al-
gunas investigaciones que tratan aspectos relacionados, no hallamos ninguna que con-
siderara esta dimensión global de salud del individuo en las instalaciones deportivas (si 383
existen aquellas que tratan de cuantificar la seguridad de las instalaciones o el grado de
cumplimiento de unas determinadas normativas, pero nunca esta visión global que hemos
contemplado en nuestra investigación).
Otro gran problema, a la hora de elaborar este proyecto, apareció al reunirnos con ar-
quitectos deportivos y otros expertos en instalaciones deportivas, ya que, se presentaron
bastante escépticos ante esta nueva dimensión, lo que nos llevó, en muchas ocasiones,
al desánimo, a encontrarnos perdidos y a no saber si realmente podía ser aceptado un
trabajo de estas características en un “mundo” tan cerrado y lejano para nosotros, como
es el de la arquitectura.
Es por este motivo por lo que se ha modificado en numerosas ocasiones el instrumento

que vamos a explicar, con el fin de contemplar todas las posibilidades de un modo lo más
objetivo y real posible.
Así, lo que pretendimos con el estudio “Instalaciones deportivas escolares de Primaria

desde el punto de vista de la salud” (Cabra, 2009), no era sino arrojar un poco más de
luz sobre este complicado tema, reflexionando sobre la problemática de la salubridad en
las instalaciones deportivas escolares en la actualidad y aportando un nuevo instrumento
que nos permitiera valorar las instalaciones deportivas de los centros de primaria desde
el punto de vista de la salud.
OBJETO DE ESTUDIO, ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN DE NUESTRO
TRABAJO
OBJETO DE ESTUDIO
En las sociedades modernas, la mejora de la salud y de la calidad de vida de los ciuda-
danos ha estado vinculada, cada día más, a la definición de políticas, programas e inicia-
tivas basadas en la actividad física y el deporte. Dichas políticas han evolucionado mucho
en los últimos años. Muchos son los congresos donde se trabaja el binomio deporte-
salud. Y en este binomio tiene mucha responsabilidad las administraciones públicas. Por
ello, son muchas las convocatorias o noticias donde podemos encontrar la mejora de las
instalaciones deportivas escolares.
Desde la perspectiva educativa, el objetivo primordial de la Educación Física es me-

jorar la salud del sujeto. Somos conscientes de que nuestra labor como profesionales de
la Educación Física es lograr que los alumnos y alumnas consigan alcanzar los objetivos
educativos planteados en nuestras programaciones. Entendemos, que esta difícil meta
se alcanzará siempre y cuando se cumplan una serie de condicionantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para que este proceso llegue a buen fin, es necesario hacer confluir un buen número de
variables contextuales: alguna de éstas hacen referencia al educador y otras al educan-
do, pero en pocas ocasiones nos paramos a reflexionar sobre la influencia que en nuestro
proceso de enseñanza-aprendizaje conllevan las variables de lugar, que están íntimamen-
te relacionadas con el entorno físico en el se desarrolla nuestra labor, nos referimos en
definitiva, al contexto de las instalaciones deportivas escolares.
En este sentido, coincidimos con López Moya (2002:87) cuando afirma que “para po-
der desarrollar los distintos programas, es necesario que las infraestructuras deportivas
de los Centros Escolares tengan unas condiciones adecuadas”.
Pero, ¿qué significado tiene para nosotras que las instalaciones reúnan las condiciones
384 adecuadas?, ¿quizá que cuenten con un espacio cubierto suficiente como para desarro-
llar una clase de educación física con 25 alumnos?, ¿quizá que el centro disponga de las
pistas exteriores polideportivas debidamente acondicionadas?, ¿o quizá simplemente nos
conformaríamos con contar con espacios cubiertos y exteriores sean cuales fueran sus
dimensiones o estado?
Como bien subraya López González (López González, 1988, en López Moya 2002:88),
“lamentablemente los profesores de educación física estamos tan habituados a impartir
los contenidos en lugares tan diversos y dispares que no solemos detenernos a analizar la
naturaleza y características del espacio”.
Pero, a nuestro modo de ver, esto debe cambiar radicalmente, ya que, coincidimos con
Albornoz (2002) al sostener que no se trata de asumir que la educación física sea una
actividad de riesgo ni peligrosa, al revés, la ley impone a quién presta este servicio (sea
un ente público o privado) el deber de prestarlo sin producir daño alguno.
Es bueno no olvidar que una de nuestras competencias como profesionales de la edu-

cación física es conseguir que nuestras clases se desarrollen con unos niveles adecuados
de seguridad, y de este modo, como se nos indica desde las leyes de educación, favo-
rezcamos al máximo la salud presente y futura de nuestros alumnos. Como afirmaba el
mismo autor un año antes, el riesgo de accidentes se podría reducir en un 90% si se tiene
en cuenta un análisis exhaustivo de las medidas de seguridad (Albornoz, 2001).
Así mismo, en los últimos años, han aparecido numerosos programas de inversiones
de mejora de las instalaciones deportivas escolares en muchas Comunidades Autónomas,
demostrando que, en este sentido, vamos avanzando. Es evidente que la sociedad ad-
quiere cada vez más conciencia de los beneficios que unas instalaciones deportivas esco-
lares saludables reportan a la educación de sus escolares.
Insistimos, pues, en la importancia de formar profesionales del área de E.F. competen-

tes y dispuestos a participar en este ámbito. Sólo así tendremos los recursos suficientes
para seguir solicitando a las autoridades políticas este tipo de programas.
Ante esta realidad, y apoyándonos en la experiencia que llevamos a cabo con anterio-
ridad sobre el grado de salubridad que presentaban los Centros de Enseñanza Secundaria
en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM), nos propusimos un nuevo proyecto dirigido
al estudio y análisis de las necesidades reales que demandan los Colegios Públicos de
Educación Primaria, desde la perspectiva de la salud, en la CAM.
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
No queríamos presentar esta comunicación sin hacer una breve mención a nuestro
marco teórico-conceptual. Creemos que no es el momento de realizar un análisis por-
menorizado de las leyes de educación, del currículum del área de educación física o sus
objetivos, pero pensamos que no está de más recordar y tener presente las prescripciones
con respecto a la salud que recibimos desde la actual ley de educación.
Por ello, coincidimos totalmente con Hernández y de Andrés (1981), citados por Vallejo
López (Vallejo López, 2003:99) cuando afirmaban que:
“Si las instalaciones deportivas escolares son el lugar en el que va a centrarse el desa-
rrollo del programa de Educación Física, no cabe duda que deben ser pensadas al menos,
para cumplir tal función”.
Pero, esta afirmación confronta de forma directa con investigaciones como la de He-
rrador (2006) donde se nos muestran diferentes porcentajes de esguinces, lesiones en
la piel, fracturas, luxaciones, traumatismos abdominales, lesiones oculares e incluso epi-
385
sodios de muerte durante las sesiones de educación física o la de Antolín (2002) donde
encontramos como una de sus conclusiones que los espacios condicionan las lesiones.
No cabe duda, que todas ellas no están producidas por causa directa de los espa-
cios y equipamientos escolares (es fácil suponer que entrarían en juego también la posible
implicación negligente del profesorado o las imprudencias de los alumnos), pero, aunque
sólo hayan producido una de ellas, nos tiene que hace pensar que algo estamos haciendo
mal.
Por otra parte, antes de continuar, sería conveniente, que paráramos un momento a
presentar el concepto de instalación deportiva, ya que, aparecerá de forma reiterada en
nuestro discurso.
Así, Lagardera (1999) considera que una instalación deportiva es todo recinto cons-
truido a partir de uno o varios espacios deportivos con sus anexos complementarios y la
dotación pertinente para el desarrollo de la actividad física y el deporte.
Martínez del Castillo (1996) la define como el equipamiento deportivo que se produce
mediante la construcción de una infraestructura para hacer posible la práctica deportiva.
Por su parte, Celma (2000) afirma que tenemos dos tipos de instalaciones deportivas:
Las instalaciones cubiertas:
-Sala de tipo escolar: donde pueden establecerse campos de baloncesto, voleibol…

-Sala intermedia: donde además de los anteriores, se permiten el establecimiento de
campos de fútbol sala, balonmano…
-Sala de barrio: puede acoger todos los campos anteriores y además tiene mayor al-
tura.
-Pabellón y gran pabellón: no es usual contar con ellos dentro de un centro escolar,
pero sí es posible utilizarlos al estar en el entorno de la comunidad.
-Piscina cubierta: no es la instalación habitual de un centro escolar, podemos hacer uso

de ella en programas puntuales.
-Espacios auxiliares: vestuarios, almacenes de materiales, cuarto del profesor y botiquín.
Las instalaciones descubiertas:
-Pistas polideportivas: para el autor, se trata del segundo espacio que debe implantar-
se preferentemente en un centro escolar. Las medidas recomendadas son 44x22m.
-Campos grandes: la utilización de este tipo de espacios es múltiple, el inconveniente
reside en el momento de practicar deportes de forma reglada.
Específicamente, en el ámbito escolar se considera que las instalaciones deportivas

escolares más utilizadas son:
1. La instalación cubierta.
2. La pista polideportiva
3. La sala de usos múltiples
4. Zona recreativa
5. Espacios exteriores (entendiéndolos como las instalaciones deportivas municipales,
los parques públicos, las zonas de juegos para niños…)
En nuestro estudio, nos centraremos en las dos primeras y en lo que Celma (2000)
define como espacios auxiliares dentro de las instalaciones cubiertas (vestuarios y alma-
cenes) ya que, consideramos que son las instalaciones principales en las que se llevan a
la práctica las sesiones de educación física y con las que, por tanto, debería contar como
mínimo, un centro escolar.
386
Una vez acotado nuestro ámbito de estudio, el siguiente paso fue estudiar la norma-
tiva al respecto, buscando todas las prescripciones de la Administración y las diferentes
propuestas en cuanto a construcción se refieren. De este modo, apoyándonos en López
Moyá (2002), creamos el siguiente cuadro-resumen que nos parece interesante recoger
en este momento.
Pero con anterioridad nos gustaría recordar el art. 4 de la Carta Europea del Deporte,
donde se señala que “dado que la práctica del deporte depende, en parte, del número, de
la diversidad de las instalaciones y de su accesibilidad, su planificación global es compe-
tencia de los poderes públicos. Estos tendrán en cuenta las exigencias nacionales, regio-
nales y locales, así como las instalaciones públicas, privadas y comerciales ya existentes.
Los responsables tomarán medidas que permitan la buena gestión y la plena utilización
de las instalaciones con total seguridad”.
La cuestión que se nos esboza entonces, es si la normativa sobre construcción de

centros escolares ha velado para que estas instalaciones “puedan utilizarse con total se-
guridad” (tal y como señala la Carta Europea) para la puesta en práctica de las programa-
ciones de educación física.
En el siguiente cuadro podremos comprobarlo:
NORMATIVAS Y
PRESCRIPCIONES PARA PRIMARIA
PROPUESTAS
La instalación deportiva se plantea como una parte comple-
Orden Ministerial
mentaria al edificio escolar.Los centros deben disponer obliga-
de 14 de Agosto de
toriamente de:- Pista polideportiva al aire libre de 36x18 m - 2
1975
vestuarios de 45m2
Propuesta para
las instalaciones
deportivas en los
centros escolares Obra innovadora del CSD donde ya se contempla el espacio
deportivo cubierto como una instalación básica.
(Hernández Váz-
quez, J.L.; An-
drés, F. de 1981)
Recomendacio-
nes sobre instala-
ciones deportivas Tipos de espacios previstos:
en los centros es- 1. Pistas polideportivas de 44x22m
colares (Direc- 2. Sala escolar de 27x15m
ció General de
lÉsport.1982)
Pista polideportiva de 40x20m
De 8 a 15 unidades
1 sala de 180m2
Propuesta de De 16 a 23 unida- Pista polideportiva de 34x32m Gim-
instalaciones en los des nasio de 250m2
centros escolares
(Ministerio de edu- De 24 a 31 unida- 2 Pistas polideportivas de 44x24m
cación y ciencia, des Gimnasio de 250m2
1987)
2 Pistas polideportivas de 44x22m
Más de 31 unidades 387
Sala de 180m2Gimnasio de 250m2
Se establecieron los módulos a construir en el territorio MEC,

Plan de Exten-
que se diferenciarían en cuanto a dimensiones, al pavimento,
sión de la educación
a la iluminación, a la existencia de gradas, de espacios auxilia-
física(1988-1992)
res…
NORMATIVAS Y
PROPUESTAS
-Art.4.Localización: edificios independientes: uso es-

colar).- Art.5. Deberán reunir las condiciones higiénicas,
acústicas, de habitabilidad y de seguridad.-Art. 6. De-
berán disponer de unas condiciones arquitectónicas que
Real Decreto posibiliten el acceso y circulación a los alumnos con pro-
1004/1991de 14 de junio. blemas físicos.Art.-7. Las Administraciones educativas
Derogado por el Real podrán dictar reglamentaciones técnicas para especificar
Decreto 1537/2003, de 5 las condiciones arquitectónicas de los centros.Art. 20 .Los
de diciembre centros de Ed. Primaria, deben contar con:-
un patio de recreo (como mínimo de 44 x 22m sus-
ceptible de ser utilizado como pista polideportiva).-Un
espacio cubierto para EF y Psicomotricidad: 200m2 (se
incluyen espacios para vestuarios, duchas y almacén).
Se aprueban los Programas de Necesidades, aumen-

tando la superficie de espacios deportivos por alumno.
Orden Ministerial de 4 de Novedades:-
Noviembre de 1991 Aula de gimnasia + vestuarios: 240m2-Pistas poli-
deportivas: 20x40m-Porches cubiertos: desde 75m2 a
225m2
Desarrolla la disposición adicional Cuarta del Real De-

Orden Ministerial de 16 creto 1004/1991 que hace referencia a los centros que
de Noviembre de 1994 atienden a poblaciones de especiales características so-
ciodemográficas o escolares.
NORMATIVAS Y
PROPUESTAS
- Art.4. Deberán reunir las condiciones higiénicas,
acústicas, de habitabilidad y de seguridad. Los espacios
habrán de tener ventilación e iluminación natural.- Art.
5. Deberán disponer de unas condiciones arquitectónicas
que posibiliten el acceso, la circulación y la comunicación
de los alumnos con problemas físicos, de movilidad o de
comunicación, de acuerdo con lo dispuesto en la legisla-
ción aplicable en materia de promoción de la accesibilidad
y eliminación de barreras arquitectónicas. - Art. 7. Las
Real Decreto 1537/2003,
Administraciones educativas competentes podrán dictar
de 5 de diciembre
las reglamentaciones técnicas necesarias para especificar
388
las condiciones arquitectónicas de los centros.- Art. 13.
Instalaciones y condiciones materiales de los centros que
impartan Educación Primaria. c) Una sala poliva-
lente de 100m d) Un patio de recreo de, al menos,
3m por puesto escolar. f) Un espacio cubierto para educa-
ción física y Psicomotricidad, que tendrá una superficie de
200m . Esta sala incluirá espacios para vestuarios, duchas
y almacén
Además de todas estas normativas, muchas Comunidades Autónomas comenzaron, tal
y como estableció el R.D. 1004/1991 en su artículo 7º (corroborado después por el Real
Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos
de los centros que impartan enseñanzas escolares de régimen general), a dictar sus re-
glamentaciones técnicas necesarias para especificar las condiciones arquitectónicas de los
Centros. En el caso específico de la C.A.M., sólo hemos encontrado alusiones concretas a
las infraestructuras deportivas (no particularmente escolares) en la ley 15/1994, de 28
de diciembre, de Deporte de la Comunidad de Madrid, donde podemos encontrar en el
artículo 70:
“La Administración Deportiva de la Comunidad de Madrid garantizará que:

a) Las infraestructuras deportivas de uso público que se realicen estén sujetas a la re-
glamentación existente sobre su tipología que se establezca y sus características técnicas
y deportivas.
c) El cumplimiento de las condiciones de seguridad, salubridad e higiene de las infra-
estructuras, sin perjuicio de las competencias que sobre estas materias tienen atribuidas
las Corporaciones Locales.”
Como podemos observar, nos encontramos ante una normativa poco detallada, con
mínimas exigencias y donde se deja mucho margen a la labor creativa de los autores de
los proyectos. A este respecto, coincidimos con López Moya (2002:49) en su afirmación:
“En lo que se refiere a los espacios deportivos, sea por el desconocimiento de la ma-
teria (tanto los espacios deportivos en centros escolares como los contenidos de los dis-
tintos programas de Educación Física), por la no obligatoriedad de seguir la normativa
N.I.D.E., o bien por el hecho de no considerar fundamental el integrar todos los espacios…
la experiencia en ese ámbito indica los graves errores que se comenten en los centros
docentes y en las instalaciones deportivas al no conocer las características de la propia
práctica físico-deportiva y de los usuarios, en este caso, los escolares.”
Por ello, entendemos, que se hace necesaria una normativa más específica, más pres-
criptiva, creada por expertos en la materia, que contemple y recoja todos los aspectos
fundamentales para asegurar la puesta en marcha de la educación física escolar de forma
saludable. Y, a nuestro modo de ver, sólo podremos conseguir que los poderes públicos
tomen conciencia de ello si se hacen manifiestas las carencias actuales.
Pero quizá, el problema fundamental esté en que detrás de la aparente dejadez de la

seguridad en las clases de educación física se esconda la falta de reconocimiento de esta
materia como asignatura importante para la promoción de la salud y de la educación in-
tegral de los individuos.
ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

Como ya hemos señalado en apartados anteriores, una de mayores dificultades en-
contradas a la hora de embarcarnos en este proyecto la encontramos en el momento de
estudiar y analizar los antecedentes de nuestra investigación.
389
Podemos afirmar que son pocos los estudios que se interesan por la problemática de
las instalaciones deportivas escolares, pero dicha situación, lejos de desanimarnos nos
llevó a trabajar de forma más intensa, ya que, éramos conscientes del camino que nos
queda por recorrer.
Es cierto, del mismo modo, que la sociedad está cada vez más concienciada de la im-
periosa necesidad de analizar las instalaciones deportivas escolares, por lo que estamos
seguros que ésta, no será la última investigación que se realice con dicha temática.
El primer estudio que encontramos es el de López Moya (2002). Este autor en su tesis
“Análisis y propuesta de planificación de las instalaciones deportivas escolares en la Co-
munidad de Castilla León” analiza de forma exhaustiva los espacios deportivos y la plani-
ficación de los mismos en esta comunidad.
Es importante tener en cuenta que su reflexión parte siempre del conjunto “espacio-
niño-educación física”, detallándose desde los requisitos técnicos y funcionales de las
instalaciones deportivas hasta los aspectos fundamentales que debe tener el material di-
dáctico para poder desarrollar el área de educación física.
Del mismo modo, se hace un análisis pormenorizado de la normativa en materia de

educación que existía hasta ese momento, demostrando que la legislación es poco deta-
llada y menos prescriptiva.
El autor revela entonces una situación altamente deficitaria, y a partir de ahí elabora
una propuesta de planificación de los espacios para la E.F. en los centros escolares, te-
niendo en cuenta dos criterios básicos:
1. La necesidad de espacio deportivo cubierto respecto a los requisitos que indica la

normativa vigente.
2. La necesidad de espacio cubierto respecto a la demanda de E.F.
Así, López Moya presenta una fórmula que pretende complementar a la desarrollada
en la normativa N.I.D.E ( Normativa sobre Instalaciones Deportivas y para el Esparcimien-
to elaborada por el Consejo Superior de Deporte en 1979) para calcular las necesidades
de la E.F. basadas en el comportamiento.
De esta forma, se sostiene que dichas necesidades se obtendrán a partir de la siguien-
te fórmula:
Necesidades de Instalaciones deportivas =  
Donde, Demanda de la EF será =  
390
Y la Intensidad de Uso = horas de apertura de la instalación x densidad de ocupación
x factor de aprovechamiento.
El número obtenido de esta fórmula será el número de unidades de pabellón deportivo

de 15x27m que necesita dicho centro.
En nuestra investigación, al ir precedida por un estudio de campo anterior, hemos op-

tado por no utilizar la fórmula de López Moya en el instrumento creado, ya que, la expe-
riencia nos ha demostrado que en las instalaciones cubiertas de los centros de primaria es
muy difícil encontrar módulos propiamente dichos. Por lo que nos es más efectivo utilizar
la fórmula NIDE donde obtenemos m totales.
La siguiente investigación encontrada al respecto es la elaborada por Lucio Morillas

(2003) con su tesis doctoral que lleva por título “Calidad y seguridad de las instalaciones
y el material deportivo, en los centros de educación secundaria y bachillerato de la provin-
cia de Málaga”, donde se hace un estudio de la normativa técnica y legislación educativa
pertinente muy exhaustivo, comparando los resultados con los mínimos exigidos.
Si bien es cierto que no se menciona en ningún momento el tema de la salud, si po-

demos afirmar que, quizá la planilla utilizada para su recogida de datos, es uno de los
antecedentes más claros del instrumento que presentamos en nuestro estudio.
Además de servirnos de guía en las primeras reflexiones al respecto, la investigación

de Lucio Morillas nos aporta una serie de resultados que nos servirán de gran ayuda para
compararlos con los obtenidos en los centros de primaria de la Comunidad de Madrid.
Así, la autora obtuvo datos como éstos:

- Solo dos, (el 2,15%) de los 93 centros que componían el total de la muestra, con-
taban con una sala escolar que cumplía plenamente con los requisitos dimensionales y de
seguridad establecidos.
- Sólo tres de los locales destinados a vestuario, cumplían con todos los requisitos
establecidos.
- Sólo tres de las 156 pistas valoradas cumplían con todos los requisitos dimensiona-
les y de seguridad establecidos (el 65,6 % del total de los centros de la muestra no cum-
plía con los requisitos mínimos establecidos para la existencia de pistas polideportivas).
- Resultados muy semejantes aparecen en cuanto a los equipos deportivos con los
que cuentan estas instalaciones (un 90 % de ellos presenta anomalías referidas a este
aspecto).
Cruzando los datos obtenidos entre salas, locales anexos y pistas polideportivas, nos
presenta el siguiente resultado final:
- Ninguno de los 93 centros de su muestra, cumplía con todos los requisitos dimen-
sionales y de seguridad establecidos para los espacios destinados a la práctica deportiva.
Tendremos en cuenta estos datos cuando contemos con los resultados de la validación
de nuestro instrumento.
Como tercer estudio antecedente encontramos un artículo de Herrador y Latorre (2004)
donde se aborda el tema de las instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista
de la seguridad.
Dicho artículo precede a la tesis presentada por Herrador (2006) que lleva por título 391
“Satisfacción del profesorado de EF respecto a la seguridad y conservación de las instala-
ciones y equipamientos deportivos en los centros educativos públicos de la provincia de
Jaén” donde se analiza la satisfacción de los docentes de E.F. con respecto a la seguridad
y estado de conservación de las instalaciones y equipamiento deportivo, contando con la
participación de 190 centros educativos públicos de la provincia de Jaén.
Para ello, se tuvieron en cuenta los organismos e instituciones encargadas de regular

y controlar a través de las normas, dicha situación (organismos tales como, AENOR (Aso-
ciación Española de Normalización y Certificación), CSD (Consejo Superior de Deportes),
NIDE ( Normativa sobre Instalaciones Deportivas y de Esparcimiento), el Plan Director de
las Instalaciones Deportivas de la Junta de Andalucía y la legislación educativa vigente
regulada por el Real Decreto 1537/2003 de 5 de diciembre y que deroga el Real decreto
1004/1991 de 14 de junio donde se establecen los requisitos mínimos de los centros que
imparten enseñanzas escolares de régimen general.)
A partir de ahí, se elaboró un cuestionario que contempla las siguientes dimensiones:
- Las instalaciones descubiertas (pistas polideportivas)
- Las instalaciones cubiertas (gimnasios y salas de usos múltiples)
- Los aseos, lavabos, duchas y vestuarios.
- Los elementos complementarios de seguridad.
- La ubicación de las instalaciones y equipamiento deportivo.
- El equipamiento deportivo (canastas de baloncesto).
- El equipamiento deportivo (porterías de balonmano y fútbol sala).
- El equipamiento deportivo (postes de voleibol).
- La normativa reguladora de las instalaciones y equipamiento deportivo y las reper-
cusiones laborales en los docentes de EF, motivadas por deficiencias en materia de segu-
ridad.
Por otra parte, el autor sostiene que la mayoría de las investigaciones referidas al ám-
bito docente relacionadas con las condiciones de trabajo de este colectivo han incidido
sobre todo en:
- Factores psicológicos y sociales

- Factores físicos (ambiente y carga física).
Coincidimos totalmente con él cuando sostiene que en muchos casos se ha evaluado

de forma cuantitativa las infraestructuras de los centros educativos además de los planes
de evacuación y emergencia, sin incidir en la calidad de las instalaciones y equipamien-
tos, e ignorando cuestiones de seguridad y conservación de las mismas para la integridad
física del alumnado y así minimizar el riesgo de accidentes y lesiones.
Por último, como antecedente más claro de nuestra investigación debemos destacar el
análisis presentado por Cabra, Cabello, del Campo y Martínez de Haro (2008) donde se
analizan las instalaciones deportivas de los centros escolares de secundaria de la Comuni-
dad de Madrid. En dicho análisis encontramos el antecedente directo del instrumento que
presentamos en este momento. Gracias a él, a las reflexiones que han surgido a partir de
los datos obtenidos y a los problemas que se nos plantearon, podemos hoy contar con las
Fichas de Evaluación de las Instalaciones Deportivas de los Centros de Primaria desde el
punto de vista de la Salud.
En la investigación precedente, se estudió el estado de las instalaciones deportivas de

los Centros de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Madrid desde el pun-
to de vista de la salud. Para ello, se analizaron 35 centros (públicos y privados) utilizando
las “Fichas de evaluación de instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista de
392 la salud” (Cabello y Cabra, 2006). Como era de esperar, los resultados obtenidos fueron
realmente desoladores, ya que, el 94,29% de los Centros no superaron los 40 puntos
sobre los 78 posibles (consiguiendo únicamente la categoría de instalación de una o dos
estrellas). Con ello, se pudo demostrar las graves insuficiencias que existen actualmente
en las instalaciones deportivas escolares desde la perspectiva de la salud, poniendo de
manifiesto el riesgo real al que están expuestos a diario nuestros alumnos durante las
clases de Educación Física.
Resultados que nos dieron alas para seguir estudiando este controvertido tema y, como
ya hemos señalado, sin los cuáles no podríamos estar ante el estudio que presentamos.
BENEFICIOS DEL PROYECTO

Confiamos en que el proyecto que fue presentado aporte beneficios significativos y su-
ponga un avance tanto en el campo de las Instalaciones Deportivas Escolares (IDE) como
en el de la educación física escolar en general.
Consideramos que detrás de la dejadez en las IDE se esconde la falta de reconocimien-

to de nuestra materia. De este modo, si queremos dignificar nuestro área, tendremos que
empezar por dignificar el lugar donde se imparte.
Nuestra aportación más novedosa consiste en la forma de abordar la evaluación de

una instalación deportiva escolar, así como la posibilidad de calificar la misma a través de
un código específico, por ello, confiamos plenamente en que la catalogación de las IDE
mediante Medallas de la Salud contribuya a dicha dignificación.
Es muy importante advertir en este momento que, con la catalogación no buscamos

ordenar o presentar una clasificación de las instalaciones sin más, sino que pretendemos
que sea una excusa para que los propietarios sientan la necesidad de invertir más y mejor
en este tipo de infraestructuras.
Es decir, los auténticos beneficios de nuestra investigación se darán cuando se intente

conseguir que todas las instalaciones obtengan el mayor número de Medallas de la Salud
posibles, no servirá de nada si nos limitamos a pasar el instrumento por innumerables
centros, corroborando el deficiente estado de las IDE en la actualidad.
Así, hasta conseguir que una consultora externa se haga cargo de la catalogación de
las IDE, los profesores podrán completar las Fichas de Evaluación de las Instalaciones
Deportivas de los Centros de Primaria desde el punto de vista de la Salud observando su
Centro de trabajo y, al margen de las medallas que hipotéticamente obtendrían, se darán
cuenta de los aspectos en los que falla la instalación en la que desarrolla día tras día sus
sesiones de EF.
Así, los profesores podrán fundamentar su discurso a la hora de solicitar las mejoras
necesarias al director del Centro, y éste al ayuntamiento responsable.
El instrumento que hemos elaborado les puede servir de guía para realizar un análisis
pormenorizado de la instalación deportiva de su centro desde el punto de vista de la salud
y plasmar sus deficiencias. Confiamos en que, entonces, serán más conscientes de la ne-
cesidad de crear el Plan de Mantenimiento de la instalación que utilizan año tras año. Un
plan que no sólo puede contemplar su aspecto reparador, sino el que consideramos más
importante, el preventivo.
Estamos seguros que una vez pasado el cuestionario y reflexionado sobre él, serán 393
más conscientes de la necesidad de esta prevención en el mantenimiento, más conscien-
tes de la necesidad de adelantarse a los problemas.
Como afirma Matilde Rodríguez (2003), todos los profesores de EF debemos valorar
positivamente la construcción de instalaciones deportivas, y de forma muy especial, las
que se construyen dentro de los centros educativos. Por este motivo, es nuestra respon-
sabilidad el participar activamente en la gestión de la misma colaborando de forma directa
en su mantenimiento.
De esta manera, nuestro instrumento puede servir para animar a los docentes, al inicio
del curso, a presentar a la dirección del Centro o a la inspección educativa, un informe
sobra las condiciones de su lugar de trabajo y sus posibles riesgos, denunciando de este
modo las posibles anomalías. Esto le podrá servir para limitar su responsabilidad en caso
de accidente (Albornoz, 2002).
No pretendemos otra cosa que, los profesores de Educación Física, como bien señalan
Serrano, Valverde y Esteban (2008), sean conscientes de la necesidad de mantener unas
ciertas condiciones higiénicas y de seguridad en sus clases, con el fin de alcanzar el máxi-
mo nivel de salubridad, evitando posibles accidentes o lesiones durante la práctica de la
actividad física.
Si poco a poco los profesores especialistas del área de educación física se habitúan a
utilizar nuestra ficha, pronto podremos conseguir que todos los docentes, cuando elijan
un Centro de destino, puedan saber con anterioridad en qué condiciones van a desarrollar
su trabajo, y como ya hemos comentado en anteriores ocasiones durante nuestro discur-
so, a medio plazo podríamos lograr que, las instalaciones deportivas de nivel excelente
desde el punto de vista de la salud, fueran una cualidad propia de los centros de educa-
ción primaria.
OBJETIVOS DEL PROYECTO REALIZADO

Nuestra hipótesis de investigación fue la siguiente:
“Suponemos que las condiciones ambientales en las que se desarrolla actualmente las
sesiones de la educación física escolar distan mucho de ser las adecuadas”
Así los objetivos que perseguimos en aquel momento fueron:
1.Crear un instrumento capaz de medir el grado de adecuación de las instalaciones

deportivas escolares desde el punto de vista de la salud en la etapa de Primaria.
2.Conformar un código que nos permita catalogar las instalaciones deportivas escola-
res de primaria desde el punto de vista de la salud.
3.Comprobar el grado de adecuación de las instalaciones deportivas escolares de pri-

maria desde el punto de vista de la salud.
4.Determinar en qué tipo de instalaciones se presentan los mayores problemas desde

el punto de vista de la salud y cuáles aparecen como las más cercanas a la excelencia.
INSTRUMENTO CREADO PARA LA INVESTIGACIÓN

Con esta propuesta pretendimos elaborar una herramienta que fuera útil tanto para
investigadores, a la hora de elaborar diferentes estudios sobre instalaciones deportivas
a gran escala, como para profesionales de la actividad física y el deporte que estuvieran
394 interesados en conocer cuestiones referidas a cuál es el grado de adecuación de su lugar
de trabajo, qué aspectos se deben mejorar del mismo, o inclusive, realizar una evalua-
ción inicial de las condiciones que reúne el centro al que han sido destinados o pretenden
incorporarse en un futuro.
El instrumento fue fruto de las modificaciones realizadas a partir de las “Fichas de eva-
luación de instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista de la salud” (Cabello
y Cabra, 2006). Cuya estructura era similar pero sólo contaba con 78 ítems de observa-
ción.
A partir de esta ficha, llegamos a la creación del nuevo instrumento, que contó con un
mayor número de ítems, exactamente 152.
Es importante tener en cuenta que llegamos a estos ítems basándonos en:
1.Nuestra experiencia como profesores del área de Educación Física.
2.Numerosa bibliografía, como las disertaciones de autores como López Moya, Vallejo
López y Gil Galindo.
3.Las recomendaciones y prescripciones del PIEC y las Fitxes Tècniques déquipaments
esportius: El PIEC es el Plan director de instalaciones y equipamientos deportivos de Cata-
luña. Se trata de un instrumento jurídico y técnico en el que se definen las prioridades de
actuación de la Generalitat en materia de equipamientos deportivos, pero también afecta
al resto de instituciones y entidades promotoras, ya que establece el marco general de ac-
tuación en la construcción y gestión de los equipamientos deportivos. Entre los objetivos
que establece para su ámbito de actuación destacamos:
•Mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, dotándolos de los equipamientos nece-
sarios y velar para que éstos alcancen un adecuado nivel de calidad.
•Establecer unas normas y recomendaciones referentes al diseño de equipamientos

deportivos para conseguir un alto nivel de calidad.
Así, el PIEC incorpora su normativa técnica que establece los requerimientos básicos
para garantizar la seguridad, la habitabilidad y la funcionalidad de las instalaciones depor-
tivas. De este modo, las Fitxes Tècniques déquipaments esportius establecen los criterios
dimensionales, funcionales, constructivos y ambientales de los módulos de la red básica.
El alumno interesado puede consultar todos ellos en la página http://cultura.gencat.
es/esport/ftee.
4.Diferentes proyectos y documentos del Instituto Biomecánico de Valencia.
5.Toda la normativa al respecto
Los autores consultados quedan convenientemente reflejados en la bibliografía, pero,

en este momento, nos parece adecuado reflejar todo lo relativo a los puntos 3, 4 y 5, es
decir, todos aquellos documentos que nos han aportado los datos e ideas que recogemos
en nuestras fichas. Y estos no son, sino:
Diversos números de la revista “Equipaments Esportius: Full Tècnic” publicados desde
1997 por el Server dÉquipaments Esportius dependiente del Consell Catalá de´l Esport:
- Consell Catalá de´l Esport. (1997) La seguretat dels esportistes a les instalacions.
Equipaments Esportius: Full Tècnic. (7).
- Consell Catalá de´l Esport. (1998) Barreres arquitectòniques i equipaments espor-
tius. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (9).
- Consell Catalá de´l Esport. (1998) El Paviment dels pavellons poliesportius. Equi-
paments Esportius: Full Tècnic. (11).
- Consell Catalá de´l Esport. (2000) La energía en las instalaciones deportivas. Equi- 395
paments Esportius: Full Tècnic. (17).
- Consell Catalá de´l Esport. (2001) La pista polideportiva, el equipamiento básico
más extendido por el territorio. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (21).
- Consell Catalá de´l Esport. (2002) PIEC. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (25).
- Consell Catalá de´l Esport. (2002) La sala deportiva. Equipaments Esportius: Full
Tècnic. (26).
- Consell Catalá de´l Esport. (2003) Las instalaciones deportivas de los Centros de
Enseñañza. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (29).
- Consell Catalá de´l Esport. (2003) Las normas europeas de material deportivo.
Equipaments Esportius: Full Tècnic. (30).
- Consell Catalá de´l Esport. (2004) Los vestuarios, inicio y final de la práctica depor-
tiva. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (35).
- Consell Catalá de´l Esport. (2004) La acústica de los espacios deportivos. Equipa-
ments Esportius: Full Tècnic. (36).
- Consell Catalá de´l Esport. (2005) la normativa técnica de equipamientos deporti-
vos del PIEC. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (39).
- Consell Catalá de´l Esport. (2007) El Código Técnico de Edificación y las Instalacio-
nes Deportivas. Equipaments Esportius: Full Tècnic. (43).
◊ Las Fitxes tècniques déquipaments esportius publicadas en el año 2005 por el

Consell Catalá de´l Esport, que analizan los siguientes espacios deportivos:
- Sala Deportiva 1: SAL-1
- Sala Básica Polideportiva 1: POL-1

- Pabellón Básico Polideportivo 1: PAV-1
◊ Del Instituto Biomecánico de Valencia:
- El Proyecto ASISGE (Asistente en la gestión del conocimiento para la gestión inte-

gral de las instalaciones deportivas) del Instituto Biomecánico de Valencia:
• Test de auto evaluación de accesibilidad integral en las instalaciones deportivas.
- Manual de Buenas Prácticas en el Mantenimiento de las Instalaciones Deportivas.
- Buenas Prácticas de Accesibilidad en las Instalaciones Deportivas.
◊ Normativa:
- EN MATERIA DE DEPORTE:
• LEY 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. (B.O.E. 17-10-90).

• LEY 15/1994, de 28 de diciembre, del Deporte de la Comunidad de Madrid.
(B.O.C.A.M 10-04-95).
- EN MATERIA DE ACCESIBILIDAD:
• LEY 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación

y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. (B.O.E. 03-12-03).
• REAL DECRETO 556/1989, de 19 de mayo (B.O.E. 23-05-89), por el que se arbitran
medidas mínimas sobre accesibilidad en los edificios.
396 • DECRETO 138/1998, de 23 de julio, por el que se modifican determinadas especi-
ficaciones técnicas de la LEY 8/1993, de 22 de junio, de promoción de la accesibilidad y
supresión de barreras arquitectónicas.
• REAL DECRETO 505/2007, de 20 de abril (B.O.E. 11-05-07), por el que se aprue-
ban las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación de las personas con dis-
capacidad para el acceso y utilización de los espacios públicos urbanizados y edificaciones.
- EN MATERIA DE SEGURIDAD Y PROTECCIÓN CONTRA INCENDIOS:
• REAL DECRETO 1942/1993, de 5 de noviembre (B.O.E. 14-12-93), por el que se

aprueba el Reglamento de instalaciones de protección contra incendios
• REAL DECRETO 2177/1996, de 4 de octubre (B.O.E. 29-10-96), por el que se
aprueba la Norma Básica de la Edificación “NBE-CPI/96: Condiciones de protección contra
incendios de los edificios”.
- EN MATERIA DE EDIFICACIÓN:
• REAL DECRETO 314/2006, de 17 de marzo (B.O.E. 28-03-06), por el que se aprue-

ba el Código Técnico de la Edificación.
- EN MATERIA EDUCATIVA:
• LEY ORGÁNICA 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educa-

tivo (B.O.E. 4-10-90) modificada por Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre de 1995.
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E. 04-05-06).
• REAL DECRETO 1004/91 de 14 de junio (B.O.E. 26-06-91), por el que se establecen
los requisitos mínimos de los Centros que imparten enseñanzas de Régimen General no
Universitarias. Corrección de errores al R.D. (B.O.E. 18-07-91).
• REAL DECRETO 1006/91 de 14 de junio (B.O.E. 26-06-91), por el que se establecen

las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Corrección de errores
al R.D. (B.O.E. 01-08-91).
• REAL DECRETO 1537/2003, de 5 de diciembre (B.O.E. 10-12-03), por el que se
establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas escolares de
régimen general.
• REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense-
ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
• ORDEN de 4 de noviembre de 1991 (B.O.E. 12-11-91), por la que se aprueban los
programas de necesidades para la redacción de los proyectos de construcción de centros
escolares de Educación Infantil, Primaria, Infantil y Primaria, Secundaria Obligatoria y
Secundaria completa (en desarrollo del Real Decreto 1004/91).
• ORDEN de 16 de noviembre de 1994, por la que se desarrolla la disposición adicio-
nal cuarta del Real Decreto 1004/91, de 14 de junio por el que se establecen los requisitos
mínimos de los centros que impartan enseñanzas de Régimen General no Univestitarias
(B.O.E. 24-11-94).
• ORDEN de 21 de febrero de 1996 sobre evaluación de los centros docentes soste-
nidos con fondos públicos (B.O.E. 29-02-96).
Así, elaborado el primer borrador de las Fichas de Evaluación de las Instalaciones De-
portivas de los Centros de Primaria desde el punto de vista de la Salud, se mantuvieron
reuniones con algunos expertos en la materia con el fin de encontrar los posibles errores
cometidos.
Una vez modificado, y llegando entonces a los 152 ítems actuales, también se decidió
el incluir el “SÍ” y el “NO” como posibilidades de respuesta, en lugar de marcar sólo la 397
casilla en los ítems que encontraba el evaluador, ya que, después de algunas pruebas, se
consideró que esto podía llevar a confusión.
Fuimos conscientes, en todo momento, de que la valoración de los ítems no podía ser
la misma en los diferentes casos, ya que, todos no influían de igual manera en la salud de
nuestros alumnos. Por ello, el siguiente paso fue hacer una triple clasificación de éstos en
función del riesgo para la salud que produciría su inexistencia.
Y, entonces fue cuando encontramos uno de los principales problemas de nuestra in-
vestigación, ya que, son múltiples los trabajos que profundizan acerca de los accidentes
escolares, pero no hemos encontrado ninguno de ellos que analice las causas del mismo,
es decir, se nos presentan porcentajes de tipos de lesiones, pero no de sus motivos.
Las únicas referencias directas al respecto las hemos encontrado:

> Por parte del profesor Albornoz (2002) que tras su estudio sobre jurisprudencia, la
revisión de artículos periodísticos y su propia experiencia, nos presenta una lista sobre
las causas más comunes de accidentes durante las clases de educación física. Y éstas son
algunas de ellas:
- Desarrollar actividades con unas malas condiciones climatológicas.

- Trabajar al aire libre con suelos mojados o resbaladizos.
- Trabajar en un espacio físico muy reducido.
- Trabajar con los materiales inadecuados o en mal estado.
- Realizar juegos de equipo sin prever paredes muy cercanas, ventanas con grandes
vidrios, postes cercanos, suelos muy deteriorados, alcantarillas rotas…
- No encontrase el profesor frente a los educandos.
- Existencia de elementos o materiales de educación física que son peligrosos duran-

te los recreos.
- No tener la suficiente cantidad de colchonetas para la actividad que se estaba rea-
lizando (o que estuvieran en mal estado).
> Y por parte del estudio de Antolín (2002), que nos presenta las siguientes conclu-
siones:
Casi la mitad de las lesiones se producen por contacto con el suelo (48%), seguido de
balón (9%) y compañeros o pared (7%).
- Los espacios condicionan las lesiones.
- El 33% de las lesiones son responsabilidad directa del especialista de educación físi-
ca.
- Hay que cuidar al máximo la calidad de los suelos sobre los que se realiza la actividad.
Basándonos en estas listas, nosotros daremos una máxima puntuación (es decir, 3
puntos) a todos los ítems que hagan referencia a:
- Pavimentos.
- Nº de metros cuadrados adecuados según el número de alumnos.
- Diferentes elementos del espacio deportivo.
- Materiales utilizados.
- Y todo lo relacionado con emergencias y evacuaciones de urgencia.
Reservaremos la puntuación intermedia a los ítems relativos a la accesibilidad de las

instalaciones, su entorno y algunos relacionados con el confort.
398
Y los ítems que sólo contarán con un punto serán aquellos con los que podamos bus-
car la excelencia de las instalaciones, pero que su inexistencia no produzca serios riesgos
para la salud de nuestro alumnado.
EXPLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
Así, nuestro nuevo instrumento, las Fichas de Evaluación de las Instalaciones Deporti-
vas de los Centros de Primaria desde el punto de vista de la Salud, está compuesto por
cuatro planillas:
1. Las pistas exteriores: con 39 ítems.
2. Las instalaciones deportivas cubiertas: con 48 ítems.
3. Los vestuarios de las instalaciones deportivas: con 45 ítems.
4. Almacén: con 20 ítems.
- Instrucciones para cumplimentarlo: Donde el evaluador recibe las primeras recomen-
daciones a la hora de completar el instrumento y las aclaraciones pertinentes en aquellos
ítems que se consideran más complicados
No obstante, y siguiendo las indicaciones del instrumento señalado, es preciso apuntar

que el resultado final surgirá del análisis global de las cuatro planillas.
El método propuesto para conocer el estado de las instalaciones deportivas, desde el

punto de vista de la salud, de un centro educativo resulta de muy fácil aplicación. Así,
cada Centro obtiene una puntuación final que fluctuará del 1 al 352, siendo el cómputo
final obtenido el que designará el número definitivo de Medallas de la Salud.
A continuación, vamos a ver los ítems de los que se compone cada una de las planillas:
LAS PISTAS EXTERIORES:
◊ ENTORNO:
1. Posee alguna protección contra el viento
2. Posibilidad de hidratación cercana
3. Ausencia de producción de pólenes cercana.
4. Ausencia de elementos contaminantes en las proximidades.
5. Zonas de sombras.
◊ ACCESO A LAS MISMAS Y CERRAMIENTOS:
6. El acceso principal no tiene ningún escalón.
7. Número de accesos adecuado.
8. Ninguna puerta invade el espacio deportivo.
9. En todas las puertas pueden pasar dos personas a la vez.
10. Ausencia de elementos peligrosos en el cerramiento.
11. Valla situada a 1,50 m. de los límites de la pista.
12. Estado de conservación adecuado.
13. Posibilidad de evacuaciones de urgencia.
◊ PAVIMENTOS:
14. Adecuados al tipo de instalación.
15. Ausencia de bordillos o desniveles.
16. Buen drenaje que evita los encharcamientos.
17. Existente también en la zona perimetral.
◊ ESPACIO DEPORTIVO: 399

19. Dimensiones mínimas de 44 x 22 m.
20. Orientación correcta de las pistas (N-S).
◊ APARATOS DEPORTIVOS Y MATERIAL:
21. Buena colocación.
22. Elementos fijos correctamente anclados al suelo.
23. Elementos móviles almacenados fuera de la pista con sus anclajes de fijación.
24. Son resistentes, no tienen aristas ni elementos cortantes.
25. Material deportivo según normativa.
26. Elementos metálicos inoxidables.
◊ ILUMINACIÓN:
28. Buena iluminación artificial.
29. Iluminación artificial bien ubicada y protegida.
30. Colocación de los báculos fuera del espacio deportivo y del perímetro de protección.
31. Altura mínima de los proyectores de 9 m.
32. Mandos de encendido centralizado.
◊ VESTUARIO Y ALMACÉN:
33. Próximos a la pista.
34. Situados al mismo nivel de la pista.
35. Almacén con comunicación pavimentada a la pista.
◊ MANTENIMIENTO:
36. Fácil mantenimiento y limpieza.
37. Existen bocas de riego y mangueras para limpiar la pista.
38. Posee el Plan de Mantenimiento.
◊ COMUNICACIÓN Y ALARMAS:
39. Instalación mínima de megafonía.
LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS CUBIERTAS:
◊ ACCESO A LAS MISMAS, CIRCULACIÓN HORIZONTAL Y PASILLOS
40. El acceso principal al edificio no tiene ningún escalón.

41. Filtro de acceso al espacio deportivo.
42. Accesos a espacios deportivos a través de vestuarios.
43. Anchura mínima de pasillos 1,8 m.
44. No existen obstáculos en los pasillos.
45. Ninguna puerta invade el espacio deportivo.
47. Salida de emergencia existente.
48. Salida de emergencia despejada.
49. Salida de emergencia señalizada.
◊ PAVIMENTOS:
50. Adecuados al tipo de instalación.
51. Ausencia de bordillos o desniveles.
52. Color claro y acabado mate.
◊ ESPACIO DEPORTIVO:
400 54. No existen columnas o pilares que invadan el espacio deportivo.
55. Número de metros adecuado para 25 alumnos.
56. Paramentos verticales no rugosos y sin cantos vivos.
57. Zócalo protector alrededor del espacio deportivo.
58. Color de los paramentos claro y no reflectante.
59. Techos lisos a 4,5 m. de altura.
60. Techo preparado para impactos.
61. Techo acústico.
62. Aislamiento acústico del exterior y entre espacios de diferente uso.
◊ VENTANAS:
63. Producen una buena iluminación natural.
64. Cristales protegidos contra los golpes.
65. Propician una buena ventilación.
66. Posibilidad de oscurecer la sala.
◊ SEÑALIZACIÓN E ILUMINACIÓN:
67. Buena iluminación artificial.
69. Mandos de encendido centralizados.
70. Señalización de los espacios y de los recorridos.
71. Paneles informativos.
◊ APARATOS DEPORTIVOS Y MATERIAL:

72. Buena colocación (en huecos).
73. Correcto anclaje.
74. Ausencia de piezas peligrosas.

◊ CONFORT:
78. Sistema de calefacción que asegura una temperatura mínima de 15 º C.
79. Existencia de A/C.
◊ MANTENIMIENTO:
81. Certificado de desinfección y desratización.
82. Ausencia de humedades.
83. Posee el Libro del Edificio o el Plan de Mantenimiento.
◊ COMUNICACIÓN, ALARMAS Y SISTEMAS DE PROTECCIÓN CONTRA INCENDIOS:

84. Existencia y buena colocación de extintores.
86. Sistema de alarma visual y acústica.
87. Se realiza al menos un simulacro de evacuación al año.
LOS VESTUARIOS DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS:

◊ CIRCULACIÓN HORIZONTAL Y PASILLOS:
88. Anchura libre mínima de los pasillos de 1,8 m.
89. Situación al mismo nivel que el espacio deportivo principal.
91. Entrada única desde el espacio deportivo. 401
92. Salida de emergencia existente.
93. Salida de emergencia despejada.
94. Salida de emergencia señalizada.
◊ PAVIMENTOS:
95. Adecuados al tipo de instalación, antideslizante y con pendiente.
96. Ausencia de bordillos.
97. Con sistemas adecuados de evacuación de aguas.
◊ SEÑALIZACIÓN E ILUMINACIÓN:
100. Nivel lumínico medio de 150 lux.
101. La iluminación es uniforme.
102. Luces estancas y protegidas de los impactos con difusores.
103. Señalización de los espacios y los recorridos.
104. Paneles informativos.
◊ PUERTAS, VENTANAS Y MOBILIARIO:

105. Las ventanas propician una buena ventilación.
106. Cristales laminados resistentes a los golpes.
107. Puertas equipadas.
108. 6,5 m. de banco y 26 perchas en cada vestuario.
109. Bancos encastrados a la pared.
110. Marcos y puertas levantadas 10 cm. del suelo.
111. Distancia mínima entre dos banco de 1,8 m.
112. Revestimiento y mobiliario inalterables.

◊ ACCESORIOS:
113. Accesorios antivandálicos.
114. Lavamanos sin pie.
115. Los espejos están situados a una altura adecuada.
116. Existen ayudas técnicas para levantarse y sentarse.
117. Se encuentran disponibles los utensilios de higiene.
118. Aparatos eléctricos en buen estado y uso.
119. Interruptores de presión y de gran superficie.
120. Mandos de encendido centralizados y de uso restringido.
◊ ESPACIOS:
121. Espacio de cambio ancho y diáfano.
122. Altura libre mínima del techo de 2,5 m.
123. El color del suelo contrasta con el de las paredes.
124. Las dimensiones interiores del cuarto de baño permiten inscribir una cir-
cunferencia de 1,5 m. de diámetro.
◊ CONFORT:
125. Sistema de calefacción que proporciona una temperatura mínima de 20 º C.
126. Agua caliente sanitaria.
◊ MANTENIMIENTO:
402 128. Ausencia de humedades.
129. Posee el plan de mantenimiento.
◊ COMUNICACIÓN, ALARMAS Y SISTEMAS DE PROTECCIÓN CONTRA INCENDIOS:

130. Existencia y buena colocación de extintores.
132. Sistema de alarma visual y acústica.
ALMACÉN Y MATERIALES:
◊ LOCALIZACIÓN, ACCESO Y DIMENSIONES:

133. Desde su interior se puede ver el espacio deportivo.
134. Las puertas abren hacia fuera o son basculantes.
135. Las puertas miden 2,50 m. x 4,80 m.
136. Comunicado directamente con la sala y a su mismo nivel.
137. Dentro podrá inscribirse un círculo mínimo de 3 m. de diámetro.
◊ APARATOS DEPORTIVOS Y MATERIAL QUE CONTIENE:
139. Ausencia de piezas peligrosas.
141. Adecuados a la actividad y a la edad de los alumnos.
143. Organización de los mismos exenta de peligros.
144. Cada material posee un lugar de colocación específico.
◊ ILUMINACIÓN:
145. Buena iluminación artificial propia.
◊ BOTIQUÍN:
147. Buena ubicación.
148. Útiles adecuados.
149. Útiles en perfecto estado.
◊ MANTENIMIENTO:
152. Ausencia de humedades.
Ahora, mostramos en primer término, las instrucciones para cumplimentarlo y, a con-

tinuación, cada una de las cuatro planillas que lo componen:
INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL INSTRUMENTO

El cuestionario que a continuación se presenta, está compuesto por cuatro planillas de
observación. Los diferentes ítems de los que se compone el cuestionario describen aspec-
tos con los que debería contar una instalación deportiva escolar.
Por favor, rodee el espacio correspondiente SÍ o NO en cada uno de los aspectos que
usted reconoce en la instalación que ahora visita.
Sería conveniente, del mismo modo, que acudiera a la valoración del Centro con una
brújula y una cinta métrica.
Sabemos que algunos de los ítems requieren de una valoración muy precisa (los en-
contrará señalados con un asterisco), por ello, le presentamos una serie de aclaraciones
403
que le servirán de ayuda para rellenarlos:
PISTAS POLIDEPORTIVAS EXTERIORES

4. Ausencia de elementos contaminantes en las proximidades:
Consideramos elementos contaminantes a las industrias, vertederos, obras, gasoline-
ras, carreteras muy transitadas colindantes, aeropuertos, vías ferroviarias…
6. El acceso principal no tiene ningún escalón:

Si existiera desnivel, éste deberá ser salvado con una rampa que no supere el 6% de
pendiente.
9. En todas las puertas pueden pasar dos personas a la vez:

Lo que se traduciría en una medidas mínimas de 1,20 x 2,20mtrs.
14. Pavimentos adecuados al tipo de instalación:

Con anterioridad a la visita, el evaluador deberá haber consultado en el Censo de Ins-
talaciones deportivas (http://www.csd.gob.es/) el tipo de pavimento con el que cuenta la
instalación.
Así, consideraremos un pavimento adecuado para este tipo de instalación, los siguien-
tes:
- Dentro de los pavimentos duros (o rígidos):
o Pavimentos de hormigón poroso con juntas de dilatación.
- Dentro de los pavimentos de dureza mejorada ( o semiduros):

o Pavimentos de asfalto (bituminosos) impermeables
o Pavimentos de asfalto (bituminosos) porosos.
- Dentro de los pavimentos elásticos:

o Pavimentos de resinas sintéticas con base asfáltica.
o Pavimentos sintéticos de caucho y resinas de poliuretano.
15. Ausencia de bordillos o desniveles:

Tanto dentro de la pista polideportiva propiamente dicha como en sus proximidades.
16. Buen drenaje que evita los encharcamientos:

Con pendientes transversales de la pista hacia cada una de las bandas entre el 0´5 y el 1%.
20. Orientación correcta de las pistas (N-S):

Se debe orientar el eje longitudinal del espacio deportivo en la dirección N-S, admitien-
do una tolerancia de más o menos 22,5º.
22. Elementos fijos correctamente anclados al suelo:

Para ello, el evaluador comprobará mediante una fuerte tracción que no hay peligro de
que se caigan, vuelquen o se desplacen por falta de estabilidad.
25. Material deportivo según normativa:

Como normas que el evaluador deberá tener presente en este momento, destacamos:
• UNE EN 748:1999. Equipos de campo de juego; Porterías de fútbol; Requisitos y
métodos de ensayo incluyendo la seguridad.
• UNE EN 749:1999. Equipos de campo de juego; Porterías de balonmano; Requisitos
y métodos de ensayo incluyendo la seguridad.
404 • UNE EN 750:1999. Equipos de campo de juego; Porterías de hockey; Requisitos y
métodos de ensayo incluyendo la seguridad.
• UNE EN 1270/A1:2001. Equipos de campo de juego; Equipos de baloncesto; Requi-
sitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo (UNE EN 1270:1998)
• UNE EN 1271/A1:2001. Equipos de campo de juego; Equipos de balonvolea; Requi-
sitos funcionales y de seguridad, métodos de ensayo (UNE EN 1271:1998)
Como aspectos generales, el observador deberá comprobar que el material deportivo

está exento de los siguientes peligros:
- Que las esquinas, bordes o aristas sean afiladas o los salientes pinchen y puedan
cortar o herir. Para evitarlo los cantos tienen que estar redondeados con un radio mínimo
de 3mm, o biselados. Son un peligro los ganchos para sujetar las redes, que deben de ser
eliminados.
- Que sean un obstáculo próximo a la zona de práctica donde puedan golpearse los
jugadores. Será necesario proteger con almohadillas estos elementos.
- Que queden pillados los dedos dentro de los agujeros o rendijas si tienen entre
8mm y 25mm.
- Que las partes móviles dejen huecos que puedan pellizcar o atrapar alguna parte
del cuerpo.
- Que se rompa o deforme excesivamente por falta de solidez.
- Que esté mal montado. El fabricante debe haber dejado instrucciones escritas de
cómo montar correctamente el material.
- Que se utilice de manera incorrecta. Tiene que haber una etiqueta permanente-
mente fijada advirtiendo de los riesgos que es necesario evitar e informando del uso.
37. Existen bocas de riego y mangueras para limpiar la pista:

En su defecto, el evaluador preguntará al responsable de mantenimiento que protocolo
se sigue en la limpieza de la pista, valorando si el método utilizado suple la existencia de
dichos materiales.
38. Posee el plan de mantenimiento:

Documento donde se contemplan las operaciones de todos los aspectos del manteni-
miento.
39. Instalación mínima de megafonía:

Consideramos una instalación adecuada aquella que pueda emitir un sonido de voz o
alarma que sea fácilmente escuchado desde cualquier punto del espacio deportivo.
INSTALACIONES DEPORTIVAS CUBIERTAS

40. El acceso principal al edificio no tiene ningún escalón:
Si existiera desnivel, éste deberá ser salvado con una rampa que no supere el 6% de
pendiente.
41. Filtro de acceso al espacio deportivo:

Donde debe existir un felpudo que limpie el calzado de calle
44. No existen obstáculos en los pasillos:

Si existieran, deben estar a una altura superior a 2´20 m.
405

Lo que se traduciría en una medidas mínimas de 1,20x2,20 m.

Con anterioridad a la visita, el evaluador deberá haber consultado en el Censo de Ins-
talaciones deportivas (http://www.csd.gob.es/) el tipo de pavimento con el que cuenta la
instalación.
Así, consideraremos un pavimento adecuado para este tipo de instalación, los que
cumplan las siguientes características:
- Dentro de los pavimentos elásticos:
o Pavimentos puntoelásticos.
• Superficie de uso constituida por:

• Poliuretano, PVC, caucho o linóleo.
• Subestructura constituida por:
• Espuma de PVC, poliuretano, caucho o caucho granulado.
o Pavimentos areaelásticos.
• Superficie de uso constituida por:

• Láminas de PVC, linóleo, poliuretano o parqué.
• Subestructura constituida por:

• Elementos de madera (tableros de aglomerado y/o rastreles) combinados o no con

algún material sintético (almohadillas de caucho o láminas continuas de material elásti-
co).
o Pavimentos mixtos o de elasticidad combinada.
• Pavimentos puntoelásticos sobre subestructura de areaelásticos.
55. Nº de m adecuado para 25 alumnos:

Para saber si la instalación cumple este ítem, se debe aplicar la Norma NIDE para
calcular los m de espacios deportivos escolares necesarios. Dicha norma nos indica la
siguiente fórmula:
 
SE = C x U/5 x Hp/Hu Z =m  
 
Donde:
> C = coeficiente del clima
0,6 = mediterráneo
0,8 = continental
1 = norte
> U= nº de unidades escolares
> Hp = nº de horas semanales de EF
Primaria= 3h
Secundaria= 2h
> Hu = nº de horas de uso diario de la instalación
> Z =superficie mínima exigida, que para Primaria = 200m
406
57. Zócalo protector alrededor del espacio deportivo:
Zócalo protector de 2,4 mtrs de altura, no abrasivo, sin aristas ni salientes, resistente
a los golpes y de fácil mantenimiento
59. Techos lisos a 4,5 mtrs:

Resistentes a los golpes de pelota, de fácil mantenimiento y reparación.
60. Techo preparado para impactos:

O en caso contrario, posee una red de protección.
61. Techo acústico:

No superficies cóncavas o cúpulas.
Además, la instalación debe contar con un tratamiento de los techos para conseguirla,
cumpliendo con ello la norma NBE-CA- 88
63. Las ventanas producen una buena iluminación natural:

Iluminación natural suficiente y uniforme evitando los deslumbramientos.
En caso de iluminación horizontal, la superficie del lucernario será como mínimo un
10% de la superficie del espacio deportivo.
En caso de iluminación vertical la superficie mínima de ventanas tiene que ser del 25%
abriendo doble al norte que al sur.
65. Las ventanas propician una buena ventilación:

Superficie de ventilación natural cruzada en el espacio deportivo mínima del 2% de la
superficie de la planta
67. Buena iluminación artificial:

Iluminación artificial: 200 lux con un coeficiente de uniformidad media 0,6.
Según el CTE estos 200lux se deberán conseguir mediante:

Lámparas de vapor de mercurio con halogenuros metálicos o fluorescentes de color
corregido: cuando la altura del techo sea superior a 7mtrs
Fluorescencia de color corregido con los equipos electrónicos (así se elimina el efecto
estroboscópico): cuando la altura sea inferior a 7 mtrs.
71. Paneles informativos:

Con un resumen de las principales normas que regulan el funcionamiento de esta ins-
talación y el aforo de los diferentes espacios
73. Correcto anclaje de los aparatos deportivos:

Con 5 puntos de anclaje como mínimo en los aparatos de gimnasia.

• UNE-EN 913: 1997. Equipos para gimnasia; Requisitos generales de seguridad y

métodos de ensayo.
• UNE-EN 957-1: 1999. Equipos fijos para entrenamiento; Parte 1: Requisitos gene-
rales de seguridad y métodos de ensayo.
• UNE-EN 916:2003. Equipos de gimnasia; Plintos. Requisitos funcionales y de segu-
ridad, métodos de ensayo.
• UNE-EN 12346: 1998. Equipos para gimnasia; Espalderas, escalas y estructuras de 407
trepa; Requisitos generales de seguridad y métodos de ensayo.
• UNE-EN 125303-1AC: 2002. Colchonetas deportivas; Parte 1: colchonetas de gim-
nasia; Requisitos de seguridad (UNE EN 12503-1:2001)
• UNE-EN 12503-2: 2001. Colchonetas deportivas; Parte 2: colchonetas de salto con
pértiga y salto de altura; Requisitos de seguridad.
• UNE-EN 13219: 2001. Equipos de gimnasia; Trampolines; Requisitos funcionales y
de seguridad, métodos de ensayo.
Como aspectos generales, el observador deberá comprobar que el material deportivo

está exento de los siguientes peligros:
- Que las esquinas, bordes o aristas sean afiladas o los salientes pinchen y puedan
cortar o herir. Para evitarlo los cantos tienen que estar redondeados con un radio mínimo
de 3mm, o biselados. Son un peligro los ganchos para sujetar las redes, que deben de ser
eliminados.
- Que sean un obstáculo próximo a la zona de práctica donde puedan golpearse los
jugadores. Será necesario proteger con almohadillas estos elementos.
- Que queden pillados los dedos dentro de los agujeros o rendijas si tienen entre
8mm y 25mm.
- Que las partes móviles dejen huecos que puedan pellizcar o atrapar alguna parte
del cuerpo.
- Que se rompa o deforme excesivamente por falta de solidez.
- Que caiga, vuelque o se desplace por falta de estabilidad o porque no está fijado al
suelo.
- Que esté mal montado. El fabricante debe haber dejado instrucciones escritas de
cómo montar correctamente el material.
- Que se utilice de manera incorrecta. Tiene que haber una etiqueta permanente-
mente fijada advirtiendo de los riesgos que es necesario evitar e informando del uso.
83. Posee el libro del edificio o el plan de mantenimiento:

El libro del edificio, según el CTE, es el manual de las tareas que son obligación del
titular del edificio y del gestor que ofrece el servicio público con el fin de definir el plan
de mantenimiento y conservación y determinar la necesidad de la reforma o incluso de la
obsolescencia (si la reforma no fuera posible).
El plan de mantenimiento es el documento donde se contemplan las operaciones de
todos los aspectos del mantenimiento.
85. Instalación mínima de megafonía:

Consideramos una instalación adecuada aquella que pueda emitir un sonido de voz o
alarma que sea fácilmente escuchado desde cualquier punto del espacio deportivo.
87. Se realiza, al menos, un simulacro de evacuación al año:

Este dato se consultará al director del Centro y, en su caso, se solicitará el acta donde
queda recogida en día del simulacro, el tiempo utilizado para ello y las incidencias ocurri-
das.
LOS VESTUARIOS DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS ESCOLARES

89. Situación al mismo nivel que el espacio deportivo principal:
Sin escalones que puedan ocasionar caídas.

408
Lo que se traduciría en una medidas mínimas de 1,20x2,20mtrs.
De alta resistencia al desgaste y de fácil mantenimiento

Con pendiente del 2% sin peldaños hacia sumideros inoxidables
- Consideraríamos como adecuados los siguientes:

Gress sin juntas
Hormigón tipo “slurry”
Terrazo “in situ” sin juntas
106. Cristales laminados y resitentes a los golpes:

Y sin fragmentos cortantes en caso de rotura
107. Puertas equipadas:

Con tiradores y manecillas de fácil accionamiento y muelles de cierre automático y
atenuado.
108. 6,5mtrs de banco y 26 perchas en cada vestuario:

En cada uno de los dos vestuarios, en el femenino y en el masculino.
109. Bancos encastrados a la pared:

Bancos sólidamente encastrados a la pared pero a 10cm de ésta, sin patas y con tra-
tamiento antihumedad.
112. Revestimiento y mobiliario inalterables:

Con paredes alicatadas hasta el techo.
121. Espacio de cambio ancho y diáfano:

Según el CTE debe haber 3m de vestuario por persona.
Es decir: 13alumn@s x 3 = 39m como mínimo de vestuario (contando con los baños).
EL ALMACÉN DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS ESCOLARES
133. Desde su interior se puede ver el espacio deportivo:

Mediante una ventana.

• UNE EN 71-1. Seguridad de los juguetes. Parte 1: Propiedades mecánicas y físicas.
• UNE EN 71-2. Seguridad de los juguetes. Inflamabilidad
• UNE EN 71-3. Seguridad de los juguetes. Parte 3: Migración de ciertos elementos.
• UNE EN 71-6. Seguridad de los juguetes. Parte 6: Símbolo gráfico para el etiqueta-
do de advertencia de edad.
144. Cada material posee un lugar de colocación específico:

Existiendo carteles en las baldas y en las propias cajas (de manera que no sea nece-
sario abrirlas para averiguar su contenido)
145. Buena iluminación artificial propia:

El almacén no debe depender de la iluminación artificial de otros espacios como el 409
pasillo.
147. Buena ubicación:

El botiquín deberá estar en sitio seguro, lejos del alcance de los niños/as y donde no
ofrezca riesgo alguno.
148. Útiles adecuados:

Teniendo en cuenta las restricciones, a nivel normativo, que se tienen en los centros
escolares a la hora de atender a los alumnos/as tras sufrir un accidente, consideraremos
que un botiquín contiene los útiles adecuados simplemente cuando encontremos en él,
como mínimo, los siguientes elementos:
- Guantes de goma desechables.

- Gasas estériles.
- Agua oxigenada.
- Un antiséptico dermatológico a base de povidona iodada (Tipo Betadine)
- Tiritas
- Vendas
- Esparadrapo.
- Tijeras de punta redondeada.
Además, posee una lista del contenido que está pegada en la contratapa del botiquí
410
411
412
413
414
A
415
416
Continuación, se deberá proceder a la puntuación total de aspectos positivos, teniendo

muy en cuenta el cuadro donde se especifica la valoración parcial (que fluctúa como he-
mos dicho, del 1 al 3) de cada uno de ellos:
ÍTEMS CON ÍTEMS CON ÍTEMS CON

1 PUNTO 2 PUNTOS 3 PUNTOS
28 120 1 81 8 49 93
31 129 2 82 10 50 94
32 3 88 11 51 95
38 4 90 12 52 96
42 5 99 13 53 97
61 6 102 14 54 98
62 7 105 15 55 117
66 9 106 16 56 118
69 29 109 17 57 121
70 33 112 18 60 125
71 34 116 19 64 126
83 35 122 20 68 130
91 36 123 21 72 131
100 37 124 22 73 132
101 40 127 23 74 133
103 41 128 24 75 136
104 43 134 25 76 138
107 46 135 26 77 139
417
108 58 137 27 78 140
110 59 144 30 84 141
111 63 145 39 85 142
113 65 146 44 86 143
114 67 150 45 87 147
115 79 151 47 89 148
119 80 152 48 92 149
 
Se observa, por tanto, que el instrumento cuenta con:
 
27 ítems x 1 punto   =         27 puntos 
50 ítems x 2 puntos =   +  100 puntos 
75 ítems x 3 puntos =        225 puntos 
                                          
                      Total  =        352 puntos 
Sumándolos todos, el cómputo total de puntos que puede obtener una IDE es de 352.
Como ya hemos señalado, pretendemos catalogar las instalaciones mediante el código de
medallas de la salud, por lo que el siguiente paso será consultar el cuadro donde se pre-
senta la equiparación “puntos-medallas”
EQUIPARACIÓN PUNTOS-MEDALLAS
1 MEDALLA 2 MEDALLAS 3 MEDALLAS 4 MEDALLAS 5 MEDALLAS
De 1 a 90 De 91 a 170 De 170 a 240 De 241 a 300 De 301 a 352

puntos puntos puntos puntos puntos
De esta forma, el nuevo código que presentamos diferenciará el grado de optimiza-

ción de las instalaciones deportivas escolares mediante “Medallas de la Salud” (M.S). Con
este novedoso modelo cada centro analizado obtendrá, según su calificación, un número
determinado de MS, que oscilará del 1 al 5. De este modo, los Centros de Primaria que
cuenten con las mejores instalaciones deportivas desde el punto de vista de la salud, ten-
drán el privilegio de poseer 5 Medallas de la Salud, y por consiguiente, de ofrecer un nivel
óptimo de calidad a su alumnado.
Así, la información que nos permite recoger este instrumento es muy amplia,
y contempla todos los aspectos relacionados con la salud y las instalaciones de-
418 portivas escolares de Primaria.
7. PRUEBA DEL INSTRUMENTO

Una vez creado, este instrumento se utilizó para evaluar 14 centros de la Comuni-
dad de Madrid.
Con los resultados obtenidos creamos las siguientes gráficas para poder analizar los
datos alcanzados:
 
Gráfico 1.
Número de Centros que han obtenido cada una de las medallas.

Gráfico 2.
Porcentajes de Centros según categorías obtenidas
En estas gráficas, podemos observar los siguientes datos absolutos:
- 2 Centros con 1 MS: el 14% del total.

- Por otra parte, y como era de esperar, no ha aparecido ningún centro que 419
llegue a la catalogación de 5 Medallas de la Salud.
Como hemos comentado en varias ocasiones en nuestro discurso, son pocos

los estudios con los que podemos comparar los resultados obtenidos.
Destacamos, en primer lugar, el antecedente más claro de nuestra investigación “Aná-

lisis de las instalaciones deportivas escolares de la C.A.M. desde el punto de vista de la
salud” (Cabra et al., 2008) donde los resultados obtenidos fueron realmente desoladores.
Así, nos anima en grado sumo comparar los datos obtenidos en este momento con
los de los Centros de Secundaria, ya que, si bien no ha aparecido, de igual modo, ningún
centro con la catalogación máxima, el porcentaje de centros que llegan a las categorías 4
y 3 ha aumentado considerablemente:
- En el caso de 4 MS: del 2,68% al 29%.

- En el caso de 3 MS: del 2,68% al 21%.
En nuestra investigación anterior sosteníamos: “No pensamos que el instrumento uti-

lizado sea demasiado exigente, ya que, como profesionales de la EF estamos obligados
a ser minuciosos a la hora de evaluar nuestro lugar de trabajo” (Cabra et al., 2008:98).
Y hemos seguido esta filosofía de trabajo, siendo minuciosos y muy estrictos en la

búsqueda de aquellos ítems que nos lleven a la excelencia en las IDE desde el punto de
vista de la salud, y nos tranquiliza comprobar como, en esta ocasión, los resultados han
superado nuestras expectativas (que, quizá, eras demasiado pesimistas).
En los Centros de Secundaria, el 94,29% no superaba los 40 puntos de los 78 posibles

(consiguiendo únicamente la categoría de instalación de 1 o 2 estrellas), pues bien, en los
Centros de Primaria la realidad es bien distinta, ya que, encontramos que le 50% obtienen
la categoría de 3 o 4 Medallas de la Salud.
Estos resultados positivos no tiene que eclipsar la segunda lectura que se puede hacer
de los mismos y que, por tanto, estamos obligados a realizar.
El 50% de los Centros de Primaria restantes ha logrado tan solo la catalogación de 1

o 2 MS, alcanzando valores de 62, 73, 92, 95, 119, 139 o 169 puntos sobre los 352 posi-
bles. Es decir, si bien los resultados han sido quizá, mejores de los esperados, no podemos
obviar que siguen siendo alarmantes.
Las condiciones en las que se desarrollan las sesiones de EF, desde el punto de vista de
la salud, en la mitad de los centros analizados, puede calificarse de muy precaria.
Si comparamos nuestros datos con los obtenidos por Lucio Morillas (2003), podemos
encontrar bastantes paralelismos:
◊ Solo dos, (el 2,15 %) de los 93 centros que componían el total de su muestra, con-
taban con una sala escolar que cumplía plenamente con los requisitos dimensionales y de
seguridad establecidos.
• Nosotros no hemos encontrado ninguna instalación cubierta en la que se pueda
responder positivamente a todos los ítems que proponemos. La más cercana a esta exce-
lencia obtiene 100 puntos sobre los 115 posibles.
420 ◊ Sólo tres de las 156 pistas valoradas cumplían con todos los requisitos dimensiona-
les y de seguridad establecidos (el 65,6 % del total de los centros de la muestra no cum-
plía con los requisitos mínimos establecidos para la existencia de pistas polideportivas).
• De la misma manera, nosotros no hemos podido encontrar ninguna. La mejor con-
sigue 73 puntos sobre los 95 posibles.
◊ Sólo tres de los locales destinados a vestuario, cumplían con todos los requisitos
establecidos.
• Nosotros tampoco hallamos ningún espacio excelente de estas características. El
que destaca sólo responde a 74 puntos de los 91 posibles.
La autora, cruzando los datos obtenidos entre salas, locales anexos y pistas polidepor-
tivas, nos presenta el siguiente resultado final:
◊ Ninguno de los 93 centros de la muestra, cumplía con todos los requisitos dimen-
sionales y de seguridad establecidos para los espacios destinados a la práctica deportiva.
• De igual modo, no hemos encontrado ningún Centro de Primaria que obtenga la
catalogación de 5 Medallas de la Salud, y mucho menos, que se aproxime a los 352 puntos
totales posibles (el centro que se ha quedado más cerca de ellos sólo ha alcanzado los 269
puntos).
Por otra parte, como hemos explicado al presentar nuestro instrumento, las fichas de
los cuatro espacios se analizarán de forma conjunta, por lo que, en este momento sería un
contrasentido realizar un análisis exhaustivo de las valoraciones parciales de las mismas.
Eso sí, nos parece interesante y necesario, descubrir que tipo de instalación se muestra
la más cercana a la excelencia y cuál presenta los mayores problemas.
Para ello, se halló su índice de eficacia, sumando los puntos obtenidos por todos los
centros en cada uno de los espacios y confrontando este resultado con el total de puntos
parciales posibles. Así, hemos logrado valores que se pueden comparar. Vamos a verlo de
forma más clara en el siguiente cuadro:
PISTAS INSTALACIÓN
POLIDEPORTIVAS DEPORTIVA VESTUARIO ALMACÉN
EXTERIORES CUBIERTA
Total Puntos Total Puntos Total Puntos Total Puntos

Obtenidos de la Obtenidos de la Obtenidos de la Obtenidos de la
suma de todos los suma de todos los suma de todos los suma de todos los
centros centros centros centros
747 758 507 430
Total Puntos Total Puntos Total Puntos Total Puntos

Posibles Posibles Posibles Posibles
14 x 95 = 1330 14 x 115 = 1660 14 x 91 = 1274 14 x 51 = 714
747 / 1330 = 0,56 758 / 1610 = 0,47 507 / 1274 = 0,39 430 / 714 = 0,60 421
ÍNDICE DE ÍNDICE DE ÍNDICE DE ÍNDICE DE

EFICACIA EFICACIA EFICACIA EFICACIA
0,56 0,47 0,39 0,60

 
De los valores obtenidos podemos observar que destaca la instalación del almacén por
encima de la media, y los vestuarios por debajo.
Así, señalamos los vestuarios como el espacio que presenta mayores dificultades des-
de el punto de vista de la salud en los centros de educación primaria y los almacenes
como los más cercanos a la excelencia.
En este sentido, por último debemos señalar que sólo 3 centros de los 14 estudiados
no tiene una instalación cubierta, es decir, el 21,42%. Este porcentaje mejora considera-
blemente el facilitado por López Moya (2002) donde le 47% de los centros en la etapa de
primaria carecía de un espacio cubierto para la práctica del área de EF.
Otro aspecto a destacar es que el centro que cuenta con la pista polideportiva exterior
en las mejores condiciones (que ha obtenido 73 de los 95 puntos posibles) sólo alcanza
una Medalla de la Salud, ya que, es la única instalación con la que cuenta. Este hecho,
corrobora nuestra forma de analizar el instrumento de forma global, de la cuál estamos
convencidos. Como sostiene Vallejo López (2003:100):
“El desarrollo del programa de la asignatura, con horario ya escaso de por sí, no debe
estar supeditado, ni depender de la climatología. A tal fin, las instalaciones deportivas
escolares deben programarse como mínimo con:
1. Un espacio cubierto (sala cubierta)

2. Un espacio al aire libre (pista o pistas polideportivas)”.
Aunque reconocemos que la pista polideportiva al aire libre visitada era de muy alta
calidad, este centro no puede disfrutar de una buena valoración en Medallas de la Salud,
ya que, su alumnado no podrá beneficiarse de un programa de educación física completo.
Dicha teoría coincide totalmente con la hipótesis de nuestro trabajo que presentába-
mos en los objetivos de la investigación: “Suponemos que las condiciones ambientales en
las que se desarrolla actualmente las sesiones de la educación física escolar distan mucho
de ser las adecuadas”.
Entonces, si durante nuestras sesiones, los alumnos tienen mayor probabilidad de su-
frir alguna lesión por caídas, golpes o colisiones, que en cualquier otra forma de actividad
física que realicen fuera del centro, puede significar que las condiciones en las que las
desarrollamos no son las adecuadas.
Queremos insistir en los que es para nosotros la raíz del problema: muchas veces no
somos conscientes de las condiciones tan precarias en las que trabajamos, o quizá, in-
tentamos suplirlo con nuestros propios recursos y nuestra buena voluntad para que se
puedan desarrollar los distintos tipos de contenidos. Pero lamentablemente, a veces, este
sobreesfuerzo resulta peligroso e insuficiente.
Si producimos un deterioro en la salud de nuestro alumnado, la sociedad va a ser muy

exigente con nosotros, por lo que de igual modo, como profesionales de este ámbito, de-
422 bemos ser muy exigentes con las instalaciones en las que desarrollamos nuestro trabajo.
Por ello, una vez más, no pensamos que el instrumento utilizado sea demasiado es-
tricto. Estamos obligados a exigir que se tomen las medidas oportunas para poder poner
en práctica nuestras sesiones en unas condiciones aceptables de seguridad sin poner en
riesgo la salud, o porqué no, la vida, de nuestro alumnado.
CONCLUSIONES
Ya que en uno de los apartados hemos presentado cuáles eran los objetivos iniciales
de nuestra investigación, no nos gustaría acabar este discurso sin recoger cuáles fueron
las conclusiones obtenidas. Así:
Con respecto al objetivo 1: Crear un instrumento capaz de medir el grado de adecua-

ción de las instalaciones deportivas escolares desde el punto de vista de la salud en la
etapa de primaria.
1) Hemos construido Las Fichas de evaluación de las instalaciones deportivas de los

centros de primaria desde el punto de vista de la salud, que constan de cuatro planillas
diferentes:
• Las pistas exteriores: con 39 ítems.
• Las instalaciones deportivas cubiertas: con 48 ítems.
• Los vestuarios de las instalaciones deportivas: con 45 ítems.
• Almacén: con 20 ítems.
- Instrucciones para cumplimentarlo.
Siguiendo las indicaciones del instrumento, es preciso apuntar que el resultado final
surgirá del análisis global de las cuatro planillas.
Con respecto al objetivo 2: Conformar un código que nos permita catalogar las insta-
laciones deportivas escolares de primaria desde el punto de vista de la salud.
2) Proponemos un código que diferenciará el grado de optimización de las instalaciones

deportivas escolares mediante “Medallas de la Salud” (M.S). Con este novedoso modelo
cada centro analizado obtendrá, según su calificación, un número determinado de MS,
que oscilará del 1 al 5. De este modo, los Centros de Primaria que cuenten con las mejo-
res instalaciones deportivas desde el punto de vista de la salud, tendrán el privilegio de
poseer 5 Medallas de la Salud, y por consiguiente, de ofrecer un nivel óptimo de calidad
a su alumnado.
Con respecto al objetivo 3: Comprobar el grado de adecuación de las instalaciones

deportivas escolares de primaria desde el punto de vista de la salud
3) Mientras que en nuestro estudio anterior, en los Centros de Secundaria, el 94,29%

no superaba los 40 puntos de los 78 posibles (consiguiendo únicamente la categoría de
instalación de 1 o 2 estrellas), en los Centros de Primaria, encontramos que el 50% ob-
tienen la categoría de 3 o 4 Medallas de la Salud.
4) El 50% de los Centros de Primaria restantes ha logrado tan solo la catalogación de

1 o 2 MS. Es decir, si bien los resultados han sido mejores de lo esperado, afirmamos que
siguen siendo alarmantes.
5) Las condiciones en las que se desarrollan las sesiones de EF, desde el punto de vista
de la salud, en la mitad de los centros analizados, puede calificarse de muy precaria.
423
6) No ha aparecido ningún espacio (pista polideportiva exterior, instalación deportiva
cubierta, vestuario o almacén) de ningún Centro de Primaria que pueda responder positi-
vamente a todos los ítems que proponemos.
7) No hemos encontrado ningún Centro de Primaria que obtenga la catalogación de 5

Medallas de la Salud (el centro que se ha quedado más cerca de ellas sólo ha alcanzado
269 puntos de los 352 posibles).
8) Casi una cuarta parte de los centros estudiados (el 21,42%) no tiene una instalación
cubierta. Si bien estamos ante un alto porcentaje, éste mejora considerablemente los re-
sultados obtenidos en estudios anteriores.
Con respecto al objetivo 4: Determinar en qué tipo de instalaciones se presentan los

mayores problemas desde el punto de vista de la salud y cuáles aparecen como las más
cercanas a la excelencia.
9) Entre los cuatro espacios analizados, destacan los vestuarios como las instalaciones
que presenta mayores dificultades desde el punto de vista de la salud en los centros de
educación primaria, y los almacenes como los más cercanos a la excelencia.
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425
ACTIVIDAD FÍSICA,
SALUD Y CALIDAD DE
VIDA

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ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD

VICENTE MARTÍNEZ DE HARO (COMPILADOR)

Diseño y Maquetación: Sanz de Lara

Compilador: Vicente Martínez de Haro vicente.martinez@uam.es

Nota: La responsabilidad respecto a los contenidos (textos, dibujos, gráficos y fotos)

1.Ejercicio físico y antienvejecimiento

2.Ejecución correcta y segura de los ejercicios

3.Beneficios y posibles riesgos de la actividad física sobre la salud psico-social.

4.Actividad física y salud en el currículum de Educación Física.

6.Prescripción de ejercicios para niños y jóvenes.

7.Un programa de intervención de salud en la adolescencia desde la Educación Física

8.El desarrollo de la condición física para la mejora de la salud en adultos y personas

9.Recomendaciones de ejercicio físico para personas mayores.

10.Criterios metodológicos en el desarrollo de la resistencia aeróbica.

11.El entrenamiento de la flexibilidad: Técnicas y parámetros de la carga.

12.Actitudes hacia la actividad física y la salud

13.La natación y los problemas de espalda

14. Rescate de accidentados con posible lesión de columna vertebral en el medio

16.Fibromialgia y ejercicio físico.

17.Actividades físicas adaptadas: embarazo y pos-parto.

18.Personas con discapacidad sensorial: déficits visuales.

19.PNI y prevención de lesiones

20.El entrenador personal orientado a la salud.

21.Expresión corporal y su estrecho vínculo con el ámbito de la salud

22. Adecuación de instalaciones deportivas escolares respecto a la salud.

Durante el año 2009 se celebró el I curso de especialización en “ACTIVIDAD FÍSICA,

Además, no podemos olvidar la colaboración inestimable de Yolanda Tarriño, que ejer-

A pesar de los distintos puntos de vista, prácticamente nunca se ha entrado en con-

La perspectiva de la salud está haciendo que los planteamientos sobre la actividad

Sin más, disfrutad de estas lecturas.

Juan F. Marcos Becerro

El envejecimiento secundario es debido al menoscabo de la función de los órganos

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