MONOGRAFÍA - Actividades para El Desarrollo de La Autonomía

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ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE

LA AUTONOMÍA EN NIÑOS Y NIÑAS DE
EDUCACIÓN INICIAL
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CAPÍTULO I:
GENERALIDADES
1.1. ANTECEDENTES
1.1.1. Antecedentes Nacionales

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Maldonado, C. (2017). El rol del docente como favorecedor del desarrollo
de la autonomía en los niños de tres años de una I. E. de Miraflores. Lima:
Pontifica Universidad Católica del Perú. El objetivo principal fue identificar
la influencia de la docente en el desarrollo de la autonomía en los niños de
tres años del centro. La presente investigación fue descriptiva-exploratoria.
La muestra que se utilizó fueron, 1 profesora y 10 niños de 3 años de edad.
Para el recojo de datos, se utilizaron una guía de observación y una entrevista
semiestructurada. En las conclusiones se señalan que según Piaget, el trabajo
que realice la docente desarrollando la autonomía en los niños permitirá un
ambiente acogedor, un adecuado rendimiento escolar y un buen
desenvolvimiento en la sociedad. En base a lo observado, este trabajo
involucra tanto las actitudes como las estrategias del docente. Estas actitudes
giran en torno al afecto, confianza y seguridad que la maestra trasmite en un
ambiente de libertad, el cual le permite aplicar diferentes estrategias a través
del juego y la comunicación, lo cual favorece en los niños y las niñas su
capacidad de pensamiento, creatividad y decisión, aspectos vinculados a la
autonomía infantil. De todos los ítems considerados para observar el nivel de
autonomía en los niños, las respuestas con mayor porcentaje, es decir, que
todos los niños cumplen son las de alimentación e higiene, colaborar a la hora
de vestirse, tomar decisiones al realizar actividades, demostrar capacidad de
elección en sus actividades y asumir responsabilidades, como guardar sus
objetos personales aunque con menor frecuencia al momento de guardar los
juguetes del salón. Por otro lado, el ítem con menor frecuencia es el de “si los
niños agradecen la ayuda que se les da”, acción importante al considerar que
la autonomía permite llevarse bien con los demás para una mejor
convivencia. Se evidencia una clara relación entre el trabajo docente (actitud

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y estrategias) con las respuestas de los niños y niñas involucrados en el
desarrollo de la investigación. Gracias al trabajo que realiza la maestra, los
infantes demuestran disposición para comunicarse con otros, crear distintas
actividades de juegos, experimentar nuevos retos, tomar decisiones, entre
otros.
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Acosta, R., Avalos, Y. y García, P. (2015). El uso de las rutinas en el
desarrollo de la identidad personal y autonomía de los niños de 3 años de la
I.E.E “Rafael Narváez Cadenillas” de la ciudad de Trujillo, año 2014.
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo. El presente trabajo de
investigación surgió de las experiencias adquiridas en las prácticas pre
profesionales en la I.E.E. “Rafael Narváez Cadenillas”, lo cual permitió
observar en los niños/as el poco desarrollo de su identidad personal y
autonomía, por ello tomamos como iniciativa investigar de qué manera
podríamos ayudar a mejorar en los niños/as su identidad personal y
autonomía, a través de la aplicación del uso de las rutinas en los niños/as de 3
años de edad. Para el desarrollo de este estudio seleccionamos una muestra
constituida por 32 alumnos con características similares. El tipo de
investigación es aplicada, el diseño de la investigación es cuasi experimental
con pre y post test. Los resultados del pre test muestran que antes de la
aplicación del uso de las rutinas para el desarropo de la identidad personal y
autonomía, los niños presentaban dificultad en su identidad personal y
autonomía, con respecto a sus características físicas, reconocimiento de
actitudes y valores, expresión de habilidades, emociones y sentimiento, toma
de decisiones y saber valerse por ellos mismos. Después de haber aplicado el
uso de las rutinas para el desarrollo de la identidad personal y autonomía, y
según el Post Test, los niños mostraron un incremento significativo en el
desarrollo de la identidad personal y autonomía, ya que del 33% de niños
aumentó al 97% como se demuestra en la parte de análisis de resultados.
1.1.2. Antecedentes Internacionales

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Parra, A. (2015). Las actividades curriculares en el desarrollo de la
autonomía de los niños y niñas de inicial 2 del Centro de Educación Inicial
El Vergel. Ecuador: Universidad Tècnica de Ambato. El objetivo primordial
de la investigación es la de realizar un análisis de las actividades curriculares
y como estas influyen en el desarrollo de la autonomía de los niños de inicial
2; toda vez que la autonomía es un factor importante a desarrollar en los
individuos en etapa de formación porque es un proceso que se produce en el
desarrollo personal del niño o de la niña que está relacionado con la seguridad
que tiene consigo mismo, con la aceptación de las normas, con la capacidad
de superar la frustración y con saber aceptar responsabilidades. El desarrollo
de la autonomía en los niños debe estar guiado por las actividades
curriculares que no sólo responden a un esquema estándar de educación sino
que a la vez busca cumplir con un objetivo prioritario en la educación de un
niño para que este sea capaz de realizar por sí mismo aquellas tareas y
actividades propias de los niños de su edad y de su entorno socio cultural. Se
revisa que las actividades curriculares establezcan niveles de competencias en
la que los niños puedan eficazmente relacionarse con su entorno social,
afectivo y educativo a la vez que genere una alta autoestima factor principal
para que alcance seguridad y puede iniciar la toma de decisiones; siendo un
trabajo conjunto entre el docente y el padre de familia en quien también se
debe implantar el compromiso para que su hijo o hija logren una conducta
proactiva responsable a partir de establecer las ventajas y beneficios de
alcanzar autonomía.
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Luis, I. (2014). La autonomia del niño(a) en el nivel de preescolar y su
proceso de aprendizaje, en el medio rural y urbano. una experiencia vivida.
México: Universidad Pedagógica Nacional. La autonomía es el principal
objetivo que plantean todos los programas de educación preescolar y entiendo
que desde el momento de que el alumno(a) asiste a la aula se va separando
paulatinamente de sus padres y va independizándose al crear su propio
conocimiento. Por otro lado, la autonomía escolar, se ha manifestado entre las
escuelas como una competencia desleal que su principal objetivo es captar
más alumnos, manifestándose en la actualidad un descenso en la matricula en
algunas escuelas. Corrompiendo inconscientemente así el concepto de
autonomía, tratando de privatizar la educación, que como principal
consecuencia tiende a una desestabilización en la docencia porque existe un
temor constante de ser afectados por estos conceptos erróneamente
concebidos. Los docentes no tienen una conciencia de la importancia de la
libertad de cátedra, por eso nuestras autoridades educativas no la defienden
acertadamente como lo exigen los educandos. Es tan importante las vivencias
en el salón de clases para entender esta postura de autonomía docente
(libertad de cátedra) y de la autonomía en el aprendizaje del alumno porque
toca vivir y desarrollarse en una sociedad que cambia vertiginosamente, para
la cual los niños preescolares deben de proyectar sus propias potencialidades
de aprendizaje y buscar soluciones para cualquier eventualidad que se
presente.
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Berríos, F. (2013). La autonomía en el aula: la vivencia de los alumnos de
primer año básico del colegio Haydn. Santiago: Universidad Academia de
humanismo CRISTIANO, cuyo objetivo fue conocer las experiencias de
autonomía que viven en el aula niños y niñas de primer año básico del colegio
Haydn. Esta investigación está sostenida bajo el enfoque cualitativo de
investigación, puesto que no se pretende medir el fenómeno a investigar, sino
más bien explorarlo y describirlo en su contexto natural, intentando
identificar en profundidad la realidad que se vive en el aula en relación a los
sujetos y su comportamiento. La muestra serán los niños de la I.E., teniendo
como instrumento, al registro de observación. Las conclusiones indagan la
forma en cómo vivencian la autonomía, los estudiantes del primer año básico
del colegio Haydn, de la comuna de San Joaquín. En base a esto, las
evidencias que surgen luego de la investigación, muestran una realidad
distante y en contraposición a los supuestos planteados. La autonomía dentro
del aula se vive a través de dimensiones construidas, y son expresadas en la
capacidad que tienen los niños para tomar decisiones y acatar o no, normas y
reglas que para ellos son pertinentes. Como se fomente, se desarrolle y se
mantenga la autonomía a través del tiempo, depende intrínsecamente de la
estrecha relación que se forma entre la familia, la escuela y los pares, puesto
que son ellos los principales actores que influyen en el comportamiento del
niño.
1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN

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Si hablamos de su etimología, Fermoso (1981) afirma que “la palabra
educación tiene un doble posible origen, si se originó del verbo educere, tiene
la significación ir hacia afuera… también puede derivarse del vocablo latino
educare, que tendría el significado de guiar o conducir” (p.122).

El término educación es de uso habitual en la vida cotidiana porque a
todos nos afecta de algún modo. Para Sarramona (1989) “aunque existen
diversas maneras de concebirlas, y más aún de llevarla a cabo, se da como
denominador común la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión
ideal del hombre y la sociedad” (p.37). Por ello la educación aparece
precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.

Para Rossi (2003) la educación “es un proceso que integra una serie de
eventos, sucesos o acontecimiento en el que participan educadores, educandos
y comunidad y que abarca desde su concepción y previsión hasta su
evaluación y optimización” (p.38).

En otro sentido, hablar de educación supone muchas veces referirse a
una institución social: el sistema educativo, también emplea la palabra
educación para designar el resultado o producto de una acción (Mialaret,
1977).
Se puede entender entonces que la educación, es el proceso por el
cual, el ser humano, aprende diversas materias inherentes a él, asimismo es un
proceso de sociabilización del hombre, para poder insertarse de manera
efectiva en ella. Sin la educación, nuestro comportamiento, no sería muy
lejano a un animal salvaje.
1.3. LA EDUCACIÓN INICIAL

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El Reglamento de Educación Básica Regular (2002) señala que “la
educación inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular,
y comprende a menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no
escolarizada conforme a los términos que establezca el Reglamento”.
Como se ha venido analizando, la educación inicial se constituye
actualmente en una necesidad social inherente a su desarrollo, constituye
además un requisito indispensable para garantizar la atención de la niñez.
Cabe señalar además lo que menciona la Ley General de Educación
(2004) que “la educación escolarizada se divide en dos ciclos, cuna para
niños menores de 3 años y jardín de 3-5 años; y la No escolarizada que da a
través de programas PRONOEI”.
El estado asume también sus necesidades de salud y nutrición a través
de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria
asegurando coherencia pedagógica y curricular, conservando su identidad,
especificidad, autonomía administrativa y de gestión.
Al respecto Fernández (2011) afirma que “la educación inicial es el
primer nivel del sistema educativo que atiende a los niños y niñas menores de
6 años” (p.61). Así también promueve prácticas de crianza con participación
de la familia y de la comunidad.
Este nivel educativo va a contribuir al desarrollo integral de los niños
teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión
oral y artística, la psicomotricidad y el respeto y de sus derechos.
Por ello, la educación inicial se constituye actualmente en una
necesidad social inherente a su desarrollo, constituye además un requisito
indispensable para garantizar la atención de la niñez.

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La educación inicial, en sentido estricto, comprende la educación
institucionalizada que se brinda al niño en el ámbito escolar, desde los
45 días de edad hasta el ingreso a la escolaridad primaria obligatoria.
En ella se pueden diferenciar dos subniveles: el jardín maternal, desde
los 45 días hasta los tres años, y el jardín de infantes, desde los tres
hasta los cinco años (De Denies, 1990, p.57)
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de
diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los niños desde
las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La
educación inicial incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías,
preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria,
programas asistenciales, etc., presentes en buena parte de los países del
mundo. De esta forma, aunque exista una terminología más o menos común
para referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran
diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia.
Por otro lado, en muchos países aún se considera que la atención de
niños de 0 a 6 años, no debe ser parte del sistema educativo, sino más bien
una preocupación del hogar. En todo caso, un asunto de mujeres; y que el
Estado debería de ocuparse de los niños, cuando estén en condiciones de
aprender a leer y escribir.
Empero, es común advertir que, inicialmente, los servicios
asistenciales a la niñez surgieron como resultado de la necesidad de custodiar
a los hijos de las madres trabajadoras durante su jornada laboral. Por un largo
período, este servicio estuvo a cargo de entidades privadas o de tipo
asistencial.
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1.4. CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Castillejo (1986), señala que las condiciones de la educación inicial
deben ser:
 Estimulante: capaz de solicitar y obtener respuestas en el niño.
 Novedosa: que incluya en el contenido o en el programa información o
funciones que el sujeto no posee.

 Variada: para que no genere rutinas y en consecuencia decrezca la
actividad en el niño.
 Adaptada: a las condiciones y posibilidades receptivas y de elaboración
del nivel evolutivo del sujeto.

 Axial: dirigida siempre a las funciones básicas del sistema humano y de
las previstas en los objetivos.

 Afectivo-positiva: generadora de resonancias afectivas placenteras,
positivas y agradables.
 Adaptativa: facilitadora de seguridad, autoestima, autocontrol,…
 Generalizadora: de experiencias, capaz de facilitar los procesos de
transferencias y generalización.
1.5. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO MENOR DE 6 AÑOS
El bebé nace dotado de reflejos innatos que le ayudan a sobrevivir.
Con el paso del tiempo los movimientos se convierten en conscientes. La
especificidad de la infancia como etapa de la vida del ser humano ha puesto
de manifiesto la necesidad de estudiarla. Así se ha establecido al niño en su
primera infancia como un persona con una serie de capacidades encaminadas
al desarrollo y, por lo tanto, con un altísimo valor desde el punto de vista de
la psicopedagogía. Si bien es esencial entender este desarrollo como un
proceso constructivo en el que el papel del niño es activo, no se puede olvidar
que la estimulación física y social de adultos e iguales va a promover este
desarrollo.
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Por ello la estimulación que puedan dar los padres, los iguales y los
educadores en estas edades va a mediatizar el correcto asentamiento de las
capacidades. Numerosos estudios demuestran que las experiencias de los
primeros cinco años de vida son las que marcan el desarrollo cognitivo e
intelectual a lo largo de la vida. A partir de ello psicólogos y educadores han
caracterizado al niño como persona que constituye una unidad integrada en
todas sus facetas. Pero más allá de ello se le considera como un ser único y
diferente de los demás, que a lo largo de su infancia va a estar en desarrollo
continuo, con capacidad para intervenir en su entorno físico y social y por lo
tanto para construir. Su dimensión sexual también es contemplada.
En esta etapa infantil, las características principales del alumnado son:

 Ciclo I. El niño comienza a adquirir una importante autonomía motora,
sobre todo al finalizar el ciclo. Domina las reglas de comunicación verbal,
pues ha desarrollado su capacidad simbólica. El lenguaje permite que las
relaciones con los demás niños y adultos se amplíen sustancialmente. Los
hábitos adquiridos en casa y en el centro se van afianzando.

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 Ciclo II. El niño ya es sumamente autónomo y se adapta sin problema al
grupo. El lenguaje se ha consolidado y gracias a él puede regular su
conducta y descentrarse de lo inmediato. Las relaciones con los demás
han posibilitado que la imagen que tiene de sí mismo y su auto sistema se
desarrollen. Por ello, el despegue del niño suele producirse ya en torno a
los tres años de edad. Así se producen avances en la mayor parte de
aspectos mentales del niño (lenguaje, autonomía general,
psicomotricidad, imagen corporal, aptitudes relacionales, etc.) que
comenzarán a afianzarse con el trato igualitario con los compañeros de
clase y una intervención pedagógica adecuada. Por lo tanto, la función
principal del centro de Educación Infantil será la de estimular este
desarrollo del niño en todas sus potencialidades, tanto las capacidades,
como la moral autónoma y los hábitos.

En este sentido, la Educación Inicial se propone contribuir a la
formación integral del niño (a). Para ello considera su labor educativa:
conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos
actores educativos que concurren en una comunidad.
1.6. DESARROLLO COGNITIVO DEL INFANTE DE 0 A 6 AÑOS
Este apartado es de gran importancia para comprender el desarrollo de
la persona en el ámbito cognitivo. Concretamente nos vamos a referir al
tramo vital comprendido entre los 0 a los 6 años que se corresponde con la
etapa de Educación Infantil.

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El niño (a) es una unidad; es un ser unitario cuyo desarrollo es una
realidad tanto biológica, psíquica y social como cultural. Esta realidad
unitaria tiene distintas facetas o dimensiones (cognitiva, socio-afectiva, física
y psicomotora) que permanecen íntimamente relacionadas e integradas y cuya
separación artificial corresponde a necesidades de estudio y profundización y
nunca a la realidad del niño o la niña que siempre es compleja, global y
unitaria.
En la actualidad la Psicología considera el desarrollo como un proceso
constructivo caracterizado por el papel activo del sujeto en la adquisición de
sus logros cognitivos y sociales. Las complejas interacciones que se
establecen entre los aspectos biológicos de la persona y la estimulación física
y social que recibe en su vida cotidiana marcan el desarrollo de cada persona.

Pretendemos, por tanto, dar una visión general del desarrollo
evolutivo, sólo en el área cognitiva de los niños y niñas hasta los 6 años,
período que abarca la denominada Educación Infantil, con el objeto de
conocer las características del alumnado que accede a la Educación en este
primer tramo del Sistema Educativo.
1.6.1. El desarrollo cognitivo del niño de 0 – 2 años
Fue Piaget, quien en la década de los treinta, mostró a los bebés como
activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su
propia inteligencia en interacción con los objetos de su entorno. La
inteligencia sensorio motora que se desarrolla del nacimiento a los 18-24
meses, fue el punto de referencia único e incuestionable sobre el desarrollo
cognitivo de los bebés. Esta teoría evolucionará en la década de los 80-90,
revelando un gran avance en el análisis de las capacidades cognitivas de los
más pequeños.
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1.6.1.1. Inteligencia sensoriomotora
Piaget, llamó al desarrollo de la inteligencia en los bebes, inteligencia
sensorio motora, basada en la percepción de la realidad y en la acción motriz
sobre ella. En la descripción de Piaget, el bebe empezaba su recorrido con un
equipamiento sencillo pero eficaz, unos cuantos reflejos innatos y una
decidida vocación por la adaptación y el equilibrio creciente en sus
intercambios con el medio.

Veamos la inteligencia sensoriomotora según Piaget:
 Subestadio 1 (0 – 1 mes): Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.
 Subestadio 2 (1 – 4 meses): Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas
simples, reacciones circulares primarias.

 Subestadio 3 (4 – 8 meses): Coordinación de esquemas simples,
reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional.

 Subestadio 4 (8 – 12 meses): Coordinación de esquemas secundarios,
conducta intencional y relaciones medios-fines, progresos en la imitación
error del subestadio 4.

 Subestadio 5 (12 – 18 meses): Movilidad de los esquemas,
experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación del
objeto, causalidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes.

 Subestadio 6 (18 – 24 meses): Interiorización de las acciones, aparición
de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con
desplazamientos invisibles, imitación diferida.

Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en
torno a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran
en torno al ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión) a su repetición
(reacción circular primaria), a su combinación (llevar la mano a la boca y
chuparla) y a su diversificación.
El subestadio 3 señala la extroversión cognitiva del bebé, sus acciones
provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de
repetirlas para conseguir los sonidos.

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Piaget cree que estas conductas son aún semi-intencionales, puesto
que no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en
interacción con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que
hablamos de reacciones circulares secundarias.

El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines
sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en acción esquemas para
conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para él.
Ya se puede hablar de conservación de objetos: si se le oculta un objeto
interesante bajo un cojín rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto.
Aquí se da el error del subestadio 4 que consiste en que después de
repetir la pauta del cojín rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojín
de otro color, y el bebe seguirá buscándolo en el cojín rojo, sorprendiéndose
de no dar con él.

El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las
que las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y
repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y
tirarlo para ver cómo suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo
tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez más fuerte y otra más
flojo.
La conservación del objeto está cada vez más establecida, pues el
bebe lo busca allí donde lo vio por última vez o donde lo vio esconderlo.
Finalmente el subestadio 6 sitúa al bebe en la frontera entre su pasado
sensoriomotor y su futuro simbólico. Se le da un objeto escondido en una
caja, la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la
acción de abrir, y sin más lleva a cabo la acción representada, sacando la cosa
de su escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de
herramienta de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos
problemas.
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1.6.1.2. Percepción y atención: desarrollo temprano
Gracias a Piaget, quedó claro que la inteligencia es anterior al lenguaje
y es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos
que le rodean. Pero la descripción Piagetiana resumida resultó estar repleta de
limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica (dependía
de lo que veía a simple vista). Se requieren dispositivos más complejos y
situaciones más sofisticadas que las utilizadas por Piaget.
a) Percepción
Los diferentes sentidos que permiten al bebe entrar en contacto
con el medio que le rodea comienzan su maduración durante la vida
prenatal, cuando se produce el nacimiento todos los órganos sensoriales
están en funcionamiento, aunque tienen un largo recorrido para llegar a
los niveles del adulto, de forma que al cabo de unas semanas , en el caso
de unas capacidades, o de unos pocos meses en el caso de otras, las
posibilidades del sistema perceptivo del bebe han alcanzado niveles
semejantes a los de los adultos.

El sistema perceptivo, funciona como una bien diseñada
plataforma de lanzamiento de la que podrán después despegar otros
muchos aspectos del desarrollo.

La percepción tiene algo de selectivo, que nos orienta a unos
rasgos del entorno más que a otros, precisamente a aquellos rasgos que
son importantes para nuestra especie. De todos los sentidos humanos, la
vista ha sido el más estudiado.

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A lo largo del primer trimestre la visión va siendo
progresivamente más clara, de forma que a los tres meses de vida habrá
dejado de ser borrosa, al menos en ciertas condiciones de luz, contraste y
distancia. Las capacidades visuales mejoran mucho a lo largo del segundo
trimestre de vida. Así por ejemplo continúan mejoras significativas tanto
en la agudeza visual cuanto en la percepción de la profundidad.

En muchos aspectos, las capacidades visuales a los seis meses han
alcanzado los valores adultos, o están más próximos a dichos valores que
a los del recién nacido.

En relación con la sensibilidad auditiva, los recién nacidos no
solamente oyen, sino que son capaces de hacer varias discriminaciones
auditivas de una cierta precisión.

Para empezar, prefieren la voz humana frente a cualquier otro
estímulo auditivo, son capaces de discriminar muy pronto entre sonidos
muy semejantes como “ba” y “pa”. Son una forma de exploración del
entorno, desde los primeros días de vida giran la cabeza en dirección a la
fuente de un sonido, unos meses después utilizarán el sonido como fuente
de información sobre la distancia a que se encuentra el objeto que lo
produce.
La sensibilidad táctil, está también bastante desarrollada en el
momento del nacimiento, así como al dolor producido por golpes o
pinchazos, se sienten reconfortados si son acariciados. El tacto es además
importante por ser desde muy pronto un útil instrumento de exploración
de los objetos del entorno que se dejan manipular por el bebe.

La sensibilidad olfativa, también se desarrolla durante la vida
fetal, olor agradable, desagradable, dan reacciones de agrado o desagrado.

Respecto al gusto, al nacer ya tienen sensibilidad a diferentes
sabores, mostrando agrado ante unos y desagrado ante otros.

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El repaso anterior debe complementarse con dos comentarios
adicionales: la coordinación intersensorial (vista-oído, vista-tacto); y que
muchas de las capacidades y preferencias tienen su origen en los adultos
con quienes se relacionan.
b) La atención
Los bebes nacen con determinadas preferencias atencionales, es
decir predisposición para atender a unos estímulos frente a otros. En sus
primeras semanas de vida los estímulos fijan la atención del bebe, se
siente irremediablemente atraído por los estímulos que contienen los
rasgos que más llaman su atención. La atención cautiva, se va poco a
poco transformando en atención voluntaria como consecuencia de la
experiencia y los aprendizajes.

La exploración del entorno, que empieza siendo controlada por las
características de los estímulos, poco a poco va a ir dependiendo de las
características del sujeto (experiencias, conocimientos, expectativas), se
va haciendo cada vez más controlada, mas motivada, más experimentada
y cognitiva.
1.6.1.3. El conocimiento de la realidad y los orígenes de la
representación.
Piaget nos acostumbró a pensar en bebes sin símbolos y sin capacidad
de representación. Tal y como vimos para él el acceso a la representación
mental de lo real y a lo simbólico es el resultado de muchos meses de
paciente elaboración sensoriomotora.

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En lo que a las representaciones concierne, no existe la discontinuidad
planteada por Piaget entre una época definida por la ausencia de
representación y otra con la representación como protagonista central. Por el
contrario, sin que ello suponga en absoluto negar los avances en la
representación que se dan en edades posteriores, los bebes parecen disponer
desde muy pronto de capacidades representacionales, formándose luego poco
a poco un repertorio representacional variado, organizado y crecientemente
complejo.
En relación con la imitación diferida, sus orígenes han sido situados n
edades mucho más tempranas que las atribuidas por Piaget, algunos autores
han informado de que incluso bebes de 6 semanas son capaces de imitar
algunos gestos de adultos presenciados el día antes.

En relación con la formación de categorías, las evidencias que se
remontan a edades más tempranas implican la utilización del ya conocido
paradigma de habituación deshabituación, en este caso con formas visuales,
se trata de investigaciones que muestran que niños y niñas de entre 3 y 6
meses son capaces de reconocer formas visuales que en realidad no han visto
pero que constituyen buenos prototipos de las que realmente han visto.
Podemos habituar a un bebe a deformaciones de un triángulo
equilátero, una vez producida la habituación, si mostramos al bebe un
triángulo equilátero perfecto, no se producirá deshabituación, lo que significa
que el bebe reconoce el triángulo nuevo y en realidad no visto antes como
semejante a los que ya conocía. El bebe es capaz de formarse un prototipo del
estímulo, que es como una representación promedio de las figuras a las que
ha estado expuesto.
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Con niños algo mayores (7-12 meses) se van presentando diferentes
aviones de peluche, animándole a que los coja y los manipule; cuando la
habituación se ha producido y el bebe ya no está interesado en coger más
aviones, se ponen ante el bebe un nuevo avión de peluche y un pájaro de
peluche con las alas extendidas: el hecho de que prefiera el pájaro pone de
manifiesto que lo reconoce como miembro de una categoría diferente a
aquella con la que se había producido la habituación.

Todas las evidencias anteriores nos hablan de una capacidad de
representación manifiesta a lo largo del primer año de vida, capacidad que
consiste no sólo en representarse mentalmente un objeto o una situación
determinada, sino que implica además la formación de categorías mentales.

Piaget nos había acostumbrado a pensar que a la inteligencia de tipo
declarativo o conceptual sólo se llegaba tras un laborioso proceso de
construcción en la inteligencia de tipo procedimental o sensoriomotor; en una
secuencia en que el formato de pensamiento sensoriomotor era reemplazado
hacia los 18-24 meses por el formato conceptual, a lo largo de sus dos
primeros años, los bebes se sirven de ambos formatos. Piaget resaltaba sobre
todo una clara discontinuidad entre lo sensoriomotor y lo simbólico.

No debe olvidarse que los bebes son también, sensoriomotores, que
necesitan manipular objetos, ensayar conductas, construir esquemas a base de
esfuerzos de acomodación frente a la resistencia de la realidad a ser asimilada
a esquemas más simples, procesos todos ellos que requieren tiempo,
maduración y experiencia con objetos y situaciones. Tampoco debe olvidarse
que los bebes son, sobre todo, seres sociales orientados a la interacción con
otros seres humanos, donde se van a labrar algunos de los más importantes
mecanismos que contribuyen a la emergencia de la comunicación, la
representación y el lenguaje.
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1.6.1.4. El desarrollo de la memoria
Desde sus primeros días los bebes son capaces de registrar en su
memoria algunos acontecimientos, se trata de estímulos o situaciones
sencillas y de una huella mnésica breve y frágil.
Otra prueba de los progresos de la memoria a lo largo del segundo
semestre de vida procede de investigaciones que han utilizado el paradigma
del error del subestadio 4. Como se recordará, se trata de ocultar
repetidamente el objeto bajo un obstáculo X para, una vez producida la
conducta sistemática de buscarlo allí, esconderlo bajo un obstáculo diferente
Y. La memoria de los bebes es frágil, se refiere a acontecimientos y
situaciones muy sencillas, y la duración de la huella mnésica está lejos de
poder compararse con la que habrá tan sólo un par de años después.
1.6.1.5. El conocimiento del yo
Tenía razón Wallon, cuando hace mucho tiempo escribió que la
conciencia de sí mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio,
aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para
consolidarse, conciencia de sí mismo, que difícilmente podría desarrollarse
fuera del marco de las interacciones sociales.

La conciencia de sí mismo emerge como un proceso de progresiva
desegregación de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a
quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biológica y
posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los
cuidados que otros le proporcionan, existencial.

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El bebe va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en
la que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las
necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están presentes,
con estados emocionales de relajación y satisfacción, cuando los cuidadores
están disponibles. Las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las
necesidades y tensiones fisiológicas, porque los cuidadores son también
fuente de estimulación, de juego, de diversión. Con el paso de los meses,
estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación.

Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia
personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes
por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento
aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y
sofisticándose a partir de ahí.

Un poco antes de su primer año, los bebes empiezan a mostrar signos
de autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la
pantalla del televisor, muestran un mayor interés por su propia imagen que
por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el niño o la niña se
estén viendo en directo.

En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formación en
él de un modelo interno de sí mismo, al que llamamos autoconcepto.

Entre los 18-24 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de
situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia
y otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Estos
sentimientos son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resistencias
que la realidad ofrece a sus propósitos. Las segundas tienen que ver con la
temprana interiorización de normas impuestas por los adultos.

25
Finalmente por si hiciera falta alguna prueba más del afianzamiento de
la conciencia del yo, entre los 2-3 años es muy frecuente que niños y niñas
atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los
terribles dos años, a la que Wallon calificó como de cabezonería y
oposicionismo.
Todos estos progresos, serían imposibles sin la base de desarrollo
cognitivo.
1.6.2. El desarrollo cognitivo del niño entre los 2 y 6 años
Comenzaremos utilizando la guía autorizada de Piaget para recorrer
estos años que corresponden a la llamada etapa preoperacional.
1.6.2.1. La inteligencia preoperatoria
De 2 a 7 años, aproximadamente se extiende el periodo
preoperacional, llamado también de la inteligencia verbal o intuitiva.

A comienzos de este periodo, el niño se ve inmerso en una realidad
existencial que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de
relaciones entre éstos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio
anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que
denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que
también se relacionan y, por último, un mundo interior de representaciones
que, a partir de los desarrollos iniciales descritos anteriormente, será el
acontecimiento más destacado de su desarrollo en los años siguientes.

26
La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de
símbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes.
Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar, por un lado, de la
secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un
resultado, por otro lado, del anclaje en el aquí y ahora propio de la
inteligencia práctica o sensoriomotora y, por otro, de la búsqueda del éxito
inmediato de la acción a favor de la búsqueda del conocimiento que éste
encierra.
Se inicia así un largo viaje que trasladará al niño desde la acción
práctica aislada del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada de este
estadio, todavía muy próxima a la anterior. La meta final del viaje, que se
alcanzará en el estadio de las operaciones concretas, será la acción
interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y
que ya construye una verdadera operación mental.
a) Características del pensamiento preoperacional.

Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de
preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. El
pensamiento preoperacional se define por el primero de los polos de
cada una de las características mencionadas (apariencia perceptiva,
centración), el pensamiento operacional concreto se define por el
segundo polo (rasgos no observables, descentración).

Piaget utiliza el término egocentrismo para referirse a un
pensamiento realista centrado en el punto de vista del niño. El niño no
conoce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo
percibe, siente y piensa de la misma manera.

27
Piaget, observó en los niños un pensamiento animista basado en la
creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de
intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos. Piaget, describió otras
manifestaciones muy interesantes del egocentrismo, como son el
fenomenismo (las ganas de dormir bastan para que llegue la noche,
estableciendo un lazo causal), el finalismo (pensar que debe haber una
causa para todo como que las nubes se desplazan para que llueva en otro
sitio), y el artificialismo (creer que las cosas han sido construidas de
modo artificial por el hombre o ser supremo como que las montañas se
hicieron poniendo piedra sobre piedra).

Las posiciones Piagetianas sobre el carácter subordinado del
lenguaje respecto al pensamiento dieron origen a una larga polémica con
Vigotsky. Este último no niega la existencia de un lenguaje egocéntrico,
pero lo considera posterior al lenguaje socializado, que, desde el
comienzo es el que conectará al niño con el mundo que le rodea.
1.6.2.2. El desarrollo de la atención
La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la
eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia
donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente
humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.

A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en
controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atención del niño
se va haciendo cada vez más sostenida.

28
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más
ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa
actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse
hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes.
Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y
flexibilidad ante las situaciones o tareas.

La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre
la atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.

El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo
carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la
secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención
sucesiva para alcanzar determinadas metas.

A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características
estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han
perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última
vez.
La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en
el desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos
atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos
al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.

Dos reflexiones importantes, de un lado que la atención llega a
coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento
y la resolución de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se
pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.
1.6.2.3. El desarrollo del conocimiento temático

29
Con la exposición continuada a las personas, objetos y sucesos,
asegurada por la rutina de las actividades cotidianas, no sólo se crean
expectativas sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las
situaciones, a partir de la variedad de experiencias de contacto con el mundo.
La captación de estas regularidades situacionales por parte de los niños
permite la construcción de los primeros prototipos semánticos del
conocimiento, que son de dos tipos: los esquemas y las categorías.

Los esquemas organizan el llamado conocimiento temático, mientras
que las categorías organizan el conocimiento categorial o taxonómico.

Un esquema es un tipo de representación mental que organiza
conjuntos generales de conocimiento que las personas poseen sobre la
realidad.
Aquí describiremos tres tipos de esquemas que articulan la mayor
parte del conocimiento infantil, los esquemas de escenas, de sucesos y de
historias.
Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano. Niños/as
de 2 años son capaces de identificar objetos que se encuentran normalmente
en sitios familiares como la cocina y el baño, rechazando con bastante
precisión los que no son tan frecuentes.

Los esquemas de sucesos son los llamados guiones, que consisten en
representaciones genéricas de lo que ocurre y cuando ocurre en una
determinada situación. Los guiones incluyen información prototípica sobre
situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en tren, ir al
médico, visitar un museo, etc. Los elementos del guión incluyen objetos,
condiciones desencadenantes, resultados, y sobre todo un conjunto
secuencialmente ordenado de acciones o sucesos característicos del guión,
(entrar, sentarse, pedir el menú etc.)

30
Mientras que para un niño de 3 años el guión del restaurante incluye:
entrar, pedir la comida, comer y salir, para otro de 5 años ya incluye: entrar,
sentarse en la barra o en la mesa, pedir al camarero lo que se desee para
comer, comer, pedir el postre, pagar y salir.

Los esquemas de historias, los niños utilizan este tipo de
conocimiento cuando recuerdan o comprenden piezas narrativas. Incluso los
niños de 4 años, muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo,
siempre que se trate de historias bien construidas en las que se pueden
detectar claras relaciones causales.
1.6.2.4. Desarrollo del conocimiento categorial o taxonómico
A partir de los 2-3 años comienza a formarse una estructura categorial
que se articula en tres niveles, categorías básicas, supraordenadas y
subordinadas.
Las categorías básicas son diferenciaciones dentro de las categorías
globales a que antes hemos hecho referencia: silla, mesa, caballo, árbol etc. A
diferencia de lo que creía Piaget, estas categorías se construyen mucho antes
de que emerja la lógica de clases típica del pensamiento concreto.

En cuanto a las categorías supraordenadas, por ejemplo, mueble y
subordinadas, por ejemplo mecedora, las relaciones que se establecen entre
sus miembros son más abstractas y no tan observables (no hay ningún mueble
en realidad que incluya silla, mesa, perchero, sino que lo que existe es la
palabra mueble).
Según Nelson, es la interacción entre el lenguaje y las
representaciones no lingüísticas de sucesos (concretamente los guiones) la
que va a determinar las categorías supraordenadas. Es evidente que las mesas
y las sillas están funcionalmente relacionadas en el guión de comer, de modo
que comparten papeles intercambiables, junto con otros ejemplos de muebles
que el adulto utiliza en tales situaciones.

31
1.6.2.5. La memoria y la utilización de estrategias
Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños
realizan está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5
años, los niños son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se
usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a
los 7 u 8 años, los niños van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo
que parece existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.

La memoria autobiográfica es muy temprana (entre 2 y 4 años los
niños son capaces de describir sus recuerdos) y, sin embargo, prácticamente
ningún adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes
de los tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su
explicación está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la
memoria a estas edades tan tempranas.
1.6.2.6. Razonamiento y utilización de reglas
Según la teoría de Piaget, una de las notas más distintivas del
pensamiento preoperatorio en relación con el operatorio es su funcionamiento
asistemático (no utiliza reglas) y basado en indicios perceptivos (intuitivo).

Sin embargo, veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas
está lejos de corresponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan
idóneos para ilustrar la anterior afirmación:

El razonamiento predictivo o probabilístico, donde estudios han
demostrado que las tareas permiten basarse en el conocimiento previo para
hacer predicciones, el razonamiento de los niños sigue unas pautas bastante
similares al de los niños mayores adolescentes.

32
El otro ejemplo lo extraemos del razonamiento aritmético. En las
investigaciones piagetianas suele cuestionarse que el niño de estas edades
sepa contar, si bien muchos conocen de memoria números. Sin embargo,
otros autores argumentan que los principios que rigen la cuantificación
forman parte del bagaje de conocimiento cotidiano, aunque los niños no sean
capaces de verbalizarlos por limitaciones metacognitivas.

33
CAPÍTULO II:
EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA EN EL
INFANTE
2.1. ACERCA DE LA AUTONOMÍA
Entendemos por autonomía como “la capacidad que tiene una persona
para actuar y tomar decisiones propias, con un sentimiento íntimo de
confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso
personal, gradual y en permanente construcción” (Rutas de aprendizaje, 2015,
p.9).
Si bien los niños al nacer dependen de un entorno humano y material
para desarrollarse, tienen una fuerza interior que los motiva a actuar para
explorar y conocerse a sí mismos, a los otros, a los objetos y al espacio del
cual forman parte.

La autonomía en los niños, es una parte fundamental de su desarrollo
a lo largo de su vida. Con la ayuda de sus agentes socializadores, puede
adquirir capacidades prácticas que le permitan desenvolverse en la vida
cotidiana, sin miedo a las frustraciones o constante dependencia de los demás.

Desarrollar la autonomía es entregar progresivamente al niño las
capacidades que necesita para enfrentar los riesgos y desafíos del mundo
actual (Sánchez, 2012).

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La autonomía no es un conjunto de hábitos sino un proceso de
desarrollo de la personalidad. Es una capacidad de sentirse
emocionalmente estable sin la presencia de los seres queridos. Tiene
que ver con la seguridad en sí mismo, con la aceptación de normas
con la capacidad de frustración y con la responsabilidad. Existe una
serie de etapas por las que vamos pasando, aunque no todos al mismo
tiempo ni de la misma manera. Desde que un niño llega a la clase y
llora al separarse de su madre, hasta llegar a tener iniciativas propias
en la realización de actividades, va un proceso largo que es necesario
conquistar lentamente, sin prisas y con mucha seguridad (Profesoras
de Infantil. Colegio de las Esclavas, 2012, p.133).

En este marco, la importancia de la autonomía, sus implicancias y el
desarrollo pleno de ésta, depende de diferentes factores que inciden y, a su
vez, potencian el desprendimiento del niño, tanto de sus padres, como de sus
profesores, con el fin de conseguir mayor seguridad en sus acciones, en sus
decisiones e interacción con sus pares.

López y otros (2008), señalan que “es el proceso de maduración de
habilidades que le permite al niño y niña convertiste en un adulto funcional
que desarrolla una ocupación significativa y funcional” (p.123).

Para Pérez (2007) es el progreso evolutivo del niño y niña, su
maduración psicosocial y la influencia que la herencia y el medio tienen sobre
el proceso de desarrollo de actuar y pensar por sí mismo.

35
La autonomía, como se ha definido anteriormente, es la capacidad que
adquieren los niños, por medio de un proceso de desarrollo desde el momento
en que nacen, que les permite ser independientes y desprenderse
paulatinamente de los adultos. Este proceso se manifiesta en diversas
habilidades: adquirir seguridad para confiar en sus decisiones,
responsabilidad, capacidad de opinar, decidir, explorar, respetar normas que
sean pertinentes y sobre todo, la capacidad de autovalerse.

A medida que los niños crecen, pasan etapas de desarrollo que les
permiten despegarse de lo conocido para afrontar lo desconocido. Este
proceso requiere un esfuerzo constante, en el cual la mediación y aprobación
de los adultos, les permite adquirir autonomía en sus acciones y en su
identidad.
2.2. LA AUTONOMÍA EN LA PRIMERA INFANCIA: LA VISIÓN DE
ERICKSON
De acuerdo a la teoría psicosocial de Erickson (2000), la autonomía
evoluciona a través de 8 etapas, las cuales son fundamentales en el proceso de
desarrollo y socialización del ser humano.

Cada etapa, señala Erickson (2000), produce una crisis o conflicto
social en el niño, que debe ser resuelta antes de pasar a la etapa siguiente.
Esta investigación se centra principalmente, en las 4 primeras etapas de
desarrollo, que van desde el nacimiento hasta los 7 años. Ello, para lograr
entender de qué forma el niño adquiere autonomía y cuál es el proceso que
lleva a cabo para alcanzar su independencia.

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La primera etapa descrita por Erickson (2000) va desde 0 a 1 año, y
consiste en una crisis Psicosocial basada en la confianza vs. Desconfianza; el
niño crece en un círculo de amor, que le otorga seguridad y confianza en sí
mismo y que, por tanto, es una necesidad el apego para ir forjando su
autoestima, pero si crece en un ambiente donde hay despreocupación, el niño
se ve enfrentado a la desconfianza en sí mismo y en otras personas.

La segunda etapa contempla desde los 2 a los 3 años, y se basa en la
crisis entre autonomía v/s vergüenza y duda. Es aquí donde el niño comienza
la búsqueda del desprendimiento para alcanzar la autonomía, comenzando por
sus hábitos, pero si no lo logra, comienza a dudar de sus capacidades y
sentirse avergonzado por sus actos. Es clave en esta etapa que los padres,
como primeros agentes socializadores, vayan fomentando en sus hijos la
confianza para que ellos comiencen a realizar cosas solos y a tomar
decisiones; es una edad donde los niños comienzan a internalizar todo lo que
se les enseña y refuerza, por lo tanto si se refuerza la inseguridad, el niño
siempre depende de sus padres para realizar cualquier tipo de tarea en su vida
cotidiana.
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La tercera etapa va desde los 3 a los 6 años e implica una crisis entre
iniciativa v/s. culpabilidad. El niño comienza a desarrollar la iniciativa,
intentando realizar cosas nuevas, aceptando que tiene responsabilidades y
examinando constantemente la conveniencia de sus acciones. No obstante,
entra en una crisis, devenida de un proceso emocional complejo, conocido
comúnmente como “complejo de Edipo”, que se refleja en fantasías sexuales
y apego del niño(a) por el padre del sexo opuesto. Además el niño(a) siente
celos por el otro padre, el del mismo sexo a quien ve como un rival. Es una
etapa donde los niños tienen la necesidad de explorar, pero si se les coarta
esta posibilidad, o el niño no logra superar su crisis de personalidad,
comienza a sentirse más adulto, comienza a internalizar su condición y es más
intolerante, se exige mucho más y no disfruta su infancia. Hay que considerar
también, que el niño en la etapa previa a la escuela, la relación con sus pares
comienza a ser fundamental en su vida, por lo tanto el balance positivo que
den los padres y educadores, permite que el niño sea espontáneo y tome
iniciativa sin sentirse reprimido o culpable en este periodo.

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Finalmente, la cuarta etapa va desde los 7-12 años, y consiste en una
crisis entre laboriosidad v/s. inferioridad, donde el punto a resolver, es la
capacidad que tiene el niño para el trabajo productivo. El esfuerzo por lograr
habilidades que le permitan alcanzar sus metas permite formar un concepto
positivo de sí mismo. Es una etapa donde los niños comienzan a comparar sus
habilidades con la de sus pares, formando juicios de quienes son; si ellos, en
ésta comparación, comienzan a sentirse incapaces, tienden a caer en la
rivalidad, la frustración y la soledad. Por el contrario, si se vuelven
laboriosos, comienzan a descuidar la comparación y formar relaciones
adultas. En esta etapa, los niños escolares deben ser constantemente
reforzados por sus profesores como agentes socializadores dentro de la
escuela, para evitar frustraciones e inferioridad, enmarcando sus
potencialidades y reforzando lo que les cuesta.

Como se ha descrito anteriormente, el niño desarrolla su autonomía
mediante un proceso que puede ser positivo y que lo lleve a la independencia
de sus acciones o negativo y se desarrolle un niño inseguro, dependiente y
con muchas frustraciones y culpas, a la hora de realizar o tomar decisiones.
No se puede entender el comportamiento de un niño entre 6 y 7 años, sin
considerar las etapas y procesos que vive anteriormente. Es necesario
comprender que su desarrollo está marcado por una serie de experiencias y
que su comportamiento y su forma de actuar generalmente provienen de ellas.
No se puede creer que los niños(as) son tablas razas, que no tienen opinión o
simplemente que esta no es importante.
2.3. DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE AUTONOMÍA

a) Toma de decisiones
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“Tomar decisiones significa elegir entre dos o más opciones, tras
haber analizado las ventajas y desventajas de cada una de ellas”
(Goldberg, 2010, p.45). A partir de esta definición, la toma de decisiones
es concebida como resolución de problemas por parte de los propios
niños, donde ellos son protagonistas de sus decisiones, por lo tanto lo son
también de las consecuencias que ello implique, tanto positivas como
negativas.
La toma de decisiones abarca la autosuficiencia, es decir, cómo los
niños van evaluando sus decisiones, la confianza a la hora de tomar una
decisión, más la competencia y seguridad en ellos mismos; esto depende
directamente de cómo los padres o familiares hayan formado estos valores
en los niños.
En el contexto del aula, la estructura de participación social se
establece previamente por los referentes del profesor, donde los alumnos
por lo general se encuentran imposibilitados de intervenir; es el profesor
quien hace predominar su punto de vista, en un contexto social desigual,
donde prevalece la autoridad y el poder, en relaciones constantemente
asimétricas.
En este sentido, la toma de decisiones por parte del niño, está
directamente relacionada con la posibilidad que le dé el profesor, dentro
del contexto de aula, para llevarlas a cabo. Si las decisiones tomadas por
parte de los niños son correctas o no, no se debe cuestionar, si no por el
contrario, valorar la libertad de elección del alumno frente a una situación
determinada.
b) Normas y/o reglas.

40
En base al concepto de autonomía, las normas y reglas cumplen un
papel fundamental dentro del contexto en que se encuentran los niños
durante la educación primaria, puesto que el cómo ellos logren apropiarse
de ellas, teniendo una capacidad reflexiva frente a lo que consideran bien
o mal y si logran hacer frente y entender el porqué de la existencia de
tales normas, da pie a que su desenvolvimiento y confianza se fomente y,
por ende, la seguridad propia de cada niño, la autoreflexión de cada uno
hacia su persona y su comportamiento dentro del aula, hacen que el
ambiente que se genere sea de manera consiente por cada estudiante.

La disciplina escolar está basada en formar una conciencia moral y
social en el niño, fomentando la independencia y el autocontrol; en la sala
de clases no se puede intentar normalizar a los niños bajo un régimen que
no tiene sentido ni es acordado entre ellos y el profesor, si no existen
normas y reglas claras que lo permitan. Los estudiantes deben participar
como agentes activos dentro de su proceso disciplinario.

La normas y reglas dictadas en la sala de clases, no son una mera
herramienta para facilitar al profesor hacer su clase bajo un clima de
silencio, más bien como señala Durkheim, está ligada a la moral, una
moral que debe ser trabajada con el grupo social. El deber escolar posee
algo más de frialdad o impersonalidad; se dirige más a la razón y habla
menos a la sensibilidad; requiere más esfuerzos, mayor contención. Y
aunque haya que cuidarse de exagerar ese carácter, como ya lo
expondremos, resulta indispensable para que la disciplina escolar sea todo
lo que debe ser y cumpla su función.

41
Bajo esta concepción, en que todos son diferentes y no sujetos
moldeables, sino, sujetos protagonistas de la construcción de sus
aprendizajes, se debe generar en las escuelas un sentido de pertenencia y
resignificación, en el proceso de socialización con los pares, de las
normas y reglas. Por lo tanto, deben ser bien trabajadas y consensuadas
entre los actores involucrados, así como contar con la firmeza necesaria
para dar contención a los estudiantes.

El castigo, la normalización, desanimar o crear obstáculos en los
estudiantes es una mala forma de abordar las normas y reglas; no obstante
dentro de la cultura escolar, para los profesores es casi indispensable
ocupar estas herramientas como forma de crear hábitos y un clima en el
aula que apele al silencio, y a la homogenización de los estudiantes.

Sin embargo, esta forma de normalizar a los estudiantes sin darle
un sentido previo a dichas acciones, fomenta el desequilibrio en la sala de
clases; una falta de contención que separa a los niños de la socialización
con sus compañeros, donde lo correcto es construir socialmente las
normas y reglas, no como verdades absolutas que provienen desde el
profesor.
Principalmente, es formar en el niño, a partir del profesor, una
moral que le permita enfatizar con sus compañeros, donde el profesor
genere instancias para que los niños por medio de sus experiencias puedan
crear una conciencia social que fomente la confianza en ellos mismos para
así llegar a ser seres autónomos.

42
Del mismo modo, las órdenes y las normas impuestas por la
autoridad, que no tienen sentido para los estudiantes, más bien son
obedecidas bajo la lógica del miedo, por el hecho de ser castigados, con
mecanismos autoritarios y represivos, ya que aprenden fundamentalmente
a obedecer a los mandatos externos y a valorar la obediencia como
elemento clave de la inserción social. Van aprendiendo, también, a actuar
de una manera frente a la autoridad y de otra en su ausencia, o bien,
internalizan las normas externas, como si fueran propias, sin preguntarse
por el sentido de ellas.

Es decir, entregan la capacidad de decisión sobre sí mismos a
otros, sin aprender a responsabilizarse por su propia conducta” (Assael,
Cerda, Guzmán, Aranguiz, 1994, p.17).

Es preciso como docente, replantearse las normas y reglas,
dejando de establecerlas desde el autoritarismo y en donde no exista la
contradicción entre las normas que se dictan y las formas de llevarlas a
cabo; ¿Y por qué los docentes? Porque son la imagen principal para el
niño, un líder a seguir, y por lo tanto debe haber una construcción de los
conocimientos desde la heterogeneidad, dejando de pensar que una buena
clase es aquella donde todos los estudiantes se limitan a escuchar y
permanecer en sus puestos en silencio; los docentes deben fomentar la
participación, la conciencia autónoma, moral y el trabajo en equipo.

Por otro lado, muchas de las normas que se manejan en un curso,
vienen desde el profesor por diversas razones, ya sea por la cultura escolar
que apunta hacia la normalización y homogenización de los estudiantes, o
como un desagrado personal, por lo que se pierde la verdadera intención
de la disciplina escolar, que es trabajar en pro de la convivencia social y
cumplir objetivos de enseñanza y aprendizaje.

43
Finalmente, se trata de que el profesor se haga respetar no por sus
normas, si no como persona, otorgándole la posibilidad a todos los niños
de darle un sentido a la disciplina escolar por medio de la opinión, el
consenso y las experiencias que los llevan a una moral social, y el
profesor como guía aporta a estas prácticas y a la construcción de estas
nuevas experiencias.
Los docentes deben, favorecer que los alumnos vayan
encontrándole sentido a la experiencia escolar, es decir, que
puedan vivir procesos de aprendizajes gratificantes, en los que sea
rescatada su experiencia y su cultura, donde el niño se sienta
aprendiendo para comprender el mundo e intervenir en él, más que
para una calificación y una certificación; para que pueda vivir
procesos de aprendizaje significativos (Assael, Cerda, Guzmán,
Aranguiz, 1994, p.18).
2.4. FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DE LA
AUTONOMÍA
Hay diversos factores que se conjugan en el desarrollo de la
autonomía en los niños y niñas, los cuales son mediados por distintos actores.
Estos factores juegan un rol fundamental e inciden directamente en la
consolidación de la autonomía por parte de los niños. A continuación, se
presentan los diversos factores que esta investigación considera relevantes.
2.4.1. El núcleo familiar

Hay muchos estudios que se refieren a la importancia de la familia
como base fundamental en la socialización de los niños, aunque no exclusiva
como se ve más adelante.

44
El primer contacto que tienen los niños y niñas desde que nacen, es
mayoritaria y comúnmente con su núcleo familiar, de ellos aprenden e imitan
muchas conductas que desarrollan durante su infancia. A su vez, la familia
desarrolla capacidades, actitudes y habilidades en los niños, las cuales se
expresan en la personalidad a lo largo de la vida. Un estudio de la Unicef,
señala que:
Se ha comprobado que la autoconfianza, la autoestima, la seguridad,
la autonomía, la capacidad de compartir y amar, e incluso las
habilidades intelectuales y sociales, tienen sus raíces en las
experiencias vividas durante la primera infancia en el seno familiar.
En un hogar donde se respira un ambiente de cariño, de respeto, de
confianza y de estabilidad, los niños o niñas se crían y se desarrollan
psíquicamente más sanos y seguros, y se relacionarán con el exterior
de esta misma forma, con una actitud más positiva y constructiva
hacia la vida” (Rios, 2004, p.5).

45
El núcleo familiar se convierte en un factor que interviene en el
desarrollo de la autonomía, puesto que las conductas y habilidades que
desarrolla en este contexto, se cristalizan en la forma en que niños y niñas
enfrentan otros contextos, como su llegada a la escuela, la relación con los
pares y con las distintas dimensiones que se entrelazan para formar sujetos
autónomos. La familia por tanto es el eje en el desarrollo de los niños
tomando un rol protagónico, presente y activo en potenciar instancias que
fomenten la capacidad de pensar, de tomar decisiones y de elegir libremente,
entendiendo que el error es parte del aprendizaje, fortaleciendo además la
autoestima de los niños, la confianza en sí mismos y la importancia de sus
particularidades. Si la familia quiere que los niños se conviertan en personas
autónomas, es necesario que les enseñen en las primeras etapas de su vida,
todo aquello para lo que estén preparados y dispuestos a aprender, con el fin
de fortalecer su independencia; se debe erradicar la costumbre por realizar las
tareas que son propias de los niños, ya que al hacerlo, muchas veces, se está
frenando el pleno aprendizaje.
a) La toma de decisiones dentro de la familia

Como se menciona anteriormente, una de las dimensiones de la
autonomía es la capacidad que niños y niñas tienen para tomar sus propias
decisiones. Se sabe, también, que las familias tienen distintas formas de
influir y potenciar el desarrollo o no de las distintas capacidades de los
niños.
46
La familia de los niños y niñas, suelen preguntarse si sus hijos
saben tomar la decisión correcta ante una situación que lo amerite y creen
que éstas solo se toman cuando éstos crecen. Se debe advertir que tomar
decisiones correctas es una habilidad que se necesita enseñar y que la
familia debe dar las instancias para que los niños puedan tomarlas y, a su
vez, experimentar las consecuencias de lo decidido, entendiendo dichas
consecuencias como un proceso de aprendizaje.

Cuando el niño a través de la autosuficiencia y la confianza en sí
mismo aprende a manejar su entorno y tomar decisiones
adecuadas en cuanto a su edad, y es respetado por sus padres, se
está favoreciendo su autoestima y al mismo tiempo nutriendo
emocionalmente (Goldberg, 2010, p.31).

La familia debe comprender que es bueno dejar que los niños y
niñas se equivoquen, incluso que cometan errores; la sobreprotección, por
ejemplo, solo provoca que los niños no desarrollen la confianza en sí
mismos, ni aprendan a asumir responsabilidades o a tomar decisiones por
sí solos. Además, el desarrollo de la autonomía y de la toma de buenas
decisiones, en particular, está íntimamente ligado a las oportunidades que
ofrezca la familia; por ejemplo, un ambiente familiar donde cada uno de
los miembros se responsabilice de sus decisiones, hace que los niños y
niñas aprendan a actuar de esa manera.
2.4.2. Relación con los pares y autonomía

Una vez que concluye la primera etapa en el desarrollo de los niños y
niñas, se adentran en un mundo donde la familia ya no es el agente
socializador por excelencia, sino que lo comparte con otros actores, como la
escuela y el grupo de pares. Ello representa para los niños, nuevos desafíos,
experiencias y vivencias que son parte de su desarrollo posterior.

47
El grupo de pares, contribuye, constantemente, a que los niños tomen
decisiones, valoricen su libertad, sigan normas y reglas, respeten sus derechos
y los derechos de los demás en favor de una buena convivencia; el qué
decidir se hace más frecuente y en una dimensión distinta a la de la primera
etapa de su desarrollo. Esta relación que tienen los niños con su grupo de
pares, ayuda al desarrollo de las competencias sociales, las cuales juegan un
rol fundamental al momento que los niños se enfrenten a la sociedad y a los
cambios que ésta presenta, entendiendo que mientras más sean las
interacciones y las relaciones sociales que tengan los niños con su grupo de
pares, más se facilita el que se conviertan en personas más seguras de sí
mismas, más extrovertidas y más autónomas.

Es por esto que se considera pertinente investigar y analizar las
relaciones sociales en conjunto con el desarrollo de la autonomía de los niños,
donde el juego entre pares y los grupos que se forman cumplen un rol
fundamental en la formación de la autoestima, la autonomía y, sobretodo, en
el desarrollo de la personalidad.
a) El juego como práctica que incide en el desarrollo de la autonomía

El significado del juego infantil por parte del niño, está enmarcado
constantemente por la imitación del entorno, respecto de las actividades
de los adultos que lo rodean. Estas imitaciones, se encuadran dentro de la
significación que el niño considere como imitables. Por lo tanto, el juego
y la evolución del niño, están influenciadas por el medio en que el niño se
desenvuelva, mediando así, el desarrollo de sus habilidades y destrezas.

La acción de jugar, está regida por la creatividad natural; esto se
refiere a una característica de la vida misma, por lo tanto es una acción
vital para conocer el mundo, de manera pura y sin interés.

48
Mediante el juego, los niños son capaces de relacionarse con otras
personas y logran resolver problemas acordes a las edades. Por lo tanto,
considerando la importancia del juego sobre las interacciones que el niño
realiza con los demás, la labor de los adultos es lograr potenciar, en todo
momento, los espacios propicios para desarrollar de la mejor manera las
actividades lúdicas escogidas por los niños.

El juego jamás debiese ser visto como una pérdida de tiempo, por
el contrario, el juego es una necesidad de todo el niño para su desarrollo y
no un lujo. Así mismo, Hetzer (1978) considera al juego, como la mejor
base para una etapa adulta sana, exitosa y plena.

El juego en sí, desde que el niño siente la necesidad de emplearlo,
es completamente desconocido, por lo que se da siempre conforme a su
crecimiento, en una primera instancia, por medio de movimientos
espontáneos, para luego dar pie a algo más coordinado y con sentido.
Finalmente, advertir que el juego adquiere un carácter libre, sin
dirección ni obstáculo. Es en este momento, en que el juego logra un
valor para el niño, que complemente su desarrollo integral, por tanto, será
fundamental para su desarrollo personal y autónomo. Este valor otorgado
por el niño, permite estructurar su personalidad, indagar y descubrir
diversos comportamientos que se adecuen a la vida cotidiana. Pero, es
fundamental, que dentro de los espacios en que se desenvuelven los niños
(escuela y familia), se les otorguen diversas estrategias y herramientas
que incidan y ayuden a incrementar la necesidad de encontrar
resoluciones frente a las problemáticas que vayan experimentando.

49
CAPÍTULO III:
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA
AUTONOMÍA
3.1. JUEGOS PARA EL ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA
En esta área, el juego propone aprendizajes significativos que orientan
a los niños a observar y a explorar de manera activa, lo que les ayudará a
descubrir sus propias características y peculiaridades, y las diferencias
respecto a los otros.

A través del juego y de los juguetes, los niños adquieren instrumentos
para conocer su cuerpo, reconocer sus partes y las del otro, crear un ambiente
de higiene y seguridad, desarrollar habilidades motrices básicas (andar,
correr, gatear y saltar), educar la coordinación óculo-manual a través de la
motricidad gruesa (manipulación, construcciones, etc.), y por último, iniciar a
los niños en la responsabilidad de colaborar en tareas cotidianas, tanto en la
escuela como en sus casas. Junto al juego estamos los profesores que
debemos conseguir un ambiente en el aula donde los niños se sientan
queridos, valorados y respetados.
3.1.1. Los encargos

Objetivo: Aceptar el cumplimiento de rutinas y resolución de tareas
Material: Distintivo para cada grupo (medallas fabricadas por el educador
con dibujos que representen la tarca que debe realizar).
El cuerpo Actividades
Postura del
humano, cotidianas y
cuerpo y La salud
sensaciones y normas de
desplazamientos
sentimientos convivencia
Juego paralelo *
Juego asociativo *
Juego cooperativo
50
- La vida en dase debe regirse por unas normas y, a esta edad, ya podemos
responsabilizar a pequeños grupos de niños del cumplimiento de
determinadas tareas.
- Por eso, proponemos cinco grupos de cinco niños cada uno, que, al acabar
la clase, tienen que recoger y ordenar el material utilizado: el grupo A
coloca las sillas y las mesas; el grupo B recoge los libros; el grupo C
guarda los juguetes; el grupo D borra la pizarra y deja limpia la clase; y el
grupo E mantiene el orden entre los niños de la clase.

- Podemos repartir los trabajos los viernes por la tarde, antes de irnos a
casa, para que los niños mantengan la expectación y la motivación de la
tarea que les tocará desempeñar durante la semana siguiente.
3.1.2. ¡A comer!
Objetivo: Conocer la necesidad de alimentarse y los productos básicos.
Material: Comiditas de juguete o dibujos de diferentes alimentos.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo
Juego asociativo *
Juego cooperativo *
51
- Nos sentamos todos en círculo y, antes de empezar, ponemos en el centro
diferentes comiditas de juguete. Preguntamos a los niños qué han
desayunado, qué suelen comer, cuáles son sus platos favoritos, o si es
bueno comer muchas golosinas.

- Ya introducidos en el tema, orientamos el aprendizaje a reconocer la
importancia de una alimentación equilibrada y sana, la distribución de las
comidas a lo largo del día y los tipos de alimentos más comunes.

- A continuación, empezamos a jugar. Cada niño escoge comiditas para
preparar con sus compañeros: un nutritivo desayuno, una apetitosa
comida, una merienda para reponer fuerzas o una suculenta cena.

- Debemos dejar que los niños se organicen por la clase libremente, que
decidan dónde van a cocinar, qué van a cocinar, con quién y por qué.
Luego, podremos disfrutar todos juntos de sus comidas.
3.1.3. Me gusta estar limpio

Objetivo: Conocer los cuidados de uno mismo.
Material: Bañeritas, pastilla de jabón, gel, champú, colonia, polvos de talco,
crema, pañales, peine, cepillo de dientes, ropita, mantitas, lazos, y otros
muchos objetos de aseo corporal
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo * *
Juego asociativo *
Juego cooperativo
52
- Sentados en círculo, hablamos un poco sobre cómo debemos asearnos y
en qué momentos y, en seguida, empezamos a jugar.

- Cada niño elige un muñeco. Con él en sus manos se mueve libremente por
el aula hasta encontrar los utensilios adecuados para lavarle las manos, la
cara, bañarlo, secarlo, peinarlo, perfumarlo, ponerle un pañal o vestirlo.
3.1.4. ¡A poner la mesa!

Objetivo: Conocer la necesidad de unos hábitos y un orden correctos en los
momentos diarios de la comida.

Material: Utensilios de cocina de juguete, en fotos o en dibujos.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo
Juego asociativo * *
Juego cooperativo
- Después de hablar sobre los momentos de sentarse a la mesa y reconocer
todos juntos los platos, vasos, y demás utensilios de cocina, podemos
jugar con los niños a adivinar qué se hace bien y qué se hace mal.
- Así, comentamos cuáles son las actitudes que debemos adoptar en la mesa
y cuáles no y, una vez aprendidos los buenos modales y el orden que debe
reinar en la mesa, los niños pueden escoger algunos utensilios expuestos,
y jugar con sus compañeros a poner la mesa, colocando el mantel y
poniendo los platos, los vasos, las servilletas y los cubiertos.
3.1.5. Los exploradores de la clase

Objetivo: Descubrir el espacio y los objetos del aula a través de la
exploración motriz
Material: La clase y todos los muebles y objetos que hay en ella.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo *
Juego asociativo *
Juego cooperativo *
53
- Este es un juego para realizar en los primeros días de colegio, ya que una
vez superada la fase de adaptación al nuevo entorno, podemos proponer a
los niños descubrir la clase tan maravillosa que tenemos.

- Para este juego nos convertiremos en exploradores y tendremos que
fijarnos mui en todas las cosas que nos rodean para ver bonitas que son, y
la suerte que tenemos en nuestra dase.

- Empezamos la exploración caminando libremente por la clase y
fijándonos en todo lo que hay a nuestro alrededor. En una primera fase,
debemos fijarnos en los muebles más grandes, como las mesas, los
armarios, los percheros, las sillas, la pizarra, etcétera.

- A continuación, podemos detenernos a mirar con más atención objetos
pequeños, como los juguetes, los lápices, los libros, y muchos otros.
- Por último, y precisando más en nuestra exploración, miramos de cerca
las láminas o cuadros, el interruptor de la luz, el pomo de la puerta, el
suelo, el color de las paredes y del techo, la lámpara, y todos y cada uno
de los rincones de la clase.
3.1.6. Pintamos siluetas

Objetivo: Reconocer partes del cuerpo propias y de los compañeros.
Material: Papel continuo o de embalar y ceras de colores gruesas.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo *
Juego cooperativo
54
- En un aula amplia, colocamos varios metros de papel continuo o de
embalar sobre el suelo y empezamos el juego pidiendo a los niños un
favor: nos gustaría mucho decorar la clase con sus fotos, pero como
queremos fotos tan grandes como ellos, les explicamos cómo lo vamos a
hacer.
- Los niños se colocan de uno en uno tumbados boca arriba encima del
papel y, con la cera del color elegido por el niño, dibujamos su silueta.
Mientras repasamos el contorno de la silueta, vamos nombrando las partes
que pintamos: "estoy pintando la cabeza, bajo y pinto un brazo, bajo y
pinto una pierna, la otra pierna, subo y pinto el otro brazo, y ya llegué otra
vez a la cabeza".
- De esta manera pintamos a todos los niños, sin olvidar escribir el nombre
de cada uno dentro de la silueta. ¡Pero, a estas siluetas les falta algo! Les
tenemos que poner ojos y pelo, de acuerdo con el color y forma del niño;
y también nariz, boca, dedos y pies.

- Para divertimos más con este juego, podemos convertir cada silueta en un
personaje diferente: en una reina con corona, en un indio con plumas, en
un pirata con un parche, en una vaquera con gorro... ¡Dejemos volar
nuestra imaginación!
3.1.7. El tesoro de Barbarroja y Barbazul

Objetivo: Distinguir el color azul y el color rojo
Material: Un cajón con arena, una cesta roja, una cesta azul y diferentes
objetos azules y rojos (preferentemente, pequeños).
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo *
Juego cooperativo
55
- Colocamos en el suelo un cajón grande lleno de arena y, a un lado del
aula, dejamos una cesta azul y al otro, una cesta roja. A continuación,
escondemos objetos azules y rojos en la arena, sin que los niños los vean,
para no perder el efecto sorpresa.

- Los niños forman un círculo alrededor del cajón de arena y de las cestas, y
les contamos el cuento de los piratas Barbarroja y Barbazul, y de cómo
perdieron sus tesoros en las arenas de una playa y nadie les ayudó a
buscarlos.
- Estos niños sí que van a ayudar a-los dos piratas a recuperar sus tesoros.
Para eso, uno a uno, y respetando los turnos, se acercan a la arena de la
playa y meten la mano dentro del cajón para buscar un objeto del tesoro.
- Cuando encuentran algo, deben sacarlo, limpiarlo de arena y decir qué es.
"Esto es un ... de color azul, y por eso lo guardaré en la cesta del pirata
Barbazul", y lo coloca rápidamente en la cesta de ese color.

- El juego finaliza cuando se han recuperado todos los tesoros de los
piratas.
Importante: Si nos resulta difícil encontrar arena, la podemos sustituir por
agua, o por una caja grande con un agujero en la parte superior que permita
introducir la mano.
3.1.8. El gran viaje

Objetivo: Desplazarse por diferentes espacios y superficies.
Material: Sillas, mesas, colchonetas, cojines, cuerdas, aros, pelotas y
pañuelos.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo *
Juego asociativo * * *
Juego cooperativo
56
- Teniendo en cuenta que el material indicado es orientativo y que podemos
adaptamos a lo que tengamos, debemos crear diferentes desplazamientos
en el espacio. Y, mientras montamos el escenario del gran viaje que van a
recorrer los niños, explicamos a qué zona corresponde cada espacio (a las
cuevas, al río de los caimanes, a la madriguera de las serpientes y al gran
mar azul).
- Los niños esperan sentados, escuchando con atención y preguntando si
tienen dudas, para saber exactamente por dónde deben pasar y cómo
tienen que desplazarse por cada zona.

- Para esto, lo mejor es que escojamos a un niño para que realice primero el
trayecto y sirva de ejemplo al resto de la clase. Cuando ya está todo
preparado para emprender el gran viaje, hacemos de guía de la expedición
mientras todos los niños nos siguen y disfrutan de la aventura.

- Para atravesar las cuevas, los niños deben pasar gateando entre las sillas,
procurando no chocar con los niños de delante ni mover las sillas.

- Para cruzar el río de los caimanes, hay que seguir el camino marcado por
los aros, teniendo mucho cuidado de no salir fuera de ellos, porque los
caimanes acechan y pueden comernos los pies. Para llegar seguros hasta
el otro lado del río, deben pasar saltando con los pies juntos, de aro en
aro.
- Para superar la madriguera de las serpientes, los niños deshacen la fila y
cada uno busca una cuerda que represente a una serpiente. Con ellas,
deben picar al resto de los niños en las partes del cuerpo que indiquemos.
Luego, dejan las serpientes en su sitio y continúan el viaje.

- Al final del trayecto, nos encontramos el gran mar azul. I os niños se
tumban en las colchonetas y empiezan a girar y a arrastrarse, como si
lucharan contra las olas del mar.

57
- Ha sido un viaje tan excitante y peligroso que merecemos un descanso.
Tumbados en el suelo, respiramos profundamente y nos relajamos.
Después de unos minutos, nos incorporamos y hablamos de la aventura
que acabamos de vivir, qué ha sido lo que más le ha gustado a cada uno, si
hemos pasado miedo, si nos hemos reído mucho,...
Importante: Después de divertirse con este juego, los niños pueden seguir
haciéndolo ayudando a recoger el material y a dejarlo todo ordenado.
3.1.9. El despiste
Objetivo: Progresar en el dominio de la autonomía personal. Vestirse y
desvestirse solos.
Material: Ropa infantil o disfraces.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo *
Juego cooperativo
58
- Para este juego, debemos contar con prendas de vestir de niños. Pueden
servir las que tengamos en el baúl de los disfraces o la misma ropa que
lleven los niños puesta.

- Debemos hacer creer a los niños que nos hemos vuelto exageradamente
despistados, confundiéndonos en sus nombres, nombrando objetos
erróneamente, equivocándonos al andar, etc. De esta manera, los niños
ven que pasa algo raro.

- Pedimos a los niños que se sienten junto a nosotros y, entre todos,
escogemos a uno y lo vestimos o disfrazamos al revés: le ponemos un
calcetín en la mano, un jersey en la cabeza, el pantalón al revés, sólo un
zapato, un guante en el pie... La respuesta de los niños no tarda mucho.

- Todos se ríen del despiste y nos recriminan los errores que estamos
cometiendo. Sin inmutamos, reconocemos que hoy andamos despistados
y que por favor nos ayuden a vestir bien al compañero.

- Mientras tanto, elegimos a otro niño y repetimos la acción. Debemos
conseguir que todos desvistan y vuelvan a vestir a sus compañeros.
3.1.10. ¡A la cama!
Objetivo: Conocer el hábito saludable de descansar y acostarse pronto.
Material: Colchonetas o mantitas.
Postura del
cuerpo y La salud
desplazamientos
Juego paralelo * *
Juego asociativo *
Juego cooperativo
59
- Para que los niños vean lo importante que es descansar, les haremos
cansarse, bailando una pieza de música de ritmo rápido.

- Preparamos la música y les invitamos a bailar como si estuviésemos en
una fiesta. El baile debe durar sólo unos minutos y los movimientos deben
ser amplios y rápidos: levantar brazos, piernas, agacharse, sentarse en el
suelo, levantarse, saltar, etc.

- Poco a poco, bajamos el volumen de la música, y demostramos nuestro
gran cansancio. Ahora empieza el juego. .Pedimos a los niños que
respiren profundamente y que se sienten en el suelo, que se relajen y que
sigan respirando.
- Aunque los niños quieran seguir jugando, deben entender que todo tiene
su tiempo y que ahora es el momento de descansar.

- Podemos bajar las persianas o apagar la luz para que asocien el momento
de acostarse con la oscuridad. Los niños se tumban en el suelo sobre las
colchonetas y cierran los ojos. Están en esta posición un ratito, mientras
vamos repitiendo lo importante que es descansar y acostarse pronto, para
tener fuerzas y poder seguir jugando al día siguiente.

- Después del descanso, encendemos las luces, levantamos las persianas y
nos ponemos de pie. ¡Ahora estamos descansados y podemos seguir
jugando!
60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.
Chile: Ediciones Universitarias de Valparaiso.
Campoverde, A. (2006). Guía de evaluación de educación inicial. Para docentes de
Instituciones y Programas II Ciclo-EBR. Lima: Gráfica Técnica S.R.L.
Chadwick, C. (1987). Tecnología educacional para el docente. 3ra Edición.
Barcelona: Editorial Paidós.
De Denies, C. (1990) Didáctica del Nivel Inicial. Buenos Aires: Editorial Ateneo.
España: EUNED.
Fermoso, P. (1981). Teoría de la educación. España: Editorial Trillas.
Fernández, Z. (2011). Fundamentos teóricos de Educación Inicial. Perú: Editorial
García, C. y Arranz, L. (2011). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Editorial
Gráfica Imagen.
Ministerio de Educación (2004). Plan Estratégico de Educación Inicial. Dirección
Nacional de Educación Inicial y Primaria.
Paraninfo.
Rossi, E. (2003). Teoría de la educación. Lima: Ediciones E.R.
Sarramona, J. (1989). Fundamentos de educación. Barcelona: Editorial CEAC.
Zamora, D. (2006). La evaluación de la niña y del niño en la educación preescolar.

MONOGRAFÍA - Actividades para El Desarrollo de La Autonomía

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1

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE

1.1.1. Antecedentes Nacionales

Maldonado, C. (2017). El rol del docente como favorecedor del desarrollo

de la autonomía en los niños de tres años de una I. E. de Miraflores. Lima:

Pontifica Universidad Católica del Perú. El objetivo principal fue identificar

la influencia de la docente en el desarrollo de la autonomía en los niños de

tres años del centro. La presente investigación fue descriptiva-exploratoria.

La muestra que se utilizó fueron, 1 profesora y 10 niños de 3 años de edad.

Para el recojo de datos, se utilizaron una guía de observación y una entrevista

semiestructurada. En las conclusiones se señalan que según Piaget, el trabajo

que realice la docente desarrollando la autonomía en los niños permitirá un

ambiente acogedor, un adecuado rendimiento escolar y un buen

desenvolvimiento en la sociedad. En base a lo observado, este trabajo

giran en torno al afecto, confianza y seguridad que la maestra trasmite en un

ambiente de libertad, el cual le permite aplicar diferentes estrategias a través

del juego y la comunicación, lo cual favorece en los niños y las niñas su

capacidad de pensamiento, creatividad y decisión, aspectos vinculados a la

autonomía infantil. De todos los ítems considerados para observar el nivel de

de vestirse, tomar decisiones al realizar actividades, demostrar capacidad de

elección en sus actividades y asumir responsabilidades, como guardar sus

objetos personales aunque con menor frecuencia al momento de guardar los

convivencia. Se evidencia una clara relación entre el trabajo docente (actitud

y estrategias) con las respuestas de los niños y niñas involucrados en el

desarrollo de la investigación. Gracias al trabajo que realiza la maestra, los

infantes demuestran disposición para comunicarse con otros, crear distintas

actividades de juegos, experimentar nuevos retos, tomar decisiones, entre

Acosta, R., Avalos, Y. y García, P. (2015). El uso de las rutinas en el

desarrollo de la identidad personal y autonomía de los niños de 3 años de la

I.E.E “Rafael Narváez Cadenillas” de la ciudad de Trujillo, año 2014.

Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo. El presente trabajo de

investigación surgió de las experiencias adquiridas en las prácticas pre

profesionales en la I.E.E. “Rafael Narváez Cadenillas”, lo cual permitió

observar en los niños/as el poco desarrollo de su identidad personal y

autonomía, por ello tomamos como iniciativa investigar de qué manera

podríamos ayudar a mejorar en los niños/as su identidad personal y

autonomía, a través de la aplicación del uso de las rutinas en los niños/as de 3

años de edad. Para el desarrollo de este estudio seleccionamos una muestra

constituida por 32 alumnos con características similares. El tipo de

investigación es aplicada, el diseño de la investigación es cuasi experimental

aplicación del uso de las rutinas para el desarropo de la identidad personal y

autonomía, los niños presentaban dificultad en su identidad personal y

autonomía, con respecto a sus características físicas, reconocimiento de

actitudes y valores, expresión de habilidades, emociones y sentimiento, toma

de decisiones y saber valerse por ellos mismos. Después de haber aplicado el

uso de las rutinas para el desarrollo de la identidad personal y autonomía, y

según el Post Test, los niños mostraron un incremento significativo en el

desarrollo de la identidad personal y autonomía, ya que del 33% de niños

aumentó al 97% como se demuestra en la parte de análisis de resultados.

1.1.2. Antecedentes Internacionales

Parra, A. (2015). Las actividades curriculares en el desarrollo de la

autonomía de los niños y niñas de inicial 2 del Centro de Educación Inicial

El Vergel. Ecuador: Universidad Tècnica de Ambato. El objetivo primordial

de la investigación es la de realizar un análisis de las actividades curriculares

y como estas influyen en el desarrollo de la autonomía de los niños de inicial

2; toda vez que la autonomía es un factor importante a desarrollar en los

individuos en etapa de formación porque es un proceso que se produce en el

de superar la frustración y con saber aceptar responsabilidades. El desarrollo

de la autonomía en los niños debe estar guiado por las actividades

curriculares que no sólo responden a un esquema estándar de educación sino

que a la vez busca cumplir con un objetivo prioritario en la educación de un

actividades propias de los niños de su edad y de su entorno socio cultural. Se

revisa que las actividades curriculares establezcan niveles de competencias en