)

A metodologia nao deve ser vista como ELIZABETH TEIXEIRA

uma disciplina cuja enfase e 0 ensino de
}
metodos e tecnicas para planejar,
)
conduzir e apresentar uma pesquisa
)
cientffica, mas sim como uma disciplina
)
para elucidar 0 que SaGessastecnicas, a
,\. ""
quais metodos da ciencia atendem e em
)
que bases epistemol6gicas se
fundamentam.
"-
No novo contexto que se vislumbra, 0
conhecimento e como uma moeda de AS TRES
grande valor que viabiliza transa~6es e
negocia~6es essenciais. Saber manipular, METODOLOGIAS
desvendar, apreender, expressar, construir
e transmitir conhecimentos e
A

imprescindfvel para nao perder inumeras ACADEMICA,

oportunidades. E sendo a pesquisa uma
oportunidade de compreensao dos DA CIENCIA E
multiplos saberes, dos multiplos textos e
contextos, das multiplas realidades e dos DA PESQUISA
multiplos atores, nao da para abrir mao da
(lletoJologia!

ISBN 978-85-326-3193-0
EDITORA
VOlES
II
9 788532
II
631930
EDITORA
VOlES
 © 2005, Editora Vozes Uda.
Rua Frei LUIs, 100
25689-900 Petr6polis, RJ
Internet: http://www.vozes.com.br

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obra podera ser reproduzida ou transmitida por
qualquer forma e / ou q uaisquer meios (eletroni co ou
mecanico, incluindo fotoc6pia e gravac;21.o)ou
arquivada em qualquer sistema ou banco de dados
sem permiss21.o escrita da Editora.

Editora9iio: Ana Kronemberger

Projeto grafico: AG.SR Desenv. Grafico
Capa: Marta Braiman

1
••. ,;•• ~ iI ••..•. ~ .•"".I"' .• " (''''of( .; ..... I.:"';";, ::~: ~ ••~() ~ ••- ~ '-~...;,o: """""''''',1''., •.,

Hoje, a nossa necessidade hist6-

rica e encontrar urn metodo ca-
paz de detectar, e n21.Oocultar, as
liga<;6es, as articula<;,:6es, as soli-
dariedades, as implica<;,:6es, as im-
brica<;,:6es, as interdependencias
e as complexidades.
 )

)
,~)
,J
PREFAcIO )
~"J
)
)
Quaisquer que sejarn as formas de dialogar com Eli- )
zabeth Teixeira resulta sempre em uma a~ao prazerosa )
em todos os sentidos: seja pela leveza de seu dialogo,
seja pela consistencia de suas ideias, seja pela sonori-
dade e coerencia de suas palavras. Por isso, quero ja de
infcio declarar 0 meu sentimento de profundo agrade-
cimento pelo privilegio de prefaciar esta obra, marcan-
do especialmente 0 significado que ela tern para 0 espa-
~oacademico de nossa terra, em primeiro lugar, e para os
estudiosos em geral.
Muitos saD os que escrevem sobre 0 tema da Meto-
dologia Cientifica. Mesmo os levantamentos bibliogra-
ficos iniciais feitos par estudantes de gradua~ao e p6s- '/
\

. gradua~ao apontam uma extensa lista de obras que tra- Ij

Ao meu filho FELIPE, pelo companheirismo ... ' .. t
_. ~ "."'•.•........•. ~.'v: ~., .•
,I' I...~"J. .~~ .•.• t·, .•.. -:_." .". -"1·1 (1 l.. n .",1',1.
. ., ,-,-:..~c;Ja1J1cde.,flte);l,SS,llutQ:, J?oremjzpesar ,de.-::;eror.hcccra-f'!.:la,' j'
A rninha mae NILTA, pela presen~a constante. contribui~ao para a area, esses livros caracterizam-se por ,)
Ao MARCELO e ANA TELMA, pela amizade sincera. serem rnanuais que muitas vezes nao atendem as neces-
,Aos meus alunos, pela for~a. sidades que 0 pesquisador jUnior apresenta.
Aos colegas professores(as), pela confian~a.
Considero que a relevancia do livro de Elizabeth esta
Ao arnor do presente, pela partilha.
justamente no tratamenta e na organiza~ao dos temas.
)
Apresenta uma discussaa bastante detalhada no que
. ,ela,.denamina deMetadalagia.Academica,contextua" .... ,' ).~
lizando 0 momenta e a espa~o em que se da a constru-
 <;aodo conhecimento, caracterizando os atos de estu-
dar, ler e escrever textos, assim como a apresenta<;ao de
trabalhos academicos, considerando ser essa uma for-
ma de apresenta<;ao e nao a unica aceitavel.
Outro aspecto de muito significado esta no modo
bastante consistente e serio como e tratada a Metodolo- SUMARIO
gia da Ciencia. Neste trabalho, podemos perceber que
a discussao sobre ciencia, metodo e conhecimento cien-
tifico esta assentada numa perspecti va critica, conside-
rando as varias formas de conceber a ciencia, acatando
INTRODU<::Ao , , 13
os saberes construidos nos campos politico, social e
cultural, sem perder a cientificidade do tema.
Finalmente, e de se ressaltar a parte da obra que en- PRIME IRA METODOLOGIA 15
fatiza a instrumentaliza<;ao da constru<;ao do conhe- 1.1. Desafios da atualidade 17
cimento cientifico, quando apresenta alguns tipos de 1.1.1.A Universidade que produz 17
pesquisa, metodos de pesquisa e indica os procedirnen- 1.1.2.A Constru<;aodo Conhecimento 19
tos para a elabora<;ao de urn projeto e de urn relatorio 1.2. Competencias Transversais do Oficio de Aluno 22
de pesquisa. 13 0 T
.. s res Atos Academicos 24
Quem conhece 0 trabalho docente e de pesquisa de 1.3.1.0 Ato de estudar 24
Elizabeth certarnente nao se surpreendera com a alta 1.3.2.0 Ato de ler 27
qualidade desta obra nern com 0 carater pedagogico
que ela traz, pois aqui esta expressa uma pequena par- 1.3.3.0 Ato de escrever textos 31
cela da capacidade desta educadora que faz do traba- . 1.4. Uma experiencia com Programa de apoio ao
",
lh.0 e(,n)-'i'/~,tnJ.o.n
'J..'
..l' h f
Sf.?-n•.Sa!.f'r- aX"er ~ qq~ agora comparh-
. , estudante ..........' 1· 34
Iha com todos nos uma de suas pr~du<;6es.- "" ...."''''''~ ···~J>,,·r.S:Osfr'abaffiosaCad~iniCo~','.. '~:'~'.':::~:': ~'., , 38 ,-.' ,.•. ~<3:

Obrigada, Elizabeth, tambern por essa contribui<;ao a 1.5.1.Resumo e resenha ···." , 38

todos nos que militamos no fazer e no ensinar pesquisa. 1.5.2.Artigo e paper , 41
Profa. Dra. Dinair Leal da Hora 1.5.3.Relat6rio ·· , 45
1.6.As 3 preocupa<;6es com os trabalhos
academicos 46
1.6.1.Como cHar os autores 46
1.6.2.Como organizar a bibliografia , 50
 1.6.3. Como apresentar os trabalhos 55 CONSIDERA<;;OES FINAlS 171
1.6.4. 0 poster 71 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 177
APENDICES 181
SEGUNDA METODOLOGIA 77
2.1. Conhecimento e Ciencia 79
2.2. Mitos a superar, desafios a enfrentar 93
2.3. Paradigma e Revolu<;;aoCientifica 94
2.4. A Trajetoria da Ciencia e seus paradigmas 95
2.5.0 Inicio do fint do Reducionismo 105
2.6. Rumo a Ciencia Pos-Moderna 109
2.7. Ciencia com consciencia 111
2.8. Implica<;;6esdos paradigmas na pesquisa 112

TERCEIRA METODOLOGIA 115

PARTE 1- TRILHAS PARA 0 PESQUISADOR 117
3.1. Caminhos do pesquisador 117
3.2. 0 eixo epistemo16gico de pesquisa 127
Elementos l6gicos e pressupostos gnosio16gicos e
onto16gicos 128
3.3. Aspectos gerais da Pesquisa Quantitativa 133
3.4. Aspectos da Pesquisa Qualitativa 137
3.5. A pesquisa na Universidade hoje 141
••• ~ >," , ",:, ',"',.)1; '£t:O.l:v. R,(j~'~c.':' 'l:~'';'~:<L·f(t:,-t',·.'·: . '" '. ',\ ..' ...•..
:.. 1.-,':;'~.5'2~:;:;,:

3.6. Demais momentos do pesquisador 142

3.7. A etica e a responsabilidade social na pesquisa 157

PARTE II - TRILHAS PARA 0 ORIENTADOR 159

3.8. A Orienta<;;ao:multidimens6es posslveis 159
o que vamos orientar? 161
Que Orientadores Poderemos Ser? 164
o que e orientar? 168
 INTRODU~AO

Nao ha uma (mica Metodologia. 0 que tenho de-

senvolvido tern sido uma tridimensionalidade meto-
dol6gica, ou seja, 0 que tenho escrito e vivido com 0 en-
sino e a orientac;ao de pesquisa, passei a denominar de
Metodologia Academica, Metodologia da Ciencia e Me-
todologia da Pesquisa.
A Metodologia Academica trata de introduzir os
aprendizes no mundo do saber e nas eta pas de apreen-
sao do conhecimento e sua expressao escrita. Para in-
troduzir os aprendizes no ambito dos trabalhos acade-
micos desenvolvo: a) algumas reflexoes sobre 3 atos
academicos que considero fundamentais, a saber: 0 ato
de estudar; 0 de ler e 0 de escrever textos; b) noc;oes ge-
.rais sobre como fazer trabalhos academicos (Resumo, .
.__G~~~~P.b§ls ("1E,t~gos(,Pap~r~ ~s:.);,,}:Li!l,d, leL? \'p~$.:s,ohre .')..•-._.
preocupac;6es que devemos ter ao produzir trabalhos
academicos, a saber: como citar os autores; como orga-
nizar a bibliografia de acordo com a ABNT; como apre-
sentar tais trabalhos (versao escrita).
A Metodologia da Ciencia, num primeiro momen-
to, discute 0 conhecimento e 0 conceito de ciencia, os ti-
pos de conhecimento, 0 conceito de paradigma e 0 de
revoluc;ao cientifica, com base em Thomas Kuhn. Des-
;m _

T taca a trajet6ria da ciencia ate a atualidade e a presente

crise de paradigmast considerando 0 pensamento de
)
')

J
Fri~of Caprat Edgar Morin e Boaventura de Sousa San- )
tos. Caminha do reducionismo ao holismo e teoria da
)
complexidade e caos. NUIn segundo momentot trata das
)
implica<;6es dos paradigmas nas ciencias e seus meto-
..J

dost 0 que desemboca no estudo dos 3 enfoques de pes-

quisa nas ciencias humanas e sociaist infcio da metodo- J
Jogia seguinte. )

A Metodologia da Pesquisat com enfase na constru- , J

I
<;aoe transmissao do conhecimentot apresenta: a) os ti- ! )
pos de pesquisa; b) os metodos de investiga<;ao quanti )
e qualitativos; c) os tipos de estudos e suas caracteristi- J
cas; d) as tecnicas de amostragemt coleta e analise de j
dados; e) a estrutura<;ao de projetos e relat6rios de pes- j
quisa. Vma parte e dedicada ao pesquisador e uma ou- PRIMElRA
~
tra ao orientador. METODOLOGIA )
Enfimt a cada curso que ministrot urn novo desafio j
e vivido. Cada grupo de alunos ou profissionais das
-'
mais diversas areas traz vis6es distintas sobre 0 saber e
..J

sobre a pesquisa. 0 que busco e reorganizar ideiast re-

j
estruturar representa<;6es sobre conhecimento e pes-
)
quisa e estimular a constru<;ao permanente do saber ci-
0" '" ,. • .. pntifir0 ,nas divers_as areas. J
,~ . "•. ' •• ' .' X' '.: •. ,"
)
A metodologiat a meu vert nao deve ser vista como ... •.:. ,

'uma disciplina cuja enfase e 0 ensino de metodos e tec- )

nicas de como planejart conduzir e apresentar uma pes- ~

quisa cientificat mas simt uma disciplina que elucida j
o que vem a ser essas tecnicast quais os metod os da )
ciencia que atendem e em que bases epistemo16gicas se ~
encontram fundamentadas. )
I
II§ -'

)
 f~I
) ~
1
)

) A Metodologia Academica nos introduz no mundo

) do saber, pois ira tratar da discussao sobre a constru-
) <;:aodo conhecimento e dos h'abalhos academicos que
)
passamos a elaborar e apresentar quando enveredamos
)
no meio academico/universitario. E preciso compreen-
der os diversos caminhos para a constrw;ao do conhe-
)
cimento para podermos compreender as novas modali-
.-
dades de trabalhos que iremos fazer, as novas atitudes
)
que necessitaremos ter e as novas exigencias que 0 meio
) academico / universitario nos fara. Estamos partindo do
) pressuposto que na universidade a constrw;:aodo conhe-
cimento deve ser 0 eixo de todas as experiencias, que
deverao ser fundamentadas pela teoria e relacionadas
constantemente com a pratica, em busca de uma visao
critico-reflexiva tanto do saber como do fazer, a fim de
atingirmos uma praxis educativa efetiva.

Vma universidade desconectada do dinamismo da

ciencia e da velocidade das informa<;6es sucumbira e
sera eliminada do sistema, que passou a exigir indi-
viduos que pensem globalmente e atuem localmente.
No novo contexto que se vislumbra 0 conhecimento sera
uma moeda de grande valor e viabilizara transa<;6es e
negocia<;6esessenciais para as futuras gera<;6es.Se nao
 soubermos manipular/ desvendar/ apreender/ expres-
sarI construir e transmitir conhecimentos fatalmente es-
taremos nos direcionando para a extin~ao.
Como Silva1, acreditamos que a educac;ao tambem
gera 0 novo/ cria novos elementos e relac;6es; ela pode-
ra entao produzir/reproduzir/ inculcar/resistir/ conti-
nuar / descontinuar/ repetir / romper / manter / renovar.
Acreditamos que existc um espac;o cultural no qual ele-
mentos c materiais simb6licos saD transformados, ree-
laborados e traduzidos de acordo com parametros que
pertencem ao pr6prio nivel cultural das pessoas envol-
vidas com 0 processo educativo.
Se nao considerarmos a produc;ao do conhecimen-
to como uma das finalidades da universidade/ estare-
mos na contramao do futuro. Ha que se conectar univer-
sidade e conhecimento/ pois a primeira deve ter 0 papel
de produzir urn saber contextualizado e social. Como
Favero2/ defendemos a urgencia de novas e criativas pos-
sibilidades de articulac;ao efetiva do ensino-pesquisa-ex-
tensao na universidade brasileira com a sociedade.
Nessa direc;ao/estamos considerando 0 conhecimen-
to como urn processo dinamico e necessario para 0 des-
vendamento do reat em que urn sujeito (aluno / profes-
sor) iTa se relacwnar epi'sfeiTi.o16glcai'r(erH~c.(OIn·UIH -dc'·,,·
terminado objeto de estudo (uma realidade a ser inves-
1 SILVA Tomaz Tadeu da. a que produz e 0 que reproduz em educa-
~~o: ens~ios de sociologia da educa~ao. Porto Alegre: Artes Medicas,
1992. p.68.
2. FAvERO, Maria de Lourdes de A. Produ~ao e apropria~ao do conheci-
mento na universidade. In: MOREIRA, Antonio Flavio B. (arg.). Escola,
curriculo e a constrw;:ao do conhecimento. Campinas: Papirus, 1992.
tigada) e nesse processo/ sujeito e objeto se encontrarao
e 0 real sera compreendido, retratado ou criticado.
A Metodologia Academica tera como objetivo esti-
mular/ desenvolver e viabilizar 0 aprender a aprender e 0
aprender a pensar/ que se constituirao como mediac;6es
do processo de construc;ao do conhecimento na universi-
dade. Esse e 0 nosso desafio com essa metodologia.
Trataremos da constru<:,'aodo conhecimento e dos
aspectos a serem considerados qUnndo diante das ta-
refas .academicas. Tais aspectos se constituirao em atos
/
ou seJa, 0 ato de estudar/ 0 de ler e 0 de escrever textos.
Estes s~o o~ t6picos que constituem nosso objetivo para
esse pnmelro momento metodol6gico.
1.1.2. A CONSTRUc;Ao DO CONHECIMENTO
Num primeiro momento/ iremos relacionar a cons-
truc;ao do conhecimento com alguns aspectos mais arn-
plos e depois ~ataremos de vislumbrar os possiveis pas-
sos,e/ ou carnlI~hos na direc;ao da sua construc;ao/ 0 que
sera desenvolvldo como urn processo dinamico e cons-
tituido de momentos e/ou niveis de percurso.
. 0 conhecimento no munq.o modemo vem sendo con-
" s!8~r~d.9.cQrnp.re.!P1@Qt.,f.e. Cd~Q..0portLmirl'M~@e(i; deGen": ..,
volvimento na medida em que pode ser tratado como urn
capital intelectual. Educac;aoe conhecimento tambem saD
con.siderados pelos 6rgaos intemacionais como urna opor-
t;midade para 0 desenvolvimento hurnano sustentado.
Orgaos como a CEPAe apontam que para os paises al-
3. Comissao de Estudos e Planejamento para a America Latina com sede
em Santiago, Chile. '
 ) can<;aremtal estagio de desenvolvimento necessitam in- , QUADROI
)
vestir na educa<;ao e no conhecimento. OS NIVEIS DO CONHECIM?NTO E A METODOLOGIA
ACADEMICA
) Outro aspecto relacionado ao conhecimento e a ci-
NIVEIS PEDRO CIPRIANO
)
dadania, pois 0 conhecimento e considerado urn instru- CELSO METODOLOGIA
DEM04 LUCKESr5
mento primordial para 0 alcance de uma cidadania eman- VASCON- ACADEMICA
) CELOS6
cipat6ria, tao necessaria para 0 pleno desenvolvimen- Interpreta-
) Apreensao
to humano e social. 1 c;;aoRepro- Resumir as
'. ideias do texto
dutiva
A educa<;ao de qualidade tambem e relacionada ao
) lnterpretil-
conhecimento, pois esta possibilita e viabiliza a constru- Exprcssiio MobiJjza-
2 <;30 Pr6pria Resenhar 0 tcxto
C;;;]O
<;aodo conhecimento e uma educa<;ao com urn compro- com intcl1Jreta-
) c;;aopropria
misso construtivo. Reconstru-
) 3 c;;ao Repor, ap6s ana-
Tambem a economia do capitalismo avan<;adoja des- lise, proposta
cobriu que 0 trabalhador educado da lucro e hoje exi- propria
) Construc;;ao Construyao
ge mais daquele que ingressa no mercado de trabalho. Construyao Abrir novos ca-
) Transmissao
Enfim, urn ultimo aspecto relacionado ao conhecimen- 4 minhos, novas
ideias e vis6es
to e a inova<;ao, pois sem questionamento sistematico altemativas apos
crHico e criativo nao ha inova<;ao. investigac;;ao
Cria-
o que podemos constatar nessas breves coloca<;6es 5 c;;ao/Desco-
Elaborayao
e Expres-
Elaborayao de
novos mode-
e que 0 conhecimento esta relacionado a diversos as- berta
sao da sin- los/teorias
pectos e tais aspectos sao hoje aqueles que assumem a tese do co-
pauta dos debates nacionais e internacionais. Logo, 0 nhecimen-
to
conhecimento e sua constru<;ao mere cern considera<;ao
e tratamento especial no ambito academico / universi- Acre~itamos nessa rela<;ao conhecimento e Me-
todologIa Academica e par (sso
. reocu < •••. :"'" vam9s expo;r certas
-'" ~;,.' • . •.. "

Optamos por apresentar os diversos niveis da cons- p pa<;oes que devemos ter corn o~atos acade~i~o~"""
tru<;aodo conhecimento a partir de urn Quadro, que foi
organizado segundo as ideias e concep<;6esde tres te6ri-
cos nacionais que se voltam ao estudo de tal constru<;ao.
4. DEMO, Pedro. Pesquisa e constru ao d . .
Concomitante aos respectivos niveis, apresentados pe- ro: Tempo Brasileiro, 1994. \ 0 conhecImento. Rio de Janei-

10sautores, apontamos 0 que, na nossa compreensao, de-
vera ser desenvolvido pela Metodologia Academica co-
mo forma de contribuir corn os mesmos niveis.
5. LUCKESI, Cipriano et al Fazer univ 'd
16gica. 5.ed. Sao Paulo: Co~tez, 1989. erSI ade: uma proposta metodo-
6. VASCONCELOS, Celso dos S Co - .
de aula. Sao Paulo: Salesian a Do~ B:~~~i~~3~o conhecimento em sala
e com a elabora<;ao e apresenta<;ao de trabalhos com
vistas a atingir os diversos niveis do percurso.
1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSAlS DO
OFICIO DE ALUNO
A nosso vert ser pesquisador e ter um oficio, assim
como ser aluno. Acreditamos que para 0 oficio de pes-
quisador e preciso dar conta de alguns pr~-r~quisitos,
ou seja, desenvolver e aprimorar as competen:la~ trans-
versais do oficio de aluno: os tres atos academlCos de
estudar, ler e escrever.
Acreditamos que podemos falar de urn oficio de
aluno. Ser aluno e ser um trabalhador, e ter tarefas e
horeirios a cumprir, e ser supervisionado, orientado
e avaliado pelos mais experientes, e prestar conta de de-
veres e tambem ter direitos.
Sim, estamos diante de um oficio sui generis, que
e controlado dentro de um sistema de trabalho peda-
g6gico controlador. E sui generis, p.orque, por,exe~~lo,
nao e pago, no sentido de ter salano; porque e mms Im-
posta do que escolhido livremente e ~orque, por exem-
~~:o~~e~~~;;:;~:~~:~~:~
~:;:::r~;:~SO~' :o:~~~!~
da,,J", "con~~:~C~~~:~:~O
o~a~.~~:.e:~o
~~~,~
oficio de aluno e aprendido, disso nao temos du-;
" •
vida. :E aprendido no dia-a-dia, ao longo dos m:se: e
anos em que estamos dentro e fora da escol~, na mfan-
cia e na adolescencia, bem como por toda vIda.
Rei um saber e um saber-fazer embutidos nesse ofi-
cio, que e aprendido, e tambem pode s~r ensinado. ~sse
oficio tanto eum aprender das disciphnas e conteudos
como das competencias transversais (estudar, ler e es-
crever). Ao se aprender esse oficio, aprende-se a ser ci-
dadao, ator social e trabalhador.
Com base nessas reflex6es iniciais, entendemos que
os tres atos precisam ser pensados como competen-
cias transversais de todos os alunos e ao mesmo tem-
po, pre-requisitos para 0 oficio de pesquisador.
o QUE PREClSAMOSSABER SOBRE AS
COMPETENCIAS TRANSVERSAlS?
Dentro da organiza<;ao escolar deve haver uma ten-
sao entre 0 saber e 0 saber-fazer da dimensao conteu-
do e 0 saber-fazer de uma dimensao que denominamos
academica, que trata exatamente das competencias
transversais para 0 oficio de aluno, que sao atitudes e
heibitos que 0 levam a aprender a aprender, para alem
das simples regras do jogo de ter sucesso na escola.
Qual e 0 desafio que se imp5e? A nosso vert des en-
volver e aprimorar tais competencias no dia-a-dia do
cotidiano escolar, independente do myel de ensino. To-
dos os alunos merecem aprender a ser aluno. Pergun-
te-se: quem ensinou voce a ser aluno? Quem lhe deu as
li<;5espara ser aluno? Onde isso lhe foi ensinado?
Saber enfrentar os rnomentos de avalia<;aoformal;
• Elaborar os trabalhos de casa;
• Executar os exercicios individuais;
• Fazer as tarefas discursivas;
• Dar conta das situa<;6es de investiga<;ao;
• Participar nas aulas e discuss5es coletivas; e
• Realizar trabalhos em grupo.

Essas atividades, consideradas como trabalho esco-
lar ,nao sao as {micas desenvolvidas entre alunos e pro-
fessores na escola, mas sao aquelas que van fazer a di-
ferenc;a entre 0 bom aluno e os demais.
Como nessas atividades estao presentes tanto a di-
mensao conte{ldo como a academica, "0 bom aluno
nao e apenas aquele que domina bem a materia curri-
cular. E tambem, e talvez ainda mais, aquele que se em-
penha nas atividades propostas ou impostas e respeita
,,7
suas regras .
Precisamos saber que as competencias transver-
sais atravessam 0 cotidiano do aprender a aprender, sao
pre-requisitos para ser urn bom aluno e tambem urn pes-
quisador, sao atitudes e habitos necessarios ao born de-
sempenho em todas as disciplinas curriculares.
QUAIS SAG AS COMPETENCIAS TRANSVERSAlS
DO OFICIO DE ALUNO, PRE-REQUISITOS PARA 0
OFICIO DE PESQUISADOR? sAo OS TRES ATOS
ACADEMICOS QUE APRESENTAMOS A SEGUIR:
1.3. as TRES ATOS ACADEMICOS
1.3.1. 0 ATO DE ESTUDAR
•. ",,:':\ t'" '4o'~ .. ~.~ ~1' "~"-'. , • .:, ••..
Segundo Bastos e Keller8 os estudantes universita-
rios chegam as salas de aula com tres tipos de imaturi-
dades: a) imaturidade cultural, aliada a gritante faHa
7. PERRENOUD, philippe. Construir as competencias desde a escola.
Porto Alegre: Artes Medicas, 1999. p.45.
8. BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender. 11.
ed. Petr6polis: Vozes, 1998.
de habito de leitura; b) imaturidade psicol6gica, nao
havendo por parte dos estudantes uma definiC;aoclara
de objetivos e aspirac;6es nem a certeza de que 0 curso
escolhido atendera as suas expectativas; c) imaturida-
de 16gica, com faHa de sequencia 16gica de raciocinio,
quando se coloca por escrito 0 que se pensou.
Bames9, quando define 0 bom aluno, refere que: "Voce
vai se sair bem se tiver uma visao realista do curso. 0
~~ce.sso~os e~tudos depende de delinear 0 retorno que
lla aJuda-Io.l ara ter 0 controle de seu estudo, voce tem
de fazer escolhas e organizar seus habitos. Ter 0 con-
trole dos estudos implica a necessidade de conhecer os
requisitos do curso".
Ao tratar do ato de estudar 0 autor estabelece um
rapido debate sobre 0 ato de aprender. Seguindo na tri-
lha do autor, ha dois modos de se aprender: a) urn modo
a.quisitivo, ;m que 0 d~sejo e ter 0 conhecimento, adqui-
n-lo, atraves do que dlZ 0 professor e 0 livro; b) um ou-
tro modo de aprender, 0 interativo, em que 0 aluno
se envolve, participa, interpreta e da sentido ao que 0
professor e 0 livro dizem.
Para enriquecer 0 debate, 0 autor nos remete a obra
de Erich Fromm Ter au ser, pois esta obra e sua ideia cen-
, }ta,1{~91)9-4~,J.1:9pr¢prjo tit'111~:/I:e.l?r:e~~f.I;~rl.
nwiJp bem os
r;;;~.., .. "."."r-,,; -- .•. .,.. •• ,"
doi~ n:odos de aprender, ou seja, urn aluno tem que TER,
aS~lmilar,decorar e memorizar 0 conhecimento, para pos-
sUIr;e um outro quer SER, compreender, refletir e en-
tender 0 conhecimento para poder lembrar.
Para facilitar 0 estudar e 0 aprender entre os estu-
dantes e importante destacar e exercitar tres aspectos:
r------ tura
~ do que sera tratado' ' d urante a aula -
a) a aten\ao, que pode ser estimulada com exercieios e sao bem-vindas as anota<;oes
/ mas devem ser pessoais refletind
que se fundamenta nos principios de eoneentra<;ao,in- compreensao sobre / 0 sua
, . d 0 que 0 professor tratou e nao uma
termiteneia e interesse; b) a memoria, que se difereneia
COPla 0 que falou; de ois d ' .
do decorar. dos eonteudos podeni ~timul:raula uma rap~da revisao
Decorar e reter a forma material e nao 0 con- sabe a elabora<;aode urn q d ~ovas anota<;oese quem
ua ro-smtese da aula assistida.
teudo inteligivel de determinado conhecimen-
to, ao passo que memorizar e reter a forma
significativa de um conte{ldo inteligfvet ou
seja, reter a sua cornpreensao. A menloriza-
<;aopossibilita 0 refraseamento de algo conhe- N ecessitamos
,. / pa ra pro d'UZlT qualquer trabalho d -
cido e nao sua simples repeti<;ao.A memori- senvo Iver a tecmea de leitura . / e
za<;aoda condi<;5esde reestruturar 0 conte{l- leitura dirigida A Ie't ' que denommaremos de
nificado ao mu' d 1 ura envolve a pratiea de dar sig-
do a partir de dados da memoria, enquanto
o ter decorado somente possibilita a repeti- i n 0 que nos cerca VeJ'am
tos da leitura d' . 'd
Ingl a:
. os os momen-
<;ao,ainda limitadamente, e por breve tempo
(BASTOS; KELLERYO. I
:1
c) a associa\ao de ideias, que e uma eapacidade I: , • MOMENTOI DO ATO DELE . .
a fonte do texto 0 t F R. Ler para Identificar
que possibilita ao estudante relaeionar e evocar fatos e , au or. azer uma leitu 1
s If apreender a ideial ra gera para
ideias e que tambem pode ser estimulada com diverso i nada ~ mensagem central. Nao sublinhE~
IiI ' nao anote nada ainda ' s'0 1ela
. 0 texto mteuo
..
exercieios.
Para formar 0 habito de estudar preeisamos orien-
• MOMENT02DOATODEL .
: os si .fi d . . ER: Ler para procurar
tar nosSOSestudantes a desenvolver e organizar: a) 0 I, car ~r~:h~:' :~ge~~:.
co~:elatas,.conceitos, para desta-
I lca IVOSe mforma«;oes com 1
tempo para estudar, pois trinta minutos diarios saG i mentares a ideia central. 5ublinhe/ d . P e-
tres horas e meia por semana, quinze horas mensais e I chos no texto N~ ,( . estaque tals tre-
..,- .,,"" 'c'ento'
e 01tenta horaE,por d.no ,,0 q::1~ ctemposuPfJ..i.9La " 'I ''' ' '... "t"•'",'''
ura e que ,-,. voce
,,' d
A a?,anote
... nC3:.~a'
eve mlClar
amda. ' 56 na tercel'ra 1el'-
0 seu trabalho de-e~c~it~:
''tv •
c

qualquer diseiplina; b) 0 material com que estudar,

como livros, textos, dicionarios e apontamentos das au-
las; c) 0 local oude estudar, que devera ser agradavet
pr6prio, em que s6 0 estudante arruma e/ ou toea.
Uma boa rotina de estudo tern na aula sua maior
referencia. Antes da aula e interessante fazer uma lei-
I
\ o ato de ler caminha de um ato mais simples, 0 en- • Percorra 0 livro, verificando a contracapa e/o
or~lhas, 0 fndice e exarninando rapidarnente as ~ ~~
\ tender 0 que esta escrito atraves da decifra<;ao da escri-
nas, para urn reconll.ecirnento geral; p g
ta (nivell), para um ato mais elaborado, quando ler e
para se informar (niveI2), avan<;apara uma interpreta- • Sublinhe e destaque trechos;
<;aoautonoma onde se compreende criticamente 0 au- •. Fac;aperguntas: estabelecendo cornparar6es' q
tlOnando a verd d d . _ ..' ues-
tor lido ou a realidade observada (niveI3) culminando lidad d a e as proposlc;oes;verificando a va-
com 0 ato de contraler, que e 0 nivel mais complexo do e .0:argurnentos e localizando generalizar6es
e SUposlc;oes; .•
ato de ler, pois a10 leitor briga com 0 autor, contesta-o e
refaz ideias. Vejamos algumas pistas para 0 ato de ler: ..:.!ac;a urna revisao.

_Descobrir os conceitos-chave e compreende-los; a seN~a ten:ativa de ~intetizar as ideias, apresentamos

_Identificar os autores que 0 autor cita e suas ideias e gu urn dlagrarna ilustrativo sobre 0 que e leitura.

concepc;6es;
DIAGRAMAI
_Descobrir a contribuic;aopropria do autor lido ao te-
o QUE E LElTURA
ma em questao;
_Verificar se 0 pensamento do autor esta vinculado a
algum paradigma.

Para Martinsll, a leitura do mundo, como pensava e

afirmava Paulo Freire, precede sempre a leitura da pa-
id net ci3. l~iJmra-dcc:::t<J -imp Ii ca ::]con tin u,i.q~4~ciale~,h.l!_C:
daquele. Vejamos algumas indica<;6es facilitadoras do
ato de ler:
Ob. ~rn I'eltor, e 0 mau leitor tern habilidades e h 'b'
etosKell
dlshntos,
12
destacados e'squemahcamente por Bastos a I-
er .

11. MARTINS, Maria Helena. 0 que e leitura. Sao Paulo: Brasiliense,

1994. Cole<;aoPrimeiros Passos.
 , , ' Q'UESTOES FUN<;OES MENTAIS
BOMLEITOR MAULEITOR
o QUE 0 AUTOR AFIRMA? APREENSAO
LE SEM FINALIDADE QUAL 0 SIGNIFICADO DA
OBJETJVO DETERMINA DO
LEPALAYRAPORPALAYRA AFIRMA<;Ao DO AUTOR?
UNlDADES DE PENSAMENTO
VARIOS PADROES DE UM s6 RITMO VAGAROSO
ONDE SE VERIFICA TAL PROBLE- ENTENDlMENTO
VELOCIDADE NAOAVALlA
VOCABULARIO LlMITADO MA? QUAIS AS PARTES APLlCA<;AO
AVALlA
NAO TEM HABlLIDADES PARA CONSTITUINTES DO TEXTO?
BOM VOCABULARIO
HABILIDADES PARA CONHECER 0 LlVRO
NAO SABE QUANDO QUAIS AS IDEIAS ESSENCIAIS? ANALlSE
CONHECER LlVROS
lNTERROMPER.A LEITURA QUAL 0 VALOR LOGlCO DAS SlNTBSE
SABEQUANDO
JNTERROMPER A LEITURA NAO DlSCUTE 0 QUE LE lDEfAS? JULGAMENTO
DJSCUTE 0 QUE LE NAo FORMA BIBLJOTECA
FORMA SUA BlBLlOTECA s6 LE UM TIPO DE ASSUNTO COMO PENSAR OU AGIR PERANTE CRlATIVIDADE
LE YARIos ASSUNTOS LE POUCO E NAo GOSTA DE o CONHECIMENTO ADQUIRIDO?
SABE E GOSTA DE LER LER
Rangel13 destaca que as dinamicas de leitura SaG
o leitor que deseja RESUMIR UM TEXTO podera tecnicas e, como tal, SaGprocedimentos de trabalho do
le-Io e a partir dai hierarquizar as ideias que se desta- professor, podendo ser experienciadas em sala de aula
caram nos titulos, subtftulos e dentro do pr6prio texto de qualquer disciplina e nivel de ensino. A autora ex-
(palavras-chave). Depois podera criar urn sistema de c6- poe 37 dinamicas que podemos utilizar para estimular
digos, setas, desenhos e/ou urn diagrama, como 0 que a leitura em sala de aula.
apresentamos sobre 0 que e leitura. 0 Resumo podera
ser produzido corn base no esquema elaborado, como
se estivessemos escrevendo 0 que 0 esquema represen-
ta e/ou destaca. Os textos serao tratados como unidades de signifi-
o leitor que deseja ANALISAR UM TEXTO pode- ca<;ao,de acordo com Sayeg-Siqueira14• Os textos assim
ra, ap6s elabor9-r 0 re?ll~()f pr9c~:r.a.:r.r~?p()?,ti,1.P?X~)~,j,;;;
_, ,'( ••• ; ' •• # ',;:
considerados.sa.n.u:njd ades .c'bm.coIDvletude-.;U..m£I;lH.-·,
_. _ '.!",. . 'N :. .,".... ,_ •. -
,.
• H.' J. ., .

segumtes questoes: junto coerente e ordenado de ideias. Os textos deverao

ter: a) UMA REFERENCIA: 0 assunto a que se refere;
b) UMA TEMATIZA<:=Ao: 0 enfoque, a delimitac;ao do

·
13. RANGEL, Mary. Dinamicas de leitura para sala de aula. ll.ed. Petr6~
polis: Vozes, 1999.
14. SAYEG- SlQUElRA, Joao Hiltom. 0 texto. Sao Paulo: Selinunte, 1996.

L
,

',._---
30

. _.
 assunto. as textos se organizam e se expandem na se-
guinte sequencia: • Digress6es: trechos que se desviam da referencia e
da tematiza<;:ao;
• Redundancias: uso repetitivo de termos desneces-
• Vma situa<;:aoinicial onde recupera urn saber parti-
sarios;
Ihado, ja conhecido.
• Inadequa<;:6es: comentarios que tornam os conteu-
• Vma informa<;:aonova, uma proposi<;:aoque se quer
dos falseaveis, vagos, pouco claros;
defender ou propor.
• Lacunas: ausencia de uma parte ou de uma ideia
• Vm conjunto de justificativas reJativas ao item ante-
responsavel pela ligJ<;:aoentre duas ou mais partes do
rior.
texto;
• Deslocamentos: uma parte ou ideia em local inade-
quado;
• Contradi<;:6es:ideias que se contradizem.
Vejamos a seguir a organiza~ao macro e microes-
trutural do texto:

DIAGRAMA2
OTEXTO

as conhecimentos previos para escreverurn texto sac:

a) conhecimento linguistico;
b) conhecimento dos tipos de texto e suas carateristicas;
c) conhecimento do mundo.

algumas de suas caracteristicas definidoras:
f;::bESIQNA<;Ao DA REFER~NCIA
': ;.' . COMENTARIOS
':~"IMBRICAMENTOS SINTATICOS
"~,\"~~CADEAMENTO LOGleO
as problemas mais encontrados nos textos segun-
do 0autor sao os seguintes:
<
:N"raI1',US GS ti.ps"clc teX";';" q-uepoJ.emvs p'i.·odaziI~e .~~',- ~.r<~
a) Texto Descritivo: descreve a situa~ao, os aspectos
externos, hist6ricos, informa~6es. E a representa-
~ao verbal de uma coisa, serf paisagem, estado de
espirito, atraves da indica<;ao dos seus aspectos
mais caracteristicos. E preciso mostrar as rela<;Des,
saber selecionar os detalhes, saber reagrupa-los e
analisa-los.
 b) Texto Narrativo: sua materia e 0 fato (aconteci-
mento). Seus elementos saD: 0 que, quem, como,
quando, onde, por que. Em ordem cronol6gica.
c) Texto Dissertativo: E 0 desenvolvimento de uma
ideia geral, baseado na divisao e enumerac;ao de
seus varios aspectos, seguindo-se a sua compro-
vac;ao ou justificac;ao. Consideramos 0 texto dis-
sertativo 0 mais complexo, e, para auxiliar na sua
constrw;ao, vejamos alguns aspectos relativos a suas
partes constitutivas:
DESENVOLVl- CONCLusAo
,.' '. MENTQf' :~" .".
Essas experiencias podem contribuir com as nossas re-
flex6es.
Os fundamentos do programa de competencias de
estudo partem do "pressuposto de que e fundamental
ajudar os alunos na aquisic;ao e/ou desenvolvimen-
to de urn conjunto de competencias basicas e de valor
transversal que comp6em 0 oficio de estudante e que
saD susceptiveis de optimizar 0 rendimento academi-
co" (p.16).
Esta perspectiva, com wn carMer holistico e ecol6gi-
.. co, busca situar 0 problema na interac;ao entre 0 indivi-
!. ,,~ ...,~

duo e 0 seu meio ou sistema. 0 que se quer e montar urna

E 0 que nao admite Parte 1: discriminar E 0 que pede alguma abordagem menos individualista e clinica (cada caso e
nada antes e pede al- os aspectos, Parte 2: coisa antes enao ad- urn caso, e cad a urn por si), dirigida a urna esfera total da
guma coisa depois. fundamentar com ra- mite nada depois.
Deve apresentar a zoes, pro vas, exem- Pode ser urn conjunto
vida do aluno e individuo e do seu desenvolvirnento.
ideia diretriz, 0 rotei-
ro de leitura, 0 plano
plos, porrnenores, a de apreciayoes sucin-
declarayao da parte 1, tas, comentarios pes-
o conceito norteador do programa e a metacogni-
do desenvolvimento. Parte 3: a sintese soais do autor, uma
c;ao.As autoras reconhecem que a definic;ao esta longe
generalizayao. de ser consensual entre os varios investigadores, pois
ha varias posic;5es sobre ela. Mesmo assim, adotam-na
acatando as duas dimens6es que a definic;ao comporta:
1.4. UMA EXPERIENCIA COM PROGRAMA DE
APOIO AO ESTUDANTE a) 0 conhecimento dos pr6prios process os e 0 pro-
duto desses process os (saber 0 que se sabe e como
Carita et a1,]5, do Servic;o de Psicologia e Orientac;ao se sabe); ~,I·

)(~P?);~e YJ!la e?cp~aQ!2•.1Q Cido .~Fn'.".~T:o S~xu:nd':f'io- ,i

da cidade de Lisboa, estao coordenando, executando e
avaliando urn program a em que a dimensao academi-
ca e trabalhada na forma de preparac;ao e aprendiza-
gem das competencias transversais do of:fciode aluno.
15. CARITA, Ana et al. Como ensinar a estudar. Portugal: Editorial Pre-
senc;a, 1997.
. bhncgula.';iiO eiesses Y.tuce::;sbs cugititlvus \saiJefco:' ,
mo controlar, desenvolver e operacionalizar esse
processo de saber).
o que se pretende desenvolver com os alunos e a
sua concepc;ao e percepc;ao do que precisam saber e sa-
ber fazer para aprender, e, depois, favorecer 0 saber con-
trolar e operacionalizar esse fazer para saber e apren-
der. Acredita-se que e possivel ensinar essas competen-
cias metacognitivas em programas especificos. 0 pro-
 grama possibilita ao aluno tomar "consciencia dos be-
neficios das estrategias treinadas, aumentando a pro-
babilidade de utilizarem essas estrategias de forma au-
tanoma" (p.33).
o lugar
do professor, nesse programa, e explicar e
fundamentar ao individuo propostas e ser urn modelo
ativo, tambem supervisionando e corrigindo 0 que se
faz para saber e saber fazer. 0 programa busca ajudar
na autoestima do aluno (eu posso aprender a apren-
der), e nos sentimcntos de compctencia (eu consigo) e
autoeficacia (eu sei fazer). Cad a aluno devera apren-
der ainda a analisar e avaliar 0 seu pr6prio percurso, 0
seu aprender a saber e a saber fazer, enfim, 0 seu oficio
de aluno.
o programaatua sobre seis competencias gerais,
que sao operacionalizadas em multiplas estrategias. Para
cada uma das competencias ha urn conjunto de estrate-
gias. Para melhor visualizar essas a<;5es,organizei urn
quadro sintetico, a seguir apresentado.
Quadro 1
Competencias Transversais
1. Motivas;ao para estudo
2. Planificas;ao do estudo
•. ,~. ",,',."''''
i ,'- 'c- , •. ' -, ,-" .; -'},
. ,.
C;jYi"~:r.;;(;e!; itlii!./l't:tilli'iS' e'pslcol6gicas para 0 estudo
4. Tratamento da informas;ao escrita
5. Tratamento da informas;ao oral
6, Realizas;ao das tarefas escolares
Com esse programa de apoio e desenvolvimento
de competencias transversais, as autoras nos alertam
que "nao se nasce estudante. Ser estudante e urn oficio
que se constr6i, que se aprende. Por conseguinte, e pos-
sivel e necessario que a escola ajude explicitamente os
estudantes na constru<;ao desse pape]" (p.121). 0 pro-
grama nao tern urn carater remediativo, mas preventi-
vo, e encontra-se disponivel para todos os alunos nele
interessados.
o programa come<;oufora da sala de aula, mas, pos-
teriormente, veio a ser desenvolvido na sala de aula, 0
que exigiu dos professores envolvidos a participa<;ao
em algumas reuni5es de trabalho. A integra<;ao sem-
pre recebeu apoio do servi<;o de Psicologia e Orienta-
<;ao.Cada professor, no seu plano de ensino, come<;ou
a introduzir nos objetivos do programa "metodos de
estudo".
Essa passagem, de urn programa de sess5es suple-
mentares as aulas, para a integra<;ao nas aulas, alargou
os objetivos do programa e envolveu a todos no alcan-
ce dos objetivos. "Esta integra<;ao podera estimular os
professores a prestarem uma maior aten<;ao a urn con-
junto de competencias de carater transversal que sao
facilitadoras das aprendizagens especificas" (p.19).
Enfim, desenvolver urn programa de competencias
I ~:~~:~_~.~~:.
de estudo dentro .de sala d~auI~, "~e::~.~ ~.. a:
.,..",_.~._ - ,,,.,~,,.
'".~""'''''',;"1r •••. ' ,'-' '~mO"'Oit"eL·OmltetexXeirOn·ta'eod=uinTaa~im·
,,' u1'.aCSa'
apPerdeangdo,lgZ1a'cgaednos
emSCeOsmlaroeeS'aPJ'ue
d d .
tar expectativas de respostas as aju as e ucahvas que
efetivamente se prestam". Cabe a cada professor abrir
! espa<;opara discussao e reflexao com seus alunos sobre
I 0 oficio de aluno e tornar-se urn motivador-orientador
·r
de sse saber e saber fazer em cada aula de seu semestre
ou ana academico.
 1.5. as TRABALHOS ACADEMICOS
1.5.1. RESUMO E RESENHA
Resumo: traz somente as ideias do autor lido. Voce
escl'eve com as suas palavras as ideias do autor e tam-
bem pode fazer transcri<;6es, ou seja, trazer para 0 resu-
mo trechos com as palavras do autor exatamente como
estao no texto lido, que sempre estarao com destaque
graJico (aspas).
Resenha: alem de trazer as ideias do autor lido, traz
uma analise sobre 0 conteudo. Tal analise deve eviden-
ciar seus comentarios sobre 0 texto, questionamentos,
suas posi<;6es, impress6es etc.16
Veja a seguir algumas das caracteristicas de uma
R~senha: primeiro informe a bibliografia da fonte que
fO!resenhada; depois fa<;aa resenha a1ternando 0 resu-
mo das ideias do autor com as suas analises e comen-
tarios. Vale destacar que nao e errado fazer primeiro
todo 0 resumo e depois tecer os comentarios e analise.
o primeiro estilo, no en tanto, e mais aceito no ambito
academico cientifico.
{I JJ('KFSTiC~pr.k.:.c·<::::,HlosoGii 'ilQ:'Edu('a~a(j.Sa(:ft)au~"0',,, •...
10: Cortez, 1992. Cap.2.
. Co~siderando Luckesi (1992), a educa<;ao pode ser
dl~cut.lda em sua conexao com a sociedade a partir de
~ d
tres Imens6es, que passaremos a tratar a seguir. Cada
16. ATEN<;::~O:~6 come<;ar 0 Resumo e/ou a Resenha ap6s duas leituras
do texto. Nao. da certo pegar 0 papel e a caneta e na primeira leitura ja
querer resumlr e comentar 0 texto sem conhece-lo como urn todo.
I
I
.J_~,--_.-
dimensao tern caracteristicas espedficas e 0 aut or ga-
rante que ainda estao presentes no atual contexto edu-
cacional. Concordamos com essa afirmativa, pois temos
presenciado as tres posturas em diversos ambientes
de ensino.
A primeira dimensao e apresentada pelo autor com
a denomina<;ao de Redentora. Nessa dimensao a esco-
la e ativa em rela<;:aoa sociedade (Escola ==> Socieda-
de). Essa a<;:aoda escola e para integral' os elementos a
sua estl'utura, ao todo social. Nessa perspectiva, cabe-
d a educa<;ao: adaptar 0 individuo ao meio; refor<;:aros
la<;ossociais; configurar e manter 0 corpo social; curar
as mazelas sociais; recuperar a harmonia perdida; res-
taurar 0 equilibrio; reordenar 0 social; regenerar os que
estao a margem da sociedade.
Entendemos que tais atribui<;6es dadas a educa-
<;aocolocam-na na posi<;aode salvadora e realmente re-
dentora dessa sociedade conturbada e confusa. 0 alvo
dessa educa<;ao sao as crian<;as. 0 principal mentor in-
telectual e Comenio e sua obra sobre a didcitica. Tais ca-
racteristicas sao evidentes na educa<;:aotradicional e na
escolanovista.
A segunda dimensao agontada pelo autor e a Re-
~.- .,,." ~
,rm""l.~tO,r;:L ..A'_ql.l1;r,,<h~2,.co.~a,?
1'" . cr.,).z,?:1te..,:...
trlh1mcn~(I,passFvch
da sociedade (escola <== sociedade). Essa passividade
reflete seu papel de mera reprodutora do meio. Nao ha
determina<;6es, mas somente constata<;:6es.0 autor apon-
ta que: a educa<;ao reproduz a sociedade; reproduz a
for<;ade trabalho; reproduz saberes prciticos; ensina as
regras dos bons costumes; reproduz a submissao/ca-
pacidade de manejar; enfim faz a sujei<;aoideo16gica.
 A terceira dimensao referida pelo autor e a Trans-
formadora. Aqui, a escola volta a ser ativa, mas de uma
maneira positiva, pois podera: realizar e mediar urn pro-
jeto de sociedade; trabalhar pela democratiza<;ao; par-
tir dos condicionantes hist6ricos; atingir objetivos so-
ciais e politicos; criticar 0 sistema; propor mudan<;as;agir
na realidade.
Pensarnos que essa dirnensao e 0 nosso maior desa-
fio. AcredHamos que atraves de estrategias participati-
vas e construtoras de novos saberes estaremos em me-
lhores condi<;6es de propor transforrna<;6es e de criar
projetos concretos que visem urn novo contexto social
e humano. Urge uma nova educa<;ao,novos educado-
res, novos educandos. Eis 0 desafio!!
Vejamos agora urn esquema explicativo de como
elaborar uma Resenha:
Pas so 1
Leitura Dirigida Momento 1: Leia 0 texto sem marcar nada. Para
identificar a ideia/mensagem central. Nao subli-
nhe, nao marque 0 texto, nao anote nada, sim-
plesmente leia ,do. ini.cio ao fim. Ao .fin~l per-
. ". I ••. I j lP.t~.":"S~: ql).al ~ B.~~.el.n/me.r:.JGg'2m.p~~nJ.~'i:."}
.\. , • -t I • ,,;/'~ •••
texto? E as secundarias? Do que trata 0 texto?
Se voce nao conseguir responder a essas pergun-
tas, leia de novo. Se responder, passe para 0 se-
gundo momento.
Momento 2: Leia para destacar os trechos signi-
ficativos e representativos da ideia central e in-
forma<;oescomplementares. Agora sublinhe, mar-
que, fa<;aos destaques dos paragrafos significa-
tivos.
Passo 2
A Resenha Momento 1: Fa<;auma folha de rosto para 0 seu
ficbamento.
Momento 2: Comece escrevendo a Bibliogra-
fia do texto segundo as normas c1aABNT.
Momento 3: Comece fazendo urn resumo, sin-
tetizando 0 conteudo do texto. Exemplo:
o texto trata do tema meio ambiente. 0 autor
defende a ideia que ....... Segundo 0 autor. ......
Para 0 autor ..... 0 autor tambem refere que ..........
Momento 4: Fa<;aas transcriyocs para 0 seu 5-
chamento dos trechos que marcou, que sublinhou.
Ap6s cada trecho coloque 0 nu.mero da pagina
entre parenteses. Exemplo:
o autor ref ere que: "0 meio ambiente deve ser
preservado" (p.34), "a natureza precisa de cui-
dados tanto quanta os seres humanos" (p.35) ......
Momento 5: Fa<;a agora seus comentarios so-
bre 0 que entendeu, como entendeu 0 texto. Escre-
va sua opiniao, seu entendimento sobre as ideias
contidas no texto. Exemplo:
A meu ver 0 texto ...... Entendo que 0 meio am-
biente deve ..... Acredito que a natureza ...... Pen-
so......
d0 .~,.
.,J.1. ,,~, "I ..
Os ARTIGOS saGtrabalhos elaborados para serem
publicados em revistas ou peri6dicos especializados.
Devera ser organizado segundo as normas da revista
a qual sera encaminhado. Vejamos, como exemplo, as
orienta<;6esa colaboradores da revista Educar;iio & Reali-
dade da UFRGS.
 ma SecaP7 que esse tipo de trabalho Ihe garante a prio-
Educa9iio & Realidade aceita para publica<;ao artigos re-
lacionados com a educa<;ao,resultantes de estudos te6ricos, ridade de autoria sobre 0 que esta pesquisando e escre-
pesquisas, reflex5es sabre prciticas concretas (relatos de ex- vendo e possibilita 0 dialogo com outros pesquisado-
periencia), discuss5es poH~micas, etc. Os textos devem ser res para enriquecer seu trabalho. Vejamos como orga-
ineditos, de autores(as) brasileiros(as) e esh'angeiros(as), em nizar os diferentes tip os de artigos cientificos:
portugues ou espanhol.
INTRODUC;Ao Apresenta 0 tema do artigo, qual e 0
o texto nao deve exceder a 40 laudas de, aproximada- (para todos os tipos de artigos) objetivo de escrever sobre ele, a ra-
mente, 25linhas cada uma, digitadas em espa<;o1,5/ em fon- zao da escolha (justificativa) e pOl'que
tc curpo 12. As lTlaterias devem ser antecedidas do titulo em o tema e importante. J)eve ser escrita
portugues e ingles e de resumo e abstract que nao ultrapas~ no tempo presentc.
sem 10 linhas, com indica<;ao de pelo menos tres palavras- .
i':',.· .. ,,; ,
'~::·DESENVOLVIMENTO
.. , . . .. ". "."
"

, .; , .•.. ' -<

chave (e key-words). 0 autor(a) deve fomecer, tambem, da- ,

ARTIGO DE REVISAo TE6RICA

dos relativos a institui<;ao e area em que atua, bem como in-
dicar endere<;opara correspondencia com leitores(as). As re-
ferencias bibliograticas devem ser incorporadas no texto e as
notas (se houver) devem ser explicativas.
Apresenta 0 resultado da pesquisa bibliognifica sobre 0 tema escolhi-
do, podendo ser subdividido em subtitulos. Deve conter as cita<;oes dos
autores lidos e consultados de acordo com os sistemas de cita<;ao da
ABNT.

ARTIGO DE RESULTADO DE PESQUISA

Apresenta: a Revisao da Literatura (pesquisa bibliografica), a Metodo-

Os artigos cientificos podem apresentar 0 resultado
de uma pesquisa bibliognifica (Artigo de Revisao Te6-
rica), 0 resultado de uma pesquisa de campo (Artigo
de R~s~."p.~.tGc.~
..d.~ Pcsq:li~'3) C-Foc1:cm J.ir:cla Q~r[,3er~ta.r.
a descri~ao de uma experiencia vivid a (Artigo de Rela-
to de Experiencia). Todas essas modalidades
ser apresentadas em eventos cientificos e/ou ser publi-
cadas em peri6dicos.
As notas previas (Notas de Pesquisa) trazem infor-
ma~5es te6rico-metodol6gicas sobre 0 tema em estudo,
cuja pesquisa nao foi concluida, podendo apresen-
tar resultados parciais ou primeiros resultados. Afir-
logia utilizada para realizar a pesquisa de campo (metodo, local, infor-
mantes, tecnicas de coleta e analise), e os Resultados obtidos (apresen-
ta<;ao, analise e discussao com base na revisao da literatura).
ARTIGO DE RELATO DE EXPERIENCIA
Apresenta 0 relato de uma experiencialvivencia, como, pOl'exemplo: a
aplica<;ao de uma tecnica, a realizar;;ao de uma atividade etc.
CONCLusAo Deve estar coerente com 0 desen-
podem (para todos os tipos de artigos) volvimento do trabalho; pode evi-·
denciar 0 que foi alcan<;ado com 0
estudo, possiveis contribui<;oes;pode
sugerir e incluir recomenda<;oes de
ordem pratica.
17. SECAF, Vitoria. Artigo cientifico: do desafio a conquista. Sao Paulo:
Reis Editorial, 2000.
 A reda<;aocientifica, necessita de todos os cuidados a PAPER, segundo Souza 18, e urn pequeno artigo:
que devemos ter com os textos de uma maneira geral, e cujas caracteristicas podem convencionalmen-
deve, segundo a autora, apresentar as seguintes carac- te consistir em atividade academic3, servindo
teristicas: clareza, precisao e objetividade, coerencia,bre- usualmente como um trabalho escritopara a
vidade e/ou concisao, corre<;ao,encadeamento, fideli- ava1ia~ao do desempenho em seminarios,
curs os e disciplinas. Devem possuir a mesma
dade e originalidade.
estrutura formal de um artigo.
as trabalhos cientificos podem ser apresentados, em
Pode ter quatro caracteristicas segundo a autora: a)
eventos cientificos, em duas modalidades:
estudo sobre urn autor; b) estudo de urn tema num au-
.. -,.

... COMUNJCAC;Ao ORAL ., .POSTER/PAINEL. .; . tor; c) estudo de uma obra de urn autor; d) estudo de
"

Voce ira comunicar seu trabalho Voce iTaapresentar seu trabalho em

em dez ou quinze minutos, em uma
sessao de Temas Livres. Podeni usar
recursos visuais impressos, s6 vi-
suais ou audiovisuais.
urn tema/ questao/problema em divers os autores.
uma ou duas horas, em uma sessao Com 0 objetivo de orientar a elabora<;aode ARTI-
de Poster. Devera chegar antes do
horario marcado para 0 inicio para GaS e PAPERS, encontra-se no Apendice A urn mode-
montar seu poster no local indica- 10 de artigo, publicado em Revista Especializada em
do. Devera permanecer ao lado Educa<;ao.
dele durante todo 0 periodo da ses-
sao.

A vida academica deve favorecer tanto a constru-

<;aocomo a socializa<;aodos conhecimentos. Deve incen- a professor solicita que voce desenvolva uma de-
tivar a participa<;ao de alunos e professores em eventos terrninada atividade, que pode ser uma observa<;ao,
internos e externos, estimulando a inscri<;aoe apresen- uma coleta de dados, uma atividade de ensino etc. De-
pois ele solicita urn relat6rio do que foi feito/ desen-
ta<;aode trabalhos cientificos e deve ainda possibilitar
. volvido. Voce pode organizar 0 relat6rio segundo a se-
a publica<;ao dos mesmos em peri6dicos. Deve, entao,
I guinte estrutura: f "'~ ,.'
. ~, ·l { •J. \
criB r. m.eC::l,n5Sm05 rl P.,;:);11,)':'1'1' 0Tflm8:'1JOE' .•:L,L1;)prfe? f:02
~ m 0r.'.--;
" , ., H',
. .~ -.j....
.~.:~ ~.t •...-. \ ''',1
J; ••.•.•. ,,~ ••• '.t ..••...11.• ,-; ~ ~' /'iI.'" IJ ~",

1
to dessas habilidades, em f6runs de discussao e deba-
.1
te, em que alunos e profess ores trocam, informam, en-
I
sinam e aprendem tais habilidades para a constru<;ao
dos trabalhos cientificos.

18. SOUZA, Maria de Fatima Frayha. Caderno de orientas;ao a elabora-

s;ao de trabalhos academicos e cientificos. Belem, 1999. p.32.
 quisa deve ser estimulada desde a pre-escola". Afir-
Parte I - Introduc;ao (uma breve apresentac;ao das ma-se que:
atividades que serao re1atadas, a re1evancia das mes- A pesquisa precisa ser progressiva ao 10ngo
mas e os objetivos pretendidos) dos primeiros anos de estudo para que cons i-
Parte II - Re1ato das Atividades (pode ser organi- gamos obter a1gum exito com 0 ensino com
zado em etapas ou fases. Deve vir numa sequencia 16- pesquisa [...] (A ESCOLA. .., 1988, p.68).
gica e crono16gica, apontar facilidades e dificu1dades Souza (1998 apud FAZENDA, 1999,p.72) refere que
e referir suas impress6es pessoais sobre a atividade)
"a pesquisa [...] deve ser a essencia do ensinar".
Parte III - Conclusao (constatac;6es finais, impres-
s6es gerais sobre as atividades, sugest6es e/ou pro-
posic;6es)
Bibliografia • USAR LETRAS MAIUSCULAS E MINUSCULAS
QUANDO A CITA~AO ESTIVER INCLUIDA
Anexos
NA SENTEN~A.
o Ministerio da Educa<;ao (2000) .
1.6. AS 3 PREOCUP Ac;OES COM OS TRABALHOS Para Barroso (1999, p.34) .
ACADEMICOS Em Os alunos (2001) .
• USAR LETRAS MAIUSCULAS QUANDO A
CITA~Ao ESTIVER ENTRE PARENTESES.
Saude para todos no ano 2000 (MINISTERIO DA SAU-
DE,1998).
Nao ha como evitar a erosao do solo (BARROS, 1997).
Pelo sobrenome ou nome da entidade, seguidos da ' A SuniverSl
. 'd a d es es t-ao em e'rI'se (ENSING ..., 1995)
data. ou pela orimeir~,.pahlyra.c:Jo .t.i.tulosegu,ipa"Q.f-'" n'-"'-- .•" ;,~. " ~ •• J""'~.1L, ."'.,.".,,, .. Ql,"',H\:I"I'.,·,·;,,,,,,,.,.,.L' ""T' "·,.',v;)',, "'1"0' ""E'"
S·'",:r<'''''
• ' .. >,,,,. n "",",r.':" ..~.~u:~".,..., ...". -,.,.,..... • USAR ASP AS DUPLAS NAS RANSLRI,;- i···. <

rehcenClas, segUlda da data ,

DE ATE 3 LINHAS.
Para Silva e Alves (1986,p.45-6) a violencia entrou nas II

Fazenda (1994) refere que a pesquisa e urn meio e escolas pela porta da frente [...]".
nao urn fim em si mesma. Assim, precisamos estimular • USAR LETRA MENOR QUE A DO TEXTO E SEM
a forma<;ao continuada nas escolas para manter acesa a ASPAS COM RECUO DE 4cm DA MARGEM
chama do conhecimento entre os professores (GOMES, ESQUERDA NAS TRANSCRI~6ES COM MAIS
2000). Na sala ... (1994, p.64-5) afirma-seque "[ ...] a pes- DE3 LINHAS
 A rnetodologia da pesquisa nao deve res- • QUANDO HOUVER COINCIDENCIA DE SOBRE-
tringir-se ao ensino de rnetodos e tecnicas, NOMES OU DE DATA:
mas avan<;:ar de urn ensino para 0 fazer para (BARBOSA, E., 1989), (BARBOSA, M., 1978)
urn ensino que pensa 0 fazer (LIMA NETO,
Para Teixeira (2001 a) , Segundo Teixeira (2001 b) .
1995, p.2).

REGRAS ESPECIFICAS • QUANDO HOUVER VARIAS OBRAS:

Para 0 autor. ..... (NUNES, 1987, 1993, 1999).
• DADOS OBTIDOS DE INFORMA<;Ao VERBAL:
Diversos autores concord am que ..... (SA, 1988; LEITE,
o novo milenio comec:;:aUl1l.anova era (in£ormac:;:ao
ver- 1999; FREIRE, 1999).
bal)19.
SISTEMA DE CHAMADA NUMERICO
• DADOS OBTIDOS DE OBRA EM FASE DE ELA-
Por uma numeras:ao unica e consecutiva, em algaris-
BORA<;Ao:
mos arabicos, remetendo a nota de rodape ou !ista
Os alunos nao gostam de reda<;ao(em fase de elabora<;ao?o. de referencias ao final. Nao deve ser utilizado quan-
do ha notas de rodape.
• PARA ENFATIZAR TRECHOS DE UMA TRANS-
CRI<;Ao: A universidade precis a de metodologias que estimu-
lem 0 pesquisar. (1)
"[...] para 0 sucesso do ensino com pesquisa deve-se
A pesquisa precis a ser exercitada no cotidiano das uni:-
ensinar [...] " (PINTO FILHO, 1988, p.8, grifo nosso).
versidades e das salas de aula. Precisarnos "[ ...] de do-
centes investigadores e tambern de docentes que mi-
"0 planeta sofre como urn organismo vivo" (NERY; nistrern boas aulas".21
CHAVES, 1983, p.3, grifo dos autores).
NOTAS DE RODAPEDE REFERENCIA
, " '.' ",." y' '.', '_ c, ., •.. ". '". . "'.>' ',"". ·1 .. ' .""".' ...• ,· ..c· ..
:· "t.- ...','''','' l~lB'[l(jGI~AF'1tA..'."."·l.'.' .. ·~·"·"'
.... r .. ' '- "'.' .•• C'''

• PARA ENFATIZAR TRECHOS TRADUZIDOS:

"0 sistema universitario pode ser reformado" (BAR- • PRIMEIRA REFERENCIA DE UMA OBRA
BOSA, 1999, p.9, tradu<;ao nossa).
1 FARIAS, Neyla. Direitos hurnanos. 4.ed. Sao Paulo:
Atlas, 1999.
19. Informe fornecido por Paulo Renato no Congresso Brasileiro do Futu-
ro, em Santos, em maio de 2000.
20. A escola hoje, de autoria de Silvia Mendes, a ser editado pela Editora 21. FERREIRA SOBRlNHO, Paulo. A escola do futuro. 5.ed. Porto Ale-
da UNAMA. gre: Artes Medicas, 2000, p.B?
 , MODELOS DE REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
..} i_
'. ~ I

1. MONOGRAFIA NO TODO: LIVRO E/OU FO-

2 Ibidem. au Ibid. (MESMA OBRA DA AUTORA AN-
TERIOR)
3 FARIAS (1999) ou FARIAS op. cit. (MESMA OBRA
EM FOLHA ANTERIOR)
• AS REFERENCIAS DEVEM SER ALINHADAS
SOMENTE A MARGEM ESQUERDA DO TEX-
TO, EM ESPAc;O SIMPLES E SEPARADAS EN-
TRE SI POR ESPAc;O DUPLO.
• OSDESTAQUESGRAFICOSPODERAoSERNE-
GRITO, ITALICO E GRIFO.
• SE FOR USADO 0 SISTEMA DE CHAMADA
AUTOR-DATA, AS REFERENCIAS DEVEM SER
REUNIDAS NO FINAL DO TRABALHO, EM
ORDEM ALFABETICA.
• SE FOR USADO 0 SISTEMA DE CHAMADA
NUMERICO, AS REFERENCIAS DEVEM SE-
,,~ ,<,.,~,..GlJIE,AJ0J;~SM!\,QRP~l\1);.;rl)lYfRRICA J~gE~-
",,,.~."!
CENTE.
LHETO (MANUAL, GUIA, CATALOGO, EN-
CICLOPEDIA, DICIONARIO ETe.) E TRABA-
LHOS ACADEMIC OS (TESES,DISSERTAc;OES,
ENTRE OUTROS)
BRITO, 1. M. Paz e arnor. 6.ed. Belem: EDUEPA, 1999.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARA. Catalogo
de teses: curso de enfermagem. Belem, 2000.
BRASIL.Ministerio da Saude. Relat6rio tecnico. Brasi-
lia, DF, 1999.
MUSEU DA IMIGRAc;Ao. Museu da Imigra~ao -
Sao Paulo: catalogo. Sao Paulo, 1998.
2. MONOGRAFIA NO TODO EM MEIO ELE-
TRONICO: CD-ROM, ONLINE, DISQUETES ETe.
VASQUES, R. Encontros religiosos. Sao Paulo: Delta,
2000. CD-ROM.
ALVES, G. Flores e frutos. Sao Paulo: Virtual Books,
2000. Disponivel em: <http://www.terra.com.br/vir-
tualbooks.htm>. Acesso em: 10 jan. 2002, 16:30:30.
~
.,.,'L,-?,"~RrR1QR_~\1QTOG~.AFl.4~CAPf.T.ULG, ·NO;<,.,·~~. '''"
LUME, FRAGMENTO COM AUTOR E/OU T1- )
TULO PR6PRIOS
ROMANO, U. D. Imagens e paisagens. In: LEVI, J.; )
FONTES, 1. de. Mern6rias. 7.ed. Recife: Atlas, 2001. )
p.12-34.

22. ASSOCIAc;:Ao BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. Informa~ao

e documenta~ao - Referencias - Elabora~ao. NBR 6023. Rio de Janeiro, )
2002.
 4. PARTE DE MONOGRAFIA EM MEIO ELETRO- 11. EVENTO COMO UM TODO
NICO REUNIAo ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE
MORFOLOGIA das ara11has. In: ENCICLOPEDIA multi- QUIMICA, IV, 1999, Sao Luis. Quimica: avan<;os e de-
miclia dos seres vivos. Sao Pm.uo: Planeta, 1998. CD-ROM 9. safios: livro de resumos. Sao Luis, 1999.

5. PUBLICAc;Ao PERIODICA COMO UM TODO 12. EVENTO COMO UM TODO EM MEIO ELE-
TRONICO
REVISTA TRILHAS. Belem: UNAMA,2000-1.
__ ' Disponivel em: <http://www.guimica.com.
by>. Acesso em.: 21 jan. 2000.
6. PARTES DE REVISTA, BOLETIM ETC.
VEJA. Sao Paulo: Ed. Abrit n.234, jun. 2000.
13. TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO
TEIXEIRA, E. Medos e ousadias. In: JORNADA NORTE
7. ARTIGO E/OU MATERIA DE REVISTA, BOLE-
DE PESQUISA, 3)999, Rio Branco. Resumos ... Rio Bran-
TIMETC.
co: UFAC 1999. p.56-64.
COSTA, S. da. 0 salario em debate. Exame, Rio de Ja-
neiro, vA, n.6, p.34-9, set. 1998. 14. TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO EM
MEIO ELETRONICO
8. ARTIGO E/OU MATERIA DE REVISTA, BOLE-
___ . Anais e1etr6nico ... Rio Branco: UFAC, 1999.
TIM ETC. EM MEIO ELETRONICO
1 CD-ROM.
VIEIRA, F. S. 0 amor de mae. Revista Neo Interativa,
Rio de Janeiro, n.5, nov. 2000. Se~ao Opiniao. CD-ROM.

~MBRAP A. Unidade de Pesquisa (Belem, PA). Silvio

Romero. Medidor de p1uviosi:dade. BR n.PI 89765490,
•• ~, ~,"'. -.' ,., ,., ·.'A· ••• -. i~EVESJUNI0YZ/a. Eeos da DLO + 10: FtJUl<l: d€:·S~'·p.au.$,.,..
0 .. ~. t:7Jdl'l.:;:994~30mai. i"9~8.· ",.,.,-~ •. '"",. '~"'."~
10, Sao Paulo, 16 set. 2002. Follia Internacionat Cader-
no 5, p.12. 16. LEGISLAc;Ao: consultar NBR para referencias
de jurisprudencia (decis6es judiciais), doutrina e
10. ARTIGO E/OU MATERIA DE JORNAL EM documento juridico em meio eletr6nico).
MEIO ELETRONICO BRASIL. Medida provis6ria n. 1.786, de 11 de setem-
LEIS tributarias. 0 Norte, Manaus, 27 ago. 2002. Dis- bro de 2001. Diario [da] Republica Federativa do Bra-
ponivel em: <http://www.onorte.com.br>. Acesso em sit Poder Executivo, Brasilia, DF, 12 set. 2001. Se~ao
26 set. 2002. I, p.456.
 17. IMAGEM EM MOVIMENTO (filmes, videocas- gramas, conjuntos de programas e mensagens ele-
setes, DVD etc.) tronicas)
PONTO de muta<;ao. Dire<;aode Berndt Capra. Produ- TEIXEIRA, E. A ci(~ncia e os paradigmas. Disponivel
<;130
de Lintschinger / Cohen. Manaus: Videolar da Ama- em: <http://www.astresmetodologias.com.br>. Aces-
zonia, 1990. 1 videocassete. so em: 29 jan. 2002.
ALMEIDA, H. G. de. As tres preocupa~oes com os tra-
18. DOCUMENTO ICONOGAAFICO (pintura, gra-
balhos academicos [mensagem pessoal]. Mensagem re-
vura, ilustra<;ao, fotografia, desenho tecnico, dia-
cebida por etfelipe.bel@terra.com ..br. Em 12 out. 2002.
positi vo, diafilme, material estereografico, trans-
parencia, cartaz etc.).
HORTA, G. da. Doen~a dos indios. 1987. 1 fotografia,
coloL,16cmx57cm.
Necessitamos apresentar nossos trabalhos escritos
organizados em partes assim denominadas:
19. DOCUMENTO ICONOGAAFICO EM MEIO
ELETRONICO
___ . Disponivel em: <http://www.indios.com.br>.
Acesso em: 23 jul. 2002. Capa, Folha de Rosto, Errata, Folha de Aprova<;ao,
Dedicat6ria, Agradecimentos, Epigrafe, Resumo em lin-
20. DOCUMENTO CARTOGRAFICO (Atlas, ma- gua verm'icula, Resumo em lingua estrangeira, Lista
pa, globo, fotografia aerea etc.). Em meio ele- de ilustra<;6es, Lista de abreviaturas e siglas, Lista de
tronico, acrescentar 0 tipo (CD-ROM, online, dis- simbolos, Sumario.
quete etc.). Consultar NBR para outros tipos de
docurnentos como: docurnento sonoro no todo (dis-
,'""to; CD~'cas::.';~'(e;ro1cr'~tc:»aoci.1ri\eiirosonoroem
parte; partitura; documento tridimensional.
INSTITUTO GEOGAAFICO (Sao Paulo, SP). Regioes
do Brasil. Sao Paulo, 1995.1 atlas. Escala 1:2.000.

21. DOCUMENTOS DE ACESSO EXCLUSIVO EM

MEIO ELETRONICO (bases de dados, listas de dis- 23. ASSOCIA<;:Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Informa.,ao
cussao, BBS (site), arquivos em disco rigido, pro- e documenta.,ao - Trabalhos academicos - Apresenta.,ao. NBR 14724.
Rio de Janeiro, 2002.
 • ELEMENTOS POS- TEXTUAIS:
ELEMENTOS
Referencias (lista de autores lidos e citados), Biblio- PRE-TEXTUAIS:
gratia Consultada (lista de autores lidos mas nao ci-
tados); Bibliografia (lista de autores citados e nao cita-
dos), Apendice, Anexo, Gloss,hio.

• FORMA DE APRESENTAc;Ao:
FORMATO Papel A4, Branco/Fonte 12 para 0 texto e 10
para transed<;oE's longas e notas de rod ape.
) MARGEM Esquerda e superior 3 emlDireita e inferior
) Zem
ESPA~AMENTO Duplo para todo 0 texto. Simples para os re-
sum os, transeri~oes longas, notas de roda-
) I~
.•.
pe, referencias.
) ,,
I PAGINA~AO Todas as folhas do trabalho, a partir da fo-
lha de rosto, devem ser contadas, mas nao nu-
meradas. A numera~ao e a partir da primei-
ra folha da parte textual, no canto superior
direito, numero anibico.
ABREVIATURAS e Quando aparecem pela primeira vez, primei-
SIGLAS ro por extenso e depois a abreviatura ou si-
gla entre parenteses.

ILUSTRA~6ES FIGURAS: identifica~ao na parte inferior

seguida de seu numero arabico e seu titulo.
TABELAS: identifica~ao na parte superior
:f
seguida de seu numero arabico e seu titulo.
~·d~"" _~.~·r. '" ~.';'~;I·l
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n T"" ron· ":),
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•• ~i
Lista deilustra<;6es (opciOnal)"
 CAP A: E obrigat6ria. Se a :institui<;ao/ 6rgao nao ofe- FOLHA DE ROSTO 01: E obrigat6ria para traba-
recer urn modelo espedfico de capa, pode-se utilizar lhos de final de curso. A :informa<;aosobre 0 tipo de tra-
o modelo a seguir. balho deve seguir a seguinte normaliza<;ao.

ANA MARIA GOD6r ANA MARIA GOD61

PAULO ROBERTO FERREIRA NETO PAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:
com a palavra os alunos do ensino superior

OFICIO DE ESTUDANTE:
com a palavra os alunos do ens:ino superior
* apresentado ao
Curso de ------ como re-
quisito para obten<;ao do
** de
orientado pelo(a) professor(a)

Belern
2005
Belem *Trabalho de Conclusao de Curso, Monografia, Disserta<;ao, Tese ou ain-
2005 da Projeto de Pesquisa.** 0 termo grau deve ser usado para b nivel de
gradua<;ao e 0 termo titulo para 0 de p6s-gradua<;ao.
 FOLHA DE ROSTO 02: E obrigat6ria para traba- ERRATA: E opcional.
lhos de disciplinas e deve seguir a seguinte normali-
zac;ao..

UNIVERSIDADE .
CENTRO DE .
DEPARTAMENTO DE .
CURSO DE .
TURMA: _
ANA MARIA GODOI
PAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:
com a palavra os alunos do ensino superior

"',
Trabalho apresentado a discipli-
I!'l. .-': •• ". '._' '. .' - ."'- ~. " ;.-••.,..• I•..,t
••• ~,; ••,?'I','. •••• . ':- .••.• :"",

na como requisi- 1

to de avaliac;ao orienta do pelo(a)

professor(a) _

Belem
2005
 FOLHA DE APROV Ac;Ao: E obrigat6ria. E 0 lo- DEDICAT6RIA: E opcional. Eo local onde a equi-
cal onde 0 examinador assina e coloca a data da avalia- pe refere a quem dedica 0 trabalho.
<;aodo trabalho.

ANA MARlA GOD6l

PAULO ROBERTO FERREIRA NETO

OFICIO DE ESTUDANTE:
com a palavra os alunos do ensino superior

1
A DELJ5,PBL'A F'Ok<;'A. '.
AOS MEUS PAIS, PELO CARI-
NHO.
AO MEU FILHO, PELA ALE-
GRIA DE TE-LO.

Belem
2005
 AGRADECIMENTOS: E opcional. E 0 local onde EPIGRAFE: E opcional.
Pode ser uma citac;ao,que
a equipe agradece a quem contribuiu corn 0 trabalho. devera vir acompanhada do autor, ou uma mensagem
da equipe etc.

' •••. ~ '.. •• .'. ,~. (t"'.,. , •. 'll~~1_'~·(£! 't.'r"\ .•.•• ,:.....:'. T'.t·:

VIVER, E NAo TER A VER-

AOS PROFESSORES E ALU- GONHA DE SER FELIZ, CAN-
NOS QUE RESPONDERAM TAR E CANTAR A BELEZA
AO NOSSO QUESTIONARIo. DE SER UM ETERNO APREN-
DIZ.
GONZAGUINHA
 24
RESUMO NA LINGUA VERNAcULA :
Apresenta<;ao concisa do~ ponto~ r:levantes de urn
texto. Devera permitir ao leI tor d~C1dlf s~br.e a nece~-
sidade de consulta ao texto. Contem 0 obJehvo, 0 me-
todo os resultados e conclus6es. Nao deve ultrapas-
sar 500 palavras. Nao tern par~grafo e ~eve ~er digita-
dol datilografado em espa<;o sImples. E escnto na ter-
ceira pessoa.
RESUMO
o estudo teve como objetivo analisar 0 nivel de conheci-
mento dos alunos de gradua<;ao do Curso de .Enferm~-
gem e dos profess ores da ar~a Matemo-!nfantil ~a Uru-
versidade do Estado do Para sobre 0 Metodo Mae-Can-
guru. Para tal, foi realizada uma pe~quisa quali~ativa-de~-
critiva com dados coletados a partir de entrevIstas semI-
,
estruturadas realizadas com 14 alunos d 0 4°- ana d 0 cur-
so de gradua<;ao e 5 professores da area Matemo-ln!~til.
Foram obtidas consideraveis informa<;6es que permlOram
analisar 0 entendimento dos sujeitos participantes sobre 0
Metodo Mae-Canguru. Verificou-se que, apesar?e a ~~o-
ria dos entrevistados possuir uma no<;aodo que S€Jaa Tecrnca
Canguru, ha muitas duvidas sabre? Metodo. Destacan:-se
tambem as fun<;6es e responsabihdades do Er:£ermerro,
que, na visao dos sujeitos participantes da pesq:u~a, car~c-
teriza a performance ideal para. urn born -r:rohsslOnal m-
tegrante desta nova metodologxa de aten<;ao ao prematu-
rt ,.
., L0~'·~0r\.(.L·tJ..
~ - _1,
lJ~·ap:L'c:;erL...
ail~t\J
~ -.....,.I0 ....•t;:::.os;-
-;:::Zb--Q
r.l"''''':) -T;(""-ii.~
U~0·.J~
rar a participa<;ao deste pro fissional no, metodo ~ a inte-
gra<;ao desta nova filosofia nos con~eudos curnculares
das disciplinas da area Matemo-Infantil do C;rrso de Enfer-
magem da Universidade do Estado do Para.
PALA VRAS-CHA VE: metodo mae-canguru,
maturo.
24. ASSOCIA<;::AOBRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Resumos.
NBR 6028. Rio de Janeiro, 1990.
ABSTRACT
The study aims to describe and to discuss the manifesta-
tions in a riverside community of Belem municipality (the
capital of Para State, Brazil), of the networks and knots we-
aved and used in the everyday healthcare, based on voices
and images of the inhabitants: mothers, men and children.
In a theoretic crossing it points religious and scientific as-
pects that were decisi\re to the construction of a reductio-
.r nist perception of the hea]thcare, and what was conside-
red and unificated and what wasn't taken into considera-
tion and separated. In an empiric crossing, it uses the com-
plex and etnoecological method to accomplish one field
research in a qualitative approach. The study was done in
three riverside communities, located in one of the islands
of the Amazon estuary, Combu, in the insular region of Be-
lem municipality. The main methodological tool was field
observation, interviews and photodocumentation. The cor-
pus was analysed searching emics units, representative of
the cognitive, interactive and connective dimensions of the
everyday healthcare. It was constructed a text crossed by
speechs of the inhabitants, discussed under of taking care
of the being. It gains evidence, in the studied scenery an in-
sular identity, strongly marked by relations with the wa-
ters and the foresty, historically constructed with knowled-
ge, and connections with local nature and orchestrated by
the riverside and the Amazon cultures. It concludes that
the networks and knots manifest in cycles of cost/benefit .
with the hn~an act Qf tq.bng.<:Rre .•'J'fJitc., .:,.
.and.~Cl.r,~/!l0n-;~are,
,~el1'1o:;
1·.•..
" ..1...... '
..t:':""·~':'-.A.I.~:>~~J
.•.
:
self, of the other and the family, of the home and the place.
As a contribution, it develops a conception of everyday
taking care, showed as an indication to be considered and
inc1used in the debates on public policies of health, qua-
lity of life and sustainable society.
bebe pre- KEY-WORDS: Care, amazon culture, everyday taking
25. ASSOCIA<;::Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Resumos.
NBR 6028. Rio de Janeiro, 1990.
 E obrigat6rio. E a expressao da organiza<;ao d? rela- E opcional. Deve ser elaborada de acordo com a or-
t6rio e podera ser organizado de acordo com 0 tIpo de dem apresentada no texto (FIGURAS: quadros, lami-
"'1
estudo realizado (Pesquisa Bibliografica, Pesquisa de nas, plantas, fotografias, graficos, organogramas, flu-
Campo). xogramas, esquemas, desenhos; TABELAS).
,.'

" Modelos de Sumario para Pesquisas Bibliognificas USTA DE TABELAS

F p.
NQ TITULO p.
CAPITULO] - In.trodu<;ao .
1 - DISTRIBUlc;:Ao DA AMOSTRA SEGUNDO SEXO 22
)
CAPITULO 2 - Revisao BibJiografica .
CAPITULO 3 - Considera<;6es Finais . 2 - DrSTRIBUrc;:Ao DA AMOSTRA SEGUNDO ESCOLA-
)
Referencias . RIDADE 26
) '~:'"
~:;
JI
au
)
I' p.
) .1
1~:1 Introdu<;ao .
)
". "
, CAPITULO 1-Revisao Bibliografica . E opcional.
CAPITULO 2 - Uma Proposta .
(,
.
Considera<;6es Finais . LISTA DE ABREVIATURAS
~<j Referencias . ABNT - Associa<;ao Brasileira de Normas Tecnicas

Modelo de Sumario para Pesquisas de Campo OMS - Organiza<;ao Mundial de Saude

--'1' p. SUS - Sistema Unico de Saude
CAPITULO 1-Introdu<;ao .
) CAPITULO 2 - Bases Te6ricas .
J" '. • ': •• r ~ .. ! .~-'
.eXi' lIUt0"3 -=:lViH6a6:tbgla .: : :.:: -::.:..::..:.' ::: ..~:':.:..'
CAPITULO 4 - Resultados . E opcional.
CAPITULO 5 - Conclusao .
Referencias .
Anexos .
'P - Psicologia
® - Aten<;ao

26. ASSOCIA<;:Ao BRASILElRA DE NORMAS TECNICAS. Sumario.

NBR 6027. Rio de Janeiro, 1989.
 ELEMENTOS TEXTUAIS:
INTRODUc::Ao: deve destacar a delimita<;ao do as-
sunto tratado, objetivos da pesquisa e outros elemen-
tos necessarios para situar 0 tema do trabalho.
DESENVOLVIMENTO: parte principal do texto, que
contem a exposi<;aoordenada e pormenorizada do as-
sunto. Divide-se em se<;6ese subse<;6es.
CONCLUsAo: deve apresentar conclus6es corres-
pondentes aos objetivos ou hip6teses. E opcional apre-
sentar sugest6es, encaminhamentos, etc.
ELEMENTOS POS-TEXTUAIS:
REFERENCIAS: elemento obrigat6rio. Quando usa-
mos 0 sistema de cita<;aoautor-data ou aHa-numeri-
co, a lista de referencias sera organizada em ordem
aHabetica. Quando usamos 0 sistema de cita<;aonu-
merico a lista e organizada pela ordem de apareci-
mento das cita<;6es no trabalho. Quando usamos as
notas de rodape para expor as referencias dos auto-
res citados nos desobrigamos de fazer a lista no final
do trabalh027•
APENDICE: elemento opcionaL Consiste em urn tex-
tv Ci~' (:lGcU:T.n.C:i1.tc1' 21abor2::'d.o, pelo.·23.J.tor-.d.o tr3,h.11ho ...~.·.., :":
(instrument os de coleta de dad os, roteiros etc).
27. As notas de rodape podern ser usadas para: a) inforrnar a referencia
bibliografica; b) fazer referencias a obras que reforcern a argurnenta-
~ao do texto e/ou apontern sentido contrario; c) fazer referenda a Qutras
obras, para uma cornpara~ao, urn cotejarnento, urn confronto; e d) incluir
cornentarios cornplernentares, que nao precisam estar no corpo principal
do texto, sern prejudicar a clareza.
ELEMENTOS POS- TEXTUAIS:
(Continua<;ao)
ANEXO: elemento opcionaL Consiste em urn texto ou
documento nao elaborado pelo autor do trabalho (dia-
gramas, planilhas etc.).
GLOSSARIO: elemento opcionaL
Para a sessao de Poster, os autores devem levar
material para fixar 0 poster (fita crepe), chegar 30 mi-
nutos antes para localiza<;ao e fixa~ao, levar c6pias do
resumo, folderes e/ou cart6es de visita para distribUi-
c;aoe ficar ao lado do mesmo durante a sessao.
Para a constru<;ao do Poster, os autores deverao ter
por base 0 Sumario do trabalho (Projeto ou TCC/Mo-
nografia), pois cada Parte ou Capitulo devera ser re-
p:esentado. A bibliografia e opcional e os anexos tam-
bem. Deverao u~a~ 0 estilo t6picos, com frases/para-
grafos c~r~os, obJetivos, claros. As ilustra<;6es (fotos, ta-
belas, grafIcos etc.) sao uteis para visualiza<;ao de fatos
e dados do estudo.
NORMALIZA<;AO ESPECIAL PARA POSTER TIPO
FOLHAS
• Letras: tamanho 18 a 20 no minimo;
• Espac;amento: duplo (2) (podendo ser alterado para
favorecer a formatac;ao)
• Alinhamento: centralizado para os titulos
• Margens: Esq 3cm/Sup 3cm; Dir 2cm/lnf 2cm;
 • Titulo: letras maiLlsculas MODELO PARA POSTER TIPO FOLHAS (TCC/ Mo-
nografia)
• Subtitulo (se houver): letras minusculas
Sumario do TCC: Introdu\ao, Bases Teoricas Me-
• Autor(es): canto direito com indica~ao para nota de todologia, Resultados e Conclusao '
rodape (identifica~ao)
• Numero de Folhas: media de 9 para Projetos e 12 para
TCC/Monografia
• Papel: A4 (moldura em cartolina, papel carmem etc.)

NORMALIZA<;A.O ESPECIAL PARA POSTER TIPO

BANNER I
I Bases Te6ricas
• Letras: tamanho 18 a 20 no minimo
• Espa~amento: duplo (2) (podendo ser alterado para
favorecer a formata<;,ao)
• Alinhamento: centralizado para os titulos
• Margens: Esq 3cm/Sup 3cm; Dir 2cm/Inf 2cm
• Titulo: letras maiusculas
• Subtitulo (se houver): letras minLlsculas
• Autor(es): canto direito com indica<;,aopara nota de
rodape (identifica<;,ao)
• Tamanho: 1,20m (altura) x O,90m (largura)
, .•A dlCiiiviJaUee liv:i'i::;'Pr-eK'U.YC US<if p316:gr~fDG-£Ur'tos
e ilustre com fotos, diagramas, graficos etc.
MODELO PARA POSTER TIPO FOLHAS (Projeto de
Pesquisa)
Sumario do TCC: Introdu~ao, Referencial Te6ri-
Sumario do Projeto: Introdw;ao, Bases Te6ricas, Me- co, Metodologia, Resultados, Conclusao e Sugestoes.
todologia.

/. INTRODUr;:AO

/. METODOLOGIA

I· CONCLUsAo E SUGESTOES
 Para fazermos ciencia precisamos conhecer 0 que e
a ciencia e a metodologia da ciencia. A METODOLO-
GIA DA CIENCIA nos fornece uma explica<;ao sobre
, .~
os paradigmas da ciencia e suas supera<;6es, nos orien-
," ta sobre as possibilidades de caminhos que podemos se-
){~: } guir para a constru<;ao do conhecimento e nos da pistas
para compreendermos 0 que vem acontecendo com a pes-
I
\. quisa na atualidade.
,"I"j~

I
l4

It

o ser humano, em sua plenitude, possui faculdades

intrmsecas e extrinsecas que lhes possibilitam conhe-
c.ere pensar no atendimento as suas necessidades hW11a-
nas basicas. 0 conhecimento, seja ele qual fort represen-
, " ..' '" ,,0, •• ' """'~'-"';' OJ. !,.;,::." r~m;lru'U~:tlatitj(la vida;a'i1propria~a6da realiCi,1"de: que~{';~"
"
a totalidade das coisas conhecidas pelo sujeito. Conhe-
cer, saber e ter conhecimento e apreender os seres e as
coisas. Entende-se por SER tudo aquilo que existe ou
que se sup6e existir. Por COISA, tudo aquilo que existe
ou poderia existir. Assim e que a apropria<;ao da reali-
dade inclui 0 REAL, ou seja, 0 que existe realmente in-
dependente do nosso pensamento, e 0 IDEAL, ou seja,
aquilo que existe apenas em nosso pensamento de modo
 imaginario ou ficticio. Na dimensao do real, a realida-
de empirica abrange tudo 0 que existe no universo pos-
sivel de ser conhecido, tanto por experiencias internas
quanto externas, e que VaGsendo adquiridas pelos sen-
tidos e pela consciencia.
Para Ruiz28, conhecer e pensar colocam 0 universo
ao nosso alcance e Ihes dao sentido, finalidade e razao
de ser. Desse modo, 0 homem torna-se 0 ser verdadei-
ro capaz de o]har 0 mundo e ve-lo, con, reconhecimen-
to do que ve e com atribui<;ao de significado aos seres
e as coisas.
QUE ELEMENTOS sAG CONSTITUTIVOS
DO CONHECIMENTO?
o conhecimento,
no contexto geral, constitui-se de
tres elementos que SaD:sujeito, objeto e imagem. 0 sujei-
to determina 0 pensar, que e a consciencia cognoscente.
o objeto e 0 determinante do pensar, ou seja, aquilo que
o sujeito pretende conhecer. E a imagem e 0 ponto de co-
incidencia entre 0 sujeito e 0 objeto. Assim, 0 conhecimen-
to passa a ser 0 ato ou 0 efeito de conhecer que tern como
fator fundamental 0 progresso humano.
o conhecimento
resultante dos estados e dos pro-
cessos interiores e denomiIlado de J,J)trOST?Pr.tiY0
.•••.••• , .•... ".", •.•• _ ,_. <..' ."
Sfll.-:;.
_~"'J':: .••.. _'I'·
do a introspeCC;;:ao0 ato de conhecer atraves da expe-
riencia interna, ou seja, atraves daquilo que 0 nosso in-
terior revela. Conhecer por intui<;ao significa que 0 ob-
jeto do conhecimento pode se apresentar de modo ime-
diato sem intermediario. Esta modalidade de conheci-
28. RUIZ, Joao Alvaro. Metodologia cientifica: urn guia para eficiencia
nos estudos. 4.ed. Sao Paulo: Atlas, 1996.
mento se caracteriza por atingir 0 objeto sem meio, as-
semelhando-se ao fen6meno da visao e resultando no
conhecimento intuitivo. Embora este tipo de conheci-
mento nao substitua outros, sua utilidade e na vida pra-
tica, influenciando nas convic<;6es pessoais de cada in-
dividuo.
Com referencia ao raciocinio, este ocorre quando 0
objeto do conhecimento e apresentado de modo indire-
to, mediante uma serie de julgamentos e modos discur-
sivos, que vao do antecedente ao consequente, passa-
gem que 0 conhecimento intuitivo nao tem, porque ele
se da de modo direto. Neste contexto, a intui<;ao e 0 ra-
ciocinio se combinam e sao, por vezes, complementados
nas opera<;6es do pensamento.
o conhecimento existe numa rela<;ao"sui generis"
entre consciencia cognoscente e objeto conhecido, visto
que mediante a imagem a consciencia cognoscente se
identifica com 0 objeto. Assim, quem conhece verdadei-
ramente atinge as raz6es e as causas das coisas, pois co-
nhecer sem pensar e se contentar em ver e aceitar a reali-
dade empirica sem questionar ou refletir, e querer al-
can<;ar 0 fundamento das coisas sem bus car as suas ra-
~6es ou ate mesmo sem justificar a sua posi<;ao dian-
te do que ve. Temos a convir :que 0 homem e capaz de
,. 4 I , • . ' ..•.. "1'2irtidp2tt'QO'l1'lwtdD'cientific'6 a par'6'f d6 '±homento'erri."
J
que ultrapasse 0 simples conhecer pelo empenho de pen-
sar e refletir com criticas objetivas, possibilitando 0 nas-
cer e 0 fortalecer de suas atitudes cientificas.
Neste sentido, 0 autor afirrna que, 0 horn em, alem
de conhecer a realidade natural na sua concre<;ao fac-
tual e singularidade, tern a possibilidade de ultrapassar
os limites do singular apreendido pelos sentidos cor-
p6reos e apreender as rela<;6es formais de comparar,
 ·
ana 1Isar, . 1ar elementos , abstrair e generalizar. Baja
ISO
vista que o·conhecimento sensorial e comum aos ho-
mens e aos anima is na apreensao dos fatos e das coisas,
mas s6 0 homem e capaz de faze-Io na sua singularida-
de concreta. 0 conhecimento intelectual, por sua vez, e
privativo aos homens, nao atingindo a aparencia do fe-
nameno ou coisa em si, mas operando sobre as imagens
sensoriais, ultrapassando f6rmulas e conceitos gerais,
o abstrato e as defini<;6es universais das rela<;6esideais
etc. Dai por que este bpo de conhecimento nao devese
,J
restringir apenas a capta<;ao da imagem sensorial dos
objetos e a reconhece-Ios nela, mas atingir 0 real em sua
" essencia e nao s6 aparencias. Vejamos agora os tipos
ll~~ } de conhecimento existentes.
L
o conhecimento do senso comum ou popular e aque-
Ie adquirido assistematicamente, atraves das experien-
•.•. 1 ~
cias de vida. Comp6e as experiencias empiricas, 0 modo
I
I
.\1 comum, natural, espontaneo, pre-critico e amet6dico de
aquisi<;aode conhecimento, no contato rotineiro ou oca-
~. sional com a realidade. Tern 0 objetivo de orientar e ca-
pacitar 0 homem a viver seu cotidiano, a reconhecer os
. "1~ fenamenos e os seres que comp6em a sua realidade, para
a solu<;aode simples problemas. Des~nvolve-se a partir
I
.;
• ~"J- da constata<;ao de similaridades entre eventos e obje-
'v...idz:.J.(:- ~llCG..i~J.(;Iaq'ue pG~6d aiil-"
l-~:.;. SCIrL :=J.l.::.lqt:cr :..ti....
. 'vida, enquanto este tern 'a sua causa suficiente'noutro
pliar seu grau de certeza. Este tipo de conhecimento so-
brevive ao longo do tempo e e transmitido de indivi-
duo para individuo, de pais para filhos, dos mais ve-
lhos para os mais novos e assim sucessivamente. Esta
relacionado com a ciencia e com ela pode sofrer modi-
fica<;6es, uma vez que e a base sobre a qual se cons-
troem as teorias cientificas.
o conhecimento filos6fico e aquele que estabelece
uma concep<;ao racional do universe e da vida. Neste
sentido, a filosofia, antes de mais nada, tern a finalida-
de de compreender a realidade e fornecer conteudos re-
flexivos e l6gicos das mudan<;as e transforma<;6es da
mesma. Alem disso, cumpre a tarefa de elaborar pres-
supostos e principios norte adores das a<;6eshumanas.
Assim, filosofar e fazer uma reflexao critic a da socieda-
de, da politica e da educa<;ao. Caracteriza-se como 0 es-
for<;oda razao pura para questionar problemas huma-
nos e discernir entre 0 certo e 0 errado, sem fazer apelo
as ilumina<;6es divinas mas recorrendo apenas a luz da
pr6pria razao.
Para Barros e Lehfeld29, trata-se ainda de urn tipo de
conhecimento caracterizado por seu objeto pr6prio, ob-
jetivo e metodos, os quais se tornam expressos em con-
ceitos, juizos e argumentos adequados as formas de
pensamento e observa<;6es, as quais devem obedecer
o rigor l6gico das dedu<;6es e das indu<;6es.
o conhecimento teol6gico e aquele que e direciona-
do"a compreensao da totalidade da realidade horn em-
mundo. 0 objetivo e detectar urn principio e urn fim
tinico no que se refere a genese essencial e existencial
do cosmos. A teologia tern pdr objeto os principios da
ser. Teologia, portanto, e 0 estudo do absoluto e da re-
la<;aoque existe entre 0 absoluto e 0 relativo. Sua mate-
ria de estudo e Deus, como ser que existe independente
e que detem nao a potencialidade, mas a a<;aodo perfei-
to. Assim, e possivel observar que ha neste nivel de co-
29. BARROS, A.; LEFHELD, P. Fundamentos de metodologia cientifica:
urn guia para a iniciaC;aocientifica. Sao Paulo: McGraw-Hill, 1986.
nhecimento a reflexao sobre a essencia e a existencia
naquilo que elas tern como causa primeira e ultima de
toda a vida.
Os autores afirmam que a teologia defende a pro-
posta de que a inteligencia e a racionalidade diferem
dos sentidos por natureza, nao s6 em grau, pois e nas
coisas que busca 0 ser, uma vez que este e capaz de ser
abstraido pela inteligencia. Neste sentido, e possivel
perceber que, sob 0 ponto de vista teo16gico, a existen-
cia divina e evidente, e evidencia nao se demonstra e
nem se experimenta, mas se analisa, interpreta e expli-
ca. Contudo, e preciso que se entenda que, embora a teo-
logia tenha consignado em si 0 dado de fe, teologia e fe
nao SaD a mesma coisa, pois a teologia tern como pres-
suposto basico a reflexao 16gica, embora tome como prin-
cipios primordiais nao s6 os principios da razao mas tam-
bem os principios cia revela<;ao.
o conhecimento cientifico e aquele que esta pro-
porcionalmente direcionado, como os demais niveis, a
forma de pensamento e de estrategia de conhecimento
que 0 homem realiza frente aos fen6menos. Este tipo
de conhecimento da-se a medida que se investiga 0 que
fazer sobre a formula<;ao de problemas, os quais exigem
estudos minuciosos para seu equacionamento. Neste caso,
llti.li?:;:)-q~(10 cot' hi?dment.o C'ient-lfkQ n::'lxa .9~ rJ.0I,1$Cor.':uir,
~ .
atraves da pesquisa, constatar as variaveis como pre-
sen<;a e / ou ausencia de urn determinado fen6meno inse-
rido em uma dad a realidade. Esta constata<;ao se da pa-
ra que 0 estudioso possa dissertar ou agir adequada-
mente sobre as caracteristicas do fen6meno que 0 fato
apresenta.
No conhecimento cientifico ha de se grifar a exigen-
cia da defini<;ao dos problemas que se tern em mente
solucionar, porque neste procedimento esta sempre pre-
sente a intencionalidade, mediante a qual sao definidas
certas formas e process os de a<;ao, ficando claro que ha
sempre pretensao de se atingir 0 melhor indice de vali-
dade e de fidelidade do conhecimento de urn fen6me-
no. Contudo, para se atingir esse resultado, e necessa-
rio. que a busca de conhecimento de urn fen6meno seja
gmada por perguntas basicas, as quais encaminharao
o encontro de respostas concernentes e, portanto, coe-
rentes, entre si, tais como: 0 que conhecer? Por que co-
nhecer? Para que conhecer? Como conhecer? Com que
conhecer? Onde conhecer?
Para tanto, tais procedimentos acabam por caracte-
rizar uma a<;ao metodol6gica, que direciona 0 conhe-
cimento do pesquisador que se dirige a qualquer uma
das propostas de formula<;ao profissional, seja ela pr6-
pria 210jurista, 210assistente social, 210educador, 210co-
munic610go, ao administrador, ao quirnico e outros pro-
fissionais.
Assim, 0 conhecimento cientifico exige a utiliza<;ao
de metodos, processos e tecnicas especiais para anali-
se, compreensao e interven<;ao na realidade.
A filosofia tambem e uma forma de conhecer 0 mun-
.., .' do. Euma postur? 9iant~ d()rnu:nd~e 1I,m.(.l. prrit.ic:a de vida
que procura pensar os acontecimentos, alem de sua pura
aparencia. Ela se volta para qualquer objeto.
Para construir nossa resposta vamos nos reportar a
obra de Gaardelo, urn romance da hist6ria da filosofia ,
que recomendamos a todos. Segundo 0 autor I/o me-
30. GAARDER, Jostein. a mundo de Sofia. Sao Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
lhor meio de se aproximar da Filosofia e fazer pergun-
tas filos6ficas" (p.18).
Mas que perguntas tem. urn carater filos6fico? To-
das as questoes que interessam a todas as pessoas, co-
mo, por exemplo: quem somos? por que vivemos? como
surgiu 0 universo? ha sentido no viver? como 0 homem
esta no mundo? como 0 horn em esta se relacionando
com os outros homens e com a natureza?
112 SlNTESE:FILOSOFAR, OU MELHOR, PENSAR
FILOSOFICAMENTE, E UM FENOMENO INTER-
ROGATIVO E INTERDISCIPLINAR, POlS PODE-
MOS TECER TAIS PERGUNTAS DENTRO DE
QUALQUER UMA DASDIVERSASDISCIPLINAS
CIENTIFICAS. ASSIM, PODEMOS FILOSOFAR
EM QUALQUER CIENCIA. E FILOSOFAR E IN-
TERROGAR.
Temos aqui uma primeira raz13.Opara aproximar-
mos nossa disciplina da Filosofia, pois ambas visam in-
terrogar 0 mundo. Ao interrogarmos, estamos nos apro-
ximando do ato de conhecer e ai estamos enveredando
p~r u;n..a.~as a~~as.~~_e_st~d?d~.Filosofia, qu~ .~,~,~pi.s-",
temolOgla. '., . ,,", ""
Para obter uma resposta
31
para a quest13.o,nos aproxi-
mamos de Japiassu . Em sua obra encontramos algu-
mas indica<;oes e possiveis respostas, do que tratamos
a seguir.
31.JAPIASSU, Hilton. Introdw;3o ao pensamento epistemoI6gico.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
Etimologicamente, epistemologia significa discurso
(logos) sobre a ciencia (episteme). Logo, todos os traba-
lhos relativos ao fazer das ciencias san do seu ambito e,
por conta disso, surgem varios enfoques, pois ha varias
maneiras de conceber e h'atar a ciencia. Assim, para 0 au-
tor, tal conceito precisa ser entendido no plural, ou seja,
nao ha uma tinica epistemologia, mas sim diversos en-
foques e "cada enfoque epistemo16gico elucida a ativi-
dade' cientifica a seu modo. Cada um tern uma concep-
<;;aoparticular do que seja ciencia" (idem, p.lO).
Quanto ao conceito de conhecimento nos diferen-
tes enfoques, verificamos 0 seguinte. Ha uns mais tra-
dicionais, em que 0 conhecimento e entendido como urn
dado adquirido uma vez por todas, desse modo um dado
estatico e linear, permanente e acabado. Estes conceitos
san encontrados na epistemologia n13.o-genetica.Uma
outra concep<;13.o, mais adequada, que entende 0 conhe-
cimento como urn processo, urn devir, e encontrada nas
epistemologias geneticas. Adotaremos daqui por dian-
te a compreens13.oque aponta que a tarefa da epistemo-
logia consiste em conhecer 0 devir do conhecimento e
analisar as etapas de sua estrutura<;13.o,chegando sem-
pre a urn conhecimento provis6rio, jamais acabado ou
d' ",.:'.. ..qefjnitivq,;" _.".:'1; .. ", ;".""~'.'"
I .,. ' .• ,"'".,;,;., •••• ,."., ••
A base do conhecimento, qualquer tipo de conhe-
cimento, e construida a partir da rela<;13.o
onto16gica que
se estabelece entre um Sujeito (0 Cognoscente) e um ObJ'e-
to (Objeto de conhecimento ou 0 Cognosdvel). A rela-
<;13.0
SUjeito-Objeto se constitui como 0 problema fun-
damental da Epistemologia. Com base em seu estudo,
temos aces so as fontes basicas do conhecimento cienti-
7.ed.
fico e podemos nos situar dentro das varias vertentes
 )

) filos6ficas. Cada "Filosofia", ao tentar responder aos

problemas mais profundos do horn em, ira compreen- cw ····
. l:D~'@

,:~:
..

'. PARA LER

) der 0 processo de aquisic;ao do conhecimento de forma
) singular: ou ira priorizar 0 Sujeito (enfoque hermeneu-
) tieD), ou 0 Objeto (enfoque empirico-analitico) ou a re- • GAARDER, Jostein. 0 mundo de Sofia. Sao Pau-
lac;ao hist6rica entre esses dois polos (enfoque critico- lo: Companhia das Letras, 1995.
dialetico) . • JAPIASSU, Hilton. Introdu~ao ao pensamen-
)
..
to epistemologico. 7.ed. Rio de Janeiro: Francisco
) I ,~
: Alves, 1992.
i .'

)
<,J
211 SINTESE: A RELAc::Ao SUJEITO-OBJETO ES-
) TABELECE A BASE DO ATO DE CONSTRUIR E 0 que e ciencia? Conceitualmente, dependendo
. l,r CONHECIMENTO E DE ACORDO COM 0 TI- da sua natureza, muitos autores relatam que este e um
PO DE RELAc::Ao QUE SE ESTABELECE SE termo de entendimento restrito e abrangente, mas que,
;,: I )~
TEM UMA DETERMINADA POSTURA TE6RI- para ser bem definido, necessita do envolvimento de
L CO-FILOs6FICA, QUE IRA ENTAo NORTEAR quest6es distintas, ideol6gicas ou epistemol6gicas, fi-
..•,1:::: TODA A PESQUISA. los6ficas, metodol6gicas e tecnicas, e ainda da maturi-
, dade do espirito cientifico do homem. Portanto, nesta
'l (
.~'j obra, em se tratando de diretrizes para instrumentali-
Eis uma segunda razao para nos conectarmos a
I~ zac;ao de trabalhos cientificos, optamos por defini-la a
I- Filosofia e a Epistemologia. N6s precisamos entender
quais sac as possiveis modalidades da relac;ao S-O para
partir de aspectos metodol6gicos e tecnicos como sen-
I
do urn conjunto de conhecimentos que se obtem atra-
I ') / ..,",-, podermos dar 0 pontape na nossa busca do conheci-
yes da utilizac;ao adequada de metod os sistematizados
mento. Estamos convencidos da relevancia da aproxi-
I ,I ou 'cientificos capazes de apreender, controlar, inter-
'J- mac;ao com a Epistemologia? Se nao estivermos con-
.pr.etrl_re,t;€la.donflr fenomen0s,Jatos ou,£ituagQ.(?~'jen,,;r;0h·_.
I"" ;_~ '0'
,,,,~.' ,
"1
j
..... -
vendo a realidade empirica ou investigada.
c.'.-, ' .. .,:"':,,~ .

I c;6esepistemol6gicas em uma disciplina como a Me-

todologia Cientifica, precisamos rever as duas raz6es
apresentadas.
Barros e Lehfeld32, no entendimento de Ciencia co-
mo forma de conhecimento a ser utilizado ou nao, con-
sideram a existencia de dois tipos: 0 Puro e 0 Aplicado.
Puro quando a Ciencia se torna ciencia pela ciencia, ou
seja, quando se torna desprovida de objetivos para in-
terven<;ao e limita-se apenas a constru<;ao da Ciencia
em nivel te6rico. Aplicado quando a ciencia se torna
conhecimento para a a<;ao/au seja/ objetiva um plano
de interven<;ao envolvendo tecnicas de agir.
Diferente de suas defini<;6es/ que variam depen-
dendo de sua natureza e da maturidade do espirito cien-
tifico do homem/ a ciencia conserva algumas caracte-
risticas e exigencias comuns podendo ser racionat ob-
jetiva, factuat certa ou provavel, analitica, m.et6dica, ve-
rificavel, comunicavel, partir de investiga<;ao e agrupa-
menta de objetos da mesma natureza au especie.
Etimologicamente/ ciencia significa saber/ conhecer
e como conhecimento e racionat sistematica/ verifica-
vel e comunicavel. Epistemologicamente/ preocupa-se
em analisar e revisar principios/ conceitos, teorias e me-
todos pertinentes a investiga<;ao cientifica. Assim sen-
do, ambos as conceitos dizem respeito mais precisa-
mente a validade da ciencia. Metodologicamente, e vi-
sualizada tanto como ciencia process a como ciencia
produto.
No que se refere a ciencia produto, consiste em ve-
rificar como sao formulados as problemas cientificos e
como as hip6teses sao pastas a prova. Enquanto cien-
~iClPXRc,~§?8{ d.~.9peI~t M~p,,:¢s.<;l~' . .<"' u .•..c'
~PI1~ist~.n,.a,JIl.~l1ei:r;:a
atos sucessivos formalizados metodicamente, para a
compreensao e explica<;ao dos fatos e dados do univer-
so. Ja a aspecto metodo16gico esta intimamente relacio-
nado com os demais e reflete a aspecto tecnico da cien-
cia. 0 aspecto tecnico/ par sua vez, consiste de ativida-
des produtivas do mundo concreto, e exige manipula-
<;aodos meios e instrumentos/ para a realiza<;ao dos ob-
jetivos da ciencia, ligados a mudan<;as ou a transforma-
<;aoda sociedade.
Os objetivos da ciencia consistem em afirmar que e
possivel a alcance do conhecimento dos objetos reais si-
tuados no tempo e no espa<;o.Assim/ as objetivos da cien-
cia sao ainda determinados pela necessidade que 0 ho-
mem possui de compreender e controlar a natureza das
coisas e do universo, compreendendo-as naquilo que elas
encerram de evidente, certo e verdadeiro.
Com as objetivos delineados/ a Ciencia realizara tres
fun<;6esque sao: a de descrcver/ a de explica rea de pre-
ver os dados que integram a realidade em estudo, tor-
nando 0 mW1do inteligivel mediante interpreta<;6es or-
denadas por meio da subordina<;ao mutua entre enun-
ciados em que se assenta a conhecimento cientifico.
Tentando responder a questao nos aproximamos
33
de Morin em sua obra sobre a ciencia. Vejamos alguns
aspectos que sao tratados pelo autor e que nos ajudam
a compreender melhor essa tal ciencia" que tanto se fala
/I
e se discute.
Sabre ciencia, 0 autor a coloca como urn problema,
pois tanto contem 0 lado born como 0 lado mau. Para
evidenciar tal paradoxo, 0 primeiro de muitos que virao,
aponta seus progress os beneficos e maleficos para a hu- )
manidade. Tal dilema pode ser entendido quando evi- )
,..~~nci,~m~RBwaJig-i1..~~0,ffl~J:g.f,'fatal
entre c.ienda.e t.ec"•. '''.' .,,,.. ) u
mca e fracos la<;osentre ciencia, sociedade, tecnica e po-
Utica no sentido de frear as impactos da primeira rela-
<;ao,0 que a torna entao extrema e negativa.
A resposta ainda nao foi dada, mas se ha urn cami-
nho para obte-la esse e 0 da reflexao. Para compreender-
33. MORIN, Edgar. Ciencia com consciencia. Rio de Janeiro: Bertrand Bra-
sil, 1996.
 mos 0 que e a ciencia urge refletir sobre ela. Vejamos al-
guns pontos para tal reflexao. Refletir sobre ciencia e pen-
sar sobre a verdade. E a verdade da teoria cientffica e que
ela e mortal, biodegradavel e progride nao s6 atraves de
verda des, mas por eliminac;ao de enos.
Ha certezas e incertezas na ciencia; ha urn jogo, como
o de quebra-cabe<;;a,onde a verdade e urna das pec;asexis-
tentes. E a1come<;;ama emergir alguns dos paradoxos:
certeza / incerteza, verdade / erro.
Refletir sobre ciencia e pensa-Ia como uma grande
aventura. E parece que estamos vivendo uma revolu-
c;aoe uma crise dessa ciencia-aventura que se constituiu
a partir da simplificac;ao e, por conta disso, vislumbrou
a complexidade.
Refletir sobre ciencia e pensar em desenvolve-Ia. Para
o autor ha que desenvolver a ciencia por duas vias: a
via da manutenc;ao e desenvolvimento do pluralismo
te6rico e a via da prote<;;aodos desvios, que devem ser
tolerados e favorecidos no seio dos programas cientifi-
cos, apesar dos riscos.
Tambem e preciso refletir sobre 0 pr6prio conhecimen-
to cientifico e alguns elementos a ele relacionados. 0 pri-
meiro e 0 metodo cientifico, que por conta do Circulo de
'-,,\elid Sepctut0u. t'1t:J.0ilwta.ilLLlncnt~ flu ccri:(;k,~';'·;:;' depcig
H'<
foi combatido e caminhou para a pr6pria incerteza.
o mesmo dilema de se constituir atraves de para-
doxos aconteceu com outros elementos, como a objeti-
vidade, as teorias, as descobertas e as inven<;;6es.Todos
sac analisados e nessa analise vislumbram-se dilemas
e bipolaridades que os constituem. Nas comunidades
cientificas existem os conflitos, tao necessarios e positi-
vos, pois a fecundidade da atividade cientifica esta li-
gada ao fato de ela ser motivada por fenomenos anta-
gonistas ou contradit6rios, mitos, ideias e sonhos. 0 que
se conclui desse conjunto de reflex6es?
- A ciencia nao deve se restringir a uma atividade de
investigac;ao;
- 0 conhecimento cientifico nao e urn puro reflexo
do real;
- A certeza deve sucumbir ao conceito de falibilismo;
- A ciencia e impma;
- A ciencia precisa se comunicar com a arte e com a
filosofia e nao permanecer insulada da comuni-
dade cultural e social e sim peninsulada a ela;
- A ciencia deve ser recursiva (produto e causa, fim
e inicio) e autoecoprodutora (produzir / construir
ligada ao mundo/meio ambiente).
2.2. MITOS A SUPERAR, DESAFIOS A
ENFRENTAR
Nao podemos nos considerar neutros ao fazer cien-
cia, ao contrario, devemos ter clareza do enfoque que
estamos optando e do modelo que queremos adotar no
·.• C:., . Npcessit;:lXnOS cnqb.P,CP!, a his:- ." '
J}9,s~9,p~r~yrsQ,~ieDJffi,Co.,
t6ria do pensamento, seus paradigmas e suas modali-
dades, para podermos participar do debate que se tra-
va hoje, neste final de seculo, no meio das divers as cien-
cias. Vejamos apenas alguns dos questionamentos da
atualidade segundo Japiassu34:
34. JAPIASSU, Hilton. As paix6es da ciencia. Sao Paulo' Letras e Letras
1991. "
 Sera que compete somente a ciencia nos explicar ciencia retorna a urn estado de normalidade (6). A re-
e nos dizer 0 que devemos fazer? Qual a contribui<;ao volu<;aocientifica e um fenameno aberto, como uma
dos outros saberes que existem para a constru<;ao.do espiral.
conhecimento?
A metodologiada ciencia sera representada pela sua
pr6pria trajet6ria, dos gregos ao nosso seculo, Nessa
trajet6ria poderemos identificar seus paradigmas nor-
teadores e, a partir de suas supera<;6es, as revolu<;6es
,,:, den tificas.

,i,
2.3. PARADIGMA E REVOLU~Ao CIENTIFICA
, ••• '1

Segundo Kubn35 paradigmas SaD"as realiza<;6escien-

J' tificasuniversalmente reconhecidas que, durante algum
tempo, fornecem problemas e solu<;6esmodelares para
(~
uma comunidade". 2.4. A TRAJET6RIA DA CIENCIA E SEUS
•••
I~I
PARADIGMAS
r Uma Ciencia encontra-se numa fase de normalida-
L de. Seu paradigma, seus conceitos e suas leis explicam Para Cardos037 podemos pensar a trajet6ria da cien-
todos os fatos e fenamenos (1). De repente, surge algo
t que e novo, diferente do ja conhecido e os conceitos
cia com base em tres paradigmas. Vejamos suas carac-
I
teristicas.
1
i
e leis naoconseguem explicar esse novo. Para Kuhn36
"'~"
\, aconteceu uma anomalia na ciencia normal (2). Ap6s
essa anomalia vem a crise do paradigma (3). Mediante
l...•.•~
"
a crise, come<;am as pesquisas extraordinarias ou ex- Para oautor esse paradigma sup6e 0 reirw (a v~rda-
'. cepclonals, em busca'da explica<;aodorio\To'fato'ol.lte- de) no'oliira' mu~d'~"Ct~~~d';d~·D~·u~). o~~;ia',~~
p~-
nameno que ocorreu (4). Quando se conseguir novos radigma dos dois mundos. Foi dominante entre a Anti-
conceitos e principios para explicar a anomalia, emer- guidade e a Idade Media. Suas fontes primarias SaGos
ge 0 novo paradigma da ciencia (5). Neste momento, a pensamentos de Orfeu (see. VI a.c.) e a doutrina judai-
co-crista ou cristianismo. 0 conceito de universo era 0
geocentrico.
35.KUHN, Thomas. A estrutura das revolu~6es cientificas. Sao Paulo:
Perspectiva, 1995.p.13.
36. rd., ibid.
37. CARDOSO, Clodoaldo M. A ~~n~ao da inteireza. Sao Pat;lo: Sum-
mus, 1995.
 Este paradigma e tambem denominado de ~sco!as-
tico aristotelico-tomista, e foi predominante ate 0 fmal Nesse paradigma, a verda de esta neste mLmdo, mais
da Idade Media. Era urn meio-termo enh"e religiao e cien- especificamente, com 0 homem. Eis 0 imperio do homem
cia que correspondeu a interpretac;ao, por Santo Tomas no mundo e sobre 0 mundo. E 0 paradigma da Ida-
de Aquill.o, dos preceitos filos6ficos de Arist6teles, bus- de Moderna ou Modernidade. As fontes desse modelo
cando uma conciliac;ao entre razao e fe subordinada ao saD a reforma de Lutero e Calvino e os pensamentos de
dogmatismo crista038• Giordano Bruno, Copemico, Kepler e Galileu Galilei. A
concepc;ao de universo e 0 heliocentrismo. Emerge uma
r
,~.;
concepc,:ao fragmentada do conhecimento com 0 Meto-
,;'
do Cientifico Analitico de Descartes. Razao e emoc;ao
,~:. se separam, saD unidades distintas. 0 homem moder-
..... no faz 0 culto do intelecto e 0 exilio do corac;ao. Este pa-
• 0 NOME DA ROSA: No filme, dogmatismo 0
radigma moderno, tambem denominado como carte-
)' cristao fica evidente bem como 0 controle da Igre-
ja sobre 0 conhecimento, sobre os livros e a visao
siano-newtoniano, pode ser compreendido
mos as ideias de tres personagens.
se analisar-
i
I
L de mundo medieval.
I
• Francis Bacon: criador do metodo empirico, pelo
ftt~::
qual a razao fica subordinada a experimentac;ao. Pro-
r" No Renascimento viu-se constituir uma contrapo-
L pos a induc;ao como caminho para 0 conhecimento cien-
sic;ao a esse dogmatismo e 0 inicio de uma autonomia
!
~.
i •...
I
cientifica ate entao oprimida e perseguida pela Santa
Inquisic;ao.
tifico (construc;ao de leis gerais com base em fatos par-
ticulares). Defendeu a ciencia do homem contra a na-
'I tureza, que deveria ser torturada ate revelar todos os
!'' i'\'"1'1 seus segredos.
.

~ Rene Descartes: criador do metodo racionalista,

consolidou a deduc;ao (construc;ao que parte do geral
'"""" " .. ,~. '-"-"".' .•":'-" .. ~"... .... " ..- ... " <","0' ,.- .~-.,..," -, - -, .• - """'h ,.. " ~: --para: V"pmticurar;Lv1.ilbase ea analise"
Ita materri~f(iCa)
• GIORDANO BRUNO: No filme relatam-se os (decomposic;ao do objeto em seus componentes basi-
ultimos dias da vida de Giordano Bruno, quan- cos). Definiu a causalidade como a resposta a ser for-
do foi perseguido, preso e condenado pela Santa mulada pela ciencia e contribuiu para a separac;ao ma-
Inquisic;ao por ter escrito livros contra 0 dogma- teria-espirito quando afirmou: Penso, logo existo. Para
tismo da Igreja. ele a natureza era constituida de dois polos excluden-
tes: a mente (res cogitans) e a materia (res extensa). Com
base nessa divisao, as ciencias humanas dedicaram-se
a mente; e as naturais a materia.
 Este paradigma e tambem denominado de escolas-
tico aristotelico-tomista, e foi predominante ate 0 final
da ldade Media. Era urn meio-termo entre reJjgiaoe cien-
cia que conespondeu a interpreta~ao, por Santo Tomas
de Aquino, dos preceitos filos6ficos de Arist6teles, bus-
cando uma concilia~ao entre razao e fe subordinada ao
dogmatismo crista038•
• 0 NOME DA ROSA: No filme, 0 dogmatismo
cristao fica evidente bem como 0 controle da 19re-
ja sobre 0 conhecimento, sobre os livros e a visao
de mundo medieval.
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r r No Renascimento viu-se constituir uma contrapo-
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sic;aoa esse dogmatismo e 0 inicio de uma autonomia
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It cientifica ate entao oprimida e perseguida pela Santa
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Inquisi~ao.
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• GIORDANO BRUNO: No filme relatam-se os
liltimos dias da vida de Giordano Bruno, quan-
do foi perseguido, preso e condenado pela Santa
Inquisi<;aopor ter escrito livros contra 0 dogma-
tismo da Igreja.
Nesse paradigma, a verdade esta neste mtmdo, mais
especificamente,com 0 homem. Eis 0 imperio do homel1l.
no mundo e sobre 0 mundo. E 0 paradigma da Ida-
de Moderna ouModernidade. As fontes desse modelo
sao a reforma de Lutero e Calvina e os pensamentos de
Giordano Bruno, Copernico, Kepler e Galileu Galilei. A
concep~ao de universo e 0 heliocentrismo. Emerge uma
concep.;50 fragmentada do conhecimento com 0 Meto-
do Cientifico Analitico de Descartes. Razao e emoc;ao
se separam, sao unidades distintas. 0 homem moder-
no faz 0 culto do intelecto e 0 exilio do coraC;ao.Este pa-
radigma moderno, tambem denominado como carte-
siano-newtoniano, pode ser compreendido se analisar-
mos as ideias de tres personagens.
• Francis Bacon: criador do metodo empirico, pelo
qual a razao fica subordinada a experimentac;ao. Pro-
pos a induc;aocomo caminho para 0 conhecimento cien-
ticulares). Defendeu a ciencia do homem contra a na-
tureza, que deveria ser torturada ate revelar todos os
seus segredos.
• Rene Descartes: criador do metodo racionalista,
co~solidou a deduc;ao (construc;ao que parte do geral
. }ii.ad \) pdrlkLtlal'~ LOll't 'ba'se"hEi."
rhchefrlatlca)'e a 'a'rlaiise
(decomposic;ao do objeto em seus componentes basi-
cos). Definiu a causalidade como a resposta a ser for-
mulada pela ciencia e contribuiu para a separac;ao ma-
teria-espirito quando afirmou: Penso, logo existo. Para
ele a natureza era constituida de dois polos excluden-
tes: a mente (res cagitans) e a materia (res extensa). Com
base nessa divisao, as ciencias h1..1manaS dedicaram-se
a mente; e as naturais a materia.

• Isaac Newton: fundador da visao mecamcade mun-
do conjugou e superou 0 metoda empirico-indutivo e
o racionaJista-analitico-dedutivo,estabelecendo urna sm-
tese metodol6gica entre os dois. 0 mundo era consti-
tuido de objetos, constituidos de particulas s6lidas e
indestrutiveis.
Nesse paradigma, 0 homem passa a ser um fio da
teia da vida. Com 0 inicio da crise da modernidade no
final do seculo XIXe inicio do XX,novos conceitos pas-
sam a ser considerados. A concep<;aode mundo e a cos-
movisao, visao hologrMica (a parte esta no todo e 0 todo
esta na parte). As raizes do novo modelo saG as gran-
des tradi<;6esespirituais do Oriente, os Pre-SocrMicos e
no nos so seculo Jan Smuts (1926),que instituiu 0 termo
holismo, e Carl Rogers e CG. Jung na Psicologia.
• PONTO DE MUTAc::Ao: No filme, tres perso-
nagens, uma cientista, urn politico e urn poeta, dis-
". (utelll do.'iSl:: alLtal. tla'tlentia: f11UdeiTf'a CO'l11 b'ab\'::'"
no livro de Fri~of Capra que da nome ao filme.
Estabelecem-se as ideias do paradigma reducio-
nista e apontam-se as novas concep<;6esdefendi-
das pelo paradigma holistico.
39
Santos elabora seu discurso sobre as ciencias em
tres momentos. No primeiro, refere-se ao paradigma do-
minante ou paradigma da modernidade, No segun-
do, destaca a crise do paradigma dominante, que esta-
mos vivendo atualmente. No terceiro, aponta quatro as-
pectos ou teses essenciais de urn paradigma emergente.
Segundo a visao do autor, vivemos em urn tempo
at6nito, e se nos voltarmos para os progress os cienti-
ficos dos ultimos trinta anos, nos depararemos com uma
ordem tao dramatica de avanc;osque todo 0 periodo an-
terior parecera uma pre-hist6ria longinqua. No entan-
to, as bases desse progresso, suas concep<;6este6ricas,
foram elaboradas entre 0 seculo XVIII e os primeiros
vinte anos do seculo XX.
Vivemos uma sociedade sem limites para 0 progres-
so cientifico, uma sociedade de comunica<;ao e intera-
c;ao,mas que convive com "perigos cada vez mais ve-
rossimeis da catastrofe ecol6gica ou da guerra nuclear"
(p.6). Vivemos uma grande perplexidade de nao saber
o que ocorrera.
o tempo cientifico presente nos mostra 0 fim de urn
ciclo de hegemonia de uma certa ordem cientifica e as-
sim, segundo 0 autor, precisamos agora nos fazer per-
t . I . 40
j ", 'r, , gynasslmp"~p:r.9u:",S~i?UJ11"lDas" n"{i."'"',"'.. '!,: • .,. •• -,.vo·p" ••.., '-"."~
Pensamos que tais perguntas devem ser dirigidas a
ciencia, mas nao somente a ela. Precisamos saber 0 que
39. SANTOS, Boaventura de S. Urn discursa sabre as ciencias. 11. ed. Por-
tugal: Afrontarnento, 1989.
40.0 autor refere-se a Jean-Jacques Rousseau, que no seu celebre Discours
sur les sciences et les arts, de 1750, formula varias perguntas que, sob sua
6ti:a, era:r:nque~t6es simples, que 56 urna crianc;a pode fazer mas que, de-
pOlSde feltas, sac capazes de trazer urna luz nova a nossa perplexidade.
a ciencia fez para melhorar quanti e qualitativamente a
vida das pessoas, mas tambem 0 que 0 Estado, e suas
politicas pllblicas, conseguiram realizar. Esse ato de fa-
zer perguntas simples deve levar-nos a refletir sobre 0
que e a ciencia, quais suas rela<;6escom cada ser huma-
no desse planeta e como tern cuidado do meio ambien-
te que nos envolve. 0 debate proposto pelo autor e ins-
tigante, mas vejamos 0 que nos diz sobre 0 paradigma
dominante.
Afirma-nos 0 autor que esse paradigma, construido
a partir da revolu<;aocientifica, passou a ser 0 modelo
de racionalidade da ciencia moderna, mas lembra-nos
que foi construido basicamente no dominio das cien-
cias naturais.
Seus atores-autores foram Copernico, Kepler, Gali-
leu, Newton, Bacon e Descartes. Para todos, estavamos
diante de uma e s6 uma forma de conhecimento verda-
deiro, 0 que definiu uma das marcas da modernida-
de, a unidade, ou seja, s6 era verdadeiro 0 conhecimen-
to construido segundo a racionalidade elaborada com
base nas ciencias naturais, uma racionalidade experi-
Ao longo do texto, 0 autor vai revelando outras mar-
cas desse paradigma, que apresentamos a seguir: a) a
distin<;aoentre conhecimento cientifico e conhecimen-
to do senso comum, entre natureza e pessoa humana,
corpo e mente, corpo e espirito; b) a certeza da expe-
riencia ordenada; c) a lingua gem matematica como 0
modelo de representa<;ao; d) a medi<;aodos dados cole-
tados; e) a analise que decomp6e 0 todo em partes; f) a
busca de causas que aspira a formula<;ao de leis, a luz
de regularidades observadas, com vista a prever 0 com-
portamento futuro dos fen6menos; g) a expulsao da in-
ten<;ao;h) a ideia do mundo maquina; i) a possibilida-
de de descobrir as leis da sociedade.
o aut or conclui destacando que, no caso das cien-
cias sociais, elas nasceram para ser empiricas e pauta-
das em duas vertentes principais. Urna, denominada de
fisica social, que "parte do pressuposto que as ciencias
naturais sao wna aplica<;aoau concretiza<;aode urn mo-
delo de conhecimento universalmente valido" (p. 19), e,
assim, e possivel estudar os fenomenos sociais como os
naturais. Outra vertente reivindica para as ciencias so-
ciais urn estatuto metodol6gico pr6prio; Ambas per-
tencem ao paradigma dominante da ciencia moderna,
apesar da segunda vertente evidenciar urna ruptura com
a primeira e urn sinal de crise.
o que podemos pensar sobre 0 paradigma domi-
nante e que ele se fundou nas premissas das ciencias
naturais e impos a todas as ciencias sua racionalida-
de experimental, quantitativa e neutra. Essa raciona-
li,dade e mecanicista, pois entende 0 homem e 0 mundo
como maquinas, que podem voltar ao estado global ap6s
a subStitLli<;~fo'/ietirada ~e-".
da parte 'Ctaruncada! doente;'e f;
ducionista, pois reduz 0 to do as partes; e e cartesia-
no, pois separa 0 mundo natural-empirico dos outros
mundos nao verificaveis-testaveis, como 0 espiritual-
simb6lico. E e essa racionalidade que enfrentamos, nos
deparamos, aceitamos ou nao, enfim, utilizamos nas
ciencias sociais, do homem, da saude etc. E e essa,mes-
ma racionalidade que esta em crise.

Para 0 autor, estamos vivendo e assistindo a uma
outra revoluc;:aocientifica, como aquela que abandonou
)
as premissas do modelo teocentrico de mundo e optou
por urn modelo antropocentrico pautado em uma ra-
)
cionalidade empirica, entre os seculos XVIe XVIII.Esta-
) mos diante de uma crise profunda e irreversivel do pa-
I
radigma moderno, que comec;:oucom Einstein e a me-
,I"
canica quantica.
1/ Para Santos, podemos destacar quatro marcos para
,t
de desencanto e descontentamento, de despedida dos
lugares conceituais, te6ricos e epistemol6gicos. Esta-
mos diante de uma crise, e tambem da construc;:aode
urn outro paradigma, que devera reorientar 0 pensar-
fazer cientifico, em outras bases conceituais te6ricas e
epistemol6gicas. Vejamos com 0 autor quatro teses de
justificac;:aode urn outro paradigma.
0 PARADIGMA EMERGENTE
0 au t or nos faIa d a necessidade de urn paradigma Ii
"t" ,

pensar esse momenta de crise paradigmatica: a) 0 pri- de urn conhecimento prudente para uma vida decente,
,/
meiro, com Einstein e os conceitos de relatividade e si- e apresenta quatro teses para esse outro paradigma,
:,: ! ~" multaneidade, que puseram 0 tempo e 0 espac;:oabso-
,i lutos de Newton em debate e alteraram profundamen-
que tratamos a seguir.
. ~ te 0 dominio da astrofisica ou macrofisica; b) 0 segun- • Todo 0 conhecimento cientffico-natural e cientffi-
) L
(~ ..
do, com Heisenberg e Bohr, que mudaram 0 dominio co-social: 0 autor defende a tese de urn conhecimento
)
da microfisica, com os conceitos de incerteza e continu- nao dualista, que se funda na superac;:aodas distinc;:6es,
(
J~, urn, abalando 0 rigor da medic;:ao;c) 0 terceiro, com Go- ou seja,se pauta na complementaridade, na multidimen-
) del, que provou a impossibilidade da completa medic;:ao sionalidade; que revaloriza os estudos humanisticos e
)
t e defendeu que 0 rigor da matematica carece ele pr6- coloca a pessoa no centro, a pessoa e 0 meio circundan-
prio de fundamento; d) 0 quarto, com Ilya Prigogine, te, em uma perspectiva ecocentrica. Esse outro conhe-
';;1;

!\ que inaugura uma nova concepc;:aode materia e natu- cimento, para comunicar e/ ou promover 0 que Haber-
reza. Em vez de eternidade, a hist6ria; em vez do deter- mas concebe como situac;:aocomunicativa, usa de ana-
i/
',- minismo, a impossibilidade; em vez do mecanicismo, a log-iase pensa 0 homem no mundo como em urn jogo,
esp6ritanemaaeeaLauto'::orgarlfza~ab';eni,lez:'c1a i~VH'':- ".'.
. ,.,; ".~ .: r..,
"
" '~'#'
M _"",.c;:,' Ied2', fios'c-!-ou--h:."'CidB-:'''', •..•
,~pilk~A-€)<to.~f..::m·;!y,jGg;rafiaf
)
sibilidade, a irreversibilidade e a evoluc;:ao;em vez da • Todo conhecimento e local e total: 0 autor defen-
)
ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criativi- de a tese de urn conhecimento que e total sendo tam-
dade e 0 acidente (p.28). bem local. Tal conhecimento ira traduzir 0 real, pensar
Diante de tantas mutac;:6es,emerge urn novo tem- sobre as condic;:6esde possibilidades e de pluralidade,
po; urn tempo de reflexao e de questionamentos a no- fazendo ate transgress6es metodol6gicas. Tal conheci-
c;:aode lei, substituida pelas noc;:6esde sistema, estrutu- mento vai partir de saberes locais e deixa-Ios emigra-
ra, modelo e processo; urn tempo de revisao sobre 0 ri- rem para outros lugares, podendo ser utilizados fora
gor cientifico pautado no rigor matematico; urn tempo do seu contexto de origem.
 • Todo 0 conhecimento e autoconhecimento: 0 au-
tor defende a tese de um conhecimento de carater auto-
biografico e autoreferenciavel, compreensivo e intimo,
mais contemplativo que ativo.
• Todo 0 conhecimento cienrJico visa constituir-seem
senso comum: 0 autor defende um conhecimentoque dia-
loga com outras formas de conhecimento deixando-se pe-
,t... netrar por elas. E como se fOssemosreabilitar 0 senso co-
/
mum e construir Llmaracionalidade feita de racionalida-
des. Enfim, vamos ter que inverter a ruptma epistemol6-
,t.,
gica modema, ou seja, em vez de saltarmos do senso co-
."..
mum para 0 conhecimento cientifico, como na revolu-
;
}.. <;aocientifica,vamos ter que saltar do conhecimento cien-
tHicopara 0 senso comum e, quem sabe, construir uma
,i
lv' outra racionalidade (p6s-modema?).
i
i
il
.u:::
a discurso do autor nos revela uma ciencia no tem-
I{ po e em varios tempos. Podemos afirmar que vivemos
I- um tempo dominante que vai, lentamente, sendo des-
I~
; ~" construido e substituido, alterado e dominado. A cien-
cia se move e se esvai num continuum de uma racionali-
dade ordenada, previsivel, quantificavel e testavel para
uma Olltra que acata 0 acaso e a desordem, e imprevisi-
vel, interpenetravel e interpretavel, devendo, ao inves
,qP ~e a fq.st.A.r.<"::1p.roxima:r-s~,.dGSfJlq0,,.h:nmlJ.m-6'n,(lG.-l(h
cal, sem perder de vista 0 discurso cientifico e 0 global.
Cabe, a cada um de n6s, manter ou transformar a cien-
cia que temos em uma outra que queremos e aspira-
mos. Cabe a todos n6s repetir ou inserir discursos, su-
jeitos, saberes e fazeres, enfim, ouvintes, em urn outro
discurso sobre as ciencias.
2.5. INICIO DO FIM DO REDUCIONISMO _
(Deskaminhos da ciencia moderna: 0 que foi
desconsiderado no discurso cientffico
Parto do principio que a ciencia moderna se encon-
tra mergulhada numa profunda crise. E nesse momen-
to de crise vislumbramos uma fase de transi<;aopara-
digmatica. Vma das quest6es a destacar dessa crise e a
constata<;:aodo distanciamento e a estranheza do dis-
cursu cientifico em rela<;ao,por exemplo, ao discurso
do senso comum. Tal processo esta inscrito na matriz
da ciencia moderna e se reproduz no interior da comu-
nidade cientifica. Acrescento que tal processo tambem
se produz e reproduz no interior de nossas universida-
des. Para refletir essas estranhezas, Santos41 convida-
nos a uma reflexao hermeneutica da pr6pria ciencia, no
sentido de compreender e desvelar, tornar 0 estranho
familiar, desconstruir para reconstruir.
Constata-se a crise da ciencia, uma ciencia dogma-
tizada pelo discurso da certeza que precis a ser des-
dogmatizada. A crise da ciencia moderna e uma crise
de crescimento das disciplinas e de degenerescencia do
pr6prio paradigma moderno. E a crise da ciencia, pre-
dotninantemente de degenerescencia, e tambem a crise
". '- ~-;" '.' ,.'da epistemC1l9gia. O-;pGsi~~ismo-lcigi.co>l'eptest:.'l"rta"tfdp(r':~/." .,. ~-<..;~';
geu da dogmatiza<;ao da ciencia; a sua preponderancia
marcou 0 apogeu e 0 inicio do declinio, que nao cessou
ate os nossos dias. Rei urn conjunto de autores, atores e
desdogmatizadores que dedicararn suas obras a criti-
ca ao positivismo 16gico. a autor explica que pretende
41. SANTOS, Boaventura de S. Introdu~ao a uma ciencia p6s-modema.
Rio de Janeiro: Graal, 1989.

Para 0 autorl estamos vivendo e assistindo a uma
outra revolu<;aocientifical como aquela que abandonou
as premissas do modelo teocentrico de mundo e optou
pOl'urn modelo antropocentrico pautado em uma ra-
cionalidade empirical entre os seculos XVIe XVIII.Esta-
mos diante de uma crise profunda e irreversivel do pa-
I
radigma moderno, que come<;oucom Einstein e a me-
,I"
ca,nicaquantica.
1/
,t Para Santos, podemos destacar quatro marcos para
pensar esse momento de crise paradigmcitica: a) 0 pri-
,,;"
meirol com Einstein e os conceitos de relatividade e si-
IJ multaneidade, que puseram 0 tempo e 0 espa<;oabso-
lutos de Newton em debate e alteraram profundamen-
L~ te 0 dominio da astrofisica ou macrofisica; b) 0 segun-
c~~:
do, com Heisenberg e Bohr, que mudaram 0 dominio
(
da microfisica, com os conceitos de incerteza e continu-
J~ urn, abalando 0 rigor da medi<;ao;c) 0 terceiro, com Go-
del, que provou a impossibilidade da completa medi<;ao
~
"" e defendeu que 0 rigor da matemcitica carece ele pr6-
prio de fundamento; d) 0 quarto, com Ilya Prigogine,
h~:
!\ que inaugura uma nova concep<;aode materia e natu-
reza, Em vez de eternidade, a hist6ria; em vez do deter-
1/
>..,. minismo, a impossibilidade; em vez do mecanicismo, a
~. ~.•
es'p6ntaneiaaaEte'a'atltO~ofganfza~ab'; €iiiVez\la i'eV-el"':- ..... ~~, ,"';'..to;"
sibilidade, a irreversibilidade e a evolu<;ao;em vez da
ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criativi-
dade e 0 acidente (p.28).
Diante de tantas muta<;6es,emerge urn novo tem-
po; urn tempo de reflexao e de questionamentos a no-
<;aode lei, substituida pelas no<;6esde sistema, estrutu-
ra, modelo e processo; urn tempo de revisao sobre 0 ri-
gor cientifico pautado no rigor matemcitico; urn tempo
de desencanto e descontentamentol de despedida dos
lugares conceituaisl te6ricos e epistemol6gicos. Esta-
mos diante de uma crisel e tambem da constrw;ao de
urn outro paradigmal que devera reorientar 0 pensar-
fazer cientificol em outras bases conceituais te6ricas e
epistemol6gicas. Vejamos com 0 autor quatro teses de
justifica<;aode urn outro paradigma.
0 PARADIGtvlAEMERGENTE
Ii
0 autor nos fala da necessidade de urn paradigma ,,1,1.
de urn conhecimento prudente para uma vida decente
l
e apresenta quatro teses para esse outro paradigma,
que tratamos a seguir.
• Todo 0 conhecimento cientifico-natural e cientifi-
co-social: 0 autor defende a tese de urn conhecimento
nao dualista, que se funda na supera<;aodas distin<;6es,
ou seja,se pauta na complementaridade, na multidimen-
sionalidade; que revaloriza os estudos humanistic os e
coloca a pessoa no centro, a pessoa e 0 meio circundan-
te, em uma perspectiva ecocentrica. Esse outro conhe-
cimento, para comunicar e/ ou promover 0 que Haber-
mas concebe como situa<;aocomunicativa, usa de ana-
logias e pensa 0 homem no mundo como em urn jogo,
•., ,-Pilk~/vt.ext0,~!::m·;1>,j0gofafie.i l'ede, fios'e/oTI-t'a:reo-;,"<' ..•
.•.
• Todo conhecimento e local e total: 0 autor defen-
de a tese de urn conhecimento que e total sendo tam-
bem local. Tal conhecimento ira traauzir 0 real, pensar
sobre as condi<;6esde possibilidades e de pluralidade,
fazendo ate transgress6es metodo16gicas. Tal conheci-
mento vai partir de saberes locais e deixa-Ios emigra-
rem para outros lugares, podendo ser utilizados fora
do seu contexto de origem.
 • Todo 0 conhecimento e autoconhecimento: 0 au-
tor defende a tese de urn conhecimento de carater auto-
biografico e autoreferenciavel, compreensivo e intimo,
mais contemplativo que ativo.
• Todo 0 conhecimento cienrJico visa constituir-se em
senso comum: 0 autor defende um conhecimento que dia-
loga com outras formas de conhecimento deixando-se pe-
netrar por elas. E como se fassemos reabilitar 0 senso co-
mum e construir uma racionalidade feita de racionalida-
des. Enfim, vamos ter que inverter a ruptura epistemo16-
gica modema, ou seja, em vez de saltarmos do senso co-
mum para 0 conhecimento cientifico, como na revolu-
c;aocientifica, vamos ter que saltar do conhecimento cien-
tifico para 0 senso comum e, quem sabe, construir uma
outra racionalidade (p6s-modema?).
o discurso do autor nos revela uma ciencia no tem-
"
, r
po e ern varios tempos. Podemos afirmar que vivemos
i 1."
urn tempo dominante que vai, lentamente, sendo des-
!t constru:ido e substitu:ido, alterado e dominado. A cien-
,I
cia se move e se esvai num continuum de uma racionali-
dade ordenada, previs:ivel, quantificavel e testavel para
uma outra que acata 0 acaso e a desordem, e imprevis:i-
vel, interpenetravel e interpretavel, devendo, ao inves
,dp se afi;1.s!;:J.r.,.r,~p.roxim(J,r-sR.dQsen.l;o£OmlJ.m-R~,d.GJ(h,
cal, sem perder de vista 0 discurso cient:ifico e 0 global.
Cabe, a cada urn de n6s, manter ou transformar a cien-
cia que temos em uma outra que queremos e aspira-
mos. Cabe a todos n6s repetir ou inserir discursos, su-
jeitos, saberes e fazeres, enfim, ouvintes, em urn outro
discurso sobre as ciencias.
2.5. INICIO DO FIM DO REDUCIONISMO _
(Des}caminhos da ciencia moderna: 0 que foi
desconsiderado no discurso cientffico
Parto do principio que a ciencia moderna se encon-
tra mergulhada numa profunda crise. E nesse momen-
to de crise vislumbramos uma fase de transic;ao para-
digmMica. Vma das quest6es a destacar dessa crise e a
constatac;ao do distanciamento e a estranheza do dis-
cursu cientifico em, relac;a.o, par exemplo, ao discurso
do senso comum. Tal processo esta inscrito na matriz
da ciencia moderna e se reproduz no interior da cornu-
nidade cient:ifica. Acrescento que tal processo tambem
se produz e reproduz no interior de nossas universida-
des. Para refletir essas estranhezas, Santos41 convida-
nos a uma reflexao hermeneutic a da pr6pria ciencia, no
sentido de compreender e desvelar, tornar 0 estranho
familiar, desconstruir para reconstruir.
Constata-se a crise da ciencia, urna ciencia dogrna-
tizada pelo discurso da certeza que precis a ser des-
dogrnatizada. A crise da ciencia rnoderna e uma crise
de crescirnento das disciplinas e de degenerescencia do
pr6prio paradigma rnoderno. E a crise da ciencia, pre-
dotninanternente de degenerescencia, e tambern a crise
.. h',,;,· ,,'da,ppistemQ.'logia. O~pGsih'1\Vismo-l6gico'repteSt1Thttrdpa,:" ",. t-,;",;
geu da dogrnatizac;ao da ciencia; a sua preponderancia
rnarcou 0 apogeu e 0 in:icio do declinio, que nao cessou
ate os nossos dias. Ha urn conjunto de autores, atores e
desdogrnatizadores que dedicararn suas obras a cr:iti-
ca ao positivismo 16gico. 0 autor explica que pretende
41. SANTOS, Boaventura de S. Introdur;ao a uma ciencia p6s-moderna.
Rio de Janeiro: Graal, 1989.
 tin<;aoque nao reconhece 0 estatuto cientffico das cien-
realizar sua reflexao hermeneutic a sobre a ciencia mo-
cias sociais.
derna com base na epistemologia bachelardiana. Com
essa epistemologia 0 autor pretende tanto recuperar as
constrw;6es da ciencia moderna como suspeitar dessas Sujeito e objeto: terceira estranheza
mesmas constrw;6es. o modelo
metodo16gico moderno pauta-se em dois
extremos, urn objetivista e urn outro subjetivista. 0 que
CH~nciae senso comum: primeira estranheza se procura e uma via permesso, como afirma 0 autor, 0
A ciencia moderna constr6i-se contra 0 senso comum, que a meu ver pode ser entendido como uma travessia.
opondo-se a ele. Mas opo-lo a ciencia como quem opoe as Os naturalistas e empiristas sao iluminados pelo vies
trevas a luz nao faz hoje mais sentido por muitas razoes. do objeto, dos fat08, da observa<;ao; os idealistas e racio-
o que se pretende destacar e a necessidade de reencon- nalistas sao iluminados pela visao do sujeito, da teoria
tro. A ciencia moderna se firmou sobre uma ruptura (a e dos conceitos.
primeira ruptura epistemo16gica) e hoje carece de uma
outra (a segunda ruptura epistemoI6gica). Para se efeti-
var 0 que 0 autor denomina por dupla ruptura episte- Busca-se superar as estranhezas e distin<;oes, prin-
mol6gica ha que se levar em considera<;ao tres orienta- cipalmente entre conhecimento cientifico e senso comum,
<;6es,a saber: a) atenuar 0 desnivelamento entre 0 dis- e a transforma<;ao de ambos numa nova forma de co-
curso erudito e 0 discurso comum; b) superar a dicoto- nhecimento, simultaneamente mais reflexivo e prcitico,
mia contempla<;ao e a<;ao;e c) encontrar urn novo equili- democrcitico e emancipador do que qualquer deles em
brio entre adapta<;ao e criatividade. separado. Busca-se media<;oes entre 0 te6rico e 0 pra-
tico, reflexividade entre 0 conceitual e 0 experiencial, 0
CH~nciasnaturais e ciencias sociais: segunda sentido e a emergencia, os sistemas abertos e os fecha-
estranheza dos, a verda de e 0 discurso da verdade, entre ciencia e
o positivismo
, ...•,.~r.).
desenvolveu urn modelo de racio-
~,.~.,;, ~,.• ::-.~
.._;... J ••• ..10:.. ,_.... - ... l~' 1--.' '._~ •• ~·,\:~ ··.t·~I
•• ••.,.•..
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lingua gem, cienciae emo<;:ao,Busca-se ;;lindq a atenua- .
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nalidade cunhado nas ciencias naturais, que extrava- <;aoprogressiva do desnivelamento dos discursos, dos
sou para as ciencias sociais. Desta corrente emergiram saberes e das comunidades que os produzem e a supe-
duas vertentes. A primeira pretendeu estender 0 mo- ra<;aoda dicotomia contempla<;ao e a<;ao.0 autor pro-
delo positivista as ciencias sociais e a segunda forjou poe, como urn modelo de aplica<;ao do conhecimen-
uma alternativa a visao positivista da ciencia. 0 que se to cientifico p6s-moderno, a aplica<;ao edificante. Vma
destaca e que 0 objeto das ciencias sociais tern uma es- ciencia etica e socialmente comprometida com 0 impac-
pecificidade e nao deve ser estudado exatamente como to de suas aplica<;6es, que procura e refor<;a as defi-
os das Ciencias naturais. 0 que precisa ser superado e a ni<;oes emergentes e alternativas da realidade, promo-
distin<;ao entre as duas ciencias, principalmente a dis-
vendo a argumenta<;ao e a solidariedade. Vma ciencia
que se abre aos saberes locais e procura criar sujeitos
. 1mente competentes. ~
SOCIa
Nas tres primeiras decadas do seculo XX,a valida-
de universal do paradigma cartesiano-newtoniano co-
me<;oua ser de fato questionada e foram as descober-
tas no campo da Fisica Quantica que impulsionaram as
novas ideias. Vejamos no Quadro a seguir uma sintese
dos pensadores e seus pensamentos que construiram
os alicerces de uma ciencia COMPLEXA.
QUADR02
TEORIAS DA COMPLEXIDADE
AUTORES PENSAMENTOS
Albert Einstein • 0 espayo e 0 tempo estao em permanente intera-
yaO,sac relativos em vez de absolutos, dependentes do
observador, e partes integrantes de urn continuum qua-
dridimensional.
W. Heisenberg • 0 principio da incerteza, representando 0 fim do de-
terminismo. 0 observador modifica 0 fen6meno ob-
servado e nossa singularidade subjetiva e nossos va-
lares sac determinantes para a percepyao da realida-
de.
Niels Bohr • 0 conceito de complementaridade. Os eventos nao
ocorrem de forma linear-causal, mas sim expressam uma
tendencia a oconer.
r .,....' ..... .- . -
J.i..Lvlli.d6\.d
'
.'. ~'" .. -
..1.1!Juvi,Jtluj.I,
(, :' . "
to como uma teia diniimica de eventos inter-relaciona-
I dos, havendo coerencia total dessas inter-relac;;oes.
42. Essas reflexoes tiveram como eixo a obra Introdur;iio a uma ciencia p6s-mo-
derna, do autor citado, e marcam 0 inicio de uma reflexao mais arnpla sobre 0
que foi decisivo no discurso cientifico para efetivar uma desconexao entre 0
conhecimento cientHico e 0 senso comum bem como quais sao as catego-
rias-problema a superar e as categorias-posslveis a considerar.
L. von • Teoria geral dos sistemas. Inicia uma critica ao me-
Bertalanffy canicismo e define sistema como urn conjunto de ele-
mentos interdependentcs, dc partes relwidas e com re-
18yoes entre si.
N. Wiener • A cibernetica. Introdllz 0 conceito de retroayao ou
feedback, pois os sistemas eram constituidos de en-
tradas (input), processamento e saida (output). 0 in-
put, por retroayao voltava a ser entrada ou input do sis-
tema, criando urn ciclo com 0 ambiente.
Henri Atlan • 0 conceito de orderfi'om noise, ou seja, a ordem pode
tambcl11 originar-sc de lI1'nfuido 011 dcsorclcm.
I jumbcrto Ma- • 0 conceitu de antopoicsis, que aponta que as seres
turana vivos sao sistcmas auto-organizanles por autonomia, cir-
cularidade e autoneferencia. Para Maturana as intera-
yoes de qualquer ser vivo com seu meio sao interayoes
cognitivas.
Edgar Morin • Os conceitos de dia16gica, que acata elementos con-
tradit6rios (ordem-desordem, todo-partes, unidade-di-
versidade), de recursividade e hologramatico.
Arthur Koestler • 0 conceito de halon e a ordem estratificada que man-
tem-se pela bipolaridade e dupla tendencia.
E. Lorenz e a • 0 fen6meno estudado com base nas formas do todo
Teoria do Caos em movimento, os fractais, da desordem a nova ordem.
Ilya Prigogine • As conelayoes ou alianyas de longo alcance e 0 in-
coerente comportamento das unidades quando em equi-
librio. A evoluyao por flutuayoes.
..
, " 11.1,
•.....
.. ,
\fU\;.I
;',',".
V
",-.", , .. ,:.:
Ul.1.1VVl~0l,.lH,,/::'\,.i'Ll-I·
Ha urn rnovimento denominado de p6s-modernis-
mo nas ultimas duas decadas. Para Harvey43,e como se
houvesse ocorrido uma mudan<;a na "estrutura do sen-
timento". Esse movimento parece prop or uma ruptu-
ra radical com 0 modernismo. Autares como Hassan,
 Lyotard e Foucault estao na lista dos p6s-modernos. Eles
apontam para novas maneiras de reconstruir e repre-
sentar as vozes e experiencias de seus sujeitos, para uma
compreensao da diferen<;ae da alteridade e para a acei-
ta<;aodo pluralismo de mundos que coexistem.
Nessa dire<;aoSantos44 prop6e uma ciencia p6s-mo-
derna que denomina de Ciencia Edificante. Esta cien-
cia devera:
,~,
J
rin 45 caminham para 0 complexo. Seu metodo e uma
nova ferramenta para estarmos em condi<;6esde atuar
diante dos problemas da humanidade sem perder 0 sen-
tido humano, sem destruir 0 planeta, os homens e to-
dos os seres com vida. Estudos sobre 0 Caos e Sistemas
Abertos tambem estao perseguindo tais objetivos.

." Na discussao sobre a ciencia com consciencia se in-

- Nao estranhar 0 senso comum, 0 estetico, 0 mis- troduz a no<;aohumanista etica de responsabilidade e
i
,;"
tieo e os demais saberes tradicionais, religiosos isso nos leva a seguinte questao: se a ciencia moderna
etc. procurou isolar 0 sujeito investigador do objeto inves-
or- - Democratizar e aprofundar a sabedoria do fa- tigado e se a responsabilidade esta relacionada a urn su-
zer e da prMica. jeito ativo, entao, nesses termos e condi<;6es0 pesqui-
Lr - Superar a dicotomia contempla<;ao-a<;ao-apli- sador e irresponsavel por principio e profissao.
~~, ca<;ao. Ha ainda reinante uma ciencia sem consciencia, na
r- qual 0 homem e a sociedade nao SaGconsiderados e a
I.. - Recuperar 0 sentido do cotidiano e criar sujei-
tos socialmente competentes. complexa rela<;aociencia/ sociedade e negada e nao tra-
t - Propiciar a reflexividade e a interpreta<;ao da tada. Os caminhos para a ciencia com consciencia sao,
ciencia. para 0 autor, a etica do conhecimento e a etica da res-
.,~'
\
ponsabilidade .
Nessa caminhada, 0 cientista devera avan<;arpara
L uma tomada de consciencia criticae devera elaborar uma
..
ci@nCia·da~ie~Ci~.'A ~o~unica<;ao surge' co~o viabi1i~
Estamos hoje construindo urn Paradigma de Com- zadora dessa nova ciencia: comunica<;aosujeito-objeto,
plexidade, que se prop6e superar as dicotomias do Re- ciencias humanas-ciencias sociais, fatos-valores.
ducionismo (0 Uno) e do Holismo (0 Multiplo). 0 que
Ha uma carencia dessas comunica<;6ese os limites
se pretende e considerar as oposi<;6es,como 0 indivi-
da ciencia esbarram exatamente aL Ha uma cegueira
duo e a sociedade, a parte e 0 todo. Os estudos de Mo-

45. MORlN, Edgar, Introdu\;ao ao pensamento complexo, Lisboa: Insti-

tuto Piaget, 1991.
 para as responsabilidades humanas e para a papel, na
sociedade, dessa tal ciencia com consciencia.
2.8. IMPLICA~6ES DOS PARADIGMAS NA
PESQUISA
Considerando as mudanc;as de rumo nas ciencias na-
turais, as ciencias humanas e sociais tambem saG afeta-
das. Num primeiro momenta, quando as novas ciencias
do homem e da sociedade estavam se instituindo como
ciencia, no seculo XIX,para garantir 0 status cientifico, as
novas ciencias aderiram ao paradigma da modernidade.
Assim, 0 primeiro enfoque epistemol6gico foi 0 emplri-
co-ana1itico,ou seja, estudos visando a objetividade, utili-
zando-se do mesmo metoda experimental-quantitativo
das ciencias fisicas e buscando as causas e relac;6es para
as fatos, fatos empiricamente verificaveis.
Como no seculo XIX e inicio do XX surgem as criti-
cas ao modelo dentro da pr6pria Ffsica, isso reflete nas
ciencias humanas e sociais. Emergem novos enfoques
para dar conta da especificidade dessas areas, que e 0
enfoque humanista ou compreensivo, num momento,
eo enfoque critico-dialetico.
As ~ie,n~iashote! co:rpo urn, t()_dOlestfj9 ..vh!,~nctQ.um,,_. '.>.'
momenta de RE, ou seja, rever conceitos e prindpios,
reorganizar ideias, reestruturar metodos e tecnicas, re-
discutir teorias, reavaliar resultados. A caixa-preta pre-
cisa ser desvelada a partir de sua dinamica, do estudo
do seu interior, considerando 0 uno e 0 multiplo, a or-
dem e a desordem. A tendencia e a diversidade, a com-
plementaridade, a conexao, a intera<;ao de opostos, 0
estabelecimento de elos entre os contradit6rios. Esse e
a desafio: suportar a outro com suas diferenc;as, supor-
tar a interdisciplinaridade do saber e do fazer.
QUESTOES PARA ESTUDO
1. Comente 0 que entendeu sobre as paradoxos da
ciencia e de alguns exemplos da atualidade que
os representem.
2. 0 que significa para voce a scguinte conclusao do
autor: a ciencia "nao deve permanecer insulada
da comunidade cultural e social e sim peninsula-
da a ela".
3. Como voce ve a papel do cientista neste debate sa-
bre a ciencia?
4. Como voce responderia (com suas palavras) as duas
perguntas de Japiassli (1991)que estao no texto?
5. Os paradigmas sao permanentes segundo Kuhn
(1995)? Por que?
6. Fac;aurn desenho que represente a Revolu<;aoCien-
tifica segundo Kuhn (1995).
7. 0 que mudou na ciencia na mutac;ao do Paradig-
ma teocentrico para a antropocentrico?
.•,. '.
I ~. ~ma ,C;:t~nst~.f9gt,.
~,o~~ J?()~~T:?~~.?n.~trll~r.. ~9n~.~""
..,: .
ciencia? Como vivencia-la na escola?
9. 0 que significa para voce a proposta de Santos
(1989)para a ciencia p6s-moderna "nao estranhar
a sensa comum ... e as demais saberes"? Como
operacionalizar tal proposta?
10. Voce acredita que devemos hoje rever conceitos,
reestruturar ideias, rediscutir teorias? Par que?
 • COBAlAS, NELL, 0 FENOMENO: Estes fil-
mes estimulam 0 debate sobre etica na ciencia e
pesquisa e a rela<;ao sujeito e objeto de estudo na
ciencia.
:,:
) • CONTATO: 0 filme promove uma reflexao so-
/'

) I
bre ciencia e fe, objetividade e subjetividade na
,t, ciencia, comprova<;ao empirica e verdade.
/'
• RAzAo E SENSIBlLIDADE: No filme vislum-
bramos as duas pontas do debate da ciencia mo-
'r derna, ou seja, a razao e a emo<;ao.
TERCElRA
IU METODOLOGIA
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3.1. CAMINHOS DO PESQUISADOR:

MOMENTO 1: CONSTRUINDO 0 PRE-PROJETO

o processo para a partida e 0 seguinte: a) encontrar
urn interesse em uma area temMica; b) restringir 0 inte-
resse para urn t6pico possivel; c) questionar esse t6pico
sob divers os pontos de vista; d) definir urn fund amen-
to l6gico para 0 projeto.
A) frase-exercicio mimero 1: 0 t6pico-problema (a
situa<;ao problema)
Do que temos lido 210 longo dos semestres, do que
estamos aprendendo nas disciplinas, do que temos tra-
balhado em nossa prMica estamos interessados(as} em
pesquisar sobre 0 problema da .
Tal problema nos preocupa porque .

B) frase-exercicio numero 2: as perguntas (as ques-

toes norteadoras)
Estamos interessados(as) nesse t6pico-problema por-
que queremos encontrar resposta as seguintes pergun-
tas: ., ,

C) frase-exercicio numero 3: 0 fundamento l6gico

(os objetivos)
Estamos interessados(as) nesse t6pico-problema e
queremos encontrar resposta as perguntas formuladas
a fim de .
 1. 5eas perguntas estao direcionadas aos autores, ou
°
seja, se desejo e formular e encontrar respostas
em fontes bibliograficas do campo da educac;ao e
outros campos do saber, entao 0 pre-projeto sera
de uma Pesquisa Bibliografica (PB). Nesse caso, as
perguntas serao para os autores (da Educac;ao, da
Psicologia, da Sociologia, da Filosofia etc.).
2. Se as perguntas estao direcionadas aos textos dos
atores da educa<;:ao,ou seja, se 0 desejo e encon-
trar respostas em fontes documentais produzidas
nos multiplos contextos educacionais (Secreta-
rias de Educac;ao, Departamentos, Escolas etc.),
entao 0 pre-projeto sera de uma Pesquisa Docu-
mental (PD). Nesse caso, as perguntas serao para
os documentos (LegislaC;ao,Projetos Pedag6gicos,
Relat6rios, Atas, PIanos de Ensino, Livros Didati-
cos, Diarios etc.).
3. Se as perguntas estao direcionadas aos atores da
educa<;:ao,ou seja, se 0 desejo e encontrar respos-
tas em fontes orais nos multiplos contextos edu-
Entendemos que 0 t6pico-problema de interesse sera
a partir de agora 0 problema de pesquisa. 0 problema
de pesquisa e sempre definido por uma serie bastante
reduzida de conceitos. Segundo os autores, e sempre
uma versao de urn nao saber au nao compreender algo
que 0 pesquisador acha que ele e seus leitores deve-
riam saber ou entender melhor. 0 problema de pesqui-
sa parte, entao, do t6pico-problema de interesse desta-
cado na frase-exercicio nllmero 1 do exercicio anterior
e e complementado com as perguntas elaboradas a par-
tir da frase-exercicio numero 2.
Com base nas discussoes, os pesquisadores pode-
rao elaborar uma primeira versao do pre-projeto de pes-
quisa. Apresentamos, a seguir, urn modelo utilizado
por pesquisadores que oriento. Para facilitar, 0 modelo
esta preenchido com urn t6pico-problema de meu in-
teresse.
TITULO e SUB TITULO OFIClO DE ESTUDANTE: competencias
entre alunos do segundo ana de urn curso
de graduayao

cacionais, entao 0 pre-projeto de pesquisa sera de TEMA Metodologia Academica

uma Pesquisa de Campo (PC). Nesse caso, as per-
SUBTEMA
guntas serao para os atores (alunos, professores,
SITUA<;AO
diretores, conselheiros, pais, tecnicos, assess ores
pedag6gico's, chefes de <.leparh:li:i1ento,secrdar'lbij ,
PROBLEMA
., .. .- .
de educaC;ao etc.).
o objetivo e levar os pesquisadores a enunciar 0
que estao interessados em pesquisar (0 t6pico-proble-
ma), 0 que nao sabem sobre 0 que estao interessados
em pesquisar (as perguntas) e por que querem saber so-
.bre 0 que estao interessados em pesquisar (0 fundamen-
to 16gico).
Oficio de Estudante
Atuando como docente de cursos de gra-
.. f." .-., ...... ,d.~a9aodesde 198,9"comece( ajnt~~~~~~f:JIl$.
sobre 0 problema das dificuldades metodo-
l6gicas entre os estudantes. Essas dificul-
dades refletiam diretamente nas atividades
de estudo, leitura e, principalmente, na pro-
duc;ao dos trabalhos academicos.Tal interes-
se emergiu quando passei a ministrar disci-
plinas de Metodos e Tecnicas de Pesquisa
bem como a orientac;ao de TCC entre alu-
nos concluintes. Estou interessada nesse pro-
blema porque quero saber:
 QUESTOES 1,0 que e significativo, ao modo de ver dos MOMENTO 2: FAZENDO OP<::O£S METODOLO-
NORTEADORAS alunos, para conhecermos 0 mundo e as coi-
GICAS
sas?
2, Como eles fazem para dar conta das com- Para direcionar os trabalhos, pal"timos para a dis-
petencias de estudar, ler e escrever textos?
cussao dos enfoques de pesquisa. Procuramos levar os
Como se manifestam sobre 0 estudar, ler e
escrever? pesquisadores a encontrar urn enfoque adequado com
3, Como eles fazem para dar conta da nor- base no t6pico-problema e nas perguntas formuladas
malizayao tecnica exigida na apresentayao
no pre-projeto. As orienta<;6es san as seguintes:
dos trabalhos escritos?
,( 4. 0 que e para e1es ser bom aluDo? Para 1. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-
eles scr cstmhlllte e ter UI11oficio?
sidade de uma PB, entao as egu.ipes deverao bus-
'" 5. 0 que ainda preeisam saber para apri-
morar esse ofieio e 0 que esperam da disei- car subsidios conceituais desse tipo de pesquisa
,t,I
plina nesta perspectiva? em livros de lv1etodologia da Pesquisa para fun-
-'" damentar a op<;aometodo16gica no projeto de pes-
..)
I :~. OBJETIVOS Ceral:
Contribuir com 0 debate sobre 0 ofieio de
quisa - parte 3 (0 conceito de PB, caracteristicas,
estudante, competencias transversais e 0 pa-
aspectos definidores, etapas etc} Tambem deve-
I tv r
I
pel da universidade como mobilizadora des- rao buscar subsidios conceituais do t6pico-pro-
sas competencias. blema escolhido para fundamentar a op<;aote6ri-
J~: ,
Especificos:
i
Analisar 0 que e significativo, ao modo de
ca no projeto de pesquisa - parte 2.
: r'
;L~,; ver dos alunos, para conheeermos 0 mun-
I
2. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-
I
,~ do e as eoisas;
I.", Caraeterizar como eles fazem para dar con-
sidade de uma I'D, entao as equipes dever~o bus-
ta das competencias de estudar, ler e escre- ~ar subsidios conceituais desse tipo de pesquisa
ver textos; em livros de Metodologia da Pesquisa para fun-
\ Apontar como eles fazem para dar conta
da n0l111alizayao tecnica exigida na apre-
damentar a op<;ao metodo16gica no projeto de
/ sentayao dos trabalhos escritos; pesquisa - parte 3 (0 concei to de PD, caracteristi-
'J..,.",
Analisar e interpretar 0 que e para; eles s~r cas" af'pf.£'JQ.5 definidmAi', e±apas etc.). Tamhem
•j "
... 1 .•1 ••••• ' q ••

> born ahilloe poi q~e s'er e'shIdante 6 ter'-iim
oficio;
Identificar 0 que ainda precisam saber para
aprimorar esse oficio e a que esperam da
disciplina nesta perspectiva.
3. Se as perguntas do pre-projeto indicam a neces-
deverao buscar subsidios conceituais do t6pico-pro-
blema escolhido para fundamentar a op<;aote6ri-
ca no projeto de pesquisa - parte 2.
sidade de uma PC, entao as equipes deverao bus-
car subsidios conceituais desse tipo de pesquisa
em livros de Metodologia da Pesquisa para fun-
damentar a op<;aometodo16gica no projeto de pes-
 quisa - parte 3 (0 conceito de PC, caracteristicas,
aspectos definidores, etapas etc.). Tambem deve-
rao buscar subsidios conceituais do t6pico-proble-
ma escolhido para fundamentar a op<;aote6rica
no projeto de pesquisa - parte 2.
Considerando que a PC envolve a escolha de urn en-
foque (QT ou QL) bem como urn tipo de estudo (Explo-
rat6rio, Survey ou Estudo de Caso), apresentamos a se-
guir orienta<;;6esgerais nesse sentido para viabiliz<lr
a referida decisao.
1) Se as perguntas do pre-projeto de PC indicam §.
necessidade de investigar os fenomenos educa-
cionais em toda a sua cornplexidade e em conte x-
to natural, entao a equipe devera encaminhar sua
opc;aopara 0 Enfoque Qualitativo. Adota-se nes-
te sentido a concepc;ao de investiga<;;aoqualitati-
va (IQL) de Bogdan & Biklen (1994),que e segui-
da no Brasil por Trivifios (1987) e Marli & Andre
(1996) dentre outros autores do campo educacio-
nal. Tal concepc;aofundarnenta-se em cinco carac-
teristicas que destacamos no quadro a seguir. Se-
'01:' ••
gundo os autores, nem todos os estudos utilizam
\ a antes, 0 durante e 0 depois sao con-
as cinco caracteristicas com igual profundidade
/ mas todas, em menor ou maior grau, aplicarn as
_,,:'> .•. , '.' ..• J> ••••• ';~:.'~
respectivas caractenshcas.
I. Na IQL a fonte de dados e 0
ambientc natural, constituindo
o investigador 0 instrumento prin-
cipal.
3. as investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo proces-
so do que simplesmente pelos re-
sultados ou produtos.
•••••• , '.,' ~-:-:.-. _. "_'_';'_~'"~'"·.q_·':-"~C"
:
4. as investigadores qualitativos Nao recolhem os dados para compro-
tendem a analisar os seus dados de var ou confirmar hip6teses te6ricas ou
forma indutiva.
as investigadores introduzem-se e des-
pendel11 grande quantidade de tempo
em contextos reais para buscar res-
posta as quest6es farmuladas.
"as investigadores qualitativos assu-
mem que 0 comportamento humano e
significativamente influenciado pelo
contexto em que ocorre, deslocando-
se, sempre que possivel, ao local do es-
ludo" (p.48).
as dados rccolhidos sempre serao em
forma de palavras e/ou imagens.
as resultados escritos contem unida-
des retiradas das falas dos atores, dos dia-
rios de observac;:ao,de documentos etc.
"A abordagem qualitativa exige que
o mundo seja examinado com a ideia .
de que nada e trivial, que tudo tern po-
tencial para constituir uma pista que
nos permita estabelecer uma compre-
ensao mais esclarecedora do nosso ob-
jeto de estudo" (p.49).
As estrategias identificam como 0 fe-
nameno acontece, como se manifes-
ta, como e percebido, como e represen-
tado pelos atores etc.
siderados, os passos, a trajet6ria, 0 per-
Cllrs.o etc. ",
praticas formuladas previamente.
Procedem de baixo para cima, da pni-
tica para a teoria, e par conta disso
efetuam revis6es bibliograficas flu-
tuantes antes de ir ao campo e nao se
deixam influenciar por elas.
 CARACTERfSTlCAS ASPECTOS DEFINlDORES para outr9S mais especificos, como
em um funil, ou seja, de uma base
5. 0 significado e de importiin- Os investigadores estao interessados
alar'gada vai afunilando para aspec-
cia vital na IQL. no modo como os atores dao sentido as
tos mais pontuais. Pode comeyar
suas vidas e atividades educacionais.
com observayoes e avanyar para en-
Desejam apreender as diferentes pers-
trevistas individuais, pOl'exemplo.
pectivas dos atores e registram da for-
A presenya do pesquisador no cam-
ma mais rigorosa possivel 0 modo co-
po nao e pontual mas continua, du-
mo os atores interpretam os signifi-
rante um celio periodo de tempo.
cados.
As esco1has sao intencionais e a in-
telTupc;ao sc d;,\quando se acredita
Ainvestiga<;ao qualitativa poden) ser operacionah- que mingiu 0 ponto de saturac;ao(nao
zada conI base em Estudos Explorat6rios e Estudos de ba mais novas informac;oes scndo
Caso. Cabera a cada equipe escolher 0 que mais atende reveladas).
Podem ser de varios tipos:
suas expectativas. Apresentamos no quadro a seguir
a) estudos de caso de organiza-
algumas referencias sobre os dois tipos de estudo. c;oes numa perspectiva hist6rica
b) estudos de caso de observac;ao
c) eshldos de caso de hist6rias de
1. Esmdo Exp1orat6rio segundo Permite ao pesquisador aumentar vida
Trivinos (1987) aplicado a investi- sua experiencia em tomo de um cer- d) esmdos de caso comunitario
gac;ao qualitativa. to t6pico-prob1ema. Pode servir de e) eshldos de caso simaciona1
ponto de partida para fumros estu- f) estudos de caso etnognificos
dos descritivos em que 0 pesquisa- g) eshldos de caso mll1tip1os
dol' Ira aprofundar 0 que estudou h) eshldos de caso comparativos
neste primeiro momento sobre 0 t6-
pico-prob1ema.
2) Se as perguntas do pre-projeto de PC indicam ~
"""'"
!\ ': Ao seguir os aspectos definidores
necessidade de investigar fatos educacionais sob
da pesquisa qualitativa, devera aca-
:/
I
tar as caracteristicas apontadas, de uma determinada perspectiva para fornecer indi-
,." •••• ', I

r
urn modo mais gera1, mas sem per-
sera , ,~-'1g91:~S. pjp-9t.e.c.
-~/Q;!-l)Jty~il'.L1~s...tqI_<i@J~tIP.iDE,9.?~ - c.<
.-- -, - c. -v' -,~-;,- ~- aado rigof'clerititic5.0'telat6fi6
ses te6ricas ou prMicas, determinar causas e cor-
descritivo.
rela<;:6esentre diferentes respostas, entao a equi-
2. Esmdo de Caso segundo Bog- "0 esmdo de caso consiste na ob-
dan & Bik1en (1994). servac;ao deta1hada de urn contex- pe devera encaminhar sua opc;aopara 0 Enfoque
to, ou individuo, de urna unica fon- Quantitativo.
te de documentos ou de urn aconte-
cimento especifico" (p.89). A investiga<;aoquantitativa podera. ser operaciona-
A area de traba1ho e de1imitada e a lizada com base em Estudos Explorat6rios e Survey. Ca-
reco1ha de dados se da progressi-
bera a cada equipe escolher 0 que mais atende suas
vamente, dos aspectos rnais gerais
 expectativas. Apresentamos no quadro a seguir algu- MOMENTO 3: INDICANDO 0 ENFOQUE DE PES-
mas referencias sobre os dois tipos de estudo. QUISA
Ap6s 0 delineamento/delimita<;ao do problema de
pesquisa, 0 pesquisador precisara demarcar qual enfo-
Pesquisa de Survey se- I. A pesqu isa de smvey e 16gica: atraves da
deduyao pennite testar com rigor proposiyoes
que de pesquisa sera utilizado para responder aos ques-
gundo Babbie (1999)
complexas envolvendo diversas variaveis em tionamentos formulados. Cabe ao pesquisador, ao nos-
interayao simultanea; so ver, identificar 0 eixo epistemo16gico de sua pesqui-
2. A pesquisa de survey e deterministica: per-
,. mite evidenciar com rigor causas·e cfeitos; sa para poder aplicar adeguadamente seus elementos
:,.', '" 3. A pesquis3 de SUlvey e geral: os csludos 16gicos, gnosio16gicos e onto16gicos. 0 objetivo e des-
/'
SaG Icalizados em amoslras representativas tacar tais elementos com base em Gamboa 46. Ap6s 0 de-
para que os rcsultados possam ser ampliados
/
"
:"
a populayao geral; lineamento do eixo epistemol6gico, cabe ao pesqui-
/ I", 4. A pesquisa de smvey e parcimoniosa: os sador aprofundar conhecimentos sobre ele bem como
pesquisadores podem construir varios mo-
':-; dar conta dos respectivos elementos que Ihe saD defini-
'''1
delos explicativos e entao escolher 0 que me-
lhor servir a seus prop6sitos; dores e caracteristicos.
,,,

) 5. A pesquisa de survey e especifica: visa con-

ceituayoes e medidas sofisticadas e uteis e a
~,, '" cada passo do caminho os metodos usados de-
vem ser especificados.
r' 'I

"';111; sera realizada em uma amostra estatistica de Se 0 problema de pesquisa aponta para 0 conceito
urn universo escolhido; utilizara instrumen-
tos estruturados; aplicara analise estatistica de causa (qual a causa do fracasso escolar na primeira
I.."",
para obter os resultados. serie?) ou para uma rela<;ao causal (idade, sexo, escola-
I. Estudo Explorat6rio Permite ao pesquisador aumentar sua expe- ridade e experiencia no magisterio do professor tem re-
.i;

\" segundo Triviiios riencia em t01110de urn certo t6pico-proble- la<;ao com 0 fracas so escolar?), 0 pesquisador devera ado-
(1987) aplicado a inves- ma. Pode servir de ponto de partida para fu-
I
I

tigayao quantitativa turos survey em que 0 pesquisador Ira apro- tar 0 enfoque empirico-analitico. A relafa.o causal se ex-
~',
", J\lnd~ 0 que estudou r..est~priII)-~ir?,l130p.er:,~. ...RlLcjffl.P,Q.. e,x~erim.?r!-Jp.!va siste1J1-atiza,cpq,e cOrJh:'Qlf;qosjla-, r. ,

to sobre 0 t6pico-problema.
Ao seguir os aspectos definidores da pesqui-
sa quantitativa, devera acatar as caracteristi-
cas apontadas, de urn modo mais geral, mas
sem perda do rigor cientifico.
dos empfricos e atraves das ana1ises estatfsticas e te6ricas (p.97).
A causalidade e 0 eixo da explica<;ao cientifica.
Se 0 problema de pesquisa aponta para uma rela-
<;aoentre 0 fen6meno e a essencia, ou seja, a rela<;ao en-

46. GAMBOA, Silvio A Sanchez. A dialetica na pesquisa em educayao:

ele~entos de.contexto. In: FAZENDA, Ivani (arg.). Metodologia da pes-
qUisa educaclOnal. 6.ed. Sao Paulo: Cortez, 1999.

tre 0 fen6meno vivido e aquele que vivencia a essencia
do fen6meno (qual 0 significado do fracasso escolar
para 0 aluno/ 0 professor e a familia do aluno?)/ 0 pes-
quisador devera adotar 0 enfoque fenomeno16gico-her-
meneutico. A interpreta<;ao como :hmdaJl1entoda com-
preensao dos fen6menos e 0 eixo da explicac;aocientilica.
Se 0 problema de pesquisa aponta para uma in-
ter-relac;ao do todo com as parles e vice-versa/ dos ele-
mentos micro com os macro/ os elementos hist6ricos
(quais elementos hist6ricos/ politicos e sociais estao im-
plicados no fracasso escolar? Como vem se dando 0 fra-
casso escolar na primeira serie?)/ 0 pesquisador deve-
ra adotar 0 enfoque critico-dialetico. Considera a a<;ao
como a categoria epistemo16gica fundamental para a ex-
plica<;ao cientifica.
~~:: ""
IL (, 'I
!. "I,,;;
1 li,,1
ELEMENTOS LOGICOS E PRESSUPOSTOS GNO-
:~
j"""'"
SIOLOGICOS E ONTOLOCICOS
Os tres enfoques de pesquisa destacados contem urn
conjunto de elementos que precisarao ser acatados pelo
pesquisador ao longo de sua pesquisa/ do planejamento
:(' a execuc;ao/ ou seja/ do projeto de pesquisa ao relat6rio.
r ',"" "'"
QUADROl
ELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE
EMPIRlCO- ANA UTICO
Nivel/Aspecto '.' .Caracteristicas definidoras"
Nivel Tccnico Utilizayao de tecnicas de coleta, tra-
tamento e amilise de dados marca-
damente quantitativos com uso de me-
didas e procedimentos estatisticos.
Os dados serao coletados atraves de
tcstes padronizJdos c qLlestiomll'jos
fcchaclos, aprcsent3closem grMicos ou
tabelas.
Nivel Te6rico Privilegia autores chissicos do posi-
(com relayao aos auto- tivismo e da ciencia analitica. A fun-
res) damentayao te6rica aparece na forma
de revis5es bibliograficas sobre 0 tema
tratado, de apresentayao sucinta dos
resultados de outras pesquisas.
Nivel Te6rico Algumas pesquisas excluem qual-
(com relayao ao tipo de quer discussao, confronto, debate ou
criticas e de propostas de questionamento, amparadas na neu-
tralidade do metodo cientifico. Al-
mudanya)
gumas pesquisas apresentam criti-
cas tecnicas com interesse especi-
fico na recuperayao da harmonia e
equilibrio das organizay5es.
Nivel Epistemol6gico A validuyao se fundamenta no tes-
(criterios de cientifici- te dos instrumentos de coleta e tra-
dade) t1mcn.to.d['ls .dao0s .com e'1,bs~ no ,
grau de significancia estatistica
(racionalidade tecnico-instrumen-
tal).
Nivel Epistemo16gico A ciencia tern como finalidade a
(concepyao de ciencia) procura das causas dos fen6menos
e a explicayao dos fatos pelos con-
dicionantes e os antecedentes que
os geram. Tern que fazer a cornpro-
vayao (obrigat6ria) de hip6teses.
 N° Nivel/ Aspecto Caracteristicas definidoras
6 Pressupostos Gnosiol6- Processo cognitivo centralizado no
gicos objeto: objetiviclacle.Supoe a existen-
(concepc;ao de objeto e cia do dado imediato despido de co-
de sujeito e sua relac;ao) notac;oes subjetivas.
7 Pressupostos Ontol6gi- o homem e definiclo pelo scu perfil.
cos E tido como recurso humano (input)
(noc;ao de homem) ou produto do processo (output), como
agente, funciomirio. Educa-lo e trei-
ml-Jo por estimulos, reforc;os e de-
scnvolvimento c1e aptidoes, habili-
dades.
8 Pressupostos Ontol6gi- Preocupac;ao sincranica: visao geral
cos e instanHinea do objeto estudado. A
(noc;ao de hist6ria) foto do fato.
9 Concepc;ao de Realida- Visao fixista, funcional, predefinida
de e Visao de mundo e predeterminada.
QUADR02
ELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE
FENOMENOL6GICO-HERMENEUTICO
~.,"'"
'I ~ Utilizac;ao de tecnicas nao-quan-
titativas como entrevistas, depoimen-
tos, vivencias, narrac;oes, tecnicas
bibliograficas, hist6rias de vida e
4 Nivel Epistemol6gico Confiam no processo 16gico da in-
(criterios de cientifici- terpretac;ao e na capacidade de re-
clade) flexao do pesquisador (racionalida-
de pnitico-comunicativa)
5 Nivel Epistemo16gico A ciencia consiste na compreensao
(collcepc;ao de cicncia) c10sfenamenos em suas diversas ma-
nifestac;oes. Os fenamenos objetos da
pesquisa (palavras, gestos, ac;oes, sim-
bolos, sinais,textos,artefatos,obras, dis-
cursos) precisam ser compreendidos.
Pesquisar e caplar 0 significado dos fe-
I
namenos.
6 Pressupostos Gnosiol6- Processo cenh'alizado no Slljcilo: sub-
gicos jetividade. Acata a presenc;a marcante
(concepc;ao de obj eto e do sujeito na interpretac;ao do objeto
de sujeito e suarelac;ao) estudado.
7 Pressupostos Onto16gi- o homem e tido como projeto, ser
cos inacabado, ser de relac;oescom 0 mun-
(noc;ao de homem) do e com os OlltrOS.Educa-Io e desen-
volver 0 projeto humano numa rela-
c;ao dia16gica e conscientizadora.
8 Pressupostos Ontol6gi- Transic;ao de uma visao sincranica
cos (0 rx do fenomeno) para uma visao
(noc;ao de hist6ria) diacranica.
9 Concepc;ao de Real ida- Transic;ao de uma visao isolacionis-
de e Visao de mundo ta, homo gene a, nao-conflitiva para
uma visao diniimica.

/
l,
amilise do discurso.
, '°1",
Nivel Te6rico Privilegia estudos te6ricos e a anali-
. (com rda~ao aos autores) se de docu'mentos e texws.'
Nivel Te6rico Explicitam criticas as abordagens
(com relac;ao ao tipo de fundadas no experimentalismo, nos
criticas e de propostas de metodos quantitativos e nas propos-
mudanc;a) tas tecnicistas. Fazem denuncias, ex-
plicitam ideologias, desvendam e de-
cifimn pressupostos implicitos nos dis-
cursos, textos e comunicac;oes.As pro-
postas tem urn interesse conscienti-
zador e por prMicas altemativas e i110-
vadoras.
 QUADR03 8 Pressupostos Ontol6- Preocupac;:ao diacr6nica: ve a dinamica
ELEMENTOS E PRESSUPOSTOS DO ENFOQUE gIcos do objeto estudado, 0 movimento (0 fil-
CRlTICO-DIALETICO (noc;:aode hist6ria) me do real).
~--_. ..

Caraeteristicas definidoras 9 Concepc;:ao de Reali- Visao dinamica, conf1itiva, heterogenea.

N° N ive 11Aspeeto
dade e Visao de mun- Uma percepc;:ao organizada da realida-
1 Nivel Teenieo Utilizac;:ao de todas as teenicas do en- do de que se constr6i atraves da prMica co-
foque fenomeno16gico-hermeneutieo e tidiana do pesquisador e das condic;:oes
tambem a pesquisa-ac;:ao e a pesquisa- concretas de sua existencia.
participante.

2 Nivel Te6rico Privilegia estudos sobre experiencias, pra-

o interesse crescente dos pesquisadores pela corn-
(com rc1a<;aoaos au- ticas pcdag6gir,iL'),processos hist61icos,c1is- preensao e explicac;:aodas multiplas praticas e ac;:6eshu-
torcs) cussocs filos6ficas Oll analis<;scontcx tu?li- 111anaSe sociais tern exigido a procura de outras abor-
zadas a partir de um previo referencial dagens ou enfoques que permitam esse conhecimento.
te6rieo.
Os enfoques esUio ai para que os mesmos/ com base em
3 Nivel Te6rico Questionam fundamentalmente a visao
estatica da realidade implicita nas abor-
problemas de pesquisa/ aventurern-se no fazer pesqui-
(com relac;:ao ao tipo
de critic as e de pro- dagens anteriores. E marcadamente cri- sa e construir ciencia.
postas de mudanc;:a) tica e tern a pretensao de desvendar 0
conflito dos interesses. Tern urn interes-
se transformador e por pniticas partici- 3.3. ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA
pativas de mudanc;:a social e politica. QUANTITATIVA
4 Nivel Epistemo16gi- Fudamentam-se na 16gica intema do pro-
co (criterios de cien- cesso e nos metodos que explicitam a di- A op<;aopelo metodo e tecnica de pesquisas
tificidade) namica e as contradic;:oesintemas depende da natureza do problema que preo-
(razao transformadora).
cupa 0 investigador, ou do objeto que se de-
5 Nivel Epistemo16gi- A eiencia, como produto da ac;:aodo ho- seja conhecer ou estudar. A utiliza<;ao de tec-
co (eoncepc;:aode cien- mem, e tida como uma categoria hist6-
nicas qualitativas e quantitativas depende, tam-
cia) rica e a produc;:aocientifica uma constru-
c;:ao.Retoma as concepc;:oesallteriores (ex- bern, do dominio que 0 pesquisador tern no
pliea<;ao e compreensao), de forma criti- emprego destas tecnicas. Inexiste superio-
, .. , ':I:ca~·'lldn.t supc:ni~,las·:\ " '. "!'. ,'.' ~
•.; I .t.~" . ,'.
0','; . ridAde'entrEtainbas des'dequ;e' hara "co~re~ao
6 Pressupostos Gnosio- Processo centralizado na relac;:ao dina- nas utiliza<;6es e adequa<;6es metodoI6gicas
16gieos (concepc;:aode mica sujeito-objeto: concreticidade. Esta (SANTOS; CLOS47).
objeto e de sujeito e sua se COllstr6ina sintese objeto-sujeito.
relac;:ao) Os modernos metod os cientificos de pesquisa tern
Pressupostos Onto16- o homem e tido tanto como ser social e
suas raizes par volta do comec;:odo seculo XVIt princi-
7
gicos (noc;:ao de ho- hist6rico, detemninadopelos multiplos con-
mem) textos como criador e transformador de
multiplos contextos. Educa-lo e forma-
47. SANTOS, Iraci; CLOS, Araci C. Pesquisa quantitativa e metodologia.
10 socialmente.
In: GAUTHIER, Jacques H. M. et al. Pesquisa em enfermagem. Rio de Ja-
neiro: Guanabara Koogan, 1998.
 palmente pelo pensamento de Descartes, Bacon e Gali-
leu. Em Descartes repousa a crens;:a fundamental de
que 0.traves da razao e possivel chegar-se a certeza so-
bre urn fato. Descartes, seguindo em parte a 16gica de
Arist6teles, estabeleceu urn metodo dedutivo, baseado
nos prindpios da igualdade entre verdade e evidencia,
) da divisao de urn problema em partes para sua analise
e do uso da 16gica para a obtens;:ao de conclus6es. As-
'j·!II""
sim, pela 16gica dedutiva, as conc1us6es SaG baseadas
em prindpios e leis e, com base no racioC£njo16gico,pro-
I ,', cura-se observar as consequencias espedficas de uma
)
-'
teoria formulada.
"""
Ja em Bacon, uma certa duvida paira sobre a 16gica
da razao pura. A enfase maior e dad a ao conhecimento
adquirido atraves dos sentidos, ou seja, atraves da ob-
A ciencia moderna tern usado uma combinas;:aodes-
ses metodos. De fato, a maioria dos cientistas entende
usar a dedus;:ao e a indus;:ao em suas pesquisas. Qual-
quer urn dos dois casos exige coleta sistematica de da-
dos, criatividade, perceps;:ao da relevancia dos dad os
coletados, atualizas;:6es sistematicas e acrescimos de no-
vas ideias e teorias.
A essa conduta de pesquisa da-se a designas;:ao de
pesquisa quantitativa, pesquisa empirica ou metodo
cientifico tradicional. A partir desse ponto de vista, 0
ponto de partida de uma pesquisa e a teoria, que englo-
ba uma tentativa de formular explicas;:6esacerca de al-
gum aspecto da realidade. A partir del a, uma ou va-
or
rias hip6teses sao formuladas pelo uso da dedus;:ao. 0
pesquisador, ao utilizar esse metoda, deve ter algumas '~

servas;:ao da realidade, fato imprescindivel quando se preocupac;6es: 1;

i
deseja conhecer algo novo. Para Bacon e necessario a
utilizas;:ao do raciodnio indutivo, atraves do qual, pela • A hip6tese deve conter conceitos que possam ser I

medidos para sua verificas;:ao.0 processo de trans- ,%

observas;:ao dos fatos desprovida de preconceitos, pode-
se chegar a uma "lei geral". Pela indus;:ao pode-se che- formar conceitos ern medidas e chamado de ope- !,
I'
racionalizas;:ao.
gar a conclus6es gerais, a partir de observas;:6es empiri-
I
cas, em urn processo que vai de uma pressuposiC;ao ate • A hip6tese tambem deve demonstrar uma relas;:ao . I

uma conclusao. de causa-efeito, seja de forma explicita ou impli- 'I

I-

cita.
o metodo empirico, estabelecido por Galileu, con-
I

.,
siStia, b'asica11'Lente/Ud' Jortnulac;(1G' de U.ma Lor,jc[hll'a"' -' '·.W .~.".,. A..p.esquisa dev.e,se preocupar com"Q gC:leraliz3--' "-',' . ,- .. ~ ..,
I
.
I
ou hip6tese expressa, preferencialmente, em termos ma- s;:ao,isto e, deve-se buscar conclus6es que pos- ij
, ,
tematicos. A execus;:aode urn experimento ou observa- sam ser generalizadas alem dos limites restritos I:
I
I
s;:aoserviam para confirmar ou negar a hip6tese previa- da pesquisa. j

mente formulada. 0 metodo proposto por Galileu se- i*

• A pesquisa deve se preocupar com a replicas;:ao,
gue a 16gica hipotetico-dedutiva (VARGAS48). ou seja, deve ser possivel a urn outro pesquisa-
dor, utilizando os mesmos procedimentos, verifi- I~II
car a validade dos resultados encontrados. :i
48. VARGAS, Miltom. Metodologia da pesquisa tecnol6gica. Rio de Ja- II
It
neiro: Globo, 1985.

I'
;
I
l
I
I
o que primeiro preocupou os cientistas humanos
foi 0 problema da unidade das ciencias. Quem defen-
deu tal unidade metodol6gica, a1inhou-se ao pensamen-
to de Comte, Mill e Durkheim, com base no empirismo
de Locke, Newton, Bacon e outros. Esses autores classi-
cos san os mais importantes para entendermos 0 pa-
radigma quantitativo. A unidade metodol6gica signi-
ficou para as ciencias humanas adotar 0 mesmo meto-
do das ciencias naturais.
Em sintese, aplicado a sociologia, a psi co-
logia e a educa<;:ao,0 metoda cientifico das
ci(~nciasnaturais apresenta tres caracteris-
ticas basicas: primeiro, defende 0 dualismo
epistemologico, ou seja, a separa<;:aoradical
entre 0 sujeito e 0 objeto do conhecimento;
segundo, ve a ciencia social como neutra ou
livre de valores; e terceiro, consider a que 0 ob-
jetivo da ciencia social e encontrar regulari-
dades e rela<;:6esentre os fen6menos sociais
(GAMBOA49).
A pesquisa quantitativa utiliza a descri<;ao mate-
matica como uma lingua gem, ou seja, a linguagem ma-
tematica e utilizada para descrever as causas de um fe-
nomeno, as rela<;5es entre variaveis etc. 0 papel da es-
tatistica e estabelecer a rela<;ao entre 0 modelo te6rico
"proposto e os dados o'bservad·os nomimd6 fEta:I:Ueve
ser utilizada como metodo de pesquisa quando 0 pro-
blema formula do tiver inten<;ao de saber:
A) qual a rela<;aoentre variaveis (qual a rela<;aoentre
idade, sexo e escolaridade e dificuldades em leitura?);
B) qual a causa (0 que causa a evasao?);
C) qual 0 efeito ou consequencia (qual 0 efeito da
tecnica expositiva sobre 0 aprendizado entre crian<;as
de 4 e 6 anos?);
D) qual a incidencia (qual 0 n(lmero de cas os novos
de evasao em Belem em 1999?);
E) qual a prevalencia (qual 0 numero de casos de re-
petencia na primeira serie em Belem entre janeiro a ju-
nho de 2000?).
3.4. ASPECTOS DA PESQUISA QUALITATIVA
A partir dos anos 70 houve urn consideravel cresci-
mento de interesse na chamada pesquisa qualitativa
ou interpretativa, baseada em metodos associados as
ciencias sociais. Apesar de a primeira impressao levar
a ideia de que a diferen<;a entre pesquisa quantitativa
e qualitativa seja a presen<;a au ausencia de quantifica-
<;aode dad os, isso e um engano.
Na pesquisa qualitativa 0 pesquisador procura re-
duzir a disHincia entre a teoria e os dad os, entre 0 con-
texto e a a<;ao,usando a 16gica da analise fenomenol6-
gica, isto e, da compreensao dos fenomenos pela sua
descri<;ao e interpreta<;ao. As experiencias pessoais do
'Pesquisador san elementos importantes na analise e com-
pr~en$a.()dos fpllomenos esttJdi'ldos ...Ap.esqulsaq113li-
'. tativa tem as seguintes caracteristicas:
• 0 pesquisador observa os fatos sob a 6ptica de al-
guem interno a organiza<;ao.
• A pesquisa busca uma profunda compreensao do
contexto da situa<;ao.
• A pesquisa enfatiza 0 processo dos acontecimentos,
isto e, a sequencia dos fatos ao longo do tempo.
 • 0 enfoque da pesquisa e mais desestruturado, nao
ha hip6teses fortes no inicio da pesquisa. Isso con-
fere a pesquisa bastante flexibilidade.
• A pesquisa geralmente emprega mais de uma fon-
tese da peculiaridade das ciencias humanas e defende-
ram urn metodo especifico para estas ciencias.
Os pensadores que subsidiaram essa tese foram Dil-
they, Rickert, Weber Hussert Marx e os membros da
l

te de dados. Escola de Frankfurt, da denominada Teoria Critica. Co-

mo os autores do paradigma quantitativo sao autores
) As dificuldades encontradas quando da opc;aopela
classicos que fundamentam a compreensao do para dig-
pesquisa qualitativa ficam por conta do trabalho exaus-
ma qualitativo.
) ".,",,
tiva necessario a coleta de dad os; da grande quanti-
i
" dade de dados que podem ser coletados e principalmen- l
Dilthey fez uma seria critica as ideias absolutistas
,
I

tel pela faHa de metodos estabelecidos para a analise do empirismo positivista propos uma alternativa ao
l

dos dadas coletados. Apesar disso, 0 enfoque qualita- dualismo sujeito-objeto do positivismo, criticou a ideia
tivo tern obtido crescente popularidade pelo seu cara- de objetividade e a separa<;ao entre fatos e valores nas
.... f'"",·,
',' ter rico, holistico e "rear/. A compara<;aoentre as duas ciencias sociais e enfatizou que 0 objetivo das ciencias
modalidades de pesquisa mostra: sociais deve ser a compreensao e nao a busca de leis para
explica<;aoe predi<;ao.
o principal problema que Rickert tratou foi 0 da de-
term~ac;ao dos criterios de escolha de urn evento para
Enfase na interpretac;ao do pesqUlsa. Para 0 autor, 0 criterio deve ser 0 de valor-re-
entrevistado em relac;ao a levancia para 0 pesquisador.
pesquisa
Importancia do contexto da Para Weber, 0 principal interesse da ciencia social e
organizac;ao pesquisada o individuo, 0 comportamento significativo dos indivi-
Proximidade do pesquisador duos engajados na a<;aosocial. Husserl enfatizou a im-
em relac;ao aos fen6menos 'portancia de se adotar uma perspectiva ampla e ten tar
, estudados
I r..!.. ••'.-l._.'_. __ ~_._:l._ -".:.~ ~'i';_ ~ -__ ,.:
".( jr,~.s rai;;;fR..9r.l ";;1,tivj,d,pdl2 humana,.SuaabQrdagli?,x:r.l£€nC'~" ..>. '1".'"
Alcance do estudo no tempo
men~16gico-hermeneutica prevalece ainda na Europa
Numero de fontes de dados Vma Contmentat tendo sido menos difundida em outros con-
Ponto de vista do pesquisador Extemo it Intemo it tinentes.
organizac;ao organizac;ao
Os te6ricos criticos da Escola de Frankfurt tarnbern
Definidas Menos
rigorosamente estruturadas fizeram serias criticas ao paradigma positivista e mes-
ma a abordagern dos fenornen6logos e hermeneutas.
Os cientistas humanos que nao aderiram a ideia de Criticaram a razao instrumental do positivismo e defen-
unidade metodo16gica das ciencias foram favoraveis a deram uma razao crftica para as ciencias sociais.
 Na pesquisa qualitativa, 0 social e visto como urn
mundo de significados passivel de investiga<;ao e a lin-
guagem dos atores sociais e suas praticas as mah~rias-pri-
o que a hist6ria nos tern mostrado, com enfase no
Brasit e que as uni versidades ainda sao timidas no que
mas dessa abordagem. E 0 nivel dos significados, mo-
tange a pesquisa. Ha inumeros problemas para efeti-
tivos, aspira<;oes, atitudes, cren<;as e valores, que se ex-
varmos urn cotidiano de pesquisa nas gradua<;oes e fa-
pressa pela linguagem comum e na vida cotidiana, 0 ob-
zer dos nossos alunos iniciantes na pesquisa. Inacio Fi-
jeto da abordagem qualitativa. 51
Ih0 nos aponta tais problemas e destacamos dois que
Segundo Rezende50, os metodos qualitativos vem consideramos muito pertinentes.
sendo cada vez mais utilizados por pesquisadores nos
Estados Unidos e no Brasil. Mas pOl' que usa-los? Os
o primeiro trata da questao de se destacar os pro-
fessores mais titulados para trabalhar com os alunos
quantitativos nao bastam? Nao, pois, apesar de pode-
ingressantes. Entendemos que esse e urn tabu a supe-
. rem dar respostas satisfat6rias para uma serie de ques-
rar, pois os titulados nao estao na gradua<;ao e muito
toes, os metodos quantitativos nao esgotam nossa com-
menos com os calouros. E 0 investimento alto nesses do-
preensao a respeito dos eventuais problemas sobre os
centes foi para torna-los pesquisadores e construtores
quais nos debru<;amos em nossa prMica cotidiana. Deve
do conhecimento.
ser utilizada como metodo de pesquisa quando 0 pro-
blema formulado tiver inten<;ao de saber: o segundo trata da questao de se priorizar proje-
tos de pesquisa que vis em a interven<;ao na realidade.
A) qual a percep<;ao (qual a percep<;ao dos alunos
A Pesquisa Participante e Pesquisa A<;aoainda saG de-
sobre 0 ensino recebido em uma escola?);
nominadas por muitos como metodologias alternati-
B) qual 0 significado (0 que significa para a mae ter
vas, mas nem assim saG desenvolvidas. Ainda estamos
urn filho repetente?); constatando 0 real em vez de tambem construir 0 seu
C) qual 0 processo, trajet6ria, percurso (quais aspec- desenvolvimento.
tos caracterizam a trajet6ria de bons alunos?);
Ha outros aspectos para discutirmos sobre a re-
, D) q-~(1is6S sub~r\?st' con}1C;firnentos(que ~ah(;l'es'as· -"._.,.. >1 . , .. '-'" '-, lev'Micra (nrpesquis~C'mas'nessemomen'to soqueremos';' -.,,".. 1<-<

maes tern sobre avalia<;ao?); provocar re flexoes e futuros debates. E para provocar )
E) quais as prMicas (0 que fazem os professores para mais urn pouco, vejamos 0 que nos diz 0 autor cita- )
controlar a disciplina em sala de aula?). do sobre a disciplina Metodologia Cientifica. /IDe pou-
co ou de nada adianta ter uma disciplina denominada
metodologia cientifica ou metodos e tecnicas de pes-

50. REZENDE, Magda A. et al. Reflex6es sobre metodos qualitativos de 51. INAcro FILHO, Geraldo. A monografia na universidade. Sao Paulo:
pesquisa em enfermagem. Texto mimeografado, 1994. Papirus, 1995,
 quisa ou qualquer outro nome, se os professores de gra- A. PRIMEIRAS LEITURAS
dua<;:aonao realizam pesquisa"S2.
Esse e 0 eamirtho? Talvez. Mas 0 que podemos hoje,
o pesquisador devera recorrer a fontes bibliogrMi-
cas relativas ao seu objeto de estudo. Cada fonte (livro,
aqui e agora, fazer? Entendemos que diante do atual
artigo de revista, capitulo de livro, etc.) devera ser fi-
quadro a Metodologia Cientifiea e suas Tres Metodo-
! chada (Resumo) para faeilitar seu estudo e a reda<;:ao
logias tern 0 papel fundamental de criar bases s6lidas
do ProjetoS3.
para urn futuro.

I,
i '"
o problema que nao podemos esquecer e que vive-
mos urn rnodelo de sociedade utilitarista e irnediatista.
Poueos investern na eonstru<;:aodo futuro (que a Deus per-
tenee como diz 0 ditado popular). As disposi<;:5espara a
transforma<;ao tambem precis am ser construfdas.
Convido a todos a acreditarem no futuro, na cien-
cia, no conhecimento e na pesquisa. Se nao conseguir-
mos urn ensino com pesquisa, pelo menos podemos co-
me<;:ara fazer pesquisa no ensino. a ensino ministrado
por quem nao pesquisa s6 pode ser baseado na me-
moriza<;:ao e na utiliza<;ao do livro didMico como recur-
so quase urueo. Vejamos como a METODOLOGIA DA
PESQUISA pode contribuir com esse desafio.
) A revisao hist6rica objetiva recuperar a evolu<;:ao
.,
"I~".,"
,A,Metodnlogia da Pesauisa devera instrumentali-
. '.,' (....' __ 1 _ -. " _ '.
A revisao da literatura tern alguns objetivos: a)
determinar 0 estado da arte do Tema-Problerna; e b)
descrever 0 estado atual da area de pesquisa, como:
o que ja se sabe, quais as principais lacunas e onde se
encontram os principais entraves te6ricos e/ou me-
todol6gicos.
A revisao te6rica tern 0 objetivo de circunscrever
um dado Tema-Problema de pesquisa dentro de um qua-
dro de referencia te6rico. Este tipo de revisao depende
do Tema-Problema.
A revisao de pesquisa empfrica objetiva conhecer
como 0 Tema-Problema vem sendo pesquisado, espe-
cialmente do ponto de vista metodol6gico.
J ,de urn conceito, area, tema etc., e a inser<;:aodessa evo-
I lu<;:aodentro de urn quadro de referencia que indique
..: '.' • .~ :" ":'
.,t" "
I

as;lmpilca~6es 'das mud~m<;:~s...,". ".,-' -..~."'-' ..,.,.,-

J .zar 0 pesquisador na elabora<;:aoe apresenta<;:aode suas
) inten<;:5esde estudo bem como na constru<;:aode seus
)

)
relat6rios de pesquisa. Vejamos os principais passos nes-
sa etapa: I
53. Nessa fase devem0.s. escolher alguns autores de referencia, pois nao ha
necessldade amda de Ja fazer a revisao da bibliografia de forma exausti-
va. Alguns orientadores indicam de 1 a 3 autores basicos para essa etapa,
o que nao e uma regra basica e tinica.
 QUADR07
B. ELABORA<;Ao DO PROJETO DE PESQUISA MODELO DE PARTE 1 DE PROJETO DE PESQUISA
CAPITULO 1 - INTRODUc::Ao 1.1, o tema em estudo e 0 bom aluno, Segundo Bar-
1.1. 0 TEMA EM ESTUDO: A apresenta<;ao do tern a OTEMAEM nes (1995) 0 bom aluno e aquele que ........ Para 0
ESTUDO autor 0 bom aluno precisa ....... A men verser um
e de seus conceitos mais gerais. bom aluno exige ...........
1.2. JUSTIFICATIV A: As raz6es que te levam a pes- 1.2. Estudar e investigar sobre a tematica proposta e
quisar 0 tema, motiva<;ao e importancial relevancia do JUSTIFICATIVA importante porque ..... Com esse estudo podemos con-
tribuir com. ..... A relevancia existe pOl·que................
estudo. Por que fazer 0 estudo e possiveis aspectos ino-
1.3, Tenho observaclo que as instituiyoes de ensino nao
vativos do trabalho. ReJa<;aodo Tem.a-Problema com 0 PROBLEMA se vol!al11 para a queslao. 1-13Lima enfase em' se
contexto social. lJlP6TESE pensar 0 bom a1uno com base apenas nas notas ob-
QUESTOES tidas, nao havendo considerayao e interesse sobre
1.3. A SITUAc::Ao PROBLEMA: A situa<;aoque esta a vida do estudante, seus desafios e estrategias.
causando 0 interesse pela pesquisa. Exemplos: uma au- Estou partindo da hip6tese que 0 bom aluno, con-
cluinte de urn eurso de graduayao, desenvolveu, em
sencia, uma faltal carencia, dificuldades sentidas/ob- sua trajet6ria de vida de estudante, estrategias de
servadas, uma mudan<;a, uma descontinuidade, uma estudar, ler, escrever textos e fazer pesquisas.
Este problema motiva a busca de resposta para as
crise, uma contradi<;ao, afastamentos, desinteresses, des- seguintes quest6es:
preparo, desconhecimento, dllVidas, etc. 0 que voce de- Que estrategias academicas e de pesquisa 0 bom
aluno, concluinte de urn curso de graduayao, de-
tectou como problemMico e deseja estudar para desven-
: ~~ senvolve ao longo de sua vida de estudante?
I, ,~~"I , , •

dar/compreender/transformar. Devera vir acompa- Como ele desenvolve e aprimora tais estrategias?
nhada das QUESTOES NORTEADORAS OU HIP6- o que significa para ele ser um born aluno ao final
de um curso de graduayao?
TESES: OS QUESTIONAMENTOS: As perguntas que
1.4, - Refletir sobre 0 born aluno no contexto do ensino
devem ser respondidas com a pesquisa; AS HIP6TESES: OBJETIVOS de graduayao com base em sua trajet6ria de vida
Supostas respostas as perguntas formuladas acima. GERAL: de estudante.
- Identifiear as estrategias academicas e de pesquisa
1.4. OBJETIVOS: ,¥.l€·o.l3@m;ilkoo; cunclui.ilte de Uin t1lf'scFde' gi'ii.aua=
,.
~ ~.: t-l' ,... :,' •••. """,,:,,~.:~,~,.-.'";

r: c ,',
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Ceral:
••.'<,:,.. •••.•• 1...:--::..

0
f •••••• "'_ .••. ~* ,;,"'~

que se pretende alcan<;arI atingir com a pes-

.',':1"'''''''tJ.~~,: 1-\ .-'\', ~;-,- ,\-",.:;;; 0 ·r~,)~c:I.:: :''f.,···- •. :L';.. ;:
ESPECIFICOS: yao, desenvolve ao longo de sua vida de estudante;
- Descrever como desenvolve e aprimora tais es-
quisa realizada; trategias;
- Analisar 0 que significa ser um bom aluno.
Especificos: 0 que sera feito ao longo do estudo para
responder as perguntas. CAPITULO 2 - REVISAo DA BIBLIOGRAFIA: Au-
tores que serao referencia para 0 estudo; teorias que
serao utilizadas etc. Os aspectos definidores do Tema,
suas caracteristicas, peculiaridades, modalidades etc.

CAPITULO 3 - METODOLOGIA:
3.1. TIPO DE ESTUDO: Suas caracteristicas, raz6es
da escolha.
3.2. LOCAL/CONTEXTO: Onde sera feito a estu-
do. Aspectos definidores.
3.3. FONTES DE INFORMAc::AO: 0 que sera con-
sultado (Fontes orais, documentais etc.), quem ira forne-
I,.,,, cer os dados, crih~rios de escolha, suas caracteristicas.
3.4. TECNICAS DE COLETA E ANALISE DE DA-
DOS: Questionario, Formulario, Entrevista, Analise de
Documentos, Hist6ria de vidal oral, Observac;ao, Foto-
grafia/Filmagem, etc. Referir quais tecnicas para quais
sujeitos, etapas que pretende desenvolver e as tecnicas
de analise dos dados que pretende adotar.
3.5. ASPECTOS ETICOS: como sera garantido a ano-
nimato dos informantes; como sera obtido consentimen-
to esclarecido dos informantes.
QUADR08
MODELO DA PARTE 3 DE PROJETO DE PESQUISA
3.1. o estudo requer uma abordagem qualitativa des-
TIPO DE ESTUDO critiva, po is seu desejo e conhecer as estrategias
desenvolvidas pelo bom aluno com base nas ex-
.-- perieuc:",s '::Gtirtii:mas nos f.'stn.dantes. "-
Sera do tipo estudo de caso de hist6ria de vida
pois pretende narrar a hist6ria de vida dos estu-
dantes apontados como bons alunos.
3.2. Sera realizado na ..... nas dependencias do ........
LOCAL podendo tambem ocorrer nas ............ e nos .......
3.3. Professores e alunos. Os criterios de sele<;ao se-
FONTES DE rao os seguintes: para os professores ... para os
INFORMA<;AO alunos .........
3.4.
A coleta de dados ocorrera em etapas, a saber:
COLETA DE
Etapa J: Nesta etapa serao realizadas ENTRE-
DADOS:
VISTAS ABERTAS com ..... para ..... 0 instru-
TECNICAS E
D:ento a ser utiJizaclo sera um ROTEIRO (Apcn-
INSTRUMENTOS
dIce 1) com .... perguntas sobre .... As entrevistas
ocolTeriTona ......, serao gravadas com a 3utorizac;:ao
dos ... e poderao ser complementadas com .....
Etapa 2: Sera operacionalizada atraves da apli-
ca<;aode urn QUESTIONARrO aos .... para .... 0
mstrumento (Apendice 2) contem ... perguntas
sobre ....
Sera aplicaoo na .......
3.5. ASPECTOS
Os informantcs serao coclificados para garantir
J:iTICOS
0 cOlJsentimento esclarecido sera
o an0111111ato.
obtido verbalmente ap6s explicac;:ao dos objeti-
vos do estudo e finalidade dos resultados.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
APENDICES: Cronograma, Instrumentos de Cole-
ta de Dados.
 MODELO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE PARTE 2 - QUESTOES ESPECIFICAS
DADOS * questoes relativas ao tema da pesquisa.

Evitar quest6es do tipo:

a) Voce tern conhecimento sobre AIDS? Sim ( ) Nao ( )
Estamos realizando uma pesquisa sobre _ b) Voce sabe 0 que e seguran~a no trabalho?
com objetivo de . Sim ( ) Nao ( )
Solicitamos vossa participa~ao respondendo as quest6es
que se seguem. Nao ha necessidade de identifica~ao, pois I c) Voce cOl1corda/discorda dCl lei ambicntal?
Sim ( ) Nao ( )
queremos garantir anonimato aos nossos participantes.
Assim que tivermos a aprova~ao de nossa pesquisa/ fare-
mos 0 possivel para que os resultados cheguem a vossa E preferivel quest6es que testam 0 saber / opiniao do par-
senhoria. ticipante do tipo:
Antecipadamente agradecemos a participa~ao. a) 0 que e AIDS?
Atenciosamente b) 0 que e seguran~a no trabalho?
c) 0 que voce pensa sobre a lei ambiental?

PARTE 1- DADOS GERAIS . DO . PARTICIPANTE

~ .

* dados para 0 perfil do participante

a) idade:
b)sexo:F( )M()
c) escolaridade:
d) local de trabalho:
e) tempo de atua~ao no local de trabalho:
* outros dados que a equipe j~lgar relevantes para carac-
terizar 0 perfil dos participantes
 C. DESENVOL VIMENTO DA PESQUISA FORMULARIO: HISTORIA DE VIDA:

• COLETA DE DADOS: TECNICAS E INSTRU- o PESQUISADOR ELABORA UMA PESSOA CONT A SUA
o INSTRUMENTO COM AS VIDA E SUAS VIVENCIAS. 0
MENTOS QUESTOES DOS DADOS PESQUISADOR BUSCA AS
PESSOAIS E AS CORRENTES E MARGENS,
QUADR09 ESPECiFICAS E ELE MESMO COMO AS DE UM RIO, VIVO,
COLETA DE DADOS o APLICA VERBALMENTE. EM MOVIMENTO. PODE SER
CABE AO PESQUISADOR 0 COMPLETA OU TOPICA.
OBSERV A<;:XO: SEU PREEN CHIMENTO.
ENTREVISTA:
o PESQUlSADOR DEVE
SUA ESSENCJA t A PALA-
OPTARPELO GRAUDE ••ANAuSE DOS DAD OS
VRA E A INTDRA<;::Ao.
PARTlCIPAc;:Ao, DEVE
OPC;:OES: COM GRAVADOR Nos estudos QT voce conclui a coleta de dados quan-
DEFINIR A DURAc;:Ao E 0
OU ANOTAc;:Ao DIRETA;
ROTEIRO DQ QUE do atinge a amostra determinada. Nos estudos QL quando
DIRETIVA OUNAo
DIRETIV A; INDIVIDUAL OU OBSERV AR. OS nao houver maisnovas informa<;6es ou quando voce con-
CONTEUDOS A SEREM I
EM GRUPO. SEU ALVO sAo
! siderar relevante os dados encontrados para atender /
ANOTADOS sAo: AS
AS COMUNICAC;:OES
VERBAlS E NAO-VERBAIS.
PASSOS: APRESENTAc;:AO;
DESCRI<;:OES E AS
REFLEXOES DO I responder ao problema de estudo.

GARANTIA DO ANONIMATO;
AQUECIMENTO E
OBSERV ADOR. 0 REGISTRO
DEVE SER 0 MAIS I 1. Voce apresenta os resultados obtidos na forma
de Tabelas ou Graficos (modelo QT) e/ou na forma des-
\,
!",~:,,
"'.
ENTREVISTA. CUIDADOS:
RESPEITO, MARCAR COM
ANTECEDENCIA,
PROXIMO DO MOMENTO
DA OBSERV A<;:Ao. USAR
UMDIARIo.
I
[,
critiva com Unidades de Registro dos Informantes (mo-
delo QL).
RETORNAR COM 0 TEXTO. 2. Voce analisa e discute os resultados obtidos con-

QUESTIONARIO:
o PESQUISADOR ELABORA
o INSTRUMENTO COM UMA
APRFSf,1'-.rT~.c,::)\9;AS.
QUESTOES SOBRE OS
DADOS PESSOAIS E AS
QUESTOES ESPEciFICAS;
ENTREGA AO INFORMANTE
E MARCA DATA PARA SEU
RECOLHIMENTO. PODERA.
TER QUESTOES ABERTAS,
FECHADAS E/OU MISTAS.
OBSERVA<;:XO
PARTICIPAN1E:
HA o FACE A FACE ENTRE 0
PESQUISADOREA REALIDA-
DE.Ht}.,A¥ODIF,ICA<;:~OD9
~~~g~~~~~DbS
"'"
.. ,,-~.,
PESQUISADOR NAo FICA
PASSIVO E DEVE SE DISPOR A
VIVERiCONVIVER NO
CONTEXTO OBSERVADO E
ESTARABERTO A REALIDA-
DE. TEM VARIos NtvEIS: PAR-
TICIPANTE TOTAL, PARTICI-
PANTE-OBSERVADORE
OBSERVADOR-PARTICIPANTE.
I
l siderando:
A) Os autores que dao suporte ao Estudo e/ou 0
I Marco Te6rico adotado (uma Teoria, urn Autor, Con-
l ceitos etc.);
t
I B)'S'uas impres:;6es, suas exp'erienc'ias' e <mfui¢oes~"." " .,
3. Voce coneIui 0 estudo considerando as hip6teses
formuladas e os objetivos trac;ados ou tece considera-
c;6esfinais, considerando as quest6es norteadoras e os
objetivos.
4..Finalmente, em func;ao dos resultados voce pode
sugenr, recomendar el ou fazer uma proposta de ac;aol
ensino que contribua com a questao estudada.
 D. ELABORA\=Ao E APRESENTA<;Ao DO RE-
LATORIO
• PRE-TEXTO: Capa, Folha de Rosto, Folha de
AprovaC;ao, Dedicat6ria, Agradecimentos, Epigra-
fe, Resumo, Abstract, Listas e Sumario.
• TEXTO: CapHulos, contendo: INTRODUc::Ao,
DESENVOL VIMENTO E CONCLUsAo.
INTRODUc;AO: Introduz 0 leitor no tern a do
trabalho, a partir de alguns conceit os I defini<;6ese
outros dados obtidos em leituras gerais. Deve-se
optar por uma unica pessoa (1~singular, 3~sing~lar
ou P do plural) e usa-Ia em todo 0 trabalho. E "0
que vamos estudar I investigar que apresentamos
fl
aqui. Podem haver subdivis6es no capitulo. Nao hci
!imites de pciginas, mas 0 pesquisador deve discutir
. U$ I.
intensamente 0 tema e abrir 0 debate para 0 pr6prio
enteI{d'imenOto c16' trabaiho~
r '., " '.
CAPITULO 1
INTRODU\=Ao
1.1. 0 Tema em Estudo
A avaliaC;aoqualitativa e por n6s considerada a par-
tir das duas dimens6es apontadas por Demo (1987), que
SaDas dimens6es Tecnica e Polltica. A avaliaC;aoda qua-
lidade tecnica remete-se as quest6es instrumentais e
materiais. A avaliac;ao polltica lanc;a-nos no vivido par-
ticipativo e dialogado, nas experiencias significativas e
prazerosas.
1.2. ]ustificativa
Nossa experiencia JlOS tem reveJado que as discus-
s6cs sobre a avaliac;ao estao predominantementc cen-
tradas nos seus aspectos tecnicos. Temos constatado tal
fato em documentos, relat6rios etc. A partir de tais cons-
tatac;6es, nos motivamos a estudar/investigar em uma
certa realidade educacional a qualidade polltica desta mes-
ma instituic;ao. Tal op<;aodeve-se ao fato de ... etc., (avan-
c;arpara implicac;6es te6ricas e relevancias).
1.3. FormulaC;ao do Problema de Pesquisa
Constatamos haver em nosso Curso de GraduaC;ao
dificuldades e impasses no que tange ao andamento de
relac;6es, de dialogos, entre alunos e alunos e entre alu-
nos e professores. Os ambientes de curso, ao serem vi-
\ridos, tem gerado conflitos e desinteresses. Ba proble-
•
-:',' ,.! ..
,.1,. flmas.de-.inter·a<;3.o c conT'/cl"sa<;Jo ..
- Quest6es Norteadoras
f
!
I
Como se da no cotidiano dos divers os ambientes
I de um Curso de GraduaC;ao a participaC;ao discente?
Como se estabelece e se man tern 0 dialogo ern tais am-
bientes?
 Se 0 estudo utilizar a Analise Quantitativa, os da-
1.4. Objetivos
dos poderao ser apresentados na forma de tabelas ou
Geral: graficos (Modelo 1). Se for feita uma Analise Descritiva
Espedficos: - Qualitativa, os resultados deverao ser apresentados
na sua forma natural, atraves de unidades de registro
dos informantes (Modelo 2).
Ba uma sequencia (implicita): apresento 0 resulta-
DESENVOL VIMENTO: Devera canter a Fun-
do (na forma quantitativa ou qualitativa), fa<;oa an,Hi-
damentat;:aa Te6rica au Revisaa da Literatura. 0 Ma:-
co Referencial (se houver), a Metadolo,gJ3 e os, Rc- se e depois discuto tal achado a luz dos autores, bem
su ltados. No caso de Pesquisa Bibhograhca
, . tera so- como a partir do meu posicionamento sobre 0 mesmo.
mente a capitulo 2, de Revisao Teonca. E importante refletir sobre 0 resultado, discuti-lo e ten-
tar compreende-Io / interpreta-Io.

CAPITULO 2 CAPITULO 4
FUNDAMENTA<;AO TE6RICA RESULTADOS

Propomos uma reflexao sobre a avalia<;aoqualit~ti-

va e iniciamos urn debate sobre a sua funda~e~ta<;~o.
"0 que interessa pescrutar e a dimensao ~a~hClp~t~va Tabela 1 - INTENSIDADE DE PARTICIPA(Ao SEGUNDO
como tal, a intensidade comunitaria, a coesao Ideolo?lca os ALUNOS INFORMANTES

e pratica, a identidade cultural, 0 envolvimento conJun- RESPOSTAS N F

to, 0 clima de presen<;a engajada" (DEMO, 1987, p.27). Pouca 25 41,6%
Nenhuma 18 30,0%
CAPITULO 3 Muita 10 16,7%
METODOLOGIA
J, " , ,.,
I
~\
Razmlvel
fOfAt: • '.'-, __
-~. .•...•.. ~.'
07
6U ..,-_ .. . '.-
11,7%
' '1'00,'00/; ,
~, .,
" I
3.1.0 tipo de estudo
i
3.2.0 local/ contexto 4.2 - Conversando com os alunos sobre participac;ao
3.3. Os informantes / sujeitos A participac;ao nas s?-las de aula foi avaliada como
3.4. A coleta de dados (etapas, periodos, tecnicas, de pouca intensidade e muitos dos alunos apontaram
instrumentos, dificuldades, como oconeu etc.) problemas decorrentes de tal nao-participac;ao. "Eu nao
3.5. Aspectos eticos sei como participar se 0 docente nao abre espac;o. Fico
ansioso e com medo de falar em sala" (Aluno A). Cons-
-l tatamos que ha barreiras para a participa<;ao dos alu-
I nos em sala de aula. De acordo com Vieira (1990), os
docentes devem ser os mediadores de urn viver partici-
pativo. Este viver, a nosso ver, precisa ser ampliado.
CONCLUSAO: Este e 0 momento de elaborar uma
I 'Iii':
~~,.."dl:, sfntesc dos achados, suas im.pJica<;5ese conse-
quencias. Podemos aqLlifazcr tambem stJgest5cs
e/ou recomenda<;6es.
CAPITULO 5
CONSIDERAc;OES FINAlS
A participa<;ao e 0 dialogo saG essenciais de urn vi-
(' ., ."
ver humano, politico e social. Se ha barreiras, medos,
i
f
:,
"' .." ha de se ter conquistas, pois "participa<;ao e conquista"
(DEMO, 1990, p.12).
Alunos e professores precisam construir novos ca-
minhos e superar os descaminhos. Ha de se lutar por
melhores condi<;6es, mais qualidade, mais ...
i pela Organizac;ao Medica Mundial, revisada pela ulti-
I
[- . i
• p6s- TEXTO: Referencias Bibliograficas (1is-
ta de autores lidos e citados), Bibliografia Con-
sultada (lista de autores lidos, mas nao citados),
Bibliografia (todos os auto res), Apendices, Ane-
xos e Glossario.
3.7. A ETICA E A RESPONSABILIDADE SOCIAL
NAPESQUISA
A ciencia no limite! Nao podemos mais ignorar ati-
tudes eticas e sociais. A ciencia e os pesquisadores tern
que estar atentos para os beneficios e riscos de uma pes-
quisa, tern que se voltar tambem para os grandes pro-
blemas que afligem nossa sociedade hoje.
Nao da mais para entrar e sair de escolas, salas de
aula e :residencias sem cxplicitar n08SOSobjetivos, in-
ten<;5es e metodos de pesquisa bem como sem contri-
buir com aqueles que participam dando informa<;6es,
as vezes pessoais, as vezes profissionais, para que pos-
samos conduir nosso estudo. Todos os pesquisadores
devem estar alerta sobre essas quest6es.
Diretrizes basicas de etica em pesquisa foram esta-
belecidas pela primeira vez em 1947, no C6digo de Nu-
rembergue, que estabeleceu que era indispensavel ter
o consentimento do participante de pesquisa elinica. 0
c6digo visava estabelecer regras para julgar as atroci-
dades cometidas pelos nazistas em nome da ciencia54•
Em 1964, foi redigida a Dedara<;ao de Helsinque
I
ma vez em 1996, que estabeleceu prindpios gerais que {
1_. .,devem SEr s2guidos na·pcsquisa hl~dica. E'rfl"1922'fo':"'" "~'"~j'.~
1 " -" ram redigidas as Diretrizes Internacionais para Pesqui- j
1,
sas Biomedicas envolvendo Seres Humanos, revisadas )
!
I pela ultima vez em 1993.
I
I No Brasil, em 1996, foi publicada a Resoluc;ao 196,
de 16 de outubro, que orienta sobre: a) os aspectos eti-
I ------ _
! 54. VIEIRA, Sonia; HOSSNE, William Saad. A etica e a rnetodologia. Sao
Paulo: Pioneira, 1998.
 cos da pesquisa envolvendo seres humanos; b) a exi- entador(a) sera uma unidade na diversidade aeademi-
gencia do consentimento livre e esclarecido dos parti- c~ e cie~tifica, 0 que e saudavel. Sem perder de vista as
cipantes da pesquisa; c) as nonnas para 0 protocolo de dlmensoes especificas, cada urn devera criar, eonstruir
pesquisa, que exige informac;6es sobre a pesquisa (Pro- e teeer suas redes de saberes e fazeres. Que 0 aeaso a
jeto de Pesquisa) e sabre os sujeitos do estudo. inieiativa, 0 imprevisto e a eonseieneia dos desvios ~e-
Segundo a resolw;;ao, to do Projeto de Pesquisa deve jam tolerados mas tambem discutidos entre todos. Va-
ser submetido a apreciac;ao de urn Comite de Etica em mos estar preparados para 0 possivel e 0 impossivel?
Pesquisa (CEP). A reso]uc;ao tambem trata da Comissao Vamos encarar 0 programado e 0 aleat6rio? Vamos aca-
NacionaJ de Etieaem Pesquisa (CaNEP /MS). tar 0 jnes~e~ado? Esperamos que sim, esperamos pro-
por estrateglas ao longo do caminho, pois:
Vale lembrar que na hist6ria ja tivemos triunfos,
como as descobertas da prevenc;ao do escorbuto, as va- ~ complexidade situa-se num ponto de par-
cinas e outros estudos, mas tambem abusos, como as tIda para uma a<;aomais rica, menos mutila-
dora. Creio profundamente que quanta me-
pesquisas nos campos de concentrac;ao nazista e mui-
nos urn pensamento for mutilador, menos mu-
tos casos de experimentos, como 0 famoso estudo so-
tilad. os hurnanos. E preciso lembrar os estra-
bre siliJis em Tuskegee, Alabama, EVA, entre 1932 e 1972,
gos que as vis6es simplificadoras fizeram, nao
que s6 foi suspenso quando denunciado por urn jor- apenas no mundo intelectuat mas na vida. Mui-
~f
a
nalista na imprensa leiga. filme Cobaias e alusivo a esse tos dos sofrimentos que rnilh6es de seres supor-
"'~I"" I'"
estudo. tarn resultam dos efeitos do pensamento par-
A obtenc;ao do consentimento esc1arecido e urn pra- celar e unidirnensional55•
cesso de negociac;ao que exige respeito aos direitos e a
PARTE II - TRILHAS PARA 0 ORIENTADOR
dignidade do individuo. Tal consentimento devera ser
manifestado em documento pr6prio, elaborado em uma 3.8. A ORIENT A(Ao: MUL TIDIMENSOES POSSIvErS
,
linguagem clara e acessivel, que sera entao assinado pelo
~I·'··""""... . Tres sao as quest6es que entendemos como rele-
i
" 'i.:;Jol':"[t.:'<:n.te<)'t( respe:l.€f..T.~e).J ,SI.:' :tP~"_'u:)r ou deficiente.< 1-"" .',
vantes.p.1ra sercm resp-cndidas epostaspaT'Q' 'reflexiilJ':"""
I Sugerimos ainda a utilizac;aode uma Carta de Apre-
I
• a que vamos orientar?
sentac;ao, com vistas a oficializar junto as instituic;6es a
realizac;ao da pesquisa, bem como uma Declarac;ao de • Que orientadores poderemos ser?
Aceite, que sera assinada por urn membra da direc;ao • 0 que e orientar?
da instituic;ao.
Nao ha s6 certezas na ciencia, mas tambem incerte-
zas; erros e acertos. A impossibilidade de homogenei-
55. MpORIN, Edgar. Introdu~ao ao pensamento complexo. Lisboa' Insti-
zar as orientac;6es deve ser estimuladora, pois cad a ori- tuto laget,1991. .
 Mas 0 debate s6 sera frutifero se, alem de nos deter-
mos nessas quest6es, buscarmos subsidios para pen-
sa-Ias para alem desse texto, ou seja, estende-~as a l~OS-
sa pratica, uma pratica que entendemos educ~t1Vae Clen-
tillca ao mesmo tempo, logo, complexa, pOlS com~or-
ta aspectos complementares que precisam se~ tecldos
juntos, concomitantes, para que se.forme, aSSlm, ~ma
rede de saberes e fazeres entre onentadores e onen-
tandos.
o desafio e de ambos, orientadores e orientandos,
que precisarao se aventurar na constru<;ao.do conheci-
mento atraves da pesquisa, aprender e ensmar, trocar e
manter rela\6es dialogais, falar e ouvir, ler e escr:ver,
" .'
ju~~P ..s.e s~p~,r~Sl?s('p~~aq~ee?tao~_:.~,,~:~~.~~~l~,~~,
da de caminhos e descammhos, acertos e erros, ns-
tezas e alegrias, possam atingir os objetivos tra\~d?s e
I
,I as metas estabelecidas, metas te6ricas, metodologlcas
e de normaliza\ao; objetivos educativos e cientificos, e,
enfim, chegar a urn ponto que, antes de ser term~al ou
final, seja, com certeza, de chegada e nova partida ao
mesmo tempo.
o QUE VAMOS ORIENTAR?
Vamos orientar urn Trabalho de Conclusao de Cur-
so (TCC),oU,como refere FERREIRA SOBRINH056, uma
Monografia de Conclusao de Curso, ou ainda uma Dis-
sertac;:ao Monografica (SALOMON57). Independente
das multiplas nomenclaturas, a expectativa precisa ser
trabalhada para nao se exigir demais, ou seja, nao co-
brar dos alunos de graduac;:ao, dissertac;:6es ou teses,
exigencias, respectivamente, de CllTSOS de mestrado e
doutorado.
o TCC e uma nomenclatura generica, pois e qual-
quer trabalho apresentado na conclusao de urn curso.
Cada curso e que deve definir que tipo de TCC deseja
que seus concluintes elaborem (uma Monografia? Urn
Artigo? Urn Relat6rio de Estagio? Urn Projeto Experi-
mental? Urn Projeto Arquitetonico? Urn Plano de A\ao?).
Os curs os deverao escolher sua modalidade de TCC,
regulamenta-la, elaborar e distribuir urn manual ou di-
retrizes para elabora\ao, capacitar os docentes para a
orientac;:aoe construir os instrumentos de avaliac;:ao.De-
verao ainda definir as etapas de avalia\ao e a modali-
dade de apresenta\ao.
. Temos vivenciado multiplas experiencias: a) cursos
c., q,.':) '~'<~~c>m
It ...t'C ..tOC· "v~ mr"'-'-'i"''''''l'''--- .("la q,., ...
r...:,. • 1 LV.L;"L_.1.L V """'- 1;.(c.Ca.""C~i:l',~+''''~·'Pl-'''J·,<.Ito,o
- lAUJ..1..L'j,' '3'U"'" '-AVU V ..·,-,
\,;.. '>oJ "'''''-,
,
junto a uma Banca Examinadora e no final 0 momenta
da defesa tambem com Banca Examinadora, nas mo-
dalidades oral e Poster; b) curs os que s6 exigem no fi-
56. FERREIRASOBRINHO, Jose Wilson. Pesquisa em direito e reda~ao
de monografia juridica. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor,
1997.
57. SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. Belo Horizonte:
Interlivros, 1987.
 . 0 trabalho precisa ser concebido como "0 estagio
momento da defesa sem banca examinadora, na
na I 0 f 1 inicial da vida cientffica ou como a primeira manifesta-
modalidade Poster; c) cursos que s6 exigem no ma 0 c;aosistemahzada de urn trabalho acadernico mais con-
mornento da defesa com banca examinadora na moda- sistente" (idem, p.24). E como se fosse a infancia cienti-
lidade oral. fica dos alunos. A dissertac;ao de mestrado sera a ado-
Das multiplas experiencias acreditarno.s. ma~s na lescencia e a tese de doutorado a fase de maturidade. E
primeira modalidade, que tanto exige a quahhcac;ao do importante deixar claro que os alunos, nesse estagio,
Projeto como a Defesa do Tee perante ~rna banca ~xa- iraQ "tentar - e nao mais que ten tar - apreender infor-
minadora. Esta Dlodalidade e a que mars se aproxlma Jll<:l\aoque scja ntais consistente do ponto de vista do
do que corihecemos no p6s-gr21duac;aoslnct~ SC1:SU.~ .21 conhecimento" (idem, p.24).
que rnais exige no que se refere a metodolog1a Clentlh- Em uma dissertac;ao de mestrado, esse estagio sera
ca e da pesquisa. fortalecido, orienta do para que 0 aluno fique mais pre-
o Tee ja vem sendo introduzido nas universida- parado intelectualmente. Em uma tese de doutorado,
des brasileiras ha algum tempo, e essa intro~uc;ao, de finalmente, se vai exigir originalidade e opiniao pr6pria
"I'" carater obrigat6rio, e uma realidade que preClsa ser en- sobre determinado tema.
I ,I
frentada com seriedade e cientificidadepelos cursos, pr~- A diferenc;a intelectual em relac;ao a tese de
fessores e alunos. Nao podemos esquecer do seu cara- doutorado esta no carater de originalidade do
ter didatico, como referern os autores, e n~m de algu- trabalho. Tratando-se de urn trabalho ainda
mas caracteristicas, que apontamos a segmr: vinculado a uma fase de iniciaC;ao a ciencia,
de urn exercfcio diretamente orienta do, pri-
a) os alunos vao escrever um trabalho monogrMi-
meira manifestac;aode urn trabalho pessoal
C058, e defende-lo ao final do curso;
de pesquisa, nao se pode exigir da dissertac;ao
"'""," b) 0 trabalho devera materiali~ar apenas ? ~end~r de mestrado 0 mesmo nivel de originalidade
~ do graduando para a pesqmsa, sua aptldao para e 0 mesmo alcance de contribuic;ao ao progres-

, , . .l.,,,,,..,,.r,_~s cois9-~da. cienc.ia;e , .,; £",,, '.j _ ' •••••• ' ''''''~~'''''~'' ••• , v.,.-
_,.... "", " ~o..e ,~~~,~~::olviI1"':entodq,,~~~.nc~'1~w.Q.!:\€Qti1o~
_""~
(idem, p.21).
'[ ..,. -. ,. c) 0 trab~1ho devera s~rum instrm~ent~ serio de cap-
II tac;aode jovens valores pelas umversldades e cons- A tese vai alem da pura analise dos dados e deve re-
t tituir recurso didatico de avaliac;ao. dundar em urn progresso para a area cientffica em que
"I
se situa. A tao mencionada originalidade deve ser exa-
I
minada, pois nao e posslvel no conhecimento uma ori-
ginalidade absoluta. 0 que se pode esperar em uma
tese, como nos afirma 0 autor, e uma maneira particu-
58 MonoO"rafiavem de monos, "um s6", e de graphein, "escrever", ~ caracte- lar de apresentar urn objeto material ja apresentado de
ri;a-se pela especificidade, ou seja, a abordagem ~o trabalh? re~tr~ge-se a uma maneira diversa.
um s6 assunto, a um s6 problema, como bem defme sua etlmo ogla.
 o quequeremos destacar com essas referencias a
dissertac;aoe a tese e que nao se deve esperar de um alu-
no concluirtte de curso de graduac;ao que ele produza
algo novo. Nao obstante, os professores nao devem ter essa
expectativa (idem, p23), nem querer que seus orientan-
dos fac;amas pesquisas aprofundadas que eles mesmos,
os orientadores, ainda nao conseguiram fazer e/ou es-
tao comec;andoem seus CUISOS de p6s-graduac;ao.
I"
Ferreira Sobrinh059 refere que esse tipo de orien-
tador pode ter momentos de irresponsabilidade, quan-
do nao comparece aos encontros marcados e/ou chega
horas ap6s 0 combinado, e tambem momentos de irri-
-tac;ao, quando reage de maneira agressiva as coloca-
c;6ese/ou duvidas dos orientandos. "0 orientador for-
mal, em qualquer de seus momentos, deveria ser extir-
pado da universidade na me did a em que faz urn mal
indiscutivel ao orientando" (p.27).

r·
"('""
j.'" .'"
Podemos caracterizar aqui tres tipos de orientado-
res. Temos encontrado tais tipos em inumeras oportu-
nidades e instituic;6es, e as caracteristicas a seguir indi-
cadas tern sido as mais frequentes relatadas por orien-
tandos que entrevistamos informalmente nos ultimos
quatro anos.
o orientador formal ou nominal e aquele que s6
entra com 0 nome no trabalho, pois nunca tern tempo
Para 0 autor esse tipo de orientador e urn charla-
de se dedicar a leitura do material produzido pelo ori-
tao educacional, que nao entende 0 conceito e a viven-
entando e/ ou orienta-lo passo a passo nas ac;6esde pes- cia do vocabulo educador. 0 que ele provoca pode ser
quisa. Ele e um profissional famoso, reconhecido, mas denominado de lesao cientffica,que podera marcar para
sua agenda nao tern espac;opara as orientac;6es.Seu rit- sempre a trajet6ria de um orientando, que nunca mais
'" "mone 'ddfl,[r.e.netico,DaQ e cor:np;:).tiYf.'lcom\l,.lJl~".p,J.\~n::, >",. ,
"'...sm,
t~9;c~.q<;\Y~i.q}l~r~J.,S,e,9.pIP05.rna.r,qe
out;rQ,$..£l.ti1T.iQa-", •• me. ,l.,
tac;aoprodutiva para ele e 0 orientando. Eles se encon- des de inicJac;aocientifica.
tram (orientador e orientando) pelos corredores, esca-
das ,rampas ,elevadores e ate na sala de aula, mas nao
o orientador tirano tem todo
tempo disponivel
0
para os encontros semanais de orientac;ao,mas nao per-
conseguem manter uma rotina semanal adequada de
mite que 0 orientando tenha ideias diferentes daque-
encontros para orientac;ao.0 orientando, literalmente,
las que ele apresenta. 0 orientando deve fazer somente
corre atras dele, telefona, envia fax, deixa material na
o que 0 orientador indica e nao consegue introduzir
portaria do predio, tira duvidas por e-mail, mas quase
nao ve seu orientador e conversa com ele.
 nada ou quase nada seu no trabalho, ou seja, urna
ideia, urna estratE~giarnetodo16gica, urn autor que leu,
etc., etc.
o papel do orientador nao e 0 papel de pai,
de tutor, de protetor, de advogado de de£esCl,
de analista, como tambem nao e 0 de feitor,
de carrasco, de senhor de escravos ou de coi-
sa que 0 valha. Ele e urn educador, estabele-
!!\l" cendo, portanto, com seu orientando, umCl
1",,',:iL
III'
I"
Aquilo, ern que s6 urn participa, exp6e ideias, de-
cide. 0 orientando tern a sensa<;ao que esta fazendo a
pesquisa do orientador e nao a sua. Ele nao esta apren-
dendo a construir conhecimento atraves da pesquisa,
mas a obedecer ordens e seguir instru<;6es, decis6es das
quais nao participou.
o orientador desejavel, finalmente, alern de ter tem-
po para os encontros sernanais, discute corn 0 orien-
tando todos os caminhos da pesquisa, criticando 0 que

rclac;ao edLlcCltiVl1,com tudo goe isto signi.- mercce ser criticado e elogiando 0 que seja e]ogiavel. E
fica, no plano da elaborac;ao cienti£ica, entre
um.a rela<;aoEu-Tu, ern que 0 dialogo prevalece.
pesquisadores (idem, p.29).
Esses verdadeiros coroneis de cMedra nao sabem
o orientador desejavel caminha ao lado do orien-
tando, ensina e aprende a cada encontro, fala e ouve,
dialogar corn os orientandos. Nos encontros marc ados,
indica e acata sugest6es; 0 orientando, por sua vez,se
o que rnais se ouve e: fa<;aisso,leia esses livros, escreva
sente orientado e nao mandado, consegue crescer e en-
desse jeito, coloque essas afirma<;6es, entreviste exata-
tender 0 que esta fazendo, cornpreende 0 porque e como
mente essas pessoas, nao acrescente nada alern do que
I _I
esta fazendo a pesquisa.
eu lhe disse ... etc., etc. As orienta<;6es se transform am
I"I -,,,,
I"""", .. " em urn mon610go e 0 orientando fica sufocado, impos-
I"
sibilitado de qualquer iniciativa.

..r"·
Nos encontros de orienta<;ao, a rela<;ao orientador-
Como nos ensina 0 fil6sofo do dialogo Martin Bu- orientando precisa ser dial6gica, sern que 0 orientador fa<;a
ber, essas rela<;6es unilaterais sao do tipo Eu-Isso, Eu- o papel de opressor e 0 orientando de oprirnido.
 o QUE E ORIENTAR?
Pode-se dizer que 0 processo de orienta~ao
consiste basicamente numa leitura e numa
discussao conjuntas, num embate de ideias,
de apresenta~ao de sugestoes e de criticas, de
respostas e argumentac;oes, onde nao sera ques-
tao de impor nada mas, eventualmente, de
convencer, de esclarecer, de prevenir. Tanto a
respeito do conteudo como a respeito da for-
ma (idem, p.3l).
o orientador, como 0 pr6prio nome diz:
• aponta os caminhos que 0 orientando deve trilhar
para atingir sua missao;
• acompanha 0 trabalho, passo a passo;
Precisa conhecer as fontes bibliogrMicas basicas ou de
referencia, para avaliar as resenhas que 0 orientando
ira produzir a partir da leitura das mesmas.
A dimensao metoda se refere ao referencial meto-
dol6gico. 0 orientador precis a conhecer os caminhos
da pesquisa e, a meu ver, os seguintes aspectos:
• a 16gica(indutiva e dedutiva) do pensamento cien-
tifico;
• os aspecios essenciais da produ<;ao do conheci-
mento cientifjco e aqueles gestados nas experien-
cias e relac;6esda vida cotidiana e que constituem
a ampla gama de saberes, representa~6es e noc;6es
do senso comum; e

• Ie e corrige 0 que 0 orientando produz;
• esclarece duvidas e faz perguntas sobre
sido produzido;
• indica bibliografias;
• discute a realiza~ao das atividades de leitura e co-
. leta de dados;
• fixa metas e cobra resultados;
• avalia de forma somativa todo 0 processo de cons-
tru<;:aoda pe~gl!js~., ..... . ,.. ',., ,
o orientador devera nortear sua relac;ao de orien-
tac;aocom base em tres dimens6es. Ao nosso ver, essas
dimens6es iran exigir preparo, leitura e experiencia do
orientador.
A dimensao conteudo se refere ao referendal te6ri-
co, ao aspecto conceitual e tematico do trabalho. 0 ori-
entador precis a saber 0 conteudo para discutir com 0
orientando, explicar, esclarecer e responder sobre ele.
• os metodos das ciencias naturais e/ou sociais.
0 que tern A dimensao metodo vai requerer do orientador co-
nhecimentos de metodologia da ciencia e da pesquisa.
A dimensao forma se refere a apresentac;ao, orga-
niza~ao e normatizac;ao do trabalho cientifico. 0 orien-
tador devera utilizar, para dar conta dessa dimensao,
o Manual de Orienta~ao de Trabalho de Conclusao de
Curso, aprovado pela coordena<;ao e todos os profes-
sores do curso. Independente da utiliza~ao do Manual,
, 0 .or~E;I1tad,Q.r
pr~cisa conhe.f'2r os sistemas de citJ.\ao de
autores segundo a ABNT, bem como as normas gerais
de elaborac;ao de referencias bibliogrMicas. S6 consul-
tar 0 Manual e pouco, pois devera saber corrigir os tex-
tos produzidos pelos orientandos e apontar a forma mais
adequada de redigirem 0 trabalho. A dimensao forma vai
exigir do orientador conhecimentos sobre metodolo-
gia academica.
 ~ tenham provocado e excitado
Que estas q:uest oes " '
todos os leitores; que estes aspectos, partl~ulares a ~n-
enta<;aoem um determinado momento, seJam tambe~
enten d'd
1 os em
um rrtarco
.c de uma pnitica globat a •qua _
deve ser mobilizada integralmente para a compreen
CONSIDERA~6ES FINAlS
SaGdo particular,

I 'I[!",.·'
"'"",.!'l!
., ••• , 11;>1 I .. '"

Nossas considera<;oes finais na.o SaGnossas, mas

ensinamentos de Don Juan, encontrados na obra de
Castaneda60• Vamos a eles.
- Um homem de conhecimento e aquele que seguiu
honestamente as dificuldades da aprendizagem. Um
homem que, sem se precipitar nem hesitar, foi tao 10n-
ge quanto pode para desvendar os segredos do poder e
da sabedoria.
- Qualquer pessoa pode ser um homem de conheci-
mento?
- Nao; nao qualquer pessoa.
- Entao 0 que e preciso fazer para se tarnar um ho-
mem de conhecimento?
,,I "
: .•.........
,.,,,,,,,,, .. «'I .1· .•..•.
:? I"'" .:, '} .'. ,...•......•..
;;-.0 lwme,Fr~ -tom "cle.nd03afiar e v-enccr' i Li'dtnY
6e'LL~'r'1 " .,., c', ••, • ".

'j'; inimigos naturais.

- Quando urn homem come<;aa aprender, ele nun-
ca sabe muito claramente quais seus objetivos. Seu pro-
p6sito e falho; sua inten<;ao,vaga. Espera recompensas

60. CASTANEDA, Carlos, A Erva do Diabo: as ensinamentos de Dam

Juan, 23. ed. Rio de Janeiro: Record, 1993,
que nunea se materializar~o, pois nao eonheee nada
das difieuldades.da aprendlzagem.
Devagar, ele eome<;aa aprender. .. a principio, pou-
co a poueo, e depois em por<;6es grandes. E logo seus
pensamentos entram em ehoque. 0 que aprende nunca
e 0 que ele imaginava, de modo que come<;;aa ter medo.
Aprender nunea eo que se espera. Cada passo de apren-
dizagem e, uma nova tare . fa, eo. medo que
.. 0 homem
. . sen-
te come<;;Cl a crescer impiedosamentc, sem ceder. Seu
prop6sito torna-se urn campo de batalha. . .
E assim ele se deparou com 0 primeiro de se~s m~-
migos naturais: 0 Medo! Um inimigo terrivel, tral<;oel-
1'0 e dificil de veneer. Permanece oculto em todas as
v~ltas do eaminho, rondando, a espreita. E se 0 ~omem;
apavorado com sua presen<;;a, foge, seu inimlgo tera
posta urn fim a sua busea.
_ Eo que ele pode fazer para veneer 0 medo?
_ A resposta e muito simples. Nao deve fugir. Deve
desafiar 0 medo, e, a despeito dele, deve dar 0 p~sso
seguinte na aprendizagem, e 0 seguinte, e _0 segumte.
Deve ter medo, plenamente, e no entanto ,nao deve pa-
rar. E esta a regra! E 0 momento chegara em que se~l
. Immlgo
primelro ., . recua. 0 homem comera . .., a se sentlr
~" g'l"O "':\2 c'.· C.eu,p>:'"1p0,9.:i~() tQ1;'D,0-:~"e.J)la1f'
d~r'"~aou.e~~s u~~ t~;efa aterradora. Quando ch~ga
esse momento feliz, 0 homem pode dizer sem hesltar
que derrotou seu primeiro inimigo natural.
_ Isso acontece de uma vez, Don Juan, ou aos poucos?
_ Acontece aos poueos e no entanto
do de repente e depressa.
_ Mas 0 homem nao tera medo outra vez, se Ihe
. 7
acontecer alguma eOIsanova.
- Nao. Vma vez que 0 homem venceu 0 me do, fica
livre dele 0 resto da vida, porque, em vez do medo, ele
adquiriu a clareza ... uma clareza de espirito que apaga
o medo. Entao, 0 homem ja conhece seus desejos; sabe
como satisfaze-los. Pode antecipar os novos passos na
aprendizagem e uma clareza viva cerea tudo. 0 homem
sente que nada se Theoculta.
E assim ele encontra seu segundo inimigo: a Clare-
za! Essa clareza de espirito, que e tao diffcil de obter,
elimina 0 medo mas tambem cega.
Obriga 0 homem a nunca duvidar de si. Da-lhe a
seguran<;;a de que ele pode fazer 0 que bem entender,
pois ele ve tudo claramente. E ele e corajoso porque e
claro e nao para diante de nada porque e claro. Se 0 ho-
mem sucumbir a esse poder de faz-de-conta, sucumbiu
a seu segundo inimigo e tateara com a aprendizagem.
- Mas 0 que tern de fazer para nao ser veneido?
- Tern de fazer 0 que fez com 0 medo: tern de desafi-
ar sua clareza e usa-la s6 para ver, e esperar com pa-
cieneia e medir com euidado antes de dar novos pas-
50S; deve pensar, aeima de tudo, que sua clareza e qua-
fQrte· ..ARr~D~, Be un •. erro. ::J v ira l.Hh mOiItento e-:LIl"qde'tumpl ~eltlier~.K" ••.•..
que sua clareza era apenas urn ponto diante de sua vis-
ta. E assim ele tera veneido seu segundo inimigo, e es-
tara numa posi<;ao em que nada mais podera prejudi-
ca-lo. Isso nao sera urn engano. Nao sera urn ponto di-
0 medo e venci- ante da vista. Sera 0 verdadeiro poder.
Ele sabera a essa altura que 0 poder que vem bus-
cando ha tanto tempo e seu, por fim. Pode fazer 0 que
quiser com ele. Seu aliado esta as suas ordens. Seu de-
 sejo e a ordem. Ve tudo 0 que esta em volta. Mas tam- seu desejo de se deitar e esquecer, se ele se afundar na
bem encontrou seu terceiro inimigo: 0 Foder! fadiga, tera perdido 0 ultimo round, e seu inimiO'o 0 re-
o
o poder e 0 mais forte de todos os inimigos. E natu- duzira a uma criatura velha e debil. Seu desejo de sc re-
ralmente a coisa mais facil e ceder; afinal de contas, 0 tirar dominara toda sua clareza, seu poder e sabedoria.
homem e realmente invencivel. Ele comanda; comec;a Mas se 0 homem sacode sua fadiga, e vive seu des-
correndo riscos calculados e termina estabelecendo re- tino completamente, entao podera ser chamado de urn
gras, porque e urn senhor. homem de conhecimento, nem que seja no breve mo-
Um homem nesse estagio guase llem nota seu tcr- mento em que ele consegue lutar contra 0 seu ultimo ini-
ceiro inimigo se aproximml.do. E de repentc, sem saber, migo invencfvel. Esse momento de clareza, poder e co-
.certamente tera perdido a batalha. Seu inimigo 0 tera nhecimento e 0 suficiente .
transformado num homem cruel e caprichoso.
- E como 0 homem pode veneer seu terceiro inimi-
gOtDon Juan?
- Tambem tern de enfrenta-lo, propositadamente.
Tern de vir a compreender que 0 poder que parece ter
adquirido, na verda de nunc a e seu. Deve controlar-se
em todas as ocasi5es, tratando com cuidado e lealdade
tudo 0 que aprendeu. Se conseguir ver que a clareza e 0
poder, sem seu controle sobre sit SaDpiores do que os
erros, ele chegara a urn ponto em que tudo esta contro-
lado. Entao, sabera quando e como usar seu poder. E
assim tera derrotado seu terceiro inimigo.
O.hoIIlem estara, entao, no fim de sua jornada do
saber, e quase sem pe;ceber encontraraseu ultImo ini- ..
migo: a Velhice! Este inimigo e 0 mais cruel de todos, 0
unico que ele nao conseguira derrotar completamente,
mas apenas afastar.
:E 0 momenta em que 0 homem nao tern mais recei-
os/ nao tern mais impaciencias de clareza de espfrito ...
urn momenta em que todo seu poder esta controlado,
mas tambem 0 momento em que ele sente urn desejo ir-
resistivel de descansar. Se ele ceder completamente a
 PESQUISA EM ADMINISTRA<::AO
EASTERBY-SMITH, Mark et al. Pesquisa Gerencial em
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 APENDliCEA
MODELO DE ARTIGO

~4..•..-;PE-SQ'n:;::A
". U"""u.1..
("'-0MO PV1-'f+.fC.G
L"JI ·1~
JI.\. P"10-. .'~
J. 'L..L.7\rU-~
FU""UC'"'ATfvn A.tL

ENSINO SUPERIOR

RESUMO: 0 texto discute a pesquisa en quanta princi-

pio educativo no ensino superior e apresenta uma pro-
posta metodo16gica de operacionaliza<;ao estruturada
em quatro momentos. Em cada momento apontam-se
estrategias que contribuem para que a pesquisa seja vi-
venciada em cursos de gradua<;ao como um processo
continuo de ensino e aprendizagem.
Pa1avras-Chave: Pesquis2l, Ensino Superior

. lNlfRODU\=AO
. .." ~. • ...••..••.•• ,., :oo.t. .~."

e uma resposta
\1:0''',,'''- ," l.

, Esse aftigo coricreta a uma necessi-

dade sentida por mim a algum tempo no que tange ao
enirentamento do problema cia operacionaliza<;ao cia
pesquisa no percurso dos cursos de gradua<;ao do ensi-
no superior, com vistas a hlstrumentalizar as graduan-
dos, desde 0 19 ano, na utiliza<;ao de uma linguageill e

61. Professora Adjunto IV de Metodologia Cientlfica da UEPA e UNA-

}vIA. Mestre em Educa<;ao pela UERJ. Livre-Docente pela UNIRlO.
 . de uma expressao escrita tecnicamente e cientificamen-
te condizente com 0 desejado status para 0 3Q milenio.
Estamos formando hoje os profissionais do futuro e nao
da mais para pensar / fazer essa forma<;ao sem conside-
rar, no minimo, 3 aspectos: 0 Inlli'l.doe sua comunica<;ao
global atraves da Teleinformatica; 0 mundo e sua socie-
dade global atraves da Interdisciplinaridade; e 0 mundo
I
I e sua ciencia global atraves do conhecimento de uma
J.l,~ Realidade Com.plexa. Nesta dire<;ao,vislull1bramos um
repensar / refazer no ensino superior para avan<;arrumo
as dire<;6es acima apontadas. 0 objetivo desse paper e
tentar sistematizar estrategias concretas e operacionali-
zaveis para 0 desenvolvimento da pesquisa como prin-
cipio educativo no ensino superior.
UMA PROPOSTA DE TRABALHO ACADEMICO
A proposta esta pensada para ser desenvolvida em
quaisquer cursos de gradua<;ao. Trato as estrategias a
partir de 4 Momentos principais e aponto algumas tec-
nicas de operacionaliza<;ao. E bom ressaltar que apre-
sento uma proposta e outras poderao ser pensadas con-
siderando-se as peculiaridades e/ou especificidades de
'.. S L"up;'
·LiU·.•.
ll.V >·c-o.li:cl8dp~· n imnortant£>
C ..l
"V':' --.0 .i'... . .,. b nlle 0 alu-
l\.\..../'\.\..VU U: .•..""'.!- - L:) •.•.....
no des de 0 primeiro ana seja introduzido no ambito do
epistemol6gico e do metodol6gico. Que ele fa<;apro-
du<;6es e elabora<;6es, que iraQ ficando mais complexas.
Que ele articule os conhecimentos da metodologia as
demais disciplinas.
MOMENTO 1 - LEITURA E EXPRESSA-0
CRITA ES-
/ .ESTRA.TEGIA
: . 1.1. 0 professor, a partlr. de
. um texto
basIco (artIgo, capitulo de livro etc.) ou de um texto ela-
borado por ele mesmo, faz a leitura em sala, comen-
tando os aspectos principais e tirando as duvidas dos
alunos. Cad~ ~lu~o ~companha a leitura com 1 c6pia
sua. 0 exercIclO VIsa mtroduzir 0 aIuno na leitura oral
de textos.
ESTRATEGIA 1.2. 0 professor distribui um texto
aos ~lunos que, urn a um, VaGlendo em voz alta os res-
pectIvos paragrafos. 0 1Q Ie 0 1Q paragrafo e 0 2Q diz
fcom suas
4Q palavras 0 que entendeu'
.'
0 3Q Ie 02 Q /
paragra-
o e 0 comenta 0 que OUVlU,e assim por diante. Ao fi-
nal, f~z.-se~ma s:fntese das ideias principais do texto. 0
e.xercIclOVIsa desenvolver no aluno a oralidade a par-
tIr do que ouviu e com suas palavras.
~ST~:~GIA 1.3. 0 professor distribui sua biblio-
grafIa n~ ~IClOda disciplina/periodo e adota a seguin-
te estrategIa: cad a aluno devera fazer de 2 a 4 FICHA-
MENTO~ ~ RESUMO, das obras listadas ou de capitu-
l?s especIfIcos, a criterio do Professor. 0 Fichamento -
. Re~~Ill~ ~~~::~ .~~restimulado e entregue ao Professor
I .• 'C._ --.L-" -' .•" M ••
em aata marc ada, como'tarefci. complementaraeeshi: ':
?
do. ex~rcicio visa desenvolver a expressao escrita a
partIr de Ideias de textos lidos.
o Principio Educativo desse Momento 1e a Leitura
~e Textos e 0 infcio de uma expressao escrita do conhe-
CImento.
 M01\1ENTO 2:.- EXPRESSAO ESCRITA CRiTl[- sar. Ap6s a escolha deverao eles mesmos buscar na bi-
l

CO-ANALIT!CA. bliotecal de ?
a 5 fantes relacionadas ao Tema. Ap6s
ESTI{ATEGIA 2.1. Pc partir de UIIF:l. relar;aCi de b:'.- ess~ ~usc~, ~tar2o as leituras e as fichamentos prepa-
bliop.;rafial elaborada e aDresentada pelo professor" os
~ • • . J~ ••
ratonos e I1'ao apresentar uma PESQUISA BIBLIOCAA-
alunos deverao fazer de 2 a 4 RESENHAS. A Resenha FICA. Aa final do perfodo, as trabalhos poderaa ser
devera possibilitar ao aluno iniciar uma reflexao critica apresentados.
sobre os textos que SaG apresentados e podera aL."l.da EST~ !~GIA 3.2. 0 professor solicita que em du- l
escolhet autras textos, como artigos de revistasl notf.- plas au mdlVlduat sejam escolhidos temas de interesse
cia'" d' J;orna;c
J .....
(>
\0. J..... .' L'"I ••.• , ,,-'':>..i. 0 ex
ptc p h'az-el' oar-a [) ufore","C'r
• f ~ '""0"1.·
.........-'- ~ .•.. "'. ..... ..: _ -...'-JI.. ••••••••
dos alunos para que eles ~nt5.o elaboreIIl um ANTE-
cia visa inici~tr 0 aIuno nE!. reHexao crltica de textos e de PROJETO DE PDSQUISA, Apas essa esco]Jl2t deverao 1
conceitos de autores. buscar as fontes na biblioteca e elaborar 0 anteprojeto.
Nesse Momenta 2,.ao final dos bimestres ou unidades Nesse :n~mentol deverao os alunos ja terem no<;6es in-
programaticas" 0 professor podera marcar urn momento trodutonas de Metodologia da Pesquisa. Os trabalhos
para que os trabalhos sejam. socializados na ttlrm':\, poderao ser apresentados ao final do periodo. exer- °
P
~S T 'T'P
~RA~.l. " ,. 0 proressor
.,-,GIA L.2. .' . d'lca alguns
In - ,emas
-l- cicio visa introduzir 0 aluno na formula<;ao de temas/
problemas de pesquisa.
relacionados a disciolina; indica de 2 a 4 fontes biblio- -" '

graricas relacionadas aos temas e as alunos deverao fa- _ 0 P~incir:i~ Educativo desse Momento 3 e a Expres-
zer 1 PAPER como trabalh.o de final de ano / p€riodo.
1 sao escnta cntIca do conhecimento como base para uma
Ap6s escolherem 0 ternar deverao fazer as leituras en·, Proposta de Trabalho de Pesquisa.
cnamentos preparat6rios e entao elaborar sua prime::.-
ra disserta~ao. 0 exercicio visa avan<,,:arna elabora,~ao
~OMENTO 4 - CONSTRUc;A.O E TRANS-
pr6pria. Para a pesquisa ele ira ler os autores resumir l
MISSAO DO CONHECIMENTO
as ideias e comenta-Ias criticamente.
. . ,~STR.A..T~GIA 4.1. A partir dos anteprojetos ja cons,.
" , O'Principio Educativoo.esse :rvlomento£6'2I~)~p:re3""" ._.~'.-' ""
tlTLlctoS/os aIU:llOS ja deVel'ao optar-'pelo'[elffa 'Cle"'seli ','
sao Escrita do Conhecimento a partir de uma primeira
Trabalho de Conc1usao de Curso (Teet que podera
interpreta~ao / analise critic a sobre 0 que se leu..
ser 0 ffiesmo ou urn ontro. Confirmada a escolha par- t

10te--se..... p"G'a 0 PROJETO DE PEc,nUISA - ~ .' ESfe

. anc-':"-
J
':1'1/;=1
"J:"" ,,;:, ••...1. :,..J..~.

IV10MENTO 3 - EXPRESSAO E CONSTRU~AO ~i:l\2Ci e ilprova~501 devera retOI'l"lar ao aluno para. que
DO CONHECIMETC' el.' ", 'l"·}C<;:·~
•. 1:'" :.,,~.
,-J"'spnvo'·
"'''' -.
, , ,', 1 r
v Iver seu Ir::l!J2.~ho
d.e pesquisa, Este
<:'f'~ "-ompanh
ESTRATEGIA 3.1. 0 professor oferece uma lista de
dP',/f""'"
,- ..,:. ",_1. ell...
i a d 0 por urn prOfessor
r
orientador
e CL1.]minara no seu Tee.
temas l..Dara oue
::. 0 aIuno escolha 0 aue
..:... rnais Ihe L.lteres-
 CONSIDERA<;OES FINAlS
Quero destacar que em todos os momentos os traba-
Ihos elaborados pelos alunos deverao ser corrigidos e
devolvidos a eles. AvaliaC;aoque nao retorna ao seu au-
tor nao tern nenhum valor construtivo. Os arquivos
academicos devem arquivar mapas de notas e nao tra-
balhos dos alunos. Recomendo aos coordenadores de
cursos de grad uac;ao que propiciem aos seus professo-
res urn treinamento especifico para tomarem conheci-
mento e vivenciarem um3 proposta como essa. Nao vai
causar nenhum beneficio ao curso se nao houver a efe-
tiva participac;ao e avaliaC;aode todos. Recomendo tam-
bem que fique a criterio do professor estabelecer 0 nQ
de alunos por atividade, pois san os professores que te-
·l~
rao que orienta-los e avaliar todos os trabalhos. Se hou-
I .,.
ver no curso urn periodo determinado para planejamen-
'{4'
J
to do semestre/periodo entre os professores, eles po-
derao determinar as estrategias por disciplina. Nao ha
necessidade de todas as disciplinas de urn mesmo se-
mestre/periodo adotarem todas as estrategias ao mes-
mo tempo. 0 importante e que 0 aluno desenvolva to-
das as etapas ao longo dos 4 anos do curso, podendo tal
,desenvolvimento ficar a cargo de certas disciplinas, que,
ao serem escolhidas, terao a tarefa de atender as ativida-
des da proposta. A proposta nao se esgota aqui, ao con-
, tn3,rio.,permanp.ce fl}-lert8;:'1, c:rfticasrr~vtsi)f,'S e,()perfei.<,;oa-,
,mentos para sua plena efetivac;ao. Ao 10ngo dos 4 anos,
o alw1.osera conduzido na direc;ao da construc;ao do co-
nhecimento. Os 4 momentos podem ser desenvolvidos
numa Unica disciplina, nurn crescente, 01.1 por etapas. Ha
que se discutir os caminhos de efetivac;ao.
Referenda
DEMO, Pedro. Pesquisa enquanto principio den-
tffico e educativo. Sao Paulo: Cortez, 1991.
APENDICE B
PROJETO DE MONOGRAFIA
DIFICULDADES COM PESQUISA SENTIDAS POR
ALUNOS E PROFESS ORES DE UiVIA
INSTITUU;AO DE ENSINO SUPERIOR DE BELEM
PARTEI-INTRODU~Ao
1.1. 0 TEMA El'v1ESTUDO
Pretendemos, antes de qualquer discussao, desmis-
tificar 0 conceito de pesquisa. Ha que se quebrar urn
velho tabu que diz que pesquisa e para poucos, para
aqueles muito iluminados, possuidores de uma inteli-
gencia brilhante, sendo assim, uma parte entre tantos.
A partir desta superac;ao, desejamos avanc;ar para
uma concepc;ao de pesquisa mais proxima da realida-
de de alunos e professores, inserida mesmo no proces-
so de ensinar e de aprender com e atraves da pesquisa.
Entendemos a pesquisa como capacidade de ela-
II
boraC;aopropria" (DEMO, 1990, p.9), como uma forma
de descoberta do mundo, da realidade e do cotidiano;
upla forma de cria\ao e de reelabora\ao rumo a uma
nova concep\ao deste mundo vivido, tentando supera-
10 ~ tambemtransforma~lo. 'Entendemos aind~ a'p:es- ,"
qUlsa como urn verdadeiro dialogo homem-mundo,
Assim,
Pesquisar e sempre tambem dialogar, no sen-
tido especifico de produzir conhecimento do
outro para sit e de si para 0 outro. Pesquisa
passa a ser ao mesmo tempo metodo de co-
munica<;ao...e conteudo da comunica<;ao.Quem
nao pesquisa apenas reproduz ou apenas
r-~------ -
escuta. Quem pesquisa e capaz de produzir
instrumentos e procedimentos de comunica-
<;50.Quem nao pesquisa assiste a comuni-
ca<;aodos Dutros (DEMO, 1990,p.39).
Considerando 0 conceito de pesquisa que se quer,
discutimos a seguir sua contextualizac;ao na universi-
dade e no ensino superior.
1.2.JUSTIFICATIVA
\ o fazer universidade esta sendo repensado. A pratica
uruversitaria esta sendo alvo de profundos debates para
\,"
" ",'
,N I~ se alcanc;;arurn verdadeiro salto qualitativo no ensino su-
- .. \
perior brasileiro. A universidade q~e n~o queremos e algo
estatico, hierarquizado, vazio e s11enclOs0,onde alunos
e professores apenas ensinam e apenas aprendem.
A universidade que queremos e dinamica, e cami-
nho para a compreensao do mundo, e caminho para a
pr6pria construc;;ao do conhecimento. ~as. c~n.:0 va-
mos capacitar alunos e professores de mstltmc;oes de
ensino superior a construir conhecimento para poderem
compreender 0 mundo e a partir dill questiona-l0 e trans-
form2>10?
Urge urn trabalho que reoriente a noc;;aode pesqui-
s-u>q Lt":"f.tenda a uma n0V2< pratka pedar;Qgic0. QJl.(:le.£D.::- -'-
sino e pesquisa sejam vias para um mesmo destmo.
.I'JE-ste sentido, e necessario conheeer, para discutir,
anali8,',f e avanc;;ar,0 que alunos e profess ores estao vi-
vencia-r.tdo em pesquisa, suas dificuldades e possib~li-
dades. Esta necessidade de conhecer 0 fazer pesqUlsa
introd 1.1z e justifica este projeto, configurando 0 proble-
m",;que nos motiva. Tratamos, a seguir, do objeto de pes-
quisa propriamente dito.
1.3. FOHJv1ULA<:=Ao DA SITUAc;Ao PROBLEMA
o Curso de Forma\:ao de Profess ores do Pre-esco-
tar 2, 4:" serie do Ensino Fundamental da Universidade
do Estado do Para (ex-ISEP), iniciado em 5 de marc;o de
1990., no. cidade de Belem, tern uma proposta pedag6gi-
ca alternativa para formar seus alunos em educadores
da Escola Basica.
Sua proposta pedag6gica e rnetodo16gica tern a pes-
o,uisa enquanto principio cientifico e educativo. Atra-
ves da pesguIsa, pretende criar a capacidade de in-
ventar solw;6es IJr6prias
J'
e a ferramenta mais imDor-
~ ~
tante, todavia, e 0 aprender a aprender" (DEMO, 1990,
p.111).
Na operacionalizac;ao desta Froposta, alunos e pro-
fessores se deparam com uma nova concep<;ao de ensi-
nar e aprend.er, de se relacionarem e de operacionaliza-
rem a Desauisa.
J~ .:.
Esta situa~ao do cotidiano do curso reflete 0 "n6"
da questao, incentivana.o-nos a estuda-la a partir cia
seguinte indaga<;ao: que dificuldades sao vivenciadas
par alunos e professores do Curso no seu cotidiano de
ensinar e de aprender com pesquisa e que pontos crib.-
cas estes apontam como sendo aqueles que mais os im-
r"-
ped.!?m d'?avanr;Osna constru:;:ao de,Beu~,tmb-all:.:es- d'e'~ ,- (~,
pesquisa?
Nao formularemos hip6teses para 0 n08SOestudo
.'...:.. I
mas sim algumas questoes norteadoras.
Quais sao as dificuldades com pesquisa vivenciadas
por alunos e professores?
Como os alu...T1os
e os professores vem fazendo quan-
do surgem tais dificuldades?
 Como pensam a pratica da pesquisa no ensino su-
perior?
Que capacidades e/ ou conh.ecimen~os entendem
como facilitadores para 0 avan<;o do ensmar com pes-
quisa?
Como alunos e professores discutem a proposta pe-
dag6gica do Curso?
1.4.0BJETlVOS
GERAL:
Refletir sobre 0 cotidiano do fazerpesquisa, d~ C,u~-
so de Formac;:aode Profess ores do Pre-escolar a 4- sen.e
do Ensino Fundamental da UEP A e prop or alternah-
vas de aprimoramento e qualifica<;ao para. alun?s e
professores de acordo com a pratica real vlVenclada
com pesquisa no curso.
ESPECIFICOS:
• Constatar quais sao as dificuldades com pesquisa
vivenciadas por alunos e professores;
• Identificar como os alunos e os professores vem
. d'f
. fazqT\dQJpJ,afldo.5urg~IIl.tGllS, ld ?des'
.1)~~.. ....t...... '_""."
• Interpretar como pensam a pratica da pesquisa
no ensino superior;
• Reconhecer que capacidades e/ou conhecimen-
tos entendem como facilitadores para 0 avan<;o do en-
sinar com pesquisa;
• Analisar como alunos e profess ores discutem a pro-
posta pedag6gica do Curso.
A curiosidade do ser humano 0 levou a btlSCade ex-
plica<;6es para os fen6menos naturais e humanos. Na
trajet6ria da humanidade, os horn ens sairam das ca-
vernas, organizaram-se em grupos e passaram da cole-
ta a produ<;ao de bens para sua sobrevivencia. Os fen6-
menos come<;am a ser associados a mitos e a deuses. Os
homens passaram a conviver em cidades e novas expli-
cac;:6esvaG surgindo para dar conta da complexidade
de situac;:6es. .
Nesta caminhada, os homens ultrapassam 0 perio-
do mitol6gico e chegam as explicac;:6es filos6ficas, ra-
cionais e l6gicas, a partir do seu pr6prio pensamento.
A l6gica de Arist6teles da Grecia Antiga avan<;apara a
Idade Media, onde a Teologia passa a explicar os fen6-
menos entre a vida e a morte.
Com a Revolu<;ao Cientffica do seculo XVII, os ho-
mens passam a investigar / pesquisar metodologicamen-
te a natureza, 0 pr6prio horn em e a sociedade segundo
urn modelo objetivo e matematico, rompendo com os
modelos anteriores, mais de carater subjetivo e qualita-
tivo, nos quais 0 transcendente ou metafisico era consi-
derado.
Desta modernidade emerge 0 modelo de pesquisa
'cien[ifka'qti~
UC5'rnina"6 coritexto'h~"quase' 30b aws.
Esta pesquisa e pautada na racionalidade e no paradig-
ma cartesiano-mecanicista (CAPRA, 1986).
Somente neste final de milenio e seculo os homens
passam a questionar mais intensamente este modelo de
pesquisa e avanc;:am para novas perspectivas, onde se
resgatam conceitos e posturas antigas, onde se reencon-
tram ciencia e tradi<;ao, objetividade e subjetividade, .
carpo e mente.
 A pesquisa como atividade no ambito das universi- PARTE 3 - METODOLOGIA
dade;fic~u, por muito tempo, restrita a determinad~s
3.1. TIPO DE ESTUDO E ABORDAGEM DE PESQUISA
arupos de cientistas que a colocaram numa redoma d.e
~id~o e a afastaram d; meio academico mais geraL POl}~·· o estudo do cotidiano nos indica a necessidade de
cos pesquisavam fora dos grandes lab oratorios e ec,", . urn estudo do tipo descritivo. Como pretendemos des-
tros ~esp~cializados (LUCKESI,. 1989). vendar a cultura de pesquisa" no curso, adotaremos as
II

pressupostos do estudo etnogrMico, que objetiva regis-

Neste despertar de final de seculo, estamos reven~c
," trar, estudar, analisar, entender e criticar uma determi-
If dogmas e tabus, em busca de uma nova conc.e~~ao C)f~
I
. '~'""-. nada cultura com base nos pontos de vista dos sujeitos.
homem. de sociedade e de mundo. Nesta reVlsao es 'a"
mas no~ defrontando com a fragiiidade da socied2., Considerando nossa op<;:ao estamos diante de uma
J.

de para construir conhecimentos e saberes adequaam-, abordagem qualitativa, que apresenta caracteristicas es-
ao ;eu viver concreto. Percebemos que 0 modelo domi' pecificas que serao consideradas por n6s ao longo do
nante de pesquisa nao deu conta ~o contex~o SO~ial.~~uj, .. estudo de acordo com Bogdan e Biklen (1994 apud TRI-
VINOS, 1987).
to menos ainda da sua compleXldade e dlVersldaa~ .
. ")
As universidades do terceiro milenio terao que reeJ","
contrar 0 elo perdido entre ensino e pesquisa e ensin.o 3.2. LOCAL E INFORMANTES DO ESTUDO
com pesquisa~ As escolas de todos os nlveis dever~o re·· o estudo sera desenvolvido no Curso de Forma<;:ao
'''l
encontrar 0 eio entre ensinar, aprender e constrUlr c:>· de Professores do Pre-escolar a 41! serie do Ensino Fun-
) nhecirnentos com e pela pesquisa. Crian<;as e adultos Q';;"
··d' damentat da UEP A, em Belem, Para.
verao ser cientistas do r~at do concreto, do cotidiano.
Serao informantes os alunos e professores do curso.
o Marco Te6rico a ser adotado devera nos possib? .. Nao adotaremos criterios para a participa<;:ao dos in-
.. " dO
litar analisar e inter-pretar os achaaos , es t'"
ud",. _P a~a
,,,
f~rmantes no estudo, tendo em vista que todos viven-
compreendermos 0 ~otidiano do razer pesqui~~ ad~ts:-.
ciam a pesquisa como atividade academica no seu coti-
TernOS as conceit6s de Luckesi (1989) para se'wscLiHrU "'diano deellsiriar eaprende'r. ' , ,. '.. ' ....,.' "0'" ,
fazer universidade, a produ~ao e a transmissao do co-
nhecimento e suas formas de apreensao e de expres-·
sao. A partir das concepr;6es do autor construiremo3 3.3. COLETA DE DADOS: ETAPAS, TECNICAS E
INSTRUMENTOS
urn arc~bouco do fazer pesquisa que nos auxiliara ne:.
descoberta d~s carninho~ vivenciados por alunos e pro- A coleta de dados sera realizada a partir de algu-
fessores. mas etapas de trabalho. Estas etapas sao dinarnicas e
poderao ser concomitantes e/ou distintas no tempo.

) j
I 194
j 195
) '. J
 Etapa 1: sera desenvolvida junto aos alunos e pro-
fessores, utilizando-se de urn questionario (anexo I),
com vistas ao levantamento inicial das dificuldades no
fazer pesquisa e de seus pontos mais criticos no ponto
de vista dos informantes.
Etapa 2: sera desenvolvida no ambiente do curso,
utilizando-se da tecnica da observa<;aoparticipante. 0
cotidiano sera descrito, considerando-se os eventos, as
atividades de rotina, as discuss6es, as reuni6es, enfim,
o que acontece no dia-a-dia do curso. Sera construido
urn roteiro de observa<;aopara servir de guia. 0 regis-
tro das observa<;6es sera realizado em urn diario de
campo. Poderemos ainda nesta etapa utilizar urn gra-
vador como recurso auxiliar no registro de falas e/ou
reuni6es.
Nao vemos a necessidade de uma etapa de ambien-
ta<;aoporque fazemos parte do corpo docente do cur-
so e ja estamos inseridas no contexto do estudo. N ossa
preocupa<;ao enquanto pesquisadora devera estar vol-
tada para 0 desafio de termos de estranhar 0 conhecido
para efetuarmos sua descoberta e desvelamento.
Com vistas a constru<;ao do arcabou<;o do Curso,
deveremos tambem consultar documentos sobre 0 pro-
jeto GOLurso, e'sfudar as relat6rios porvenrura-existen::."
tes sobre atividades de avalia<;aodo Curso e outros que
possam complementar 0 conhecimento das atividades
vivenciadas.
Etapa 3: sera desenvolvida a partir da etapa 2. Aque-
les alunos e/ou professores que se manifestarem de for-
ma expressiva no que tange ao fazer pesquisa poderao
ser entrevistados. Para esta atividade deveremos cons-
truir urn roteiro de entrevista, tendo como referencia as
respostas ao questionario e as observa<;6esrealizadas.
As entrevistas serao previamente marcadas com os su-
jeitos, em local apropriado, e em horario compativel com
o turno dos sujeitos. Sera utilizado 0 gravador e ap6s
o termino, efetuaremos a transcri<;ao das perguntas e
respostas que deverao ser validadas pelos sujeitos in-
formantes.
3.4. APRESENTAC::AoE INTERPRETAc::Ao DO MA-
TERIAL COLETADO
o material coletado atraves dos questionarios po-
derao ser apresentados na forma de quadros e/ou gnl-
ficos, e serao interpretados no conjunto com os demais
materiais obtidos. 0 material do diario de campo e das
transcri<;6esdas entrevistas serao estudados e interpre-
tados a partir do marco te6rico adotado.
Para a analise adotaremos categorias que serao cons-
tituidas a partir da obra do autor de referenda e tam-
bem do material coletado. Para representar as catego-
rias, apresentaremos unidades de registro significati-
vas, que poderao advir dos registros de observa<;ao
bem como das entrevistas. Todas as unidades relativas
,L ", I' , La'OS'
hlf~r~~~~'~'d;;~~~~ ~ir ~~;mpanh;d;~-d<e"~6digos:" ",
r!
!
:, •
para a garantia do anonimato dos mesmos.
A analise devera come<;arquando ainda estivermos
coletando 0 material,pois assim poderemos melhor orien-
tar nosso estudo de campo e rever registros, fazer no-
vas observa<;6ese retornar contatos com os informan-
tes. Sao atividades que devem ser efetuadas de forma
simultanea e complementar.
 Todos os informantes serao informados que haveni Prezado(a) aluno(a) /professor(a),
garantia de anonimato, pois suas falas serao codifica- Estamos realizando urn estudo sobre a Dratica de
'-
das no processo de analise. 0 consentimento esclareci- pesguisa e gostarfamos de contar com sua participa-
do sera obtido por escrito, antes de cada procedimento ~aorespondendo 0 questionario que Sf segue. \,7oce nac
de coleta de dados. precisE!.se icientificar. Assim oue tivermos as primeiros
""- J...L..

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES resultados; estarernos encaminhando para divulga;;;ao

e debate.

ATlVLDADES JUL AGO SET OUTiNOV DEZ

- A Pesquisadora
• Elaborayao do Projeto
QUESTIONARIO PARi' ...ALUNOS E PROFESSORES
• Estudos preliminares para 0 PARTE 1: DADOS PESSOAIS
aprofundamento dos concei-
tos que orientarao 0 estudo. t} CATEGORIA: ALUNO ( ) PROFESSOR ( )
• Revisao da Bibliografia t'} SEMESTRE AO QUAL ESTA VINCULADO: __
• Inicio da coleta de dados
• Termino da coleta de dados
• Analise do material coletado Qi ANO DE fNGRESSO NOCUP-SO: _
• Construyao do Relat6rio
• Revisao Ortografica PARTE 2: QUESTOES ESPECfFICAS SOBRE PESQUISA
• Digitayao e encadernayao ~ Quando ocorreu seu primeiro contato com Fes-
• Entrega
quisa? Descreva como foi.
& Ao entrar no Curso e conhecer sua proposta peda-
REFERENCIAS g6gica que coloca a pesquisa no cotidiano das dis-
1. CAPRA, Fritjof. 0 Panta de Mutac;;Eia.Sao Paulo: Cul- clolinas, como voce entendeu tal proDosta?
l. ' ..Ii.. ""-

li'i'x; 1986. ' . , -.'. ,. c.,,~.~ ,~", ,

2. DEMO, Pedro. Pesquisa: principia cientifica e educativa. vidades propostas? Aponte-as e comente por que
surge tal dificuldade.
Sao Paulo: Cortez, 1990.
e Como voce conceitua Pesquisa?
3. LUCKESI, Cipriano, Fazel' Universidade: uma proposta
@ 0 que
~ voce acha mais difkil no fazer Pesauisa?
~
metodol6gica. Sao Paulo: Cortez, 1989.
f$ Sabre 0 que voce gostaria de saber mais em Pes-
4. TRIVINOS, Augusto N.s. Introduc;;ao 2/ pesquisa em
quisa?
ciencias sociais. Sao Paulo: Atlas, 1987.
IJ 0 que voce sugere ao Curso para dinamizar 0 fa-
zer Pesguisa?
 APENDICED APENDICE E
INSTRUMENTO DE AVALIA<;AO DE INSTRUMENTO DE AVALIAc;AO DE
PROJETO DE PESQUISA MONOGRAFIA

TITULO: -------------------- TITULO: ------------------

AUTOR: _ AUTOR: _
NOTA: _ NOTA: _

ITENS A AVALJAR PESQUI- PESQUI-

ITENS A AVALIAR PESQUISADE PESQurSA SADE SA BIBLlO-
CAMPO BlBLIOGRA- CAMPO GRA..FI-
FICA CA

PARTEI-INTRODU~AO PRE-TEXTO: Capa, Folha de Rosto, Fo-

1.1. 0 Tema (Apresental;ao do lha de Aprova~ao, Resurno, Abstract, Su-
Tema e do objeto de estudo mario e Listas
em seus aspectos essenciais) TEXTO:
1.2. Justificativa o PROBLEMA: Apresenta 0 tema em
1.3. Situal;ao Problema seus aspectos basicos, 0 problema que pro-
1.4. Objetivos vocou 0 estudo, a justificativa da esco-
PARTE II - LITERA TURA lha e sua relevancia, as quest5es e/ou hi-
(Breve revisao te6rica de bi- p6teses e os seus objetivos. Utiliza~ao
bliografias relativas devida das cita~6es de acordo com a NBR
ao tema) 10520/2002 da ABNT.
PARTE 111-
METODOLOGIA SUPORTE BIBLIOGWICO: Funda-
(Apresenta 0 tipo de estudo e menta~ao te6rica coerente e adequada, sis-
abordagem, a popuIal;ao e a tematiza~aoe organiza~ao 16gicadas ideias
amostra, a operacionalizal;ao das fontes consultadas, c1areza na expres-
sao das ideias e analise interpretativa das
da coleta de dados e tipo de
, ",I', 'nresmas. eifa¢'oes' dosautores de 'acbrao
... ~.. - . . -; !"

, analise r' ~ " .' . I

.'"
!
com a ABNT.

CRONOGRAMA E ANEXOS METODOLOGIA: Apresenta 0 tipo de

estudo realizado, 0 local, as caracteristi-
cas dos infonnantes, as tecnicas de co-
BIBLIOGRAFIA
leta e analise dos dados. Destaca as difi-
culdades e facilidades encontradas. Coe-
TOTAL n:\ncia dos metodos aplicados com 0 que
OBSERVA~6ES: _ se propos a realizar.
I PE,SQUi-
SA DE
CAMPO
APENDICE F
FICHA DE AVALIA(:AO DE RESENHA CRITICA
I
RESULTADOS: Apresenta os rcsulta-j
dos obtidos, analisa-os e discute-os de I
acordo com 0 supOJiebibliogr:ifico, citan- i
do os autores de acordo com a ABNT.
CONCLUsAo: Sintese das ideias apre- 1. Apresenta a Referencia no inido de acordo com a
sentadas e discutidas nos resultados, po- , ABNT. 1,0
I d.cndo apresentar propostas, sugestoes c/ I
, au recol11cndayoes. !
POS-TEXTO: As referencias bibli~~1
2. Resume as ideias principais do autor lido com suas
graficas segundo a NBR 6023/2002d~ I I
proprias palavras. 2,0
ABNT podendo ter tambem bibliografia I
consultada. Apendices (instrumento de ca-
leta de dados, mapas etc.)
TOTAL 3. Faz transcri~oes de trechos do texto lido fazendo
as cita~oes devidamente paginadas.

4. Analisa as ideias colocadas de forma pessoal e cri-

tica, posicionando-se sobre as ideias do autor lido.

OBSERVAC;OES: _